6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ANAIS
6º SEMINÁRIO NACIONAL DE
DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO
EM ENFERMAGEM
27 A 30 DE MAIO DE 2002
TERESINA PI
PROMOÇÃO:
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM
REALIZAÇÃO:
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM
SEÇÃO PIAUÍ
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ORGANIZAÇÃO:
Ana Maria Ribeiro dos Santos
Maria Zélia de Araújo Madeira
ARTE E DIAGRAMAÇÃO:
Fábrica de Idéias
FICHA CATALOGRÁFICA
Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem
SeSSSemi
(6.: 2002 : Teresina, PI).
Anais do 6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação
em Enfermagem : educação e mudanças : discutindo os contextos,
textos, lições e propostas / organização: Ana Maria Ribeiro dos
Santos, Maria Zélia de Araújo Madeira. Teresina : Associação
Brasileira de Enfermagem, Seção Piauí, 2003.
647 p.
ISBN 85-87582-13-5
1. Enfermagem Brasil. 2. Congresso Enfermagem. I.
Santos, Ana Maria Ribeiro dos. II. Madeira, Maria Zélia de
Araújo. III. Título. IV. Título: Educação e mudanças : discutindo
os contextos, textos, lições e propostas.
CDU 616-083(81)(061.3)
3
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
SUMÁRIO
Pagina
APRESENTAÇÃO........................................................................
- ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM
DIRETORIA.................................................................................
- ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENFERMAGEM SEÇÃO
PIAUÍ DIRETORIA..................................................................
- COMISSÃO EXECUTIVA DO 6º SENADEn............................
07
REGIMENTO GERAL.................................................................
15
PROGRAMAÇÃO.........................................................................
23
SESSÃO DE ABERTURA............................................................
- DISCURSO DE ABERTURA DO 6º SEMINÁRIO
NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO EM
ENFERMAGEM..........................................................................
- DISCURSO DA PRESIDENTE DA ABEn PI.........................
- DISCURSO DO SECRETÁRIO DE SAÚDE DO ESTADO
DO PIAUÍ.....................................................................................
- DISCURSO
DO
PRESIDENTE
DA
FUNDAÇÃO
MUNICIPAL DE SAÚDE DE TERESINA.................................
- DISCURSO DA DIRETORA DE EDUCAÇÃO DA ABEn
NACIONAL..................................................................................
27
MESA REDONDA
INCENTIVO ÀS MUDANÇAS
CURRICULARES NA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM:
CONTEXTO E PERSPECTIVAS................................................
- O SUS E A FORMAÇÃO EM SAÚDE........................................
- AS EXPERIÊNCIAS DA REDE UNIDA.....................................
MESA REDONDA
RELATO DE MUDANÇAS
CURRICULARES: QUEM VIVER, VERÁ...............................
- O
PROJETO
POLÍTICO
PEDAGÓGICO
DA
ENFERMAGEM NA UFRN: UM RELATO DA
EXPERIÊNCIA
DE
CONSTRUÇÃO
COLETIVA..................................................................................
- O
NOVO
CURRÍCULO
DA
FACULDADE
DE
ENFERMAGEM/UERJ................................................................
08
09
10
27
32
34
36
39
42
42
53
64
64
78
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
- A TRAJETÓRIA DA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
INTEGRADO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
LONDRINA..................................................................................
MESA REDONDA DESAFI(N)ANDO AS MUDANÇAS: A
ABORDAGEM POR COMPETÊNCIAS E O CURRÍCULO
INTEGRADO................................................................................
- DESAFIANDO E DESAFINANDO A EDUCAÇÃO.................
- CURRÍCULO INTEGRADO: UMA CONSTRUÇÃO DE
SUJEITOS, UM PROCESSO E UMA PRÁXIS..........................
CONFERÊNCIA - ENFERMEIRO COM QUALIDADE
POLÍTICA
E
DIRETRIZES
CURRICULARES
NACIONAIS: INTERFACES E DESAFIOS..............................
OFICINA DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO
DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM: DE QUE
MUDANÇAS (POLÍTICAS E PEDAGÓGICAS) ESTÃO
FALANDO?....................................................................................
- ACERCA DE DIRETRIZES CURRICULARES E PROJETOS
PEDAGÓGICOS:
UM
INÍCIO
DE
REFLEXÃO.................................................................................
- RELATÓRIO
DA
OFICINA
DE
DIRETRIZES
CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM: DE QUE MUDANÇAS (POLÍTICAS E
PEDAGÓGICAS) SE TRATA AQUI?.......................................
CONFERÊNCIA - DEBATENDO A ESPECIALIZAÇÃO
DOS TRABALHADORES DE NÍVEL TÉCNICO: RAZÕES
E POSSIBILIDADES PARA EXISTIR.......................................
MESA REDONDA - A LICENCIATURA COMO
ESTRATÉGIA PARA A FORMAÇÃO DO FORMADOR
EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: MUDANÇAS E SUAS
POSSIBILIDADES........................................................................
- LICENCIATURA EM ENFERMAGEM: DA POLÊMICA A
PROPOSTA..................................................................................
86
92
92
111
123
134
134
148
153
168
168
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- A LICENCIATURA COMO ESTRATÉGIA PARA A
FORMAÇÃO DO FORMADOR EM EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL:
MUDANÇAS
E
SUAS
POSIBILIDADES........................................................................
172
AGENDA
COMUM
ABEn
MOVIMENTO
ESTUDANTIL: UMA CONSTRUÇÃO DESEJÁVEL EM
BUSCA DE POSSIBILIDADES...................................................
180
MESA REDONDA
A PÓS GRADUAÇÃO EM
ENFRMAGEM:
CONTRIBUIÇÕES
PARA
AS
MUDANÇAS..................................................................................
- AS CONTRIBUIÇÕES PARA A MUDANÇA : EM BUSCA
DA RELEVÂNCIA DO ENSINO NA PÓS GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM...................................................................
184
184
MESA REDONDA - O EXAME NACIONAL DE CURSOS:
VISÕES,
DESAFIOS
E
PROPOSTAS.
VAMOS
(DES)AFINAR?.............................................................................
195
CONFERÊNCIA - A CONTRIBUIÇÃO DOS SENADENS
PARA
A
CONSTRUÇÃO
DAS
DIRETRIZES
CURRICULARES DA ENFERMAGEM....................................
206
SESSÃO DE ENCERRAMENTO................................................
- DELIBERAÇÕES DA PLENÁRIA FINAL................................
- MOÇÕES E MANIFESTOS APROVADOS...............................
- AVALIAÇÃO DO 6º SENADEn.................................................
227
227
229
230
CARTA DE TERESINA..............................................................
232
POSTERES ANIMADOS.............................................................
236
ANEXOS.........................................................................................
642
6
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
APRESENTAÇÃO
Foi com grande satisfação que a Associação Brasileira de
Enfermagem - Seção Piauí, realizou o 6º Seminário Nacional de
Diretrizes para a Educação em Enfermagem 6º SENADEn, uma
promoção da Associação Brasileira de Enfermagem
ABEn
Nacional.
Agradecemos, aos companheiros da ABEn pela confiança
depositada para a realização do evento no Piauí.
Entendemos que os avanços na área do ensino em
enfermagem têm contribuído sobremaneira na formação de bons
profissionais, que somam com os demais na equipe de saúde, e faz de
Teresina, um centro de referência na assistência à saúde.
Assim, tivemos a oportunidade ímpar de discutirmos sobre
mudanças na formação dos trabalhadores de enfermagem, pois aqui
estiveram reunidos profissionais renomados desta área de ensino no
país.
Portanto foi um privilégio contar com a participação ativa
dos colegas dos vários estados e municípios brasileiros, engajados
nesta luta.
Teresina, a cidade verde, na ocasião dos seus 150 anos
recebeu a todos de braços abertos, durante realização do 6º
SENADEn.
Iolete Soares da Cunha
Presidente da ABEn Seção Piauí
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DIRETORIA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
ENFERMAGEM
FRANCISCA VALDA DA SILVA
PRESIDENTE
MARIA CELI DE ALBUQUERQUE
VICE-PRESIDENTE
MARIA DA GLÓRIA LIMA
SECRETÁRIA GERAL
MARIA ÂNGELA NASCIMENTO
PRIMEIRA SECRETÁRIA
CARLOS EDUARDO DOS SANTOS.
PRIMEIRO TESOUREIRO
MARYSIA ALVES DA SILVA
SEGUNDA TESOUREIRA
LUCIA DE FATIMA DA SILVA
DIRETORA DE ASSUNTOS
PROFISSIONAIS
JOEL ROLIM MANCIA
DIRETOR DE PUBLICAÇÕES E
COMUNICAÇÃO SOCIAL
SANDRA ANDREONI DE OLIVEIRA RIBEIRO
DIRETORA CIENTÍFICOCULTURAL
JANE LYNN DIYTZ
DIRETORA DO CEPEN
MILTA NEIDE F.B. TORREZ
DIRETORA DE EDUCAÇÃO
MARIA DO LIVRAMENTO FIGUEIREDO DE CARVALHO
MARIA EMILIA DE OLIVEIRA
ROSILDA SILVA DIAS
CONSELHO FISCAL NACIONAL
8
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DIRETORIA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
ENFERMAGEM SEÇÃO-PI
IOLETE SOARES DA CUNHA.
PRESIDENTE
MARIA DO Ó CUNHA MARREIROS
VICE-PRESIDENTE
ELISABETH MARIA GONDIM MACHADO
SECRETÁRIA GERAL
MARIA DE FÁTIMA SANTANA MOREIRA
PRIMEIRA SECRETÁRIA
FRANCISCA GOMES DA CRUZ
PRIMEIRA TESOUREIRA
ALEXSANDRA MARIA FERREIRA DE ARAÚJO
SEGUNDA TESOUREIRA
MARIA DO SOCORRO LEITE GALVÃO
DIRETORA DE ASSUNTOS PROFISSIONAIS
ELIZABETE DUARTE BARROS ALVARENGA
DIRETORA DE PUBLICAÇÕES E COM. SOCIAL
MÁRCIA ASTRÊS FERNANDES
DIRETORA CIENTÍFICO-CULTURAL
MARIA ELIETE BATISTA MOURA
DIRETORA DO CEPEN
ANA MARIA RIBEIRO DOS SANTOS
DIRETORA DE EDUCAÇÃO
JOÃO GILSON DE JESUS CANTUÁRIO
MARIA ONEIDE HOLANDA LUZ
MARIA ZÉLIA DE ARAÚJO MADEIRA
CONSELHO FISCAL CONSELHO FISCAL
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
COMISSÃO ORGANIZADORA DO 6º SEMINÁRIO
NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO EM
ENFERMAGEM - 6º SENADEN
COORDENAÇÃO GERAL
Milta Neide F.B. Torrez
Diretora de Educação da ABEn/ Nacional
COMISSÃO EXECUTIVA
Ana Maria Ribeiro dos Santos COORDENADORA
Iolete Soares da Cunha
Maria Zélia de Araújo Madeira
Francisca Gomes da Cruz
1- SUB-COMISSÃO DE TEMAS E DOCUMENTAÇÃO
Maria Eliete Batista Moura COORDENADORA
Benevina Maria Vilar Teixeira Nunes
Inês Sampaio Nery
2. SUB-COMISSÃO DE DIVULGAÇÃO E IMPRENSA
Maria do Livramento Figueiredo de Carvalho COORDENADORA
Clara Alexandrino
João Gilson de Jesus Cantuário
3. SUB-COMISSÃO SOCIAL E DE SAÚDE
Maria do Ó Cunha Marreiros COORDENADORA
Maria de Fátima Santana Moreira
Maria Oneide Holanda Luz
4. SUB-COMISSÃO DE APOIO E MONITORIA
Maria do Socorro Leite Galvão - COORDENADORA
Lidya T. Nogueira
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MESA DE ABERTURA DO 6º SENADEn TERESINA-PI 27 A 30 DE MAIO DE 2002
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DISCURSO DE ABERTURA DO 6º SENADEn TERESINA-PI 27 A 30 DE MAIO DE 2002
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SESSÃO DE ABERTURA DO 6º SENADEn
DANÇA DO CAVALO PIANCÓ
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
SESSÃO DE ABERTURA DO 6º SENADEn - PLATÉIA
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REGIMENTO GERAL
CAPÍTULO I
DAS FINALIDADES
Artigo 1.º - O 6º SEMINÁRIO NACIONAL DE
DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM (6º
SENADEn) promovido pela Associação Brasileira de Enfermagem
Nacional ( ABEn), realizar-se-á em Teresina - PI, no período de 27 a
30 de maio de 2002, organizado pela Associação Brasileira de
Enfermagem Seção Piauí ( ABEn-PI). Representa um espaço de
integração de profissionais de enfermagem ligados ao ensino e à
assistência e objetiva não é só ouvir, mas falar, indagar. Não só
contrapor, mas propor, enunciar. Nem só calar e copiar, nestes
tempos de muita(s) mudança(s) na formação dos trabalhadores de
Enfermagem. Compreender o que mudará, o que não mudará. Influir
nas diretrizes das mudanças.
CAPÍTULO II
DA ORGANIZAÇÃO
Artigo 2.º - O 6º SEMINÁRIO NACIONAL DE
DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM (6º
SENADEn) reger-se-á por este Regimento proposto pela Comissão
Executiva e homologado pela Diretoria de Educação da ABEn
Nacional.
§1º A Coordenação Geral do evento estará a cargo da
Diretoria de Educação da ABEn Nacional.
CAPÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO DAS COMISSÕES E SUB-COMISSÕES
Artigo 3.º - O 6º SENADEn será organizado por uma
Comissão Executiva, responsável pelo planejamento, coordenação e
execução dos trabalhos.
§1º A Comissão Executiva será constituída:
Presidente da ABEn - PI
Diretora de Educação da ABEn - PI
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Diretora de Assuntos Profissionais ABEn - PI
Conselheira Fiscal ABEn - PI
Coordenadoras das Sub-Comissões
§2º - As Sub-Comissões que participarão do processo de
organização do evento serão as seguintes:
Sub-Comissão de Temas e Documentação;
Sub-Comissão de Divulgação e Imprensa;
Sub-Comissão Social e de Saúde;
Sub-Comissão de Apoio e Monitoria.
§3º - As Sub-Comissões serão constituídas por sócios
efetivos da ABEn-PI.
§4º - A critério da Comissão Executiva poderão ser
contratados serviços de assessoria prestados por empresas, pessoas
físicas ou jurídicas.
CAPÍTULO IV
DAS COMPETÊNCIAS
Artigo 4.º - À Coordenação Geral compete:
- Dar parecer no Projeto e aprovar o plano orçamentário;
- Promover a viabilização técnico-científica e financeira
do projeto;
-Aprovar o Regimento e encaminhá-lo à diretoria da
ABEn Nacional para homologação;
- Apreciar a versão definitiva do Documento Final.
Artigo 5.º - À Comissão Executiva compete:
- Providenciar reserva e preparo do local do evento;
- Constituir as Sub-Comissões e apreciar suas propostas e
relatórios;
- Elaborar o projeto do evento para aprovação da ABEn
Nacional;
- Aprovar o Programa do evento;
- Elaborar o Regimento do evento;
- Definir o plano orçamentário;
- Estipular valor referente às inscrições;
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- Enviar projeto do evento para captação de recursos junto
à agências financiadoras;
- Movimentar a conta bancária, criando mecanismo de
controle de receita e despesa;
- Encaminhar e controlar correspondências;
- Arquivar cópias de todos os expedientes e documentos;
- Providenciar certificados;
- Proceder às inscrições dos participantes;
- Elaborar e apresentar relatório das atividades
desenvolvidas pela Comissão.
Artigo 6.º - À Sub-Comissão de Temas e Documentação
compete:
- Redigir, assinar e expedir toda correspondência relativa à
Comissão;
- Organizar temário do evento;
- Participar na editoração de todo o trabalho gráfico e
audiovisual em conjunto com a Comissão de Divulgação
e Imprensa;
- Estabelecer prazos e normas para a entrega de trabalhos;
- Convidar os expositores e manter os contatos
necessários;
- Convidar os coordenadores, sistematizadores e relatores
de atividades;
- Elaborar normas, datas, prazos e formas para
apresentação de trabalhos e funcionamento das mesas;
- Apresentar relatório das atividades desenvolvidas pela
Comissão;
- Elaborar lista final de participantes;
- Elaborar o documento final do evento;
- Organizar os anais do evento e a publicação dos
trabalhos inscritos.
Artigo 7.º - À Sub-Comissão de Divulgação e Imprensa
compete:
- Providenciar a cobertura do evento pela imprensa,
utilizando os principais meios de comunicação;
17
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
- Divulgar o 6º SENADEn em nível local e nacional;
- Elaborar modelos de cartazes, folders, certificados,
pastas, crachás, programa, em conjunto com a Comissão
de Temas e Documentação Final;
- Providenciar a confecção do material gráfico;
- Elaborar e apresentar relatório das atividades
desenvolvidas pela Comissão.
Artigo 8.º - À Sub-Comissão Social e de Saúde compete:
- Proceder ao levantamento e organização das listas de
sugestões de pontos turísticos, locais de diversão,
restaurantes, shoppings, agências bancárias, telefones
úteis;
- Organizar as atividades sociais do evento;
- Promover animações no local do evento, sem prejuízo
das atividades científicas;
- Apresentar à Comissão Executiva proposta de
hospedagem para o evento;
- Manter um serviço de saúde para atendimento de
emergências aos participantes do evento; bem como,
possibilitar o transporte e o atendimento hospitalar em
instituições previamente contactadas;
- Providenciar balcão de informações;
- Elaborar e apresentar relatório das atividades
desenvolvidas pela Comissão.
Artigo 9.º - À Sub-Comissão de Apoio e Monitoria
compete:
- Providenciar o preparo do local do evento;
- Expedir avisos e comunicações durante o evento;
- Organizar serviço de digitação e xerografia;
- Providenciar e distribuir pastas e crachás;
- Organizar e treinar e supervisionar monitores;
- Providenciar e organizar recursos audiovisuais;
- Garantir a limpeza e organização do local;
- Controlar o uso de crachá e o acesso de participantes;
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CAPÍTULO V
DO TEMÁRIO DO EVENTO
Artigo 10.º - O tema Central do 6º SENADEn Educação e
Mudanças. Discutindo os contextos, textos
lições e
propostas. abordará os seguintes sub-temas:
1. Mudança na Formação dos Trabalhadores da
Enfermagem
2. A Pedagogia das Competências e o Currículo
Integrado.
3. O Exame Nacional de Cursos.
4. A Especialização dos Trabalhadores de Nível Técnico.
5. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação
6. A Licenciatura e o
Formador em Educação
Profissional
7. Os SENADEn (s) e as Diretrizes para a Educação em
Enfermagem
8. A Pós-Graduação em Enfermagem: Contribuições e
Mudanças
Artigo 11.º- Além dos sub-temas oficiais, acontecerá uma
oficina de trabalho Implantação das Diretrizes Curriculares do Curso
de Graduação em Enfermagem e serão apresentados trabalhos sobre
a forma de pôster animado.
Artigo 12.º- O resumo dos trabalhos deverá ser postado até
30/03/02, acompanhado da ficha de inscrição devidamente preenchida
e cópia do recibo anuidade/2002 da ABEn.
§1º- Os trabalhos serão apresentados sob a forma de pôster
animado.
§2º- Estes trabalhos deverão atender às normas para
apresentação de trabalhos elaboradas pela Comissão de
Temas e Documentação Final.
§3º- Caberá a Comissão de Temas e Documentação Final
selecionar os trabalhos inscritos com base nos resumos e
textos enviados, informando ao relator aceitação ou não do
trabalho até o dia 30/04/02.
19
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CAPÍTULO VI
DOS PARTICIPANTES
Artigo 13º- As inscrições no 6° SENADEn poderão ser
feitas com antecedência, através do preenchimento de ficha específica,
encaminhada pela organização do evento e depósito do valor
correspondente através da Conta Corrente nº 1637-3, Agência 9.247-9
do Banco do Brasil em nome do 6° SENADEn. As cópias de
comprovantes de depósito e de quitação da ABEn/2002, quando for o
caso, deverão ser enviadas à ABEn-PI, R- Santa Luzia, 3010 - Conj.
IAPEP - Bloco-F
Apto-32
Bairro Ilhotas-CEP: 64001-800
Teresina/PI.
§1º - A Comissão Executiva estimulará a realização de
inscrições prévias, considerando que o limite de inscrição é de 300
participantes.
§2º - As inscrições antecipadas têm o prazo máximo até
30/04/02 com data de postagem;
§3º- O pagamento da inscrição poderá ser parcelado; neste
caso o valor é sem desconto, e com prazo máximo de pagamento da
2.ª parcela para 30/04/02;
Anexar: -xerox do comprovante de quitação da anuidade ABEn para
2002;
-estudantes: declaração do curso/escola onde realiza o curso;
-estrangeiros: credenciamento feito por entidade associativa
ou sindical de enfermagem do país de origem.
Outros profissioanais: consultar a ABEn-PI;
§4º - Nas inscrições antecipadas, o recibo/comprovante de
inscrição no evento será enviado pelo correio até 15/05/02, após
compensação do(s) cheque(s) e deverá ser apresentado para retirada
do crachá e material, no início do evento.
§5º - Para inscrições antecipadas com pagamento
parcelado até 30/04/02, a ficha de inscrição deverá ser enviada através
de carta registrada ou SEDEX, para:
R- Santa Luzia, 3010 - Conj. IAPEP - Bloco-F Apto-32 Bairro
Ilhotas
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CEP: 64001-800
Teresina/PI, com cheque(s) nominal(is) e
cruzado(s) à ABEn Seção PI no valor correspondente à sua categoria
profissional, com cópia do comprovante de anuidade/2002 e
declaração, se estudante. Discriminar abaixo a forma de pagamento:
b.1)
01
cheque
n.º..........................Banco...........................Agência.................
Valor
R$...................................Data....................................
b.2)
02
cheques
Banco...........................................Agência..............................
1.ª
parcela:
R$.....................N.º
do
cheque....................para o dia ___/___/02
2.ª
parcela:
R$.....................N.º
do
cheque....................para o dia ___/___/02
§6º - Não haverá reembolso de inscrição no caso de
desistência de participação após a data de 30/04/02. Caso a desistência
seja informada até esta data será cobrada uma taxa de 10% do valor
pago pela inscrição para o ressarcimento de despesas.
Artigo 14º- Poderão inscrever-se no 6º SENADEn
mediante pagamento da respectiva taxa de inscrição e prazos
estabelecidos.
CATEGORIA
ENFERMEIRO
AUX./TÉC.
ESTUDANTE
Até 30/03/02
R$ 100,00
R$ 40,00
R$ 40,00
Até 26/05/02
R$ 150,00
R$ 60,00
R$ 60,00
No Local
R$ 200,00
R$ 80,00
R$ 80,00
CAPÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Artigo 15º- Para serem admitidos no recinto do evento, os
participantes deverão usar crachá fornecido pela Comissão Executiva.
Artigo 16º- Os casos omissos serão julgados pela
Coordenação Geral e Comissão Executiva.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Dinâmica dos Trabalhos
Os trabalhos do 6º SENADEn serão organizados de modo
que possibilitem a participação integral dos presentes:
a) Sessão de abertura;
b) Mesas-redondas com convidados das áreas de
enfermagem e educação. Os temas foram escolhidos de
modo que subsidiem as discussões nos grupos de
trabalho;
c) Sessão de grupo de discussão;
d) Sessão de pôsteres animados;
e) Plenária ;
f) Sessão de encerramento.
Os grupos de discussão serão organizados de modo que
promovam a participação de todos, procurando assim, possibilitar a
discussão de temas integradores da formação em enfermagem no país.
Os coordenadores e sistematizadores de grupos serão
convidados pela Comissão de Temas e o relator será escolhido pelo
próprio grupo.
Os temas postos em discussão serão:
- Mudança na Formação dos Trabalhadores da Enfermagem;
- Visões sobre a pedagogia das competências e o currículo
integrado;
- A especialização dos trabalhadores de nível técnico;
- O exame nacional de cursos;
- Implementação das diretrizes curriculares do curso de graduação
em enfermagem;
- Os SENADEn(s) e as Diretrizes para a Educação em Enfermagem;
- A Licenciatura e o Formador em Educação Profissional.
O relator deverá apresentar o relatório em plenária e entregar o mesmo
à Comissão de Temas.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
PROGRAMAÇÃO
27 de Maio de 2002
HORA
ATIVIDADE
8:00
Entrega do Material
09:00
às Abertura Oficial
Apresentação de repentista. Apresentação da
10:30
coreografia
Cavalo Pianco
do Balé
Folclórico.
10:40 às
Intervalo
11:00
Mesa Redonda: Incentivo às Mudanças na
11:00 às
Formação em Enfermagem: contexto e
12:30
perspectivas
Mediadora: Profª Francisca Valda da Silva
Presidente da ABEn Nacional
Expositores:
Dr. Cláudio Duarte Secretário de Políticas
Ministério da Saúde
Profª Roseni Sena Rede UNIDA
12:30
13:00
às Debate
Coordenadora: Profª Benevina V. T. Nunes UFPI
Sistematizadora: Profª Lídya T. Nogueira UFPI
13:00
às Almoço
14:00
14:00 às
Relato de Mudanças Curriculares16:30
Quem Viver, Verá:
- O Rio Grande do Norte UFRN
Profª Francisca Nazaré Liberalino
- O Rio de Janeiro UERJ
Profª Benedita Deusdará
- O Paraná UEL
Profª Rossana Staevie Baduy
16:30
às
18:00
Posteres Animados: Apresentação
23
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
HORA
08:00 às
09:20
28 de Maio de 2002-05-06 ATIVIDADES
Mesa redonda: Desafi(n)ando as Mudanças:
a Abordagem por Competências e o
Currículo Integrado.
Prof Léa Depresbiteris Consultora/ SP
Profª Regina Trino Romano Fac. Enf. UERJ
09:20 às
Debate
Coordenadora: Profª Maria Eliete B. Moura10:00
UFPI
Sistematizadoras: Profª Socorro Galvão
UFPI e Profª Maria Amélia de Campos
Oliveira EEUSP
10:00
às Intervalo
10:20
Atividades Simultâneas
Atividades Simultâneas
10:20
às Enfermeiro com Qualidade Política: em Posteres
Animados:
11:00
busca de um novo perfil.
Apresentação
Maria Raquel Gomes Maia Pires
11:30
às Debate
Coordenadora: Enfª Maria Vieira
12:30
Fundação Municipal Saúde- Teresina
Sistematizadora: Profª Vilani Guedes - UECE
12 :30às
Almoço
14: 00
14:00 às
Oficina - Diretrizes Curriculares do Curso
18:00
de Graduação em Enfermagem: de que
mudanças (políticas e pedagógicas) estão
falando?
Coordenadora Profa Henriqueta Kruse-Profª
UFRGS/ABEn - RS
Facilitadores:
Luís Cláudio Fraga ABEn RJ
Dagmar Meyer - Profª Fac. Educ. UFRGS
Mauro Silva- Profº Unicamp/ABEn SP
Gilberto Tadeu- Profº Fac. Sta Marcelina/
ABEn SP
Benedita Deusdará- Vice-diretora da Escola de
Enfermagem da UERJ
Abigail Moura FESO/RJ
24
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
HORA
08:00 às
10:00
10:10 às
10:30
10:30 às
11:10
11:40 às
12:30
12:30 às
14:00
14:00 às
15:10
15:10 às
16:20
29 de Maio de 2002
ATIVIDADES
Continuação da Oficina - Diretrizes
Curriculares do Curso de Graduação em
Enfermagem
Intervalo
Atividades Simultâneas
Atividades Simultâneas
Debatendo
a
Especialização
dos
Trabalhadores de Nível Técnico: razões e
possibilidades para existir.
Prof. Francisco Aparecido Cordão
Presidente da Câmara de Educação CEB
- CNE/MEC
Debatedora:
Maria José Bezerra de Araújo Membro da
Comissão
Permanente
de
Educação
Profissional/ ABEn Nac.
Debate
Coordenadora:
Profa.Maria
Natividade
Santana
Representante da ABEn no
FENTAS
Sistematizadora: Profª Maria Lúcia
Ribeiro Rodrigues Centro de Formação.
Prof. Bezerra de Araújo - RJ
Almoço
Colóquio
Desafios
Tecnológicos para a Formação:
Construindo uma rede virtual
de escolas de enfermagem.
Projeto de Cooperação ABEn/
OPAS
- Dr. José Paranaguá de Santanna
representante da OPAS
- Profª Francisca Valda da Silva
Presidente da ABEn Nacional
- Profª Eliane Palhares - UFMG
Debate
Sistematizador: Profº Luís Cládio
Fraga ABEn/RJ
Mesa redonda - A Licenciatura como
Estratégia para a Formação do Formador
em Educação Profissional: mudanças e
suas possibilidades.
Profª. Maria Thereza Amaral
Fac.Educ.
UFMG
Profª. Anne Mary Tinoco
Esc. de Enf. Anna Nery UFRJ
Oficina com a Rrepresentação
Estudantil de Enfermagem
Agenda Comum ABEn Movimento Estudantil: uma
construção desejável em busca
de possibilidades
Coordenadora:
Profª Francisca Valda da Silva
Presidente da ABEn Nacional
Sistematizadoras:
Profª Maria da Glória Lima
Debate
UnB/Séc. Geral da ABEn
Coordenadora: Profª Inês Nery
Sistematizadora: Profª Maria Regina R. Nacional
Profª Jane Lynn G. Dytz - UnB
Pimentel EFTS Izabel dos Santos RJ
25
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
HORA
30 de Maio de 2002-05-06 ATIVIDADES
Atividades Simultâneas
às Mesa Redonda - A Pós Graduação em
Enfermagem: Contribuições para as
mudanças.
Stricto Senso - Profa. Marta Lenise do
Prado PG / UFSC
Profa. Maria Raquel Gomes Maia Pires
Depto de Atenção Básica/ MS
Atividades Simultâneas
Mesa Redonda - O Exame
Nacional de Cursos: visões,
desafios e propostas.
Profa. Eucléa Gomes Vale
Repres. da Comissão
de
avaliação Enfermagem/ INEP
Débora Del Guerra
Repres. da Executiva Nacional
dos Estudantes
Profª Abigail Moura
Debate
09:20 às
Coordenadora: Profª Nébia M.A. de Repres. dos Coordenadores e
Diretores de Cursos
10:10
Figueiredo PG da UNIRIO
Sistematizadora: Profa. Benedita Deusdará - Debate
Vice-diretora da Escola de Enfermagem da Coordenadora: Profª Milta Torrez
Diretora de Educ. ABEn
UERJ
Nacional
Sistematizadora:
Profa.Ivis
Emília de Souza - UFRJ
10:10 às Intervalo
10:30
10:30 às Os Senadens
Suas Contribuições na
11:10
Construção das Diretrizes para a Educação
em Enfermagem
Enfr Joel Mancia.
Dir.Publ. e Com.Social ABEn Nacional
Debate
11:10 às
Sistematizadora: Maria da Glória Lima
11:40
UnB/Séc. Geral da ABEn Nacional
Almoço
11:40às
13:00
Posteres Animados: Apresentação
13:40 às
14:40
Intervalo
14:40 às
15:00
Plenária Final e Encerramento
15:00 às
Sistematizadores, Presidentes, Diretoria de
18:00
Educação, Comissão Executiva, Plenário
08:00
09:20
26
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
SESSÃO DE ABERTURA
DISCURSO DE ABERTURA DO 6º SEMINÁRIO NACIONAL DE
DIRETRIZESPARA A AEDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM
Francisca Valda da Silva1
Exmo. Sr. Vice-Governador do Estado do Piauí, Felipe
Mendes; Ilmo. Sr. Cláudio Duarte, Secretário de Políticas do
Ministério da Saúde; Ilmo. Sr. José Paranaguá de Santana,
representante da Organização Panamericana de Saúde- OPAS.Ilma;
colega Enfermeira Maria Natividade Santana, membro do Comitê
Executivo da Federação Panamericana de Profissionais de
Enfermagem FEPPEN e do Conselho Nacional de Saúde; Ilmo.
Doutor Silvio Mendes de Oliveira, Presidente da Fundação Municipal
de Saúde e do Conselho Nacional de Secretários Municipais de Saúde
CONASEMS,aqui representando o Senhor Prefeito de Teresina
Doutor Firmino da Silveira Filho.
Ilmo. Sr. Fernando Correia Lima, Secretário de Estado de
Saúde do Piauí; Ilma. colega Ana Maria Ribeiro dos Santos, Diretora
de Educação da ABEn
Piauí, Ilma. colega companheira Milta
Torrez, Diretora de Educação da ABEn Nacional, cara estudante
Luzicléia Carolina de Moura e Silva, representando o movimento
estudantil neste ato.
Neste momento eu gostaria de me dirigir a colega enfermeira
Iolete Soares da Cunha, Presidente da ABEN Piauí e dizer-lhe que é
com grande prazer e consciência da responsabilidade de representar
neste ato os associados da Associação Brasileira de Enfermagem
ABEn Nacional, que declaro aberto o 6º SENADEn.,
Consideramos que o evento acontece em um momento
histórico importante e desafiador para todos os que acreditam na
construção coletiva de um futuro melhor para o Brasil, mesmo no
difícil contexto de um mundo globalizado onde o modelo de
1
Presidente da ABEn - Nacional
27
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
desenvolvimento econômico, político e social hegemônico aprofunda
a distância entre ricos e pobres, agrava a já insustentável situação de
desigualdade social.
Neste contexto, há um relativo consenso entre os atores sociais
de que a educação é um dos mais relevantes instrumentos para o
desenvolvimento de um país, porque possibilita aos trabalhadores
elevar os níveis de capacidade produtiva, conquistando mais
dignidade, inclusive na chamada sociedade do conhecimento, onde o
desenvolvimento tecnológico, por sua vez, representa um dos seus
pilares de sustentação.
Teresina é o lugar que nos acolhe para refletirmos e
deliberarmos sobre os rumos que queremos enquanto ator social, para
a educação em Enfermagem no Brasil. Esta cidade nasceu há 150 anos
entre os rios Parnaíba e Poti. Pela beleza da sua geografia e do seu
ecossistema ganhou do poeta Coelho Neto o título de Cidade verde .
Nesta semana, será sede da educação em Enfermagem, que
foi, atraída para Teresina, pela visibilidade nacional conquistada pela
ABEn Piauí, que tem vivenciado um crescimento notável no âmbito
da ABEn.
Esperamos que a energia da cidade verde renove nossas
esperanças, potencialize a nossa capacidade propositiva nestes quatro
dias de trabalho, assim como, favoreça a circulação de afetos que
fortalecem o processo de resistência ao isolamento, incentivando a
constituição de trabalhos em equipe,
A enfermagem como parte do coletivo da saúde, tem um
importante papel na organização de redes de cooperação, na
constituição de sujeitos e conseqüentemente na busca constante de
novas formas de produzir ação e reflexão - como combustíveis das
mudanças que viemos discutir.
Quero felicitar a Diretoria de Educação da ABEn nacional e da
Seção Piauí, na pessoa das companheiras Milta Torrez e Ana Maria,
extensiva a todos os membros das comissões permanentes de
educação profissional, graduação e pós-graduação e a todas as
comissões atuantes neste 6.º SENADEn como reconhecimento ao
trabalho competente que requereu uma preparação intensiva em
28
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
apenas 5 meses de trabalho - da formulação, da proposta à
organização do evento, vivenciadas no contexto de final de ano,
deflagração de greves nas Instituições de Ensino Superior e sem autosustentação financeira.
A Diretoria de Educação da ABEn representa uma conquista
da categoria, na medida em que tem se constituído em um fórum
articulador de espaços sociais, de atores, de talentos, de participação,
corporificando um dos mais antigos compromissos desta Entidade.
Como toda realização humana, também a educação necessita ter um
agente catalisador. Por isso queremos prestar uma homenagem a todos
os diretores de educação da ABEn, neste momento.
O SENADEn é um espaço multidimensional: de mobilização e
articulação, de troca de experiência, de construção de políticas
internas para a entidade e de construção de proposta para políticas
públicas voltadas para educação. E assim possibilita a elaboração e
construção de uma agenda estratégica junto a parcerias interinstitucionais, intersetoriais e a movimentos da sociedade civil, dentre
eles, os dos educadores, instituições formadoras e estudantis.
Neste SENADEn, estamos reafirmando o compromisso da
ABEn com o desenvolvimento articulado dos três níveis de ensino de
enfermagem: técnico, graduação e a pós-graduação.
Reiteramos, portanto, a crença na educação como parte do
alicerce para um projeto de desenvolvimento de uma nação soberana
em termos sócio, ético, político, cultural e econômico.
Sabemos que para a educação cumprir este papel precisa
superar a atual construção dicotômica, onde há uma educação para a
classe dirigente e outra educação para classe trabalhadora, dentre
outras dicotomias.
Nesta situação, parece estranho e até mesmo utópico acreditar
que possamos alcançar um patamar de desenvolvimento humano
compatível com uma sociedade de cidadãos, frente a aplicação da
pedagogia da transmissão de conhecimentos em todos os níveis de
ensino, inclusive de enfermagem, que vem sendo instrumento de
expropriação das subjetividades, da criatividade, da autonomia
política e tecnológica.
29
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Portanto, seria ingenuidade pensar que este processo de
formação tão arraigado em nossa sociedade seja só escolar. Já
sabemos que ele é sobretudo político e econômico.
Para superarmos este processo, precisamos valorizar o papel
de ensinar e aprender, mas reconhecendo, efetivamente, que por trás
deste processo , ensinar e aprender, existe uma pessoa que também é
trabalhador, professor, gerente, funcionário, aluno, parceiro,
reconhecendo que as pessoas é que dão vida e concreticidade a esses
papéis.
Precisamos retirar das nossas experiências de ensino o
dissimulado processo de anulação das pessoas, que faz com existam
no estreito limite dos papéis que desempenham, apesar dos discursos
em contrário. Dentre as conseqüências estão o vazio e a falência da
ética nas relações entre elas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Educação Profissional de Nível Técnico e de Graduação, que ora
buscamos nos apropriar, pretendem apoiar a construção coletiva de
projetos pedagógicos organizados com base na abordagem por
competências, intentando ultrapassar os currículos conteudistas, que
justificam, por sua vez, a pedagogia da transmissão que desejamos
superar. Entretanto sabemos que neste campo não existem mágicas .
Precisamos estar atentos, manter a perspectiva crítica para não
cairmos em mais um modismo.
Devemos recontextualiza-las na saúde/Enfermagem sem nos
esquecermos de que a ação educativa pode transformar pessoas,
conteúdos, estruturas e as relações entre elas. Estamos falando de
pessoas que são: alunos, professores, gestores, ora parceiros, ora
adversários, o que nos faz lembrar que a competência mais requerida
neste momento é a de promovermos uma educação para formação de
pessoas, profissionais e cidadãos, sujeitos da história do seu tempo,
em termos individuais e coletivos.
Esta tarefa não é só nossa, não é interna, é de toda a sociedade.
Portanto, agradecemos neste ato a cooperação da OPAS, da Comissão
de Especialista do Ensino de Enfermagem CEEEnf SESU/MEC,
do movimento estudantil, da rede UNIDA, do Ministério da Saúde -
30
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
através da Coordenação Geral de Política de Recursos Humanos e do
Departamento de Atenção Básica, das Escolas/Cursos de
Enfermagem, o apoio, a parceria nesse processo de construção de
mudanças sustentáveis na educação em enfermagem em todo o Brasil.
Muito Obrigada.
31
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DISCURSO DA PRESIDENTE DA ABEn
PI
Iolete Soares da Cunha2
Exma. Presidente da ABEn nacional, Prof.a Francisca Valda
da Silva, através da qual cumprimentamos os demais membros da
Diretoria Nacional;
Exma. Coordenadora Geral deste evento, Prof.a Milta Torrez;
Exma. colega Coordenadora da Comissão Executiva deste
evento, Ana Maria Ribeiro dos Santos, através da qual cumprimento
as demais colegas da ABEn Piauí;
As demais autoridades de Enfermagem Brasileira, aqui
representadas, as quais nos deixam honradas com vossas presenças;
Colegas Enfermeiras, Enfermeiros, Técnicos, Auxiliares e
Estudantes de Enfermagem aqui presentes, que acreditaram na
concretização deste Seminário.
A ABEn - PI nos seus 43 anos de história tem muito orgulho
de sediar o primeiro evento da ABEn; na ocasião dos 150 anos de
Teresina, a cidade verde.
Teresina caracteriza-se como cidade pólo de saúde,
reconhecida como referência nacional em algumas especialidades.
Tem uma população de 714.318 habitantes; mas com abrangência dos
serviços de saúde beneficiando aproximadamente 5.000.000 de
habitantes, incluindo sete estados vizinhos, conta com uma rede de
saúde em crescimento. O modelo assistencial em implementação,
onde seu gesto maior tem envidado grandes esforços para
universalização do Programa Saúde da Família - PSF, que conta
atualmente com 220 equipes.
O trabalho do PSF tem contribuído significativamente no
processo de democratização da assistência à saúde e, propiciando aos
profissionais de enfermagem oportunidade de emprego.
O Estado do Piauí, conhecido nacionalmente como estado
pobre da federação, conta com 222 municípios, aproximadamente 3
2
Presidente da ABEn - PI
32
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
milhões de habitantes; desses, Teresina está habilitada na gestão plena
em atenção básica de saúde.
O Estado conta com 03 escolas de Graduação em
Enfermagem, sendo que o Departamento de Enfermagem da UFPI,
mantém cursos regulares de Pós-Graduação em nível de
especialização nas áreas de Obstetrícia, Saúde da Criança e
Adolescente e Saúde Pública. Atualmente este Departamento preparase iniciar sua 1ª turma de Mestrado.
Analisamos que notadamente a categoria tem crescido em
número e qualidade de trabalho, justificando-se a necessidade da
constante busca do aprimoramento do conhecimento e fortalecimento
para um projeto político profissional da Enfermagem Brasileira.
A Associação Brasileira de Enfermagem nos seus 76 anos
de existência, nesta caminhada, na luta pela Enfermagem, tem
buscado contribuir para reflexão e transformação das suas práticas,
rumo à uma Enfermagem ética, competente, humanizada e solidária.
A ABEn busca congregar, promover, articular, representar,
divulgar, integrar e coordenar ações da enfermagem que juntamente
com outras organizações do setor saúde e da sociedade geral
fortaleçam a consolidação de políticas (programas e projetos), que
garantam a equidade, a universalidade e a integralidade da assistência
à saúde da população.
O nosso discurso só é possível se concretizar através de
ações, lutas, parcerias amplas que possibilitem viabilizar nossas
idéias.
Realizar o 6º Seminário Nacional de Diretrizes para a
Educação em Enfermagem onde discutiremos as mudanças na
enfermagem, requeridas pelo mundo modernizado e globalizado.
Para realizar este evento contamos com o valioso apreço do
Ministério da Saúde, Organização Pan-Americana de Saúde e outros
órgãos públicos que nos apoiaram.
Contamos com a obstinada dedicação da professora Ana
Maria Ribeiro dos Santos, Coordenadora deste evento a quem a ABEn
- PI rende seu agradecimento.
33
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DISCURSO DO SECRETÁRIO DE SAÚDE DO ESTADO DO
PIAUÍ
Fernando Correia Lima1
Ilustríssimos companheiros componentes desta mesa de honra,
a quem eu abraço a todos, particularmente na figura do nosso
secretário de ações de política do Ministério da Saúde, Doutor
Cláudio. Não esquecendo de cumprimentar a todos os presentes,
Senhoras e Senhores, enfermeiros, profissionais de saúde, colegas
trabalhadores de saúde.
Eu gostaria de lembrar a todos que a nossa saúde continua
doente. Nós apenas conseguimos retirá-la da UTI e colocá-la numa
unidade intermediária. Eu lembraria e o Ministério da Saúde está
3
consciente desta problemática: de que o médico recebe hoje do
Sistema Único de Saúde 0,60 centavos por uma consulta. Gostaria de
lembrar que a gastroenterite infantil e a diarréia conseguem ainda ser
uma das três maiores causas de internação no Piauí, particularmente
em Teresina, apesar do Programa de Saúde da Família, apesar do
Programa de Agentes Comunitários de Saúde. É preciso que se acabe
com esse quadro horrendo, é preciso que se acabe com esse quadro de
uma criança defecando até morrer; é preciso uma ação enérgica, é
preciso uma ação definitiva, é preciso uma ação decisiva; é preciso
que a equipe de saúde como um todo, é preciso que cada um de nós,
todos nós nos empenhemos para que modifiquemos esse panorama da
saúde no Brasil; é preciso que retornemos, resgatemos a dignidade da
saúde da população brasileira, particularmente da população; é
preciso, claro, que possamos com o nosso trabalho impedir que as
diferenças entre a doença e a saúde, entre a morte e a vida sejam
determinadas por maior ou menor capacidade de pagamento.
Eu gostaria de parabenizar todos vocês que estão aqui
presentes, trazer aqui a palavra da Secretaria de Saúde, que embora
com muito atraso, desculpe, vem trazer aqui a palavra também do
3
Médico, Secretário de Saúde do estado do Piauí.
34
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Senhor Secretário, trás aqui a palavra, a sensibilidade do Senhor
governador do Estado, trás ainda as boas-vindas a todos aqueles que
não são do Piauí, trás, outrossim, a vontade, o desejo e os votos de que
esta jornada traga as informações e o feed-beack necessários para que
se possa reorientar a formação da enfermagem para resolver os reais
problemas de saúde do nosso povo.
Eu sei que há necessidade de uma modificação curricular e isto
está sendo feito inclusive com a ajuda do Ministério da Saúde, é
preciso que se torne o acesso mais fácil à população menos
aquinhoada. E isto tudo envolve um Programa de Saúde da Família,
que hoje já é uma diretriz do Ministério da Saúde e para tanto a
enfermeira é um elemento fundamental na inseminação dessa
consciência. Nós sabemos que existe uma série de distorções neste
programa e nós estamos orientados para corrigi-las. E a enfermeira,
que é quem está mais presente neste trabalho e que está vendo e
sentindo hodiernamente este trabalho, é quem vai permitir o retorno
necessário, o feed-beack necessário para que haja essa modificação.
Nós confiamos em que haja realmente modificação e que nós
possamos trazer com essa modificação curricular e com esse trabalho
efetivo uma reformulação, um resgate da dignidade da saúde no Piauí.
Aqui trazemos o nosso apoio em restrito.
Muito obrigado a todos.
35
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DISCURSO DO PRESIDENTE DA FUNDAÇÃO MUNICIPAL DE
SAÚDE DE TERESINA
Sílvio Mendes4
Um bom dia a todos e a todas.
Gostaria de cumprimentar a presidente da ABEn nacional,
Francisca Valda; da ABEn-Piauí, Iolete Soares; Senhor vicegovernador, Felipe Mendes; secretário de políticas do Ministério da
Saúde, Doutor Cláudio Duarte; secretário de Estado da Saúde,
Fernando Correia Lima; coordenador de recursos humanos da OPAS,
o nosso Paranaguá; a diretora da ABEn nacional, Milta Torrez; a
minha companheira de Conselho Nacional de Saúde, Natividade; a
diretora da ABEn regional Piauí, Ana Maria e a acadêmica Lucicléia.
Primeiro, peço desculpas pela ausência do Prefeito; ele está
nesse momento em Recife, mas pediu que desse as boas-vindas a
todos e a todas que nos visitam e que enriquecem a cidade de Teresina
nesse momento. Podem ter certeza de que nós estamos mais
importantes hoje com a presença dessas figuras que tanto contribuem
para o sistema público de saúde, que nós todos queremos construir,
porque cada vez mais qualificado e cada vez mais com mais acesso,
cada vez mais igual por esse país todo.
A construção do Sistema Único de Saúde, no nosso
entendimento, apóia-se em três colunas, em três instrumentos mais
importantes para que se inviabilize: primeiro é o financiamento, que
como todos nós sabemos é insuficiente para que se cumpram os
princípios constitucionais de universalidade, de acesso universal para
todos, de integridade, quer dizer, que atenda às necessidades do
cidadão e que seja equânime, que todos sejam tratados de forma igual.
Até se pode abrir a discussão quanto a essa igualdade no tratamento,
uma vez que existe tanta desigualdade nesse país. E discussões para
que se trate desigualmente os desiguais, que todos sejam atendidos nas
suas necessidades e nessas necessidades desiguais.
4
Médico, Presidente da Fundação Municipal de Saúde de Teresina.
36
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A outra, não menos importante, é a questão dos recursos
humanos. Lamentavelmente, nos fóruns nacionais, a gente perde
muito mais tempo discutindo dinheiro e financiamento e deixa de
certa forma a questão de recursos humanos numa situação não menos
importante, quando se sabe que no sistema o recurso humano mais
qualificado, e aí quando a gente chama não só trabalhador da saúde,
mas desde os gestores e também o trabalhador da saúde mais
qualificado e mais adequado para uma realidade sanitária que nós
construímos dentro do próprio Sistema Único de Saúde, uma vez que
as necessidades, que se afloram pela desigualdade e pela extensão do
próprio território, são diferenciadas nas mais diversas regiões do país.
Vendo uma publicação recente, uma idéia do Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada que estuda as desigualdades regionais
na área da saúde, observa-se, por exemplo: (recomenda que seja lida
essa publicação, uma vez que ela discute as desigualdades regionais e
traz não só a cobertura de assistência à saúde, assistência hospitalar,
mas também dos profissionais, principalmente médicos, dentistas e
enfermeiras).
- que existe um percentual que preocupa: o número de
enfermeiras no Brasil. Varia de 0.34 por mil habitantes nas regiões
Norte e Nordeste, regiões Nordeste e Sul para 0.42, na região Sudeste
0.54 para a região Norte e 0.63 para a região Centro-Oeste.
O que fica até difícil de explicar uma concentração de
profissionais de enfermagem na região Centro-Oeste, uma vez que o
grande centro formador fica nas regiões Sul e Sudeste, como acontece
no caso dos médicos, quando existe uma elevada concentração na
região Sudeste, principalmente, e um déficit na região Norte,
chegando a meio médico por mil habitantes.
Para não ser muito longo na fala, eu gostaria só de pedir que
nessa reorientação da grade curricular, seja na graduação, seja na pósgraduação, não esquecesse, por exemplo, o olhar administrativo da
enfermeira. É preciso que a gente reavalie esse olhar.
Na minha experiência como gestor público, a gente tem a
enfermeira sempre como uma melhor gestora, uma melhor gerente do
que todos os outros profissionais da área da saúde. Eu acho que isso aí
37
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
precisa ser reafirmado como um aspecto importante e rediscutido,
porque uma das grandes deficiências que a gente tem no sistema
público é a gerência, quer dizer, é a questão administrativa também
tão importante quanto a assistencial. E provavelmente por constar no
curso de enfermagem as questões e ter um olhar administrativo, é que
de um modo geral as enfermeiras são melhores gerentes do que os
outros profissionais: o médico, o dentista e os outros trabalhadores
dessa área.
Então isso é uma carência que existe. O Cláudio tem essa
visão também, o Paranaguá, que é coordenador de recursos humanos
da OPAS tem essa preocupação. Então eu gostaria de pedir, como
gestor público e representante do Conselho Nacional de Gestores
Municipais, que seja realmente reavaliado esse olhar, para que não se
perca essa qualidade que tem na profissão de enfermagem.
Por fim, quero desejar sucesso a este 6o Seminário Nacional e
que realmente os objetivos sejam alcançados.
Muito obrigado.
38
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DISCURSO DA
NACIONAL
DIRETORA
DE
EDUCAÇÃO
DA
ABEn
Milta Baron Torrez5
Ilustres autoridades e personalidades que compõem esta mesa,
aos quais cumprimento, na pessoa da Enfermeira Iolete Soares da
Cunha, Presidente da ABEn Piauí gestão 2001-2004.
Querido companheiros e companheiras da histórica construção
da Enfermagem brasileira, colegas, estudantes, convidados, inclusive
de outras profissões da área de saúde, educação, dentre outras,
presentes neste encontro maravilhoso que estamos iniciando aqui em
Teresina, no Estado do Piauí.
Gostaríamos de destacar que esta representa a sexta edição do
Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem
6º SENADEn, evento que vem contribuindo para a reflexão coletiva,
crítica e propositiva em torno da formação dos profissionais que
atuam nesta relevante prática social.
Os que participam pela primeira vez certamente
compreenderão a importância de contribuir com a construção das
Diretrizes para Educação em Enfermagem, que transcendem,
extrapolam, as diretrizes curriculares nacionais, voltadas para a
educação profissional de nível técnico e o ensino de graduação,
homologadas pelo Ministério da Educação MEC.
Destacaremos nesse momento o tema central - Educação e
Mudanças: discutindo os contextos, textos, lições e propostas,
assim como os objetivos desse encontro, porque sabemos que o
resultado é, sim, o produto desta construção coletiva. Como referiu a
senhora Presidente da ABEn Nacional Profa. Francisca Valda da
Silva, apesar do seu planejamento, resultado do esforço carinhoso,
dedicação e coragem para organizá-lo em apenas cinco meses, a
menos de um ano do último SENADEn realizado em São Paulo,
dentro das complexas condições políticas e financeiras já
5
Diretora de Educação da ABEn Nacional
39
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
mencionadas, nós, da coordenação com certeza contamos muito com a
sua compreensão, participação e principalmente com a contribuição
que você trará, porque essa temática, como também destacou a sra
presidente, estará tratando de mudanças, e estas, não são de modo
algum tarefa para poucos, muito menos para os organizadores de um
evento ou Diretorias de Educação, por mais bem intencionados que
sejam.
Todos sabemos que este é um evento estatutariamente bienal e
está praticamente se tornando anual, devido a sua importância como
espaço de encontro, interação, atualização, construção de
conhecimentos, renovação das forças individuais, instituicionais,
sociais, possibilitando um caminhar consciente e consistente no
processo de ensinar-aprender em Saúde/Enfermagem.
Teremos neste tempo precioso em que estaremos juntos a
oportunidade de expressar o grande compromisso histórico que a
Associação Brasileira de Enfermagem tem com a educação em
enfermagem neste país, por isso dizemos que temos como objetivos
não só possibilitar o ouvir, mas também o falar, o indagar; não só
contrapor, mas propor, enunciar; não só calar e copiar neste tempos de
muitas mudanças na formação dos trabalhadores de enfermagem, mas
compreender o que mudará, o que não mudará, influir nas diretrizes
das mudanças.
Os debates estão preservados em todas as atividades e
buscaremos faze-lo sem restringir a liberdade e autonomia dos grupos.
Teremos sistematizadores que buscarão colher as principais idéias,
posições e contribuições destes diversos momentos de trabalho de
modo que resultem na expressão das diretrizes para educação e
enfermagem no Brasil, emanadas destes coletivo, neste momento
histórico, na Carta de Teresina.
Como vimos nas falas que nos antecederam temos um
contexto histórico complexo, mas também repleto de esperança,
porque a mudança hoje não se faz apenas por um dispositivo legal
como a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional
LDB nº 9394/96 ou em razão de uma imposição jurídico legal de
qualquer natureza. Sabemos que as mudanças se fazem necessárias
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
pela crença que temos de que o perfil epidemiológico precisa ser
central na nossa formação, de que as necessidades efetivas da
população, a qualidade da assistência que produzimos e a implantação
do Sistema Único de Saúde
SUS, precisam fazer parte dos
referencias para a nossa formação.
Que a articulação, portanto, entre a proposta política e a
proposta pedagógica, possa resultar em projetos políticos pedagógicos
efetivamente transformadores, reais, presentes no cotidiano dos
cursos, eficazes, realizadores dos nossos sonhos coletivos, que
individualmente temos. Temos o sonho coletivo de ser mais e
melhores ontologicamente e para este esforço histórico de construção
de seres mais e melhores, saber-ser Enfermagem com certeza é um
grande desafio.
Sejam bem vindos em nome das Diretorias de Educação da
ABEn Nacional e Seção Piauí, assim como daqueles que atuaram e
atuarão na realização deste encontro.
Obrigada,
41
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
MESA REDONDA
INCENTIVO ÀS MUDANÇAS
CURRICULARES NA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM:
CONTEXTO E PERSPECTIVAS.
O SUS E A FORMAÇÃO EM SAÚDE
Cláudio Duarte6
Inicialmente, gostaria de cumprimentar todos e todas aqui
presentes, a Presidente da ABEn, Professora Francisca Valda, os
representantes discentes e docentes das escolas de enfermagem,
integrantes destacados deste movimento muito representativo e muito
significativo para a saúde pública no Brasil, que é o movimento dos
profissionais de enfermagem.
Estou aqui não apenas para cumprir uma agenda de um convite
muito gentil da ABEn, mas com grande satisfação de mais uma vez o
Ministério da Saúde está com todos vocês dialogando e construindo
conjuntamente o processo de fortalecimento da profissão e da prática
de enfermagem no Brasil.
Inicialmente, vou contextualizar um pouco o momento atual da
construção das políticas de saúde do Brasil e como se insere os
desafios da área dos recursos humanos, especificamente o componente
de formação dos profissionais da saúde.
Um primeiro ponto que destacaria é que efetivamente estamos
concretizando um trabalho de muitos anos, resultado de uma luta de
resistência, de uma prática intensa e de também de muita formulação
teórica, que é a efetivação do Sistema Único de Saúde. O SUS é um
movimento estratégico no marco das políticas sociais do Brasil, pois
está alterando a correlação de forças entre os diversos atores que
atuam no setor saúde conduzindo as políticas de saúde na direção do
princípio de proteção social e da saúde como dever do estado. Com o
SUS, se fortalece um novo campo, a prática da saúde pública, a
preocupação com o coletivo, a combinação da prestação de cuidados
individuais com a promoção e proteção da saúde das pessoas. Na sua
6
Secretário de Políticas de Saúde/ Ministéri0o da Saúde
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
concepção central o SUS incorpora a necessidade de uma forte
articulação com outras políticas sociais nas busca por melhores
condições de vida.
Isto significa que caminhamos na direção correta. Tivemos
sucesso, pois atuamos combinando políticas públicas, por meio de
decisões dos governos, com o trabalho e a participação dos
profissionais de saúde, seja no componente de atenção, seja como
contribuição teórica e técnica dentro das instituições de ensino. Uma
característica singular desse movimento é o forte envolvimento da
população e dos movimentos organizados nos conselhos de saúde
formulando e acompanhamento às políticas de saúde.
Mas é importante destacar que avançamos porque soubemos
construir concretamente alternativas às políticas e ao modelo de
prestação e atenção a saúde. Estamos colocando em prática o que está
previsto na Constituição, nas Leis Orgânicas, nas Normas
Operacionais, nos planos de saúde nos diversos níveis. Cada
oportunidade foi aproveitada para se avançar, dentro e fora do
aparelho do Estado, construindo alternativas viáveis para um novo
sistema de saúde. Isso dá ao movimento sanitário brasileiro muito
energia transformadora, uma força presente em todo o país. Poucas
políticas públicas no Brasil contam com tão alto grau de adesão de
múltiplos atores, em praticamente todos os municípios brasileiros.
Os avanços foram muitos e se deram em várias áreas.
Destacaríamos alguns pontos. Inicialmente na área de vigilância com a
institucionalização de uma política descentralizada de vigilância
sanitária materializada com a criação da Agência Nacional de
Vigilância Sanitária. Também foi estabelecida uma política nacional
de vigilância epidemiológica e controle de doenças com a destinação e
transferência de recursos fundo a fundo para estados e municípios
organizarem e fortalecerem seus sistemas de vigilância e controle de
doenças.
No plano do financiamento, em que pese às políticas macroeconômicas restritivas, os gastos para o setor foram ampliados nos três
níveis de gestão, especialmente no nível local e federal. Cerca de 70%
dos recursos federais já são repassados fundo a fundo para estados e
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
municípios, dando mais agilidade na aplicação dos recursos federais,
maior possibilidade de controle e a sua aplicação voltada para as
necessidades reais da população usuária. O Congresso aprovou uma
nova distribuição de recursos para saúde, garantindo até 2004 uma
elevação de gastos, protegendo a saúde dos riscos de redução ou
substituição de recursos financeiros entre as três esferas.
O financiamento de outras áreas de atenção à saúde foi
fortalecido, como no caso da atenção básica, com criação do Piso de
Atenção Básica e a expansão do programa de agentes comunitários de
saúde e o programa saúde da família.
Apesar desses avanços importantes, ainda temos problemas e
distorções que precisam de uma atenção especial. Uma delas é a
competição na alocação de recursos entre várias áreas. Os serviços
curativos absorvem parte da ampliação de gastos, em parte pela
necessidade de aumento de cobertura, mas também muitas vezes, por
incorporação desnecessária de tecnologias, ou a duplicação e
concentração de serviços em áreas já providas de assistência. Como os
recursos são escassos faltam recursos para ampliar iniciativas
inovadoras ou a expansão de ações em outras áreas, especialmente
aquelas que buscam mudanças no modelo de atenção. Verifica-se
ainda uma insuficiência global dos recursos que gera restrições para a
ampliação de ações e programas em áreas estratégicas como
assistência farmacêutica, saúde da família, atenção à saúde do idoso,
prevenção de violências, entre outras.
Outra conquista importante nos últimos anos foi a implantação
do processo de regulação sobre os planos privados. O marco foi à
criação da Agencia Nacional de Saúde Suplementar e a definição de
novas atribuições do Ministério da Saúde nesta área. Essa medida foi
fundamental para promover um primeiro passo na integração entre os
dois subsistemas, o público e o privado, movimento fundamental para
o fortalecimento do conceito de sistema nacional e único de saúde
para todos os brasileiros. A regulação enfrenta alguns problemas
especialmente relacionados ao processo de ressarcimento ao SUS,
com resistência das empresas em cumprirem o que determina a Lei
Orgânica da Saúde e uma crise de relacionamento entre prestadores e
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
profissionais de saúde em torno de modelos de contratação e
remuneração.
Foram criados e fortalecidos programas e estratégias para
enfrentamento de problemas relevantes do ponto de vista
epidemiológico e social tais como os programas de saúde da criança e
saúde da mulher, criadas iniciativas para reaparelhamento de
hospitais, promovida a expansão de serviços ambulatoriais e
hospitalares em áreas críticas, como urgência e emergência, atenção
materno infantil; criação de programas cirúrgicos visando a redução
de filas; institucionalização e ampliação de programas e campanhas de
promoção à saúde na área de controle de tabagismo, promoção da
atividade física, prevenção de violência, humanização do atendimento,
prevenção de doenças entre idosos.
Um bom exemplo da importância do fortalecimento da ação
programática dentro de uma concepção ampla, construída em processo
de parceria é o Programa Brasileiro de Prevenção e Controle de
DST/AIDS, que também tornou-se um exemplo em todo o mundo. Ele
combina estratégia intersetorial, participação da sociedade e dos
portadores na definição de prioridades e na transformação das
condições e fatores de risco, com o desenvolvimento de ações de
diagnóstico, tratamento e promoção da saúde, implementadas de
forma descentralizada.
Dentro das ações programáticas é importante, porém, registrar
a necessidade de integração entre elas, aumentando com isso a sua
eficácia e eficiência, bem como, um maior envolvimento mais ativo
dos níveis estaduais e locais na organização e adaptação das
estratégias para a realidade de cada estado ou município. Alem disso,
é necessária uma adequada distribuição de recursos entre as várias
áreas e uma nova formação dos profissionais para uma abordagem
programática que amplie os cuidados, com incorporação mais efetiva
de medidas de promoção e prevenção.
Outro aspecto relevante são as iniciativas voltadas para
a construção de um novo modelo de atenção. Isto se dá ainda como
movimento que visa materializar e acelerar o processo de transição do
modelo antigo de prestação de serviços para um novo modelo. Ele
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
precisa ser bastante ampliado, considerando o imenso desafio que
temos para enfrentar muitos problemas de saúde da população
brasileira.
A mudança do modelo visa criar uma nova imagem objetiva,
um novo sentido para a prática do cuidado dentro do SUS. O objetivo
é ultrapassar o limite de ação em torno apenas da doença, do sintoma,
da atenção fragmentada, da demanda espontânea. O que se pretende é
ampliar a prática integral de cuidados, expandindo a ação de
promoção da saúde, envolvendo mais ativamente outras áreas de
políticas públicas, atuando para a redução das desigualdades em
saúde, atuando para que os indivíduos e as comunidades tenham maior
habilidade e capacidade para transformar sua situação de saúde e sua
condição de vida. O objetivo também é atuar com novos princípios
éticos na relação dos profissionais com o usuário, não apenas
considerando o direito ao atendimento, mas abrindo espaço para uma
nova relação profissional-usuário, com mais respeito, com
acolhimento, construindo espaço para respostas as demandas
específicas dos indivíduos, tais como o direito à informação mais
adequada.
O movimento de mudanças vem sendo desenvolvido do ponto
de vista teórico e prático com bastante esforço e uma atenção especial
dos gestores, dos especialistas, numa escala mais ampla
particularmente nos últimos anos. Ele se materializa em inúmeros
processos que ocorrem, em particular nos sistemas municipais de
saúde, com a incorporação, nas políticas locais, do conceito amplo de
saúde, envolvendo de forma mais ativa o individuo, a família e a
comunidade na busca de uma melhor saúde. As experiências trazem
uma nova organização do trabalho, ampliando a atuação dos
profissionais de saúde, com o fortalecimento de equipes
multiprofissionais para os cuidados integrais. Os esforços
empreendidos nos últimos anos, neste sentido, têm se expressado e
concentrado, entre outras áreas, nas inúmeras experiências de
reorganização e ampliação dos cuidados primários em saúde ou da
atenção básica, termo que temos utilizado com mais freqüência no
Brasil.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A gestão da atenção básica passou a ser assumida pelos
municípios em escala mais ampla, a partir da NOB 96, passando
secretarias municipais de saúde a terem maior autonomia e iniciativa
para expansão de cobertura e ampliação de ações de assistência e
promoção.
A atenção básica vem sendo implementada em regime de
parceria entre os três níveis do SUS, mas com forte comando local, o
que possibilita a integração dos cuidados individuais e coletivos com a
ação comunitária e a participação do cidadão. A gestão local é um
elemento fundamental para que haja adaptação das estratégias a cada
realidade sócio-sanitária.
A atenção básica, da forma como vem sendo implantada no
Brasil, é construída de forma diferente das experiências de outros
países. Aqui o enfoque é a sua inserção dentro de um conjunto maior
de medidas voltadas para a garantia do direito a saúde materializada
por políticas que buscam a universalidade de acesso e a integralidade
do cuidado. Ela ganhou novo impulso como um nível de atenção e
como um campo de práticas inovadoras com a inserção do Programa
de Saúde da Família como principal estratégia para seu fortalecimento
e expansão.
Criado em 1994, como medida de ampliação de cuidados do
Programa de Agentes Comunitários de Saúde, o PSF foi
paulatinamente se expandindo em todo o país. Acompanhando a
evolução da municipalização, este crescimento foi reflexo de um
maior entendimento entre os gestores quanto a seu papel na inovação
do modelo de atenção. Essa expansão se deu também em virtude da
importância que a estratégica passou a ocupar dentro do Ministério da
Saúde. Isto se traduziu na alocação de mais recursos e uma expansão
dirigida para todas as regiões do país e municípios de médio e grande
porte, como São Paulo, Belo Horizonte, Curitiba, Recife, Teresina,
entre outros.
Quando implementado com seriedade e competência o PSF
pode materializar os princípios de uma nova prática de atenção:
atenção dirigida à família, em base comunitária, planejamento do
cuidado em torno de programas e ações prioritárias, território
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
delimitado, equipe multiprofissional, papel colaborativo das equipes
na solução dos problemas de saúde da comunidade.
O PSF está inovando, pois torna concreto o conceito da
responsabilidade sanitária e de uma base territorial para o trabalho das
equipes. A equipe é responsável por sua população, planeja a atenção,
envolve a comunidade e suas organizações na melhoria e na conquista
de mais saúde. A pratica das equipes não se restringe à atenção clínica
ela incorpora a vigilância em saúde, uma forma de atuação mais
efetiva sobre os fatores de risco.
A estratégia saúde da família esta possibilitando a construção
de uma nova agenda para atenção básica, pois, combina uma melhor
ação programática, com modalidades mais criativas e humanizadas de
atenção e de cuidado. Contribui, desta forma, para a construção de
uma nova imagem da saúde pública, uma saúde mais eficiente, um
cuidado mais adequado e humanizado.
Alguns pontos foram descasados na análise dos avanços
ocorridos na implementação de uma agenda de mudanças na saúde do
Brasil. No entanto é importante demarcar a complexidade dessa
tarefa. Ela comporta ainda muitos desafios, tem contradições, falhas,
lacunas, exige novas formulações, novas proposições. As mudanças
também precisam ser melhor avaliadas, seja quanto ao seu
desenvolvimento seja quanto aos impactos observados.
Mas, certamente, não estaríamos no atual estágio de
desenvolvimento das políticas e dos serviços de saúde, se nós não
tivéssemos atuado com tanta ousadia.
É ainda com muita ousadia que teremos que avançar sobre
questões ainda bastante graves para a implementação das políticas de
saúde. Um delas é a construção de uma agenda e de políticas de
recursos humanos.
A expansão do PSF esta contribuindo, de certa forma, para
isto. O PSF tem colocado na pauta de discussões grande parte da
problemática de recursos humanos no SUS. A forte expansão do
programa acentuou algumas contradições nesta área.
Os problemas de RH são inúmeros, mais destacaríamos como os
principais: aqueles relacionados às dificuldades de contratação de
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
médicos e profissionais de enfermagem para expansão da atenção
primária, mais grave em algumas regiões do país; uma política de
educação continuada que considere realidades existentes no país e
responda de forma adequada as necessidades dos profissionais; a
alocação de mais recursos para financiar as atividades de
desenvolvimento profissional; as diversas modalidades de contratação
e de vínculo dos profissionais, causando instabilidade e rotatividade
das equipes; as disparidades de remuneração e processo de formação
desses profissionais pelas instituições de ensino superior.
Nossa intenção não é analisar todos os pontos colocados acima, mas
tecer alguns comentários sobre as estratégicas para a formação na área
de saúde.
Diferente de outras atividades profissionais, na área de saúde é
impossível a implementação de um sistema nacional de saúde sem que
o estado possa atuar, por meio de medidas regulatórias e estratégias de
indução, com o objetivo de garantir uma a adequada distribuição e
uma boa qualidade dos recursos humanos, necessários e vitais para
promover atenção integral à população. É impossível apenas com os
mecanismos tradicionais do mercado de trabalho garantir recursos
humanos para que os investimentos e a infra-estrutura aplicados no
setor possam se transformar em ações e serviços de saúde.
O Artigo 200 da Constituição estabelece para o SUS, como uma de
suas atribuições, a tarefa de atuar no ordenamento da formação de
recursos humanos em saúde. Por muito tempo esta questão foi
relegada a segundo plano. Não tivemos oportunidade, coesão ou força
para regulamentar essa matéria, definindo de maneira mais clara e
mais adequadas às competências do Ministério da Saúde, do
Ministério da Educação e das IES.
Por outro lado mudanças importantes ocorreram na área de
educação: aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a
conquista da autonomia das universidades, a ampliação importante de
vagas no ensino superior, expansão de novas escolas de nível superior
e médio nos grandes centros urbanos.
As políticas nas duas áreas não se articulam, criando um
descompasso entre as transformações das políticas de saúde e as
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
mudanças no ensino superior. A maioria dos profissionais são
formados a partir de conteúdos e de uma expectativa de ocupação do
mercado de trabalho cuja realidade é bastante diversa daquela que se
busca construir com a implementação do Sistema Único de Saúde. A
ênfase é da superespecialização, a fragmentação do cuidado, a
preparação para uma prática essencialmente privada, um conjunto de
estímulos diretos e indiretos para localização dos profissionais nos
grandes centros urbanos.
Esta é, sem duvida, uma questão complexa, que para seu
enfrentamento depende de medidas em várias esferas e áreas diversas.
Temos legislação específica, interesses coorporativos, resistências e
preconceitos a mudanças, alem da incapacidade do Estado propor e
implementar mais claramente políticas de pessoal.
As mudanças nesse campo precisam ser enfrentadas
globalmente, cabendo ao estado e principalmente ao nível federal, em
parceria com as entidades profissionais e o próprio Congresso,
tomarem iniciativas visando construir uma agenda avançada nesta
área.
O
enfrentamento
dessa
problemática
tem
que,
necessariamente, envolver o Ministério Saúde e da Educação e demais
gestores dos demais níveis, em iniciativas nacionais que
possibilitassem a mobilização das universidades e escolas para a
implementação de mudanças no processo de formação.
A falta de uma articulação no âmbito federal é certamente uma
questão histórica que se verifica. A existência de uma agenda comum
e uma aproximação mais efetiva entre o MS e MEC certamente pode
ser um elemento impulsionador para a institucionalização de políticas
nesta área.
Uma importante oportunidade neste sentido foi criada em
2001 com a discussão das diretrizes curriculares na área da saúde.
Naquele momento o Ministério da Saúde atuou juntamente com o
CONASS e CONASEMS no sentido de fortalecer iniciativas de
formulação de diretrizes que ocorriam no âmbito do Conselho
Nacional de Educação, envolvendo o trabalho das comissões
especialistas e das entidades profissionais da área da saúde.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Com a aprovação de algumas diretrizes o MS e ME passaram
a discutir a possibilidade de um projeto nacional voltado para
estimular as escolas a implementarem a aplicação das novas diretrizes.
O objetivo seria apoiar nacionalmente os projetos de
mudanças já existentes e criar ambientes locais favoráveis a novas
iniciativas, bem como, criar oportunidades para que os gestores do
SUS possam contribuir com esse processo de mudanças, sugerindo
novas abordagens, novos conteúdos, novos cenários para o
desenvolvimento do ensino.
Neste sentido, o Ministério da Saúde propôs ao MEC a
institucionalização de um programa nacional voltado para apoiar
escolas da área de saúde para a adoção de iniciativas de mudanças
curriculares. A proposta passou a ser denominado de PROMED,
dirigida inicialmente as escolas de medicina.
O Projeto desde o inicio considerou as experiências de
mudanças já em curso. Ha muitos anos a Abem, a Associação
Brasileira de Ensino Médico, a Rede Unida, o CFM, AMB, Projeto
Cinaem vêm desenvolvendo várias ações que tem possibilitado a
materialização de importantes projetos de mudanças na área de
medicina e enfermagem, bem como em outros cursos da área de
saúde. A inserção institucional do MS e do MEC neste processo
certamente poderia potencializar a grau e a velocidade das mudanças.
A justificativa de se iniciar pela medicina foi em virtude de
inúmeros fatores: o principal deles é que na maioria das escolas
médicas a formação segue ainda modelos construídos há cerca de 20,
30 anos. Poucas escolas efetivamente promoveram adaptações
estruturais dos seus conteúdos e adaptaram suas práticas de ensino a
nova realidade sanitária brasileira. Outro aspecto é a necessidade de
uma maior integração das escolas com estratégias de educação
continuada desenvolvidas no SUS, particularmente os Pólos de Saúde
da Família.
Inicialmente 20 projetos de mudanças curriculares em escolas
médicas serão financiados com recursos do Ministério Saúde. Os
projetos deverão incorporar componentes de cenários de práticas,
conteúdos e metodologias de ensino.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A iniciativa não deve se restringir aos cursos médicos. O
Ministério também está mantendo cooperação com a Associação
Brasileira de Enfermagem para financiar ações voltadas para apoiar
mudanças nas escolas de enfermagem. A cooperação com a ABEn
prevê a destinação de recursos para o desenvolvimento de atividades
de divulgação das diretrizes, sensibilização de dirigentes de escolas de
enfermagem entre outras medidas a serem definidas pela ABEn
Esta parceria é uma forma de reconhecimento da importância
da ABEn e dos enfermeiros no processo de construção das
intervenções de saúde. É um reconhecimento da inserção da
enfermagem dentro SUS, em várias áreas tais como o PSF, no
programa de interiorização de médicos e enfermeiros, na construção
dos pólos de capacitação, nas atividades de educação continuadas, no
PROFAE, na organização dos sistemas locais de saúde.
Nosso objetivo, com estas duas iniciativas é contribuir para
que as novas diretrizes dos cursos de saúde possam representar um
novo momento para a modernização e adequação da formação na área
da saúde à nova realidade sanitária e às necessidades de saúde do povo
brasileiro.
O sucesso e os resultados dependerão do envolvimento dos
profissionais na construção das iniciativas de mudanças, bem como no
acompanhamento e apoio no sentido de sua sustentabilidade.
Esperamos com isto uma melhor compreensão por parte dos
profissionais de saúde da importância e do grau de colaboração
necessária para o fortalecimento das políticas de saúde no Brasil.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
INCENTIVO ÀS MUDANÇAS NA FORMAÇÃO EM
ENFERMAGEM: CONTEXTO E PERSPECTIVAS AS
EXPERIÊNCIAS DA REDE UNIDA
Roseni R. Sena
Bom dia. Sempre recebemos presentes na vida que, muitas
vezes, passam desapercebidos. Um deles é vir e estar aqui hoje com
vocês representando, não a Escola de Enfermagem da UFMG, da
qual sou diretora, mas representando a Rede UNIDA. Para mim é
uma alegria muito grande e eu queria buscar na coragem exaltada
pelos repentistas, que acabam de fazer sua apresentação, já que vamos
trabalhar em competência nos currículos de enfermagem, neste
SENADEn. A competência dos repentistas para improvisar é uma
maravilha, mas nós, como não podemos adotar só o improviso, temos
que ter a formalidade e a sistematização.
Quero agradecer à ABEn pelo convite para que a Rede UNIDA
pudesse participar desta mesa. A Rede UNIDA tem a sua Secretaria
Executiva na Universidade Estadual de Londrina, Paraná, tendo como
coordenador o Prof. Dr. Márcio Almeida, contando, como integrantes,
docentes, profissionais de serviços e representantes da comunidade. O
Prof. Márcio não pôde estar aqui, por estar atendendo a outros
compromissos da Rede UNIDA, assumidos anteriormente ao convite
da ABEn.
Hoje é um dia muito importante. Acho, até, que nós
deveríamos iniciar falando sobre o Programa de Incentivo às
Mudanças nas Escolas de Medicina-PROMED, lançado pelo
Ministério da Saúde e pelo Ministério da Educação. Exatamente hoje
estão sendo realizados dois dos quatro seminários programados com
as escolas médicas que apresentaram proposta ao Ministério da Saúde:
iniciamos com os seminários em Campinas, onde estão reunidas as
Doutora em Enfermagem. Docente da Escola de Enfermagem da UFMG. Membro
da Rede UNIDA.
TRABALHO APRESENTADO NO 6º SEMINÁRIO NACIONAL DE DIRETRIZES PARA A
EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
escolas de São Paulo e, no Rio Grande do Sul, onde participam as
escolas da região sul. Essa política de incentivo incorpora os avanços
do movimento de mudanças do ensino dos profissionais de saúde
realizadas no Brasil nas últimas décadas, contando com a participação
de diversas escolas, de apoio institucional e do trabalho de inúmeros
docentes comprometidos com a transformação do ensino das
profissões de saúde.
Mas eu queria realmente exaltar, como os repentistas, a
coragem da ABEn nacional e, particularmente, da Seção do Ceará em
promover o 6º SENADEn, em um momento de extrema importância
para as escolas técnicas e de graduação de enfermagem. Para fazer
história, não podemos ficar esperando as coisas acontecerem, somos a
geração que acredita que quem sabe faz a hora . Sabemos o quanto é
importante a implantação das Diretrizes Curriculares, como parte do
movimento de mudança do ensino de enfermagem..
Na Semana de Enfermagem deste ano, eu tive a oportunidade de
sediar a sua abertura na Escola de Enfermagem da Universidade
Federal de Minas Gerais, com a ABEn e com vários outras entidades.
Na oportunidade, ressaltei a importância e a relevância de termos
construído neste País uma entidade que completa 75 anos, que
realizou a 63ª Semana de Enfermagem e que, naquele dia 12 de maio
mais ou menos na mesma hora, em qualquer canto do território
nacional, que tem dimensões continentais, um grupo importante de
enfermeiros esteve falando da profissão, enfocando a qualidade de
saúde. Isso é realmente excepcional e o SENADEn também é uma
manifestação dessa grandeza de nossa organização. Eu sou uma
adepta e admiradora do SENADEn e do Seminário de Pós-GraduaçãoSENPE. Gosto muito desses seminários temáticos, que reúnem um
grupo menor, diferente do nosso grande congresso anual, que também
é muito importante, mas, no evento temático, temos a possibilidade da
intimidade de podermos tratar de temas tão polêmicos e complexos,
como vamos tratar nesta semana.
Mas vim aqui foi para falar da Rede UNIDA. Quero dizer a
vocês que a Rede UNIDA é uma organização social que nasceu em
1985, nas montanhas de Minas, trazendo a marca da luta pela
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
liberdade, própria de nossa Minas Gerais. Nasceu sob os auspícios de
diferentes universidades, tendo a Universidade Federal de Minas
Gerais como sede e apoio da Organização Pan-americana de Saúde e
da Fundação Kellogg e de diferentes profissionais que participavam
de projetos da área materno-infantil. A UFMG tinha, naquela época,
um currículo de medicina que era considerado inovador na área da
medicina. Fomos convidados a discutir o trabalho em rede, junto com
muitas outras universidades e com projetos de integração docenteassistencial, quando foi criada a Rede IDA. Na década de 90, foi
realizada a análise de conjunto, que apontava novas demandas e
necessidades no campo da educação e saúde. A Rede IDA foi resignificada, adquirindo uma força como movimento social e
configurou-se na Rede UNIDA. Ampliou sua concepção e
participação em outros projetos, não só os de base comunitária, como
os de integração docente-assistencial, e os projetos UNI. Hoje, as
pessoas sempre perguntam: a Rede UNIDA é constituída pelos
Projetos UNI? Não. A Rede UNIDA integra os Projetos UNI,
representando a dinâmica do movimento de mudanças na formação
dos profissionais de saúde no nosso País. A Rede UNIDA tem, como
uma de suas preocupações, a análise de conjuntura de forma contínua,
para adequar-se às realidades que são dinâmicas e transformadas com
as nossas ações. A análise de contexto e a construção de cenários
possíveis são consideradas importantes para iluminar a conduta de
uma organização civil como a Rede, estabelecer parcerias, estabelecer
as estratégias de ação, aumentar e potencializar as alternativas de
trabalho.
A Rede UNIDA considera que o grande desafio dos movimentos
sociais no Brasil é a superação da exclusão política, social e
econômica de número significativo de brasileiros. A Rede UNIDA
trabalha no eixo da formação dos profissionais de saúde, mas
pensando este contexto e definindo estratégias que contribuam para
diminuir essa exclusão e para criar mecanismos para superar o quadro
atual. Nós não podemos trabalhar com situações idealizadas, mas com
a possibilidade de poder buscar a inclusão econômica, social e
política.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A Rede UNIDA trabalha em dois setores articulados e
indissociáveis - educação e saúde - que, ao mesmo tempo, são
determinados pela situação de exclusão, realidade que buscamos
transformar. Nós queremos mudar essa realidade, considerando os
avanços que possibilitam um novo patamar de condições de vida da
sociedade brasileira.
O tema que nos cabe aqui falar hoje, ou seja a educação em
enfermagem, tem sido também objeto de discussão e trabalho da Rede
UNIDA. A Rede não trata, especialmente, da formação de nenhum
profissional, ela trata igualmente da formação de médicos,
enfermeiros,
odontólogos,
farmacêuticos,
nutricionistas,
fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psicólogos e fonoaudiólogos.
A Rede tem dado ênfase maior no ensino da medicina e de
enfermagem, porque são as categorias com maior participação na
produção dos serviços de saúde no País.
A Rede tem buscado priorizar as ações que permitam interferir
na formulação das políticas públicas de educação e saúde. A agenda
estratégica da Rede UNIDA busca aglutinar as forças vivas dos
movimentos sociais no campo da educação dos profissionais da saúde
tendo, como objetivo final, a qualidade da assistência à saúde e a
reversão do quadro sanitário brasileiro.
A Rede tem vinculações com experiências nacionais e
internacionais e reconhecemos que a experiência brasileira é muito
especial tendo, como referência, a Reforma Sanitária, a criação do
SUS e o controle social. Apesar de todos os desafios e dos obstáculos
da Reforma Sanitária, a experiência brasileira destaca-se no quadro
internacional. Outro aspecto que diferencia a experiência brasileira,
refere-se ao fato de que as questões relacionadas à formação de
recursos humanos estão incluídas na agenda do Ministério da Saúde,
como um mandato da Lei Orgânica da Saúde.
A Reforma Sanitária brasileira estabeleceu questões
importantes na nossa agenda de discussão: uma delas refere-se às
debilidades que ainda encontramos na qualidade da formação dos
recursos humanos em saúde, que apontam para questões que não são
próprias do processo de formação, mas têm vinculação com a própria
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
organização dos serviços, com as determinações mais gerais dessa
formação e, inclusive, com a estrutura de formação que temos no País.
Exemplo dessa estrutura é o pequeno acesso dos jovens ao ensino
superior.
Existem, no Brasil, mais de 180 escolas de enfermagem em
condições para o exame nacional do MEC. Se temos 180 escolas já
em condições de participar do exame nacional, projetamos que
devemos ter de 210 a 220 escolas em funcionamento, com repercussão
importante na formação e nas políticas direcionadas à educação de
enfermagem, do emprego e da regulação. Nesse contexto de expansão
de cursos de enfermagem, acreditamos que a Diretrizes Curriculares
constituem uma oportunidade de reflexão e de construção do projeto
político-pedagógico de cada escola, com uma orientação nacional. A
implantação das Diretrizes Curriculares torna-se uma questão
estratégica para as escolas de enfermagem e para a Associação
Brasileira de Enfermagem. A Rede UNIDA teve um papel
preponderante na ação política de ser voz de um setor, para que
pudéssemos construir e aprovar as Diretrizes como uma orientação
nacional. Nesse processo, a Rede UNIDA utilizou a acumulação que
tinha no campo da formação de profissionais da saúde e, ao mesmo
tempo, utilizou das lições aprendidas, valorizando a diversidade e as
diferenças de cada escola na definição de seus projetos pedagógicos.
Em geral, as pessoas têm procurado muito a Rede UNIDA,
perguntando o que é um projeto pedagógico. A Rede UNIDA não tem
um modelo, um roteiro ou uma forma preestabelecida para que
pudesse oferecer às escolas, para que se formulasse um projeto
pedagógico. Aí entra o que entendemos ser o papel da Rede UNIDA e
de como entendemos o papel das Diretrizes Curriculares. O trabalho
da Rede UNIDA ocorre nessa interface do trabalho das instituições,
do trabalho das pessoas e na formulação das micro e macro-políticas.
É um jogo importante, um jogo determinado por valores, por crenças,
por questões institucionais muito fortes e por confronto entre os
modelos hegemônicos e os movimentos de mudanças de cada escola.
O movimentos de mudança nas escola de enfermagem enfrentam uma
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
luta intensa e contínua, tanto em nível da micro, como da macropolítica.
A Rede UNIDA tem uma projeção de sua imagem objetiva, na
qual projeta novos cenários no processo de formação das profissões de
saúde. O processo de mudança deve levar à formação de um
profissional crítico, capaz de aprender a aprender, que é a tônica de
todos os autores com quem estamos trabalhando hoje, inclusive da
UNESCO e, mais do que isso, de uma experiência daqueles que têm
realizado mudanças nas escolas de enfermagem. É impossível, hoje,
pensar em mudanças se não estiverem enfocadas na reversão do
ensinar para o aprender a aprender e do trabalho em equipe, que é
o que está se exigindo em todas as políticas que estão sendo tratadas
no campo da execução das políticas de saúde. O Programa de Saúde
da Família-PSF é um exemplo dessas políticas, mas todas as outras
possibilidades que temos de organizar um modelo sanitário apontam
para o trabalho em equipe, inclusive nos projetos específicos da
enfermagem. O Programa de Incentivo às Mudanças nas Escolas de
Medicina, lançado pelo Ministério da Saúde, iniciou-se com o
PROFAE, devendo ser estendido para a enfermagem, com a
denominação PROENF. Assim, necessitamos, para a formação desses
profissionais, de uma Universidade aberta às demandas sociais, capaz
de produzir conhecimento relevante e útil para a construção do
sistema de saúde. Esse é um ponto que temos discutido muito: qual a
Universidade que precisamos construir para um sistema de ciência de
tecnologia realmente voltado para a construção de uma nova realidade
social e política e para transformar o modelo de atenção, fortalecendo
a promoção e prevenção e oferecendo atenção integrada, fortalecendo
a autonomia dos sujeitos na produção de saúde.
A Rede UNIDA trabalha com o conceito de sujeito, aquele
sujeito que se transforma e transforma o seu cenário. Uma pergunta
que os professores das escolas de enfermagem têm feito é que, se o
aluno tem que ser crítico, se tem que ser contextualizado, se tem que
estar em uma Universidade aberta à sociedade, como fazer essas
mudanças? Não temos receita, temos experiências acumuladas, temos
utilizado dessas experiências como possibilidade para construir e
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
executar as agendas estratégicas da Rede. A Rede UNIDA constrói, a
cada dois anos, uma agenda estratégica. A última agenda foi
construída no 5º Congresso da Rede UNIDA, em Curitiba, no qual
definimos, como prioridade, trabalhar concretamente com as
instituições e com os sujeitos que promovem as mudanças no campo
da formação: estudantes, docentes, profissionais de serviço, gestores e
comunidade. Nos últimos dois anos trabalhamos com quatro temas
prioritários para as mudanças:
Intersetorialidade: como uma concepção de apoio ao
trabalho entre os diferentes setores, para garantir condições
de vida e de saúde;
Diversificação de cenários de ensino: o que temos aprendido
é que quem trabalha e quer fazer mudanças, tem que
diversificar os cenários de ensino, tem que ampliá-los, não
como laboratórios, mas com novas modalidades de ensinoaprendizagem. Tem-se que diversificar os campos de ação,
para enfrentar a reordenação e reorganização tecnológica do
trabalho em saúde;
Metodologias ativas de ensino: constituem outro grande
desafio para os processos de mudanças, que devem centrar
no processo de ensino-aprendizagem do aluno;
Por último, fizemos também uma oficina pensando na
questão extremamente desafiadora do projeto pedagógico da
escola.
Realizamos, também, reflexão com os docentes e profissionais
de serviço que estão atuando nos Pólos de Capacitação de Recursos
Humanos, em parceria com universidades, sobre a potencialidade de
os Pólos influenciarem nas mudanças dos currículos de graduação.
Os Pólos de Capacitação constituem uma importante estratégia
na relação entre as instituições formadoras e os serviços de saúde, para
trabalhar a questão das mudanças na formação dos profissionais de
saúde. Os Pólos propõem influenciar o ensino de graduação, realizar
os treinamentos introdutórios e capacitar os profissionais do PSF. A
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Rede UNIDA acredita ser fundamental que o estudante de graduação
participe das equipes de Saúde da Família.
Um efeito muito importante que está acontecendo é a
participação dos professores de medicina e de enfermagem e, agora,
de odontologia, nos cursos de especialização do Programa de Saúde
da Família.
A Rede UNIDA tem uma nova agenda, que foi construída
agora em 2002, para 2002/2003, em uma das mesas deste evento a
Prof.a. Rosana Bady, da Universidade Estadual de Londrina-UEL vai
relatar os aspectos dessa agenda, que apresenta uma nova análise de
contexto. Avaliamos o que foi produzido e construímos uma nova
agenda. Essa nova agenda é muito interessante: ampliamos os atores,
incluímos mais instituições e profissionais de diferentes setores dos
serviços de saúde e das instituições de ensino, o que permitiu elaborar
uma agenda com uma visão mais ampla e que avança em temas da
agenda anterior. Tínhamos motivação da Política de Incentivos às
Mudanças do Ensino dos Professores de Saúde e das Diretrizes
Curriculares. Essa política de incentivos é, no nosso entender, uma das
questões mais importantes que poderá acontecer no campo da
formação de recursos humanos em saúde nos próximos anos. É uma
política dirigida, que não beneficiará apenas as escolas que receberão
o apoio financeiro. Terá um programa para discutir os desafios das
mudanças no conjunto das escolas médicas. Há, também, a
possibilidade concreta de ampliar os incentivos para as escolas de
enfermagem. Esperamos que a política de incentivos não tenha
solução de continuidade, como política pública e que trabalhe com
questões concretas que estão colocadas na necessidade de mudanças
da formação, não sendo simplesmente um apoio financeiro, mas que
seja uma política indutiva. Esse fator indutivo é importante porque,
muitas vezes, mesmo com recursos financeiros, as escolas têm
dificuldades de articular os seus processos de mudanças. O processo
de mudança inclui interesses, desejos e possibilidades, exigindo
estratégias que construam a adesão de diferentes atores da escola e dos
serviços.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ALMEIDA(2001), ao estudar o movimento de mudanças nas
escolas médicas do Brasil, descreveu as possibilidades de mudança em
três níveis: inovações, reformas e transformações. Geralmente, o que
fazemos são inovações, que não se traduzem em transformações da
prática pedagógica da escola, que é uma dimensão fundamental para
fazer as transformações. Não mudamos o modelo hegemônico das
escolas, dominadas pela concepção pedagógica de transmissão de
conhecimento. Isso não importa, pois a transmissão não está só no
professor - está nos livros, está nos meios de comunicação e está no
uso dos recursos da informática. Assim, é um risco reproduzir o
mesmo modelo tradicional, mesmo com a possibilidade do uso de
tecnologia. É necessário compreender os recursos tecnológicos como
meio e não como fim. Assim, as tecnologias devem ser definidas no
contexto do projeto pedagógico da escola.
O outro aspecto importante da mudança é a relação
escola/serviço, não como mero uso do serviço, mas estabelecendo
uma relação de construção do modelo sanitário. Esse processo é
desafiante, porque são duas instituições ideologicamente fortes que, ao
se encontrarem, terão mais limitações e obstáculos do que facilidades
para trabalhar.
A comunidade é um parceiro fundamental no processo de
mudança, porque não podemos trabalhar tomando o modelo
epidemiológico geral do País. Vamos ter que trabalhar em realidades
concretas, onde o aluno tenha possibilidade de, através do seu
trabalho, atuar e conhecer os resultados.
Assim, a Rede UNIDA propõe o fortalecimento das parcerias
com movimentos populares, capazes de contribuir para que docentes e
estudantes compreendam a realidade concreta vivida do nascer, do
crescer, do trabalhar e do morrer de um determinado grupo
populacional.
A outra questão da agenda estratégica da Rede UNIDA é a
revisão dos processos de formação, envolvendo graduação e pósgraduação e da educação permanente. Entendemos que a educação
permanente inclui as oportunidades que o professor tem de realizar
sua atualização e capacitação. Propomos que as escolas assumam a
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
educação permanente, mas na estratégia da reorganização do processo
de trabalho, da qualidade da assistência e da incorporação de novas
tecnologias.
A Rede UNIDA está trabalhando, ainda, na construção de uma
linha editorial que contribuirá para a disseminação das experiências e
para a produção de conhecimentos sobre os processos de mudanças na
educação dos profissionais de saúde.
Outra questão que a Rede UNIDA tem trabalhado é a
avaliação dos cursos de graduação.
Para saber o que estamos fazendo de concreto, vocês podem
perguntar o seguinte: essa Rede é virtual? Virtual ou abstrata? É
necessário esclarecer que a Rede UNIDA não é apenas uma Rede
eletrônica. Ela usa das possibilidades das redes eletrônicas para fazer
o trabalho de mobilizar pessoas para construir suas possibilidades e
dar visibilidade às experiências. A Rede edita um Boletim, que vocês
podem receber. A Rede UNIDA conta com um site que tem, como
conteúdo, a mudança na educação dos profissionais de saúde.
Atualmente, já estamos trabalhando com três grupos de discussão:
metodologia ativa de ensino; diversificação de cenário; e relação
universidade/serviço/comunidade
e
como
se
constrói
a
interinstitucionalidade e a intersetorialidade. Esse site já está
funcionando, fazendo parte de uma iniciativa maior da Organização
Pan-americana de Saúde de criar a Rede Pan-americana de Recursos
Humanos. Como parte dessa Rede, está sendo criada uma Rede, em
parceria com a OPS/ABEn, para educação permanente em
enfermagem, que será discutida durante o SENADEn.
Ao finalizar, quero explicar a vocês que a Rede UNIDA não é
constituída apenas pelos Projetos UNI; ela é aberta, nasceu com os
Projetos IDA, cresceu e se desenvolveu com o próprio avanço da
concepção do que é relação universidade/serviço/comunidade,
ampliou e adquiriu mais força, como movimento social com os
Projetos UNI, mudou a direção política e passou a ter maior influência
na definição das políticas públicas. Hoje, o grande desafio da Rede
UNIDA é agregar mais atores, construir maior adesão e, com isso, ter
mais sustentabilidade na formulação das políticas públicas. Estamos
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
realmente muito empenhados para que algumas políticas sejam
políticas de inclusão. Na análise que fazemos do contexto nacional,
reconhecemos que o PROMED e o PROENF são importantes
possibilidades de fazer parceria entre o Ministério da Educação e o
Ministério da Saúde com as escolas médicas e, futuramente, com as
escolas de enfermagem, para viabilizar uma grande política de
mudança na formação dos profissionais de saúde do País. Essa política
servirá de exemplo, não só para o nosso País, mas para todos os países
da América Latina e para outros países do mundo. Não existe nada
igual em nenhum país da América Latina. Nesse caso, creio que
realmente devemos entender essa política de incentivos como uma
política de inclusão e devemos contribuir para que ela contribua de
forma efetiva na transformação dos modelos de formação e não fique
nas inovações, ou seja, em mecanismos de maquiagem dos currículos.
A tarefa é ampla e complexa, por isso reafirmo a importância dos
SENADEns, desejando que as discussões sejam profícuas e ajudem
nos processos de mudança nas escolas.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
MESA REDONDA RELATO DE MUDANÇAS
CURRICULARES: QUEM VIVER, VERÁ.
O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ENFERMAGEM
NA UFRN: UM RELATO DA EXPERIÊNCIA DE
CONSTRUÇÃO COLETIVA
Francisca Nazaré Liberalino7
Boa tarde a todos, inicialmente gostaria de agradecer à
ABEn, Piauí e Nacional, pela oportunidade e a honra de estar mais
uma vez no SENADEn, atendendo a um convite para compartilhar da
experiência que temos acumulado no sentido da implementação de um
Projeto Político Pedagógico local, o qual contribuiu, na nossa história
particular, como uma das vozes que se uniram nessa construção
coletiva nacional,. É portanto um prazer trazer a realidade do
caminhar nessa história desde 1986 até aqui.
De antemão já coloco essa experiência me apresentando como
professora da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
envolvida em algumas das conjunturas da própria ABEn, como
membro da Comissão de Educação Nacional, depois, como
presidente da ABEn-seção RN no período de 1989 até 1993, como
coordenadora de curso de graduação, participante desse fórum em
todas ás vezes que pude estar presente, e, conseqüentemente, tanto
recebendo quanto contribuindo com esse processo de construção
coletiva.
Hoje eu estou na Universidade num outro espaço, também
importante para a proposta acadêmica, que é o da Pró-Reitoria de
Extensão da UFRN, o que me proporciona uma oportunidade ímpar
de continuar a contribuir com esse processo, agora numa dimensão
político-institucional.
Essa experiência de construção de um Projeto Político
Pedagógico, é, como disse a Roseni, um processo.
7
Pró-Reitora de Extensão da UFRN
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Não se pode analisá-la sem pensar num processo histórico,
dinâmico, de construção coletiva. É o que costumamos chamar de
polifonia, nele estão contidas muitas idéias, muitas vozes e até
contradições, como parte integrante desse contexto em que se convive.
E são muitas as idéias e vozes aqui postas! Revelam-se revestidas das
contradições que são pertinentes a um movimento de construção
coletiva dentro de um contexto de realidade.
Aliás, foi esse o referencial eleito para a construção da
proposta, trabalhar com a realidade, com a problemática do contexto
real e trabalhar com o avançar de um projeto político pedagógico, não
apenas para o ensino, mas para a enfermagem profissão, num contexto
local e também global, do próprio país.
Preciso colocar, inclusive, que em se tratando de um processo
dinâmico encontra-se ainda em pleno movimento. Começarmos a
implementar essa proposta em 1994 e ainda é processo em construção
para nós. Já concluída a primeira avaliação institucional e entrando
num processo de avaliação por parte do MEC ( nesse ano os alunos já
estão cadastrados para realizar o Exame Nacional de Cursos), não nos
parece projeto acabado, o sistema de acompanhamento permanente
implementado, transforma a nossa proposta no que costumamos
chamar de projeto de discussão e construção permanente !
Uma das decisões tomadas nessa proposta foi a de abolir duas
expressões que costumávamos usar muito: grade curricular e
atividade extra curricular. Não há espaço dentro de uma proposta
que se propõe inovadora, para grades , dita no sentido de
aprisionamento, de inflexibilidade. Também não há espaço para a
questão do extra curricular , porque tudo que ocorre num sistema de
educação que é controlado e acompanhado por uma escola, por
docentes, por estudantes e por técnicos da área, tem intencionalidade.
Todo ato educativo, como já foi dito aqui, acaba sendo dogmático e
por isso ele é político, intencional.
Daí porque a nossa proposta é um retrato dessa construção
coletiva!
O nosso Projeto Político Pedagógico, foi construído com todo
referencial acumulado ao longo das discussões que começaram sobre
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
currículo pleno, currículo mínimo e mais tarde sobre diretrizes
curriculares.
Foi implementado, tanto na prática quanto junto aos órgãos
colegiados da Universidade, em 1994, porém, o nosso curso é mais
antigo que isso. Foi criado em 1973, passou por várias reformas
curriculares até 1982, no entanto, estas reformas, davam conta muito
mais de re-arrumar a famosa grade curricular. Só tivemos uma
sistematização, de fato, contemplando todo o processo, a partir de
1986, coincidindo com uma articulação nacional e regional.
Os seminários regionais começaram pelo Nordeste, em
Recife, do qual participamos e muitos daqui participaram, e foi onde
começamos a desenvolver a visão de que deveríamos ampliar a
discussão em vez de, simplesmente, nos adaptarmos a um novo
ensino para uma nova lei conforme era o proposto na ocasião .
Desenvolvemos ao longo dessa estrada, uma parceria com a
Rede UNI-IDA, a partir de 1994, através do início da experiência do
Projeto UNI em Natal, hoje já consolidada e que se reflete, em muito
aspectos, nos cursos da área da Saúde.
Tivemos nessa trajetória também a aprovação da nova
proposta de ensino, ainda como Currículo Pleno, porque na época em
que foi implementada, em 1997, não havia ainda, as atuais diretrizes
curriculares. No entanto, embora chamado de currículo pleno, nunca
o foi e , jamais, vocês vão ver, ela se conformou numa proposta
como currículo fechado e estático, até porque é um projeto em
permanente construção.
Passamos recentemente pela avaliação do PAIUB, e necessito
explicar que em minha Universidade, a UFRN, o PAIUB continua
sendo o processo de Avaliação Institucional e é fortalecido, participo,
inclusive da comissão representando a Pró-Reitoria de Extensão. Essa
avaliação aconteceu em 2000, então o que eu estou trazendo aqui, não
é só a apresentação da proposta, mas, a crítica também, considerando
já os resultados dessa avaliação.
Como referimos anteriormente, é um Projeto Político
Pedagógico em permanente construção, já estamos em processo de
atualização da proposta. Isso se deve ao fato de termos, para garantir
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
essa permanente construção,uma comissão de acompanhamento e
avaliação da proposta pedagógica, CAAPP, que foi implementada
através do Colegiado do Curso, e cuja metodologia consiste em
indicadores e variáveis que consideram a avaliação do próprio
processo por se tratar de um Projeto Político Pedagógico em
permanente construção.
Assim posto, nosso Projeto Político Pedagógico, se assenta em
alguns princípios que orientam a nossa formação e se articula através
de alguns conceitos. Foram esses os frutos oriundos das primeiras
discussões e dos acordos negociados em termos da polifonia de idéias
sobre: ser, homem, processo saúde doença, sociedade, enfermagem,
enfermeiro, educação, educador, educando e outros.
A respeito dessa conceituação, era um princípio norteador da
proposta, entender a enfermagem a depender do que a gente
entendesse por homem (ser humano) como sujeito do próprio processo
de transformação, também responsável pela sua condição de vida e
saúde, e portanto, co-participe do processo de produção de serviços.
E, a partir daí, pensar para que existe a enfermagem, o que é ser
enfermeiro, educador e educando.
Ao definir essas questões, estávamos fazendo uma opção
metodológica. Por exemplo, ao definir que o educador é um facilitador
do processo de ensinar a aprender e o educando é um sujeito,
participante ativo da construção do seu conhecimento, então, aqui o
aluno passa a ser um sujeito participante da construção do próprio
Projeto Político Pedagógico. E eles tiveram e têem uma participação
ativa nos estudos e acompanhamento. Em sua tese de doutorado a
Professora Rosalba Timóteo, que se encontra aqui, mostra como esse
processo ocorreu, como construção coletiva, o que pode ser visto por
vocês se tiverem interesse em acompanhar. O estudante foi, e é, em
todos os momentos, um elemento ativo e no qual a proposta se
sustenta também.
Nosso processo de formação contempla, ainda, o princípio da
interdisciplinaridade. A idéia inicial era trabalhar (como algumas
escolas estão tendo a oportunidade de trabalhar), com um currículo
integrado, semelhante aquela proposta que o Projeto Larga Escala
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
trabalhou para a formação do pessoal em nível médio, mas como nós
vivemos numa Universidade, cujo modelo de organização é o da
estrutura departamental e de disciplinas. Para que vocês tenham uma
idéia, nós temos o Curso de Enfermagem sendo ministrado num
conjunto, com mais sete cursos da área de saúde e um da área de
biociências, composto por quatorze Departamentos distribuídos em
dois Centros, distintos. Tornou-se, portanto, muito difícil trabalhar a
idéia do currículo integrado, então, no máximo, nós pudemos avançar
com a idéia-força do currículo integrado, porém, numa prática
interdisciplinar, dentro dos limites
possíveis da estrutura da
instituição.
Trabalhar com conceito da integralidade foi outra decisão, o
que exige uma formação não parcial, uma formação não só técnica,
não só profissional, mas uma formação também para a cidadania.
Trabalhamos também com a questão dos níveis de
competências e terminalidade, ou seja, na graduação você tem que
conferir algumas competências que permitam ao enfermeiro, ao sair,
inserir-se na realidade do trabalho da enfermagem, portanto,
competências iniciais, claro que com a idéia de estar dentro de um
processo de aprendizagem contínua, de aprendizagem permanente. Ou
seja, nosso principal propósito era o ensinar o que tanto já se falou
aqui: a aprender, ensinar o ser aprendiz! Esse conceito, vai nos
facilitar a ver o processo como continuidade. Como processo mesmo!
Então, com esse referencial e tendo como pano de fundo, a
realidade, o contexto das políticas de saúde, da reforma sanitária, e
principalmente, os princípios defendidos por esse movimento,
construímos coletivamente os objetivos do curso e, em conseqüência,
o perfil e as competências do enfermeiro.
É um curso que pretende formar o enfermeiro com ampla
visão da realidade de saúde da população, para que desenvolva
habilidades e competências para atuar no processo de saúde e doença
e em qualquer espaço de atuação.
Só para se ter uma idéia, sobre o perfil profissional: além do
curso de bacharelado, nós temos também a licenciatura e temos
também um perfil para cada um dos cursos, mas a essência do curso é
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
desenvolver uma formação geral no campo das ciências humanas,
sociais e biológicas e no campo dos conhecimentos próprios da
enfermagem; desenvolver competências técnicas, políticas, educativas
e éticas, o que possibilita uma atuação profissional com base nos
princípios que aí estão declarados, os princípios da reforma
(universalidade, eqüidade, integralidade e participação, para nós,
solidariedade) no processo coletivo de trabalho de saúde.
E a questão da universalidade aqui é muito assumida por nós,
inclusive para extrapolar o campo de ação institucional. Na prática,
para que se proporcione o acesso universal da população às ações da
enfermagem, você tem que extrapolar o campo institucional, porque
no campo institucional esse acesso ainda é restrito. É imperativo,
portanto, a abrangência do trabalho em comunidades e, nesse caso, a
Extensão é a nossa grande estratégia!
Definimos, a partir daí, as grandes competências do
enfermeiro:
1º) O assistir, cuidar e intervir. Três grandes conceitos carregados
de idéias, inclusive, de contradições. Vão depender da visão de
mundo, da visão de homem, de todas daqueles conceitos anteriores.
2º.) O administrar, gerenciar. Temos por base de referência, o
processo de trabalho do enfermeiro, inserido na realidade na produção
de serviço e saúde, que tem como peso forte à coordenação desse
processo de trabalho: cuidar, intervir e assistir, não poderia deixar
então de ter que adquirir competências para administrar e gerenciar.
3º) O investigar e pesquisar. Aqui a gente tem a investigação como
objeto de trabalho, como processo de trabalho e como meio para
articular a teoria e a prática, para fazer análise crítica de realidade,
para saber interpretar realidades e até formular hipóteses de
intervenção nessa realidade. Então a investigação é processo, é
instrumento e é também finalidade.
4º.) O educar e o ensinar. Um grande processo do enfermeiro, não só
no sentido de ser instrumento de qualificação dos demais
trabalhadores da enfermagem e da saúde, como também, porque o
próprio enfermeiro vai trabalhar na formação dos profissionais que
cuidam da saúde e que é essencial na enfermagem.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Algumas outras informações, acho, depois vocês poderão
obter através de contato mais de perto. O curso tem 3.885 horas ( nós
desenvolvemos a proposta em nove períodos letivos) e isso depois de
alguns reformulações. Tínhamos pensado antes em dez períodos e
agora já estamos modificando. 1.590 horas são teóricas e 1.320 horas
de aulas práticas, além disso, mais 765 horas de estágio curricular e
mais 180 horas de disciplinas complementares que estão sendo
revistas. Estamos hoje com ofertas de atividades curriculares em
comunidade, atividades interativas e transdisciplinares, chegam a
ultrapassar essa carga horária, mas, tudo é curricular.
O Projeto como um todo é organizado em Áreas Temáticas,
grandes áreas temáticas! Nós não trabalhamos com idéia de grades e
sim de rede, elas estão organizadas da seguinte forma nessa estrutura
(visualizada em tela). Essas áreas temáticas, vocês podem perceber,
pelas setas, que têm interfaces, direção do curso, seqüência e, tem
também, costuras, núcleos e pontes de interface com outras áreas.
São as grandes áreas:
Área temática 1: Bases biológicas e sociais da enfermagem,
nela estão contidos conteúdos das ciências sociais, das ciências
humanas e das ciências biológicas.
Área temática 2 - Fundamentos da enfermagem, onde são
trabalhados, principalmente, os instrumentos tanto para o assistir,
cuidar, intervir, como para o educar, o pesquisar e o administrar.
Como instrumentos mesmos! Como ferramentas de trabalho, que se
inter-relacionam com as três grandes áreas.
Área temática 3, Assistência de Enfermagem, essa área está
organizada por níveis de atenção ao ciclo evolutivo do homem. Então
nós temos, a atenção integral à criança e ao adolescente e atenção ao
adulto. E dentro da atenção ao adulto, nós temos a questão específica
em saúde reprodutiva e da mulher, a saúde do trabalhador e saúde do
idoso.
Área temática 4, Administração em enfermagem, é uma área
que articula as demais áreas, inclusive como projeto de organização
do assistir, intervir e educar.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Na seqüência nós temos o Estágio integrado I, que trabalha a
atenção e gerência de enfermagem em Unidades Básicas de Saúde e
em Unidades de Internação, o Estágio II. Além desses, nós temos o
Estágio III , Prática de Ensino em Enfermagem, que lida
especificamente com a área das Licenciaturas. Como rede, vocês
percebem, existem alguns nós que não têm nomes, são eixos
interativos e transdisciplinares, representados por essas linhas azuis.
No núcleo estão as disciplinas, a gente chama disciplina pela questão
da estrutura e do hábito de se falar, mas são atividades que não tem
uma estrutura formal de disciplina, não tem uma ementa formal, são
núcleos de atividades que podem ser de pesquisa e extensão, muitas
vezes de pesquisa, extensão e de ensino, em que os alunos vão
articulando conceitos, competências e habilidades, na prática e na
teoria, com essas demais áreas de conhecimento, por isso dizemos que
elas são interativas e transdisciplinares.
Costumamos também trabalhar por módulos esses temas. Em
cada semestre do curso, até para fazer essas costuras e garantir essa
possibilidade do aluno se inserir em novos cenários de ensino, desde
cedo, no campo prático para entender melhor a realidade .
Em todo esse processo há um grupo que acompanha e avalia,
permanentemente, num processo também coletivo, que prevê
momentos avaliativos contínuos. Esses momentos são construídos
coletivamente e deles participam alunos, professores, enfermeiros de
campo que atuam junto ao ensino. Nele vão se refletir sobre as
necessidade de mudanças e sobre as adaptações constantes que esse
processo sofre ou precisa realizar. Então, assim constitue-se numa
figura que está sempre aberta, cíclica, é um movimento da criação, da
avaliação, da reflexão, da percepção dos docentes e do discentes sobre
o que fizeram, a reorientação dos referenciais do teóricos, a avaliação
e reflexão do aluno e do professor depois de um processo mais
depurado, em cima dos referenciais, conceitos e princípios
orientadores da proposta. Depois temos o momento da recriação e da
inovação, é pois, um processo que está ajudando a implementação do
Projeto Político Pedagógico.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Todo esse processo não ocorre assim de forma linear, enfrenta
dificuldades, porque está dentro de uma conjuntura maior, faz parte
de um projeto acadêmico das Ciências da Saúde e da Universidade.
Aí residem as nossas grandes dificuldades, uma delas é a
infra-estrutura, nós somos uma Universidade do Nordeste, uma das
Universidades que está em amplo desenvolvimento, mas que não tem
correspondente a esse amplo crescimento, o crescimento das verbas,
do investimento na área acadêmica, na infra-estrutura de bibliotecas,
de laboratórios, de tutoria, de política de estágio, uma série de coisas
que precisas ser desenvolvidas nas escolas, conformando-se como
limites e possibilidades para essa proposta. Além disso, a própria
estrutura fragmentada da Universidade, organizada e Centros, Cursos
e Departamentos, representa uma demanda imperativa de mudança, na
nossa visão. Como nós estaremos nos mudando, daqui a pouco, até o
final do ano, para um novo prédio, construído pela Universidade,
vamos tentar fazer essa estrutura física junto com uma estrutura
também organizativa de Faculdade ou Escola, ao invés de Curso e
Departamentos. É uma outra proposta bem mais ousada que está em
discussão lá.
Outra dificuldade que a gente aponta nesse processo é
compreender o trabalho da enfermagem no conjunto das outras
práticas sociais, e internamente, nos seus diferentes momentos. É um
movimento que tem que ser feito para dentro e para fora. A
Enfermagem tradicionalmente tem se organizado de forma
subserviente, isolada, fragmentada e hierarquizada, e para que a
enfermagem organize o seu processo de assistir, cuidar, gerenciar,
investigar e provoque mudanças tanto no modelo assistencial como
mudanças dentro da própria Universidade, precisa rejuntar o que está
disjunto, respirar, inovação dentro da Universidade para criar
possibilidade de fornecer subsídios às inovações no mercado de
trabalho, redefinir estratégias no próprio processo pedagógico, trazer
contribuições a capacitação pedagógica de docentes na Universidade e
nos serviços.
É um movimento grande que a enfermagem está conduzindo,
inclusive na ponta, na área da saúde como um todo junto com o
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
projeto UNI. O desafio de implementar reformas políticos
pedagógicas na área da saúde e não só no curso de enfermagem, além
de redimensionar o próprio projeto continuamente.
Essa
missão exige um esforço constante de avaliação, recriação, de
promover a articulação interna e em nível nacional, com a ABEn
pois, reconhecemos que não dá para fazer esse processo somente
dentro das escolas e sem que se tenha uma ABEn, fortalecida, na
condução desse processo em nível local e nacional.
Todas as vezes que a gente se distanciou disso o projeto
perdeu força política e conseqüente diminui suas possibilidade de
institucionalização.
Os caminhos que nós estamos percorrendo para assegurar a
continuidade do processo de mudanças e o seu fortalecimento nas
competências que são continuadas na prática: a) sistematizar
protocolos de qualidade para o ensino e também para a assistência; b)
assegurar as parcerias institucionais, porque a gente tem que inserir
um número grande alunos, todos os semestre nos campos de prática e
de estágio (tanto aluno de final de curso, como os alunos que
começam o curso);c) estabelecer relações dialógicas entre ensino,
serviço e comunidade. Estamos conseguindo isso através,
principalmente, do que a gente chama de ACC Atividade Curricular
em Comunidades, um espaço de parceria e de interação; d)
impulsionar a produção científica e a sua aplicabilidade na prática é
outro movimento importante, e o que isso quer dizer? Todos os
projetos das bases de pesquisas em nosso Departamento estão, hoje,
estrategicamente, direcionados para dar suporte à proposta políticopedagógica da enfermagem não só da escola, mas, do Estado. e) por
fim, ampliar a capacidade de intervenção sistemática e orgânica no
sistema de referência dos serviços de saúde, tanto no setor público,
quanto no setor privado, mas em especial, tentamos construir isso,
junto com a ABEn e com os movimentos possíveis e atores, parceiros,
que a gente tem dentro do Sistema Único de Saúde e de seus pólos de
capacitação.
Hoje o nosso curso é referência para o PROFAE, para o pólo
de capacitação em Saúde da Família, para o Grupo da Avaliação
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Institucional da Universidade e para uma série de outros movimentos
sociais ou setores, por conta dessa visibilidade , seriedade e
compromisso que a nossa proposta pedagógica tem para com as
questões cruciais da sociedade do Rio Grande do Norte.
Para concluir, vou falar um pouco da avaliação.
Passamos recentemente por um processo de avaliação
institucional, realizado pelo PAIUB UFRN, mas, eu trouxe para
vocês
dois momentos que para mim são de extremamente
importância: um é do estudo de grupo focal, através do qual nós
temos acompanhando a proposta de implementação. Eestou trazendo,
exatamente, o relatório do grupo do primeiro ano do curso, que cursa,
atualmente, um conjunto de atividades das Bases Biológicas e Sociais
da Enfermagem: a biologia, morfologia, sociologia, antropologia e
uma atividade interativa, que denominamos Concepções sobre a
Universidade a Enfermagem e o Ato de Estudar e um outro grupo
que cursa História e Processo de Trabalho da Enfermagem .
Nesse grupo focal a gente tem a intenção de captar do aluno
quais das competências ou habilidades e quais dos conceitos que
estão desenhados lá no perfil, que estão sendo, efetivamente,
construídos na realidade e, na visão dos alunos e até na constatação
que a gente já teve no processo de estudo, quem , ou o quê, está
contribuindo para isso dentro do processo de formação.
Alguns depoimentos de alunos participantes desses grupos
focais,nos ajudam a entender o que esta proposta é capaz de produzir,
na prática.
Perguntávamos o que eles conheciam sobre enfermagem antes
de entrarem no curso e depois que estava cursando? Alguns
colocavam que sequer sabiam algo, alguns queriam mesmo era fazer
medicina ou outro curso, mas, que acabaram optando por enfermagem
por algumas dificuldades que tiveram, ouros afirmavam não entender
bem o que era disso. Agora, eles colocam que já perceberam alguma
diferença entre o que vocês entendiam e o que sabem hoje. Em quê?
