An die Leser • Aos leitores
p r o j e k t
Revista dos Professores de Alemão no Brasil
Nr. 45 – julho de 2007 – ISSN 1517-9281
ABRAPA | Associação Brasileira de
Associações de Professores de Alemão
Diretoria
Seit Juli 2006 obliegt die Redaktion dem neuen ABRAPA-Vorstand in Rio
de Janeiro. Neu im Redaktionsteam sind: Izabela Maria Furtado Kestler
(Universidade Federal do Rio de Janeiro) vom ABRAPA-Vorstand; Magali
dos Santos Moura, Dozentin an der UERJ (Universidade do Estado do
Rio de Janeiro) vom Kulturauschuss der APA-Rio; Maria José Pereira
Monteiro, Dozentin an der UFRJ; und Geraldo Luiz Carvalho Neto,
Doktorand an der Universidade Federal de Minas Gerais und amtierender
Präsident der AMPA (Associação Mineira de Professores de Alemão). Das
Ergebnis dieser Zusammenarbeit liegt nun vor.
Editores Regionais
Zu den Themen dieser Ausgabe möchten wir auf die Einführung einer
neuen Rubrik hinweisen: DaF und digitale Medien. Fortan werden aktuelle
Beiträge aus diesem zukunftsträchtigen Forschungsgebiet veröffentlicht.
Hierfür zählen wir mit der Mitwirkung unserer Kollegin Gabriela de Oliveira
Marques, die zur Zeit an der Uni-Gieâen bei Professor Dietmar Rösler
promoviert und uns frische Inputs und Anregungen liefert.
Wie es Ihnen wohl bereits auf der gegenüberliegenden Seite aufgefallen
ist, findet der siebte Deutschlehrerkongress 2008 in Rio de Janeiro statt.
Nähere Informationen entnehmen Sie aus der neuen ABRAPA- InternetSeite www.abrapa.net.
Die nächste Ausgabe von Projekt wird voraussichtlich im April 2008
erscheinen. Ab heute erwarten wir Beiträge in Form von Artikeln sowie
Rezensionen wissenschaftlicher Bücher und Lehrwerke. Die Schreibhinweise finden Sie auf der Seite 64.
PRESIDENTE
VICE-PRESIDENTE
1ª SECRETÁRIA
2º SECRETÁRIO
TESOUREIRA
Fernando Gil de Andrade
Izabela Maria Furtado Kestler
Helga Küster Ribeiro
Ebal Sant’Anna Bolacio
Marilene Frantz
Conselho Editorial
Izabela Maria Furtado Kestler, Magali dos Santos
Moura, Maria José Pereira Monteiro, Geraldo
Luiz de Carvalho Neto
APPA
Rosana Bustamante
[email protected]
ACPA
Marianne Soares
[email protected]
APPLA
Gilson Schubert
[email protected]
A PA - R I O
Ana Cristina Ferreira de Carvalho
[email protected]
AMPA
Geraldo Luiz de Carvalho Neto
[email protected]
A R PA
Célia W. Heylmann
[email protected]
A PA N O R
Clélia Barqueta/ Edvani Lima
[email protected] / [email protected]
Jornalista Responsável
Izabela Maria Furtado Kestler RMTB 14.736
Projeto Gráfico
A+Design | Andrea Bezerra + Andrea Vichi
[email protected]
Gráfica
Di Giorgio Gráfica Editora
Correspondência
Projekt – Revista dos Professores de Alemão
no Brasil
Conselho Editorial – a/c Instituto Goethe – Rua
do Passeio 62/1ºandar – Rio de Janeiro/RJ –
CEP 20.021-290 – Brasil
e-mail: [email protected]
Distribuição
ABRAPA
Periodicidade: Anual
Wir wünschen allen eine angenehme Lektüre!
Os textos publicados nas páginas de Projekt são
exclusivos e só podem ser reproduzidos com
autorização por escrito do Conselho Editorial e
com citação de fonte.
DIE PROJEKT-REDAKTION
Projekt não se responsabiliza pelas opiniões
emitidas nos artigos assinados.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
P
rojekt, die brasilianische Fachzeitschrift für DaF-Lehrerinnen und
Lehrer, kann stolz auf ein mehr als 15-jähriges Bestehen
zurückblicken. Projekt versteht sich nach wie vor als Austauschund Kommunikationsmittel des Dachverbandes ABRAPA. Unser
Ziel ist, das DaF-Publikum in den Bereichen Didaktik, Methodik und
Sprachpolitik brasilienweit auf dem Laufenden zu halten.
3
Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemão
A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticas com as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido
de intensificar o desenvolvimento educacional no Brasil, organizar seminários,
simpósios e congressos nacionais e internacionais e trabalhar para divulgação
da língua e da cultura alemã no Brasil.
http://www.abrapa.net
ABRAPA
Fernando Gil de Andrade
A/C Instituto Goethe
Rua do Passeio, 62 – 1º andar
20.021-290 – Rio de Janeiro – RJ
AMPA
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Geraldo Luiz de Carvalho Neto
A/C Cultura Alemã Centro
de Atividades Culturais Ltda.
Av. Contorno, 4.396 - Belo Horizonte - BH
CEP: 30.110-090
[email protected]
[email protected]
4
APPLA
Gilson Schubert
A/C Instituto Goethe
R. Reinaldino S. de Quadros, 33
80050-030 Curitiba – PR
[email protected]
ACPA
ARPA - Associação Riograndense
Érica Pfeiffer
Rua Nazareno, 358 - Glória
89217-600
Joinville - SC
[email protected]
de Professores de Alemão
Célia Heylmann
Rua 24 de Outubro, 112
Porto Alegre – RS
90510-000
[email protected]
[email protected]
APANOR
Edvani Lima
A/C Centro Cultural Brasil-Alemanha
Rua do Sossego, 364 - Boa Vista
50050-080 - Recife, PE
[email protected]
[email protected]
APPA-SP
Rosana dos Santos Gonçalves Bustamante
A/C Instituto Goethe
R. Lisboa, 974
São Paulo - SP
05413-001
[email protected]
APA-RIO
Marcos José Monnerat
A/C Instituto Goethe
Rua do Passeio, 62 , 1º Andar
CEP.: 20021-290 - Centro
Rio de Janeiro- RJ
[email protected]
www.apario.com.br
Inhaltsübersicht • Sumário
3
AN DIE LESER | EDITORIAL
5
DEUTSCHLEHRERAUSBILDUNG | FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Die Deutschlehrerausbildung in Brasilien und die
Berufsmöglichkeiten auf dem hiesigen Arbeitsmarkt
Maria Luísa Bredemeier
8
BERICHT | RELATÓRIO
„Vorspiel auf dem Weg zu einem Haus der
deutschen Sprache”. Impressionen während eines
Sprachfestivals in Berlin
Carmen Puchianu
11
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO
Testen und Prüfen im DaF-Unterricht
Ana Cristina Carvalho
18
36
DaF UND DIGITALE MEDIEN | ENSINO DE
ALEMÃO E MEIOS DIGITAIS
Podcasts im DaF-Unterricht
Gabriela de Oliveira Marques
40
SPRACHKRITIK | CRÍTICA DA LINGUAGEM
Einige Bemerkungen zum Artikel “Rettet dem Deutsch!”
Izabela Maria Furtado Kestler
43
BERICHT | RELATÓRIO
‚Alemão no Campus’
Maria Helena V. Battaglia
46
LITERATURDIDAKTIK | DIDÁTICA DA LITERATURA
Literatura alemã em classe: novas perspectivas
Marcos F. Campos da Rocha
53
LITERATUR | LITERATURA
A presença dos descendentes de imigrantes alemães na
Literatura Brasileira: Augusto Meyer
Valburga Huber
57
REZENSION | RESENHA
Sprechen Sie Gegenwart?
Um exemplo de léxico da contemporaneidade
Masa Nomura
63
REZENSION | RESENHA
Rezension Studio D- Ein vielversprechendes Lehrwerk
Antonio Lisboa Rego
UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO
Alemão na Educação Infantil: estratégias
de aprendizagem
Wanderlane Lagôas
21
DIDAKTIK & METHODIK | DIDÁTICA
& METODOLOGIA
Sprachmittlung und der DaF-Unterricht nach GER
Geraldo Luiz de Carvalho Neto
26
ÜBERSETZUNGSWISSENSCHAFT |
TRADUTOLOGIA
Iguais, mas diferentes: Variação léxico-gramatical e
explicitação em traduções do alemão para o português
brasileiro, com ou sem uma memória de tradução
Júlio Matias
Deutschlehrerausbildung • Formação de professores de alemão
Die Deutschlehrerausbildung
in Brasilien und die Berufsmöglichkeiten
auf dem hiesigen Arbeitsmarkt
A
ls sich im Juli 2006 die brasilianischen Deutschlehrer zum VI.
Brasilianischen Deutschlehrerkongress trafen, gab es als letzte
offizielle Veranstaltung ein Podiumsgespräch zum Thema
Deutschlehrerausbildung. Daran anknüpfend möchte ich mit diesem Artikel
einige Aspekte, die damals angesprochen wurden, vertiefend erörtern, da
sie für die Ausbildung und die Berufsaussichten brasilianischer
Deutschlehrer von grundlegender Bedeutung sind.
Orientiert man sich an der brasilianischen Gesetzgebung, sollte man nur die
diejenigen Ausbildungsmöglichkeiten
betrachten, die von Universitäten oder
Fakultäten angeboten werden und vom
hiesigen Erziehungsministerium anerkannt
werden, da nur diese Studiengänge ihren
Absolventen den Zugang zur Beamtenlaufbahn oder zum Lehrdienst an
anerkannten Privatschulen eröffnen.
Andere Ausbildungsmöglichkeiten tun
dies dagegen nicht. So möchte ich mich
bei der folgenden Betrachtung allein auf
die offiziellen Bildungswege beschränken.
Denn angesichts der Bedingungen, die
der brasilianische Arbeitsmarkt an die
Absolventen stellt, ist die spätere
Anerkennung der Diplome von entscheidender Wichtigkeit bei der Wahl des
Studienganges.
Brasilien ist ein großes Land. Die
räumlichen Entfernungen wie auch die
unterschiedlichen historischen, sozialen
und wirtschaftlichen Entwicklungen der
einzelnen Regionen und Bundesstaaten
bedingen ein sehr unterschiedliches
Erscheinungsbild des Deutschunterrichts.
Allgemeine und pauschale Aussagen sind
daher nicht möglich. Deshalb werden die
Deutschlehrerausbildung und der
Arbeitsmarkt für Deutschlehrer in diesem
Artikel nach den verschiedenen Regionen
bzw. Bundesstaaten dargestellt, je nach
der Verteilung und dem Einzugsgebiet der
einzelnen Verbände, die den brasilian-ischen
Dachverband – ABRAPA - bilden.
Im Bundesstaat Santa Catarina, in
dem die ACPA (Associação Catarinense
de Professores de Alemão) die Interessen
der Deutschlehrer vertritt, werden
Deutschlehrer ausschließlich an der
UFSC (Universidade Federal de Santa
Catarina) ausgebildet. Viele der mit
anerkanntem Diplom in Santa Catarina
unterrichtenden Deutschlehrer wurden
jedoch in Rio Grande do Sul, am IFPLA
– UNISINOS, ausgebildet. Deutsch wird
als Fremdsprache an einigen größeren
Privatschulen und an Staats- und
Munizipalschulen unterrichtet, und da
viele andere Schulen Interesse für
Deutsch zeigen, besteht hier ein
wachsender Arbeitsmarkt. Viele Schulen
führen zur Zeit den Unterricht Deutsch als
Fremdsprache ein und brauchen
ausgebildete Lehrer, die in der Lage sind,
nicht nur einen guten Unterricht zu
erteilen, sondern langfristig zu planen,
damit die Schüler am Ende ihrer Schulzeit
auch ein Zertifikat erreichen können bzw.
eine der anerkannten Sprachprüfungen
*Programa de Pós-Graduação em Educação | [email protected]
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Maria Luísa Lenhard Bredemeier | IFPLA / UNISINOS*
5
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
6
bestehen können. Deutsch als Fremdsprache wird an vielen Staatsschulen als
Wahlfach angeboten.
Die AMPA (Associação Mineira de Professores de Alemão) vertritt die Interessen
der Deutschlehrer im Bundesstaat Minas
Gerais, wo nur wenig Deutschlehrer ausgebildet werden. Die meisten dieser Lehrer
sehen sich mit diversen Schwierigkeiten
konfrontiert, wie mangelnde Sprachkenntnisse und einen Arbeitsmarkt, der
Muttersprachler (selbst ohne anerkannte
Ausbildung) bevorzugt. Daraus ergeben
sich weitere Probleme, nämlich die
schlechte Bezahlung (die meisten
Schulen oder Sprachinstitute bezahlen
ausgebildete und nicht ausgebildete
Lehrer nach unterschiedlichen Tarifen)
und das fehlende Interesse seitens der
Schulen und Institute, ihren Lehrern
Fortbildungsmöglichkeiten anzubieten.
Die APANOR (Associação de Professores de Alemão do Norte e do Nordeste)
hat das größte Einzugsgebiet aller
Verbände (11 Bundesstaaten), was die
In Rio Grande do Sul wächst
die Zahl der öffentlichen
Schulen, die Interesse an
Deutsch zeigen.
Arbeit selbstverständlich erschwert. Die
Ausbildung der Lehrer ist die größte
Hürde, die noch überwunden werden
muss. Die Lehrer, die an Schulen und
Instituten unterrichten, haben in der Regel
keine anerkannte Ausbildung. Sie werden
aber trotzdem eingestellt, wenn sie über
gute Deutschkenntnisse verfügen. Da
viele Staats- und Gemeindeschulen in
ihren Sprachzentren Deutsch anbieten,
besteht im Norden und Nordosten ein
florierender Arbeitsmarkt. Auch die
Kurse, die von Sprachinstituten angeboten
werden, sind gut besucht.
Im Bundesstaat Rio de Janeiro sieht
der Arbeitsmarkt vollkommen anders aus.
Deutschlehrer können an vielen Institutionen Deutsch unterrichten. Darunter
kann man mehrere Universitäten
erwähnen, an denen Deutschlehrer
ausgebildet werden, wie UFF (Universidade Federal Fluminense), UFRJ
(Universidade Federal do Rio de Janeiro)
und UERJ (Universidade do Estado do
Rio de Janeiro). Außerdem wird Deutsch
an Schulen mit bilingualem Zweig
unterrichtet, wie Escola Corcovado und
Escola Suíço-Brasileira, an denen Deutsch
versetzungsrelevant ist, des weiteren an
vielen Sprachkursen, wie dem Goethe
Institut, Baukurs, ICG – Niterói und CLC
– UERJ.
Abgesehen von den deutschen
Schulen (Visconde de Porto Seguro und
Humboldt), die in den Städten São
Paulo und Valinhos viele Deutschlehrer
einstellen, unterrichten die meisten
Deutschlehrer im Bundesstaat São Paulo
an Sprachkursen oder sie erteilen Privatunterricht. Ihre Ausbildung erhalten sie
an der UNESP (an den Standorten
Araraquara und Assis) oder an der USP
(Universidade de São Paulo). Letztere ist
die einzige in ganz Brasilien, die Deutsch
auch in der Pós-Graduação (Magister-und
Promotionsstudiengang) als selbständigen
Studiengang anbietet. Der hier wirkende
Verband APPA (Associação Paulista de Professores de Alemão) versucht nun, auch
im Landesinneren mehr Mitglieder zu
gewinnen und ihnen Fortbildungsmöglichkeiten anzubieten.
Die Vertretung der Deutschlehrer
im Bundestaat Paraná ist die APPLA
(Associação Paranaense de Professores de
Língua Alemã). In diesem Bundesstaat
Im Bundesstaat Rio de
Janeiro sieht der Arbeitsmarkt
vollkommen anders aus.
Deutschlehrer können an
vielen Institutionen
Deutsch unterrichten.
herrscht eine paradoxe Situation, was den
Deutschunterricht angeht. Einerseits
wird der Deutschunterricht an Schulen
reduziert, hauptsächlich an den Staatsschulen und ihren Sprachzentren (CELEMs),
andereseits wächst das Interesse an
Deutsch in der Erwachsenenbildung und
an den Sprachinstituten, vor allem in den
großen Städten, wie zum Beispiel in
Curitiba. Im Landesinneren besteht seit
kurzem die Möglichkeit, Deutsch zu
studieren, nämlich an der Universidade
Estadual de Marechal Cândido Rondon,
außerdem noch in der Haupstadt Curitiba.
Bis vor kurzem bot diese Universität einen
Studiengang an, der als Ziel hatte, im Beruf
stehende Deutschlehrer, die jedoch keine
Ausbildung hatten, auszubilden
(Programa Especial de Formação de
Docentes). Das Angebot umfasste bisher
auch andere Fremdsprachen, wurde jedoch
inzwischen eingestellt, da die vom
brasilianischen Erziehungsministerium
den brasilianischen Schulen aufgelegte
Frist, nur Lehrer mit anerkannter Ausbildung zu engagieren, bereits abgelaufen ist.
Auch in Rio Grande do Sul ändert
sich die Form des Deutschunterrichts.
Früher wurde Deutsch hauptsächlich an
Privatschulen unterrichtet, die vom
Evangelischen Schulamt der IECLB (Igreja
Evangélica de Confissão Luterana no
Brasil) betreut wurden. Langsam jedoch
wuchs die Zahl der öffentlichen Schulen
(UFRGS); das IFPLA (Instituto de
Formação de Professores de Língua
Alemã), das in Zusammenarbeit mit
der jesuitischen UNISINOS pro Jahr ca.
15 Deutsch - und Portugiesischlehrer
ausbildet; die UNIVATES (Centro
Universitário UNIVATES) in Lajeado und
die UNISC (Universidade de Santa Cruz).
Ein letzter Aspekt betrifft die Frage
der Fortbildung. Lehrerausbildung bedeutet
nicht, nach dem ersten erworbenen Diplom
nur zu unterrichten, ohne regelmäßig
Fortbildungsmaßnahmen zu besuchen.
Schulen, egal ob privat oder staatlich,
verlangen von ihren Lehrern, dass sie pro
Jahr mehrere Kurse oder Seminare
besuchen, denn die Konsti-tuenten des
Unterrichts ändern sich schnell und
unaufhörlich. Das Angebot in diesem
Bereich ist groß und meistens gut.
Seien es die Fachbetreuerinnen in Santa
Catarina und Rio Grande do Sul, die
Stipendien des Goethe-Instituts, Kongresse
oder noch andere Möglichkeiten, wie das
Fernstudium, das die UFBA (Universidade Federal da Bahia) zusammen mit der
Gesamthochschule Kassel und dem
Goethe Institut anbietet, den Lehrern
steht ein breitgefächertes Angebot zur
Auswahl, das es wahrzunehmen gilt.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
(vom Bundesstaat oder von den
Gemeinden getragen), die Interesse an
Deutsch zeigen. Seit dem Inkrafttreten des
neuen Schulgesetzes (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional) im
Dezember 1996 darf die Schulgemeinde
(Schulleitung, Lehrer, Schüler und Eltern)
entscheiden, welche Fremdsprache/n
angeboten wird/werden. Dies führte
dazu, dass dort, wo die deutsche
Einwanderung eine wichtige Rolle spielte,
die Schulen oft Deutsch wählten. Für die
Ausbildung der Deutschlehrer, muss
man vier Ausbildungsstätten nennen: die
Bundesuniversität in Porto Alegre
7
Bericht • Relatório
“Vorspiel auf dem Weg zu einem
Haus der deutschen Sprache”
Impressionen während eines
Sprachfestival in Berlin
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Dr. Carmen E. Puchianu1 |Universität aus Kronstadt/Brasov
8
E
s ist eine ebenso anstrengende wie bereichernde und dankbare
Aufgabe einer großangelegten Veranstaltung mit hochkarätiger
germanistischer Beteiligung in Berlin beiwohnen zu dürfen. Meine
Wenigkeit zählte zu den rund 100 Gästen aus Ost- und Westeuropa, aus
Asien und Afrika, Nord - und Südamerika, die zwischen dem 14. und
16.Juni dem von dem Goethe-Institut organisierten Festival “Die Macht
der Sprache” als Gast beiwohnten. Mitveranstalter des Festivals waren
das Institut für Deutsche Sprache aus Mannheim sowie der Stifterverband
für die Deutsche Wissenschaft.
Das Festival stellte den krönenden
Höhepunkt einer ganzen Reihe von
Projekten dar, die das Goethe-Institut
weltweit unter dem oben genannten Motto
durchgeführt hat bzw. noch im Laufe
der nächsten Monate dieses Jahres
durchzuführen beabsichtigt. Thema-tisiert
wurden wesentliche Aspekte der deutschen
Sprache im Kontext bestehender
Entwicklungstendenzen und Erscheinungen innerhalb der europäischen
Integration und politischen, kulturellen
und sprachlichen Globalisierung.
Wer sich an dem überaus anspruchs-
vollen und reichhaltigen Festivalprogramm beteiligen wollte, hatte die Qual
der Wahl: Denn Vorträge und Podiumsgespräche fanden parallel in drei
Sektionen statt und es bedurfte viel
organisatorischen Geschicks einerseits,
andererseits einer rechtzeitigen Anmeldung
für die eine oder andere Sektion, um das
sorgsam geplante Festivalgefüge nicht
auseinander brechen zu lassen.
“Sprache und Identität”, “Wissenschaft ist mehrsprachig” und “Sprachenpolitik” - dies die Überschriften der
einzelnen Sektionen. Dass Sprache kultur1
und identitätsbildend wirkt, ist gerade für
jemand, der wie meine Wenigkeit, gleich
dreisprachig aufwachsen durfte, zwar
längst ein Gemeinplatz, bleibt jedoch ein
immer brisantes Thema, zumal man doch
gespannt ist darauf, wie Fachleute aus
einem möglicherweise einsprachigen
Umfeld Phänomene der Mehrsprachigkeit
wissenschaftlich angehen. Ich entscheide
mich daher am ersten Tag des Festivals
den Vorträgen der Sektion Sprache und
Identität beizuwohnen, nachdem am
Vortag Andrei Plesu die Festivalgäste im
Großen Protokollsaal des Deutschen
Bundestages mit seinem kompetenten
Vortrag zum Thema “Macht und Ohnmacht
der Sprache” nachhaltig beeindruckt hatte
(vgl. ADZ vom 20.06.07 ff.).
Eröffnet wurde die Sektion von Dr.
Ludwig M. Eichinger, Vorsitzender des
Instituts für Deutsche Sprache, Mannheim
mit dem Vortrag “Deutsch als europäische
Sprache”, dem ich mit einiger Befremdung
entnehmen musste, dass herkömmliche
Klassifizierungen der Sprachen nach
ethymologischen Kriterien hinter anderen,
topografisch und eher politisch bedingten
Dozentin für deutsche Literatur; Leiterin des Lehrstuhls für Fremdsprachen und Literatur an
der Philologischen Fakultät der Transilvania – Universität aus Kronstadt/Brasov – Rumänien.
darin das Thema der Anglizismen sowohl
aus der Sicht der Befürworter von derlei
Sprachkontakten und - kontaminationen
als auch aus jener der Sprachpuristen
erörtert wurde.
Ganz besonderes Interesse erregte
der Vortrag von Dr. Rosemarie Tracy
(Uni Mannheim), “Neue Minderheiten:
sprachliche Folgen von Migration”, der
auf Grund eines langfristigen Projekts
Aspekte von Zweisprachigkeit untersuchte,
die im Falle von Migration auftreten. Am
Beispiel von ganz betagten bzw. ganz
jungen Probanten wurde demonstriert,
wie sich ein bilingualer Sprecher
kontextbedingt in ein und derselben
Aussage beider Sprachen bedient, je
nachdem welcher Art von Belastungen
und Zwängen (z.B. emotionaler Stress,
Verwirrung, Verlegenheit u.Ä.) der
Sprecher ausgesetzt ist.
Eine historische Darstellung von
Mehrsprachigkeit und Sprachenpolitik
bot Dr. Hans Goebl (Uni Salzburg) am
Beispiel der Spätphase der Donaumonarchie (1848-1918). Dr. Heinz Bouillon
(Uni Löwen) sprach über “Individuelle
Mehrsprachigkeit am Beispiel von
Belgien”, während Dr. Werner Hauck von
der Schweizerischen Bundeskanzlei/
Zentrale Sprachdienst aus Bern über
“Mehrsprachigkeitspolitik in der
Schweiz” referierte. Sämtliche Vorträge
hoben letztendlich deutlich hervor, dass
es einerseits stets der Pflege eigener wie
fremder Sprache bedürfe und dass
andererseits im Kontext der Gegenwartsentwicklung jede Form der Zwei - oder
gar Mehrsprachigkeit eine kulturelle
Bereicherung der eigenen Identität
bedeute.
Haftet Vorträgen bei Lichte
betrachtet doch ein gewisses Odium
theoretischer Sterilität an, verfügt das
Podiumsgespräch über ein wesentlich
praxisorientierteres Potenzial. Und um wie
viel mehr erst das sog. Erzähltheater!
Daher entschied ich mich am zweiten
Festivaltag für die Teilnahme an der im
Programm angekündigten “Märchenstunde”. Es stellte sich heraus, dass es
schlicht und einfach um erlebte
Mehrsprachigkeit, um Sinnvermittlung
durch ein gekonnt inszeniertes
Zusammenspiel von verbaler und
nonverbaler Sprache, von gestischmimischer Kommunikation unterstützt
von immenser Freude am Märchenerzählen und darstellenden Spiel(en) ging.
Das Herz eines Theaterfanatikers, wie ich
es bin, könnte dabei nur höher schlagen!
Suse Weiß, Nathalie Bondoux und
Heli Aaltonen erzählten und spielten vor
einem leider nicht ganz so zahlreichen
Publikum dreisprachig Märchen, und
obzwar sie deutsch, französisch und
finnisch sprachen, konnte man sie
einwandtfrei verstehen. Es ist am
Verhalten der paar Kinder, die in der
ersten Reihe saßen, zu erkennen: Das
kleinste Kind, ein etwa 4 oder 5 Jahre altes
Mädchen, lauschte ganz gebannt der
finnischen Erzählerin, als sich diese vor
ihr in die Hocke ging und das Märchen
von der Müllerstochter zu raunen begann,
die Stroh zu Gold hatte spinnen und
danach den Namen des Wichtels,
Rumpelstilzchen, erraten müssen. Das
Märchentheater wirkt und die Kleine
beginnt bald selbst vor dem Podium zu
agieren, als wollte sie ihre eigene Version
über die finnische Jungfrau der Lüfte zu
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Kriterien zurück stehen müssten und dass
beispielsweise anhand einer VokalKonsonanten-Relation gezeigt werden
könnte, dass sich diese zu Gunsten der
Konsonanten verschöbe, je weiter östlich
eine Sprache in Europa gesprochen werde.
Mir drängt sich unweigerlich die Frage auf,
wieso Ceausescu mehr Konsonanten
verwenden haben sollte als Mussolini oder
Hitler zu ihrer Zeit. Aus Höflichkeit
verbeisse ich mir allerdings diese Frage.
Wesentlich interessanter und
durchwegs gut argumentiert fand ich die
folgenden Vorträge. Dr. Norbert Richard
Wolf von der Uni Würzburg referierte
über Deutsch als Kultursprache und bot
dabei einen aufschlussreichen Einblick in
die Sprachentwicklung von Luther
herwärts mit Berücksichtigung jener
Bemühungen, die einerseits das
Herausbilden einer einheitlichen bzw.
“einträchtigen” deutschen Sprache zum
Ziel hatten, andererseits die Notwendigkeit von Kontakten zu anderen
Sprachen (wie zm Beispiel zum
Niederländischen) verfolgten.
Dass Sprache kognitive und affektive Konnotationen enthält und dass
sprachliche Korrektheit zum Habitus
bürgerlicher Wohlerzogenheit gehört,
illustrierte Dr. Angelika Linke von der Uni
Zürich überzeugend am Beispiel der
Erzählung “Die Liebe im Dativ” von
Lindau. Falscher Sprachgebrauch kann
gesellschaftlich ausgrenzen, über Ansehen
und Status einer (Frauens) Person
entscheiden, und darüber, ob man eine
gute oder gar keine Partie abgeben kann,
selbst wenn das Gefühl vielleicht zunächst
eine ganz andere Entscheidung trifft.
Beschlossen wurde die Vormittagssitzung mit dem Vortrag “Der deutschenglische Sprachkontakt als Thema des
öffentlichen Diskurses in der Gegenwart”
von Dr. Jürgen Spitzmüller (Uni Zürich),
9
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
10
erzählen, von der gesagt wird, sie habe nach
700jähriger Schwangerschaft einen Sohn
unter gewaltigen Schmerzen geboren,
während derer sich ihr Körper so
übermäßig windet, dass er Täler und
Gebirgszüge und Wasserläufe der Erde
formt. Ihr Sohn gilt als Schöpfer aller
Kultur und Musik, so das Epos
“Kalevala”.
Zeitgleich fand die Podiumsdiskussion zum Thema “Viele Sprachen - wie
viele Identitäten? Welche Politik für eine
mehrsprachige Gegenwart wünschen wir
uns?” statt, ich aber bereue mein
Fernbleiben davon keineswegs.
Einige weitere Diskussionspunkte
im Programm waren Fragen wie jene in
Bezug auf das Englische als “einzige
Arbeits- und Verhandlungssprache” in
der Europäischen Union, auf Sprachtabus ebenso wie auf eine Poesie der
Mehrsprachigkeit, Letztere während einer
Podiumsdiskussion mit den Autoren
Marica Bodrozic, Navid Kermani, Terezia
Mora, Jagoda Marinic und Tilman Krause.
Es wurde verständlicherweise viel
diskutiert. Nicht nur während der
Sektionsarbeiten, sondern auch in den
Pausen, beim gemeinsamen Mittagessen,
während der Empfänge. Wo über Sprache
debattiert wird, kann die Geselligkeit nicht
außen vor bleiben. Neue Bekan-ntschaften
wurden geschlossen, mögliche Projekte ins
Auge gefasst. Man würde sich auf jeden
Fall wieder sehen.
Da das Festivalprogramm wenig
Zeit für eine richtige Stadtbesichtigung
zuließ, durfte man sich über die
dreistündige Spreefahrt am Freitag abend
und die faszinierende Aussicht auf die
Stadtviertel am Ufer des Flusses freuen.
Am Ende der zwei Tage steht dann
ein gemeinsam formuliertes Manifest:
Wortspielerisch wird dieses unter das
etwas abgewandelte Motto “DER
SPRACHE DIE MACHT” gestellt; die
Grundsätze des Manifests lassen sich wie
folgt zusammenfassen: Sprache bedarf der
Pflege und des Schutzes durch Loyalität,
öffentliche Aufmerksamkeit, durch
sorgfältige Sprachausbildung und bildung sowie durch Förderung der
Sprachkultur, denn Sprache ist, man kann
es nicht genug wiederholen, ebenso
identitätsbildend wie integrationsfördernd immer vorausgesetzt, man findet
das rechte Maß im eigenen Verhältnis zur
Macht der Sprache.
In ihrem Schlusswort bezeichnete Dr.
Jutta Limbach, Präsidentin des GI, das
Festival als “ein Vorspiel auf dem Weg zu
einem Haus der deutschen Sprache”.
Das Festival fand seinen festlichen
Ausklang mit zwei Preisverleihungen:
Zunächst wurde der vom DAAD
vergebene Jacob - und Wilhelm-GrimmPreis 2007 an Dr. Irma Hyvärinen von
der Universität Helsinki für besondere
Verdienste im Fachbereich der Valenzgrammatik verliehen. Dr. Hyvärinen
gehört zu den heute bekanntesten
AuslandsgermanistInnen, ihr Werk umfasst
zahlreiche Beiträge zur Wortbildung,
Phraseologie, Lexikologie, Stilistik und
Übersetzungswissenschaft.
Die Veranstalter hatten für
Jugendliche einen Wettbewerb ausgeschrieben: Es ging um die beste(n)
öffentliche(n) Rede(n), die während der
zwei Veranstaltungstage im Foyer der
Akademie der Künste (dem Austragungsort des Festivals, ganz in der Nähe
des Brandenburger Tors) vor laufenden
Kameras ohne schriftliche Vorlage und bei
guter Publikumsbeteiligung gehalten
wurden. Auf diese Weise gelang es, jenes
Zielpublikum ins Festivalgeschehen mit
einzubeziehen, dem die Geschicke der
deutschen und jeder andern Sprache in
Zukunft überlassen bleiben.
Unterrichtspraxis • Prática de ensino
Testen und Prüfen
im DaF-Unterricht
1Didaktische Funktionen von Tests und Prüfungen
4.4 C-Test
1.1 Für die Lernenden
4.5 Multiple-choice-Aufgaben /
1.2 Für die Lehrenden
Mehrfachwahl-Aufgaben
1.3 Für andere
4.6 Alternativantwort - Aufgaben /
Ja/Nein-Aufgabe / Richtig/Falsch-Aufgabe
2Wichtige Test- und Prüfungsformen im Überblick
2.1 Kriterium für die Definition von Test
4.7 Zuordnungsaufgaben
4.8 Grafische Umsetzung
und Prüfung
2.2 Einstufungsprüfungen
2.3 Lernfortschrittstests
2.4 Sprachstandsprüfungen
3Methodische Gütekriterien
3.1 Validität
3.2 Objektivität
3.2.1 Auswertungsobjektivität
3.2.2 Durchführungsobjektivität
3.3 Reliabilität
4Kleine Aufgabentypologie
4.1 Ergänzungsaufgaben (Einsetzübungen)
4.2 Lückentexte
4.3 Cloze-Test
5Tipps für das Entwerfen von Testaufgaben
5.1 Ergänzungsaufgaben (Einsetzübungen)
5.1.1 Bei Lückentexten
5.1.2 Bei Cloze-Tests
5.1.3 Bei C-Tests
5.2 Mehrfachwahl-Aufgabe (Multiple-Choice
Aufgaben)
5.2.1 Beim Lese- und Hörverstehen
5.2.2 Bei Grammatik- und
Wortschatzübungen
5.3 Alternativantwort-Aufgaben (Richtig/FalschAufgaben)
5.4 Vorspann und Leitfragen bei einer
Textproduktion
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Ana Cristina Ferreira de Carvalho | Colégio Cruzeiro/Rio de Janeiro
11
1. Didaktische Funktionen
von Tests und Prüfungen
Insgesamt können Tests und
Prüfungen folgende didaktische
Funktionen erfüllen:
1.1 Für
des Lernerfolgs an
die Lernenden
• Orientierung der Lernenden über
Lernziele
• Orientierung der Lernenden über
Nachholbedarf
• Motivierung der Lernenden
• Kritik an der Qualität des Unterrichts
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Ich übernehme hier eine gängige
Unterscheidung zwischen informellen
und formellen (oder: standardisierten)
Methoden zur Erhebung von Daten.
die Lernenden:
• Rückmeldung
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und Prüfung ein wenig systematisieren.
Verschiedene Autoren verwenden die
Begriffe häufig in unterschiedlicher Weise.
1.2 Für die Lehrenden:
• Rückmeldung des Lehrerfolgs
• Planung
und Strukturierung des
Unterrichts
• zeitliche und inhaltliche Gliederung
des Unterrichts
• Reflexion über Lernziele und
Lerninhalte
• Feststellung von Lernschwierigkeiten
• Diagnose von Lernvoraussetzungen
Informelle Tests werden ohne
Berücksichtigung offizieller Krieterien
und ohne besondere Vorbereitung
durchgeführt. Sie überprüfen den
Kenntnissstand einer speziellen Lerngruppe zu einem bestimmten Zeitpunkt.
Formelle Prüfungen werden meist
zentral nach bestimmten offiziell festgelegten Kriterien erstellt. Sie sollen
objektive Aussagen über das (sprachliche)
Können/Wissen der Geprüften ermöglichen. Voraussetzung dafür sind die drei
methodischen Gütekriterien: Validität,
Reliabilität und Objektivität.
2.3 Lernfortschrittstests
Ein Lernfortschrittstest gibt Auskunft darüber, inwieweit die Lernenden
den Lernstoff, der im Unterricht vermittelt
wurde, beherrschen. Dieser Test bezieht
sich also auf ein bestimmtes Lernpensum.
Das kann entwerder ein Kapitel im
Lehrbuch sein, oder es können geziel
bestimmte Aspekte getestet werden, wie
z.B. Grammatik, Wortschatz oder
bestimmte Fertigkeiten (z.B. Leseverstehen,
Hörverstehen, ...).
2.4 Sprachstandsprüfungen
Die Sprachstandsprüfungen sind
formelle Prüfungen, die den Sprachstand
überprüfen, den die Lernenden am Ende
eines Kurses oder einer bestimmten
Informelle Leistungsmessung Test
Formelle Feststellungsmethode Prüfung
1.2 Für Andere:
• Information
Beginn des Schuljahres die tatsächlichen
Deutschkenntnisse der Schüler feststellen
möchte (Was ist vergessen?), um den
Unterricht entsprecehnd zu planen (Was
muss wiederholt werden? Womit muss ich
anfangen? usw.).
Niveaustufe erreicht haben sollen. Sie sind
meist überregional, instituitionenübergreifend. Einige Prüfungen werden
weltweit durchgeführt, wie z.B. die DSD-
über die Qualität des
Unterrichts
• Information über den relativen
Leistungsstand einzelner Schüler
• Information über notwendige
Unterrichtsverbesserungen
2. Wichtige Prüfungsformen
im Überblick
2.1 Kriterium für die Definition von
Test und Prüfung
Zunächst muss man die Begriffe Test
2.1 Einstufungsprüfungen
Eine Einstufungsprüfung gibt
Auskunft darüber, welcher Kurs für die
Lernenden aufgrund ihrer sprachlichen
Vorkenntnisse am geeignetsten ist.
Diese Prüfung wird von Instituitionen
eingesetzt, die Sprachkurse auf unterschiedlichem Niveau anbieten und die
große Gruppen neuer Schüler den
verschiedenen Kursen zuteilen müssen.
Im schulischen Deutschunterricht
können Einstufungstests eine Rolle
spielen, z.B. dann, wenn ein Lehrer zu
Prüfung, die KDS - und GDS-Prüfungen.
Einige Kursziele werden durch
eine Sprachstandsprüfung definiert
und am Ende des Kurses wird mit
Hilfe dieser Prüfung überprüft, ob
die Kursziele erreicht worden sind.
Das hat einen großen Vorteil: Man
erhält einen weitgehend vergleichbaren
bzw. objektiven Nachweis über einen
genau definierten Stand der Beherrschung der Fremdsprache Deutsch. Die
Sprachstandsprüfungen sind meist
valide, objektive und zuverlässige
Messinstrumente.
“Ziel aller Tests und Prüfungen ist
es, die sprachlichen Leistungen der
Lernenden möglichst genau zu erfassen,
möglichst zuverlässig zu messen und
möglichst objektiv zu bewerten. “ (Albers/
Bolton 1995, 22).
Die Gütekriterien der Validität, der
Objektivität und der Reliabilität sind
Begriffe, die für alle Tests und Prüfungen
Geltung haben.
3.1 Validität
Die Validität eines Verfahrens sagt
aus, ob tatsächlich das gemessen wird, was
man messen will, und nicht irgendetwas
anderes.
Ein Test ist inhaltlich valide, wenn er
tatsächlich überprüft, was überprüft
werden soll. Das bedeutet z.B.: Die
Schreibfertigkeit kann nicht mit
Ergänzungsübungen, das Globalverstehen
eines Lesetextes nicht mit Fragen zu den
einzelnen Details überprüft werden.
(Albers/Bolton 1995, 196)
Die Voraussetzung für das Entwerfen
von validen Tests ist also eine genaue
Definition vom Ziel der Prüfung. Es muss
deutlich machen, welche Arten von
Texten die Schüler verstehen und welche
Tätigkeiten sie anhand von diesen Texten
ausführen sollen, nämlich, die Hauptinformation , ,, den roten Faden “ im Text
zu verstehen (globales Verstehen), dem Text
nur ganz gezielt bestimmte Informationen
zu entnehmen (selektives Verstehen) oder den
gesamten Text in allen seinen Einzelaussagen zu verstehen (detailliertes Verstehen).
Ob ein Test inhaltlich valide ist, lässt sich
also nur durch den Vergleich der Ziele mit
den Inhalten des Tests feststellen.” (vgl.
Albers/Bolton 1995, 22)
3.2 Objektivität
Eine Messung ist dann objektiv, wenn
intersubjektive Einflüsse der Untersucher
möglichst ausgeschaltet werden können.
Wenn man subjektive Einflüsse bei
der Beurteilung des gleichen Tatbestandes
verringern will, muss man möglichst viele
übereinstimmende Arbeitsschritte im
Beurteilungsvorgang festlegen.
Trotzdem kann die Objektivität z.B.
einer mündlichen Prüfung immerhin
durch einige Faktoren beeinträchtigt
werden: Faktoren wie Prüfungsangst,
Nervosität, Schüchternheit oder Sympathie
können die Bewertung positiv oder negativ
beeinflussen. Aber auf diese Faktoren
haben die Testautoren keinen Einfluss
“Absolute Objektivität ist allerdings
bei Sprachprüfungen nicht möglich, da
Sprache/ Sprachbeherrschung/ Beurteilung
von Sprachbeherrschung immer auch
subjektive Elemente enthält” (Albers /
Bolton 1995, 194).
3.2.1 Auswertungsobjektivität
Man kann Kriterien zur Beobachtung des geforderten Verhaltens
vorgeben und die Beurteiler in ihrer
Anwendung schulen. Man kann die
Aufgaben aber auch so gestalten, dass
durch ankreuzen o.Ä. die Lösung gegeben
oder ausgewählt werden kann. So werden
Differenzen zwischen verschiedenen
Auswertern ausgeschaltet werden.
Dieses Kriterium bedeutet, dass die
gleiche sprachliche Leistung von allen
Korrektoren gleich bewertet werden sollte.
Die Auswertungsobjektivität in einer
Prüfung kann durch die Testaufgaben
gewährleistet werden, wenn die
Aufgabentypen (Multiple-Choice-Aufgaben,
Richtig/Falsch-Aufgaben) zu eindeutigen
Lösungen führen ,die sich mit Hilfe des
Lösungsschlüssels leicht korrigieren
lassen,. Das reduziert die Subjektivität bei
der Bewertung, da alle Bewerter ihre Punkte
nach der gleichen Bewertungsanleitung
vergeben. Da wird genau festgelegt, welche
Punktzahl welchem Subtest entspricht.
3.2.1 Durchführungsobjektivität
Man versucht hier zu sichern, dass
alle Lernenden den gleichen Anforderungen unter gleichen Bedingungen
unterzogen werden. Man vereinheitlicht
die Aufgabenstellung, die Bearbeitungszeit, die Erläuterungen der Aufgaben, die zulässigen Hilfsmittel usw.
Hier bedeutet Objektivität, dass alle
Prüfungskandidaten ,,unter den gleichen,
vorher festgelegten Bedingungen geprüft
werden” (Albers / Bolton 1995, 26).
Um das Kriterium der Durchführungsobjektivität zu erfüllen, soll z.B. ein Hörtext
nicht vorgelesen, sondern von einer
Kassette vorgespielt werden. Wenn ein
Prüfender den Text vorliest, kann er das
Sprechtempo festlegen, Pausen einlegen
und sogar Textstellen umformulieren oder
erklären (vgl. Dahlhaus 1994, 173). Dann
wird die Prüfung weniger objektiv und
zuverlässig.
Die Arbeitsschritte sollen auch von
der Kassette erklärt werden. So wird der
gleiche Schwierigkeitsgrad bei jeder
Durchführung gewährleistet.
3.3 Reliabilität
Unter Reliabilität einer Messung
versteht man den Grad der Sicherheit oder
Genauigkeit, mit dem ein bestimmtes
Merkmal gemessen werden kann.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
3. Methodische Gütekriterien
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Eine Prüfung ist reliabel, wenn
möglichst wenig Messfehler auftreten.
Diese Fehler bei der Auswertung von Tests
treten z.B. wegen missverständlicher
Aufgabenstellungen oder ungenauer
Bewertungsanleitungen auf (vgl. Albers /
Bolton 1995, 194).
“So wie eine mehrmalige Messung
des gleichen Gegenstandes immer die
gleiche Länge ergeben muss, so sollte eine
bestimmte sprachliche Leistung immer den
gleichen Punktwert erbringen” (Albers/
Bolton 1995, 25).
Die Messgenauigkeit eines Tests
kann aber durch textexterne Faktoren
beeinflusst werden z. B. zu laute
Prüfungsräume oder schlechte Akustik bei
einem Hörverstädnistest. Aber auf diese
externen Faktoren haben die Testautoren
natürlich keinen Einfluss.
Auch wenn sich um eine Textproduktion handelt, ist es möglich, dass ,, die
gleiche sprachliche Leistung nicht den
gleichen Punktwert erbringt”. Das hängt
aber mit dem Aufgabentyp zusammen, bei
dem ,, keine absolut objektive Bewertung
hergestellt werden kann. “ (vgl. Albers /
Bolton 1995, 29).
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
4. kleine aufgabentypologie
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Übungstypen
Prüfungsziele
Vorteile
Nachteile
offene
Aufgaben
mündliche
Äußerungen in
PrüfungsgesprächenSchreiben eines Briefesoffene Fragen zu einem
Text
produktive
Sprachäußerungen*
mündlicher Ausdruck*
schriftlicher Ausdruck
sind leicht zu
erstellen
keine absolut objektive
Bewertung möglich.LV: Schüler können
Textpassagen abschreiben.Orthographie und
grammatische Fehler
dürfen nicht gewertet
werden.
halboffene
Aufgaben
ErgänzungsaufgabenLückentexte-Cloze-TestC-Test
produktive Beherrschung
von Wortschatz und
Grammatik
sind leicht zu erstellendie Aufgaben sind in
einem Kontext
eingebettet.
nicht immer absolut
objektive Bewertung
möglich
geschlossene
Aufgaben
Multiple-choiceAufgabenAlternativantwortAufgaben ( R / F )ZuordnungsaufgabenGrafische Umsetzung
die richtige Antwort
erkennen: Hörverstehen,
Leseverstehen, Wortschatz,
Grammatik- (Nach-)
Zeichnen der gehörten
Information
absolut objektive
Bewertung- schnelle
und einfache
Auswertung der Testskeine produktive
Sprachleistung
erforderlich
zeitaufwendige ErstellungÜberpüfen nur das
Erkennen der richtigen
Lösung
4.1 Ergänzungsaufgaben
(Einsetzübungen)
Wörter, Endungen usw). Die Ergän-
Einzelsätze oder auch ein zusammenhängender Text mit Lücken, die durch die
richtige Form, das richtige Wort oder den
richtigen Wortteil ergänzt werden sollen.
bestimmte Lexik oder auf bestimmte
4.2 Lückentexte
Zusammenhängende Übungstexte mit
Lücken zum Hineinschreiben (fehlende
beides – beziehen.