Perguntamos. Nas funções do enfermeiro , diz Sara, aluna do
segundo período. Hélio, do primeiro período do curso: na forma de
atuação deles que é muito abrangente, na prevenção, no tratamento,
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
na educação, na administração e complementa Cadidja, também do
primeiro período, na sua importância . E insistimos na pergunta.
Importância para mais ou para menos? Ela coloca: para mais .
Porque você acha que é mais? Ela diz: Pois é, estou falando que ele
é como se fosse um articulador . Porque você acha que ele é um
articulador? .... a gente percebe que na prática o enfermeiro funciona
como se organizasse até o trabalho dos outros. Todos na sala queriam
medicina achando que era mais importante, por exemplo, que o curso
de enfermagem, hoje para mim está muito patente que é a mesma
coisa, tanto faz. Eles colocam o tanto faz dizendo o seguinte: o
trabalho do enfermeiro é cuidar, o trabalho do médico é curar, o
curar está dentro do cuidar, portanto os dois tem a mesma
importância . Perguntamos, então: se ele é um articulador desse
processo de trabalho, o que identifica isso? Ela diz: o enfermeiro
tem que saber trabalhar com pessoas, pois vai trabalhar o tempo todo
com eles, ele é responsável dentro do ato de cuidar, que também
colabora com o ato de cuidar, ele intermedia esses dois processos .
Que outros processos você acha que faz parte do perfil do enfermeiro?
Hélio diz: ensinar, administrar, administrar principalmente, a gente
vê que dentro do hospital, ele é um grande administrador .
Esses alunos estão no primeiro período do curso, ainda lhes
faltam muito elementos e experiências que lhes permitam fechar
esses conceitos, o importante é perceber que já no primeiro ano do
curso o aluno é capaz de fazer uma leitura aproximada sobre o
processo de trabalho de enfermagem e tentar identificar que há
diferenças nesses processos.
Tem também o ensinar .... aqui é a fala de Sara,... pois
dentro de um hospital ele vai estar lidando com o auxiliar e com o
técnico . Poderíamos imaginar antes que um aluno do primeiro ano
do curso, no primeiro período, estaria imaginando que o enfermeiro
iria trabalhar com o auxiliar e o técnico de enfermagem e que
precisaria estar preparado para ensinar?
Aqui também indagamos sobre a metodologia. Vocês sentem
falta de conhecer o perfil logo no início do curso? Porque a gente não
ensina o que é esse perfil logo no início do curso, trabalhamos nele
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
como processo de construção das competências Hélio diz não sei,
porque se você tivesse simplesmente falado sobre o perfil, quando a
gente estava assistindo aula de bioquímica e de anatomia, e quando a
gente não tinha nenhum contato com ninguém, nós provavelmente não
teríamos chegado a compreender,agora, pagando a SACI Saúde e
Cidadania, não. Na SACI temos contato com outras pessoas e
conhecemos melhor a história da enfermagem. Mas no começo do
período quase tranquei Concepções, porque era entrevista com o
reitor, com enfermeiro, mas vejo que você tivesse chegado e me dado
um projeto com o perfil do enfermeiro, acho que não teria absorvido
nada daquilo, pois aos poucos é que nós vamos absorvendo, no
decorrer das aulas. A SACI a que eles se referem é uma daquelas
atividades que, eu falei, é interativa, em comunidade, não é uma
disciplina, é um projeto de extensão, trabalhamos com o UNI-Natal
nessa parceria da SACI, é o Projeto de Ensino em Saúde e Cidadania
.
Os alunos colocam que sentem falta, hoje, quando outras
disciplinas não usam a mesma metodologia. Até sentimos falta desse
método em algumas disciplinas, como fisiologia que nós vemos tudo
em teoria, mas na prática fica faltando muita coisa! Genética a gente
não vê nada na prática! !magina tudo, tem que ter a mente muito fértil
! Então, eles fazem uma avaliação também do que tem funcionado,
e do que não tem funcionado.
Para encerrar , pois meu tempo já acabou, eu gostaria de ler
aqui uma avaliação, essa feita num discurso oficial da aluna oradora
da solenidade de colação de grau da primeira turma cursou esse novo
currículo. Ela diz o seguinte: a proposta era tentadora, pois oferecia
uma maior quantidade de disciplinas, aprovava uma nova
metodologia. Enfim, se dispunha a ensinar aos novos enfermeiros a
conhecer o ser humano como um ser complexo que não pode ser
tratado de forma parcelada ou visto como uma patologia. Sendo
assim, a grande maioria da turma fez a opção pelo novo currículo.
Somos a primeira turma desse novo currículo e hoje podemos dizer
que valeu a pena, pois, entendemos que abraçando esse propósito
ajudamos a construir uma parte da História da Enfermagem no Rio
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Grande do Norte e podemos contribuir para o crescimento e
valorização da profissão . E aí ela fala: das competências e do perfil
(...) temos a consciência e o orgulho de podermos desempenhar
técnicas com conhecimento científico, podermos planejar assistência
de enfermagem, de sermos responsáveis pela capacitação,
reciclagem, do nosso pessoa auxiliar E continua a discorrer sobre as
habilidades até chegar à Educação continuada, ...somos uma nova
geração de profissionais que pensa diferente e que irá tentar fazer
diferente, queremos chegar junto ao paciente ouvir, compreender,
planejar e cuidar, queremos ser reconhecidos pela nossa capacidade
intelectual e pela competência profissional. Pretendemos mudar a
cara da enfermagem, pois isso denominamos nossa turma:
Construindo história e transformando paradigmas .
Creio que esse discurso nos revela o quanto já caminhamos e
também nos aponta por onde devemos continuar a nossa trajetória,
mas, com certeza já estamos fazendo, na prática docente, aquilo que
nos propúnhamos iniciar esse processo: trabalhar no sentido de
construir as competências do enfermeiro para aprender, no sentido do
saber, saber fazer , saber ser e, sobretudo, aprender a aprender !
Agradeço a atenção de todos e me coloco à disposição para a
troca de idéias, durante o debate.
Muito obrigada!
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O NOVO CURRÍCULO DA FACULDADE DE
ENFERMAGEM/UERJ
Benedita Maria Rêgo Deusdará Rodrigues8
Regina Lúcia Monteiro Henriques9
Maria do Carmo dos Santos Macedo10
Considerações iniciais
Falar do Novo Currículo de Graduação em Enfermagem,
implantado na UERJ, em 1996, nos leva a destacar alguns episódios
históricos que configuram a mudança necessária para que se efetivasse
tal implantação.
A mudança curricular para a Faculdade era uma necessidade
emergente cujo movimento interno foi bastante intenso a partir dos
três segmentos que a constituem: os docentes, os discentes e os
servidores técnico-administrativos.
A década de 80 foi fértil em transformações com o movimento
sanitário e a mobilização da sociedade organizada para as mudanças
que se faziam necessárias no setor saúde. Para atender as novas
perspectivas que surgiam nesta área, fazia-se necessário investir em
uma mudança de paradigma na formação dos profissionais de saúde.
A Enfermagem, ao longo da década de 80 esteve envolvida em amplas
discussões de âmbito regional e nacional lideradas pela ABEn.
Na Faculdade de Enfermagem da UERJ, naquela época, vinha
acontecendo um movimento interno com a participação de alguns
professores no Projeto Larga Escala, ora como alunos e ora como
instrutores de seus cursos, o que de certa forma já traziam algumas
8
Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Bacharel em Filosofia. Professora Titular do
Departamento de Enfermagem Materno Infantil, integrante do Programa de
Mestrado e Vice-Diretora da Faculdade de Enfermagem/UERJ.
9
Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Professora Assistente do Departamento de
Enfermagem de Saúde Pública, integrante do Curso de Graduação e Diretora da
Faculdade de Enfermagem/UERJ.
10
Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Professora Assistente do Departamento de
Fundamentos de Enfermagem, integrante do Curso de Graduação e Coordenadora de
Ensino de Graduação da Faculdade de Enfermagem/UERJ.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
mudanças para o contexto da Faculdade. As inquietações com as
estratégias de ensino-aprendizagem, apreendidas naqueles espaços
como algo que possibilitava uma maior contextualização do processo
de ensinar em saúde aliado à educação propriamente dita,
mobilizavam esses professores em busca da adequação de uma nova
metodologia da educação para dar conta desta realidade que se
apresentava.
A preocupação principal estava centrada no novo perfil
profissional tendo em vista o movimento político da saúde proposto
pela VIII Conferência Nacional da Saúde e a implantação do Sistema
Único de Saúde SUS cujo foco de ação caracteriza-se pela promoção
da saúde.
Estas discussões iniciais deram base para a concretude desta
mudança quando, em 1991, a professora Maria Therezinha Nóbrega
da Silva ao candidatar-se à direção da Faculdade apresenta como
pauta principal da sua campanha para a gestão 1992 a 1996, a
Reforma Curricular da Faculdade de Enfermagem.
Nesta época, aproveitamos o momento para promovermos a
mudança, não apenas da estrutura curricular, mas também para a
adoção de uma metodologia que desse conta desse novo perfil
profissional capaz de atender e realizar as diferentes articulações entre
teoria, prática, ensino, saúde e trabalho, dentre tantas outras questões
que se apresentavam.
O processo de mudança
A Análise Institucional foi o ponto de partida, juntamente com
várias oficinas temáticas, utilizando dinâmicas de grupo com a
participação de todos os segmentos que constituem a comunidade
interna da Faculdade, além da participação de Enfermeiros do
Hospital Universitário Pedro Ernesto/UERJ e dos Serviços que são
utilizados como Campos de Estágio para os graduandos.
O percurso metodológico que pautou o Planejamento
Estratégico teve como referências o seguinte:
Implementação / complementação da capacitação
pedagógica dos docentes;
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Oficinas de trabalho específicas por necessidades;
Levantamento /construção do Perfil Profissional atual e o
desejável a partir da identificação dos desempenhos e
comportamentos profissionais ensinados;
Sistematização
dos desempenhos,
comportamentos,
habilidades e princípios;
Seminários sobre: Teoria Crítica da Educação; Pedagogia da
Problematização; Currículo Integrado; Processo de Trabalho
em Enfermagem / saúde; Perfil Epidemiológico e Integração
Educação / Trabalho;
Identificação das áreas que compõem o Currículo Integrado
do Curso de Graduação em Enfermagem;
Localização das disciplinas afins dentro das áreas,
articulando-as e deslocando-as para o mesmo período;
Articulação entre as disciplinas profissionalizantes;
Estruturação da rede de conhecimentos por área , através da
identificação e sistematização dos princípios técnicocientíficos, políticos e filosóficos e os conceitos-chave mais
específicos e gerais;
Discussão ampla e Capacitação Pedagógica dos professores
de outras unidades que participam da formação do
enfermeiro;
Articulação dos conteúdos do Ciclo Básico com o Ciclo
Profissionalizante.
A mudança curricular propriamente dita se inicia com a
preocupação do corpo docente sobre a Missão da Faculdade de
Enfermagem da UERJ cujo enfoque diz respeito a:
Que linha de Educação poderá contemplar uma estreita
relação entre o processo de formação e trabalho em
Enfermagem?
Que linha de educação poderá atender as demandas de
Saúde da população e aos princípios contidos na Lei
Orgânica de Saúde?
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Que concepção filosófica formará o enfermeiro dotado de
competência técnico-científica e política, para intervir no
quadro epidemiológico do país?
Que processos metodológicos e estrutura curricular
propiciarão a articulação dinâmica entre ensino-trabalhocomunidade, teoria e prática?
Que corrente pedagógica terá o aluno enquanto sujeito que
aprende ativamente objetos relevantes para a prática
profissional, mediativado pelo outro sujeito, o professor?
Para responder a essas questões, uma concepção
essencialmente democrática que regate o conceito e a prática de
cidadania e permita a crítica e a reflexão se traduz na Teoria Crítica
da Educação com sua Metodologia Problematizadora.
MISSÃO
Compreensão conjuntural do país
ENFERMEIRO
Atual contexto de
saúde
META
Processo de formação e de
trabalho em enfermagem
Adoção da Pedagogia
da Problematização
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A partir daí algumas indagações se fizeram necessárias: E o
Currículo, o que é? Que Currículo é esse da Faculdade de
Enfermagem/UERJ? Um Currículo que represente o plano pedagógico
institucional, organizado com uma estrutura e metodologia que
contemple os caminhos para estabelecer as relações sujeito-objeto,
conteúdo-forma, dedutivo-teórico e ação-reflexão-ação apontando
para o perfil profissional com suas habilidades, conhecimentos,
atitudes e desempenhos concretos. Estrutura esta que caminha em
diferentes movimentos e tem como marco os limites da realidade
social, histórica, política e econômica; a história da categoria
Enfermeiro de uma dada sociedade, seja ela qual for e no nosso caso
especificamente da sociedade brasileira com enfoque nas questões
epidemiológicas do próprio Estado do Rio de Janeiro; e a visão do
mundo e as formas de aprender e ensinar do enfermeiro construindo
sua concepção pedagógica apoiada pelo conjunto de crenças de como
se ensina e se aprende.
Neste sentido, a história de vida sócio-econômica e cultural
juntamente com os esquemas mentais de apropriação da realidade, que
se constitui no objeto da aprendizagem, são fatores determinantes de
um sujeito-aluno que atua profissionalizando na construção e
reconstrução da realidade social e profissional.
Deste modo, a articulação teoria prática, reflexão ação a
partir da realidade do sujeito que aprende para a realidade concreta,
daquilo que se apresenta como de fato uma situação a ser resolvida
pelo enfermeiro, pode ser aprendida por sucessivas aproximações ao
objeto, respeitando os padrões sócio-culturais, visualizando a
realidade como uma totalidade, propondo soluções para as suas
situações, para os seus problemas.
A estrutura curricular se apresenta em três Áreas Curriculares
Simultâneas:
Área Assistencial
aborda os aspectos técnicocientíficos orientadores da ação de enfermagem.
Área Fundamental
apresenta as diretrizes que
asseguram as bases históricas, filosóficas,
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
administrativas e pedagógicas que fundamentam e
guiam a ação.
Área das Bases Biológicas e Sociais representam
as ciências que a enfermagem necessita incorporar
para a sua ação.
A Área Fundamental está estruturada com as seguintes subáreas do conhecimento; a política de saúde, como a sub-área 1C da
área fundamental e assim por diante, história da enfermagem e ética
profissional; a ética social; administração do processo de trabalho e
assistência da enfermagem; pesquisa incluindo os conteúdos iniciais
de pesquisa quantitativa no primeiro período e mais tarde a qualitativa
no quinto período; educação e enfermagem. Cabe destacar que a
elaboração da Monografia para conclusão do Curso de Graduação se
dá durante o Internato com o Projeto no 8º período e o
desenvolvimento para o Relatório Final no 9º período quando
acontece a sua defesa pública com banca examinadora constituída de
três professores podendo participar desta composição convidados de
diferentes áreas do conhecimento e profissionais da assistência.
Na área assistencial nós temos: a saúde no trabalho e meio
ambiente; promovendo e recuperando a saúde mental; a saúde do
adolescente, do adulto e do idoso e o mundo do trabalho; atenção
integral a saúde da criança e da mulher.
As bases biológicas englobam os conteúdos do antigo ciclo
básico com as sub-áreas de antropologia filosófica, genética,
bioestatística dentre outras.
Os principais eixos temáticos para esta nova construção,
rompendo a cadeia da transmissão das doenças, um dos principais
eixos, promovendo e recuperando a saúde mental, rompendo o ciclo
das doenças crônico degenerativas, o processo de saúde e doença e sua
relação com a vida trabalho, rompendo as causas que leva ao
desequilíbrio da saúde ou a ameaça a vida, promovendo e recuperando
a saúde dos grupos humanos rompendo com as questões tradicionais
avançando para os princípios da promoção, prevenção e recuperação
da saúde.
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O novo currículo da faculdade de enfermagem, foi
recentemente aprovado por unanimidade pelo Conselho Superior de
Ensino, Pesquisa, Extensão e Cultura ( CESEPE )/UERJ, em
dezembro de 2001, com elogios e reconhecimento do órgão
deliberativo da UERJ.
Hoje, a Faculdade de Enfermagem imbuída desta característica
inovadora nos possibilita ousar abraçando outras propostas inovadoras
como é o caso do Curso de Especialização à Distância para os
educadores inseridos no PROFAE, Este, foi o primeiro curso de
Especialização à Distância no âmbito da Universidade do Estado do
Rio de Janeiro.
Considerações finais
Queremos destacar, que temos tido um esforço enorme para
realizar um acompanhamento dos aluno, com uma avaliação
sistemática do que vem acontecendo e uma proposta de pesquisa desse
acompanhamento, mas as respostas dos egressos da faculdade têm nos
mostrado que as coisas vão dando certo: a aprovação nos concursos
públicos para o Estado, o Município e o Federal; nos concursos de
residência; em seleção de mestrados e outros. No que se refere ao
mestrado nós já fomos surpreendidos com aluno aprovado sem ter
concluído a Graduação, quer dizer, ainda realizando as atividades do
estágio supervisionado.
A carga horária da Graduação é de 5.850 horas distribuídos
em nove períodos letivos, dos quais os dois últimos semestres se dão
sob a modalidade de Internato com uma carga horária de 1.080 horas
em cada semestre.
Uma outra característica importante e devemos ressaltar é que
nós temos uma comissão de currículo que acompanha o desenrolar das
atividades e se reúne semanalmente para avaliar as questões implícitas
do próprio currículo e aquelas situações que precisamos reforçar.
Neste sentido, tivemos várias oficinas no decorrer do ano
passado e já com algumas articulações para o próximo semestre, para
dar conta dessa estrutura que, aparentemente parece fácil mas nós
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
sabemos que não é tão simples assim, ele foi construído e foi
acontecendo gradativamente, mas para que isso acontecesse essa
Comissão esteve presente o tempo todo. Na construção daquelas
oficinas iniciais, nós trabalhamos com todos os segmentos docentes,
discentes e servidores técnicos administrativos, porque eles
precisavam acreditar e saber porque mudar e entender o
funcionamento de uma estrutura nova e diferente do que vinham até
então realizando.
A Comissão de Currículo é composta pela diretora, vicediretora, coordenação de ensino de graduação, os quatro chefes de
departamento, um representante de cada sub-área do conhecimento e a
representação discente, o que para nós é fundamental.
Temos trabalhado com muita satisfação, mas também
queremos dizer que as dificuldades às vezes acontecem. O currículo
está aí, já formamos seis turmas com esse novo currículo e cabe
sinalizar que inicialmente nós trabalhamos com os dois currículos ao
mesmo tempo, caminhávamos com a construção do novo e tínhamos o
antigo currículo, acontecendo.
Apesar das dificuldades no processo e de sabermos que ainda
não podemos considerar o movimento de mudanças acabado,
adquirimos a certeza de que o caminho da construção compartilhada e
co-responsabilizada tem gerado uma proposta forte e capaz de superar
obstáculos, vencer desafios e seguir se reconstruindo e redescobrindo.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A TRAJETÓRIA DA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
INTEGRADO NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
Rossana Baduy11
O objetivo dessa apresentação é relatar a trajetória de
construção do currículo integrado do curso de enfermagem iniciado
em 2000 na Universidade Estadual de Londrina (UEL) bem como das
estratégias utilizadas para a sua construção.
O curso de enfermagem da UEL foi criado em 1972 e até
1992, tinha um currículo tradicional, composto por disciplinas, com
fragmentação entre o ciclo básico e o ciclo clinico, desarticulação
entre teoria e prática, era utilizada a pedagogia tradicional com uso
intenso de aulas expositivas para a transmissão de conteúdos, com
uma visão biologicista e curativa do cuidado em saúde. Havia uma
relação entre academia, serviço e comunidade, mas era uma relação
muito frágil e caracterizada pela utilização dos serviços e da
comunidade para aprendizagem do aluno.
Durante o período referido acima ocorreram mudanças mais
caracterizadas como reconstruções da grade curricular, do que
efetivamente uma mudança do projeto político pedagógico do curso.
Em 1992, a Universidade Estadual de Londrina desenvolvia o
regime seriado em todos os cursos. Além das disciplinas curriculares
eram desenvolvidas atividades complementares de ensino, monitorias,
algumas disciplinas especiais, projetos de extensão, projeto de
pesquisa e projetos de ensino.
Já havia neste período um colegiado específico do curso de
enfermagem, pois anteriormente existia apenas um colegiado do
Centro de Ciências da Saúde composto por cinco cursos: Odontologia,
Farmácia e Bioquímica, Medicina, Fisioterapia e Enfermagem. O
colegiado dos cinco cursos dificultava o aprofundamento da discussão
das questões específicas de cada curso.
Portanto desde o início da construção do atual projeto político
pedagógico, havia um colegiado por cada curso, esse fator foi bastante
11
Professora da Universidade Estadual de Londrina - UEL
86
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
importante no cenário institucional por representar um espaço de
reflexão, análise e discussão sobre a formação de enfermeiros que
realizada pela UEL.
No Centro de Ciências da Saúde, desde 1992 existia Projeto
UNI (Uma Nova Iniciativa na Educação dos Profissionais de Saúde União com a Comunidade) com financiamento da Fundação Kellogg.
Esse projeto contribuiu significativamente neste processo, pois
alavancou as discussões internas sobre as necessidades de mudanças
na formação dos profissionais de saúde, enfatizando a relevância
social das profissões, seu compromisso ético e seu conteúdo
humanístico.
Neste período foram formados, além do Núcleo de Saúde
Coletiva que já existia, os Núcleos de Apoio Pedagógico, de
Epidemiologia Clínica, de Informações em Saúde, que eram núcleos
de apoio às propostas de mudança dos projetos políticos pedagógicos
dos cursos do CCS. Existia, portanto, apoio da direção do centro, para
uma maior reflexão sobre os currículos que estavam sendo
desenvolvidos pelos cinco cursos e fizessem mudanças no sentido.
Dois cursos fizeram essa mudança ampla, o curso de medicina e o
curso de enfermagem. Os outros cursos têm discutido os seus
currículos, têm feito algumas mudanças pontuais, mas não efetivaram
um novo projeto político pedagógico.
O INTERNATO DE ENFERMAGEM
Em 1992, foi criado o internato de enfermagem. A criação do
internato de enfermagem já foi um momento importante, porque
houve uma aproximação com as enfermeiras do serviço, onde foi
discutido o planejamento do internato, as atividades que seriam
desenvolvidas foram definidas em conjunto com as enfermeiras do
serviço, tanto das unidades de atenção básica, como das unidades
hospitalares. Caracterizou-se como um momento importante de
integração com o serviço, pois os enfermeiros planejam, acompanham
e avaliam o internato e os internos em conjunto.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O internato é um momento em que a universidade contribui de
forma mais efetiva nos serviços e as avaliações, realizadas
anualmente, têm demonstrado a satisfação do serviço e em alguns
casos da comunidade com as internas.
O internato foi criado, com a duração de um semestre, sendo
metade do internato desenvolvido em área hospitalar, em hospitais de
nível secundário e hospital universitário e outra metade desenvolvida
em atenção básica, tanto em zona urbana como zona rural. Também
tem sido desenvolvida em serviço de internação domiciliar,
maternidade, portanto, além de possibilitar a efetiva integração com o
serviço, também levou à diversificação de cenários de aprendizagem,
criando novos espaços para atuação e formação do enfermeiro.
O CURRÍCULO DE TRANSIÇÃO
Em 1996, foi criado o currículo chamado de transição, ele teve
como um ponto forte, como uma fortaleza, criar experiências de
interdisciplinaridade.
Foram realizados encontros com professores por série, juntos
eles discutiam os conteúdos que eram trabalhados com o aluno
naquele ano. Esta atividade resultou numa correlação e aproximação
das disciplinas na grade curricular. Foi muito interessante para os
professores do básico, e do profissionalizante, pois fomos abrindo a
caixa preta das disciplinas, um foi contando para o outro o conteúdo
da disciplina como fazia dificuldades e fortalezas. E a partir daí, no
currículo de transição, foram feitas adequações de conteúdos mesmos,
série por série, e foram criados os seminários temáticos, onde eram
escolhidos temas pertinentes a cada série, para que cada disciplina
trabalhasse a partir do seu enfoque aquele tema e ao final ano eram
realizados seminários temáticos, onde os alunos apresentavam o tema
com os diversos enfoques abordados pelas disciplinas durante o ano.
Houve fusão de algumas disciplinas, já nesse currículo de
transição.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Então quando posteriormente optou-se pelo currículo
integrado, os docentes já se conheciam, havia uma integração entre os
professores envolvidos no curso. Ressaltando que no processo de
integração também ocorrem conflitos e negociações.
Esse momento possibilitou a aproximação dos professores do
básico com os professores do básico, do básico com os professores do
clínico, dos professores do clínico com os professores do clínico,
conhecendo os conteúdos e as estratégias de ensino e aprendizagem
utilizadas.
O currículo de transição representou um período de
amadurecimento e conscientização. E esse período de
amadurecimento e conscientização possibilitou e fundamentou toda a
mudança para o currículo integrado. Na verdade houve a criação de
espaços coletivos, com a participação de professores do ciclo básico e
clínico, alunos e enfermeiros do serviço, tanto serviço municipal ou de
atenção básica, como serviço hospitalar.
Esse currículo de transição só teve quatro turmas, em 2000
iniciou o currículo integrado. Então ao mesmo tempo em que o
currículo de transição era implementado, através de oficinas,
capacitações, de momentos de aproximação, já estava em construção o
currículo integrado. E um momento de grande concentração dessa
construção, foi no ano de 1998, 1999, quando foi definida a proposta
político pedagógica do currículo integrado.
A DIVERSIFICAÇÃO DE
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
CENÁRIOS
E
DE
Foram adotadas inicialmente várias estratégias de ensino, não
se trabalhava mais somente com a transmissão de conteúdos.
A diversificação de cenários de aprendizagem da prática com
a efetiva participação dos enfermeiros do serviço que ocorria
principalmente no internato de enfermagem, em nível de atenção
básica tanto na zona urbano como na rural, trabalhando em hospitais
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
regionais de nível secundário, maternidade municipal, hospital
universitário, sistema de internação domiciliar desencadeou uma
redefinição dos conteúdos essenciais e já havia uma inserção precoce
do aluno na prática que iniciava desde o primeiro ano através de
projetos especiais de ensino,
O COLEGIADO DE ENFERMAGEM
A organização do trabalho, como todo esse processo foi
ordenado pelo colegiado de curso e pelo grupo gestor, que é uma
comissão ampliada do colegiado de curso com mais algumas pessoas.
Então, sob a coordenação do colegiado foram definidos em
oficinas de trabalho, qual(is) a filosofia do cursor? Qual(is) os
conceitos de ser humano? O conceito de enfermagem? Qual o perfil
do enfermeiro? Foram criados grupos de trabalho com momentos de
socialização dos produtos com todos docentes e enfermeiros do
serviço.
Valorizou-se muito a construção conjunta, embora com
apropriações conceituais e práticas diferentes entre os docentes.
COMENTÁRIOS FINAIS
A decisão, já no final, com o projeto político pedagógico
quase pronto, a decisão não foi fácil, vamos ou não vamos, o
sentimento de que era necessário mais tempo estava presente, não ele
não amadureceu direito , era um sentimento de medo, de insegurança
perante uma situação nova, insegurança perante a infra-estrutura da
Universidade que seria a mesma.
O processo de mudança é complexo, porque ele mexe com
status de poder dos atores envolvidos no processo, ele democratiza
muito esse status de poder e você passa a exercer um poder
compartilhado entre os diversos atores envolvidos. Portanto, não é
muito simples, é necessário enfrentar diferenças, buscar consensos
possíveis e aceitar e reconhecer os dissensos.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Eu queria deixar como mensagem que, os nossos esforços
devem desafiar as impossibilidades, devemos lembrar que as grandes
proezas da história foram conquistas daquilo que parecia impossível.
Eu acho que todos nós tivemos algum momento de achar que isso
seria impossível, e percebemos que estão sempre presentes
movimentos fundamentais: movimento de participação, movimento
do conflito, o movimento do poder e de divisão de poder.
A nossa expectativa não é que aluno transforme o mundo, mas
que aprendam na prática para transformar alguma parcela da
realidade. Enquanto transforma-se a si mesmo em seu campo de
formação acadêmica
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
MESA REDONDA DESAFI(N)ANDO AS MUDANÇAS: A
ABORDAGEM POR COMPETÊNCIAS E O CURRÍCULO
INTEGRADO
DESAFIANDO E DESAFINANDO A EDUCAÇÃO
Lea Depresbiteris12
Bem, eu vou trabalhar aqui com o meu amigo Francisco (pessoa
que estava operando o data show), e vou pedir a ajuda de algumas
pessoas para dialogarmos. Eu adoro o Piauí, já estive aqui no mês
passado e vou voltar em outubro para participar da banca de uma tese.
Gosto dos aspectos culturais do Piauí, por exemplo, a famosa cabeça
de cuia .
Podemos começar?
Bem, o tema que nós vamos trabalhar hoje pela manhã é o das
mudanças educacionais. Vamos começar com competências. Como
estamos falando de competência, que está sempre se desenvolvendo,
nós nunca podemos dá-la por terminada, vou contar uma piadinha,
porque acredito ser importante aliar os conceitos com a prática. Um
dos principais desafios para mim, hoje em dia, é aliar a teoria e a
prática. Na área de vocês, aliar essas duas dimensões é algo muito
espontâneo, muito natural. Existem algumas áreas em que isso é mais
difícil. Mas não podemos negar que o principal desafio, hoje, de todas
as áreas, um desafio da sociedade, mesmo, é ser coerente com o
discurso. Na área de currículos, é muito complexo você planejar um
currículo e aplicar esse currículo em sua essência.
A piada que meu amigo mineiro que a contou diz ser
verdadeira, o que eu duvido, é assim:
Um mineiro, bem simples, ia à missa todos os domingos e via
o padre falar e fazer o sinal com o nome do Pai, do Filho e do Espírito
Santo. O mineiro escutava e fazia alguns gestos que não tinham
nenhuma relação com o sinal correto de colocar as mãos no rosto, no
12
Consultora em Educação - SP
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
peito, do lado esquerdo e direito dos ombros. No outro domingo o
mineiro escutava e via o padre fazer o sinal, mas fazia outros gestos
totalmente diferentes. Domingo após domingo, o padre olhava o
mineiro fazendo aqueles gestos tresloucados e ficava meio
incomodado, até que um dia perguntou ao mineiro:
- Escuta aqui meu filho, você não sabe fazer o nome do Pai e
do Filho e do Espírito Santo?
- Olha, seu padre, o discurso eu sei mas esparramar na cara
eu não sei não.
Com base nesta história, eu acho que nós, como acadêmicos, como
teóricos, temos que aprender a esparramar essa teoria toda na prática
educativa, Então vamos lá.
O tema é educação e vocês propuseram o tema - desafiando e
desafinando a educação. Eu imediatamente associei com a idéia de
que todos nós estamos tentando compor uma melodia educacional, na
qual as coisas não estejam algemadas em princípios, em normas. Claro
que na Saúde isso deve ser seguido com maior cautela, pois trata-se de
uma área bastante delicada, de obediência de certas normas. Contudo,
isso não pode limitar a autonomia e a qualidade do trabalho e,
principalmente, as relações de trabalho.
Eu acho importante, então, esse desafinando que tem a
finalidade de analisar os desafios, que talvez nos impossibilitem
desafinar em notas muito cruciais, em algumas notas fundamentais,
dentre as quais, por exemplo, o que todos nós esperamos da educação.
Eu acho que é essa uma pergunta essencial.
Eu vou falar um pouquinho de integração, porque um dos
assuntos também é o de currículo integrado, vou comentar outro
grande desafio de integrar as áreas entre si, nas idéias de
transdisciplinaridade e interdisciplinaridade. Além disso, há o desafio
de integrar docentes de uma mesma escola, membros de uma mesma
escola e, principalmente, integrar escola e comunidade.
A palavra competências é extremamente polissêmica, tem
vários significados. Hoje em dia, se vocês perguntarem para várias
pessoas, cada uma vai dar uma definição de competência.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O problema se agrava, pois existem varias outras palavras
atreladas ao termo competência: conhecimento, habilidades,
capacidades, aptidões.
Eu percebo que os professores têm muitas dificuldades em
verificar o qual é, na verdade, a diferença entre competência e
capacidade. Para mim, a diferença é a seguinte: competência é aquilo
que você vai desenvolvendo ao longo de um processo e a capacidade é
o alicerce, a base. Por exemplo, se eu sou uma professora e vou dar o
tema - pontos cardeais - eu tenho um conteúdo. O conteúdo são os
pontos cardeais e subcolaterais. As competências a desenvolver são as
de orientação espacial: levar ao aluno a localizar objetos, a se
localizar, enfim saber como se posiciona no mundo. As capacidades
estão relacionadas ao desenvolvimento de certas habilidades, como,
por exemplo, saber usar referências. Entra até muito do
desenvolvimento de nossa lateralidade. Contudo, como aprendemos
isso na escola? De uma maneira mecanizada. Quando eu era criança,
minha professora amarrava um barbantinho na mão direita para que eu
decorasse onde estava essa mão. No dia-a- dia, infelizmente, nos não
desenvolvemos muito as noções de orientação espacial, sobretudo de
lateralidade. O corpo da gente é uma coisa ainda muito esquecida.
Bem, voltando às competências e capacidades, a competência
neste caso, seria ter os saberes que necessitamos para nos localizarmos
e o saber fazer, ou seja, efetivamente nos localizarmos usando esses
saberes.
Por exemplo, se eu perguntasse rapidamente: esse hotel em que
nos encontramos, está localizado ao Norte, ao Sul, ao Leste, ou a
Oeste, o que vocês responderiam?
(As pessoas indicam diferentes direções com as mãos)
-Viram? A gente tem dificuldades para se localizar
prontamente.
( A professora Léa pergunta para uma senhora chamada Junia)
- Por que a senhora tem tanta certeza de que é nessa direção?
- Por que sou piauiense e morei aqui 10 anos, então eu sei me situar
muito bem.
(A professora Léa continua...)
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
-A Junia tem certeza porque ela conhece o contexto, ela observou e
sabe as referências.
- Alguém discorda do ponto de vista da Junia?
- Não
Vocês percebem que a competência de se localizar está relacionada a
algumas capacidades: observar, saber a referência, usar a lateralidade?
Conhecimentos que foram construídos historicamente e que
aplicamos na prática?
Para muitas pessoas, talvez localizar-se não seja uma
competência diretamente relacionada ao seu trabalho, à sua profissão,
mas vocês concordam que para vivermos é uma competência
essencial?
A competência de se localizar é importantíssima para a
aprendizagem significativa. Eu trabalhei com mecânicos e eles
tinham muito problemas de projetar a peça a ser construída (três
dimensões) em uma imagem mental numa superfície de duas
dimensões. Analisando o porquê, eu percebi que eles não tinham essa
competência de se localizar espacialmente.
Isso é só para mostrar que esse assunto de competências traz
implicações muito sérias para a nossa prática educacional.
Bem, o primeiro desafio que eu acho que a gente poderia
pensar ao tratar do currículo integrado é saber do que nós
considerando como competências.
Será que todos nós estamos tendo uma idéia do que é isso?
Ninguém vai ter a verdade nas mãos, tudo está em um processo
muito interessante de construção. Se a gente recorre ao Ministério do
Trabalho tem-se uma concepção, se recorrermos ao Mistério da
Educação temos outra, se olharmos para as instituições de educação
temos outras concepções, enfim essas coisas todas estão em total
ebulição.
Claro que sempre se falou em competências. Ha 30, há 40 anos
atrás já se falava nisso, mas nós temos que entender quais as
implicações políticas e sociais de tomar um conceito sem considerá-lo
em todas as suas nuances.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Um outro aspecto que eu considero fundamental, nesse tema, é
o de atentarmos para o perigo de considerar a competência como
sinônimo de atividade de trabalho. Por exemplo, tomemos uma
atividade da área de vocês: o cateterismo vesical. Claro que é uma
atividade nobre, importante, mas é uma atividade do perfil
profissional. Falar em currículo por competências exige uma visão
mais ampla. Precisamos traduzir essa atividade educacionalmente para
o currículo, ou seja, estruturar os saberes, práticas e atitudes que ela
envolve. O que tenho visto, atualmente, é que alguns currículos
tomam o perfil profissional e o transformam imediatamente no
currículo.
Então o que acontece?
Nas áreas em que eu trabalho, parecem currículos voltados para
o treinamento e não para a formação educacional para uma profissão.
Assim, temos que pensar no seguinte: que a competência é a
nossa capacidade para mobilizar recursos cognitivos para atuar em
determinadas situações. Essa capacidade de mobilizar recursos
acontece, não só numa área do saber fazer, mas numa área de
conhecimentos mais teóricos.
Eu tenho estudado um pouco da área de Neurociências, porque
eu gosto muito e acho que o cérebro uma coisa maravilhosa.
O que tem acontecido nessa área?
A gente percebe que o conceito de inteligência como um "dom"
da natureza está sendo muito questionado e está sendo considerado
como ultrapassado. Hoje defende-se a idéia de que todos nós, em
qualquer idade, em qualquer raça, em qualquer etnia, temos
possibilidades de desenvolver competências. Eu, por exemplo, depois
de velha estou fazendo essas transparências, suo, canso, mas aprendo,
porque considero que se desejo expressar uma idéia, é melhor ter
competências para tal.
Ando me baseando muito nas idéias do psicólogo israelense o
Feuerstein.
Sua teoria defende a idéia de não somos competentes em tudo,
temos competências em áreas diversas, mas podemos desenvolver
qualquer tipo de competência se tivermos condições e oportunidades.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Por exemplo, quando eu falo de orientação espacial muitos homens,
por exemplo o meu marido, acham que mulheres não sabem ler
mapas. Isso não é verdade. Existe até uma certa explicação atávica
sobre a maior capacidade dos homens de se localizarem
espacialmente. Nós mulheres, na antigüidade, ficávamos nas cavernas,
enquanto os homens saiam para caçar, pescar. Nos genes dos homens
isso ficou mais desenvolvido do que nos genes das mulheres, mas isso
não quer dizer que não sejamos capazes de desenvolver essa
capacidade.
Ainda falando de competências, não só para o trabalho, mas
também para a vida em sociedade. Não basta termos competências
nas áreas técnicas, se também não formos competentes socialmente. A
grande preocupação na escola de hoje é formar em contextos onde a
sociedade deforma.
Como é que nós podemos integrar essas duas instâncias?
Eu ouvi dizer que na área de vocês é profundamente difícil essa
prática da teoria na sociedade, porque muitas vezes as condições de
trabalho impedem algo que vocês gostariam de realizar mais
idealmente.
E aí nós entramos em outra questão do currículo integrado.
Parece que é uma questão meio ligada ao um jargão, mas ela é
importante que é a da inclusão.
Cada um de nós pode desenvolver a inclusão. Se eu, na minha
sala de aula ou se na minha ação educativa, estiver trabalhando com
uma idéia epistemológica de ser humano como aquele que acredito vá
se desenvolver eu ajo incluindo, caso contrário não. Eu li uma
reportagem que saiu na Folha de São Paulo (jornal de grande
circulação no Estado de São Paulo), que até na hora do parto, a mulher
negra é discriminada. Eu não sei da veracidade da pesquisa, mas isso
nos assusta, porque é na área da Saúde, que deveria incluir e não
excluir.
Creio que devemos encarar o problema de desenvolvimento de
competências de modo mais amplo. Eu me lembro de que quando ouvi
essa palavra num Congresso na Argentina, em 1985, os participantes
ficaram muito bravos. A palavra competir, em espanhol, quer dizer
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
lutar, e como estávamos no começo do neoliberalismo a competência
era expressa mais na idéia de desenvolver os excelentes, para que eles
competissem no mercado de trabalho. Foi aí que percebi o perigo de
pensar em competência apenas para os excelentes e não como um
direito de todo cidadão em ser auxiliado no seu desenvolvimento.
Eu queria só colocar que quem vai trabalhar com a idéia de
competências forçosamente tem que conhecer um pouco da história do
trabalho. A idéia de competência vem substituir uma noção que até
hoje é consagrada, que é a qualificação. Muito rapidamente, porque
aqui não vai dar tempo para aprofundar esse tema, só desejo mostrar
que a qualificação era a idéia de desenvolver um perfil de atividades
de um posto de trabalho no currículo. Na sociedade industrial essa
idéia deu conta, mas nessa nova sociedade de automação, de rápido e
complexo desenvolvimento tecnológico, onde existe a redução de
emprego, é forçoso pensar em novas maneiras de formar
trabalhadores.
Contudo, algumas noções devem ficar muito claras. Dizer que
uma pessoa tem que ser polivalente é bom, mas não só para melhorar
as condições do empregador, que gosta do polivalente porque ele faz o
trabalho de muitos trabalhadores, com menor salário. Na verdade, a
polivalência tem esse lado perverso. Então é bom ser polivalente, mas
também porque com essa característica posso arrumar mais facilmente
um trabalho.
Outro perigo é a dimensão individualista do que é formar para
competências. Exigir que o trabalhador tenha autonomia e iniciativa
é uma idéia um pouco individualista, querendo-se provar que cada um,
se não subir na vida, é responsável por seu destino: não teve
competência para isso. O lado bom das competências é que elas
mobilizam, integram saberes, saber- fazer e saber -ser. Isso é positivo,
porque o educando deve ser visto integralmente. Deve-se considerar a
formação, não como apenas prática de atividades, mas também do
saber-ser, isto é das atitudes, que na área da Saúde me parece
fundamental.
Soube de um caso que achei muito bonito Dizem que uma
auxiliar de enfermagem, ou enfermeira, não me lembro bem, estava
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
trabalhando com um senhor hanseniano e ele não queria tomar
remédios, porque ele tinha uma religião que não permitia isso. Ele
falava assim - "Deus vai me salvar". A enfermeira respeitou a posição
dele, mas foi devagarinho tentando achar uma estratégia de fazer com
que ele tomasse o remédio necessário. Daí ela teve uma brilhante idéia
e disse ao senhor:
Olha, eu acho que Deus realmente vai salvar o senhor, mas que
tal pensar que eu sou uma emissora de Deus para dar um remédio que
possa curá-lo?
Foi assim que ela conseguiu alcançar seu intento.
Eu cito esse exemplo para mostrar que não adianta só a técnica,
não adianta só o saber, é preciso o saber-ser.
Cito isso para mostrar que, antes de falar de currículo integrado,
a gente tem que pensar na concepção de trabalho, no que desejamos
formar.
Será que nós estamos encarando a profissão como alguma coisa,
como um posto de trabalho, uma profissão como qualquer outra?
Eu trabalhei no SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial) durante muito tempo e, infelizmente, percebi que muitas
pessoas não mudaram a concepção de trabalho manual do início de
sua criação, ou seja, uma concepção de trabalho, como algo para os
menos favorecidos. Notemos que a primeira escola profissional do
Brasil foi uma escola para órfãos. Então o trabalho manual era para
quem não dava para mais nada. Eu ouvi muitas mães falarem - " Ai
graças a Deus que meu filho entrou para o SENAI, se não ele iria para
a FEBEM (órgão de menores infratores de São Paulo)
Então, essa idéia de que o trabalho manual é um trabalho menor,
menos nobre, ainda perdura em muitas instituições, que separam áreas
consideradas mais nobres e as áreas menos nobres.
Ainda falando em currículo integrado temos que enfrentar o
desafio de planejar e avaliar em vários níveis. O planejamento
educacional está mais voltado para a filosofia, as políticas
institucionais. O planejamento curricular diz mais respeito à escola e o
planejamento de ensino ao professor.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
No planejamento curricular, a integração é prevista na nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. O Ministério do Trabalho, por
outro lado, traz uma concepção de competências também integradora,
definindo competências como um conjunto de saberes, saber-fazer e
saber-ser.
No nosso exemplo do cateterísmo, qual seria um saber
imprescindível?
As técnicas são, por exemplo, um saber fundamental,
- Qual seria um saber- ser, uma atitude?
- O dialogo com o paciente, conversar, manter a privacidade do
paciente, são atitudes. (Uma pessoa da platéia responde)
- Perfeito, essa relação de diálogo é fundamental. Me contaram que
quando se vai ministrar uma vacina, tem-se que avisar a mãe sobre os
possíveis efeitos e fica sob responsabilidade da mãe decidir se a
criança vai tomar ou não a vacina.
Outro desafio do currículo integrado é a abordagem
educacional que devemos seguir.
Eu digo que, com a experiência, percebemos, que não é só uma
teoria que dá conta da educação. São várias. Nós não podemos ser
ortodoxos. Eu sofri isto na carne, As pessoas fazem um patrulhamento
ideológico com os professores. Ai de você se não for construtivista, ai
de você se não seguir esse autor!
Isso gera a formação de grupos, de clãs, e a ciência tem que ser
democrática. Ela deve permitir a explicitação de conflitos. O próprio
Piaget dizia que é do conflito cognitivo que nasce a discussão, a
motivação para aprender.
O construtivismo puro na formação profissional pode acarretar
alguns problemas graves. Eu não posso deixar um aluno construir os
procedimentos de mexer com um equipamento perigoso, que um
operário perca um dedo na produção se ele fizer um movimento
diferente do que é proposto. Então, tem hora que você tem que ser
mais absoluto no sentido da exigência técnica, e tem hora que você vai
querer construir, os saberes, tudo com bom senso.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Acontece que os saberes, o saber-fazer e o saber-ser estão
relacionados não só ao trabalho específico, mas às relações que
ocorrem no trabalho.
Eu estou tentando entender um pouco mais sobre a Saúde.
Quando a gente não é da área presta mais atenção a certos detalhes. Eu
fiz uma cirurgia recentemente e pude perceber as relações bem
hierárquicas nessa área: o auxiliar de enfermagem, a enfermeira e o
médico têm atribuições extremamente bem demarcadas. Quando eu
estava no hospital, uma moça muito bonita, geralmente as enfermeiras
são bonitas, entrou no meu quarto. Eu estava meia zonza com a
anestesia e perguntei: a senhora veio medir minha pressão? Ela
assumiu um ar muito superior e disse: -não, isto quem faz é o auxiliar
de enfermagem, eu sou enfermeira.
Logo, a integração não pode ser só curricular na escola, ela tem
que ser curricular na prática. Como posso formar e manter uma
formação autônoma se, na prática, o educando- "vai levar, desculpe a
expressão, tinta" (expressão que quer dizer vai sofrer, vai ser punido)
Assim, se as pessoas não estiverem integradas, médico,
enfermeiro e auxiliar de enfermagem, como vamos lutar pela cura dos
pacientes?
Claro que o nível de responsabilidade e de atribuições é
diferente, não adianta ficar buscando quem é que tem mais poder.
O saber-ser tem uma coisa interessante que eu sempre escuto na
área de vocês, a consideração da regionalidade, da linguagem.
Imaginem falar para uma pessoa pouco escolarizada- o senhor sofre de
flatulência?
Eu tive uma aluna que estava fazendo uma pesquisa com
mulheres, sobre cuidados higiênicos após as relações sexuais, numa
região bem distante dos grandes centros e perguntou para uma
senhora: quantas vezes a senhora tem relação sexual por semana? A
senhora não respondeu. Minha aluna percebeu que ela não havia
entendido e repetiu a pergunta com outras palavras: quantas vezes a
senhora "faz amor" com o seu marido, por semana? Para encurtar a
história, ela só entendeu a pergunta quando minha aluna (que foi
alertada por uma outra pessoa sobre a palavra a empregar) perguntou -
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quantas vezes a senhora "é usada" por semana? Para vocês verem
como devemos prestar atenção à linguagem. Isso também faz parte da
competência.
Agora entramos num tema que vem sendo muito falado: como
mediar a aprendizagem?
Hoje em dia está se falando demais em o professor não ser
autoritário Claro que o professor deve ter conhecimentos e passá-los
para os alunos, eu sou pedagoga à moda antiga, acho que se é
professor tem que ter um pouco mais para dar, só que esse dar não
precisa ser autoritário. Devemos ter uma relação que Paulo Freire
dizia ser dialógica, de troca. O professor também aprende. Cada área
que eu conheço é uma nova e bela experiência para mim.
Eu gosto de falar de construtivismo como construção, na qual as
representações que as pessoas possuem sobre algo, devem ser
mediadas para que avancem no conhecimento. É lidar com a zona
proximal de desenvolvimento do Vygostsky, que é aquela que se situa
entre a zona do desenvolvimento real e do desenvolvimento potencial.
É falar que a relação entre professor e aluno tem sempre duas
faces, cognitiva e afetiva. Na área da Saúde, isso me parece
fundamental. Acredito que há alunos que desmaiam quando se
deparam com o primeiro caso real e aí o que se faz? Essa pessoa vai
ser ou não um profissional?
A idéia de mediar é entender que cada um de nós tem uma
possibilidade. Nós nascemos com milhões de neurônios, só que
infelizmente a gente gasta muito e não os repõe. Na verdade, a gente
faz ginástica para melhorar o corpo, tirar a barriga, mas a gente não
faz ginástica mental para alimentar os neurônios. E neurônio não
usado é neurônio morto, acabado. A aprendizagem, segundo
Feuerstein, não deve se assemelhar a uma planta monocotiledônia,
com um só caule, o nosso cérebro deveria ser estimulado, na
aprendizagem, para se tornar uma planta dicotiledônea (mais de um
caule), assim como o imenso cajueiro lá de Piranji, no Rio Grande do
Norte. Ele é imenso, lindo, tem centenas de troncos.
Esse estudioso, também se refere a mediar os alunos com alguns
critérios de mediação. Os critérios básicos deveriam ser
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
intencionalidade, reciprocidade, significado e transcendência. Eu acho
que está muito claro o que é uma intencionalidade na área da Saúde?
Uma intencionalidade, um objetivo, uma intenção da área de vocês,
por favor (a professora solicita respostas).
Uma pessoa responde: atender às necessidades humanas.
Atender as necessidades é uma intenção bem ampla, temos outras
mais específicas?
- E reciprocidade o que seria?
- A troca, a resposta conjunta, Não adianta eu querer ser
onipotente e achar que sozinha vou resolver todos os problemas, vou
curar.
Transcendência é a aplicação do aprendido na prática. As
pessoas têm que saber agir na realidade, então a importância de, nos
currículos, ser dedicado um espaço para a prática. A competência não
se desenvolve na teoria, ela se desenvolve na prática, por isso que
todas as análises são feitas dela. O significado é a grande chave da
aprendizagem, tanto que os psicólogos o estão mencionando,
mostrando que não adianta aprender se aquilo não faz sentido a
pessoa.
Eu vou contar rapidamente um caso que aconteceu comigo
num curso de Costura Industrial do SENAI. Quando propus melhorar
o currículo deste curso, ouvi esse comentário: você quer investir no
curso de Costura, é preciso pensar nas "áreas de ponta", como por
exemplo Mecatrônica. Porém, sabíamos que era importante formar o
profissional de costura de maneira mais polivalente. Uma pesquisa nos
mostrou que algumas costureiras estavam sendo despedidas do
trabalho, porque não estavam se adaptando à transição de um sistema
de produção taylorista para celular. No sistema taylorista, a costureira
faz só uma parte da peça. Por exemplo, numa camisa, só confecciona
a gola ou a manga ou o punho. Na verdade, uma costureira,
dificilmente vê, na produção taylorista, uma camisa completa.
Queríamos tornar a produção mais contextualizada, mais
humanística. Vocês têm idéia do que fizemos? (coloca a pergunta para
a platéia)
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A professora solicita a participação de uma pessoa da platéia, o
senhor Luís Cláudio.
- Você pode me ajudar aqui, como um modelo?
Eu chamei o Luís Cláudio, porque ele está com uma camisa e eu
vou contar um pouco o que nós fomos descobrir sobre essa peça do
Vestuário, para tentar despertar algum significado para sua confecção,
para mostrar que um profissional da Costura deve receber uma
formação tão boa quanto o profissional de qualquer outra área, mesmo
as consideradas de ponta.
Porque a camisa é um produto social. Vocês sabiam que cada
parte da camisa tem uma história?
Observem, a camisa do Luis. Ele está com uma camisa que tem
um pedaço (mostra a pala da camisa) não sei se vocês estão
percebendo, como chama isso aqui?
Pala. Vocês sabiam que a pala era um instrumento antigo dos
escravos egípcios para carregar peso? É, por isso, que a camisa do
trabalhador tem pala dupla. Ela deve ter um reforço, porque ela é mais
lavada. O Luis está com uma camisa que denominamos de camisa de
trabalhador. Bem, no caso dele de semi-trabalhador, porque temos
aqui uma pala dupla e um colarinho mais social. Na camisa social, o
colarinho tem a função de dar aparência de poder, por isso se usa
entretela para que ele fique duro.
O colarinho veio substituir as imensas golas que os nobres
usavam em suas vestimentas. As golas dos nobres indicavam poder.
Tinha nobre que botava até um arame para dar suporte à gola, ele ia
numa recepção e de repente o arame...rump... soltava. A camisa social
herdou a função de, no colarinho, expressar poder. Talvez seja, por
isso, que a gente chama "o crime do colarinho branco". No colarinho,
a costureira aprende que tem de deixar cinco centímetros aqui para
que a gravata tenha um espaço para ser colocada.
A gravata é a prima irmã do jabô. Quanto ao bolso, camisa de
nobre não o possuía. O bolso surgiu na camisa do trabalhador para
carregar os seus instrumentos de trabalho. E se formos mais longe na
história vamos perceber que a camisa antigamente, muito antigamente,
era usada como protetora do banho. As pessoas não tinham o hábito
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
de se banhar todo dia e usavam a camisa como anteparo para se
esfregar e não se machucarem.
Então vocês percebem que a camisa não mudou quanto às
funções de suas partes: o bolso ainda é usado para levar coisas, a pala
serve para dar reforço à camisa. Trata-se de uma peça que é uma
produção do homem, daí a importância de mostrar para os
profissionais que todos nós desenvolvemos coisas e que não existe um
produto mais nobre ou menos nobre do que outro.
Pergunto, então, o que será que devemos desenvolver quanto às
competências na área da Saúde? O que é uma enfermeira competente?
O que é uma auxiliar de enfermagem competente?
E agora um tema complexo: a avaliação.
Como é que deve ser a avaliação num currículo integrado?
O certo é que não pode ser mais sinônimo de prova única, que
não pode ficar pensando que o desempenho é só o desempenho nos
saberes teóricos.
Rapidamente eu vou contar para vocês o que penso sobre a
avaliação.
Eu vou contar para vocês que, hoje a idéia de avaliação está bem
melhor do que quando ela nasceu.
Até há alguns anos atrás, eu percebia que a maioria dos
professores usava a avaliação como uso do poder, para provocar
medo. Isso tem um fundamento na própria história da avaliação. Na
verdade a palavra avaliação não existia, ela se chamava docimologia,
ciência dos testes, porque dokos em grego que dizer exame, nota, e
logos conhecimento. Então a avaliação surgiu da idéia de prova. Indo
mais longe na história, vemos a lenda de que existiam duas tribos, os
gileadites e os epframites. O líder do gileadites descobriu que ao
pronunciar uma palavra shibollé ele conseguia discriminar quem era
de uma e de outra tribo. Dizem que ele fez o primeiro teste oral da
história. Vamos brincar um pouco (pede a uma pessoa que pronuncie
shibollé) Viram, ela é uma perfeita gileadite. (Pede a outra que
pronuncie a mesma palavra) Sinto muito, mas você é da tribo inimiga
e preciso matá-la.
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Dizem que a avaliação era tão punitiva que os professores eram
avaliados assim: quando eles davam uma boa aula, o aluno deixava
um pedaço de ferro num grande vaso de barro. Quando, no vaso, havia
pouco ferro era sinal que o professor tinha dado uma má aula, ele
então apanhava.
Creio que esse peso de punição com o qual a avaliação surgiu
ficou um pouco impregnado em nossas mentes. Então, não devemos
culpar só professor que faz isso, mas entender o porquê faz. Muitas
vezes, o professor também está sendo submetido a uma avaliação sem
critérios, sem clareza. Donde concluímos que, no currículo, tem que
estar muito claro o que é avaliar e o que é medir. Alguém tem uma
idéia rápida, de qual é a diferença básica entre avaliar e medir?
(Uma pessoa responde) Avaliar é emitir um julgamento.
-Avaliar é emitir um julgamento. E medir?
(Outra pessoa responde) Medir não tem muito critério, o avaliar
é uma coisa mais significativa, cognitiva, afetiva, tem todo um
processo.
- Vamos esclarecer bem isso. Primeiro, não vamos ter
preconceito da palavra medir, ela é importante para qualquer
avaliação. Se vocês não medirem a temperatura, como vão saber se a
pessoa tem ou não febre?
Alguém tem um exemplo bem concreto?
Quem gostaria de subir numa balança aqui e faz de conta que vai
medir o seu peso? (Uma pessoa aceita e faz de conta que se pesa)
- Ela vai subir na balança e vai ver seu peso. Daí vai fazer alguma
coisa com isso, fazer uma reação, falar algo.
A pessoa fala que precisa fazer regime.
Bem, onde está a medida?
No número, expresso na balança?
E a avaliação, já está lá na medida?
Ainda não está? Por quê?
Na verdade, quando eu vejo um número, tenho uma medida e
quando julgo aquele número ainda não sai totalmente da medida, a
avaliação ocorre quando eu tomo uma decisão sobre a medida, fazer
regime, por exemplo.
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No MEC, eu brinco que o sistema de avaliação nacional que se
faz mede, mas não avalia. A avaliação será feita quando se melhorar a
educação. De que adianta falar que 50% não sabem ler, se não temos
ações educativas que melhorem esse resultado?
Outro aspecto importante é que a medida não é só um numero.
Quando eu menciono que ela (aponta para uma pessoa chamada Rita)
é muito simpática e expansiva, pois eu já observei, eu estou colocando
a Rita numa escala de simpatia e de expressão. Essa escala vai do
menor grau de simpatia ao maior. Então, eu estou medindo também, e
aí quando eu digo: Nossa eu gostaria de conhecer a Rita mais
profundamente eu continuo a medir, mas já com o julgamento da
avaliação, que realmente acontece quando estabeleço uma decisão, por
exemplo, fazer contato com a Rita.
A palavra avaliação vem do latim avalere que quer dizer
atribuir valor e verificar vem de verificare, tornar verdadeiro aquilo
que você deseja avaliar.
Quando você observa o seu aluno dar uma injeção, está tornando
verdadeiro o desempenho. Depois começa a julgar se a técnica
empregada está correta, se os procedimentos assépticos estão sendo
respeitados, enfim, vai tentando captar tudo que lhe permita avaliar de
modo mais efetivo e mais objetivo. Digo mais objetivo, porque uma
certa subjetividade vai existir sempre. É uma falácia dizer que a
avaliação consegue ser objetiva totalmente. Se até a máquina erra,
imagine o ser humano?.
Temos que falar um pouquinho das funções da avaliação. Vocês,
na área da Saúde, fazem isso a toda hora, não precisa nenhuma teoria
acadêmica para falar disso. Vocês estão sempre verificando se o
diagnóstico está correto, se o processo está adequado e dão uma
decisão final. Contudo, parece que nem sempre é final. Conheço
pessoas dessa área que têm tanto engajamento, que não param de
discutir sobre o assunto.
Para ir terminando minha apresentação vou falar de critérios. O
currículo integrado tem que reservar um espaço para a discussão do
que se está considerando como qualidade. É uma discussão muito
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
delicada, pois avaliar é julgar o valor de alguma coisa, e daí a
influência dos valores sociais, morais.
Para julgar temos que ter critérios. O critério é a base, e deve
estar muito transparente, muito visível para todos, tanto da hierarquia
superior como até o aluno. O aluno também poder modificar os
critérios e participar na sua avaliação.
Aqui uma coisa interessante, todas as áreas hoje falam do erro
construtivo. Por exemplo, uma criança quando ela vê o céu azul, ela
fala azulado, quando tem estrela ela fala estrelado e quando tem
nuvem nuvado. A criança fez um erro construtivo, porque ela pensou
no processo certo de criar o adjetivo, mas errou na expressão da
palavra. Na área da Saúde não me parece tão simples falar de erro
construtivo, uma vez que temos que lidar com uma pessoa, um ser
humano.
Me perguntam muito sobre a criatividade. Uma das questões é
de que se defino critérios, eu limito a criatividade do aluno. Trabalhei
numa área do SENAC - de Beleza e poderia dizer que se a
cabeleireira for muito criativa, mas não prestar atenção na química
adequada para a pintura dos cabelos, pode provocar sérios problemas.
Então a criatividade, para mim, tem que ser definida de acordo com a
natureza da área. Tem áreas que não dá para sermos muito criativos.
Imagine se o médico resolver ser muito criativo e mudar o fígado de
lugar?
Outra coisa: os critérios são relativos. Os critérios mudam
tecnicamente, com relação ao tempo, com relação à cultura.
Por exemplo, em São Paulo em 1963 era exigido o exame de
virgindade para professoras ingressantes que fossem solteiras. Hoje,
ainda bem, esse critério não existe mais.
Os critérios também variam de acordo com a cultura. Culturas
são diferentes, a gente pode até não concordar com determinada
cultura, mas se deve considerá-la no contexto. Eu ainda não me
conformo com a cultura árabe que faz a operação na vagina, para que
a mulher não sinta prazer.
Já que meu tempo já ultrapassou, vou tocar no tema da análise
dos resultados que pode ser feita de duas maneiras: relativa e absoluta.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Eu, quando falo nesse assunto, gosto de mostrar esses dois
quadros um de Monet e outro de Frida Kalo. Quando pergunto o que
as pessoas preferem, quase 100% respondem que é o quadro do
Monet. Quando eu comparo os dois pintores, eu faço uma comparação
que, em avaliação, chamamos de relativa. Eu comparo um quadro com
o outro. Na escola, se eu comparo um aluno com o outro, eu estou
fazendo uma comparação relativa. Quando conto a história da Frida,
que ela foi uma mulher extraordinária, forte que sofreu um grave
acidente e que em virtude disso não pode mais ter filhos e teve que
ficar acamada durante oito meses, tempo em que se aperfeiçoou na
técnica da pintura. Ela mandou colocar um espelho em cima de sua
cama e começou a se autoretratar, as pessoas começam a mudar de
opinião sobre o melhor quadro. Neste caso, estou comparando a Frida
de antes e depois do acidente. É uma comparação que chamamos de
absoluta. Na escola quando comparo um aluno face às competências
que ele deve alcançar, tenho uma avaliação absoluta.
Nas áreas que exigem muitas competências é melhor fazermos
uma avaliação absoluta, porque todos deveriam alcançar aquelas
exigidas no perfil profissional. De nada me adianta comparar João
com Maria, porque não é esta a comparação que deve ser feita, é a
comparação do trabalhador com o que é capaz de fazer na profissão.
Eu tinha um professor de estatística que aplicava uma prova. E
era meio ruim de estatística e tirei 60, eu estudava que nem uma louca,
tirava 90 e ele me puxava para baixo da média do grupo, que tinha
sido 80, por exemplo. Por mais que eu me esforçasse não saía de uma
posição abaixo da média.
Na abordagem de critérios absolutos e todos os alunos deveriam
alcançá-los. Todos não vão conseguir, porque nós não temos esse
fascismo determinante, graças a Deus, mas todos deveriam chegar a
alcançar o mínimo de qualidade profissional, para não estarmos
formando trabalhadores desempregados.
O fator fundamental, em qualquer currículo e em qualquer
avaliação e em qualquer ação educativa, é a ética, principalmente em
áreas como a educação e a Saúde estão formando, nós estamos
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formando pessoas que vão lhe dar com gente, não estamos formando
peça.
Para terminar vou ler uma crônica muito interessante do Luis
Fernando Veríssimo que fala dos critérios.
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CURRÍCULO INTEGRADO: UMA CONSTRUÇÃO DE
SUJEITOS, UM PROCESSO E UMA PRÁXIS.
Regina Aurora Trino Romano13
INTRODUÇÃO
O tema central deste 6º SENADEn,
Educação e
Mudanças: discutindo os contextos, textos, lições e propostas ,
inicialmente já nos desafia a desvelar a Trajetória dos sujeitos da
educação e a tessitura do conhecimento .
No interior desta temática abordar Currículo por
competências e Currículo integrado, diz respeito, portanto:
Aos múltiplos sujeitos em permanente diálogo com os múltiplos
saberes presentes na dinâmica de aprender e de ensinar ,
desafios permanentes para a formação em qualquer campo de saber.
Como estamos tratando nesta Mesa Redonda de tessitura do
conhecimento nos coube abordar um território contestado que é O
Currículo . Coube a mim tratá-lo, especificamente, na perspectiva de
uma organização curricular pouco usual que é a do Currículo
Integrado .
Parto, portanto, de uma concepção e de um referencial de Educação
diferentes daquela que sustenta o Currículo por competências.
É necessário identificar as diferenças para ser viável
buscar as possíveis interfaces.
A concepção de Currículo que sustento, baseada em
Sacristán(1998), é que ele se constitui em
Uma práxis e não em
um objeto estático - o que significa compreendê-lo como Um
processo, que ocorre no interior de condições concretas configuradas
no mundo de interações culturais e sociais da Educação .
13
Professora da Faculdade de Enfermagem da Universidade Estadual do Rio de
Janeiro- UERJ
111
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Eu me refiro portanto a um universo construído por
sujeitos, - e esta construção não é independente de quem tem o
poder para construí-la, ou desconstruí-la-.
Conseqüentemente, por se tratar de um espaço da
Educação, e de sujeitos da Educação, envolve tanto a reprodução
quanto a resistência, em uma permanente tensão entre movimentos de
conservar e de transformar.
Ao falar de currículo integrado, estou me referindo a uma
escolha por uma determinada concepção de currículo, que não é mera
opção técnica, pois trata-se de uma decisão que envolve questões
éticas e visões de homem e de mundo .
Trata-se de uma determinada concepção filosófica que
sustenta esse sistema de opções, ao mesmo tempo, estou me
reportando a uma construção concreta, que se deve à ação
interdisciplinar de sujeitos que atuam em uma área de formação.
Uma questão se coloca nesse cenário:
O que se quer; porque se quer; a favor de quem se quer a
Educação .
e também reflexões como:
- O que leva uma Instituição de ensino e os sujeitos que
nela transitam, a optar por um currículo integrado?
Opção consciente? Escolha intuitiva? Insatisfação com
as tradicionais formas de organização curricular por disciplinas
estanques? Ou um misto de todas essas variáveis, a depender de cada
um dos atores sociais envolvidos.
É premente ter clareza do que se quer, que concepções de
Homem e de Trabalho nos norteiam. Praticar a Educação
verdadeiramente como direito universal e construir uma Escola
democrática, que não produza e reproduza desigualdades no seu
interior; formando cidadãos trabalhadores, críticos e criativos, para a
construção de uma sociedade democrática e não tão somente para o
mercado.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Uma vez explicitados os referenciais que norteiam esta
opção curricular, posto que nenhum currículo é neutro, já é tempo de
refletir criticamente acerca dos Currículos tradicionalmente adotados
na formação do Enfermeiro.
É possível verificar que, entre nós, tem sido bastante
freqüente reduzir o currículo à grade curricular e aos programas,
como uma lista de conteúdos a serem transmitidos a partir de uma
determinada seqüência e organização.
Também as reformas curriculares que vem ocorrendo nas
Escolas estão freqüentemente centradas no conteúdo a ser ensinado,
desarticulado de uma proposta pedagógica e de um processo de
avaliação. Os dois últimos parecem não ser a tônica nos
planejamentos curriculares ficando a cargo de cada professor, ou
quando muito, mencionados nos planejamentos de ensino como uma
carta de intenções .
Na maioria delas, o aluno vivencia a dicotomia entre as
disciplinas classificadas como científicas e as disciplinas ditas
aplicadas. Nessa lógica, espera-se que os alunos, uma vez detentores
da teoria, nível abstrato, sejam capazes de aplicá-la automaticamente a
uma realidade, nível concreto. Nesse tipo de estrutura são enfatizados
os aspectos técnico científicos em detrimento dos filosóficosideológicos.
Em geral, o estudo dos problemas ocorre isolado do
contexto em que eles se inserem e a realidade cotidiana aparece
desfigurada, visto que tem por base saberes sem ideologia aparente.
Nessa concepção de educação, a organização curricular
costuma ter por base um conjunto de disciplinas isoladas e estanques,
justapostas de forma arbitrária, fragmentando e isolando o
conhecimento, o que reforça uma visão de realidade atomizada:
Pensa-se que os alunos sozinhos poderão depois reorganizar essas
informações fragmentadas e captar seu verdadeiro significado e
sentido (Santomé,1998:38).
Na verdade, nessa organização curricular cada disciplina
constitui-se em uma caixa preta estabelecendo disputas entre si
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
quanto a sua importância, sendo-lhes conferido status diferenciado
decorrente do seu caráter científico , tendo por base o que o modelo
positivista estabelece quanto ao que vem a ser ciência.
A hierarquização do conhecimento que este tipo de
currículo promove com diferença de valoração entre as disciplinas,
dificulta aos alunos ver a necessidade das disciplinas menos
importantes para compreensão da realidade.
A aprendizagem dá-se em geral por acumulo de
informações, que devem ser memorizadas, obtidas em livros didáticos
produzidos em outros contextos sociais diversos dos nossos, e em
aulas centradas em uma metodologia da transmissão, que secundariza
a discussão, a reflexão e a pesquisa
O currículo é influenciado pelo mercado de trabalho em
detrimento da formação integral do ser humano, da capacidade de
compreender a sociedade na qual se vive e da preparação de cidadãos
de pleno direito.
Para um estudioso da sociologia do currículo, como
Bernstein, o conhecimento em um currículo por disciplinas tem um
caráter de propriedade privada, com sua própria estrutura de poder e
situação de mercado, gerando um tipo de socialização onde o
conhecimento é algo sagrado e impermeável .
As conseqüências desta socialização fazem-se sentir nas
relações sociais existentes nas Instituições Formadoras onde a ordem
social emerge da natureza hierárquica das relações de autoridade,
fortemente marcadas entre a direção e os chefes de departamento,
entre professores novos e antigos e entre alunos e professores. Resulta
também em forte isolamento entre os departamentos com conseqüente
relações competitivas entre seus atores, ficando o conflito contido nas
várias hierarquias isoladas e nas ideologias não explicitadas
(Bernstein,1995).
O que preocupa é que, por tradição, vai-se reproduzindo
essa clássica organização por disciplinas, com todas as conseqüências
por ela geradas, contribuindo para a existência de profissionais com
pouca capacidade de apreender a realidade, e sem a competência
política necessária para intervir na trágica realidade educacional e de
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
saúde brasileira, tendendo a assumir uma atitude profissional acrítica e
precocemente acomodada..
A seguir, passo a defender uma outra forma, não
hegemônica, de organização do conhecimento, por considerar que a
organização do conhecimento no currículo não vem sendo
suficientemente explorada e que é preciso desconstruir a presente
ordem curricular.
O CURRÍCULO INTEGRADO: UMA MATRIZ DE MUDANÇA
POTENCIAL
Quando nos referimos ao currículo integrado estamos
utilizando exatamente qual conceito e nos apoiando em que
categorias?
Quanto as categorias que sustentam esta proposta são
Totalidade ( Kosik,1986); Interdisciplinaridade ( Veiga-Neto,1997) e
Classificação e Enquadramento do conhecimento educacional
(Bernstein,1995). No que diz respeito ao conceito adotarei o de
Bernstein, que diz que:
um currículo é de integração se o conhecimento está
organizado em conteúdos que mantêm uma relação aberta entre si,
existindo uma subordinação das disciplinas previamente isoladas a
uma idéia central relacionadora. Essa articulação reduz o isolamento
entre as disciplinas, agregando os conhecimentos em um todo mais
amplo. A redução no isolamento entre os conteúdos gera uma
redução na autoridade de cada um deles, o que por decorrência, traz
perturbações nas estruturas de autoridade existentes, nas identidades
educacionais e nos conceitos de propriedade (Bernstein,1995).
No desenvolvimento de um currículo integrado as
diferentes áreas do conhecimento e as diferentes disciplinas devem
entrelaçar-se, reforçando-se mutuamente para contribuir de modo
significativo com a construção e reconstrução do conhecimento, de
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
forma que esteja a serviço de uma vida mais digna autônoma e
democrática (Santomé,1998).
Tomando como referência o pensamento de Kosik (1989),
ousaria inferir que o conhecimento concreto dos problemas de saúde,
e de educação, dificilmente dar-se-á a partir da apropriação de
conceitos isolados de ciências que se somam (conhecimento
disciplinar), visto que transcende o que pode estar contido
aprisionado e isolado em uma disciplina, dado que a sua natureza
constituí-se de múltiplas determinações e mediações históricas, mas
poderá ocorrer por meio da mútua penetração de seus conceitos, da
inter-relação entre os conhecimentos oriundos dessas diversas
disciplinas necessárias ao conhecimento da realidade que se apresenta
(conhecimento integrado).
Essa problemática requer para sua compreensão, que o
estudo ocorra a partir do contato com a realidade, o que demanda que
vá gradativamente sendo problematizada e teorizada, com um
imediato retorno à prática para fins de exercitar as possíveis medidas
que tal situação requer.
A base ideológica dos códigos de integração permite que
no campo da saúde a práxis pedagógica se identifique com a mudança
do paradigma sanitário, no interior do qual a saúde deixa de ser um
estado estático, biologicamente definido, para ser compreendido como
estado dinâmico, socialmente produzido, fenômeno articulado ao
contexto histórico, cultural e político.
Quanto ao tipo de socialização gerada pela adoção de um
currículo integrado, Bernstein (1995) e de Santomé (1998), apontam
que favorece a redução no isolamento dos atores sociais da instituição
e a superação das disputas tão comuns nos currículos por disciplinas.
As relações de trabalho tendem a se tornar mais
horizontais entre os professores de diferentes departamentos,
contribuindo para que estes sintam-se partícipes de uma equipe com
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
metas comuns, de forma cooperativa e responsável, a partir de um
planejamento comum.
A integração altera também a relação professor-aluno,
que se pautará no diálogo, aumentando o poder do aluno. Entre os
alunos, as relações igualmente tenderão a ser horizontais, baseadas na
interajuda.
A apropriação do saber, antes privada, torna-se coletiva,
compartilhada entre os professores e entre estes e os alunos.
Cabe ainda considerar que esta opção curricular possibilita
o aumento da capacidade de reflexão do aluno e seu
posicionamento de sujeito ativo
devido a uma concepção
pedagógica e de avaliação comuns, ambas centradas no modo como o
conhecimento é adquirido. Evidencia-se a importância da experiência
e da ação na aprendizagem, considerando-se que a experiência inclui a
reflexão como componente indispensável.
Desloca o ensino da simples memorização dos conteúdos
para a capacidade de tratar e aplicar os conhecimentos, baseando-se
nos processos que a escolarização precisa desenvolver tais como as
capacidades de observação, comunicação, dedução, organização
da informação, tomada de decisões e avaliação (Santomé:1998)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retornando e tomando como referência o título deste
texto: Currículo integrado
uma construção de sujeitos, um
processo e uma práxis; convém relembrar que nem o conhecimento,
nem o currículo são neutros, tampouco são construídos no vazio, ao
contrário, são construções sociais produzidas por homens concretos
para sociedades e práticas sociais concretas.
Fica patente que dado a natureza do currículo integrado de
projeto contra-hegemônico, e por se constituir em uma construção de
sujeitos, este requer algumas condições para sua consecução.
Selecionarei algumas delas:
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Primeiramente recorro a Bernstein (1995), que nos alerta
que os códigos de integração só realizar-se-ão a contento se houver
um elevado nível de consenso ideológico, o que cria exigências
especiais quanto a seleção de professores e à competência política do
professor, essencial a todo projeto político-pedagógico que se
pretende emancipador.
Outra condição, imprescindível, é que o planejamento do
currículo tenha a participação de todos os professores envolvidos
e, à medida que novos professores sejam admitidos na Instituição, eles
participem de processos de discussão coletiva que os situem no
currículo e que propiciem o estabelecimento de compromissos
explícitos com essa proposta.
Uma outra questão que se impõe, diz respeito a estar
atento para que a concepção de currículo integrado não sofra
apropriação deformada por grupos ideologicamente contrários.
Caso isso ocorra, o currículo pode vir a se transformar em mero
slogan servindo a fins sócio-políticos ocultos.
Este risco existe principalmente se ele não resultar de uma
construção e reconstrução de todos os atores sociais envolvidos.
Popkewitz (apud Santomé,1998) alerta quanto à força de
um slogan , que pode gerar ilusões de que uma instituição esteja a
serviço da sociedade, embora na realidade sirva a outros interesses.
Portanto, para que o currículo integrado e toda a sua base ideológica
em prol da emancipação e do estabelecimento de relações sociais mais
autônomas e democráticas na escola
não se transforme em um
discurso vazio, é preciso ter claro que não é suficiente apenas a
renovação do currículo como plano estruturado. Para provocar
mudanças substanciais na realidade, faz-se necessário que venha
acompanhada de mudanças nas condições que mediatizam a prática
pedagógica.
Concluindo esta apresentação destaco que a base
ideológica que este currículo traz, significa uma tentativa de alterar as
estruturas de poder e os mecanismos de controle da e na Escola,
descongelando a estrutura do conhecimento e mudando as fronteiras
da consciência.
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Se o tradicional currículo por disciplinas produz sistemas
de mensagens de manter as coisas separadas , e esta separação
não encoraja a busca de uma nova ordem, permitindo a repetição do
passado, o currículo integrado emite um sistema de mensagem
juntem-se as coisas , constituindo-se em uma matriz de mudança
potencial da práxis pedagógica (Bernstein,1977).
Concluir um tema é sempre um desafio, principalmente
em um tempo no qual o pensamento único ocupa um lugar de
hegemonia quase absoluta, mesmo que a história nos ensine acerca da
transitoriedade das hegemonias. Um tempo em que pensar diferente
pode-se constituir em risco de ter seu discurso desqualificado. Ainda
mais, se o discurso produzido não se incluir na lógica de significação
do mercado e da nova ordem mundial. Esta lógica que decretou o fim
das utopias, esqueceu, entretanto, que a utopia é inerente à
condição humana. Pensar a Educação abdicando da utopia é reduzi-la
a um conjunto de normas, regras e objetivos a serviço de um
paradigma curricular tecnocrático, acrítico e homogêneo.
A defesa do currículo integrado se vincula ao campo das
utopias por justiça social, democracia e libertação. Não podia ser
diferente, em razão do currículo estar ligado ao saber, ao poder e a
identidade, portanto, os educadores e educadoras não podem mais
ignorar esses nexos.
Foi pensando nos educadores e educadoras que desenvolvi esse
estudo, partindo do pressuposto de que não há teoria final, nem
verdade absoluta, seja devido à provisoriedade do conhecimento,
seja porque nunca esgotamos a realidade.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ENFERMEIRO
COM
QUALIDADE
POLÍTICA
E
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: INTERFACES
E DESAFIOS
Maria Raquel Gomes Maia Pires14
Tentarei, de início, fazer uma fundamentação teórica
alicerçada na minha dissertação de mestrado (Enfermeiro com
Qualidade Formal e Política: Em Busca de Um novo Perfil15) e
depois um exercício contextualizado na discussão das Diretrizes
Curriculares Nacionais. Minha intenção é tornar isso o mais
objetivável possível, sem perder de vista a complexidade que o tema
encerra. Tive a preocupação de não me deter muito nos aspectos
teórico-metodológico da dissertação, embora também vá falar deles
aqui, avançando na possibilidade de articular o perfil do enfermeiro
com qualidade formal e política às Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de graduação da área de saúde, visando a construção desse
novo profissional. Então, é preciso entender como é que é esse perfil,
o que é esse enfermeiro com qualidade formal e política, e como isso
pode ajudar na formação e prática da enfermagem.
Primeiramente, uma introdução sobre a inserção do enfermeiro
na política social de saúde. É importante a gente fazer esse resgate
porque o enfermeiro tem, a exemplo das profissões em geral,
acompanhando o contexto de transformação por qual tem passado o
processo de trabalho. Ele tem ampliado a sua área de atuação,
ampliado o seu objeto de cuidar. Hoje o enfermeiro está sendo cada
vez mais requisitado a ocupar espaços que antes e até bem pouco
tempo não existiam. Este fato pode ser bem estratégico para a
construção da autonomia (ou não). O discurso de autonomia que eu
faço aqui é na perspectiva da relatividade que o encerra, porque
1
PIRES, Ma. Raquel G. Maia, Enfermeiro com Qualidade Formal e Política: Em
Busca de um Novo Perfil , Programa de Pós-graduação em Política
Social/Departamento de Serviço Social/UnB (Dissertação de Mestrado), BrasíliaDF, 2001
123
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
autônomo todos nós somos, dentro do contexto de correlação de
forças que a constrói.
O enfermeiro é um ator essencial na atenção a saúde das
pessoas, seja em âmbito individual ou coletivo. Ele capacita, forma,
treina e coordena grande maioria dos trabalhadores da saúde. Também
assumimos a gestão e gerência de programas e projetos sociais,
especialmente de saúde, mas também de ensino e pesquisa. Nesse
ponto estamos resgatando as características de flexibilidade e
polivalência que as transformações no mundo do trabalho vêm
requerendo. Eu não quero aqui me deter ao viés neoliberal presente
nestas características, mas ressaltá-las como um espaço importante de
atuação, se concebidos de maneira crítica, constituindo-se em
possibilidade para influenciar cenários históricos.
Quero me deter nessa possibilidade estratégica que as
transformações do mundo do trabalho tem nos revelado. Essa
diversidade de atuação potencializa uma intervenção crítica em
contextos específicos. O enfermeiro pode vir a ser um ator estratégico
dentro das políticas sociais (não só de saúde) se ele tiver qualidade
política e qualidade formal.
E o que seria essa qualidade política e essa qualidade formal?
Na verdade, não se tratam de duas qualidades, mas de uma totalidade
com faces formal e política, muito mais difícil de definir do que de
sentir. Qualidade política diz respeito a capacidade de intervenção
crítica e criativa das pessoas em cenários sócio-históricos. Já a
dimensão formal da qualidade refere-se a instrumentalidade do saber,
traduzidas em técnicas, procedimentos, métodos e conhecimentos
mais cognitivo do fazer, da prática em si e do conhecimento como tal.
A qualidade política seria o uso que se faz desse conhecimento, sua
ética interventiva e desconstrutiva.
A qualidade política do enfermeiro traduz-se na possibilidade
de intervenção crítica e criativa do enfermeiro em contexto sócio
histórico específico. É bom delimitar isto porque a prática da
enfermagem ocorre dentro de uma conjuntura maior mediada pelo
cuidado. Uma outra reflexão que eu faço é que a gente diz que tem
cuidado como objeto mas não reflete muito sobre esse cuidado, nem
124
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
na formação e nem na prática profissional. Cuidado aqui é visto como
uma relação partilhada de ajuda que envolve conflito e contradição. É
uma relação social de ajuda ambígua e contraditória que se reelabora
na dispensa da ajuda, ou seja, ele se refaz na autonomia do outro, não
para deixar de cuidar, mas para cuidar de forma mais complexa. Tratase, neste sentido, do cuidado emancipatório.
Pedro Demo gosta de fazer sínteses de coisas que a gente faz
um arrodeio danado para chegar. Ele tem uma frase que eu gosto
muito: a emancipação é a gestão inteligente do poder. Porque poder,
sendo estrutural, faz parte dos convívios humanos. Sendo o cuidado
uma relação de poder, a grande questão é como tornar esse cuidado,
essa relação assimétrica, o mais próximo da autonomia do outro e de
mim mesmo, entendendo aí uma relação dialética.
A capacidade de intervenção crítica e criativa do conhecimento
no contexto histórico, mediadas pela relação de ajuda em prol da
autonomia do outro, pode alargar as chances e oportunidades das
pessoas. Um outro conceito que trago que é o de desenvolvimento
humano. É um conceito da ONU que, a despeito do viés neoliberal
intrínseco, é possível abstrair-lhe a possibilidade de alargar as chances
das pessoas. Desenvolvimento Humano significa a construção
autônoma de oportunidades, a partir de projetos próprios. Abro aqui
um parêntese em forma de pergunta: será que nós, na formação em
enfermagem, estamos desenvolvendo essa autonomia, ou
minimamente, essa capacidade de elaboração própria nos alunos ?
Apesar de não me deter nos aspectos mais metodológicos da
tese, pondero aqui alguns achados relevantes para a discussão sobre
cuidado. Durante a coleta de dados eu investigava um pouco sobre a
concepção de cuidado, a concepção que cada enfermeiro tinha de
cuidado. No geral, sobressaiu-se a noção do auto-cuidado, que a gente
vê na graduação mas não vai ao fundo da teoria, pouco refletindo
criticamente. É preciso contemporizar que a teoria do auto-cuidado, de
Orem, foi importante num determinado tempo histórico, mas precisa
ser redimensionada, redescoberta e revisitada no contexto de
transformações em curso.
125
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Faço um ensaio de dessemelhanças entre a noção de autocuidado e de cuidado emancipatório, sabendo-os também
complementares, por meio de uma análise da teoria de Orem. O autocuidado expressa uma clara dicotomia entre o adulto incapaz e a
enfermeira capaz, ou seja, eu cuido de você porque você é incapaz de
cuidar de si, a partir do momento que você cuida de si eu não mais
cuido de você. É um enfoque biológico e individual de cuidado, uma
concepção mais centrada na doença que na saúde.
Precisamos ampliar essa concepção de cuidado à idéia de
cuidado emancipatório, entendido como uma relação partilhada de
ajuda ambígüa e processual que busca desconstruir relações
assimétricas de poder. Neste cenário, desconstrói-se a verticalidade do
eu cuido de você enquanto você não pode cuidar de si próprio e
quando você cuida de si próprio então aí eu não cuido mais de você.
Ao contrário, o cuidado emancipatório é uma relação conflituosa em
prol da autonomia do outro que se refaz na dispensa relativa da ajuda.
Porque, sendo poder, a gente nunca dispensa ajuda, a gente re-elabora
essa ajuda, a gente tem uma gestão mais inteligente dessa ajuda.
Enquanto o auto-cuidado tem um enfoque no individual,
especificamente do indivíduo em uma situação de enfermidade, o
cuidado emancipatório tem uma abordagem ecológica e
epidemiológica. O que seria isso? É o cuidado visto como relação e
não só relação entre os homens, mas como relação de vida. Se a gente
for pensar bem e se aprofundar mais nessa concepção ecológica, a
própria vida tem relação de cuidado. Ao observarmos a natureza, a
ecologia ou a sustentabilidade do planeta, vê-se que a vida é
essencialmente relação de cuidado integral e sistêmica entre os seres.
Aqui eu faço outro parêntese para colocar dinâmica também na
abordagem sistêmica (propensamente funcionalista), no sentido de que
o sistemismo pode dar conta da integralidade, mas deixa de lado o
conflito e seus contrários. O conflito é o motor da história, motor do
conhecimento e parte integrante do cuidado.
A abordagem ecológica amplia a abordagem e inclui a
integralidade no cuidado. Fala-se muito sobre esta visão holística ,
mas discute-se e teoriza-se pouco sobre o que significa ou como se
126
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
realiza este cuidado. As diversas visões e teorias sobre cuidado
precisam ser refletidas e elaboradas constantemente na academia. Ë
comum, na enfermagem, pregar-se o mito de atender o ser humano
em todas as suas necessidades bio-psico-social (como se isto fosse
possível) e chegar num hospital reproduzindo poderes e práticas
hegemônicas. Chegar num estágio e fazer as mesmas rotinas,
aprisionado o cuidado a normas, técnicas, procedimentos e tarefas
encerradas em si mesmo. Precisamos repensar esse cuidado formal e
politicamente. Essa forma com que a gente vem cuidando tutela e
submete o outro, ao invés auxiliá-lo a traçar projetos próprios de cura,
saúde e desenvolvimento humano.
É preciso dizer também que o cuidado da enfermagem está
ficando cada vez mais complexo, amplo em abordagens e
perspectivas. Além do espaço tradicional da assistência, o cuidado
está inserido nos vários espaços de atuação do enfermeiro nas políticas
sociais, requerendo abordagens epidemiológicas críticas e
interventivas. Temos que conhecer e refletir cada vez mais sobre esse
cuidado, pensando que ele se reconstroi e se refaz continuamente.
A teoria do auto-cuidado tende a dispensar a enfermagem
quando as demandas e ofertas do cuidado estiverem satisfatórias, na
avaliação da enfermeira. O cuidado emancipatório tem centralidade no
sujeito e emancipa mais pela provisoriedade das certezas. O
componente da certeza deve ser re-elaborado na própria relação, essa
certeza deve ser partilhada e reconstruída na busca de outras certezas.
É um cuidado que se refaz nessa dispensa da ajuda, ou seja, na
autonomia do outro, não para eu deixar de cuidar mas para que eu
cuide de forma mais elaborada e reflexiva. A noção emancipatória do
cuidado nutre-se da discutibilidade como critério de verdade,
entendendo conhecimento científico como um saber dentre tantos que
podem desencadear processos de cura e reabilitação.
Passemos agora a algumas exemplaridades, advindas da coleta
de dados, dos enfermeiros próximos da qualidade política e daqueles
com fragilidades na qualidade política. Falando um pouco da
metodologia utilizada no estudo, tratou-se de uma pesquisa qualitativa
com o enfoque dialético de abordagem. A coleta de dados constou de
127
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
duas fases, uma incursão introdutória mais quantitativa para se fazer
um panorama geral da amostra, e uma segunda mais qualitativa, com
entrevistas de profundidade para os grupos mais aproximados e com
maiores distanciamento da qualidade política. Para proceder a análise
dos depoimentos, utilizei um quadro de referência sobre a qualidade
política no enfermeiro. Fundamentei a análise na hermenêutica de
profundidade (Thompson,1995) e na análise do discurso (Orlandi,
1996).
As exemplaridades possíveis de abstrair desse universo
investigado, no que se refere a enfermeiros próximos da qualidade
política, foram: 1- a maioria deles tem uma vivência em movimento
social organizado e aprendizagem fora do espaço formal de educação;
2-cuidado e autonomia é visto como correlação de forças
(entendimento de que cuidado é uma relação de poder) - a gente tem
que discutir e refletir sobre essas questões, inclusive na graduação; e
finalmente ele percebe criticamente a inserção social da prática de
enfermagem nas políticas de saúde. Ou seja, como é que tem se dado a
inserção da enfermagem, a historicidade da profissão, o entendimento
da enfermagem como prática social, conflituosa, com divisão social de
poderes, divisão social do trabalho e com qual relação de força, enfim,
dentro de que cenário ocorre a minha prática no campo profissional.
Esse entendimento foi uma exemplaridade de enfermeiros próximos
de qualidade política.
Em relação aos enfermeiros com fragilidades políticas,
observou-se: primeiro, homogeneidade no discurso, ou seja, associa a
autonomia ao espaço estritamente profissional. O que é isso? sobre as
questões referente a autonomia estes atores fizeram uma análise linear
de autonomia, como se esta não envolvesse disputa por espaços num
contexto histórico maior. Vêm a autonomia para si, mais para manter
que para romper com assimetrias de poder. Ou seja, uma autonomia
profissional do enfermeiro dentro de uma lógica de atenção de atenção
à saúde que é vertical, autoritária e que restringe a autonomia das
pessoas, dos usuários, clientes, pacientes, ou como se queira
classificar os cidadãos. Segundo, o cuidado é visto sob o enfoque
reducionista da teoria do auto-cuidado. Terceiro, uma análise linear
128
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
das políticas de saúde a partir de sua vivência profissional,
curiosamente sempre melhor que a dos outros.
É incrível como os enfermeiros com fragilidade pouco
realizam análise de conjuntura. Acho que a discussão das diretrizes
veio num momento bom para se discutir Sistema Único de Saúde,
discutir políticas de saúde, conjuntura, se fazer todo esse resgate
porque, infelizmente, na formação a gente não aprende isso, e é
importante porque a gente vai estar atuando no SUS, vai estar
formando profissional para o SUS.
E que perfil é esse de enfermeiro com qualidade formal em
política? Contemporizo-o em três dimensões fundamentais. Primeiro,
o enfermeiro com qualidade formal e política tem compreensão e
crítica de contexto sócio-histórico apurada, percebendo as
ambigüidades e historicidades da inserção da prática de
enfermagem nas políticas sociais, e analisando conjunturalmente as
desigualdades decorrentes do processo de produção social da saúde.
Segundo, faz parte desse perfil um entendimento da unidade
dialética autonomia-poder, superável e conquistável pelas vias do
conhecimento e da participação de sujeitos sociais amparadas pela
qualidade formal e política. É importante destacar que nessa pesquisa
eu trabalhei com um público muito privilegiado, porque dos 100
enfermeiros dessa primeira fase quantitativa 77% tinham pós
graduações, incluindo especializações, mestrado e doutorado. Mesmo
assim se viu muita fragilidade política, tudo isso para dizer que não
necessariamente o conhecimento formal é político, ou traduz-se em
qualidade política.
Uma terceira dimensão seria a intervenção crítica, reflexiva e
criativa desses enfermeiros em contextos sócio-históricos
específicos, por meio do cuidado emancipatório. E aí cabe toda
aquela discussão de cuidado emancipatório que se opera na
politização de espaço em que se insere, potencializando a
desconstrução da assimetrias de poder e a redução de desigualdades
sociais. Politizar espaço significa partilhar poderes, reordenar formas
de atuar, reordenar formas de agir e interagir.
129
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Daqui para frente faremos um exercício procurando visualizar
como este perfil do enfermeiro com qualidade formal e política gente
pode ser trabalhado na formação do enfermeiro, na graduação
A primeira dimensão do perfil, compreensão e crítica de
contexto sócio- históricos apurada, traduz-se em estimular a
capacidade de análise de conjuntura desse profissional. Neste prisma,
por exemplo, vem toda a discussão sobre a relação Estado/sociedade,
sobre como ocorre a inserção da enfermagem na política de saúde. Ou
seja, de como é que foi construída essa profissão dentro do contexto
de política social, não somente de saúde como também de educação.
A segunda dimensão autonomia e poder como correlação de
força e disputa de espaços, poderia ser trabalhada despertando o
entendimento das relações sociais e correlações de forças no cenário
institucional em que ele está inserido. Essa vivência institucional de
você perceber um contexto maior da sua prática é algo que precisa
realmente de maior reflexão. Como é que se dão essas relações
institucionais dentro do espaço profissional da prática? Na graduação,
precisamos refletir mais sobre o que é poder, sobre a dialética que
existe entre poder e autonomia, enfim, estar formando profissionais
com capacidade de análise dos diversos atores que fazem parte da
práxis.
A partir de uma compreensão e crítica de contexto sóciohistóricos apuradas, entendendo as correlações de forças traduzidas
na autonomia e o poder desses atores, enfocamos a terceira dimensão
deste perfil. Ou seja, como é que eu, inserido nesse contexto e com
todos esses atores em correlação de forças, intervenho criticamente
por meio do cuidado emancipatório. Aqui se prioriza a formação para
práticas desconstrutoras de assimetrias de poder. Práticas mais
partilhadas e menos verticalizadas.
Uma coisa que me preocupa muito é que a enfermagem tem
crescido no campo de atuação e os nossos estágios, se eu falar alguma
coisa que não seja do geral vocês me corrijam, mas os estágios
continuam ocorrendo nos mesmos espaços de sempre, ou seja, dentro
do hospital, dentro das unidades de saúde. Pouco se faz estágio junto
às gerências e espaços de gestão. Dentro das Secretarias de Saúde, por
130
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
exemplo, como é que esse gestor enfermeiro está agindo? e como é
que a formação pode estar aprendendo ou refletindo sobre esse espaço
de atuação ? Quando formamos um enfermeiro, ele pode muito bem
cair na gestão de sistemas de saúde. Aí não entende nada de SUS,
pouco entende da prática social deste contexto. E aí, como é que a
formação acompanha a dinamicidade da inserção profissional? As
gerências de programas que são eminentemente hoje ocupadas por
enfermeiros, até que ponto nós estamos gerenciando ou administrando
decisões dos outros ? ou aonde é que nós estamos efetivamente
decidindo dentro de uma conjuntura de gestão e gerência ? Acho que
essas reflexões fazem parte da ampliação do perfil de enfermeiro com
qualidade política e de como posso reinventá-lo na formação desse
profissional.
Alguns dilemas a serem refletidos na formação. O trabalho em
equipe, o que é esse trabalho em equipe? como é que se trabalha essa
interdisciplinalidade? A atuação clínica, como estamos articulando-a a
ampliação do cuidado? A nossa relação de poder com o auxiliar de
enfermagem, com o Agente Comunitário de saúde e com o usuário,
nós reproduzimos esse poder. É aquela história, o médico manda na
enfermeira e a enfermeira manda no auxiliar e quem está lá embaixo é
quem leva o pato, temos que refletir isso, temos que desconstruir isto.
Eu ouvi aqui na fala anterior que a gente tinha que
potencializar essa atitude crítica do aluno, de incentivá-lo a estar
questionando, etc. e etc. Eu sempre fui uma aluna problema porque
tive alguns professores, entre elas esta senhora de cabelos brancos que
está nesta mesa, que resolveu dar muita trela ao aluno. Vinham sobre
ela todo tipo de cobranças e questionamentos: como é que uma
professora que ensinava enfermagem médico-cirúrgico poderia ser
minha orientadora num projeto de saúde pública ? Como é que uma
professora de enfermagem em médico-cirúrgico pode orientar saúde
pública? Esses paradigmas têm de ser quebrados na formação, e na
enfermagem em especial. De repente aquele professor mais ousado,
que dá trela para o aluno, é quem mais está contribuindo para a
formação dele. Mas alguns professores têm medo dos
questionamentos do aluno, por que é difícil lidar com o conflito, é
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
difícil lidar com a polêmica. Fomos formadas no paradigma do
conhecimento moderno, com toda a racionalidade moderna, e estamos
muito mais treinadas a resolver problemas do que assumí-los como
objeto de reflexão. Esse é o grande desafio. Porque problema nunca
vai deixar de existir, ele tem que ser transcrito como um objeto de
reflexão dentro da qualidade política do conhecimento.
Continuando nosso exercício reflexivo, peguei uma diretriz
curricular nacional, uma competência e habilidade especifica do
enfermeiro, e fiz uma articulação com o perfil do enfermeiro com
qualidade política. Minha intenção é discutir como é que poderiamos
estar trabalhando estes direcionamentos na graduação em
enfermagem.
A diretriz é: compreender a política de saúde no contexto das
políticas sociais reconhecendo os perfis epidemiológico das
populações. Isso é riquíssimo, é uma coisa que se precisa aprofundar
na formação e até capacitando professores para fazê-lo. Muitas vezes,
o docente está tão distante de toda legislação, regulamentações e
operacionalizações do SUS que precisa realmente se aproximar mais
dos serviços de saúde. Algumas questões que poderiam ser
trabalhadas a partir desta diretriz: como a assistência a saúde tem se
organizado nas políticas sociais ? como se dão as desigualdades
sociais na saúde ? como é que eu analiso essas desigualdades ? Se
observarmos bem, tudo isso faz parte da primeira dimensão do perfil
de enfermeiro com qualidade formal e política, ou seja, compreensão
e crítica de contexto sócio-histórico apurada..
Já na segunda dimensão do perfil, unidade dialética
autonomia-poder, poderíamos refletir: quem são os autores e
instituições envolvidas no contexto das políticas sociais? como
ocorrem as correlações de forças e disputa por espaços? refletir sobre
isso é teorizar sobre as práticas, é alavancar processos de reflexão
transformadores.
E por ultimo, a dimensão intervenções dinamizadoras de
contexto. Nesse contexto sócio-histórico, com esses sujeitos sociais,
como compartilhar poderes a partir da concepção de cuidado
emancipatório? que estratégias e atores fortalecer ? Temos uma
132
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
grande potencialidade para mobilizar atores dentro do setor saúde e da
educação. Estamos formando pessoas, formamos e gerenciamos a
maioria dos trabalhadores em saúde, e isso é uma posição estratégica
muito importante, se redimensionada dentro da qualidade política.
Por fim, elenco algumas possíveis práticas desconstrutoras de
assimetrias de poder. Ou alguns limites-possibilidades do cuidado
emancipatório, entendidos como unidade dialética. São eles: acompreender a pessoa como sujeito de seu processo de saúde-doença;
b-valorizar os saberes e diversidade da equipe como ricas
possibilidades do cuidar da profissão (acho que a gente aprende muito
com equipe de enfermagem exatamente por ela ser diversa); c-assumir
os mitos e ritos da profissão, reconstruindo-os; (Costumamos nos
debater muito sobre isto. A enfermagem é cheia de mitos na profissão:
a santa, a prostituta, o leigo, o religioso, o militar, etc.. Não adianta
negá-los, porque eles fazem parte da instituição da enfermagem.
Temos que assumí-los, desconstrui-los, recontextualiza-los na prática
social); d-recriar vínculos entre as pessoas ampliando a dimensão do
cuidar; e- politizar o espaço de atuação do enfermeiro partilhando
poderes, reordenando valores, símbolos, idéias; f-reinventar a
criatividade dos sujeitos como substrato do cuidar.
Como conclusão, diria que a prática social da enfermagem,
capaz de alargar oportunidades e cidadanias, traduz-se sobretudo na
rica potencialidade do cuidado da profissão, se for assumido e
conhecido enquanto relação interativa, ambígua e reconstrutiva em
prol da autonomia do outro. Propõe-se, pois, ampla politização dessa
prática nos diversos espaços em que ela se insere (na assistência,
gestão, gerência, ensino, pesquisa ou consultorias), compartilhando e
reordenando poderes, desconstruindo, por meio do conhecimento
inovador e do cuidado emancipatório, processos de dominação.
Obrigada a todos e todas !
133
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
OFICINA DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM: DE QUE MUDANÇAS
(POLÍTICAS E PEDAGÓGICAS) ESTÃO FALANDO?
ACERCA DE DIRETRIZES CURRICULARES E PROJETOS
PEDAGÓGICOS: UM INÍCIO DE REFLEXÃO16
Dagmar Estermann Meyer17
Maria Henriqueta Luce Kruse18
Introdução
Não sejas nunca de tal forma que não possas ser também de
outra maneira.(...) E não perguntes quem és àquele que sabe
a resposta, nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a
resposta, porque a resposta pode matar a intensidade da
pergunta e o que se agita nessa intensidade. Sê tu mesmo a
pergunta (Larrosa, 1998, p. 53)19.
Discussões que envolvem a implementação de mudanças
curriculares usualmente se concentram na busca de respostas que
delimitem, com uma certa segurança, o que deve ser transmitido e
como deve se dar essa transmissão, em determinado nível de
formação. Com esse procedimento, permanecemos sempre muito
próximos daquilo que já está instalado e tendemos a reproduzir, em
grande medida, as mesmas verdades e as mesmas situações. Com as
16
Texto elaborado para subsidiar as discussões da Oficina de Trabalho sobre as
Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem, durante o 6º
Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem, realizado em
Teresina, Piauí, de 27 a 30 de maio de 2002. Circulação restrita ao evento.
17
Enfermeira, Doutora em Educação, Professora Adjunta da Faculdade de Educação
da UFRGS.
18
Enfermeira, Doutoranda em Educação (PPGE/UFRGS), Professora Adjunta da
Escola de Enfermagem da UFRGS.
19
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Porto
Alegre: Contrabando, 1998.
134
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
palavras de Larrosa, que abrem esse texto, estamos indicando nosso
desejo de experimentar uma mudança de foco: das respostas para as
perguntas, da certeza para a dúvida, da prescrição para a
problematização. Com tal postura não estamos, aqui, nos propondo a
re-escrever uma história dos currículos de enfermagem ou
pretendendo recolocar a discussão sobre as circunstâncias políticas em
que se produziram as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, ou,
ainda, questionando a sua legitimidade, uma vez que as mesmas foram
elaboradas com base em uma multiplicidade de propostas20
construídas no âmbito da própria Enfermagem, ao longo dos últimos
anos. O que desejamos, ao desalojar a dúvida e a incerteza dos redutos
em que costumamos encarcerá-las, é sensibilizar o nosso olhar para
outros tipos de expressão e de possibilidade. E isso significa, em
determinados momentos, retomar alguns conceitos, pressupostos ou
procedimentos e relacioná-los, de modo direto ou através de
indagações, com a história, com as condições de sua emergência, com
aquelas condições que lhes garantiram sua materialidade.
Uma primeira observação a ser resgatada é que, nos últimos
anos, as críticas e avaliações acerca dos pressupostos que têm
norteado o ensino têm enfatizado que a incorporação intensiva de
tecnologia e a centralidade do hospital para o desenvolvimento das
práticas de saúde não tem produzido os impactos que desejaríamos
nos indicadores sanitários e, nem sequer, uma maior satisfação dos
usuários. Embora reconhecendo que os avanços tecnológicos têm sido
úteis para a humanidade, melhorando a qualidade e a expectativa de
vida de determinados grupos, não temos sido capazes de fazer com
que estas conquistas atinjam majoritáriamente a população.
Em países com as características do Brasil isso fica ainda mais
difícil, devido às grandes desigualdades sociais e à pesada carga
financeira que um sistema de saúde com essas características agrega
para uma grande parcela da sociedade. Faz todo o sentido, então, a
proposição de outras referências para a formação profissional, as quais
20
Ver, por exemplo, a Carta de Florianópolis, Congresso Brasileiro de Enfermagem
.51, 1999.Anais. Florianópolis: ABEn, 1999.
135
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
deveriam estar sustentadas em estratégias de renovação capazes de
fazer frente ao desafio de qualificar enfermeiras/os que contribuam, de
forma efetiva, para a implantação e/ou aprimoramento de uma
proposta de atenção à saúde mais justa, mais igualitária e de melhor
qualidade. E isso implica, também, repensar as relações entre
enfermagem e sociedade brasileira e, sobretudo, repensar o seu lugar e
a sua responsabilidade no contexto das políticas públicas de saúde e
educação, em sua configuração atual.
Com essa perspectiva, não deveríamos perder de vista
determinadas características deste tempo que estamos vivendo, porque
elas podem dimensionar melhor a discussão que estamos propondo,
aqui. As reformas educacionais instituídas no Brasil desde a
promulgação da LDB21, dentre outros aspectos, vêm determinando
novas configurações aos padrões curriculares que, até recentemente,
vigoravam em todos os níveis e modalidades de ensino. A tais
medidas têm se contraposto movimentos de alguns segmentos da
sociedade civil e, no campo específico da educação superior, podemos
encontrar um exemplo concreto disso nos debates desencadeados a
partir das proposições que emanaram do MEC para reformular a
formação, em nível superior, de professores para atuarem na educação
básica.
No contexto da educação básica e da formação de professores,
tais debates e movimentos têm-se consolidado desde 1994/5, quando o
MEC propôs ao país os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s),
cujo processo de elaboração e promulgação guarda muitas
semelhanças com este que estamos vivendo, hoje, no ensino superior.
Exatamente por isso, poderia ser útil mencionar algumas das
indagações que nortearam o movimento de contraposição das
entidades representativas dos/as educadores/as aos PCN s, porque tais
indagações deveriam servir de pano de fundo para a discussão que
estaremos efetivando nesta oficina. Tomando como referência a
questão Faz sentido a idéia de um currículo nacional? , um dos
documentos de contestação, então elaborados, enfatizava que a
21
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
136
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
pergunta que deveria anteceder toda a discussão acerca da própria
proposição de um currículo nacional o que as diretrizes curriculares
também pretendem ser, nas diferentes áreas de formação no ensino
superior
diz respeito, exatamente, à pertinência de se ter um
currículo nacional, sobretudo se tal discussão for inserida no bojo da
teorização mais recente desenvolvida no âmbito das Teorias do
Currículo (FACED/UFRGS, 199622).
As demais questões colocadas naquele documento também
poderiam ser re-elaboradas para pensarmos esse contexto que estamos
vivendo, aqui: estamos nos defrontando com diretrizes curriculares ou
com um currículo nacional? Onde e como tais diretrizes se distanciam
ou modificam, substantivamente, os currículos mínimos nacionais que
elas vêm substituir? Quais são as vozes presentes e quais são as vozes
ausentes neste texto que chama para si a autoridade e a competência
para apresentar uma posição de consenso acerca dos pressupostos que
devem nortear a formação profissional em enfermagem, em nível
nacional?
A promulgação de diretrizes curriculares para os cursos de
formação profissional em nível de graduação está inserida em um
discurso que anuncia uma ampla reforma educacional do ensino
superior brasileiro. Gimeno Sacristán23 (1996, p. 51-3) alerta que, sob
a denominação de reforma se abrigam uma infinidade de tipos de
iniciativas e programas com propósitos muito variados , desde a
adequação do ensino às demandas do mercado de trabalho até a
descentralização da administração do sistema, passando pela
incorporação de novas tecnologias educacionais ao currículo ou
visando melhorar o rendimento dos alunos ou, ainda, melhorar a
qualidade do trabalho docente. Apontando para uma situação que
também nos é muito familiar, qual seja, a de que a área da educação é,
22
FACED/UFRGS. Análise do documento Parâmetros Curriculares Nacionais. In:
Silva, T. T.; Gentili, P. (org. ) Escola S. A Brasília: CNTE, 1996.
23
Sacristán, G. Reformas educacionais: utopia, retórica e prática. In: Silva, T. T.;
Gentili, P. (org. ) Escola S. A Brasília: CNTE, 1996.
137
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
em geral, preterida e desvalorizada na concretude da escala de
prioridades estabelecida pelas forças econômicas, políticas e sociais,
Sacristán constata que é, exatamente, por isso que todo programa de
reforma encontra rapidamente ecos e esperanças nos mais diretamente
interessados na educação, ou, ao menos, nos que vivem dela [as
escolas e os professores] ; ecos e esperanças que estão sujeitas a
inevitáveis decepções, uma vez que se põe mais fé na hermenêutica e
no discurso do que na análise crítica e na experiência histórica (op.
cit., p. 52).
Então, mesmo que não estejamos, nesse momento,
contestando a urgência histórica que nos incita a buscar formas de
traduzir tais diretrizes em currículos ou projetos pedagógicos, o
processo mesmo de sua tradução exige um questionamento mais
abrangente dos pressupostos básicos que as atravessam e constituem,
porque
em educação [e, em especial, na enfermagem] sobrevive, em
grande medida, uma forma de entender a mudança social que se
nutre de um certo messianismo e da mentalidade burocrática
tradicional. Isso consiste em atribuir ao discurso que se difunde
uma força capaz de transformar a prática, um discurso cuja
realização se tornará realidade pela própria força de evidência de
suas virtudes e através de intervenção administrativa (...) Se
existisse uma análise constante das demandas sociais, se
existissem formas de envolvimento dos diferentes grupos que
participam do sistema educacional [e do sistema de saúde] (...) se
fosse realizada uma constante avaliação da cultura escolar [e
sanitária], se existisse um sistema eficaz de aperfeiçoamento de
ação contínua, se existisse uma comunicação fluida entre a cultura
externa e aquela que é enlatada nos currículos, não haveria
necessidade de se utilizar com tanta freqüência esse rito [de
reformas] recorrentes (Sacristan, 1996, p.53-4).
Tendo feito estas considerações, passamos agora, a discutir o
texto das diretrizes curriculares.
Diretrizes curriculares e currículo: um olhar mais próximo do
texto
138
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Um dos conceitos chave para iniciar qualquer discussão acerca
da implementação de reformas educacionais é o conceito de currículo.
No campo da educação, o currículo se constitui como sendo um dos elementos
centrais em torno do qual giram os debates sobre a escola (em sentido amplo) e seu significado social. A
teorização educacional crítica, há muito tempo, consolidou a idéia de que o currículo não envolve apenas
questões técnicas, relativas a conteúdos de ensino, procedimentos didáticos e métodos e técnicas
pedagógicas, tal como ele era concebido pelas pedagogias tecnicistas dos anos 70 ou 80, enfatizando que
ele é um artefato social e cultural que precisa ser compreendido e discutido considerando-se as suas
determinações históricas, sociais e lingüisticas. No Brasil, Tomaz Tadeu da Silva e Antônio Flávio
Moreira têm publicado muitos trabalhos nos quais desenvolvem a perspectiva de que o currículo não é um
elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social disponível (ver, por
exemplo: 199424, 199525a, 199526b e199827). Eles enfatizam que
o currículo está implicado em relações de poder, [que ele]
transmite visões sociais particulares e interessadas e desta forma
está envolvido com a produção de identidades individuais e sociais
particulares. Sendo assim o currículo, qualquer que seja ele, têm
uma história que o vincula a formas específicas e contingentes de
organização da sociedade e da educação(1994, p.8).
No contexto desse debate, currículo passa a ser entendido
como sendo o núcleo que corporifica o conjunto de todas as
experiências cognitivas e afetivas proporcionadas aos estudantes e às
estudantes no decorrer do processo de formação, o que significa
entendê-lo como sendo um espaço conflituoso e ativo de produção
cultural (Silva, 1995b). No currículo confrontam-se diferentes culturas
e linguagens, e professoras e professores, estudantes e administradores
24
MOREIRA, A F. & SILVA, T. T. Sociologia e teoria crítica do
currículo: uma introdução. In Moreira, A F. & Silva, T. T. (org.).
Currículo, Cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.
25
MOREIRA, A F. O currículo como política cultural e a formação docente. In:
Silva, T. T. & Moreira, A F. (org.) Territórios contestados: o currículo e os novos
mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995a.
26
SILVA, T. T. Os novos mapas culturais e do lugar do currículo numa paisagem
pós-moderna. In Silva, T. T. & Moreira, A F.(org.) Territórios contestados: o
currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995b.
27
MOREIRA, A F. A crise da teoria curricular crítica. In Costa, M. V.
O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A,
1998.
139
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
freqüentemente divergem em relação às aprendizagens e práticas que
devem ser escolhidas e valorizadas. Isso pode ser reconhecido,
facilmente, se pararmos para pensar um pouco nesse processo que
estamos vivendo, aqui, ao nos reunirmos para discutir quais são as
diferentes possibilidades de implementação das diretrizes curriculares.
A Nova Sociologia da Educação, desde as suas origens na década de
70, na Inglaterra, vem apontando para a importância de se discutir os
processos que envolvem a produção, seleção, distribuição,
ensino/aprendizagem e avaliação do conhecimento escolar e a sua
relação com o controle e a dominação sociais.
O que se tem enfatizado mais recentemente é a importância de
se interrogar o que Antônio Flávio Moreira chamou de conexões
entre linguagem e poder (1995a, p.11), a fim de se compreender
como o currículo, com sua autoridade textual, está implicado com a
produção de representações e identidades culturais (e profissionais) e,
portanto, com a produção, transformação e/ou manutenção de
diferenças e de desigualdades sociais. Isso aponta para a necessidade
de se analisar, criticamente, uma gama de questões que envolvem os
processos de formação, para além da (já complicada) operação de
transposição de determinados pressupostos e princípios para um
projeto pedagógico ou para uma grade curricular.
Alguns exemplos de tais questões: quais são as concepções de
sociedade, educação, saúde e enfermagem que estão explícitas e/ou
subjacentes nestas Diretrizes Curriculares? Elas convergem ou
conflituam com as concepções dos diferentes grupos (ou escolas)
encarregados de traduzi-las em currículos ou em projetos
pedagógicos, como quer a linguagem oficial? Como se pode pensar
essa relação entre diretrizes nacionais que devem ser seguidas por
todas as instituições de ensino superior e projetos pedagógicos
coletivamente construídos (portanto projetos locais ), em um
contexto diverso e multifacetado como esse com que nos defrontamos
no Brasil contemporâneo? Não precisaríamos, aqui, questionar a idéia
de um currículo nacional, uma vez que os objetivos e conteúdos
relacionados nas diretrizes parecem estar a constituir o currículo, o
que deslocaria, exatamente, esta idéia mais ativa e local de currículo?
140
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Onde e como se pode localizar e/ou produzir espaços que permitam às
instituições formadoras potencializar as condições específicas de cada
uma, em especial no que se refere à qualificação de seu corpo docente,
à sua capacidade de desenvolver pesquisa e extensão, à sua inserção
no sistema público de saúde e às condições da infra-estrutura de que
dispõem? Trata-se, aqui, de buscar abarcar o amplo espectro da
formação proposta pelas diretrizes ou de escolher e verticalizar
aquelas áreas priorizadas no Projeto Pedagógico da Instituição
formadora?
Diretrizes Curriculares: um olhar por dentro do texto
O documento das Diretrizes Curriculares28 para a graduação em
Enfermagem admite variadas leituras. Uma das possíveis leituras
envolveria problematizar algumas expressões ou conceitos que
aparecem de forma mais recorrente, porque esse exercício nos
permitiria observar seus sentidos ou funções naquele contexto. Por
exemplo, destacaríamos a expressão enfermeiro29 com formação
generalista . Qual é o significado desta expressão? No que ela se
diferencia de formação geral? A expressão generalista comporta
múltiplas interpretações, o que, por si só, determina uma indefinição
sobre o tipo de profissional que se deseja formar. Está-se enfatizando,
com ela, um conhecimento geral de enfermagem em contraposição a
um conhecimento especializado? Ou podemos pensar que ela encerra
uma idéia de que o egresso de um currículo deste tipo deveria ser
capacitado a atuar em todos os cenários de prática? Seu objetivo seria
o de enfatizar a importância da formação ir além dos aspectos
técnicos, do saber fazer, atingindo outras competências? Lima30, por
exemplo, ao refletir sobre as diretrizes curriculares propostas para os
cursos de Nutrição, supõe que a mudança de formação generalista
28
Trata-se da Resolução CNE/CES Nº3, de 7 de Novembro de 2001.
Apesar da enfermagem ser uma profissão predominantemente feminina, o
profissional é sempre referido no masculino.
30
LIMA, E. Problemas concretos, dinâmica e movimentos de mudança nos cursos
de Nutrição com base nas diretrizes Curriculares. Cadernos CE Nutes/UFRJ. Rio de
Janeiro, v. II, nº 04. Dez. 2001.
29
141
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
para formação geral talvez expresse o que se pretende fazer de uma
forma mais adequada, já que o caráter geral da formação se refere
tanto a uma base filosófica que fundamenta a idéia de humanismo,
como a um conjunto de conhecimentos que possibilitaria o domínio da
argumentação e das práticas.
Outros termos que aparecem de forma recorrente nas Diretrizes
são: interdisciplinaridade, competências e habilidades, autonomia
institucional e flexibilidade.
A interdisciplinaridade, vista como solução para muitos dos
males que acometem o ensino desde a segunda etapa da educação
básica, em geral é manejada como uma solução mágica ,
principalmente quando se trata de justificar mudanças curriculares ou
propor novos currículos, inclusive com a finalidade de legitimar tanto
discursos renovadores, quanto os defensores destes discursos. Mesmo
reconhecendo a importância da ênfase em uma formação
interdisciplinar no contexto da educação (e concordando com ela), é
preciso lembrar que a interdisciplinaridade ou a integração curricular
não configura uma proposta nova no âmbito da formação profissional
em saúde e nem da Enfermagem31. As experiências que foram levadas
a efeito e que foram divulgadas não permitem dizer que tal
modalidade de ensino tenha produzido resultados concretos ou,
mesmo, relevantes, uma vez que não se conhecem exemplos, na
educação superior, que tenham conseguido manter essa modalidade de
ensino em funcionamento, por muito tempo. De uma forma bastante
simplificada,
podemos
dizer
que
o
movimento
pela
interdisciplinaridade propõe uma integração entre os diferentes
campos do conhecimento, a qual seria possível a partir de novos
arranjos curriculares e diferentes maneiras de se trabalhar os
conteúdos disciplinares, para alcançar uma unidade do saber. Esta
fusão disciplinar faria com que desaparecesse a própria
disciplinaridade. Considerando-se a própria organização política,
31
Cf., por exemplo, GASTALDO, D.;MEYER, D.; BORDAS, M. Ensino Integrado:
uma revisão histórico-crítica do modelo implantado no ensino superior da área da
saúde no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 72, n.170, p.122,
jan/abr, 1991.
142
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
funcional e burocrática das instituições de ensino superior, parece
bastante difícil pensar um processo de formação profissional que não
seja baseado em alguma estrutura, em unidades de algum modo
estanques e repetíveis, com algum tipo de articulação entre si. Assim,
as unidades propostas, sejam quais forem os nomes que elas tenham
disciplinas, eixos temáticos, núcleos conceituais, grandes temas etc. estão normalmente presentes no currículo, para lhe emprestar um
arcabouço, uma estrutura que permita a sua organização.
Desta forma, mesmo que possamos imaginar um saber que não
seja organizado pelas disciplinas, provavelmente teremos sempre um
saber dividido segundo algum eixo, elemento ou categoria32. Se
quisermos romper com essa forma de organização do saber, quais são
os elementos que temos em termos de quantidade e qualidade do
corpo docente, em termos de condições de trabalho, em termos de
infra-estrutura, em termos de articulação com o sistema público de
saúde, etc. - para pensar ou propor estratégias que possibilitem uma
inter-relação ou uma efetiva integração entre as disciplinas do curso,
em contraposição a um olhar disciplinar isolado? Será que, ao
contarmos com o subsídio de muitas disciplinas, atuando
convergentemente, num processo transdisciplinar articulado, podemos
dar novos sentidos ao conhecimento? Que outras condições seriam
necessárias para apoiar o desenvolvimento de tais propostas?
O discurso sobre competências, por sua vez, atravessa a
discussão sobre a formação de pessoal para o setor saúde desde que
foi introduzido pela LDB. Mesmo assim, ainda que sua adoção esteja
legalmente sustentada e seja oficialmente incentivada, há espaço, aí,
para um caloroso debate acerca da pertinência de sua incorporação nas
propostas de formação profissional. Portanto, existe ainda um longo
caminho a ser percorrido para que se estabeleçam modos de formação
profissional pertinentes com suas propostas. Desta forma, poderíamos
perguntar, quais são os (múltiplos) sentidos contidos no termo
competência? Em relação às tão faladas novas competências para o
32
Estas notas são inspiradas em VEIGA NETO. Currículo e Interdisciplinaridade In:
MOREIRA, A. F. (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997.
143
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
trabalho , quais seriam os cenários de trabalho que deveríamos
projetar e como incluir esta projeção em nossos projetos político
pedagógicos? Quais seriam as competências cognitivas e
comportamentais requeridas? Na maioria das vezes, um currículo por
competências pode estar apenas tomando por base uma determinada
noção de competência, sem que seja possível estabelecer o que
caracterizaria uma formação profissional relacionada a determinado
tipo de atenção à saúde Como se poderia organizar um projeto político
pedagógico que contemplasse o conjunto de competências cognitivas
e comportamentais e que, ao mesmo tempo, tivesse relação com as
peculiaridades regionais e a vocação institucional? Isso seria possível?
Isso seria desejável? Como se poderia pensar um currículo que
contemplasse,
também,
competências
comunicativas,
comportamentais, sociais e políticas? Estas questões não pretendem,
necessariamente, colocar em xeque as competências previstas nas
Diretrizes Curriculares, mas apontar para o fato de que o exercício da
problematização é indispensável nesse processo de proposição de uma
formação que responda, por exemplo, à necessidade de competências
para o trabalho 33.
Ainda com relação a este mesmo tópico, observamos que ao
lado da expressão competência é utilizada reiteradas vezes a expressão
habilidades, significando uma complementaridade entre uma
expressão e a outra, competências e habilidades. A consulta a um
dicionário da língua portuguesa34, nos diz que este verbete tem o
significado de ser apto, competente, capaz; enquanto competência
seria a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto,
fazer determinada coisa; capacidade, habilidade, aptidão e idoneidade.
Tais palavras têm uma longa história no campo da educação e da
pedagogia e não seria inadequado perguntar-nos o que significa a sua
recolocação no documento das Diretrizes Curriculares. O que elas
33
Para mais informações sobre a noção de competência ver MOTTA, J. I.; BUSS,
P.; NUNES, T. Celeste.Novos desafios educacionais para a formação de recursos
humanos em saúde. Olho Mágico, Londrina, v.8, n.3, p.4-8, set./dez.2001.
34
FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro,
Nova Fronteira, 1995.
144
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
podem estar a representar e para que direções apontam, no contexto da
formação? Nossa memória temporal, histórica ou política, poderia nos
ajudar a resgatar, através destas palavras - muitas das quais fizeram
muito sucesso em outros tempos (por exemplo, poderíamos relembrar
a taxonomia dos objetivos instrucionais de Bloom ou as propostas de
qualidade total em educação) - sentidos que re-emergem no presente,
com outras denominações.
O último aspecto que gostaríamos de problematizar, para este
início de conversa, é que a resolução que institui as Diretrizes
Curriculares prevê, explicitamente, em seu Artigo 14, inciso IV, que a
estrutura do curso de graduação em Enfermagem deve assegurar os
princípios da autonomia institucional, da flexibilidade, de integração
estudo/trabalho e de pluralidade, no currículo . Que sentidos podem
ser atribuídos aos termos autonomia e flexibilidade, considerando-se a
estrutura e a linguagem dessa resolução? A formação profissional nela
proposta delineia-se em torno de alguns tópicos apresentados de forma
seqüencial, quais sejam: perfil do formando egresso, competências e
habilidades gerais, competências e habilidades específicas (33!),
conteúdos essenciais, obrigatoriedade do estágio, integração com o
serviço de saúde, previsão de atividades complementares de diferentes
tipos, busca da articulação entre ensino, pesquisa e
extensão/assistência, respeito ao pluralismo e à diversidade cultural,
dentre outros, e proporcionar tudo isso considerando a inserção
institucional do curso, a flexibilidade dos estudos e os requerimentos,
demandas e expectativas de desenvolvimento do setor de saúde na
região (CNE/CES n.3, artigo 10, parágrafo 2º). A linguagem utilizada
é, quase sempre, imperativa, universalizante e pontual. Caberia, então,
perguntar se autonomia e flexibilidade se configuram como
possibilidades de fato ou como recurso de retórica, nesse contexto
Como tais noções poderiam ser politicamente significadas e
exploradas, para abrigar interesses, necessidades ou a vocação dos
diferentes grupos e instituições, considerando-se o deslizamento entre
obrigatoriedade e flexibilidade que permeia todo o texto? Sobretudo
se considerarmos as políticas nacionais de avaliação, como o
Provão , que as escolas e cursos de enfermagem deverão enfrentar de
145
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
forma quase concomitante à implementação das diretrizes curriculares
nacionais? Quais os efeitos políticos, acadêmicos, sociais e, também,
econômicos derivados do possível distanciamento do espaço de
manobra com que a noção de flexibilidade parece acenar?
Diretrizes curriculares: a intencionalidade da problematização
O questionamento dessas (e de outras) proposições a nosso ver
nucleares - contidas no texto que constitui as diretrizes, que
procuramos estimular a partir destas reflexões iniciais, não indica que
estamos desconsiderando os esforços que muitas/os colegas tem
dispendido para favorecer modificações que possibilitem uma efetiva
melhoria na formação do pessoal da área da saúde. Entretanto, o que
estamos tentando é tornar problemático, e, portanto histórico, um
documento que apresenta determinados pressupostos como naturais
e/ou consensuais. Como se eles não tivessem uma filiação, um
domínio e uma vontade de produzir enfermeiras e enfermeiros com
uma dada identidade profissional. Exatamente por isso, pensamos que
as diretrizes curriculares podem ter a finalidade de fornecer
referências para as discussões a respeito da formulação,
desenvolvimento e avaliação do projeto político pedagógico dos
cursos de enfermagem, e, não necessariamente, a função de
estabelecer currículos e formatações para estes cursos.
Uma vez que o recorte a ser efetivado pelas instituições
formadoras deveria vincular-se, como procuramos sugerir no texto, às
condições de inserção social específicas de cada uma, entre as quais a
existência de um corpo docente qualificado, a capacidade de
desenvolver pesquisa e extensão, condições de trabalho e infraestrutura adequada, não se pode deixar de enfatizar a importância de
docentes e discentes trabalharem em equipe e participarem ativamente
de todo o processo e não, apenas, de algumas partes do mesmo, para
que a discussão das diretrizes e do projeto político-pedagógico se
configure como um espaço de reflexão e de construção coletiva, na
instituição.
146
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Desta forma, as referências e parâmetros contidos nas diretrizes
poderiam auxiliar as escolas/faculdades/cursos para que, no exercício
de sua autonomia, formulassem e organizassem seus projetos
pedagógicos, elegessem estratégias e modos de fazer articulados, ao
mesmo tempo, às demandas políticas e sociais da sociedade brasileira
mais ampla e às necessidades e interesses dos locais onde se
inserem de modo a reordenar a formação dos recursos humanos em
saúde e, em especial na enfermagem, no sentido de criar outras
possibilidades de desenhar um modelo de atenção à saúde que
contemple práticas sanitárias relacionadas a um conceito ampliado de
saúde e de justiça social. Delinear esta trajetória político-pedagógica,
por dentro das diretrizes, sem colar-se ou subsumir-se nelas, é o
desafio maior que está posto, a partir de agora.
147
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
RELATÓRIO DA OFICINA DE DIRETRIZES
CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM: DE QUE MUDANÇAS (POLÍTICAS E
PEDAGÓGICAS) SE TRATA AQUI?
Maria Henriqueta Luce Kruse35
Dagmar Estermann Meyer2
Realizada durante o último SENADEN, em Teresina, a oficina
em que se discutiram as novas Diretrizes Curriculares para os cursos
de graduação em Enfermagem teve o propósito de reunir os/as agentes
envolvidos na educação de enfermagem (docentes, discentes,
enfermeiros/as dos campos de prática, gestores de enfermagem/saúde
e outros) em um espaço que possibilitasse, em primeiro lugar, a
discussão e a compreensão desse documento e, em segundo lugar, o
delineamento de propostas coletivamente construídas, para embasar o
processo de reformulação curricular que, a partir delas, deverá ser
desencadeado nas escolas de Enfermagem do País. Para uma maior
produtividade da oficina proposta, a ABEn sugeriu que fossem
realizadas discussões prévias nas escolas acerca de alguns eixos
norteadores, quais sejam: a vinculação entre a política de saúde e os
projetos de formação dos trabalhadores de enfermagem, a dimensão
política dos projetos pedagógicos de cada curso e as estratégias de
construção de projetos político pedagógicos que consolidem o SUS.
Participaram da oficina 186 coordenadoras/es de curso, docentes,
discentes e gestores de ensino e saúde que foram distribuídos em 6
grupos, os quais trabalharam tomando como referência um texto base
intitulado Diretrizes Curriculares um início de conversa (de nossa
autoria) que foi distribuído para leitura inicial pelos integrantes dos
grupos. A discussão propriamente dita foi desencadeada, em cada
35
Enfermeira, Doutora em Educação, Professora Adjunta da Faculdade de Educação
da UFRGS.
2
Enfermeira, Doutoranda em Educação (PPGE/UFRGS), Professora Adjunta da
Escola de Enfermagem da UFRGS.
148
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
grupo, em torno de um dos seguintes temas norteadores extraídos do
texto-base: em que diretrizes diferem de currículo mínimo e/ou
projeto pedagógico? Em que as diretrizes se distanciam dos currículos
mínimos?(grupo 1) Concepções de saúde, enfermagem, sociedade e
educação presentes nas diretrizes. Convergências ou conflitos com as
das escolas/grupos de origem (grupo 2 e 3). Significados da expressão
formação generalista . No que ela se diferencia ou aproxima de
formação geral? Estratégias para sua implementação (grupo 4).
Currículo interdisciplinar ou integrado. Elementos que temos para
propor estratégias que viabilizem sua implementação (grupo 5)
Competências e habilidades. Significados atribuídos a esses termos e
estratégias de implementação (grupo 6). Autonomia e flexibilidade
dos projetos pedagógicos x obrigatoriedade das diretrizes (grupo 7).
O resultado do trabalho realizado em cada grupo foi
sistematizado e apresentado por relatores, em um encontro final. Sem
ter a pretensão de dar conta da totalidade das discussões realizadas nos
grupos, apresentamos, neste artigo, parte dessa sistematização.
Quanto às diferenças e distanciamentos entre diretrizes e
currículo mínimo, foi destacado que diretrizes devem nortear o projeto
pedagógico e apontar caminhos considerando contextos e concepções
amplas e abrangentes, enquanto que o currículo mínimo é mais
estruturante e privilegia o saber fazer. Foi realçada a necessidade de se
associar ensino, pesquisa e extensão nos projetos pedagógicos,
considerando a transdisciplinaridade e enfatizando-se a importância da
construção coletiva de projetos diferenciados e singulares, que
permitam repensar tanto as relações entre a Enfermagem e a
sociedade, quanto os processos de qualificação docente e de avaliação
institucional. Embora as diretrizes tenham sido construídas com a
participação da sociedade organizada, no caso da Enfermagem através
da ABEn, considerou-se que a legislação resultante desse processo
não foi ainda bem discutida e avaliada. Foi referida, ainda, a
necessidade de se estabelecer uma carga horária mínima para a
duração dos cursos.
A discussão relativa às concepções de saúde, enfermagem,
sociedade e educação, explícitas ou subjacentes nas diretrizes, foi
149
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
considerada difícil e abstrata já que ela demanda conhecer mais a
fundo teorias sociais e educacionais não muito difundidas na área da
Enfermagem. Nesse sentido, considerou-se que a discussão realizada
pelo grupo representa um avanço na área. Durante os trabalhos do
grupo foram discutidos alguns conceitos e apontou-se a dificuldade
que as escolas/docentes enfrentam no sentido de criar condições para
que estes permeiem, de fato, o currículo e as situações de ensino.
Enfatizou-se, ainda, que tais conceitos norteadores são apropriados de
forma diferenciada por docentes e discentes, questionando-se os prós e
contras dessa diversidade. Concluiu-se que a pluralidade é mais rica
do que a homogeneidade e que há uma efetiva necessidade de
promover uma melhor integração da universidade com a sociedade
mais ampla. Assinalou-se, também, que as diretrizes apresentam
avanços, com sua ênfase em uma formação crítica, na inclusão de
atividades complementares e na flexibilização curricular, e retrocessos
quando apresenta, por exemplo, listagens dos conteúdos a serem
desenvolvidos.
Quanto ao significado da noção de formação generalista ,
entendeu-se que seria formar enfermeiros/as aptos/as a cuidar do
indivíduo (cliente, paciente ou usuário) de forma integralizada, vendoo como um ser inserido no processo social e que apresenta suas
necessidades básicas afetadas por contingências epidemiológicas,
econômicas, financeiras, educacionais, sociais e/ou políticas. Essa
noção supõe, também, a capacidade deste profissional buscar,
permanentemente, sua autoqualificação. Quanto às estratégias para
implementar o projeto político pedagógico, o grupo reforçou que o
mesmo deve ser construído coletivamente com a participação de todos
os envolvidos, destacando a importância da disponibilidade interna de
cada um para a mudança. Também entendem que o mesmo deve estar
em constante avaliação e que as experiências vivenciadas com sua
implementação precisam ser socializadas em âmbito local e regional.
A proposição de implantação de currículos integrados, explícita
nas diretrizes curriculares, foi questionada, uma vez que essa não é
uma experiência nova na área da saúde. Nesse sentido, sugeriu-se
discutir com mais profundidade o que se entende por currículo e por
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
integração e, ainda, os fatores que emperraram e/ou inviabilizaram a
continuidade dos projetos já implementados em anos passados.
Questionou-se, ainda, por que a integração docente assistencial (IDA),
estreitamente vinculada aos propósitos dos currículos integrados, não
deu certo na maioria dos locais em que se buscou implementá-la.
Desde essa perspectiva, o grupo considerou que não se pode impor
currículos nacionais , que é necessário que se respeite as
especificidades locais e institucionais e que isso envolve uma política
de sensibilização do corpo docente e discente e o desenvolvimento de
capacidade de liderança e de negociação. Isso envolve, também,
melhorar a comunicação intra e inter-institucional, buscando apoio
financeiro para viabilizar as discussões, criar grupos de discussão na
internet, fazer teleconferências, unir esforços em rede organizada pela
ABEn, e em reuniões regionais. Envolve, sobretudo, a necessidade de
rediscutir as políticas de distribuição de encargos e os critérios de
avaliação docente, uma vez que tais políticas e critérios implicam em
uma sobrecarga de trabalho que, por si só, inviabiliza qualquer
proposta de integração.
Em relação às noções de competências e habilidades,
reiteradamente citadas nas diretrizes curriculares, foi enfatizada a
importância da formação de profissionais aptos a intervir na realidade,
não apenas para atuar no mercado de trabalho, reproduzindo a
assistência à saúde atual, mas com condições de propor alternativas de
mudança desse modelo. Também se reforçou o papel dos/as docentes
no desenvolvimento da competência discente. Apontou-se que a pósgraduação é fundamental para auxiliar em todo esse processo
enfatizando-se, com preocupação, a dificuldade de acesso aos cursos
de mestrado e doutorado em algumas regiões do país. Em relação ao
documento das diretrizes, foram colocadas dúvidas quanto ao rol de
competências específicas aí arroladas, questionando-se tanto a
necessidade de contemplá-las na totalidade quanto as formas mais
adequadas para avaliá-las, considerando-se, especialmente, o fato de
que o Exame Nacional de Cursos (Provão), do modo como está
proposto, poderá vir a funcionar como um dos principais instrumentos
151
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
de avaliação das competências e habilidades para a formação
profissional.
Na discussão que buscou problematizar a existência de diretrizes
que, ao mesmo tempo, enfatizam fortemente a autonomia e
flexibilidade dos projetos político pedagógicos foi questionada a
ênfase que tem sido dada à construção de currículos integrados,
baseados na pedagogia da problematização, que é percebida como
algo que engessa as escolas/cursos, quando são tomados como
receitas . Manifestou-se, inclusive, a preocupação de que tais
soluções sejam tomadas como inovação em futuras avaliações de
projetos como o PROENF. Considerou-se que as experiências de
alguns cursos são sugestões que podem motivar ou inspirar, mas a
cada escola cabe procurar o seu caminho, até porque existem
amarras institucionais que impedem determinadas mudanças.
Apontam os SENADEn como fundamentais e legítimos para realizar
essas trocas e discussões. Entendem que tanto flexibilidade como
autonomia se chocam com a proposta de um perfil nacional de
competências e habilidades especificas, com a forma de avaliação dos
egressos (Provão) e com a própria avaliação dos cursos (Avaliação das
condições de ensino).
Destas discussões podemos destacar como encaminhamentos
para atividades futuras, a promoção de estratégias que ampliem os
contatos entre as escolas/cursos, tanto em rede como em encontros
estaduais, regionais e nacionais, promovidos pela ABEn, com o
objetivo de criar espaços de partilhamento de experiências, avanços e
dificuldades. Também foi indicada a importância de publicar um
número especial da REBEn (ou outra publicação organizada pela
ABEn) sobre Educação em Enfermagem, onde seja possível
aprofundar a discussão conceitual e apresentar experiências
diversificadas e exitosas de implementação das diretrizes curriculares.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CONFERÊNCIA - DEBATENDO A ESPECIALIZAÇÃO DOS
TRABALHADORES DE NÍVEL TÉCNICO: RAZÕES E
POSSIBILIDADES PARA EXISTIR
Francisco Aparecido Cordão36
Bom dia a todos, Primeiro eu queria dizer da minha grande
satisfação por estar aqui hoje no SENADEn , discutindo sobre a
especialização do trabalhador de nível técnico, explicitando as razões
e as possibilidades para existir essa especialização profissional no
nível técnico da educação profissional.
Só começamos a falar em especialização para o nível técnico a
partir da atual LDB, a Lei nº 9394, de 1996, e esta Lei, a atual LDB,
propõe uma mudança radical em relação ao entendimento anterior da
educação profissional. Vocês se lembram muito bem que, na
legislação anterior, a educação profissional se constituía em mera
parte diversificada do ensino médio, quer dizer, ela não era
propriamente educação, era a parte da formação especial do ensino de
segundo grau. Nós tínhamos, no ensino médio, antigo segundo grau,
uma parte de educação geral, que dava garantias de continuidade de
estudos no nível superior, e uma parte diversificada, que era a da
formação profissional ou formação especial. Essa educação
profissional de nível técnico, no Brasil, sempre foi considerada como
algo de segunda categoria, de menor qualidade. Sempre houve um
certo preconceito em relação à educação profissional. Esta sempre foi
considerada como coisa para pobre, para os filhos dos outros, não para
os nossos filhos. Tanto isto é verdade, que antes da Lei nº 5692/61 nós
tínhamos a educação profissional apenas nas escolas técnicas e nas
instituições especializadas em educação profissional. Essas
instituições eram conhecidas como instituições de formação
profissional, porque não era utilizado o termo educação profissional
para a parte profissionalizante. A parte da formação profissional, ou
parte especial do currículo, de natureza profissionalizante,
36
Presidente da Câmara de Educação CEB CNE/MEC
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
complementava,de forma integrada, a educação geral,como parte
diversificada do currículo escolar. Educação mesmo era aquela parte
do currículo escolar que possibilitava a continuidade de estudos. A
educação, de acordo com o explicitado no conjunto das Leis
Orgânicas propostas pelo Ministro Gustavo Capanema, é destinada à
formação das elites condutoras do País. A formação profissional, por
outro lado, é para aqueles que necessitem ingressar precocemente na
força do trabalho.Tanto isto é verdade, que a grande briga enfrentada
pelos defensores da Lei nº 5.692/71, que é uma das leis que reformou
a nossa primeira LDB ,que é a Lei nº 4.024, editada em 1971, foi
porque juntou a formação profissional com a educação de nível de 2o
grau, de nível médio. Não foi por conta da necessidade ou não, da
razão ou não de se enfatizar a formação do técnico de nível médio. A
grande briga mesmo foi porque juntou a formação profissional com a
educação geral do cidadão. Bom. Esta nova LDB, ao mesmo tempo
em que separou de novo essa parte específica da formação
profissional da educação geral do ensino médio, ela considerou que a
educação profissional não é mais etapa ou parte diversificada do
ensino médio. O ensino médio ganhou uma cara nova, como etapa de
consolidação da educação básica. A educação profissional, por seu
turno, passou a incorporar uma nova concepção, mais moderna e
atual, articulando as diferentes formas de educação, trabalho, ciência e
tecnologia, É por conta desta nova concepção de educação
profissional, articulando as várias dimensões de educação, trabalho,
ciência e tecnologia, que nós podemos começar a falar em
especialização também no nível técnico. E porque também nesse
nível? Porque até esta lei de ensino, portanto, anteriormente à atual
LDB, o termo especialização era utilizado somente para o nível
superior. Só era possível se falar em especialização para o nível
superior. Apenas profissional de elite poderia se especializar.
Profissional de nível técnico, aquele que bota a mão na massa, aquele
que suja a mão, esse não pode se especializar. Ele é um profissional
subalterno. Ele é técnico, e tem limites para a sua atuação. Tem que
atuar sob supervisão de um profissional de nível superior, ainda que
da mesma área. Fica claro que todos os profissionais têm limites para
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
a sua atuação, mas limites definidos pelo perfil da sua formação,
definido pelas suas competências e não definido a priori pelos
preconceitos em relação a quem está numa escala considerada menor,
em termos de nível de escolaridade e profissionalização. A partir da
promulgação da atual LDB, a educação profissional, seja no nível
básico, seja no nível técnico, seja no nível superior, toda ela tem que
articular as diferentes formas de educação, trabalho, ciência e
tecnologia. Nenhuma educação profissional,de qualquer nível, pode se
restringir a treinamento operacional. Aqui, também, a LDB promoveu
uma outra mudança significativa, porque a formação profissional
antiga tinha como objetivo principal o de treinar para o fazer. Durante
muito tempo, o conteúdo quase que completo e o cerne da formação
profissional era entendido como esse treinamento para o fazer. Isto
quer dizer que as pessoas deviam adquirir certos automatismos que
facilitassem o seu fazer. O melhor exemplo desse entendimento é o do
treinamento ou formação profissional do datilografo à base do a s d f
g a s d f g , até você adquirir um grau de automatismo que facilite o
ato de datilografar, hoje digitar no computador, de maneira
automatizada, sem olhar no teclado, porque isso facilitaria o exercício
profissional específico. Então, a força da formação profissional estava
na preparação para esse exercício profissional competente, traduzido
como treinamento operacional, para aquisição de automatismos
técnicos facilitadores. O profissional era treinado para agir desta
maneira ou daquela maneira, em termos de preparo para o exercício
profissional em postos de trabalho bem delimitados. Tanto isto é
verdade que o trabalho de formação profissional era freqüentemente
caracterizado como de formação de mão de obra. Educação era para
os níveis superiores. Para o nível técnico ou para o nível básico era
destinada a formação de mão de obra. O que a LDB está sinalizando
com esta nova concepção de Educação Profissional? Ela está
sinalizando que não precisamos mais de formação de mão de obra,
mas de cabeças condutoras da mão de obra. A educação profissional
acontece a partir do desenvolvimento de competências profissionais.
Por competência profissional entendemos aquela capacidade do
indivíduo de articular, mobilizar e colocar em ação os conhecimentos,
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
habilidades, valores e atitudes para resolver os desafios da vida
profissional. Competência profissional é essa capacidade de articular
conhecimentos, articular educação, trabalho, ciência e tecnologia, se
beneficiar dos avanços científicos e tecnológicos de toda a
humanidade. Então, não basta saber fazer. Saber fazer é importante,
mas o curso profissional não deve se preocupar apenas com o ensinar
a fazer, porque não basta saber fazer, é preciso saber porque se está
fazendo dessa maneira e não de outra. É preciso ter o conhecimento
tecnológico que informa o fazer, e é preciso desenvolver uma cultura
do trabalho, com os valores inerentes ao exercício daquela profissão,
desenvolver o que já foi chamado de o ethos da profissão , quer
dizer, aquele gosto pelo trabalho bem feito, aquele orgulho pelo
trabalho que faz e ao mesmo tempo aquele desgosto por um trabalho
mal feito, inacabado, sujo; quer dizer, a pessoa tem que cultivar os
valores inerentes à cultura do trabalho, comportamento ético, cultivar
o conhecimento que informa o fazer. Não basta saber fazer, é preciso
saber porque se está fazendo dessa maneira e não de outra. É preciso
saber que existem outras maneiras para se fazer, e ao se fazer alguma
coisa fazer intencionalmente. A escola precisa assumir
intencionalmente suas responsabilidades em relação ao processo
educativo.
Trata-se daquela intencionalidade da qual a Léia falou ontem
na palestra dela: é essencial ter condições de decidir intencionalmente
o que fazer, saber porque está fazendo desta ou daquela maneira e não
de outra. Caso não saiba tenha condições de buscar saber. O indivíduo
não vai tirar pressão daquele jeitinho sempre igual porque falaram que
é para fazer daquele jeito. Vai procurar saber porque está fazendo isto
daquela maneira e não de outra.Vai procurar saber os fundamentos do
seu fazer. Não vai se contentar com o fazer mecânico e rotineiro, sem
saber o porque se suas ações profissionais. É como aquela história do
aprendiz do SENAI na área de estrada de ferro. Não sei se vocês
conhecem essa piada. Dizem que um aprendiz no SENAI foi trabalhar
numa estação ferroviária e, então, a pessoa que fazia o serviço há mais
de trinta anos e ia se aposentar foi passar o serviço para o novato e
falou para ele: olha, o trabalho aqui é muito simples. Veja, aqui, este
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
martelinho de borracha. Toda vez que chegar um trem você vai com
esse martelinho de borracha batendo na roda do trem, vai de um lado
batendo em todas as rodas. É claro que ele tinha que bater e perceber
se, de qualquer maneira, ouvisse um som diferente era sinal de que a
roda estava rachada e tinha que ser trocada e tal. Mas o velho
funcionário continuou: você vai batendo até o fim e volta batendo do
outro lado. Na hora que você bater na última roda, você cumprimenta
o maquinista e ele vai embora. Aí o jovem aprendiz falou. Tudo bem,
mas a troco de que eu tenho que bater em todas as rodas do trem com
este martelinho de borracha ? O velho funcionário retrucou: Veja
bem, menino, eu estou me aposentando e você vai ficar no meu lugar.
Faça o seu serviço da maneira como eu estou te ensinando a fazer.
Chega de perguntas para as quais não se têm respostas. Você está
chegando hoje e já vai querer saber porque se deve bater em todas as
rodas do trem ? O importante é você fazer o seu serviço rapidamente e
liberar logo o trem. Deixe ele andar. Não vai criar caso com coisas
que não são importantes. Durante mais de trinta anos eu fiz direitinho
o serviço que mandaram eu fazer, sem criar caso e sem ficar
bisbilhotando naquilo que não é de minha conta. Vejam. Esta piada é
paradigmática de um tempo que já passou, espero que
definitivamente. O que eu quero dizer com isto. Quero dizer que não
se pode mais, hoje em dia, simplesmente bater na roda do trem sem
saber porque que está batendo na roda do trem com aquele martelinho
de borracha. Ele tem que saber o que está fazendo, e mais do que
saber o que está fazendo, ele tem que ter condições de decidir e de
decidir sem a presença do chefe, na hora que algo der errado O
profissional antigo era preparado para fazer tudo aquilo que o chefe
mandava ele fazer, e ele tinha que fazer do jeitinho que o chefe
mandou, mas tem hora que não dar para fazer aquilo que o chefe
mandou, sem bisbilhotar naquilo que não era de sua conta. Esta
atitude, hoje, é absolutamente incompatível com as exigências
profissionais. O novo profissional precisa saber tudo ou o máximo que
puder sobre o seu fazer. Tem que bisbilhotar, sim.Tem que questionar
o chefe sobre as ordens recebidas, até entendê-las perfeitamente e tem
que ter condições de decidir o que fazer numa dada circunstância se o
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
chefe não está ali para orientar e decidir. Aí você tem que decidir, e
tem que decidir com consciência, com intencionalidade, com
responsabilidade. Quero, com isto, dizer que a nova educação
profissional deve preparar profissionais que tenham condições de
decidir pela própria cabeça, porque não aprenderam apenas a fazer.
Eles aprenderam porque estão fazendo dessa maneira e não de outra, e
têm condições de buscar novos conhecimentos para aperfeiçoar a sua
ação, têm condições de monitorar o seu próprio desempenho pessoal.
Essa é uma questão importante: saber se colocar numa equipe de
trabalho e fazer o que deve ser feito com intencionalidade e
consciência.
Quando nós definimos as diretrizes curriculares nacionais para
a educação profissional de nível técnico, aqui na resolução CNE/CEB
nº 4/99 e no parecer CNE/CEB nº 16/99 essa orientação focou muito
clara. Essas diretrizes foram definidas por área profissional, quer
dizer, o auxiliar de enfermagem e o técnico de enfermagem, antes de
ser um auxiliar ou um técnico de enfermagem, ele é um profissional
da área de saúde, que integra uma equipe de saúde e que tem que ter
condições, tem que ter consciência do que significa ser um
profissional da área de saúde. Não pode ficar restrito ao seu mundinho
da enfermagem. É exatamente por isso que nós podemos pensar em
especialização não apenas no nível superior, no nível da pós
graduação, mas também no nível técnico. E quando falo também no
nível técnico significa que esse assunto foi bastante discutido no
âmbito do Conselho Nacional de Educação, porque de início a maioria
dos conselheiros não aceitava essa especialização de nível técnico.
Estavam acostumados com o fato da especialização ser, apenas,
desenvolvida no nível superior. Nós todos estávamos acostumados a
isso. Quem se especializa é a elite, formada no nível superior de
ensino. Nem o peão e nem mesmo o técnico precisam se
especializar.Acontece que esta mentalidade está mudando. Técnico
não é mais encarado apenas como mão de obra, que precisa apenas
daquela especialização dos pacotes tecnológicos, quer dizer, de
aprender a fazer isto ou aquilo, aprender a manejar esta ou aquela
máquina, aprender a manejar este ou aquele equipamento,
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
mecanicamente. Não é desta especialização que estamos falando, da
especialização que pode ser obtida através de um treinamento
operacional de uma máquina, de um equipamento. Estamos falando de
uma outra especialização, daquela que complementa a qualificação ou
habilitação profissional de nível técnico. Estamos falando da
especialização que está prevista na nova LDB e nas suas
regulamentações. Trata-se de uma especialização que se dá como
complemento da qualificação ou da habilitação profissional. Não se
trata apenas de aprender a fazer algo, mas do desenvolvimento do
conhecimento tecnológico e da cultura do trabalho que acompanha o
fazer técnico. Trata-se daquele trio composto por competência técnica,
conhecimento tecnológico e cultura do trabalho, os quais devem ser
trabalhados no seu conjunto. Eu não posso separá-los, nem no nível
técnico, nem no nível superior. Em qualquer dos níveis de ensino
posso prever a especialização. Por exemplo, o indivíduo faz um curso
de técnico de enfermagem e depois ele se especializa em UTI. O que
significa isso? Significa que ele tem todas as competências para ser
um bom técnico de enfermagem e mais as competências adicionais
relacionadas especificamente com UTI. Essa especialização pode
ocorrer, perfeitamente.
Ocorre que muitos conselhos de educação ainda encontram
muitas dificuldades para entender isso, tanto em relação ao técnico
quanto e principalmente em relação à qualificação profissional. A
dificuldade maior está em entender qual que é a regra para a oferta de
cursos de especialização. Eu entendo que, quando for de utilidade no
mercado do trabalho, no mundo do trabalho, para a sociedade, para os
trabalhadores e para o mercado, então é possível a oferta de programas
de especialização profissional. Havendo necessidade efetiva é
possível, mas essa necessidade tem que ser detectada pela escola ao
analisar a realidade do mundo do trabalho. Por exemplo, auxiliar de
enfermagem é uma ocupação claramente definida no mundo do
trabalho, tanto quanto o técnico e o enfermeiro. No mundo do trabalho
na área de enfermagem, hoje, eu tenho o auxiliar, o técnico e o
enfermeiro. Então, eu posso ter especializações planejadas como
complemento dessas qualificações no nível do auxiliar, do técnico e
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
do enfermeiro.Por exemplo: auxiliar de enfermagem com
especialização em enfermagem do trabalho na linha do auxiliar,
técnico de enfermagem com especialização de enfermagem do
trabalho no nível técnico.E assim por diante. O que é preciso, também,
é utilizar o bom senso, para não oferecer um programa de
especialização no nível do auxiliar para uma técnica de enfermagem
que seja privativa do técnico de enfermagem. Isto quer dizer que se eu
for oferecer uma especialização para o auxiliar, esta tem que estar
calibrada para o nível do auxiliar. Uma especialização técnica deve
estar calibrada para o nível técnico. Uma especialização superior será
calibrada para o nível superior.
Até hoje não existia alternativa de especialização no nível
técnico por puro preconceito, porque dizia-se que especialista era
apenas aquele profissional de nível superior. Agora é diferente - nós
temos a legislação e a especialização do trabalhador de nível técnico
está situada no nível da educação permanente, naquela perspectiva de
contínuo desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, como
muito bem define a nova LDB, em termos de criar condições para
vencer os novos desafios profissionais esperados e inesperados, de
monitorar os seus próprios desempenhos profissionais, com crescentes
graus de autonomia intelectual, porque essa é uma das condições para
o desenvolvimento de competências para a laborabilidade, para se ter
condições de navegar livremente no mundo do trabalho. Então, é
nesse desenvolvimento de competências profissionais com crescente
autonomia intelectual, na perspectiva da educação permanente, é aí
que está a justificativa maior para a possibilidade de existência de
cursos de especialização no nível técnico. Isto porque a nova LDB
coloca para nós uma nova situação, uma nova configuração para o
ensino técnico.
Nós estamos assistindo à emergência de um novo modelo de
educação profissional centrado na noção de competência profissional,
porque cada vez menos no mundo do trabalho e na área de
enfermagem idem, cada vez menos nós temos aquela clássica
separação entre quem planeja, supervisiona, controla a qualidade e
quem executa. Cada vez mais, aquele que executa uma ação é
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
chamado também a planejar essa mesma ação profissional, bem como
sua ação junto com outros profissionais. Cada vez mais ele é chamado
a monitorar os seus próprios desempenhos, controlar a qualidade do
seu desempenho, e cada vez menos depender do supervisor, depender
de alguém mandando fazer. Neste sentido, auxiliar e técnico de
enfermagem não devem mais ser encarados como simples mão de
obra do hospital, mas como profissionais que têm condições de
assumir os seus papéis junto com a equipe de saúde que atua naquele
hospital ou naquele posto, quer dizer, ele não está preso àquele posto
de serviço porque só sabe fazer aquilo; mas ele que sabe se situar
adequadamente na equipe de saúde e sabe porque que ele está fazendo
tal atividade dessa maneira e não de outra. É sobre isso todo aquele
discurso do Parecer CNE/CEB nº16/99 sobre condições de articular e
mobilizar conhecimentos, valores, habilidades e atitudes para colocar
em ação na hora que for preciso, para atender aos requerimentos e
desafios da vida profissional de modo original e criativo, com
eficiência e eficácia.
A LDB vê a Educação Profissional como complementar à
Educação Básica, articulando as dimensões de Educação, Trabalho,
Ciência e Tecnologia, no sentido de desenvolvimento de aptidões para
uma vida ativa e produtiva. Neste sentido, o ensino médio, enquanto
etapa de consolidação da educação básica , está desvinculado da
educação profissional. A educação profissional é independente,
articulada e complementar ao ensino médio. Ela não é mais mera
etapa, mera parte diversificada do ensino médio e a duração dos
cursos está vinculada ao perfil profissional de saída, de conclusão do
curso. Isso vale tanto para a habilitação, quanto para a qualificação,
quanto para a especialização profissional. A escola define a duração
efetiva do seu curso. Na legislação anterior a situação era diferente,
até porque, também, nós tínhamos mínimos curriculares definidos
pelo antigo conselho federal da educação. A escola tinha que obedecer
ao que era previamente definido nos Pareceres instituidores de
habilitação profissional. Nessa circunstância era fácil planejar um
curso, de acordo com a legislação anterior: bastava ir buscar no
respectivo parecer quais os mínimos definidos e copiar, fazer as
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
adaptações de acordo com a realidade de sua escola. Agora não, a
escola tem que ter muita clareza de qual é o perfil do profissional do
curso que ela planeja oferecer.Por exemplo, se vou formar técnico de
enfermagem, com que perfil? para atender que realidade? qual é a
necessidade do técnico de enfermagem aqui? quais são os desafios do
técnico de enfermagem aqui? eu quero fazer especialização em UTI,
em oncologia? por que? qual a utilidade? qual é o perfil desse
profissional? qual é o diferencial desse profissional especializado
atuando nos hospitais, nas casas de saúde daqui da região? se eu vou
fazer um curso de especialização ou de técnico, por exemplo, em
perfusão, onde tem necessidade do perfusionísta. Não vou fazer nem
um e nem outro onde o pessoal nem sabe o que é isso. Isto significa
que se exige, sempre muita clareza quanto à definição do perfil
profissional de conclusão do curso. Definido o perfil,é importante ter
muita clareza de que competências devem ser desenvolvidas para dar
conta desse perfil profissional de conclusão. No caso de uma
profissão regulamentada, como é o caso da enfermagem, nesse
curso,referindo-se a uma ocupação regulamentada, a escola tem que
ver também, na lei do exercício profissional, quais são as atribuições
desse profissional. A escola não pode desconsiderar essa lei. Essa lei
do exercício profissional não define competências, define atribuições.
Para o desempenho daquelas atribuições definidas na lei a escola
define competências profissionais a serem desenvolvidas e que deêm
conta de todas essas atribuições e mais todas aquelas que forem
exigidas pela realidade.
Nós estamos vivendo num mundo em constante mutação,
sempre com crescentes e novas exigências. Também não vamos ficar
presos àquilo que foi definido na lei do exercício profissional na
décadas de 20, 30, 40, 80, porque de 20 anos para cá mudou muito no
mundo do trabalho; de 30 ou 40 para cá mudou muito mais. Dizem
que, com quase toda certeza, 80% da tecnologia que utilizaremos em
2010, daqui há pouquinho, 80% era totalmente desconhecida em 1996
ou
97.
Para
provar
isto,
basta ver por exemplo o uso que nós fizemos hoje do celular. O
pessoal não desliga celular nem em palestra, missa, casamento,
162
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
enterro. O celular permanece sempre ligado, porque muitas pessoas
já que muitas pessoas não conseguem mais e não entendem mais
como viveria sem o celular. Há 10 anos atrás nem se pensava em
celular. Eu ainda sou do tempo de que fazer interurbano era um
programa. Eu reservava o dia em São Paulo para fazer um interurbano
para Avaré, para os meus amigos. Hoje o celular incorporou-se na
vida das pessoas. As comunicações ficaram muito mais fáceis. Tem
muita gente que não consegue mais entender como conseguia viver
sem a Internet. Quem usava internet há 10 anos atrás? Quem imagina
o uso que poderia ser feito da internet há 10 anos atrás? Há 10 anos
atrás, por exemplo, quem imaginava clonagem ? Hoje até já virou
assunto de novela. Como vemos, o mundo está mudando muito
rapidamente. Eu tenho um caso que eu conto sempre que mostra
muito bem isso. Na década de 70, e olha que a década de 70 está
muito próxima, embora a maioria aqui não fosse nascida ainda na
década de 70. Mas aqueles que já eram nascidos na década de 70 se
lembram que quando apareceu o telex, o telex representava a grande
inovação na área da comunicação, porque se o interurbano era um
programa o telex tinha a vantagem adicional de ainda documentar por
escrito. Eu costumo contar a história daquele profissional, o pior é
que a história é verdadeira, e ele decidiu ser o maior especialista do
Brasil em telex, investiu tudo no telex, sabia tudo do telex e acabou
recebendo a sua demissão por fax, por que o telex tinha virado sucata,
e ele não tinha percebido. Ele jogou todas as suas fichas profissionais
para ser o maior especialista num artefato tecnológico que foi para o
espaço. Os nossos computadores tais quais conhecemos hoje irão
todos para o espaço no máximo em até 2010 porque serão substituídos
por computadores não com chips, mas com redes neurais, que eu não
consigo nem entender como seria isso. Já é difícil de entender o chips,
esse que vai para o lixo em 2010. Estou dizendo tudo isto para que
vocês tenham uma idéia do contexto no qual trabalharão os nossos
alunos. É nesse contexto que tem que ser trabalhado o especialista,
mas não o especialista no artefato x, não o especialista no
equipamento y, mas o especialista em serviços, em condições de ir
monitorando o seu próprio desempenho, com crescentes graus de
163
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
autonomia intelectual. É essencial que o novo profissional tenha
condições de ir assumindo responsabilidades cada vez maiores na
equipe aonde ele está atuando. É nessa perspectiva de atuação
permanente que tem ser trabalhado o especialista de nível técnico.
Vocês não podem esquecer, e aí a duração do curso então é vinculada
a esse perfil, esta visão nova da escola. Não se trata de fazer um
cursinho de atualização, aperfeiçoamento ou especialização. As
escolas poderão continuar fazendo esses cursos. Eles são livres, não
formais. A especialização, entretanto, não é livre,não. O plano de
curso de especialização tem que ser planejado dentro do itinerário de
profissionalização de nível técnico, e tem que ser aprovado pelo
conselho de educação competente e ser inserido no cadastro nacional
de curso de nível técnico. Ou a escola já planeja o curso de
especialização quando está planejando todo o itinerário formativo de
profissionalização da área de saúde, por exemplo, quando planeja a
qualificação profissional de auxiliar de enfermagem ou a habilitação
profissional de técnico. Neste cãs, planeja conjuntamente as
especializações a b c d. Outra alternativa é a escola já tem aprovação
para a qualificação e habilitação , porque modulou o seu curso, e ela
decide depois fazer a especialização. Neste caso, a escola planeja a
especialização para aquele curso referenciado, seja aquele curso de
qualificação ou de habilitação profissional que ela já tem autorizado e
em pleno funcionamento. Neste caso, então, a única coisa que está
proibido é fazer somente a especialização profissional, desvinculada
da qualificação e habilitação devidamente autorizadas; e ela não
consegue inclusive entrar no cadastro nacional de curso de nível
técnico. A escola não pode fazer só especialização. Se ela oferece
habilitação ela pode fazer especialização, se ela oferece a qualificação
ela pode oferecer especialização. Ela não pode fazer só especialização.
Ela não pode ser uma escola de especialização em enfermagem. Ou
ela é uma escola de enfermagem que oferece habilitação modulada
com qualificação e etc. e que oferece também a especialização, o
itinerário inteiro, ou ela tem que ter condições de oferecer o itinerário
inteiro, e não exclusivamente a especialização, ou não pode oferecer
programas especiais de especialização profissional.
164
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A especialização profissional está prevista nas diretrizes
curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico,
no parecer CNE/CEB nº16/99 e na resolução CNE/CEB nº 4/99. O
artigo 7o, parágrafo 2o, prevê cursos de especialização profissional
vinculados à qualificação e à habilitação profissional. Atenção:
vinculados à qualificação e à habilitação profissional. Então, por
exemplo, se uma escola oferece o curso de técnico de enfermagem
como modulo único, sem a modulação de auxiliar mais a
complementação para o técnico, ela não pode fazer a especialização de
auxiliar, no nível de auxiliar da enfermagem, por que? porque o plano
de curso dela não prevê o auxiliar de enfermagem. Agora, se no plano
de curso a escola prever oferecer auxiliar de enfermagem e modulo de
complementação para técnico de enfermagem, ela pode planejar
também, vinculada à qualificação ou à habilitação, a correspondente
especialização no nível do auxiliar de enfermagem e especialização no
nível do técnico de enfermagem.
O item 7 do Parecer CNE/CEB nº16/99 também diz que a
educação profissional de nível técnico abrange cursos de
especialização para pessoal já qualificado ou habilitado nesse nível,de
ensino, então auxiliar ou técnico. Mas a especialização tem que estar
intimamente vinculada às exigências e realidade do mundo do
trabalho. O certificado deve explicitar essa situação de vinculo com a
habilitação ou qualificação profissional. São Paulo decidiu que a
carga horária da especialização profissional deverá ser de, no mínimo,
20% da carga horária mínima da habilitação profissional, além da
carga horária reservada para o estágio. Então, por exemplo, uma
habilitação profissional de técnico de enfermagem tem que ter no
mínimo 1200 horas; então São Paulo não aprova nenhum curso de
especialização que não tenha pelo menos 240 horas, 20% de 1200
horas mais o estágio exigido pela ocupação. Cada Estado tem a sua
regra especifica.
Isto vale tanto para o nível técnico quanto para o nível superior,
porque a educação profissional, de acordo com o Decreto nº 2208/97,
que regulamentou o capítulo da educação profissional na LDB, ela se
dar em três níveis : no nível básico,como educação não formal, não
165
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
sujeita à regulamentação curricular onde a capacidade de
aproveitamento prevalece sobre o requisito de escolaridade. Esse é o
nível da educação não formal, então, o auxiliar de enfermagem por
exemplo não pode ser enquadrado nesse nível de ensino, por ser
ocupação regulamentada, no âmbito da profissionalização técnica.
Essa foi uma briga com vários conselhos de educação e de
enfermagem no início do ano, logo depois da promulgação da LDB,
com aqueles que entendiam que auxiliar de enfermagem seria no nível
básico. Auxiliar de enfermagem não é nível básico. O nível básico é
essencialmente educação não formal, não sujeito a nenhuma
regulamentação curricular. Auxiliar de enfermagem é uma ocupação
regulamentada, que integra um itinerário de profissionalização
técnica. Então, é curso de nível técnico, porque o nível técnico inclui
habilitação, qualificação e especialização profissional. As
atualizações, aperfeiçoamentos etc são livres, porque se encaixam no
nível básico , para atender as necessidades emergentes e
circunstanciais do mercado de trabalho, em termos de atualização,
treinamento e aperfeiçoamento profissional. A especialização
profissional complementa a qualificação e a habilitação de nível
técnico e por isso mesmo precisa ser devidamente aprovada pelo
órgão próprio do respectivo sistema de ensino, sempre vinculada a
determinada qualificação ou habilitação profissional.
Sra. Milta: (avisos, não falou no microfone).
Sr. Francisco Aparecido Cordão:
Para os cursos de
especialização é muito importante lembrar que a prática constitui e
organiza a educação profissional. Não dá para pensar a educação
profissional exclusivamente teórica, pois teoria e prática devem ser
trabalhadas num currículo integrado e articulado. Não dá para pensar:
agora é aula teórica, agora é aula prática. A teoria informa a prática e a
prática informa a teoria, porque desenvolver competência profissional
é desenvolver a capacidade de articular e mobilizar conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes. Nesse sentido, a prática profissional
está incluída nas cargas horárias mínimas do curso, incluindo a parte
específica de laboratório, porque toda a escola tem que se tornar um
laboratório de aprendizagem, um laboratório de desenvolvimento de
166
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
competências profissionais. Agora, a carga horária do estágio
supervisionado, que se dá em situação real de trabalho, ela é acrescida
ao mínimo, à carga horária mínima, a carga horária definida pela
escola, orientada pelo respectivo conselho. Entretanto, essas
atividades curriculares de estágio profissional supervisionado, embora
com carga horária acrescentada aos mínimos curriculares exigidos
legalmente, devem ser incluídas no plano de curso, no item
organização curricular, mantendo coerência com o projeto pedagógico
do curso e, claro, ser planejado em função da natureza do curso.
Todos os cursos, inclusive os de especialização, devem seguir a
regra geral para apresentação de planos de curso à superior apreciação
dos órgãos próprios dos respectivos sistemas de ensino. A única coisa
que o conselho fechou foi o modelo de plano do curso, para poder
inserir no cadastro nacional de cursos de nível técnico, o qual deve:
justificativas e objetivos, requisitos de acesso, perfil profissional de
conclusão, organização curricular, critérios de aproveitamento de
competências adquiridas, critérios e procedimentos de avaliação,
equipamentos e instalações, pessoal docente e técnico, certificados e
diplomas. Trata-se da mesma estrutura, tanto para a qualificação e
habilitação quanto para a especialização profissional. Vocês vão ver
que nas diretrizes curriculares gerais para a educação tecnológica o
projeto de curso tem algumas pequenas mudanças, mas conserva, na
essência, a mesma estrutura básica do nível técnico. É claro que, no
nível superior também está se exigindo, por exemplo, no item
instalações e equipamentos, dados relativos a biblioteca etc. Os dados
relativos a docentes também conta com exigências específicas. As a
orientação básica é praticamente a mesma, dando a necessária unidade
ao todo da Educação Profissional, a qual deve articular as várias
dimensões de Educação, Trabalho, Ciência e Tecnologia.
É isso aí, e eu estou à disposição para as perguntas, dúvidas e
comentários.
Podem afiar a metralhadora giratória, que estou à disposição de
todos...
167
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A LICENCIATURA COMO ESTRATÉGIA PARA A
FORMAÇÃO
DO
FORMADOR
EM
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL: MUDANÇAS E SUAS POSSIBILIDADES
LICENCIATURA EM ENFERMAGEM: DA POLÊMICA
À PROPOSTA
Maria Teresa M. Amaral37
Gostaria de aproveitar a oportunidade para registrar meus
agradecimentos ao convite da ABEn, para participar do 6° SENADEN
Seminário de Diretrizes para a Educação em Enfermagem, cuja
relevância do tema - Educação e Mudanças: discutindo contextos,
textos, lições e propostas -, abriu uma agenda de debates e de desafios
para a Formação de docentes na área da saúde para os próximos anos.
Afirmo que é necessário focalizar a formação de professores de
maneira muito lúcida para que não percamos o fio condutor do debate.
Quando falamos em formação de professores é preciso distinguir
formação inicial e formação continuada. É preciso distinguir as
estratégias apropriadas para cada uma delas. Assim como, é preciso
distinguir a formação de professores para a escola básica da formação
para a Educação Profissional, ainda não contemplada de forma
específica. A complexidade dos desafios e das propostas exigirá de
todos os profissionais da área da educação e da saúde um empenho
histórico para resignificarmos o processo de forma competente,
articulado e bem estruturado.
O que temos no momento, enquanto regulamentação, diz
respeito à formação inicial de professores para a Educação Básica. É
dela que devemos partir e hoje estamos diante do Parecer CNE/CP
9/2001 e o Parecer CNE/CP 28/2001 já homologados pelo CNE em
17/1/2002 publicados no Diário Oficial da União de 18/1/2002, Seção
1, p.31, deixando, portanto, de ser uma hipótese.
Segundo o
37
Professora da Faculdade de Educação da UFMG.
168
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury relator do Parecer CNE/CP
28/2001 a nova legislação para a formação inicial de professores
nos coloca diante de uma outra cultura: formar profissionalmente os
professores para atuarem no ensino básico. Algumas questões são
cruciais e vão necessariamente causar um impacto nas universidades
sobretudo nas universidades federais.
De imediato poderíamos apontar quatro questões que causarão
impacto. A primeira das questões diz respeito ao fato de que, a partir
de agora, formar professores não é mais uma modalidade de curso
(licenciatura) mas sim um curso com todas as suas implicações, um
curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade própria. E
as implicações são bem marcadas se caminhamos pela letra da lei.
Sendo um curso deve prever uma entrada específica com vestibular
separado, com colegiado próprio, integralização própria e certificação
única. O Projeto de Resolução para o Parecer CNE/CP 9/2001 em seu
Art. 7º que fala da organização institucional da formação dos
professores, a serviço do desenvolvimento de competências , não
deixa dúvidas para as instituições formadoras. Assim diz o Art. 7° em
seu primeiro item I. a formação deverá ser realizada em processo
autônomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com
identidade própria . No segundo item também não há dúvida II. as
instituições constituirão direção e colegiados próprios, que formulem
seus próprios projetos pedagógicos, articulem as unidades
acadêmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decisões
sobre organização institucional e sobre as questões administrativas
no âmbito de suas competências ;
A segunda questão é a carga horária prevista. Matéria específica
regulada pelo Parecer CNE/CP 28/2001 resultado de um longo e
tumultuado debate entre uma carga horária máxima e uma mínima
tendo o CNE aprovado uma carga de 2800 horas na integralização da
formação inicial de professores. Sendo que dessa carga horária 2000
horas estão previstas para a execução de atividades científicoacadêmicas somadas às 400 horas da prática como componente
curricular e às 400 horas de estágio curricular supervisionado
169
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
compondo o campo da duração formativa em cujo terreno se plantará
a organização do projeto pedagógico planejado para um total mínimo
de 2800 horas.
A terceira questão é que formar professores tornou-se um
desafio profissionalizante dentro de uma nova cultura e para tal será
necessário construir um projeto político pedagógico próprio. A
seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de
conhecimento serão de competência da instituição de ensino devendo
pois, ser discutido, estruturado como proposta pedagógica dentro de
princípios metodológicos. Na nova legislação o que é básico é a
autonomia da instituição, portanto, construir um projeto político
pedagógico implicará em ousadia e proposição coerente e integrada,
construída coletivamente.
A quarta questão é a mais polêmica, ou seja, como formar
professores para as áreas profissionalizantes, sobretudo da área
de saúde? Historicamente nunca fizemos isto. A história da
licenciatura em enfermagem existe desde 1969 como uma habilitação
da graduação neste campo profissional, porém sem atrativos
suficientes para evitar a evasão dos graduandos, portanto, não
conseguiu superar a prática hegemônica de utilização de um técnico
que ensina . No entanto diante das novas exigências de
profissionalização do professor, qual será a postura para construir um
projeto político pedagógico de licenciatura que contemple não uma
adaptação mas uma efetiva reforma na profissionalização dos docentes
da Educação profissional da área da saúde: enfermagem. Poderemos
construir modelos diferenciados? Qual seria a lógica desses modelos,
principalmente em relação às Diretrizes Curriculares que hoje estão
sendo implantadas nesta área?
Seria processo flexível e
contextualizado admitindo ofertas diferenciadas nas escolas e
convivendo com tranqüilidade com o processo de avaliação e perfil
dos egressos? Como elas conviverão com a graduação em
Enfermagem? Concomitante ou posteriormente? Serão cursos
compartilhados efetivamente pelas unidades acadêmicas de educação
e enfermagem? Sendo a Educação Profissional de nível técnico em
170
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Enfermagem o alvo desta formação pedagógica, qual (ais) o(s)
marco(s) teórico-metodológico(s) que nortearão o projeto político
pedagógico desta licenciatura
o(s) da unidade acadêmica de
educação ou de Enfermagem? O Parecer CNE/CP 9/2001 propõe no
item 3.5 o eixo articulador que facilite a transformação dos objetos
de conhecimento em objetos de ensino que supere a velha polêmica
de conteudismo ou pedagogismo com uma proposta de integração
curricular. Sabemos historicamente as dificuldades que se construir
essa integração, portanto resta a pergunta com qual visão sobre o
formador será construído o perfil do egresso? O que teremos que
conservar ou abandonar para construirmos projetos que de fato
articulem teoria e prática nesta formação?
Estes são os primeiros desafios para começarmos a pensar uma
maneira de formar docentes para a área profissional, principalmente
para a saúde, sobretudo para a enfermagem, com criatividade,
responsabilidade e compromisso.
Espero ter contribuído para a provocação de um debate
fundamental visando um salto qualitativo na formação de professores
e na formação dos formadores. Agradeço o convite e me coloco à
disposição para a continuidade desses espaços de debate profícuos,
gestores de novas ações, construtores de projetos pedagógicos
ousados e consistentes.
171
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A LICENCIATURA COMO ESTRATÉGIA PARA A
FORMAÇÃO DO FORMADOR EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:
MUDANÇAS E SUAS POSSIBILIDADES1
Anne Mary Tinoco Rosas2
Boa tarde a todos, é um prazer estar aqui falando sobre a
licenciatura e a nossa experiência com este curso dentro da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), junto a Escola Anna
Nery e a Faculdade de Educação na UFRJ.
Estou adorando o Piauí, muito interessante essa nossa estada
aqui, muito obrigado pelo convite de estar aqui, discutindo, falando,
semeando idéias para um momento novo em relação à licenciatura em
enfermagem, podemos começar Estratégia para a formação do
formador: mudanças e possibilidades .
O formador em educação profissional em enfermagem é esse o
enfoque que vamos dar com a nossa experiência, até então, cinco anos
militando nessa área.
O formador em educação profissional em enfermagem, na
realidade o curso inicia do Decreto 19852, nº 31 de 11.04.31 que cria
a Faculdade de Educação, Ciências e Letras para qualificar pessoas
aptas para o exercício do magistério através de curriculum seriado. A
efetivação desse decreto só ocorreu em 1939, alguns anos depois. A
lei 452 do Governo Getúlio Vargas de 05.07.1937, organiza a
Universidade do Brasil, constata a Faculdade Nacional de Educação
com o curso de Educação. O Decreto Lei Nº 190 de 04.04.1939, na
Sessão de Pedagogia criou o curso de três anos com o título de
Bacharel e a Sessão Especial de Didática, de um ano, cursado por
Bacharéis com o título de Licenciatura, como o exercício do
38
magistério. Com este esquema de 3+1 e posteriormente de 4+1, ou
seja, a medida que os cursos de graduação tiveram o seu aumento de 3
para 4+1, que seria um ano de intensivo de Licenciatura.
Evidentemente, com a carga horária bem menor do que a vigente
1
2
Texto não revisado. Transcrição de apresentação oral.
Professora da EEAN/UFRJ.
172
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
atualmente. O Decreto Lei Nº 53 de 1966, a unidade está voltada para
a formação de professores para o ensino secundário de especialistas
em Educação da Faculdade de Educação e no âmbito das
licenciaturas. A Portaria Nº 13 d 10.04.69cria a Licenciatura em
Enfermagem, o Ministro de Estado de Educação e Cultura, usando de
suas atribuições legais e na de que dispõe o Artigo -- , parágrafo nono,
de dezembro de 1961, tendo em vista a indicação feita pelo Conselho
Federal de Educação, através do processo Nº 245449, resolve no
Artigo I: o diplomado em curso superior em enfermagem em parte
geral e estados regulares, a formação pedagógica pesando para o curso
de licenciatura, fará jus o título e o competente diploma de
Licenciatura em Enfermagem. Ainda, até hoje é essa portaria que
regula essa Licenciatura em Enfermagem. Continua o parágrafo único,
a formação pedagógica de licenciatura, na hipótese prevista no artigo
deverá ser feita em outro estabelecimento, desde que legalmente
reconhecido para tanto. Poderá também desenvolver paralelamente ao
curso de graduação, mediante o acréscimo de horas aula
correspondente. No artigo II, o licenciado em enfermagem obterá
registro definitivo, para ensino em escola de segundo grau das
disciplinas e práticas educativas relacionadas com essa especialidade,
inclusive higiene. No artigo III, essa portaria entra em vigor na data
de sua publicação, renovadas as disposições em contrário.
Na realidade o curso de licenciatura e a Escola Anna Nery, junto
a Faculdade de Educação, através da Professora Dolores Lígia de
Andrade iniciam essa formação pedagógica. Posteriormente a
Professora Dolores veio a Professora Alvina que limitou as
licenciaturas em enfermagem na Escola Anna Nery até 1995, quando
aí entrei para a escola e me coube esta herança. Como acontece essa
licenciatura em enfermagem na Escola Anna Nery? Anteriormente os
alunos seguiam esse modelo 4+1. Terminando o curso de
enfermagem, eles iniciavam o curso de licenciatura com uma carga
horária menor, prática de ensino possuía 90 horas, completamente
diferente do momento atual.
A partir de 1995, a Faculdade de Educação, responsável por toda
as disciplinas básicas desse curso de Licenciatura, Filosofia,
173
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Psicologia e os módulos da Psicologia. Os alunos de enfermagem da
Escola Anna Nery eram isentos de cursarem porque já constava em
seus currículos. Porém a Didática que é ministrada pela Faculdade de
Educação nunca foi possível ser dispensada, embora em nosso
currículum de graduação tenha essa disciplina. A justificativa é que a
Faculdade de Educação quer exercer uma didática crítica,
diferenciada, e que faz parte desse modelo de ensino constituído por
eles, da Faculdade de educação e aceito pela Escola e até então
continua sendo dessa forma.
A partir de 1995, junto a Universidade já começava uma
reestrutura em relação a carga horária para essa licenciatura,
principalmente em enfermagem. Na realidade há uma recomendação
do aumento de carga horária, da própria Faculdade de Educação em
relação a prática de ensino, mas ficava a critério da unidade viabilizar
esse aumento dessa carga horária. Então chegamos 95, 96, 97 e
tínhamos uma carga horária que chegava a um pouco mais.
Começamos a aumentar a carga horária de prática de ensino aos
poucos, até porque a situação de nossos alunos, eles iniciam a
disciplinas básicas da licenciatura a partir do quinto período, porém
não é vetado ao enfermeiro, já formado, dar início a licenciatura
posterior a graduação. O vinha ocorrendo! Primeiro é exigido pela
UFRJ que o aluno não ultrapasse 28 créditos e o que ocorria? Havia
um momento em que o aluno iniciava o curso de licenciatura e as
disciplinas básicas, mas em algum momento ele teria que parar a
licenciatura porque ultrapassava muitas vezes 32 créditos e aí não
registravam as disciplinas que ele estava cursando. Evidentemente, se
esse aluno sai do curso de licenciatura, se ausenta nesse momento, as
dificuldades de retorno para ele são bem maiores, porque ele começa a
vida profissional. Ele começa a trabalhar e a carga horária não bate,
fica impossível. Então havia um abandono do curso constante.
Assim, junto a Faculdade de Educação a viabilização foi a
seguinte: vamos tentar manter esses alunos com o maior tempo
possível e que eles terminem o curso de licenciatura. Quando eles
chegavam para fazer prática de ensino, eles estavam no final do curso,
prestes a se graduarem, ou seja seis meses antes da graduação. Com a
174
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
monografia que tem de fazer uma série de outras coisas e na realidade
eles só tinham uma tarde para estar fazendo uma licenciatura. Esse
curso ia aumentando, um ano e meio de licenciatura, passava para dois
anos e isso onera um curso, desmotiva, cria problemas com quem esta
entrando, dificulta, e no fundo a licenciatura é opcional, o aluno faz a
licenciatura se quiser. Embora todo nosso discurso como enfermeiros
é que, na realidade, nos estamos tratando como enfermeiro e
educador. É um dado em que se precisa pensar. Para isso existe um
colégio de aplicação da UFRJ, a necessidade desse colégio, a sua
necessidade de criação, é realmente abrigar as licenciaturas. Ele não é
um colégio comum, embora seja um colégio da Universidade, não é
um colégio com a mesma finalidade das outras escolas, do mesmo
porte. No colégio de aplicação da UFRJ, pequeno não se abrigam todo
os licenciandos, de todos os cursos. As turmas de 30 alunos com mais
17 alunos, vamos supor, fica difícil de aceitar. Então alguns cursos em
que existe viabilidade de desenvolver sua prática de ensino em outras
localidades, mesmo no Pedro II, onde a noite é colégio federal, houve
uma divisão e nessa divisão não foi aceito.
O curso de enfermagem, licenciatura de enfermagem, dentro do
campus parecia que ia ser tudo fácil, tudo fechadinho e aí vários
professores d o campus, principalmente professores de biologia, que
hoje não há uma designação de separação entre a disciplina programa
de ensino e ciência por falta de professores e por economia, o
programa de (......) passou a ser uma unidade. Dentro da disciplina de
ciências, e evidentemente aquele problema! Chegarão enfermeiros,
começarão ministrar aulas e nós biólogos como fazemos? Até então
somos professores concursados, estamos aqui trabalhando, nós vamos
coordenar. Para os enfermeiros ministrarem sulas, como é que vai ser
isso? O que um enfermeiro na realidade faz? Qual é a prática social do
enfermeiro que nós conhecemos em relação a essa prática na área de
educação?
No Rio de Janeiro, em 1997, ocorreram negociações com o
colégio de aplicação da UFRJ e evidentemente até a proposta de
desmembrar esse conteúdo de prática de ensino de ciências para que
nós enfermeiros assumíssemos enquanto disciplina foi proposto.
175
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Posterior a isso, não é bem isso o que queremos fazer, nós queremos
integrar, nós queremos participar da prática de ensino, tem que
acontecer como o momento dentro do colégio, para que nós possamos
somar e no colégio de aplicação cada professor é especial depois da
história do sigma isso se fortificou muito. Cada professor tem um
projeto e os nossos alunos licenciandos de enfermagem teriam que
integrar esse projeto dos professores de ciências. Além disso, existe
toda a influência em relação a prática de ensino de participar de aula,
participar de conteúdo e aí ficou acertado e vem sendo feito dessa
forma. Os nossos alunos integram o projeto pedagógico do colégio de
aplicação da UFRJ, eles ministram as aulas, fazem parte da unidade da
disciplina programa de saúde junto à disciplina de ciências e o
conteúdo dado pra esse grupo em relação à prevenção da saúde. Fora
isso eles participam de todas as reuniões com pais de alunos para
mostrar como é feito o trabalho de campanhas. Uma vez ou outra são
criados campanhas, tipo detecção da glicemia capilar de todas as
crianças ou daquelas que tenham alguma indicação para diabetes e
outras campanhas sucessivas. Fora isso existe um núcleo, foi criado
um núcleo de estudo da saúde do escolar, onde não só dentro da
UFRJ, não só os cursos que tem licenciatura, como é o nosso caso da
enfermagem, biologia, matemática, física, educação física, mas
também a escola de serviço social, a escola de nutrição e a escola de
medicina compõem esse núcleo de saúde escolar, viabilizando onde o
enfermeiro detectaria algum problema, até em sal de aula essas
crianças fariam encaminhamento. Alguns casos o Instituto (......)
atende, outros os centros Municipais de Saúde e onde há freqüência
constante para palestras ocorre a junção da equipe multidisciplinar,
junto aos pais e ao grupo dessa escola.
Uma parte do conteúdo seria as entrevistas com o corpo docente
da escola, par saber quais são as necessidades que poderíamos estar
também associando com os trabalhos paralelos ou também com os
projetos de extensão junto aos professores e aos próprios alunos, que
tipo de trabalho nós estaríamos fazendo? Uma das colocações feitas
pela coordenadora do segundo grau foi: porque não campanhas?
Porque não palestras? Juntos, integrando, quem sabe em um sábado
176
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
juntar os pais e professores e listarem uma série de temáticas na área
de educação, voltadas para a prevenção para que os alunos de
licenciatura proferissem. E os alunos propuseram que além dessa
necessidade vista por pais e professores, também fosse feito um
levantamento junto aos alunos e aí as necessidades vistas pelos
professores não batiam com as necessidades dos alunos. Uma das
temáticas foi surpresa para nós, a automedicação. Esperávamos
qualquer coisa, mas a automedicação! Mas, foi uma necessidade
sentida pelo grupo de alunos, eles justificaram que as pessoas tomam
muito analgésico, tomam muita medicação sem saber a procedência.
No semestre passado houve um seninário: Primeiro Seminário
Integrado de Licenciatura da UFRJ, no qual a Faculdade de Educação
provou junto ao (....) que a Faculdade de Educação já era um de seus
trabalhos, a sua competência, todo o seu histórico, o Centro Superior
de Educação, porque inicialmente havia a idéia dentro da UFRJ da
criação de uma forma diferenciada de Instituto Superior de Educação,
não vinculado a Faculdade de Educação. E na realidade hoje, no nosso
dia-a-dia com essa disciplina prática de ensino, a gente percebe que
tem trabalhado, tem feito junto a essa escola especificamente também
no (......), junto aos técnicos e auxiliares de enfermagem, participando
das aulas teóricas e práticas com a licenciatura e na formação desses
profissionais, percebemos assim uma necessidade muito grande dos
componentes da enfermagem, especialmente dos enfermeiros, dos
conteúdos pedagógicos do curso de licenciatura de como formar as
escolas técnicas. Muitas dessas escolas, num levantamento feito no
Rio de Janeiro, no módulo que existe dentro da prática de ensino, que
é um conhecimento das escolas formadoras. Grandes partes dos
professores, alguns não são enfermeiros e outros que são enfermeiros
e não possuem curso de licenciatura, é dito por eles a necessidade
desse conteúdo, dessa formação.
Tudo isso tem sido possível para nós na Escola Anna Nery
porque há um trabalho de anos em relação à faculdade de Educação.
Nesse momento, estamos pensando e repensando a enfermagem em
relação às normas, as mudanças, as possibilidades, onde cada escola
terá que rever os seus conteúdos. Um dado importante, sempre em
177
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
nossas reuniões internas, junto a Faculdade de Educação, no
Departamento de Didática, é colocado que a Faculdade de Educação
sente-se com a obrigação de estar dando continuidade os seus
trabalhos e participando junto a formação do licenciando, seja em
qualquer área. Porém quem vai viabilizar essa possibilidade em
relação ao curso de graduação são as próprias unidades. No caso da
enfermagem, são os próprios enfermeiros que vão ter de discutir e ver
como irão viabilizar isso nas suas escolas, e que cada um possa ter um
projeto pedagógico nessa área, de forma que eles possam ir
alcançando com o passar do tempo dentro das suas possibilidades.
Não sei se as escolas em termo de Brasil podem ou tem essa
possibilidade, isso é uma questão sobre a qual precisamos pensar.
O outro momento também é que pelo Conselho Nacional de
Educação essa 300 horas que para nós tem sido tão difícil, mesmo
com a infraestrutura, mesmo com essa prática, mesmo com o Hospital
Universitário, com o curso de técnicos e auxiliares de enfermagem,
com o Hospital Escola São Francisco de Assis, com projetos
específicos na área de educação, também recebendo alunos da rede
estadual e municipal, adolescentes que estão cursando 1º e 2º graus e
que chegam até a fazer testagem anônima para o vírus HIV, que é um
projeto novo, que estamos iniciando também com os alunos de
licenciatura junto ao Hospital Escola e esse projeto é da Faculdade de
Educação junto a enfermagem, a escola de psicologia e a escola de
educação física, dando orientações, promovendo educação, mesmo
com todos esses projetos fica um tanto quanto difícil. Ainda é um
problema para a Escola Anna Nery reter esses alunos em relação ao
curso de licenciatura, pois muitos deles ao terminarem o curso já tem
emprego, já vão trabalhar e a carga horária é intensa, então o curso de
licenciatura fica pendente.
Fora isso é (....) outro problema que estamos nos defrontando,
são mais 400 horas, na realidade a educação em relação ao ensino de
formação profissional, nos cursos de licenciatura. Nós ainda não
atingimos um grupo que tem necessidade e que esse licenciando
também comece a conhecer que são os diferentes. Atualmente as
escolas estão abertas para os diferentes para a educação especializada,
178
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
e que na realidade não conseguimos ainda esse conteúdo, assim como
desenvolver um projeto nessa área que é algo previsto para em algum
momento termos sucesso. Na realidade as 400 horas previstas até entõ
é algo que temos que viabilizar sim porque temos dois anos para
decidirmos como é que essa coisa vai ficar, como vamos viabilizar
isso. Como é que esse curso será implementado, como é que a
enfermagem vai viabilizar isso? Como é que a escola em si vai pensar
em relação a tudo isso? E uma das recomendações é que cada uma
unidade tenha a sua comissão de licenciatura, coisa que em nossa
escola estamos tentando através da coordenação de graduação uma
mobilização para sua criação talvez junto ao núcleo de educação e
enfermagem.
Essa é a nossa (....) experiência até o momento com o curso de
licenciatura de enfermagem junto a Faculdade de Educação e a Escola
de Enfermagem Anna Nery. Muito obrigada!
179
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
AGENDA COMUM ABEn MOVIMENTO ESTUDANTIL:
UMA CONSTRUÇÃO DESEJÁVEL EM BUSCA DE
POSSIBILIDADES
Maria da Glória Lima1
Jane Lynn Dytz2
A dinâmica adotada nessa oficina foi acordada entre os
participantes e contemplou quatro momentos:
1º - Apresentação individual feita pelos participantes, totalizando
cerca de 45 participantes, sendo três da Diretoria da ABEnNacional, 2 professores (Maria Cristina Melo da BA e Mauro
Antônio Dias da Silva da UNICAMP/SP) e 40 estudantes
vinculados, na maioria, ao movimento da Executiva Nacional
dos Estudantes e, em menor número, ao Movimento Unificado.
2º - Contextualização do desenvolvimento profissional da
enfermagem no país, feito pela Presidente da ABEn Nacional,
que iniciou sua fala com um breve resgate da trajetória dos 75
anos da ABEn na qual ressaltou a natureza da entidade,
organização sem fins lucrativos, de filiação voluntária que
congrega enfermeiros, técnicos e auxiliares de enfermagem e
estudantes de enfermagem. São 75 anos de história da ABEn,
trajetória de conquistas e lutas importantes na construção social
da categoria, que se confundem com a luta da própria profissão.
A seguir, foi apresentado o Plano de Trabalho da gestão 2001
2004, aprovado durante o 38o CONABEn, cuja meta central é
fortalecer internamente a própria entidade e, para tanto,
necessita buscar articulações com outras entidades de
enfermagem, tais como: Federação Nacional de Enfermagem,
Movimento Sindical dos Profissionais de Enfermagem,
Movimento Estudantil, Fórum de Entidades Nacionais dos
Trabalhadores da Área de Saúde (FENTAS) e, ainda, com
órgãos governamentais (CNS, MS, MEC e OPAS) e entidades
180
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
científicas (SBPC). A atual diretoria entende que a inserção da
ABEn na sociedade civil deve ocorrer por meio de uma
participação ativa nos movimentos sociais: movimentos
populares, movimento dos trabalhadores, reforma agrária, Rede
Unida, Fórum Social. Ressaltou ainda que a enfermagem, como
prática social, se insere na sociedade, portanto, estabelece
relação com o Estado e o mercado, dentro de um contexto
globalizado, atualmente sob a influência do poder neoliberal, o
que acarreta freqüentemente o surgimento de conflitos entre o
discurso predominante e os interesses da entidade que visa
trabalhar em prol das práticas sociais, priorizando a promoção
em saúde e a qualidade de vida.
Outro ponto destacado por Francisca Valda da Silva foi de que
existe consenso entre os associados de que a ABEn teve buscar
alianças visando o crescimento político e técnico-científico da
entidade; trabalhar com a diversidade de idéias e as diferenças,
buscando o pluralismo representado pela participação de todos
os elementos da categoria; estabelecer parcerias com outros
atores, desde que, não haja antagonismos de princípios ou que
firam direitos, citando entre outros, os projetos que estão sendo
desenvolvidos com programas oficiais, tais como: PSF, PITS,
PROFAE, Diretrizes Curriculares, Avaliação das Políticas
Governamentais de Cursos, bem como aqueles vinculados à
sociedade civil, como, por exemplo, a Rede Unida, Movimento
Estudantil, Andes.
Em relação aos estudantes, a ABEn tem como objetivo
desenvolver uma parceria que possibilite a construção de uma
proposta conjunta, trabalhando e planejando juntos, de acordo
com as especificidades de cada um dos parceiros - movimento
estudantil e movimento profissional pois a entidade reconhece
os estudantes como atores coletivos mportantes dentro da
própria trajetória de luta pela enfermagem.
3º - Manifestação espontâneas por parte dos participantes frente a
três questões norteadoras lançadas pela coordenadora da oficina:
Como está a enfermagem na atual conjuntura de saúde e
181
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
educação? Como os estudantes de enfermagem estão se
posicionando frente às demandas atuais? Que estratégias estão
usando?
Nas falas dos estudantes de enfermagem apareceram,
repetidamente, preocupações com a predominância da formação
tecnicista, a baixa consciência social dos profissionais, a relação
autoritária dos professores sobre os alunos, a abertura
indiscriminada de cursos, sem atendimento das condições
exigidas para uma formação de qualidade, a dificuldade de
articulação interna da categoria, a baixa formação política dos
profissionais e estudantes de enfermagem, a dificuldade dos
profissionais da enfermagem em intervir efetivamente nos
problemas de saúde, a dificuldade de intervenção de saúde
orientado na concepção de saúde como processo social e do
pouco conhecimento da política do SUS, em suas diretrizes e
propostas. Os estudantes reiteraram a responsabilidade e a
preocupação com os rumos da educação de enfermagem, num
contexto social de muitos conflitos, e a necessidade de
posicionamento frente às políticas educacionais, como o Provão
e a avaliação institucional, crescimento excessivo do número de
cursos, a proposta de formação do tecnólogo, projeto políticopedagógico dos cursos, entre outros. Os alunos entregaram o
documento Eixos de uma Avaliação Institucional para a
Enfermagem , elaborado pela Executiva Nacional dos
Estudantes de Enfermagem, para ser distribuído aos membros
participantes do 6º SENADEn.
4º - Elaboração de uma agenda estratégica comum entre a ABEn e
Movimento Estudantil. Após um período de debate, as seguintes
propostas foram definidas para serem apreciadas na Plenária
Final do SENADEN e no ENEENF, que acontecerá em julho
p.f., em Brasília:
- Formação de núcleos locais de formação política nas Escolas
de Enfermagem, com a participação das ABEns locais;
- Criação de Fóruns de Estudantes de Enfermagem junto à
ABEN- Seções;
182
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
- Participação dos estudantes nos Seminários Regionais do
Projeto de Sustentabilidade;
- Participação ativa dos estudantes nas atividades dos eventos
nacionais, tais como: SENADEn, CBEn;
- Espaço do estudante no BI/Site da ABEn;
- Participação dos estudantes no Fórum Social Mundial,
possibilitando a construção de espaços de articulação e
discussão de estratégias conjuntas;
- Discussão conjunta sobre alternativas para a avaliação
institucional de curso,
- Estudar a elaboração de projeto de pesquisa para avaliar o
Movimento Estudantil no Brasil e suas implicações para a
enfermagem.
- Captação de novos sócios especiais.
183
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
MESA REDONDA A PÓS GRADUAÇÃO EM ENFRMAGEM:
CONTRIBUIÇÕES PARA AS MUDANÇAS
AS CONTRIBUIÇÕES PARA A MUDANÇA : EM BUSCA DA
RELEVÂNCIA DO ENSINO NA PÓS-GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM39
Marta Lenise do Prado40
Falar de contribuições para mudanças implica em refletir
acerca de questões inerentes ao processo educativo que cerca a
formação dos profissionais da enfermagem, no nosso caso da
formação em nível de pós-graduação strictu sensu.
Pensar em mudanças nos leva a refletir acerca do seu sentido e
significado: Mudança implica em inovação? Ou mudança implica em
reforma? Que diferença há entre inovação e reforma? . Carbonell
(2002)41 afirma que a diferença entre inovação e reforma está
relacionada a magnitude da mudança que se quer empreender. Para o
autor, inovação consiste num conjunto de intervenções, decisões e
processos, com certo grau de intencionalidade e sistematização, que
buscam modificar atitudes, idéias, culturas, conteúdos, modelos e
práticas. Ou seja, quando falamos em mudanças no ensino de pósgraduação precisamos refletir criticamente acerca do sentido e do
significado dessas mudanças, e esta reflexão nos remete a discussão
entre novidade e criatividade.
Criamos quando descobrimos e exprimimos uma idéia, um
artefato ou uma forma de comportamento que seja nova para nós
39
Palestra proferida no 6o SENADEn, Teresina, Piauí, 2002.
Enfermeira. Doutora em Filosofia da Enfermagem. Docente do Departamento de
Enfermagem e do Programa de Pós-graduação em Enfermagem da UFSC.
Coordenadora Didática-pedagógica do Curso de Mestrado em Enfermagem da
UFSC. Membro do Grupo de Pesquisa em Tecnologias Convergentes-assistenciaisGIATE.
41
CARBONELL, Jaime. A aventura de inovar a mudança na escola. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
40
184
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
(Kneller, 1994)42. O pensamento criador é inovador, exploratório,
aventureiro; é impaciente frente a convenção; é atraído pelo
desconhecido e indeterminado. A novidade criadora emerge em
grande parte do remanejo ou da reflexão sobre o conhecimento
existente, que se configura em acúmulo de conhecimento.
Por sua vez, a criatividade não se limita a determinada área do
conhecimento humano. Ela se expressa de diferentes modos. Tão
criador quanto o artista é o cientista. Ambos se inspiram nas
experiências anteriores para transformá-las em ato criador. O artista
transforma suas experiências cotidianas em peças de teatro ou obra de
arte, o cientista verifica e aprofunda dados/ informações de que
dispõem, observa a realidade procedendo aproximações e
distanciamentos para construir algo na forma de uma nova teoria, um
novo equipamento, um novo artefato, um novo modo de fazer algo ( o
cuidado de enfermagem, por exemplo). Tanto as descobertas da
ciência quanto às obras de arte são explorações; tanto o descobridor
quanto o artista trabalham pela intuição e pelo intelecto; ambos
caminham a partir de idéias que são sentidas mais do que
compreendidas, que têm tanto de sensações quanto de pensamentos e
determinam a ação humana.
Entretanto, a novidade por si só não torna criador um ato ou
idéia. Toda novidade precisa ter relevância. Isto porque todo ato
criador é resposta a uma situação particular, ele precisa resolver, ou ao
menos favorecer a compreensão, da situação que o fez surgir. Ou seja,
um ato ou idéia é criador não apenas por ser novo, mas porque
imprime significado ao contexto em que se insere (Kneller, 1994).
Toda inovação, portanto, só tem sentido quando imprime
significado ao contexto em que se insere, respaldado por uma atitude
ética. Ou seja, quando carrega consigo elementos para uma nova
compreensão ou re-ordenação de uma dada realidade, determinando
uma novo modo de fazer, um novo modo de ser no nosso caso a
enfermagem. Como afirma Morin (2000) o conhecimento pertinente é
o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto; o
42
KNELLER, George F. Arte e ciência da criatividade. 12ª ed. São Paulo: Ibrasa,
1994.
185
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
conhecimento progride não tanto por sofisticação, formalização e
abstração, mas principalmente, pela capacidade de contextualizar e
englobar.
Se assim o é, precisamos refletir criticamente acerca da
relevância das mudanças que buscamos na Enfermagem e que
contribuição cabe ao ensino de pós-graduação mestrado e doutorado.
Para Morin (2000, p. 55)43 a maior contribuição do
conhecimento do século XX foi o conhecimento dos limites do
conhecimento. A maior certeza que nos foi dada é a da
indestrutibilidade das incertezas, não somente na ação, mas também
no conhecimento. Um único ponto quase certo no naufrágio (das
antigas certezas absolutas): o ponto de interrogação, diz o poeta Salah
Stétié.
Refletir, então, acerca dessa relevância implica numa revisão
de valores e das relações éticas na profissão, numa reflexão acerca das
questões de poder /autonomia e no fortalecimento à identidade
profissional; no fortalecimento do conhecimento político, expresso
pelas articulações dos profissionais e na organização das entidades de
classe.(Prado & Souza, 2002)44
A Enfermagem, na revisão de valores e das relações éticas na
profissão, precisa buscar modos de refletir sobre os valores da
existência dos seres no universo e de posicionamentos responsáveis
em relação aos conflitos inerentes ao cotidiano das práticas de
educação e saúde. Precisamos construir o conhecimento ético, como
afirmam Trentini & Paim (2001)45, compreendido como um dos
pilares do conhecimento profissional; um espaço de construção teórica
ancorado nas situações humanas de vida cotidiana, onde a liberdade e
43
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita repensar a reforma, reformar o
pensamento.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000
44
PRADO, Marta Lenise do, SOUZA, Maria de Lourdes. Inovações e avanços no
cuidado de enfermagem: ousadia e irreverência para o ato de criação. Conferência
proferida no XVI Congreso Argentino de Enfermería. Córdoba, maio de 2002. (não
publicado)
45
TRENTINI, Mercedes, PAIM, Lygia.Assistência e pesquisa em Enfermagem:
uma abordagem convergente-assistencial. Texto & Contexto Enferm.
Florianópolis, v. 10, n. 1, p. 11-31, jan/abr., 2001.
186
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
a responsabilidade tornam-se visíveis exigências éticas, onde há que
se buscar o encontro do respeito pela dignidade de todos com a
construção de uma vida digna de ser vivida como uma existência
estética (idem, p.22). A construção desse conhecimento ético precisa
estar fundado na democracia, no respeito mútuo e na responsabilidade
coletiva. Precisamos estar comprometidos com o desenvolvimento da
competência humana, que inclui:
- saber intervir na realidade com autonomia e resolutividade,
respeitando as regras democráticas;
- reconstruir permanentemente o conhecimento, imprimindo
sentido e significado;
- desenvolver atitudes de competência emocional e políticosocial;
- compreender a importância da aprendizagem permanente;
- vivenciar o processo de reconstrução do conhecimento com
autonomia individual e respeito coletivo;
- reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e
organizando conhecimentos dispersos nas diferentes disciplinas,
colocando em evidência o ele indissolúvel entre a unidade e a
diversidade de tudo que é humano.
No cenário do trabalho em saúde, refletir sobre poder e autonomia
implica em olhar a partir de uma perspectiva ético-filosófica,
reconhecendo no exercício de uma prática coletiva, as inerentes
questões que aí se apresentam, fortemente delimitadas por questões
sociais, econômicas históricas e culturais. As questões estruturantes do
trabalho em saúde conformam, assim, o trabalho da enfermagem
determinando inclusive as relações de dominação e subordinação nas
relações profissionais. É preciso, portanto, descortinar esse cotidiano
de modo a permitir a Enfermagem constituir-se como sujeito (no
sentido, apontado por Morin46, como aquele que se posiciona no
46
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita repensar a reforma, reformar o
pensamento.Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
187
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
centro do seu mundo para lidar com ele, considerá-lo, realizar nele
todos os atos de preservação, proteção e defesa) superando a
fragmentação de sua prática, legitimando-se como disciplina e como
profissão, fundando sua identidade profissional, nos princípios da
ética da solidariedade e da compreensão. O estabelecimento de
relações éticas dentro da própria categoria é condição primeira para
seu fortalecimento e reconhecimento na sociedade
Uma identidade profissional assim forjada nos auxiliará a
sairmos da acomodação e da atitude contemplativa, possibilitando
experiências de práticas multiprofissionais e exercício interdisciplinar.
A prática profissional precisa ser exercida num processo de açãoreflexão cooperativo, de indagação e experimentação, no qual o
profissional se coloca como um eterno aprendiz, intervém para
facilitar, e não para impor nem subtrair a individualidade dos
envolvidos. Constrói, assim, espaços de solidariedade e cooperação,
onde o diálogo e o respeito são fundamentos das relações
interpessoais.
Nesse sentido, precisamos reconhecer a importância do
conhecimento político, expresso pelas articulações dos profissionais e
pela organização das entidades de classe, na habilidade de
comunicação, de mobilização e de participação em movimentos
coletivos, alicerçadas no diálogo democrático, reconhecendo as
pluralidades e antagonismos aí implicados. A natureza do homem não
prescinde da política como atitude, a qual marca suas ações e
destinações O conhecimento político é, pois, o alicerce indispensável
para avançar em nossa desalienação quanto a ideologia das propostas
de saúde, as relações entre economia e saúde, nas práticas educativas,
na assistência em aliança com os usuários dos serviços de saúde, no
engajamento aos movimentos organizados da sociedade civil (Trentini
& Paim, 2001). Por isso, é, também, determinante o modo como nós
enfermeiros estabelecemos nossa relação com a sociedade, ocupando
espaços políticos representativos, no cenário local, regional e
nacional, exercendo influência no estabelecimento de políticas
públicas, bem como, o modo como estabelecemos as relações internas
da categoria.
188
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Isso implica compreender que há de se estabelecer uma real
parceria - enfermagem / clientela, de modo a construir novas maneiras
de intervenção na realidade quer no ensino, quer no cuidado de
enfermagem, com tecnologias que respondam aos requerimentos do
contexto em que se inserem. Novas tecnologias de ensino e de cuidado
precisam ser experimentadas, adequando-as as necessidades
específicas e particulares de cada contexto, embora muito
freqüentemente sejam inspiradas em experiências já realizadas. A
importação de tecnologias sem uma afinada adequação ao contexto
tende a revelar-se imprópria e ineficaz.
Nesse sentido, a Enfermagem da UFSC têm desenvolvido
tecnologias de ensino e de cuidado, desenvolvendo estudos e
implementando ações, nos seus espaços acadêmicos em interface com
a sociedade, fortemente ancoradas na realidade local e regional,
buscando criar novos modos de fazer o trabalho de enfermagem.
Também, novas ações de cuidado com a Enfermagem têm sido
preocupação desse grupo, especialmente no tocante a qualificação
profissional, ampliando oportunidades, em especial o acesso aos
cursos de mestrado e doutorado. A política de expansão da PEn,
implantada no início da década de 90 assumiu esse importante
compromisso histórico, com o Curso de Doutorado e a Modalidade de
Mestrado Expandido para as Universidade parceiras, integrantes da
REPENSUL uma rede de promoção da Enfermagem da Região Sul..
Essa iniciativa foi alicerçada num reconhecimento da necessidade de
investir em menor espaço de tempo, na titulação de mestres e
doutores, no campo da Enfermagem, na Região Sul do Brasil, numa
perspectiva de parceria interinstitucional, com o objetivo de contribuir
para o desenvolvimento da enfermagem e para a melhoria do setor
saúde na região, estabelecendo parcerias em pesquisas e promovendo
o intercâmbio da produção do conhecimento. (Padilha, Pires, 2001).
Dessa forma concretiza-se um importante princípio filosófico,
que precisa nortear nossas ações no ensino de pós-graduação: educar
para a solidariedade, fundamentado nos princípios democráticos,
buscando estratégias de inclusão e valorização coletiva.
189
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Precisamos pensar numa formação colaborativa ou
cooperativa, criando tempos, oportunidades, espaços e estímulos para
aprender e enriquecer-se uns aos outros e avançar profissionalmente e
democraticamente como coletivo.(Carbonell, 2002). Precisamos
construir uma prática educativa alicerçada numa cultura colaborativa,
criando redes que se transformem em coletivos de renovação da
prática profissional da Enfermagem.
É por isso, também, que o compromisso da pós-graduação não
se esgota em si mesmo. É preciso reconhecer os diferentes níveis de
formação que compõem a categoria da Enfermagem; reconhecer que o
trabalho de Enfermagem é realizado em equipe, cujos integrantes têm
formação profissional diversificada e, portanto, as oportunidades de
crescimento precisam ser ampliadas a todos, buscando o
fortalecimento da escolarização, através da formação ao longo da
vida, investindo em tecnologia inovadoras de ensino que tragam
novas possibilidades de educação no trabalho para Enfermeiros, bem
como para os profissionais de nível médio. É por pensar assim, que a
Enfermagem da UFSC concretiza e fomenta a formação de auxiliares
e técnicos de Enfermagem, através do Projeto Curso Supletivo
Auxiliar de Enfermagem e do Curso Técnico de Enfermagem, ambos
concebidos e implementados pelo grupo de enfermeiros da UFSC. A
proposta promove uma articulação interinstitucional, com participação
de instituições de ensino e assistência, públicas e privadas do Estado
de Santa Catarina e de entidades de classe, com o intuito de
potencializar recursos e talentos, visto que nenhuma instituição de
modo isolado poderia provocar impacto e contribuir verdadeiramente
para mudança no panorama histórico.
A opção filosófica e a decisão dos caminhos da
operacionalização dessas experiências materializam outro princípio:
constituir-se num espaço de construção da consciência crítica e
190
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
libertadora, através do exercício da autonomia e valorização da
Enfermagem em suas múltiplas dimensões.47
Há que se reconhecer, ainda, o compromisso com a difusão de
experiências inovadoras, valorizando o intercâmbio de idéias, para que
se oportunize a re-criação a partir da análise dos contextos
particulares, resguardando uma postura ética no tocante ao respeito
aos direitos autorais. Nesse sentido, precisamos favorecer o
fortalecimento dos mecanismos de disseminação da produção
científica da enfermagem, construindo formas solidárias de acesso,
tanto para divulgação quanto para consumo. As publicações
periódicas, livros, teses e dissertações precisam estar disponíveis aos
profissionais de enfermagem, considerando a adequação aos contextos
em que o conhecimento produzido é aplicável. O consumo da
produção científica da enfermagem precisa ser um compromisso do
ensino de pós-graduação. Surge aqui outro princípio: compromisso
com a difusão de idéias e experiências, para a socialização de
saberes e fazeres.
Para concretizar esse princípio, a Pen/UFSC investiu em duas
estratégias centrais, a publicação de um periódico Revista Texto &
Contexto e a Série Teses. Ambas publicações tem se configurado
como importante estratégias ao consumo da produção científica, numa
maior abertura ao debate com a comunidade científica e ao acesso aos
profissionais da área. Outras estratégias também tem sido utilizadas,
como publicação de livros decorrentes dos trabalhos terminais do
Curso de mestrado, da Série Enfermagem, e apresentação de trabalhos
em eventos nacionais, internacionais.
Certamente, estas são algumas das muitas estratégias que
podemos pensar no sentido de operacionalizar nossos princípios,
reconhecendo nosso papel, nosso compromisso com o fortalecimento
da profissão. Tais estratégias, entretanto, precisam ser pensadas a
partir do contexto a que se dirigem, ou seja, para quê e porquê
47
SOUZA, Maria de Lourdes, HORR, Lidvina; REIBNITZ, Kenya S. Fazendo a
diferença: profissionalização em Auxiliar de Enfermagem no Estado de Santa
Catarina. Florianópolis: NFR/SPB, CCS UFSC, 1997.
191
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
produzimos conhecimento? Voltamos novamente a questão da
relevância. Qualquer uma delas ou outras que possam ser pensadas, só
se justificam a partir do momento que asseguram a relevância do que
fazemos e produzimos no ensino de pós-graduação.
Contudo, para assegurar a relevância no ensino de pósgraduação de enfermagem, em muitas situações, precisamos ser
irreverentes. Irreverência entendida como um componente
psicológico, que permite ter consciência de que há momentos em que
as regras e as normas nem sempre devem ou podem ser seguidas com
o rigor que se prescreve; é preciso sempre partir do reconhecimento da
realidade, da situação específica, da temporalidade e dos sujeitos
envolvidos em cada situação.
E, para refletirmos um pouco sobre isso, vou me permitir
reproduzir uma narrativa apresentada no Livro Criatividade
no
trabalho e na vida, de Menna Barreto. O autor ao discutir a
importância de sermos irreverentes nas nossas ações no trabalho e na
vida, protagonizou o seguinte diálogo, do qual extraí alguns
fragmentos :
- Roberto, saiba que sou um engenheiro responsável pelos
sistemas de segurança de uma plataforma submarina. Como é fácil
imaginar, uma plataforma submarina é exatamente uma bomba, com
explosivo estocado e um pavio aqui fora, no ar. Só falta acendê-lo,
para acontecer uma catástrofe, que pode consumir dezenas de vidas!
Saiba que todo engenheiro, nesse meu cargo, para desempenhar minha
função, recebe um grosso manual em que se lê: EM CASO DE
EMERGÊNCIA NÃO PENSE. SIGA O MANUAL! Agora diga-me,
sinceramente: no meu caso devo usar de irreverência na hora do
expediente ?
- O que esse engenheiro deve fazer, em caso de emergência?
- Pombas! Não pense siga o manual.
- Entretanto esse engenheiro, sabe da importância do manual, mas
sabe, também, de que o petróleo, o mar e o fogo nunca leram o
manual. Ele sabe que há uma possibilidade, no mínimo de 1 %.,
mas crucial, de que o manual esteja incompleto.!
192
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
-
O que deve então fazer, sabendo disso tudo, em caso de
emergência?
- ORA, SIGA O MANUAL
- Mas talvez aquele caso específico não esteja no manual...
- Que fazer então? Consulte o manual de novo (é possível que ele
esteja lá e voce não o achou)
- Não, não está... Consulte-o novamente se der tempo mais uma
vez para ter certeza! Não, realmente não está...
- Então jogue aquela droga ao mar e trate de agir, diante do
imprevisto, do inesperado, com o máximo de presença de espírito
possível!
Um profissional como esse capaz de continuar agindo em
face do inesperado, isto é, além do manual é exatamente aquele que
poderá contribuir, depois do sufoco, com mais um valiosa página para
o próprio manual, em sua próxima edição.
E o que dizer daquele que não for capaz de agir assim, nesse
caso crucial de 1% além do Manual? Bem, aquele será encontrado
mais tarde, abraçado ao Manual, ambos carbonizados, junto com
outros cadáveres, merecendo, no enterro, um epitáfio sincero:
Ele sempre seguiu o Manual .
Portanto, precisamos reconhecer que a prática docente é um
processo de ação e reflexão cooperativa, de indagação e
experimentação, no qual o professor aprende a ensinar e ensina porque
aprende, intervém para facilitar, e não para impor nem substituir a
compreensão48.; precisamos reconhecer que o espaço pedagógico não
se esgota na sala de aula, ele se contextualiza nos espaços do mundo
do trabalho. Para isso, reconhecemos o importante papel da Filosofia
como suporte reflexivo, já que ela traz consigo a liberdade e a
responsabilidade, contribuindo para a construção de sujeitos críticoscriativos, comprometidos com as questões fundamentais que
48
GOMEZ, A.I. Pérez. A função e formação do professor no ensino
para a compreensão- diferentes perspectivas. In: SACRISTÀN, J.
Cimeno; GOMEZ, A.I. Pérez. Compreender e transformar o
ensino. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998. P.353-380
193
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
permeiam nosso exercício profissional e o contexto em que esse se
insere. Precisamos tornar criador um ato ou idéia, buscando sua
relevância,.de forma a responder a uma situação particular,
resolvendo ou favorecendo sua compreensão.
Nosso desafio, portanto, consiste em sermos irreverentes,
quando o manual for insuficiente para apontar saídas e caminhos
relevantes para a Enfermagem e para a sociedade, pois, como nos diz
Peter McLaren (1997)49, cada descrição está ideologicamente
carregada, codificada e, intertextualmente, relacionada a contextos
interpretativos maiores. Nada que possa ser observado ou citado é
ideologicamente neutro ou inocente. Nenhum pensamento, idéia ou
teoria é transparente, autônomo, solto no espaço (...). Saber alguma
coisa é sempre um efeito das relações poder/saber. A questão é: quem
tem o poder de tornar algumas formas de conhecimento mais legítimas
do que outras? .
49
McLAREN, Peter. A vida nas escolas Uma introdução à pedagogia crítica
nos fundamentos da educação. Porto Alegre: Artmed, 1997.
194
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O EXAME NACIONAL DE CURSOS: VISÕES, DESAFIOS E
PROPOSTAS.
VAMOS (DES)AFINAR?*
Prof. Dra. Abigail Moura**
Inicio saudando a todos e explicando a razão da minha presença
nessa mesa. Na certa outras pessoas foram convidadas para essa
tarefa, mas por vários motivos não puderam está aqui. Assumo,
portanto, o desafio de falar sobre avaliação a partir de algumas
ponderações. Em primeiro lugar não considero que refletir sobre
avaliação seja tarefa de uma só pessoa e, muito menos só minha. Não
sou diretora de escola, não sou coordenadora de curso, mas a minha
experiência, de 30 anos, no ensino e na militância na enfermagem, me
credencia a estar coordenando esse debate.
Outro motivo que me autoriza a falar sobre educação em
enfermagem tem haver com a minha situação profissional que
considero ímpar e privilegiada. Trabalho numa instituição de ensino
superior, Fundação Educacional Serra dos Órgão, particular, na cidade
de Teresópolis, no Estado do Rio de Janeiro Região Sudeste e, até
fevereiro desse ano, fui professora visitante da Faculdade de
Enfermagem da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte,
Mossoró, Rio Grande do Norte, Nordeste, e continuo como assessora
dessa instituição. Moro na região sudeste e trabalho na região
nordeste, vivo essas duas realidades abrindo possibilidade para uma
leitura crítica das mesmas, que são iguais e diferentes. Tornam-se
iguais pelos problemas estruturais da sociedade brasileira. Mas
**
Doutora em Enfermagem EEUSP. Professora Honóris Causa da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte. Profa. Titular da Fundação Educacional Serra dos Órgãos
Teresópolis, RJ. Membro da Comissão Permanente de Graduação da ABEn Nacional.
Assessora da Faculdade de Enfermagem da UERN.
A organização dessas reflexões contou com a colaboração das professoras Dra.
Rosalba Pessoa de Souza Timóteo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
pela Ms Moêmia Gomes de Oliveira Miranda
195
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
diferentes pelas especificidades regionais. E são essas especificidades
que aproximam a seca do nordeste da violência do Rio de Janeiro.
Essas regiões marcadas pela exclusão social constituem realidades
complexas, diferentes e ao mesmo tempo iguais.
Vamos (des)afinar é muito mais que um convite. É compreender
que o desafio de pensar a avaliação é uma responsabilidade de todos
nós e não só dos diretores de escola ou coordenadores de curso. Além
de ser uma questão teórica é, acima de tudo, uma questão política.
Vamos (des)afinar, nesse momento, é uma convocação para
assumirmos o compromisso de pensar a nossa responsabilidade como
enfermeiras (os), brasileiras (os), cidadãs (ãos), comprometidas (os)
com a produção de serviços que atenda as necessidades sociais da
maioria dos brasileiros, responsáveis pela construção do projeto
político da enfermagem brasileira de intervenção na sociedade.
MITO DA AVALIAÇÃO: é que narciso acha feio o que não é
o espelho...
Pensar o mito da avaliação, é antes de tudo assumir o medo do
enfrentamento do espelho. Por que estamos com tanto medo de
enfrentar o espelho? O espelho é mágico, no dizer da Profa. Mara
Regina Di Sordi, o espelho é mágico, por permitir acomodações, ou
seja, retoques imediatos que nos possibilitam a visualização da
imagem que queremos, sem mudanças profundas, mas retocando o
que nos desagrada. A imagem dos nossos cabelos, ao espelho, permite
que um simples toque de mão corrija o que nos desagradou.
Percebemos que alguma coisa mudou e nos agradou. No entanto essa
mudança não foi profunda.
Para enfrentar as imperfeições apontadas pelo espelho
necessitamos de coragem. Enfrentar o espelho significa, também,
conhecer o nosso passado. O passado imprime marcas no presente.
Qual foi o passado da nossa formação como docentes? Não tivemos o
privilégio que os nossos alunos estão tendo agora. Quando durante a
graduação tivemos oportunidade de discutir avaliação de igual para
196
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
igual, com os nossos professores, com a profundidade e a segurança
que a aluna aqui colocou? Quem de nós teve a oportunidade de
contestar qualquer lei, qualquer decreto, qualquer questão que fosse
colocada, pelo MEC, pela Universidade, pelo Curso ou por qualquer
outra instância de poder? Como que foi a nossa formação docente?
Todas essas questões têm reflexos nas nossas decisões. Não
podemos simplesmente passar uma borrachinha no nosso passado e
dizer: acabou. A partir de agora somos enfermeiras(os) críticas(os)
reflexivas(os) comprometidas(os) com as transformações sociais etc. e
etc.
A origem da enfermagem, e a formação da maioria dos docentes
aqui presentes, foi exatamente o contrário. Marcada pela submissão,
mulheres muito presas as normas, as leis, como ontem, a Profa Milta
Torrez colocou aqui, alguém que cuida da casa para outra pessoa
fazer alguma coisa. O desafio é muito grande, se é grande para os
alunos, compreenderem as mudanças que ocorrem na sociedade, para
nós docentes é muito maior. Implica não só em compreendermos esses
momentos, mas, avançarmos para enfrentar o espelho, romper com
as aparências e buscar a essência dos fenômenos.
A ansiedade diante do que, superficialmente, consideramos
(in)evitável nos impede de visualizarmos o evitável . Na prática, nos
deparamos com a realidade do provão , (in)evitável. Como vamos
trabalhar esse momento como evitável ou inevitável. Aparentemente,
a preocupação com o provão é como se (in)evitavelmente, no dia
09 de junho, esse fato determinasse toda a nossa vida, exageros à
parte. Onde está a nossa capacidade de (des)afinarmos? pois bem, o
que é o (in)evitável para nós? a Professora Nair Portela ontem foi
brilhante e segura quando desafiadoramente ela disse: vamos mudar a
lei50, mas por que nós tivemos tanta segurança para dizer vamos
mudar a lei em relação ao provão ? Na afirmação da Profa. Nair a
50
Referindo-se a possibilidade da licenciatura em enfermagem não ter como
obrigatoriedade a graduação em enfermagem
197
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
enfermagem brasileira sabe exatamente o que defende e o que não
defende e não aceita em relação à licenciatura.
Em relação a avaliação temos clareza do que defendemos? será
que nós nos permitimos ser avaliadas, nós docentes, nós alunos, nós
enfermeiros? qual a certeza que temos para transformar esse
momento - redução da avaliação dos cursos ao provão em
evitável ? Ou melhor, em momento de avaliação do processo de
produção de enfermeiras(os)?
Diante de todas as nossas fragilidades, em relação à avaliação, o
que é mais importante permanecermos no processo, assegurando o
avanço dos mesmos, ou, simplesmente, dizermos não a esse processo?
Não queremos afirmar que agora o inevitável é o provão. E por ser
inevitável , vamos entrar. Muito pelo contrário, temos que entender o
que significa hoje para, o docente, entrar ou não no provão. Mas
nunca acharmos que as nossas dificuldades diante da avaliação,
justifica transformar esse momento em inevitável.
AVALIAÇÃO X PODER (será que nunca faremos senão
confirmar, a incompetência da América católica que sempre
precisará de ridículos tiranos...)
A avaliação é uma relação de poder, e o poder sempre esteve nas
mãos dos docentes. Por que? Porque sempre avaliamos os alunos e
nem sempre fomos avaliados. Fazendo uma relação desse momento
de reflexão sobre a avaliação e o momento de reflexão anterior sobre
as concepções de homem, sociedade e educação que perneiam as
diretrizes curriculares, objeto dos trabalhos da tarde de ontem,
algumas questões merecem ser ressaltadas. Porque não aceitamos
explicitar as nossas concepções? O que nos leva a negar que, a nossa
aderência a determinadas propostas tem haver com a nossa visão
social de mundo? O que determinam posturas de docentes que,
afirmam para os discentes: hoje você diz isso como aluna, amanhã
você vai se ver no meu lugar? Será que essas negações não significam,
198
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
também, uma forma de não permitirmos
consequentemente, não abrir mão do poder?
o
confronto
e,
Na verdade no processo ensinar/aprender não pode existir, dois
lugares diferentes. Mas o que representam esses dois lugares?
Representa o lugar do poder e o lugar da submissão. Desse modo a
avaliação é uma relação de poder. E nesse momento, pela primeira
vez, os docentes também estão sendo avaliados. E essa é uma
avaliação que nós não enfrentamos. E quando eu digo nós não estou
falando somente da direção da ABEn e nem da Executiva dos
Estudantes, estou falando nós enfermeiros, nós médicos, nós
professores, em fim todos que direta ou indiretamente fazem educação
no Brasil.
A avaliação está presente em todas as pautas dos SENADENS.
E a postura adotada sempre foi de pequenos arranjos, para que a
imagem no espelho se tornasse mais aceita. Esse arranjo
materializava-se na proposta de ratificar o PAIUB, como processo de
avaliação. Mas parava por aí. Se perguntarmos aqui o que é o PAIUB
talvez, alguns docentes, não vão saber nem a sigla. Mas, foi cômodo
para nós, dentro do nosso poder de docentes, que vem se reunindo nos
SENADEns, ratificarmos o PAIUB, sem de fato conhecermos esse
processo, intervirmos e construirmos estratégias que possibilitassem a
definição de processos de avaliação concernente ao projeto político de
educação em enfermagem. Como explicitarmos essa dificuldades se
ainda não temos clareza do projeto político para a educação em
enfermagem que estamos construindo?
A avaliação não é algo descolado das concepções. Se não temos
clareza das concepções que norteiam os processos de formação das
enfermeiras (os), as propostas de avaliação passam a ser fora desses
processos e não avaliação dos processos. A avaliação, nesse caso, é
tomada como uma etapa posterior ao processo e não como
interpretação e reinterpretação da realidade apontando a possibilidade
de mudança dessa realidade. A avaliação que estamos
acostumadas(os) a trabalhar é reduzida a aplicação de instrumentos.
A construção e a aplicação dos mesmos passam a ser a finalidade da
199
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
avaliação e não um meio par consegui-la. O problema não está nos
instrumentos mas, o que se faz com os resultados.
A avaliação é uma relação de poder porque sempre foi dado aos
docentes a possibilidade de premiação ou punição. O processo de
avaliação ao desconsiderar a realidade fica reduzido a atribuir notas ou
conceitos. Perde a possibilidade de ser o momento de superação e
continua sendo um momento de estagnação.
A participação da enfermagem no provão possibilitará o avanço
da discussão de ser contra ou a favor desse processo. Oportuniza
uma nova relação, com os alunos, que ultrapasse o imediatismo de ser
contra ou a favor boicote. Possibilitará, também uma estratégia de
rompimento do poder do professor e da dominação sobre os alunos.
As estratégias, não estão dadas. Somente a construção coletiva
apontará as possibilidades reais para a superação e rompimento com a
estagnação que parece presente nos movimentos relacionados à
educação.
A explicitação da relação de poder presente na avaliação,
encaminha para a reflexão sobre os movimentos docentes e dissentes.
Esse movimentos são contrários ou são apenas diferentes? Sesão duas
formas de luta que se encaminham para a mesma finalidade essas não
podem ser consideradas como contrárias. O medo de sair do lugar
confortável do poder acaba gerando dificuldades de lidar com aquele
aluno que se rebela, e que no caso particular do provão, ameaça
entregar a prova em branco o que teria uma interferência direta na
média do curso. A questão é bem mais profunda do que só a média do
curso. A questão é que os docentes também serão avaliados. O medo
dessas avaliações é gerado pela punição do E ou do D e pela
premiação do A ou do B que não retratam a realidade, tornam os
diferentes como iguais ou diferentes como contrários e não apontam
possibilidade de avanços.
Porque ainda não construímos alternativas para superar esse
momento? Vale ressaltar que as alternativas que se apresentam, em
alguns casos, parecem ser muito mais para dar conta do imediatismo
do provão e não como espaço para discussões sérias e profundas sobre
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
que enfermeira(o) estamos formando, como estamos formando e para
que estamos formando. Se a preocupação fosse com estas questões, as
alternativas seriam outras bem diferentes das que presenciamos.
Sou totalmente contrária, absolutamente contrária a qualquer
escola que vai dar um cursinho aligeirado para preparar o aluno para a
prova. Se vamos entrar nessa avaliação nós podemos maquiar a
realidade. Seria desonesto e anti-ético fazer qualquer tipo de
adaptação (construções rápidas de laboratórios e/ou outros meios)
somente com a finalidade da fiscalização assegurando um conceito
apenas na aprência.
Esse momento de avaliação que se apresenta pontualmente
como provão, deve servir como um meio para irmos à raiz do
problema. Para ser radical. Ser radical significa ter a coragem de
irmos para o provão tal qual chegamos lá, com o nosso aluno
boicotando ou não, com o que o aluno for capaz de responder. Ser
radical é compreender que o resultado do provão não pode e não deve
ser parâmetro de avaliação, único e exclusivo do processo de
formação. Lembrar sempre que esses resultados são apenas alguns
elementos de avaliação e não o processo de avaliação que
necessitamos.
Não podemos perder de vistas que essa prova produz
hierarquizações (rankings) entre os curso, e, não considera os avanços
que alguns tiveram em relação a outros. Não é possível mensurar com
os mesmos parâmetros realidades distintas. Estamos entendendo que
as realidades e as necessidades são diferentes, daí porque os processos
de avaliação devam contemplar essas diferenças. Contemplar essas
diferenças não significa desqualificar o processo mais avançado para
se nivelar ao menos avançado. Pelo contrário é ter como horizonte a
formação da(o) enfermeira(o) comprometida(o) com transformação da
realidade de saúde de modo a atender às necessidades sociais. Desse
modo a avaliação passará a ser o acompanhamento e o monitoramento
desse processo e não apenas um momento que fiscaliza, mensura,
castiga ou premeia os cursos e seus atores.
201
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Os avanços referidos anteriormente podem ser considerados
como etapas de superação das dificuldades encontradas. Por exemplo:
realizar o processo investigar por um curso que não tem tradição de
pesquisa torna-se muito mais complexo do que outro curso que tem
uma sólida tradição em pesquisa. Mas a produção do conhecimento do
primeiro representa um avanço muito maior do que o segundo, se
levarmos em conta o processo de superação das próprias dificuldades
do primeiro. É completamente diferente a formação de Doutores nas
grandes Universidades como USP, UFRJ da formação na Faculdade
de Enfermagem, em Mossoró ou em Teresópolis. As dificuldades são
muito maiores. Mas não significa dizer que só devemos Ter Doutores
nos grandes centros. Ou que a exigência de Doutores é só para os
grandes centros. Pelo contrário. E é aí que entra a importância da
avaliação como acompanhamento e monitoramento porque longe
desses pequenos cursos serem castigados, por não terem docentes
qualificados, essa mesma avaliação deverá apontar estratégias para
superação dessas dificuldades.
O que não pode se feito é colocar como iguais os cursos que são
ministrados em Teresópolis com os da UFRJ, por exemplo. E a partir
do resultado do provão definirmos que o curso de Teresópolis é de
baixa qualidade em comparação com o da UFRJ ou da UERJ, caso os
conceitos do provão sejam diferentes. A estratégia restrita do provão
torna-se insuficiente para medir se um determinado curso atende ou
não às necessidade da realidade no qual o mesmo está inserido.
Nesse momento não cabe mais a discussão vamos entrar ou não
no provão? já entramos. Estamos lá. É a realidade, é o inevitável mas
que pode se tornar evitável, de que forma? Criando propostas de
avaliação que ultrapasse os versos do poeta será que nunca faremos se
não confirmar a incompetência da América católica que sempre
precisará de ridículos tiranos.
FAZER O QUE DEVE SER FEITO (eu ponho fé nessa
juventude, que não foge da raia a troco de nada...e constrói a manhã
desejada)
202
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Então se nós estamos diante do inevitável ou evitável vamos
fazer o que deve ser feito. Também não temos receitas mas a
convicção de que a ruptura se concretiza pela explicitação da
contradição. Ninguém concretiza rupturas fazendo reparos no
espelho. Se não tivermos a coragem de vermos as nossas contradições,
a nossa história, o significado de uma prática exercida na grande
maioria por mulheres, um trabalho que ele deveria ser coletivo mas ele
é subalterno, subalternidade essa determinada pela sociedade, não
conseguiremos efetuar rupturas.
A movimento de explicitação dessas contradições abre a
possibilidade construção de estratégias de transformação capazes de
romper com as adaptações. Romper com as adaptações significa
também o rompimento com o cumprimento de leis, ordens apenas
porque elas são determinadas. A dialeticidade existentes nas
contradições devem ser visualizada como possibilidade de superação.
Esse conhecimento apontam os pontos de vulnerabilidade tornando
possível a construção de projetos de intervenção mais forte, mais
sólidos. As normas não podem prejudicar a qualidade, e não podemos
Ter a postura de pelo fato da lei está dada, não podemos fazer nada. É
necessário compreendermos que a rebeldia e a transgressão são
instrumentos de luta para enfrentarmos os aspectos legais quando
esses interferem na qualidade dos processos.
Muitas vezes justificamos a acomodação ou o medo de perder o
poder como imposições legais. O MEC não permite, a direção unidade
não permite, o que é de fato não é permite? O que foi apresentou
como contraposição ao instituído? Que proposta ou projetos foram
construídos coletivamente para fazer frente aos aspectos legais
definidos em relação à avaliação? Que fatos foram criados para tornar
inevitável evitável? Ou será que não estamos apenas legitimando os
processos por acharmos que as coisas devem continuar dessa forma?
Em se tratando da avaliação esse é um momento impar. Nunca
se falou tanto em avaliação como agora. A avaliação sempre foi uma
bandeira do movimento docente, do movimentos dos professores, do
movimento da enfermagem. O que precisamos urgentemente fazer é
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
um grande movimento que envolva todos os atores: Diretoria da
ABEN, Executiva dos estudantes, Federação dos Enfermeiros,
Comissão de Especialistas do Ensino de Enfermagem criando
possibilidade da construção de projetos de intervenção, concepções
formadas que se antecipem às determinações legais, como exemplo a
licenciatura e os cursos sequenciais que já temos concepções definidas
e lutamos pelo, que coletivamente, consideramos de interesse para a
produção dos serviços de saúde/enfermagem.
Lembramos que o papel da direção desse movimento é garantir
o encaminhamento das estratégias que forem definidas. Não adianta
essas direções pactuarem alguma forma de luta, alguma pauta se essas
não forem encampadas por todos os envolvidos. Do contrário ao invés
de ser um movimento coletivo passa a ser movimentos deslocados.
A mudança ocorre quando a organização política se torna mais
forte que a própria lei. Para que de fato essa organização possa dar
respostas políticas às questões legais torna-se necessário vencermos
todas as etapas de explicitações e construção de projetos. Não
podemos perder de vistas que não se trata de adaptações ao projeto
oficial de avaliação do ensino superior particularmente, de
enfermagem. Mas a construção de um projeto de avaliação que não
seja externo ao projeto político pedagógico. Essa construção nos
obriga a retomar todo trajeto percorrido pela enfermagem brasileira
avançando nas propostas políticas emanadas do movimento social da
enfermagem.