Wörter an der entsprechenden Stelle
wieder einsetzen. Je größer der Abstand
zwischen den Lücken ist, also zum Beispiel
eine Lücke nach jedem 7. Wort, desto
leichter wird der Test.
4.3 Cloze-Test
4.4 C-Test
Beim Cloze-Test werden in Abständen, die
Beim klassischen C-Test wird bei
jedem zweiten Wort die zweite Worthälfte
abgekappt. Bei ungerader Buchstabenzahl
zungen können sich entweder auf eine
grammatische Strukturen – oder auf
frei wählbar sind, Wörter durch Lücken
ersetzt, und der Schüler muss die richtigen
wird aufgerundet. Der erste und letzte Satz
eines Textes bleiben unverändert, um
ein kurzes Einlesen in das Thema zu
ermöglichen.
verschiedene Aussagen verschiedenen
Beispiel 1: Gerade Anzahl von Buchstaben
4.8 Grafische Umsetzung
2: er → e_______
4: Haus → Ha_______
6: Sommer → Som_______
Beispiel 2: Ungerade Anzahl von Buchstaben
→ die Hälfte plus einer fehlt:
3: sie → s_______
5: gehen → ge_______
7: Deutsch → Deu_______
4.5 Multiple-Choice-Aufgaben /
Mehrfachwahl-Aufgaben
Bei Multiple-choice - Aufgaben
müssen die Lernenden aus mehreren
vorgegebenen Antworten die richtige(n)
Antwort(en) auswählen. Meistens
bestehen Mehrfachwahl-Aufgaben aus
einer richtigen Lösung und drei bis vier
Distraktoren (falschen Lösungen).
Soclcher Aufgabentyp ist besonders
für den Anfängerbereich geeignet, da
keine produktiven Leistungen erbracht
werden müssen.
4.6 Alternativantwort- Aufgaben /
Ja/Nein-Aufgabe / Richtig/
Falsch-Aufgabe
Aufgaben, bei denen einfache
Entscheidungen nach dem Muster Ja,
das trifft zu / Nein, das trifft nicht zu getroffen
und durch Ankreuzen markiert werden
müssen.
4.7 Zuordnungsaufgaben
Aufgaben, bei denen passende Teile
einander zugeordnet werden müssen, z.B.
Textabschnitten, Textabschnitte verschiedenen Bildern usw.
Das ist ein Aufgabentyp, der in Tests
zum Hörverstehen auf der Grundstufe
häufig verwendet wird. Der Schüler
* Lingo Fox (http://www.lingofox.de/de/download.htm)
* Hot Potatoes (http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/
#downloads)
5.2 Mehrfachwahl-Aufgaben
(Multiple-Choice Aufgaben)
braucht nur bestimmte vom Tonband
gehörte Informationen nachzuzeichnen.
Beliebt für diesen Aufgabentyp sind
Wegbeschreibungen.
5.2.1 Beim Lese- und
Hörverstehen
Die Fragen
sollen klar und einfach
formuliert werden, denn das Verstehen der
5. Tipps Für Das Entwerfen
Von Testaufgaben
5.1 Ergänzungsaufgaben
(Einsetzübungen)
5.1.1Bei Lückentexten
Fragen darf ja nicht schwieriger sein als
das Verstehen des Textes.
Die Aufgaben sollen dem Textver-
lauf folgen , damit der Schüler sich bei der
Beantwortung der Fragen schneller im
Text zurecht finden kann.
Die richtige Lösung und die drei
Distraktoren (die falschen Antworten)
Lassen Sie einen kleinen Teil des
Textes am Anfang intakt, d.h. ohne
sollen in jeder Aufgabe ungefähr die
Lücken, damit der Schüler sich in den Text
angebotenen Alternativen auch optisch
einstimmen kann.
gleichen und so zunächst gleichwertige
gleiche Länge haben, damit sich alle
Alternativen anzubieten scheinen (vgl.
5.1.2 Bei
Cloze-Tests
Bolton 1996, 33).
Vergessen Sie nicht, dass die Wahl
Die richtige Antwort soll eindeutig
des Abstandes zwischen den Lücken
richtig und die Distraktoren eindeutig
Konsequenzen für den Schwierigkeitsgrad
des Tests hat, denn je mehr Wörter
falsch sein (vgl. Bolton 1996, 33).
ausgelassen werden, desto schwieriger
her plausibel sein.
ist der Test.
Alle Distraktoren sollen
vom Text
Achten Sie beim Entwerfen solcher
Aufgaben darauf, dass die richtige Lösung
5.1.3 Bei C-Tests
Wählen Sie nicht nur einen Text
aus, sondern vier bis fünf kurze Texte aus
verschiedenen Themenbereichen!
Lassen Sie den ersten und
eventuell den zweiten Satz vollständig,
damit das Thema klar wird.
Entfernen Sie von jedem zweiten
und die Distraktoren alphabetisch
angeordnet sind, damit die Anordnung
der richtigen Lösung ständig wechselt (vgl.
Bolton 1996, 33).
Vermeiden Sie in den Distraktoren:
* doppelte Verneinungen ( Sie kommt bestimmt nicht
unpünktlich. = Sie kommt pünktlich.)
* absolute Statements (“immer”, “alle”, “niemals”)
* Wiederholungen von Wörtern aus dem Lesetext.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
→ die Hälfte fehlt:
Personen, Überschriften bestimmten
Wort die zweite Hälfte (oder die zweite
Hälfte plus einen Buchstaben).
Dabei können Sie auch einige
Computerprogramme gebrauchen:
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5.2.2 Bei Grammatik-und
Wortschatzübungen
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Um das Kriterium der Validität
zu erfüllen (Überprüft die Testaufgabe
tatsächlich das, was sie überprüfen soll?),
sollen Sie beim Entwerfen der Aufgabe
darauf achten, dass sowohl die richtige
Lösung als auch die Distraktoren nur die
Grammatik, den Wortschatz oder die
Syntax testen, dass Sie also in einer
Aufgabe nicht alles mischen.
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* Beispiel 1: Aufgabe zur Morphologie
Verzeihung, wie __________ Ihr Name?
a) bist
b) geht (Aufgabe zur Lexik: Welches
Verb passt?)
c) ist
d) sind
Verbesserungsvorschlag: sein
* Beispiel 2 : Aufgabe zur Syntax
Der Urlaub muss dieses Jahr leider
ausfallen, _____ wir das Geld für unsere
neue Wohnung brauchen.
a) denn
b) obwohl (Aufgabe zur Lexik: Grund x
adversativ)
c) weil
d) deswegen
Verbesserungsvorschlag: deshalb
* Beispiel 3 : Aufgabe zum Wortschatz
Mein Kompliment. Sie __________ aber
gut Deutsch!
a) fragen
b) hören
c) sprechen
d) sagt (Aufgabe zur Grammatik:
Verbkonjugation)
Verbesserungsvorschlag : lernen
Verwenden Sie auch bei den Distrak-
toren immer grammatisch richtige Formen!
* Beispiel 3: Aufgabe zur Wortstellung
Nach dem Streik _____________________
a) sind einige Arbeiter entlassen
geworden. (Falsche Verbform!)
b) einige Arbeiter entlassen worden
sind.
c) sind einige Arbeiter entlassen
worden.
d) einige Arbeiter sind entgelassen
worden. (Falsche Partizipform!)
Verbesserungsvorschläge:
a) entlassen worden sind einige Arbeiter.
d) einige Arbeiter sind entlassen worden.
5.3 Alternativantwort-Aufgaben
(Richtig/Falsch-Aufgabe)
Bei diesen Aufgaben sollen Sie eine
möglichst große Anzahl von Aussagen
(zum Text) formulieren, da dann die
Wahrscheinlichkeit geringer ist, dass
jemand alle Aufgaben nur durch Raten
richtig lösen kann.
Bei Alternativantwort-Aufgaben ist
die Ratewahrscheinlichkeit höher als bei
Multiple-Choice-Aufgaben (mit, Ratewahrscheinlichkeit” meint man die Chance,
die ein Schüler hat, durch reines Raten die
richtige Antwort zu treffen). Da es nur zwei
Möglichkeiten gibt (richtig oder falsch), liegt
die Ratewahrscheinlichkeit bei 50%, während
sie bei einer Multiple-Choice-Aufgabe mit drei
Distraktoren und einer richtigen Antwort nur
bei 25% liegt. (Bolton 1996, 34)
5.4 Vorspann Und Leitfragen
Bei Einer Textproduktion
Der Vorspann steckt den kommu-
nikativen Rahmen ab, in dem der Brief
geschrieben wird; im Gegensatz zu den
inhaltlichen Leitpunkten, die den Brief
Schritt für Schritt strukturieren.
Es muss immer sehr präzis definiert werden, Wer schreibt wem, in welcher
Situation und mit welchem Ziel? “ (Bolton
1995, 81)
Testaufgaben zur Fertigkeit Schriftlicher Ausdruck (Mitteilungsbezogenes
Schreiben) zu entwerfen, die reale Situationen der Kommunikation simulieren,
erfordert, dass man sich vor dem Entwerfen der Aufgabe überlegt, in welchen
Situationen die Schüler eigentlich auf
Deutsch Briefe schreiben.
Doch nicht nur die Situationen
sollen realitätsnah sein. Auch die Rollen,
die die Schülerinnen und Schüler beim
Briefeschreiben einnehmen, sollten Rollen
entsprechen, die sie auch im Alltag
übernehmen könnten. (Bolton 1996, 80)
Im Anfängerunterricht soll in den
Leitpunkten noch viel sprachliches
Material vorgegeben werden, um die
Textproduktion zu unterstützen. Die
Leitpunkte sollen so formuliert werden ,
dass der Schüler Formulierungen der
Leitpunkte in seinen Brief übernehmen
kann (vgl. Bolton 1996, 82). So wird die
Textproduktion stark gesteuert.
Beispiel 1
Schreibe einen Brief an einen Brieffreund/eine Brieffreundin und erzähle
über deine Schule! Schreibe etwas über:
• Wie die Schule heißt und wo sie
liegt, wie viele Lehrer und Schüler sie hat,
wie groß ist sie.
• Wie viele Schüler die Klasse hat,
wie viele Stunden Unterricht du pro Tag
(pro Woche) hast. Hast du jeden Tag und
auch nachmittags Unterricht? Hast du
Angst vor Mathematik (Physik / Englisch)?
• Wie viele Stunden Deutsch du pro
Woche hast, wie das Deutschbuch heißt,
wer der Deutschlehrer (die Deutschlehrerin)
ist, Hausaufgaben und Klassenarbeiten in
Deutsch.
Vergiss auch nicht Datum, Anrede,
Gruß und Unterschrift!
Bei Tests am Ende der Grundstufe
sollen die Leitpunkte schon weniger
sprachliches Material enthalten.
Beispiel 2
Schreibe einen Brief an eine(n)
Brieffreund(in) und erzähle über
deine Schule! Schreibe etwas über:
• Deine Schule: Name, Lage, Größe,
Anzahl der Lehrer und Schüler
• Deine Klasse: Größe, Anzahl der
Stunden pro Tag / pro Woche, an welchen
Tagen, Nachmittagsunterricht, Unterrichtsfächer, Lieblingsfächer.
• Deinen Deutschunterricht: Stunden
pro Woche, das Deutschbuch, der Deutschlehrer / die Deutschlehrerin, Hausaufgaben, Klassenarbeiten.
Vergiss auch nicht Datum, Anrede,
Gruß und Unterschrift!
LITERATURHINWEISE
ALBERS, Hans-Georg / BOLTON, Sibylle (1995): Testen und Prüfen in der Grundstufe. Einstufungstests und Sprachstandsprüfungen.
Fernstudieneinheit 1. Berlin/München: Langenscheidt.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
BOLTON, Sibylle (1996): Probleme der Leistungsmessung. Fernstudienein-heit 10. Berlin/München: Langenscheidt.
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Unterrichtspraxis • Prática de ensino
Alemão na Educação Infantil:
estratégias de aprendizagem
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Wanderlane Lagôas | Colégio Cruzeiro/Rio de Janeiro
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A
linguagem é um elemento extremamente importante para
o relacionamento humano e todos são capazes de
desenvolver proficiências em línguas estrangeiras,
principalmente as crianças. Não restam dúvidas que as crianças
adquirem uma língua estrangeira em menos tempo e com mais
facilidade do que em relação aos adultos. Segundo estudos feitos,
alguns fatores podem influenciar e facilitar essa rápida assimilação.
Dentre eles foram selecionados quatro fatores como base para o
presente trabalho: fatores biológicos, cognitivos, afetivos e sociais.
Os fatores biológicos estão diretamente ligados a habilidade lingüística
do ser humano: o cérebro, o aparelho auditivo e o aparelho articulatório. Dentre
eles, sem dúvida, o cérebro é o mais importante. No cérebro de uma criança ainda
não ocorre a laterização dos hemisférios,
que ocorrerá apenas na puberdade. Nessa
fase infantil, os dois hemisférios cerebrais
estão mais interligados correspondendo
ao período máximo de aprendizagem.
Podemos citar ainda, a acuidade auditiva
superior e a maior flexibilidade muscular
do aparelho articulatório nos sons das
crianças, o que explica esse fenômeno da
superioridade infantil no processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira.
A aquisição de uma língua tem
estreita relação com o desenvolvimento
cognitivo do indivíduo. O adulto, por já
possuir uma matriz fonológica sedimentada e uma sensibilidade auditiva
amortecida, caracteriza-se por distinguir
e reproduzir apenas os sons da sua língua
materna, diferentemente do que ocorre
com as crianças. Essa habilidade natural
infantil, assimilada na prática, possibilita
um melhor aproveitamento cognitivo,
outro fator importante durante esse
processo de aprendizagem.
Os fatores afetivo e social demonstram facilmente como as crianças superam
os adultos , quando o assunto é interação
da língua com o seu aprendiz. Para elas,
tudo que é novo desperta interesse e
impulsiona o aprendizado. Elas não têm
medo de errar, ao contrário dos adultos. A
criança é confiante em si mesmo, principalmente quando o assunto é experimentar, o que facilita sua interação não
só com o idioma , como também com
falantes nativos dessa língua e com essa
nova cultura.
Esses fatores facilitadores associados
às estratégias de aprendizagem aceleram
o processo de aquisição de uma nova
língua, ainda que estejamos comentando
de crianças tão pequenas.
Mas o que se entende, então, por
estratégias de aprendizagem? São estratégias, planos conscientes que possibilitam
Para elas, tudo que é
novo desperta interesse e
impulsiona o aprendizado.
Através do lúdico a criança
é capaz de aprender
com prazer.
É muito importante que as crianças
sintam-se à vontade ao se depararem com
essa nova realidade que a cerca. Na
Educação Infantil, constantemente nos
deparamos com crianças que estão tendo
seu primeiro contato com a escola naquele
momento. Para elas é um mundo novo,
por isso precisamos proporcionar um
ambiente “familiar” para que se sintam
mais seguras. E o melhor ambiente para
isso precisa ser cercado de brincadeiras e
fantasias. Durante essa fase, não podemos
ignorar que antes delas entrarem para a
escola, elas aprenderam uma enorme
quantidade de coisas: aprenderam a
identificar os sons, a expressar o que
desejam através de sinais e gestos, a imitar,
a falar .Aprender é parte de sua vida e na
verdade, a principal dela. A brincadeira
faz parte da vida da criança, seja na escola
ou fora dela. Brincar para ela é aprender e
aprender é brincar.
As atividades lúdicas integram as
várias dimensões da personalidade do
indivíduo, no campo motor, afetivo e no
cognitivo. Afinal, o ser que brinca é
também o ser que age, pensa, aprende e
se desenvolve.
Até mesmo um rápido olhar sobre a
sala de aula de alemão na Educação
Infantil permite estimar o papel que o
brincar desempenha nesse lugar. A
começar pelo arranjo espacial e visual, ou
seja, o mural. Ele mesmo poderá ser
favorável ao desenvolvimento de uma
atividade lúdica, uma vez que poderá
ocorrer interação entre a criança e o
arranjo espacial. Porém, uma sala de aula
cuja visualidade é excessiva, chegando ao
ponto de ser invasiva, pode distanciar a
criança do brincar.
Dentre algumas atividades lúdicas,
selecionamos aquelas que mais são usadas
em sala de aula, principalmente no ensino
de alemão para crianças: os jogos, as
brincadeiras e o faz de conta.
Por meio de jogos e brincadeiras,
os alunos são capazes de aprimorar a
autonomia e a cidadania, aprendendo
a ampliar suas opiniões, seu raciocínio lógico e sua vivência com a sociedade, além de lidar com normas
pré-estabelecidas. Aprendem ainda, a
noção de sociabilidade e companheirismo
inte-grando suas experiên-cias de vida
ao apren-dizado de um novo
idioma, não sendo preciso isolar
o ambiente pedagógico do seu mundo real.
Dentre as atividades lúdicas utilizadas em sala, destacamos algumas que
são utilizadas com freqüência em sala de
aula e que serão analisadas segundo a
nossa prática, enfocando em cada atividade a idade aconselhável para exercêla, os fatores facilitadores que propiciam o
seu sucesso, a estratégia utilizada e qual o
seu objetivo.
1. Jogo da memória
Idade aconselhável: a partir de 4 anos.
Fatores facilitadores: cognitivo e social.
Estratégia: associação através da repetição
e do estímulo visual.
Objetivo: possibilitar o aluno a fixar não só
o vocabulário, como também conteúdos e
expressões usadas freqüentemente.
2. “Jogo da cabra–cega”
(Blinde Kuh )
Idade aconselhável: a partir de 3 anos
Fatores facilitadores: biológico (percepção
visual e tátil) e cognitivo.
Estratégia: formação de grupos de palavras através da percepção tátil.
Objetivo: através do estímulo tátil, capacitar o aluno a exercer suas habilidades
perceptivas e de memorização, possibi-
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
o aluno a alcançar com sucesso e mais
facilidade o aprendizado dessa língua.
Conhecer novas estratégias de aprendizagem é de suma importância para o
professor, pois através desse conhecimento, ele será capaz de identificar as
dificuldades do aluno e fornecer meios de
se resolvê-las.
No ensino de alemão para crianças,
a estratégia utilizada é o lúdico, através
de brincadeiras, faz de conta e principalmente de jogos. Através do lúdico a
criança é capaz de aprender com prazer,
com mais interesse e o melhor, com
motivação. Brincando e jogando, a criança
aplica seus esquemas mentais à realidade
que a cerca, aprendendo-a. Por meio das
atividades lúdicas, ela é capaz de se
expressar e ainda de construir a realidade,
pois utilizam atividades físicas e mentais.
Através do lúdico, a criança é capaz
de realizar novas descobertas, enriquecer
o vocabulário, a lidar com regras e principalmente a lidar com o outro, mesmo que
este outro seja uma outra cultura.
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litando uma maior fixação dos conteúdos.
Regras: cada peça tem um formato específico que deverá ser identificado com os
olhos vendados, através do tato. A criança
recebe a peça e deverá adivinhar o que é,
dizendo o seu significado em alemão.
3. Brincadeira do irmão Jakob
(Bruder Jakob)
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Idade aconselhável: 3 – 5 anos.
Fatores facilitadores: afetivo e cognitivo.
Estratégia: aprendizado de um vocabulário específico, de família, através da
imitação ou da ficção.
Objetivo: introduzir o vocabulário de família relacionando-o com a questão afetiva
da criança, da identificação familiar.
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Regras: As crianças cantam a música do
Bruder Jakob e podem escolher qual
personagem da família gostariam der
ser, trocando com o vocabulário correspondente. Por exemplo: ”Mutter
Maria, Mutter Maria schläfst du noch?...”
4. Brincadeiras com o uso
de gravuras (Bildkarten)
Idade aconselhável: a partir de 3 anos.
Fatores facilitadores: biológico (percepção
visual) e cognitivo.
Estratégia: apelo visual através de gravuras
que ajudam a fixar o conteúdo apresentado.
Objetivo: maior fixação dos conteúdos,
através da associação entre o desenho e o
vocabulário.
Regras: Cada peça tem um formato específico que deverá ser identificado com os
olhos vendados, através do tato. A criança
recebe a peça e deverá adivinhar o que é,
dizendo o seu significado em alemão.
5. Faz de conta através
de fantoches
Idade aconselhável: a partir de 3 anos.
Fatores facilitadores: social, afetivo e
cognitivo.
Estratégia: o faz de conta projetado. A
criança utiliza outro objeto que torna-se
animado por meio de dramatizações.
Objetivo: Utilizar com freqüência o
vocabulário que deve ser trabalhado, mantendo sempre uma
maior interação entre o que é
mostrado, o fantoche, e o aluno.
Dessa forma, ele será capaz de
interagir com a língua alemã
através do brinquedo, pois na
fantasia o mesmo só fala alemão.
Regras: A criança só poderá se
comunicar em alemão com o
fantoche. Poderá, claro, usar
frases misturadas com língua
materna e língua estrangeira.
6. Histórias de faz de conta –
livros
Idade aconselhável: a partir de 3 anos.
Fatores facilitadores: cognitivo, afetivo e
cultural.
Estratégia: faz de conta personificado. A
própria criança pode representar, sem
auxílio de nenhum objeto, experimentando
diversos papéis.
Objetivo: Uso comunicativo da língua
e apresentação de aspectos culturais
do idioma.
Regras: Não há regras específicas.
BIBLIOGRAFIA
1. ANTUNES, C. Jogos para a esti-mulação das múltiplas inteligências. RJ . Vozes,1988.
2. COSCARELLI, C.V. Estratégias de aprendizado de língua estrangeira: uma breve introdução. Educação e tecnologia. Belo Horizonte:
CEFET _ MG, 1997.
3. RAMPILLON,U & BIMMEL. Lernerautonomie und Lernerstrategien. Fernstudienkurs 23. Langenscheidt.
Didaktik & Methodik • Didática & Metodologia
Sprachmittlung und der
DaF-Unterricht nach GER
M
it dem Begriff Sprachmittlung wird eine Sprachaktivität
bezeichnet, die zunächst unbekannt und fremd
erscheinen mag. Bei näherem Betrachten aber ist es
leicht feststellbar, dass sie genauso Teil unseres Alltags ist wie etwa
die Produktion oder die Rezeption von Texten. Der Gemeinsame
setzen die Wiederbelebung der Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM) zu
verstehen, was keineswegs der Fall sein soll.
Sprachmittlung setzt eine kommunikative
Situation voraus, wie sie im alltäglichen
Leben zu finden ist.
Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) hat der
Sprachmittlung eine gleichrangige Stelle neben anderen Sprachaktivitäten eingeräumt, die nicht unberücksichtigt bleiben darf. Ziel dieses
Sprachmittlung als
kommunikative Sprachaktivität
Beitrags ist es dann, Deutschlehrende mit diesem Begriff vertraut zu
machen und ihnen Anregungen für den eigenen Sprachunterricht zu
geben. Die Beispiele, die hier angeführt werden und die – außer Profile
deutsch – zwei Lehrwerken der neusten Generation entnommen
worden sind, sind kein Plädoyer für den einen oder den anderen
Verlag. Sie dienen vielmehr dazu, mittels zwei Lehrbücher, die
mittlerweile großen Anklang in Lateinamerika finden, die praktische
Einführung der Sprachmittlung ins Unterrichtsgeschehen zu zeigen.