Quando enfatizamos a necessidade de refazermos os caminhos
já percorridos é na perspectiva de que cada vez mais estejamos firmes
no que já construímos para que esses produtos não sejam apenas
rótulos ou formas que se proclamam sem de fato compreendermos o
verdadeiro sentido dos mesmos
Essa preocupação é pertinente uma vez que corremos o risco de
estarmos falando de projetos políticos pedagógicos ou diretrizes
curriculares sem compreendermos a essência e/ou as possibilidades
dessas mudanças. Mais do que nunca devemos questionar a serviço de
quem está a enfermagem? Reafirmamos o compromisso com a
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
maioria da população prioritariamente com os excluídos. Desse modo
o projeto de avaliação que devemos construir não tem dois lados. O
lado do estudante e o lado do docente. Terá que ser democrático,
includente, preocupado com a construção da cidadania. Deve ter como
base as diretrizes curriculares, não porque elas representam somente a
lei, mas porque elas refletem parte das nossas lutas e conquistas. Não
vamos adaptar o processo de avaliação ora proposto. Vamos nega-lo
mas de outra maneira, organizadamente, politicamente, e com toda
segurança. Eu ponho fé nessa juventude, que não foge da raia a troco
de nada...e constrói a manhã desejada
Obrigada.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A CONTRIBUIÇÃO DOS SENADENS PARA A CONSTRUÇÃO
DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA ENFERMAGEM
Joel Rolim Mancia51
Maria Itayra C. S. Padilha52
Kenya Schmidt Reibnitz53
Considerações Iniciais
Inicialmente, gostaríamos de agradecer ao convite da
Comissão Organizadora do 6o SENADEn para participar deste
momento e falar de um tema tão importante, que é a historicização da
contribuição destes Seminários para a construção das diretrizes
curriculares de enfermagem.
A concretização do SENADEn se dá em 1994 com a realização
do primeiro na cidade do Rio de Janeiro, porém a educação em
enfermagem sempre foi uma preocupação da Associação Brasileira de
Enfermagem (ABEn) nestes 76 anos de existência, o que pode ser
comprovado nos seus diversos estatutos, congressos, comissões e pela
Revista Brasileira de Enfermagem.
Já em 1945 foi criada a Divisão de Ensino de Enfermagem,
posteriormente designada Divisão de Educação da ABEn, com os
objetivos de organizar o ensino quanto ao currículo mínimo, a duração
dos estágios e estabelecer normas para a formação da (o) enfermeira
(o) e para a formação de auxiliares de enfermagem (CARVALHO,
1976).
A Divisão de Educação da ABEn, assumiu a responsabilidade
de elaborar o currículo e determinar o regime escolar dos cursos
51
Enfermeiro. Mestre em Enfermagem pela UFSC. Membro do Grupo de Estudos
da história do conhecimento da enfermagem-GEHCE .
52
Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Professor Adjunto do Departemento de
Enfermagem da UFSC.Membro do GEHCE
53
Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Professor Titular e coordenadora do Curso
Técnico de Enfermagem do Departamento de Enfermagem da UFSC. Membro do
Grupo de Estudos sobre Inventos e Adaptações Tecnológicas-GIATE.
206
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
previstos, atividade esta, desenvolvida pela Subcomissão de Currículo
que contribuiu para a elaboração e a discussão do projeto que deu
origem à Lei número 775/49, que regulamentou o ensino de
enfermagem em todo Brasil, substituindo o Decreto 20.109/31 que
instituía a Escola de Enfermagem Anna Nery como escola oficial
padrão .
Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei no 4.024/61) e fundação do Conselho Federal de
Educação (CFE), é criada por este último, uma Comissão de Peritos
de Enfermagem para discutir as diretrizes do ensino de enfermagem
no Brasil. Esta comissão juntamente com a ABEn, e com as 19 escolas
existentes, discutiu o currículo mínimo de 1962, reivindicando a
inclusão do conteúdo de saúde pública no currículo e ampliação da
duração do curso para quatro anos. Nesta mesma década, inicia-se os
estudos para implantação da Reforma Universitária, que passa a ser
instituída a partir da Lei 5.540/68. Neste mesmo ano, 1968, a
Comissão de Educação da ABEn, tendo como um dos fatores
desencadeantes a Reforma universitária, revitaliza os estudos para
uma nova proposta de revisão do currículo mínimo do Curso de
Enfermagem e Obstetrícia, propondo a distribuição semestral das
disciplinas. Este currículo contemplou o aumento do tempo de
duração do curso e apresentava-se em três partes: uma parte com
disciplinas básicas
tronco pré-profissional, outra parte com
disciplinas profissionalizantes e a terceira parte, com as habilitações
em Enfermagem Médico-cirúrgica, Saúde Pública e Licenciatura
(opcional) (CARVALHO, 1976) e este novo currículo é aprovado em
1972, pelo parecer 163/72, e manteve-se até 1994.
Na época em que foi aprovado o parecer n 163/72/CFE, ele
representou uma conquista da categoria, contudo, com o passar do
tempo, algumas distorções se evidenciaram, dentre as quais
destacamos: o paradigma biomédico (reforço nas patologias e nas
técnicas); a dicotomia entre os conteúdos de enfoque curativos os
preventivos e a fragmentação das disciplinas e do currículo. Uma
grande lacuna deste parecer ainda é a ausência da disciplina de
Enfermagem em Saúde Pública no currículo obrigatório da
207
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Graduação; esta disciplina só consta como obrigatória na Habilitação
em Saúde Pública. Como destaques positivos podemos ressaltar a
importância, na época, da delimitação da carga horária dos estágios,
não podendo ser inferior a 1/3 da carga horária profissionalizante (que
embora não sendo o ideal, fornecia na época, um parâmetro para as
escolas de Enfermagem); além disso, foi instituído a habilitação em
licenciatura , que possibilitou alguns enfermeiros capacitarem-se
pedagogicamente (REIBNITZ at al, 1999).
A atuação da ABEn na conformação dos currículos de
enfermagem foi criticada por Germano (1993), quando afirma que a
Associação influi decisivamente, ao longo do tempo, na histótria do
ensino de enfermagem no Brasil, sem ter uma crítica, facilitando as
políticas oriundas do estado. Essas, nem sempre resolutivas para os
segmentos menos favorecidas da sociedade. Por outro lado, também é
impossível negar o papel dessas políticas na formação dos
profissionais de enfermagem.
A década de 80 é importante para a transformação desta visão
de enfermagem a partir do movimento chamado de participação
(MP). Este é considerado um dos mais importantes movimentos
sociais da história Enfermagem Brasileira que, ao fazer uma ruptura
com a prática política que vinha sendo desempenhada pela ABEn,
representou um salto qualitativo na história da profissão no país. O
MP surgiu com o intuito de criar uma nova visão sobre a profissão de
Enfermagem.
Uma profissão que se compromete com o
desenvolvimento de uma prática criativa, com o exercício
constante de avaliação crítica da mesma; que compreende
a sua prática como uma prática social que é parte de um
contexto histórico-social pelo qual é constituída e,
também, constituinte. Uma profissão formada por
trabalhadores especializados em um campo do saber
técnico-científico, com competência para cuidar de
indivíduos e grupos no seu processo de viver. Uma
profissão que defende um conjunto de valores morais para
208
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
todos os seres humanos, sem qualquer discriminação,
destacando-se o direito à saúde, à liberdade e a uma vida
digna. Uma profissão que defende um agir cotidiano
voltado para o atendimento das necessidades da maioria
da população usuária dos serviços de saúde, defendendo,
especialmente, a opção de aliança com as pessoas que
precisam de cuidados de saúde (OLIVEIRA, 1990, p. 48 49).
Ainda, segundo Oliveira (1990, p. 100) o período de 19821986
foi o momento de explosão da oposição no
interior da ABEn, de explicitação dos conflitos e das
posições divergentes [...] Um clima de grande
mobilização e de efervescente participação da categoria,
com dinâmica e práticas diferentes das vivenciadas até
então, caracterizadas pela passividade e pelo
imobilismo .
Esta preocupação com a identidade profissional da
Enfermagem manifestava-se nas críticas ao currículo vigente e
preocupação com a definição de novas diretrizes educacionais como
um todo. As discussões tomaram corpo com a criação da Comissão de
Especialistas de Enfermagem da Secretaria da Educação Superior, do
Ministério da Educação e Cultura.
Esta comissão foi uma das responsáveis diretas pela criação
dos SENADENs em 1994, porque a partir desta, juntamente com a
Comissão Permanente de Educação em Enfermagem da ABEn, foi
elaborado um Plano de Ação, com vistas a promover e ampliar a
discussão, sobre a graduação da(o) Enfermeira(o) em todo o país, e
traçar uma política de formação para a enfermagem brasileira.
Este plano de ação incluiu eventos regionais e nacionais,
integrando todas as escolas de enfermagem do país para discutirem
temas importantes como a situação das Escolas/Cursos de
enfermagem, análise do perfil e competência do enfermeiro e suas
209
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
implicações para definição de um Perfil Nacional e subsidiar a
construção de uma nova proposta de currículo mínimo. O quadro
abaixo
esquematiza
estas
atividades,
contemplando
os
encaminhamentos realizados para a concretização da proposta de
Currículo Mínimo.
Quadro 1- Eventos regionais e nacionais promovidos pela
ABEn e pela Comissão de Especialistas em Enfermagem/MEC.
Quadro 1- EVENTOS REGIONAIS E NACIONAIS PROMOVIDOS PELA
ABEN E PELA COMISSÃO DE ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO/MEC54
1. Seminários sobre Ensino Superior de Enfermagem
1.1. Norte/nordeste 24 a 26/09/1986
1.2. Centro/oeste 25 a 27/03/1987
1.3. Sul 27 a 29/07/1987
1.4. Sudeste 09 a 11/09/ 1987
1.5. Nacional Rio de Janeiro 20 a 23/10/1987
2. Seminários sobre perfil e competência
2.1. Nacional/Brasília UnB 28/09 a 02/10/1988
2.2. Centro-oeste
2.3. Sul
2.4. Norte/nordeste
2.5. Sudeste
3 - Oficina de Trabalho 1988. ABEn Nacional/CEEF
SESU/MEC
4 - Seminário Nacional de Currículo Mínimo para a formação de
Enfermeiro - RJ/1989
5 - 41o, 42o e 43o Congressos Brasileiros de Enfermagem (Florianópolis/SC,
Natal/RN e Curitiba/Pr, em 1989, 1990 e 1991, respectivamente. Sendo que
no último foi criado o Comitê de Graduação.
6. Oficina de Trabalho Maio/ 1991 Brasília/DF
7. Encaminhamento da proposta de reformulação de currículo mínimo para a
formação de Enfermeiro, ao MEC- setembro de 1992
8. Publicação da Portaria MEC no 1721/1994 que dispõe sobre o currículo
mínimo do curso de graduação em enfermagem (16/12/1994.
54
Quadro atualizado por Kenya Schmitd Reibnitz, a partir do relatório da Oficina de
Trabalho acontecida em maio de 1991.
210
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Participaram dos Seminários Regionais um total aproximado
de quinhentos representantes de escolas e/ou Cursos de enfermagem,
de instituições de saúde, de entidades representativas, e de estudantes
de enfermagem.
O Seminário nacional foi organizado por representação, onde
cada curso encaminhava seus delegados, representante dos docentes
(geralmente Coordenador do Curso) e representante dos alunos. Do
primeiro Seminário Nacional, em 1987, como Delegados das várias
regiões, estiveram presentes cerca de cento e quarenta participantes.
Porém, a concretização da nova proposta de currículo mínimo para a
formação do enfermeiro , que se deu com a integração dos resultados
dos seminários anteriores, no Seminário Nacional sobre Currículo
Mínimo para a formação do enfermeiro (SENFE), na cidade de
Niterói/RJ, em 1989.
Este período de discussão (1986 a 1989) mobilizou a Enfermagem
brasileira, mais especificamente, as Escolas de Enfermagem, onde por
critério de representatividade, poderiam colocar e defender suas idéias com
relação à formação do profissional. Os embates políticos e ideológicos,
como não poderia deixar de ser, se fizeram presentes, provocando ricos
momentos de discussões, em que as votações acirradas traduziam o anseio
de uma coletividade.
A partir do relatório do SENFE, foi elaborado um documento base
para ser novamente discutido com as escolas, sendo então utilizado o espaço
dos Congressos Brasileiros de Enfermagem (1989 e 1990), nos Comitês de
Graduação, para calibrar e sistematizar o documento final de elaboração do
Currículo mínimo. Com intuito de formular um documento que
contemplasse, não só a proposta curricular, mas que também representasse o
esforço da Enfermagem para discussão e participação coletiva na elaboração
desta proposta, a ABEn Nacional realizou uma oficina de trabalho em maio
de 1991. Esta oficina contou com a participação da Comissão Permanente de
Educação, de Serviço, legislação e pesquisa da ABEn; convidou
representantes do COFEN; Federação Nacional dos enfermeiros; e exmembros componentes da Comissão de Especialistas da SESU/MEC para
elaboração de um documento a ser enviado ao MEC, como proposta da
categoria para a formação do enfermeiro.
Sendo assim, em 1991 foi encaminhada esta proposta de
reformulação do currículo mínimo fundamentada em discussões sobre o
211
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
perfil sanitário e epidemiológico da população, a organização dos serviços
de saúde, o processo de trabalho em enfermagem e a articulação entre o
ensino e os serviços. Desta, resultou o Parecer no 314/94 de 6 de abril de
1994, que contemplava na sua essência a proposta encaminhada pela ABEn,
contudo apresentava também algumas distorções que precisavam ser
estudadas pela categoria. Com esta preocupação, a ABEn Nacional passa a
estudar a possibilidade de criação de espaços de discussão sobre o Ensino de
enfermagem, agora não só de graduação, mas em todos o níveis de
formação.
Mais uma vez, é a comissão de educação da ABEn que vai
plasmar e veicular a concepção de educação a ser adotada. No
entanto, diferentemente do que ocorrera em momentos anteriores, a
concepção de educação veiculada pela comissão vai estar
comprometida com a construção da contra-hegemonia na
enfermagem (MOURA, 1997).
A Concretização do Seminário Nacional de Diretrizes para a
Educação em Enfermagem
Finalmente, um mês após a aprovação do Parecer no 314/94 é
realizado na Universidade do Rio de Janeiro - UERJ, o 1o Seminário
Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem no
Brasil 1º SENADEN, promovido pela Associação Brasileira de
Enfermagem - ABEn Nacional e Seção Rio de Janeiro, e organizado
pelas Comissões Permanentes de Educação. Teve como Tema Central
- Diretrizes para a educação em Enfermagem , com simpósios
específicos de formação de Nível médio, Graduação e Especialização.
De acordo com Souza(2000,p.33) o primeiro SENADEn
realizado no Rio de Janeiro em maio de 1994 teve em seu cerne as
discussões sobre a formação de nível médio, de graduação e de pósgraduação lato sensu em enfermagem . Nesse momento o nova LDB
estava em construção e apresentava inúmeras polêmicas, as quais já
conhecíamos.
Esta portaria (MEC 1721/94), mereceu algumas discussões da
categoria, tendo em vista que, diferentemente do proposto pela ABEn,
ficou estabelecido um percentual obrigatório de distribuição de carga
horária nos núcleos temáticos (desviando da formação generalista e
212
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
amarrando as Escolas com relação a estruturação de seu currículo
pleno). É importante destacar também, que as disciplinas da área
pedagógica, necessárias a formação da(o) Enfermeira (o) como
educador em saúde, não foram contempladas nesta proposta de
currículo mínimo (REIBNITZ at al, 1999).
Conclusões:
Determinação de diretrizes gerais para formação, envolvendo o
nível médio, graduação e pós-graduação lato sensu, contemplando a
necessidade de realização de cursos de formação pedagógica para as
(os) enfermeiras(os) e programas de capacitação permanente para
as(os) enfermeiras(os) dos serviços focalizando os princípio do SUS;
Recomendações:
- Reconhecimento de especialistas através da prova de títulos em
processo a ser realizado pela ABEn através de departamentos
científicos ou por entidades vinculadas, explicitando critérios;
- Encaminhar ao plenário do COFEn proposta de modificação no
artigo 4o relativo ao registro de título de especialista.
O 2º SENADEn realiza-se em 1997, na cidade de
Florianópolis e, tem a proposta de ampliar as discussões sobre
currículo mínimo com o acompanhamento das políticas de educação
do país.
Tendo sido um fórum idealizado também com a finalidade de
ampliar, democratizar e estimular a participação destes profissionais
no processo de construção de novas diretrizes educacionais.
Teve como objetivos:
Refletir sobre a realidade estrutural da sociedade brasileira no
contexto do mundo em transformação com vistas a subsidiar a
definição das diretrizes para a educação em enfermagem no
Brasil;
Discutir e estabelecer as diretrizes para a educação em
enfermagem e articulando os diversos níveis de formação;
Avaliar a operacionalização das propostas do 1ºSENADEn, a
partir das diretrizes estabelecidas;
Reconhecer e analisar os eixos norteadores da formação de
enfermagem nos diferentes níveis;
213
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Discutir a implantação do currículo mínimo nas escolas de
graduação de Enfermagem
Discutir as propostas de currículo mínimo para formação de
profissionais de nível médio;
Analisar as relações dos programas de pós-graduação com os
demais níveis de ensino da enfermagem.
Surge a necessidade de se estabelecer uma periodicidade e uma
regularidade para os seminários, referentes ao aprofundamento e
acompanhamento da nova LDB, entendido que este espaço seria o
fórum deliberativos da enfermagem.
No relatório final deste SENADEn foram traçados
diagnósticos preliminares sobre os problemas relacionados ao ensino
da enfermagem no Brasil (quadro 2) e a partir daí indicadas as
diretrizes gerais para a enfermagem brasileira, contemplando
estratégias para a articulação dos diferentes níveis de formação
(quadro 3).
Quadro 2 - Problemas relacionados ao ensino da enfermagem no
Brasil
Pouco avanço da profissão na solução dos seus problemas
Dificuldade de uma intervenção compartilhada na realidade
Crítica da LDEB ainda inicial tem gerado apreensão no meio acadêmico
O novo currículo mínimo deixa lacunas nas atividades educativas
Posicionamento da enfermagem brasileira sobre as categorias profissionais
viáveis na enfermagem
Pouca participação do nível médio nesta discussão e no próprio SENADEn
Escolas e cursos de nível médio , em sua maioria, estão funcionando de
modo isolado e desarticulado e também não proporcionam requalificação
do corpo docente
Na graduação falta articulação entre os conteúdos/
Enfermeiros de serviços, excluídos do processo de produção e divulgação
do conhecimento.
O papel da pós-graduação para a profissão
Democratização dos recursos para a pesquisa/
Ausência da CEEEnf./MEC.
214
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Quadro 3- Estratégias sugeridas pela plenária do 2ºSENADEn
- Viabilizar a articulação do ensino nos diferentes níveis, num processo de
retroalimentação, considerando a graduação como foco;
- Na formação da enfermeira sugere-se que se vise um produto final
com domínio dos conhecimentos disponíveis para habilitá-la a intervir
de forma criativa na realidade;
- Capaz de apresentar soluções para problemas;
- Incluir n a formação a reflexão sobre a profissão;
- Compreender o processo de trabalho da enfermagem e, também no
contexto do trabalho em saúde.
- A participação dos alunos da graduação e da pós-graduação no processo de
formação dos diversos níveis;
- dDiscussão integrada com enfermeiras, auxiliares e enfermagem e técnicas
de enfermagem;
- Que a CEEnf./MEC esteja presente nos próximos SENADEns;
- Continuar discutindo a inclusão dos Aux. na ABEn;
- Ratificar as propostas do 1ºSENADEn;
- Referendar o currículo aprovado;
- Recomendar a implementação de licenciatura;
- Facilitar o acesso à pós-graduação;
- Divulgar e vincular a produção de conhecimento da pós-graduação aos
serviços e ao ensino.
Conclusões:
identificação de problemas de caráter geral para todos os níveis de
formação e de caráter específico para os níveis médio, graduação e
pós-graduação
propostas para enfrentamento dos problemas apontados: definição
de estratégias de caráter geral e específicos para cada nível
fato marcante foi a ausência da CEEEnf./MEC
215
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Recomendações:
viabilizar a articulação do ensino nos diferentes níveis, num
processo de retroalimentação, considerando a graduação como foco;
compreender o processo de trabalho da enfermagem e, também no
contexto do trabalho em saúde
a participação dos alunos da graduação e da pós-graduação no
processo de formação dos diversos níveis;
discussão integrada com enfermeiras, auxiliares e enfermagem e
técnicas de enfermagem
que a CEEnf./MEC esteja presente nos próximos SENADEns
continuar discutindo a inclusão dos Auxiliar de Enfermagem na
ABEn
ratificar as propostas do 1º SENADEn
referendar o currículo aprovado
recomendar a implementação de licenciatura
facilitar o acesso à pós-graduação
divulgar e vincular a produção de conhecimento da pós-graduação
aos serviços e ao ensino
O 3º SENADEn, teve como tema central as diretrizes para a
educação em Enfermagem no contexto da LDB, e ocorre em 1998 na
cidade do Rio de Janeiro.
Objetivo Geral: Discutir o ensino-aprendizagem da enfermagem em
seus diferentes níveis, a luz da LDB, com vistas a formulação de
propostas de diretrizes curriculares para formação de profissionais de
enfermagem
Objetivo Específico: Estudar o edital número 04/98/SESU/MEC a fim
de subsidiar as escolas e a ABEn para uma manifestação junto ao
MEC
Conclusões:
- definição do perfil de conclusão dos cursos nos níveis médio,
graduação e pós-graduação
216
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
- assegurar a formação do auxiliar de enfermagem ao nível técnico de
formação profissional
- reafirmar os conteúdos essenciais para a graduação em enfermagem
nas 04 áreas já estabelecidas: Ciências Biológicas, Ciências Humanas,
Administração em Enfermagem, Ensino de Enfermagem; Carga
Horária mínima de 3500 horas, com estágio supervisionado nos dois
últimos semestres
- maior flexilibilidade nos currículos, principalmente nos cursos de
pós-graduação
Recomendações:
a CAPES, o CNPq, os programas de pós-graduação e os membros
da Comissão de Especialistas participem dos SENADEns e outros
fóruns nacionais de definição da política de educação em
enfermagem
os cursos de enfermagem acatem as deliberações da plenária final
a ABEn promova um evento sobre avaliação.
as escolas ofereçam cursos de licenciatura
as escolas de enfermagem e serviços de saúde ofereçam cursos de
formação pedagógica
a ABEn promova amplo debate nacional sobre a qualificação dos
trabalhadores de enfermagem de nível médio
O 4º SENADEn, tem como tema central Enfermagem: estratégias e
perspectivas político-pedagógicas e ocorre no ano 2000 na cidade de
Fortaleza.
Objetivos:
discutir a aplicação das novas diretrizes para o ensino de
enfermagem junto aos órgãos formadores;
discutir projetos político-pedagógicos que viabilizem uma
enfermagem voltada para as necessidades de sua clientela;
fortalecer o espírito corporativo da enfermagem através de
mecanismos que viabilizem a integração do ensino nos três níveis
médio, de graduação e de pós-graduação.
217
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Este encontro teve como ponto forte de discussão as
regulamentações advindas da LDB, com destaque para as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Graduação em Enfermagem e os Cursos
Seqüenciais.
De acordo com Kruse (2000, p.58)
os enfermeiros discutiram este assunto polêmico,
tendo como horizonte as fragilidades da formação na área
da enfermagem e seus desdobramentos em relação à
qualidade da assistência à saúde prestada à população.
Por unanimidade, decidiram desaconselhar a criação
destes cursos, entendendo que os mesmos poderiam
representar a criação de mais uma categoria profissional
na enfermagem, representando um desmerecimento das
demais bem como à precarização da formação
profissional e do trabalho .
Para Xavier (2000, p.53) Estes pressupostos apresentados nesta
exposição e os que estão no documento de Florianópolis da ABEn
evidenciam uma posição clara, responsável e competente da
Enfermagem brasileira pela não adoção dos cursos seqüenciais como
modalidade de formação superior de enfermagem .
Acreditamos que estas autoras subsidiaram os participantes do 4º
SENADEn em sua decisão de refutarem os cursos sequenciais para
área de enfermagem. Gesto construído coletivamente e, que influiu
positivamente para que o Conselho Federal de Enfermagem se
manifestasse não reconhecendo os profissionais formados
exclusivamente em cursos seqüenciais.
Conclusões:
criação de espaços e estratégias para capacitação docente, que
favoreçam o ensino crítico-reflexivo, nos três níveis de formação;
ratificação do projeto pedagógico proposto pela Carta de
Florianópolis, com mobilização da /ABEn e Escolas para sua
aprovação;
carga horária do estágio supervisionado, em 500 horas, e
desenvolvido no final da graduação;
218
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
o não reconhecimento dos /cursos seqüenciais tendo em vista
natureza do trabalho;
exigência de Monografia como trabalho de conclusão do Curso
Recomendações:
haja ampla participação da ABEn e das Escolas nas audiências
públicas referentes ao processo de formação em enfermagem;
a ABEn organize um cadastro das escolas de cursos dos níveis
médio, graduação e pós-graduação com disponibilidade dos dados na
Internet;
as diretorias de Educação das ABEns se responsabilizem pelo
assessoramento em todas as fases deste processo.
mais espaço para a discussão do ensino médio nos Senadens
Em estudo realizado por Mancia e Padilha(2001) com o
objetivo de avaliar as convergências e dispersões nas recomendações
dos primeiros quatro SENADEns, os autores concluíram que há um
encadeamento nas temáticas dos vários seminários apontando a
continuidade da discussão. No entanto, quanto às recomendações,
estas se referem basicamente a questão do sistema COFEN/COREN,
estando muito presentes nos primeiros três eventos. Com isto é
possível afirmar que os SENADEns se conformam como um grande
espaço político de discussão.
O 5º SENADEn tem como tema central a Avaliação no
contexto das diretrizes curriculares para a educação em Enfermagem:
prioridades, implicações e desafios; acontece na cidade de São Paulo,
em 2001.
Objetivos:
Discutir e avaliar propostas e diretrizes relativas:
avaliação de competências relacionada ao processo ensinoaprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e
conhecimentos;
avaliação institucional no âmbito do projeto político-pedagógico e
do corpo docente;
políticas de formação dos recursos humanos em enfermagem;
219
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
implicações do exame nacional de cursos para o ensino, pesquisa e
assistência;
avaliação da educação profissionalizante, da graduação e da pósgraduação em enfermagem.
ABEn continua assumindo seu papel histórico na articulação
nacional do processo de construção coletiva das políticas e propostas
que dizem respeito à educação em enfermagem. ...um projeto
pedagógico, construído coletivamente, que articula com organicidade,
a competência científica e técnica com a inserção política e a postura
ética; Em parceria com a Comissão de Especialistas de Ensino de
Enfermagem da SESu/MEC a ABEN, empreenderam uma luta no
sentido de aprovar as diretrizes para a educação em enfermagem
consensuadas no documento proposto pela carta de Florianópolis(
outubro/99) ratificada no 4ºSENADEn( abril/2000) e na reunião de
cursos e escolas de graduação em enfermagem( outubro/2000). A
proposta de Diretrizes Curriculares apresentada e discutida na
audiência pública pelo CNE, contou com a análise do CNS, da ABEn
e da CEENF dentre outras. A referida proposta mostra aderência às
reivindicações e posições que vêm sendo defendidas pela ABEn.
Quanto a qualificação dos profissionais em cursos e programas de
pós-graduação percebeu-se que houve avanços na modalidade latosensu por meio do estímulo à ampliação temática de cursos; o stritosensu apresentava carências que precisavam ser solucionadas no que
se refere tanto a distribuição geográfica dos cursos, quanto ao
estabelecimento de novas parcerias que possam assegurar uma política
efetiva da produção científica da enfermagem(VALE,2001).
A Comissão de Especialistas de Ensino de Enfermagem neste
momento uma grande parceira da ABEn assumiu de acordo com
Xavier(2001a,p.7):
...como atividade prioritária a apresentação à
SESu/MEC e o acompanhamento no Conselho
Nacional de Educação( CNE) da proposta de
Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação
em Enfermagem(DCEnf.) que foi elaborada
coletivamente pelos docentes de enfermagem e
220
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
enfermeiros(as) nos Seminários Nacionais de
Educação em Enfermagem no Brasil (SENADEn) e
nos Congressos Brasileiros de Enfermagem
promovidos pela Associação Brasileira de
Enfermagem. (...) a construção dessa proposta de
DCEnf. tem como elemento nuclear a integração
entre conteúdos teóricos e práticos, competências e
habilidades objetivando sólida formação acadêmica
que estimule o(a) aluno(a) a refletir sobre a
realidade social e aprender a aprender. Traz como
ponto básico a definição de estratégias pedagógicas
que articulem o saber(conteúdos); o saber
fazer(atitudes/habilidades)
e
o
saber
conviver(competências), visando desenvolver o
aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer
que constituem aprendizagens indispensáveis no
mundo contemporâneo.(...) neste contexto, o projeto
pedagógico do Curso de Graduação em
Enfermagem precisa garantir a indissociabilidade
entre o ensino, a pesquisa e a extensão, tendo a
pesquisa como eixo integrador da formação
acadêmica do(a) enfermeiro(a).... (...) buscando
estabelecer diálogo com os conselheiros da
CES/CNE que emitirão pareceres sobre as DCEnf.,
a COESP/Enf. e a ABEn solicitaram uma reunião
para
apresentarem
o
posicionamento
da
Enfermagem em relação às diretrizes.
Esse seminário ocorreu entre dois marcos muito próximos e
importantes para a categoria de enfermagem, estávamos discutindo as
diretrizes e estas seriam aprovadas no CNE logo após o evento.
Iniciávamos o Seminário já com a inclusão da enfermagem no Exame
Nacional de Curso(provão). Todos esse fatores tensionaram a ABEn e
os participantes do encontro. Logo após o SENADEn, seria realizada
uma oficina de trabalho da comissão de especialistas com as diretorias
221
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
de educação das ABEns, para discutir critérios para autorização e
avaliação dos cursos. A realização desta oficina constava do
programada do plano de trabalho da CEE/Enf. Que foi apresentado à
comunidade acadêmica no 52ºCongresso Brasileiro de Enfermagem
em Recife, em outubro de 2000.
A oficina de trabalho foi avaliada pelos participantes
positivamente com recomendação explícita para que esta parceria
entre a ABEn e a CEE/Enf. Se consolide e avance cada vez mais. Foi
solicitado que a CEE/Enf. E a ABEn continuem promovendo oficinas
de trabalho para tratar de temas relacionados com a educação superior
em enfermagem: exame nacional de cursos(provão); articulação
graduação e pós-graduação; capacitação em forma de treinamento, dos
consultores AD HOC da CEE/Enf.; projeto pedagógico para a
graduação em enfermagem e licenciatura em enfermagem.
Quadro 4- Seminários, Local..N. de incritos, Temas Livre, Anais e
Relatório
Seminário-
Local/ano
Nº de inscritos
Temas livre
Anais
Relatório
1º SENADEn
R. de Janeiro-1994
166
-
-
Sim
2º SENADEn
Florianópolis-
124
-
Sim
-
1997
3º SENADEn
R. de Janeiro-1998
139
-
-
Sim
4º SENADEn
Fortaleza-2000
252
145
Sim
-
5º SENADEn
São Paulo-2001
398
100
Sim
-
Contribuições dos SENADEn
Estes encontros mobilizaram a enfermagem brasileira com
relação a necessidade de discutir coletivamente as questões pertinentes
222
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
a formação dos profissionais de enfermagem, tendo por base, uma
política de formação coerente com os princípios estabelecidos pela
Aben, entidade representativa da categoria. Muitas são as suas
contribuições, contudo destacamos aquelas que sintetizam as vitórias
conquistadas coletivamente:
Mobilização para continuidade das discussões realizadas nos
SENADEns em Oficinas e Seminários específicos por nível de
formação, para compatibilizar as recomendações;
Fortalecimento das Diretorias de Educação das ABEns;
Fortalecimento da ABEn como representante da enfermagem, junto
ao MEC, CNE e CNS, nas questões pertinentes ao processo de
formação;
Articulação com a COESP/MEC/SESU-2000/02 para aprovação das
diretrizes curriculares contemplando as recomendações dos
SENADEns, sem ferir a sua essência;
Articulação com o CNS e o SEMTEC/MEC para aprovação dos
referenciais curriculares para a educação profissional da área da saúde;
Reconhecimento do SENADEn como um fórum de educação
permanente para os docentes/enfermeiros assistenciais e alunos,
reforçando as discussões e reflexões acerca do processo de formação
em enfermagem;
Consolidação de uma cultura de discussão coletiva sobre os
problemas e encaminhamentos referentes a educação em enfermagem
no Brasil.
Considerações Finais
Falar da contribuição do SENADEn para a construção das
diretrizes curriculares em enfermagem no Brasil é falar do
compromisso da ABEn com a educação em enfermagem.
Compromisso explicitado por meio do próprio SENADEn, bem como
das outras atividades/encontros/oficinas realizadas no CBEn, nos
SENPE, nos ENFs e, principalmente no acompanhamento das
questões emergenciais que surgem e demandam respostas imediatas,
tais como as audiências públicas, muitas geradas por discussões
encampadas pela ABEn.
223
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
É nesse contexto que buscamos apreender a educação em
enfermagem como parte da história dessa entidade.
ABEn tem conduzido de maneira ampla e participação sobre
educação e currículo, desde a sua criação busca parcerias com
segmentos representativos da enfermagem para discutir, analisar,
definir, posicionar-se, comprometer-se com a profissão. Na última
década foram produzidos documentos importantes, de forma coletiva,
que tem balizado as discussões da categoria de enfermagem.
Os seminários nacionais para discussões das diretrizes para a
educação em enfermagem, identificada como SENADEn, promovidos
e coordenados pela ABEn desde 1994, constituíram-se no fórum de
representação da enfermagem brasileira, para as discussões das
questões relacionadas ao ensino, à saúde, à educação e a formação do
profissional de enfermagem(ALVES,2000).
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XAVIER, I. de M. Cursos seqüenciais - implicações para a prática da
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XAVIER, I.de M. Diretrizes Curriculares de Enfermagem: um projeto
em construção. Informativo ABEn ano 43,n.1,jan./mar./2001 a.
225
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
XAVIER,I.de M. Padrões de Qualidade para Avaliação dos Cursos de
Graduação
em
Enfermagem:
construção
coletiva
e
democrática.Informativo ABEn ano 43,n.2,abr./jul.,2001b.
226
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
SESSÃO DE ENCERRAMENTO
DELIBERAÇÕES DA PLENÁRIA FINAL
A plenária final aprovou os seguintes encaminhamentos em
relação às questões colocadas em pauta por docentes, estudantes,
dirigentes de escolas e da ABEn, pela relevância social e
estratégica, em termos técnicos, políticos, éticos e organizacionais,
visando a atualização da agenda política da ABEn para a
Educação em Enfermagem no Brasil:
Aos Conselhos Nacionais de Saúde (CNS) e de Educação (CNE),
que analisem a abertura indiscriminada de criação de novos cursos
de Enfermagem, com vistas ao aperfeiçoamento do sistema.
Ao CNS e CNE, que seja construída uma pauta conjunta com a
ABEn, sobre a formação de recursos humanos para o SUS,
visando o fortalecimento do processo de criação do Programa de
Incentivo às Mudanças nos Cursos de Graduação de Enfermagem
PROEnf.
Ao CNS, com cópia ao FENTAS, que avalie, com a devida
urgência, e apresente à sociedade e ao Congresso Nacional o seu
posicionamento sobre o Projeto de Lei nº 25/2002 que
regulamenta o ato médico.
Ao Conselho Nacional da ABEn (CONABEn), que seja avaliada a
possibilidade de que os SENADEn´s sejam anuais, pelo menos até
2006.
A ABEn, em consonância com o CONABEn, que promova
iniciativas nos sentido de que sejam respeitadas a autonomia, a
governabilidade e os procedimentos de avaliação didáticoadministrativa das instituições e sistemas educacionais e
descaracterizada a exigência de responsabilidade técnica dos
docentes/escolas, regulamentada pelo sistema COFEN/COREN´s.
A ABEn, em consonância com suas Seções e Regionais, que
promova a discussão, em todos os estados, principalmente nos
fóruns de escolas, sobre a impropriedade da implantação do exame
227
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
de ordem para a Enfermagem, a ser proposto pelo Sistema
COFEN-CORENs, para que se tenha discussão acumulada sobre o
tema que possibilite uma tomada de posição no próximo CBEn,
em Fortaleza, no mês de novembro próximo vindouro.
A ABEn, suas Seções e Regionais, que realizem campanhas para
ampliar o nº de sócias(os), com o objetivo de fortalecer a entidade,
para que mais escolas sejam vinculadas possibilitando a criação
dos Fóruns de Escolas e de Estudantes nos Estados, bem como dos
Conselhos Consultivos Estaduais e Nacional de Escolas de
Enfermagem.
A ABEn e Escolas de Enfermagem, que organizem e implantem
núcleos de formação política nas escolas, através de parcerias
locais, para que a ABEn seja fortalecida organizacional e
politicamente nos Estados e as(os) futuras(os) enfermeiras(os)
tenham qualidade política para intervir criticamente nas decisões,
principalmente em relação as políticas de saúde, educação e
trabalho na área da Saúde/Enfermagem.
A ABEn, que dê continuidade à participação dos estudantes nas
atividades dos próximos SENADEn´s, bem como assegure espaço
para que as(os) estudantes de enfermagem possam veicular
notícias de seu interesse no Boletim Informativo da ABEn (BI).
228
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
MOÇÕES E MANIFESTOS APROVADOS
Moção de reconhecimento a ABEn como a entidade que
historicamente coordena, promove e representa a Enfermagem
brasileira nas questões educacionais, em todos os níveis de ensino
da profissão, não reconhecendo a necessidade de criação de outras
entidades para atuar neste campo.
Moção de repúdio à criação de cursinhos preparatórios ao ENC
(Provão).
Moção de repúdio ao atual modelo de avaliação do ensino,
proposto e desenvolvido pelo MEC.
Moção de repúdio ao Projeto de Lei 25/2002, em tramitação no
Congresso Nacional, que trata da definição do Ato Médico, pois o
mesmo poderá implicar na descontinuidade das ações dos
profissionais da saúde, principalmente na rede básica de saúde.
Manifesto dos estudantes de enfermagem, presentes ao evento,
relacionando temas de uma agenda comum, a ser implementada
pela ABEn e pelo Movimento Estudantil que envolve a discussão
e construção conjunta de um projeto de avaliação institucional, a
participação no Programa de Sustentabilidade ABEn/MS para a
Implantação das Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduação, a participação conjunta no Fórum Social Mundial e a
formação de núcleos de formação política junto às IES.
229
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
AVALIAÇÃO DO 6º SEMINÁRIO NACIONAL DE DIRETRIZES
PARA A EDUCAÇÃO EM ENFERMAGEM
Dos 316 inscritos, 69 (22%) responderam ao formulário de
avaliação.
Quanto à caracterização dos respondentes, 63,6% são de
escolas, destes 42,5% na graduação e pós-graduação, 32,5% na
graduação e 15,0% no nível médio; 23, 8% atuam em serviço e escola,
11% são acadêmicos e 1,6% no serviço.
A quase totalidade dos respondentes (67) considerou que as
temáticas abordadas contribuíram para ampliar a sua visão como ator
social, destacando como pontos fortes do evento: a possibilidade de
socialização de dúvidas e ansiedades, as trocas de experiências e a
discussão coletiva das dificuldades no âmbito da enfermagem. As
temáticas foram consideradas como bem desenvolvidas e
interrelacionadas com o atual contexto da enfermagem, fornecendo
subsídios quanto ao conhecimento e aplicabilidade do currículo
integrado numa abordagem comprometida com as necessidades de
saúde da população e a busca de parcerias na construção de projetos
políticos nas instituições.
Em relação às estratégias metodológicas do evento (mesas
redondas, pôsteres animados e oficinas), os respondentes, na sua
maioria, consideraram que estes foram positivos no que se refere à
coordenação, conjunção de pessoas motivadas para discussão, trocas
de experiências e apresentação de resultados. Quantos aos pontos
negativos, foram citados: as condições logísticas, o espaço pequeno e
a má operacionalização do som e controle do horário das atividades.
A maioria dos respondentes considerou que suas expectativas
foram atendidas e, até mesmo, superadas na medida que os
participantes puderam exercitar a liberdade da construção de uma
nova proposta , tendo em vista a dinâmica adotada nas oficinas e,
ainda, a troca de experiências pela diversidade da representatividade
das regiões brasileiras. Entre as expectativas não atendidas e também
apresentadas como sugestões foram citadas:
230
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
a necessidade de aprofundar a discussão sobre o projeto político
pedagógico, currículo integrado,
a operacionalização e avaliação dos currículos orientados pela
formação de competências,
a implatação das Diretrizes Curriculares e do processo de
avaliação institucional,
articulação entre os três níveis de ensino,
discussão sobre Licenciatura e Especializações em enfermagem,
explicitar a participação da ABEn nas parcerias desenvolvidas
com os projetos do PROFAE/MS,
a necessidade da participação da CEENF no evento,
a realização de encontros regionais conduzidos pelas ABEn
Seções.
Quanto as temáticas sugeridas para o próximo SENADEn, foram
citadas:
A socialização do conhecimento e as universidades como
propulsoras nesse processo ,
Desafios atuais da educação ,
Diretrizes Curriculares ,
Projeções futuras de atuação do enfermeiro no contexto nacional
e internacional (mediante este momento vivido no SENADEn,
com foco no ensino e no mercado de trabalho),
Qualidade de vida, trabalho e saúde mental, mudanças na
psiquiatria ,
Avaliação das condições de oferta dos cursos ,
Avaliação das novas propostas de projeto político pedagógico ,
A construção do conhecimento na formação em enfermagem:
metodologias, participação de ensino, novos cenários e novas
tecnologias ,
A pós-graduação qualificando os docentes para a graduação
com base nas novas determinações e demandas do ensino
superior .
231
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CARTA DE TERESINA
O 6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação
em Enfermagem SENADEn, realizado de 27 a 30 de maio de
2002, em Teresina, Piauí, teve como tema central Educação e
Mudanças: discutindo os contextos, textos, lições e propostas.
Reuniu enfermeiras(os), técnicas(os), docentes, alunas(os),
gestores do ensino de Enfermagem e de Centros de Ciências da Saúde,
além de convidados provenientes dos Ministérios da Saúde e
Educação, Organização Pan-americana da Saúde, Rede Unida,
Universidades, Cursos de Enfermagem e Educação, dentre outros.
Neste cenário e com estes atores, desenvolveu-se uma
discussão plural sobre o que pensa, analisa e propõe a Enfermagem
brasileira frente aos atuais rumos da educação nacional, destacando-se
as mudanças a serem implementadas na formação dos(as)
profissionais de saúde, e dentre eles as(os) trabalhadoras(es) de
enfermagem, assim como, as parcerias políticas e institucionais
necessárias para consolidar as mudanças propostas e em processo de
regulamentação.
Dentre os fatos da conjuntura educacional que merecem
análise profunda e detalhada nas discussões estão a implementação
das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Enfermagem e o Exame Nacional de Cursos.
As proposições oriundas dos debates e oficinas
específicas, respaldadas pela plenária final, revelam perspectivas
diversas para o encaminhamento destas questões, orientadas,
fundamentalmente, pela compreensão de que:
As Diretrizes Curriculares para o curso de graduação em
enfermagem devem ser tomadas como um ponto de partida para as
mudanças necessárias, em construção, e não como uma exigência
normativa que imobilize os processos em curso, que estão
orientados na mesma perspectiva. Assim, as diretrizes devem
nortear a construção coletiva dos processos políticos pedagógicos
de cada instituição de ensino, de forma a contemplar a
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
especificidade institucional e do local onde se realiza o curso, bem
como, o perfil desejado para um enfermeiro crítico, participativo,
com qualidade política e humanista.
Em relação às universidades públicas, foi apontada a necessidade
de superação das limitações advindas de sua estrutura que muitas
vezes inviabilizam a implantação de modelos curriculares menos
tradicionais. Além disso, foi, mais uma vez, apontada a grave crise
financeira que perpassa estas instituições, gerada pelo modelo
neoliberal que orienta as políticas de educação, que tem
ocasionado a redução progressiva dos quadros docentes, bem
como a deterioração de suas instalações físicas, o que certamente
compromete a qualidade do seu ensino. Também é observada a
implantação indiscriminada de novos cursos, principalmente nas
instituições privadas, havendo uma preocupação com a qualidade
dos mesmos, tanto no que se refere às condições de infraestrutura
como em relação à qualificação de seu corpo docente.
Em relação aos docentes, foi enfatizada a importância da sua
capacitação, para que as mudanças cheguem até a sala de aula e
aos campos de prática, bem como a integração com a pósgraduação.
Quanto à carga horária, tempo de integralização e duração dos
cursos de graduação entende-se ser necessário definir um
parâmetro de referência nacional. Propõe-se que os cursos tenham
a duração mínima de 4.000 horas, com um tempo de integralização
de no mínimo 8 semestres ou 4 anos letivos.
Quanto à proposta do Conselho Nacional de Educação, contida nas
Diretrizes Curriculares para a educação profissional de nível
tecnológico, que aponta para a formação do tecnólogo também na
área de enfermagem, caracterizado como profissional com
formação superior, de curta duração e voltada para o trabalho, a
posição coletiva é de que seja excluída a referência à Enfermagem.
233
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Tal posição está baseada nas especificidades do trabalho em saúde
e sua regulamentação, nas implicações sobre a equipe de
enfermagem podendo, inclusive, determinar a criação de uma
outra categoria profissional. Esta inclusão ampliaria a
fragmentação do processo de trabalho, não contribuindo para uma
melhor qualidade na prestação dos cuidados e na organização dos
serviços de saúde/enfermagem, uma vez que observamos
limitações na implantação dos princípios de integralidade e
interdisciplinaridade que, em nossa opinião, estão relacionadas
com a excessiva divisão do trabalho no interior de um mesmo
recorte do conhecimento em saúde.
Quanto ao Exame Nacional de Cursos (Provão), o mesmo não foi
considerado capaz de promover uma avaliação consistente da
formação das(os) enfermeiras(os), já que entendemos que esta
estratégia de avaliação não é a mais adequada, tendo em vista a
especificidade do ensino de enfermagem. Propõem-se múltiplas
intervenções neste processo, que vão desde o boicote proposto
pelo movimento estudantil até as iniciativas para a construção de
uma avaliação institucional que abranja todo o processo de
formação e se dê ao longo do desenvolvimento do currículo. Tal
movimento se daria em articulação com outras áreas de formação,
e de forma compatível com os pressupostos que fundamentam as
Diretrizes Curriculares Nacionais.
Quanto à formação da(o) Enfermeira(o) que irá atuar como
docente em Educação Profissional de nível técnico, reconhece-se
que as atuais diretrizes curriculares para a formação de
professoras(es) para a educação básica não atendem as
necessidades do ensino de enfermagem. Tais diretrizes propõem
que os cursos tenham uma carga horária mínima de 2.800 horas e
tempo de integralização de 3 anos e impedem que a formação
pedagógica seja uma complementação do bacharelado em
Enfermagem, uma vez que determinam que a formação
pedagógica se dê, integralmente, em cursos de licenciatura. Assim,
234
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
considerando que na formação de profissionais de enfermagem,
em qualquer nível, a ação de ensinar não pode ser dissociada do
ato de saber-fazer, saber, ser, é necessário que o(a) licenciado(a)
em Enfermagem seja também bacharel.
Desta forma, considerando-se a importância, qualitativa e
quantitativa, do pessoal de enfermagem nas ações de saúde, de sua
qualificação profissional formal e contínua, propõe-se uma
discussão para encontrar alternativas que contemplem as
especificidades da licenciatura em enfermagem, garantindo que
não haja solução de continuidade na formação dos demais
profissionais que compõem a equipe de enfermagem, sem prejuízo
de outras possibilidades de formação de docentes para atuarem no
nível técnico.
235
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
POSTERES ANIMADOS
236
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
MUDANÇAS NA FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM
O
PROJETO
PEDAGÓGICO:
TRANSFORMADAS EM AÇÕES
IDÉIAS
COLETIVAS
Beatriz Sebben Ojeda55
Marion Creutzberg56
Valéria Lamb Corbellini57
Trata-se de um relato de experiência de vivências da trajetória de
implantação do Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em
Enfermagem da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul (PUCRS). Os objetivos deste relato são apresentar as estratégias
utilizadas na operacionalização de alguns objetivos do curso, bem
como subsidiar permanentes reflexões sobre o processo de ensino da
enfermagem. O trabalho tem como referencial o Projeto Pedagógico e
seus pressupostos teóricos. São utilizados como fonte de dados para o
relato da experiência os relatórios de seminários de professores, os
relatórios de disciplinas e documentos relativos a reuniões e
discussões com o corpo docente e discente do Curso. Identifica-se
uma diversidade de estratégias que são implantadas para que os
objetivos sejam alcançados. Percebe-se que os desejos implícitos nos
objetivos do Projeto Pedagógico estimulam, continuamente, a busca
individual e coletiva de uma ação renovada, em constante
transformação.
Palavras-chaves: Projeto Pedagógico, ensino em Enfermagem.
55
Enfermeira. Mestre em Educação (PUCRS). Doutoranda em Psicologia (PUCRS).
Diretora Da Faculdade de Enfermagem, Fisioterapia e Nutrição da PUCRS. E-mail:
[email protected]
56
Enfermeira, Coordenadora e Professora assistente da Faculdade de Enfermagem/
PUCRS. Mestre em Educação/ PUCRS. Doutoranda em Educação/PUCRS.
57
Enfermeira, Professora assistente da faculdade de Enfermagem/PUCRS. Mestre
em Enfermagem/UFRGS. Doutoranda em Gerontologia Biomédica/PUCRS.
237
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
1 Introdução
O relato apresenta vivências da trajetória de implantação do
Projeto Pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem da
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
Compartilhando com Bicudo (1995), no sentido de que projeto
lança idéias para serem transformadas em ações no cotidiano da
Universidade, o presente trabalho aborda as estratégias de
operacionalização de alguns objetivos do curso propostos em seu
Projeto Pedagógico.
Acreditamos que os objetivos expressam os desejos,
aspirações, buscas e oportunidades de criação do corpo docente por
intermédio de diálogo permanente com as diferentes redes e relações
que perpassam o processo ensino-aprendizagem.
Na forma de um relato de experiência, resgatamos esse
processo no momento em que a primeira turma chega à fase de
conclusão do curso, lançando um olhar retrospectivo, crítico e
reflexivo; tendo a preocupação com permanentes reflexões tão
necessárias ao papel do educador e constantemente alicerçadas das
legislações que orientam o processo de ensino da Enfermagem.
Assim, os objetivo deste relato são: apresentar as estratégias
utilizadas na operacionalização de alguns objetivos do curso, bem
como subsidiar permanentes reflexões sobre o processo de ensino da
Enfermagem.
São utilizados como fonte de dados para o relato da experiência,
os relatórios de seminários de professores; os de disciplinas e
documentos relativos a reuniões e discussões com o corpo docente e
discente do curso.
2 Tópicos de uma trajetória
O Curso de Graduação em Enfermagem/PUCRS foi criado em
1998. A construção e implementação de seu Projeto Pedagógico
(Ojeda et al., 1998) são fruto de trajetórias profissionais, reflexões e
amadurecimento de idéias do grupo de profissionais/docentes,
238
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
enfermeiros assistenciais, corpo discente e funcionários. O
aprofundamento dessas discussões culminou na escolha dos princípios
norteadores do curso, expressados nos referenciais teóricos do
Cuidado Humano. Encontros, visitas a instituições de ensino e de
saúde, reuniões, seminários, propiciaram o amadurecimento de idéias
e estratégias que estão em permanente reconstrução, fonte de
ensinamentos constantes e essenciais neste processo.
Concordamos com Lunardi (1998, p.170) quando se refere ao
Projeto Pedagógico como:
...ação e movimento em que o
planejamento passa a ser encarado não como uma
exigência burocrática, mas como a conscientização,
fruto do ato de pensar e refletir, do que buscar frente
ao estabelecido no Projeto Pedagógico do curso de
cuja elaboração participamos, entendido, desse modo,
como um processo revestido de dinamicidade.
Para a referida autora a implementação do projeto pressupõe o
entrelaçamento dos objetivos e princípios norteadores nele propostos.
Neste sentido, partindo do planejamento do curso, em conjunto com o
corpo docente e discente, delineou-se estratégias que abarcassem essas
dimensões.
Entendemos que, permeada à implementação conjunta de um
Projeto Pedagógico, está a concepção de um grupo que oportuniza a
criação de uma nova identidade, como um exercício de liberdade que
se desprende do discurso e da prática usual da profissão; oportuniza
também um recomeçar ainda imune da ordem empírico-discursiva da
instituição, sendo, portanto, a possibilidade de transformação
profissional e institucional.
Constituir um novo grupo de trabalho pressupõe princípios
éticos que respeitem a cultura institucional e seus valores. O respeito à
cultura e à singularidade de cada integrante oportuniza-lhe a expressão
da diversidade de visões de mundo, como complementaridade.
Através desse grupo constituído no contexto do curso é que as
propostas foram sendo desenvolvidas num movimento de ir e vir.
Assim, elegemos algumas dessas estratégias visando compartilhar as
239
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
vivências. Para isso destacamos quatro dentre os objetivos do curso,
incluindo algumas das estratégias relacionadas a eles:
Objetivo: Desenvolver competências que possibilitem a reflexão
crítica, a inovação e criatividade no cuidado à saúde do ser humano.
(Ojeda et al, 1998)
Estratégias operacionais integradas ao cotidiano acadêmico:
-
Dinâmicas grupais com vivências e possibilidades de
expressão corporal criativa na introdução das diferentes
disciplinas teórico-práticas;
-
Espaços lúdicos, culturais e de criatividade com o corpo
docente e discente;
-
Engajamento do corpo discente no processo amplo de
implementação do Projeto Pedagógico.
Objetivo: Desenvolver competências para o comprometimento com a
investigação científica, como consumidor de conhecimento e
propiciador de novos conhecimentos, inserido no cotidiano
profissional, privilegiando o desenvolvimento da profissão. (Ojeda et
al, 1998)
Estratégias operacionais integradas ao cotidiano acadêmico:
-
Inserção do desenvolvimento de habilidades em pesquisa
desde o primeiro semestre, culminando com o
desenvolvimento do trabalho de conclusão de curso.
Objetivo: Desenvolver competências que comprometam os
profissionais com a prevenção, promoção, manutenção ou
recuperação da saúde, com resolutividade, compatível com a situação
da pessoa e da família em seu ciclo vital e da comunidade,
respeitando os princípios éticos e bioéticos liderando, coordenando e
executando as ações planejadas em todas as instâncias do Sistema de
Saúde. (Ojeda et al, 1998)
240
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Estratégias operacionais integradas ao cotidiano acadêmico:
-
Inclusão de reflexões bioéticas em todos os semestres, além
da disciplina Bioética;
-
Em todas as disciplinas teórico-práticas são previstas
atividades acadêmicas integradas aos diversos níveis de
atenção à saúde;
-
Temáticas como família e ciclo vital são abordadas de forma
transversal ao longo do curso.
Objetivo: Desenvolver competências para o desenvolvimento das
relações interpessoais, grupais, incluindo as relações e ações
interdisciplinares, que envolvem o processo do cuidar e gerencial.
(Ojeda et al, 1998)
Estratégias operacionais integradas ao cotidiano acadêmico:
-
A disciplina "Seminário Integrado", presente em todos os
semestres, propicia aos alunos reflexão sobre a convivência
grupal, os desafios das relações interpessoais, do viver pessoal
e profissional;
-
Atividades que
assistencial;
-
Espaços de construção grupal com o corpo docente
contemplando os diferentes olhares do conhecimento e a
interdisciplinaridade;
-
Seminários, reuniões e cursos, com o corpo docente, que
oportunizam a construção de conceitos e pressupostos
teóricos, a discussão e criação de tecnologias pedagógicas.
favorecem
a
aproximação
docente-
3 Considerações finais
Os desejos implícitos nos objetivos do Projeto Pedagógico
estimulam, continuamente, a busca individual e coletiva de uma ação
241
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
renovada, em constante transformação. Dessa forma o Projeto
Pedagógico é, antes de tudo, um instrumento que potencializa o
processo acadêmico e o compromisso social da Universidade.
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OJEDA, Beatriz S. et al. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação
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242
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A IMPLANTAÇÃO DO CURSO TÉCNICO DE
ENFERMAGEM NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
MARIA UFSM
Carmem Lúcia Colomé Beck58
Stela Maris de Mello Padoin 59
Eliane Tatsch Neves Vernier60
Este projeto objetivou a qualificação dos Auxiliares de
Enfermagem com ensino médio completo do Hospital Universitário de
Santa Maria, a partir da implantação do Projeto de Educação
Profissional de Nível Técnico em Enfermagem. A metodologia incluiu
parceria entre Colégio Técnico-Industrial, Pró-Reitoria de Recursos
Humanos, Hospital Universitário e Departamento de Enfermagem. A
primeira turma iniciou as aulas em dezembro/2000, com término em
agosto/2001. A modalidade de ensino foi a metodologia
problematizadora e educação no trabalho, com a tecnologia
educacional fornecida pela Universidade Federal de Santa Catarina. A
primeira turma foi formada por 70 alunos selecionados por sorteio
público que atuaram em diferentes setores do Hospital Universitário.
Os
alunos
desenvolveram
atividades
teórico-práticas,
preferencialmente, no horário de trabalho, em unidades complexas
(unidades de terapia intensiva, pronto-atendimento, etc) sob a
supervisão de enfermeiros facilitadores. Alguns resultados foram
evidenciados ao término da primeira turma do Curso Técnico,
58
Professora Adjunto do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de
Santa Maria- UFSM. Enfermeira, Doutora em Filosofia da Enfermagem- UFSC.
Membro do Grupo de Pesquisa GEPES/UFSM. Endereço: Rua Duque de Caxias,
1361/401. Santa Maria- RS. Cep: 97015-190. e- mail: [email protected].
59
Professora Assistente do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal
de Santa Maria- UFSM. Mestre em Enfermagem- UFSC. Membro do Grupo de
Pesquisa GEPES/UFSM.
60
Professora Auxiliar de Ensino do Departamento de Enfermagem da Universidade
Federal de Santa Maria-UFSM. Especialista em Saúde Coletiva, Mestranda em
Enfermagem- UFRGS. Membro do Grupo de Pesquisa GEPES/UFSM.
243
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
destacando-se: - fortalecimento das parcerias construídas com vários
segmentos; - conclusão de 65 alunos do Curso; - início da segunda
turma em dezembro de 2001 (95 alunos), incluindo novas alianças (20
alunos auxiliares de enfermagem de um Hospital Municipal); proposta do Colégio Técnico-Industrial para criação de curso regular
na instituição (inclusão de clientela externa à Universidade). Pode-se
destacar a qualificação dos profissionais observada nas reflexões
críticas e nas mudanças de atitudes, o que interferiu na melhoria da
qualidade da assistência oferecida à população.
INTRODUÇÃO
O Estado do Rio Grande do Sul, assim como outros Estados da
federação, também se encontra carente de profissionais habilitados
para o exercício da enfermagem em todos os níveis de formação.
Segundo o Conselho Regional de Enfermagem do Rio Grande do Sul
(COREN-RS), em 2000 existiam 7.612 enfermeiros (14,61%), 7.115
técnicos de enfermagem (13,66%) e 37.073 auxiliares de enfermagem
(71,17%).
Além da Lei 7.498/86 que dispõe sobre a regulamentação do
exercício da enfermagem e dá outras providências, um outro aspecto
legal que respalda a formação de Técnicos de Enfermagem é a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996). Esta recomendação estabelece que o curso seja
realizado concomitante ou seqüencialmente ao ensino médio
acompanhando, desta forma, não apenas uma tendência do mercado
de trabalho, mas também a expectativa de aumentar os níveis de
formação existentes.
A FORMAÇÃO DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM
O perfil profissional desejado para este profissional Técnico de
Enfermagem inclui ações de promoção, prevenção, recuperação e
reabilitação, referenciadas nas necessidades de saúde individuais e
244
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
coletivas, determinadas pelo processo saúde-doença, especialmente
com referência aos pacientes gravemente enfermos.
A visão crítico-reflexiva e o conhecimento da realidade social na
qual está inserido é importante pois favorece seu compromisso com as
necessidades de saúde da população.
Prevê também a aplicação das habilidades cognitivas,
psicomotoras e afetivas, fundamentadas nos conhecimentos técnicocientíficos, éticos, políticos e educativos, que contribuem para o
alcance da qualidade do cuidar em Enfermagem, desempenhando suas
atividades profissionais com responsabilidade, justiça e competência,
considerando os princípios básicos de universalidade, eqüidade e
integralidade da assistência à saúde.
As competências para a formação de Técnico em Enfermagem,
tem como base legal as atividades previstas na Lei do Exercício
Profissional e são apresentadas a seguir:
participar do planejamento, programação, orientação das atividades
de assistência de Enfermagem;
desempenhar ações de Enfermagem, inclusive a pacientes em estado
grave, nos níveis de promoção, proteção, recuperação e de
reabilitação da saúde de indivíduos e/ou grupos sociais, excetuandose os cuidados requeridos por pacientes com risco de vida;
participar da prevenção e controle sistemático dos danos físicos
decorrentes da assistência à saúde;
participar da prevenção e controle sistemático da infecção
hospitalar;
atuar nos programas de higiene e segurança no trabalho;
participar da implementação do programas de vigilância à saúde;
participar de programas /projetos de pesquisa.
Já no que diz respeito às Diretrizes Pedagógicas estabelecidas
para este curso as mesmas foram:
privilegiar a metodologia de integração ensino-serviço, tornando
o processo ensino-aprendizagem aderido à realidade do trabalho, de
245
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
modo que as experiências do aluno sejam respeitadas como ponto de
partida de sua formação;
usar metodologias de ensino que exercitem a aprendizagem para a
solução de problemas não somente clínicos mas também sociais:
trabalhos comunitários, diagnósticos participativos e de outras
formas que promovam a reflexão sobre a realidade e a prática da
abordagem coletiva;
incentivar os gestores das instituições prestadoras de assistência à
saúde, através de mecanismos de sensibilização, quanto à
importância do envolvimento dos serviços no processo ensinoaprendizagem, visando a melhoria da qualidade e produtividade no
atendimento ao cliente, com o objetivo de criar condições mínimas
para capacitação conjunta de profissionais docentes e de serviço em
metodologias participativas, buscando soluções a problemas
comuns;
implementar processos metodológicos, com enfoque clínicoepidemiológico que propiciem a articulação teoria-prática
envolvendo profissionais docentes e de serviço;
estimular nos alunos, através dos conteúdos das disciplinas, a
reflexão sobre a sua inserção enquanto seres sociais, propiciando
meios para que se tornem críticos a partir de suas próprias vivências
enquanto cidadãos;
estimular experiências de integração/correlação dos conteúdos das
diversas disciplinas necessárias para a formação do profissional de
Enfermagem, na perspectiva da compreensão do processo de
trabalho da Enfermagem em sua dimensão particular e no contexto
do trabalho em saúde;
implementar avaliações curriculares participativas, envolvendo
professores, alunos e profissionais do serviço, para juntos, trocarem
experiência, serem co-partícipes nas decisões e buscarem
alternativas para a formação dos profissionais;
proporcionar o contato dos alunos com a realidade de saúde, já no
início do curso, para que possam perceber a necessidade da
246
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
interdisciplinaridade na resolução de problemas, valorizando, desta
forma, os conteúdos das disciplinas;
estimular a participação em projetos de pesquisa durante o curso,
reforçando a construção da visão crítica do aluno fomentando sua
participação na produção do conhecimento, reforçando a
interdisciplinaridade de modo contínuo, articulado com experiências
práticas vivenciadas;
garantir que a avaliação do aluno ocorra passo a passo no processo
ensino-aprendizagem, a fim de identificar e superar as dificuldades
detectadas e de reorientar o trabalho (avaliação e recuperação do/no
processo).
A IMPLANTAÇÃO DO CURSO NA UFSM
A formação de recursos humanos para a área da saúde, no
presente caso, Técnicos em Enfermagem pela Universidade Federal de
Santa Maria- UFSM, órgão público federal, constituiu base para
assegurar o que determina a Constituição Federal de 1988.
De outra parte, a UFSM, enquanto órgão de ensino, pesquisa e
extensão assumiu um dos seus compromissos políticos e sociais que é
promover e articular o desenvolvimento do ensino, principalmente,
nas áreas consideradas prioritárias. Também é importante destacar que
a educação continuada do trabalhador é compromisso ético do
enfermeiro, ressaltando-se que esta capacitação tem reflexos na
qualidade de assistência de enfermagem prestada, bem como no
aspecto da empregabilidade do profissional de saúde.
A implantação do Curso Técnico de Enfermagem na UFSM
ocorreu em dezembro de 2001, sendo que este grupo concluiu suas
atividades em julho de 2002. A turma foi composta por 70 alunos
sendo que 65 foram aprovados e concluíram as atividades propostas
pelo curso, titulando-se Técnico de Enfermagem.
A parceria estabelecida com a Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) foi essencial para a realização do curso na UFSM,
247
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
uma vez que já haviam realizado este trabalho naquela universidade e
que possibilitaram o uso da tecnologia educacional.
A tecnologia educacional foi composta por seis livros, sendo que
cinco compõe o módulo I formação do Auxiliar de Enfermagem e o
sexto corresponde ao módulo II
formação do Técnico de
Enfermagem. Este curso também contribuiu com a realização da
capacitação técnico-pedagógica (em vários momentos) das
enfermeiras facilitadoras e supervisoras.
O hospital Universitário de Santa Maria é um hospital público,
federal e de referência regional e observou-se que no HUSM havia
uma demanda reprimida de auxiliares de enfermagem que desejavam
se qualificar, o que justifica a iniciativa de se iniciar este curso
capacitando o pessoal da UFSM.
Nesta universidade, para se efetivar a primeira turma de
Técnicos de Enfermagem foi necessário estabelecer parcerias dentro
da instituição as quais envolveram a Pró-Reitoria de Recursos
Humanos, o Colégio Técnico-Industrial (CTISM), o Hospital
Universitário de Santa Maria (HUSM) e o Departamento de
Enfermagem da UFSM.
Os critérios que envolveram a seleção dos alunos-auxiliares de
enfermagem que poderiam candidatar-se para realizarem o curso
incluíram: ser Auxiliar de Enfermagem e ter concluído o ensino
médio; estar cursando ou ter concluído o ensino médio; ser servidor
do Hospital Universitário na área de enfermagem. Tendo em vista a
demanda elevada de candidatos e a oferta restrita de vagas, optou-se
por realizar um sorteio público envolvendo todos os interessados
previamente inscritos.
O curso teve uma carga horária total de 690 horas, sendo 400
horas ensino teórico-prático e 290 horas de estágio supervisionado.
A educação no trabalho e a metodologia problematizadora foram
utilizadas como pilares neste curso. Para tanto, foram contactadas 12
enfermeiras, denominadas facilitadores, todas com atuação no
Hospital Universitário que participaram junto aos alunos na realização
das atividades propostas pelo curso.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
As atividades teórico-práticas foram realizadas em diversas
unidades do Hospital Universitário, atendendo ao critério de oferecer
um cuidado de enfermagem de maior complexidade o que também
incluía pacientes com doenças graves, entretanto, sem risco de vida.
Portanto, foram selecionados locais em que a enfermeira realizasse o
acompanhamento dos alunos, necessitando capacitá-las somente
quanto à metodologia problematizadora.
Assim, a matriz curricular compreendeu um conjunto de
disciplinas desenvolvidas nos Módulos II, num total de 690 horas,
destinadas ao ensino teórico e ensino teórico-prático. Além disso, é
acrescida ao módulo a carga horária do estágio supervisionado em
função da natureza da qualificação.
Nesta proposta, entendeu-se por Ensino teórico aquele que dá
maior ênfase à fundamentação teórica, entretanto, aderente à realidade
com qual estabelece relações e aproximações, contextualizando-o pela
reflexão. Já no Ensino teórico-prático ocorreu ênfase maior ou menor
para a teoria ou para a prática, de acordo com o conteúdo. Este tipo de
ensino está fortemente ligado à realidade, podendo ocorrer em sala de
aula, em laboratório e instituições de saúde ou na própria comunidade.
Esta modalidade de ensino foi desenvolvida ao longo do curso, com
objetivo de propiciar a relação teoria-prática na consolidação dos
conhecimentos teóricos e das habilidades técnicas específicas de cada
conteúdo programático. O Estágio supervisionado foi o período em
que, com acompanhamento do docente capacitado pedagogicamente,
os alunos vivenciaram a prática, consolidando os conteúdos teóricos e
aprimorando as suas habilidades no exercício prático do cuidado de
Enfermagem.
O planejamento das atividades teórico-práticas foi articulado
com o desenvolvimento dos conteúdos e com a realidade do campo de
prática para que se efetivasse um ensino contextualizado, por nível de
complexidade e segundo as competências a serem adquiridas no
Módulo Profissional.
Os Critérios de Avaliação, nesta modalidade de ensino,
envolveram a aprendizagem de conteúdo e da prática e o crescimento
249
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
integral do aluno nas dimensões cognitiva, afetiva e psicomotora,
sendo o aluno considerado o protagonista do seu desenvolvimento
pessoal e profissional. O processo de ensino-aprendizagem foi medido
pelas avaliações mensais, auto-avaliações e avaliação do desempenho
final por Área de disciplinas.
A avaliação mensal forneceu informações importantes que
permitiram a reorientação do aluno ao longo de sua trajetória, levando
em conta o perfil projetado, os conhecimentos e habilidades, as
atitudes e os comportamentos esperados. Na avaliação de processo, o
aluno e o enfermeiro-facilitador procederam a avaliação em conjunto
e estabeleceram estratégias de superação, quando necessário.
A auto-avaliação permitiu a reflexão do aluno acerca do seu
desempenho, a identificação dos seus avanços e dificuldades e o
replanejamento das suas ações, segundo a situação.
A avaliação do desempenho final foi realizada com base em
parâmetros construídos para cada Área. Esta avaliação legitimou todo
o processo, ou seja, indicou a aprovação ou a reprovação do aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muitos desafios foram encontrados ao longo do caminho por
todos os sujeitos deste processo, ou seja, enfermeiros supervisores,
enfermeiros facilitadores, alunos e coordenação. Cada obstáculo foi
compartilhado em reunião mensal e mais amiúde com os
coordenadores, quando necessário.
O aprendizado foi interessante uma vez que não tínhamos
experiência com cursos de complementação bem como com a
metodologia problematizadora e com a educação em serviço.
Para avaliar esta experiência, após o encerramento das
atividades da primeira turma de técnicos de enfermagem foi realizado
um processo de avaliação deste processo considerando o início da
segunda turma em dezembro de 2001.
250
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
- Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem. Conselho
Regional de Enfermagem, Porto Alegre, 1996.
- Lei Nº 7.498/86 e Decreto Nº 94.406/87 publicada pelo Conselho
Regional de Enfermagem, Porto Alegre, 1996.
- GISI, M.L. e ZAINKO, L. In SAUPE, Rosita. Educação em
Enfermagem. Florianópolis. Ed. da UFSC, 1998.
- UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Pró-Reitoria
de Pós Graduação. Estrutura da dissertação/tese e sua apresentação
gráfica. [Organizado por] Dominguita Lüthers Graça, Zilda Rossetto
de Moraes, Ana Rosa Dal Santo Casarin. 4. ed. Santa Maria: UFSM,
1995.
- BACKES, V.M.S. et al. Construindo tecnologias educacionais
para a capacitação de recursos humanos na saúde: a realidade da
educação à distância na região centro-oeste e noroeste do Estado do
Rio Grande do Sul. Santa Maria, 1999. Projeto de Pesquisa. UFSM.
251
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ENSINANDO E CUIDANDO EM CAMPO DE PRÁTICA EM
ENFERMAGEM NEUROLÓGICA
Alexsandra Rodrigues Feijão1
Cibelly Aliny Siqueira Lima2
Izabelle Mont Alverne Napoleão Albuquerque3
61
Avaliar o ensinar e o cuidar de enfermagem tem sido preocupação
constante das instituições de ensino, como reflexo de uma vertente de
valorização da avaliação do ensino superior brasileiro nos últimos
anos. Assim, tivemos como objetivo analisar criticamente o processo
ensino-aprendizagem do campo de prática em enfermagem
neurológica da disciplina Enfermagem no Processo de Cuidar II.
Trata-se de um estudo descritivo-exploratório, onde a amostra foi
constituída de dezessete alunos, um professor e duas enfermeiras da
Unidade de Neurologia. A coleta de dados foi realizada nos meses de
abril a junho de 2001, através de observação participante e
questionário, este contendo questões que possibilitaram a obtenção de
informações que atenderam aos objetivos propostos pelo estudo. A
experiência nos proporcionou novas aspirações científicas, culturais e
tendências que levam ao pensamento crítico e reflexivo da
enfermagem, enquanto prática técnico-científica e social.
Compartilhamos momentos valiosos para a construção do
conhecimento, do saber e fazer em enfermagem. Percebemos que há
valorização do saber, além de valorização pessoal, tornando o ensino
participativo, em que há a formação de profissionais compromissados
em consonância com a qualidade e a evolução técnico-científica.
61
Enfermeira Mestranda em Enfermagem em Saúde Comunitária da UFC. Bolsista
da CAPES. E-mail: [email protected]
2
Enfermeira Mestranda em Enfermagem em Clinico-cirúrgica da UFC. Bolsista da
CAPES.
3
Enfermeira Mestranda em Enfermagem em Clinico-cirúrgica da UFC. Bolsista da
CAPES.
252
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
1 INTRODUZINDO A TEMÁTICA
Avaliar o ensinar e o cuidar de enfermagem tem sido
preocupação constante das instituições de ensino, como reflexo de
uma vertente de valorização da avaliação do ensino superior brasileiro
nos últimos anos. A avaliação é atividade essencial do processo
educativo, estando articulada com o desenvolvimento do currículo e,
conseqüentemente, com prática pedagógica.
Gondim et al (2000) reforçam afirmando que a avaliação deverá
ser sempre interativa, corresponsiva, envolvendo todas as partes, nas
quais podemos constatar necessidades, compreender os fenômenos
acadêmicos/pedagógicos com vistas à superação de dificuldades e
transformação da realidade educacional.
Pensamos que o propósito principal da avaliação é assistir o
desenvolvimento do trabalho profissional e melhorar as estratégias de
administração, com o intuito de buscar o controle e a garantia da
qualidade. Nessa perspectiva, o processo avaliativo apresenta-se como
forma de análise para fazer julgamentos, visando a busca da
qualidade; e não apenas uma crítica de caráter punitivo, comparativo
ou de exposição de fracassos.
Assim, a avaliação qualitativa subsidiará a realização do nosso
estudo, desenvolvida na disciplina Enfermagem no Processo de
Cuidar II do Curso de Enfermagem da Universidade Federal do CearáUFC, tendo uma unidade neurológica de um hospital de grande porte
em Fortaleza-Ce como campo de prática para reflexão. A escolha
desse campo de prática se deu devido à pouca atenção dispensada ao
ensino dos conteúdos de enfermagem neurológica nos cursos de
graduação, tendo constituído uma lacuna para o desenvolvimento da
prática profissional, tornando-se uma limitação no planejamento do
cuidado desta clientela.
253
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
2 OBJETIVOS DO ESTUDO
Analisar criticamente o processo ensino-aprendizagem do campo
de prática em enfermagem neurológica da disciplina Enfermagem
no Processo de Cuidar II;
Conhecer a percepção da enfermeira de serviço quanto à
importância do aluno e professor no campo de prática;
Identificar facilidades e dificuldades desse processo na disciplina
durante as aulas práticas.
3 DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
Optamos pela aplicação do método descritivo-exploratório,
desenvolvido a partir de exames pertinentes em literatura e contatos
repetitivos com pessoas ligadas ao fenômeno estudado. De acordo
com Gil (1999), as pesquisas exploratórias têm como principal
finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias,
tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses
pesquisáveis para estudos posteriores.
O estudo foi desenvolvido no campo de prática em Enfermagem
Neurológica, onde são realizadas atividades da disciplina Enfermagem
no Processo de Cuidar II do 5o semestre do Curso de Enfermagem da
Universidade Federal do Ceará-UFC. A disciplina é constituída de 360
horas, sendo 48 teóricas e 312 práticas, tendo como objetivos:
habilitar o estudante para cuidar do adulto nos contextos preventivo,
curativo, de recuperação e reabilitação à saúde; capacitar o aluno para
implementar a metodologia da assistência de enfermagem, centrando
as ações nas necessidades bio-psico-sócio-espiritual, no contexto
cultural.
A amostra foi constituída de dezessete alunos, um professor e
duas enfermeiras da Unidade de Neurologia. A coleta de dados foi
realizada nos meses de abril a junho de 2001, durante as manhãs de
segunda a quarta, no referido serviço, através de observação
participante e questionário, este contendo questões que possibilitaram
254
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
a obtenção de informações que atenderam aos objetivos propostos
pelo estudo.
Os dados foram agrupados e organizados de acordo com a
convergência de significados. As informações obtidas através dos
questionários subsidiaram a abstração de áreas temáticas que
fomentaram os resultados da pesquisa, e em seguida foram analisados
à luz de literaturas pertinentes sobre a temática.
4 APRESENTANDO E ANALISANDO OS ACHADOS
A experiência nos proporcionou novas aspirações científicas,
culturais e tendências que levam ao pensamento crítico e reflexivo da
enfermagem, enquanto prática técnico-científica e social; além de
termos compartilhado momentos valiosos para a construção do
conhecimento, do saber e fazer em enfermagem. Destacamos a seguir
as áreas temáticas selecionadas para o estudo:
Conhecendo o Campo de Prática;
Percepção da Enfermeira quanto à Importância do Aluno e do
Professor em Campo de Prática;
Visão do Aluno sobre o Campo de Prática.
CONHECENDO O CAMPO DE PRÁTICA
A unidade em questão é especificamente neurocirúrgica e situase no 20 andar de um hospital de grande porte no município de
Fortaleza-Ce. Unidade essa constituída de cinco enfermarias (sendo
que duas são femininas e três masculinas, cada uma contendo seis
leitos e banheiro), posto de enfermagem, sala de procedimentos,
repouso de enfermagem, sanitário dos funcionários, copa e uma sala
utilizada pelos médicos para prescrição.
Cada enfermaria possui materiais fixos (saídas de oxigênio, ar
comprimido e vácuo, aspiradores, etc), mobiliário e iluminação
255
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
adequados. No entanto as enfermarias não possuem janelas (presentes
apenas nos corredores), prejudicando a ventilação e circulação do ar,
apesar da presença de ventiladores de teto.
Quanto a recursos humanos em enfermagem, são locados na
unidade, em cada período, uma enfermeira e quatro auxiliares, sendo
que uma fica responsável pela requisição, controle e armazenamento
do material e dos medicamentos. Este número de funcionários da
equipe de enfermagem não é o ideal, levando em consideração o tipo
de pacientes que a unidade recebe (paraplégicos, tetraplégicos,
hemiplégicos, desorientados, em repouso absoluto no leito, em
observação rigorosa e/ou que necessitam de cuidados especiais). Isso
sobrecarrega o pessoal de enfermagem; apesar disso, a assistência é
feita com um bom nível de qualidade.
PERCEPÇÃO DA ENFERMEIRA QUANTO À IMPORTÂNCIA DO ALUNO E
DO PROFESSOR EM CAMPO DE PRÁTICA
VANTAGENS OFERECIDAS PELO CAMPO DE PRÁTICA
(...) demanda muito boa de procedimentos e técnicas para o
aprendizado (...) os alunos podem aprender a cuidar dos pacientes
acamados, com risco de vida (...) ver coisas interessantes que não são
muito comuns em outras unidades, como a punção lombar, os exames
neurológicos, as tomografias computadorizadas, etc.
Percebemos, no depoimento da enfermeira do serviço, uma gama de
vantagens que o campo oferece ao aluno, como procedimentos e
técnicas mais especializadas, oportunizando uma prática mais
diversificada e rica, uma vez que os conteúdos em enfermagem
neurológica são pouco explorados durante a graduação.
CONTRIBUIÇÕES DO ALUNO PARA O SERVIÇO
(...) é uma ajuda muito grande na unidade (...) a presença dos alunos
desperta na gente a vontade de estudar, ou se atualizar.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Observamos a importância dada ao aluno no serviço. Sua contribuição
supera a simples realização de técnicas e procedimentos, pois sua
presença na unidade desperta o interesse dos profissionais em buscar
conhecimentos e a necessidade de estar sempre se atualizando sobre
todos os aspectos.
CONTRIBUIÇÕES DO PROFESSOR PARA MELHORAR
ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM E A APRENDIZAGEM DO ALUNO
A
(...) trouxe excelentes conhecimentos novos, com relação ao controle
da PIC e o exame neurológico (...) ela tem uma didática muito boa e
deve continuar assim.
É possível notar que a professora já traz contribuições valiosas
para melhorar significativamente a assistência de enfermagem na
referida unidade. A enfermeira enfatiza ainda, a importância da
didática adotada para a aprendizagem do aluno.
Visão do Aluno Sobre o Campo de Prática
RELAÇÃO COM OS USUÁRIOS
MULTIPROFISSIONAL E PROFESSOR
DO
SERVIÇO,
EQUIPE
A relação aluno-professor foi ótima, com os pacientes também.
Mas não tive muito contato com os neurologistas, com o resto da
equipe foi tudo bem.
Os profissionais da unidade nos ajudaram muito, foi muito
bom. Os pacientes foram muito compreensivos e atenciosos. A
professora nos ajudou muito, nos orientou e incentivou, ela é ótima.
Tive uma relação agradável tanto com os usuários do serviço,
quanto com a equipe, inclusive o pessoal da limpeza e da copa, e a
professora. Visto que tive a oportunidade de enriquecer meus
conhecimentos.
Todos os alunos colocam que tiveram boas relações com os
pacientes, relatando que nunca tiveram nenhum tipo de atrito com os
mesmos. Com relação à equipe multiprofissional, a maioria coloca
257
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
que mantiveram uma relação cordial, inclusive alguns citaram que
tiveram boas relações até com o pessoal da limpeza e da copa. Apenas
três relataram não terem se relacionado com os médicos da unidade.
Quanto ao relacionamento com a professora, todos relataram que
houve bom relacionamento, sem nenhuma espécie de atrito ou
desentendimento.
Para Vasconcelos (1995) é necessário que haja no processo
ensino-aprendizagem uma relação harmônica e consciente entre
professor e aluno, através do planejamento e de estratégias de ensino
que favoreçam a integração do estudante de forma a ajudá-lo a
desenvolver um senso crítico, para que possa crescer, assim, na
consciência, caráter, cidadania e ser competente na profissão.
RELEVÂNCIA DO CAMPO DE PRÁTICA
Considero a neurologia muito importante para a disciplina de
Cuidar II, pois se trata de um campo complexo e rico.
É um campo bastante rico, onde as patologias estudadas na
teoria podem ser vistas na prática. Com isso, a aprendizagem se
torna mais eficaz e as intervenções de enfermagem são realizadas
objetivamente.
O campo de prática em neurologia é importante para o nosso
aprendizado, pois convivemos com situações e realizamos
procedimentos que não existem em outros campos de prática.
Como podemos observar nas falas dos alunos, todos consideram o
campo de prática importante para disciplina de Enfermagem no
Processo de Cuidar II. Alguns colocaram ainda que a neurologia
oferece muitas oportunidades de aprendizado, sendo um campo rico
de procedimentos e situações que exigem do aluno a associação da
teoria com a prática.
Rezende (1989) quando relata sobre a temática, coloca que o
ensino deve centrar-se em situações de vivência práticas reais e
concretas, a partir delas, desenvolver-se-ão os conteúdos acadêmicos,
devendo ser assegurada a participação ativa do aprendiz no processo.
258
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
FACILIDADES E DIFICULDADES COM RELAÇÃO À PRÁTICA
Sim, mas infelizmente nem sempre podemos realizar todos os
procedimentos que gostaríamos, por falta de pacientes que
necessitassem deles.
Totalmente. As facilidades é que no campo de prática o aluno
tem conhecimento de quase todos os problemas neurológicos. As
dificuldades são a falta de experiência e medo dos alunos.
Poderia ser melhor atendida se fosse mudada a metodologia
(de assumir paciente) a este.
As opiniões dos alunos são bastante diversificadas, visto que
cada grupo passa por períodos diferentes na unidade e passam por
experiências diferentes. Apenas um aluno comentou que suas
necessidades seriam melhor atendidas, caso fosse mudada a
metodologia utilizada em campo de prática. Todos os outros alunos
colocaram que o campo atende às necessidades de aprendizado. As
facilidades mais citadas foram: o bom acesso a materiais e
procedimentos, possibilidade de associar teoria e prática, abertura e
bom relacionamento com a equipe multiprofissional.
Quanto às dificuldades, as mais citadas foram: o pouco tempo de
prática, a rotatividade dos pacientes que dificultava a realização do
plano de cuidados, falta de experiência e medo dos alunos na
realização dos procedimentos.
Rodrigues et al (1999) ressaltam que são comuns os sentimentos
de medo e ansiedade, uma vez que os alunos se deparam com
situações novas, com a possibilidade de deficiência de conhecimentos
necessários à prestação daquele cuidado ou, até mesmo, de não
saberem responder às dúvidas da família de maneira condizente com
as demandas da clientela.
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SUGESTÕES PARA A MELHORIA DAS ATIVIDADES EM CAMPO
Fazer mais procedimentos.
Aumentar o tempo em campo de prática.
Realizar outras atividades em outras unidades.
De maneira alguma assumir paciente, sem fazer todos os
procedimentos seja ele neurológico ou não. Não fazer banho no
leito.
Os alunos terem oportunidade de observar o procedimento antes de
realizá-los.
Os depoimentos supracitados foram os que mais nos chamaram
atenção, pois evidenciam uma característica própria do aluno quando
iniciam as disciplinas teórico-práticas: a ânsia de realizar
procedimentos. Entretanto a maioria sugeriu que o tempo de prática na
unidade neurológica fosse ampliado para que houvesse um melhor
aproveitamento do campo.
A partir do momento em que é dada ao aluno a oportunidade de
avaliar o seu campo de prática, ele passa a refletir sobre o seu
verdadeiro papel junto à clientela e aos profissionais com quem está
vivenciado.
5 REFLEXÕES SOBRE A VIVÊNCIA
O estudo realizado favorece a reflexão na tentativa de construir a
universidade que se pretende, ou seja, não uma mera consumidora e
repetidora de informações importadas para profissionalizar, mas um
recanto onde possamos cultivar a reflexão crítica sobre a realidade e
criar conhecimentos com bases científicas.
ENFATIZAMOS
QUE
NAS
RELAÇÕES
ENTRE
PROFESSOR/ALUNO/ENFERMEIRO DE SERVIÇO, A INTEGRAÇÃO DO
ENSINO E ASSISTÊNCIA DEVE SER NORTEADA PARA O CONHECIMENTO
TEÓRICO-PRÁTICO, PERMITINDO CONSOLIDAÇÃO DE UM E OUTRO. O
PROFISSIONAL ASSISTENCIAL E O DOCENTE SÃO CAPAZES DE ASSUMIR
AS FUNÇÕES QUE SÃO INERENTES, NO SENTIDO DE FORTIFICAR A
RESPONSABILIDADE DE DAR FORMAÇÃO ADEQUADA AO ESTUDANTE DE
260
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ENFERMAGEM, TORNANDO-OS PROFISSIONAIS CRÍTICOS E CONSCIENTES
DA IMPORTÂNCIA DE SUA ATUAÇÃO ENQUANTO CUIDADOR. A PRÁTICA
SE FUNDAMENTA NA TEORIA E ESTA SE SEDIMENTA COM A PRÁTICA.
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Elaboração, Acompanhamento e Avaliação. 5 ed. Rio de Janeiro:
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GIL, Antonio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5. ed.
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Raimunda Magalhães da. Análise Crítica da Disciplina Semiologia e
Semiotécnica do Curso de Enfermagem da Universidade de Fortaleza.
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Teixeira, VARELA, Zulene Maria de Vasconcelos. Ensino na
Universidade: Integrando Graduação e Pós-Graduação. Fortaleza:
Pós-graduação: DENF/UFC/FFOE/FCPC, 2000.
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departamento. Mimeo: Fortaleza, 2000.
REZENDE, A. L. M. Saúde: Dialética do Pensar e Fazer. 2.ed.São
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RODRIGUES, Dafne Paiva, CAPELO, Sáskia Cipriano, BARROSO,
Maria Grasiela Teixeira, SILVA, Raimunda Magalhães. Enfermagem
no Processo de Cuidar: Experiência de Ensino-Aprendizagem. In:
SILVA, Raimunda Magalhães da, BARROSO, Maria Grasiela
Teixeira, VARELA, Zulene Maria de Vasconcelos. Ensino na
Universidade: Integrando Graduação e Pós-Graduação. Fortaleza:
Pós-graduação: DENF/UFC/FFOE/FCPC, 2000.
261
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
SOUZA, S. M. Z. L. et al. Avaliação educacional e gestão:
iniciativas no âmbito do município e estado de São Paulo.
Relatório de Pesquisa, Faculdade de Educação/USP. São Paulo, 1999.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/0508p.htm> Acessado em:
19, mai. 2001.
262
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A EDUCAÇÃO PELA ARTE NA ENFERMAGEM PSIQUIÁTRICA
Claudia Tavares62
A educação artística está radicada na vivência que temos do mundo,
no desenvolvimento da capacidade crítica para compreender e
selecionar conhecimentos que permitam o desenvolvimento do
indivíduo e da sociedade. O objetivo do presente estudo é apresentar
alguns elementos pedagógicos para o ensino da psiquiatria a partir de
pressupostos artísticos, destacando o sentir enquanto forma básica de
conhecimento. Trata-se de uma reflexão teórica sobre as
possibilidades da arte na educação de enfermeiras psiquiátricas,
tomando como referencial teórico Pain & Jarreau, que analisam
princípios e técnicas de arte aplicada à área de saúde. Como resultado
da discussão destacamos que na educação da enfermeira psiquiátrica a
arte é uma perspectiva fundamental. Ela serve como guia no
reconhecimento da alteridade de pessoas em sofrimento psíquico ou
de sua experiência e para compreender situações de cuidar, que em
quase sua totalidade é representativa, são ao mesmo tempo singulares
e complexas. Na perspectiva artística, as ambigüidades e as múltiplas
possibilidades de sentido são desejadas. Ao contrário da perspectiva
científica, que está centrada na objetividade. Conclui-se que a
educação artística requer que os cursos de graduação em Enfermagem
incentivem o pensamento divergente, a independência e a autonomia
do aluno. Por mediação da arte, busca-se no ensino da enfermagem
psiquiátrica uma contínua assimilação de saberes novos, o
desenvolvimento do pensamento crítico e dialético, além de
reconhecimento do sentir como forma de conhecimento.
62
Doutora em Enfermagem. Mestre em Educação. Professora Adjunta do
Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Psiquiatria da Escola de
Enfermagem da Universidade Federal Fluminense. Coordenadora do Núcleo de
Estudos Imaginário, Criatividade e Cuidado em Saúde - NEICCS.
263
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
INTRODUÇÃO
Historicamente, a formação da enfermeira psiquiátrica é
baseada em regras de ação técnica, claras e definidas, correspondendo
ao modelo positivista, hegemônico no meio acadêmico e vigente nas
sociedades capitalistas.
Desde sua implantação, o ensino de enfermagem psiquiátrica
enfatiza os aspectos clínicos do adoecer, tendo no biológico a
explicação dos distúrbios psíquicos. O ensino da prática de
enfermagem psiquiátrica é centrado nos aspectos curativos, em
conformidade com regulamentos do hospital psiquiátrico tradicional e
características dos tratamentos por ele estabelecidos.
Na década de 90, o ensino de enfermagem psiquiátrica passa
por mudanças significativas, decorrentes da medida ministerial que
define o perfil do novo currículo mínimo dos cursos de graduação em
enfermagem e das medidas e portarias da reforma psiquiátrica (Braga
& Fraga, 2000).
Novas diretrizes curriculares para o curso de enfermagem,
aprovadas em 2001, propõem uma perspectiva mais humanista, crítica
e criadora na formação profissional, destacando no perfil do
enfermeiro a capacidade para atuar como promotor da saúde integral
do ser humano, com senso de responsabilidade social e compromisso
com a cidadania (Brasil, 2001).
Também na década de 90, o movimento de reforma
psiquiátrica passa a trazer para enfermagem novas motivações. A
cultura antimanicomial propagada na reforma exige divergência,
mudança, criação de formas expressivas de atuação profissional,
desenvolvimento do papel político, etc. O ponto crucial desta cultura é
a descoberta de novos sentidos que ampliem a compreensão da
loucura e possam gerar novas práticas assistenciais capazes de
delinear um outro lugar social para os doentes mentais em nossa
cultura. São, portanto, múltiplas as possibilidades de atuação
profissional da enfermeira, na nova rede de atenção a saúde mental.
A despeito da lentidão do processo de reforma psiquiátrica no
Brasil, ela já fez surgir inúmeros serviços distintos dos hospitais
264
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
psiquiátricos. Desse modo, uma rede composta de Centros e Núcleos
de Atenção Psicossociais (CAPS e NAPS), Hospitais-dia, Unidades
Psiquiátricas em hospitais gerais, entre outros serviços, constituem a
nova realidade da assistência às pessoas que apresentam transtornos
mentais.
Contudo o fato de os serviços substitutivos ao manicômio
ainda não representarem o principal dispositivo assistencial no Brasil,
têm levado muitos cursos de Graduação em Enfermagem a formarem
enfermeiros
psiquiátricos
dentro
de
uma
mentalidade
hospitalocêntrica, com o argumento de formar profissionais para
atender às exigências do mercado de trabalho. Assim, na enfermagem,
ainda se discute as bases de um bom cuidado manicomial .
Constitui, portanto, em um desafio para o ensino de
enfermagem psiquiátrica, formar enfermeiros capazes de atuar em
espaços alternativos ao manicômio, de modo diferente do tradicional,
tendo a cidadania e a criatividade como desafios da formação.
Tavares (2000) destaca a arte e a imaginação criadora como uma
necessidade para os enfermeiros psiquiátricos, um recurso para gerar
equilíbrio no cuidar, uma forma de fazer a enfermagem trabalhar
levando em consideração o sonho, a fantasia e a magia; um meio de
gerar respostas terapêuticas mais criativas frente a demanda do
paciente.
No presente artigo refletiremos sobre a importância da
educação artística para a formação do enfermeiro na perspectiva da
reforma psiquiátrica. Apresenta-se alguns elementos pedagógicos para
o ensino da psiquiatria a partir de pressupostos artísticos, destacando o
sentir enquanto forma básica de conhecimento.
A
ARTE
NA
PSIQUIÁTRICAS
EDUCAÇÃO
DE
ENFERMEIRAS
A visão de mundo adquirida na própria cultura, o modelo tradicional
de ensino centrado no conteúdo e na perspectiva positivista, que
elegeram as construções científicas como a única maneira de se chegar
265
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ao conhecimento verdadeiro, são aspectos a serem enfrentados para o
desenvolvimento de uma educação criadora.
A educação artística está radicada na vivência que temos do mundo,
no desenvolvimento da capacidade crítica para compreender e
selecionar conhecimentos que permitam o desenvolvimento do
indivíduo e da sociedade.
Educar numa perspectiva artística é pautar-se numa pedagogia da
autonomia como propôs Freire (1997). Significa permitir ao indivíduo
a eleição de um sentido que norteie sua existência, fazendo com que
ele conheça as múltiplas significações e as compreenda a partir de
suas vivências, aliando sua existência dinâmica à dinâmica de cada
paciente, que é a fonte de toda arte e criação na enfermagem.
Contudo educação artística não significa a mera inclusão da
arte no currículo de enfermagem. A responsabilidade da educação
criativa deve ser entendida como decorrência da função globalizadora
da universidade, é, portanto, responsabilidade de todas as disciplinas e
de todos os professores.
A arte é um fator importante na vida humana, na medida em
que permite o acesso a dimensões não reveladas pela lógica e pelo
pensamento discursivo. Além disso, é através dela que se opera a
educação dos sentimentos, auxiliando, dialeticamente, na educação do
pensamento lógico, conforme destacou Duarte Junior (1981).
A arte é uma linguagem, como tal, possui meios para a sua
configuração, embora seu domínio não se restrinja aos seus meios de
expressão. Assim, um elemento importante para a educação artística
da enfermeira é a aquisição de conhecimentos de técnicas artísticas.
Um outro elemento pedagógico para uma formação na perspectiva da
arte é a experimentação do material artístico.
Pain & Jarreau (1996) destacam que a competência técnica é a
verdadeira fonte da imaginação criadora. É, portanto, necessário
experimentar atividades artísticas para conhecer seu impacto, limite e
possibilidades. Conhecer profundamente tudo aquilo que se propõe
nas atividades terapêuticas junto ao paciente (materiais, instrumentos,
suporte), para flexibilizar a visão.
266
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Mas o domínio da técnica por si só não educa artisticamente o
indivíduo. Adquirir cultura artística é o terceiro elemento de base
artística que julgamos necessário na formação da enfermeira.
Reconstruindo o caminho que permitiu ao artista encontrar o que tinha
a dizer e a maneira de dizê-lo amplia-se a possibilidade de
compreensão da enfermeira, dos sentimentos do paciente e de sua
cultura.
A história da arte apresenta os diferentes códigos de significação ,
onde as produções individuais podem encontrar seu sentido. Por isso
deve fazer parte da educação artística do enfermeiro, freqüentar
museus, exposições, espetáculos, cinema, para enriquecer o
vocabulário sobre inúmeras formas de expressão plástica.
Realizar reflexão sobre as questões que dizem respeito à função
estética das diversas maneiras de representar, é o quarto elemento a
ser considerado para a formação da enfermeira em bases artísticas.
Através da arte pode-se participar dos elementos do sentimento que
fundam a cultura. Cada estilo (modo de exprimir-se, uso, costume)
constitui uma tentativa plástica de dar respostas aos grandes
problemas humanos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A sensibilidade para captar os meandros dos sentimentos das pessoas
em sofrimento psíquico é básico para um bom desempenho do papel
profissional da enfermeira psiquiátrica. A educação artística desse
profissional oferece meios para a expressão estética e configuração
cultural das experiências vividas no cotidiano do cuidar, favorecendo
o entendimento e leitura dos sentimentos e emoções expressas pela
pessoa em sofrimento psíquico.
Por isso a arte é uma perspectiva fundamental na psiquiatria. Ela serve
como guia no reconhecimento da alteridade da pessoa em sofrimento
psíquico ou de sua experiência e para compreender situações de
cuidar, que quase em sua totalidade representativa são ao mesmo
tempo, singulares e complexas. Na perspectiva artística, as
ambigüidades e as múltiplas possibilidades de sentido são desejadas.
267
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Ao contrário da perspectiva científica, que está centrada na
objetividade.
A educação artística requer que os cursos de graduação em
Enfermagem incentivem o pensamento divergente, a independência e
a autonomia do aluno. Por mediação da arte, busca-se, no ensino da
enfermagem psiquiátrica, uma contínua assimilação de saberes novos,
o desenvolvimento do pensamento crítico e dialético e o
reconhecimento do sentir como forma de conhecimento.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRAGA, Violante; FRAGA, Maria de Nazaré. Região Nordeste. In:
ALENCASTER, Marcia. (Org.) Estudos sobre o ensino de
enfermagem psiquiátrica e saúde mental no Brasil. Rio Grande do
Sul: Ed. UNIJÍ, 2000. p. 43-56.
BRASIL, Ministério da Educação. Brasília, Parecer n0 1.133/2001, de
10 de outubro de 2001. 22 p.
DUARTE JUNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da
educação. São Paulo: Cortez, 1981. 128 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra,
1997. 165p.
LANGER, Susanne. Sentimento e forma. São Paulo: Perspectiva,
1980. 280 p.
PAIN, Sara; JARREAU, Gladys. Teoria e técnica da arte-terapia: a
compreensão do sujeito. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 264 p.
TAVARES, Claudia Mara. A imaginação criadora como perspectiva
do cuidar na enfermagem psiquiátrica, 1998. 195 p. Tese (Doutorado
em Enfermagem) - Escola Anna Nery, Universidade Federal do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro, 1998.
268
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A CONSTRUÇÃO DE UM PLANO PEDAGÓGICO PARA A
FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
DO
TÉCNICO
DE
ENFERMAGEM
Rita de Cássia G. de Alencar
Cleide Oliveira Gomes
Edilene Rodrigues da Silva
Atendendo as inquietações dos docentes e discentes diante de um
currículo defasado e da nova legislação da Educação Profissional.
Teve inicio no ano de 1999, a construção do Projeto Político
Pedagógico da Escola de Enfermagem de Natal da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. O projeto contempla inovações
como a organização curricular descrito em forma de competências,
habilidades e bases tecnológicas, apresentado em três módulos, sendo
o primeiro módulo básico de saúde, e os módulos seguintes
específicos para enfermagem. A metodologia, o processo de
avaliação, requisitos de acesso ao curso e o perfil profissional foram
elaborados, objetivando a construção de um plano de curso que
capacite o Técnico em Enfermagem, com competências técnicas,
cientificas, política e ética, para atuar nos diversos níveis de atenção à
saúde. A proposta curricular prevê um ensino voltado para os
princípios da integralidade, flexibilidade, interdisciplinaridade e
terminalidade, remetendo a uma prática pedagógica reflexiva, crítica e
democrática, garantindo aos alunos espaço para a construção de seu
conhecimento. Pretende-se, portanto romper com os padrões
mecanicistas, favorecendo a formação do cidadão e preparando-o para
a vida.
PALAVRAS CHAVES: Ensino, Projeto Pedagógico, Currículo.
Enfermeira, Mestre, Docente da Escola de Enfermagem de Natal - UFRN.
Enfermeira, Especialista, Docente da Escola de Enfermagem de Natal UFRN
Enfermeira, Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da
UFRN, Docente da Escola de Enfermagem de Natal - UFRN. Av. Nilo Peçanha,
619, Petrópolis, Natal. [email protected]
269
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Introdução
A nova proposta curricular do curso Técnico em Enfermagem da
Escola de Enfermagem de Natal/UFRN é resultado de ampla
discussão e reflexão entre o corpo docente, discente e administrativo,
para atender as
exigências da nova legislação da Educação
Profissional bem como as inquietações dos docentes e discentes diante
de um currículo defasado frente ao compromisso de formação de
recursos humanos para o SUS. Teve inicio no ano de 1999, a
construção do Projeto Político Pedagógico da Escola de Enfermagem
de Natal da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Este
projeto contempla inovações como a organização curricular descrito
em forma de competências, habilidades e bases tecnológicas e
distribuída em três módulos, sendo o primeiro módulo básico de
saúde, e os módulos seguintes específicos para enfermagem. A
metodologia, o processo de avaliação, requisitos de acesso ao curso e
o perfil profissional foram elaborados, objetivando a construção de um
plano de curso que capacite o Técnico em Enfermagem, com
competências técnicas, cientificas, política e ética, para atuar nos
diversos níveis de atenção à saúde. A proposta curricular prevê um
ensino voltado para os princípios da integralidade, flexibilidade,
interdisciplinaridade e terminalidade, remetendo a uma prática
pedagógica reflexiva, crítica e democrática, garantindo aos alunos
espaço para a construção de seu conhecimento. Pretende-se, portanto
romper com os padrões mecanicistas, favorecendo a formação do
cidadão e preparando-o para a vida.
Objetivo
Qualificar o Técnico em Enfermagem com competências e
habilidades técnicas, políticas e éticas, para atuar sob a supervisão do
enfermeiro, na assistência à saúde coletiva e individual, através de um
ensino contextualizado, tendo como propósito a formação do cidadão,
numa concepção de educação por competência, preparando-o para o
trabalho e para a vida.
270
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Metodologia
Optou-se por uma metodologia que busca preparar o aluno como
sujeito ativo, reflexivo, criativo e solidário criando condições para que
possa construir o seu próprio conhecimento a partir de sua realidade,
numa relação dinâmica entre o sujeito que aprende e o objeto a ser
aprendido, tendo o professor como facilitador do processo ensino
aprendizagem.
Organização Curricular
A proposta curricular está organizada em módulos, com núcleos,
funções e sub-funções, de forma articulada em nível crescente de
complexidade de modo a garantir a partir de sucessivas aproximações
que o aluno possa desenvolver atitudes éticas e habilidades técnicas na
assistência à saúde, possibilitando uma melhor compreensão do
mundo em que vive tendo como eixo norteador o processo de trabalho
na sociedade, em saúde, na enfermagem e os determinantes do
processo saúde-doença.
O Curso Técnico em Enfermagem compreende:
Módulo 1: núcleo comum da área da saúde. Não confere
terminalidade, fornecendo ao aluno ao término, declaração de
conclusão.
Módulo 2: núcleo específico da enfermagem. Ao concluir este
módulo o aluno recebe a certificação em
Auxiliar de
Enfermagem.
Módulo 3: núcleo específico da enfermagem. Ao concluir este
módulo o aluno receberá o diploma de Técnico em Enfermagem
na Área Profissional da Saúde.
A avaliação é concebida como mais uma oportunidade de
aprendizagem, na qual o aluno participa, acompanha e contribui de
maneira efetiva.
A avaliação de competências será desenvolvida de forma
transformadora, reflexiva, contínua, investigativa, participativa e
democrática, abrangendo todo o processo educativo.
271
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Nesta proposta de ensino,a avaliação compreende fases que são
complementares: Avaliação do processo, Avaliações parciais e
Avaliação do desempenho final.
Considerações Finais
No momento está sendo implementado o módulo 2, da nova
proposta curricular em construção que se justifica e vai muito além
das competências, habilidades e base tecnológica a comporem o curso
técnico. Ela implica na identificação dos principais problemas da vida
escolar em face de realidade atual, a explicitação das divergências, o
enfrentamento de conflitos e, finalmente a construção de um projeto
coletivo, que embora reconheça a importância da preparação do
indivíduo para o trabalho, não reduz a Educação profissional ao
atendimento às necessidades emergenciais do mercado, mas se
compromete com a formação do cidadão para a vida.
Bibliografia
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Educação Profissional. Legislação Básica, 5ª ed.
Brasília, 2001.
BAGNATO, Maria Helena S. Formação Crítica dos Profissionais da
Área
de
Enfermagem.
Texto
e
Contexto
Enferm.Florianópolis,v.8,n.1,p.31-42, jan./abr.1999.
BORDENAVE, J. E. D. Alguns fatores pedagógicos. In: BRASIL,
Ministério da Saúde. Coordenação Geral de Desenvolvimento de
Recursos Humanos para o SUS. Capacitação Pedagógica para
Instrutor / Supervisor Área de Saúde. Reimpr. da 1º ed. Brasília,
Ministério da Saúde, 1994.
GERMANO, R.M. Educação e Ideologia em Enfermagem no
Brasil. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.
LIMA, Júlio César França. Tecnologias de Educação do Trabalhador
em Saúde. In: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (Org.).
Formação de Pessoal de Nível Médio para a Saúde: desafios e
perspectivas. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1996.
272
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola.
Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SOUZA, Alina Maria de Almeida.
Profissionalização de
trabalhadores de saúde de nível médio: Problemas e Desafios. In:
AMANCIO Filho, Agenor (Org.). Saúde, Trabalho e Formação
Profissional. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1997.
273
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
VIVENCIANDO NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO COM
ALUNOS DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM: RELATO
DE EXPERIÊNCIA
Izabelle Mont Alverne Napoleão Albuquerque1
Cibelly Aliny Siqueira Lima2
Raimunda Magalhães da Silva3
Pensar sobre o processo ensino-aprendizagem nos faz refletir sobre
novas formas de ensino que desenvolvam o pensamento crítico63
reflexivo do aluno em sala de aula. Assim objetivamos promover
novas dinâmicas, como facilitadoras desse processo, para o ensino da
disciplina Introdução à Enfermagem, respeitando o programa
proposto. Este estudo é de caráter exploratório e descritivo relativo ao
ensino de alunos do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Estadual Vale do Acaraú UVA, em Sobral CE. Ele
foi desenvolvido na referida disciplina, tendo sido realizado em cinco
encontros. A amostra foi composta por quarenta alunos que fazem a
disciplina, na faixa etária entre dezessete e vinte e três anos. As
dinâmicas de ensino foram distintas em cada dia do estudo, sendo
realizadas da seguinte forma: no primeiro dia foi utilizado o método
de colagem; no segundo foi o método de grupos de estudo; no
terceiro foi proposto o método de visitas; no quarto foi utilizado o
método expositivo; no quinto foi feita uma avaliação final, visando
diagnosticar os momentos vividos nos encontros. Para a análise dos
dados, agrupamos as falas dos sujeitos em cinco categorias, conforme
a convergência de significados: 1) Experiência com colagem; 2)
Compartilhando idéias; 3) Visitando a prática; 4) Conhecendo a
prática; 5) Avaliando os métodos. Com este trabalho pudemos
63
Enfermeira Mestranda em Enfermagem Clinico-Cirúrgica da UFC. Bolsista do
CNPq. E-mail: [email protected].
2
Enfermeira Mestranda em Enfermagem Clinico-Cirúrgica da UFC. Bolsista da
CAPES.
3
Enfermeira Doutora em Enfermagem. Professora do DENF/FFOE/UFC.
274
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
perceber que para que se consiga atingir as metas no processo ensinoaprendizagem, é necessário que o professor mude as suas estratégias e
promova novas formas de ensinar.
1 INTRODUÇÃO
Pensar sobre o processo ensino-aprendizagem nos faz refletir
sobre novas formas de ensino que desenvolvam o pensamento críticoreflexivo do aluno em sala de aula. Para que haja conhecimento por
parte dos alunos, são necessárias mudanças no ensino de modo a
envolver vários fatores, dentre eles o processo ensino aprendizagem.
Isso exige que o método de ensino utilizado esteja de pleno acordo
com o aprendizado do aluno, para um melhor aproveitamento do
curso. Silva et al (2000) ressaltam que é importante haver no
processo de ensino-aprendizagem uma relação harmônica e consciente
entre professor e aluno, através do planejamento e de estratégias de
ensino que favoreçam a integração do estudante de forma a ajudá-lo a
desenvolver um senso crítico, para que com isso possa crescer, assim,
na consciência, caráter, cidadania e ser competente na profissão .
Dentro desse aspecto é importante que o professor monte
estratégias de ensino que envolvam o aluno em sala de aula, pois de
acordo com Zampieri (1992) a educação se dá através de um processo
dinâmico e flexível, que possibilita ao ser humano, diverso e singular,
no âmbito individual e coletivo, o desenvolvimento de suas
potencialidades, podendo atingir autonomia e decidir sobre seus
objetivos e ações. O educar se dá com base no conhecimento de si e
através das relações com os outros seres humanos, mediante o
compartilhamento de conhecimentos e ações, sendo que a afetividade,
o envolvimento, a comunicação, a alegria, a empatia são fatores
essenciais para que se inicie e se mantenha o processo educativo.
Uma das experiências mais gratificantes do ser humano é a de
ensinar e aprender, facilitar ou ter facilitado a tomada de consciência
de mundo, principalmente quando não se dá ao outro ou se recebe
do outro o conhecimento, mas quando se descobre junto ao outro e se
constrói junto do outro (Moreira at al, 1992).
275
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Freire (2000) nos chama a atenção quando diz que é importante
o silêncio no espaço da comunicação, pois de um lado, proporciona
que ao escutar como sujeito e não como objeto a fala comunicante de
alguém, essa fala entre no pensamento como linguagem, e do outro
lado, proporciona a quem fala, escutar a dúvida, a indagação e a
criação de quem o escutou.
Sabendo que é importante para o processo ensino-aprendizagem
que haja uma maior participação do aluno em sala de aula, surgiu a
nossa inquietação por este estudo, em que, através experiências
anteriores com o ensino da disciplina Introdução à Enfermagem,
observamos que era necessário utilizar-se de novas estratégias de
ensino que envolvessem os alunos de modo mais participativo e
reflexivo dentro do programa proposto. A disciplina é dada no
primeiro período do curso de graduação em Enfermagem da
Universidade Estadual Vale do Acaraú
UVA, com uma carga
horária de 60 horas teóricas. O programa da disciplina enfoca aspectos
históricos do Curso de Enfermagem, tais como: evolução histórica da
enfermagem no mundo e no Brasil; o surgimento da enfermagem
moderna e seus aspectos; ações dependentes e interdependentes da
enfermagem; o enfermeiro e seu campo de trabalho e enfermagem;
saúde e sociedade, dando uma visão de como a enfermagem atua
dentro desses aspectos.
A partir do exposto objetivamos promover novas dinâmicas em
sala de aula na disciplina Introdução à Enfermagem, como
facilitadoras do processo ensino-aprendizagem, respeitando o
programa proposto.
2 METODOLOGIA
Este é um estudo de caráter exploratório e descritivo relativo ao
ensino de alunos do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Estadual Vale do Acaraú UVA, em Sobral CE, na
disciplina Introdução à Enfermagem. O programa da disciplina
aborda: aspectos históricos do Curso de Enfermagem da UVA, corpo
docente, estrutura da Universidade, o currículo do curso, a evolução
276
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
histórica da Enfermagem, todo o surgimento da Enfermagem
Moderna, ações independentes e interdependentes da Enfermagem, o
Enfermeiro e seu campo de trabalho e Enfermagem e o panorama
sócio-sanitário brasileiro. É uma disciplina de quatro créditos com
carga horária de 60 horas e é oferecida no primeiro período do curso.
O estudo foi realizado em cinco encontros, às segundas-feiras,
no período da tarde das 14:00 às 17:00 horas, durante o mês de
outubro de 2001. A amostra foi composta por quarenta alunos que
fazem a disciplina, na faixa etária entre dezessete e vinte e três anos,
sendo trinta e oito solteiros, um casado e um divorciado. A maioria é
proveniente de Sobral-CE e cidades vizinhas.
Os procedimentos utilizados para o alcance de nossos objetivos
foram: a) análise documental, a partir da consulta do programa da
disciplina; b) dinâmicas de ensino, para facilitar o processo ensinoaprendizagem e melhor integração grupal; c) avaliação da dinâmica,
aplicada aos alunos no final de cada aula, avaliando o processo
ensino-aprendizagem de cada método utilizado e uma avaliação final.
As dinâmicas de ensino foram distintas em cada dia do estudo,
sendo realizadas da seguinte forma: no primeiro dia foi utilizado o
método de colagem, onde os alunos se dividiram em equipes,
receberam textos, leram-nos, fizeram recortes de revistas sobre o
assunto e colaram em folhas de papel madeira formando painéis,
depois cada equipe falou e expôs o seu painel; no segundo dia foi o
método de grupos de estudo, onde os alunos se dividiram em
equipes, foram distribuídos textos com temas abordando o programo
proposto, os alunos leram-nos e depois discutiram e opinaram sobre
cada assunto; no terceiro foi proposto o método de visitas, em que os
alunos foram visitar postos de saúde e hospitais para conhecer um
pouco da prática do exercício profissional do Enfermeiro nesses
campos de atuação; no quarto dia foi utilizado o método expositivo,
para este encontro foram convidados três enfermeiros de áreas de
atuação distintas, sendo um do Programa Saúde da Família, outro da
área de clínica cirúrgica e o último da área do ensino, em que eles
falaram um pouco da prática de cada um no seu ambiente de trabalho;
277
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
no último encontro foi feita uma avaliação final para diagnosticar os
momentos vividos nos encontros.
Agrupamos as falas dos sujeitos para a análise dos dados em
cinco categorias, conforme a convergência de significados: 1)
Experiência com colagem; 2) Compartilhando idéias; 3) Visitando a
prática; 4) Conhecendo a prática; 5) Avaliando os métodos.
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Relataremos os resultados de acordo com as dinâmicas
construídas em sala de aula, dividindo-os em categorias distintas e
apresentando as falas dos alunos em relação às atividades
desenvolvidas.
3.1 Experiência com colagem
Durante a aplicação dessa dinâmica, percebemos o entusiasmo
dos alunos ao trabalhar com colagem e a importância do uso da
criatividade na construção dos painéis, como podemos verificar nas
falas seguintes:
A colagem é um método de estudo muito eficaz, pois
incentiva o uso da criatividade dos alunos, assim como dinamiza o
entendimento dos expectadores.
É um bom método de estudo, pois nos permite dar a nossa
opinião sobre o assunto, assim como debatê-lo, além fazer com que os
alunos reflitam, tenham idéias, exercitando com isso a capacidade de
raciocínio.
É muito importante, pois valoriza a nossa criatividade, dandonos o direito de criar livremente e depois expor nossas idéias em um
painel de forma clara.
É um método muito didático que dinamiza a aula, aumentando o
entusiasmo da turma. Foi bastante aceito por todos nós, pois facilitou
o aprendizado.
Podemos verificar nas falas que os alunos pesquisados realmente
participaram de maneira dinâmica no desenvolvimento da aula em que
278
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
foi utilizada a colagem para abordar o assunto proposto pelo
programa. Percebe-se que essa integração grupal foi de grande valia
para os alunos, pois além do aprendizado do assunto, eles puderam
expor suas idéias e se envolveram de modo participativo em seus
grupos.
Concordamos com Alonso (1999) quando nos diz que o
professor deve instrumentalizar os alunos para que percebam
criticamente a sua realidade e suas necessidades individuais e grupais,
também para que desenvolvam as suas potencialidades e busquem,
num trabalho conjunto, os caminhos e os meios para um
enfrentamento eficaz dos seus desafios cotidianos.
3.2 Compartilhando idéias
Quando questionamos sobre o aprendizado adquirido nos
estudos em grupos, pudemos constatar que além do conhecimento
adquirido houve uma rica troca de idéias e reflexões entre os alunos
nesse momento, como podemos constatar:
É uma metodologia eficiente, uma vez que grupalmente a
matéria é mais bem absorvida pelos alunos. É menos cansativo e nos
dá a oportunidade de debater mais sobre o assunto, possibilita uma
visão crítica ao estudante.
Além de facilitar o aprendizado difunde a idéia da comunicação
na sala, o que é bastante aceito, devido à dificuldade que muitos têm
de falar em público.
Trabalhando em grupo pudemos associar as idéias, questionálas, fundamentá-las e até mudar o nosso ponto de vista sobre
determinados assuntos.
Trabalhar em grupo nos dá um ar de familiaridade,
aproximação, contato. Ensina-nos a entender o outro e aceitar outras
opiniões. Faz com que venhamos a interagir e até perder inibições
prejudiciais a nossa vida profissional.
A visão dos alunos relatadas aqui nos mostra que no estudo de
grupos os alunos tiveram um aprendizado relevante havendo troca de
279
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
opiniões a cerca dos assuntos propostos, e isso enriquece o
conhecimento.
Cada componente é uma parte essencial dentro de um grupo; o
processo educativo ocorre justamente quando estas partes contribuem
para formar o conjunto, ou seja, quando no ato de compartilhar os
saberes e experiências, cada um traz a sua contribuição e seus
questionamentos na construção de um novo conhecimento, na
transformação dos saberes e das atitudes (ALONSO, 1999).
3.3 Visitando a prática
Os alunos visitaram um hospital e um posto de saúde, onde
observaram como era realizada a prática da enfermagem e como os
profissionais atuavam de modos diferentes nas duas áreas. A maioria
considerou essa experiência muito rica, como podemos ver a seguir:
Na visita aprendemos na prática tudo o que posteriormente
exerceremos. A visita ao hospital e ao posto de saúde me fez conhecer
como é o trabalho dos profissionais de enfermagem.
Esta metodologia aplicada, na minha opinião, é muito
proveitosa, pois faz com que o aluno tenha logo no primeiro período,
um contato maior com a profissão, observando o trabalho realizado
pelos profissionais e o local no qual iremos trabalhar.
Essa metodologia é muito válida, pois trás mais conhecimentos.
Nela a gente mantém contato com o ambiente onde futuramente
iremos trabalhar.
Nesse método vimos como é exercida a prática do enfermeiro
nesses dois campos, isso foi de grande importância para nossa
realidade.
As visitas à prática dos Enfermeiros foram de grande
importância para os alunos e resultaram num melhor aprendizado. Ao
se depararem com a prática profissional, os alunos conheceram melhor
os campos de atuação da enfermagem.
Diante disso concluímos que houve uma somatização de
conhecimentos nessa metodologia. Concordamos com Becker (2000)
quando nos diz que o conhecimento é uma reação intelectual a um
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
estímulo cuja forma varia de uma simples proposta até uma
imposição, onde o exercício das operações mentais está, portanto, na
estreita dependência do estímulo.
3.4 Conhecendo a prática
Quanto à aprendizagem dos alunos, quando indagados sobre
o método expositivo, foram de certa forma unânimes em dizer que
essa estratégia de ensino foi muito rica, como podemos constatar
nas falas a seguir:
A forma pela qual a disciplina vem nos colocando a
oportunidade de conquistar conceitos faz de nós acadêmicos mais
bem preparados, deixando de lado aquela forma arcaica de ensino
dentro de uma sala de aula.
É muito importante logo no primeiro período ter a chance de
conhecer a prática vivenciada de alguns enfermeiros e conhecer como
eles atuam nas suas áreas.
Foi uma experiência muito importante, pois nos mostra a
realidade por que passam os profissionais de enfermagem, o ambiente
em que atuam e suas experiências.
Com essa metodologia pude conhecer o sentido de ser
enfermeiro e saber de que modo ele atua.
Os enfermeiros, ao descreverem a sua prática, estão de certo
modo contribuindo para o engrandecimento da profissão, pois
dessa forma os alunos conhecem qual o verdadeiro papel
desenvolvido na sua prática.
A tendência observada e já evidenciada nas abordagens das
pesquisas mais recentes é a de uma abordagem mais humanista na
enfermagem. O caminho natural é uma convergência entre ciência e
arte, principalmente por revelar o cuidar como o modo de ser da
enfermagem (Waldow, 2001). Diante dessas considerações da autora
podemos confirmar verdadeiramente a importância dos alunos
conhecerem como o enfermeiro vivencia a sua prática atual, e como se
faz o cuidado na enfermagem.
281
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
3.5 Avaliando os métodos
Perguntamos como os alunos percebem o conhecimento
adquirido através das dinâmicas aplicadas em sala e obtivemos
respostas diversas, mas sempre positivas como podemos ver a
seguir:
Tive um grande conhecimento através das dinâmicas da
disciplina pude aprender sobre a enfermagem, sua história e suas
ações de um modo bem administrado, diminui minha timidez e isso
será importante para o meu futuro profissional.
O meu conhecimento aumentou através do dinamismo
promovido pela disciplina.
O conhecimento adquirido através de dinâmicas é mais
participativo. E nós aprendemos sem a necessidade de decorar,
decorar e sempre decorar. Adorei essas metodologias.
Essas dinâmicas têm um papel importante na nossa formação
profissional, pois nos proporciona uma chance para trabalhar esse lado
da comunicação, possibilitando que seja desenvolvida nossa
capacidade de nos integrarmos com as pessoas.
Pudemos verificar nas falas que as dinâmicas aplicadas
contribuíram significativamente para o desenvolvimento dos
alunos. Essa avaliação é muito importante para nos direcionar
sobre o aprendizado dos alunos, pois nos possibilita um
diagnóstico situacional das dinâmicas aplicadas.
O professor deve ter presente que ele é apenas o organizador da
aprendizagem; para isso é necessário que haja uma relação
interpessoal e harmoniosa entre sua pessoa e o educando
(SANT ANNA, 2001).
282
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esse trabalho pudemos perceber que para se atingir as
metas no processo ensino-aprendizagem, é necessário que o professor
mude as suas estratégias e promova novas formas de ensinar. As aulas
interativas trazem muitas vantagens e uma das principais é a harmonia
e a integração grupal em sala de aula.
Ao descobrir novas maneiras de aprender, o aluno se sente útil e
percebe o quanto a sua participação e opinião são importantes para
que ocorra o processo ensino-aprendizagem. O professor é o agente
facilitador da aprendizagem, ele deve ser criativo e dinâmico na
medida em que proporcione alternativas para melhorar o rendimento
do grupo em sala de aula.
A experiência de ensinar a disciplina Introdução à Enfermagem
realmente foi muito gratificante. Constatamos que podemos promover
conhecimentos de modo dinâmico e participativo se utilizarmos boa
vontade e criatividade.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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dimensão grupal. Revista Texto e Contexto Enfermagem/ UFSC.
Volume 8, número 1, Florianópolis, 1992.
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor. 8a edição, Vozes,
Petrópolis, 2000. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. 14a edição, Editora Paz e Terra, 2000.
MOREIRA, Thereza Maria Magalhães et al. Inovação no processo
ensino-aprendizagem na pós-graduação: relato de experiência.
Revista Texto e Contexto Enfermagem/ UFSC. Volume 8, número
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SANT ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar?
Critérios e Instrumentos. 7a edição, editora vozes, 1995.
SILVA, Raimunda Magalhães da; BARROSO, Maria Grasiela
Teixeira; VARELA, Zulene Maria de Vasconcelos. Ensino na
283
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Universidade: Integrando graduação e pós-graduação. FCPC,
Fortaleza, 2000.
ZAMPIERI, Maria de Fátima Mota. Vivenciando o processo
educativo em enfermagem com gestantes de alto risco e seus
acompanhantes. Revista Texto e Contexto
Enfermagem/UFSC.
Volume 8, número 1, Florianópolis, 1992.
WALDOW, Vera Regina. Cuidado humano: o resgate necessário. 3a
edição, Porto Alegre, Sagra Luzzatto, 2001.
284
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
REFLETINDO
SOBRE
O
PROCESSO
ENSINOAPRENDIZAGEM EM CAMPO DE PRÁTICA ONCOLÓGICA
Izabelle Mont Alverne Napoleão Albuquerque1
Raimunda Magalhães da Silva2
Cibelly Aliny Siqueira Lima3
Neste trabalho, o processo ensino-aprendizagem influenciará de forma
marcante no desenvolvimento do estudante de graduação. Isso exige
que o método utilizado para o ensino esteja de pleno acordo com o
aprendizado do aluno para que haja um melhor aproveitamento do
curso. Torna-se necessário analisar criticamente no momento em que
64
questionamos como está se desenvolvendo esse processo ensinoaprendizagem. Neste estudo, tivemos como objetivo analisar as
atividades práticas de alunos de enfermagem em um hospital de
oncologia. A pesquisa teve caráter descritivo e foi desenvolvida no
curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do
Ceará - UFC, especificamente na disciplina de Enfermagem no
Processo de Cuidar II - prática oncológica com vinte e dois alunos.
Nos resultados obtidos constatamos que o campo de prática contribui
de forma bastante engrandecedora para a aquisição do conhecimento
dos alunos. Observamos uma certa insatisfação dos alunos com
relação à metodologia utilizada; através dos depoimentos constatamos
que várias são as vertentes para que possamos melhorar a atuação dos
enfermeiros e alunos em campo de prática.
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento do estudante de graduação depende de
vários fatores, dentre eles o processo ensino-aprendizagem. Isso exige
64
Enfermeira Mestranda em Enfermagem Clinico-Cirurgica da UFC. Bolsista do
CNPq. E-mail: [email protected].
2
Enfermeira Doutora em Enfermagem. Professora do DENF/FFOE/UFC.
3
Enfermeira Mestranda em Enfermagem Clinico-Cirurgica da UFC. Bolsista da
CAPES.
285
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
que o método utilizado para o ensino esteja de pleno acordo com o
aprendizado do aluno, para que haja um melhor aproveitamento do
curso. Silva et al. (2000) ressaltam que é importante haver no processo
ensino-aprendizagem uma relação harmônica e consciente entre
professor e aluno, através do planejamento e de estratégias de ensino
que favoreçam a integração do estudante de forma a ajudá-lo a
desenvolver um senso crítico, para que com isso possa crescer, assim,
na consciência, caráter, cidadania e ser competente na profissão.
É por meio da avaliação que descobrimos como o grupo está
entre o que foi proposto pela disciplina (objetivos) e a vivência do
grupo (resultados obtidos). Diante disso, avaliar é posicionar-se frente
ao realizado, confrontando-o com o desejado e decidir-se por
qualificar ainda mais o vivenciado para aproximá-lo do idealizado
(DALMÁS, 1997).
Seria muito importante que o professor se interessasse por cada
aluno, buscasse conhecer suas motivações e seus contextos culturais,
estabelecesse com ele um relacionamento de confiança mútua
tranqüila, sem decair em abusos e democratismos. Seria uma
aprendizagem mútua, instituindo o ambiente de uma obra comum
participativa. A experiência do aluno comum seria sempre valorizada,
inclusive a relação natural hermenêutica do conhecer a partir do
conhecido. O que se aprende na escola deve aparecer na vida (DEMO,
1996).
Deste modo pretendemos, neste trabalho, avaliar a disciplina
Enfermagem no Processo de Cuidar II, especificamente na prática
oncológica, que está inserida no programa desta disciplina, cujo
objetivo é atender às necessidades humanas básicas do cliente em
situações clínico-cirúrgicas, nos contextos: preventivo, curativo, de
recuperação e reabilitação da saúde. Princípios científicos, métodos e
procedimentos técnicos relacionados ao processo de cuidar do adulto.
É importante salientar que nessa avaliação professores e alunos serão
ouvidos e questionados. Gondim, Araújo e Silva (2000) dizem que a
avaliação deve ser negociada, corresponsiva, envolvendo todas as
pessoas do serviço, na qual podemos constatar necessidades,
286
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
compreender os fenômenos acadêmico-pedagógicos com vistas à
superação das dificuldades e transformação da realidade educacional.
Dessa forma, pretendemos compreender como está sendo esse
processo ensino-aprendizagem a partir da metodologia usada na
disciplina. De acordo com Santos e Silva (1999), para obtermos
informações em relação aos processos de ensino-aprendizagem é
necessário considerar a importância de uma diversidade de
instrumentos e situações, para possibilitar, por um lado, avaliar as
diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, e, por outro
lado, contrastar com os dados obtidos e observar as transferências das
aprendizagens em contextos diferentes.
O campo de prática colabora na formação do enfermeiro e levao a assumir uma postura com base técnico-científica para o cuidar.
Dessa forma, consideramos importante avaliar criticamente o campo
de prática para compreender como se desenvolve o processo ensinoaprendizagem do mesmo e quais os recursos disponíveis para o
aprendizado na prática oncológica. Diante dessas considerações,
tivemos como objetivo analisar as atividades práticas de alunos de
enfermagem em um hospital de oncologia.
2 METODOLOGIA
Estudos desta natureza têm caráter descritivo, uma vez que
determina características da população a qual queremos pesquisar. A
pesquisa foi desenvolvida no curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Federal do Ceará-UFC, especificamente na disciplina
Enfermagem no Processo de Cuidar II - prática oncológica. Essa
prática é realizada em um hospital especializado em câncer no Ceará,
localizado na cidade de Fortaleza, nos dias de segunda a sexta, no
período de 7:30 às 11:30 da manhã, onde cada aluno tem duas
semanas de estágio. A disciplina é ofertada no 5o semestre da estrutura
curricular do currículo atual, constituída de 120 horas teóricas e 240
horas práticas.
A amostra foi constituída de vinte e dois alunos que cursam a
disciplina, uma professora e uma enfermeira do referido serviço. Os
287
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
procedimentos usados para o alcance dos nossos objetivos foram: a)
análise documental, a partir da consulta do programa da disciplina;
b) observação direta, realizada às quartas-feiras, nos meses de maio a
junho, no período da manhã; c) entrevista semi-estruturada, com
perguntas abertas, aplicada aos alunos, à professora da prática e à
enfermeira do serviço, abordando questões direcionadas à
metodologia de ensino utilizada, aprendizagem no campo de prática,
relacionamento com a professora e demais colegas, contribuição do
campo de prática para o exercício profissional e melhoria do processo
ensino-aprendizagem.
Lakatos e Marconi (1991) explicam que na observação direta o
pesquisador presencia o fato, mas não participa dele; não se deixa
envolver pelas situações; faz mais o papel de espectador. Com relação
à entrevista, Cruz Neto (2000) diz que esta é o procedimento mais
usual no trabalho de campo. Através dela o pesquisador busca obter
informes contidos nas falas dos atores sociais.
3 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A vivência no campo de prática nos ofereceu suporte para o
desenvolvimento de um pensamento crítico sobre a enfermagem. Para
melhor compreensão dos resultados, algumas áreas temáticas
emergiram durante o estudo, as quais embasaram a nossa análise:
Caracterizando o campo de prática;
O
processo
ensino-aprendizagem
para
o
aluno/enfermeira/professora:
Aprendizagem no campo de prática;
Metodologia de ensino utilizada;
Contribuição para a melhoria do campo de
prática;
Relacionamento com as pessoas envolvidas no
campo de prática.
288
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CARACTERIZANDO O CAMPO DE PRÁTICA
O campo de prática da disciplina fica localizado em uma
enfermaria oncológica de um hospital especializado em câncer na
cidade de Fortaleza-CE. A enfermaria tem trinta e quatro leitos e fica
localizada no 4o andar do hospital. A equipe responsável pela
enfermaria é composta de duas enfermeiras, sendo uma no período da
manhã e outra no período da tarde; quatro auxiliares de enfermagem
(três assistenciais e uma para a medicação) e uma secretária de
unidade.
As enfermarias são distribuídas em: cirúrgica e clínica, cabeça e
pescoço, mama, ginecologia e gastroenterologia. Os procedimentos da
unidade são realizados na maioria das vezes pelos alunos quando estão
na prática, mas a enfermeira do setor auxilia em alguns casos e realiza
procedimentos mais complexos. Dentre os principais procedimentos
estão: medicação; todos os tipos de sondagem; retirada de pontos;
retirada de drenos; punção de catéter; curativo de traqueostomia;
irrigação; enema; cistostomia; jejunoileostomia; curativo de
colostomia e troca de bolsa; banho no leito; curativos cirúrgicos de
pequena, média e alta complexidade; além de auxílio em drenagem
torácica.
Não faltam recursos materiais para os procedimentos que são
realizados. A quantidade de material disponível supre as necessidades
dos pacientes e dos alunos para realizarem a prática.
O
PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
ALUNO/ENFERMEIRA/PROFESSORA
PARA
O
Aprendizagem no Campo de Prática
Os depoimentos sobre essa temática envolveram aluno,
enfermeira e professora, situação em que todos relataram que a prática
oncológica contribui consideravelmente para o ensino, como podemos
ver a seguir:
289
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A prática aqui é bastante proveitosa, existe uma diversidade de
procedimentos interessantes para se fazer, além de aprendermos as
rotinas da clínica oncológica. Aluno.
Gostei desse campo de prática. Foi um campo rico que me
proporcionou a aprendizagem e o interesse por uma patologia
específica. Saímos também aptos a fazer qualquer tipo de curativo,
uma vez que este é o procedimento mais comum neste campo. Aluno.
Gostei muito. Aprendi a fazer todos os curativos existentes.
Pude fazer sondagem, banho no leito, verificar sinais vitais. Aluno.
O hospital oferece muitas oportunidades de aprendizagem,
basta o aluno procurar os conhecimentos que são passados pela
professora, associando-os à prática. Observo muitos alunos
interessados tentando aproveitar tudo que podem. Enfermeira.
O campo é bastante diversificado. O aluno tem oportunidade de
efetuar cuidados de pequena, média e grande complexidade. O cliente
cirúrgico oncológico diverge no que se refere ao aspecto assistencial
dado. Professora.
Nas opiniões acima expressadas, constatamos que o campo
de prática contribui de forma bastante engrandecedora para a
aquisição de conhecimento pelos alunos, oferecendo atividades
diversificadas para a construção desse conhecimento. Para
Ranieri (1999) o professor e o aluno são seres interativos,
comprometidos com práticas pedagógicas dinâmicas que levam à
construção do conhecimento mediante a orientação, a ajuda, a
organização das atividades, o questionamento, a problematização
e o meio em que estão inseridos.
Metodologia de Ensino Utilizada
Neste tema somente os alunos expressaram suas considerações,
havendo uma certa divergência de opiniões como podemos observar:
Regular. Pois acho que antes da prática teria que haver mais
aulas teóricas de embasamento para a prática, para que nós não
cheguemos tão perdidos.
290
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
É coerente em alguns pontos, mas deveríamos ter mais base
teórica (laboratório) antes de vir para a prática.
Boa, pois nos dá oportunidade de atuar diretamente nas áreas
de prática, correlacionando com a teoria.
Deveria ser algo mais próximo ao câncer, tipo medicação,
integração com o paciente e não apenas procedimentos.
É boa, mas acho que poderia ser melhor.
Diante do exposto constatamos certa insatisfação dos alunos
com relação à metodologia utilizada. Concluímos aqui que a prática
realizada em aulas de laboratório pode ajudar ainda mais os alunos,
dando-lhe mais segurança com relação aos procedimentos que irão
realizar no campo de prática. Souza e Santos (1989) afirmam que a
enfermagem como profissão essencialmente aplicada, exige em seu
desenvolvimento curricular uma grande parcela prática, que propicie a
utilização dos conhecimentos teóricos.
Contribuição para a Melhoria do Campo de Prática
Dentro dessa temática foram ouvidas as opiniões dos
alunos, da professora e da enfermeira da unidade, como podemos
observar nas falas:
Quando o aluno mostra interesse pelo conjunto (hospital - tipo
de assistência - tipos de doenças, etc) poderá contribuir tanto com o
seu trabalho como também apresentando sugestões para melhorar a
assistência de enfermagem. Enfermeira.
O aluno se presta a intensificar os cuidados da área emocional
quando faz o preparo para a cirurgia tirando dúvidas e minimizando
os anseios. Professora.
Com mais prática eu ganharia mais tempo. Às vezes, demoro um
pouco para realizar alguns procedimentos. Aluno.
Primeiro ampliando o conhecimento do aluno sobre o assunto
para só depois colocá-lo na prática, tipo aula teórica-prática. Aluno.
291
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Melhorando a relação dos funcionários do próprio campo de
prática, pois observei que é um ambiente tenso. E também um maior
número de dias. Aluno.
Foi possível constatar, através dos depoimentos, que várias são
as vertentes para que possamos melhorar a atuação dos enfermeiros e
alunos em campo de prática. Foram citados argumentos que englobam
desde um significativo interesse na aquisição de conhecimentos, até
um maior período de tempo dispensado no estágio, além de um
melhor relacionamento interpessoal entre as pessoas envolvidas no
processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Ranieri (1999), teoria e prática devem ser
operacionalizadas como um todo, em uma relação articulada e
progressiva, uma depende da outra e juntas concorrem para um
processo educativo integral.
Relacionamento dos alunos com as Pessoas Envolvidas no Campo de
Prática
Com referência a esta temática os alunos colocam o seu
relacionamento com a professora, equipe de enfermagem, mestranda,
clientes e demais colegas:
Amigável, profissional e respeitoso com todos os membros e
demais alunos. Aluno.
Meu relacionamento com todos é ótimo. Aluno.
O relacionamento que foi difícil e resistente foi o que tivemos
com as auxiliares. Com todos os outros acima citados foi um
relacionamento tranqüilo. Aluno.
O meu relacionamento com a professora, com a enfermeira
chefe, com a mestranda, com o cliente e com os demais alunos foi
satisfatório.
Entretanto, com as auxiliares foi péssimo Aluno.
O relacionamento com todos foi muito bom. Existiu um
equilíbrio e harmonia entre a equipe. Aluno.
292
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Pudemos constatar que a maioria dos alunos enfatizou um
relacionamento interpessoal bastante harmonioso, apesar de ter
havido alguns impasses com relação às auxiliares de enfermagem.
Kenski (1992) coloca que é nas relações cotidianas entre professor,
alunos e usuários dos serviços que vai se dar a aprendizagem.
Dessa interação vão surgir condições mais efetivas para que os
envolvidos possam ser capazes de se avaliarem, de avaliarem o
conteúdo em questão e de tomarem decisões quanto ao
prosseguimento do processo ensino-aprendizagem.
5 REFLEXÕES CRÍTICAS
Ao analisar criticamente o campo de prática oncológica,
consideramos que a avaliação, num contexto de construção, não deve
ser resumida a uma ação mecânica, mas ser uma atividade
racionalmente definida; com encaminhamento didático, político,
social e decisório em favor da aprendizagem dos alunos e do
redimensionamento das atividades.
Constatamos que o campo de prática contribui de forma bastante
engrandecedora para a aquisição do conhecimento pelos alunos,
oferecendo-lhes atividades diversificadas para a construção desse
conhecimento.
Observamos uma certa insatisfação dos alunos com relação à
metodologia utilizada. Concluímos aqui que a prática realizada em
aulas de laboratório pode ajudar ainda mais os alunos, dando-lhes
mais segurança com relação aos procedimentos que irão realizar no
campo de prática.
Através dos depoimentos constatamos que várias são as
vertentes para que possamos melhorar a atuação dos enfermeiros e
alunos em campo de prática. Foram citados argumentos que englobam
desde um significativo interesse na aquisição de conhecimentos, até
um maior período de tempo dispensado no estágio e um melhor
relacionamento interpessoal entre as pessoas envolvidas no processo
ensino-aprendizagem.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Vimos que a maioria dos alunos enfatizou um
relacionamento interpessoal bastante harmonioso, apesar de ter
havido alguns impasses com relação às auxiliares de enfermagem.
O professor e o aluno são seres interativos, comprometidos com
práticas pedagógicas dinâmicas que levam à construção do
conhecimento mediante a orientação, a ajuda, a organização das
atividades, o questionamento e a problematização.
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RANIERI, Maria Santana Soares. A construção do conhecimento em
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294
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SANTOS, Ana Soraya; SILVA, Euzeliz Nascimento. Metodologia do
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SOUSA, Regina Márcia de; SANTOS, Vera Lúcia C. de Gouveia.
Reflexões sobre o ensino de fundamentos de enfermagem. Atheneu:
Editora da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1989.
295
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CRIATIVIDADE E SENSIBILIDADE COMO RECURSO
PEDAGÓGICO
JUNTO
AOS
ACADÊMICOS
DE
ENFERMAGEM NO PROCESSO DE CUIDAR DE FAMÍLIAS
DE CRIANÇAS HOSPITALIZADAS
Maria da Graça Corso da Motta65,
Helena Becker Issi66,
A vivência com acadêmicos de enfermagem no cuidado às famílias
com crianças hospitalizadas motivou a utilização de novas estratégias
pedagógicas, partindo do pressuposto de que podemos pensar e cuidar
da família, a partir de uma ótica que privilegia os movimentos
internos e externos dos alunos/cuidadores; através da inserção de
recursos facilitadores para o desvelar das possibilidades de
enfrentamento da facticidade existencial de ter um filho doente e
hospitalizado. Trata-se de um relato de experiência que utiliza o
Método Criativo e Sensível (Cabral, 1998), com o objetivo de criar
um espaço de reflexão e de vivências sobre a realidade da família que
experiencia a doença do filho, bem como oferecer subsídios aos
acadêmicos nas abordagens de cuidado à família no mundo do
hospital. A análise compreensiva dos materiais qualitativos obtidos
nas oficinas (criações artísticas, depoimentos escritos e verbais)
revela que a reflexão dos acadêmicos de enfermagem acerca de suas
próprias experiências no mundo familiar, possibilita a compreensão
da complexidade e diversidade de cada família e o real significado da
sua dor e sofrimento ao enfrentar a doença de um filho.
65
Doutora em Enfermagem. Professora Ajunta do Departamento de Enfermagem
Materno-Infantil e Coordenadora da Comissão de Graduação da Escola de
Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
66
Mestre em Educação. Professora Assistente do Departamento de Enfermagem
Mterno-Infantil da Escola de Enfermagem do Rio Grande do sul e Chefe do Serviço
de Enfermagem Pediátrica do Hospital de Clinicas de Porto Alegre.
296
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
INTRODUÇÃO
A trajetória profissional e acadêmica, articulando o saber e o
fazer científico, expressivo, ético e estético, num confronto de
vivências que se intercruzam no envolvimento acadêmico e
assistencial, revela a importância de oferecer um espaço de reflexão e
vivências no processo ensino-aprendizagem. Nesse cenário, as
vivências dos acadêmicos podem ser articuladas com a vida
profissional, traduzindo um contexto onde eles são os atores e
sujeitos da pesquisa.
A Enfermagem é uma ciência e arte humanística que lida com
experiência de seres humanos no processo saúde/doença, através de
ações de cuidado (Nunes, 1996).
O ser que cuida estabelece uma relação de ajuda com e o ser
cuidado, sendo constituída de respeito, liberdade, compromisso e pelo
entendimento do significado da experiência saúde/doença.
A família é o referencial da criança em qualquer momento ou
qualquer situação, intermediando sua existência como ser-no-mundo.
A doença provoca uma ruptura no mundo da criança e uma
desarticulação na organização familiar. Enfrentam um mundo novo,
onde o sofrimento e o estresse são a tônica de seu movimento interno
e externo. A criança precisa da mediação da família nessa realidade
nova e conflitante.
Para a família que vivencia a doença, os seus projetos de futuro
são ameaçados. Ao enfrentar a possibilidade de perda do filho, os
sentimentos de medo e de culpa são aflorados. A vida cotidiana é
abalada, afasta-se da casa e dos outros filhos, o mundo familiar se
desestrutura, a dinâmica familiar necessita ser redimensionada, passa
a enfrentar um mundo estranho, o mundo do hospital.
No complexo e multifacetado mundo da doença, a busca do
equilíbrio exige a participação de todos os seres envolvidos: a
família, a criança e em especial a equipe de saúde e os acadêmicos
que vivificam também sua inserção no caminho do hospital.
Concordamos com Ângelo, citado por Wernet (2000), quando
discorre a respeito de alguns desafios na área de enfermagem da
297
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
família, destacando o pensar família e a grande responsabilidade que
o ensino de Enfermagem tem pela maneira como os estudantes e,
conseqüentemente, os enfermeiros pensam família. A autora afirma
que é esse pensar inicial que favorece uma posterior continuidade da
exploração de possíveis ações e intervenções nesta área.
No processo de cuidar, o cuidador necessita estabelecer uma
relação de ajuda com o ser cuidado e sua família, pautada no respeito,
na liberdade, no compromisso e no entendimento do significado da
experiência da doença e da realidade existencial que vivencia o grupo
familiar. Com compaixão, o cuidador passa a desempenhar um papel
de facilitador na adaptação da criança e da família no enfrentamento
de tal facticidade existencial.
Considerando a relevância do cuidado à família que enfrenta a
doença do filho, é um compromisso dos docentes, durante a formação
acadêmica, sensibilizar e instrumentalizar os futuros profissionais
para que desenvolvam abordagens de cuidado ao núcleo familiar.
Para darmos início a este estudo elaboramos o objetivo:
Conhecer e desvelar o processo ensino-prendizagem para o cuidado
da família da criança hospitalizada a partir das vivências e percepções
de aspectos da vida em família dos acadêmicos de enfermagem.
METODOLOGIA
Tipo de Estudo
A investigação caracteriza-se como um estudo qualitativo,
utilizando o Método Criativo e Sensível ( Cabral, 1998, 1999).
A pesquisa qualitativa possibilita ao pesquisador compreender o
problema em seu próprio contexto (Trivinos, 1987).
Polit e Hungler (1995, p.270) caracterizam a pesquisa
qualitativa como holística e naturalística, que busca compreender a
complexidade dos indivíduos e de seu ambiente. Acrescentam que o
conhecimento sobre os indivíduos só são possíveis com a descrição
da experiência humana, tal como ela é vivida e tal como ela é
definida por seus próprios atores .
298
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O Método Criativo e Sensível associa a coleta de informações
com as dinâmicas de criatividade e sensibilidade. Cabral (1999)
descreve que nesta modalidade de pesquisa busca-se combinar
ciência e arte com criatividade e sensibilidade, utilizando diferentes
dispositivos para a coleta de informações, tais como: observação,
entrevista e oficinas de criatividade, buscando criar uma relação
dialógica-dialética entre os participantes e o pesquisador. A autora
acrescenta que o método possibilita a manutenção da singularidade
de cada participante do grupo que coletivisa suas experiências
(Cabral, 1999, p.63).
Contexto
O estudo é realizado na sala de aula e Laboratório da Escola de
Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e na
Unidade de Oncologia Pediátrica do Hospital de Clínicas de Porto
Alegre.
Participantes
Os participantes do estudo são acadêmicos da disciplina
Cuidado à Criança, oferecida no sétimo semestre do Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, que concordarem em participar da pesquisa.
Coleta das Informações
A coleta das informações ocorre em duas etapas. Na primeira
etapa são realizadas oficinas com cada grupo de acadêmicos. As
dinâmicas de criatividade possibilitam aos participantes e pesquisador
explorarem os problemas ou questões básicas quando verificam os
conceitos e as vivências dos alunos. Nesta etapa, a coleta dos dados é
feita através da produção artística, depoimentos por escrito e verbal
dos sujeitos sobre experiências positivas e negativas vivênciadas em
família. A segunda etapa ocorre através do relato escrito dos
acadêmicos após o seu contato com as famílias no hospital, onde é
retratada a experiência vivenciada junto às famílias no hospital.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Aspectos Éticos
Os participantes são esclarecidos sobre os objetivos do estudo
ao serem convidados a fazer parte da pesquisa, sendo garantido o
sigilo, anonimato e a possibilidade de retirar-se em qualquer etapa da
pesquisa. (Goldim,1997). É garantido ao acadêmico a liberdade da
participação no estudo, sem que interfira no seu conceito.
Os participantes recebem o Termo de Consentimento Informado ao
dar o seu aceite em participar do estudo. O Termo de Consentimento
é assinado, ficando um cópia com o pesquisado e outra com o
pesquisador.
Acreditamos que este estudo nos dará subsídios para avaliar o
uso desta técnica no processo ensino-aprendizagem e ao mesmo
tempo identificar em que medida contribui para a abordagem de
acolhimento à família pelo aluno.
Análise e Interpretação das Informações
Para análise e interpretação das informações utiliza-se a análise
de conteúdo do tipo temático, proposto por Bardin (1977). Este tipo
de análise é um conjunto de técnicas que busca evidenciar os
significados dos conteúdos que emergem dos depoimentos dos
informantes.
A análise de conteúdo de Bardin (1977) apresenta três etapas
cronológicas, intimamente ligadas entre si. A primeira refere-se à préanálise, quando são organizados e escolhidos os materiais que serão
utilizados, com enfoque nos objetivos da investigação.
A segunda etapa é caracterizada como a exploração do material que
corresponde basicamente à codificação das informações, visando a
compreensão do texto. A etapa final corresponde à interpretação.
Desvelando os Significados
O registro que os acadêmicos fizeram das lembranças
significativas vivenciadas no mundo familiar é permeada de muita
emoção, tanto nas situações consideradas boas quanto nas
desagradáveis .
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O grupo participa de forma interativa mantendo uma atitude de
acolhimento, expressando seus sentimentos e, por vezes,
compartilhando da vivência dos colegas, além de estabelecer relações
com o seu papel de cuidador da família.
... cada um explicou o desenho e falou um pouco sobre a sua
família, a cada momento uma surpresa nos emocionava e tornava
aquele momento único
... a cada palavra expressa, um sentimento diferente se
anunciava e dúvidas surgiam como se refletíssemos toda a nossa
vida, e como nossos sentimentos se parecem e se tornam tão normais
quando compartilhamos com outras pessoas.
refletir sobre família que está doente , proposta da disciplina,
não podemos deixar de entender tudo o que os familiares passam
quando alguém da família está internado, é essencial cuidar dessa
pessoa como se estivéssemos naquele lugar necessitando de apoio
A forma descontraida com que o tema é abordado oferece ao
grupo um momento de cuidado de si, percebendo a importância e a
necessidade de cuidar do cuidador para que ele possa adquirir
condições de cuidar do outro, valorizando suas particularidades e
atentando para o seu entorno, isto é, seu contexto familiar, social e
cultural.
Para Motta (1997, p79) a equipe de saúde revela-se uma
mescla de ser que cuida e, ao mesmo tempo, necessita ser cuidado. É
ser de preocupação que, ao cuidar-se , cria um sistema de
autorealimentação que fornece energia para centrar-se no cuidado da
criança e família, vivienciadores da complexidade e difícil dimensão
existencial: a enfermidade .
.o método criativo/senisível despertou em mim um prazer pelo
qual eu tenho, que é desenhar, então, através da pintura no papel
expressei os meus sentimentos em relação à família que eu tenho .
301
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
importância do cuidar também está na compreensão dos
sentimentos da família como ser humano e pessoa envolvida na
doença, por isso a necessidade do profissional cuidar da família e
ser compreensivo com a situação vivenciada
...concluí que todas as famílias são diferentes , mas
independente do número de pessoas, todas sempre têm um mesmo
ideal. Como é bom dar uma parada e refletir sobre um tema tão
especial .
Outro aspecto salientado nos relatos é a importância do suporte
que a enfermagem pode oferecer à família que vivencia a doença do
filho, principalmente a doença crônica com prognóstico reservado.
...essa oficina foi uma experiência muito rica para mim , pois
descobri uma nova cara da enfermagem até hoje desconhecida
" O ponto mais importante foi quando a mãe referiu que é
ótimo quando se pode conversar com alguém, pois ela se sente
aliviada, é uma forma de conforto..."
...na experiência vivenciada com a mãe, pude me sentir útil e
acima de tudo percebi que consigo desenvolver a escuta terapêutica,
recurso esse indispensável no cuidado humanizado .
A reflexão leva os acadêmicos a valorizarem suas famílias, a
compreenderem as diferenças e as dificuldades que elas enfrentam ao
longo do seu processo evolutivo, levam-nos também a perceber, a
partir de sua própria vivência ou de seu colega, que a doença no
mundo familiar é uma facticidade existencial que gera sofrimento e
altera a dinâmica da família, obrigando-a muita vezes a reorganizarse e desempenhar novos papéis.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
REFLETINDO SOBRE OS RESULTADOS
A utilização do Método Criativo e Sensível como um recurso
pedagógico, tem revelado ser significativo para os acadêmicos de
enfermagem e para nós docentes.
Nas oficinas são criados momentos para pensar e repensar sobre
as diferentes dimensões do cuidado, ampliando a compreensão da
complexidade e diversidade das famílias que vivenciam a dor e
sofrimento de ter um filho doente.
Refletir sobre o processo de desenvolvimento das famílias, a
partir da experiência do próprio acadêmico, possibilita vivenciar a
humanização do cuidado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARDIN, Laurence.Análise de Contúdo.Lisboa: Edição 70,
1977.
CAERAL, Ivone Evangelista. Aliança de Saberes no Cuidado e
Estimulação da Criança Bebê. Rio de Janeiro: Ed. da Escola de
Enfermagem Anna Nery, 1999.
______________________O Método Criativo e Sensível:
Alternativa de Pesquisa em Enfermagem. In: GAUTHIER, Jacques
Henri Maurice et al. Pesquisa em Enfermagem: Novas Tecnológias
Aplicadas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1998, p.177-203.
MOTTA, Maria da Graça Corso. O Ser Doente no Tríplice
Mundo da Criança, Família e Hospital: uma descrição
fenomenológica das mudanças existenciais.Florianóplis: SC/ Centro
de Ciências da saúde, 1997. 210p.Tese (Doutorado) Universidade
Federal de Santa Caratrina, 1997.
NUNES, Ana Maria Pereira. Concepções sobre o processo
saúde-doença na enfermagem: ciência e arte. Texto Contexto
Enfermagem. Florianóplis , v.5,n1, p.34-45, jan./jun., 1996.
POLIT, Denise e HUNGLER, Bernadete. trad. Galcez, Regina
Machado. Fundamentos de Pesquisa em Enfermagem. 3* ed. Porto
Algre: Artes Médicas, 1995.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
WERNET, Monika. Enfermagem e Família: Investindo no
Primeiro Passo. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v.53, n.
especial, p.87-89, dez., 2000.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
OS MOTIVOS DE INGRESSO EM UM CURSO TÉCNICO DE
ENFERMAGEM NA PERCEPÇÃO DE SEUS ALUNOS
Thereza Maria Magalhães Moreira67
Objetivou-se investigar os motivos que levam as pessoas a procurarem
um curso técnico de enfermagem.Trata-se de um estudo exploratóriodescritivo, com pesquisa qualitativa desenvolvida em fevereiro de
2002, com 56 alunos de um curso técnico de enfermagem. Os achados
foram organizados em categorias temáticas e interpretados. Os
aspectos éticos foram considerados. Os achados mostram que os
motivos alegados pelos alunos para a procura pelo curso foram:
Preocupação social, ou seja, o desejo de ajudar o próximo; Contato
anterior com a profissão, por ter membros da família, ou amigos que
são enfermeiros ou auxiliares de enfermagem; Gosta de cuidar,
caracterizada como a aptidão natural para o cuidar; Interesse pela área,
destacando o fato de já ter sido sensibilizado para o exercer suas
atividades como técnico de enfermagem e o fato de sentir-se
confortável nesta posição; Interesse por áreas afins, sendo esta
categoria representada pelos alunos que desejam fazer o curso
superior de medicina ou enfermagem; Oferta de trabalho, o que é um
fator bastante forte e positivo para a área; e Vocação/ vontade própria
ou de outrem, fato que já era esperado, uma vez que a vocação e
vontade são condições que impulsionam o homem a tomar decisões.
Conclui-se que os achados são importantes para orientação dos cursos
técnicos de enfermagem, recomendando-se sua realização em outros
município e estados, e também em cursos públicos de técnicos de
enfermagem.
67
Enfermeira do Hospital Maria José Barroso de Oliveira (Frotinha da Parangaba), Professora de Curso
Técnico em Enfermagem, Doutoranda em Enfermagem pela Universidade Federal do Ceará.
R. 95, 171 2ª etapa José Walter Fortaleza Ceará- CEP: 60751-110
305
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
INTRODUÇÃO
No campo das políticas públicas, o setor saúde tem se destacado
pela efetiva proposta de mudança, sendo um dos que mais tem
avançado nas reformas administrativas, políticas e organizativas a
partir do novo desenho de modelo público de oferta de serviços e
ações, traduzido em instrumentos gerenciais, técnicos e de
democratização da gestão.
No entanto, por si sós, essas realizações não foram ainda
suficientes para transformar a prática sanitária brasileira e suas reais
condições de garantir a melhoria da qualidade de vida e saúde dos
brasileiros (Saupe, 1998).
Somos obrigados a repensar os serviços públicos, a rediscutir
sua burocratização, emperramento e ineficiência, propondo alterações
radicais dos seus padrões de funcionamento. E da mesma forma,
chegou o tempo de inventarmos novos modos de organizar as práticas
da clínica e da saúde pública.Temos que criar movimentos, situações e
contextos, que favoreçam a constituição de sujeitos coletivos, ainda
que inacabados, e sempre presos a diversas contradições e limitações,
mas maduros o suficiente, tanto para realizar as mudanças indicadas,
como para sustentá-las e renová-las no curso da vida.
Vislumbrando estas mudanças na enfermagem, temos que a
enfermagem teórica, representada pelas escolas e institutos de
pesquisa na área, tem avançado muito no Brasil, sendo hoje
conceituada e respeitada. Mas a enfermagem prática, representada
pelo corpo de enfermagem (enfermeira, técnicos e auxiliares de
enfermagem) dos hospitais e unidades básicas de saúde, ainda está
muito aquém deste momento.
É certo que a aproximação entre teoria e prática de enfermagem
vem ocorrendo, mas este é um movimento lento, especialmente no que
tange ao melhoramento das categorias de técnico e auxiliar de
enfermagem, pois seus salários ainda são muito baixos e a jornada de
trabalho é muito extensa. Além disto, em muitas capitais brasileiras,
por não existir ainda a criação do cargo de técnico em enfermagem em
306
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
editais de concursos, muitos técnicos trabalham e recebem seus
salários como auxiliar de enfermagem.
Baseado nisto e na experiência de ensino técnico de
enfermagem, objetivou-se investigar os motivos que levam as pessoas
a procurarem um curso técnico de enfermagem.
MATERIAL E MÉTODOS
Trata-se de um estudo exploratório-descritivo, realizado por
meio de pesquisa qualitativa. Esta foi desenvolvida em fevereiro de
2002, com 56 alunos de um curso técnico de enfermagem em seu
primeiro dia de aula, onde lhes foi perguntado: o que o trouxe a um
curso técnico de enfermagem?
Os achados foram organizados em categorias temáticas e
interpretados com base na literatura e na experiência da pesquisadora
na área.
Os aspectos éticos foram considerados, conforme se recomenda
às pesquisas que envolvem seres humanos.
ACHADOS
Foram encontradas sete categorias temáticas: 1.Preocupação
social, 2.Contato anterior com a profissão, 3.Gosta de cuidar,
4.Interesse pela área, 5.Interesse por áreas afins, 6.Oferta de trabalho e
7.Vocação/ vontade própria ou de outrem. As mesmas serão
abordadas a seguir.
Ajudar o próximo
"Além da beleza dessa profissão, foi a sensação de ser útil e poder
ajudar as pessoas, principalmente as crianças, que eu adoro".
"Porque cuido de duas crianças, acho essa profissão muito bonita e
gosto de ajudar as pessoas".
"Ajudar as pessoas é uma coisa que eu gosto muito e este curso vai
me ajudar nisto".
"Nasci para ajudar o próximo e tinha que aprender como fazer isto".
307
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Um dos pontos que ainda prevalecem na área de enfermagem,
especialmente no nível médio, é a associação da profissão com o ato
de "ajudar o próximo". É verdade que esta é uma preocupação social
louvável, mas contribui para que a enfermagem deixe de ser vista
como ciência, passando a ser percebida como caridade, o que não é
bom para a profissão, nem para seus profissionais. A enfermagem
precisa ser vista como uma profissão como outra qualquer, que deve
custear as despesas de quem a exerce, não sendo colocada como um
"voto de pobreza". Esta visão da enfermagem tem associação com a
origem da profissão, arraigada nos preceitos religiosos.
Saupe (1998) afirma que é a partir do ano 335, quando
Constantino dá liberdade de culto aos cristãos pelo Édito de Milão,
que a enfermagem inicia um período de grande desenvolvimento e, até
a decadência da Igreja Católica no século XIV, verificamos que,
enquanto outras profissões ligadas à saúde vão se firmando por meio
de experimentos e descobertas científicas, a enfermagem permanece
tendo como maior suporte os aspectos da arte, do amor ao próximo e
da religiosidade.
Contato anterior com a profissão
"Tenho uma prima que trabalha como auxiliar e me incentivou".
"Minha tia é enfermeira e fala muito sobre o assunto, foi então que
me interessei".
"Um amigo que faz o curso à noite".
"Fiz vestibular para história, não sei se vou passar, espero que sim,
mas precisava fazer alguma coisa na vida e achei que enfermagem
seria legal. Tenho uma irmã que é enfermeira".
"Tenho uma irmã que é auxiliar de enfermagem".
Vemos que, não raro, as pessoas procuram um curso técnico de
enfermagem por já conhecerem mais fielmente a enfermagem, seja
pelo contato com enfermeiras diretamente, ou com auxiliares e
técnicos de enfermagem na família e entre amigos.
Isto pode representar uma boa percepção da profissão e do
profissional que lhes é conhecido, contribuindo para a formação de
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um retrato mais fidedigno da enfermagem e uma escolha mais
consciente do curso.
Gosta de cuidar
"O que me motivou a fazer o curso foi trabalhar com idosos, dando
medicamentos passados pelo médico, enfim muitas outras coisas. Tive
muitas dificuldades, mas com amor, responsabilidade conseguir
superar tudo. Então, um dia pensei: por que não entrar para a
enfermagem? Amo lutar com as pessoas, apesar de ser muito difícil".
"Eu me identifico muito com esta profissão porque gosto de cuidar
de gente".
"Gosto de cuidar de pessoas".
Observa-se que algumas pessoas referem gostar de praticar o
cuidado, o que é bastante positivo, uma vez que ele é o foco da ciência
de enfermagem. Mas é necessário que esta aptidão pelo cuidar receba
o aprimoramento do conhecimento científico.
Cianciarullo (1996) afirma que o saber específico do cuidar e do
cuidado faz com que a competência e o domínio do fazer e do saber
reflitam sobre o cuidado prestado.
Interesse pela área
"Porque admiro e gosto da profissão e gostaria de através deste
alcançar os meus objetivos".
"A vontade de trabalhar na área de saúde".
"Porque eu acho uma profissão muito bonita e eu sempre tive
vontade de trabalhar na área de enfermagem".
"Adoro tudo o que se relaciona com a vida".
"Quero seguir a profissão de enfermeira técnica".
"É uma profissão boa e adequada".
"Porque gosto da área de saúde e por curiosidade em como lidar
com determinados acidentes".
É notório o interesse que a enfermagem vem despertando cada
dia mais nos jovens. No Ceará, observa-se um aumento da procura
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pelos cursos de técnico. Isto pode ser decorrente da abertura cada vez
maior de trabalho para essa área.
Isto aumenta a concorrência no mercado de trabalho e serve para
elevar o nível dos técnicos de enfermagem que adentraram realmente
na profissão, o que é bastante positivo.
Mas, deve-se destacar, conforme Lima, Araújo e Moreira
(2000a) que há necessidade de avaliação contínua e da educação em
serviço como forma de complementação e atualização do
conhecimento da equipe de enfermagem.
Interesse por áreas afins
"Minha paixão pela medicina".
"Estou estudando para prestar o vestibular em medicina ou
fisioterapia e sou voluntária em uma escola de dança, pratico esporte
e faço academia, ajudo minha mãe em casa e no trabalho dela e do
meu pai, que é medico e ela é atendente dele. Além disso, o amor pela
área de saúde, é ser mais um aprimoramento para o curso que eu
quero me formar. As pessoas falam que área de saúde é um dar sem
receber, mas gosto de ajudar enquanto eu não me formo em
medicina".
"A semelhança que ele tem com a profissão que eu gostaria de
praticar - a medicina".
"É uma forma de ir me adaptando à minha profissão, pois pretendo
ser enfermeira".
Vemos que muitos dos alunos que procuram o Curso Técnico de
Enfermagem na verdade têm interesse em buscar uma formatura na
área de saúde e, enquanto aguardam este momento, vão se
aproximando da área de saúde por meio destes cursos.
Outro fator observado nas universidades é o aumento expressivo
da concorrência no vestibular para enfermagem. O Programa de Saúde
da Família, além de outros programas do Ministério da Saúde têm
contribuído para a maior valorização deste profissional, elevando a
concorrência no vestibular e, conseqüentemente no mercado de
trabalho, o que já está iniciando uma corrida aos cursos de pós-
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graduação em enfermagem. Lima, Araújo e Moreira (2000) referem
que o conhecimento científico contribui para um maior crescimento e
desempenho profissional.
Oferta de trabalho
"Pretendo ir para a África e lá trabalharei como enfermeira, pois lá
é muito carente de profissionais".
"Gosto da área e quero fazer concursos públicos".
"Para ingressar na vida militar".
"Para adquirir uma profissão diferente, porque gosto desta profissão
e já trabalho como atendente odontológica".
"Tenho interesse em ingressar na aeronáutica na área de
enfermagem".
A oferta de trabalho realmente é um dos pontos forte em favor
da maior divulgação e procura pelos cursos técnicos de enfermagem,
inclusive por profissionais que já são bacharéis em outras áreas, como
é o caso de uma das integrantes da pesquisa.
As forças armadas têm aberto vagas para técnico de enfermagem
continuamente. Além disto, são muitas as vagas para auxiliar de
enfermagem nos concursos públicos, não havendo vaga para técnicos
ou havendo em número menor, o que leva alguns técnicos a
trabalharem como auxiliares de enfermagem, pela "segurança" do
emprego público.
Como vemos, não é somente o preparo profissional a chave para
a solução dos problemas de enfermagem. Backes (1998) refere que o
processo educacional por si só não possibilita uma transformação
social, haja vista as articulações com as relações sociais de produção e
os antagonismos presentes nas instituições. É necessário, portanto, que
se busque maior espaço em outras áreas também, como a política, para
melhorar as condições oferecidas ao trabalhador de enfermagem.
Vocação/ vontade própria ou de outrem
"Vocação própria, pois cancelei a faculdade de telecomunicações
para buscar o que realmente sinto vontade de executar".
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
"Há mais de quatro anos tenho essa vontade. Agora que consegui,
não vou desistir, se Deus quiser".
"A grande vontade de realizar o sonho de ser técnico de
enfermagem". "Sempre quis me envolver na área de saúde. Adoro, a
paixão brasileira é a enfermagem".
"Sempre tive vontade de fazer este curso. Agora estou tendo esta
oportunidade".
"Minha mãe me mandou fazer o curso".
"Incentivo de amigos, familiares e também por gostar dessa área".
A vocação é um fator bastante referido pelos participantes do
estudo. Isto é importante porque a vocação para uma determinada área
é condição básica para um bom desempenho profissional. Embora
somente a vocação não seja suficiente, pois são necessários
conhecimento científico e dedicação para exercer uma profissão.
Complica um pouco quando esta vocação ou vontade de fazer
algo é imposta por outro ou é vontade de outro. No âmbito
profissional, cada um deve fazer suas próprias escolhas, pois é algo
com o que teremos que conviver sempre, por isto é muito pessoal,
influindo na vida profissional futura e, em uma dimensão macro, no
futuro do processo cuidativo. Este, para Cianciarullo (1996) depende
da estrutura de saber constituída a partir das realidades estudadas e
explorada exaustivamente, o que deve ser valorizado pela equipe de
enfermagem, tendo o enfermeiro como seu líder.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os motivos alegados pelos alunos do curso técnico de
enfermagem para a procura pelo curso foram:
Preocupação social, ou seja, o desejo de ajudar o próximo,
revestido de uma percepção religiosa da enfermagem;
Contato anterior com a profissão, por ter membros da família,
como tia ou irmã, ou ainda amigos que são enfermeiros ou auxiliares
de enfermagem;
Gosta de cuidar, caracterizada como a aptidão natural para o
cuidar, que requer ainda o aprimoramento técnico-científico;
312
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Interesse pela área, destacando o fato de já ter sido sensibilizado
para o exercer suas atividades como técnico de enfermagem e o fato
de sentir-se confortável nesta posição;
Interesse por áreas afins, sendo esta categoria representada
pelos alunos que desejam fazer o curso superior de medicina ou
enfermagem, mas que ainda não conseguiram passar no vestibular e
desejam ter uma aproximação inicial maior com a área de saúde;
Oferta de trabalho, o que é um fator bastante forte e positivo
para a área;
Vocação/ vontade própria ou de outrem, fato que já era
esperado, uma vez que a vocação e vontade são condições que
impulsionam o homem a tomar decisões, no caso, de fazer o curso.
Conclui-se que os achados são importantes para orientação dos
cursos técnicos de enfermagem, recomendando-se sua realização em
outros município e estados, e também em cursos públicos de técnicos
de enfermagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BACKES, V.M.S. Relação Estado, Sociedade e Educação. In:
SAUPE, R. (org.) Educação em enfermagem: da realidade construída
à possibilidade em construção. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1998,
Cap. 2, p. 77-86.
CIANCIARULLO, T.I. Os instrumentos básicos no desenvolvimento
do processo cuidativo: aprendizagem e aplicação. In:
CIANCIARULLO, T.I. (org.) Instrumentos básicos para o cuidar: um
desafio para a qualidade de assistência. São Paulo: Ed. Atheneu, 1996,
Cap. 11, p. 151-154.
LIMA, F.E.T.; ARAUJO, T.L.; MOREIRA, T.M.M. Conhecimento
dos auxiliares e técnicos de enfermagem quanto aos fatores
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________. Aferição da pressão arterial: conhecimento teórico e
prático dos auxiliares e técnicos de enfermagem. Rev. RENE,
Fortaleza, v.1, n. 2, ano 3, p. 100-106, jul.-dez./2000a.
313
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
SAUPE, R. Ação e reflexão na formação do enfermeiro através dos
tempos. In: SAUPE, R. (org.) Educação em enfermagem: da realidade
construída à possibilidade em construção. Florianópolis: Ed. Da
UFSC, 1998, Cap. 1, p. 29-73.
314
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
INTEGRAÇÃO ENSINO-ASSISTÊNCIA-PESQUISA:
EXPERIÊNCIA NA GRADUAÇÃO DE ENFERMAGEM
Beatriz Sebben Ojeda68
Marion Creutzberg69
Valéria Lamb Corbellini70
As diretrizes para o ensino de graduação em enfermagem prevêem a
inclusão de disciplinas teórico-práticas, com atividades de ensino
supervisionadas, em serviços de saúde ao longo de todo o curso.
Considerando as diretrizes e o Projeto Pedagógico do Curso de
Graduação em Enfermagem da Faculdade de Enfermagem,
Fisioterapia e Nutrição da PUCRS, desencadeou-se um processo de
integração ensino-assistência-pesquisa, com o objetivo de aproximar
os profissionais ao curso, às disciplinas teórico-práticas e às atividades
de pesquisa desenvolvidas nas diferentes áreas do exercício
profissional. O presente estudo teve como objetivos identificar a
opinião dos enfermeiros assistenciais dos campos de estágio quanto
aos encontros com os docentes do curso de graduação em enfermagem
e analisar a percepção dos enfermeiros assistenciais quanto a sua
contribuição, subsidiando o aprimoramento desta atividade. Trata-se
de um estudo descritivo, de abordagem qualitativa. A coleta de dados
foi realizada com a utilização de um instrumento contendo três
questões abertas, respondido por vinte enfermeiras da área assistencial
de diversos serviços conveniados. Os dados foram analisados através
do método de análise de conteúdo. As categorias emergentes da
análise de dados referem-se à relação docente-assistencial, à
contribuição das enfermeiras assistenciais na formação do futuro
enfermeiro e à contribuição na atualização contínua da equipe de
68
Enfermeira. Mestre em Educação (PUCRS). Doutoranda em Psicologia (PUCRS).
Diretora Da Faculdade de Enfermagem, Fisioterapia e Nutrição da PUCRS. E-mail:
[email protected]
69
Enfermeira, Coordenadora e Professora assistente da Faculdade de Enfermagem/
PUCRS. Mestre em Educação/ PUCRS. Doutoranda em Educação/PUCRS.
70
Enfermeira, Professora assistente da faculdade de Enfermagem/PUCRS. Mestre
em Enfermagem/UFRGS. Doutoranda em Gerontologia Biomédica/PUCRS.
315
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
enfermagem. A partir dos resultados ficou evidenciada que a
integração ensino-assistência-pesquisa é uma estratégia fundamental
para unir o ser, o saber e o fazer no processo ensino-aprendizagem.
Palavras-chaves:
pesquisa.
ensino
em
enfermagem,
ensino-assistência-
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo apresenta percepções de enfermeiros
assistenciais que participam do processo de integração ensinoassistência-pesquisa do curso de graduação em Enfermagem, da
Faculdade de Enfermagem, Fisioterapia e Nutrição da Pontifícia
Universidade Católica do Rio grande do Sul (FAENFI / PUCRS). Ao
longo da implantação do Projeto Pedagógico do Curso (Ojeda et al,
1998), iniciado em 1998, desencadeou-se uma estratégia com o
propósito de aproximar os enfermeiros assistenciais, que recebem
acadêmicos em seu serviço, à proposta pedagógica do curso, que
inclui disciplinas teórico-práticas desenvolvidas nas diferentes áreas
do exercício profissional.
2 OBJETIVOS
Identificar a opinião dos enfermeiros assistenciais dos campos
de estágio quanto aos encontros com os docentes do curso de
graduação em Enfermagem.
Analisar a percepção dos enfermeiros assistenciais quanto a sua
contribuição para aprimorar esta atividade.
3 FUNDAMENTANDO O ESTUDO
O acadêmico de Enfermagem, ao desenvolver estágio clínico e
curricular, além de ter o enfermeiro docente como mediador na
construção do seu referencial teórico-prático, conta também com o
enfermeiro assistencial dos diversos serviços de saúde nesse processo.
316
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Para Nakamae (1997) o desafio que a educação do enfermeiro
nos impõe relaciona-se não só a sua competência técnica, mas a sua
competência crítica e política que o inclua como participante do
contexto das relações no âmbito de sua atuação. Nesse sentido, no
processo de ensino acadêmico observa-se que o enfermeiro
assistencial, tão próximo do aluno, permanece à margem, não
percebendo que ele tem um papel importante na construção da
identidade profissional desse aluno.
Para Medeiros, Stédile e Claus (2001), a participação do
enfermeiro assistencial frente a essa complexidade pode ser feita tanto
por meio de sua produção de conhecimento, como pelas relações de
cuidado que ele desenvolve no seu dia-a-dia de trabalho.
4 PERCORRENDO UM CAMINHO
4.1 Tipo de Estudo
É um estudo do tipo descritivo com abordagem qualitativa.
4.2 Sujeitos
Participaram do estudo vinte enfermeiras da área assistencial de
diversos serviços conveniados à FAENFI / PUCRS.
4.3 Coleta de dados
Coleta de dados foi realizada através de um instrumento, na
forma de questionário, contendo três questões abertas referentes: a sua
avaliação dos encontros docente-assistenciais; a sua percepção quanto
à participação dos acadêmicos e professores em sua unidade e a sua
percepção quanto à contribuição no processo ensino-aprendizagem.
4.4 Análise dos dados
Os dados foram analisados através do método de análise
temática, apresentado por Minayo (1996).
4.5 Procedimentos éticos
Respeitando os procedimentos éticos previstos pelo Conselho
Nacional de Saúde (Brasil, 1996), as enfermeiras que participaram,
voluntariamente, preencheram o instrumento de coleta de dados que
continha as informações sobre o estudo.
317
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
5 CONHECENDO OS RESULTADOS
A partir da análise dos dados emergiram categorias que se
referem à vivência da relação docente-assistencial, à contribuição do
enfermeiro assistencial na construção da identidade profissional, à
contribuição na atualização contínua da equipe de enfermagem.
5.1 Vivência da relação docente-assistencial
Analisando as falas das entrevistadas, observou-se que a relação
ensino-assistência-pesquisa, ao proporcionar a integração do
enfermeiro assistencial ao conjunto do Projeto Pedagógico, permite
que ele contribua na construção da complexidade do conhecimento.
Morim (2000) enfatiza que a fragmentação das disciplinas dificulta a
percepção do global e do essencial. Desta forma, as falas das
entrevistadas expressam o exposto acima:
Considero de suma importância a integração da faculdade com os
profissionais assistenciais .
... congregam a prática e a docência .
... é preciso que haja integração, sincronia e conhecimento .
... falar a mesma linguagem para formar bons profissionais .
5.2 O enfermeiro assistencial contribuindo na construção do
conhecimento
Nesta categoria, através das falas, emergiu o importante papel
do enfermeiro com seu exercício profissional: aproximar o aluno da
prática, permitindo a relação desta com a teoria.
... o meu conhecimento... desejo de compartilhar com eles .
... é o exemplo diário em campo de estágio...
... ser o modelo para os futuros enfermeiros .
Promover o aprendizado do aluno...
Mostrar o melhor do meu trabalho. A paixão que eu tenho em
trabalhar...
Percebe-se através dos relatos o compromisso que o enfermeiro
assistencial tem em compartilhar a sua prática com o aluno em campo
de estágio, o que para Demo (1996) significa que a teoria precisa da
318
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
prática para ser real e a prática precisa da teoria para continuar
inovadora.
5.3 Contribuição na atualização contínua da equipe de
enfermagem
Nesta última categoria ficou evidenciado que a presença do
aluno e docente no serviço de saúde desencadeia processos de ensinoaprendizagem entre os profissionais da enfermagem, conforme os
relatos abaixo:
... interagirem o profissional da Instituição e o docente, de uma
forma mais estreita, com trocas freqüentes
... experiências de quem trabalha na área e atualização que a
Universidade tem .
Atualizar-se permanentemente...
A boa comunicação entre os grupos sempre é produtiva e faz
crescer .
... questionar a minha prática e mudar para o melhor...
Neste sentido, utilizando as palavras de Demo (1996), a vivência
prática promove o questionamento, re-elaboração constante, e como
processo de inovação, precisa remeter-se continuamente à teoria.
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Através da breve explanação sobre este estudo, nos resultados
ficou evidenciada a integração ensino-assistência-pesquisa como uma
estratégia fundamental para unir o ser, o saber e o fazer neste
processo.
Portanto se acredita que desenvolver espaços de aproximação
entre ensino-assistência-pesquisa requer parceria e ousadia no sentido
de encontrar alternativas para potencializar esta relação. Pelo diálogo,
conforme Freire e Shor (1986), refletir juntos sobre o que sabemos e o
que não sabemos, poderá, em um segundo momento, contribuir para a
transformação da realidade da saúde.
319
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Referências bibliográficas
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento. São Paulo:
Tempo Brasileiro, 1996.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e Ousadia. O cotidiano do
professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
MINAYO, M.C. de S. O desafio do conhecimento
pesquisa
qualitativa em saúde. São Paulo Rio de Janeiro: Hucitec Abrasco,
1996.
MEDEIROS, Mª. R.; STÉDILE,N. L. R.; CLAUS, S.M. Construção
de competências em enfermagem. Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2000.
OJEDA, Beatriz S. et al. Projeto Pedagógico do Curso de
Graduação em Enfermagem. Porto Alegre: FAENFI/PUCRS, 1998.
NAKAMAE, Djair Daniel. Prefácio. In: SAUPE, Rosita (org.).
Educação em Enfermagem: da realidade construída à
possibilidade em construção. Florianópolis
320
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
REFLEXÕES SOBRE A DISCIPLINA HISTÓRIA DA
ENFERMAGEM NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM DA NOVAFAPI
Ana Maria Ribeiro dos Santos 1
Maria Eliete Batista Moura 2
O estudo é um relato de experiência referente à disciplina História da
Enfermagem. Considerando a avaliação de uma disciplina de
fundamental importância na reconstrução do processo ensinoaprendizagem, o trabalho objetivou: refletir sobre a importância da
disciplina para o curso de graduação; conhecer os conteúdos
considerados mais importantes; além de identificar pontos positivos e
negativos presentes na disciplina. Os dados foram levantados através
de um questionário, com perguntas abertas. Os resultados mostraram
que a disciplina é muito importante pelo conhecimento que propicia
sobre a Enfermagem como um todo. Como pontos positivos foram
citados: a forma como a disciplina foi ministrada e os recursos
utilizados. Como pontos negativos foram relatados: a falta de
companheirismo e cooperação entre colegas; a insuficiência de
material para pesquisa sobre a história da Enfermagem piauiense e a
carga horária que deveria ser maior. Os conteúdos considerados mais
importantes foram: a história de Florence; a história da Enfermagem
piauiense; campos de trabalho e órgãos de classe da Enfermagem.
Assim, as reflexões nos fizeram entender que a disciplina é
importante, porque propicia uma visão ampla e atual da Enfermagem.
Também compreendemos que algumas estratégias de ensino devem
ser alteradas, de forma a proporcionar maior interação entre os alunos.
Palavras-chave: História da enfermagem, ensino-aprendizagem e
NOVAFAPI.
1
Professora de História da Enfermagem da NOVAFAPI, Mestre em Enfermagem.
Rua Professor Madeira,1519 Horto Florestal / Teresina (PI) (86) 232-5905.
Faculdade de Saúde, Ciências Humanas e Tecnológicas do Piauí NOVAFAPI.
2
Professora de Fundamentação Básica da UFPI, Doutora em Enfermagem
321
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
1. Introdução
Desde o início da disciplina História da Enfermagem na
Faculdade de Saúde, Ciências Humanas e Tecnológicas do Piauí
NOVAFAPI, que nos ocorreu o questionamento sobre a importância
da referida disciplina para o curso de graduação em enfermagem.
Assim sendo, nos perguntávamos com certa freqüência: será
importante voltar ao passado e analisar histórias tão remotas? Será
isso importante na formação de um profissional consciente e
transformador como é o perfil profissional traçado para o enfermeiro
por esta faculdade?
Concordamos com Lima (1997, p.8 e 9) quando esta autora
define enfermagem como:
... arte e ciência de pessoas que convivem e
cuidam de outras. É uma profissão dinâmica, sujeita
a transformações e que está continuamente
incorporando reflexões sobre novos temas,
problemas e ações, porque seu princípio ético é o de
manter ou restaurar a dignidade do corpo em todos
os âmbitos da vida.
Assim, compreendemos que ela deve sair das salas de aula e
interagir com a sociedade, pois teoria e prática são indissociáveis e o
cuidado ao cliente é fruto de reflexões profundas praticadas por uma
enfermagem inserida em seu contexto histórico e social.
Acreditamos também que a avaliação de uma disciplina é de
fundamental importância na reconstrução do processo ensinoaprendizagem, fazendo parte, portanto de todo esse processo
reflexivo.
Desta forma, foi considerando todo este contexto, que o
presente trabalho objetivou:
Refletir sobre a importância da disciplina História da
Enfermagem para o curso de graduação em enfermagem;
322
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Conhecer os conteúdos mais importantes na visão dos
alunos;
Identificar pontos positivos e negativos presentes na
disciplina.
Os dados do estudo foram levantados através de questionário
com questões abertas, que foi aplicado ao final da disciplina para os
alunos do período 2001 1 do curso de graduação em enfermagem da
faculdade acima citada.
De um total de 50 alunos, 33 responderam ao questionário que
constava dos seguintes aspectos: importância da disciplina para o
curso de graduação; conteúdos mais importantes; pontos positivos e
negativos da disciplina. (Anexo I)
As respostas foram analisadas qualitativamente procurando
encontrar o núcleo das informações, sendo que a análise da questão
relativa aos conteúdos mais importantes foi realizada também através
de freqüência simples.
2.Reflexões
De acordo com a literatura, os momentos decisivos para a
história também tem sido para a enfermagem. (DONAHUE, 1985,
p.2)
Também Collière (1999, p.235), afirma que:
para compreender a natureza dos cuidados de
enfermagem temos, pois, que os situar no único
contexto que lhe dê todo o seu sentido, a sua real
significação, o contexto da vida, ou mais
exatamente, o contexto do processo de VIDA e de
MORTE a que o homen, os grupos humanos são
afrontados cada dia, em todo desenrrolar de sua
existência.
...Cuidar, prestar cuidados, tomar conta, é, primeiro
que tudo, um ato de VIDA, no sentido de que
representa uma variedade infinita de atividades que
323
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
visam manter, sustentar a VIDA e permitir-lhe
continuar a reproduzir-se.
Desta maneira, compreendemos que faz-se necessário
estudarmos a natureza destes cuidados de enfermagem desde os seus
fundamentos iniciais, pois eles tem sido permanentes na história da
humanidade, para que assim possamos entender e encontrar respostas
para fatos da atualidade. Nesse sentido, as respostas do questionário
relativas a importância da disciplina para o curso de graduação
reafirmaram este pensamento, como:
É importante conhecer a história para entendermos melhor a
evolução da enfermagem até os nossos dias.
O estudo da história da enfermagem foi muito positivo para
nossa vida futura, pois conhecendo o passado podemos compreender
melhor o futuro.
Foi importante para saber realmente qual a nossa função,
para lutarmos pelo nosso verdadeiro espaço.
Entendemos também que enquanto necessitamos manter e
reforçar determinadas estratégias de ensino há outras nas quais é
preciso realizar alterações para assim promover uma maior integração
entre os alunos e facilitar a aprendizagem, conforme pudemos
observar nas respostas abaixo em que os alunos listaram pontos
positivos e negativos presentes na disciplina.
Como pontos positivos citaram:
Os seminários foram uma forma de aperfeiçoar a nossa
comunicação com o público
A forma como a disciplina foi dada nos faz ter pontos de
vista
Os seminários foram um incentivo à pesquisa.
Os pontos negativos mais referidos foram:
Existe falta de companheirismo e cooperação entre colegas,
principalmente na preparação dos seminários.
Há muito pouco material para pesquisa sobre a história da
enfermagem piauiense
É preciso explorar mais o Código de Ética dos Profissionais
de Enfermagem.
324
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A disciplina deveria ter uma carga horária maior.
Entretanto, esta reconstrução do processo ensinoaprendizagem é natural e enriquecedora, e novamente citamos
Collière (op.cit. p.254 e 255), que diz:
Nenhum conhecimento poderia escapar ao que
caracteriza os seres vivos, isto é, passar por
diferentes fases de transformação e de estruturação.
O problema crucial é o do princípio organizador do
conhecimento, e o que é vital, nos dias de hoje, não é
só aprender, não é só reaprender, não é só
desaprender, mas reorganizar o nosso sistema
mental para reaprender a aprender.
Buscamos ainda conhecer os conteúdos considerados mais
importantes na visão dos alunos sendo que estes foram analisados
também através de freqüência simples, pois alguns alunos
consideraram mais de um assunto como mais importante,
conforme gráfico abaixo.
Gráfico I
Conteúdos mais importantes da disciplina História da
Enfermagem, na visão dos alunos. NOVAFAPI (PI), junho de
2001.
História de Florence
História da Enfermagem
Piauiense
Campos de trabaho da
enfermagem
Órgãos de classe da
enfermagem
Fonte: NOVAFAPI
325
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Com isso observamos que, embora passados mais de cem anos, os
ensinamentos de Florence Nightingale nas enfermarias militares de
Scuttari e depois no St. Thomaz Hospital, em Londres, continuam
oportunos e enriquecedores conforme certas afirmações contidas nos
questionários, tais como:
A disciplina é o alicerce para a formação profissional.
A disciplina é uma preparação para ingresso no campo de
trabalho.
A disciplina é uma porta para o conhecimento do curso.
Compreendemos também ter sido bastante oportuna a introdução
da história da enfermagem piauiense no plano de curso da disciplina,
que assim proporcionou uma aproximação do alunado ao seu campo
de trabalho, corroborando com Germano(1993, p.21) que afirma: a
compreenção de qualquer área do conhecimento se encontra
estritamente relacionada com suas origens, suas raízes, tornando-se
necessário buscar na história explicações para fatos ocorridos na
atualidade.
3. Conclusões
O estudo realizado nos permitiu fazer algumas reflexões sobre a
disciplina História da Enfermagem na NOVAFAPI e nos
proporcionou condições de afirmar ser a referida disciplina importante
na formação de um enfermeiro consciente, transformador e inserido
em seu contexto histórico e social.
Algumas mudanças necessitam ser introduzidas em suas
estratégias de ensino, porém todas viáveis e aplicáveis a curto prazo.
Concluímos citando o que foi afirmado por alunos:
A disciplina História da Enfermagem é importante pois
estudando o passado e relacionando com o presente, podemos com
certeza aprimorar, melhorar o futuro desta profissão.
A disciplina História da Enfermagem nos deu uma visão
ampla e atual para o progresso nesta caminhada profissional.
326
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
4. Bibliografia
COLLIÈRE, Marie-Françoise. Promover a Vida. 2 ed.
Lisboa:Lidel, 1999.
DONAHUE, Patrícia M. Historia de la Enfermeria. Madri:
Egdesa, 1993.
GERMANO, Raimundo Medeiros. Educação e Ideologia de
Enfermagem no Brasil,
São Paulo: Ed. Cortez, 1985.
LIMA, M. J. O que é enfermagem. 2 ed. São Paulo:
Brasiliense, 1994.
327
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM À FAMÍLIA NO NÍVEL
PRIMÁRIO DE ATENÇÃO À SAÚDE: UMA PROPOSTA DE
ENSINO PARA A 2ª SÉRIE DO CURSO DE ENFERMAGEM
Cristina Peres Cardoso
Elaine Morelato Vilela
Márcia Rosely Miyakawa Dadalti
Este trabalho propõe apresentar a proposta de ensino aprendizagem
para a 2 série do curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de
Marília, com a finalidade de superar as inadequações identificadas em
relação a integração teórico-prática, ensino/serviço e na seleção de
conteúdos durante a implementação do currículo integrado através da
metodologia problematizadora que ocorre desde 1997. Enfocando para
a 2 série do curso, as seqüências de suas atividades alicerçadas em
grandes temas abrangendo o indivíduo nas diferentes fases do
desenvolvimento humano. Tendo como estratégia a capacitação dos
professores com profissionais de saúde e educação com experiência
no processo ensino-aprendizagem, da metodologia problematizadora.
Mestre em Enfermagem e docente da Disciplina de Enfermagem Pediátrica e
atuação em Saúde Coletiva.
Docente em enfermagem na disciplina gineco-obstétrica e atuação em Saúde
Coletiva.
Mestre em enfermagem, Doutoranda e Docente na Disciplina de Saúde Coletiva.
Endereço: Rua Monteiro Lobato, 317 São Geraldo Marília/SP CEP 17.501-010
Email- cristinacard @ terra.com. Br
328
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ENSINAR
FARMACOLOGIA
INTEGRANDO
SEU
CONTEÚDO COM A PRÁTICA DA ENFERMAGEM NO
CENTRO CIRÚRGICO, NA FAMEMA.
Carlos A. Lazarini1 & Sueli M. Pirolo2
Objetivos
A inovação do ensino de Enfermagem no Centro
Cirúrgico, integrando com a Farmacologia, tornando-o motivador,
levou o grupo de docentes dessas disciplinas a elaborar um programa
de ensino para graduação que pudesse desenvolver um conteúdo
teórico de Farmacologia tendo como referência a prática clínica de
Enfermagem que ocorre no Centro Cirúrgico. O Curso de
Enfermagem da Famema está estruturado para desenvolver o ensinoaprendizagem com base na metodologia da problematização, com a
realidade motivando a aprendizagem.
Metodologia Os 40 alunos do curso foram distribuídos em 4 grupos
de 10, com 80h neste estágio, sob supervisão da docente de
Enfermagem Clínica. Após aproximadamente 40h de atividade prática
de cada grupo, com leitura direcionada do conteúdo específico de
Farmaco (anestésicos gerais e locais, e medicação pré-anestésica), o
grupo discutia este conteúdo com o docente desta disciplina a partir
das experiências vividas. Ao final do estágio, o grupo era submetido a
uma avaliação, com base em caso clínico, justificando as condutas.
Finalizava-se o processo com a devolutiva desta avaliação e
rediscussão dos conteúdos que ainda apresentavam dúvidas.
Resultados e Conclusões Este processo foi aplicado aos 04 grupos
observando-se que o conteúdo foi contemplado de diversas maneiras
sob a vivência prática de cada um. Após a devolutiva do 2º grupo,
necessitou-se retomar os conteúdos teóricos por meio de outro
encontro com o docente de Farmaco. Ao término do estágio, os
estudantes preencheram formatos de avaliação em que demonstraram
que esta nova metodologia foi considerada satisfatória por todos os
alunos.
Unitermos: Enfermagem Centro Cirúrgico Farmacologia
329
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
1
Disciplinas de Farmacologia, 2Enfermagem Clínica
Medicina de Marília Famema Marília SP
Faculdade de
INTRODUÇÃO:
O movimento de mudança pelo qual o Curso de Enfermagem
vem passando nos últimos 10 anos tem buscado qualificar
profissionais de uma maneira inovadora que atendam às reais
necessidades do mercado de trabalho, sejam críticos e éticos e tenham
uma sólida formação técnico-científica.
O desenvolvimento de uma metodologia de ensinoaprendizagem mais dinâmica e ativa, por parte dos estudantes, e mais
contextualizada nas situações reais do mundo do trabalho, contribuiu
para a revisão e reformulação da prática educacional do corpo docente
do Curso de Enfermagem, redefinindo os papéis de professor e
estudante e ampliando parcerias com os serviços de saúde do
município (Rosa et al., 2002).
Esse movimento marca um passo de intensa reflexão e análise,
além de representar o permanente desenvolvimento curricular pela
busca de melhoria na formação dos profissionais de saúde, em
consonância com as diretrizes de graduação em Enfermagem.
O Curso de Enfermagem da Famema está estruturado sob a
forma de currículo integrado, e busca favorecer a articulação dinâmica
entre teoria/prática e trabalho/ensino/comunidade, estando, portanto,
organizado por unidades educacionais que envolvem várias
disciplinas.
As unidades educacionais foram planejadas de forma
articulada e integrada em ralação às disciplinas, promovendo a
interdisciplinaridade e favorecendo a correlação teoria e prática.
A metodologia problematizadora de ensino-aprendizagem foi
escolhida como estratégia para o desenvolvimento do currículo
integrado, uma vez que ela considera os conhecimentos prévios do
estudante e promove condições para aprender a aprender. O ensinoaprendizagem é compreendido como um processo contínuo de
sucessivas aproximações. Nesta abordagem metodológica, a
aprendizagem é concebida em três níveis de operações mentais: a
330
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
representação, a relação e ação, que são consideradas para que o
estudante possa desenvolver e usar seu potencial intelectual.
Além disso, essa aprendizagem precisa ser significativa para o
estudante, ou seja, o novo conhecimento só ganha sentido
(significado) quando o estudante consegue articulá-lo a um conjunto
de conhecimentos prévios e perceber sua aplicabilidade. Para que isso
aconteça, os estudantes precisam estar motivados no processo de
ensino-aprendizagem (Ausubel et al. 1980).
Portanto problematizar é o ato de buscar, relacionar um novo
conjunto de informações à estrutura cognitiva do estudante. O
problema, no âmbito prático ou teórico, caracteriza uma situação que
envolve múltiplas possibilidades ou alternativas para sua solução. A
análise do problema requer espírito crítico, reflexão, planejamento e
informação para que possa buscar alternativas de solução (Rosa et. al.,
2002).
Uma outra estratégia que utilizamos para viabilizar nossa
proposta pedagógica foi o estudo em pequenos grupos. Isto permite a
troca de experiências, favorece o crescimento pessoal e profissional,
permite uma relação estudante/docente mais próxima, além de
proporcionar a vivência do trabalho em equipe. Sabe-se que o trabalho
em grupo favorece o pensamento crítico, a criatividade, a habilidade
de comunicação, a interação humana e possibilita a tomada de
consciência de nossas reações no trabalho coletivo.
Diante do exposto, consideramos que os papéis do professor e
estudante, dentro dessa proposta ativa de aprendizagem, buscam uma
aproximação com os seguintes fins:
Estudante: ativo, criativo, crítico, reflexivo e participativo. Procura
construir seu conhecimento a partir de indagações sobre a prática e
realiza análise, interpretação e síntese do que está aprendido;
Professor: orientador, provocador de dúvidas, responsável pelas
tarefas de ensino-aprendizagem e considera o estudante no seu
contexto social, político, econômico e outros. Deve ser o mediador
do processo de ensino-aprendizagem.
Com o objetivo de viabilizar esta proposta, a disciplina
Enfermagem Clínica Unidade Centro Cirúrgico - que faz parte da
331
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
unidade educacional Cuidado ao Adulto Hospitalizado, desenvolveu
atividades integradas com a disciplina de Farmacologia na abordagem
do conceito chave: A atuação de Enfermagem no ato anestésico .
METODOLOGIA:
Para atender à proposta integradora de ensino-aprendizagem
entre as disciplinas de Enfermagem Clínica e Farmacologia, foram
realizadas atividades, no primeiro semestre de 2001, para estudantes
da 3ª série, quando os mesmos tinham por objetivo de aprendizagem
cuidar do adulto hospitalizado, desenvolvendo atividades
teórico/práticas nas enfermarias e centro cirúrgico. Os 40 estudantes
foram distribuídos em 4 grupos de 10 alunos, com uma carga horária
de 80 horas no estágio do centro cirúrgico, sob supervisão da docente
de Enfermagem Clínica. A experiência de aprendizagem que envolveu
esta proposta está descrita a seguir:
Experiência de Aprendizagem na área de Enfermagem no Centro
Cirúrgico
Conceito-chave Atuação da Enfermagem no ato cirúrgico.
Atividades desenvolvidas no estágio de Centro Cirúrgico:
1- O aluno entra em contato com os materiais utilizados na anestesia:
a) Kit anestesia há material de consumo e medicamentoso para
realizar qualquer anestesia;
b) Material de intubação;
c) Aparelho de anestesia.
2- Observa a realização dos vários tipos de anestesia, com a
explicação do ato visto pelo anestesista que realiza;
3- Busca de informações teóricas, individualmente, sobre os
medicamentos utilizados para anestesia. Para isto, recordar conceitos
sobre fisiologia da dor, sistema nervoso autonômico, biofísica de
membrana, neurotransmissores e interação de drogas, sempre com
base no mecanismo de ação das drogas;
4- Participa de discussão teórica a partir da vivência do estágio sobre
anestesia e a atuação da Enfermagem no ato anestésico, com o
professor de Farmacologia e de Enfermagem em Centro Cirúrgico;
332
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
5- Esclarece as dúvidas com o professor de Farmacologia no próprio
campo de estágio (centro cirúrgico);
6- Realiza avaliação cognitiva escrita individual (anexo 1);
7- Participa da devolutiva da avaliação escrita, com tempo para avaliar
o que escreveu na própria prova, e corrigir/complementar de maneira
oral;
8- Se necessário, após devolutiva da prova, retoma discussão teórica
sobre o tema, sob a forma de um novo encontro entre os estudantes e o
professor de Farmacologia.
RESULTADOS:
Observamos que os 04 grupos apresentaram diferenças na
forma de contemplar esta proposta de trabalho, uma vez que a
vivência prática de cada grupo que realizava seu estágio no centro
cirúrgico era diferente, ou seja, dependendo do agendamento dos
diferentes tipos de cirurgia em cada período, e estes norteavam o
estudo. Em relação às avaliações cognitivas, observou-se que após a
devolutiva do 2º grupo, necessitou-se retomar os conteúdos teóricos
por meio de outro encontro com o docente de Farmacologia sobre
biofísica de membrana para um melhor entendimento do mecanismo
de ação dos anestésicos locais. Ao término do estágio, os estudantes
preencheram formatos de avaliação, adotados pelo curso, os quais
demonstraram que esta nova metodologia foi considerada satisfatória
por todos os alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Esta nova proposta de integração disciplinar (Enfermagem
Clínica no Centro Cirúrgico e Farmacologia) teve seu início há alguns
anos atrás, por meio de algumas tentativas de integração entre estas
duas disciplinas. Ao longo do tempo, e com avaliação das
experiências anteriores, o grupo de docentes conseguiu elaborar o
processo de aprendizagem aqui relatado até chegar a este relato de
experiência aqui apresentado.
Esta atividade de ensino-aprendizagem causou um certo
desconforto para os estudantes, em que o principal anseio era ter que
333
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
abordar diferentes assuntos, que não estavam consolidados por todos,
e que haviam sido abordados em unidades educacionais anteriores.
Dessa forma, os estudantes teriam necessidade de buscar
conhecimentos prévios, tais como: anatomia, fisiologia, biofísica, etc.,
para preencher lacunas na construção dos conhecimentos. Nesse
sentido, os alunos relataram que se sentiram inseguros e angustiados
pelo fato de não acreditar que fossem capazes de abordar o tema
anestesia de maneira multidisciplinar e com o especialista. Ao final do
estágio, no momento da devolutiva da avaliação, o relato dos
estudantes estava embasado numa experiência vivida de maneira
tranqüila, apesar de ter iniciado com descrédito, considerando esta
nova proposta de aprendizagem bastante válida e produtiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Ausubel, D.P.; Novak, J.D. & Hanesian, H. Psicologia educacional.
Rio de Janeiro, Interamericana, 1980.
Rosa, R. S. L. et al. Introdução ao curso de enfermagem 2002.
Faculdade de Medicina de Marília. Marília SP Brasil. 2002.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ANEXO 01
Exemplo de 01 avaliação utilizada nesta proposta
AVALIAÇÃO DE CENTRO CIRÚRGICO
ENFERMAGEM
3ª SÉRIE DE
NOME:
_______________________________________________DATA
_________
Leia e responda com atenção o caso descrito abaixo:
Maria, na visita pré-anestésica para cirurgia de colicistectomia,
relata que alguns anos atrás precisou fazer uma sutura na mão por
acidente doméstico e que, na ocasião, sentiu a agulha entrar e sair do
corte. Por este motivo, nesta cirurgia, quer dormir do começo ao fim
da mesa.
Ao chegar ao centro cirúrgico, relata estar com medo.
Verificado sinais vitais observou-se PA= 160x120mmHg, FC=
96bpm, STO2= 96%, sendo administrado diazepam e.v. 1 ampola.
Iniciou-se ato anestésico com PA= 130x90mmHg, FC= 84bpm,
fazendo-se analgesia peridural e a seguir anestesia geral. Passado
sonda vesical de demora, com presença de urina. O ato cirúrgico
ocorreu sem intercorrências. Encaminhada para recuperação pósanestésica sonolenta, com curativo limpo no hipocôndrio direito e
relatando estar com frio.
Responda:
1 Como você explicaria para a Sra. Maria o fato dela ter sentido a
realização da sutura sem sentir dor? Responda com base no
mecanismo de ação dos anestésicos locais.
2 Qual foi o objetivo da administração do diazepam neste caso?
3 O procedimento anestésico geral é dividido em três fases. Quais
são as duas primeiras, e quais são os anestésicos mais utilizados no
centro cirúrgico HC1 em cada uma destas fases?
335
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
4 Descreva os cuidados a serem realizados no procedimento da
sondagem vesical de demora.
5 Descreva os cuidados de enfermagem que devem ser realizados
para a Sra. Maria na sala de cirurgia.
6 Justifique os cuidados de enfermagem a serem executados na
recuperação pós-anestésica com relação a anestesia e os principais
sinais e sintomas apresentados nesta fase.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A CONTRIBUIÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM
ENFERMAGEM
NA
PERSPECTIVA
DO
APRIMORAMENTO DA QUALIDADE DE VIDA DO
ENFERMEIRO
Francisca Sônia de Andrade Braga Farias1
Inácia Sátiro Xavier de França2
Tanara Távora Sobreira3
O estudo teve como objetivo investigar a qualidade de vida pós-curso
das doutoras egressas do Programa de Pós-Graduação em
Enfermagem da Universidade Federal do Ceará UFC. Trabalhamos
com as oito doutoras da primeira turma, as quais desempenham
funções docentes e/ou assistenciais. Coletamos os dados através de
questionários com seis itens abertos e seis fechados, aplicados no
período de outubro a novembro de 2001. Desenvolvemos o estudo à
luz do conceito de qualidade de vida a partir das necessidades
humanas básicas (NHBs) segundo Maslow. As respostas colhidas
evidenciaram mudanças de comportamento das doutoras em nível
intra e interpessoal, bem como a conquista de maior reconhecimento
profissional por parte das famílias, amigos e das instituições onde
trabalham. Concluímos que a pós-graduação contribui para a
promoção da auto-estima, status social, maior valorização, além de
segurança pessoal e profissional, levando à melhoria da qualidade de
vida dos enfermeiros.
1
Enfermeira, Doutoranda do Curso de Enfermagem da UFC, Enfermeira da
Secretaria de Justiça do Ceará e Docente da Universidade de Fortaleza UNIFOR
2
Enfermeira, Professora da UEPB, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Enfermagem da UFC
3
Enfermeira, Professora da UFC, Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Enfermagem da UFC
337
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
1. Introdução
Como doutorandas do curso de Enfermagem estamos sempre
nos questionando sobre nossa qualidade de vida no decorrer do curso.
Qualidade essa que fica comprometida pela sobrecarga de trabalho e
estudo. Por conta de tantas atividades as quais desempenhamos, sejam
elas como profissionais, estudantes, mães, mulheres ou donas de casa,
e que de repente falhamos em algo, geralmente esta falha ocorre no
âmbito familiar ou social. Passamos a nos privar de atividades a que
gostaríamos de nos dedicar, mas pelo fator tempo não podemos
absorvê-las.
Daí as interrogações: Até que ponto tanta renúncia vale a pena
em troca de um título de doutora? Será que este título vai trazer algo
que recompense a nossa qualidade de vida que se encontra atualmente
aquém do que desejamos? Seremos reconhecidas e recompensadas nos
nossos trabalhos ou ficará este título só em nível de satisfação
pessoal? Pelo menos, esta última alternativa há de valer a pena.
Considerando todas essas questões é que despertou em nós o
interesse por trabalhar o referido tema, entre outros sugeridos pelas
docentes da disciplina Avaliação Processual I, com A contribuição
do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da UFC, na
perspectiva do aprimoramento da qualidade de vida do enfermeiro .
Sabemos que uma boa ou má qualidade de vida do ser humano
vai refletir em todos os outros tipos de qualidade: qualidade no
trabalho, na família, nas relações intra e interpessoais. Não
esquecendo que a qualidade de vida que temos é de fundamental
importância para nossa auto-estima, que por sua vez determina nosso
bem-estar, eficiência, atitudes e comportamentos.
Para Moller (1994) a palavra qualidade é utilizada de formas e
significados diferentes; dependendo da cultura, da educação, da idade
e da formação do indivíduo. Concordamos com o pensamento do
autor, já que qualidade de vida pode ser percebida de diferentes
formas por pessoas diferentes e até pela mesma pessoa, dependendo
do momento e da situação. Pois como seres em permanente evolução,
mudamos nossos conceitos internos e absorvemos mudanças
constantes no meio que nos cerca.
338
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Falar da qualidade de vida de uma pessoa é falar de seu
trabalho, de sua família, de sua vida social; de seu estado físico,
mental, espiritual e emocional; do seu estilo de vida: alimentação
saudável, atividade física, fuga do estresse, manutenção de um
relacionamento intra e interpessoal agradável. A visão e o conceito de
qualidade de vida são tão diversificados e tão abrangentes que
resolvemos abordar as necessidades humanas básicas, segundo
Maslow (Campos, 1989), como referencial para o nosso trabalho. O
autor determina que todo indivíduo possui necessidades inúmeras que
em algum momento leva a um tipo de comportamento e que a
necessidade com maior força impulsiona o indivíduo para um tipo de
ação. Assim, compreendemos que para se ter uma boa qualidade de
vida é necessário que as NHBs estejam preenchidas.
Partindo do exposto, perguntamo-nos: Como anda a qualidade
de vida das colegas enfermeiras? Poderemos ter uma qualidade de
vida com regime de trabalho de no mínimo oito horas? Poderemos ter
uma qualidade de vida com um salário considerado irrisório por nós
pós-graduandas? Como anda a nossa necessidade de segurança diante
de tantas incertezas? E a nossa auto-estima? Somos reconhecidas e
aceitas como deveríamos? Qual a importância de conquistar o título de
doutora para a nossa qualidade de vida? Este título nos levará a uma
auto-realização? Sabemos que hoje, diante da grande competitividade,
faz-se necessário buscarmos um grau de qualificação cada vez mais
elevado, quer o enfermeiro atue na docência quer na assistência.I
Para responder a esses questionamentos é que traçamos como
objetivo deste trabalho: investigar a qualidade de vida pós-curso das
doutoras egressas do Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da
UFC e até que ponto a referida titulação contribuiu para melhorar sua
qualidade de vida.
2. Metodologia
O estudo caracteriza-se como exploratório/descritivo e
realizou-se no período de outubro a novembro de 2001 em FortalezaCeará. Desenvolveu-se em três momentos: no primeiro fizemos um
levantamento das teses nos arquivos do Programa de Pós-Graduação
339
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
em Enfermagem da UFC a fim de colhermos os nomes e endereços
das doutoras egressas; em seguida, entramos em contato com as
mesmas através de telefone para sabermos da disponibilidade de
participarem do nosso trabalho. Aceito o convite, partimos para a
terceira etapa, enviando, pelo correio, fax ou e-mail, o rapport (Anexo
I) junto com o questionário (Anexo II), com seis perguntas abertas e
seis fechadas, tendo sido previamente testado a fim de identificar
alguma dificuldade na compreensão das perguntas. No prazo de oito a
dez dias, recebemos os questionários devidamente preenchidos.
Trabalhamos assim com as oito doutoras egressas da primeira turma
de doutorado em Enfermagem. O estudo foi desenvolvido à luz do
conceito de qualidade de vida a partir das NHBs segundo Maslow.
3. Discussão dos resultados
Qualidade de vida é uma das necessidades humanas que
requerem políticas governamentais centradas nas questões sociais
como o modo de instrumentalizar as instituições e a coletividade para
um eficiente desenvolvimento de estratégias direcionadas à
otimização do bem-estar individual e coletivo. Por pensarmos assim,
analisamos os dados coletados neste estudo à luz de uma articulação
das respostas dos sujeitos aos nossos questionamentos e à literatura
referenciada, sem perder de vista o contexto sócio-histórico no qual
estamos inseridas.
No cômputo dos dados coletados, o primeiro resultado a nos
chamar a atenção foi o fato de todos os sujeitos do estudo serem do
sexo feminino. Esse fenômeno reforça as afirmações da literatura de
Enfermagem quando evidenciam que essa profissão possui um
contingente majoritariamente feminino, o que é decorrente do
processo cultural e social de tipificação sexual dos papéis a serem
desempenhados pela mulher. No caso da enfermeira, a profissão é
entendida como uma extensão do cuidado que as mulheres têm
dispensado, historicamente, à saúde dos familiares e da comunidade,
sendo esse papel transmitido através do processo de socialização
(Avendaño et al, 1997, p. 116).
340
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O fenômeno nos chamou a atenção para a garra com que a
mulher
contemporânea,
responsabilizando-se
pelo
próprio
desenvolvimento, elabora ações sistêmicas perseguindo o alcance dos
seus objetivos pessoais e profissionais. Isso nos reportou ao
pensamento de D Elia (1997, p. 31), quando afirma que os
profissionais que alcançam o sucesso em suas carreiras correspondem
àqueles que são extremamente ativos, questionadores, responsáveis
pelo próprio desenvolvimento. Esse perfil certamente é compatível
com aquele de um pós-graduado, pois o indivíduo que persiste na
busca do conhecimento manifesta inquietação e insatisfação
profissional conseqüentes à percepção da desarticulação entre o seu
presente vivido e as suas reais potencialidades.
A faixa etária dos sujeitos do estudo também foi alvo de
destaque. Duas doutoras encontram-se na faixa dos 31 a 35 anos; duas
dos 36 a 40 anos e quatro dos 41 a 45 anos. Lozinsky (2001, p. 175)
ao analisar o comportamento de profissionais inseridos em outras
profissões, na mesma faixa etária da amostra desse estudo, explica que
a pessoa na faixa dos trinta anos já testou as suas habilidades e
começa a executar um plano de realizações profissionais definindo
metas a serem atingidas nos próximos dez anos. O maior desafio é
ascender
profissionalmente,
alcançar
uma
posição
de
responsabilidade. Normalmente esse objetivo é alcançado aos 35 anos.
Profissionais nessa fase da vida não se sentem desconfortáveis em
ambientes de constantes cobranças; ao contrário, sentem-se
estimulados.
Ainda segundo Lozinsky (2001, p.175), a partir dos 40 anos
ocorre um perceptível declínio físico e o profissional procura
selecionar aqueles valores pelos quais acha interessante viver. É o
momento em que percebe com maior clareza as suas habilidades e
limitações. Se as experiências de vida são canalizadas positivamente,
essa pessoa pode ser considerada pelos demais como um expert em
determinados temas, o que ajuda a rejuvenescer mentalmente. Se as
experiências são canalizadas negativamente, o profissional passa a
buscar metas inatingíveis que por sua vez transformam-se em
instrumentos da velhice precoce e do estresse.
341
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Nas entrelinhas do pensamento de Lozinsky transparece o
imaginário de que, para o mercado de trabalho, uma pessoa na faixa
dos quarenta anos é alguém desacreditado, portanto com menos
chance de conquistar aqueles espaços de maior status e
reconhecimento social. O mercado de trabalho contemporâneo tem
predileção pela ousadia e a impulsividade dos trabalhadores mais
jovens em detrimento da experiência e prudência dos mais velhos.
Uma conseqüência dessa atitude discriminatória é o subemprego ou a
exclusão do trabalhador, cujo resultado é a contaminação da sua
qualidade de vida. Em virtude desse fato, convém considerar a
possibilidade de tipificação em relação àqueles pós-graduados que
estão na faixa dos quarenta anos e qual a construção de sentidos
desses profissionais acerca da sua qualidade de vida. Com essa
intenção, perguntamos aos sujeitos do estudo: Para você, o que
significa qualidade de vida? E obtivemos as seguintes respostas:
É a condição de vida de um ser humano contemplando
aspectos que retratam o seu bem-estar físico, psíquico, emocional,
afetivo e material .
Viver razoavelmente bem do ponto de vista holístico .
A construção de sentidos dos sujeitos acerca do que seja
qualidade de vida mantém estreita ligação com o pensamento holístico
que considera o todo e as partes como formas fundantes do conjunto
indissociável que é o homem. Nessa perspectiva, a qualidade de vida é
sinônimo de positividade existencial, ou seja, o indivíduo precisa
usufruir um viver bem e em paz, onde a tônica é a integralização do
ser humano com o cosmo. A concepção holística de pessoa transcende
a fragmentação reducionista que permeia a alteridade quando de sua
manifestação negativa.
Analisando as respostas, percebemos que as egressas, sujeitos
deste estudo, falam de qualidade de vida de modo sistematizado e
organizado em direitos civis, políticos e sociais, onde a conquista do
direito ao bem-estar bio-psico-afetivo e econômico constitui-se o pano
de fundo dessa qualidade. Esse pressuposto se confirmou durante a
análise das respostas à questão: Que palavras você associa
imediatamente a qualidade de vida? As respostas foram as seguintes:
342
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Saúde, paz interior, família, alegria e trabalho .
Independência, moradia, família, trabalho e amor .
Saúde, bem-estar, remuneração digna, amar e ser amado,
paz interior .
Considerando essas respostas, apreendemos que qualidade de
vida é uma condição que implica reciprocidade. No bojo dessa
economia simbólica, precisa estar presente a conscientização de que
todos têm o direito e o dever de fazer com que os direitos
conquistados prevaleçam e sejam respeitados. Como a qualidade de
vida está atrelada ao posicionamento político de todos os cidadãos, no
contexto societário, em defesa dos seus direitos, acreditamos que os
enfermeiros também precisam articular as suas lutas com aquelas de
outros profissionais e demais movimentos sociais, como o modo de
buscar a transformação social que todos almejam.
Reportando-nos ao modo como a categoria dos enfermeiros se
mobiliza em sindicatos, pensamos que essa mobilização, em geral por
parte desses sindicatos, fundamenta-se muito mais no interesse de
caracterizar a diferença de formação e articulação social da categoria
enfermeiro em relação às demais do que em se organizar como classe
trabalhadora na defesa dos interesses do grupo contra a exploração e
opressão exercida pelos empregadores. Somando-se as questões de
gênero que secularmente estão impregnadas no repertório histórico
dessa profissão, a postura sindical desprovida de uma visão holística e
a despolitização de um número expressivo de enfermeiros, vamos
detectar os elementos contaminantes e desagregadores da qualidade de
vida da maioria dos profissionais de enfermagem. Numa economia
capitalista, a qualidade de vida caminha de braços dados com o valor
da remuneração mensal do trabalhador. São as cifras do holerite que
sinalizam para o trabalhador se ele pode ou não investir em saúde,
alimentação, moradia digna, educação, lazer e outras regalias do
mundo das necessidades humanas básicas satisfeitas. Por essa razão,
os enfermeiros submetem-se a dupla e até a tripla jornada de trabalho,
buscando as condições econômicas que lhes assegurem assistência
condigna e aos familiares; a conquista dos bens móveis e imóveis que
atestem o seu bem-estar; o direito de constituir família; de usufruir o
343
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
lazer e perceber-se amando e sendo amado. Perseguindo esses direitos
é que quatro doutoras egressas desenvolvem uma dupla jornada de
trabalho como docente/assistencial.
Sabe-se que o exercício de uma dupla jornada exige a
organização do tempo de modo racional para o cumprimento de
funções, tarefas e turnos. O fato de trabalhar em turnos provoca
efeitos sobre o organismo nocivos ao ritmo biológico, ao desempenho
de funções, ao sono, ao apetite e ao aparelho digestivo (Rutenfranz,
1989, p. 41). O agravo é fermentado pela impossibilidade dos
trabalhadores assumirem um comportamento livre, conceituado por
Dejours (1998, p. 26), como um padrão comportamental que persegue
a transformação da realidade circundante em busca de uma vida mais
prazerosa. Assim, o sofrimento provocado pela organização do
trabalho empobrece e anula o comportamento livre, prejudica as
relações psicoafetivas com os familiares, mas passa despercebido, pois
os trabalhadores encontram explicação na luta pela sobrevivência para
justificar as rupturas e lacunas no processo de cuidar de si e do outro
em benefício da manutenção da qualidade de vida.
Quando questionadas acerca da satisfação com o salário, seis
egressas, envolvendo docentes e docentes/assistenciais, manifestaramse satisfeitas com a sua renda mensal. As duas que demonstraram
insatisfação com a sua renda são docentes com dedicação exclusiva. A
postura desse grupo é compreensível em virtude dos baixos salários
que são pagos pela universidade. Se fosse realizado um estudo
comparativo entre os salários de trabalhadores de nível médio, que
trabalham na iniciativa privada, com os salários dos docentes de nível
superior, teríamos o desprazer de constatar que em muitos casos estes
ganha tanto quanto ou até menos que esses trabalhadores. Assim
sendo, o consolo docente é enveredar pela pós-graduação como
estratégia de melhoria salarial, manutenção do emprego e melhoria da
qualidade de vida.
Sabemos que durante o processo da pós-graduação, o
profissional se submete ao estresse motivado pelas exigências que um
curso dessa natureza requer: o afastamento dos familiares, a renúncia
ao lazer e ao convívio com os amigos, entre outras. Ao refletir sobre
344
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
as considerações daí decorrentes há que ponderar os benefícios que a
pós-graduação confere à qualidade de vida das egressas. Na busca de
respostas a essa inquietação, perguntamos às pós-graduadas: Você
percebe alguma evidência de mudança na sua qualidade de vida após
o doutorado? Ao confrontar as respostas a essa questão, constatamos
que quatro egressas confirmam a hipóteses de que a pós-graduação
confere qualidade ao viver, pois assim se expressaram:
Sim! Tenho reconhecimento, ampliação dos relacionamentos
aluno-profissional-cliente, segurança e conforto para a família .
Percebo uma melhora na auto-estima que, de certa forma,
influencia no bem-estar pessoal. Embora não sendo uma grande
quantia, a renda mensal aumentou, o que proporciona um maior
conforto em nível material, satisfação pelo reconhecimento da família
e de alguns amigos .
Ao considerar que a relação doutorado versus qualidade de
vida se sustenta no tripé do reconhecimento social, auto-estima e
melhoria salarial, esse grupo reafirma a colocação anterior de que a
pós-graduação é uma estratégia de manutenção do emprego, melhoria
da qualidade de vida e do salário. O reconhecimento social é uma
condição imprescindível para a boa aceitação do indivíduo em
sociedade. Por sua vez, para ser reconhecido socialmente, o individuo
precisa apresentar para os outros os símbolos que confirmem aquelas
qualidades das quais se diz detentor. A conseqüência natural do
reconhecimento é a elevação da auto-estima e a valorização pessoal e
profissional desse indivíduo. Por fim, o reconhecimento e a autoestima elevados são pré-requisitos básicos para a manutenção da
empregabilidade e conseqüente majoração salarial.
Para duas das egressas, a conquista do título de doutor
influenciou beneficamente na qualidade de vida, pois graças a ele o
grupo obteve:
... redução da demanda de mão de obra... em outras palavras,
não sou mais peão. Trabalho muito, mas tenho mais qualidade de
vida .
Nas sociedades capitalistas contemporâneas, a economia
representa um fim em si mesmo e o processo firma suas bases nos
345
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
grupos fundamentais representados pelos trabalhadores, a quem cabe
produzir e fazer circular os bens e o dinheiro, e nos grupos
fundamentais dominantes formados pelos empresários cujos interesses
e privilégios são preservados. Os grupos representados por políticos,
dirigentes sindicais, profissionais, entre outros, criam as condições
para atender aos interesses dos grupos fundamentais e dos grupos
fundamentais dominantes. Como conseqüência das desigualdades que
se estabelecem neste processo, a concorrência, a sobrevivência do
mais forte e a insatisfação se instalam. Certamente essa é a causa
básica que motivou duas das egressas a afirmarem categoricamente
que o doutorado não trouxe qualquer mudança para a sua qualidade de
vida.
Por entendermos que a socialização do conhecimento
produzido na pós-graduação contribui para modificar a realidade e
melhorar a qualidade de vida da comunidade, investigamos junto aos
sujeitos a incorporação dos resultados à prática e/ou sua aplicabilidade
no serviço sob a forma de projetos, questionando: De que maneira o
seu trabalho mudou com o doutorado? As respostas dos sujeitos
sinalizaram a existência de dificuldades para que a incorporação do
conhecimento aconteça. Detectamos que duas das respostas obtidas
dão conta de tentativas frustradas de incorporação dos resultados:
Na equipe multiprofissional (hospital) as relações se estreitam,
porém ainda não visualizei o momento de se efetivar o que proponho:
educação em saúde, equipe interdisciplinar, espaço institucional. Mas
o tempo vai mostrar .
Na universidade vou galgando um espaço de atuação
profissional
professor doutor e, com tal espaço, reconheço a
responsabilidade na formação e aperfeiçoamento do profissional .
Como esses sujeitos são profissionais que atuam no campo
assistencial, compreendemos que as barreiras que cerceiam a
incorporação do novo conhecimento podem fundamentar-se num
leque de justificativas que vão desde o fato de a temática estudada na
pós-graduação não ser do interesse da instituição; haver a
possibilidade de a incorporação dos resultados onerar a instituição,
ocorrer a acomodação dos demais profissionais que compõem o
346
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
quadro institucional às rotinas do serviço; desestímulo do pósgraduado para continuar tentando modificar o instituído até a
incompatibilidade ideológica entre o enfoque do conhecimento
produzido e aquele adotado pelos demais profissionais.
Para os demais profissionais, em número de seis, que atuam no
magistério, a incorporação é entendida como uma mudança de
performance a estimular o melhor desempenho profissional no
processo ensino-aprendizagem:
As responsabilidades para com a instituição aumentaram
quando assumi disciplinas na pós-graduação e orientação de
mestrandas. Maior nível e qualidade de leituras, maior exigência,
estudo e interesse para com a enfermagem .
As respostas evidenciaram que a incorporação do
conhecimento no processo ensino-aprendizagem se dá com facilidade,
até porque atende à filosofia do programa, que é formar profissionais
qualificados. Por isso, na medida em que o sujeito se qualifica e obtém
reconhecimento é cobrado e estimulado a inovar o conhecimento para
transformar a prática.
Acreditamos que a incorporação e socialização do
conhecimento não só contribui para o desenvolvimento científico da
enfermagem como para melhorar a qualidade de vida dos
profissionais. Por isso perguntamos aos sujeitos: Você adquiriu um
nível adequado de conhecimentos no doutorado para ajudar na
promoção da sua qualidade de vida? Obtivemos respostas que se
fazem representar pelas verbalizações abaixo:
Os conhecimentos adquiridos aparecem como um somatório
aos conhecimentos pré-existentes. São repassados no doutorado
através de leituras, discussões em grupo, discussão orientador x
orientanda .
Foram informações relevantes para mudanças na perspectiva
de vida, evidenciando sobremaneira nas atitudes e comportamentos
decisórios. Isso implica indiretamente na qualidade de vida .
O grupo deixou transparecer a relevância da interação
orientador-orientando na construção do conhecimento como
ferramenta essencial para alicerçar e dar forma ao posicionamento dos
347
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
sujeitos da aprendizagem. A figura do orientador é vista como de
fundamental importância para a formação do pesquisador. Ele é o
maestro que, através de uma economia simbólica, lança mão da
interação para construir conhecimento, apoiando o orientando e
estimulando-o a comprometer-se com o desenvolvimento de pesquisas
e contribuir para o desenvolvimento da ciência e da sociedade. Como
a vida social é permeada pela economia de trocas e esta economia não
é anárquica, a estruturação social decorre das ações em curso, movidas
pela gramática social para fazer trocas visando o exercício do poder
que implica, também, em qualidade de vida.
Considerando a importância da atuação do Programa de PósGraduação no processo de construção do conhecimento no qual a
presença de um clima de confiança e entendimento deve assegurar ao
pós-graduando o alcance dos seus objetivos, perguntamos aos sujeitos:
Na sua percepção, quais os pontos fortes do doutorado da UFC em
relação à qualidade de vida das doutorandas? As posições assumidas
pelos sujeitos dão conta da valorização que seis egressos imputam ao
programa. O grupo aponta comportamentos tidos como positivos, que
se constituem pré-requisito para a formação de novas gerações de
cientistas.
Incentivo à persistência na pesquisa, qualificação
profissional... é uma fase de cobranças e comprometimento do aluno.
É bastante estressante, podendo ser gratificante no final .
Adequação e equilíbrio entre o tempo dedicado ao curso e às
outras atividades. Relacionamento harmônico e produtivo entre
doutorando e orientador; busca da tranqüilidade e o primor pela
qualidade do curso através do coordenador e colegiado da pósgraduação .
Pela análise, verifica-se que as egressas consideram como
pontos fortes do Programa a relação harmônica orientador-orientanda,
as características técnico-científicas e o estilo de liderança do corpo
administrativo como elementos de um modelo integrativo no qual a
troca de experiência, a construção coletiva e o crescimento mútuo são
a tônica do processo de pós-graduação na UFC.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Destoando do posicionamento do grupo anterior, duas das
egressas reconhecem a positividade das características técnicocientíficas e o estilo de liderança, mas referem animosidade ao
processo interativo grupal:
Na minha época houve o incentivo para a leitura, publicação,
discussões reflexivas, uma certa disciplina que se tornou saudável
para atuação no pós-doutorado. Contudo, em certos momentos, não
senti ambiente saudável, conseqüentemente não tive paz interior .
Não notei um clima familiar e não tinha alegria na jornada.
Mas também senti que me dedicando ao trabalho seria o meio de
conseguir e entender que era uma situação adversa e relativisei o
absoluto .
Uma turma de pós-graduação é composta geralmente por
profissionais de regiões diversas que, além de preservarem a sua
individualidade, carregam consigo crenças e valores inerentes à
cultura regional. Assim sendo, é comum se estabelecer a diversidade
de idéias e comportamentos que, se não relativisados, desencadearão
conflitos grupais baseados em características pessoais. Nessa
eventualidade, é imprescindível a assunção de comportamentos que
priorizem a disponibilidade, a cooperação entre os pares, a empatia e o
acolhimento do diferente como o modo de quebrar as arestas que
obstaculizam a instauração da amenidade grupal.
4. Conclusão
Ao final do estudo, podemos constatar que, embora o conceito
de qualidade de vida se apresente de formas e significados diferentes,
dependendo da cultura, dos valores e da visão de cada indivíduo, os
sujeitos pesquisados deixaram evidente que a pós-graduação
contribuiu de forma relevante para a melhoria da qualidade de vida.
Para estes, a qualidade de vida pós-curso fundamenta-se no tripé
reconhecimento profissional e social, melhoria salarial e aumento da
auto-estima.
Na escala das NHBs de Maslow, a auto-estima se encontra a
um passo da auto-realização. Isto nos leva a concluir que a pósgraduação abre caminho para que as egressas do curso de doutorado
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
em Enfermagem atinjam o nível mais elevado de suas necessidades,
dependendo
de
continuarem
trabalhando
seu
potencial,
autodesenvolvimento e criatividade.
5. Considerações finais
Os profissionais de enfermagem não só precisam munir-se das
ferramentas que lhes assegurem a continuidade do emprego como
criar estratégias que garantam o usufruto de sua qualidade de vida. As
dificuldades para minimizar a ação dos estressores que podem afetar a
qualidade de vida dos indivíduos constituem um problema de difícil
resolução em virtude da sua gênese sócio-política-cultural. Cremos
que os caminhos para a superação das dificuldades enfrentadas no
exercício de qualquer profissão requerem politização, mobilização da
categoria e articulação entre a categoria, a sociedade e as autoridades
governamentais. Na maioria das vezes a superação dos estressores que
contaminam a qualidade de vida dos profissionais depende da vontade
política da categoria, dos dirigentes institucionais ou transitam no
campo das ações e estratégias governamentais em prol da saúde
coletiva. Sendo assim, é preciso que o enfermeiro cada vez mais
assuma uma postura politizada e crítico-reflexiva como o modo de
ocupar o seu espaço social e fazer valer aqueles direitos que lhe são
outorgados, mas não respeitados. Pensamos que um primeiro passo
para a assunção dessa conduta consiste em desenvolver as
potencialidades e a criatividade individual, investir na própria
capacidade, perseguir os objetivos traçados e exercitar a parceria.
350
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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setor público no Chile. In: BRÊTAS, Ana Cristina Passarela [et al].
Trabalho, saúde e gênero na era da globalização. Goiânia: AB, 1997.
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para aumentar a competitividade da empresa brasileira. Rio de
Janeiro: Bloch Editores, 1989. 187p.
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Paulo: Editora Gente, 1997.
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psicopatologia do trabalho. São Paulo: Cortez, 1998.
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35, Nº 23. nov/2001.
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pessoas. 7 ed. São Paulo: Pioneira, 1994. 179p.
RUTENFRANZ, Joseph [et al]. Trabalhos em turnos e noturno. São
Paulo: Hucitec, 1997.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR PARA UMA PRÁTICA
PEDAGÓGICA INOVADA
Marta Lenise do Prado71
Kenya Schmidt Reibnitz72
Dentre os
atuais requerimentos na formação de enfermeiros está a
recomposição do Projeto Político-Pedagógico dos cursos, quer seja de
nível profissional ou superior. A relação pedagógica para uma
concepção pedagógica inovada, requer um redimensionamento dos
papéis do aluno e do professor, já que eles, agora, se confundem.
Nesse sentido, aplicando o princípio da simetria invertida (MEC,
2000; SHON, 2000), não são apenas os alunos que precisam
conquistar competências, mas também se faz necessário que o
professor conquiste competências que favoreçam a construção de uma
sociedade educativa. Com o objetivo de refletir sobre estas
competências que entendemos serem essenciais para a formação
docente numa prática pedagógica inovada, destacamos: planejar e
administrar a progressão das aprendizagens, conceber e fazer evoluir
os dispositivos de diferenciação, envolver os alunos na aprendizagem,
aprender e ensinar a trabalhar juntos, dominar e fazer uso das
tecnologias, vivenciar e superar conflitos éticos da profissão e
administrar sua própria formação como um processo contínuo
(Antunes, 2000). Acreditamos que os indivíduos constróem seus
conhecimentos permanentemente em interação com a realidade, com
os indivíduos e colocando suas capacidades pessoais. Nessa
concepção pedagógica o que se busca desenvolver não é a quantidade
de conhecimento adquirido, mas a competência para acioná-los e para
buscar outros a fim de construir uma sociedade igualitária e justa, num
71
Enfermeira. Doutora em Filosofia da Enfermagem. Docente do Programa de Pósgraduação em Enfermagem e do Departamento de Enfermagem da UFSC. E-mail:
[email protected]
72
Enfermeira. Mestre em Assistência de Enfermagem. Docente do Departamento de
Enfermagem da UFSC e Doutoranda do Programa de Pós-graduação em
Enfermagem da UFSC. Coordenadora Pedagógica ProjetoTécnico de Enfermagem
UFSC/PROFAE.e-mail: [email protected]
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
constante aprender a aprender. A formação do professor deve
reconhecer a sua atemporalidade e permanência, ou seja, uma
formação ao longo da vida.
1. A construção do Projeto Político-Pedagógico
Dentre os atuais requerimentos na formação de enfermeiros está a
recomposição, rediscussão e redirecionamento do Projeto PolíticoPedagógico dos cursos, quer sejam de nível profissional ou superior.
Não só por determinação legal, mas, sobremaneira pela necessária
articulação da formação com as perspectivas do novo mundo
globalizado, o qual requer mais do que nunca o pleno exercício da
cidadania, de forma que a individualidade não seja anulada e o
coletivo não seja sinônimo de massificado. Como diz Gadotti e col
(2000), o projeto da escola representa um desafio para todos os
educadores, pois o questionamento vai além dos métodos; é preciso
pensar nos seus fins.
Nessa perspectiva é preciso reconhecer a importância do Projeto
Político-Pedagógico para sustentar a formação profissional. Ao
reconhecer que toda ação educativa é uma ação política, estamos
compreendendo que a ela cabe a preparação e a capacitação política
dos cidadãos. Para tanto, precisamos ter clareza de porquê, para quê
e como vamos fazer a formação desses profissionais, reconhecendo o
tipo de homem que queremos formar e o tipo de sociedade que
queremos promover. E essa responsabilidade é nossa
dos
enfermeiros, quer essa formação/qualificação se dê numa relação
formal, quer se dê no cotidiano do trabalho. E se queremos mudar, a
construção de um Projeto Político-Pedagógico deve estar fundada
nos princípios norteadores da igualdade, da qualidade, da gestão
democrática, da liberdade e da valorização dos sujeitos desse
processo. Portanto toda a ação de formação, toda prática educativa
deve ter explícitas suas diretrizes, sua filosofia e o perfil do
profissional que se deseja.
O que se apresenta então é: estamos preparados para assumir este
desafio? Qual foi a preparação que recebemos para assumir o papel de
professores? Será que as disciplinas pedagógicas por si só podem dar
353
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
conta dessa preparação? Que papel têm as licenciaturas e os cursos de
pós-graduação? E os cursos de formação pedagógica?
A preparação do professor tem uma peculiaridade muito especial:
ele aprende a profissão no lugar similar àquele em que vai atuar,
porém numa situação invertida. Isso implica que deve haver coerência
absoluta entre o profissional que deseja formar e como se constrói
como professor.
É preciso então, pensar a formação do professor para capacitá-lo
no exercício da prática reflexiva, capaz de estimular no aluno o
exercício da pergunta, possibilitando a imersão consciente do homem
no mundo de sua experiência, um mundo carregado de conotações,
valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses
sociais e cenários políticos (Gomez, 1998, p.369).E a partir desta
imersão exercitar o desenvolvimento articulado do pensamento
divergente necessário para a implementação de mudanças. A relação
pedagógica, nesta concepção, requer um redimensionamento dos
papéis do aluno e do professor, já que eles, agora, se confundem.
E então o que muda? Ambos são sujeitos do processo ensinoaprendizagem. O aluno passa a ser protagonista e co-responsável por
sua aprendizagem. Sua participação ativa nesse processo é uma das
condições para o alcance dos objetivos educacionais. O papel do
professor consiste em facilitar esse processo; ele é um criador de
oportunidades para as situações de ensino, um oportunizador das
experiências necessárias, suficientemente intensas e adequadas,
capazes de despertar no aluno uma atitude investigativa para
fundamentar sua intervenção na realidade.