Es wäre eine allzu simple Definition
zu sagen, dass Sprachmittlung gleichbedeutend mit Übersetzen sei. Zum einen
stellen das Übersetzen und das
Dolmetschen nur eine Form der
Sprachmittlung dar, auch wenn es die
meistgebräuchliche ist. Diese Tatsache
rechtfertigt es aber nicht, die anderen
Formen der schriftlichen oder mündlichen
Sprachmittlung auszuschließen. Zum
anderen könnte sich die nicht initiierte
Lehrperson geneigt fühlen, unter Über-
Im Referenzrahmen (s. GER, Kapitel
2.1.3) werden die verschiedenen kommunikativen Sprachaktivitäten aufgelistet, in
denen die kommunikative Sprachkompetenz eines Lernenden aktiviert wird,
nämlich die Rezeption, Produktion,
Interaktion und Sprachmittlung (insbesondere Dolmetschen und Übersetzung). Jeder
dieser Typen von Aktivitäten kann in
mündlicher oder schriftlicher Form oder in
beiden vorkommen. Zu den rezeptiven
Aktivitäten zählen z.B. das stille Lesen und
die Verfolgung von Nachrichten in den
Medien. Zu den produktiven Aktivitäten
gehören u.a. der Vortrag oder die Verfassung eines Berichts. Bei der mündlichen
bzw. schriftlichen Interaktion tauschen sich
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Geraldo Luiz de Carvalho Neto | Werther Institut – Juiz de Fora
21
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
mindestens zwei Gesprächspartner aus,
wobei diese abwechselnd die Rolle des
Produzierenden oder Rezipierenden
übernehmen.
Im Kapitel 2 wird ebenfalls der Begriff
Sprachmittlung erläutert: „Sowohl bei der
rezeptiven als auch bei der produktiven
Sprachverwendung ermöglichen die
mündlichen und/oder schriftlichen
Aktivitäten der Sprachmittlung Kommunikation zwischen Menschen, die aus
irgendwelchen Gründen nicht direkt
miteinander kommunizieren können”.
Beispiele dafür sind die Übersetzung oder
das Dolmetschen, die Zusammenfassung
und der Bericht. Diese ergeben eine “(Neu)
Fassung eines Ausgangstexts für Dritte,
die keinen unmittelbaren Zugriff darauf
haben”. Die sprachmittelnden Aktivitäten
sind unabdingbares Teil des alltäglichen
Funktionierens unserer Gesellschaften, sei
es zwischen Sprachen (interlingual) oder
innerhalb derselben Sprache (intralingual).
22
Sprachmittlung und
Profile deutsch
Das Umgehen mit Übersetzungsaufgaben im Deutschunterricht ist nicht mehr
fremdartig; diese Tatsache lässt sich auch
im Werk Profile deutsch beweisen, einem
praxisorientierten Instrument für den
Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht
(DaF-Unterricht), das nach den GERRichtlinien konzipiert worden ist (CARVALHO
NETO, 2006). Unter „Allgemeines” befinden
sich in Profile deutsch die Kannbeschreibungen, die in globale und detaillierte
Kannbeschreibungen unterteilt sind.
Unter „Hintergrundinformationen” lässt
sich Folgendes feststellen:
Das Kernstück von “Profile deutsch”
sind die Kannbeschreibungen und
die dazugehörigen Beispiele. Die
Summe aller Kannbeschreibungen
auf einem bestimmten Niveau kann
als Beschreibung dieses Niveaus
gelesen werden. Mit positiven
Formulierungen wird in den
Kannbeschreibungen festgehalten,
was Lernende wie gut auf einem
bestimmten Niveau tun können. Ein
allgemein anerkanntes System von
Kannbeschreibungen erleichtert den
Vergleich von Lernzielen, Materialien und Tests oder kann helfen,
Lernerfolge klarer einzuschätzen.
Sowohl die globalen als auch die
detaillierten Kannbeschreibungen werden
nach Niveaus, Aktivitäten und Form
eingeteilt. Es werden die veschiedenen
Niveaus des Referenzrahmens aufgelistet
(A1-C2), anhand derer sich die Lehrperson
einen Überblick über den Schwierigkeitsgrad der jeweiligen Aufgaben
verschaffen kann. Unter den Aktivitäten
findet man neben der Produktion, Rezeption
und Interaktion den Begriff Sprachmittlung.
Wie oben schon erwähnt, handelt es sich
dabei um eine Sprachaktivität, die die
Kommunikation zwischen Menschen
ermöglicht, welche nicht in der Lage sind,
direkt miteinander zu kommunizieren.
Als die häufigste Form der Sprachmittlung erscheint die Übersetzung oder
das Dolmetschen als Bezeichnung für ein
Verfahren, das zwischen zwei oder mehr
Fremdsprachen erfolgt. Die Übersetzung
ist die schriftliche Variante dieses
interlingualen Verfahrens, während das
Dolmetschen die mündliche Variante
darstellt. In Profile deutsch gliedert sich die
Rubrik “Sprachmittlung” in vier Möglichkeiten, unter denen drei interlinguale zu
finden sind: “aus dem Deutschen”, “aus
einer anderen Sprache” und “zwischen
Deutsch und einer anderen Sprache”.
Sprachmittlung findet auch innerhalb derselben Sprache statt, d.h., in
unserem Fall innerhalb der deutschen
Sprache, was in Profile deutsch durch
“Sprachmittlung Deutsch-Deutsch” gekennzeichnet ist. Als Beispiel kann
man hierzu die Zusammenfassung, das
Paraphrasieren oder den Bericht nennen.
Diese intralinguale Variante der Sprachmittlung wird öfters in Prüfungen verlangt,
wenn die Lernenden aufgefordet werden,
einen Sachverhalt mit den “eigenen”
Worten wiederzugeben, ohne den Sinn zu
verändern. Das Paraphrasieren von Texten
bzw. Textstellen stellt demzufolge eine sehr
gegenwärtige Form der Sprachmittlung
dar, die im Unterrichtsgeschehen nicht
vernachlässigt werden darf.
Im Folgenden werden einige aus Profile
deutsch stammende Situationen aufgelistet,
die zur Erläuterung des Begriffs Sprachmittlung dienen sollen und die je nach
Niveau gleich in den Deutschunterricht
eingesetzt werden können.
Sprachmittlung aus dem Deutschen
mündlich:
a) Kann beim Einkaufen in Zürich
die Information der deutschsprachigen Verkäuferin über den
Preis eines Kleides einer Bekannten in der gemeinsamen
Sprache weitergeben (A1).
b) Kann einzelne Stationen einer
klar strukturierten deutschsprachigen Wegerklärung (z. B.
“Zuerst geradeaus, dann bis zur
Ampel und dann ...”) einem
Touristen in der gemeinsamen
Sprache weitergeben (A2).
Sprachmittlung aus einer anderen
Sprache mündlich:
a) Kann in einem Restaurant helfen,
Sprachmittlung Deutsch-Deutsch
mündlich:
a) Kann wichtige Aussagen eines
schriftlichen deutschsprachigen
Interviews über ein aktuelles
politisches Thema einer Mitbewohnerin im Studentenwohnheim
zusammengefasst und vereinfacht
auf Deutsch weitergeben (B1).
b) Kann kontroverse Standpunkte
einer deutschsprachigen Radioreportage über Ausländerpolitik
seinen Freunden, die nicht alles
verstanden haben, vereinfacht
auf Deutsch weitergeben (B2).
Die Anwendung dieser
Sprachaktivität beinhaltet
einen kommunikativinterkulturellen Ansatz.
Sprachmittlung zwischen Deutsch
und einer anderen Sprache mündlich:
a) Kann in einem Gespräch auf der
Straße zwischen einem deutschsprachigen Touristen und einem
Einheimischen Fragen und
Antworten zu Unterkunfts- und
Verpflegungsmöglichkeiten in
beiden Sprachen wechselseitig
weitergeben (A2).
b) Kann auf einem Fest in einem
Gespräch des deutschsprachigen
Gastgebers mit einem ausländischen Freund über die Wohnung
wichtige Inhalte vereinfacht und
in beiden Sprachen wechselseitig
weitergeben (B1).
Die schriftliche Variante der Sprachmittlung erscheint in Profile deutsch erst auf
dem Niveau B1:
a) Kann die wichtigsten Schritte
eines traditionellen anderssprachigen Kochrezeptes (z. B.
aus einer Zeitschrift) für eine
deutschsprachige Freundin mit
einfachen Worten auf Deutsch
notieren (B1 – aus einer anderen
Sprache).
b) Kann die wichtigsten Schritte
und Anweisungen für eine Diät
aus einer deutschsprachigen
Zeitschrift für einen kranken
Kollegen in der gemeinsamen
Sprache notieren (B2 – aus dem
Deutschen).
Zahlreiche andere Fälle und Situationen regen zur konsequenten Anwendung dieser Sprachaktivität an, ohne den
kommunikativ-interkulturellen Ansatz
aus den Augen zu verlieren. Mittels der
angeführten Beispiele lässt sich klar dieser
Aufgabentyp von den früheren GÜMÜbungen unterscheiden, die für die 50er/
60er Jahre charakteristisch gewesen sind.
Dabei handelte es sich um rein schriftliche
Übersetzungsübungen, wie sie in den
heutigen Zeiten noch teilweise für den
Latein- bzw. Altgriechischunterricht
kennzeichnend sind. Bei der Sprachmittlung geht es vielmehr darum, anhand
einer andersartigen Aktivität die Kommunikation zwischen Menschen zu sichern,
nämlich der Wiedergabe eines schriftlichen
oder mündlichen Textes in einer anderen
Sprache bzw. mit anderen Worten in
derselben Sprache zu kommunikativen
Zwecken.
Als die häufigste Form der
Sprachmittlung erscheint die
Übersetzung oder das
Dolmetschen zwischen zwei
oder mehr Fremdsprachen.
Strategien der Sprachmittlung
Bei den produktiven Sprachaktivitäten produzieren die Sprachverwendenden meistens einen Text, in dem sie
ihre eigenen Absichten ausdrücken.
Manchmal fungieren sie aber nur als
Kommunikationskanal („oft, aber nicht
notwendigerweise, in verschiedenen
Sprachen” – s. GER 4.4) zwischen
Menschen, die nicht direkt miteinander
kommunizieren können. Dieser Prozess
kann eine interaktive Tätigkeit sein oder
nicht. Sprachmittlung erweist sich daher
als Mediation zwischen Texten im
weitesten Sinne, wobei die Komplexität der
Aufgabe keineswegs übersehen werden
darf. Am Beispiel von anderen Sprachaktivitäten bedarf die Mittlung bestimmter
Strategien, um „die eigenen Ressourcen zu
mobilisieren und ausgewogen zu nutzen,
Fertigkeiten und Prozesse zu aktivieren”,
damit der Kommunikationszweck erfüllt
werden kann.
Diese Strategien umfassen die Planung,
Ausführung, Kontrolle und Evaluation. Es geht
darin um effektive Handlungsweisen,
deren konsequenter Einsatz das Gelingen
des Kommunikationsprozesses sichern
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
den Getränkewunsch einer Bekannten (z. B. Un verre d’eau, s’il vous
plaît!) für die deutschsprachige
Bedienung auf Deutsch zu
übersetzen (A1).
b) Kann einzelne Teile aus anderssprachigen mündlichen Anweisungen oder Durchsagen
Deutschsprachigen mit einfachen
Worten auf Deutsch weitergeben
(A2).
23
Die Strategien der
Sprachmittlung sollten bei
jeder Art Sprachaktivität
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
eingesetzt werden.
24
kann. “Strategien der Sprachmittlung
spiegeln wider, wie man mit begrenzten
Mitteln Information verarbeiten und eine
äquivalente Bedeutung herstellen kann”
(GER 4.4.4.3). Bei der Planung soll der
Mittler sein Hintergrundwissen aktivieren,
Unterstützung suchen und vor allem die
Bedürfnisse der Gesprächspartner
abwägen. Welche Informationen sind
für meinen Gesprächspartner relevant?
Welche Informationen soll ich bevorzugsweise auslassen? Welche sind die
Schlüsselwörter des Ausgangstexts? Hier
ist noch zu erwähnen, dass diese Strategien auch bei anderen Sprachaktivitäten
(beim Lesen etwa) eingesetzt werden.
Während der Ausführung des
Dolmetschens, des Erklärens oder des
Paraphrasierens muss der Mittler
antizipieren, d.h. vorausschauen können,
was als Nächstes kommt. Indem er ein
bestimmtes Informationsbündel verarbeitet, muss er vor Augen haben, wie er
bestimmte Einheiten ausdrücken kann,
ggf. nach Möglichkeiten suchen, um das
Misslingen der Kommunikation vermeiden
zu können. Während des Kommunikationsprozesses können manche
„Lücken” entstehen, für deren Überwindung der Mittler sorgen soll, andernfalls
riskiert die ganze Handlung, ins Stocken
zu geraten.
Die Evaluation erfolgt sowohl auf
linguistischer (“Konsistenz in der
Sprachverwendung prüfen”) als auch auf
kommunikativer Ebene (“Kongruenzen
prüfen”). Es geht nicht nur darum, wie
grammatikalisch korrekt die Information
wiedergegeben worden ist, sondern auch
ob sie den Informationsbedürfnissen der
Gesprächspartner entspricht. Dies kann
zu Korrekturen führen, etwa durch die
Anwendung geeigneter Hilfsmittel
(Wörterbücher z.B.) und durch das
Heranziehen von vertrauenswürdigen
Quellen (Experten befragen u.a.).
Die Strategien der Sprachmittlung
sollten übrigens bei jeder Art Sprachaktivität eingesetzt werden, nämlich bei
der Rezeption, Produktion und Interaktion. Als sekundärer Prozess fußt die
Sprachmittlung auf sogenannten primären
Prozessen (Rezeption und Produktion), so
dass die Entwicklung von diesen Strategien
für das Lesen, Sprechen, Hören und
Schreiben nicht vernachlässigt werden
darf. Oft fällt es unseren Lernenden
schwer, die Hauptinformation eines
geschriebenen bzw. gesprochenen Textes
zu verstehen oder beim Sprechen oder
Schreiben eine bestimmte Lücke zu
überbrücken, weil ihnen das “richtige”
Wort nicht einfällt. Passende Strategien
können diese Hindernisse überwinden
helfen und wenn sie möglichst früh beim
Spracherwerb geübt werden, stellen sie
später bei sprachmittelnden Aktivitäten
keine größeren Schwierigkeiten mehr dar.
Sprachmittlung
und Lehrwerke
Die Aufgaben der Sprachmittlung in
der Form der Zusammenfassung oder des
Paraphrasierens – wie oben schon erwähnt
– sind in Prüfungen und Lehrwerken
bekannt. Das Dolmetschen und die Übersetzung als sprachmittelnde Aktivitäten
im DaF-Unterricht sind hingegen neulich
dazugekommen. Das multilinguale Ambiente Europas spiegelt sich nun im
Fremdsprachenunterricht wider, dessen
Auftrag es dann ist, die Lernenden mit
dem Umgang mit mindestens zwei
Sprachen gleichzeitig vertraut zu machen.
Als Beispiel sind zwei Lehrwerke der neuen
GER-Generation zu nehmen, die in ihre
Lektionen das Dolmetschen und die
Übersetzung mit einbezogen haben.
In Optimal A2 (Langenscheidt) findet
man in Lektion 4 unter der Rubrik
“Training”, Seite 33, Übung A10:
“Zwischen Sprachen vermitteln”, wo der
Lernende aufgefordert wird, zuerst eine an
einen Mitarbeiter in der Küche eines
Restaurants gerichtete Einladung auf
Deutsch, dann einen Hinweis vom
deutschen Arbeitgeber in der gemeinsamen
Sprache wiederzugeben. In Lektion 7 unter
der Rubrik “Training”, Seite 57, ist Übung
A11: “Telefonieren und Notizen machen”,
wo der Lernende zwei verschiedene
Höraufgaben bewältigen kann. Bei der
ersten geht es um ein telefonisches
Gespräch mit einer Sprachschule, dem ein
Freund nicht folgen kann, weil er kein
Deutsch versteht; der Lerner soll
demzufolge Notizen in seiner Sprache
machen. Bei der zweiten Hörübung
handelt es sich um eine Mitteilung auf dem
Anrufbeantworter einer Arbeitskollegin,
die diese wegen sprachlicher Schwierigkeiten nicht verstehen kann; der Lerner
soll dann eine Notiz in seiner Sprache
schreiben.
studio d A2 (Cornelsen) kann man
ebenfalls Beispiele für das Dolmetschen
bzw. Übersetzen entnehmen. Auf Seite 53
von Station 1 wird folgende Übung
vorgeschlagen: “Übersetzen trainieren – ein
Rollenspiel im Kurs”, wo zwei verschiedene
Situationen dargestellt sind. Die erste
Situation lautet: “Ein Gast besucht Ihr
Institut. Er spricht Deutsch. Ihr Institutsleiter spricht kein Deutsch. Sie Übersetzen
im Gespräch”. Die zweite handelt eher vom
Schlussfolgerung für den
DaF-Unterricht
Abschließend würde ich gern nochmals hervorheben, dass das Sprachmitteln
im DaF-Unterricht der Kommunikation
zwischen Menschen zu Diensten stehen
soll, bei der sowohl der interkulturelle als
auch der kommunikative Ansatz
berücksichtigt werden. Dieser Übungstyp
soll die Lernenden befähigen, als Akteure
einer Sprachhandlung zu erscheinen, mit
der sie in alltäglichen Situationen einer
multilingualen Welt immer mehr konfrontiert werden. Der Begriff “community
interpreting” (SNELL-HORNBY, 2006: 118)
erweist sich hierfür als gutes Beispiel. Damit
wird die Sprachmittlung in institutionellen
Alltagssituationen gemeint, d.h. das
Übersetzen bzw. das Dolmetschen bei
Gericht und in Institutionen des
Gesundheits-, Sozial- und Migrationsbereichs. Nicht selten wird in diesen
Situationen ein Familienmitglied oder ein
Mitglied der Sprachgemeinschaft zu Hilfe
gerufen, um das Gespräch zu dolmetschen.
Der Kreativität seitens der Lehrperson
sind keine Grenzen gesetzt. Stoff dafür
kann all den erwähnten Situationen im
Alltagsgebrauch entnommen werden, sei
es beim Einkauf mit Freunden, beim
Essengehen, bei der Einschreibung in der
Sprachschule oder beim „community
interpreting” (zu Beispielen einer
Aufgabentypologie s. VOSSWINKEL & TOTSI).
Profile deutsch und Übungen in manchen
Lehrbürchern geben schon fruchtbare
Anregungen für den Umgang mit dem
Sprachmitteln im Unterrichtsgeschehen.
Die Lehrperson muss allerdings in der Lage
sein, die Bedürfnisse ihrer Lernenden
abzuwägen und eine eigene Übungstypologie auf der Basis konkreter Lebensumstände zu entwickeln, um damit ihren
Lernern zur geeigneten Anwendung des
Deutschen im Konzert der Sprachenvielfalt
zu verhelfen.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
informelleren Sprachgebrauch: „Ein
Bekannter aus Deutschland besucht Ihre
Familie. Ihr Vater spricht kein Deutsch.
Sie übersetzen”. Bei der sprachmittelnden
Aufgabe von studio d ist zu beachten, dass
die vorgeschlagene Vorbereitung auf die
Übersetzungsübung die oben erwähnten
Strategien widerspiegelt: Der Lerner soll
wichtige Wörter notieren (Hintergrundwissen, Unterstützung), um erst dann das
Gespräch zu führen. Im späteren Teil c)
der Aufgabe wird der Lernende aufgefordert, über den gesamten Prozess
nochmals nachzudenken, was wiederum
Strategien für die Überwältigung solcher
Aufgaben aufdecken kann.
25
LITERATURANGABEN
CARVALHO NETO,
GLABONIAT,
Geraldo, „Übersetzungsübungen im DaF-Unterricht”, Dafbrücke, Heft 7 (2005).
Manuela u.a, Profile deutsch: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen. Berlin – München – Wien – Zürich – New York:
Langenscheidt 2002.
MÜLLER,
FUNK,
Martin u.a, Optimal A2. Berlin – München – Wien – Zürich – New York: Langenscheidt 2004.
Hermann u.a., studio d A2. Berlin: Cornelsen 2006.
SNELL-HORNBY,
VOSSWINKEL,
Mary, The Turns of Translation Studies. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing 2006.
Annette, TOTSI, Loreley, Sprachmittlung: Kommunikative Aufgaben und Aufgabentypologie. Im Internet unter: www.dlv.gr/did/sin/an-to.pdf.
Übersetzungswissenschaft • Tradutologia
Iguais, mas diferentes:
Variação léxico-gramatical e explicitação
em traduções do alemão para o português
brasileiro, com e sem uma memória de tradução
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Júlio Matias | AMPA
26
A
produção textual, em termos gerais, possui caráter idios-
sincrático, ou seja, diferentes indivíduos tendem a
veicular a mesma informação de modos distintos, seja por
questões de gosto pessoal, seja por questões pragmáticas ou
estilísticas, num sentido amplo da palavra, seja de acordo com o
contexto de situação em que pessoas e textos estão inseridos. Logo, a
tradução, enquanto um processo sui generis de produção textual,
também está sujeito a sofrer variações lexicais e gramaticais, quando o
mesmo texto é traduzido por pessoas diferentes. Tal constatação é, à
primeira vista, elementar, se considerarmos, por exemplo, as diversas
traduções de uma mesma obra, onde, às vezes, um o texto de um
determinado tradutor chega a ser pelo público em geral preferível ao de
outro. O mesmo fato é o que motiva a pesquisa contrastiva de diferentes traduções de uma mesma obra. Esse espectro de possibilidades
de se veicular a mesma informação de várias formas é o que se
considera, no senso comum, o ‘estilo próprio’ ou ‘pessoal’ do tradutor,
o que, sob uma perspectiva mais teórica, enxergaremos como variação
léxico-gramatical.
Quando falamos da utilização de
memórias de tradução (MTs) no processo
tradutório, um dos argumentos que se
levanta, tanto por profissionais adeptos,
quanto por não-adeptos, é o fato de esse
estilo pessoal poder ser apagado do texto
traduzido, ou seja, a margem para
variação léxico-gramatical na tradução
fica sensivelmente limitada. O porquê
deste fato está na lógica inerente a esses
programas de computador, a saber, a
reciclagem de segmentos já traduzidos,
os quais ficam armazenados, em pares,
dentro de um banco de dados.
Convém esclarecer que as MT não são
tradutores automáticos, nos moldes desses
que encontramos à disposição na Internet.
Com efeito, as MT podem ser vistas como
resultado de um percurso marcado pela
inviabilidade da tradução automática, ou
seja, da tradução realizada apenas pela
máquina. Ao analisar a situação atual da
tradução por computador, Hauenschild
(2004: 756) observa que uma das
dimensões do conceito maschinelle
Übersetzung ou tradução automática referese ao grau de automatização do processo
tradutório. Enquanto na primeira fase de
seu desenvolvimento, a tradução
automática pressupunha ausência do
elemento humano, atualmente o tradutor
desempenha um papel nuclear no processo
tradutório auxiliado por computador.