2. Competências para o professor
A capacitação para o desempenho da docência precisa guardar
estreita relação com os princípios que orientam o Projeto PolíticoPedagógico e favoreçam o exercício de uma prática pedagógica
inovada capaz de contribuir para a construção do sujeito questionador.
Esta prática pedagógica precisa estar centrada no diálogo,
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
fundamentada na relação dialógico-dialética entre educador e
educando, numa perspectiva de educação problematizadora, como
definiu Freire (1995). Numa prática pedagógica inovada é
fundamental a prática da pergunta. É através desta possibilidade de
abertura, de perguntar e responder, que o diálogo se estabelece.
Assim, um programa de capacitação de professores precisa estar
fundamentado na atitude investigativa, desenvolvendo um método
pedagógico crítico-criativo, em oposição ao simples domínio do
conhecimento técnico; como afirma Asmann (1998, p. 33) toda
educação implica doses fortes de instrução, entendimento e manejo de
regras e reconhecimento de saberes já acumulados pela humanidade.
Embora importante, essa instrução não é o aspecto fundamental da
educação já que este reside nas vivências personalizadas de
aprendizagem (...) No mundo de hoje, o aspecto instrucional da
educação já não consegue dar conta da profusão de conhecimentos
disponíveis e emergentes mesmo em áreas específicas. Por isso não
deveria haver tanta preocupação com a memorização dos saberes
instrumentais, privilegiando a capacidade de acessá-los , decodificálos e manejá-los . Esta busca do conhecimento, este estímulo à
curiosidade permite que se consolide a formação crítico-criativa do
professor. Falamos da curiosidade epistemológica, aquela que busca o
sentido das coisas, que impulsiona para a descoberta. É a constante
necessidade de compreender para explicar, de buscar a razão de ser
dos fatos. Esse desejo sempre vivo de sentir, viver, perceber o que se
acha no campo de suas visões de mundo (Freire, 1995, p. 76). A
formação crítica requer o despertar da curiosidade como uma
predisposição para o existir. Sem a curiosidade que nos torna seres em
permanente disponibilidade à indagação, seres de pergunta, não
haveria possibilidade concreta do conhecer. A formação do professor
precisa capacitá-lo para o pensamento crítico-criativo, para uma
prática de autocrítica e adoção de uma atitude investigativa.
Que competências precisa o professor conquistar para
responder aos requerimentos dessa prática pedagógica?
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Antunes (2001), em seu livro Como desenvolver as
competências em sala de aula , reflete sobre as competências do
professor, reforçando que a sugestão de novos caminhos, em geral,
está apontando que a essencialidade está em aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser . Ou seja, nos
quatro pilares da educação propostos pela UNESCO, compreendendo
que a educação se processa ao longo da vida e precisa contribuir para
a realização pessoal e participação na vida em sociedade, tornando-se,
então, uma dimensão da própria vida (DELORS, 2000).
Nesse sentido, aplicando o princípio da simetria invertida, não
são apenas os alunos que precisam conquistar competências, mas
também se faz necessário que o professor conquiste determinadas
competências que favoreçam a construção de uma sociedade
educativa. Antunes (2001), tomando as obras de Perrenoud como
referência, aponta oito competências que o professor precisa
conquistar, como linhas de princípios de alguém que, necessitando
definir-se a um outro, define-se antes a si mesmo (p. 81). São elas:
a - Organizar e dirigir situações de aprendizagem: o professor
precisa ser especialista em aprendizagens, conhecer os meios, adaptálos a sua disciplina, ao nível dos seus alunos e as condições
contextuais. Para isso é necessário:
Eleger e selecionar os conteúdos de acordo com os objetivos da
aprendizagem;
Trabalhar a partir das representações dos alunos;
Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos da aprendizagem;
Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas;
Envolver os alunos em atividades que despertem a curiosidade.
b - Administrar a progressão das aprendizagens: o professor
precisa reconhecer a dinamicidade da relação pedagógica, do contexto
em que ela se insere, tanto micro quanto macro, e das transformações
que se processam ao longo da aprendizagem. Por isso necessita:
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às
possibilidades dos alunos;
Adotar uma visão longitudinal dos objetivos do ensino;
Estabelecer relações com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagem;
Observar e avaliar os alunos, tendo em mente sua formação ;
Fazer permanente balanço de competências e tomar decisões de
progressão.
c - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação:
reconhecer as diferenças entre os alunos, os diferentes níveis de
aprendizagem, as diferentes experiências de cada um, pensando num
espaço de aprendizagem onde as diferenças sejam um recurso de
otimização e enriquecimento do espaço pedagógico. Para isso o
professor precisa:
Ampliar a gestão de classe trabalhando a heterogeneidade;
Fornecer apoio integrado e organizar espaços de recuperação;
Desenvolver a cooperação entre os alunos.
d - Envolver os alunos na aprendizagem, conscientizando-os de
sua reestruturação de compreensão do mundo: ao professor cabe a
difícil tarefa de motivar os alunos para gostar de aprender, mostrandolhes o significado daquilo que aprendem para serem sujeitos no
mundo.
Entusiasmar-se pelo que ensina, suscitar no aluno a paixão de
aprender;
Explicitar a relação entre a aprendizagem e o saber.
Convidar o aluno para o desafiante jogo da transformação e
estimular a alegria pelas suas conquistas;
Fazer os alunos se sentirem agentes do processo;
Oferecer estratégias diferentes e atividades opcionais.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
e - Aprender e ensinar a trabalhar juntos: o professor precisa
favorecer a compreensão de nossa condição de seres sociais e
relacionais, ensinando a trabalhar juntos e aprender com nossos
colegas como construir uma sociedade colaborativa. Para isso precisa
pensar em:
Elaborar projetos pedagógicos verdadeiramente em equipes;
Buscar a instrumentalização e exercitar técnicas de ensino que
favoreçam os trabalhos em grupo;
Analisar em conjunto situações complexas e confiar na equipe
para administrar crises interpessoais.
f - Dominar e fazer uso das tecnologias disponíveis no seu tempo:
reconhecer a importância das novas tecnologias da informação,
compreendendo-as como importantes ferramentas
para
desenvolver o senso crítico do aluno, ensiná-lo a pensar melhor,
aguçar suas faculdades de observação e pesquisa, sua imaginação,
suas memórias e os novos horizontes de sua comunicação (p. 66).
Assim precisa:
Usar e ensinar os alunos a usarem editores de texto;
Explorar as potencialidades didáticas do mundo virtual;
Usar a internet como ferramenta de pesquisa e estimular a
comunicação à distância.
g - Vivenciar e superar conflitos éticos da profissão e administrar
sua formação contínua e permanente: o professor precisa trazer
para o espaço pedagógico o ensinamento da justiça, da beleza, da
verdade e da moral, levando para a sala de aula a educação cidadã,
uma formação solidária, buscando:
Prevenir toda forma de violência;
Lutar contra todas as formas de preconceito e discriminação;
Participar da criação de regras de conduta e normas disciplinares;
Desenvolver a consciência de sua profissão e o sentimento de
responsabilidade, solidariedade e justiça.
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h - Administrar sua própria formação como um processo
contínuo: reconhecendo as diferentes dimensões do processo
educativo, devendo ser criativo (buscar outras alternativas, ousar),
dinâmico (ensinar a pensar, pois os conhecimentos envelhecem muito
rapidamente) e reflexivo (prática de ação-reflexão cooperativa, de
indagação e experimentação). Devendo o professor buscar:
Libertar-se da rotina, adquirindo a ousadia e a coragem de buscar
novos caminhos;
Identificar e modificar aquilo que dá sentido aos saberes e às
atividades escolares;
Gerenciar a classe como uma comunidade educativa;
Trabalhar em aula na perspectiva de formação mais ampla;
Possuir um projeto pessoal de formação continuada e procurar
envolver os colegas;
Suscitar e animar trabalhos que estimulem projetos, animem
dúvidas, despertem interrogações;
Observar os alunos como indivíduos em formação para a vida
Definir suas limitações técnicas, culturais e pedagógicas e
identificar formas de superação;
Acolher as experiências dos colegas e envolver-se nas mesmas;
Buscar novas estratégias para o desenvolvimento do processo
ensinar aprender;
Reconhecer os limites pessoais, mas jamais renunciar ao objetivo
de melhorar a sua prática pedagógica;
Servir-se da avaliação dos desempenhos dos alunos como
diagnóstico das limitações, propondo estratégias de superação;
Auto-avaliar-se no uso e conquista das competências.
3 A educação ao longo da vida
A capacitação do professor frente aos requerimentos para
construção de uma sociedade educativa requer a exploração das
sinergias possíveis entre o saber e o saber fazer, ou entre o viver e o
saber viver juntos. Deve existir uma dinâmica entre a instituição
escolar e as diferentes alternativas educativas que além de serem
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
complementares e de parceria, seja também um processo de
transformação e um questionamento das práticas educativas
tradicionais, como afirma Delors (2000). É imprescindível que haja
coerência entre a formação oferecida e a prática esperada, pois
ninguém promove o desenvolvimento daquilo que não teve a
oportunidade de desenvolver em si mesmo (simetria invertida).
Os
indivíduos
constróem
seus
conhecimentos
permanentemente, em interação com a realidade, com os demais
indivíduos e colocando suas capacidades pessoais. Por isso a
concepção da aprendizagem deve reconhecer a sua a temporalidade e
permanência. Nessa concepção pedagógica o que se procura avaliar
não é a quantidade de conhecimento adquirido, mas a capacidade de
acioná-los e de buscar outros para construir uma sociedade igualitária
e justa, num constante aprender a aprender.
Referências bibliográficas
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aula. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.
ASMANN, Hugo. Reencantar a educação-rumo a sociedade
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FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho
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GOMEZ, A.I. Pérez. A função e formação do professor no ensino para
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GOMEZ, A.I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
COMPREENDENDO A COMPETÊNCIA INTERPESSOAL NA
VIVÊNCIA
DO
SER-DOCENTE
NO
CONTEXTO
RELACIONAL COM O ALUNO DE GRADUAÇÃO
Rosali Isabel Barduchi Ohl*
Maria Madalena Januário Leite**
Este estudo teve como objetivo compreender a percepção das
professoras da disciplina Enfermagem na Saúde do Adulto
Institucionalizado quanto ao desenvolvimento de sua competência
interpessoal na relação estabelecida com o aluno. A abordagem
metodológica utilizada foi a Fenomenologia, a partir do referencial
teórico de Merleau-Ponty, que permitiu destacar três temas nos
discursos das docentes, referentes às suas percepções, sentimentos e
reflexões. O fenômeno foi desvelado a partir das experiências
subjetivas, relatadas pela professora, sobre suas vivências no
relacionamento interpessoal estabelecido, sendo assim evidenciado
seu mundo-vida na relação com o aluno, que pode ser refletida na
síntese: a compreensão da vivência da professora de Enfermagem
na Saúde do Adulto Institucionalizado quanto à sua competência
para o estabelecimento da relação interpessoal junto ao aluno de
graduação, que se consolidou como o fenômeno deste estudo. A
conscientização da professora acontece quando, ao relatar suas
experiências de relação com o aluno, reconhece ter competências e
limitações quanto ao desempenho de seu papel como educadora de
Enfermagem. Essa constatação possibilita o entendimento de que a
docente desta disciplina necessita aprofundar a reflexão e o
conhecimento a respeito do desenvolvimento de suas competências,
tendo em vista o ensino do aluno como um Ser-adulto em formação,
tanto em relação aos aspectos técnico-didáticos, quanto aos aspectos
*
Professora Doutora do Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de
São Paulo - SP. Coordenadora do Curso de Graduação em Enfermagem - UNIFESP
**
Professora Livre Docente do Departamento de Orientação Profissional da Escola
de Enfermagem da U.S.P.
Endereço para Correspondência: Rua Napoleão de Barros, nº 754 - CEP: 04024002 - São Paulo - SP
E-mail - [email protected]
361
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
relacionais, para que possa assim, conhecer de forma concreta como
o seu ser Docente se manifesta, o que lhe possibilitará estar mais
bem preparada para enfrentar as dificuldades de relacionamento
vivenciadas no processo ensino-aprendizagem na Enfermagem.
UNITERMOS: Relações Interpessoais, Docente de Enfermagem,
Alunos de Enfermagem, Percepção.
I - MINHA TRAJETÓRIA COMO DOCENTE
Desde que comecei a atuar como docente na UNIFESP, tenho
trabalhado junto aos alunos do curso de graduação em Enfermagem
em várias disciplinas curriculares, principalmente naquelas referentes
à área de Fundamentos de Enfermagem. Através desse contato, há
muito tenho verificado que os alunos vivenciam diversas situações
que suscitaram indagações, levando-me ao estudo deste assunto.
Por assumir alguns cargos administrativos dentro do
Departamento nesses últimos anos, tenho-me envolvido bastante nas
questões curriculares de uma forma mais dinâmica e participativa.
Pelo fato de as novas diretrizes para o ensino de Enfermagem terem
sinalizado para uma mudança no paradigma vigente, baseado na
estrutura de currículo mínimo, estamos hoje diante de uma nova
proposta curricular, cujo fio condutor tem sido direcionado no sentido
da interdisciplinariedade. Dessa forma, os professores do curso de
graduação em Enfermagem da UNIFESP sentiram a necessidade de se
adequarem a essa nova realidade, estabelecendo uma nova forma de
desenvolvimento do ensino.
E é nesse contexto que destaco a fusão ocorrida entre as
disciplinas de Fundamentos de Enfermagem; Semiologia e
Semiotécnica de Enfermagem; Enfermagem Clínica e Enfermagem
Cirúrgica em uma única disciplina denominada Enfermagem na Saúde
do Adulto Institucionalizado, que atualmente é uma das disciplinas
que ministro no curso.
Portanto, neste meu trabalho, busquei a reflexão e o
conhecimento da realidade de ensino de minhas colegas que
ministram essa disciplina formada, para que possa assim estar
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
colaborando para o desenvolvimento de um ensino eficaz junto aos
alunos e um bom desempenho de minhas colegas docentes.
II - A COMPETÊNCIA INTERPESSOAL E SUAS RELAÇÕES
COM O ENSINO DE ENFERMAGEM
Penso que todo profissional que lida com a educação necessita
estar constantemente aprimorando seus conhecimentos para melhorar
o seu modo de agir, e dessa forma poder contribuir para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem com qualidade.
Assim, vejo a necessidade de o docente de Enfermagem proceder
como agente formador de recursos humanos que vai lidar com o outro,
desenvolvendo suas potencialidades educacionais através de uma
formação específica, ampliando seu conhecimento em relação às
teorias de ensino e às referentes ao relacionamento humano.
Acredito também ser importante uma revisão a respeito de
algumas definições vinculadas ao desenvolvimento da relação
professor-aluno, o que é competência interpessoal e andragogia.
Sendo assim, encontrei os trabalhos de MOSCOVICI (1985),
PERRENOUD (1993,1999), PAQUAY et alli (2001) e RIOS (1995)
que estabelecem estes conceitos:
MOSCOVICI (1985) aborda a competência do ponto de vista
das relações interpessoais, definindo competência interpessoal como
a habilidade em lidar eficazmente com as relações interpessoais, de
lidar com as pessoas de forma adequada à necessidade de cada uma e
às exigências da situação , destacando que, para ocorrer o
desenvolvimento da competência interpessoal, torna-se necessária a
percepção (autopercepção, autoconscientização, auto-aceitação),
habilidades relacionadas à flexibilidade perceptiva e comportamental.
PERRENOUD (1999) dá sua definição de competência num
sentido mais amplo, como "capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles .
PAQUAY et alli (2201) também colocam sua definição a
respeito de competência do ponto de vista profissional, conceituando
competência
profissional
como
"conjunto
formado
por
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
conhecimentos, savoir-faire (saber-fazer) e posturas, mas também as
ações e atitudes necessárias ao exercício da profissão de professor".
RIOS (1995) observa que falar de competência significa falar
em saber fazer bem , sendo que ela deve ser compreendida levando-se
em conta as dimensões técnica, política e ética.
Procurei também encontrar trabalhos referentes a essa temática
na Enfermagem que pudessem discutir quais são as competências
esperadas que o professor demonstre para o ensino de nossa profissão,
no contato com o aluno de graduação.
Nesse sentido, o estudo de MATHEUS (1995) destaca que
para superar os desafios que tem de enfrentar, nas primeiras
experiências práticas de aprendizagem, a aluna sente que precisa ser
notado, ser tratada como alguém em processo de crescimento e ser
ajudada pela professora".
Também posso destacar o trabalho de LUIZ; DAMKAUSKAS
e OHL (1997) onde, ao discutirem sobre a importância da relação
aluno-professor na vivência do Exame Físico de Enfermagem,
observam que o aluno terá subsídios para atuar no campo de forma
menos traumática e estressante a partir do momento em que o
professor perceber suas dificuldades decorrentes da execução da
prática, e mostrar-se disponível a buscar soluções junto com ele.
Por considerar que o aluno de graduação é uma pessoa que se
encontra no início de sua vida adulta, procurei também fazer uma
reflexão a respeito da competência interpessoal, relacionando-a com
os estudos desenvolvidos que utilizam os referenciais pertinentes ao
processo de educação de indivíduos adultos.
Nesse sentido, busquei os trabalhos de KNOWLES (1990) que
versam sobre o ensino direcionado para indivíduos adultos,
conceituando a arte e a ciência de ajudar adultos a aprenderem, como
Andragogia, que tem como princípio as diferenças básicas existentes
entre o Ser-adulto e o Ser-criança .
Este autor ainda observa que a educação difere entre crianças e
jovens, principalmente no que diz respeito à necessidade de saber, à
prontidão para aprender, ao autoconceito, à orientação para a
aprendizagem, à motivação e às experiências de vida, salientando que
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
os adultos aprendem para uma aplicação imediata nas atividades que
executam, no sentido de resolver problemas e não para estocar
conhecimento de utilidade eventual futura.
Acredito assim que os referenciais estudados demonstram
claramente a importância do desenvolvimento de competências
específicas para o ensino, dentre elas a competência interpessoal, que
se faz necessária tanto para professores como para os alunos, no
sentido de que o processo educativo alcance seus objetivos.
III - MINHAS INQUIETAÇÕES
A partir do exposto, foram surgindo alguns
questionamentos referentes aos sentimentos das professoras que
ministram a disciplina Saúde do Adulto no estabelecimento da
relação professor-aluno. A influência do relacionamento
interpessoal entre professor e aluno no desenvolvimento do
processo de ensino, e o preparo dos docentes do ponto de vista do
conhecimento e utilização de pressupostos teóricos vinculados ao
ensino é que me ajudaram a pensar este estudo.
Frente a esses questionamentos e colocações, neste meu
trabalho, pretendi atingir o seguinte objetivo:
Compreender a percepção da docente da disciplina
Enfermagem na Saúde do Adulto Institucionalizado quanto
ao desenvolvimento de sua competência interpessoal na
relação estabelecida com o aluno.
IV - TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
1.O Porquê da Opção pela Fenomenologia de Merleau-Ponty
Dentre as abordagens qualitativas, sempre tenho procurado
utilizar os pressupostos da Fenomenologia, pois acredito que ela seja
pertinente à concepção que tenho a respeito da realidade de mundo em
que me encontro inserida. Ao pesquisar sobre a adequação da
abordagem fenomenológica nos estudos educacionais, pude também
constatar que as concepções apresentadas por Merleau-Ponty seriam
muito adequadas ao propósito deste meu trabalho, uma vez que sua
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
perspectiva sempre esteve direcionada no sentido de descrever a
essência dos fenômenos, sem que haja uma explicação.
Sendo assim, utilizei os pressupostos da pesquisa
fenomenológica, tendo como base o referencial proposto por
MERLEAU PONTY (1990), o que me possibilitou uma certa
segurança quanto a sua utilização. Acredito que ele é pertinente aos
estudos educacionais, pois permite o alcance de uma visão mais
abrangente sobre o fenômeno em questão, e dessa forma, pude fazer
uma interpretação mais realista sobre o mesmo.
2. O Trilhar de uma Longa Jornada
O projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê de Ética
em Pesquisa de uma instituição federal de Ensino Superior, em
que foi avaliado quanto à pertinência do estudo, tendo sido
aprovado sem nenhuma restrição.
2.1. Região de Inquérito
Fizeram parte deste estudo sete docentes que ministram a
disciplina Enfermagem na Saúde do Adulto Institucionalizado, a
qual faz parte do curso de graduação em Enfermagem de uma
instituição pública federal de ensino superior.
Os relatos foram colhidos por meio de entrevistas gravadas,
sendo norteados por uma questão básica, conforme o objetivo
proposto para este trabalho:
Como você percebeu a sua competência interpessoal na
vivência da relação estabelecida com o aluno de
graduação nos situações de ensino?
3 - Momentos da Análise
Realizei a análise individual de cada depoimento obtido a
partir das colocações das docentes na busca da perspectiva individual
sobre o fenômeno situado na compreensão da vivência do professor
de Enfermagem na Saúde do Adulto Institucionalizado junto ao
aluno de graduação.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
V ESTRUTURAÇÃO DOS RESULTADOS
Após extrair as unidades de significado de cada discurso, foi
realizado o agrupamento dessas unidades por semelhança, sendo que
foram destacados os pontos-chave do estudo, referentes às percepções,
sentimentos e reflexões da professora. Esses aspectos deram origem a
três categorias temáticas:
1. A professora percebe a sua realidade como docente no contexto relacional
com o aluno;
2. A professora demonstra vivenciar sentimentos diversos na relação
com o aluno;
3. A professora faz reflexões sobre sua vivência como docente de
Enfermagem.
VI - DESVELANDO O FENÔMENO
Acredito que, ao descrever a inter-relação existente entre os
temas, pude alcançar o entendimento mais profundo sobre o tema
central: a compreensão da vivência do professor de Enfermagem
na Saúde do Adulto Institucionalizado quanto à sua competência
para o estabelecimento da relação interpessoal junto ao aluno de
graduação, que se configurou como fenômeno deste estudo.
Utilizando a perspectiva fenomenológica de Merleau Ponty,
pude interpretar e compreender o mundo-vida das professoras como
sujeitos deste estudo a partir da relação com o aluno, tendo como base
três conceitos fundamentais utilizados nos estudos fenomenológicos,
que são: percepção, sentimentos e reflexão.
Acredito que a compreensão das categorias temáticas, a
percepção sobre sua realidade como docente no contexto
relacional com o aluno, a vivência de sentimentos na relação com
o aluno, e as reflexões sobre sua vivência como docente de
Enfermagem, revelam a concepção de mundo-vida das professoras da
referida disciplina, que é determinada pelo conjunto de significações
ou de sentidos que se manifesta através das falas, demonstrando assim
sua conscientização a respeito das experiências vivenciadas no
contexto da relação com os alunos.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O relato da professora sobre sua competência interpessoal junto
ao aluno de graduação foi resultante de um ato reflexivo no momento
em que foi questionada. Daí ela pôde verbalizar suas idéias e valores,
a respeito de sua realidade, que norteiam o seu agir como Ser-docente.
Dessa forma posso afirmar que a percepção que a docente tem de si na
relação com o aluno e sobre sua realidade de ensino, foi elaborada a
partir da reflexão sobre seu comportamento no cotidiano de ensino
junto ao aluno.
Também fica evidenciado que a conscientização que a
professora demonstra ter sobre seu modo de Ser-Docente fez com que
houvesse a expressão de vários sentimentos que vivencia neste
contexto relacional. Esses sentimentos são revelados quando ela se
mostra sensibilizada por compreender os significados emergentes do
seu vivencial.
Percebo, assim, que essas significações apresentadas através dos
discursos traduzem, na realidade, sua consciência a respeito do seu
modo de Ser-Docente, caracterizando-se como a intencionalidade
proposta por Merleau-Ponty que a define como a "abertura ao
mundo e a si. Logo, se penso ou tenho consciência de penso alguma
coisa. Pensar exige complemento direto. O pensamento ou a
consciência, para o ser, tem forçosamente um conteúdo, nem que esse
conteúdo seja o próprio pensamento. Penso pensamentos... .
Com base nesse referencial, imagino que a conscientização que
a professora manifesta sobre sua competência interpessoal revela que
essa percepção está voltada e direcionada para fora dela mesma. Essa
percepção sobre si mesma só pode acontecer se estiver representada
de forma concreta, sendo que o conteúdo dessa representação é real e
passa a existir como fenômeno, mesmo que seja somente idealizado.
Sendo assim, observo que na temática referente à percepção
sobre sua realidade como docente no contexto relacional com o
aluno, a professora, ao identificar suas características como docente
de Enfermagem, compreende a realidade do Ser-aluno e explicita sua
visão do ser-profissional enfermeiro a partir da relação estabelecida
com seus alunos, demonstrando ser consciente, quanto as suas
368
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
competências técnicas ou interpessoais para o ensino, no desempenho
de sua função como educadora.
Essas competências são evidenciadas através da descrição das
atitudes facilitadoras que adota no ensino, ao estabelecer uma relação
interpessoal transparente com o aluno, dando-lhe a oportunidade de
mostrar-se como pessoa, procurando ainda conhecê-lo para que possa
estabelecer um vínculo mais próximo e ser capaz de compreender sua
realidade como pessoa, podendo aconselhá-lo quando houver
necessidade.
Ao descrever essas atitudes, a professora deixa evidente a
manifestação de sentimentos positivos, como a satisfação ao perceber
que o seu desempenho como docente foi favorável. Dessa forma, pôde
contribuir para o processo de formação profissional do aluno. Por
outro lado, a professora indica também ter consciência de suas
limitações quando relata situações em que ocorrem conflitos, como
por exemplo, quando se percebe com menos paciência com o aluno no
momento em que se sente insegura em relação à atuação desse aluno
no campo, ou mesmo quando reflete sobre sua atuação e constata não
haver recebido nenhum tipo de preparo formal para o exercício da
docência, ou ainda para lidar com as dificuldades emocionais que o
aluno demonstra vivenciar no campo de estágio.
Torna evidente também que a vivência dessas situações
conflitantes faz com que haja o surgimento de sentimentos negativos,
como a ansiedade, insegurança, incerteza e culpa; que podem, por sua
vez, suscitar outros problemas relacionais com o aluno.
Dessa forma, posso inferir que o segundo tema referente à
vivência de sentimentos na relação com o aluno denota que a
professora tem consciência sobre as emoções positivas e negativas que
experiencia no contato com o discente, principalmente porque elas
estão relacionadas ao seu prazer por vivenciar o processo educativo
junto ao aluno, e a existência de limitações e obstáculos referentes ao
seu despreparo para lidar com situações conflitantes dessa relação.
Posso também inferir que a professora demonstra ter consciência
sobre a necessidade de aprimoramento quanto a sua competência
técnico-didática e interpessoal-afetiva para que possa desenvolver
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
habilidades quanto ao saber-fazer e saber-relacionar-se, no sentido
de conferir aptidão para trabalhar com as situações críticas emergentes
no decorrer do processo de ensino.
Acredito que, se o professor de Enfermagem tiver um ambiente
favorável de relação, onde possa partilhar as dificuldades vivenciadas
no processo de ensino, discutindo as possíveis alternativas para
atuação, poderá ser efetivado o desenvolvimento da sua
autopercepção, autoconscientização e auto-aceitação, proposto por
MOSCOVICI (1985).
Considerando o terceiro e último tema levantado, Reflexões da
professora sobre sua vivência como docente de Enfermagem, pude
perceber que a professora, ao manifestar suas opiniões quanto à
estrutura universitária na qual está inserida, revela a influência desse
sistema no tipo de relação que estabelece junto ao aluno no processo
de ensino. Entendo também que as crenças que a mesma manifesta em
relação à formação profissional do enfermeiro é que determinam o seu
modo de perceber a sua realidade como Ser-docente, sendo que essas
convicções, muitas vezes, podem interferir no seu comportamento
junto ao aluno.
Penso que as opiniões da professora refletem os princípios e
valores que fundamentam seu modo de agir como educadora,
desvelando, dessa forma, a compreensão mais ampla que possui a
respeito do que considera importante para o exercício da docência no
processo ensino-aprendizagem em Enfermagem.
Acredito que as reflexões realizadas pela docente, na verdade,
permeiam todo o processo de conscientização sobre seu mundo-vida,
pois, ao analisar as experiências vivenciadas junto aos alunos, tendo
como parâmetros suas crenças e valores, ela teve a oportunidade de
alcançar o discernimento e a compreensão sobre a sua realidade como
Ser-Docente no contexto das relações estabelecidas.
Portanto acredito que assim tenha sido desvelado o fenômeno do
estudo, evidenciado através da compreensão do mundo-vida da
professora da disciplina Enfermagem na Saúde do Adulto
Institucionalizado em relação ao desenvolvimento de sua competência
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
interpessoal com o aluno de graduação, sintetizada a partir de suas
percepções, sentimentos e reflexões.
VII NA BUSCA DA COMPETÊNCIA INTERPESSOAL
Com base na análise e síntese realizadas, posso concluir que o
objetivo proposto para este estudo, no sentido de alcançar a
compreensão da vivência do professor de Enfermagem na Saúde
do Adulto Institucionalizado quanto à sua competência para o
estabelecimento da relação interpessoal junto ao aluno de
graduação foi atingido, uma vez que as professoras revelaram seu
mundo-vida na relação com o aluno, permitindo, assim, o
conhecimento de sua realidade como docente na vivência da relação
com o aluno através do seu modo de perceber, de sentir e de refletir
sobre essa vivência.
Pude perceber que a junção das disciplinas envolvidas no ensino
da temática Saúde do Adulto produziu efeitos muito significativos;
não somente no sentido da modificação curricular, mas principalmente
no que diz respeito à dinâmica das relações estabelecidas na
disciplina, entre professores e alunos bem como entre os próprios
professores que a compõem.
Percebi também as diferentes concepções de ensino
apresentadas pelas professoras, quando nos relatos ficam evidenciadas
suas crenças e valores a respeito da estrutura de ensino universitária,
da própria Enfermagem como profissão, ou mesmo ao fazerem
questionamentos sobre seu modo de agir junto ao aluno.
Como professora que sou dessa disciplina, acredito que também
se torna necessário ampliar essa reflexão no sentido de que possamos
considerar o relacionamento interpessoal como uma importante
ferramenta a ser trabalhada nesse grupo, não só em relação ao contato
estabelecido com nossos alunos e com nossos pacientes; também,
principalmente, entre nós mesmas como professoras que fazemos
parte de um mesmo grupo de ensino o qual deve ser coeso quanto à
linha de condução do ensino.
Como professora desta disciplina, também penso ser importante
ampliar a reflexão sobre nosso papel como educadoras, no sentido de
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
identificar nossas reais necessidades de formação para o ensino, a fim
de que possamos buscar os meios para aprimorarmos nossa atuação
junto aos alunos.
Ao tomarmos como referência a experiência de vida do aluno,
considerando-o como Ser-adulto em formação, bem como as nossas
experiências como docentes, estaremos assumindo um ensino com
características andragógicas, e dessa forma acredito que haverá
oportunidade para o desenvolvimento das competências necessárias ao
processo de formação profissional.
Para que isso aconteça, penso que deverá existir abertura para
poder conhecer e compartilhar nossa forma de agir como docente
entre nós, professoras da disciplina, onde possamos, através da
reflexibilidade e da aprendizagem, buscar o alcance da competência
interpessoal para o aprimoramento do nosso Ser-docente de
Enfermagem.
Sendo assim, vejo que se faz necessária a criação de um espaço
onde haja abertura para discutirmos, entre nós, no sentido de que
possamos conhecer e desenvolver as inovações educacionais,
proporcionando mudanças na didática que empregamos como
educadoras, também para que possamos compartilhar nossas
existências como seres humanos, expondo nossas diferenças como
pessoas e como docentes de Enfermagem.
Dessa forma, estaremos nos conhecendo melhor, evidenciando
quais são as necessidades e capacidades especificas de cada uma, e
assim, poderemos valorizar a pessoa do outro ser-docente, além de
contribuir para o desenvolvimento de nossa competência interpessoal.
Penso ainda que as professoras da disciplina Enfermagem na
Saúde do Adulto Institucionalizado, devam ter sempre em mente que
para saber-ensinar com competência, além do saber-fazer, é
essencial reconhecer-se como um ser em evolução que necessita
saber-aprender, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento das relações interpessoais no contexto do ensino.
Concluo então este trabalho, considerando que se torna
importante criarmos oportunidades para a discussão de nossas
vivências, onde, através da reflexão, iremos conhecer melhor a nós
372
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
mesmos e aos outros colegas, compreendendo de forma concreta a
nossa prática docente, e assim estaremos mais bem preparados para,
conjuntamente, enfrentarmos as dificuldades de relacionamento que
experienciamos no contato humano, seja ele pessoal ou profissional.
XIV - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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AS TRANSFORMAÇÕES NO ENSINO DE GRADUAÇÃO EM
ENFERMAGEM: CONSTRUINDO COMPETÊNCIAS PARA
PRÁTICAS INOVADORAS EM SAÚDE COLETIVA
Maria Amélia de Campos Oliveira1
Maria Teresa Silva de Freitas2
Romy Giovanazzi2
Esta investigação integra a linha de pesquisa que estuda as bases
teórico-metodológicas da enfermagem em saúde coletiva. Sua
finalidade é refletir sobre as transformações no ensino de graduação
em Enfermagem ensejadas pelas novas Diretrizes Curriculares
emanadas da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, suas
possibilidades e limites para a construção de competências
necessárias à proposição e à implementação de práticas inovadoras no
campo da saúde coletiva. Justifica-se a sua realização face ao
acúmulo de conhecimentos da enfermagem em saúde coletiva no
Brasil, especialmente na última década, para fazer frente às
transformações e às ampliações do campo da saúde coletiva
direcionada ao atendimento das necessidades de saúde da população.
Há ainda que considerar a institucionalização do Sistema Único de
Saúde que, no momento atual, se vale da estratégia do Programa de
Saúde da Família para viabilizar a reorganização das práticas
assistenciais no âmbito dos serviços de saúde, demandando assim a
constituição de novos perfis profissionais em consonância com as
transformações do processo de produção em saúde.
Palavras-chave: saúde coletiva, competências, ensino.
1.
2.
Professora doutora do Departamento de Enfermagem em Saúde
Coletiva da Escola de Enfermagem da USP. E-mail:
[email protected].
Aluna do Curso de Graduação em Enfermagem da Escola de
Enfermagem da USP. Bolsista de Iniciação Científica do CNPq. E-mail:
[email protected] e [email protected].
378
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INTRODUÇÃO
A nova Lei de Diretrizes Bases da Educação, de 23 de dezembro
de 1996, atribui a responsabilidade da educação à família e ao Estado
e reforça a tendência profissionalizante hoje vigente, na qual a
formação global é escassamente considerada.
A LDB trouxe novas responsabilidades para as Instituições de
Ensino Superior (IES), docentes, discentes e sociedade, pois permite a
formação de diferentes perfis profissionais a partir da vocação de
cada curso/escola, esperando melhor adaptação ao mundo do
trabalho , já que as instituições passaram a ter liberdade para definir
parte considerável de seus currículos plenos.
No 20 SENADEN, realizado em Florianópolis em 1997, dentre
os problemas identificados relacionados ao ensino de enfermagem no
Brasil, estava o fato de não estarem sendo formado profissionais (nos
três níveis) com capacitação para intervir criticamente na realidade da
saúde. Assim, deixava-se de produzir um impacto positivo nas
condições da vida da população. Nos problemas referentes ao ensino
de graduação, destacava-se a existência de muitos cursos com ênfase
no modelo biomédico, com dissociação entre teoria e prática. Já em
1998, foi realizado o 30 SENADEN, no Rio de Janeiro, que delineou o
perfil da enfermeira cujas características foram assim sintetizadas:
profissional generalista, crítico e reflexivo, com competência
técnico-científica, ético-político, social e educativa (SENADEN,
1998).
Nessa ocasião, deliberou-se que as IES deveriam compor cursos
respeitando o mínimo de 4.000 horas/aula e oito semestres letivos. O
estágio curricular deveria ser no mínimo de 500 horas, sob
coordenação docente e contando com a participação de enfermeiras
dos serviços de saúde. Esse estágio não poderia substituir o ensino
clínico e deveria contar com a presença de docente, sendo previsto
como atividade complementar (BRASIL, 1999).
A flexibilidade contida na nova LDB dá às IES liberdade para
determinar o perfil do aluno que desejam formar, porém o ensino tem
sido determinado pelos interesses dominantes, voltados para um
379
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
mercado de trabalho que atende às necessidades de uma minoria.
Profissionais e educadores devem estar atentos e compromissados
com um ensino que proporcione mudanças capazes de atender à
sociedade e às suas necessidades de saúde.
A Enfermagem tem procurado construir um corpo específico de
conhecimentos em busca de autonomia e especificidade. As teorias de
Enfermagem representam uma tentativa nessa direção, porém enfocam
predominantemente a prática hospitalar, o combate às doenças e a
recuperação da saúde. A dimensão coletiva voltada para a promoção
da saúde e da prevenção do adoecimento dentro da perspectiva do
ensino tem sido praticamente desvinculada das teorias da
Enfermagem.
A compreensão mais crítica da articulação entre educação e
saúde é enfatizada no âmbito da Saúde Coletiva que procura situar o
indivíduo em um contexto sócio-cultural específico, bem como
compreender a determinação social do processo saúde-doença
(MEYER, 1998).
Frente às Diretrizes Curriculares é necessário analisar a proposta
atual e redimensioná-la para garantir a flexibilidade prevista na Lei,
sem, contudo, se desviar dos eixos norteadores definidos
coletivamente.
Segundo MOURA; MEDEIROS (1997) as instituições
formadoras da força de trabalho em enfermagem devem construir
marcos teóricos que tenham como base o paradigma da determinação
social do processo saúde-doença e o potencial transformador da
educação.
Para ARANTES (1999), as mudanças conceituais em direção
aos pressupostos da Saúde Coletiva dependem da formação dos
docentes, e não apenas das mudanças das terminologias contempladas
no currículo mínimo e posteriormente nas diretrizes curriculares.
Há necessidade de formação e requalificação dos trabalhadores
da saúde, em especial os da enfermagem, visando: o desenvolvimento
de habilidades e competências para o diagnóstico das condições de
vida e saúde dos grupos sociais de um determinado território, o
planejamento da intervenção em saúde no enfrentamento dos
380
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
determinantes do processo saúde-doença, a prestação da assistência e
o desenvolvimento de ações educativas que fomentam a autonomia e a
eqüidade. Devendo as políticas sociais assumirem a defesa de outros
interesses que não os de natureza lucrativa e acumulativa em prol da
promoção da eqüidade. As IES devem, contudo, propiciar o
desenvolvimento de competências, no sentido que lhes atribui
(PERRENOUD, 1999): as capacidades de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação, com base nos conhecimentos
adquiridos, mas sem restringir-se a eles, pois os conhecimentos são
representações da realidade, construídos e armazenados em função
da experiência e da formação, enquanto que as competências são
capacidades para os utilizar, integrar ou mobilizar, a depender do
problema em questão .
As competências implicam encontrar, identificar e mobilizar
conhecimentos que darão suporte à solução de problemas. Os
processos de ensino-aprendizagem proporcionam situações nas quais
os conhecimentos atuam como recursos necessários para a realização
de tarefas.
O saber da enfermagem, expresso sob a forma de
conhecimentos, habilidades e competências, constitui um dos
instrumentos de trabalho em enfermagem e mantém uma relação de
estreita vinculação com os objetos recortados para a intervenção.
A Saúde Coletiva, campo de saberes e práticas, permite recortes
mais inclusivos desses objetos, na medida em que procura apreendêlos nas suas dimensões: singular, particular e geral.
Este trabalho consta de pesquisa-ação que tem por finalidade
possibilitar a reflexão sobre as transformações ensejadas pelas novas
Diretrizes Curriculares no ensino de graduação em Enfermagem,
emanadas da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação, bem como
suas possibilidades e limites para a construção de competências
necessárias à proposição e à implementação de práticas inovadoras no
campo da saúde coletiva.
381
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
OBJETIVOS
- Identificar e problematizar os conhecimentos, as habilidades e
as competências necessários à intervenção de enfermagem em saúde
coletiva;
- Confrontar tais instrumentos com aqueles identificados nos
discursos de enfermeiras assistenciais de serviços públicos de saúde;
- Definir e validar os conhecimentos, as habilidades e as
competências necessários para a intervenção de enfermagem no
processo de produção em saúde no contexto do SUS;
- Identificar os limites e possibilidades ensejadas pelos projetos
pedagógicos para o desenvolvimento desses conhecimentos,
habilidades e competências nos cursos de graduação em Enfermagem.
REFERENCIAL
TEÓRICO-METODOLÓGICO
INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE
DE
O referencial teórico-metodológico adotado para este estudo é a
vertente aplicativa para a pesquisa da Teoria de Intervenção Práxica
da Enfermagem em Saúde Coletiva (EGRY, 1996). As âncoras
epistemológicas desta teoria estão no conceito de historicidade, de
dinamicidade e de práxis.
A historicidade pode ser expressa através da compreensão da
superestrutura político-ideológica e das transformações do modo de
produção da sociedade. Por dinamicidade entende-se que toda a
realidade social está em contínua transformação, sofrendo sucessivas
modificações no tempo e no espaço.
As categorias de análise do estudo são: a) saber-instrumental:
superação do modelo clínico para o modelo epidemiológico; b) perfis
epidemiológicos: processos de produção e reprodução sociais,
decompostos a partir das formas de vida e trabalho, demografia, perfis
de saúde-doença dos grupos sociais; c) categorias sociais: classe
social, gênero, geração e raça/etnia.
382
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: BASE EMPÍRICA
DE DADOS
A base empírica dos dados é constituída primordialmente pelos
cenários de operacionalização dos projetos que vem desde 1994,
sendo estudados pela autora do projeto matriz: São Paulo Capital,
João Pessoa e Belo Horizonte.
Os cenários alvos desta pesquisa foram selecionados a partir do
critério de ter desenvolvido o Projeto de Classificação Internacional
das Práticas de Enfermagem em Saúde Coletiva (CIPESC) com a
participação intensa dos profissionais da academia e dos serviços,
além de ser campo de prática de alunos dos cursos de enfermagem nos
níveis de graduação, pós-graduação e de pesquisa de enfermagem.
Justifica-se a adoção de tal critério pelo fato de haver possibilidades
maiores de discussão e reflexão da prática, além do incremento de
produção e renovação do saber, propiciando a construção e revisão
dos marcos teórico-conceituais da enfermagem em saúde coletiva
através da compreensão dos instrumentos e processo de trabalho.
Adicionalmente das instituições ou serviços utilizados como
referência para o ensino de campo das atividades teórico-práticas
desta área, serão levantados: estrutura e organização; programas e
atividades desenvolvidas; inserção do estudante de graduação nas
atividades; perfis epidemiológicos da população da área de
abrangência e perfil assistencial do serviço.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1.
ARANTES, C. I. S. Saúde coletiva: os (des)caminhos
da construção do ensino de enfermagem. São Paulo, 1999. 202p. Tese
(Doutorado) Escola de Enfermagem, Universidade de São Paulo.
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Documento final da Reunião Nacional de Cursos e Escolas de
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1999.
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intercruzam. São Paulo, Cortez, 1997. p.123-40.
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Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial
da União. Brasília, 23 de dez.1996. Seção 1, p.27.833-41.
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Secretaria de Educação Superior-SESu. Chamada de propostas.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Superior. Departamento de Política de Ensino Superior.
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Especialistas de Enfermagem. Diretrizes Curriculares para os Cursos
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EGRY,E.Y. A enfermagem nos projetos Uni: contribuição para um
novo projeto político para a enfermagem brasileira. São Paulo,
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9.
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torno da dimensão educativa da enfermagem. In: MEYER, D.E.;
WALDOW, V.; LOPES, M.J.M. (org.). Marcas da diversidade:
saberes e fazeres da enfermagem contemporânea. Porto Alegre, Artes
Médicas, 1998. cap.2. p.27-42.
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escola. Porto Alegre, Artmédica, 1999.
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Brasil. Salvador, Conselho Nacional do Serviço Social, 1995 /
Mimeografado/.
13.
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ENFERMAGEM NO BRASIL, SENADEN, 3. Rio de Janeiro, 1998.
Relatório. Rio de Janeiro, ABEN/UERJ, 1998.
TORREZ, M.N.F.B.; BARROS, L.R. de; GOULART, V.M.P. A
educação profissional de nível técnico e a estratégia Saúde da Família
renova-se o desafio. Ver. Brás. Enf., v.53, n.especial, p.61-9, d
385
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A PARTICIPAÇÃO DOS ESTUDANTES NO PROCESSO DE
CONSTRUÇÃO CURRICULAR
Daniele Catelan1
Fabiana Diniz Lameira2
Renata Shimizu Locatelli da Rosa3
A Faculdade de Medicina de Marília, diante das mudanças na
formação de recursos humanos e impulsionada pelo ideário UNI,
passou por processo de mudanças para a enfermagem e medicina. Em
1998, implementou o novo currículo para enfermagem, que visa
através da realidade viabilizar o aprendizado ativo. A Interação
Comunitária (IC) é uma Unidade Educacional comum dos dois cursos
que, consolida as metas dos projetos políticos pedagógicos no campo
da prática. É baseada na problemática de saúde com enfoque na
comunidade, preparando o aluno para o trabalho em equipe
multiprofissional e interdisciplinar. Esta dinâmica está em contínuo
73
processo de ação-reflexão-ação dos componentes (ensino-serviçocomunidade). Neste processo, deparou-se com diversos problemas e
desafios que surgem apontados no Fórum IC . Este, organizado pelo
Diretório Acadêmico de Enfermagem, surgiu da necessidade discente
de caracterizar as fragilidades e fortalezas da Unidade Educacional IC.
Houve a participação do 1º ao 3º ano de enfermagem 2001, docentes,
coordenadores de curso, graduação e IC. O Fórum aconteceu em dois
períodos, no 1º foi apresentado a IC e os participantes divididos em 4
grupos de discussão (GD), no 2º foram expostos e discutidos, os
resultados em plenária, para confecção de um relatório para ser
enviado aos órgãos competentes. As propostas obtidas foram: o perfil
do docente-instrutor; a maior autonomia do grupo; conteúdo da IC;
quantidade ou qualidade e avaliação. Na realização deste trabalho, foi
73
Estudante de Graduação em Enfermagem.
Estudante de Graduação em Enfermagem.
Docente da Disciplina em Saúde Mental/Psiquiátrica e Coordenadora do Curso de
Enfermagem da Faculdade de Medicina de Marília.
2
3
386
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
possível adquirir uma visão global da Unidade IC, para a contribuição
ativa dos discentes nas mudanças curriculares.
Introdução
A formação de recursos humanos para a área de saúde
apresenta uma série de problemas que tem sido assunto de debates,
estudos e pesquisas. Dessa forma, as formações profissionais sofrem
mudanças a cada momento histórico. Principalmente a partir da
década de 70, uma seqüência de projetos, planos e programas foram
apresentados, mas ainda eram insuficientes, pois mantiveram o
exemplo e o modelo das escolas tradicionais.
É importante destacar dois programas que tiveram muita
influência na formação de recursos humanos na saúde: Programa de
Integração Docente-Assistencial (PIDA) e o UNI - Uma Nova
Iniciativa na educação de profissionais de saúde em união com a
comunidade.
O PIDA, da década de 80, veio como tentativa de articulação
ensino-serviço, porém nos estudos de avaliação, segundo ALMEIDA
(1997) não foi suficiente para mudanças mais profundas e duradouras.
Durante esse período, vários outros estudos e propostas surgiram de
transformação na educação.
O UNI, da década de 90, que é composto por três parceiros:
academia, serviço e comunidade. O propósito do programa seria o
desenvolvimento integrado de modelos inovadores na educação e
atenção a saúde e o desenvolvimento de lideranças. Novos modelos de
ensino-aprendizagem para a formação de melhores profissionais de
saúde, novos modelos de sistemas locais de saúde para melhorar a
qualidade da assistência prestada e novas lideranças que, com ênfase
na ação comunitária, contribuam para desenvolver, institucionalizar e
difundir os modelos . (KISIL E CHAVES 1994).
O ideário UNI impulsionou a discussão e transformação
curricular do curso de enfermagem da Faculdade de Medicina de
Marília (FAMEMA). Esta, entre os anos de 1992 a 1997, passou por
processo de mudanças e em 1998 o novo currículo de Enfermagem foi
387
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
implementado. Esta transformação curricular passou a ser inovadora
para os docentes do curso, do ponto de vista pedagógico, a partir do
momento que passou a ser realizado coletivamente. A partir dessas
discussões coletivas definiu-se que: currículo é a totalidade das
situações de ensino aprendizagem, planejadas, intencionalmente pelo
coletivo da escola, que visa proporcionar experiências direcionadas
aos objetivos educacionais desse curso. Deverá ser repensado
constantemente. E desta forma não se constituindo em um conteúdo
cristalizado . (CHIRELLI et al, 1997).
No curso da Enfermagem, a metodologia problematizadora
estimula o(a) estudante a buscar o embasamento teórico, ou seja,
construir seu conhecimento, de modo ativo num exercício contínuo e
formular estratégias com base na visão crítica, reflexiva e humanizada
na qual o problema é obtido através da realidade.
O curso de Medicina, utiliza o método baseado em problemas (
PBL), ou seja , casos em forma de problemas de papel , com base
nos perfis demográfico e epidemiológico, que devem antecipar os
problemas cotidianos da prática profissional.
Em ambos os currículos, os eixos norteadores são:
aprendizagem baseada em problemas, orientados a comunidade e
centrado no aluno. De acordo com o eixo de orientação à comunidade
surge à proposta de uma unidade educacional Interação Comunitária
comum dos dois cursos que, consolida as metas dos projetos políticos
pedagógicos no campo da prática. (anexo 1).
Interação Comunitária
Interação Comunitária (IC) é uma nova proposta educacional
baseada na comunidade, com estratégia de ensino-aprendizagem ativa,
interdisciplinar, seguindo os três componentes citados anteriormente
(anexo 3). Esta unidade educacional está no contexto dos dois
currículos e é desenvolvido nas três primeiras séries dos cursos
conjuntamente e na quarta série atua separadamente, cuja carga
horária anual é de 120 horas. Esta Unidade visa o desenvolvimento e
aprimoramento integrado de conhecimentos, atitudes e habilidades. Os
388
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
estudantes trabalham em grupo durante os três anos, formado cada um
por 8 alunos da Medicina e 4 alunos da Enfermagem (80 e 40
respectivamente), sob a orientação de um docente-instrutor. Nessas
novas propostas pedagógicas dos currículos, os estudantes são
inseridos em campo desde as primeiras séries através da IC, visando
preparar os alunos para o trabalho em equipe multiprofissional,
formando profissionais críticos e comprometidos com os problemas
sociais e de saúde do país e municípios.
Marília possui atualmente 180.000 habitantes, a zona urbana
foi dividida em regiões 1 e 2 e as pertencentes ao Programa de Saúde
da Família, todas as USF`s (7) e 10 das 22 UBS s são cenário de
aprendizagem da IC ( anexo 2).
Justificativa
A idéia de se realizar o Fórum IC surgiu a partir das
situações vividas e demandadas frente às dificuldades enfrentadas
pelos discentes de enfermagem em uma reunião com a coordenadora
do curso.
Objetivos
Identificar as fragilidades e fortalezas da Unidade Educacional
Interação Comunitária como transcurricular dos cursos de
enfermagem e Medicina, seguindo a percepção dos estudantes e
docentes envolvidos na IC.
Metodologia
Este Fórum IC teve como propósito à socialização e debate de
assuntos pertinentes ao currículo e a IC da Enfermagem.
Foi previsto para os períodos: 22/08/2001 e 11/09/2001 e
organizado pelo Diretório Acadêmico de Enfermagem (DAEnf), que
contou com representantes do 1º ao 3º ano, docentes-instrutor,
coordenadora da IC, coordenador de graduação e de curso.
389
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
No primeiro período, seriam as apresentações sobre a Interação
Comunitária, e em seguida expostas pelos estudantes (um
representante de cada série) e instrutores as fortalezas e fragilidades da
IC. A partir desta apresentação, os participantes se dividiriam em
quatro grupos de discussão (GD) com o intuito de discutir as
deficiências e elaborar propostas para intervenções.
Cada grupo relataria, no segundo período, suas propostas e
dúvidas esclarecidas pela coordenadora da IC. Desta forma os
participantes poderiam se posicionar, visando um documento que
permita o diagnóstico da realidade e ressalte os pontos negativos a fim
de implementar ações transformadoras que viabilizem a qualidade de
ensino.
Resultados
Serão apresentados a seguir os resultados produzidos pelos
estudantes e docentes nos GD s e consolidados em plenária.
1. Perfil dos Docentes-instrutores.
O perfil dos docentes é de suma importância, pois este é o sujeito
que tem por competência proporcionar o elo de relação entre
instituição de ensino (estudantes x estudantes x professores x
professores) e serviço. Portanto esta proposta indica a necessidade,
para os alunos, de serem professores da área de saúde e
interessados, pois se defrontam com docentes que serão inseridos
na IC para completar o quadro docente.
2. Autonomia do grupo.
Até então, da primeira à quarta série, era exigido um trabalho
científico na conclusão do ano letivo. O início desta produção
científica se dava durante o segundo semestre, desta forma as
atividades junto à comunidade eram interrompidas, o que prejudicava
principalmente no segundo ano, que tem por objetivo, a atenção ao
390
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
adulto, mulher e criança, através de visitas domiciliares,
compreendendo os problemas da população no seu contexto social.
Portanto, será interessante que cada grupo proponha como serão
trabalhadas as atividades do ano seguinte, sem prejudicar os laços
adquiridos com a comunidade e continuidade dos trabalhos anteriores.
3. O conteúdo da IC.
Uma das propostas do Projeto político pedagógico é a
abordagem horizontal nas interações dois a dois, com objetivo de
"trocas entre os discentes, docentes e comunidade. Esta inovação,
nesta Unidade Educacional, demonstra a necessidade de
representantes: acadêmicos, coordenadores de série dos cursos na
construção da IC. Previne-se a repetição de conteúdos que tem
incomodado, principalmente, o primeiro ano de enfermagem, não
respeitando o papel de transcurricular.
4. Avaliação
As avaliações de desempenho da Unidade ocorrem no final do
primeiro e segundo semestre, e segue dois conceitos: satisfatório e
insatisfatório. O aluno também preenche a auto-avaliação e é avaliado
pelos docentes e colegas. Porém a periodicidade destas avaliações,
principalmente as de grupo, deveriam ser mais freqüentes para
possibilitar a maior articulação e resolução de problemas que possam
vir acontecer. A ausência de retorno, através de resolução de
problemas detectados, gera o descrédito no formato avaliativo. Outro
aspecto importante é identificação dos formatos, pois isto inibe e
prejudica a finalidade da avaliação.
5. Quantidade ou qualidade?
Os alunos atuam em Unidade Básica de Saúde ou Unidade de
Saúde da Família, de acordo com a área de abrangência, e desta há
uma seleção de microárea que é dividida entre seis duplas de alunos,
391
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
responsabilizando-os por cerca de 35 famílias. Diante deste número,
houve grande discussão a respeito do objetivo a ser alcançado:
quantidade ou qualidade? Se considerado a preservação dos laços
com a comunidade , o número de famílias x tempo era inadequado.
Desta forma a qualidade da assistência é comprometida, provocando
insatisfação e estresse dos três componentes e em conseqüência o
baixo rendimento das atividades de ensino-aprendizagem e retorno
para a comunidade.
Considerações Finais
Os pesquisadores deste estudo, no papel de participantes desta
Unidade Educacional Interação Comunitária e Fórum IC, entendem
esta como um processo constante de reflexão e construção. Assim,
através dos resultados obtidos do Fórum IC, buscou-se a abordagem
qualitativa, na perspectiva se aproximar dos propósitos traçados pelo
Projeto Político Pedagógico.
Os resultados obtidos no Fórum IC foram utilizados para
confecção de um documento que continha as propostas extraídas da
plenária. Contribuiu para que os órgãos competentes soubessem das
necessidades/problemas vividas pelos discentes de enfermagem.
Proporcionou a visão global da Unidade Educacional, além de
fortalecer e fundamentar as propostas de transformação, que antes não
tinham um espaço válido, deixando de serem apenas críticas soltas .
Foi possível, nos GD s e plenária, caracterizar os problemas
através de situações vividas e sanar dúvidas de discentes, ainda é
relevante expor que este Fórum proporcionou alívio, ou seja,
sentiram-se ouvidos.
Neste sentido, pode-se verificar o quanto ainda se tem para
modificar e a importância da continuação deste evento, pois como foi
aprendida neste estudo, esta dinâmica (IC) é transformada em
processo contínuo de ação-reflexão-ação pelos estudantes no contexto
da experiência.
Nos resultados do Fórum IC, notou-se a exposição de
fragilidades o que é compreensível visto que a necessidade de expor
392
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
as dificuldades era maior no momento. Na realização deste trabalho,
observou-se a riqueza estrutural da Unidade Educacional IC e a
importância da clareza de objetivos educacionais da mesma, para que
os integrantes, no coletivo, possam contribuir nas modificações
oportunas.
Referências
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SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico: diretrizes
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ALMEIDA, M.; FEUERWERKER, L.; LLANOS, M, editores. A
educação dos profissionais de saúde na América latina: teoria e
prática de um movimento de mudanças. Tomo 2: As vozes dos
protagonistas. São Paulo: Hucitec; Buenos Aires: Lugar Editorial;
Londrina: Editora UEL; 1999. p. 193-199.
394
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Anexo 1
395
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Anexo 2
Mapa de Marília divido por regiões 1 e 2 e USF
396
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Anexo 3
Fonte : KISIL e CHAVES 1994
397
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: A TRAJETÓRIA DO
CURSO DE GRADUAÇÃO DE ENFERMAGM DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ.
Maria Ribeiro Lacerda*
Maria de Fátima Mantovani**
Magda Nanuck G. R. Pinto***
A discussão do projeto político pedagógico do Curso de Graduação de
Enfermagem da UFPR teve como um dos determinantes as novas
diretrizes curriculares para o Curso de Graduação de Enfermagem. A
partir das discussões nacionais para a construção das diretrizes o
grupo de professores optou por construir coletivamente o projeto
político pedagógico. A metodologia dos trabalhos foram pôr meio de
encontros mensais, quinzenais, semanais e em oficinas em diferentes
locais para aglutinação de idéias e sugestões com a presença de
acessores da área de educação. Foram realizadas ao redor de 25
encontros e 4 oficinas, desde setembro de 2000. Os temas discutidos
abrangeram desde as facilidades e dificuldades advindas da
implantação do projeto político pedagógico, como o que é um projeto
político pedagógico; qual a concepção do curso proposto; qual
profissional enfermeiro que se gostaria e poderia formar; que
competências deverá ter este enfermeiro; quais conteúdos seriam
necessários para compor o programa do curso; a proposição de uma
primeira versão da grade curricular e as concepções pedagógicas e
metodológicas para o desenvolvimento do curso.
*Doutora em Filosofia de Enfermagem pela UFSC, Coordenadora do Curso de
Graduação em Enfermagem da UFPR, R. Padre Anchieta, 198/902-Cep: 80410030
Curitiba Email [email protected]
**Doutora em Enfermagem pela USP, docente do Departamento de Enfermagem da
UFPR, coordendora do Grupo de Estudos Multiprofissional em Saúde do Adulto
*** Mestranda em Educação pela UFPR, Professora em Materno- Infantil do
Departamento de Enfermagem da UFPR
398
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
As primeiras reuniões para implantação do Projeto Político
Pedagógico do Curso de Enfermagem da UFPR foram marcadas pela
necessidade em discutir; conhecer e implantar as novas diretrizes
curriculares. Constatou-se inicialmente o avanço que se havia feito na
modificação curricular anterior, no que diz respeito ao currículo
mínimo para os cursos de Graduação de Enfermagem, recomendado
pela Associação Brasileira de Enfermagem e pelo Ministério da
Educação, em 1996, servindo de referência agregada as propostas das
novas diretrizes curriculares que tramitavam no Conselho de
Educação Superior, propostas pela comissão de Especialistas em
Enfermagem da Associação Brasileira de Enfermagem.
Foram feitos vários levantamentos, as dificuldades apontadas
pelos docentes para a construção do projeto eram: o envolvimento dos
docentes e discentes para chegar a um consenso com o objetivo de
fortalecer o relacionamento interpessoal, quanto ao aspecto do apoio
institucional, a elaboração de um plano viável e factível com a
realidade de uma instituição pública. Como também, foi considerada a
falta de um projeto político pedagógico da instituição, para viabilizar a
articulação entre os meios, instrumentos, pessoas e burocracia
institucional. As facilidades apontadas foram a existência do espaço
para o debate, qualificação docente, interesse da comunidade e da
instituição.
Para que fossem respondidas essas inquietações, procurou-se ler
sobre o projeto, e em nova reunião identificou-se as dificuldades de
implantação do currículo em 96, começou-se a discutir competências
para enriquecer o debate, listou-se as que foram atingidas com os
conteúdos que trabalhados nas disciplinas, verificou-se dificuldades
para analisá-las e compreendê-las. Nesse momento foi feita a primeira
listagem das competências que se queria atingir com o Curso de
Graduação em Enfermagem.
Passou-se, então a pensar na construção do marco teórico
desejado, para nortear o novo currículo, que enfermeiro se queria
formar, em quanto tempo, e com qual metodologia.
Começou-se a responder essas perguntas, optando por um curso
em quatro anos no período da manhã, com os dois últimos semestres
399
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
de estágio, estruturou-se novos grupos de trabalhos para compor
trechos do documento e desenvolveu-se o: histórico do curso; a
justificativa; os princípios filosóficos e pedagógicos; o perfil
profissional e a estrutura curricular para dar seguimento aos trabalhos.
Os grupos foram aos poucos apresentando os resultados dos seus
trabalhos, que resultou em uma primeira versão dos itens que
compõem o Projeto Político Pedagógico do Curso, esses pôr sua vez
auxiliaram a discussão e aprofundamento, e alguns resultados podem
aqui ser descritos.
O perfil do enfermeiro que o corpo docente do Curso de
Graduação de Enfermagem da Universidade Federal do Paraná( UFPr)
pode formar é: O (a) enfermeiro (a) é um profissional humanista que
possui competência técnico- científica e política para cuidar do ser
humano, nos diferentes momentos da sua trajetória de vida, capaz de
conhecer, entender, analisar e transformar a realidade social
respeitando os princípios éticos e legais da profissão .
A concepção pedagógica do curso de Graduação de
Enfermagem da UFPr, baseia-se na formação generalista, humanista e
crítico-reflexiva, favorecendo o desenvolvimento das dimensões,
técnica, científica, ética, política e social, gerencial e educativa, com
vistas a autonomia, sensibilidade e empreendedorismo. Inserida nesse
contexto, a concepção pedagógica articula-se ao cuidado e pesquisa de
enfermagem, relacionados a todas as etapas da trajetória de vida do
indivíduo, da família e da comunidade.
Tem como princípios pedagógicos relevantes: o trabalho de
enfermagem como práxis; o compromisso social e ético embasado no
cuidado ao ser humano em sua trajetória de vida e a pesquisa como
principio construtivo do conhecimento.
O cuidado de enfermagem se dá na conexão íntima entre o ser
que cuida e o ser cuidado, gerando ações em busca de um propósito: a
manutenção ou restabelecimento da saúde. O cuidar é um processo de
desvendamento realizado por quem cuida, por meio da capacidade de
sentir, para alcançar as reais necessidades do ser cuidado.
A formação do enfermeiro para o cuidado e a pesquisa implica
compreender a educação como um processo contínuo de
400
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
desenvolvimento do ser humano, mediado pela prática social global
que atende as necessidades da população. A atividade de pesquisa é
um dos compromissos sociais da enfermagem. A investigação assume
seu sentido ao qualificar o fazer, o cuidar, contemplando-o em suas
diferentes dimensões. Cuidar e pesquisar tornam-se instrumentos de
ação e transformação.
Atualmente o desafio é discutir os conteúdos a serem
trabalhados para atingir as competências propostas advindas do perfil
proposto. O seguimento do trabalho aponta um detalhamento e
compreensão do grupo sobre as concepções metodológicas.
No momento sentiu-se que o esse caminhar, as reuniões com o
grupo de docentes, as oficinas com especialistas, as conversas em
grupos informais auxiliaram à avançar nas discussões do que se quer
para o Curso de Graduação de Enfermagem, mas acredita-se
que "o projeto pedagógico ao lado de ser obra do engajamento
comum e signo de mobilização coletiva, carece representar a
capacidade de inovar, para transformar." (DEMO, 1996).
Referência Bibliográfica:
DEMO, P. Projeto pedagógico ensaio metodológico. In:
FINGER, A. P.et al.. Educação: conceitos e perspectivas. Curitiba, :
Champagnat, PUC/PR, 1996.
401
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CONSTITUIÇÃO DE COMPETÊNCIAS A SEREM
DEENVOLVIDAS PARA INTERVENÇÃO DOS PROCESSOS
SAÚDE-DOENÇA DA POPULAÇÃO: UM DESAFIO AOS
EDUCADORES DA ENFERMAGEM
Cesar Cavalcanti Silva 74
Emiko Yoshikawa Egry 75
Sônia Barros 76
Tomando como objeto de estudo a prática educativa [ensino e
avaliação] operada no Estágio Rural Integrado da Universidade
Federal da Paraíba, os autores discutem acerca da centralidade dos
conhecimentos nesta prática educativa e consideram a possibilidade
de implantar processos de ensino e avaliação transformadores,
ancorados no referencial pedagógico das competências, como
orientadores dos processos de formação de recursos humanos de saúde
e em particular de enfermagem, visando a produção de sujeitos
críticos e reflexivos que atendam aos requerimentos do Sistema Único
de Saúde, nesta área.
Palavras-chave: Formação de recursos humanos de saúde.
Referencial pedagógico das competências. Prática educativa [ensino e
avaliação].
74
Enfermeiro. Mestre em Enfermagem. Aluno do Programa Interunidades de
Doutoramento em Enfermagem da EEUSP e EERP-USP, campus da Escola de
Enfermagem da Universidade de São Paulo. Docente do Departamento de
Enfermagem Médico-Cirúrgica e Administração do DEMCA/UFPB. Av.
Umbuzeiro, 209 Manaíra, João Pessoa/PB. [email protected].
75
Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Doutor em Saúde Pública. Livre-docente
em Enfermagem em Saúde Coletiva. Professora Titular do Departamento de
Enfermagem em Saúde Coletiva da Escola de Enfermagem da Universidade de São
Paulo. Pesquisadora do CNPq. Orientadora. E-mail: [email protected]
76
Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Doutor em Enfermagem. Professora
Doutora do Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Psiquiátrica da Escola
de Enfermagem da Universidade de São Paulo. Co-orientadora.
402
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
1 INTRODUÇÃO
As contradições entre o discurso hegemônico do ensino e a
prática profissional acentuam-se na medida em que o Estado redefine
as prioridades de atenção à saúde e a sociedade, reclama um novo
perfil profissional; diferente do forjado no paradigma tradicional. A
superação destas contradições existentes, tanto nas políticas de saúde,
como no ensino na área de saúde, devem passar também por um
processo de reflexão coletiva dos agentes de ensino e sobre seu
trabalho de reprodução ideológica. BARROS (1)
O espaço de realização dos estágios curriculares supervisionados
tem se constituído num lugar privilegiado para reconhecer essas
contradições e promover transformações nas práticas educativas de
modo que, em contato com a realidade, os professores, os alunos e os
profissionais de saúde dos serviços locais sejam despertados para a
necessidade de pensar acerca desta realidade.
É, pois, pertinente promover discussões mais aprofundadas na
universidade, particularmente na formação em terceiro grau das
áreas profissionais da saúde acerca da possibilidade de
implementação de processos pedagógicos transformadores, tais como
o ensino baseado em competências, visando, assim, a produção de
sujeitos críticos que atendam às necessidades de implantação efetiva
do Sistema Único de Saúde - SUS.
O presente ensaio trata de aproximar os campos teóricos para a
construção de categorias de análise para a investigação do objeto de
estudo
a Prática Educativa no Estágio Rural Integrado da
Universidade Federal da Paraíba*, descortinando as noções de:
coletivo como objeto de intervenção das práticas de saúde;
competência como centralidade nas práticas educativas; e Teoria de
Intervenção Práxica de Enfermagem em Saúde Coletiva TIPESC,
como marco teórico orientador da transformação.
*
O presente estudo está inscrito dentro da linha de pesquisa bases teórico
metodológicas e conceituais da enfermagem em saúde coletiva e constitui parte da
tese de doutorado do autor, a ser apresentada à Escola de Enfermagem da
Universidade de São Paulo.
403
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
II - CENÁRIO E PROBLEMATIZAÇÃO DA PRÁTICA
EDUCATIVA NO ERI
A escolha do Estágio Rural Integrado da Universidade Federal
da Paraíba ERI/UFPB como cenário desta discussão advém do fato
de que este Estágio é uma atividade obrigatória para todos os alunos
dos cursos de graduação da área da saúde, do Campus I, da UFPB, e
constitui a última etapa a ser cumprida, antes da conclusão do curso.
As atividades teórico-práticas são desenvolvidas em municípios
conveniados do interior do Estado da Paraíba e procura privilegiar a
integração ensino x serviço. Estas características conferem ao
ERI/UFPB a possibilidade de ser utilizado como um verdadeiro
laboratório para experimentação de tecnologias alternativas em prática
de ensino, na área da saúde, no âmbito da UFPB.
A obrigatoriedade do ERI está determinada pelo Regimento Interno
do Centro de Ciências da Saúde - CCS e aprovado pelos Conselhos
Universitário e de Ensino Pesquisa e Extensão por meio da Resolução
284/79 (2). A citada resolução determina ainda, uma carga horária de
160 horas para os alunos dos cursos de Enfermagem, Farmácia,
Odontologia, Nutrição, e Fisioterapia, e de 320 horas para os alunos
do curso de Medicina.
Como pré-requisito para a realização deste estágio, os
concluintes dos cursos do CCS/UFPB, são submetidos a um
treinamento no qual recebem informações sobre sua permanência nos
municípios onde irão estagiar e a documentação necessária para sua
inserção no sistema de saúde local.
Com o propósito de desenvolver nos estagiários e nos profissionais de
saúde locais uma perspectiva crítica do contexto sócio-político
regional, o ERI é hoje um braço vivo da UFPB, no que concerne às
atividades de saúde extramuros, colocando-se desta forma, na
privilegiada posição de elo entre a universidade, os serviços de saúde
e as comunidades onde se insere.
O ERI está respaldado pela Lei 8080/90 (3), que prevê a criação
de comissões permanentes de integração entre os serviços de saúde e
404
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
as instituições de ensino, de modo a propor prioridades, métodos e
estratégias para a formação de recursos humanos para o SUS.
Decorridas pouco mais de uma década desde a aprovação da Lei
Orgânica da Saúde, as instituições formadoras continuam lançando no
mercado de trabalho um grande número de novos profissionais de
nível superior, que, na sua maioria, desconhecem ou não se interessam
pelo que significa Reforma Sanitária e muito menos SUS,
municipalização, universalidade, eqüidade, deixando claro que com
relação à formação de recursos humanos para a sustentação dos
programas de saúde, a contribuição das instituições de ensino tem sido
mínima GARRAFA (4).
Há experiências inovadoras e tentativas de reformulação na formação
e capacitação de profissionais na área da saúde, mas ainda não há no
campo do ensino para a formação de recursos humanos de saúde,
procedimentos capazes de responder substantivamente aos interesses
da reforma sanitária SCHRAIBER; PEDUZZI (5).
Neste sentido, formados a partir de paradigmas educacionais
descompassados com os requerimentos da nova formulação política e
organizacional dos serviços e ações de saúde, e colocados desta
forma no mercado de trabalho, estes novos profissionais de saúde
dificilmente poderão atuar engajados, e com uma visão crítica, em
relação aos pilares teóricos de sustentação do Sistema Único de
Saúde, contribuindo para sua total efetivação.
Especificamente em relação à formação de enfermeiros, às práticas
educativas [ensino e avaliação] freqüentemente baseadas em
planejamentos normativos e ancoradas em referenciais pedagógicos
tradicionais, têm conflitado com a necessidade de formar sujeitos
críticos, reflexivos e questionadores, em resposta aos requerimentos
do Sistema Único de Saúde.
O exercício da docência na UFPB, ministrando aulas teóricas e
práticas no curso de graduação em enfermagem e o exercício da
supervisão de alunos no interior do Estado da Paraíba junto ao Estágio
Rural Integrado desde 1987, permite observar a utilização de práticas
educativas tradicionais, amparadas em referenciais pedagógicos
funcionalistas e a dificuldade da maioria dos alunos em exercitar a
405
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
crítica da realidade de saúde dos municípios onde atuam, e por
conseqüência, contribuírem pouco para o processo de consolidação do
SUS no Estado.
III
O PROCESSO EDUCATIVO NA FORMAÇÃO DE
RECURSOS HUMANOS DE SAÚDE E A INFLUÊNCIA DOS
REFERENCIAIS PEDAGÓGICOS
Segundo VALENTE (6) nos dias atuais, a grande certeza na
questão educacional como um todo é a urgência de se redefinir o papel
das instituições escolares no âmbito da formação.
PINHEIROS; RODRIGUES (7) assinalam que, as redefinições
dos órgãos formadores perpassam a experimentação de novas
tendências teóricas e de novas estratégias de ensino nos processos
formativos. Acreditam que a dificuldade de implementar
transformações na prática profissional surge ainda na graduação,
adiantando que, se o ensino formal tem interesse de graduar
profissionais questionadores e reflexivos é fundamental repensar as
práticas educativas e seus referenciais teóricos, além de fomentar
reflexões e discussões acerca do papel dos docentes e discentes nesses
processos.
O ensino para a formação de profissionais de saúde orientado para
os requerimentos do SUS pressupõe entre outras coisas, mudanças
nos processos pedagógicos, e isso implica na revisão e compreensão
do alcance de seus referenciais pedagógicos, bem como das práticas
educativas que deles se originam.
A reflexão sobre as transformações necessárias nas práticas
educativas têm importância estratégica neste momento histórico, pois
dentre as transformações necessárias para a consolidação do SUS
está a qualificação de seus trabalhadores, e ela pode convergir ou
distanciar-se deste objetivo, conforme o desenvolvimento das práticas
educativas.
Especificamente em relação à enfermagem, considerando que esta
profissão congrega um dos maiores contingentes da força de trabalho
em saúde e configura-se como um importante segmento na luta pela
406
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
consolidação do SUS, conforme afirma EGRY (8) torna-se imperativo
que o processo de formação de seus recursos humanos adote um
referencial pedagógico diferenciado e práticas educativas
transformadoras, onde os pilares teóricos do SUS*, consubstanciados
por seus princípios doutrinários e organizativos, norteiem os
processos de formação.
Todavia, conforme assinala MENDES (10) é mais fácil defender
princípios que aplicá-los, chamando a atenção para a formação de
recursos humanos sensíveis a estes princípios. O referido autor
considera que o SUS não tem sido capaz de acompanhar e adaptar-se
à velocidade das transformações ocorridas no mundo e no Brasil e
afirma que, sem rejeitar os pilares teóricos do SUS, é preciso
reconhecer que sua materialidade depende de um conjunto de
transformações.
MANDU; ALMEIDA (11) assinalam que, fazer avançar os
processos de formação de modo que eles sejam compatíveis com os
requerimentos dos processos de mudanças das ciências da saúde e, em
particular, dos movimentos políticos de inclusão social, é o que se
reclama no presente.
*
Baseado em preceitos constitucionais, a construção do SUS segue os princípios
doutrinários da Universalidade, que garante a atenção de saúde a todo e qualquer
cidadão; Equidade, que assegura a igualdade de todo cidadão perante o sistema,
bem como seu atendimento, conforme suas necessidades, e Integralidade, que
estabelece o reconhecimento do homem como ser integral e prevê seu atendimento
como ser bio-psico-social. Quanto à organização, o Sistema Único de Saúde se
encontra amparado pelos princípios da Regionalização e Hierarquização, que
estabelecem que os serviços de saúde devem ser organizados em níveis de
complexidade tecnológica crescente, e dispostos numa área geográfica delimitada;
Resolubilidade, que prevê a capacidade dos serviços em resolver os problemas até o
nível de sua competência; Descentralização, que parte da idéia de que quanto mais
perto do fato a decisão for tomada, mais chance haverá de acerto; Participação dos
Cidadãos, que garante a inclusão da população na formulação das políticas de saúde
e no controle de sua execução, através dos Conselhos de Saúde, e finalmente, pela
Complementaridade do setor privado, que prevê a contratação de serviços
privados mediante insuficiência do setor público, desde que respeitadas as normas
do Direito Público BRASIL (9)
407
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Os autores supra mencionados prosseguem afirmando que o
desafio que se coloca para a renovação das práticas educativas frente
às necessidades sociais que se configuram na efetivação do SUS, é
considerar o aspecto técnico necessário à viabilização do trabalho
específico de enfermagem, sem, contudo, negligenciar as dimensões
educativas e políticas, como componentes capazes de dar suporte a
uma intervenção práxica na prática profissional.
Segundo ANTUNES (12) as práticas educativas carregam
consigo uma ideologia, e por meio dos referenciais pedagógicos, nos
quais estão ancorados, promovem e embasam as práticas do educando
no sistema em que vive. A utilização do referencial conceitual da
Medicina Comunitária e as implicações pedagógicas que marcaram o
processo educativo de enfermagem nas décadas de 70 e 80 são
exemplos clássicos dessa afirmação.
O modelo pedagógico posto em prática neste período apontava
para a integração das unidades formadoras de pessoal aos serviços de
saúde sem, contudo, considerar as diferenças sociais da população
alvo e muito menos as competências demandadas naquele espaço. Isso
propiciou a formação de profissionais de enfermagem acríticos,
resultante de uma formação baseada no modelo preventivista,
ancorado na multicausalidade e centrada na parcela do corpo social
constituída pelos grupos sociais excluídos do cuidado médico privado,
conforme estudo de SALUM; BERTOLOZZI; OLIVEIRA (13).
Na atualidade, a formação de recursos humanos de saúde e em
particular de enfermagem precisa acompanhar as transformações em
curso no setor saúde, quer seja no plano macro das políticas sociais,
quer seja nos micro espaços institucionais que interferem no processo
saúde x doença, considerando, sobretudo, os pilares teóricos de
sustentação do SUS e o coletivo, como objeto de intervenção das
práticas de saúde. Não se trata de superespecializar os trabalhadores,
mas de prepará-los, desde a graduação, para que sejam sensíveis aos
problemas da realidade de saúde atual.
Apoiado em Bordenave, ANTUNES (12) relata que a escola pode
optar pelo uso de três referenciais pedagógicos para a consecução das
práticas educativas, no âmbito da formação de recursos humanos: o da
408
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
transmissão de conhecimentos; o tecnicista ou de condicionamento
e da problematização da realidade, citando o primeiro, como o mais
amplamente difundido e utilizado pelos docentes na atualidade.
O referencial pedagógico da transmissão de conhecimentos
considera o aluno como um receptáculo vazio no qual conhecimentos
externos são impressos, tendo como objetivo fundamental a
transmissão de conceitos, idéias e procedimentos recebidos e adotados
por repetição BORDENAVE (14)
A pedagogia conducionista ou tecnicista difere da primeira, por
considerar mais importante o aprender a fazer e não o aprender a
saber . O principal objetivo dessa pedagogia é a formação de
indivíduos eficientes do ponto de vista da produtividade, daí sua
grande preocupação com a técnica. O processo educativo neste
referencial procura ser o mais objetivo e operacional possível, o que
explica as opções pelas técnicas do micro-ensino e da instrução
programada BORDENAVE (14).
O terceiro referencial procura superar a concepção do aluno
como receptor de informações ou reprodutor de técnicas, para dar
lugar ao aluno construtor do seu conhecimento a partir da reflexão
sobre sua própria prática BORDENAVE (14).
A análise destes modelos educacionais permite evidenciar que, o
repasse de conhecimentos aparece sempre como elemento central na
operacionalização das três opções pedagógicas. A superação desta
centralidade pode ocorrer pela adoção de um referencial pedagógico
para a formação de recursos humanos de saúde que utilize o
conhecimento, mas não se limite a ele. Neste novo modelo, os
conhecimentos cedem lugar às competências como foco de atenção
principal, nas práticas educativas.
ANTUNES (12) aponta distorções nos processos de formação de
recursos humanos, tanto no âmbito individual quanto coletivo que se
manifestam como conseqüência do uso prolongado e dominante da
opção pedagógica da transmissão de conhecimentos. O autor relaciona
no âmbito individual a passividade, a falta de atitude crítica, a relação
dogmática com as fontes de informação, a valorização isolada do
saber intelectual e o desinteresse para transformar a realidade. No
409
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
âmbito coletivo relata a ocorrência de grupos passivos e acríticos que
adotam indiscriminadamente modelos e padrões de outras regiões,
manipuláveis por comunicação de massa ou reprodutores de padrões
historicamente estabelecidos e desvinculados do contexto social de
sua realidade.
IV
O PROCESSO EDUCATIVO NA FORMAÇÃO DE
RECURSOS HUMANOS DE SAÚDE EM UM NOVO
ENFOQUE
Conforme já foi frisado anteriormente, em termos pedagógicos,
a prática educativa sempre oscilou entre os que optam apenas pela
transmissão de conhecimentos, e os que querem ligá-los
imediatamente às práticas sociais. Como alternativa para superação
dos modelos clássicos de ensino e avaliação, centrados apenas na
transmissão de conhecimentos, propõe-se a abordagem por
competências, estudada por PERRENOUD (15) e já amplamente
difundida na França, Bélgica e Canadá.
Ao definir competência como uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiado em
conhecimentos, mas não exclusivamente neles, PERRENOUD (15)
estabeleceu uma diferença entre competências e conhecimentos.
Para este autor, enquanto os conhecimentos são
representações da realidade que construímos e armazenamos ao
sabor de nossa experiência e de nossa formação, as competências
são capacidades para as utilizar, integrar ou mobilizar, visando à
solução dos mais diversos problemas com os quais nos deparamos
em nosso dia-a-dia.
A inserção da abordagem por competências, como proposta
para a formação em terceiro grau das áreas profissionais de saúde,
coloca para os docentes na atualidade a possibilidade de escolha
entre duas formas de ensino e avaliação: uma prática educativa
baseada apenas no repasse de conhecimentos, que não se preocupa
com sua mobilização em certas situações, confiando na formação
profissionalizante para construir competências, ou uma prática
410
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
educativa que aceita limitar a quantidade de conhecimentos
ministrados, para exercitar de maneira intensiva, sua mobilização
em situações complexas.
Particularmente, o ensino para a formação de enfermeiros
baseado na abordagem por competências pode responder a uma
demanda social dirigida para o SUS, dado que toda competência está
ligada a uma prática social de certa complexidade, e evoca uma
prática profissional instituída, emergente ou virtual PERRENOUD (15)
A TIPESC - Teoria da Intervenção Práxica da Enfermagem em
Saúde Coletiva EGRY (16) propõe uma forma sistematizada para
captar, interpretar e intervir neste fenômeno no caso as práticas
educativas tendo em vista suas dimensões singular, particular e
estrutural. A dimensão singular, relativa aos processos de ensino e
avaliação, é onde em última instância são operacionalizados os
referenciais pedagógicos (dimensão particular), que levam o formando
a integrar-se ao sistema em que vive, com resultados previsíveis sobre
sua conduta posterior. Ambos se articulam aos processos de produção
e reprodução social da coletividade na qual se inserem, cujo contexto
é historicamente determinado, constituindo assim a dimensão
estrutural. Depois da captação, interpretação e intervenção, segue-se a
contínua reinterpretação do fenômeno, de forma práxica, constituindo
a unidade dialética teoria-prática.
IV CONSIDERAÇÕES FINAIS
As resistências internas de alguns docentes e as contradições
verificadas no aparelho formador em relação às mudanças políticosociais, geradas pela trajetória das estratégias rumo à unificação do
sistema de saúde, leva a universidade e, particularmente, os cursos de
saúde, a caminharem praticamente a reboque dos acontecimentos
nesta área, gerando mais contradições que dificultam o processo de
consolidação do SUS nos municípios conveniados com a UFPB, nos
quais os alunos do CCS desenvolvem o ERI. Por tudo isso, as práticas
educativas, no âmbito dos cursos de graduação em saúde, requerem a
experimentação de novas teorias pedagógicas e, sobretudo a coragem
para implementá-las.
411
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A inspiração para mostrar a possibilidade de utilização de
processos educativos transformadores, apoiados na abordagem por
competências, nos cursos de graduação da área da saúde, e
particularmente de enfermagem, se origina do desejo de contribuir
para promover transformações no processo de formação de RH, de
modo a ampliar seu alcance e tornar presente, um futuro possível e
desejável, que é a solução dos problemas relacionados à carência
de profissionais de saúde com perfis que atendam aos
requerimentos do SUS nesta área.
Uma prática profissional crítica, reflexiva e questionadora,
consciente de suas raízes teóricas e filosóficas, dar-se-á quando esta
mesma prática for exercida com Competência. Todavia, nenhuma
transformação ocorrerá isoladamente sem a correspondente e
fundamental participação das instituições formadoras, unidas por
práticas educativas diferenciadas, que preparem desde logo, estes
profissionais para o novo paradigma que se apresenta.
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enfermagem
414
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CONSTRUINDO A EDUCAÇÃO DO FUTURO
Márcia Gabriel77
Claudia Melo78
O presente trabalho visa relatar a experiência do Curso de
Enfermagem da Universidade Severino Sombra com a construção do
Projeto Político-Pedagógico. Entre as finalidades deste projeto
destacamos: a organização da ação pedagógica; a melhoria do ensino;
e a construção de uma nova realidade pela transformação da prática.
Estão sendo desenvolvidas oficinas de trabalho com os docentes do
curso. Posteriormente serão realizadas oficinas com a participação dos
discentes e enfermeiros. O planejamento participativo vem sendo o
referencial e instrumento básico no processo de construção do projeto.
Com base nas oficinas realizadas o grupo vem avançando na
integração do conhecimento e na relação com o contexto, investindo
no desenvolvimento da capacidade metodológica e teórica para a
produção do conhecimento. Assim, se espera formar um enfermeiro
capaz de: conhecer a realidade de forma reflexiva e crítica; estabelecer
relações humanas com a clientela; família, comunidade e equipe
multiprofissional. Como também reconhecer a relação de trabalho e
sua influência sobre a saúde, identificando seu papel social e político;
respeitar as características individuais e grupais no planejamento; e
implementação das ações em saúde; responsabilizar-se pela
construção de novos conhecimentos em enfermagem; gerenciando a
assistência com iniciativa e criatividade, intervindo assim no processo
saúde/doença. Concluindo pode-se ressaltar que a sensibilidade, a
solidariedade, a capacidade de conviver em grupos, a participação
ativa na vida social, política e cultural visando a construção da
cidadania é a marca do enfermeiro que se deseja formar.
77
Enfermeira. Coordenadora do Curso de Graduação em Enfermagem da
Universidade Severino Sombra.
78
Enfermeira. Professora do Curso de Graduação em Enfermagem da USS.
415
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
INTRODUÇÃO
A necessidade de elaborar o Projeto Político-Pedagógico (PPP)
surge por força da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (Lei
N.º 9.394 de 20/12/96). Quando se edita uma lei de ensino se está
determinando um modelo, uma concepção de organização da prática.
A enfermagem brasileira discutiu e interpretou a LDB, se
posicionou propondo diretrizes curriculares; que foram aprovadas com
algumas alterações pelo Ministério da Educação e publicadas em
3/10/2001.
Agora as Escolas de Enfermagem vão elaborar, segundo a
nova lei, uma proposta pedagógica. Cabe as escolas definir as
ferramentas, formas de agir, relações entre resultados pretendidos e
meios a serem utilizados, configurar um processo para tornar práticas
(para tornar ações e modos de ser) as idéias que elas mesmas
explicitam, e supõem.
O planejamento é o processo de transformar idéias em ação, ou
seja, é o processo de intervir na realidade existente, retirando,
incluindo, enfraquecendo ou reforçando idéias, e assim transformando
estruturas.
Para que a escola cresça no processo de planejamento, a
própria lei recomenda como instrumento disponível o planejamento
participativo. Este modelo básico de planejamento inclui distribuição
do poder, inclui possibilidade de decidir na construção não apenas no
como ou no com que fazer, mas também no o que e no para
que fazer.
O planejamento participativo desenvolve um conjunto de
modelos, de processos, de instrumentos e de técnicas para dar
importância ao crescimento (do coletivo e do pessoal) e, nesse
crescimento, construir o referencial, avaliar a prática, propor e realizar
uma nova prática. A construção coletiva necessita de processos
rigorosos que incluem trabalho individual, trabalhos em pequenos
grupos e plenárias para reencaminhamentos.
Para o planejamento participativo, o diagnóstico é a
intermediação entre a proposta ideal do sonho, e a proposta de prática.
Nesse sentido o diagnóstico é um juízo continuado sobre a prática,
416
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
para verificar a distância em que ela está do ideal estabelecido em seu
referencial (Gandin e Gandin, 1999).
O objetivo do PPP é organizar as ações e o modo de ser que
são necessários para suas realizações.
Existem vários níveis de elaboração do PPP, esse trata de
elaborar e executar um plano geral de ação político-pedagógica.
As finalidades do PPP são: organizar a ação pedagógica;
melhorar o que está fazendo em termos de ensino; construir uma nova
realidade pela transformação da realidade existente.
O planejamento sozinho não realiza aquilo que se pretende
fazer e vivenciar; mas contém os elementos necessários a
transformação da realidade. Naturalmente é preciso que exista o saber
que vem de um conjunto de idéias e um querer que nasce da paixão.
O presente trabalho visa relatar a experiência de construção do
Projeto Político-Pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem
da Universidade Severino Sombra. A estratégia metodológica
estabelecida para construção do PPP foi a realização de oficianas
pedagógicas e vivenciais com o conjunto dos professores do curso.
A 1.ª OFICINA: O DIAGNÓSTICO
O objetivo do encontro foi discutir a prática políticopedagógica dos professores enfermeiros da Universidade Severino
Sombra (USS) e os principais fatores intervinientes no
desenvolvimento desta prática.
Embora divididos em subgrupos, houve uma semelhança entre
os relatos, tendo o grupo privilegiado a discussão sobre os problemas
enfrentados no cotidiano em detrimento da concepção de prática
adotada pelo professor.
Concepções norteadoras da prática
Para elaboração de um programa é necessário adequar as
expectativas do curso às da sociedade, da comunidade, dos usuários
dos serviços de saúde e às políticas de saúde.
417
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A universidade tem a missão social de integrar, extensão,
pesquisa e assistência, devendo serem levadas em conta estas
dimensões no PPP.
Os docentes precisam possuir potencial de participação,
flexibilidade e qualificação técnica para operacionalização das
estratégias delineadas.
É preciso pensar o PPP a partir das necessidades locais,
identificadas com os diversos segmentos da sociedade, na
globalização dos eixos temáticos a serem desenvolvidos pelas diversas
disciplinas em suas especialidades. As ações pedagógicas devem ser
programadas visando a resolutividade dos problemas identificados.
A Universidade viabilizará os processos de integração, ensino,
pesquisa e assistência, através do seu corpo docente. Deste forma, as
atividades docentes não se restringem a sala de aula ou ao campo de
estágio, mas à comunidade como um todo.
A avaliação é um outro elemento a ser repensado. Avaliação
emerge como um processo crítico e reflexivo de mudança, com
possibilidade de transformação da relação educacional.
O estabelecimento de parcerias com diferentes instituições
sociais (ONG s, hospitais públicos e privados, secretarias de saúde,
etc.) nas instâncias local, municipal, estadual e nacional é fundamental
para o desenvolvimento do PPP do Curso de Enfermagem da USS.
O ensino deve estar aberto à mudanças, pautado nos princípios
de flexibilidade, integralidade e interdisciplinaridade, orientado pela
pedagogia crítica.
Problemas evidenciados
Forma evidenciados os seguintes fatores intervenientes no
desenvolvimento da prática pedagógica dos professores da USS:
disciplinas ministradas por apenas um professor; prática pedagógica
centrada no professor; aumento do número de alunos sem aumento
correspondente de professores; desarticulação docente-docente;
desarticulação docente-assistencial; campo de estágio insuficiente e
processo de avaliação insatisfatório.
418
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A 2.ª OFICINA: O PERFIL DO ENFERMEIRO
O objetivo do encontro foi discutido o perfil do enfermeiro que
se deseja formar.
O grupo acordou que o enfermeiro deverá ser capaz de
conhecer a realidade de forma reflexiva e crítica; estabelecer relações
humanas com a clientela, família, comunidade e equipe
multiprofissional; reconhecer a relação de trabalho e sua influência
sobre a saúde, identificando seu papel social e político; respeitar as
características individuais e grupais no planejamento e implementação
das ações em saúde; responsabilizar-se pela construção de novos
conhecimentos em enfermagem, gerenciando a assistência com
iniciativa e criatividade, intervindo assim no processo saúde/doença.
A sensibilidade, a solidariedade e a capacidade de conviver em
grupos deve ser o diferencial do enfermeiro, tornando o capaz de
respeitar as diferenças culturais e individuais. Como problematizador,
sua participação na vida social, política, científica e cultural vida a
construção da cidadania, através de compromissos firmados já na vida
acadêmica.
A
3.ª
OFICINA:
ANÁLISE
DAS
DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM
O objetivo do encontro foi analisar o curso de enfermagem da
USS à luz das diretrizes nacionais dos cursos de graduação em
enfermagem.
O referencial proposto pelas novas diretrizes é o históricocrítico tendo a saúde coletiva como perspectiva. Até o momento o
ensino de enfermagem é baseado no modelo bio-médico e
hospitalocêntrico.
Assim, os professores não estão suficientemente preparados
para atuar dentro desta nova perspectiva, necessitando inclusive de
capacitação pedagógica e de outras estratégias para consolidação e
compreensão do modelo proposto.
419
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O trabalho interdisciplinar é apontado como horizonte, como
objetivo a perseguir, apesar das dificuldades inerentes ao processo de
trabalho em grupo e as diferenças de formação.
O grande desafio é compatibilizar as características
profissionais dos agentes da equipe de enfermagem com as diferentes
demandas dos usuários dos serviços de saúde, além de reconhecer o
papel social do enfermeiro para atuar em atividades políticas e de
planejamento em saúde. O enfoque epidemiológico constitui uma
dificuldade para o grupo de docentes e consequentemente para os
discentes.
Foi ressaltada a necessidade de responder com a formação do
enfermeiro às especificidades regionais de saúde. É preciso pensar que
embora tenhamos um curso inserido numa comunidade bem
delimitada e específica, os alunos provêm de outras regiões. Assim,
fica a dúvida sobre a região a ser tomada por referência, uma vez que
os alunos do curso pertencem a diferentes cidades e até estados. Uma
estratégia pensada pelo grupo para a resolução desse problema é a
busca de parcerias com as prefeituras e instituições de saúde das
cidades de origem dos alunos. A partir daí, o curso de enfermagem
poderia oferecer programas de assessoria, ensino e pesquisa
favorecendo a integração do aluno junto a sua comunidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
De acordo com a determinação da LDB N.º 93394/96 os
professores do Curso de Graduação em Enfermagem da USS vêem
participando com entusiasmo e competência da construção da
proposta pedagógica da sua unidade de ensino.
Muito se tem avançado, mas essa caminhada ainda é longa.
Precisa-se discutir melhor o marco referencial, realizar com mais
clareza e cientificidade o diagnóstico educacional e institucional para
finalmente integrar todas essas idéias e ideais à prática concreta
através de uma programação participativa.
Dos resultados finais a serem alcançados, precisa-se definir a
indicação do tipo de sociedade que se quer ajudar a construir, expressa
sob a forma de uma hierarquia de valores que leva em conta,
420
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
dialeticamente, os princípios da instituição e as circunstâncias da
realidade.
Entre a utopia e a realidade, através da indicação de como a
instituição vai contribuir para estes resultados irá se desenvolver com
sucesso esse projeto político-pedagógico.
É preciso lembrar que mudanças sociais e educacionais
ocorrem juntas, contruindo esse projeto pedagógico se estará
construindo uma nova sociedade, uma nova profissão, e quem sabe
construindo o novo profissional de enfermagem.
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Ana. O significado do projeto pedagógico. Boletim
Educação, V.1, n.1, fev., 1997.
BORDENAVE, Juan. Estratégias de ensino aprendizagem. 2.ª ed.
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nacional. Ministério da Educação. Brasília, 20 de dezembro de 1996.
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em Enfermagem. Brasília, 2001.
CARVALHO, V. & CASTRO, I. B. Marco conceitual para o ensino e
a pesquisa de enfermagem fundamental um ponto de vista. REBEn,
Brasília, 38 (1): 76-86, 1985.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria.
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 26.ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1999.
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_________. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Vozes, 1999.
GANDIN, Danilo; GANDIN, Luís. Temas para um projeto políticopedagógico. Petropólis: Vozes, 1999.
MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política.
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.
422
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O PROBLEMA DO DESCARTE DAS PILHAS E BATERIAS E
A INTERVENÇÃO DE ENFERMAGEM
Eliane Mendes Charleaux
Fabiane Suzuki
Geni Varéa-Pereira 1
O consumidor desinformado contamina o lixo doméstico com pilhas e
baterias, que apresentam produtos químicos e metais pesados como
chumbo, cádmio e mercúrio em sua composição e trazem sérios
problemas à saúde e ao meio ambiente. O objetivo desse estudo,
compreende a avaliação do problema e a proposição de medidas que
79
ajudem a reduzir o impacto causado pelo descarte inadequado de
pilhas e baterias. Foram aplicados 200 questionários de maneira
aleatória na população londrinense, além de entrevista a Companhia
Municipal de Trânsito e Urbanização, empresas privadas (de telefonia
celular, fabricantes e distribuidores de pilhas e baterias), no período de
19 a 25 de julho de 2001, averiguando a utilização, descarte, destino e
riscos à saúde e meio ambiente. Observou-se que 86% da amostra da
população entrevistada desconhecia qualquer tipo de instrução para o
descarte seguro de pilhas, e que 81,5% realizavam dispensação deste
material no lixo doméstico. As práticas multiprofissional e
interdisciplinar aplicadas atualmente no Currículo Integrado do curso
de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina, oportunizou a
diversificação do cenário de aprendizado e atuação, permitindo a
exploração da capacidade criativa e inovadora dos alunos para a busca
de soluções.
79
Docente de Bioquímica do Departamento de Bioquímica. Universidade Estadual
de Londrina.
423
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
1.
INTRODUÇÃO
A descoberta de novas tecnologias nas últimas décadas vem
proporcionando facilidade, conforto e segurança para o homem. O
mundo capitalista moderno vive cercado de constantes inovações
científicas e tecnológicas que rapidamente são consumidas pela
sociedade, tornando-as indispensáveis para o seu cotidiano. Assim,
computadores, forno de microondas, aparelhos eletrônicos movidos à
controle remoto, brinquedos movidos à pilhas e baterias, aparelhos de
telefone celular, entre outros, fazem parte do dia a dia de milhões de
pessoas no mundo.
Acompanhando essa produção tecnológica, houve um aumento
no consumo de pilhas e baterias, segundo dados do jornal O Globo, o
Brasil produz cerca de 1 bilhão de pilhas e de 15 a 17 milhões de
baterias de celular ao ano.
As pilhas e baterias de celular descartadas juntamente com o
lixo doméstico representam um grave problema para a saúde,
envolvendo a cultura, hábitos de vida, política e economia de uma
população. Se todas as pilhas produzidas anualmente fossem
descartadas junto ao lixo doméstico, 8 quilos de mercúrio iriam
diariamente para aterros e lixões. O material poluidor tem sido
destinado de maneira indiscriminada a lixões e aterros sanitários sem
levar em conta que em seus componentes encontra-se metais pesados
que são tóxicos ao ser humano e tem efeito acumulativo.
Estando as pilhas e baterias em lixões e aterros, expostas a
condições oxidantes como o sol, chuva, chorume e ar, o envoltório
protetor se rompe liberando os metais pesados que chegam ao solo
podendo contaminar lençóis d água, rios riachos, entrando na cadeia
alimentar do homem pela ingestão desta água ou de produtos agrícolas
irrigados com a mesma, acumulando-se nos organismos vivos e assim
produzindo vários tipos de contaminação.
A Contaminação por metais pesados ocorre de três formas:
exposição ocupacional, exposição acidental e por exposição crônica.
A exposição crônica decorre do descarte inadequado de pilhas e
424
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
baterias e os sintomas da contaminação pelo ar, solo, água e alimentos
só se manifestam em longo prazo.
A intoxicação pelo CHUMBO ocorre por via digestiva e
respiratória podendo causar cefaléia, anemia, irritabilidade, nefropatia,
lentidão de raciocínio, insônia entre outros.
O CÁDMIO pode se acumular nos rins causando distúrbios
metabólicos que levam ao câncer e osteoporose.
A inalação do mercúrio pode causar vertigens, tremores, danos
aos pulmões e cérebro. Sua ingestão provoca distúrbios renais e
neurológicos, elevação da pressão arterial, dispnéia e deficiência nos
órgãos sensoriais.
As pilhas e baterias contem ainda outros metais:
COBRE: Causa anemia acompanhada de necrose hepática e
renal.
LÍTIO: Afeta o sistema nervoso central.
ZINCO: Vômitos e diarréias.
DIÓXIDO DE MANGANÊS: Provoca dores abdominais,
náuseas, vômitos, crise nervosa, dores de cabeça, impotência.
NÍQUEL: Provoca dermatite, problemas respiratórios,
estomatites, efeito carcinogênico, fibrose e cirrose.
Considerando os impactos negativos a saúde e ao meio
ambiente, a enfermagem deve tomar medidas de promoção e proteção
à saúde através da educação encorajando a modificar hábitos pessoais,
estilo de vida e ambiente de modo a reduzir os riscos e desenvolver
comportamento que afetam de modo positivo a qualidade de vida.
2.
OBJETIVOS
2.1. Geral:
- Avaliar o problema e propor soluções que ajudem a reduzir a
poluição causada pelo descarte inadequado de pilhas e baterias
2.2. Específicos:
- Avaliar o conhecimento da população sobre os riscos e danos à
saúde causados pelo descarte inadequado e indiscriminado das pilhas
e baterias no lixo doméstico.
425
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
- Investigar a existência de coleta seletiva, destinação
ambientalmente adequada e reciclagem para pilhas e baterias.
-
Empregar o senso crítico e investigativo, para buscar soluções
com a intenção de transformar a realidade e exercer a
autonomia.
3.
METODOLOGIA
Aplicou-se aleatoriamente um questionário de 12 perguntas a
200 pessoas na cidade de Londrina, no período de 19 a 25 de julho de
2001.
Realizou-se entrevistas a órgãos públicos como Companhia
Municipal de Trânsito e Urbanização (CMTU), empresas privadas de
telefonia celular; coleta de informações junto ao serviço de
atendimento ao consumidor de fabricantes e distribuidores de pilhas e
baterias e análise de rótulos de pilhas para averiguar quais as
orientações ao consumidor sobre coleta, destino e reciclagem de pilhas
e baterias; análise crítica de leis federais e resoluções do Conselho
Nacional do Meio Ambiente (CONAMA).
4.
RESULTADOS
4.1. Aplicação do roteiro de entrevista:
A análise dos dados obtidos através da aplicação dos roteiros
permitiu observar que 94,5% das pessoas entrevistadas utilizavam
pilhas e baterias em aparelhos domésticos de uso diário e contínuo, ou
de uso esporádico, conforme apresentado no gráfico 1.
426
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Figura 1 Utilização das pilhas e baterias pela população,
entrevistados pelos pesquisadores, em Londrina em julho de 2001.
30
Telefone
40
Lanterna
45
Brinquedo
53,5
Rádio
Controle remoto
84,5
Relógio
91
0
20
40
60
80
100
Porcentagem
Do total dos usuários entrevistados, 81,5% descartavam as
pilhas e baterias utilizadas no lixo doméstico, apenas 6,5%
armazenavam em casa, por desconhecer a destinação adequada e 4%
encaminhavam o material usado juntamente com o lixo reciclável.
(gráfico 2)
Figura 2 Descarte de pilhas e baterias após utilização pela
população de Londrina em julho de 2001.
Não lembra
1,5
Lixo reciclável
4
Lixo doméstico e em casa
6,5
Armazerna em casa
6,5
81,5
Lixo doméstico
0
20
40
60
80
100
Porcentagem
427
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Figura 3 Conhecimento dos riscos do descarte inadequado
de pilhas e baterias da população entrevistada em Londrina, julho
de 2001.
Câncer
3,9
4,5
Polui o ambiente
Intoxicação
6,7
Contamina água
9
Metais pesados
9,16
Contamina o solo
10
Sabe que existe
29,8
Desconhece
50,5
0
10
20
30
40
50
60
Porcentagem
O gráfico 3 mostra que um total de 49,5% citaram algum dano à
saúde e ao meio ambiente resultante do descarte inadequado de pilhas
e baterias, porém 50,5% desconhecia ou nunca ouviu falar de qualquer
dano.
Através de outro dado obtido observou-se que 55% dos
entrevistados relataram vazamento das pilhas e dentre estes 61,82%
fizeram o descarte sem proteção pessoal favorecendo a contaminação.
4.2. Legislação vigente: Resolução do Conselho Nacional do
Meio Ambiente (CONAMA) nº 257 30/06/1999.
Art. 1º- As pilhas e baterias após seu esgotamento deverão se
entregues pelos usuários aos estabelecimentos que a comercializam,
para repasse aos fabricantes que deverão adotar procedimentos de
reutilização, reciclagem,
tratamento ou disposição final
ambientalmente adequada.
428
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Art. 3º- Os comerciantes de pilhas e baterias ficam obrigados a
aceitar dos usuários a devolução das unidades usadas.
Art. 6º- Foram estabelecidos limites de metais pesados: 0,010%
em peso de mercúrio, 0,015% em peso de cádmio, 0,200% e peso de
chumbo quando forem do tipo alcalina-manganês e zinco-manganês.
Art. 8º- Ficam proibidas as seguintes formas de destinação final
de pilhas e baterias usadas de quaisquer tipos ou características: in
natura a céu aberto, em corpos d água, praias, manguezais, terrenos,
poço, esgoto, rede de drenagem de águas pluviais ou queima-las de
maneira inadequada.
Art. 13º - As pilhas e baterias que atenderem aos limites
previstos no Art.6º poderão ser dispostas, juntamente com os resíduos
domiciliares, em aterros sanitários licenciados.
4.3. Opiniões sobre a legislação
A resolução não leva em conta que 96% das cidades brasileiras
não possuem aterro sanitário, ou seja, quase todas essas pilhas estão
indo para os lixões, o que é proibido pela mesma resolução (FADINI
apud ANDRADE, 2000). O Professor exemplifica que o descarte de 1
kg de pilhas, em torno de 56 unidades pode liberar 100 mg Hg no solo
do aterro sanitário, capaz de contaminar 200 kg de peixe, 16,67
milhões de litros de água que poderia abastecer 66,67 mil pessoas/dia.
Segundo (TENÓRIO apud ANDRADE, 2000), docente do
Departamento de Engenharia Metalúrgica e de Materiais da Escola
Politécnica da USP, os efeitos dos metais pesados depende muito de
seu estado no material. A resolução permite até 0,010% de mercúrio
nas pilhas, mas não considera que o mesmo está em sua maioria
solúvel nestes materiais. A taxa máxima permitida para as pilhas pela
resolução é mil vezes maior do que a taxa permitida para resíduos
industriais .Mesmo seguindo os limites de metais pesados
estabelecidos, não significa evitar a contaminação do meio ambiente.
429
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
4.4. Órgão público
Urbanização (CMT)
Companhia Municipal de Trânsito e
A Companhia Municipal de Trânsito e Urbanismo (CMTU),
responsável pela organização da coleta seletiva de lixo na cidade de
Londrina informou que o as pilhas e baterias descartadas juntamente
com o lixo reciclável têm sido armazenadas em um local para
posterior destinação adequada, sendo esta, a alternativa temporária
encontrada pela CMTU enquanto medidas legais que obrigam a
coleta e destinação adequada pelos fabricantes e revendedores não
forem aplicadas. Por outro lado, o material que é descartado com o
lixo comum é dirigido ao aterro sanitário da cidade, o que é proibido
pela Legislação vigente.
Na região sul de Londrina, existe uma Organização não
Governamental (ONG) que tem realizado a separação do lixo
reciclável e tóxico, inclusive de pilhas e baterias, mas estas também
vão se acumulando sem destinação adequada.
4.5. Serviço de Atendimento ao Consumidor de empresas
fabricantes de pilhas:
As informações recebidas estão sendo relatadas na íntegra:
As pilhas estão livres de chumbo, cádmio e mercúrio, podendo
ser dispensadas em lixo doméstico .
As quantidades de metais pesados estão dentro dos limites
estabelecidos pela lei, podem ser dispensadas no lixo doméstico .
As informações obtidas quanto às baterias foram:
Já existe uma campanha ecológica para o recolhimento de
baterias usadas .
As baterias são recolhidas pelas revendedoras e repassadas aos
representantes locais para serem enviadas para o fabricante .
Baterias são destinadas para reciclagem .
430
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
4.6. Reciclagem:
Duas empresas executam a reciclagem de pilhas e baterias: a
Sílex, com uma unidade no Rio Grande do Sul e outra em Santa
Catarina; e a Suzaquim, com sede em Suzano, São Paulo, com
contratos com empresas como a Motorola, Philips, Ericsson,
Petrobrás e Telesp Celular; recicla todo tipo de pilhas e baterias. O
engenheiro eletrônico e consultor técnico da empresa Suzaquim,
Everaldo Arruda informou que os contratos implicam no pagamento,
por parte da indústria produtora de resíduos, sendo o preço atual de R$
2,60 o quilo de pilha. A reciclagem de pilhas realizada pela Suzaquim
é feita há sete anos, com capacidade de reciclar 250 toneladas de
baterias e pilhas por mês, mas atualmente está operando com uma
média de 100 toneladas por mês.
4.7. Observações de rótulos de pilhas e baterias.
Através de uma análise dos rótulos de pilhas de diferentes
marcas disponíveis no comércio pode-se observar que:
a.
Não apresentam informações sobre a forma e/ou local
ambientalmente correto para o descarte das pilhas usadas;
b.
Não apresentam informações sobre os danos que as
pilhas podem causar a saúde e ao meio ambiente;
c.
Não apresentam a composição e a concentração dos
componentes que constituem as pilhas;
d.
As orientações contidas nos rótulos são apresentadas
em letras praticamente ilegíveis.
5.
CONCLUSÕES
Os resultados obtidos no presente trabalho permitem concluir
que:
A maioria da população entrevistada na cidade de Londrina faz
uso de pilhas e baterias, desconhecendo qualquer instrução sobre o
descarte adequado sendo que 81,5% faz o descarte no lixo doméstico.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Em torno de 86% da população desconhecia que as pilhas e
baterias continham metais pesados tóxicos na sua composição, porém
49,5% possuíam uma noção de que eles podem causar algum dano à
saúde e ao meio ambiente.
A resolução em seu artigo 13º tira a responsabilidade dos
fabricantes sobre o fim adequado das pilhas e baterias, tornando a
reciclagem não necessária legalmente.
No Brasil existem empresas que reciclam todos os tipos de
pilhas e baterias, atualmente trabalhando aquém de suas capacidades
operacionais, provavelmente devido ao elevado custo de reciclagem.
Considerando os impactos negativos causados ao meio
ambiente, faz-se necessário um rigoroso cumprimento da resolução no
que se refere à disposição final adequada, através da organização da
coleta, reutilização e reciclagem de pilhas e baterias.
Através do exercício da Prática de Entrevistas aplicada em
várias oportunidades no Currículo Integrado de Enfermagem, os
alunos mostraram-se capacitados a elaborar, aplicar e analisar um
instrumento de pesquisa que resultou no levantamento de um
problema. O Currículo proporcionou ainda, o estímulo e a autonomia
para a busca de soluções juntamente com a comunidade, o que deverá
ser realizado através de um Projeto de Pesquisa, em fase de
elaboração, sem ligação direta com o Departamento de Enfermagem, e
que será protocolado junto à Coordenadoria de Extensão a
Comunidade (CEC) da Universidade Estadual de Londrina. Não basta
somente detectar um problema, deve-se também tomar medidas para
que este seja amenizado ou resolvido, visando assim, o exercício da
Enfermagem: educação, prevenção e promoção da saúde.
432
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Anexo 1: Questionário para análise do conhecimento da população
em relação às pilhas e baterias
1. Idade:
2. Sexo () masculino
() feminino
3. Escolaridade: ____________________________
4.Profissão:_______________________________
5. Tem o costume de utilizar pilhas e/ou baterias em seu lar?
( ) sim ( ) não
Se não, pelo menos já utilizou?
( ) sim ( ) não
6.Para quê é utilizado as pilhas e as baterias?
( ) Controle remoto
( ) Brinquedos
( ) Lanterna
( ) Barbeador
( ) Radio ( walkman, disc man, etc)
( ) Telefone
( ) Relógio( de parede, despertador)
( )Outros (quais) -----------------------------------7.Após utilização, onde as pilhas e/ou baterias são dispensadas?
( ) Lixo doméstico
( ) Guarda em casa
( ) Lixo apropriado para pilhas e baterias
( ) Outros ( onde? )_________________________
8. Conhece alguma instrução para o descarte seguro das pilhas e
baterias?
( ) sim
( ) não
Qual__________________________________________
9.Conhece / já ouviu falar dos riscos do contato das pilhas e/ou
baterias para sua saúde e meio ambiente?
( ) sim
( ) não
Qual____________________________________________
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
10.Já aconteceu da pilha estourar, vazar?
( )sim
( )não
Se sim, o que você fez?
_________________________________
( ) Como pegou a pilha
(
)
Jogou
fora
11.Conhece / já ouviu falar de algum componente das pilhas?
( ) sim ( )não
( ) chumbo
( ) lítio ( ) cádmio
( ) níquel
( ) mercúrio
( ) cobre
( )outros
( ) zinco
12.Já leu o rótulo de embalagem das pilhas à respeito de segurança e
descarte?
( ) sim
( )não
Qual era a instrução? -----------------------------------------
434
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
6. Referências Bibliográficas
ANDRADE,
F.C.
Você
usou,
e
agora?
BOL,
<http:/br.geocites.com/voceusou.html> cap2, 3, 4 e 5. Acesso em
29/07/2001.
BRADY, J.E. Química Geral. Rio de Janeiro: Editora LTC
Técnicos e Científicos. Editora S. A, 1986. p.630-633.
Livros
BRAILE, P.M. Manual de Tratamento de águas residuárias
industriais. São Paulo: CETESB, 1979.p 19-31
BRASIL. Resolução CONAMA nº257, de 30 de junho de 1999. Lei
nº6.938, de 31 de agosto de 1981 e pelo Decreto nº 99.274, de 6 de
junho de 1990. Diário Oficial da República federativa do Brasil.
Brasília. < http:/Br.geocites.com/voceusou.html > Acesso em
29/07/2001.
JARDIM, N.S. Manual de Gerenciamento Integrado. (IPT. Instituto
de Pesquisa Tecnológica). São Paulo: CEMPRE, 1995, p23-27,215.
JOHN, L. Reciclagem de baterias e pilhas ainda é incipiente. BOL,
jul.
2001.
Agência
Estado.
Disponível
e
<
http//www.doispts.hpg.com.br/artigos/reciclagem-baterias.htm
>.
Acesso em 22 jul.2001.
VILHENA, Guia de coleta seletiva de lixo. São Paulo: CEMPRE,
1999.p14-19
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DIAGNÓSTICO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
DO CURSO DE ENFERMAGEM DA UNIOESTE: RELATO
DE EXPERIÊNCIA1
Beatriz Rosana Gonçalves de Oliveira2
Maria Lúcia Frizon Rizzotto3
Rosa Maria Rodrigues4
O trabalho objetivou diagnosticar internamente as condições de oferta
e funcionamento do Curso de Enfermagem da UNIOESTE,
utilizando-se de metodologia quali-quantitativa para análise dos
prognosticadores pesquisados com os acadêmicos, docentes, egressos
e profissionais de saúde do município e região, obtidos por meio de
1
2
3
4
Resultado parcial do projeto de pesquisa do Colegiado do Curso de Enfermagem da
UNIOESTE para subsidiar a avaliação do PPP, com a participação dos seguintes docentes:
Adriana Romão da Costa; Alcy A. L. Souza; Cláudia S. Vieira; Débora C. I Alves;
Elizabeth Braz; Elizabeth M. Lazzarotto; Gessi M. Cardoso; Guerti S. Berto; Jacó F.
Schneider; Lili M. Hofstatter; Lorena M. G. Gemelli; Luciana M. Fernandes; Luiz F. Reis;
Márcia R. S. B. Mendes; Maristela S. Marsachin; Marister Picolli; Marlei de F. C. Fiewski;
Nelsi S. Tonini; Neusa Collet; Patrícia R. Mateus; Ronaldo Luiz Barbosa; Rosemary A. G.
Stuchi; Sebastião Caldeira; Solange de F. Reis Conterno; Solânia Durman; Terezinha Alves
Dias; Vanda M. Paes Scopel.
Enfermeira, mestre em Enfermagem Fundamental pela Escola de Enfermagem de Ribeirão
Preto da USP, docente da disciplina de Assistência de Enfermagem VI, coordenadora do
Curso de Enfermagem do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade
Estadual do oeste do Paraná. End: Rua mato Grosso, 1637, apto 1401, Centro, Cascavel, Pr.
CEP: 85840-110. Email: [email protected]
Enfermeira, mestre em Educação pela Faculdade de Educação Universidade Estadual de
Campinas-UNICAMP, Doutora em Saúde Coletiva pela Faculdade de Ciências Médicas da
UNICAMP, Sub-Coordenadora do Colegiado do Curso de Enfermagem, docente da
disciplina de Saúde Coletiva do Curso de Enfermagem do Centro de Ciências Biológicas e
da Saúde da Universidade Estadual do oeste do Paraná. E-mail: [email protected]
Enfermeira, mestre em Enfermagem Fundamental pela Escola de Enfermagem de Ribeirão
Preto da USP, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP,
docente da disciplina de Enfermagem Fundamental, do Curso de Enfermagem do Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Estadual do oeste do Paraná. End: R.
Marquês de Três Rios, 242, Aptº 32, Bl A, Botafogo, Campinas, São Paulo, CEP: 13 020
030. E-mail: [email protected]
436
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
análise documental do acervo da universidade e de entrevista semiestruturada com os sujeitos. Obteve-se dados que refletem a realidade
do Curso e subsidiam a proposta de alteração do projeto político
pedagógico, levando em consideração as Diretrizes Curriculares, na
versão discutida no início dos trabalhos e que foi definitivamente
aprovada em novembro de 2001, mas sem a certeza, ainda, de que elas
serão totalmente contempladas, pois não conseguimos um acúmulo de
discussão que nos permitisse ter segurança de que as orientações são
todas imprescindíveis. A partir dos dados agrupados e analisados
obteve-se subsídios para a continuidade da discussão coletiva
envolvendo docentes e discentes do curso para a proposição das
transformações no encaminhamento do ensino de graduação de
enfermagem de nossa universidade.