Entretanto, o sucesso de MTs reside
no grau de repetição característico de
alguns textos, como manuais de instrução
Um projeto de pesquisa denominado
SEGTRAD (Segmentação Cognitiva e
Sistemas de Memória de Tradução:
interfaces entre o desempenho do
tradutor e a tradução assistida por
computador) (ALVES 2004), desenvolvido
no Laboratório Experimental de Tradução
(LETRA) da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), e apoiado pelo CNPq (PQ
301270/2005-8), tem investigado empiricamente como a inserção de uma MT
exerce impacto sobre traduções do alemão
e do inglês para o português brasileiro. Este
artigo apresenta alguns resultados dessa
pesquisa, relativos à variação léxicogramatical em traduções do alemão para
o português brasileiro, realizadas em dois
ambientes de produção.
Embora Monika Doherty (1996) e
John Hawkins (1981) sejam os pioneiros
nas pesquisas de lingüística contrastiva
no alemão e no inglês, o modelo de análise
que adotamos foi o proposto pelo Prof.
Dr. Erich Steiner, da Universidade de
Saarbrücken. Nos últimos anos, Steiner e
sua equipe têm desenvolvido pesquisas
sobre explicitação em tradução, a partir de
uma perspectiva sistêmico-funcional
(S TEINER , 2002, T EICH , 1995), também
aplicada ao contraste do alemão com o
português. No Brasil, várias pesquisas
aplicam a lingüística sistêmico-funcional
aos estudos da tradução. Entretanto, a
inserção da variável tecnologia para a
análise da variação léxico-gramatical, em
termos de explicitação, parece ainda
carente de investigação no contexto
brasileiro. Na Universidade Federal de
Santa Catarina, por exemplo, Weininger
(2004) e na PUC Rio, Rieche (2004)
dedicaram estudos e apontaram tendências na utilização dessas ferramentas, sem,
no entanto, concentrar-se no impacto
dessas sobre a explicitação e a variação
léxico-gramatical. Já na Universi-dade
Federal de Minas Gerais, Campos (2004)
dedicou uma dissertação às opções de
organização temática do alemão para o
português brasileiro, feitas por tradutores
em formação, sem, no entanto, ocupar-se
com a inserção da variável MT.
O projeto SEGTRAD vem preencher
essa lacuna.
Quando o falante constrói um texto
em um determinado contexto de situação
(EGGINS, 1994), ele faz escolhas léxicais e
gramaticais específicas, para que a
informação chegue de forma bem sucedida
aos interlocutores. Assim, o contexto de
situação restringe a gama de possibilidades
oferecidas ao falante, para a realização do
significado. Essa restrição está relacionada
com a noção de registro (STEINER, 2001,
EGGINS, 1994, HALLIDAY, 1985) Desse modo,
o texto é a instanciação de um sistema
lingüístico, dentro de certos contextos de
uso específicos de modo que as expressar
significados semelhantes, através de
escolhas léxico-gramaticais distintas.
Enquanto o significado é comum, a
realização gramatical é diversa. (df. TEICH
1999: 189)
O registro é um conceito fundamental
na lingüística sistêmico-funcional, a sua
realização é tridimensional. Essas dimensões seriam, primeiro, a experiência que o
falante traz para dentro do texto (metafunção experiencial), as relações sociais
existentes entre os falantes que participam
da interação (meta-função interpessoal) e,
finalmente, as relações lógicas realizadas
no âmbito do texto em si, em termos de
organização de informação, coesão lexical,
etc. (meta-função textual) . A cada uma
dessas dimensões estão relacionadas mais
três variáveis, denominadas campo, modo
e relações. O campo refere-se ao uso que se
faz da linguagem para falar de um
determinado assunto ou tema. Modo é o
meio utilizado para se veicular a informação, se falado ou escrito, e relações
refere-se ao papel desempenhado pelos
atores da interação.
Por exemplo: Ao contrastar lingua-gem
falada e escrita, Eggins (1994) observa que
a segunda é mais freqüentemente marcada
por nominalizações. Isso deve-se ao fato
de a primeira ser mais dinâmica, ter atores
humanos envolvidos e basear-se, principalmente, em processos de ação. Já na
linguagem escrita, encontram-se principalmente idéias, razões interligadas por
processos relacionais, em sentenças mais
condensadas. Hall & Scheiner (2001)
descrevem a nominalização através do que
denominam “estilo nominal” (Nominalstil)
– uma perspectiva que se deixa articular
com a sistêmica.
No estilo nominal há uma prevalência
de expressões nominais, ou seja,
substantivos, freqûentemente acompanhados de atributos, ou em palavras
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
ou documentação técnica. Do mesmo
modo que muitos produtos são feitos a
partir de outros produtos, a respectiva
documentação também acaba sendo
baseada na documentação anterior.
Austermühl (2001) menciona pesquisas
realizadas por Spies (1995) que demonstram que pelo menos 50 por cento dos
elementos de um texto podem se repetir
no mesmo texto. Se esses elementos já
foram anteriormente traduzidos, logo, eles
são passíveis de ser reciclados. Assim, com
o auxílio de algorítimos de busca, a MT
compara o novo texto com o banco de
dados e localiza unidades idênticas ou
semelhantes. Desse modo, ela permite a
recuperação de informações armazenadas
no banco de dados, para serem usadas na
nova tradução.
27
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
composta. Os substantivos são os portadores de significado, enquanto os verbos
não apresentam significado próprio. Já no
estilo verbal, há uma distribuição equilibrada entre verbos e substantivos, e os
verbos têm força de significado. O estilo
nominal com, tendência mais abstratas, é
utilizado principalmente na linguagem
técnico-científica e na mídia, enquanto em
textos narrativos e na conversação,
privilegia-se o estilo verbal, mais vívido (HALL
& SCHEINER 2001, 164). Quanto à sua sintaxe
expressões verbais podem ser reformuladas em expressões verbais, ou seja, elas
podem ser nominalizadas, de modo que
verbos ou adjetivos podem ser transformados em substantivos. Na nominalização de verbos transitivos, o objeto no
acusativo,navoz ativa, torna-se o atributo do
genitivo na expressão nominalizada.
O ator, na expressão nominal, é sempre
precedido pela preposição durch. (HALL &
SCHEINER 2001, 165).
28
Assim, transformar em nomes
elementos que normalmente não aparecem
como nomes, acarreta conseqüências para
outras partes da sentença.
Textos nominalizados soam como
textos de maior prestígio ou credibilidade,
enquanto textos mais explicativos atingem
um público mais popular. Assim, tornar
um texto mais explicativo ou mais
transparente, através da dissolução de
nominalizações ou re-inserção de atores,
pode ser visto como um processo
gramatical, cuja real motivação é
funcional. Esse processo de expansão ou
compactação do significado é o que em
termos sistêmicos denomina-se metáfora
gramatical (HALLIDAY 1985, STEINER 2002)
Descompactar, ou desmetaforizar
um texto envolve re-inserir atores
humanos, geralmente considerados desnecessários através da nominalização.
O termo metáfora gramatical (cf.
TEICH 2001)
está relacionado ao que comumente
chama-se de paráfrase, encobrimento
ou nominalização de um item verbal. O
princípio subjacente é que existe uma
realização léxico-gramatical, mais
transparente, mais explícita de um
determinado conteúdo, e uma série de
possibilidades menos explícitas, que não
são idênticas ao chamado congruente.
Segundo Steiner (2002) a noção de
metáfora gramatical está diretamente relacionada a um processo de compreensão.
A compreensão é um dos processos envolvidos em uma categoria mais geral de
“propriedades do processo tradutório”.
Espera-se que qualquer tradução que
queira preservar o máximo de significado do texto fonte, reflita propriedades
tipológicas do sistema lingüístico do
texto original. A tradução literal pode
ser vista como um caso onde utiliza-se
tal estratégia. A compreensão envolve
relacionar dadas unidades de um texto,
como substantivos compostos ou nominalizações, a paráfra-ses mais explícitas
e mais literais. Estados e eventos representados em textos podem sem codificados
em muitas categorias frasais ou gramaticais diferentes, tais como orações, sintagmas/grupos, palavras, morfemas e
grupos nominais e verbais. Em cada caso,
a distinção pode ser feita entre variações
‘congruentes’ (transparentes, literais, não
metafóricas), por um lado, e variedades metafóricas, por outro (cf. STEINER 2002: 217).
Nas próximas seções, demonstraremos como esse processo de metaforização
de significado pode ser observado
empiricamente em traduções do alemão
para o português brasileiro, em ambientes
com e sem uma MT.
Iguais?
Para investigar o grau de explicitação
de construções em alemão no português
realizou-se em experimento, cuja metodologia foi baseada na tese de doutoramento de Barbara Dragsted, (2003)
pesquisadora da Copenhagen Business School,
na Dinamarca. Os dados coletados para a
pesquisa são oriundos da realização de
duas tarefas de tradução, por tradutores
profissionais. Na primeira, sem a MT, foi
traduzido o manual de instruções de um
medidor de glicemia. No segundo, com a
MT, traduziu-se outro manual, agora, de
uma escova de dentes elétrica. Cuidou-se
para que os textos, cada um com
aproximadamente 500 palavras, apresentassem nível de dificuldade semelhante. A tarefa sem a MT foi registrada
por meio do software Translog, de uso
exclusivamente experimental, para obtenção de dados quantitativos, e a segunda
realizada, após pelo menos uma semana,
no Trados-Translator’s Workbench. Ao fim de
cada tradução os tradutores foram
submetidos a uma retrospecção, visualizando uma espécie de replay da execução
de cada tarefa, possível graças aos arquivos
.log do Translog e dos arquivos em formato
avi., fornecidos pelo Camtasia. Embora seis
tradutores profissionais, do alemão para
o português brasileiro, tenham participado
do experimento, aqui, por questões de
espaço, serão tratados apenas os dados
de quatro deles.
Antes de prosseguir, é necessário
dedicar algumas linhas ao modo como
uma MT é criada. O mais usual (cf.
AUSTERMÜHL 2001), seria a tradução, passo
a passo, dos textos a serem armazenados.
O texto original é apresentado ao tradutor
segmento por segmento, através de uma
demarcação visual e operacional. Ou seja,
para mudar de um segmento para outro,
fácil leitura, principalmente por ter um
apelo mais familiar.
Além disso, a escova
é um objeto de fácil
manuseio, mesmo
porque a ação de
escovar os dentes é
corriqueira dentro de
um contexto de
situação específico,
certamente comparTRADOS Translator’s Workbench.
tilhado pelos leitores
do presente artigo. Já a medição de
a redução (Reduzierung) de orações, ou
glicemia, dirige-se a um leitor específico,
parte de uma oração, de modo que, por
no caso, de modo que os procedimentos
exemplo, Schreibtisch, seria a expressão de
necessários para uma coleta de sangue são
ein Tisch, an dem man schreibt. Porém, a
menos triviais que a utilização de uma
estudiosa argumenta que a função básica
escova de dente, pelo menos para quem
de um lexema multilexical é nomear, o que
não sofre de diabetes. De qualquer forma,
difere sensivelmente de significar. Moreaux
a linguagem em ambos os textos deve ser
argumenta que ‘no processamento cognio mais transparente possível, para que
tivo de um nome, o lexema combinado
o falante utilize o produto de forma
aponta para um recorte do mundo real,
bem sucedida e, ao mesmo tempo, deve
ou seja, uma classe de objetos’. Desse
manter um nível de tecnicidade, a fim de
modo, um sintagma, por exemplo, não é
assegurara a credibilidade do texto frente
equivalente a um lexema. A oração ou o
aos leitores.
sintagma, descrevem uma característica
Embora a nominalização seja o recurgenérica ocasional do objeto, ou um
so de metaforização mais comentado na
evento, enquanto um lexema descreve um
literatura, tentaremos demonstrar que, em
novo conceito, o novo nome para as coisas,
traduções do alemão para o português, e
ou, no domínio técnico, um nome para
mesmo dentro do próprio alemão, palavras
novas coisas. Assim, uma mesa, na qual
compostas, construções participais, e
se escreve, não é necessariamente uma
verbos com prefixo separável também perSchreibtisch ou uma escrivaninha. Do
mitem maior compactação do significado.
mesmo modo, compostos como Bahnhof,
Ao buscar um algoritmo para recoHandschuh, Wasserhahn etc., na maioria dos
nhecimento e geração de compostos,
casos, junções ‘ususais’ de palavras,
Moreaux (1994: 405-419), observa que
podem ter seus constituintes reconhecidos,
essas categorias são resultado do
não sendo semanticamente motivados. Ou
agrupamento de várias unidades lexicais,
seja, não se pode chegar ao significado do
de modo que a relação semântica entre
todo, através do significado das partes.
os componentes nem sempre pode ser
No caso do particípio, de acordo com
desmembrada. Moreaux (1994) comenta
Weinrich (1993), ele pode ser visto,
que sob uma perspectiva gerativista da
funcionalmente, como um adjetivo. O que
linguagem, os compostos eram vistos como
destaca as formas participiais dentro da
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
o tradutor deve realizar uma ação de mouse
ou de teclado. Finda a tradução daquele
segmento, esse e o respectivo original são
automaticamente armazenados no banco
de dados como pares. Quanto mais textos
forem traduzidos, maior será a memória.
A outra forma, é o alinhamento de
originais e traduções já realizadas, através
de ferramentas como o Trados’ WinAlign.
Tais ferramentas examinam o texto fonte
e o texto alvo, determinando a paridade
sentencial entre ambos. Depois, é criado
um arquivo para ser reutilizado na TM.
Na maioria das vezes, os segmentos
alinhados devem ser modificados ou
corrigidos pelo usuário. À medida que a
tradução é realizada, o sistema atualiza a
memória, quando um segmento correlato
é encontrado, ele é fornecido ao tradutor,
que pode utilizá-lo, modificá-lo ou,
simplesmente, recusá-lo.
Para fins experimentais, a memória
que fornecemos aos sujeitos, para a
tradução do texto da escova de dentes
elétrica, foi um alinhamento do manual
de uma outra escova de dentes, no caso,
um outro modelo. Uma análise dos textos,
por alto, permite-nos criar algumas
expectativas em relação à construção dos
textos em termos de modo, campo e
relações.
Apesar dos textos, em termos de
registro, apresentarem semelhanças, há
indícios de que a realização do significado
em cada um deles acontece de forma
distinta, em vista das poucas, mas
significativas, diferenças no que tange as
relações ou do público alvo de cada um
deles. O primeiro texto é de um manual de
instruções de um medidor de glicemia. Pela
própria natureza do aparelho, espera-se
que o texto tenha um apelo mais individual
e até mesmo um caráter mais técnico
científico, do que uma escova de dentes,
cujo manual, pode-se especular, seria de
29
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
classe dos adjetivos é o fato de o mesmo
flexionar-se em um adjetivo-verbal
(Weinrich, 534: 1993). Os particípios,
quando utilizados em função atributiva,
levam a uma expansão do ‘parêntese
nominal’ (Nominalklammer) através de vários
determinantes. No caso em questão, uma
possibilidade de construção participial não
realizável no sistema do português é o
próprio exemplo de aposição participial
fornecido por Weinrich: die vom Glück
begünstigten Blauen haben diesmal die Wahl
gewonnen. Dois tipos de construção
participial podem ser diferenciados: O
Rück-Partizip (Partzip Perfekt e partizip II),
realizado (WEINRICH 1993: 537), no sistema
30
do português através do particípio perfeito
(ferido, enviado, modificado, etc.) e o
Neutral-Partizip (Partizip Präsens, Partzip I),
realizado no português através do
particípio presente (falante, espumante,
escaldante). O particípio presente é uma
das formas do português realizar o aspecto
durativo, sendo, de fato, a realização
menos aceita no sistema, sendo não
marcada apenas em opções dicionarizadas,
como as acima mencionadas. Para a
simples construção da alemão das weinende
Kind, o português pode dispor de ‘a criança
chorante*’, ‘a criança que está chorando’,
‘a criança que está a chorar’, ‘a criança que
chora’), sendo que formas não marcadas,
não necessariamente possam ser
expandidas através das realizações acima
(‘o bar dançante,’ ‘o bar que dança*’ ‘o bar
que está dançando*’o bar onde se dança).
O particípio, nos termos aqui considerados,
também pode ser um recurso de metaforização. Considerando-se o exemplo de
Weinrich acima mencionado, a construção
die vom Glück begünstigten Blauen pode ser
expandida na passiva, die Baluen, die vom
Glück begünstigt wurden, onde um ator é
referenciado através do pronome relativo
die (assim como a forma mais congruente
de das weinende Kind seria das kind, das gerade
weint ou das kind, das am weinen ist*).
werden. (b) Lesen Sie diese Gebrauchsanweisung vor der ersten Inbetriebnahme bitte
aufmerksam durch.
Finalmente, os verbos separáveis
apresentam-se como uma característica do
sistema lingüístico alemão. Como tais,
esses são passíveis de construir o que se
chama Satzklammer através do deslocamento
do prefixo desses verbos para o final da
oração, em sua forma finita. Segundo
Weinrich (1993: 29), os verbos separáveis
possuem um grau maior de virtualidade
textual, do que verbos sem prefixo. Apesar
disso, esses últimos podem potencialmente
ter o seu significado expandido através de
outras formas lexicais ou gramáticas,
podendo tornar-se verbos separáveis
(WEINRICH, 1993:33) Os prefixos separáveis, por sua vez, podem consistir em
preposições ou advérbios. Entretanto, o
significado do verbo como um todo não
pode ser realizado pelo isolamento de
suas partes. Em alguns casos, os prefixos
não possuem significado próprio, constituindo uma unidade semântica com o
verbo de base.
Com base no exposto, poder-se-ia
afirmar que o significado de orações mais
explícitas ou expandidas é igual ao
significado de formas mais metafóricas?
Diferentes?
Vamos aos exemplos, onde SM quer
dizer ambiente sem memória e CM
ambiente com memória.
SM: Bitte kontrollieren Sie, welches
Gerät Ihnen Ihr Artzt verordnet (Ihr
Apotheker gegeben) hat (mg/dl oder
mmol/l) und auf welche Masseinheit Sie
Ihre Therapie ausrichten. (a) Um exakte
Blutzuckerbestimmungen durchzuführen,
müssen einige wichtige Regeln beachtet
CM: Die 3D Zahnbürste wurde mit
namhaften Zahnmedizinern zur täglichen
Zahnpflege und gründlichen PlaqueEntfernung entwickelt. (a) Bei der 3DPutzbewegung werden sanft pulsierende
Vor- und Rückwärtsbewegungen mit
ultraschnellen Seitwärtsbewegungen
kombiniert. 3D Zahnbürste ist ideal für die
tägliche Zahnpflege der ganzen Familie.
(b)Lesen Sie die Gebrauchsanweisung
bitte sorgfältig und vollständig, bevor Sie
das Gerät in Betrieb nehmen.
Nesses exemplos, as nominalizações
são morfologicamente correspondentes:
ambas são formadas a partir dos respectivos verbos (bestimmen: ‘determinar’;
bewegen ‘movimentar’) acrescidos sufixo –
ung. Ambas consistem em palavras
compostas do alemão. A primeira, mais
transparente, embora formada por dois
nomes (Blut+zucker), deve ser compreendida
como um bloco, que no sistema do
português pode ser metaforicamente
realizado através do substantivo ‘glicose’.
Rückwärtsbewegung em si é a nominalização
de um verbo com prefixo separável,
formado pelo advérbio Rückwärts e o verbo
bewegen. Em SMa a nominalização localizase em uma oração de finalidade (Um exakte
Blutzuckerbestimmungen durchzuführen)
composicionalmente invertida, em termos
de organização da informação, mas não
marcada para o registro em questão. A
segunda oração está na voz passiva.
Em CM, temos não um complexo
oracional, mas uma única oração, na voz
passiva (Bei der 3D-Putzbewegung werden
sanft pulsierende Vor- und Rückwärtsbewegungen mit ultraschnellen Seitwärtsbewegungen kombiniert). Enquanto em SMa
Inbetriebnahme bitte aufmerksam durch)
em CMb um complexo oracional (oração
hipotática) (Lesen Sie die Gebrauchsanweisung bitte sorgfältig und vollständig,
bevor Sie das Gerät in Betrieb nehmen): a
preposição vor, em SMb, precedendo um
nome, em CMb aparece como uma
conjunção (bevor). Essa distinção no nível
hierárquico das orações é conseqüência da
nominalização da construção com verbosuporte (Funktionsverbgefüge) in Betrieb
nehmen, que em CMb que motiva a
explicitação do grupo nominal das Gerät. Já
em SMb encontramos apenas o verbo
separável durchlesen, cuja expressão do
advérbio de modo é sintetizada em um
prefixo, (durch). Ou seja, em SMb, no
processo material durchlesen, o prefixo durch
Tabela 1: Traduções dos excertos TA1 e TA2 por cada sujeito nos dois ambientes.
TranslogTA1
TradosTA2
SA1
Verifique com o seu médico qual
o aparelho mais indicado, se mg/dl
ou mmol/l, e informe isso ao
farmacêutico, e verifique qual a
unidade de medida a ser utilizada
em sua terapia. Para obter a sua
taxa glicêmica exata, é necessário
seguir algumas regras importantes.
Leia as instruções de uso antes
de utilizar o seu aparelho pela
primeira vez.
A escova dental 3D foi desenvolvida
por dentistas renomados para a
escovação diária e para uma
remoção efetiva da placa. Os
movimentos de escovação em 3D
combinam movimentos pulsantes
suaves para frente e para trás com
movimentos laterais ultra-rápidos. A
escova 3D é ideal para a escovação
diária de toda a família. Leia as
instruções de uso atenta e completamente antes de utilizar este produto.
SA2
Solicitamos que verifique, qual
aparelho foi recomendado pelo seu
médico (fornecido pelo seu
farmacêutico) (mg/dl ou mmol/l) e
em que unidade de medição se
baseia a sua terapia.Para realizar a
determinação exata dos níveis
glicêmicos, é necessário observar
algumas regras importantes. Leia
cuidadosamente as instruções antes
da primeira operação.
A escova de dente 3D foi
desenvolvida por dentistas de
renome para o uso diário e para a
remoção completa da placa
dentária.No movimento 3D são
combinados movimentos lentos de
pulsação para frente e para trás
com oscilações laterais ultrarápidas. A escova de dente 3D é
ideal para a escovação diária dos
dentes para toda a família. Leia
atentamente as instruções antes de
utilizar este produto.
SA3
É favor controlar qual aparelho seu
médico lhe indicou (seu
farmaceutico lhe entregou) (mg/l ou
mmol/l) e para qual unidade de
medida o senhor/a irá dirá direcionar
a sua terapia.Algumas regras
precisarão ser observadas para que
o/a senhor/a possa executar as
medições exatas de glicemia. Por
favor leia atentamente estas
instruções de uso antes do primeiro
funcionamento do aparelho.
A escova de dentes 3D foi
desenvolvida por dentistas de
renome para os cuidados diários
bucais e para a eliminação da placa
dentária. No movimento 3D são
combinados movimentos ultra
rápidos suaves de movimentação
frente e trás.escova de dentes 3D é
ideal para o cuidado diário dos
dentes de toda a família. Leia atentamente e completamente as instruções antes de utilizar este produto.
Por favor, verifique qual aparelho foi
prescrito por seu médico (ou fornecido por seu farmacêutico) (mg/ dl
ou mmol/ l) e por qual unidade de
medida você orienta sua terapia.
Para uma medição exata da glicose,
algumas regras importantes
precisam ser observadas. Por favor,
leia atentantamente esse manual
de instrução antes da primeira
utilização.
A escova de dentes 3D foi
desenvolvida com dentistas
renomados para o cuidado diário
dos dentes e para a remoção
profunda de placas. No movimento
de limpeza 3D movimentos de
oscilação suave de avanço e
retrocesso são combinados com
movimentos laterais ultra-rápidos
A escova de dentes 3D é ideal
para o cuidado diário dos dentes
de toda a família.Leia atentamente
todo o conteúdo destas instruções
antes de colocaro aparelho em
funcionamento.
SA4
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
voz passiva e nominalização são os únicos
recursos utilizados para se compactar o
significado, em CMa, percebe-se pelo
menos três estratégias. Primeiro, a voz
passiva, depois o uso da proposição bei (a
qual modifica o composto Putzbewegung) e
o uso da construção participial die sanf
pulsierende, para a qual, intralinguisticamente, existe a possibilidade de uma
construção mais congruente. (por exemplo,
Putzbewegungen, die sanf pulsieren, ou ainda,
Bewegugen, die sanf pulsieren, während die
Zähne geputzt werden).
No caso de SMb e CMb, temos uma
recomendação típica deste tipo de registro,
a saber, a leitura do próprio manual de
instruções. Nos exemplos em itálico,
percebe-se claramente que os dois textos
constroem o mesmo significado (a leitura
total e atenta de todo o manual de instrução
antes de o consumidor utilizá-lo). Apesar
disso, a instanciação difere em termos
léxico-gramaticais, de modo que CMb
aparece como a forma menos metaforizada. Primeiramente, em SMb, encontramos uma oração, (Lesen Sie diese
Gebrauchsanweisung vor der ersten
31
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
32
indica que o texto deve ser lido completamente, o que em CMb é realizado
através do adjunto vollständig (completamente). Todos esses indícios indicam
que, nesses exemplos, CMb é menos
metafórico que SMb. Entretanto, ambas
os casos poderiam ser realizadas através
da forma ainda mais metafórica betreiben
(processo material) ou das Betreiben
(nominalização do finito).
Na tabela 1, são apresentadas as
traduções para ambos os exemplos,
sendo que em ambiente Trados a memória
apresentou a sugestão Leia atentamente
as instruções antes de utilizar este produto
para CMb.
Nos sujeitos, encontramos as
seguintes variações para Um exakte
Tabela 2: variações em TA1a (ambiente Translog)
Blutzuckerbestimmungen durchzuführen,
em SMa:
A identificação da forma mais
congruente e da forma mais metafórica não
é óbvia, embora possamos afirmar que a
tradução de SA4 seja onde encontramos o
significado mais condensado, onde toda
a oração hipotática foi nominalizada (o
que acarretou o único grupo verbal
modalizado ‘precisam ser observadas’).
As demais traduções ficam situadas
numa tensão de níveis de congruência e
metaforicidade.
Uma compactação com mudança na
natureza do processo pode ser vista em
SA1, onde um processo material de ação
(‘realizar, executar’) é tornado antes um
evento (obter), com a opção por um
substantivo (taxa) para Blutzuckerbestimmungen ao invés de uma nominalização
(determinação, por exemplo). Pode-se
assim, argumentar que SA1 tem a tradução
mais semântica, realizada através da
transcategorização da nominalização e da
mudança de natureza do processo. SA3
pode ser considerada a forma mais
congruente por explicitar os atores,
um pouco entre quão formal eu iria ser. Se
SA1 Para obter a taxa glicêmica exata
SA2 Para realizar a determinação dos níveis glicêmicos
SA3 Para que o/a sehor/a senhor/a possa executar as medições exatas de glicemia
SA4 Para uma medição exata da glicose
principalmente em termos de um contexto
de situação mais amplo, a saber, de gênero
(o senhor/ a senhor/a). Em termos
interlingüísticos, o que chama a atenção
em SA3 é o fato de desmetaforizar o texto
fonte em nível interpessoal, não só através
da explicitação dos atores nos termos acima
descritos, como na modalização do processo
material. Quanto a isso, SA3 verbaliza:
distintos, viessem a apresentar dez
soluções distintas. SA1, por exemplo, já
tinha familiaridade com assunto,
enquanto SA3 não tinha familiaridade
com textos da área médica.
Em ambiente Trados, temos para
para empresa. E aí chegou uma hora que
(a) Bei der 3D-Putzbewegung
werden sanft pulsierende Vor- und
Rückwärtsbewegungen mit ultraschnellen
Seitwärtsbewegungen kombiniert.
Para esse segmento não havia paridade na memória. Entretanto, para o termo
nominalizado em questão (Seit- Vor- e
Rückwärtsbewegugen) havia disponível, na
memória, uma possível tradução, desde
que o informante, por meio de sua subcompetência instrumental (H URTADO
A LBIR 2005) consultasse o concordanciador, aceitando-a ou não.
Os dados revelam que, em termos
eu falei assim: legal, vou trocar <i>o (a)
de mudança de ordem ou transcategori-
senhor(a)</i>, aí primeiro eu troquei tudo
por senhor e depois eu falei assim, ah, vou
zação, SA1 foi o único que, preservando
a estru-tura temática, optou por traduzir
resolver que nem no inglês <b>he/she</
a nominalização, em função circunstan-
b>, né. E aí eu acabei mudando tudo depois
cial, como um ator. Quatro dos sujeitos
Eu fiquei <pausa> no início eu fiquei
eu diria <i>você acabou de adquirir um
aparelho</i> ou se eu entrava no <i>os
senhores</i>, mas aí eu estava excluindo
as senhoras e isso, isso ficou meio assim.
Que eu não estou acostumada a fazer
<int=interromp> assim, isso praticamente nunca me veio, instrução de uso para
um aparelho para o usuário final. Eu faço
muito mais coisa técnica, né, de empresa
consideraram utilizar as sugestões da
Na verbalização estão latentes
aspectos de variáveis controladas que,
embora desconsideradas no escopo da
pesquisa, apontam para todo contexto de
situação, que, por sua vez, subjaz o
processo de instanciação do texto
traduzido e que, antes de tudo, reforça a
indelével natureza idiossincrática da
instanciação: poder-se-ia até mesmo
especular que, digamos, dez sujeitos
memória para Seitwärtsbewegung, sendo que
SA1 não a acatou, e os demais fizeram
uso, sendo que SA4 não verbalizou sobre
sua opção. SA1 disse:
fui verificar se <int=interromp>
porque eles usaram <i>movimento
oscilatório</i> mas, aqui ele fala
<i>movimento lateral</i>, aí eu falei: Será que é oscilatório mesmo? Mas não
Tabela 3: variações em TA2a (ambiente Trados)
SA1 Os movimentos de escovação em 3D combinam movimentos pulsantes suaves
para frente e para trás com movimentos laterais ultra -rápidos.
SA2 No movimento 3D são combinados movimentos lentos de pulsação para frente
e para trás com oscilações laterais ultra-rápidas.
SA3 No movimento 3D são combinados movimentos ultra rápidos suaves de
movimentação frente e trás.
SA4 No movimento de limpeza 3D movimentos de oscilação suave de avanço e
retrocesso são combinados com movimentos laterais ultra-rápidos
Tabela 4: variações de TA2 em dois sujeitos
SA2
movimentos lentos de pulsação para frente e para trás com oscilações laterais
ultra-rápidas.
SA4
movimentos de oscilação suave de avanço e retrocesso são combinados com
movimentos laterais ultra-rápidos
texto fonte, avanço e retrocesso. Já SA2,
optou por utilizar a sugestão da memória,
seja expandir o significado de Seitwärtsbewegung, ou simplesmente, por questões
coesivas, uma vez que a nominalização
oscilações pode ser interpretada anaforicamente como recurso de sinonímia para
movimentos lentos de pulsação, no estabelecimento da rede coesiva do texto (HALLIDAY
1985: 289).
Analisemos agora, um caso onde
houve uma tradução reciclada da
memória:
SM (b) Lesen Sie diese Gebrauchsanweisung vor der ersten Inbetriebnahme
Tabela 5: variações em TA1b e TA2b
TradosTA2b
Leia as instruções de uso antes
de utilizar o seu aparelho pela
primeira vez.
Leia as instruções de uso atenta e
completamente antes de utilizar este
produto
SA2
Leia cuidadosamente as instruções
antes da primeira operação.
Leia atentamente as instruções antes
de utilizar este produto.
SA3
Por favor leia atentamente estas
instruções de uso antes do primeiro
funcionamento do aparelho.
Leia atentamente e completamente
as instruções antes de utilizar este
produto.
SA4
Por favor, leia atentamente esse
manual de instrução antes da
primeira utilização.
Leia atentamente todo o conteúdo
destas instruções antes de colocar
aparelho em funcionamento.
SA1
CM (b) Lesen Sie die Gebrauchsanweisung bitte sorgfältig und vollständig,
bevor Sie das Gerät in Betrieb nehmen.
fala lá. Ele fala que é <i>lateral</i>, então
eu mantive o <i>lateral</i> <pausa>
SA2 teve a seguinte verbalização:
SA2: Eu gostei do <i>movimento
oscilatório</i>, depois eu mudei lá em
à sugestão lexical e, principalmente, estilística de Seitwärtsbewegung como oscilação,
cada um fez um uso específico do termo,
sendo que, como que num lúdico anagrama de possibilidades, três variações
prafraseam e intercambiam os significados
do texto fonte (tabela 4).
cima também, eu tinha colocado alguma
outra coisa. (...)me parece que isso aqui é
um manual que já foi traduzido antes e
agora é uma nova escova que tem só
algumas adaptações.
Embora três sujeitos tenham acatado
O que em SA4 aparece como
circunstância, é nominalizado como parte
de um grupo nominal (‘movimentos de
oscilação’), e ainda com a expansão do
significado através de outras duas
nominalizações para as preposições do
O contraste da variação lexicogramatical em termos de congruência ou
metaforcidade de nominalizações nestes
dois exemplos, demonstra o seguinte: dos
quatro sujeitos, apenas SA1) traduziu a
oração como um complexo oracional, a
saber, uma oração hipotática, o que implica
na inserção de mais um ator, no caso, o
aparelho, que no texto original não é
explicitado. SA2 e SA4 optam pela
manutenção do nível e da categoria do texto
fonte, recorrendo às nominalizações
operação e utilização. Já SA3, privilegia
um misto dessas realizações a, não só
preservando a nominalização, como a
expandindo e formando um grupo nominal
(funcionamento do aparelho). Assim, SA3
consegue situar seu texto dentro em uma
interessante tensão, sendo mais metafórico
que SA1 e mais congruente em relação a
SA2 e SA4. É interessante observar, que,
embora durchlesen, conforme acima
discutido, compacte a circunstância
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
bitte aufmerksam durch.
TranslogTA1b
33
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
vollständig, nenhum dos sujeitos explicitou
a leitura completa do manual, enquanto
em ambiente Trados, presumivelmente estes
foram motivados a tal pela variante, já na
própria língua fonte, mais transparente.
Note que com exceção de SA2, todos os
sujeitos explicitaram o advérbio ‘completamente’. Observa-se, também, que em
termos de complexo oracional, a hipotaxe
do texto fonte foi preservada, mesmo
onde houve mudança na estrutura da
informação (SA6). Percebe-se que a opção
da memória para o verbo suporte, correlato
á nominalização de SMb, foi preservada
em todos os sujeitos, com exceção de SA4,
que preferiu uma solução mais literal
(colocar o aparelho em funcionamento), tornando
seu texto ainda mais transparente ao
substituir o hiperônimo produto por
aparelho - uma opção mais literal, de fato.
Quanto a este segmento, não houve
verbalização por parte dos informantes.
34
Considerações finais
Os exemplos demonstram como a
reciclagem de um segmento não só motiva
a restrição de possibilidades de variação
léxico-gramatical, dentre as inúmeras
sistemicamente disponíveis ao falante para
a realização do registro, como, principalmente, padroniza o registro intra- e
interlinguisticamnete. Dentro de um
contexto de situação mais amplo, esse fato
padroniza a construção do sentido em
vista de exigências inerentes ao sistema de
livre mercado entre os países, ou, de um
modo menos congruente, as exigências
de mercados globalizados, uma vez que
os próprios originais são construídos
tendo já em mente as traduções que
deles surgirão. Entretanto, os tradutores
negociam, espontaneamente, com o que
lhes é fornecido pela memória, conseguindo imprimir suas preferências ao
editar um segmento fornecido. Percebe-se
que, mesmo quando um item lexical, com
o verbo suporte, é traduzido de modo
idêntico por todos os sujeitos, existe a
opção de tornar algum elemento da oração
mais ou menos implícito ou explícito. Através do conceito de metáfora gramatical,
percebemos também que, nos exemplos,
os tradutores tendem à manutenção de
traços do registro do original, adaptandoos antes à estrutura frasal do português
brasileiro. Em vista de tais considerações,
percebemos que os tradutores negociam
suas próprias opções com as opções da
memória, buscando expandi-las de acordo
com a informação não explicitada no
segmento pré-traduzido.
O estudo da variação léxico-gramatical
e da explicitação demonstra-se uma abordagem produtiva para a investigação do
processo tradutório, podendo ser aplicada
no âmbito da formação de tradutores e do
ensino e aprendizado do alemão como
língua estrangeira. Em termos práticos,
pode-se sensibilizar os alunos, assim como
estimula-los a utilizar a paráfrase como
recurso para compensação de deficiências
lingüísticas, positivamente, de acordo com
as especificidades do registro.
Essa análise preliminar aponta para
o fato de que a padronização das escolhas
em ambiente Trados, leva, de fato, a opções
iguais, mas, ainda, a textos construídos
de modos diferentes.
BIBLIOGRAFIA
ALVES, F. “Tradução, cognição e tecnologia: investigando a interface entre o desempenho do tradutor e a tradução assistida por computador.”
Cadernos de Tradução 14/2 (2004) p.185-209.
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JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
MOREAUX, Marie-Anne. Automatische Zerlegung und Interpretation von deutschen Komposita. Sprachwissenschaft vol. 19. Universität C. Winter,
35
DaF und digitale Medien • Ensino de alemão e mídias digitais
Podcasts im
DaF-Unterricht
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Gabriela de Oliveira Marques1 | DAAD & CAPES
36
E
s war in Brasilien nicht einfach, an authentische deutschsprachige
Lehrmaterialien zu kommen. Durch die Verbreitung des Internets
hat sich diese Situation grundsätzlich geändert. Immer mehr DaF-
LehrerInnen entdecken das Internet als eine Informationsquelle für ihre
Unterrichtsvorbereitung. Es gibt eine Fülle von Angeboten, wie
Nachrichten, Texte, Lieder, Videos und Übungen. Seit einigen Jahren
entwickelt sich eine neue Möglichkeit, wie auf solche Dateien
zugegriffen werden kann: Podcast. Worum es sich dabei genau handelt,
wird in diesem Beitrag dargestellt. Außerdem werden ein paar
Internetseiten kommentiert, die Podcasts für den DaF-Unterricht zur
Verfügung stellen.
Figur 1 – Podcastingssystem Gabriela Marques
1
Was ist ein Podcast?
Der Begriff Podcast setzt sich aus dem
Namen des MP3-Players der Firma Apple
iPod und dem englischen Wort broadcast
(dt. Ausstrahlung oder Sendung) zusammen. Es handelt sich um Audio- und
Videodateien (MP3 und MP4), die im
Internet zum Download zur Verfügung
stehen. Die meisten dieser Dateien können
ohne ein spezielles Programm heruntergeladen und mit den gängigen Programmen
wiedergegeben werden (wie z.B. der
Windows Media Player).
Es gibt verschiedene Sorten von
Dateien. Gerade bei Nachrichten ist ein
Punkt ganz interessant. Es ist möglich,
Fernseher- und Radiosendungen zu sehen
bzw. zu hören, die nicht vom Tag der
Recherche sind, sondern vom vorigen
Tag oder von der vorigen Woche, wie z.B
die Nachrichten der Tagesschau 1.
Dadurch kann man sich über die
aktuellen Themen, über die in Deutschland geredet wird, auf dem Laufenden
halten.
Um das besser zu illustrieren, wird
hier anhand einer Grafik2 und einer kurzen
Justus-Liebig-Universität Gießen, Deutschland | [email protected]
Stellen wir uns mal vor, dass Alice
bei der Deutschen Welle arbeitet und
Podcasts erstellt, und dass Bob ein DaFLehrer ist.
1 Podcasterin Alice erzeugt
eine Audio- oder Videodatei - genannt
Sendung, Nachrichten, Episode, Podcast,
Cast oder Show - mit Hilfe eines
Computers, einer Soundkarte und einem
Mikrofon oder eines beliebigen anderen
Aufnahmegerätes.
2 Diese Audiodatei wandelt
Alice, wenn nicht schon bei der Aufnahme
vorgesehen, in ein platzsparenden und
bandbreiten-freundlicheres Format (Audio
meist MP3, Video meist MPEG) um.
3 Jetzt hat Alice ihre MedienDatei und sie möchte sie im Internet zur
Verfügung stellen. Dafür muss Alice die
Internetadresse, unter der die MP3Datei abgelegt wird, im RSS-Feed auf
der Webseite der Deutsche Welle
veröffentlichen. Ein RSS-Feed ist eine
Textdatei, in der die Informationen,
wo sich die MP3-Dateien befinden,
gespeichert sind.
4 Alice lädt die erzeugte MedienDatei auf ihren Server im Internet hoch.
5 Als nächstes veröffentlicht Alice
den neuen oder aktualisierten RSS-Feed im
Internet.
6 Bob möchte in seinem DaFUnterricht langsame gesprochene
Nachrichten von der Deutsche Welle mit
seinen Schülern hören.
7 Dann geht Bob entweder auf die
Homepage der Deutsche Welle oder auf
das größte deutschsprachige PodcastVerzeichnis, www.podcast.de, und wählt
da die Nachrichten aus.
8 Wenn Bob in der Schule Zugang
zum Internet hat, kann er die MP3Dateien direkt auf der Internetseite der
Deutschen Welle oder der podcast.de
anhören. Er braucht dafür nur ein AudioProgramm, wie den Windows Media
Player oder Quicktime.
9 Wenn Bob die Nachrichten in
seinem Computer zu Hause speichern
möchte, braucht er dafür ein Programm,
das Podcatcher genannt wird, wie z.B. Juice.
Mit Hilfe dieses Programms abonniert Bob
den RSS-Feed der Deutschen Welle. Das
Podcatcher-Programm liest regelmäßig
diesen RSS-Feed und kontrolliert, ob es
neue Inhalte zum Herunterladen gibt.
Wenn Alice eine neue Sendung
hochgeladen hat, erkennt das der
Podcatcher automatisch und lädt die neue
Datei herunter.
10 Das Podcatcher-Programm
sorgt nach Ende des Downloads für eine
automatische Übertragung des neuen
Podcasts auf Bobs MP3-Player. Jetzt kann
Bob den Podcast, der auf seinem MP3
Player ist, jederzeit in den Unterricht
mitnehmen oder überall hören!
Was sind die Vorteile von Podcast
für den DaF-Unterricht?
Aktualität und Authentizität
Heutzutage ist ein Fremdsprachenunterricht ohne aktualisierte und authentische Materiale unvorstellbar. Solche
Materiale sind im Internet ganz einfach
zu finden und helfen uns sehr, einen
erfolgreichen Sprachunterricht zu planen.
Fertigkeiten Hören
Hörenverstehen-Aufgaben sind
unter Schülern nicht immer beliebt. Es ist
schwierig, ein interessantes Thema für sie
auszuwählen, sie dazu zu motivieren und
einen an ihre Sprachkenntnisniveaus
angepassten Text zu finden. Fremdsprachenlehrer vermeiden HV-Übungen auch
wegen der Akustik des Klassenraumes
oder wegen der Anzahl von Schülern in
einem Raum. Die meisten HV-Aufgaben
finden durch das gesprochene Wort des
Figur 2 - Podcasts Konsumieren Gabriela Marques.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Geschichte Schritt für Schritt erklärt, wie
Podcasting funktioniert.
37
Internet zur Verfügung stellen. So haben
die Schüler die Möglichkeit außerhalb der
Schule die Fremdsprache anzuhören und
noch ihr Lerntempo zu bestimmen, indem
sie die Audiodateien so viel stoppen und
zurücklaufen lassen, wie sie möchten.
Fertigkeiten Sprechen
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Figur 3 - DaF Audio-Podcasts Gabriela Marques.
38
„Kommunikative Methoden”, „Kommunikative Lehrwerke” und „Kommunikative Aufgaben” sind typische Begriffe,
die häufig in der Fremdsprachendidaktik
benutzt werden. Aber wie können die
Schüler außerhalb des Unterrichtsraums
ihre kommunikative Kompetenz auf
Deutsch üben? Wie kann die mündliche
Produktion der Schüler außerhalb des
Unterrichtsraums gefördert werden?
Podcasts tragen dazu bei, indem Schüler
mündliche Hausaufgaben erstellen
können. Natürlich brauchen sie dafür eine
gewisse Medienkompetenz, aber die neue
Generation von Schüler geht gern mit den
neuen Medien um. Schüler können dann
Audio-Dateien aufnehmen und als
Podcast im Internet auf ihrem KlassenAudioblog veröffentlichen33 Für mehrer
Infos über Erstellung von eigenen Podcasts
und Audioblog ist die folgende Adresse
hilfreich:
Wo finde ich interessante
Podcasts für meinen
DaF-Unterricht?
Figur 4 - DaF - Video-Podcasts Gabriela Marques.
Lehrers statt. Sie können auch organisieren,
dass jeder Schüler die Kassette oder die
CD mit nach Hause nimmt, um da den
Text noch mal anzuhören. Jetzt mit
Podcast sieht diese Situation anders aus.
Lehrer können Schülern Hörtexte über das
http://www.podcast.de/
Das ist das größte deutschsprachige
Podcast-Portal. Unter dem Link Konsu-
1
Tagesschau heißt die wichtigste Nachrichtensendung der ARD (Allgemeine Rundfunkanstalten Deutschlands), die täglich um 20 Uhr von rund
2
Diese Grafik und der Begleittext, der für diesen Beitrag adaptiert wurde, wurden uns freundlicherweise von www.podcast.de zur Verfügung
20 Millionen Zuschauern in Deutschland gesehen wird.
gestellt. http://www.schulpodcasting.info/index.html
Video-Podcasts:
Weitere
http://protopage.com/dafcasts#Untitled/
Video_Podcasts
• Möchten Sie selber Podcasts erstellen?
Dann informieren Sie sich weiter unter:
http://www.schulpodcasting.info/
Auf dieser Homepage können Sie mit
Hilfe von einem Programm, wie z.B. Quick
Time, Videos-Podcasts online ansehen. Da
sind Nachrichten von der Deutschen
Welle, die Sendung mit der Maus, ZDF-
Audio-Podcasts:
Heute Journal, die Fokus Online-News,
http://protopage.com/dafcasts# Untitled/
Podcasts
Logo! Und noch Nachrichten für Kinder.