O Curso de Enfermagem da UNIOESTE foi autorizado no ano de
1978, iniciou sua primeira turma no ano de 1979 e teve diversas
mudanças na sua estruturação curricular desde então. O projeto de
pesquisa Resgate histórico das alterações curriculares do curso de
enfermagem da UNIOESTE Campus de Cascavel 1979 1999 ,
identificou quatro alterações na sua grade curricular, quase sempre
buscando ajustes técnicos estruturais nas referidas grades (Rodrigues
& Pereira, 2001). A partir de 1990, houve mudança efetiva na grade
sendo implantado o regime seriado e, em 1995, foi elaborado, pela
primeira vez, o Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso de
Enfermagem, que é vigente até o momento. É sobre esse projeto que
os professores e alunos do curso têm se debruçados e realizado
reflexões com vistas a sua avaliação e possíveis propostas de
mudanças, caso seja essa uma necessidade identificada pelos atores
envolvidos.
Um Projeto Político Pedagógico - PPP busca definir as diretrizes
de um curso de graduação abarcando as esferas política e pedagógica
do ensino, de forma indissociada. Tais aspectos estão presentes no
projeto em vigor do Curso de Enfermagem, em que se procura formar
o enfermeiro generalista, com visão crítica em relação ao trabalho que
executa e compromisso com a transformação social.
437
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O projeto pedagógico em vigor no Curso de Enfermagem da
UNIOESTE (UNIOESTE, 1995), seguiu a normatização do Parecer
314/94 CFE (Santos, 1997), cujos pressupostos tentavam dar conta
da superação da dicotomização do ensino de enfermagem, bem como
da inversão do modelo de assistência à saúde, preconizando um
currículo mínimo para os cursos de graduação em enfermagem, com
parâmetros tais como: processo de trabalho incluindo atividades
terapêuticas/propedêuticas específicas, administrativas e educativas,
em serviços de saúde e na comunidade; consideração das
especificidades do campo de trabalho na enfermagem; formação
orientada pelo perfil epidemiológico da população; acompanhamento
e produção de novos conhecimentos na enfermagem oriundos das
mudanças científicas e tecnológicas na área da saúde e estudo teórico
emanado dos problemas práticos vivenciados.
Preconiza ainda que o enfermeiro atua como integrante da
equipe de saúde, e sua formação contempla conhecimentos técnicocientíficos desenvolvidos num processo pedagógico voltado para o
conjunto das relações sociais e produtivas na relação ensino
aprendizagem.
As diretrizes curriculares pretendem oferecer uma base
filosófica, política, conceitual e metodológica que explicitem um
conjunto de habilidades e competências de uma determinada área de
conhecimento. Os parâmetros propostos para as diretrizes curriculares
apontam: a construção coletiva de um projeto pedagógico;
flexibilidade para a observação de transformações na ciência e na
sociedade; formação integral que possibilita a compreensão das
relações de trabalho e de alternativas sócio-políticas de
transformações sociais; graduação, como etapa inicial formal, que
possibilita a construção da base para o permanente e necessário
processo de educação continuada; incorporação ao eixo fundamental
do currículo de atividades complementares; articulação entre teoria e
prática; predomínio da formação sobre a informação;
interdisciplinaridade; incorporação da pesquisa como atividade
regular, sistemática e continuada; promoção de atividades educativas
de natureza científica e de extensão; a indissociabilidade entre ensino,
438
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
pesquisa e extensão; conhecimento do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, e a promoção da extensão aberta à
participação da população (Conselho Nacional de Educação, 2001).
As novas diretrizes curriculares desencadearam o debate em
algumas instituições de ensino, ou em alguns cursos de algumas
instituições de ensino, como é o caso do curso de Enfermagem desta
universidade, e ainda em entidades profissionais, como a Associação
Brasileira de Enfermagem. No entanto, como já mencionamos
anteriormente, há um descompasso entre as discussões realizadas na
Comissão de Especialistas da SESu/MEC e as desenvolvidas nas
instituições de ensino e entidades de classe, especificamente no caso
da formação do enfermeiro.
Nesse sentido, nos propusemos, nesta pesquisa, se propõe traçar
um diagnóstico da realidade de funcionamento do curso de
Enfermagem da UNIOESTE, em relação ao atual projeto políticopedagógico, no intuito de identificar os aspectos positivos desta
proposta pedagógica e aqueles em que se faz necessária à
reformulação.
Os objetivos desse trabalho foi estudar e analisar a atual
proposta pedagógica do Curso de Enfermagem da UNIOESTE; fazer
um levantamento de projetos políticos pedagógicos de outras
universidades com cursos de Enfermagem; identificar os aspectos
positivos da grade curricular em vigor e identificar aspectos que
necessitem de reformulação no atual currículo.
Quando pensou-se em avaliar o PPP do curso, a idéia foi
lançada em reunião de Colegiado e daí saíram os primeiros
encaminhamentos. Assim, no ano de 2000, realizou-se a primeira
atividade nesse sentido que foi o evento: Projeto Político Pedagógico
do Curso de Enfermagem: impasses e perspectivas , realizado nos
dias 31 de maio de 2000 e 01 de junho de 2000. O evento visou
fundamentar o processo de avaliação com discussões teóricas acerca
do processo de avaliação de uma forma genérica.
No ano de 2001, já no seu início, formou-se uma comissão de
avaliação do PPP que encaminhou o início dos trabalhos. Essa
comissão elaborou um encontro entre todos os docentes do Curso que
439
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
se realizou nos dias 08 e 09 de fevereiro de 2001. Dentre os
encaminhamentos definidos neste encontro estava a proposta
metodológica de formação de dois grupos de trabalho para efetivar a
avaliação. Constituíram-se, assim, o grupo 1 e grupo 2. Ao grupo 1
coube o encaminhamento da proposta de trabalho que faria a aplicação
de questionários aos alunos, egressos, docentes, enfermeiros do
município e região, visitas a outras escolas, análise de currículos de
outras escolas. Ao grupo 2 coube a tarefa de reflexão e re-elaboração
dos pressupostos teóricos, justificativa, objetivos do curso, perfil
profissional, ementas e objetivos das disciplinas. Feito a divisão das
ações de cada grupo, os mesmos passaram a desenvolver suas
atividades em separado, uma vez por semana. Ë importante destacar
que, dos grupos de trabalho faz parte a totalidade dos docentes do
curso de Enfermagem e os discentes se fazem representar de acordo
com sua disponibilidade. Além destes encaminhamentos houve a
realização de um evento com a presença da Dr.ª Iara de Moraes Xavier
Presidenta da Comissão de Especialistas em Enfermagem do MEC
sobre as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Enfermagem no Brasil.
Esse evento aconteceu no dia 19 de abril de 2001, no anfiteatro da
UNIOESTE, campus de Cascavel, contando com 215 inscrições,
tendo a presença de educadores da enfermagem de todo o Paraná.
O grupo 2 reuniu-se pela primeira vez no dia 16 de fevereiro
de 2001, quando avaliou uma metodologia de trabalho. As ações do
mesmo se iniciariam pela realização do cronograma, repasse dos itens
que seriam trabalhados (pressupostos teóricos, objetivos, justificativa,
etc.), leitura conjunta da proposta 2 de diretrizes curriculares que
estava em tramitação no Conselho Nacional de Educação, na ocasião.
As atividades foram iniciadas com a leitura da proposta 2 de
Diretrizes Curriculares (DC) discussão que levaram dois dias de
trabalho. A leitura desse documento serviu de base para reflexão dos
nossos pressupostos teóricos, objetivos do curso, que foi a atividade
posteriormente encaminhada. No dia 23 de fevereiro, o grupo discutiu
a respeito do envio de moção de apoio ao Conselho Nacional de
Educação em torno da proposta 2 de DC, envio esse aprovado em
Assembléia do Colegiado do Curso do dia 15 de fevereiro de 2001. O
440
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
grupo pontuou os itens que deveriam conter na moção, quais sejam: a
importância da proposta enquanto um documento construído pela
categoria; ela mantém a possibilidade de formação do enfermeiro
generalista preconizado em todas as discussões da enfermagem,
contrapondo-se à especialização precoce presente na proposta 1 de
DC; a formação do enfermeiro generalista contribui para a
consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS).
Após essas discussões sobre as DCs, o grupo deteve-se na
discussão e elaboração dos pressupostos teóricos do curso. Nesse
momento, teve-se dúvida em relação de como proceder, ou seja, se
apenas deveriam ser revistos os conceitos implícitos no atual PPP, ou
se deveriam ser discutidos em maior amplitude um a um. O grupo
entendeu que as definições presentes nos pressupostos teóricos
deveriam continuar implícitas e que não haveria necessidade de
definição um a um dos conceitos. Diante disso, foi procedido à leitura
e reconstrução do que já havia sido elaborado em 1995. Da mesma
forma procedeu-se com os objetivos e perfil profissional.
Nesse momento dos trabalhos, os componentes dos grupos
sentiram a necessidade de uma reunião em conjunto para apresentação
do que já havia sido produzido e para definir novos encaminhamentos.
Nessa reunião ampliada o grupo 1 apresentou um condensado do seu
trabalho até aquele momento e o grupo ampliado avaliou a
necessidade de se retomar os conceitos sendo que indicaram como
essencial a definição dos conceitos um a um a constarem no PPP,
como também o resgate dos conceitos já elaborados no Projeto do
Marco Conceitual do Curso de Enfermagem, entendendo que aquela
foi uma construção coletiva e que não poderia ser perdida nesse
momento também coletivo de discussão do PPP. Assim, no dia 15 de
maio de 2001, foram reapresentados os conceitos de trabalho,
processo de trabalho, elementos do processo de trabalho, forças
produtivas ou forças de produção, modo de produção capitalista, mais
valia, relações de produção divisão técnica e social do trabalho, e
relações sociais, homem e sociedade. Esses conceitos foram
resgatados do marco conceitual e adotados como conceitos
fundamentais dos docentes e alunos do Curso de Enfermagem. Nesse
441
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ponto houve uma discussão, alertando para a profundidade dos
conceitos que estavam sendo abraçados e que eles deveriam permear
todas as ações das pessoas envolvidas no processo de formação do
curso. Os docentes avaliam que não há como estabelecer uma única
linha de pensamento e que deve-se tomar esses conceitos como sendo
um consenso mínimo das pessoas envolvidas.
Além desses conceitos faltavam os conceitos de processo
saúde doença, profissão enfermagem, processo de trabalho, relação
teoria
e
prática,
assistência/cuidado,
interdisciplinaridade,
universidade/ensino. Esses conceitos foram elaborados pelos docentes
que mais tinham trabalhado com os mesmos e posteriormente
apresentados em reunião ampliada dos dois grupos (salientamos que a
partir dessas discussões, os grupos passaram a trabalhar em conjunto
sendo esse um consenso retirado em reunião, pois as etapas
subseqüentes do projeto eram interdependentes). Após a elaboração,
os conceitos foram apresentados nas reuniões, submetidos à
apreciação e feitos os devidos ajustes.
É preciso registrar que, após o evento realizado sobre as DCs,
houve a indicação de conhecimento e leitura de alguns documentos
essenciais quando da construção de um PPP, tais como: a Constituição
Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDB 9394/96, Plano Nacional de Educação Lei 10171 de 09 de
janeiro de 2001, além dos documentos da UNESCO para a educação
no mundo. Diante disso, os grupos se reuniram e procedida a leitura e
discussão desses documentos, continuando posteriormente com a
apresentação dos pressupostos teóricos do PPP.
Após a elaboração conjunta dos conceitos houve a
condensação dos mesmos e sua nova apresentação ao grupo, que
sugeriu novamente mudanças. Percorrido esse caminho, foi-se para a
plenária ampliada com todos os docentes e alunos no dia 03 de agosto
de 2001, quando novamente foi apresentado, todo o resultado do
trabalho dos grupos 1 e 2. Nesse dia ainda foram feitas muitas
sugestões ao texto final do PPP, as quais foram incorporadas.
O encaminhamento posterior a essa plenária ampliada foi o de
discussão da grade curricular com todos os docentes e com as
442
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
representações dos acadêmicos. Para tanto, foi nomeado um docente
para operacionalizar a discussão de cada área do curso (áreas básicas,
ciências humanas, enfermagem fundamental, assistência de
enfermagem, administração, licenciatura em enfermagem). Esses
docentes se encarregaram de distribuir os planos de ensino atuais com
os seus pares de área e discutir internamente os possíveis
encaminhamentos, à luz dos dados apresentados na pesquisa e dos
pressupostos teóricos, objetivos do curso.
O Projeto de avaliação do PPP foi uma atividade proposta e
construída para a participação de todos os docentes. Isso ganha maior
importância à medida que, compromete as pessoas com o processo e
com o produto do trabalho, para tanto, foi destinada carga horária a
todos os docentes do curso que foi liberada em todas as sextas-feiras.
Outro aspecto de fundamental importância nesse encaminhamento da
avaliação é que, até então nunca havia sido feito uma discussão tão
ampliada, envolvendo todos os atores do processo ensinoaprendizagem do Curso de Enfermagem desta universidade. Contudo,
há que se ressaltar que nem todos os envolvidos buscaram
comprometer-se com o processo. Isso pode ser averiguado pelas
muitas ausências nas reuniões de trabalho, embora houvesse
destinação de carga horária e as atividades tivessem sido concentradas
sempre em um mesmo dia em que os docentes enfermeiros não
tivessem atividades docentes de ensino.
Acredito-se que o Grupo 2 produziu discussões importantes
sobre os temas que lhe foi proposto e que recebeu também muitas
contribuições tanto do grupo 1, quando da apresentação dos resultados
parciais ou finais, quanto na construção conjunta dos conceitos dos
pressupostos teóricos, quanto dos alunos representantes de turma que,
sempre que possível estiveram presentes. Isso nos permite avaliar que,
até o momento, o processo de avaliação do PPP do Curso de
Enfermagem da UNIOESTE, tem se constituído em uma construção
coletiva, o que leva a considerar que estar se consolidando em uma
prática positiva e que não será mais possível realizar o caminho
inverso.
443
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O grupo 2, paralelamente aos trabalhos do grupo 1, viabilizou o
diagnóstico do currículo vigente, na forma de coleta de dados junto
aos enfermeiros dos campos de estágios e atividades práticas
supervisionadas com objetivo de identificar dificuldades nas relações
entre universidade e os campos de prática, aos egressos e aos alunos
do 2o, 3o, e 4o ano do curso. Mediante um instrumento com questões
abertas e especificas para cada grupo e consulta a outros currículos e
grades das principais escolas de Enfermagem nacionais. Após a
apresentação do modelo do instrumento de coleta de dados para
discussão e possíveis alterações este foi reestruturado e decidiu-se
pela realização de um estudo piloto. Após a aprovação dos
instrumentos, o grupo 2 foi subdividido entre seus componentes para a
coleta de dados, destinando-se os meses de março para a aplicação dos
instrumentos e abril para a tabulação dos dados. Em seguida os
membros do grupo se reuniram a fim de preparar os resultados obtidos
para apresentação a todos os envolvidos com o trabalho. Os dados
agrupados foram apresentados para a comunidade e estão sendo
utilizados como referência para a reformulação do projeto político
pedagógico.
A partir da metodologia inicial adotada, obteve-se subsídios
necessários para a propostas de reformulação, que vem ocorrendo nos
encontros semanais entre os docentes que compõe as sub-áreas do
saber na graduação em enfermagem, etapa atual de nosso trabalho, em
que estão sendo discutidos e reapresentados os conhecimentos,
habilidades e competências necessários a formação do enfermeiro na
reconstrução do processo de formação que passa necessariamente pela
transformação do projeto político pedagógico do curso, que se não é
uma proposta inovadora, foi a proposta possível de se realizar em
nossa realidade e levando em consideração o contexto em que o curso
se insere.
Avalia-se nesse momento que, apesar de haver uma
normatização aprovada em nível nacional, preconizando mudanças na
formação; que apesar de se ter feito um processo amplo de discussão
do projeto político pedagógico; de haver uma preocupação efetiva
com a formação de um enfermeiro comprometido com a saúde do
444
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
povo brasileiro, não se tem ainda, um acúmulo de experiência que
deixe os enfermeiros seguros de que essa mudança curricular deve ser
totalmente ajustada à orientação teórico-filosófico-ideológica presente
nas Diretrizes Curriculares.
BIBLIOGRAFIA
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, CÂMARA DE
EDUCAÇÃOO SUPERIOR. Resolução n .º 3 de 07 de novembro de
2001. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Enfermagem.
RODRIGUES, R. M.; PEREIRA, R. C. F. Resgate histórico das
alterações curriculares do curso de enfermagem da UNIOESTE,
Campus de Cascavel 1979-1999. Pesquisa, Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, 2000.
SANTOS, E. F. et. al. Legislação em enfermagem: Atos normativos
do exercício e do ensino de enfermagem. São Paulo, Atheneu, 1997. p.
241-47: PARECER Nº 314/94.
UNIOESTE. Colegiado do Curso de Enfermagem. Projeto Político
Pedagógico do Curso de Enfermagem. Cascavel, 1995.
445
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O ENSINO DE ENFERMAGEM EM SAÚDE MENTAL E
PSIQUIÁTRICA NO CURRÍCULO INTEGRADO DOS
CURSOS DE ENFERMAGEM DA FAMEMA E DA UEL
M. A. P. OTANI1
D. R. CARMO2
R. S. L. ROSA3
A necessidade de um novo perfil profissional do enfermeiro para
promoção qualitativa e quantitativa das ações de saúde, as propostas
80
do Ideário UNI e a aprovação de um novo currículo mínimo para os
Cursos de Enfermagem, como também, os princípios da Lei de
Diretrizes e Bases para a Educação impulsionaram as mudanças
curriculares dos Cursos de Enfermagem da FAMEMA e UEL.
Adotando o Currículo Integrado e a Metodologia da Problematização,
estas Instituições buscam uma formação mais crítica e reflexiva, que
proporcione ao estudante autonomia e capacidade para resolução de
problemas. Esta proposta de ensino-aprendizagem tem como pilares a
interdisciplinaridade, a prática multiprofissional; a inserção precoce
do estudante na rede de serviços de saúde e na comunidade; o ensino
centrado no estudante e o professor com o papel de facilitador; além
do ensino e pesquisa orientados pelos problemas prevalentes de saúde
da população, procurando articular ensino, pesquisa e assistência.
Nessa nova proposta a Disciplina de Enfermagem em Saúde Mental e
Psiquiátrica desenvolve seus conteúdos durante as quatro séries do
currículo, partindo do que é mais geral para o mais específico;
1
Mestre em Enfermagem Psiquiátrica pela EERP-USP. Professora Assistente da
Disciplina Enfermagem em Saúde Mentl e Psiquiátrica FAMEMA.
2
Doutorando em Enfermagem Psiquiátrica da EERP-USP. Professor Adjunto da
Disciplina de Enfermagem Psiquiátrica UEL.
3
Mestre em Enfermagem Psiquiátrica pela EERP-USP. Professora da Disciplina
Enfermagem em Saúde Mentl e Psiquiátrica FAMEMA.
Machado, R. C.B.R e Siqueira Junior, A. C - Colaboradores
446
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
buscando através da associação com outros conteúdos, que o estudante
sistematize os conhecimentos em nível crescente de complexidade, de
forma a garantir que a partir de sucessivas aproximações, o aluno
possa aprendê-los e aplicá-los, tornando-os então problematizados.
1. Introdução
Atualmente, a educação busca inovações que atendam às
necessidades do mundo moderno. Há um entendimento internacional
que o ensino tradicional, nos cursos de graduação na área da saúde, já
não é suficiente para atender às exigências de formação dos futuros
profissionais.
O ensino tradicional caracteriza-se pela aprendizagem centrada
na figura do professor, que detém a autonomia do conhecimento e cria
um fluxo unilateral de comunicação, o que dificulta o
desenvolvimento do pensamento crítico por parte do estudante, que
assimila as informações sem muitos questionamentos.
A partir de 1998, após Relatório da Comissão Internacional
Sobre a Educação para o Século XXI, (DELORS, 1998) a educação
brasileira recebeu com entusiasmo as novas propostas que passaram
de alguma forma a integrar os eixos norteadores da política
educacional. Dentre estas propostas, as instituições de ensino teriam
como metas educacionais: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a
conhecer. Entende-se que estas se constituem em aprendizagens
indispensáveis e que precisam ser perseguidas na educação de nosso
país.
Com este trabalho pretende-se relacionar o ensino e a prática da
Enfermagem no Brasil, que segundo SENA-CHOMPRÉ (1998) têm
sido historicamente marcado, por concepções que sustentam e
orientam os modelos de atenção à saúde centrada no biológico,
curativo e individual, com uma forte característica de subalternidade
no conjunto das práticas deste setor.
O Projeto UNI (Uma Nova Iniciativa na formação de
profissionais de saúde) desenvolvido nos Cursos de Enfermagem em
Marília (FAMEMA) e em Londrina (UEL), a partir da década de 90,
447
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
impulsionou um fazer inovador que considera os serviços de saúde, a
comunidade e as instituições de ensino como atores imprescindíveis
para efetivas mudanças, seja no aspecto educacional ou de assistência
à saúde.
Frente a esse movimento desencadeado nessas instituições de
ensino, iniciou-se um processo de reflexão sobre a formação do
enfermeiro e, consequentemente, a prática de ensino, considerando
que ambas estão interligadas e, portanto, uma pressupõe a outra.
Comunga-se com STACCIARINI (1999) ao defender que os
profissionais formadores de recursos humanos, devem preocupar-se
mais com o como ao invés do que ensinar, sem esquecer é claro,
dos objetivos educacionais, ou seja, do porque ensinar.
A mudança proposta para o currículo de enfermagem, aqui
descrita, tem como propósito a formação de um profissional crítico e
reflexivo, ativo, formulador de questionamentos e com características
generalistas em detrimento da formação de especialistas que durante
muitos anos caracterizaram o ensino na Enfermagem.
Escolhe-se,
então,
o
Currículo
Integrado
e
a
Interdisciplinaridade como pano de fundo para essas mudanças, onde
a organização curricular não se dá por disciplinas, mas sim, por
núcleos de conhecimento que são desenvolvidos por um conjunto de
disciplinas que buscam o significado da aprendizagem para o
estudante, procurando então, contextualizá-la.
Currículo Integrado é definido por DAVINI (1983) como um
plano pedagógico que articula dinamicamente trabalho e ensino,
prática e teoria, ensino e comunidade . As relações entre trabalho e
ensino, entre os problemas e suas hipóteses de solução devem levar
em conta as características sócio-culturais do meio em que este
processo se desenvolve.
Assim, entende-se o currículo como a totalidade das situações de
ensino-aprendizagem planejadas intencionalmente; e que possa
proporcionar experiências direcionadas para o alcance dos objetivos
educacionais definidos.
448
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A construção do novo currículo iniciou-se pela delimitação do
perfil do profissional que se deseja formar, ou seja, descrevendo as
suas competências.
Como estratégia de ensino-aprendizagem optou-se pela
metodologia da Problematização. Nesta metodologia o estudante é o
construtor do seu conhecimento, a partir da reflexão e indagação da
sua prática. A participação do estudante no processo de formação
ocorre de modo ativo, criativo e crítico, onde há um contínuo
exercício que o estimula a realizar análise, interpretação e síntese do
objeto a ser apreendido.
O professor tem o papel de facilitador deste processo. Ele é
orientador, condutor do processo, provocador de dúvidas e deve
compreender o estudante como pessoa, que determina e é determinado
por questões políticas, econômicas e por sua história de vida. Assim,
o professor problematizador deve conhecer e considerar o
conhecimento prévio do estudante, lançar questões norteadoras que
facilitem à elaboração dos problemas, orientar o método da busca de
respostas e, orientar a elaboração da síntese dos conteúdos construídos
pelos estudantes (CHIRELLI et al., 1999).
2. Objetivos
O presente trabalho tem como objetivos relatar a experiência dos
docentes da disciplina de Enfermagem em Saúde Mental e
Psiquiátrica, dos Cursos de Enfermagem da FAMEMA e UEL, frente
às mudanças curriculares e apresentar a nova inserção de temáticas
desta área, frente ao Currículo Integrado.
3. Metodologia
Trata-se de um estudo descritivo focalizando a experiência
vivenciada pelo grupo de docentes envolvidos.
A decisão de mudança curricular se deu coletivamente, ou seja,
todos os docentes dos Cursos de Enfermagem das Instituições
envolvidas participaram e puderam opinar frente a decisão tomada.
449
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Mas, ao se efetivar realmente, outros argumentos humanos surgiram,
levando-os a observar que os momentos para a adesão à mudança, e
conseqüentemente, à transformação, são individuais e únicas.
Impulsionados pelas propostas do ideário do Projeto UNI, o
processo de repensar o modelo pedagógico iniciou em 1993 na
FAMEMA e, em 1996 na UEL. A partir daí os docentes participaram
de várias capacitações pedagógicas que em muito contribuíram para a
compreensão da metodologia da problematização.
No currículo tradicional, o conteúdo da Enfermagem em Saúde
Mental e Enfermagem Psiquiátrica estavam fixados num momento
determinado na grade curricular. Na FAMEMA concentrava-se na 3ª
série o curso teórico (60 h/aula), e na 4ª série o estágio prático (180
h/aula). Na UEL o conteúdo era ofertado no 2º ano com Saúde
Mental (34 h/aula), e no 4º ano com o curso teórico ( 34h/aula) e
estágio prático de Enfermagem Psiquiátrica (102h/aula).
Sabe-se que a antiga estrutura curricular que envolvia estratégias
de ensino-aprendizagem que valorizavam o conteúdo, a
individualidade, a transmissão do conhecimento de maneira
unidirecional e muitas vezes descontextualizada, não se dissolvem
apenas com a decisão de mudar ou com a vontade de fazer diferente.
Foi necessário muito mais do que as assessorias e capacitações que
possibilitaram construir um referencial filosófico da metodologia
utilizada, foi preciso construir uma outra política institucional de
ensino.
Tomada a decisão de mudar se deparou com questionamentos e
dificuldades inerentes ao processo de mudança, ao qual nos se propõe:
O que o estudante precisa aprender durante a
graduação, para tornar-se um profissional apto ao mundo moderno
e suas inovações?
As propostas atuais deixam conteúdos de fora?
Se conseguirá atingir a proposta do Currículo Integrado
e a Interdisciplinaridade?
As outras disciplinas (áreas de conhecimento)
reconhecem a importância dessa área?
450
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Há um reconhecimento? Adota-se posturas flexíveis ou
são acobertados suas inúmeras titulações?
Estar-se abertos a modificar essa prática? Ou o
conhecimento especializado sobrepõe tudo isso? E a especialidade?
Que encaminhamento terá?
Quem ocupará o espaço destinado ao especialista?
Quando?
Com estas inquietações ante à efetivação das mudanças, iniciouse em 1998 e 2000, na FAMEMA e na UEL, respectivamente a
implementação do currículo integrado e problematizador.
Inicialmente, a preocupação girou em torno da escolha dos conteúdos,
e esse, provavelmente, tenha sido o meio mais acessível para que se
compreendesse o significado de currículo integrado e a interface com
as outras disciplinas, indicando o caminho da interdisciplinaridade. Na
FAMEMA, e posteriormente, na UEL ocorreu uma aproximação com
a disciplina de Psicologia possibilitando a delimitação dos conteúdos
pertinentes à cada área de conhecimento.
4. Resultados
4.1 Curso de Enfermagem da FAMEMA
Após quatro anos de implantação do novo currículo, os
conteúdos ministrados nas disciplinas de Enfermagem em Saúde
Mental e Psiquiátrica foram organizados em áreas temáticas ao longo
das quatro séries, proporcionando intervenções e interações com as
outras áreas de conhecimento da enfermagem.
1ª Série: Iniciou-se aqui a discussão sobre trabalho em grupo,
que é uma estratégia de ensino-aprendizagem utilizada pela escola,
para desenvolver a metodologia da problematização. Abordou-se
portanto, aspectos de relacionamento interpessoal e comunicação.
De acordo com o propósito desta série, os estudantes
desenvolvem as suas atividades em grupos, realizam entrevistas,
dramatizam situações hipotéticas. Portanto, os conteúdos acima
citados, passam a adquirir um caráter mais técnico e com objetivos
451
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
bem definidos. Inicia aí também a Sistematização da Assistência de
Enfermagem (SAE), aproximando o estudante ao cliente na realização
do exame psíquico deste.
2ª Série: A prática de vivenciar o trabalho em grupo como
estratégia pedagógica facilita ao estudante desta série o
desenvolvimento de trabalhos com grupos de clientes nos locais de
atuação prática.
Inicia-se aqui a abordagem das principais dependências: tabaco,
álcool e outras drogas, como também o entendimento de crise nas
diversas fases do desenvolvimento humano.
As diferentes abordagens, realizadas em entrevistas, no contexto
familiar e suas peculiaridades, bem como a atuação da enfermagem
ora prevenindo situações, ora realizando ações curativas nos aspectos
relacionados ao emocional.
3ª Série: Nesta série o estudante tem a oportunidade de
desenvolver as atividades de enfermagem psiquiátrica propriamente
ditas, a saber: na Unidade de Internação Psiquiátrica no Hospital
Geral, no Ambulatório de Saúde Mental e, em uma Unidade Básica
de Saúde do município onde se desenvolve um programa de saúde
mental comunitário. Em cada um destes locais tem um docente da área
de Enfermagem em Saúde Mental e Psiquiátrica desenvolvendo
atividades docente-assistenciais. O propósito deste trabalho é
possibilitar ao estudante entrar em contato com serviços de atenção à
saúde mental e psiquiátrico que não reforcem o modelo manicomial e
de exclusão da pessoa em sofrimento mental.
São desenvolvidos os temas da história da psiquiatria e
enfermagem psiquiátrica, as políticas públicas de saúde mental, as
urgências psiquiátricas, a morte, transtornos mentais mais prevalentes,
como também, como a assistência de enfermagem realizada.
Há também, intervenções interdisciplinares, onde o professor da
enfermagem psiquiátrica atua em conjunto com o professor de outra
área e com o grupo de estudantes realizando consultorias, abordandose aspectos clínicos e emocionais que envolve a vivência do grupo.
452
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
4ª Série: Nesta série o estudante tem a oportunidade de realizar o
estágio eletivo nesta área de conhecimento.
Além disso, pode se contribuir pontualmente em discussões que
priorizem a interdisciplinaridade, principalmente relacionadas ao
trabalho em equipe.
4.2 Curso de Enfermagem da UEL
O currículo integrado encontra-se na implantação do 3º ano da
primeira turma. A organização dos conteúdos do curso são
organizados por ano, em módulos, e estes divididos em unidades que
trabalham as competências que o aluno deverá alcançar.
Possibilitando dessa forma, que as disciplinas de Saúde Mental e
Enfermagem Psiquiátrica possam ser inseridas nas áreas temáticas ao
longo dos 4 anos, de forma integrada com as outras áreas de
conhecimento da enfermagem e das áreas básicas.
Disciplinas modulares Saúde Mental e Enf. Psiquiátrica
1º Ano Módulos:
I A Universidade e o curso de
Comunicação;
Enfermagem;
Técnicas de entrevista;
II Processo saúde e doença;
Trabalho em grupo;
III
Processo saúde doença a
Desenvolvimento da personalidade;
partir do núcleo familiar;
Mecanismos de defesa;
IV Avaliação do estado de saúde
Exame do estado mental.
do indivíduo.
453
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
2º Ano Módulos:
I Introdução à saúde do adulto;
II Saúde do adulto I;
III Organização dos serviços de
saúde e de Enfermagem.
3º Ano Módulos
I Da Concepção à adolescência;
II Saúde do adulto II ( término
de construção).
4º Ano Módulos
X Internato de Enfermagem :
Urgências
e
emergências;
Gerência
dos serviços de
Enfermagem e de saúde; Estágio
supervisionado em gerência nos
Serviços de Enfermagem.
( Em construção)
Comunicação terapêutica;
Relacionamento interpessoal;
Perfil epidemiológico dos transtornos
mentais;
Crises evolutivas e acidentais no
ciclo vital;
Semiologia e Semiotécnica dos
transtornos mentais;
Dependências ( álcool e drogas);
Distúrbios psicossomáticos.
Políticas públicas de saúde mental;
Transtornos mentais mais prevalentes
no adulto e idoso;
Assistência de Enfermagem ao
paciente com transtorno mental;
Sistematização da assistência em
enfermagem Psiquiátrica.
Urgências
e
emergências
psiquiátricas;
Oferta de campo da área para Estágio
Supervisionado em gerência nos
serviços de Enfermagem.
1º Ano Para atingir as competências e desempenhos propostos para
este ano ocorre a inserção dos conteúdos listados oportunizando aos
alunos instrumentos (comunicação, relacionamento interpessoal,
técnicas para entrevistas, trabalho em grupo) para que possam
desenvolver a metodologia da problematização, compreender o ser
humano e desenvolver a capacidade de realizar o exame do estado
mental.
454
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A assistência de enfermagem acontece nível primário
Unidades Básicas.
Comunidade e
2º Ano Ocorre uma continuidade dos assuntos já iniciados e a oferta
crescente de conteúdos que possam favorecer ao aluno condições
necessárias para a assistência de enfermagem ao indivíduo adulto ,
com ênfase nas crises do ciclo vital, dependências e distúrbios
psicossomáticos, nos níveis primário e secundário de atenção à saúde.
3º Ano Os conteúdos de enfermagem psiquiátrica neste ano permite
que o aluno possa planejar, implementar e avaliar a assistência de
enfermagem ao indivíduo com transtornos mentais em níveis
secundário e terciário de atenção à saúde.
Os serviços de saúde utilizados como campos de estágio prático,
possibilitam demonstrar uma assistência ao doente mental dentro dos
propósitos da reforma psiquiátrica.
4º Ano O propósito destes assuntos, é capacitar o aluno para atuar
em situações de urgência e emergências psiquiátricas que acometem o
indivíduo, família e comunidade destacando assistência adequada de
acordo com grau de complexidade.
Oferece ainda, a possibilidade de vivenciar práticas de enfermagem
assistencias, gerenciais, de pesquisa e educativas em serviços de saúde
de atendimento psiquiátrico, integrando ensino, serviço e pesquisa.
5. Conclusões
Percebeu-se que a educação do futuro exige um esforço que
procura romper com paradigmas que o homem sempre preservou; é o
que apresentou-se aqui, não indica certezas, mas sim a inexistência do
pensamento único e a possibilidade de um fazer diferente.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no
Brasil (LDB), acredita-se na importância de um projeto políticopedagógico para o ensino de enfermagem no Brasil, projeto esse que
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
tenha objetivos claros e definidos de onde se quer chegar, ou seja, que
contribuições pode-se dar para uma profissão com novas práticas.
O reconhecimento da importância da área da enfermagem
psiquiátrica, como também, a possibilidade de interfaces com outras
disciplinas é desafiador e requer constantes ajustes, o que na verdade
caracteriza um currículo dinâmico e inovador.
6. Referências bibliográficas
CHIRELLI, M.Q. et al. Introdução ao curso de enfermagem.
Faculdade de Medicina de Marília. Curso de Enfermagem, 1999.
DAVINI, M.C. Currículo integrado. Brasília. OPS/OMS. 1983.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo,
UNESCO/Cortez, 1998.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São
Paulo, UNESCO/Cortez, 2001.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática.
Porto Alegre, Art Med, 2000.
SENA-CHOMPRÉ, R.R. A enfermagem no projeto UNI:
redefinindo um novo projeto político para a enfermagem brasileira.
São Paulo, Hucitec, 1998.
STACCIARINI, J.M.R. ; ESPERIDIÃO, E. Repensando estratégias de
ensino no processo de aprendizagem. Rev. Latino-am. Enfermagem.
Ribeirão Preto, v.7, n.5, p.59-66, 1999.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
SABERES PRÁTICOS NA FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO
Luciana Guimarães Assad1
Lígia de Oliveira Viana281
O estudo, realizado com enfermeiros do Hospital Universitário Pedro
Ernesto/Universidade do Estado do Rio de Janeiro, se propôs a refletir
sobre os saberes práticos, na formação do enfermeiro. Na construção
do referencial teórico, foram muito relevantes as contribuições de
Patrícia Benner, Phillipe Perrenoud e Donald Shon. Do ponto de vista
metodológico, a pesquisa constitui-se de estudo de caso, com
abordagem qualitativa; a partir de entrevistas semi-estruturadas com
enfermeiros envolvidos diretamente na assistência ao cliente. Os
resultados demonstram que, devido à diversidade e complexidade dos
problemas característicos da prática da enfermagem na atualidade, a
formação obteve maior amplitude. Nesse contexto, as competências
que dão suporte ao exercício profissional são construídas a partir dos
saberes práticos, dos conhecimentos teóricos, da experiência de vida e
da socialização profissional. Com fundamento nesses achados,
sugerimos que enfermeiros e serviços envolvidos com a educação
continuada utilizem instrumentos que busquem preencher lacunas
existentes entre o conhecimento profissional e a demanda da prática,
buscando a prática da reflexão desde a ação, para que os profissionais
possam agir em situações de incerteza, instabilidade e conflito de
valores, tendo em vista garantir a qualidade da assistência.
Introdução
A partir da experiência pessoas, entende-se que a formação do
enfermeiro atuante na área hospitalar está diretamente relacionada à
sua experiência assistencial. Os resultados do processo formativo
1
Doutoranda em Enfermagem pela EEAN/UFRJ. Coordenadora do Curso de
Graduação em Enfermagem da Universidade Estácio de Sá Campus Barra-akxe
2
Doutora em Enfermagem pela EEAN/UFRJ. Professora Adjunta do Departamento
de Enfermagem da EEAN/UFRJ.
457
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
podem ser mais ou menos fecundos, de acordo com a intensidade e
fundamentação teórica, que alicerça a reflexão sobre as ações. Quando
sistemática, intensa e crítica, facilita avanços no sentido de conhecer a
si mesmo e ao ambiente que o cerca, desenvolver o poder de
argumentação, a capacidade de equilibrar teoria e prática e,
finalmente, intercambiar experiências com a equipe.
Co-existem nesse movimento o conhecimento teórico e a
experiência prática, cuja transação gera conhecimento pessoal,
particular e coletivo. Cada profissional traz para o ambiente que o
educativo, as peculiaridades de seu potencial intelectual e de
conhecimentos apreendidos, e a bagagem acadêmica. Nesse processo,
é compreensível que haja diferenças na facilidade de movimentar-se e
refletir criticamente sobre as diversas situações com que se defrontam
os enfermeiros na prática. A integração do conhecimento pessoal e
experiência no trabalho interfere decisivamente nas escolhas relativas
aos cuidados a serem prestados aos clientes.
Decorre do exposto que o enfermeiro não constrói
conhecimentos somente por meio de estudos acadêmicos, pois que o
reconstrói no dia-a-dia, a partir dos desafios da realidade. Ao
transformar o saber teórico em prática assistencial, está construindo
novo conhecimento; reelabora antigas aprendizagens, segundo
critérios derivados do cotidiano da assistencial.
Assim concebido, o trabalho do enfermeiro pode ser visto como
princípio educativo, a ser explorado no processo de formação
profissional permanente, o que propicia subsídios à formulação de
políticas institucionais para educação continuada.
Para Shön (1998:65) e Perrenoud (2001:18), através da
experiência, o profissional constrói o seu conhecimento, definido
como o conjunto de esquemas de pensamento e de ação de dispõe o
ator. Esse processo determinará as suas percepções, interpretações e as
direcionará na tomada de decisões que lhe permitirão enfrentar os
problemas do cotidiano de trabalho. Para que o conhecimento gere
competências, é necessário que os saberes dos profissionais sejam
mobilizados através de seus esquemas de ações, decorrentes da
percepção, avaliação e decisão, desenvolvidos na prática.
458
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Apesar dessa concepção teórica dominante no contexto mundial
relativo à formação profissional, a atuação do enfermeiro na área da
educação continuada, ainda apresenta lacunas no que concerne a
incluir a aprendizagem como elemento de discussão e de reflexão,
enquanto se trabalha. Via de regra, os programas de atualização
concentram-se em atividades de treinamento, operacionalizadas por
meio de cursos sobre temas pontuais, privilegiando-se a racionalidade
técnica.
Para reverter esse equívoco, como foi assinalado faz-se
necessário combinar teoria e prática e, desse modo, transformar o
ambiente de trabalho em laboratório de aprendizagem, promovendo-o
infra-estrutura para partilhar, construir e divulgar o conhecimento
profissional.
Estudos na área de enfermagem vêm sendo realizados com esse
enfoque. Neste sentido, destaca-se Pereira (1999:100) que, preocupada
com a relação teoria e prática na enfermagem, desenvolveu uma
dissertação que teve por objeto as vivências da enfermeira recémformada, na prática hospitalar. Seus achados remetem, entre outros, às
dificuldades de ordem técnica e teórica, encontradas pelas enfermeiras
no ambiente de trabalho; à ambigüidade relacionada às suas funções; à
adaptação do conhecimento apreendido no meio acadêmico à
realidade encontrada e à atribuição de funções profissionais que não
lhes são pertinentes. Partindo dessas evidências, a autora conclui que a
formação acadêmica propicia a base para que o enfermeiro possa atuar
junto ao cliente, mas somente o cotidiano da prática parece ser capaz
de oferecer a experiência necessária para fortalecer esse
conhecimento.
Entender o trabalho como fonte de formação é compreendê-lo
como parte da vida do ser humano e como estrutura que influencia a
composição do ser no plano individual, assim como o núcleo familiar,
a escola ou outras instituições que venham a fazer parte de sua vida.
Como refere Freitag (19994:85), a formação é um processo amplo e
não se limita ao simples desenvolvimento de aptidões e faculdades,
mas tem uma amplitude que se refere a um processo de construção e
459
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
realização de um Eu em ascensão, esforçado em adquirir consciência
do mundo e apreendê-lo em sua essência.
Apoiadas no pressuposto de que existe diferença entre teoria e
prática, apesar desses conceitos evidenciarem relação umbilical,
pensa-se que se torna necessária intensificar estudos sobre a formação
do enfermeiro na prática hospitalar, discutindo, criticamente a
continuidade da sua formação profissional. Com tal propósito,
desenvolveu-se esse estudo cujo objetivo foi refletir sobre a influência
dos saberes práticos na formação do enfermeiro.
Considerando a natureza desse objeto, optou-se por um estudo
qualitativo, do tipo descritivo, que tomou com cenário o Hospital
Universitário Pedro Ernesto (HUPE). Na operacionalização da
investigação, foram entrevistados seis enfermeiros atuantes na
assistência direta ao cliente, conforme anexo1. Os dados foram
analisados a partir da análise de conteúdo.
A Aprendizagem no Ambiente de Trabalho
Como referido, o propósito orientou-se para refletir sobre os
saberes práticos na formação do enfermeiro. Define-se saberes
práticos como o conjunto de instrumentos aos quais os enfermeiros
recorrem no dia-a-dia do exercício da profissão; em outras palavras,
abrange o conjunto de conhecimentos elaborados pelo próprio
enfermeiro, a partir das suas experiências na labuta cotidiana. Eis
porque assume-se que não se pode admitir a existência de um único
saber acadêmico, ético, cultural, multifacetado; enfim, ele relaciona a
teoria e a prática em seu dia-a-dia.
Para Shön (1998:100), ao se organizar para realizar uma
intervenção, o profissional não pode fazer abstração daquilo que a
ciência diz sobre as condições dessa intervenção. Porém, depois de
uma experiência mais longa na prática, o saber acadêmico ocupa
plano secundário, em favor da prática profissional, que se torna a
primeira referência na conduta empreendida pelo trabalhador, a fim de
prestar cuidados e dar continuidade à construção de suas
competências.
460
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Essa perspectiva pode ser confirmada com facilidade, por meio
de observações do cotidiano e de manifestações verbais de colegas,
militantes da Enfermagem. Para ilustrar, transcrevemos o depoimento
de uma participante dessa pesquisa, que detinha dezesseis anos de
experiência na área de enfermagem:
...o peso maior é da prática, onde você vivencia e
atua a teoria, você consegue colocá-la na
prática...você vivencia o ato de fazer, de ver...(
entrevista 1)
Essa evolução do saber teórico, a partir de sua aplicação na
prática, acontece progressivamente, à medida que se avança no ciclo
da vida profissional. Em outra entrevista, a enfermeira, com dezessete
anos de experi6encia em Neonatologia, exemplificou as mudanças que
ocorrem com o profissional experiente, a partir do conceito de
prematuridade. Para ela, quando um enfermeiro experiente se prepara
para receber um prematuro em sua unidade, ele se baseia em
conhecimentos teóricos que supostamente, prevêem todas as
necessidades possíveis desse cliente; então um aparato imenso é
organizado. Agora quando você tem experiência tudo fica mais fácil .
Na sua concepção, a facilidade decorre das conclusões acerca das
diferenças evidentes entre os prematuros, obtidos a partir das
observações desenvolvidas no ambiente de prática da Neonatologia:
...mas aí a gente pergunta para o pediatra se a
criança
que
vai
chegar
tem
algum
comprometimento, se existe um ultra-som dessa
criança......porque não quer dizer que todo
prematuro vai apresentar aquele problema...(
entrevista 3)
Segundo esse enfoque, fica mais claro porque o profissional
recém-formado evidencia apego mais forte às teorias, técnicas e
modelos de cuidado. À medida que opera na prática, os saberes
teóricos vão sendo resignificados, de tal forma que sua rotina é
reconstituída em novas bases, mais sólidas e consistentes. A esse
respeito, são ilustrativos os depoimentos apresentados a seguir:
461
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
...você sai da graduação com alguma teoria e
pouca prática......a prática constesta a teoria porque
nem tudo acontece daquele jeito que está lá escrito,
fechadinho......então você passa a refletir mais sobre
a sua teoria......( entrevista 3)
Analisando essa movimentação de saberes teóricos e práticos
dos enfermeiros, Benner (1984:29) demonstra que a experiência não
significa a mera passagem do tempo, eis que representa o refinamento
de noções e teorias preconcebidas através do encontro com várias
situações da prática que adicionam nuances a teoria. A autora
demonstra, a partir de sucessivos estudos que, quando o enfermeiro é
classificado como especialista, ele consegue abandonar as regras e
tornar melhor e mais ágil, pois as suas habilidades são transformadas
trazendo aperfeiçoamento profissional. Acrescenta que, se alguém
insiste para que o enfermeiro especialista use totalmente de regras e
guidelines em suas atividade, sua performance tende a diminuir.
Percebe-se que as decisões implementadas pelo enfermeiro na
prática assistencial são desenvolvidas a partir de uma articulação entre
as situações vividas, as teorias que são apresentadas aos profissionais
e que tentam explicar sua prática. Por isso, Perrenoud (2001:62)
destaca que as formações que têm como eixo principal teorias
descoladas da realidade fazem com que o futuro profissional não
possa retomar tais conceitos posteriormente quando ele se situa na
prática. Decorre desse fenômeno uma grande distância entre a
formação acadêmica (que acaba se revelando inútil) e uma prática
intuitiva que corresponde aos imprevistos e aos problemas do
momento, dando a impressão de um eterno recomeçar.
Sob esse enfoque, compreende-se que a teoria oferece o que
pode ser claramente explícito e compreendido por todos, enquanto a
prática assistencial por sua complexidade e singularidade, é mais rica
e produtiva, no sentido de aprendizagens significativas. Por isso, a
movimentação e o diálogo entre prática e teoria geram o refinamento
necessário para que o enfermeiro desenvolva suas ações com
autonomia. A compreensão dessa situação e a reflexão sobre a mesma
conduzem o enfermeiro ao abandono de regras artificiais, impostas
462
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
eventualmente pelos manuais e à conseqüente criação de seu próprio
esquema de ações, tornando mais ágil e melhor qualificada a
assistência que presta aos clientes.
Perrenoud (2002:156) descreve essa construção dos saberes,
demostrando as modificações que ocorrem nos saberes
procedimentais, que se submetem de diversas formas: alguns se
extinguem, simplesmente por falta de uso; outros se incorporam à
rotina e ampliam o habitus e, finalmente, outros ainda permanecem
como representações vivas porque são mantidos nesse nível pela
complexidade e pela resistência do real ou por um investimento
particular....
Na depuração dos saberes, desenvolvida na interação com o
ambiente, o enfermeiro constrói suas competências para o trabalho,
compreendidas como o
conjunto diversificado de conhecimentos da
profissão, de esquema de ação, de posturas que são
mobilizados no exercício do ofício. De acordo com
essa definição bem ampla, as competências são, ao
mesmo tempo, de ordem cognitiva, afetiva, conativa
e prática.
Nessas condições, para o autor supra citado, desenvolve-se o
habitus, constituído pelo conjunto de seus esquemas de percepção, de
avaliação, de pensamento e ação. O habitus, permite que sejam
capazes de enfrentar uma grande diversidade de situações cotidianas, é
o determinante de suas ações e está diretamente relacionado com esses
saberes.
Assim sendo, compreende-se que, a partir da prática, alguns
desses saberes interiorizam-se, automatizam-se e incorporam-se ao
que Piaget, citado por Perrenoud (2001:207), chama de inconsciente
prático, tornando-se hábito.
É pertinente acrescentar que, pelo fato da instituição que foi
tomada como cenário dessa pesquisa está situada no contexto
universitário, existe um enfrentamento entre enfermeiros docentes e
assistenciais, como resultado concreto da discussão em torno dos
463
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
aspectos relacionados a teoria e prática, como não deixa dúvidas o
depoimento a seguir:
...eu vejo aqui no hospital por ser universitário:
quando entra um grupo de alunos com o professor,
o líder fica com um pé na frente e outro atrás, com
medo eu acho, que eles façam alguma análise de sua
prática, entendeu?...Eles não podem ter medo disso
porque a prática deles pode até melhorar a prática
do enfermeiro, mas não...nunca ficam ligados na
questão... (entrevista 2)
Buscando compreender a relação entre docentes e assistentes, é
forçoso reconhecer que suas práticas são semelhantes, mas possuem
enfoques diferenciados. Ambos, num ambiente de hospital
universitário, cuidam e ensinam; porém, o foco do docente é o aluno e
o do assistencial o cliente. Trata-se de relação complexa, porque cada
pólo da equação tem peculiaridades que demandam tratamento
particularizado, embora sejam interdependentes. Se essa interação for
devidamente compreendida e trabalhada, no sentido da comunicação
produtiva e integrada, a aprendizagem pode ser amplamente
enriquecida.
Perrenoud (2001:214) refere que aprender a fazer é enfrentar
progressivamente a complexidade e dispor de um enquadramento
(mecanismo cognitivo e afetivo que permite uma visualização da
situação a partir de outra ótica) que conduz o profissional à
reflexividade, a falar de suas duvidas e de seus medos, a buscar um
apoio ou conselho, dar sentido às vivências práticas e desse forma,
confrontar com outros atores, ampliando a sua fonte de aprendizagem,
adquirindo novas e enriquecedoras experiências.
Aceitando-se que o percurso de formação desses enfermeiros
para o aprendizado da profissão exige associação indissolúvel entre
teoria e prática, decorrente da teoria, pode-se admitir que a abordagem
reflexiva sugere um mecanismo de formação personalizado e
relacionado à realidade. A partir dessa abordagem, os enfermeiros
poderão determinar continuamente suas próprias competências numa
dialética permanente com os desafios da realidade. Nessa perspectiva,
464
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
o encontro de enfermeiros docentes e assistenciais num espaço único,
pode significar uma ampliação da possibilidade de aprendizagem, da
reflexão e consequentemente de melhoria contínua na qualidade da
assistência prestada.
Quando o profissional utiliza elementos derivados da reflexão,
ele se converte em um investigador, no próprio contexto prático.
Assim procedendo, ele não dependerá das categorias e técnicas
estabelecidas, porque será capaz de construir novas categorias de
interpretação e abordagem de cada caso vivido; ele não irá separar
pensamento e ação, pois o seu experimento é um tipo de ação.
Shön (1992:67), discorre sobre o aprendizado do profissional,
define-o nas suas interações com a prática. O profissional envolvido,
que ele denomina de prático, desenvolve suas competências
essencialmente na prática e a partir da prática, o que distingue a
reflexão na ação e para a ação. A primeira demonstra que o
profissional em seu ambiente de trabalho, emite uma resposta rotineira
a uma determinada situação, se surpreende com as conseqüências de
sua ação (elemento surpresa diferente do imaginado), reflete sobre os
acontecimentos e experimentam nova ação, para resolver o problema.
No segundo caso, a reflexão para ação, o prático pode igualmente
refletir sobre a ação difundida, analisando e tirando partido da
experiência passada. Segundo interpretação do autor mencionado, é a
prática e suas respostas às ações desenvolvidas, que suscita e valida
novas condutas.
Perrenoud (2001:45) acrescenta que, no curso da reflexão do
profissional (antes, durante e após a ação), ele utiliza representações e
saberes de fontes distintas, dando origem às competências
profissionais. Segundo essa perspectiva analítica, a formação deveria
visar não somente ao desenvolvimento de representações e de teorias,
mas especialmente ao enriquecimento dos esquemas de ação.
Decorre do exposto que aprender para a prática significa que
valorizamos essencialmente os aprendizados que têm incidência direta
sobre a sua vida profissional. Para Shön (1992:100), ainda que a
reflexão na ação seja um processo extraordinário para a aprendizagem,
ele não é um acontecimento freqüente, visto que o profissionalismo
465
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ainda está centrado na técnica e a reflexão ainda não é aceita como
forma legítima de conhecimento profissional.
Considerações Finais
Tanto para os profissionais experiente, quanto para os iniciantes,
não há dúvida de que, sem disciplina intelectual, sem rigor e sem
criatividade, não há como pensar numa enfermagem reflexiva e
autônoma, comprometida com o cuidar com qualidade, pesquisar a
aprender cada vez mais, cuidando e cuidando... Por isso, sugere-se que
os cenários da prática assistencial sejam valorizados como importante
espaço no qual se concretizam e sedimentam os saberes dos
enfermeiros. Julga-se recomendável que os Serviços de Educação
continuada possam utilizar esses valiosos saberes como elementos
significativos para a continuidade da formação do profissional.
Referência Bibliográfica
SHÖN, Donald A. El Professional Reflexivo. Como piensam los
profesionales cuando actúam. Barcelona, Paidós, 1998.
PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET, Marguerite e
CHARLIER, Évelyne. Tradução Fátima Murad e Eunice Gruman.
Formando Professores Profissionais. Quais estratégias? Quais
competências? Porto Alegre, Artmed, 2001.
PEREIRA, Marília de Jesus. Os Desafios da Enfermeira na Prática
Hospitalar: Os Nexos com a Formação Acadêmica. Orientação: Lígia
de Oliveira Viana. Rio de Janeiro: UFRJ/Escola de Enfermagem Anna
Nery. Dissertação de Mestrado, 1999.
FREITAG, Bárbara. A Teoria Crítica Ontem e Hoje. São Paulo:
Brasiliense, 1994/A
466
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
_______________. O Indivíduo em Formação: Diálogos
Interdisciplinares sobre a Educação. São Paulo: Cortez, 1994/B.
BENNER, Patrícia. From Novice to Expert. Excellence and Power in
Clinical Nursing Practice. California: Addison Wesley Publishing
Company, 1984.
SHÖN, Donald A. La Formacion de Professionales Reflexivos: hacia
un nuevo diseño de la ensenãnza y el aprendizaje en las profissiones.
Madri: Ministério de Educacion y Ciencia, 1992.
467
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ANEXO 1:
Esclarecido
Consentimento Livre e
Caro Entrevistado:
Estamos solicitando o seu depoimento em forma de
entrevista, para dar encaminhamento a nossa tese de doutorado
intitulada A Formação do Enfermeiro na Assistência Hospitalar: O
Trabalho como Ambiente de Aprendizagem , orientada pela Prof.ª
Lígia de Oliveira Viana e desenvolvida na Escola de Enfermagem
Anna Nery, na qual o objeto de estudo trata-se da formação do
enfermeiro com base em seu aprendizado na prática assistencial.
A fim de dar conta desse objeto traçamos como objetivos:
Identificar as formas de aprendizagem utilizadas pelo enfermeiro na
sua formação durante a prática assistencial.
Discutir a formação do enfermeiro e a construção do saber na
prática assistencial na organização hospitalar.
Trata-se de um estudo de caso visto estar restringindo a
minha análise a uma unidade específica, no caso do Hospital
Universitário.
Acreditamos, estar com esse estudo contribuindo para o
hospital, para uma maior compreensão da formação do enfermeiro,
além de instrumentalizar o trabalho do enfermeiro em educação
continuada.
Solicitamos a sua autorização para que os dados colhidos
possam ser utilizados nesse e em outros estudos por nós realizados.
Esclarecemos que a interrupção de sua participação no
estudo poderá ser efetuada a qualquer momento que julgar necessário.
Agradecemos por sua participação e nos colocamos
sempre a sua disposição para esclarecimentos quanto ao andamento do
trabalho, bem como para receber possíveis sugestões.
Lembramos que o seu anonimato será preservado no
decorrer do estudo e que estaremos utilizando nomes fictícios no
desenvolvimento do mesmo.
468
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Certos de contar com a sua participação. Atenciosamente,
Rio de Janeiro, ____ de ___________________ de _________.
____________________________
Luciana Guimarães Assad - Autora
______________________________
Lígia de Oliveira Viana - Orientadora
Autorizo a utilização dos dados de minha entrevista em
trabalhos desenvolvidos pela Enfermeira Luciana Guimarães Assad.
Rio de Janeiro, _____ de __________________ de ________.
___________________________________________________
_________________
Nome legível
___________________________________________________
_________________
Assinatura
469
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
NAVEGAR É PRECISO: CURSO DE ENFERMAGEM DA
UFF RUMO À CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO
Claudia Tavares82
Heliane Lopardi83
A perspectiva de avaliar a ação pedagógica para a construção do
projeto político-pedagógico do curso de enfermagem da Universidade
Federal Fluminense (UFF) é fruto de uma longa trajetória de debates
entre docentes e discentes; sistematizada através de oficinas de
trabalho e criação de uma Comissão Permanente de Avaliação
Curricular (CPAC). O presente estudo tem por objetivo relatar a
trajetória de trabalho da CPAC na construção do projeto políticopedagógico do Curso de Enfermagem da UFF. O referencial teórico
desse trabalho é a pedagogia histórico-crítica apresentada por Paulo
Freire. A comissão dedicou-se inicialmente ao estudo do marco
filosófico do curso, o que resultou na redefinição de conteúdos das
disciplinas, enxugamento curricular, estabelecimento de atividades
complementares etc. Por não ser a avaliação curricular um mar
tranqüilo, vivenciou-se inúmeras contradições no processo de
construção dessa proposta, entre as quais destaca-se: o conflito entre o
enxugamento de conteúdo , visando uma maior racionalização do
curso, e a complexificação do núcleo temático das disciplinas,
visando a interdisciplinaridade. As reuniões de trabalho da CPAC
permitiram construir o marco conceitual do curso, no qual foi
destacado: o perfil do egresso, como profissional que possui formação
técnica, científica, política, ética e socioeducativa. Esse para
administrar, cuidar, pesquisar e ensinar em diferentes locais do país;
82
Enfermeira. Dra. em Enfermagem. Prof. Adjunta da Escola de Enfermagem
Aurora Afonso Costa/UFF. Coordenadora do Núcleo de estudos Imaginário,
Criatividade e Cuidado em Saúde (NEICCS).
Endereço: Praia de Icaraí, 69/301-C. Niterói, RJ.CEP:24230000. E-mail:
[email protected]
83
Enfermeira. Mestre em Enfermagem. Coordenadora do Curso de Graduação em
Enfermagem da EEAAC/UFF.
470
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
como também, um profissional comprometido com o exercício
supremo da cidadania, capaz de compreender o homem na sua
totalidade e intervir sobre situações de saúde-doença.
INTRODUÇÃO
A nova proposta de Currículo do Curso de Graduação em
Enfermagem da Escola de Enfermagem da Universidade Federal
Fluminense, tem como referência o Parecer no 1.133/2001 do
CNE/CES, aliado as inúmeras discussões realizadas com o corpo
docente, discente e assistencial da instituição.
As primeiras discussões de avaliação e reorientação curricular do
Curso de Graduação em Enfermagem da Escola de Enfermagem
Aurora de Afonso Costa/UFF, ocorreram na década de 80. Desde
então esta tem sido uma temática na pauta de discussão da Escola,
com momentos de maior envolvimento dos atores no processo e
outros de esvaziamento dos espaços de discussão.
Em 1993 reestruturou-se a Comissão de Avaliação e
Reestruturação Curricular, com os objetivos de avaliar o Curso e
elaborar a proposta final de Currículo Pleno. Como as orientações do
MEC e da ABEn neste período foram alteradas e como é próprio do
currículo estar em constante avaliação, até o momento, esta comissão
mantém-se em funcionamento.
A perspectiva de avaliar a ação pedagógica para a construção do
projeto político-pedagógico do curso de enfermagem da Universidade
Federal Fluminense (UFF) é portanto, fruto de uma longa trajetória de
debates entre docentes e discentes, sistematizada através de oficinas
de trabalho e criação de uma Comissão Permanente de Avaliação
Curricular (CPAC).
O presente estudo tem por objetivo relatar alguns conceitos
resultantes da trajetória de trabalho da CPAC na construção do projeto
político-pedagógico do Curso de Enfermagem da UFF.
A comissão dedicou-se inicialmente ao estudo do marco
filosófico do curso, o que resultou na redefinição de conteúdos das
disciplinas, enxugamento curricular, estabelecimento de atividades
471
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
complementares etc. Posteriormente construiu-se o marco conceitual,
o qual será apresentado neste estudo.
O MARCO CONCEITUAL DO CURSO DE ENFERMAGEM
DA UFF
O marco conceitual ou fundamentação teórica do projeto foi
elaborado pelo conjunto de docentes, membros da comissão de
avaliação curricular, tendo como eixo norteador a educação como
prática transformadora e comprometida com a realidade social. A
crença fundamental do grupo nas múltiplas possibilidades e
determinação da realidade humana, e em seu potencial para
transformação; serviu também como guia neste trabalho de construção
coletiva.
A pluralidade de papéis desempenhados pelos enfermeiros exige
uma formação correspondente, capaz de orientar o profissional para
diferentes inserções no mundo do trabalho, da sociedade e da vida.
Precisa-se contudo ressaltar, que nem a formação, nem a inserção
social do enfermeiro do mercado de trabalho é neutra, portanto ao
expressar os marcos conceituais precisa-se considerar a realidade do
contexto social, econômico e cultural no qual o desempenho do papel
de enfermeiro se realizará. A educação, tem assim um compromisso
com uma antecipação da formulação de políticas que delineiem,
demarquem e proporcionem uma nova perspectiva de estar no
mundo. A educação tem um compromisso com a paz, o bem estar de
todos, a solidariedade entre os seres humanos, a natureza e o cosmo.
Assim, como diz Saupe & Alves (2000), o marco conceitual
procura contribuir para o entendimento da realidade e subsidiar novas
interpretações com vista a sua transformação.
Abaixo será apresentado os conceitos elaborados até o momento.
HOMEM - Com a totalidade complexa físico, biológica, psíquica,
sensual, social e espiritual, antropológica, biosférica, planetária,
cósmica. Distinto da natureza pela cultura, pensamento e
consciência. Ator social com ativa participação no processo de
472
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
desenvolvimento universal. Como cidadão propositor de soluções
criativas para transformar a realidade.
SAÚDE - Resultante das complexas experiências sociais, das
condições biológicas, mentais, ambientais e culturais,
individualizadas em cada sentir. Qualidade de vida determinada
pela paz, liberdade, justiça social, equidade, acesso aos serviços de
saúde, educação, cultura, lazer, trabalho, moradia, alimentação,
renda, ecossistema, transporte, emprego, formas de organização
social da produção, mediada na vida cotidiana pela sociabilidade,
afetividade, sensualidade, subjetividade e das demais complexas
maneiras de relacionar-se com o outro e com o mundo.
SAÚDE COLETIVA- Esforço de transformação, veículo de uma
construção alternativa da realidade que é o objeto da ação, dos
métodos para estudar esta realidade inserida na globalização e
meio ambiente e das formas da práxis que se requerem. É de
determinação histórica do processo coletivo de produção e estados
de saúde-doença; recurso de luta popular e da crítica. Renovação
das estratégias do que fazer objetivando a necessidade de uma
ação para mudanças.
SERVIÇO DE SAÚDE- Instituições descentralizadas e
hierarquizadas, prestadoras de serviços de atenção à saúde nos
diversos níveis de complexidade, individual, familiar e coletivo,
tendo como princípios a universalidade, integridade,
resolutividade e a participação da sociedade.
ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM - Conjunto de ações
criativas, planejadas desenvolvidas e avaliadas pelos trabalhadores
de enfermagem através do cuidar/cuidado demonstrado e praticado
de forma interpessoal e integrada. Resultando no atendimento das
necessidades humanas, objetivando a assistência integral à saúde
do indivíduo, família e da sociedade.
473
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ENFERMAGEM - É um trabalho coletivo, parcelado no seu
interior e, exercido por trabalhadores de formação diferenciada
(enfermeiro, técnico e auxiliar de enfermagem), que envolve
conhecimento técnico-científico em variados campos do saber.
Prática social comprometida com a qualidade de vida da
população, articulada com diferentes áreas profissionais nos
diversos cenários da saúde.
ENFERMEIRO - Profissional da saúde que possui formação
técnica, científica, política, ética e sócio-educativa para
administrar, cuidar, pesquisar e ensinar nesta e demais localidades.
Ator social comprometido com o exercício supremo da cidadania,
capaz de compreender o homem na sua totalidade e, intervir sobre
os problemas/situações de saúde-doença.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por não ser a avaliação curricular um mar tranqüilo,
vivenciou-se inúmeras contradições no processo de construção dessa
proposta, entre as quais destaca-se: o conflito entre o enxugamento
de conteúdo , visando uma maior racionalização do curso e a
complexificação
do núcleo temático das disciplinas e a
interdisciplinaridade.
As reuniões de trabalho da Comissão Permanente de Avaliação
Curricular permitiram construir o marco conceitual do curso, no qual
destacou-se o perfil do egresso como profissional que possui formação
técnica, científica, política, ética e socio-educativa para administrar,
cuidar, pesquisar e ensinar em diferentes locais do país; comprometido
com o exercício supremo da cidadania, capaz de compreender o
homem na sua totalidade e intervir sobre situações de saúde-doença.
Considerou-se que a discussão, proposição, implantação e
acompanhamento curricular é uma exigência pedagógica, não apenas
legal. A articulação entre os diferentes professores, alunos,
profissionais, líderes comunitários e sociedade são imprescindíveis e
474
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
exigem um movimento contínuo de discussão e avaliação para que se
forme um profissional crítico com sensibilidade e responsabilidade
social.
Contribuir para a formação de um cidadão imbuído de valores
éticos que com competência técnica atue no seu contexto social,
comprometido com a construção de uma sociedade mais justa,
solidária e integrada ao meio ambiente é a proposta institucional da
Universidade Federal Fluminense
BIBLIOGRAFIA
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Educação, v.1,n.1,fev.,1997.
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educação nacional. Ministério da Educação. Brasília, 20 de dezembro
de 1996.
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em Enfermagem. Brasília, 2001.
CARVALHO, V & CASTRO, I.B. Marco conceitual para o ensino e a
pesquisa de enfermagem fundamental - um ponto de vista. Reben.
Brasília, 38 (1): 76-86, 1985.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria.
Porto Alegre: Artes médicas, 2000.
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em serviço social. Niterói: EdUFF, 2000.
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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 26a ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1999.
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MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política.
Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.
PALLARINI, Francisco et al. Projeto pedagógico institucional:
proposta para discussão. Niterói: UFF, mimeo, 2001.
SAUPE, Rosita & ALVES, Elioenai. Contribuição à construção de
projetos políticos-pedagógicos na enfermagem. Rev. latino-am.
enfermagem. Ribeirão Preto, v.8,n.2,p.60-67, abril, 2000.
476
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TÉCNICO EM
ENFERMAGEM DO CAFS
Jesanne Barguil Brasileiro Rocha84
Martha Fonsêca Soares Martins85
O presente trabalho é um estudo de natureza qualitativa e tem como
objetivo identificar e analisar o processo de formação do Técnico em
Enfermagem no Campus Amílcar Ferreira Sobral - CAFS/UFPI, com
sede em Floriano (PI). Como procedimento metodológico foi
utilizadas a entrevista semi-estruturada e a análise de documentos. A
matriz curricular do Curso consta de disciplinas específicas do ensino
profissional incluindo estágio supervisionado em unidades de saúde e
na comunidade, com carga horária total de 1.800 h. Embora a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, direcione a
organização curricular para a construção de competências necessárias
à atuação profissional eficiente, a prática aponta para um ensino
conservador, apoiado na transmissão do conhecimento. Atualmente os
docentes do Curso estão empenhados na formulação do Plano de
Curso Técnico, tendo como base de construção a integração dos
conteúdos e áreas do conhecimento. Percebe-se a necessidade de
mudanças no Curso visando a estimulação dos alunos a tornarem-se
mais participativo do processo ensino aprendizagem que vivenciam.
84
Professoras do Curso Técnico em Enfermagem do CAFS/UFPI. Mestras em
Enfermagem.
Campus Amílcar Ferreira Sobral /UFPI
Floriano Piauí (64000-000)
Fone: (89)522-1768
85
Professoras do Curso Técnico em Enfermagem do CAFS/UFPI. Mestras em
Enfermagem.
Campus Amílcar Ferreira Sobral /UFPI
Floriano Piauí (64000-000)
Fone: (89)522-1768
477
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Esta é a síntese de um estudo, de natureza qualitativa, que tem
como objetivo identificar o processo de formação do Técnico de
Enfermagem no Campus Amílcar Ferreira Sobral CAFS , vinculado
à Universidade Federal do Piauí, em Floriano.
Está se vivenciando um processo de reforma no ensino técnico
profissional, quando os docentes têm repensado a sua prática
pedagógica, estimulados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, nº 9.394/96 de dezembro de 1996.
Entretanto, o que acontece com a formação do técnico de
enfermagem no CAFS não foge à regra geral dos demais cursos
técnicos no Piauí: está estruturado conforme a resolução do CFE nº
07/77 86, através de um currículo com seqüência de matérias e
conteúdos, formação que vem sendo questionada por não estar
preparando os profissionais para a intervenção de forma crítica e
reflexiva, e por desarticular a teoria da prática.
A formação do Técnico de Enfermagem é permitida no
nível do ensino médio, ou seja, de 2º grau, sendo conquistada pela
via regular de ensino.
Os estudos correspondentes ao Técnico de Enfermagem, pela
via regular de ensino, somam 1.800 horas destinadas à formação
profissional, das quais 600, no mínimo, são para o estágio
supervisionado.
O Conselho Federal de Educação (CFE) define as disciplinas da
parte de formação profissional para habilitação em técnico de
enfermagem, que consta de disciplinas profissionalizantes e das
disciplinas que funcionam como pré-requisito, as instrumentais.
Os conteúdos da grade curricular dos Padrões Mínimos
determinam apenas as disciplinas a serem cursadas e a carga horária
total do curso. A metodologia de ensino e a linha pedagógica ficam a
86
Resolução 07/77 de 18.04.1977, define os Padrões Mínimos para o Curso de
Técnicos e Auxiliares de Enfermagem.
478
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
critério de cada estabelecimento de ensino, como também, o conteúdo
programático.
Em 1996, foi instituída lei87 que estabeleceu novas diretrizes e
bases para a educação nacional. Nesta LDB o ensino médio é
considerado a etapa final da educação básica, com duração mínima de
três anos. Entre outras finalidades, deverá assegurar a consolidação e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, a preparação do educando para o trabalho e a cidadania,
bem como a compreensão dos fundamentos, científicos e
tecnológicos, dos processos produtivos relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.
De acordo com o Decreto nº 2.208/97 que regulamentou essa
nova lei no que se refere ao ensino de nível médio e ensino
profissionalizante, deverão ser realizados estudos de identificação do
perfil de competências necessárias à atividade adquirida, em cada um
dos níveis profissionais, ouvindo os setores interessados, inclusive
trabalhadores e empregadores.
A FORMAÇÃO DO TÉCNICO DE ENFERMAGEM NO
CAFS
O Campus Amílcar Ferreira Sobral
CAFS, dispõe de um
prédio próprio, está situado em um terreno de 13 hectares, dispondo
de instalações técnicas-administrativas, pedagógicas, sala de aula,
biblioteca, sala de vídeo, quadra esportiva, alojamento, laboratório de
Introdução à Enfermagem e Anatomia, de Centro Cirúrgico e de
Informática, e posto de saúde.
O laboratório de Introdução à Enfermagem e Anatomia
possibilita o aluno desenvolver as práticas específicas e cuidados
básicos de enfermagem e proporciona o conhecimento anatômico e
87
Lei de Diretrizes e Base (LDB) nº 9.394 / 96 de 20.12.1996, estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional.
479
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
fisiológico das partes constitutivas do corpo humano. Conta com seis
canais tubulares que compõe a unidade do paciente; seis suportes de
ferro para soro; quatro bonecos especiais que permitem a pratica de
procedimentos de enfermagem, possuindo todos os órgãos internos
removíveis; um boneco para demonstração do parto normal, incluindo
órgão reprodutor feminino, feto com fontanelas e suturas cranianas,
apresentação normal, dorso e nádegas, placenta e liquido amniótico;
seis braços de infusão que permite ensinar os procedimentos de
injeções endovenosas, soroterapia e coleta de amostra de sangue.
Dispõe ainda de uma musculatura humana em detalhes, definindo
todos os músculos do corpo humano e um esqueleto humano de
plástico inquebrável.
O laboratório de Centro Cirúrgico possibilita o aluno
desenvolver habilidades técnicas na área de instrumentação cirúrgica.
Dispõe de uma mesa cirúrgica com acessórios, mesa de mayo, mesa
auxiliar, suporte para soro, aparelho de PA, foco central regulável,
vários tipos de pinças cirúrgicas, bandejas, cubas e tambores,
autoclave de 18 litros e estufa de esterilização.
O técnico de enfermagem que o Curso propõe formar deve ser
comprometido com a saúde do ser humano e da coletividade, capar de
exercer atividades de nível médio técnico envolvendo a orientação e
acompanhamento do trabalho em enfermagem em grau auxiliar e
participação no planejamento da assistência de enfermagem.
Para ingresso no Curso Técnico em Enfermagem do CAFS, o
candidato deve ter concluído o ensino médio ou estar cursando o 2o
ano do mesmo, para tanto, submete-se a um teste seletivo, com
questões de português e de matemática, que tem caráter
classificatório. São selecionados os alunos que obtiverem as maiores
pontuações, em ordem decrescente, até atingir o numero de vagas
oferecidas. Atualmente são oferecidas 50 vagas por ano. No último
teste realizado pelo CAFS, foram feitas 254 inscrições para concorrer
às vagas do Curso, o que evidencia a importância do curso para a
comunidade de Floriano e circunvizinha.
480
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O Curso de formação do técnico de enfermagem do CAFS é
ministrado em quatro períodos, cada período correspondendo a um
semestre letivo. A matriz curricular é composta por disciplinas que
funcionam como pré-requisito, as instrumentais88, e por disciplinas
profissionalizantes89. Tem uma carga horária de 1800 horas, destas
são destinadas 1200 horas para as aulas teórico-práticas e 600 para o
estágio curricular obrigatório.
O estágio curricular obrigatório, supervisionado pelas
professoras do CAFS, é realizado nos quatro períodos do Curso, de
acordo com o conteúdo ministrado. Acontece concomitantemente às
aulas teórico-práticas, sendo destinado dois dias da semana com cinco
horas de estágio por dia. Os alunos são divididos em grupos de oito a
dez por professor.
Os estágios são realizados na comunidade e nas unidades de
saúde da cidade de Floriano e de Barão de Grajaú. Para realização dos
estágios o CAFS/UFPI firmou convênio com o Hospital Regional
Tibério Nunes e com a Secretaria Municipal de Saúde. Os alunos
também realizam estágio nas clínicas particulares existentes na cidade:
Nefroclínica, Gastroclínica e Prevenção do Câncer Cérvico-uterino.
No decorrer dos estágios, o aluno integra a equipe de saúde e
desenvolve atividades de assistência na promoção, prevenção,
recuperação e reabilitação da saúde.
Com a reforma da educação, as escolas passam a ter um papel
muito importante, pois precisam desenvolver seu projeto pedagógico
respeitando a legislação obrigatória assim como definir o seu
currículo, com base nos referenciais curriculares do MEC.
88
Higiene e Profilaxia, Estudos Regionais, Anatomia e Fisiologia Humanas,
Microbiologia e Parasitologia, Nutrição e dietética, Matemática aplicada à
Enfermagem, Informática.
89
Introdução à Enfermagem, Noções de Administração de Unidades de
Enfermagem, Enfermagem Médica, Enfermagem Cirúrgica, Enfermagem Maternoinfantil, Enfermagem Neuropsiquiátrica, Enfermagem em Saúde Pública, Psicologia
Aplicada e Ética Profissional.
481
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Atualmente os docentes do Curso estão empenhados na
reformulação do Plano de Curso Técnico, tendo como base de
construção a integração dos conteúdos e áreas do conhecimento. O
conjunto das competências específicas do Curso, definido pela
escola, é que formará o perfil profissional de conclusão do aluno
formado pelo CAFS.
Importa ressaltar que se está na fase de transição, com a previsão
de conclusão das turmas para dezembro 2002; para o ano de 2003 está
prevista a implantação do novo plano do Curso Técnico em
Enfermagem do CAFS, que está sendo elaborado com base nos
referenciais curriculares do Ministério da Educação.
O Curso Técnico em Enfermagem funcionará com ensino
modulado, exclusivamente no horário da manhã, de segunda a sábado,
com carga horária final de 1.200 horas de aula teórico-prática e 600
horas de estágio curricular obrigatório. Vale ressaltar que cada módulo
é pré-requisito para os módulos seguintes, permanecerá com a duração
de dois anos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora a LDB nº 9.394/96 direcione a organização curricular
para a construção de competências necessárias à atuação
profissional eficiente, o processo de ensino aprendizagem, no
CAFS, aponta para um ensino conservador, apoiado na transmissão
do conhecimento. Percebe-se a necessidade de mudanças no Curso
visando a estimulação dos alunos a tornarem-se mais participativo
do processo de formação profissional que vivenciam.
482
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. SEMTEC.
Reforma do ensino Técnico. Brasília: MEC/MTb, 1996.
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______. Decreto nº2.208, de 17de abril de 1997. Regulamenta a
educação profissional da Lei nãoº9394 de 20.12.96, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, 18.04.97.
_______. Leis, etc. Lei nº 7.498, 25 de junho de 1986. Dispõe
sobre a Regulamentação do Exercício da
Enfermagem
e
dá outras providências. DOU. Brasília, 26 jun. 86. seç1. p. 9273-5.
_______. Resolução 07/77 de 18.04.1977. Padrões mínimos Curso
de Técnicos e Auxiliares de Enfermagem. Diário Oficial da União, p.
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Nacional: Lei nº 9.394 de 1996. Brasília: Subsecretaria de Edições
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dos Profissionais de Enfermagem. 2002.
ROCHA, Jesanne Barguil Brasileiro. A Prática do Técnico de
Enfermagem Egresso do Campus Amílcar Ferreira Sobral no Hospital
Regional de Floriano-PI. Dissertação de Mestrado. Universidade
Federal do Rio de Janeiro / Escola de Enfermagem Anna Nery. 1999.
483
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
OS VINTE ANOS DO CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM
DO CAFS/UFPI
Jesanne Barguil Brasileiro Rocha90
Martha Soares Fonseca Martins90
O presente estudo enfoca os 20 anos do Curso Técnico em
Enfermagem do Campus Amílcar Ferreira Sobral - CAFS / UFPI. O
Curso foi implantado em março de 1981 pelo então reitor da UFPI,
Prof. Camilo Filho, com o objetivo de suprir a necessidade de pessoal
de enfermagem qualificado na região. Trata-se de uma pesquisa
retrospectiva que tem como objetivo contribuir para o levantamento
histórico do Curso Técnico em Enfermagem de Floriano e registrar
fatos importantes ocorridos nesses vinte anos. Como procedimento
metodológico foi utilizada a entrevista semi-estruturada, análise de
documentos e de registro fotográfico. Inicialmente, a demanda para o
Curso Técnico em Enfermagem era inferior ao número de vagas
oferecidas, hoje é superior à oferta . O número de alunos concluintes
é bem menor que o de alunos que ingressaram. O CAFS já diplomou
394 técnicos de enfermagem. A grade curricular do Curso consta de
disciplinas específicas do ensino profissional, incluindo estágio
supervisionado em unidades de saúde. Esta grade curricular
permaneceu a mesma desde a implantação do Curso. Em 1998 teve
início a reforma curricular para adequar-se às propostas da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96. A organização curricular
passa a ser voltada para a construção de Competências necessárias à
atuação profissional eficiente e eficaz. O referido curso exerce papel
preponderante nas microrregiões abrangidas pela instituição.
Este é um estudo de natureza qualitativa e tem como objetivo
resgatar os vinte anos de história do Curso Técnico em Enfermagem
90
Professoras do curso Técnico em Enfermagem do CAFS / UFPI . Mestras em
Enfermagem.
Campus Amílcar Ferreira Sobral/UFPI
Floriano Piauí (64.800-000)
Fone: (89) 522-1768
484
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
do Campus Amílcar Ferreira Sobral, vinculado à Pró-Reitoria de
Extensão da Universidade Federal do Piauí. Visa contribuir para o
levantamento histórico do Curso de Enfermagem de Floriano e
registrar fatos importantes ocorridos nesses vinte anos.
Como procedimento metodológico foi utilizada a entrevista
semi-estruturada, a análise de documentos e de registro fotográfico. O
estudo encontra-se na fase de coleta de dados e análise preliminar dos
dados até então coletados.
Em janeiro de 1979, a Universidade Federal do Piauí instalou
um campus universitário em Floriano, então denominado Campus
Irapuá , com a finalidade de implantar cursos de nível superior para
formação de professores de 1º e 2º graus.
O primeiro vestibular da UFPI em Floriano aconteceu em
julho de 1979, oferecendo 200 vagas, das quais 70 para Língua
Portuguesa, 70 para Estudos Sociais e 60 para Ciências, todos
considerados cursos de curta duração, funcionando em regime
parcelado (período de férias) e mais tarde transformados em cursos de
plena duração. Em 1981 foi realizado vestibular para Técnicas
Comerciais e Educação Física; estes foram os últimos cursos
superiores que ali funcionaram.
Entretanto o marco inicial da atuação da UFPI em Floriano foi
a implantação, em março de 1979, do Curso Técnico em
Agropecuária, de acordo com a resolução 01/79 do Conselho
Universitário da UFPI. Por esta razão o Campus Irapuá ficou
conhecido como Colégio Agrícola de Floriano.
Em março de 1981, foi implantado o Curso Técnico em
Enfermagem no então Colégio Agrícola de Floriano , hoje Campus
Amilcar Ferreira Sobral - CAFS , no qual passaram a funcionar dois
cursos de nível técnico: Agropecuária e Enfermagem. Ambos os
cursos funcionavam em tempo integral, em regime de externato,
internato (restrito ao sexo masculino) e semi-internato, com duração
de três anos. O ingresso nestes cursos ocorria mediante aprovação em
teste seletivo para candidatos que tinham o primeiro grau completo.
485
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Comentário:
A inserção do Curso Técnico de Enfermagem em Universidade
não é uma prática exclusiva da UFPI, existem outras experiências91,
como em Uberlândia (MG), Uberaba (MG), Cajazeiras (PB),
Natal(RN), e no âmbito da UFPI há um projeto para implantação do
Curso Técnico de Enfermagem no Colégio Agrícola de Teresina.
A grade curricular de ambos os cursos técnicos, ministrados
no CAFS, constava de disciplinas básicas do curso de 2º grau, hoje
denominado ensino médio, e das disciplinas específicas do ensino
profissionalizante, incluindo estágio supervisionado em unidades de
saúde, para os alunos do Curso Técnico em Enfermagem e, nas
propriedades rurais com projetos agrícolas, Embrapa, Emater,
cooperativas e granjas para os alunos do Curso Técnico em
Agropecuária. Esta grade curricular permaneceu a mesma desde a
implantação dos Cursos.
A formação do Técnico de Enfermagem é permitida no nível
do ensino médio, ou seja, de 2º grau, sendo conquistado, no CAFS,
pela via regular de ensino. Os estudos correspondentes ao Técnico de
Enfermagem, pela via regular de ensino, somavam 2.760 horas de
duração mínima, sendo 1.100 horas destinadas à educação geral e
1.660 horas à formação profissional, incluído o estágio
supervisionado92. O Curso oferecia uma carga horária maior que o
preconizado.
De acordo com a antiga grade curricular do Curso Técnico em
Enfermagem, os estágios eram obrigatórios e o aluno concluía o curso
91
No Brasil, o Conselho Nacional das Escolas Técnicas
vinculadas às Universidades
Federais engloba
trinta (30)
Escolas Técnicas , sendo dezessete (17) pertencentes ao setor
agrícola, quatro (04) ao setor industrial e nove (09) ao setor de
serviços, atendendo uma população de aproximadamente 15 mil
alunos, abrangendo dezenove (19) Universidades Federais.
92
Resolução / CFE nº 07 / 77 de 24.05.1977, que institui a habilitação de Técnico de
Enfermagem e de Auxiliar de Enfermagem ao nível de 2º grau.
486
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
profissionalizante após atingir a carga horária de 720 horas de estágio.
Tinham como campo de estágio o Hospital Regional Tibério Nunes, a
Casa de Saúde Dr. Sebastião Martins e o SESP
posteriormente
denominado Fundação Nacional de Saúde.
Em 1998 teve início a reforma curricular para adequar-se às
propostas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação93. Foi elaborada
uma matriz curricular, segmentada por períodos, cada período
correspondendo a um semestre letivo.
Vale ressaltar, que o corpo docente do Curso Técnico em
enfermagem, atualmente, está empenhado na formulação do Plano de
Curso Técnico com base na Resolução CNE/CBE nº 04/99, para ser
inserido no Cadastro Nacional de Cursos de Educação Profissional de
Nível Técnico. A organização curricular passa a ser voltada para a
construção de Competências necessárias à atuação profissional
eficiente e eficaz. É o Perfil Profissional de conclusão proposto que
define a identidade do curso.
Na nova matriz curricular esta carga horária de estágio
curricular obrigatório foi reduzida para 600 horas, seguindo
recomendação da ABEn, embora a LDB nº 9.394/96, preconize 400
horas de estágio para os cursos técnicos.
Os alunos iniciam sua prática curricular no posto de saúde do
CAFS, este é subordinado à prefeitura de Floriano.
Como campos de estágio destacam-se o Hospital Regional
Tibério Nunes, no qual é desenvolvida a maior parte da carga horária
exigida em estágio, a Casa de Saúde Dr. Sebastião Martins, o Hospital
Barjonas Lobão, a Fundação Nacional de Saúde e a Secretaria
Municipal de Saúde, onde são preenchidas as horas restantes.
Na formação do quadro docente do Curso Técnico em
Enfermagem foi admitida uma enfermeira94, em 1980, responsável
93
Lei nº 9.394/96 de 20.12.96. estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Trata-se da enfermeira Lígia Beatriz da Costa e Silva Ribeiro, diplomada pela
Universidade Federal do Maranhão, em 1978.
94
487
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
pela elaboração do projeto de implantação do curso, e posteriormente,
em 1981, ingressaram mais três enfermeiras, contratadas, por horaaula, para ministrar as disciplinas específicas do curso. Ao longo dos
vinte anos o corpo docente do Curso Técnico de Enfermagem foi
composto por dez professores de 2º grau, e nove docentes enfermeiras.
O Curso conta com uma Coordenadora de Enfermagem,
responsável pelo acompanhamento do desempenho escolar dos alunos
e pelas atividades desenvolvidas pelos professores, e uma
Coordenadora de Estágio, responsável pela distribuição de alunos em
campos de estágio e de professores que acompanham esses alunos em
suas atividades práticas.
Inicialmente, a demanda para o Curso Técnico em
Enfermagem era inferior ao número de vagas oferecidas. Desde 1991,
a situação tem se modificado, ocorrendo uma procura maior, que
gradativamente vem superando o número de vagas oferecidas. Hoje a
demanda é superior à oferta. O número de alunos concluintes é bem
menor que o de alunos que ingressaram. O CAFS, nesses vinte anos,
diplomou 394 técnicos de enfermagem. Vale ressaltar que destes, 145
(37%) foram diplomados nos últimos três anos.
Através de levantamento da faixa etária dos alunos do Curso
com concomitância interna, no ano de 2001, verificou-se uma
acentuada presença de adolescentes com idade de 15-16 anos,
refletindo uma opção profissional precoce.
Para ingresso no Curso no ano de 2002 foi exigida a conclusão
do Ensino Médio, antigo 2º grau, acabando com a concomitância
externa e interna. Há um consenso entre os professores de retornar a
concomitância, passando a ser opção do aluno e não obrigatoriedade
como até então era a concomitância interna.
Sabe-se que alguns egressos já conseguiram avanços
profissionais significativos dentro da própria categoria, cursando
graduação e até pós-graduação; muitos se encontram exercendo a
profissão em outros estados. Especificamente em Floriano cerca de
quarenta técnicos de enfermagem, egressos do CAFS, trabalham na
488
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
área de saúde, principalmente no hospital Regional e clínica
particular.
Ressaltamos que o referido curso exerce papel preponderante
nas microrregiões abrangidas pela instituição.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. SEMTEC.
Reforma do ensino Técnico. Brasília: MEC/MTb, 1996.
______. Conselho Federal de
Enfermagem.
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educação profissional da Lei nãoº9394 de 20.12.96, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União,
Brasília, 18.04.97.
_______. Leis, etc. Lei nº 7.498, 25 de junho de 1986. Dispõe
sobre a Regulamentação do Exercício da
Enfermagem
e
dá outras providências. DOU. Brasília, 26 jun. 86. seç1. p. 9273-5.
_______. Resolução 07/77 de 18.04.1977. Padrões mínimos Curso
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______. Senado Federal. Lei de Diretrizes e bases da Educação
Nacional: Lei nº 9.394 de 1996. Brasília: Subsecretaria de Edições
Técnicas. 1997, 48p.
BRASÍLIA. Conselho Federal de Enfermagem. Código de Ética
dos Profissionais de Enfermagem. 2002.
ROCHA, Jesanne Barguil Brasileiro. A Prática do Técnico de
Enfermagem Egresso do Campus Amílcar Ferreira Sobral no
Hospital Regional de Floriano-PI. Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal do Rio de Janeiro / Escola de Enfermagem Anna
Nery. 1999.
489
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
AVALIAÇÃO DO ENSINO DE GRADUAÇÃO
Maria Helena Baena de Moraes Lopes95
Mauro Antônio Pires Dias da Silva96
Enquanto escolas públicas do Estado de São Paulo, temos nos reunido
através de um fórum com a finalidade de discutir e analisar os
processos relativos ao ensino de graduação frente às novas diretrizes
curriculares. Para tanto, através de um projeto interinstitucional, temos
promovido seminários que discutem temas específicos da relação
ensino-aprendizagem. Apresentamos aqui os resultados das discussões
realizadas no seminário sobre o tema "Avaliação do Ensino de
Graduação". Este assunto teve como indicativo o fato de que, pela
primeira vez, seremos submetidos a um processo de avaliação externa,
o que nos leva a refletir como é nosso processo de avaliação interna,
como avaliamos o desempenho dos acadêmicos, do corpo docente e
do curso como um todo. Participaram do Seminário 48 docentes e
discentes de graduação e pós-graduação de diferentes instituições do
Estado. Em um primeiro momento, uma enfermeira especialista em
educação expôs sobre: "A avaliação no ensino de graduação".
Posteriormente, realizaram-se oficinas de trabalho abordando os subtemas: "desempenho do aluno", "dificuldades de aprendizagem" e "o
erro no processo de aprendizagem". Finalizando, através de uma
plenária foram apresentadas proposições que podem ser
implementadas e indicadas temáticas que necessitam de outros
momentos de reflexão.
95
Enfermeira. Professora Assistente Doutora e Coordenadora do Curso de
Graduação em Enfermagem do Departamento de Enfermagem da Faculdade de
Ciências Médicas (FCM) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
96
Enfermeiro. Professor Assistente Doutor do Departamento de Enfermagem da
FCM - Unicamp. Diretor de Educação da Associação Brasileira de Enfermagem Seção São Paulo.
490
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ADENTRANDO
AO
CÍRCULO
EXISTENCIAL
HERMENÊUTICO. BUSCANDO SENTIDOS, ATRIBUINDO
SIGNIFICADOS...PRECEPTORIA1
Gilberto Tadeu Reis da Silva2
Vitória Helena Cunha Espósito3
O presente estudo descreve a trajetória metodológica vivenciada por
dois sujeitos, no desenvolvimento de uma pesquisa de natureza
fenomenológica hermenêutica tal como fundamentada no pensar de
Heidegger e Gadamer. Não se trata de dizer do tema investigado,
mas, do como este ao configurar-se como uma situação educativa
enreda os pesquisadores nos meandros do círculo existencial
hermenêutico possibilitando a apreensão de diferentes realidades,
97
complexidades,
linguagens
cuja
interpretação
demanda
metodologias transdisciplinares, literacias. A movimentação no
interior do círculo existencial hermenêutico, para além do visível e
tangível, deixa ver marcas no in-visível. Possibilita apreender formas,
estruturas que se dão à consciência enquanto diagramas da realidade
que pelo distanciamento/aproximação do olhar delineiam perfis,
perspectividade-configurações. Mas ainda, exigem dos intérpretes os
recursos da variação imaginativa, a ausência de pré-conceitos,
afetividade, empatia. A leitura proporcionada pelo encontro de
horizontes: o mundo do texto e o mundo do leitor mostram-se à
consciência tencionada (noema/noesis), respaldada na tradição
histórico-teológica e consubstanciando-se em valores ético/filosóficos
fazendo emergir princípios norteadores do trabalho institucional.
97
Tema de estudo na Tese de Doutoramento em Enfermagem na Universidade
Federal de São Paulo
2
Enfermeiro, Mestre e Doutorando em Enfermagem, Chefe do Departamento de
Enfermagem da Faculdade Santa Marcelina. Rua São João das Duas Barras, 95
Itaquera São Paulo/SP, CEP 08270-080, email: [email protected]
3
Orientadora Professora Titular na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
Presidente da Sociedade de Estudos e Pesquisas Qualitativos.
491
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Desenvolvendo-se uma instituição particular confessional, a
Faculdade de Enfermagem Santa Marcelina projeta como sua missão
garantir a formação daqueles que nela habitam no comprometimento
com os ideais de solidariedade, sabedoria, firmeza, suavidade,
sensibilidade e uma mente clara para a transformação do mundo,
preceitos estes desenvolvidos pelo fundador dessa Congregação
Monsenhor Biraghi.
Nesta pesquisa pretende-se descrever parte de vivências
enquanto docente e preceptor em um curso de graduação em
Enfermagem. Sendo assim, relato a trajetória por mim percorrida
desde o desencadear do meu ingresso na pós-graduação.
Na convicção das minhas experiências e do meu modo de ser,
estar e conviver com os outros e no mundo, pretendo olhar mais
criticamente meu mundo-vida.
Nesta condição é que manifesto a intenção e a ânsia de realizar
este estudo, ou seja, dizer do fazer a partir da vivência como
preceptor, estruturando os passos percorridos por mim, buscando o
que me é mais significativo, e que representa o grão plantado e que
deu frutos (textos bíblicos), sendo que repartiremos na proporção
maior do que cresce e continuará crescendo.
O caminho percorrido em busca da preceptoria4 está marcado no
convívio com pessoas que vivem um carisma religioso, descrito por
BIRAGHI (1838-1880), alicerçado nas ciências do espírito e de
valores cristocêntricos5 .
4
Preceptoria foi focada em publicações anteriores como uma estratégia de ensinoaprendizagem individualizada, que busca promover a integração de conhecimentos,
habilidades e atitudes desenvolvidas pelo aluno, ao longo do curso, com vistas à
formação de sua identidade profissional. Nessa perspectiva, o papel do professorpreceptor é o de facilitar a percepção, compreensão e ação do aluno em direção à
conquista de sua transformação em enfermeiro no presente trabalho coloca-se outra
possibilidade interpretativa.
5
Teologicamente centrado nos ensinamentos de Jesus Cristo,
492
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A experiência biraghiana marca-me expressivamente como
enfim ser preceptor, ser pessoa, ser profissional e ser humano... Essa
expressividade singular torna-se a cada momento de encontro,
dedicação, trabalho uma efetiva busca por compreender as nuanças
essenciais e singulares que se apresentam no mundo já vivido.
(ALMEIDA, 2001)
É neste sentido que a compreensão e a interpretação do que se
mostra como preceptoria emergem, ainda estranhos e talvez
desconhecidos, na sua essência, contudo seus significados foram
iluminando-se ao serem vistas marcadas por minhas crenças e
aspirações. Propus-me então, a desvelá-la como fenômeno. Fenômeno
significa aqui aquilo que se mostra a partir do como é interrogada.
(ESPÓSITO, 1993) (BICUDO, 1997)
Da essência do fazer da própria preceptoria, pude apreender que
este espaço dedicado ao aluno era também um "locus" de atenção e
compreensão tanto do outro, como de mim mesmo. Portanto, logo que
me coloco, sinto-me na necessidade de exteriorizar o como a vejo e a
interpreto, como também expressar de forma clara minha
compreensão construída, quase que de maneira imperceptível.
Desta forma, no diálogo entre aquele que fala e o que ouve pode
proporcionar-se um compartilhar que, de forma geral, para que
aconteça subentender a existência de uma prévia compreensão.
Na busca de meu caminhar acadêmico após concluir minha
dissertação de mestrado (SILVA - 2000), quando interroguei, com o
propósito de analisar e compreender os significados para os
acadêmicos de enfermagem, que experenciavam a preceptoria para
que com as apreensões dos alunos e minhas, pudéssemos delinear
como ela se mostra enquanto uma maneira de desenvolvimento
humano, que se dá não apenas para o aluno mais também para o
professor. Embora não houvesse preestabelecido inicialmente uma
493
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
investigação da relação vivida enquanto professor-preceptor, na pósgraduação na condição de aluno-orientando, e o professor-orientador,
esta situação terminou por impor-se a ambos como facticidade (préconcepções) que levou a ambos re-ver seus preconceitos prévios com
relação aos princípios subjacentes ao tema investigado (a preceptoria),
pois então transformados agora em tema de estudo, mas em algo a ser
escolhido enquanto princípio não apenas norteador, mas desafiador,
pois se constituindo um algo a ser vivenciado por ambos e a ser
resignificada por ambos. É neste sentido que a facticidade de ser ao
mundo levou-me a descrever nesta trajetória o percurso realizado por
orientando e orientadora a partir do historiar de nossos encontros.
É este sentido que passo agora a falar não apenas no singular,
mas no plural. É um rememorar histórico dos encontros, tudo que nós
temos irá se construindo a partir daí, e esse fazer passa a configurar-se
não apenas como uma estratégia de ensino, mas como uma situação
educativa enredando a ambos (pesquisador-aluno e professorpesquisador) nos meandros do círculo existencial hermenêutico.
A movimentação no interior do círculo existencial
hermenêutico, para além do visível e tangível, deixa ver marcas no invisível. Possibilita apreender formas, estruturas que se dão à
consciência enquanto diagramas da realidade que pelo
distanciamento/aproximação
do
olhar
delineiam
perfis,
perspectividade-configurações. Mas ainda, exigem dos intérpretes os
recursos da variação imaginativa, a ausência de pré-conceitos,
afetividade, empatia. A leitura proporcionada pelo encontro de
horizontes: o mundo do texto e o mundo do leitor mostram-se à
consciência tencionada (noema/noesis), respaldada na tradição
histórico-teológica e consubstanciando-se em valores ético/filosóficos
fazendo emergir princípios norteadores do trabalho institucional.
494
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
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pedagógica de Biraghi. São Paulo: Instituto das Irmãs de "Santa
Marcelina", 2001.
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introdução e notas STORNIOLO, Ivo; BALANCIN, Euclides Martins.
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Parte 2.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
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496
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
PERFIL E COMPETÊNCIAS DO ENFERMEIRO
GENERALISTA: UMA CONTRIBUIÇÃO AO DEBATE
Anna Maria Chiesa98
Maria Amélia de Campos Oliveira2
Amélia Fumiko Kimura3
Apresentam-se os resultados do seminário Desafio da formação do
enfermeiro generalista e a elaboração do currículo por competência ,
atividade prevista no Projeto de Colaboração Interinstitucional para o
Estudo das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduação em
Enfermagem, gerado no âmbito das discussões do Fórum de Escolas
Públicas de Enfermagem do Estado de São Paulo. Esta síntese resulta
da discussão dos grupos de trabalhos que debateram o perfil e as
competências necessários à prática deste profissional, os quais serão
apresentados a seguir:
Desenvolve, com resolubilidade, ações de promoção, prevenção e
reabilitação para os problemas mais prevalentes nos serviços de saúde
de referência primária e secundária;
Identifica necessidades e demandas de saúde, apropria-se dos
conhecimentos clínicos e epidemiológicos para aplicá-los no cuidado,
na gerência, na pesquisa e no ensino de enfermagem. Situa o cuidado
de enfermagem no contexto epidemiológico regional, enfocando os
aspectos individual e coletivo no processo saúde-doença;
1 Profa. Doutora do Departamento de Enfermagem em Saúde Coletiva da Escola de
Enfermagem da USP. Presidente da Comissão de Graduação.
2 Profa. Doutora do Departamento de Enfermagem em Saúde Coletiva da Escola de
Enfermagem da USP. Membro do Grupo de Articulação Interinstitucional para o
Estudo das Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduação em Enfermagem.
3 Profa . Doutora do Departamento de Enfermagem Materno-Infantil e Psiquiátrica
da Escola de Enfermagem da USP. Membro do Grupo de Articulação
Interinstitucional para o Estudo das Diretrizes Curriculares para o Ensino de
Graduação em Enfermagem.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Gerencia o cuidado, articulando ações nos diferentes níveis e
relações interprofissionais. Toma decisões, estabelece comunicação,
exerce liderança na equipe de enfermagem e articula o seu trabalho ao
contexto multiprofissional;
Utiliza conhecimentos e habilidades para atuar em diversos
contextos da prática, permeados pelas dimensões ética, política e
estética. Realiza movimento constante de busca do que não conhece;
A formação do enfermeiro não se limita à competência técnica como
foco central, mas produz um profissional capaz de atuar em qualquer
situação que demande uma intervenção de enfermagem no contexto
do cuidar.
INTRODUÇÃO
Por iniciativa da Comissão de Graduação da Escola de
Enfermagem da USP (EEUSP), em parceria com a Escola de
Enfermagem de Ribeirão Preto (EERP), constituiu-se o Fórum de
Escolas Públicas de Enfermagem do Estado de São Paulo.
Sua finalidade é discutir, à luz das inovações estabelecidas na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação e Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Enfermagem, os projetos pedagógicos adotados pelas
escolas, compartilhando experiências de construção e organização dos
currículos plenos dos cursos de graduação em enfermagem no
contexto da Universidades Públicas.
Criado no primeiro semestre de 2001, o Fórum congrega
representantes de instituições públicas de ensino de graduação de
enfermagem do Estado de São Paulo. Na fase preliminar dos
trabalhos, participaram docentes representantes da Escola de
Enfermagem da Universidade de São Paulo (EEUSP), Escola de
Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP),
Escola de Enfermagem da Faculdade de Medicina de São José do Rio
Preto (EE-FAMERP), Departamento de Enfermagem da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), Departamento de Enfermagem
da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
As discussões iniciais resultaram na proposição do Projeto de
Colaboração Interinstitucional para o Estudo das Diretrizes
Curriculares para o Ensino de Graduação em Enfermagem.
FINALIDADE, METAS E ESTRATÉGIAS OPERACIONAIS
O Projeto de Colaboração Interinstitucional para o Estudo das
Diretrizes Curriculares para o Ensino de Graduação em Enfermagem
tem como finalidade criar espaços para reflexões sobre as
transformações no ensino de graduação em enfermagem ensejadas
pelas novas Diretrizes Curriculares emanadas da atual Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e suas possibilidades e limites para a
construção de competências necessárias à proposição e à
implementação de práticas inovadoras em saúde.
Sua viabilização foi possibilitada pelo auxílio financeiro
concedido pelo Fundo do Projeto de Colaboração Interunidades para
o Estudo de Problemas Estratégicos de Pesquisa (CIUPE) da Próreitoria de Pesquisa da Universidade de São Paulo, a partir de julho de
2001. Dentre as metas do projeto, programou-se realização de três
seminários ao longo do segundo semestre de 2001 e primeiro semestre
de 2002.
SEMINÁRIO
DESAFIO
DA
FORMAÇÃO
DO
ENFERMEIRO GENERALISTA E A ELABORAÇÃO DO
CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS
Em dezembro de 2001, na EEUSP, ocorreu o primeiro
Seminário, intitulado Desafio da formação do enfermeiro generalista
e a elaboração do currículo por competências , que congregou cerca
de 60 participantes, docentes e discentes de graduação e pósgraduação de escolas públicas e privadas.
Constou de uma
conferência proferida pela Profa Dra. Terezinha Azerêdo Rios, da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que abordou o tema
A construção do currículo por competências .
Após a conferência, seguiu-se um debate com a convidada no
qual os participantes discutiram conceitos acerca das dimensões da
competência profissional, da identidade profissional e de atributos,
499
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
estrutura e contextos para a construção de competências para a prática
profissional de enfermagem.
No período da tarde, os participantes constituíram três grupos de
trabalho, com a finalidade de discutir o conceito e o perfil do
enfermeiro generalista, considerando a construção dos projetos
pedagógicos e a atuação profissional do enfermeiro frente ao mercado
de trabalho. Para subsidiar as discussões, a cada grupo foi fornecido o
documento-base Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduação da Secretaria de Educação Superior do Ministério da
Educação,
disponível
no
endereço
eletrônico
http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.shtr.
Apresenta-se a seguir a síntese dessas discussões, elaborada com
base na transcrição do registro em áudio do Seminário. Espera-se que
a ampla divulgação desse resultado constitua-se num elemento a mais
para fomentar e subsidiar as discussões na elaboração ou avaliação
dos projetos pedagógicos de instituições de ensino de enfermagem, de
acordo com a sua especificidade e vocação.
SÍNTESE DAS DISCUSSÕES
Esta síntese resulta da discussão dos grupos de trabalhos que
debateram o perfil e as competências necessários à prática do
profissional enfermeiro:
Desenvolve, com resolutividade, ações de promoção, prevenção e
reabilitação para os problemas mais prevalentes nos serviços de saúde
de referência primária e secundária.
Identifica necessidades e demandas de saúde, apropria-se dos
conhecimentos clínicos e epidemiológicos para aplicá-los no cuidado,
na gerência, na pesquisa e no ensino de Enfermagem. Situa o cuidado
de enfermagem no contexto epidemiológico regional, enfocando os
aspectos individual e coletivo no processo saúde-doença.
Gerencia o cuidado, articulando ações nos diferentes níveis e
relações inter-profissionais. Toma decisões, estabelece comunicação,
500
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
exerce liderança na equipe de enfermagem e articula o seu trabalho ao
contexto multiprofissional .
Utiliza conhecimentos e habilidades para atuar em diversos
contextos da prática, permeados pelas dimensões ética, política e
estética. Realiza movimento constante de busca do que não conhece.
A formação do enfermeiro não se limita à competência técnica como
foco central, mas produz um profissional capaz de atuar em qualquer
situação que demande uma intervenção de enfermagem no contexto
do cuidar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente iniciativa justifica-se face ao acúmulo de conhecimentos
da Enfermagem no Brasil e para fazer frente às transformações e às
ampliações do campo da saúde, visando o atendimento das
necessidades de saúde da população.
Há ainda que considerar a institucionalização do Sistema Único de
Saúde que, para viabilizar a reorganização das práticas assistenciais no
âmbito dos serviços de saúde, demanda a constituição de novos perfis
profissionais, em consonância com as transformações do processo de
produção em saúde.
A discussão sobre o perfil e as competências do enfermeiro
generalista no âmbito das escolas públicas, em que pese a sua
especificidade, pretende ser uma contribuição ao debate que ora se
trava no cenário nacional.
BIBLIOGRAFIA
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final da Reunião Nacional de Cursos e escolas de Graduação em
Enfermagem: Carta de Florianópolis. Florianópolis, 1999.
BELLONI, I. A educação superior na nova LDB. In: BRZEZINSKI,
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dimensão educativa da enfermagem. In: MEYER, D.E.;
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saberes e fazeres da enfermagem contemporânea. Porto Alegre,
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de Janeiro, ABEN/UERJ, 1998.
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Família renova-se o desafio. Rev. Bras. Enf., v.53, n. especial,
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503
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A IMPLEMENTAÇÃO E IMPLANTAÇÃO DE UM PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO DE UM CURSO DE GRADUAÇÃO
EM ENFERMAGEM NA CIDADE DE SÃO PAULO
Gilberto Tadeu Reis da Silva1
Paulo Cobellis Gomes2
Gislaine Cardoso Alves 3
O relato desta experiência tem por objeto a trajetória da
implementação e implantação de um Curso de Graduação em
Enfermagem na cidade de São Paulo, perpassando da sua ideologia ao
seu constructo. Objetiva demonstrar a necessidade que há em adequar
o processo de formação do Enfermeiro às transformações da profissão
da área de saúde, do ensino, do mercado de trabalho e, principalmente
às necessidades e demandas de saúde da população, expressas pela
significante mudança no seu perfil demográfico-epidemiológico. Para
atingirmos tais metas optamos por utilizar uma abordagem teóricafilosófica resgatando a missão institucional e os marcos conceitual,
referencial e estrutural instrumentalizados da organização curricular
proposta. Os resultados demonstraram-se favoráveis considerando-se
que o aludido curso foi reconhecido pelo MEC, durante o transcorrer
do seu sétimo semestre.
1
Enfermeiro, Mestre e Doutorando em Enfermagem, Chefe do Departamento de
Enfermagem da Faculdade Santa Marcelina
Campus Itaquera. E-mail:
[email protected]
2
Enfermeiro, Professor Doutor, Vice Chefe do Departamento de Enfermagem da
Faculdade Santa Marcelina Campus Itaquera.
3
Psicóloga, Secretária da Faculdade Santa Marcelina Campus Itaquera, docente da
Escola de Formação de Profissionais da Saúde Sophia Marchetti .
Rua São João das Duas Barras, 95 Cep: 08270-080 Itaquera São Paulo.
504
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A Missão da Faculdade Santa Marcelina nasceu da inspiração de
Monsenhor Luigi Biraghi e da sua lúcida intuição para renovar a
sociedade, sempre atenta aos sinais dos tempos.
A Faculdade Santa Marcelina, como faculdade católica, para
desenvolver uma ação educativa cristã, social e cultural, se rege pelos
documentos oficiais da igreja. Aberta às necessidades do mundo atual
prepara cidadãos capazes de oferecer, com qualidade, o produto de
seus conhecimentos, habilidades e atitudes, de forma compromissada
com os ideais de justiça, honestidade, tolerância, simplicidade, alegria,
humildade e acolhimento. Por isto o projeto político pedagógico da
Faculdade Santa Marcelina Campus Itaquera e seu correspondente
programa de desenvolvimento institucional é construído com o
objetivo de contribuir na formação do profissional, cidadão a serviço
da cidadania; conduzindo a um modelo de atenção à saúde mais justa,
equânime, democrático e solidário, tendo como concepção um curso
que atenderá um modelo assistencial em nível de atenção primária,
desenvolvendo ações integrais de saúde, que atenda às tendências
mercadológicas, acompanhando as evoluções proposta pelo tempo,
oferecendo ao aluno uma visão objetiva da realidade na qual atuará.
A necessidade social do curso se dá pelo fato que, a população
da Zona Leste, que é de 2.975.352 habitantes, ou seja, 30% da
população de São Paulo apresenta entre seus vários Distritos, um dos
piores índices de desenvolvimento humano. Esse índice mede a
vulnerabilidade à morte, privação de conhecimento e padrão de vida
digno.
Sendo que a mortalidade infantil apresentou diminuição em
parte dos Distritos Administrativos, com exceção dos Distritos
Administrativos do Cangaiba, Cidade Líder, Vila Nova Curuçá,
Guaianases, Itaim Paulista, Itaquera, Parque do Carmo, São Rafael e
Carrão. A força destes movimentos de saúde, apesar de tudo, tem
conseguido vitórias como a implantação do programa de Saúde da
Família na região.
A população assistida pelos serviços de atenção básica à saúde
vem aumentando nos últimos anos com a implantação de equipes de
Saúde da Família-Qualis.
505
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Com a municipalização da Saúde na cidade de São Paulo,
ocorrida no ano de 2001, é esperado que aumente o número de
equipes de saúde da família, assim como o número de profissionais da
saúde nas Unidades Básicas de Saúde existentes. Com base nesses
fatos, que o Curso de Graduação em Enfermagem tem como objetivo
formar profissionais conhecedores dos determinantes sociais das
condições de vida da população e da utilização crítica dos
conhecimentos sobre promoção, proteção, prevenção, alívio do
sofrimento e prolongamento da vida, com vistas à redução de
desigualdades e ampliação do controle social devendo assim, lutar por
mudança do paradigma da saúde. Por esta razão, que a Faculdade
Santa Marcelina se compromete no aprimoramento do Graduando em
Enfermagem.
A organização curricular do Curso de Graduação em
Enfermagem tem como suporte o referencial teórico-filosófico e
prático trabalhando em nível local, regional e nacional, sendo que a
estrutura básica do currículo explicitasse pelos Marcos filosóficos,
conceitual, referencial e estrutural.
Marco filosófico é desenvolvido segundo a concepção de
Monsenhor Luigi Biraghi que acredita num método evangélico de
viver junto no espírito de família , formando e educando mais com a
força do amor e do exemplo, do que com palavras, propondo formar
pessoas para transformar a sociedade numa perspectiva de busca de
indivíduos mais fraternos, solidários, humanos e cristãos.
Os enfermeiros responsáveis pela implantação do Curso de
Graduação em Enfermagem, pensando em atingir tais objetivos
proposto com eficiência; desenvolveram um programa de Preceptoria
que visa o docente mais experiente auxiliar o aluno de enfermagem,
apontando os caminhos, indicando acessos e sentidos que favoreçam
ou possibilitem que venham a se tornar iguais a eles, mostrando a
importância do graduando encontrar a sua própria identidade
profissional.
Marco Conceitual está baseado na busca da cidadania, da
reconstrução social e trabalhando mais a saúde do que a doença
enfatizando o trabalho em equipe. Seja a Educação Crítica , na
506
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
medida em que o significado de crítica como construtor filosófico
está relacionado à categoria de totalidade.
Marco Referencial devido o perfil epidemiológico do nosso país
ser caracterizado pela presença desde ostensivas doenças controláveis
tais como as doenças comuns da infância, até as doenças de países
desenvolvidos como a diabete, as doenças cardiovasculares, os
acidentes vasculares cerebrais e por fim a AIDS que aparece em nosso
meio de forma muito significativa, só comparável aos países do
primeiro mundo. Pensando nesta realidade o enfermeiro deve,
portanto, responder a esta expectativa de uma forma objetiva e
concreta, dentro da sua especificidade na assistência, na
administração, no ensino e na investigação.
Marco Estrutural os conceitos e/ou pressupostos acima referidos
serão conformados em uma estrutura curricular que terá os seguintes
eixos integradores:
o aluno como sujeito do processo ensinoaprendizagem;
estudo do homem no seu ciclo vital;
contextualização dos conteúdos teóricos e
práticos das áreas de ciências humanas, biológicas e
específicas da enfermagem no decorrer do curso;
integração dos conteúdos das disciplinas do
curso;
incorporação do raciocínio epidemiológico no
ensino da enfermagem;
equilíbrio entre os enfoques de atenção integral
ao indivíduo; família e comunidade nos aspectos
preventivos e curativos;
desenvolvimento de conteúdos de administração
de forma gradual e sucessiva para garantir a capacidade de
planejamento, administração da assistência e dos serviços
de enfermagem em todos os níveis de atenção em saúde;
compreensão que este currículo propõe formar o
enfermeiro generalista para o desempenho de atividades de
507
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
atenção à saúde comunitária e individual em nível
ambulatorial e hospitalar;
compreensão de que o curso de graduação tem
uma terminalidade para dar respostas às demandas de
enfermagem para os serviços de saúde da rede básica e
hospitalar;
compreensão de que o profissional, após a sua
graduação, tenha perspectivas de aprofundar o
conhecimento nas várias áreas do saber da enfermagem.
Para a Conclusão do Curso de Enfermagem, o aluno deverá
elaborar um trabalho de Conclusão sob orientação docente, e
submetida a banca examinadora em conformidade com o protocolo
regimental.
Assim, acredita-se, que a presente proposta privilegia a
formação do Bacharel Enfermeiro, critico e reflexivo com
competência técnico-científico-ético-legal-político-social-educativa,
capaz de: ler a realidade; diagnosticar a situação; estabelecer
prioridades; e intervir com competência.
A prática das Atividades Complementares é uma determinação
da proposta curricular vigente, para todos os alunos do Curso de
Graduação em Enfermagem da Faculdade Santa Marcelina - Campus
Itaquera desde o ano 1999.
508
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Referência Bibliográfica
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de atendimento dos serviços de Saúde. 2 ed. Rio de Janeiro:
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Assessoria de Comunicação Social, 1991.
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Final - Brasília. 1986.
5. _______________________. IX Conferência Nacional de Saúde Relatório
Final - Brasília. 1993.
509
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
AVALIANDO O CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
ENFERMAGEM OBSTÉTRICA NA UNIVERSIDADE FEDRAL
DO PIAUI
Inez Sampaio Nery99
Lucimar Ramos Ribeiro Gonçalves100
Maria Íris Mendes da Rocha Sá101
Trata-se de um estudo qualitativo cujo objeto foi a avaliação do 1º
Curso de Especialização em Enfermagem Obstétrica da UFPI em
Teresina-PI. Os objetivos foram: avaliar as disciplinas e sistema de
avaliação; descrever os pontos positivos e negativos bem como
sugestões e, discutir os aspectos pertinentes à avaliação, Os sujeitos da
pesquisa foram dezenove (19) discentes enfermeiras. O instrumento
utilizado foi um questionário com onze (11) questões abertas. O
resultado revelou: as disciplinas e professores foram considerados
excelentes; o sistema de avaliação variou de bom a ótimo; seminário e
portifólio foram considerados meios mais justos de avaliar. Dentre os
aspectos positivos foram destacados:a inclusão das disciplinas
Informática e Enfermagem Perinatal (Neonatologia); os campos de
prática pela diversidade de ações; segurança e competência das
professoras no campo de estágio. Os pontos negativos evidenciados
foram: hostilização e desrespeito por parte de alguns profissionais
ocasionando falta de liberdade no desempenho das atividades,
insuficiência da carga horária no estágio, disputa na realização de
partos normais com a categoria médica. Sugestões apresentadas:
melhorar critérios de avaliação em algumas disciplinas e as relações
do trabalho enfermagem e equipe multiprofissional; aumentar carga
horária de estágio em sala de parto, incluir a disciplina Didática
aplicada à Enfermagem e estágio na unidade de internação de
99
Enfermeira, Doutora em Enfermagem, Professora Adjunto da Universidade
Federal do Piauí UFPI.
End.: Rua Antônio Chaves, 1896 São Cristóvão, Cep. 64045-340 Fone: (86)
232-4239 Teresina Piauí.
100
Enfermeira, Mestra em Enfermagem, Professora Adjunto da UFPI.
101
Enfermeira, Mestra em Enfermagem, Professora Adjunto da UFPI.