Auf dieser Homepage sind alle Podcasts
mit begleitenden Texten anzuhören, wie
z.B: langsame gesprochene Nachrichten;
Gedichte von Goethe, Schiller und Heine;
Märchen; Kindersendungen; Interviews
mit Schriftstellern und Weihnachtsgeschichten. Um sie zu hören, brauchen
Sie nur ein Audio-Programm, wie
Windows Media Player oder Quick Time.
Fortgeschrittene geeignet. Diese Seite
Die meisten Podcasts hier sind eher für
bietet einen sehr guten Überblick, jedoch
können wir leider die einzelnen VideoPodcasts nicht vergrößern. Um die
Tipps:
• Möchten Sie mehr über den Einsatz
von digitalen Medien im Unterricht
lesen? Unter http://www.lehrer-online.de
finden Sie ganz aktuelle Kurznachrichten
mit den wichtigsten Themen „Schule und
Medien”. Darüber hinaus können Sie
kostenlos die Online-Version des LehreOnline-Newsletter abonnieren, der
unterrichtspraktische Beiträge präsentiert,
die für Ihren DaF-Unterricht interessant
sein können.
Nachrichten von der Deutschen Welle auf
Ihrem ganzen Bildschirm zu haben, gehen
Sie am besten direkt auf ihre Homepage
www. deutschewelle.de und klicken Sie
mal auf „Podcasting”.
• Viel Neues? Keine Panik. Stöbern
Sie einfach in den hier gegebenen Links
und viel Spaß beim Kennenlernen von
deutschsprachigen Podcasts.
WEBBIBLIOGRAPHIE
Klemm, U. „Podcasts im Fremdsprachenunterricht”, 2006. Online erhältlich unter: http://www.lehrer-online.de/url/podcasts-fsu (letzter Zugriff:
14.05.2008).
http://skbpodcast.podspot.de/post/warum-deutsch-als-fremdsprache/
http://de.wikipedia.org/wiki/Podcast
http://www.schulpodcasting.info/index.html
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
mieren findet man ein Verzeichnis von
Podcasts auf Deutsch, die unter den
folgenden Hauptthemen organisiert sind:
Kunst und Medien, Wirtschaft, Spiele,
Computer, Gesundheit, Zuhause, News,
Kinder und Jugendliche, Freizeit, Wissen,
Regional, Wissenschaft, Einkaufen, Gesellschaft, Sport und Welt.
39
Sprachkritik • Crítica da linguagem
Einige Bemerkungen zum Artikel
“Rettet dem Deutsch!”
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Profa. Dra. Izabela Maria Furtado Kestler | UFRJ
40
D
ie Zeitschrift Der Spiegel prangerte unlängst auf ihrer Titelseite
das obige plakative Appel. Worum geht es hier eigentlich? In
dem langen dazugehörigen Artikel mit dem Titel Deutsch for
sale von Mathias Schreiber wird über die heutige Schlampigkeit beklagt,
die sowohl in der geschriebenen als auch in der gesprochenen Sprache
festzustellen sei. Mit viel Pathos und durchgehend in einem nahezu
apokalyptisch verheiâenden Tenor beschreibt der Autor das zukünftige
Aussterben der deutschen Sprache. In dem Artikel ist mehrfach die Rede
von einer dramatischen Verlotterung der deutschen Sprache. Die
Symptome der Sprachverhunzung sind nach Ansicht des Autors sowohl
an der Tendenz zur Einsprachigkeit im Zuge der kulturellen Globalisierung
als auch an der modischen Übernahme von englischen Wörtern zu
beobachten. Das überhand nehmende sprachliche Phänomen des
sogenannten Denglischen bzw. des Pseudo-Englischen habe sich in
den letzten Jahrzehnten zu einer wahrlich sprachlichen Epidemie entwickelt.
bilden Verkürzung, Vereinfachung,
Vergröberung „die Trias einer ge-
Handy, Wellness, Event, trendy, Kaffeehouse, Download-Portalen,
spenstischen Abwärtsdynamaik der ge-
flaschen, Sinn machen, relaxen, brainstormen, joinen, chatten,
sprochenen und geschriebenen Sprache”1.
Exzellenzcluster usw. sind nur einige der schillernden Beispiele, die der
Darüber hinaus konstatiert der Autor
Autor auflistet. Besonders in den Bereichen der Computersprache,
die Schrumpfung des Wortschatzes,
vornehmlich in den SMS-Kurznachrichten und im E-Mail-Verkehr, in der
Handels- und Werbungssbranche und in der Jugendsprache seien solche
das allmähliche Verschwinden des
Konjunktivs, die Schwächung der starken
Verbformen („backte” statt „buk”, z.B.),
und ähnliche haarsträubende Wortbildungen, Wortkomposita sowie
das Ersetzen des Präteritums durch das
Entlehnungen aus dem Englischen anzutreffen. Nach Mathias Schreiber
vermeintliche leichtere Perfekt, die ständige
Präposition, Konjunktion.
Dass jede Sprache immer wieder von
den Entlehnungen bzw. von der Übernahme von Redensarten aus anderen
Sprachen bereichert wird, ist nicht
anzuzweifeln. Es geht aber in diesem Fall
nicht mehr so sehr um die Bereicherung
der eigenen Sprache mit fremdwörtlichen
Zutaten, sondern eher um einen Verfall
der Sprachpflege und um ein Niedersinken
des Sprachniveaus. Mathias Schreiber
stellt mehrere Gründe für diese Besorgnis
erregenden Tatsachen. An erster Stelle
rangiert die bereits oben erwähnte
kulturelle Globalisierung. Der Siegeszug der
englischen Sprache oder in vielen Fällen
des allenfalls halbkorrekt benutzten
Englischen ist unleugbar. Die englische
Sprache entwickelte sich in den letzten
Jahrzehnten zu einer Art Lingua Franca.
Dagegen kann man sich schwerlich
wehren, denn in manchen Bereichen
werden nur Englischsprechende bzw.
Englischschreibende ernst genommen
und/oder überhaupt wahrgenommen.
Wer z. B. einen wissenschaftlichen
bahnbrechenden Vorstoâ gegen die AidsErkrankung entdeckt, muss seine
Ergebnisse notgedrungermaâen auf
Englisch in irgendeiner hochangesehenen
Fachzeitschrift veröffentlichen. Wenn
dasselbe Forschungsergebnis in deutscher
oder gar in portugiesischer Sprache
veröffentlicht würde, wäre es womöglich
vollkommen ignoriert. Andererseits mutet
es geradezu lachhaft an, dass - wie
Mathias Schreiber berichtet – immer mehr
deutschsprachige Fachzeitschriften und
Fachkongresse von Mitarbeitern und
Vortragenden Beiträge in englischer
Sprache selbst bei einer überwiegenden
Mehrzahl von Deutschen sowohl unter
den Lesern als auch unter dem Publikum
verlangen. Zu diesem Bild gehört wohl die
Tatsache, dass manche deutsche Universitäten, wie etwa die Technische Universität
München mit ihrem 16 rein anglophonen
Studiengängen, vermehrt Studiengänge in
englischer Sprache anbieten. Das scheint
die heutige Tendenz im deutschen Universitätsbereich zu sein. Damit wollen diese
Universitäten den ausländischen Studierenden wohl die vermeintliche Mühe
beim Erlernen der deutschen Sprache
ersparen, ein Studium in Deutschland
schmackhafter machen und letztendlich
erfolgreicher bei der Konkurrenz vor allem
mit den USA um ausländische Studierenden, die ihr Studium bezahlen, stehen.
Aber die Vernachlässigung des
eigenen Idioms hat nach Mathias
Schreiber andere tiefere Gründe.Was im
deutschen Fall überwiegt, ist leider die
Anbiederei an die Weltsprache in allen
möglichen Bereichen. Mathias Schreiber
erläutert die historischen Gründe, die zu
diesem „kollektive(n) Kniefall vor dem
Sprachgestus der Angelsachsen” geführt
haben:
„Die naive Überschätzung des
Fremden, die darin zutage tritt, hält
sich selbst gern für die richtige
Reaktion auf Fremdenfeindlichkeit,
obwohl diese eher mitverursacht.
Auch das gehört zu den Spätfolgen
der Nazi-Verbrechen, die eine
einigermaâen ausbalancierte Identifikation der Deutschen mit sich
selbst für Jahrzehnte unmöglich
gemacht haben. Wenn sie an sich
selbst denken, werden Deutsche
rasch unsicher. Und die Flucht ins
Englische bietet scheinbar mehr
Sicherheit.”2
Darüber hinaus zeuge die oben
erwähnte Anbiederei von einer
„tiefsitzenden Verkrampfung, die
im kosmopolitischen Imponiergehabe nur Kompensation sucht,
nicht aber erlöst wird. Schlieâlich
spielt wohl der Wunsch eine Rolle,
wenigstens symbolisch an der
Spitze des globalen technischen
Fortschritts und an der Seite der
Sieger des Zweiten Weltkrieges (…)
zu marschieren.”3
Zu Recht stellt Mathias Schreiber die
deutschen EU-Politiker an den Pranger,
denn diese kämpfen nicht um das
Deutsche als Arbeitssprache der Europäischen Union . Der Autor kreidet diese
Politiker als kleinmütig an, die immer
wieder von sich aus auf Deutsch
verzichten, „obwohl Deutsch neben
Englisch und Französisch als dritte
Arbeitssprache der Union sanktioniert
ist”.4 Dieser Verzicht auf die deutsche
Sprache kommt auch bei den groâen
deutschen Konzernen vor, wie etwa
Siemens oder die Deutsche Bank.
Der fortschreitende Niedergang der
Schriftkultur wird vom Artikelschreiber
bedauert, aber leider nicht tiefgreifend
eruiert. Dazu kommentiert Mathias
Schreiber, dass selbst in der gehobenen
Schriftssprache man nicht mehr die
langen, raffiniert gebauten Sätze eines
Thomas Mann z.B. erwarten kann. Dieser
Niedergang ist aber nicht nur in dem
deuschsprachigen Raum feststellbar,
sondern auch wohl in vielen anderen
Kulturräumen.
In dem Artikeln werden auch einige
Initiativen gegen den drohenden Sprachverfall ausführlich dargestellt, unter
anderen die des „Vereins Deutsche
Sprache”. Lobend preist der Autor die
kämpferische Arbeit des Vereins, die
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Verwechslung von Adjektiv und Adverb,
die wachsende Privilegierung des
filmtitelartigen Miniaturhauptsatzes
sowie die zunehmende Unsicherheit im
Umgang mit Deklination, Konjugation,
41
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
42
seiner Meinung nach wirksamer ist als
die sprachpflegerischen Initiativen des
Deutschen Sprachrates, der Wiesbadener
Gesellschaft für deutsche Sprache, des
Goethe-Institutes, des Deutschen Akademischen Austauschdienstes und des
Mannheimer Institutes für deutsche Sprache.
Es mag sein. Aber die Selbstdarstellung
des Vereins und die bereits angezetellten
Kampagnen gegen die Anglizismen, die
der Verein in letzter Zeit in Gang gesetzt
hat, strömen einen unverkennbaren
Geruch von vermoderter Deutschtümelei
aus. Es ist etwa mehrmals die Rede von
Erhaltung der Reinheit der Sprache und
von der Notwendigkeit, die deutsche
Sprache von unerwünschten Anglizismen
zu bereinigen. Allein die Wortwahl wirft
ein schräges Licht auf die Ziele des
Vereins. Denn die stärkste und wohl
ausschlaggebendenste Verlotterung der
deutschen Sprache geschah unter der
Nazi-Herrschaft. Viele Wörter, wie etwa
Reinheit, Blut, Boden, Schicksal oder
Verben wie ausmerzen und vernichten
bekamen damals eindeutig menschenverunglimpfende Bedeutungen. Viktor Klemperer
erläuterte diesen Tatbestand meisterhaft
in seinem Buch Lingua Tertii Imperii,
erschienen 1947. Aus diesem Grund muss
man sich immer davor hüten, die notwendige Verbesserung der Sprachpflege mit
einem ewiggestrigen nationalistischen
Kampf um den Verbot von Entlehnungen
zu verwechseln bzw. zu verwischen.
Goethe schrieb seinerzeit folgende
einleuchtende Gedanken dazu:
„Die Gewalt der Sprache ist nicht,
dass sie das Fremde abweist,
sondern dass sie es verschlingt.
Ich verfluche allen negativen
Purismus, dass man ein Wort nicht
brauchen soll, in welchem eine
andere Sprache Vieles oder Zarteres
gefasst hat. Der pedantische
Purismus ist ein absurdes Ablehnen
weiterer Ausbreitung des Sinnes
und Geistes”.5
Der Internationale Deutschlehrerverband, Dachverband der national organisierten Deutschlererverbände, plädierte
einmütig in der Grazer Erklärung
„Begegnugssprache Deutsch” vom 6.
August 2005 für eine erhöhte Sprachloyalität in den deutschsprachigen Ländern.
Die deutsche Sprache national und
international in angemessener und
letztendlich in einvermehlicher Weise
zur Geltung zu bringen bedeutet nach
diesem Konzept keineswegs einen Rückfall
in ein Deutschtümeleisgehabe, sondern
eine eindeutige Parteinnahme für die
Erhaltung der Mehrsprachigkeit in
der ganzen Welt. Denn: „Sprachliche
Monokultur ist auf die Dauer keine
tragfähige Basis für die Gestaltung einer
Grenzen überschreitenden und überwindenden Kommunikation”. 6 Verschiedene Sprachen sind noch dazu
verschiedene „Weltansichten”, wie
Wilhem von Humboldt einstmals
formulierte. Gerade deswegen lohnt es sich,
um die Erhaltung der Mehrsprachigkeit
zu kämpfen. Man darf dabei nur nicht
alle heutigen Spracherscheinungen
verteufeln, wie Mathias Schreiber mit
seinen apokalyptischen Bildern es tut.
BIBLIOGRAFIA
1
Mathias Schreiber: “Deutsch for sale” In: Der Spiegel. Nr.40/2.10.2006. S. 184.
2
S. 187.
3
S. 187.
4
S. 192.
5
Goethe, J. W.: Maximen und Reflexionen. In: Goethe, J. W.: Johann Wolfgang von Goethe Werke. Bd. 12. München, DTV, 1998. S. 108.
6
Grazer Erklärung “Begegnungssprache Deutsch” – IDT Graz 2005, Österreich, am 6. August 2005, In: http://www.idvnetz.org
Bericht • Relatório
‚Alemão no campus’
B
evor ich zur eigentlichen Beschreibung der deutschen
Sprachkurse ‚Alemão no campus’ komme, die von der
Deutschabteilung veranstaltet werden, möchte ich zeitlich ein
paar Schritte zurückschauen.
In den 80er Jahren nahm ich an einem
Projekt teil, das von der Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas und der Faculdade de
Educação aufgestellt wurde, nämlich die
Gründung eines Sprachzentrums. Ziel
dieses Zentrums war die verschiedenen
Sprachen, die auch in der Sprachfakultät
als Studiengang vorhanden waren, als
Sprachkurse bzw. als Fachsprachenkurse
für die Studenten der Universität anzubieten. Das Projekt zeigte sich aber von
Anfang an fast utopisch für die hiesige
Realität, denn es sollte ein eigenes Gebäude
mit einem Sprachlabor haben und, wie
üblich, sollten die Kurse kostenlos für die
Studenten sein. Das Gebäude wurde nie
gebaut, aber das Sprachzentrum wurde im
Gebäude unserer Sprachfakultät untergebracht und funktioniert sehr wohl. Wenn
auch schon Raummangel für die normalen
Graduierungsfächer herrschte, wurden
noch ein paar Räume für das Sprachzentrum freigestellt. Zu der Zeit war
Fachsprache das Motto und der damalige
Rektor war sehr empfänglich für das
Projekt und für das Sprachlabor, denn
damit könnte man Firmen anziehen, die
uns eventuell ein Labor spenden würden.
Alles sehr schöne Worte. Als das Projekt
vom Rektoramt genehmigt wurde, stand
es vor dem nächsten Problem: aus welchem Budget sollten die Lehrer bezahlt
werden, die im Sprachzentrum unterrichten würden. Da die Finanzierung des
Sprachzentrums letztendlich aus der PróReitoria de Graduação kam, bestimmte der
damalige Pró-Reitor, dass nur Englisch
wichtig wäre für die Studenten und setzte
damit ein Ende an die Möglichkeit andere
Sprachen – darunter eben auch Deutsch
– im Bereich des Sprachzentrums anzubieten. Es gab noch eine Nachfrage für
1
Portugiesisch als Fremdsprache, das war
in Ordnung, Französisch hatte gerade
noch einen Kurs einschreiben können. Der
konnte auch nicht mehr rückgängig
gemacht werden. Italienischkurse wurden
auch veranstaltet, aber die wurden vom
italienischen Konsulat finanziert, was
erlaubt war/ist. Obwohl die Nachfrage für
die verschiedenen Sprachen da war,
musste ein anderer Weg gesucht werden,
sie zu veranstalten.
Auf dem Campus liefen zu der Zeit
schon verschiedene Sprachkurse, die von den
verschiedenen Studentenwerken veranstaltet
wurden und die es bis heute noch gibt.
Da die Nachfrage für Englisch immer
noch sehr groß war, entstanden im Bereich
der Abteilung Moderne Sprachen die
Sprachkurse ‚on campus’. Kurz nach den
Englischkursen kamen die Spanischkurse
und danach eben die Deutschkurse, die
von 1998 bis 2001 von Frau Dr.Eva Glenk
geleitet wurden, danach von mir.
Die Kurse waren am Anfang nicht
geregelt, und keiner wusste genau, wie
und wo sie untergebracht werden sollten,
weil sie bis dahin offiziell nicht vorgesehen waren.
Professora Doutora da Área de Alemão-DLM/FFLCH/USP, coordenadora dos cursos de extensão
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Dra. Maria Helena V. Battaglia1 | USP
43
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
44
Zu der Zeit durften wir ausgebildete
Deutschlehrer einstellen, die nicht
unbedingt eine Verbindung zur Uni
hatten. Da sie aber meistens länger als 4
Monate arbeiteten, stand die Uni vor
Arbeitsrechtsproblemen und das wurde
nicht weiter erlaubt. Als Lehrer durften nur
noch monitores-bolsistas arbeiten, also
Studenten, die den Bachelor schon
erworben haben und entweder ihre
Magisterarbeit schreiben oder dabei sind
die Fächer im Bereich der Lehrerausbildung
(Licenciatura der Faculdade de Educação)
zu belegen. Sie bekommen statt eines
monatlichen Gehaltes eine Art Stipendium.
Wichtigste Bedingung, um als monitorbolsista arbeiten zu dürfen, ist der Nachweis
der Immatrikulation.
Weil es nur noch erlaubt war mit
Studenten zu arbeiten, die wenig oder gar
keine Erfahrung als Lehrer hatten (Einige
hatten noch einen minicurso der Faculdade
de Educação organisiert, andere hatten ein
wenig Erfahrung mit Privatunterricht.),
waren wir nicht mehr nur für die Leitung
der Deutschkurse an sich verantwortlich,
was schon unheimlich viel Zeit fordert,
sondern bekamen dazu die Aufgabe, den
Studenten die Lehrpraxis beizubringen.
Beim ‘Alemão no campus’
werden nur Kurse im
Grundstufenniveau angeboten.
Seitdem ich die Leitung übernommen
habe, habe ich die Weiterbildung dieser
monitores als eins der Hauptziele meiner
Arbeit im ‚Alemão no campus’ gesetzt.
Da sie zum größten Teil gerade ihr
Studium beendet haben, werden im
‚Alemão no campus’ nur Kurse im
Grundstufenniveau (Básico I –Básico VI)
angeboten.
Zur Zeit werden in ein paar Kursen
noch mit dem Lehrwerk Berliner Platz
unterrichtet, aber seit dem letzten Jahr
wurde Optimal eingeführt. Für jede Stufe
ist ein Programm vorgesehen, ansonsten
haben die monitores im Grunde genommen
die Freiheit ihre Stunde so vorzubereiten,
wie sie es für gut halten, das heißt, sie
dürfen den Unterricht frei gestalten, andere
Materialien im Unterricht einsetzen,
ausprobieren, ihre Forschung im Unterricht
anwenden.
Einmal im Monat gibt es eine
Sitzung, in der außer bürokratischen
Sachen Themen im Bereich der Didaktik
besprochen werden. Wenn wir einen
geeigneten Raum finden (!), werden
Unterrichtseinheiten didaktisch vorgestellt
und gemeinsam abgehandelt. Manchmal
werden Probleme, die im Unterricht
entstanden sind, behandelt und wir
suchen zusammen nach einer Lösung. Die
didaktische Diskussion ist ziemlich
schwierig, aber langsam kommt ein
Rhytmus in die Arbeit und die monitores
fühlen sich auch sicherer vor der eigenen
Gruppe etwas zu präsentieren. Meine
Aufgabe als Leiterin ist es, diesen
Studenten, die als monitores arbeiten
möchten, die Chance zu geben, sich mit
verschiedenen Lehrbüchern und Unterrichtsmaterialien vertraut zu machen, im
Unterricht die Freiheit zu geben, die
Materialien auszuprobieren, denn dadurch
bekommen sie die Erfahrung, die ihnen
normalerweise fehlt. In dieser Hinsicht bin
ich sehr zufrieden mit den Ergebnissen,
denn viele nehmen diese Chance wirklich
in Anspruch und erweisen sich als sehr
gute Lehrer. Nachdem sie ihren Magister
beendet haben, haben sie auch Erfahrung
als Lehrer und sind besser auf den
Arbeitsmarkt vorbereitet.
Als Mangel empfinde ich, dass ich
noch keinen geeigneten Zeitplan gefunden
Als Lehrer durften
nur monitoresbolsistas arbeiten.
habe, um die monitores richtig auszubilden,
weil sie auch dabei sind ihre Kurse an der
Pós-Graduação zu belegen und selbst wenig
Zeit haben. Die monitores sind meistens vom
öffentlichen Verkehr abhängig und
wohnen nicht gerade in der Nähe der
Universität. Den monitores wird auch
immer wieder mit Nachdruck empfohlen,
an Seminaren des Goethe Instituts oder
des Deutschlehrerverbands teilzunehmen.
Im Bereich des Rektoramts wurden
vor kurzem zwei Lehrfächer zur Didaktik
und Methodik des Fremdsprachenunterrichts gebilligt, so dass jede Abteilung
(Deutsch, Englisch, Französisch, Italienisch
und Spanisch) diese Fächer demnächst in
der Graduação anbieten wird. Dafür ist
schon eine Stelle vorgesehen, aber die muss
noch ausgeschrieben werden, damit ein
neuer Dozent/eine neue Dozentin mit
Schwerpunkt Didaktik und Methodik
eingestellt werden kann. Da wäre es
möglich eine Zusammenarbeit zwischen
Graduação und ‚Alemão no campus’ zu
schaffen. Studierende, die diese Lehrfächer
belegen, könnten in den Kursen ‚Alemão
no campus’ hospitieren oder mal selbst
unterrichten.
Um den Kursen einen offiziellen
Status zu geben, wurden sie zuerst im
Bereich der Fakultät geregelt und jetzt
werden sie von der Pró-Reitoria de Cultura e
Extensão kontrolliert und sind auch im
Bereich des Ministério de Educação e Cultura
als cursos de extensão etabliert.
Im Unterschied zu den Kursen im
Sprachzentrum werden diese Kurse von
den Teilnehmern bezahlt. Es werden
jedoch mindestens 7 Stipendien pro
erfüllt die Augabe, die
monitores weiterzubilden.