510
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
gestantes e puérperas de risco, Conclui-se que a realização do curso
foi de grande valia para a enfermagem obstétrica piauiense e que este
ajudou a superar dificuldades enfrentadas no dia a dia profissional dos
sujeitos do estudo.
INTRODUÇÃO
O Curso de Especialização em Enfermagem Obstétrica na
Universidade Federal do Piauí UFPI, realizado em Teresina-PI, teve
início em outubro de 2000 e término em agosto de 2001. Foi
patrocinado pelo Ministério da Saúde
MS e promovido pelo
Departamento de Enfermagem da referida instituição com o apoio da
Associação de Obstetrizes e Enfermeiras (os) Obstetras Seção Piauí
ABENFO-PI. Essa entidade de classe sociedade de especialistas
elaborou a proposta e, como esta ainda necessitava de documentações
para firmar convênios no MS, encaminhou o projeto do Curso ao
Departamento de Enfermagem da UFPI que, meio da Fundação de
Desenvolvimento e Apoio à Pesquisa, Ensino e Extensão do Piauí
FUNDAPE, empresa que dá suporte aos projetos e convênios na
Universidade Federal do Piauí, possibilitou a realização do curso.
Vale ressaltar que as docentes que ministraram as
disciplinas específicas do Curso são, em sua maioria enfermeiras que
atuam na área da mulher e sócios da ABENFO-PI; as disciplinas de
domínio conexo (básicas) foram ministradas por outros docentes da
UFPI.
Este estudo foi relevante para as docentes, tendo em vista
ser o primeiro financiado pelo Ministério no Estado, embora o
Departamento de Enfermagem da UFPI já tivesse oferecido três
Cursos de Especialização em Enfermagem Materno-Infantil, com
aproximadamente setenta (70) concluintes
Sabe-se que, em conseqüência das Portarias Ministeriais
n.ºs 2.815/98, 163/98 e 985/99, que incentivam a realização do parto
normal por enfermeiras (os), existe uma grande demanda destes
profissionais querendo realizar cursos de especialização nessa área.
Ressalta-se também que pela Lei n.º 7.498/86, do
exercício profissional de enfermagem, no seu artigo 11, nos itens h
511
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
e i , a (o) enfermeira (o) generalista poderá realizar o parto normal e
no parágrafo único desta mesma Lei encontra-se que a(o)
enfermeira(o) obstetra pode realizar o parto normal com episiotomia
(COFEN-PI, 2000). Tendo em vista as altas taxas de mortalidade
materna e perinatal no País, tendo como causas obstetras diretas de
morte materna sobressaem as toxemias, hemorragias, infecções e
aborto.
No Brasil, nas últimas décadas, tem sido elevado o
número de partos operatórios e o Ministério da Saúde na tentativa de
reduzir os altos índices de mortes maternas e de cesareanas, têm
estimulado a participação de enfermeiras (os) na realização do parto
normal com pagamento dos partos realizados por estes profissionais,
conforme a emissão da Portaria n° 2817/98, para a redução do parto
operatório (BRASI.1998).
De acordo com a política preconizada pelo MS, por meio
das ações programáticas priorizando a assistência básica, e a mudança
do modelo visando à qualidade e a humanização do parto pelo Sistema
Único de Saúde SUS, a área técnica de Saúde da Mulher do MS tem
envidado esforços para a melhoria da assistência à clientela feminina
(BRASIL,1999).
Este estudo tem por objeto a avaliação do I Curso de
Especialização na Área Obstétrica na UFPI, em Teresina
PI e
apresenta como objetivos: avaliar docentes as disciplinas, bem como
métodos e técnicas de ensino do Curso de Especialização em
Enfermagem Obstétrica; descrever os pontos positivos, negativos e
sugestões, assim como discutir os aspectos pertinentes à avaliação.
É imprescindível avaliar programas de saúde, cursos e
eventos, para que se possa estar sempre melhorando as atividades
desempenhadas pelas (os) enfermeiras (os). Quanto ao conceito de
avaliação educacional de Popham (1997) apud Barreto (1993: 46)
afirma que:
embora venha ocorrendo alguma diferença de opinião através dos
anos, a maioria dos educadores concebe a avaliação educacional
como operação na qual a qualidade de uma iniciativa educacional é
julgada. Em outras palavras, para maior parte dos educadores o
512
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
termo avaliação significa julgamento de valor de uma iniciativa
organizacional.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa, realizado
em Teresina-PI. A pesquisa qualitativa preocupa-se ... com o nível
de realidade que não pode ser quantificado . Ou seja, trabalha
com o universo de significados, motivos, aspirações, valores e
atitudes... (MINAYO, 1994, p. 21).
Os sujeitos foram dezenove (19) enfermeiras, discentes do I
Curso de Especialização em Enfermagem Obstétrica na UFPI, que
trabalhavam nas maternidades públicas estaduais e municipais da
referida capital.
O instrumento utilizado foi um questionário com onze (11)
questões abertas. Este foi previamente validado, feito as possíveis
correções e a seguir aplicado às alunas no término do curso. Os
questionários foram numerados e entregues aos sujeitos pelas autoras
do estudo, tendo-se o cuidado de conferir se todas as questões tinham
respostas tinham no momento da entrega.
A análise dos dados foi realizada após sua categorização, obtida
por meio das respostas das depoentes.
RESULTADOS
Os resultados apresentados estão contidos nas três (3)
categorias: avaliando as disciplinas e professores do curso, pontos
positivos e negativos durante o curso e expectativas/sugestões das
enfermeiras.
Avaliando as disciplinas e professores do curso
Esta categoria diz respeito a avaliação das disciplina do curso,
bem como dos professores que ministraram aulas teórico-práticas no I
Curso de Especialização em Enfermagem Obstétrica. A avaliação das
disciplinas, de acordo com os depoimentos, variou de bom a ótimo.
513
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
As disciplinas foram avaliadas como importantes,
necessárias e identificadas com a área obstétrica. As disciplinas de que
mais gostaram foram: Saúde da mulher, Enfermagem Obstétrica I e II
e Enfermagem Perinatal, devido à relação direta com a especialização
e por fazerem parte do dia-a-dia profissional.
Quanto aos professores, as depoentes quase em sua
totalidade consideraram muito bons e assim se expressaram:
preparados e competentes para exercer a função de educador (Dep.
1).
Os escolhidos realmente são os melhores que dispomos no nosso meio
e corresponderam as expectativas (Dep. 7).
Se esforçaram bastante para passar segurança, tranqüilidade e base
teórico-prática, todos merecem meu respeito, apreço e valem nota 10,
sucesso para a professora x que é uma grande aquisição para a
UFPI, tanto como profissional como supervisora e professora
(Dep.9).
A diversidade de tarefas e o esforço das especializandas
ajudaram a superar os obstáculos surgidos e melhorar a aprendizagem
e, conseqüentemente, favoreceram a melhoria da assistência.
As enfermeiras afirmaram ser gratificante voltar à sala de aula e
sentiram-se úteis jovens cheias de esperança, para melhorar seu
desempenho como profissionais, melhorando conseqüentemente a
assistência à saúde da mulher.
O curso de Neonatologia realizado pela sociedade de pediatria
foi de fundamental importância no aprendizado, segundo os
depoimentos das especialistas.
Pontos Positivos/ Negativos durante o curso
Nesta categoria ressaltaram-se pontos positivos e
negativos do curso. Dentre os aspectos positivos destacam-se:
a inclusão das disciplinas Enfermagem Perinatal e
Informática, e os meios mais justos de avaliação foram
seminários e portifólio.
514
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
os campos de prática satisfatórios devido à diversidade
de ações por serem referência do Estado e oferecerem
excelentes oportunidades de aprendizado, atendendo,
portanto aos objetivos do curso.
a realização do parto, pois as professoras são seguras e
competentes conseguiram superar as dificuldades no
decorrer do estágio supervisionado.
Quanto aos aspectos negativos destacaram-se:
a maneira de avaliação de duas (2) disciplinas não foi
adequada;
insuficiência na carga horária do estágio para o
cumprimento das metas preconizadas no curso;
hostilidade de alguns profissionais da área médica na
realização do parto;
sendo que algumas enfermeiras sofreram
discriminação no desempenho de suas funções no
início do estágio.
Expectativas/sugestões das enfermeiras:
Como expectativas/sugestões às enfermeiras destacaram:
a melhoria do relacionamento com a equipe médica e
os critérios de avaliação em algumas disciplinas;
iniciar o estágio em sala de parto logo depois da
disciplina Enfermagem Obstétrica I, complementando a
carga horária com plantões;
a inclusão do estágio no tratamento clínico da
Maternidade D. Evangelina Rosa, bem como a
disciplina Didática;
o aumento da carga horária do estágio para que tenham
oportunidade de passar por outras unidades de
internação em tratamento clínico com gestantes e
515
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
puérperas de alto risco, a fim de que possam realizar a
sistematização da assistência de enfermagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O curso representou um ganho social enorme apesar das
dificuldades enfrentadas, bem como significou um salto qualitativo
nas ações desenvolvidas pelas enfermeiras.
Sabe-se, entretanto, que ainda é necessário que haja um esforço
da equipe de assessoria à Saúde da Mulher do Ministério da Saúde,
para que seja otimizado o cadastramento das Enfermeiras Obstetras,
nas Secretarias de Saúde dos Estados e municípios, e a criação das
casas de partos ou unidades obstétricas a fim de viabilizar o repasse
dos recursos referentes aos partos realizados por essa categoria, bem
como a realização dos partos naturais e humanizados pelas referidas
enfermeiras.
O cumprimento das metas preconizadas pela Associação
Brasileira de Obstetrizes e Enfermeiras Obstetras - ABENFONacional e estabelecidas no projeto proporcionou ás estudantes mais
segurança e habilidade nas técnicas obstétricas do assistir à mulher e
ao neonato.
O curso foi de grande valia para a enfermagem obstétrica
piauiense porque ajudou a superar as dificuldades no dia-a-dia
profissional dos sujeitos do estudo.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Ministério da Saúde, Portaria nº 2.815, Brasília, maio, 1988.
_________, Portaria nº 163, Brasília, setembro, 1998.
_________, Portaria nº 985, Brasília, agosto, 1999.
_________, Atenção Integral à Saúde da Mulher, 1999-2002, Brasília,
1999.
CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM. Documentos básicos.
Rio de Janeiro, 1999, 361p.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
AVALIAÇÃO DO CURSO DE ENFERMAGEM DA NOVAFAPI
NA VISÃO DO ALUNO
Maria Eliete Batista Moura *
Ana Maria Ribeiro dos Santos **
Ivonizete Pires Ribeiro ***
Na Faculdade de Saúde, Ciências Humanas e Tecnológicas do Piauí
(NOVAFAPI), a avaliação do ensino do Curso de Enfermagem tem
sido uma preocupação constante da Coordenação do Curso e Diretoria
da Faculdade. Assim, esta pesquisa tem como objeto de estudo a
Avaliação do Curso de Enfermagem da NOVAFAPI, na visão do
aluno e objetivou analisar criticamente o processo ensinoaprendizagem da NOVAFAPI, adotado no primeiro período do curso.
Trata-se de um estudo descritivo, exploratório. A coleta de dados foi
deita no mês de agosto de 2001, através de um questionário com
perguntas relacionadas aos professores, à coordenação do curso, á
estrutura organizacional e funcional da faculdade, envolvendo o
funcionamento da biblioteca, secretaria geral, diretoria, pessoal
técnico administrativo. Assim, os alunos indicaram, para análise do
processo de ensino-aprendizagem da NOVAFAPI, os conceitos: ruim,
regular, bom, ótimo e excelente que melhor representasse a sua
percepção sobre os itens indicados e se desejasse expressar outros
aspectos que não foram contemplados no instrumento proposto. Os
resultados indicaram que os professorem obtiveram conceito bom, a
coordenação de curso obteve conceito ótimo, a estrutura
organizacional e funcional da faculdade obteve conceito bom e o item
relacionado aos alunos e relacionamentos no ambiente da faculdade
obteve conceito bom, demonstrando que a avaliação do Curso de
* Doutora em Enfermagem pela EEAN da UFRJ, Coordenadora do Curso de
Enfermagem da NOVAFAPI, Professora do Departamento de Enfermagem da
UFPI.
** Mestre em Enfermagem pela EEAN da UFRJ, professora da NOVAFAPI.
*** Mestre em Enfermagem pela EEAN da UFRJ, professora da NOVAFAPI.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Enfermagem da NOVAFAPI, na visão dos alunos foi satisfatória e
reforça a viabilidade do Projeto Político Pedagógico proposto.
A Faculdade de Saúde, Ciências Humanas e Tecnológicas
do Piauí - NOVAFAPI, é um estabelecimento de ensino superior
particular mantido pela Associação de Ensino Superior e
Tecnológico do Piauí - AEST, com sede e foro na cidade de
Teresina, Estado do Piauí.
A NOVAFAPI rege-se pelo seu regimento, pela legislação do
ensino superior e pelo Estatuto da Entidade Mantenedora. É uma
Sociedade Civil, fundada em 15 de abril de 1999.
Como instituição de ensino, tem por objetivo nas áreas dos
cursos que ministra: a formação de profissionais e especialistas de
nível superior; a realização de pesquisas e estímulo de atividades
criadoras e extensão do ensino e da pesquisa à comunidade, mediante
cursos e serviços.
No exercício de suas funções, a Faculdade de Saúde,
Ciências Humanas e Tecnológicas do Piauí NOVAFAPI assegura
a liberdade de estudo e pesquisas, permanecendo aberta a todas as
correntes de pensamento, sem envolvimento com movimentos ou
grupos ideológicos, político-partidários, religiosos ou raciais.
Credenciada junto ao Ministério da Educação, (processo nº
23.000.006301/99-19) foi autorizada a funcionar, inicialmente com os
cursos de Odontologia e Enfermagem aprovados com conceito B
pela Comissão de Vistoria do MEC e pelo Conselho Nacional de
Educação. Em seguida obteve autorização para funcionamento dos
novos Cursos conforme o especificado no quadro a seguir:
CURSOS
ODONTOLOGIA
ENFERMAGEM
FISIOTERAPIA
FONOAUDIOLOGIA
DIREITO
NUTRIÇÃO
ATO LEGAL DE AUTORIZAÇÃO
PORTARIA MINISTERIAL Nº 1592 / 2000.
PORTARIA MINISTERIAL Nº 1593 /2000.
PORTARIA MINISTERIAL Nº 2.882 /2001
PORTARIA MINISTERIAL Nº 2.884 /2001
PORTARIA MINISTERIAL Nº 1.535 /2002
PORTARIA MINISTERIAL Nº 4.068 /2002
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A NOVAFAPI está instalada em uma área de 25.000m2 (vinte
e cinco mil metros quadrados) onde foram edificados dois blocos
arquitetônicos com as dependências e serventias necessárias ao seu
funcionamento. Desenvolve suas atividades acadêmicas através do
Ensino, Pesquisa e Extensão.
O curso de Enfermagem tem como objetivo, formar o
graduado em enfermagem, habilitado para desenvolver atividades
inerentes ao CUIDAR como objeto específico do trabalho técnico,
científico e ético a ser realizado no contexto dos serviços e instituições
de saúde. Sua duração será de 04 (quatro) anos divididos em 08 (oito)
semestres letivos com 3.702 (três mil setecentos e duas) horas aula,
incluindo neste total os estágios.
O currículo está organizado em blocos semestrais, com
indicação de disciplinas caracterizadas como obrigatórias, optativas e
atividades complementares e para sua integralização deverão ser
cursadas além das disciplinas obrigatórias, no mínimo 162 (cento e
sessenta e duas) horas de disciplinas optativas e 108 (cento e oito)
horas de atividades complementares.
No que se refere ao Ensino, ministra cursos de graduação, pósgraduação, de extensão e cursos seqüenciais, de acordo com a
legislação vigente.
Inicialmente, foram oferecidos os cursos de Odontologia e
Enfermagem que funcionam no período diurno, em regime de
freqüência presencial, com matrícula semestral e conseqüente oferta
de disciplina também semestral.
A organização e o funcionamento da NOVAFAPI está
disciplinada no seu Regimento Geral, cuja estrutura organizacional é a
seguinte: Congregação, Diretoria, Colegiados de Curso,
Coordenadorias de Cursos, Secretaria, Setor de Informática,
Biblioteca Central e Órgãos de Apoio Técnico-Administrativo e
Acadêmico.
A filosofia que dá sustentação ao curso proposto é considerar
como prioridade ações voltadas para a promoção e manutenção da
saúde, visando provocar mudanças no perfil epidemiológico das
doenças prevalentes, através de práticas onde o biológico se articule
519
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
com o social e o cultural, estabelecendo novos paradigmas para a
formação e a ação do profissional enfermeiro.
Dessa forma, a NOVAFAPI reconhece que a formação desse
profissional deve ser articulada a partir de uma perspectiva
multidisciplinar e multiprofissional, na medida em que vê o CUIDAR
como a essência da enfermagem, o qual representa uma atitude de
ocupação, preocupação, responsabilidade e de envolvimento afetivo
com o outro, pois é no cuidar que identificamos os princípios, os
valores e as atitudes que fazem da vida um bem-viver.
O curso de enfermagem é caracterizado como um contexto de
FORMAÇÃO e INFORMAÇÃO onde o aluno deverá habilitar-se a
enfrentar o mercado de trabalho entendendo que a questão saúde é
sobretudo um valor humano, não deixando que o apelo mercantilista
da sociedade, que valoriza o lucro, a produtividade e a eficiência,
sejam parâmetros exclusivo para a sua ação.
O aluno do curso de enfermagem deve conscientizar-se que as
ações educativas preventivas e curativas devem ser estabelecidas a
partir de bases técnicas éticas e morais tanto nas ações coletivas
quanto individuais considerando sempre que o ser humano é um
sujeito que sente, que pensa e que faz e deve ser visto em sua
totalidade, não restringindo-o apenas à condição de objeto de análise e
estudo científico.
O que se deseja é a necessária articulação entre os elementos
técnico-científicos, humanos e éticos inerentes a qualquer processo de
formação intencionalmente organizado.
Coloca-se como diretriz também para todos os envolvidos no
processo de formação dos enfermeiros, na NOVAFAPI, a adoção de
atitudes que favoreçam o desenvolvimento do ser humano e da
sociedade com vistas ao exercício pleno da cidadania.
O curso informa e capacita o corpo discente a selecionar,
utilizar e avaliar procedimentos e técnicas científicas e competências
específicas da área, estimulando o hábito do trabalho intelectual de
pesquisa, e prática extensionistas voltadas para a comunidade.
Assim, a NOVAFAPI, com a oferta do curso de
Enfermagem, se propõe a preparar seus alunos para que possam
520
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
exercer sua profissão com competência e consciência social, tendo
como referencial as necessidades locais no setor de saúde e as
características sócio-econômicas locais e regionais.
Conforme o indicado na Resolução CNE/CES nº 03 de 07 de
novembro de 2001 os conteúdos essenciais para o Curso de Graduação
em Enfermagem estão relacionados com todo o processo
saúde/doença do cidadão, da família e da comunidade, integrado à
realidade epidemiológica e profissional, proporcionando a
integralidade das ações do cuidar.
Os conteúdos contemplam: ciências biológicas e da saúde
incluem-se os conteúdos (teóricos e práticos) de base moleculares e
celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e função dos
tecidos, órgãos, sistemas e aparelhos aplicados às situações
decorrentes do processo saúde
doença no desenvolvimento da
prática assistencial de enfermagem; ciências humanas e sociais
inclui-se os conteúdos referentes às diversas dimensões da relação
indivíduo/sociedade, contribuindo para a compreensão dos
determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos,
ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo, no
processo saúde doença; ciências da Enfermagem - neste tópico de
estudo, incluem-se: fundamentos de Enfermagem: os conteúdos
técnicos, metodológicos e os meios e instrumentos inerentes ao
trabalho do Enfermeiro e da Enfermagem em nível individual e
coletivo; assistência de Enfermagem: os conteúdos (teóricos e
práticos) que compõem a assistência de Enfermagem em nível
individual e coletivo prestada à criança, ao adolescente, ao adulto, à
mulher e ao idoso, considerando os determinantes sócio-culturais,
econômicos e ecológicos do processo saúde-doença, bem como os
princípios éticos, legais e humanísticos inerentes ao cuidado de
Enfermagem; administração de Enfermagem: os conteúdos (teóricos e
práticos) da administração do processo de trabalho de enfermagem e
da assistência de enfermagem e Ensino de Enfermagem: os conteúdos
pertinentes à capacitação pedagógica do enfermeiro, independente da
Licenciatura em Enfermagem.
521
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DIRETRIZES PARA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A NOVAFAPI optou pela avaliação institucional permanente,
processo que permite a tomada de decisão na busca da qualidade do
ensino, da pesquisa e da extensão.
A Avaliação
Institucional é incorporada ao cotidiano da Instituição, de maneira a
criar uma cultura de avaliação. Todos os que fazem a IES, professores,
alunos e pessoal técnico-administrativo, colaborararam ativamente
com as atividades de avaliação, de maneira a tornar o processo
participativo, coletivo, autônomo, livre de ameaças, crítico e
transformador dos sujeitos envolvidos e da Instituição.
Dessa forma, todos os alunos do curso de Enfermagem
participaram do processo de Avaliação Institucional, dando sua
opinião sobre aspectos positivos, negativos, problemas e apontando
soluções, de tal forma a promover um crescente compromisso dos
sujeitos envolvidos com o Projeto Institucional da NOVAFAPI.
OBJETO DE ESTUDO
Avaliação do Curso de Enfermagem da NOVAFAPI, na visão
do aluno.
OBJETIVO
Analisar criticamente o processo ensino aprendizagem da
NOVAFAPI, adotado no primeiro período do Curso, na visão dos
alunos.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo, exploratório. A coleta de
dados foi feita no mês de agosto de 2001, através de um questionário
com questões relacionadas ao professor, envolvendo o domínio do
conteúdo, metodologia utilizada, relacionamento, recursos utilizados,
sistema de avaliação, aproveitamento do tempo e cumprimento do
horário. No ítem estrutura organizacional e funcional foi investigado o
funcionamento da biblioteca e avaliado o acervo disponível, as
instaleções físicas e o atendimento dispensado aos alunos pelos
522
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
funcionários. Na secretaria geral foi avaliado o atendimento às
solicitações, acesso às informações e o relacionamento interpessoal.
Na diretoria foi avaliado a disponibilidade do Diretor da Faculdade
para atender os alunos, professores e funcionários, a resolutividade de
problemas e o relacionamento interpessoal. Na Coordenação do Curso
foi avaliado a assistência ao aluno dispensada pela coordenadora, o
atendimento às solicitações e o relacionamento interpessoal. Com
relação ao pessoal técnico administrativo foi investigado o
atendimento às solicitações e o relacionamento interpessoal.
Assim, os alunos indicaram, para análise do processo de ensino
da NOVAFAPI, os conceitos, ruim, regular, bom, ótimo e excelente
que melhor representasse a sua percepção sobre os itens indicados e se
desejasse, expressar outros aspectos que não foram conteplados no
instrumento proposto.
Com relação ao aluno, avaliou-se a responsabilidade no estudo
dos conteúdos propostos, o investimento na realização de atividades
propostas e o relacionamento aluno x aluno, aluno x professor, aluno x
técnico, aluno x coordenação, a participação nas atividades de grupo e
em seminários e a solidariedade e o respeito aos colegas. No final do
questionário os alunos apresentaram algumas sugestões para melhoria
do Curso.
RESULTADOS
Os resultados indicaram que a Avaliação dos Professores,
Coordenação de Curso, Estrututa organizacional e Funcional
envolvendo Biblioteca, Secretária Geral, Diretoria e Pessoal Técnico
Administrativo na visão dos alunos apresentou-se como se segue:
Avaliação dos Professores: domínio de conteúdo - conceito
bom; metodologia utilizada - conceito bom; ralacionamento conceito ótimo; recursos utilizados - conceito ótimo; sistemática de
avaliação - conceito bom; aproveitamento do tempo - conceito bom
cumprimento do horário - conceito bom.
Coordenação de Curso: assistencia ao Estudante - conceito
ótimo; atendimento às solicitações - conceito ótimo; relacionamento
interpessoal - conceito ótimo.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Biblioteca: acervo - conceito regular; instalações fisícas conceito bom; atendimento - conceito bom.
Secretária Geral: atendimento às solicitações - conceito bom;
relacionamento intepessoal - conceito ótimo; acesso à informações conceito bom.
Diretoria: disponibilidade para atender - conceito bom;
resolução de problemas - conceito bom; relacionamento interpessoal conceito bom.
Pessoal Técnico-Administrativo: atendimento às solicitações
- conceito bom; relacionamento intepessoal - conceito bom.
Alunos: responsabilidade no estudo dos conteúdos propostos conceito bom; investimento na realização de atividades e tarefas
propostas - conceito bom.
Relacionamento: aluno x aluno - conceito regular; aluno x
professor - conceito bom; aluno x técnico - conceito bom; aluno x
coordenação - conceito ótimo; participação nas atividades de grupo e
em seminários - conceito bom; solidariedade e respeito aos colegas conceito bom.
ANÁLISE E CONCLUSÕES
O Processo de Avaliação da NOVAFAPI centrou-se nos
seguintes princípios: conscientização e aceitação da necessidade da
avaliação pelos alunos do curso; reconhecimento da legitimidade e
pertinência dos critérios e metodologias a serem adotados;
envolvimento direto de todos os alunos no processo de avaliação e na
implementação de medidas e decisões oriundas deste processo, com
vistas à melhoria do desempenho institucional.
Seus objetivos voltaram-se basicamente para: promover a
permanente melhoria das atividades de Ensino, Pesquisa, Extensão e
Gestão no âmbito da NOVAFAPI; aperfeiçoar o projeto políticopedagógico da IES; propor e implementar mudanças no cotidiano das
atividades acadêmicas da pesquisa, ensino, extensão e da gestão;
sensibilizar constantemente os diferentes segmentos: professores,
funcionários e alunos, para a importância da avaliação como
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
instrumento de melhoria da qualidade e como recurso a ser utilizado
para prestar contas aos próprios alunos, seus pais e a sociedade em
que o curso está inserido; fazer um diagnóstico permanente das
atividades curriculares e extra-curriculares, a fim de verificar de que
maneira elas atendem as necessidades do mercado de trabalho; propor
mudanças do projeto pedagógico ouvindo os alunos, professores e
funcionários técnico-administrativos e estimulando-os a participarem
ativamente do processo.
Assim, percebeu-se que para ter sucesso, o processo de
avaliação necessita atender a alguns pressupostos básicos: criar uma
cultura de avaliação .
A adesão à avaliação por parte dos alunos do Curso de
Enfermagem da NOVAFAPI foi extremamente importante para o
sucesso da qualidade do ensino e da instituição como um todo.
Entretanto, a adesão só pode acontecer se houver uma
conscientização do papel da avaliação como um processo que não
pretende ameaçar ou punir.
A avaliação foi coletiva, participativa e livre de ameaças. Não
foi imposta pelos dirigentes de cima para baixo, como um processo
autoritário e punitivo. Ela foi desejada por todos como um
instrumento que ajudará os professores a serem melhores professores
e os alunos a serem melhores alunos.
A ética do processo e a segurança do propósito de avaliação
levou a todos a confiarem e a desejarem que ela faça parte do seu diaa dia.
O uso dos resultados foi para subsidiar a tomada de decisões.
Os resultados da avaliação proporcionaram mudanças rápidas e
correções dos problemas que prejudicavam o desempenho dos alunos,
do curso e da instituição.
O conhecimento dos resultados pelos alunos produziu um
processo de auto-análise, de auto-crítica que fez com que houvesse
motivação e desejo de mudar a situação. Nessas condições, os
resultados foram utilizados imediatamente como subsídios para
promover as mudanças necessárias.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Dessa forma, a avaliação dos professores, coordenação,
diretoria, estrutura organizacional e funcional do Curso de
Enfermagem da NOVAFAPI, com a secretaria geral, pessoal técnico
administrativo, funcionamento da biblioteca e as questões de
relacionamento entre os alunos e deles com os outros, na visão dos
próprios alunos após o primeiro período do curso, foi satisfatória e
reforçou a viabilidade do Projeto Político Pedagógico proposto.
BIBLIOGRAFIA
BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Ensino Superior.
Departamento de Ensino Superior. Comissão de Especialistas em
Enfermagem. Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduação em Enfermagem. Brasília, 1999.
MOURA, A. Construindo novos paradigmas para o processo
ensino/aprender na Enfermagem. Rev. Expressão. v. 28, N.º 2, p. 6986, 1999.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A EXPERIÊNCIA DO 1º CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO
EM ENFERMAGEM OBSTÉTRICA NO PIAUÍ
Inez Sampaio Nery102
Lucimar Ramos Ribeiro Gonçalves103
Maria Íris Mendes da Rocha Sá104
Estudo de natureza qualitativa descritiva que teve como objeto
capacitar enfermeiras (os) de maternidades em Teresina-PI, para
assistência humanizada à mulher no ciclo gravídico puerperal, visando
redução da morbi-mortalidade materna e perinatal. Os objetivos do
curso foram: realizar consulta de enfermagem: pré-natal, revisão
puerperal
e
clínico-ginecológica;
assistir
a
gestantes,
parturientes/puérperas normais e patológicas em unidade de
internação; realizar partos normais; prestar assistência aos recémnascidos, e elaborar monografia. Os sujeitos envolvidos foram vinte e
duas (22) enfermeiras das quais dezenove (19) concluíram o curso. Os
resultados esperados foram satisfatórios pois os critérios estabelecidos
pela ABENFO Nacional, as metas e os objetivos planejados foram
concretizados quanto ao número de consultas de enfermagem à
gestante e revisão pós-parto (20), assistência as puérperas (15) e
recém-nascidos (15), realização de partos normais (20), elaboração e
apresentação de monografia (08). Concluímos que o curso de
especialização na área obstétrica representou um salto quantiqualitativo importante nas atividades específicas de atenção à mulher
e ao neonato, propiciando uma contribuição imediata à sociedade uma
vez que a produção de conhecimentos e qualificação de pessoal se
102
Professora Adjunto do Departamento de Enfermagem da UFPI, doutora em
enfermagem.
103
Professoras Adjunto do Departamento de Enfermagem da UFPI, mestres em
enfermagem. Endereço: Rua Prof. Pires Gaioso, 600, São João, Teresina-PI, Cep.
64046-350, Fone: (0**86) 232-4711, 981-7657, E-mail: [email protected]
104
Enfermeira, Mestra em Enfermagem, Professora Adjunto da UFPI.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
traduzem num aprimoramento do ensino e, conseqüentemente, uma
assistência de qualidade nos serviços de saúde prestados à população.
INTRODUÇÃO
A Associação Brasileira de Obstetrizes e Enfermeiras (os)
Obstetras
Seção Piauí ABENFO-PI, há muito tempo vinha
almejando investir na formação das (os) enfermeiras (os) que prestam
atendimento à mulher por meio de um Curso de Especialização em
Enfermagem Obstétrica. O referido curso teve por finalidade
qualificar técnica e cientificamente essas profissionais para prestarem
assistência de qualidade e humanizada à mulher durante a gestação,
parto e puerpério, visando à redução da morbimortalidade materna e
perinatal (NERY & GONÇALVES, 2000).
Com o empenho da diretoria da ABENFO-PI e do
Departamento de Enfermagem da UFPI, essa aspiração transformouse em realidade, a partir do momento que surgiu a iniciativa do
Ministério da Saúde em apoiar financeiramente a capacitação dos
profissionais de saúde que prestam assistência à população feminina, o
que certamente resultou em um grande ganho coletivo, principalmente
para a clientela feminina.
Sabe-se que uma boa assistência durante o ciclo gravídico
puerperal representa indicador de prevenção no combate a
morbimortalidade materna e perinatal. Entretanto, a maioria das
mortes tem como predomínio as causas obstétricas diretas ocasionadas
por toxemias, hemorragias, infecções e aborto, causas estas evitáveis
por meio de melhoria na qualidade assistencial (BRASIL, 1999).
No Piauí, como nos demais Estados, existe subnotificações dos
casos de mortalidade materna, os comitês que tratam dessa temática
encontram-se praticamente desativados em todo o Estado, porém em
2000, o Comitê Estadual de Mortalidade Materna do Piauí realizou
seminários para reativação destes, o que já evidencia dados mais reais.
Dados levantados por meio do livro de relatório em uma
maternidade de referência da rede pública do Estado, com capacidade
528
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
para 248 leitos, apresentaram nos anos de 1998/99, respectivamente,
29 e 18 óbitos maternos (MDER, 2000). Entretanto, por esta
instituição não possuir UTI de complexa resolutividade, grande parte
das mulheres foram transferidas para outros Hospitais, não sendo
possível obter-se a contra-referência dos casos encaminhados.
No Brasil, nas últimas décadas, o maior pagamento de
honorários para o parto eram destinados às cesáreas e muitas delas
realizadas sem indicação, apenas para justificar a laqueadura tubária.
Por outro lado, nos hospitais do Sistema Único de Saúde (SUS), no
interior do Estado, ainda hoje os partos normais, em sua maioria, são
assistidos por auxiliares de enfermagem, parteiras leigas, cujo
despreparo na área pode comprometer a saúde da mulher e do recémnascido.
Em muitos países a enfermeira obstetra é responsável pelo
atendimento ao parto normal, porém em nosso país ainda ocorre pouca
valorização desta profissional e, conseqüentemente, os serviços de
saúde da área obstétrica não as admitem com essa finalidade,
ocorrendo desvio de função, mesmo das enfermeiras qualificadas.
A partir das portarias ministeriais nºs. 2.815/98, 2.816/98,
2.817/98, 163/98 e 985/99 que resgatam e incentivam a realização do
parto normal por enfermeiras (os) inclusive remunerando-as (os),
aumentou a demanda destas (es) profissionais na realização de cursos,
inclusive o Ministério da Saúde em 2000 financiou aproximadamente
49 cursos de Especialização em Enfermagem Obstétrica no país.
O Curso de Especialização em Enfermagem Obstétrica no Piauí
iniciou em outubro de 2000, ocasião em que ocorreu a 1a Jornada de
Assistência Humanizada ao Pré-natal, Parto e Nascimento. A
conferência magna da jornada e a aula inaugural do referido curso
foram ministradas pela Profa. Dra. Janine Schirmer, assessora técnica
na área Saúde da Mulher do Ministério da Saúde e coordenadora
Nacional dos Cursos em Enfermagem Obstétrica.
A iniciativa do Ministério da Saúde em investir na formação de
enfermeiras obstetras, justifica-se porque a qualidade da assistência à
mulher durante o ciclo gravídico puerperal continua deficiente.
529
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Estudos e pesquisas realizadas em todo o País, incluindo o Piauí,
mostram que, além da subnotificação do parto e tipos de parto, a
mortalidade materna é elevada mesmo nas regiões onde existe maior
cobertura de atendimento.
Com base neste contexto torna-se imperativo repensar a
assistência diante dos altos índices de cesárea, da despersonificação do
parto normal e das intervenções que interferem na fisiologia
espontânea e na beleza do processo natural de parturição.
É importante salientar a política preconizada pelo Ministério da
Saúde por meio de ações programáticas que priorizam atenção
básica e mudança do modelo assistencial visando a humanização do
parto e nascimento no âmbito do Sistema Único de Saúde (SUS) que
integram projeto de trabalho de Área Técnica de Saúde da Mulher
(BRASIL, 1998).
Cerca de 70% a 80% dos partos e nascimentos requerem apenas
acompanhamento e não intervenção. A sensibilidade e treinamento
dos profissionais, médicos e enfermeiras(os) são fundamentais na
mudança do atual modelo de assistência obstétrica existente na grande
maioria dos serviços de saúde.
Com isto justifica-se a capacitação de enfermeiras (os) para
proporcionar
assistência obstétrica menos intervencionista e
iatrogênica como se tem observado nos últimos vinte (20) anos e,
conseqüentemente, tem-se a redução da morbimortalidade materna e
perinatal.
Os objetivos do curso de Especialização em Enfermagem
Obstétrica foram proporcionar às discentes:
realizar consulta de enfermagem durante o pré-natal, na
revisão puerperal e clínico-ginecológica;
assistir gestantes, parturientes, puérperas normais e
patológicas bem como recém-nascidos.
realizar partos normais de acordo com o preconizado na lei
7.498/86 do exercício profissional (COFEN, 1999); e,
realizar monografia de conclusão de curso.
530
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
METODOLOGIA
Este trabalho teve como objetivo descrever a experiência na
Especialização em Enfermagem Obstétrica do Piauí na perspectiva das
enfermeiras que realizaram o curso.
O estudo é de natureza qualitativa e teve como objeto a
descrição da experiência do 1o Curso de Especialização em
Enfermagem Obstétrica por parte das enfermeiras assistenciais. Os
sujeitos foram dezenove (19) discentes (enfermeiras), oriundas das
maternidades da rede municipal e estadual em Teresina-PI,
participantes do referido curso. Os instrumentos utilizados foram:
projeto do curso, livro de registro, relatórios e questionário de
avaliação.
A seleção para realização do curso foi de acordo com os
critérios estabelecidos no projeto. As aulas teóricas e práticas foram
ministradas conforme cronograma do curso. O estágio foi realizado na
Maternidade D. Evangelina Rosa (MDER) e no Instituto de
Perinatologia Social do Piauí (IPS) considerados de referência, uma
vez que demandam o maior número de atendimento à mulher no
período gravídico puerperal e possuir uma UTI Neonatal na MDER.
A maternidade Dona Evangelina Rosa, vinculada à rede
estadual e inaugurada em 1976, é conveniada com a UFPI, localizada
no bairro Ilhotas em Teresina-PI, e serve de campo de estágio para os
diversos cursos da área de saúde de nível médio e superior. Recebeu o
título de hospital Amigo da Criança em 1998. Possui 248 leitos
obstétricos e berços de alojamento conjunto. Constitui-se dos
seguintes setores: sete (7) unidades de internação (alas A, B, C e D),
Unidade Especial, Unidade de Tratamento Intensivo (UTI), alas de
apartamentos, UTI Neonatal, Centro Obstétrico, Centro Cirúrgico e
vários setores administrativos.
O IPS tem ampla estrutura física e é destinado ao atendimento
integral à mulher em idade fértil e a criança de 0 a 5 anos. O estágio
supervisionado em nível ambulatorial foi realizado no referido
Instituto.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O período de realização do curso foi de 10 meses,
compreendendo o elenco das disciplinas com as respectivas cargas
horárias abaixo relacionadas:
Disciplinas obrigatórias
1. Saúde da Mulher
2. Epidemiologia Saúde Mulher
3. Metodologia de Pesquisa
4. Introdução à Informática
5. Enfermagem Obstétrica I
6. Enfermagem Perinatal
7. Enfermagem Obstétrica II
8. Estágio Supervisionado
TOTAL
Apresentação dos trabalhos monográficos (08)
carga
horária
créditos
início
término
60
30
45
45
75
45
45
225
570
-
2.2.0
1.1.0
2.1.0
1.2.0
3.2.0
1.2.0
2.1.0
0.0.15
12.11.15
-
04.10.00
21/11.00
12.12.00
18.11.00
16.01.01
06.03.01
28.03.01
02.04.01
21.06.01
16.11.00
07/12/00
11.01.01
20.02.00
01.03.01
27.03.01
30.05.01
03.07.01
06.07.01
As monografias foram apresentadas em agosto de 2001 por meio
de exposição oral, tendo na banca examinadora três (03) docentes,
incluindo a orientadora, e após apresentação da discente cada membro
da mesa fazia as considerações relevantes para qualificar melhor o
trabalho. As alunas tiveram trinta (30) dias para realizarem as
modificações sugeridas pela banca examinadora, com entrega em
setembro de 2001.
RESULTADOS
Os resultados esperados foram satisfatórios, pois os critérios
estabelecidos pela ABENFO Nacional no que se refere às metas e aos
objetivos planejados foram concretizados quanto ao número de
consultas de enfermagem (15), dentre elas: consulta de pré-natal,
consulta de revisão de parto e clínicoginecológica, bem como
assistência as puérperas (20) e recém-nascidos em alojamento
conjunto (20), realização de partos normais (20), elaboração e
apresentação de monografia (TYRRELL, 1998).
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A produção cientifica do curso resultou em oito (8) monografias
realizadas em equipe de duas (2) ou três (3) especializandas
(enfermeiras), cujos títulos foram: Contracepção pós-parto entre
mulheres internadas em uma maternidade municipal de TeresinaPI. Aleitamento materno: fatores que influenciam as mães a desistir
do aleitamento materno exclusivo; Análise da exposição aos fatores
de riscos do câncer do colo uterino entre as usuárias do serviço
pública e municipal de Saúde; Gravidez na adolescência vivência
do parto na visão da adolescente; Cronograma de vigilância do HIV
positivo em gestantes usuárias do IPS/PI; Perfil da mortalidade
materna em uma maternidade escola do município de Teresina Pi;
Sentimentos vivenciados por mulheres durante o trabalho de parto e
parto; Avaliação do controle da infecção hospitalar em um serviço
de neonatologia.
O curso foi avaliado pelas alunas através de um questionário,
objeto que resultou esta pesquisa. Alguns aspectos ressaltados na
avaliação do curso: as disciplinas foram consideradas boas, com
material atualizado e de qualidade, com metodologia e sistema de
avaliação adequada; Professores competentes e preparados para
exercer a função de educadores, dentre outros
As facilidades relacionadas à estrutura física e logística
superaram as dificuldades. As disciplinas foram desenvolvidas de
acordo com o cronograma teórico estabelecido, contando com a
participação dos docentes referidos no projeto do Curso de
Especialização e professores convidados da área de saúde e outras
afins, para ministrarem alguns conteúdos importantes na qualificação
das enfermeiras. As dificuldades se restringiram ao estágio,
especialmente no Centro Obstétrico, pela concorrência em efetuar o
parto, até então não realizado, por enfermeiras assistenciais e sim
pelas docentes enfermeiras da UFPI em estágios supervisionados na
disciplina Saúde da Mulher.
Segundo a avaliação das discentes, o curso melhorou e ampliou
conhecimentos tanto teóricos como práticos, especialmente em relação
ao parto e aos cuidados com o recém-nascido, pois muitos conteúdos
estavam esquecidos ou desatualizados.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
CONCLUSÃO
Finalizando, podemos adiantar que com a implantação e ou
implementação do curso de Especialização em Enfermagem
Obstétrica no Piauí representou um salto de qualidade nas ações
específicas de atenção à mulher. A capacitação das enfermeiras na
área de assistência à saúde da mulher, especialmente quanto à
realização do parto, proporcionou uma assistência obstétrica
humanizada e menos intervencionista, como contribuição imediata à
sociedade, no sentido de melhoria da qualidade dos serviços de saúde
prestados à população feminina.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da Saúde, Portarias nºs 2.815, 2.816 e 2.817.
Brasília, maio, 1998.
_________, Portaria nº 163, Brasília, setembro, 1998.
_________, Portaria nº 985, Brasília, agosto, 1999.
_________, Atenção integral à Saúde da Mulher, 1999/2002, Brasília,
1999.
CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM. Documentos básicos.
Rio de Janeiro, 1999, 361p.
MATERNIDADE DON EVANGELINA ROSA (MDER). Livro de
registros de óbitos. Teresina, 2000.
NERY, I. S. & GONÇALVES, L. R. R. Projeto do Curso de
Especialização em Enfermagem Obstétrica da UFPI. Teresina, 2000.
TYRRELL, Maria Antonieta R. A Qualificação formal e os modelos
alternativos de capacitação da equipe de enfermagem para assistência
aos nascimento e parto. Anais do Seminário Estadual sobre o
Ensino de Enfermagem ao Nascimento e Parto, ABENFO, São
Paulo, Ribeirão Preto, 1998, 14-18.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A GERÊNCIA DE ENFERMAGEM
A EQUIPE DE ENFERMAGEM E O MITO DO
TRABALHO EM GRUPO
Sueli Moreira Pirolo
Eliane Corrêa Chaves
A atividade em equipe está presente no trabalho da enfermagem.
Atualmente há um interesse crescente por esse tema. Este estudo tem
como objetivo a análise do comportamento grupal na realização da
tarefa passagem de plantão , a partir da observação da equipe de
enfermagem na unidade de internação de clínica médica feminina,
recebendo e passando o plantão, através das filmagens das cenas. Na
análise dos comportamentos grupais foi utilizada uma lista de
indicadores, considerando os conceitos de processo grupal de
PICHON-RIVIÉRE, cujos resultados mostraram que os indicadores
grupais inadequados foram mais expressivos. Com base nesses
resultados, pode-se concluir que a passagem de plantão não se
constituiu como uma atividade grupal.
Unitermo: Equipe de enfermagem. Processo grupal.
INTRODUÇÃO
A atividade grupal faz parte do ser humano, pois o homem atua,
resolve seus conflitos, vive em grupo, e a enfermagem é fruto dessa
mesma lógica, embora apresente peculiaridades oriundas das
características dos sujeitos que a desempenham e da própria natureza
do trabalho desenvolvido.
Nos estudos de enfermagem freqüentemente encontra-se o
termo equipe e raramente o termo grupo, embora transpareça que o
sentido desses dois termos seja análogo, senão idênticos, mas é
Enfermeira Professora Mestre do Curso de Enfermagem da Faculdade de
Medicina de Marília. E-mail: [email protected]
Enfermeira Professora Doutora da Escola de Enfermagem da Universidade de
São Paulo.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
importante ressaltar que esses termos aplicam-se a conceitos
diferentes, senão opostos.
BERSUSA; RICCIO (1996) relata que a palavra equipe
originou-se do termo esquif que designava uma fila de barcos
amarrados uns aos outros e puxados por homens ou cavalos, em época
anterior à dos rebocadores. A imagem dos barqueiros ou cavalos
puxados, juntos aos barcos amarrados sugere a idéia de trabalho em
equipe. Neste conceito está implícita a idéia de subjugo, de mesma
valia e ausência de subjetividade; está implícito ainda o conceito de
hierarquia, sendo que os barcos correspondem à base de uma
pirâmide, enquanto o barqueiro ou o cavalo corresponde ao ápice.
ANZIEU (1993) relata que a palavra grupo surgiu no século
XVII, proveniente do italiano groppo , vocábulo utilizado para
designar, em Belas Artes, os vários indivíduos pintando ou
esculpindo. O vocábulo se estende para a linguagem corrente,
designando um conjunto de elementos, uma categorias de seres ou de
objetos, formando um todo, um conjunto .
Neste conceito está implícita a relação do homem com as artes,
com o belo, com o divino, com a expressão livre de seus sentimentos
por meio do trabalho criativo.
Considerando a etimologia desses termos, percebe-se que não
se justifica a indistinção entre eles, e que merece análise o fato de a
enfermagem utilizar a palavra equipe em substituição a grupo, uma
vez que os termos, embora tenham sofrido modificações temporais,
guardam simbolicamente seus significados de origem.
PICHON-RIVIÈRE (1991) interessado em discutir e otimizar
as relações humanas grupais, visando uma melhor realização do
trabalho compartilhado, define grupo como sendo conjunto de
pessoas ligadas entre si por constantes de tempo e espaço e,
articuladas por uma mútua representação interna, se propõem explícita
e implicitamente uma tarefa, que constitui sua finalidade .
Há neste conceito a idéia de que a tarefa a que o grupo se propõe
é concebida no seu interior. No trabalho formal, a tarefa é concebida
na esfera administrativa, e não no interior do grupo que a executará,
536
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
portanto estará bastante distante das representações e dos afetos dos
sujeitos desse grupo.
A proposição teórica feita por Pichon-Rivière servirá de base
deste estudo, para conhecer a maneira como a equipe de enfermagem
organiza uma tarefa especifica.
A partir da problemática das relações que se estabelecem no
contexto da equipe de enfermagem, este estudo teve como finalidade
enfocar uma tarefa especifica de enfermagem: a passagem de plantão
que tem como objetivo:
Analisar o comportamento grupal na realização da referida tarefa,
comparando-o com os indicadores do processo grupal proposto
por PICHON-RIVIÈRE (1991).
MATERIAL E MÉTODO
O estudo foi realizado no H.C. de Marília, um hospital escola
com 144 leitos, 48 enfermeiras assistenciais e 14 enfermeiras docentes
assistenciais. O esquema de trabalho para os auxiliares de enfermagem
é de 12 por 36 horas, e 6 horas diárias para os enfermeiros. Os sujeitos
foram os trabalhadores da equipe de enfermagem do H.C. alocados na
clínica de urgência e emergência feminina do plantão par e as duas
equipe, a que passa e a que recebe o plantão no turno diurno par.
A coleta de dados foi possível após a provação do Comitê de
Ética em pesquisa Envolvendo seres humanos da FAMEMA, e a
obtenção do consentimento de cada elemento das equipes envolvidas,
e ocorreu no período de 26/06 a 18/07/98.
O procedimento da coleta de dados baseou-se na observação
das cenas das passagens de plantão das equipes escolhidas. Para
garantir maior fidedignidade optou-se pela filmagem das cenas, que
deveria ocorrer até a exaustão das possibilidades de informação.
Para análise dos comportamentos grupais, a partir das cenas
filmadas, foi previamente construída uma lista de indicadores
considerando os conceitos teóricos de Pichon-Rivière, com seus
respectivos julgamentos, identificando-os como adequados ou
inadequados, conforme sua consonância com os indicadores
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
apreendidos do referido conceito. Por ser um estudo descritivo através
de observação subjetiva, optou-se por tratar os dados numéricos
apenas com cálculos percentuais.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Análise dos comportamentos grupais
Ambiente Físico: adequado em 50% das 24 cenas. SILVA
(1996) apresenta o conceito de espaço pessoal que representa o quanto
nosso corpo agüenta a proximidade de alguém: uma espécie de bolha
invisível que existe ao redor de corpo de toda pessoa .
Esse resultado pode estar relacionado às passagens de plantão
com as equipes diurnas e noturnas incompletas. O espaço restrito
força os sujeitos a manterem entre si uma distância íntima, na qual a
presença do outro se impõe e pode torna-se invasora.
Ambiente Funcional: inadequado em 66,6% das 24 cenas. O
que contribuiu para este resultado foi a incidência de ações
concomitantes. Pode-se tentar conseguir um lugar que favoreça a
concentração da equipe na realização da tarefa
Composição da equipe: inadequada em 95,8%. BLEGER
(1991) relata que, embora o grupo esteja voltado para uma tarefa, o
fator humano tem importância primordial, já que constitui o
instrumento de todos os instrumentos .
Pôde-se ver que a equipe raramente foi constituída pelos
mesmos sujeitos, o que diminui a possibilidade de afiliação e
pertinência dos sujeitos com relação à tarefa em questão.
Cumprimento da tarefa: inadequado em 100%. Segundo
NOGUEIRA (1988) a passagem de plantão pode ser definida como o
relatório verbal que representa a síntese de todas as atividades
executadas com os pacientes e de todas as ocorrências significativas
do plantão .
O conteúdo relativo à assistência prestada foi a informação que
predominou, com ênfase em informações sobre administração de
medicação. Essa divisão do conteúdo caracteriza e explicita a
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
realização do cuidado fragmentado ao paciente, ainda baseado no
estilo "taylorista".
Participação dos elementos-interação: inadequada em 95,8%
das 24 cenas. Os sujeitos desfocam sua atenção daquilo que deveria
ser a prioridade do grupo, dispersa-se da tarefa, ferindo o que
PICHON-RIVIÈRE (1991) identifica como lei básica para caracterizar
a produtividade do grupo.
Disposição espacial dos sujeitos: inadequada em 100%.
ZIMERMAN (1993) aponta alguns requisitos básicos que
caracterizam um grupo: o tamanho do grupo não pode exceder a um
certo limite que ponha em risco a comunicação visual, auditiva, verbal
e a conceitual entre os seus elementos; havendo necessidade de um
enquadramento por meio de regras, além do cumprimento das
combinações feitas. Isso implica que, além dos objetivos em torno da
tarefa, o grupo deve levar em conta uma estabilidade de espaço (local
das reuniões), tempo de duração dos encontros, regras acordadas e
outras variáveis equivalentes que delimitam e normatizam a atividade
grupal proposta. O indicador disposição espacial e os requisitos
propostos por ZIMERMAN (1993) colidem quase em sua totalidade, o
que compromete sobremaneira a realização da tarefa.
Coordenação: inadequada em 95,8% das 24 cenas. NOGUEIRA
(1988) afirma que a maior ou menor eficácia da passagem de plantão
depende da participação da enfermeira como líder da equipe .
A ausência do líder favorece o aparecimento de líderes natos
que, por não serem formais, portanto sem preparo, desempenham essa
função de modo desqualificado. A ausência da enfermeira
implicitamente pode ser interpretada pelos sujeitos como um desvalor
institucional na realização dessa tarefa.
Oradora: inadequada em 95,8% das 24 cenas. SILVA (1996)
lembra que o primeiro passo para o sucesso de falar em público é
conhecer e dominar o assunto, o que por si só já oferece segurança
necessária à situação.
A dificuldade de informar pode estar associada às características
do processo de trabalho da enfermagem, isto é, a fragmentação das
atividades dificulta o domínio do conjunto absoluto dos fatos
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ocorridos. O orador terá, portanto, dificuldades inerentes ao ato de
falar em público. Associados a isso estão outras dificuldades
decorrentes da falta de domínio sobre a fala, em função de não ter
participado ou não ter sido informado a respeito de todas as ações
realizadas pela equipe. Pelo fato de a enfermeira possuir maior
possibilidade de ter uma visão de conjunto em relação às atividades da
equipe, é que se recomenda que seja ela a responsável em relatar as
informações na passagem de plantão.
Cooperação: adequada em 58,3% das cenas. PICHONRIVIÈRE (1991) pontua a cooperação como um dos princípios
básicos que rege a estrutura de grupo. Quando a cooperação está
presente junto com a pertença e a pertinência, o grupo está em
tarefa , o que possibilita uma aprendizagem da realidade.
Na análise dos comportamentos grupais das cenas houve
predomínio dos indicadores inadequados em relação aos adequados.
Os indicadores considerados inadequados podem estar relacionados
com a organização e realização da tarefa em questão e para serem
revistos é preciso o empenho dos responsáveis pela passagem de
plantão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A equipe de enfermagem estudada não se constituiu como um
grupo definido por PICHON-RIVIÈRE (1991), entretanto a presença
do indicador cooperação entre os sujeitos possibilita atingir este
propósito.
A enfermagem deve crer que em muitas ações ela é o ator
principal, o modificador destas ações, e que a aquisição de novos
conhecimentos facilitará a compreensão de muitos conflitos e
conduzirá a várias soluções.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ANZIEU, D. O grupo e o inconsciente: imaginário grupal. São Paulo,
Casa do Psicólogo, 1993.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
BERSUSA, A.A. S; RICCIO, G.M.G. Trabalho em equipe
instrumento básico de enfermagem. In: CIANCIARULLO, T.I.,
Instrumentos básicos para o cuidar: um desafio para a qualidade de
assistência. São Paulo, Atheneu, 1996. cap. 7, p.75 97.
BLEGER, J. Grupos operativos no ensino. In: Temas de psicologia.
São Paulo, Martins Fontes, 1991. p. 54-82.
NOGUEIRA, M.S. Incidentes críticos da passagem de plantão.
Ribeirão Preto, 1988. 109p. Dissertação (Mestrado)
Escola de
Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo.
PICHON
RIVIÈRE, E. O processo grupal. São Paulo, Martins
Fontes 1991.
SILVA, M.J.P. Comunicação tem remédio: a comunicação nas
relações interpessoais em saúde. São Paulo, Gente, 1996.
ZIMERMAN, D.E. Fundamentos básicos das grupoterapias. Porto
Alegre, Artes Médicas Sul, 1993.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ANEXO 1
Instrumento utilizado para registro dos indicadores de julgamento do
comportamento não verbal de cada sujeito.
Cena:
Data: / /
Hora:
Indicadores
para
julgamento
do
A
B
C
D
E
comportamento não
verbal / sujeito
1 postura
2 contato com os olhos
3 moveis
4 roupas
5 expressão facial
6 maneirismo
7 volume de voz
8 ritmo de voz
9 nível de energia
10 distância interpessoal
11 toque
12 maneio de cabeça
13 postura corporal
14 paraverbal
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ANEXO 2
Instrumento de registro de indicadores de julgamento das cenas de passagem de plantão da equipe de
enfermagem do diurno par.
Cena: _____ data: __ /__ /___ hora:
Indicadores para julgamento das cenas
Julgamento das cenas
Ambiente físico
Ambiente funcional
Composição da equipe
Cumprimento da tarefa
Disposição espacial dos sujeitos
Participação dos elementos interação
Coordenação
Oradora
Cooperação
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MUDANÇAS NA ASSISTÊNCIA DE ENFERMAGEM
CUIDANDO E SARANDO ADOLESCENTES COM CÂNCRE:
MUDANÇAS E PERSPECTIVAS NO CUIDAR EM
ENFERMAGEM1
Íris Bazilio Ribeiro²
Benedita Maria Rego Deusdará Rodrigues³
Este estudo tem por temática o cuidado humanizado de adolescentes
com câncer. O adolescente vê-se como ser imortal, invencível, possui
inúmeros projetos de vida, sonhos e expectativas na vida que se
inicia.Como é para esse adolescente descobrir-se com câncer? Como
ele reage à noticia de que é portador de uma doença que talvez cesse
todos os seus ideais? O que pensa? Como se relaciona no mundo
social? Tais indagações aguçaram nosso pensamento, levando-nos a
desenvolver um trabalho, cujo objeto é o cuidado de enfermagem ao
adolescente hospitalizado com câncer, tendo por objetivo apreender as
expectativas de vida do adolescente após o diagnóstico de neoplasia.
Os sujeitos da pesquisa foram adolescentes de doze a dezenove anos,
que estivessem hospitalizados. Utilizamos Jean Watson como
Referencial Teórico através de suas concepções sobre o Cuidado
Humano e para metodologia a Fenomenologia Sociológica de Alfred
Schutz. O estudo evidenciou que o adolescente, após tomar
conhecimento do diagnóstico do câncer, tem a esperança da cura e o
retorno às atividades cotidianas como expectativas de vida.
Palavras-chaves: Enfermagem, cuidar, adolescente, câncer,
fenomenologia.
¹ Texto que faz parte do projeto de Dissertação de Mestrado - O significado do
câncer na adolescência: uma análise compreensiva por portadores de neoplasia.
² Rua Visconde de Santa Isabel, nº 151/101 - Vila Isabel. Rio de Janeiro.
Enfermeira. Especialista em Oncologia. Mestranda em Enfermagem pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
³ Rua Mariz e Barros 856/203
Tijuca. Rio de Janeiro. Enfermeira. Doutora.
Professora Titular de Enfermagem Pediátrica do Departamento Materno-Infantil e
Vice-Diretora da Faculdade de Enfermagem/UERJ.
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Refletindo sobre questões relacionadas ao adolescente com
câncer, hospitalizado, percebemos a importância desta clientela no
contexto da prática de Enfermagem. Tais adolescentes possuem
comportamentos, vivências, visões de mundo e sentimentos
diferenciados.
Vieira (1976, p.77) cita que:
Fazem-se presentes as alterações funcionais
psiconeuroendócrinas, as quais ocasionam uma nova
modalidade de experiências afetivas em que a noção do
próprio existir encontra-se afetada pela instabilidade
resultando, não raro, em sentimentos como angústias e
desassossego. Nota-se no jovem um estado de alma sui
generis podendo resultar numa afirmação própria de
inferioridade ou superioridade, podendo alternar-se ou
fixar-se, determinando traços definitivos para a
personalidade.
O adolescente se vê como ser imortal, possui inúmeros projetos
de vida, sonhos e expectativas na vida que se inicia. Como é para esse
adolescente descobrir-se com câncer? Como ele reage à notícia de que
é portador de uma doença que, talvez, cesse todos os seus ideais? O
que ele pensa? O que sente?
É a equipe de enfermagem que experienciará mais de perto essas
vivências do adolescente com câncer. Será que estamos preparados
para cuidar dessa clientela?
A prática de enfermagem está centrada em duas bases principais,
o conhecimento científico e o cuidado humano. Àquele ao qual
prestamos tal cuidado, consiste em um ser completo, que sente, que
fala (mesmo em silêncio), que tem opinião própria, faz escolhas, que
está o tempo todo interagindo conosco, cuidadores. Tal relação precisa
ser vista em sua profundidade e complexidade.
Mediante tal análise, compreendemos que o cuidar em
enfermagem sobrepõe a assistência técnica. Precisamos sanar suas
dores físicas, realizar seus curativos, e outras atividades afins. Eles
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
precisam de tudo isso, mas não é o bastante. Necessitam de cuidadores
que os ajudem a juntar seus pedacinhos, retomarem seu todo e olhar
para frente, prosseguindo no caminho do processo saúde-doença de
forma positiva.
Para tanto, desenvolvemos um trabalho cujo objeto foi: o
cuidado de enfermagem ao adolescente hospitalizado com câncer.
O objetivo de nosso trabalho foi: apreender as expectativas de vida
do adolescente após o diagnóstico da neoplasia. Elegemos
adolescentes entre doze e dezenove anos como sujeitos de pesquisa,
seguindo o que é preconizado pela OMS.
Por compreender a importância do cuidado de enfermagem
integral ao adolescente, utilizamos Jean Watson como Referencial
Teórico através de sua teoria sobre cuidado humano.
Assim, optamos pelo sociólogo Alfred Schutz por ele retratar,
com bastante propriedade, as questões sociais inerentes ao indivíduo.
REFERENCIAL TEÓRICO: Jean Watson
Jean Watson elaborou uma teoria de enfermagem, em 1979,
voltada para o cuidado humano. Acredita que o principal enfoque da
Enfermagem está nos fatores de cuidado que derivam da perspectiva
humanística, combinados com a base de conhecimentos científicos.
Watson citada por George (2000) propõe sete pressupostos sobre
a ciência do cuidado e dez fatores de cuidado primário para a
formação da estrutura de sua teoria. Citaremos os mais pertinentes às
nossas crenças pessoais:
1- O cuidado consiste de fatores que resultam na satisfação
de determinadas necessidades humanas
Para Watson citada por George (2000, p.258):
...uma pessoa valorizada em si mesma e para si
mesma para ser cuidada, respeitada, nutrida,
compreendida e auxiliada, em geral uma visão filosófica
de uma pessoa como um ser completamente integrado
546
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
funcionalmente. O homem é visto como maior e diferente
que a soma das partes
.
As necessidades perpassam o âmbito psicossocial e interpessoal
que não se manifestam de forma concreta e palpável, a Enfermagem
precisa olhar e ver além daquilo que se mostra, buscando captar a
essência das necessidades da alma e espírito, para poder cuidar de
fato.
2- O cuidado efetivo promove a saúde e o crescimento
individual e familiar
Quando cuidamos, buscando captar e compreender as
necessidades humanas da matéria, alma e espírito (como um todo),
esse cuidar se dará não só ao indivíduo, mas será extensivo à sua
família, pois a mesma faz parte da história desse indivíduo. O cuidado,
nesta visão, dá-se de forma integradora e eficaz.
3- As respostas do cuidado aceitam a pessoa não como ela é
agora, mas como ela poderá tornar-se
O ser adolescente está em crescente evolução, transformação.
Temos de contribuir de forma atuante, através do cuidado, para seu
crescimento.
4- O cuidado é mais healthogenic que a cura
O termo heal foi traduzido como ato de sarar. Tal ato reflete o
cuidado que é a essência da enfermagem.
5- O ambiente de cuidado é aquele que oferece o
desenvolvimento do potencial enquanto permite que a pessoa
escolha a melhor ação para si mesma em determinado local
Precisamos oferecer um ambiente, externo e interno, que seja de
fato terapêutico.
6- A prática de cuidados é essencial para a enfermagem.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A enfermagem tem a arte de cuidar como essência. Um cuidado
diferenciado, holístico, que vê o homem na sua complexidade,
cuidando da alma, do espírito e do corpo; não dissociando essas
partes, mas compreendendo que elas formam um todo. Para tal
cuidado, ela também precisa do conhecimento científico e não se
abstém dele, mas busca-o a cada dia, procurando conhecimento para
embasar-se e compartilhá-lo com os seres cuidados.
Os pressupostos utilizados foram: a formação de um sistema de
valores humanístico-altruístas; a estimulação da fé-esperança; o
cultivo da sensibilidade para consigo e para com os outros.
METODOLOGIA: Fenomenologia Sociológica Compreensiva de
Alfred Schutz
O adolescente, mesmo hospitalizado, não perde as
características inerentes à faixa etária. Está inserido no mundo social,
relacionando-se o tempo todo. Portanto utilizamos os preceitos de
Alfred Schutz, por ele retratar com bastante propriedade as questões
sociais relacionadas ao indivíduo.
Segundo Capalbo (1979, p.20), a reflexão de Schutz se volta,
portanto, para a fundamentação da vida social tal qual ela se apresenta
na cotidianidadeb da existência .
Schutz busca compreender as relações sociais vivenciadas pelos
sujeitos no mundo da vida, em seu cotidiano, entretanto o significado
deles nunca é individualizado, mas está contextualizado na
intersubjetividade, caracterizando um sentido social (Capalbo, 1979,
p.22).
A intersubjetividade se dá no nível mais fundamental, na relação
face a face. Através de tal relação com os adolescentes portadores de
neoplasia, captamos os motivos-para dos sujeitos, ou seja, suas
expectativas e projetos referentes ao futuro.
Utilizamos a entrevista fenomenológica, livre de pressupostos e
pré-conceitos mediante as falas. O termo de consentimento livre foi
assinado, tendo sindo garantido o anonimato dos adolescentes. Para
melhor apreensão da narrativa, foi utilizado um gravador com
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
consentimento dos sujeitos. A questão norteadora da entrevista foi:
Quais são suas expectativas em relação à vida depois do diagnóstico
do câncer?
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo evidenciou que o adolescente, após tomar
conhecimento do diagnóstico do câncer, tem como expectativas a
esperança da cura e retorno às atividades cotidianas.
Os adolescentes com câncer nutrem dentro de si uma fé muito
grande quanto à cura da doença, não pensam em término, mas
aguardam ansiosamente o momento em que estarão livres da
doença . Participam do tratamento confiando que o fim está bem
perto; mas não é o término da vida e sim, a finalização das
internações, quimioterapias, radioterapias, enfim, o momento em que
estarão curados e a neoplasia será apenas a lembrança de um episódio
que vivenciaram. Evidenciamos que a presença dos pais é
fundamental nesse anseio pela cura, eles encontram força para lutarem
pelo fim do câncer em suas vidas, mediante apoio e sofrimento de
seus progenitores.
Além da cura, esperam retornar as suas atividades que
realizavam anteriormente ao câncer. Vivenciam a neoplasia com um
sentimento de estar e não de ser, estão com câncer, alopecias, lesões,
edemaciados, entretanto eles não são assim, encontram-se desta forma
devido à doença. Durante a realização das entrevistas, os adolescentes
sempre iniciavam relatando como eram antes, o que faziam
anteriormente ao câncer, e só depois relatavam seus projetos e
expectativas de vida. Manifestaram claramente o desejo de retornarem
a ser como eram antes , voltando a estudar, trabalhar, conviver com
seus amigos, enfim, esperam o retorno às atividades sociais
desenvolvidas antes do acometimento neoplásico.
Como podemos apreender tais sentimentos e expectativas desses
adolescentes cuidados por nós enfermeiros? Durante a realização das
entrevistas, foi relatado pelos próprios sujeitos a importância daquele
momento, por poderem desabafar, falar e serem ouvidos. Jean Watson
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
já nos coloca a necessidade de cuidarmos da alma e espírito de nossos
clientes, desenvolvendo um cuidar humanizado e integral. Como
cuidar de forma tão individualizada e holística? É através da relação
face a face, contextualizada nos preceitos de Alfred Schutz, que
cuidamos de tal maneira. A relação face a face, desenvolvida no
cotidiano, dá-se de forma individual, consistindo em olharmos para
esse ser, buscando conhecê-lo de fato para ajudá-lo a seguir seus
próprios caminhos de maneira inteira, enfim, é uma relação de ajuda.
A relação face a face consiste em um modo de aproximação e
interação na perspectiva de ajudar o outro a verbalizar seus medos,
sentimentos, angústias, frustrações, sonhos, perspectivas, além de dar
suporte para minimizar tais situações.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Capalbo, Creuza. Metodologia das Ciências Sociais: Fenomenologia
de Alfred Schutz. Rio de Janeiro: Antares, 1979.102p.
George, Julia B. Teorias de Enfermagem: os fundamentos à prática
profissional. 4º ed. Porto Alegre. Artes Médicas, 2000.375p.
Vieira, Galdino Nunes. Amor, Sexo e Erotismo. 2ºed. São Paulo.
Casa Publicadora Brasileira, 1976.
550
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DETERMINANTES DO DESMAME E INFORMAÇÕES
RECEBIDAS PELAS NUTRIZES NO BANCO DE LEITE
HUMANO
Maria Doralice Evangelista1
No ato de amor, consolidado pela amamentação, o lactente encontra o
melhor método de alimentação exclusivo até 4-6 meses de idade. O
presente trabalho teve o objetivo de identificar as razões do início da
introdução de outros alimentos além do leite materno e correlacionar
estas decorrências, avaliando a repercussão para a criança com o
desmame precoce. O estudo teve a participação de nutrizes,
trabalhadoras da empresa Guadalajara S/A (Teresina-Piauí) no Banco
de Leite Humano desta empresa, no período de janeiro/97 a junho/98,
e foi desenvolvido através de entrevistas e questionários. Observou-se
como resultado do estudo que nenhuma nutriz, após recebimento das
informações sobre aleitamento, discordou do início da mudança na
alimentação antes dos 4-6 meses (recomendados) e mesmo assim
desmotivaram-se a ponto de desistirem do aleitamento nas primeiras
dificuldades encontradas. Sugerimos que o Programa Saúde da
Família, que já possui elementos significativos para mudanças na
assistência de enfermagem, dê continuidade à orientação, quando da
visita domiciliar, ao responsável pela oferta do leite ordenhado da
forma mais adequada possível.
1
Enfermeira especialista em Enfermagem Materno-infantil,
Enfermagem do Trabalho, Administração Hospitalar. Enfermeira do
PSF
551
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A cada ano um novo tema relativo à amamentação é proposto
para ser estudado, discutido e divulgado. Em 1997, o tema escolhido
foi: Amamentar é um ato ecológico , pois o leite materno é um
alimento produzido e entregue ao consumidor sem poluir, sem
provocar desperdícios e sem necessidade de transportes e embalagens.
Durante anos, por vários motivos já estudados e expostos em
diferentes trabalhos e teses, o desmame precoce tem levado mulheres
a abandonarem a amamentação. Deste fato resultou um grande
aumento nas taxas de morbidade e mortalidade infantil em todo o
mundo. Assim, governos e organizações não governamentais foram
mobilizados para reverter aquela tendência considerada biológica e
medicamente regressiva. Antigamente, todo manejo da amamentação
era passado de mãe para filho, mas hoje, por muitos motivos, essa
cadeia de informação foi interrompida. O modo de vida urbana, a
diferente hierarquização de importância entre o ter e o ser, quebrou
esse conceito e é urgente que resgatemos essa habilidade. Por isso tal
prática deve ser incentivada e apoiada com paciência e informação.
Sempre se enfoca a importância da amamentação como nutrição para
o bebê. A pesquisa é feita para mostrar o quanto o leite materno pode
fazer pelo bebê. Além de alimentá-lo da melhor forma possível, a
imunidade que a mãe oferece e garante ao bebê, por meio de
transferência materno-fetal de IgA e outros elementos que inibem a
aderência bacteriana, diminui a incidência de cólicas, alergias,
diarréias e eczemas com a amamentação. Sabemos que a produção do
leite materno depende da sucção do mamilo (estímulo neural para a
hipófise produzir a prolactina hormônio responsável pela produção
do leite); então por que não colocar, o mais precocemente possível, o
bebê no peito da mãe? Assim o bebê estabelece um padrão de
respiração nasal e aprende a postular a língua. O trabalho da língua
durante a amamentação é tão intenso que ela adquire tonicidade,
postura e desenvolvimento. A empresa Guadalajara S/A oferece
centro médico de acompanhamento pré-natal às suas trabalhadoras,
onde não só prepara a gestante trabalhadora para o parto, como
também a orienta para o retorno ao trabalho. Neste contexto, a
empresa oferece ainda o serviço do Banco de Leite Humano na
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
empresa, espaço em que suas funcionárias nutrizes podem ordenhar
seu leite ao longo da jornada de trabalho, armazená-lo e no final da
jornada transportá-lo para suas residências, onde é deixado para ser
oferecido ao seu filho durante o período em que estará trabalhando no
dia seguinte. Essas mulheres são incentivadas à continuidade da
amamentação, bem como a iniciar o desmame entre 4-6 meses de
vida. Entretanto a determinação desta prática pode sofrer influências
diversas. Dessa forma, pretende-se identificar os motivos, comparar o
impacto da informação recebida e a adoção da prática, como forma de
delineamento do perfil materno desse binômio. Tendo em vista que o
serviço do Banco de Leite da referida empresa é o único no âmbito da
iniciativa privada na região Nordeste; e que a força do trabalho
feminino tem desempenhado papel de destaque no contexto da
sociedade local, na qualidade de vida da família e sobremaneira da
saúde dos filhos dessas mulheres; é fator primordial, no desempenho
profissional e social das mães, a amamentação dos seus filhos, sendo a
que a introdução precoce e/ou inadequada de desmame é apontada
como causa do comprometimento da saúde da criança no meio. Tendo
como objetivos: 1)Identificar as razões do início da introdução de
outros alimentos além do leite materno; 2)Comparar as informações
recebidas pelas nutrizes trabalhadoras e o motivo do início do
desmame; 3)Determinar a prevalência do alimento materno das
nutrizes trabalhadoras da empresa. Os resultados obtidos neste estudo
foram: características sócio-demográficas das nutrizes; neste aspecto
verificou-se que 49% das nutrizes pertencem à faixa etária de 21 a 29
anos e que 27% estão em idade entre 30 e 34 anos; em relação ao
estado civil, 81% são casadas; quanto à escolaridade, 40% têm 1o grau
incompleto e 30% já concluíram o 2o Grau. No tocante à distribuição
das nutrizes, segundo informação sobre a realização de consultas e se
receberam orientação para lactação, verificou-se que 100% das
nutrizes fizeram pré-natal e 95% afirmaram que recebiam orientação
sobre aleitamento materno durante as consultas. No que diz respeito à
assistência aos bebês das nutrizes, verificou-se que 86% delas levaram
seu filho no 1o ano de vida a um serviço de saúde e 85% receberam
acompanhamento básico de saúde em unidades que ficam próximas do
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
seu domicílio. Sobre as informações relativas ao aleitamento materno
recebidas no pré-natal, 45% das nutrizes, através de informações
recebidas no pré-natal da empresa, enalteceram as vantagens do
aleitamento materno, sendo que 29% falaram da importância de a mãe
amamentar até o 6o mês, e 12% acham que não deve dar água, chá e
outros alimentos; com as informações citadas sobre alimentação do
filho no primeiro ano de vida, pelas nutrizes do BLG, identificou-se a
importância dada ao aleitamento materno exclusivo até os 6 meses e
que a introdução de outros alimentos, preferencialmente, deve ocorrer
aos 6 meses. Com relação à distribuição das nutrizes de acordo com as
opiniões de quanto tempo a criança deve ser amamentada, observando
suas respostas, constatou-se que 46% das mães acham que a criança
deve mamar até 2 anos, e 14% acham que esse prazo pode ser
reduzida para 1 ano. Quanto à idade de introdução de água e
alimentação complementar do filho da nutriz do BLG, observou-se
que 97% delas introduziram água nos intervalos da alimentação da
criança antes de 6 meses, desses 97%, 60% introduziram antes de 4
meses. Acerca da idade de introdução da alimentação complementar,
8% introduziram antes de 4 meses, 67% entre 4 e 6 meses, 22% a
partir de 6 meses e 3% não deram respostas. Com relação à
distribuição dos motivos alegados pelas nutrizes como necessidade de
o bebê iniciar o desmame, identificou-se que 59% apontaram como
motivo o leite insuficiente, 23% foram causas não especificadas e
18% incluía motivo diverso. No tocante à distribuição do tipo de apoio
que a nutriz recebeu pela empresa para amamentar durante a jornada
de trabalho, verificou-se que 48% das nutrizes apontaram que foram
encaminhadas ao BLG para facilitar a amamentação, 26% citaram o
próprio setor de trabalho como principal apoio para a amamentação e
16% citaram o centro médico da empresa como responsável pelo
incentivo à amamentação. Metodologia: O estudo foi realizado no
Banco de Leite Humano da Guadalajara S/A, uma indústria de roupas.
A população constituiu-se de 37 (trinta e sete) nutrizes, que ainda
permanecem na empresa, no período de janeiro de 1997 a junho de
1998. Para a coleta de dados, utilizou-se a técnica de entrevista face a
face, com base em formulário elaborado especificamente para este
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
fim, constando de 17 (dezessete) itens compreendendo questões
abertas e fechadas, sendo 03 (três) questões referentes a dados de
identificação, 13 (treze) referentes aos determinantes do desmame e
informações recebidas pelas nutrizes no banco de leite humano e 1
(uma) questão destinada à expressão livre a respeito do apoio dado
pela empresa para a amamentação. Os dados foram coletados durante
o mês de junho de 1998. Conclusão: Refletimos sobre a análise e
discussão dos resultados apresentados neste estudo, daí foi possível
chegar à seguinte conclusão: Através dos diferentes motivos
apresentados pelas mães para o desmame precoce, percebidos durante
as entrevistas da pesquisa sobre as informações recebidas pelas
nutrizes, percebe-se que alguma coisa errada estava acontecendo com
a mulher que amamenta. A causa estaria entre os profissionais de
saúde, entre os responsáveis pelas diferentes áreas de apoio à mulher e
à amamentação, (incluindo pré-parto, parto e pós-parto), ou com a
mãe despreparada, desmotivada, mal informada, que diante da
primeira dificuldade desiste da amamentação? Inferiu-se então que a
maior parcela de responsabilidade do desmame precoce é das mães.
Sugerimos que o Programa de Saúde da Família, que já possui
elementos significativos para mudanças na assistência de enfermagem,
dê continuidade à orientação, quando da visita domiciliar, ao
responsável pela oferta do leite ordenhado, da forma mais adequada
possível.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AKRÉ, J. Alimentação Infantil - Bases Fisiológicas. IBFAN e
Instituto de Saúde. São Paulo, 1994.
BRUNNER, L.S., SUDDARTH, D.S. Tratado de Enfermagem
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1982, v.3.
CLARK, Colette. O livro do aleitamento materno. 2a edição, Ed.
Maude. São Paulo, 1994.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
DELÁSIO, D., ALMEIDA, M.A.P. de. Propedêutica da Gestação de
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amamentar. Universidade Estadual de Londrina. Londrina - PR., 1991
JOVENS MÃES. In Veja, n.16. Ed. Abril. Edição 1284, São Paulo, 21
de abril de 1993.
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MS/SNPES/DNSMF/PAISM/INAMPS. Assistência Pré-Natal. 2a
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Adolescentes no Piauí.
VALVES, V.; SANCHES, A. P. et LABBOR, M. Manejo clínico da
lactação. Revista. Rio de Janeiro - RJ., 1996.
WEHBA, I. et ali. Nutrição da criança. São Paulo, Fundo Editorial
Byk, 1991.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
O CUIDAR DE ENFERMAGEM EM TERAPIA INTENSIVA
PEDIÁTRICA: ALGUMAS REFLEXÕES
Elisabeth Carla Vasconcelos Barbosa105
Benedita Maria Deusdará Rodrigues106
Destacamos neste estudo as reflexões surgidas no cotidiano da
assistência de enfermagem em terapia intensiva pediátrica, realçando
aspectos fundamentais deste assistir, tais como: humanização, família,
cuidado, interação, assistência, conhecimento científico, domínio das
teorias, equipe multidisciplinar e comunicação. Por outro lado, o
medo, o desconhecido, o sofrimento e a impotência fazem parte do
modo como a família chega nessa unidade e como é atendida pelos
profissionais que a recepcionam. Com o objetivo de apreender o típico
da relação existente entre a equipe de enfermagem e os familiares de
crianças internadas na UTI pediátrica, lançamos mão da Sociologia
Fenomenológica de Alfred Schutz. A análise das entrevistas nos
aponta que o típico desta relação se caracteriza como: interação
criança/família/equipe e qualificação profissional. Desse modo
podemos destacar a necessidade de darmos ênfase à relação
enfermagem/cliente/família como algo muito especial para alcançar a
qualidade no cuidar.
Palavras-chaves: Enfermagem, pediatria, terapia intensiva,
humanização, família.
105
Enfermeira.Mestranda em Enfermagem da Faculdade de Enfermagem da
UERJ Bolsista FAPERJ End: Rua General Pinheiro Machado 55 Parque
São
Caetano-Campos/RJ
CEP
28042200
e-mail
[email protected]
106
Enfermeira. Doutora em Enfermagem. Profª Titular em Enfermagem
Pediátrica e Vice Diretora da Faculdade de Enfermagem /UERJ, Orientadora
da Dissertação.
557
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Considerações Iniciais:
O trabalho diário na unidade de terapia intensiva pediátrica nos
leva a pensar nas várias temáticas que norteiam o cuidar em
enfermagem tais como: humanização, família, cuidado, interação,
assistência, conhecimento científico, domínio de técnicas, equipe
multidisciplinar, comunicação e suas características próprias.
Na terapia intensiva, esse assistir proporcionado pela equipe de
enfermagem é bastante diferenciado do realizado nas demais
unidades, visto que tem características que são peculiares do setor
fechado, como sejam: equipamentos sofisticados, equipe de
enfermagem e médica presente 24h, pacientes graves e/ou
potencialmente graves, stress, sofrimento, sentimento de impotência
em determinadas situações, convívio com a morte e familiares
presente.
Colocando-nos como observadoras do trabalho desenvolvido
nessa unidade, percebemos dificuldades vivenciadas pelos
profissionais em relação a situações de stress que envolvem equipe de
enfermagem e médica, crianças e familiares.
Não temos na equipe um profissional qualificado para
desenvolver um trabalho que nos permita repensar nossas atitudes,
elaborarmos novas idéias em relação ao nosso convívio e nosso
equilíbrio emocional, preparando a equipe para novas dificuldades que
surgirão cotidianamente.
A família chega à unidade envolvida pelo medo, pelo
desconhecido, pelo sofrimento e impotência, deparando-se com um
ambiente de stress, rotinas, ruídos, máquinas, pessoas estranhas, um
mundo diferente do seu cotidiano.
Entendemos que a família deve ser integrada ao cuidado, pois
se algum membro adoece, a sua estrutura se desestabiliza, e a saúde é
afetada, levando ao stress.
Neste sentido, Santos (1998) afirma com muita propriedade em
sua tese de doutorado que:
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À medida que a ação do enfermeiro é de
aceitação
do
grupamento
familiar,
incluindo-o como um cliente em potencial,
permitindo-lhe
avançar
além
da
participação
indireta
no
processo
terapêutico e assistencial, contemplando-o
com um atendimento às suas necessidades,
surge um redirecionamento na ação do
enfermeiro .
Satir in Santos (1998 pg.26) declara que quando um membro
da família [paciente] abriga uma tensão que termina aflorando em
sintomas, todos os membros dessa família estão, de algum modo,
sentindo esta tensão .
Como equipe interdisciplinar devemos entender que cada
família é única e passa por esse processo de maneira própria. A
presença da família junto à criança é primordial, entendendo criança e
família na sua totalidade.
Não podemos deixar de considerar família como um grupo
social, cada indivíduo com sua vivência e maneira de ver o mundo. Na
sociedade brasileira temos uma variabilidade de arranjos familiares,
em decorrência de fatores políticos, econômicos, ocasionando
mudanças no modo de vida das pessoas e da sociedade em geral.
(Althoff. 2001).
Elsen et al, (1992. pg.6) ressalta família como unidade
dinâmica constituída por pessoas que se percebem como família, que
convivem por um espaço de tempo, com uma estrutura e organização
em transformação, estabelecendo objetivos comuns, construindo uma
história de vida. Os membros da família estão unidos por laços
consangüíneos, de interesse ou afetividade. Tem identidade própria,
possui, cria, transmite crenças, valores e conhecimentos comuns,
influenciado por uma cultura e nível sócio-econômico.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Cada um com sua história de vida, seu ambiente social, suas
crenças, diferenças, vivendo aquele momento único, simultaneamente,
tornando muitas vezes o compartilhar em descompartilhar.
Devemos contemplar tanto quem é família propriamente dita,
como quem a integra. Nistschke (1999. pg.175) nos chama a atenção
para a família do coração , identificada como aquela que dá
prazer , no sentido de sentir bem, de estar junto com quem te faz bem.
A criança quando tem apego por alguém busca a proximidade
com esse alguém, principalmente quando assustada, cansada ou
doente (Bowlby, 1990).
A Enfermagem no Brasil, desde a década de 80, vem
desenvolvendo uma assistência voltada para a humanização.
Começamos então a discutir o cuidado como objeto da enfermagem,
nos apoiamos em antropólogos, filósofos e sociólogos. Os que
dissertam sobre o homem, as relações interpessoais, interações,
crenças, comportamentos, atitudes, buscando uma Enfermagem
humanizada.
Boff (1997) nos fala do cuidado como essência, o princípio de
tudo, o início da humanidade, e neste sentido a enfermagem também
vem do princípio do mundo desde que o mundo é mundo, enfermagem
é cuidar, portanto vem da essência.
Voltamos à unidade de trabalho e olhamos mais uma vez a
atividade desenvolvida pela equipe de enfermagem, em que vemos:
arte, amor, compaixão, comprometimento, dedicação, seriedade,
porém fica alguma coisa no ar, falta algo para que esse trabalho seja
completo.
Nos preocupamos com o nosso desempenho diante dos
maquinários, na realização de procedimentos, no atendimento às
solicitações, na participação em eventos críticos, mas não percebemos
o essencial do cuidado, o que é subjetivo, que está na alma do ser.
Diante do que foi exposto, na tentativa de compreender o que
significa para a equipe de Enfermagem atuar em uma UTI pediátrica,
onde divide com os familiares os mesmos espaços cotidianamente,
elaboramos o seguinte objetivo para o estudo: Apreender o típico da
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
relação existente entre a equipe de enfermagem e os familiares de
crianças internadas na UTI pediátrica.
O Referencial Teórico-Metodológico
Buscando um referencial metodológico encontramos em
Alfred Schutz uma possibilidade de compreensão das nossas ações no
cotidiano da terapia intensiva. Para ele a ação social é intencional,
ativamente voltada para a realização de objetivos e repleta de
significados subjetivos. Supõe a análise do comportamento social em
relação a motivos e finalidades. A intencionalidade de que nos fala
Schutz está diretamente relacionada aos motivos a fim de , dirigidos
para o futuro, e os motivos por que , relacionados a experiências
passadas. (Schutz, 1962).
Para obtenção das falas utilizamos a entrevista fenomenológica
dos profissionais que integram a equipe de enfermagem da UTI
pediátrica do HMMC/RJ. Após as entrevistas realizamos a análise
compreensiva, explorando os conteúdos, captando as inter-relações e
agrupando em itens por afinidade do material, de onde surgiram as
categorias - o típico desta relação. (Rodrigues, 1998).
As categorias que surgiram da análise compreensiva da
entrevista foram: interação criança/família/equipe e qualificação
profissional.
Conclusão:
Através deste estudo podemos entender que a equipe de
enfermagem considera importante a presença da família junto à
criança internada na UTI, o quanto a interação criança/família/equipe
de enfermagem é fundamental para um cuidar humanizado. O carinho
e a presença da família contribuem para a assistência na UTI, mas
muitas vezes essa relação é melindrada pela falta de preparo da equipe
em dividir os mesmos espaços com a família nesse cenário. Vemos a
necessidade da qualificação profissional que preencha essa lacuna na
formação dos profissionais, contribuindo para a efetivação do cuidado
humanizado nas UTIs.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Referências Bibliográficas:
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a construção de uma teoria substantiva sobre o ambiente
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Bowlby, John. Apego. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
Boff, Leonardo. Saber Cuidar. Ed. Vozes, Petrópolis, 1997.
Elsen, Ingrid. Desafios da enfermagem no cuidado de famílias. In.
BUB, Lydia Ignes Rossi et al. Marcos para a prática de
enfermagem com famílias. Florianópolis: Editora UFSC, 1994. p.
61-77.
Nitschke, Rosane Gonçalves. Mundo imaginável de ser família
saudável: a descoberta dos laços de afeto como caminho numa
viagem no quotidiano em tempos pós-modernos. Pelotas: Editora
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Praeger, Susan G.; HOGARTH, Cristina R. Paterson e Loretta T.
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Santos, Lia Galvão. Necessidade de familiares da pessoa internada
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1998.
Schutz, Alfred. El problema de la realidad social
Martinus
Nijhoff, La Haya, Holanda, 1962 Traduccion, Nestor Miguez.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ESTIMULANDO O AUTO CUIDADO EM GRUPO DA
TERCEIRA IDADE ATRAVÉS DE JOGO EDUCATIVO TIPO
BINGO: RELATO DE EXPERIÊNCIA
Maria José Sanches Marin*
Patrícia de Cássia C. A. Alcalde **
Lígia Camurça Mazzini***
Visando estimular a prática do autocuidado em um grupo da terceira
idade com a proposta de reunir-se quinzenalmente na UBS Costa e
Silva , estudantes do curso de enfermagem da FAMEMA e
Enfermeiros da UBS realizaram, no primeiro encontro, um jogo
educativo através de um bingo, onde utiliza-se tarjetas numeradas de 1
a 40 contendo em cada uma delas frases com situações de auto
cuidado. Ao sortear as tarjetas, a condição de autocuidado nela
especificada é discutido entre os participantes e aqueles que a realizam
marcam um ponto na cartela. Constatou-se, durante a atividade,
significativa troca de experiência entre os integrantes do grupo, além
de apontar para assuntos que precisam ser mais explorados entre os
mesmo, como é o caso da prevenção de quedas na terceira idade,
prevenção de osteoporose, dieta equilibrada, atividade física, entre
outros. No final da atividade foi entregue brindes para aqueles que
obtiverem maior pontuação. Foi possível constatar também que o jogo
educativo tipo bingo é uma estratégia que motiva a participação dos
integrantes.
Termos chaves: Autocuidado. Idoso. Educação em saúde.
*Enfermeira, Doutora em Enfermagem e Docente da Disciplina de Saúde Coletiva
do Curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de Marília
** Enfermeira Gerente da Unidade Básica de Saúde Costa e Silva
*** Acadêmica da 4ª série do Curso de Enfermagem
Endereço:Rua Filomena Otaviano Losasso n.º 50
Jardim Ohara
CEP - 17.506 440
Email: [email protected] Fone: 014 - 423 - 8874
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1.0 Introdução
Tendências atuais mostram que as pessoas estão vivendo mais
tempo. No Brasil, a modificação da expectativa de vida ao nascer ao
longo do século chama a atenção. Em 1930, os indivíduos com 60
anos perfaziam um percentual de 3% e a expectativa de vida era de
33,7anos. Em 1970 verificou-se um percentual de 5,2% e uma
espectativa de vida de 57,1 anos, sendo que no senso de 1990, esse
percentual subiu para 6,5% e a expectativa de vida para 63,5 anos
(GOMES; FERREIRA, 1985). Dados da FUNDAÇÃO INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATISTICA (1991)
confirmam que em 1990 a população de idosos representam 7,05% da
população do Brasil e, conforme VERAS (1994), a expectativa de
vida era de 68,6 anos para esse período.
No município de Marília, em 1980, a população de idoso
representava 7,2% da população geral e, em 1990, esse percentual
tinha subido para 7,9%. Em 1998, Marília tinha uma população
estimada de 184.832 habitantes, com uma taxa de crescimento da
população geral de 0,14 - índice que tem se mantido constante. Desse
total, 17.695(9,6) são representados por indivíduos acima dos 60 anos.
Já o projeção para o ano de 2001 foi de 9,7% de idosos na população
geral.
Tem-se constatado que as pessoas envelhecidas, mesmo as
que tem saúde, debilitam-se paulatinamente devido às alterações
fisiológicas que acontecem com o avanço da idade e limitam as
funções do organismo, tornando-as cada vez mais predisposta à
dependência para a realização do autocuidado, à perda da autonomia
e qualidade de vida. Com isso, também se torna mais suscetível a
doença e hospitalização.
Considerando então a situação epidemiológica e demográfica
atual, cabe aos profissionais da saúde, promover a saúde da população
de forma a propiciar em envelhecimento mais saudável e
independente.
Nesse sentido as ações educativas segundo GUZMÁM et al.
(1990) tem contribuindo para mudanças de condutas de forma
voluntária favorecendo assim o estado de saúde.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Na atualidade, reconhece-se que a maioria das causas de
morbidade e mortalidade estão relacionados a estilo de vida que
representam fatores de risco como é o caso do fumo, uso excessivo de
bebida alcóolica, obesidade, sedentarismo, dieta rica em colesterol,
entre outros.
Nesse sentido as ações educativas segundo CUZMÄM et al.
(1990) tem contribuído para mudanças de condutas de forma
voluntária favorecendo assim o estado de saúde.
O processo de ensino/aprendizagem consiste em projetar no
indivíduo a possibilidade de apropriar-se de sua própria experiência e
compartilhar com as experiências dos outros, o que para o idoso
significa melhoria das condições de saúde, independência e
capacidade de autocuidado.( SCHUARTZ, 1990).
Pela conferência de Alma Ata, a educação se baseia no
encorajamento e apoio para Que as pessoas e grupos sociais assumam
maior controle sobre sua saúde e suas vidas (VASCONCELOS, 2001)
Referindo-se ao idoso GAETE (1990) considera que
programas educativos para elevar o nível de saúde, motiva o
desenvolvimento de sua criatividade e o encontro de novas formas de
participação social.
ARAÚJO et al. (2000) apontam que os jogos educativos tem
alto poder de fascinações e inventividade por possibilitar transações
pessoais, pondo em destaque a sensibilidade e imaginação criativa dos
participantes.
Diante o exposto o presente estudo propõe-se a relatar a
experiência de alunos e enfermeiros da Unidade Básica Costa e
Silva com um grupo da terceira idade, na qual propõe-se a estimular
o autocuidado através de um jogo educativo tipo bingo.
2.0 Percurso metodológico
Trata-se de um relato de experiência, realizado na Unidade
Básica de Saúde (UBS) Dr. Gustavo Alberto de Godoi Pereira Costa e Silva localizada na Rua Fernando Fontana, nº 300 núcleo
Habitacional Costa e Silva, situada na zona Sul da cidade de Marília.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
A população da área de abrangência da UBS Costa e Silva no
mesmo período é de 10.843, o que representa 5,5% da população do
município.
A formação do grupo deu-se através de convites entregues
pelos agentes comunitários no domicílio e pelos funcionários na
própria unidade. Participaram da atividade oito mulheres na faixa
etária dos 43 aos 73 anos de idade. Com a finalidade de conhecer as
características relativas a capacidade de autocuidado, portanto, foi
realizado um jogo educativo tipo bingo, conforme proposto por
CANTWELL; HERRERA (1994), o qual foi adaptado às condições de
autocuidado que mais comprometem o estado de saúde do idoso.
Segundo CANTWELL; HERRERA (1994), as práticas de
autocuidado através da forma lúdica de um bingo pretende-se que os
participantes autoavaliem suas condições de autocuidado, além de
permitir reflexões sobre a necessidade de condutas e estilos de vida
saudável. No entanto, sugere-se que os temas discutidos sejam
aprofundados de acordo com a necessidade do grupo.
O material necessário para a realização da atividade refere-se a
37 tarjetas numeradas com frases que indicam práticas de
autocuidado, 10 carões tipo loteria com numeração de 1 a 40 e tarjetas
em branco.
As instruções para a realização do bingo são as seguintes: dividir as
cartelas entre os participantes; colocar as tarjas no centro da mesa; o
coordenador do grupo mistura as tarjetas a vai pegando uma a uma. A
tarjeta é lida em voz alta e cada participante marca em sua cartela o
número correspondente, se realiza essa prática de autocuidado. já os
participantes que não realizam não marcam o número na cartela;
desta forma procede-se com as tarjas seguintes; no final, cada
participante conta o número de seu cartão, o que corresponde ao
número de práticas de autocuidado que realiza. Os participantes que
conseguiram maior numeração ganham um prêmio.
Recomenda-se que antes de iniciar o jogo, os participantes sejam
orientados para ser sinceros ao avaliar as práticas de autocuidado.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Após o término do jogo recomenda-se analisar no grupo as
práticas de autocuidado dos participantes e os fatores que influenciam
sua realização.
A dinâmica foi coordenado por alunas da 4ª série do Curso de
Graduação em Enfermagem e enfermeira da Unidade Básica de Saúde
e enfermeira docente.
3.0 Apresentação dos resultados da aplicação do jogo educativo
As 40 frases eleitas para estimular a discussão sobre a
capacidade de autocuidado, bem como as sínteses das principais
discussões que sugiram no grupo encontram-se no quadro I.
Quadro I Distribuição das frases de situações de autocuidado e as
respectivas discussões dos participantes
1.
Frases de situações de auto cuidado
Não Fumo
1.
2.
Não permito que fumem em minha 2.
casa
3.
Sei como me relaxar quando estou 3.
tensa
Escovo os meus dentes depois de cada 4.
refeição
Não tomo remédio para dormir
5.
4.
5.
6.
7.
Coloco sempre o sinto de segurança
quando viajo como acompanhante
Sempre levo na minha bolça uma
escova de dentes
8.
Evito automedicação
9.
Evito manter em minha casa tapetes
soltos
10. Preocupo-me com que meus filhos
aprendam a nadar o antes possível
Discussão dos participantes
Nenhuma participante era fumante. Conseguiram apontar os malefícios do
fumo e preocupação com familiares que fazem uso do mesmo.
Apenas 2 participantes afirmam que conseguem solicitar às visitas para
fumar fora de casa, pois dizem ser alérgicas a sentem-se mal, as demais
apesar de não gostar não conseguem expressar, referindo parecer falta de
educação . Aquelas que não permitiam que fumem em sua casa
conseguiram mostrar para as demais como fazer isso sem parecer falta de
educação .
*
*
Algumas relataram que tomavam com freqüência e diminuíram
periódicamente, outra diz que toma 2 a 3 vezes por semana por ser muito
ansiosa. Foi discutido alternativas que utilizam para abolir o uso de
medicamento.
6.
Algumas relataram usar freqüentemente, outras dizem não sentir-se bem
por isso não usam.
7. A maioria relatou que leva principalmente em viagens, outra diz que não
usa pois não tem dente, em seguida outra levantou a importância de
também escovar a língua.
8. Relatam tomar apenas Dipirona sem receita médica. Lembram que isso é
bastante perigoso principalmente quando portadora de diabetes.
9. A maioria informa a presença dos mesmos, no entanto, não conseguem
identificar como risco. Nas discussões uma participante falou do risco, uma
vez que nem sempre conseguem elevar a perna o suficiente para passar
pelo tapete.
10. Uma argumentou que nunca deu este tipo de conselho aos filhos pois
acredita ser muito perigoso, outras relataram da importância de saber nadar,
principalmente em situações de risco, já outra diz que todos os filhos
aprenderam a nadar mas que ela nunca incentivou esta atividade. No
consenso do grupo considerou-se necessário tal habilidade.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
11. Procuro estar com esquema vacinal 11. Algumas disseram que estão em dia com as vacinas, outra afirmou que
em dia
precisavam procurar a carteira mas não sabia como estava seu esquema,
outra disse que não toma a vacina da gripe.
12. Faço exercício periódicos, 2 vezes por 12. A maioria realiza, uma relata fazer até mais que o necessário.
semana, por meia hora
13. Faço o Papanucolaou periodicamente 13. Algumas relataram que havia muito tempo que não faziam, outra disse ter
realizado durante a gestação e por ter sido muito dolorido nunca mais
realizou, outra afirma fazer periodicamente.
14. Procuro manter em meu banheiro piso 14. Todas afirmam que quando o banheiro fica molhado é perigoso, então
antideslizante
foram levantadas propostas para evitar quedas: colocar tapetes que não
escorreguem ou usar chinelo havaiana durante o banho.
15. Procuro instalar o bujão de gás em 15. A maioria refere colocar longe do fogão em local adequada, mas algumas
local com ventilação adequada
relataram que fica próximo, mas todas sabem do perigo.
16. Procuro manter em minha casa as 16. Todas relataram manter os fios elétricos em bom estado pois temem por
instalações elétricas em bom estado
choque elétrico.
17. Preocupo-me por manter meu peso de 17. Algumas disseram que tentam perder peso mas que não conseguem, foi
acordo ao sugerido pelo meu porte
solicitado outras discussões sobre este assunto.
18. Preocupo-me em fazer controle 18. A maioria faz acompanhamento médico na própria unidade.
médico
de
minha
saúde
periodicamente
19. Evito
consumir
gorduras, 19. A maioria evita o uso de gordura justificando ainda que com isso pode
especialmente as gorduras animais
ocorre destruição das células cardíacas pelas gordura.
20. Tomo leite e os seu derivados todos 20. Uma relata não tomar por não ter condições para comprar, mas todas
os dias para previnir a osteoporose
sabem da importância para combater o desgaste dos ossos.
21. Atravesso as ruas com luz verde e nas 21. Algumas afirmam que usam a faixa de pedestres outras, dizem que por
áreas reservadas aos pedestres
conta da pressa atravessam no meio rua.
22. Não vivo apressada pelo tempo
22. *
23. Caminho diariamente dez Quarterões 23. Afirmam caminhar alguns quarteirões.
24. Trabalho o tempo sugerido
24. Todas trabalham apenas em casa e muitas manifestam não gostar dessa
atividade.
25. Uso protetores solares para tomar sol 25. Algumas usam sombrinhas, mas não usam protetor, relata a importância do
uso deste acessório para evitar o câncer de pele e ressaltaram a importância
de tomar sol pela manhã.
26. Dirijo numa velocidade prudente e 26. Nenhuma integrante do grupo dirige.
concentrada
27. Ensino os meus filhos a respeitar a 27. Todas relatam orientar filhos e netos a respeitar a natureza.
natureza e a não contaminar o
ambiente
28. Durmo pelo menos 6 horas durante a 28. Todas afirmaram dormir bem durante a noite e após o almoço também.
noite
29. Bebo menos de um copo de bebida 29. Nenhuma integrante de grupo faz uso de álcool.
alcóolica por dia
30. Faço controle dentário a cada seis 30. *
meses
31. Como coisas variadas, nutrientes e 31. *
fibras para estar saudável
32. Tomo café da manhã todos os dias
32. Todas afirmam tomar café da manhã ( leite, café, pão etc...).
33. Preocupo-me em verificar a pressão 33. A maioria verificam a PA duas vezes por semana.
arterial periódicamente
34. Faço auto exame de mamas 34. Todas relataram fazer o auto exame da mama e demonstraram como
periódicamente
realizam.
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35.preocupo-me em manter na minha casa 35. Foram vária as afirmações: minha casa é bem iluminada ; não tenho
uma iluminação adequada
medo de ficar no escuro ; é bom ter uma luz acesa na casa ; tem um poste na
rua que ilumina minha casa ; quando ando no escuro vou devagar ; se
acender uma luz não durmo mais; deixo sempre uma luz acesa quando saio de
casa .
36. Preocupo-me em dedicar tempo para 36.*
fazer as coisas que gosta
37. Preocupo-me por dedicar tempo 37. Houveram afirmações por quase todas as convidadas sobre a importância de
suficiente à minha família para ter uma ter bom relacionamento com os membros da família.
melhor comunicação
* O tempo foi insuficiente para discussão da situação de autocuidado.
4.0 Considerações gerais
Durante a dinâmica do jogo educativo através de bingo entre
os integrantes do grupo da terceira idade, foi possível constatar clima
de descontração e prazer que possibilitou o envolvimento, tornando
signifivativa a troca de informações entre as mesmas.
O papel do profissional de saúde, destacou-se na condução do
grupo, na medida que propiciou oportunidades para a participação de
todos, direcionando os participantes para o assunto em questões, além
de intervir para que fossem passadas informações corretas e que
contribuíssem para a melhoria da qualidade de vida, articulando, desta
forma o saber popular com o saber científico.
Assim, constatou-se, durante a dinâmica, a necessidade de
esclarecê-las quanto a medidas gerais de segurança como o uso de
cinto de segurança, cuidados com o butijão de gás, uso de faixa de
pedestre, uso de protetor solar e iluminação adequada na residência.
Os cuidados na prevenção de quedas, coleta do periódica do
Papanicolaou, manter o esquema vacinal de acordo com as
recomendações, medidas para manter o peso dentro do recomendado e
atividade foram outros aspectos considerados relevantes para serem
abordado em outros encontros.
O jogo educativo através do bingo para promover o
autocuidado revelou-se como estratégia atraente que possibilita a
manifestação da necessidade de novos dos conhecimentos, através de
brincadeiras e divertimento.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁGICAS
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Bras. Enferm. V.53, N.4, p.607-613, out./dez.2000.
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autocuidado. Pontifícia Universidade Católica de Chile, Escuela de
Efermagem, Oficina Promocion de salud, y
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1994. Mimiografado.
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GOMES, F.A.A; FERREIRA,P.C.A Manual
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e
GUZMÁM. P; PRECIADO, J; MONTECINOS, L Modelos teóricos
en educacíon para la salud. EPAS, V 7, Nº2, 1990 p. 7- 12.
SCHUARTZ,M Reflexiones a partir de una experiência educatica com
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VERAS, R.P. Pais jovens com cabelos brancos: a saúde do idoso no
Brasil. Rio de Janeiro, Rebume dumará, 1994 224p.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
ALTERAÇÕES MORFOLÓGICAS EM TRAQUÉIAS DE
PACIENTES INTUBADOS EM FUNÇÃO DO TEMPO DE
INTUBAÇÃO
Pedro Marco Karan Barbosa*
Branca Maria de Oliveira Santos**
Este é um estudo, de caráter analítico descritivo, que teve como
objetivo analisar e descrever as alterações morfológicas da traquéia de
pacientes intubados com cânulas de alto volume residual e baixa
pressão no cuff , mantidos em ventilação mecânica com pressão intra
- cuff menor que a capilar da traquéia (20 a 30 mmHg) em função
do tempo de intubação. A população constou de 23 pacientes adultos,
internados em uma UTI, intubados por períodos entre 27 a 317 horas e
que foram a óbito, necessitando de necropsia para identificação da
causa mortis. As alterações encontradas limitaram-se apenas à mucosa
da traquéia, atingindo somente o epitélio de revestimento e a lâmina
própria, sendo que o tempo de intubação foi um fator determinante do
agravamento das lesões na parede traqueal.
PALAVRAS CHAVE: intubação endotraqueal, pressão do ar.
APRESENTAÇÃO
Uma situação que tem despertado nosso interesse é a observação de
condutas inadequadas na execução do procedimento de intubação
endotraqueal, capazes de desencadear e até de perpetuar lesões
traqueais e pulmonares que podem comprometer significativamente a
recuperação dos pacientes.
* Professor Doutor da Faculdade de Medicina de Marília-Curso de Enfermagem.
[email protected] (Rua Jorge Bernardoni 414 Jardim Itaipu, Marília SP CEP
17.519-580
** Professora Livre Docente pela Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto-USP.
Orientador.
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6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
Em diversas situações temos nos deparado com evidências de
uma prática empírica de intubação endotraqueal, com profissionais
preocupados em apenas livrar os pacientes dos riscos de aspiração e
hipóxia causados pelo vazamento de ar pela traquéia, sem atentar para
os riscos advindos do aumento da pressão do cuff na mucosa da
mesma, em conseqüência da hipersuflação do balonete.
Outra observação tem sido a de que os pacientes submetidos à
intubação endotraqueal, com vistas à manutenção da permeabilidade
das vias aéreas, permanecem intubados por longos períodos de tempo,
sem uma avaliação dos possíveis danos na parede da traquéia.
Estas constatações despertaram o nosso interesse em
desenvolver este estudo com o objetivo de analisar e descrever as
alterações morfológicas da traquéia de pacientes intubados com
cânulas endotraqueais de alto volume residual e baixa pressão no
cuff , mantidos em ventilação mecânica com pressão intra
cuff
menor que a capilar da traquéia (20 a 30 mmHg), em função do
tempo de intubação.
MARCOS DE REFERÊNCIA
Em termos estruturais, a traquéia é constituída por três
camadas: mucosa, submucosa e adventícia. A mucosa é constituída
pelo epitélio respiratório, lâmina própria e lâmina elástica. O epitélio
respiratório ou de revestimento, do tipo pseudo-estratificado colunar
ciliado, é constituído por seis tipos celulares: células colunares
ciliadas (distribuídas por todas as vias de condução do trato
respiratório e que movimentam o muco por ação ciliar); células
caliciformes (produzem secreção mucosa que se adiciona a das
glândulas localizadas na submucosa); células serosas (possuem
microvilos e estão relacionadas com a secreção de um fluido seroso de
composição desconhecida); células em escova (apresentam numerosos
microvilos em suas superfícies apicais e têm sido associadas com
terminações nervosas, com provável função sensorial); células basais
(situadas sobre a lâmina basal, consideradas como células fonte que
repõem células caliciformes, células colunares ciliadas e células em
572
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
escova) e finalmente, células granulares (atuam como efetoras na
integração das secreções mucosa e serosa(1-2-3).
Ainda segundo os autores, a lâmina própria é constituída por
tecido conjuntivo frouxo fibroelástico, contendo elementos linfóides e
glândulas mucosas e seromucosas cujos ductos se abrem na superfície
epitelial e uma densa camada de fibras elásticas, que constitui a
lâmina elástica, separa a lâmina própria da submucosa subjacente. A
submucosa é composta por tecido conjuntivo denso, irregular,
fibroelástico, onde se encontram numerosas glândulas mucosas e
seromucosas e elementos linfóides. A camada adventícia é composta
por tecido fibroelástico e sua característica mais importante são os
anéis em forma de C , de cartilagem hialina, com tecido conjuntivo
fibroso interposto, sendo responsável por ancorar a traquéia às
estruturas adjacentes.
O conhecimento dessa estrutura torna-se importante quando da
necessidade do procedimento de intubação endotraqueal que
subentende a colocação translaringeana de uma cânula dentro da
traquéia, através do nariz (intubação nasotraqueal) ou da cavidade oral
(intubação orotraqueal), por um tempo determinado, com vistas a
suprir as necessidades de manutenção da permeabilidade das vias
aéreas, aspiração de secreções pulmonares, ventilação com pressão
positiva e manutenção de oxigênio(4- 5) .
A cânula endotraqueal mais indicada para a realização do
procedimento tem sido a de alto volume residual e baixa pressão, por
causar menos complicações, desde que seu diâmetro seja adequado ao
diâmetro da traquéia(6). O seu balonete acomoda um grande volume de
ar insuflado antes de aumentar a sua pressão que, segundo vários
autores(6-7-8-9- 10-11-12), deve ficar entre 20 e 25 mmHg, pressão esta
menor que a capilar traqueal (25 a 30 mmHg), de modo a impedir a
aspiração pulmonar, permitir o fluxo sangüíneo capilar adequado à
mucosa da mesma e minimizar outras complicações como dilatação da
traquéia, inflamação da mucosa, ulceração dos anéis cartilaginosos,
infecção e destruição da parede traqueal, dentre outras. Os autores
consideram ainda a influência do tempo de intubação nas possíveis
lesões da parede traqueal.
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Nesse sentido, várias pesquisas foram realizadas com vistas a
estudar esta relação, isto é, o tempo de intubação com as lesões
ocasionadas pelo balonete das cânulas endotraqueais, tanto em
humanos como em animais. Seus resultados, ainda que advindos de
tempos de intubação e de condições clínicas variáveis, evidenciaram
processo inflamatório difuso associado a extensas áreas de necrose em
laringe e traquéia(13), extensas áreas de necrose na traquéia,
abrangendo o epitélio e a lâmina própria(14), perda de cílios, presença
de células inflamatórias, áreas sugestivas de metaplasia escamosa(15),
erosão parcial e total da parede traqueal(16) presença de áreas
hemorrágicas na submucosa, perda de cílios, perda de células
caliciformes, erosão e inflamação(17) e áreas de erosão e necrose
epitelial, processo inflamatório difuso associado a extensas áreas de
necrose(18) .
Vale considerar também as observações de autores que
consideraram o aumento do risco de lesão em pacientes intubados,
com necessidade de ventilação assistida controlada, devido a
umidificação inadequada, concentração inadequada de oxigênio
(FiO2), falta de aquecimento adequado da nebulização do ventilador
mecânico (30 a 37ºC), alteração da fisiologia neuronal normal,
introdução de material estranho na traquéia (catéter de aspiração) e
tempo de utilização dos respiradores(16-17-19-20).
MATERIAL E MÉTODOS
População do estudo
Fizeram parte do estudo 23 pacientes adultos (acima de 15
anos), de ambos os sexos, internados na Unidade de Terapia Intensiva
(U.T.I.) do Hospital de Clínicas de Marilia, num período de tempo
variável de até 13 dias, intubados com cânulas endotraqueais de alto
volume residual e baixa pressão, mantidas com pressão intra
cuff
de 20 a 30 mmHg, independente do diagnóstico médico e que foram a
óbito durante a permanência na unidade e submetidos à necropsia por
indicação médica.
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Procedimento
Após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa
do hospital, a confirmação da necropsia pelo médico e obtenção da
assinatura do termo de consentimento pós-informação pelos
familiares, foi feita a retirada da traquéia que era imediatamente
acondicionada em frasco contendo formol a 10% e a seguir a análise
macroscópica inicial para a detecção de possíveis alterações advindas
do contato do balonete com a mucosa.
Posteriormente foram confeccionadas as lâminas com cortes
histológicos dos seguimentos que haviam permanecido sob pressão do
cuff para análise microscópica, por microscopia óptica.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise microscópica evidenciou alterações apenas na
mucosa, constituída pelo epitélio respiratório, lâmina própria e lâmina
elástica, mais especificamente no epitélio de revestimento e lâmina
própria, não chegando a tingir a lâmina elástica. As alterações do
epitélio de revestimento caracterizaram-se como perda de cílios,
exsulceração, metaplasia escamosa, infiltrado polimorfonuclear (focal
e difuso), hiperplasia celular, necrose celular (morte celular, com ou
sem infiltrado inflamatório) e erosão (perda do epitélio de
revestimento). Na lâmina própria foram identificados infiltrado
polimorfonuclear (linfomonocitário, neutrofílico e plasmocitário) e
hemorragia. Essas alterações foram identificadas de forma isolada ou
simultaneamente e, a título de ilustração, estão apresentadas nos
Quadros 1 e 2 na tentativa de demonstrar a associação entre as
alterações identificadas e o tempo de intubação, bem como a sua
localização no epitélio de revestimento e na lâmina própria,
respectivamente.
Uma vez ocorrendo lesões no epitélio respiratório e na lâmina
própria, as conseqüências poderão estar associadas às funções das
células que os compõem assim como à produção, absorção de
secreções e lubrificação, bem como o transporte de secreção e/ou
575
6º Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem. Teresina, 27 a 30/05/02.
outras substâncias que também estarão alteradas, comprometendo
automaticamente a proteção da traquéia(1).
A perda ou ausência de cílios foi uma constante, o que sugere
um comprometimento da função ciliar normal que tem como função a
propulsão de muco e de outras substâncias sobre a superfície do
epitélio através de oscilações rítmicas até a faringe onde são
deglutidos ou expectorados. A alteração quantitativa e/ou qualitativa
dos cílios pode exigir uma tosse mais intensa e com maior força
muscular para eliminação da secreção brônquica, com vistas a obter
uma higiene brônquica adequada e facilitar a proliferação de bactérias,
infecção bronco-pulmonar e obstrução brônquica(1- 21).
Vários autores descrevem a referida perda de cílios em função
do próprio ato de intubação. Um deles(9) relata que somente a
passagem do tubo endotraqueal já é suficiente para ocasionar a
destruição dos cílios e das células do epitélio de revestimento traqueal.
Ressalta ainda que o tempo de intubação é um fator determinante
desta complicação, ou seja, quanto maior o tempo, maior a gravidade
do caso e, mesmo com duas horas de intubação, com o balonete
insuflado ou não, os cílios já ficam achatados e esmagados, com
possível regeneração após duas horas de extubação.
Num estudo com traquéias de cães e humanos (15), intubados
com pressão no cuff de 18 a 25 mmHg, por curto período (duas a 12
horas), os autores identificaram, nos cães, alterações como perda de
cílios e presença de células inflamatórias na região que permaneceu
em íntimo contato com a pressão do balonete, e nos humanos, áreas
sugestivas de metaplasia escamosa, caracterizadas por células
achatadas, ocorrendo regeneração ciliar primitiva após 48 horas.
Outro estudo, objetivando avaliar os efeitos imediatos da
intubação (após quatro horas), com cânulas de alto volume residual e
baixa pressão, através de cortes histológicos de laringe e traquéia de
cães intubados, (22) detectou a ocorrência de alterações nas superfícies
livres das células ciliadas do epitélio de revestimento laringotraqueal,
o que compromete o funcionamento ciliar normal da mesma.
A perda de cílios em toda extensão da traquéia de ratos
intubados com cânulas endotraqueais sem cuff também foi
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registrada (23) e alguns autores(21-23-24-25-26-27) dentre outros, consideram
que a intubação endotraqueal e a ventilação mecânica aumentam os
risco de lesões traqueais, como perda de células caliciformes e até
perda parcial e total do epitélio de revestimento, em decorrência do
uso de material estranho na traquéia, pressão do cuff na parede
endotraqueal, umidificação inadequada, concentração elevada de
oxigênio, falta de aquecimento do ar inalado, alteração da fisiologia
neuronal e tempo de utilização dos respiradores.
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Quadro 1 Alterações microscópicas no epitélio respiratório das traquéias, em função do
tempo de intubação endotraqueal.
Alterações
Tempo de intubação (em horas)
24 |-- 55
Perda de cílios
X
80 |-- 105
X
Infiltrado
polimorfonuclear
X
Hiperplasia Celular
X
Exsulceração
Necrose Celular
X
X
105 |-- 130 130 |-- 155 155 |-- 180 180 |-- 205 205 | 230 230 | 255 255 | 280 280 | +
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Metaplasia Escamosa
Erosão
X
X
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X
Quadro 2
Alterações microscópicas na lâmina própria das traquéias, em função do tempo de
intubação endotraqueal
Tempo de intubação (em horas)
Alterações
24 |-- 55
Infiltrado
polimorfonuclear
Hemorragia
X
80 |-- 105
X
105 |-- 130 130 |-- 155 155 |-- 180 180 |-- 205 205 | 230 230 | 255 255 | 280 280 | +
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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A necessidade de manter a pressão do balonete abaixo de
30 mmHg tem sido reforçada e as variações de pressão (acima 32
mmHg) têm sido relacionadas a variadas complicações, que vão
desde a oclusão do fluxo sangüíneo na mucosa, destruição do
epitélio de revestimento, até ulceração, dilatação, ruptura e
estenose(10).
Algumas dessas complicações foram identificadas em traquéias
de nosso estudo. A exsulceração do epitélio de revestimento,
caracterizada por uma destruição parcial de suas células, foi
identificada em diferentes tempos de intubação, desde o menor (27
horas) até 275 horas. Áreas de perda total do epitélio de revestimento
(erosão) foram localizadas nas traquéias que permaneceram