Sprachniveau verteilt und die Germanistikstudenten, die Studenten der
geisteswissenschaftlichen Fakultät und
staatliche Schullehrer haben Rabatt.
Diese Stipendien werden von der PróReitoria bestimmt und können nicht
geändert werden. Es muss aber immer
genug zahlende Teilnehmer geben, damit
die monitores bezahlt werden können.
Pro Semester haben etwa 40% der Teilnehmerzahl ein Stipendium.
Die Deutschkurse haben sich Stufenweise etabliert. Leider ist es nicht möglich
von einer Pyramide auszugehen, um
zum Beispiel mit 5 oder 6 Gruppen Nullanfänger zu beginnen, die allmählich
zusammenschrumpfen. Trotzdem war es
möglich den Kurs auf 6 Semester
festzulegen, wo am Samstag alle Niveaus
angeboten werden und während der
Woche hier und da mal eine Gruppe
ausfallen muss, weil die Teilnehmerzahl
zu niedrig ist.
Die Teilnehmer sind überwiegend
Studenten der Universität, aber nicht nur.
Die Kurse sind allen zugänglich, die die
Schule beendet haben. Im letzten Jahr
wurden viele Stipendien abgeschafft,
überhaupt für Senioren. Damit hat die
Teilnehmerzahl am Anfang des Jahres
etwas abgenommen, immerhin sind es
noch etwa 180 Teilnehmer. Wegen der
mangelnden Struktur überhaupt würde
sich die Kapazität auf maximal 250
Teilnehmer beschränken. Ich muss auch
damit rechnen, dass es Studenten sind,
die sich während des Studiums um ein
Stipendium bewerben können und die
Arbeit im ‚Alemão no campus’ auf einmal
verlassen müssen. In den letzten Semestern
lag die Zahl der monitores im Durchschnitt
auf acht pro Semester.
Als Hindernis eines größeren Deutschkursangebots ist noch die Raumkapazität der Fakultät zu erwähnen. Die
Sprachkurse dürfen nur in der Mittagsund Abendpause stattfinden, weil da
die Räume frei sind und am Samstag
vormittags, wenn es keine Lehrveranstaltungen gibt.
Seit 2004 werden auch Deutschkurse
für Ingenieurwissenschaftler und Jurastudenten, die an den DAAD-Pro-grammen
teilnehmen wollen, angeboten. Damit sind
es insgesamt 18 bis 20 Gruppen – Básico 1
bis Básico VI – pro Semester.
Zu den weiteren Aufgaben der
Leiterin gehören: Auschreibung des Edital,
damit sich neue Studenten für die Aufgabe
als monitor einschreiben können, jedes
Semester den Stundenplan bestimmen,
monitores einstellen und „entlassen”.
Nomalerweise müssen die monitores
die Arbeit verlassen, entweder wenn sie
ein Stipendium bekommen oder ihren
Magister oder ihre Licenciatura beendet
haben. Alles läuft über verschiedene
Instanzen und wird im DO (Diário Oficial)
veröffentlicht. Mir ist noch nie passiert,
dass ich aus irgendeinem Grund einem
monitor habe kündigen müssen. Damit
möchte ich bestätigen, dass die monitores
sich ihrerseits sehr anstrengen, ihr Bestes
zu tun und die Chance wahrnehmen, sich
weiterauszubilden.
Trotz aller Hindernisse, die mit der
Leitung verbunden sind, erfüllt ‚Alemão
no campus’ zwei sehr wichtige Aufgaben:
Erstens die Weiterbildung der monitores. Es
bedeutet für sie die Gelegenheit während
des Studiums ihre Erfahrung als Lehrer
zu sammeln, und da macht es Spaß zu
sehen, wie die monitores die Arbeit ernst
nehmen, motiviert sind, sich selbst
weiterzubilden. Zweitens sind die Kurse
für viele Germanistikstudenten wichtig,
nämlich dann, wenn sie den normalen
Unterricht der Graduação nicht folgen und
Schwierigkeiten beim Erlernen der
deutschen Sprache aufweisen. In diesen
Fällen und bei niedrigen Noten dürfen sie
kostenlos an den Kursen teilnehmen.
Vorteil ist, dass im ‚Alemão no campus’
die Gruppen aus maximal 22 Teilnehmern
bestehen, während in der Graduação
mit über 40 Studenten im Raum gerechnet
werden muss.
Zuletzt möchte ich noch mal mit
Nachdruck darauf hinweisen, dass
‚Alemão no campus’ Deutschkurse der
Deutschabteilung sind und eben nichts
mit anderen Deutschkursen auf dem
campus der Universität gemein haben. Die
Deutschabteilung ist auch nicht für diese
Kurse verantwortlich.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
‘Alemão no campus’
45
Literaturdidaktik • Didática da literatura
Literatura Alemã em Classe:
Novas Perspectivas
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Marcos F. Campos da Rocha | Instituto de Letras - UFF
46
A
reformulação do currículo de graduação em letras da
Universidade Federal Fluminense trouxe algumas inovações
para a área de ensino de alemão. De fato, foram criadas
diversas disciplinas antes inexistentes nos currículos tradicionais das várias
instituições brasileiras que oferecem esta habilitação. Por ocasião das
revisões compulsórias impostas pelas portarias ministeriais a partir dos
artigos da nova LDB de dezembro de 1996, os cursos de licenciatura se
viram obrigados a redesenhar suas grades a fim de atender as novas
exigências. Após consideráveis esforços empreendidos pela Coordenação
de Graduação em Letras e pelas comissões constituídas nos diversos
setores e departamentos para reestudar e elaborar os respectivos projetos
de reforma curricular, foram aprovados, em meados de 2004, os novos
fluxogramas acrescidos, então, de algumas disciplinas como Matrizes
Clássicas, no início do curso, e de Lingüística Aplicada ao Ensino de
Língua Estrangeira, no final.
A nova filosofia reorganizou também
todo o antigo bloco reservado às matérias
pedagógicas, por sinal, objeto principal da
reforma curricular. Tradicionalmente, essas
disciplinas vinham a reboque dos grandes
eixos de matérias obrigatórias e só se iniciava
no final do curso. Ao contrário do molde
anterior, as transformações implementadas
apresentam como principal característica
o fato de esses cursos de cunho didático
como Psicologia da Educação, Filosofia
da Educação etc. estarem, agora, distribuídos ao longo da segunda parte do
currículo. Além disso, introduziram-se
Atividades Curriculares Complementares
num total de duzentas horas que devem
ser cumpridas no decorrer dos dez períodos das licenciaturas de Letras e que são
realizadas fora do ambiente universitário
de origem. Essas atividades incluem desde
participações em congressos e jornadas até
a redação de monografia de conclusão de
curso. Contudo, a reforma não aboliu o estágio em sala de aula e até ampliou consideravelmente esta etapa na formação do
professor de ensino fundamental e médio.
No entanto, as grandes readaptações
sofridas pelos antigos currículos contemplaram, também, a outra possibilidade de
graduação em letras através dos cursos de
bacharelado, voltados, naturalmente, para
aqueles que aspiram a uma formação nesta
área, mas que não os conduza, compulsoriamente, para a carreira de magistério.
Isto é compreensível na medida em que o
currículo de Letras é bastante atraente para
aquelas vocações de natureza filológica,
voltadas mais para o estudo e para a
pesquisa, ou ainda, para as diversas
profissões existentes no mercado de
trabalho que impõem conhecimentos de
língua estrangeira e uma sólida educação
de base humanística.
Aproveitando este espaço de evolução, o Curso de Bacharelado em Língua
e Literatura Alemã da UFF foi devidamente reorganizado sem, contudo,
alterar-se o espírito que regeu sua criação
em fins da década de 1990. Naquela
ocasião, a filosofia que traçou o perfil da
nova habilitação orientou-se pela
necessidade de um aumento expressivo de
carga horária total de disciplinas de alemão
no currículo, visto que os formandos não
apresentavam uma desenvoltura em alemão
As disciplinas do eixo
literário proporcionam
aos estudantes uma
abordagem das obras
mais significativas.
que parecesse satisfatória ao futuro
desempenho profissional. Isto se devia,
sobretudo, às oportunidades limitadas de
contato com o idioma. Assim, a ampliação
nele introduzida se verificou tanto de forma
quantitativa como qualitativa, uma vez que
foram criadas diversas matérias no eixo de
aquisição de língua, como Prática Oral e
Escrita, Compreensão Áudio, Fonética etc.
assim como outras no eixo literário, a saber,
Filologia Germânica e Matrizes da Literatura Alemã.
Além disso, criou-se um um novo
eixo de disciplinas voltadas para o
aprofundamento e diversificação de
conhecimentos sobre a língua alemã, como,
por exemplo, Alemão Instrumental
(científico e financeiro), mais Estudos
Lingüísticos Alemães e Técnicas de
Tradução e Versão. Outra inovação
pioneira no currículo de bacharelado de
alemão, se deve à introdução da disciplina
Metodologia de Pesquisa. Antes, exclusivo
dos cursos de pós-graduação, este curso
pretende prover aos bacharelandos uma
definição ainda mais nítida em sua
formação, tendo em vista suas possíveis
atividades posteriores no mercado de
trabalho como revisores e editores e,
eventualmente, como tradutores.
O Bacharelado em
Alemão da UFF conta
atualmente com
31 disciplinas próprias
da área de alemão.
levou o Setor de Alemão a reativar esta
modalidade de habilitação dentro das
novas diretrizes. Devido à dramática
redução do quadro de professores foi
necessário fazer com que os currículos das
duas habilitações - Bacharelado em Língua
e Literatura Alemã e Licenciatura
Português/Alemão - fossem de tal forma
conciliados que todas as disciplinas
comuns pudessem ser ministradas pelos
mesmos professores nos mesmos locais e
nos mesmos horários.
No total, o Bacharelado em Alemão
da UFF conta atualmente com trinta e uma
disciplinas próprias da área de alemão, o
que traduz uma diversificação de oportunidades de aquisição e contato com a
língua, dificilmente igualada por qualquer outro currículo de germanística em
nosso país. Maiores detalhes a respeito
das duas habilitações oferecidas pela UFF
podem ser encontradas no site www.uff.br/
letrasalemao.
As disciplinas que compõem o eixo
literário visam a proporcionar aos
estudantes uma abordagem não só das
obras mais significativas, mas também de
todo o sistema literário.
Ele se compões de seis disciplinas
suficientemente organizadas de maneira
a oferecer às classes um contato diferenciado e conseqüente com a produção
literária em língua alemã. Assim, no sexto
período das duas habilitacões, temos a
oportunidade de abrir este bloco com os
Seminários de Filologia Germânica e
Matrizes da Literatura Alemã.
Os primeiros se desenvolvem tanto
na dimensão sincrônica quanto diacrônica, isto é, estudam-se, de maneira
panorâmica, as línguas germânicas atuais
que, como se sabe, contam não apenas
com o alemão e o inglês, mas também com
o holandês, o sueco, o norueguês, o
A reforma imposta às licenciaturas
dinamarquês, o islandês, o frísio, o feróico,
o iídiche e o africânder. A segunda parte
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
De fato, as novas atividades que
surgiram no mundo ocidental moderno ou
pós-moderno, como produtor cultural,
agente de eventos, tecnólogos e toda a
sorte de informáticos requerem profissionais competentes não apenas em suas
áreas originais de formação, mas também
em outra que venha suprir-lhes com uma
base cultural suficientemente larga,
fundamentada tanto sobre o desenvolvimento de competências necessárias à
aquisição de idioma estrangeiro como
sobre o estudo do pensamento artístico,
político e filosófico de diferentes épocas.
Os cursos de bacharelado em letras, por
serem mais curtos e mais ágeis que as
correspondentes licenciaturas, se adequam,
assim, perfeitamente neste quadro. De suas
grades estão ausentes todos os eixos de
disciplinas pedagógicas, o que os habilita
à inclusão de outros conteúdos programáticos tanto de caráter obrigatório, como
optativo e eletivo.
47
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
48
do curso possui um caráter mais histórico
e é voltada para o estudo dos estágios
anteriores de evolução do alemão através
de passagens da literatura medieval em
especial das grandes sagas germânicas e
das composições mais sensíveis em poesia.
No mesmo período letivo, os estudantes são apresentados a um panorama
geral da literatura alemã através da
disciplina Matrizes da Literatura Alemã.
Neste curso não existe a obrigação por parte
do professor de se aprofundar em um
ou dois períodos da historiografia, em
particular. Pelo contrário, o que interessa,
aqui, é que o aluno tenha uma idéia ampla
das grandes rotas de evolução dos gêneros
literários, da sensibilidade e do pensamento
dentro das literaturas nacionais alemã,
austríaca e suíça.
Desta forma, o professor a cargo de
Matrizes poderá eleger como objetos de
estudo as próprias formas literárias
como a épica, a lírica ou o drama e dentro
dessas formas seguir o curso de desenvolvimento de determinadas expressões
como a epopéia, o romance, a novela,
o romance de formação, o conto e pôr
em relevo tanto os autores que o privilegiaram como as circunstâncias materiais, sociais, históricas e políticas que
contribuíram para moldar as diferentes
formas de expressão, acompanhando sua
evolução até pelo menos o início da
década de 1980.
Por sua vez, as três disciplinas
denominadas Literatura Alemã possuem
suas ementas devidamente adaptadas às
necessidades e ao perfil do novo currículo.
Elas se voltam, cada uma, para largos
períodos da historiografia, conforme
constante das respectivas ementas que
remontam desde o Renascimento e
Reforma até alcançar o século XXI. O
grande diferencial é que, em cada uma
delas, o professor possui liberdade maior
na escolha e na abordagem das obras
selecionadas para seu curso, uma vez
que os grandes eixos de evolução
já foram devidamente explicados no
período anterior com o estudo de
Matrizes. Desta maneira, sobra mais
espaço à classe para se dedicar a um
conjunto mais selecionado de autores e
obras que possam a ser lidos de maneira
mais concentrada. Gêneros e subgêneros
antes mencionados serão, assim, melhor
compreendidos. Estilos e tendências,
antes apenas esboçados, ou só teoricamente delineados podem ser, aqui,
diretamente vivenciados.
necessária e eficaz quando se trata de
ministrar uma das disciplinas de
conclusão de curso, igualmente constante
do bloco literário, a saber, Crítica Literária
Alemã, objeto maior deste artigo.
Contudo, é necessário que o professor
ative todo seu potencial didático a fim de
não só projetar um curso com os títulos e o
cronograma adequados, mas também
empregar esse material de maneira
conseqüente em sala de aula. Ele não
poderá se esquecer de que seu público se
constitui de alunos que apenas começaram
a amadurecer seus conhecimentos de
alemão. Na verdade, sua performance
pedagógica se orientará pelo fato de ele
estar diante de turma mista composta
tanto de estudantes de bacharelado
quanto de licenciatura, sabendo que os
primeiros já tiveram uma carga horária de
alemão expressivamente maior que aqueles
de licenciatura. Trata-se, portanto, de se
otimizar recursos textuais e humanos
fazendo com que os que sabem mais
auxiliem aqueles que sabem menos. O
recurso ao procedimento perfeitamente
compreendido e legitimado pela lingüística
interdisciplinar e conhecido como uma
variante de andaimento e torna-se, então
imprescindível, uma vez que deixa a classe
à vontade para se organizar e produzir do
modo que considerar conveniente.
Esta atitude mostra-se especialmente
Desde a fase preliminar de estudos
para a primeira reforma curricular que
visou ainda à introdução do Curso de
Bacharelado em Língua e Literatura
Alemã, há mais de dez anos, o Setor
considerava necessária a criação de uma
disciplina específica que abordasse tópicos
de literatura alemã contemporânea,
geralmente não estudados dentro dos
cursos denominados Literatura Alemã
propriamente ditos. Ora, esses tópicos se
apresentam, em geral, na própria crítica
literária. Por muitos anos, a disciplina
ainda constou dos currículos da UFF como
Alemão X, a qual teve sua ementa de
conteúdo acessório de caráter de aquisição
devidamente modificada há sete anos.
Devido a entraves de natureza regimental
e burocrática foi preciso aguardar longo
tempo a fim de que o curso recebesse seu
nome apropriado: Crítica Literária Alemã.
Foi criada uma disciplina
específica de literatura
alemã contemporânea,
pouco estudada
em outros cursos
universitários.
Contamos, portanto, com uma
disciplina de espírito inovador dentro do
âmbito universitário brasileiro. Ela se
mostra extremamente flexível e ágil no
acompanhamento das últimas tendências
da literatura de expressão alemã, uma vez
Vê-se, então, que o curso impõe um
planejamento criterioso a fim de ser bem
sucedido. Os esforços do professor se
iniciam numa trabalhosa escolha do
material e se estendem até o emprego
destes recursos em sala de aula. Como se
trata de textos exclusivamente no original
em alemão e apresentados a classes que
mal contam com quatro anos de estudo, é
imperioso que o professor não entregue aos
estudantes nenhum material que não
conheça muito bem. A fim de que seu curso
encontre boa acolhida pela classe, este
A utilização de resenhas e textos
críticos em alemão exigem
do professor uma abordagem
didática diferenciada.
conhecimento não se limitará ao conteúdo
do artigo, mas se concentrará, sobretudo,
na maneira como ele poderá ser bem
recebido pelos alunos (Krashen, 1980: 192).
E aqui, adentramos numa seara didática,
na qual cada passo deve ser bem refletido
e executado sob o risco de se penetrar inadvertidamente num atoleiro lingüístico e
cultural que poderá significar a ruína das
aulas, pelo menos em certo dia.
Comecemos pela seleção de material.
Por mais rico e esclarecedor que possa parecer e ser, é pouco provável, por exemplo,
que um dos espetaculares artigos de uma
revista literária do tipo text+kritik encontre
boa receptividade junto à classe. Em
termos de conteúdo, sua escolha poderia
se mostrar bem acertada, mas a apresentação de tais textos em sala de aula
exigirá do professor capacidades didáticas,
no mínimo, virtuosísticas que o permitam
dar conta de artigos extensos redigidos
em alto grau de complexidade lingüística.
Lembremo-nos bem: Trata-se de uma
turma de graduação que apenas começa a
amadurecer seus conhecimentos de
alemão. Assim, todo e qualquer “tratamento de choque” não é bem vindo. Poderse-á, no máximo, fazer uma seleção de
duas ou três páginas daqueles longos
documentos que, sabidamente, exigem
do professor total fitness na sua leitura
de alemão, pois ali, temos o uso da
língua elevado a um dos seus mais
elevados níveis.
Além disso, é aconselhável que o
professor se sinta suficientemente à
vontade com o tema desenvolvido no
artigo e saiba extrair dele apenas aqueles
parágrafos realmente mais significativos,
mesmo que nesta operação, tenha-se o
sentimento de se estar deixando muita
informação importante de lado. Nem é
preciso dizer que a abordagem de tais
recursos exige do professor o emprego de
certas técnicas como o esboço de enquadramento que permite à classe uma
reativação prévia de todos os conhecimentos que podem ser úteis na leitura
do texto (Kleiman, 1984: 41).
Daí, parte-se para uma fase de hipóteses sobre o vocabulário de natureza mais
abstrata e que poderá causar maiores
dificuldades e que desempenha um papel
importante na determinação do rumo a
ser tomado pela leitura. Em outras
palavras, é necessário que o professor não
se furte ao trabalho de se deter alguns
minutos na etapa de Vorentlastung, isto é,
de alívio prévio da carga , que antecede a
leitura propriamente dita. Dentro de um
curso de graduação, porém, o professor
pode dar-se ao luxo de escolher para suas
aulas apenas os tópicos que, de fato, lhe
pareçam mais importantes. Após essa
discussão preliminar, os alunos já estarão
em condições de enfrentar o texto sozinhos
ou mesmo em duplas. Aqui, os recursos
providos pelo trabalho em pares serão
extremamente bem-vindos, pois à esta
altura de sua formação, os alunos se
encontram bastante entrosados e acostumados à uma certa simbiose que já se
mostrou eficiente.
Não se considere aqui a necessidade
de se aprofundar temas e, em seguida,
exigir dos estudantes resenhas de
quinhentas palavras que esgotem o
assunto. Sabe-se que eles ainda não
atingiram maturidade cultural nem
lingüística para tanto, mesmo se esses
trabalhos tivessem de ser preparados em
casa. Deve-se levar em conta que boa parte
deles sequer teve oportunidade de formar
o hábito de ler regularmente os cadernos
semanais de literatura dos grandes jornais
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
que nos traz, não só através de críticas e
Rezensionen propriamente ditas, mas
também de outros tipos de documentos
como estudos intertextuais, cânones e
pesquisas de cunho teórico, um rico
material que aponta para os novos rumos
da literatura alemã, e da cultura européia
como um todo. Assim, pode-se entender,
por exemplo, como e por que os salões
literários voltaram a vicejar na Alemanha
na virada do século XXI, ou como se
processa o mecanismo de premiações
literárias ou ainda de que maneira um
determinado grupo de jovens autores
começa a ocupar a cena, ou ainda, em que
medida este novo grupo obriga a crítica a
reorganizar as constelações literárias antes
formadas pelos grandes astros do século
XX, sobretudo aqueles ainda responsáveis
pelo tom mais grave desta grande
harmonia, como Martin Walser, Günter
Grass, Hans M. Enzensberger, Christa
Wolf dentre outros.
49
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
brasileiros. Falta-lhes, portanto, a
familiaridade com um tipo de discurso
que agora lhes é apresentado em alemão.
Por esse motivo, o olhar do professor sobre
a mídia impressa e eletrônica deve ser tanto
mais atento quanto generoso.
50
Revistas e jornais alemães de grande
circulação contêm ótimas seções de
literatura cujos artigos não são tão longos
nem tão abrangentes quanto os das
revistas especializadas. Nem por isso são
menos sérios ou redigidos em alemão
facilitado, bem pelo contrário. É sabido que
nomes como Marcel Reich-Ranicki, Thomas
Magenau, Thomas Anz, Völker Hage,
Heidi Gideon, Lothar Baier e Iris Radisch e
de muitos outros são bem conhecidos dos
leitores de grandes jornais como o
Frankfurter Allgemeine Zeitung, Die Zeit,
Frankfurter Rundschau, Berliner Morgenpost.
Todos eles se encontram regulamente
nos índices das revistas literárias mais
acadêmicas.
Escolhidos os artigos que comporão
o acervo do curso, sejam eles do Der Spiegel,
da Deutschland Magazine ou do Süddeutsche
Zeitung, será necessário primeiramente,
hierarquizá-los em termos de parentesco,
extensão e grau de dificuldade. Uma vez
separados em grupos de parentesco, verse-á o que eles têm em comum. Tratam
eles de escritores consagrados ou de
escritores iniciantes? Estabelecem um
cânon? Dedicam-se à última fase de um
autor? Desenvolvem uma crítica a obra
lançada recentemente? Comentam a última premiação do Deutschem Buchhandel, do
Comércio Livreiro Alemão, ou do último
Nobel de literatura? Ou estabelecem
relações de intertextualidade entre dois
autores afastados no tempo ou na geografia? O sucesso do curso depende da
identificação do vetor do texto e da
exploração das possibilidades de contato
por ele oferecidas com outras críticas e
resenhas e com a própria teoria literária.
O professor atento lançará um olhar
sobre o registro do texto e outro sobre o
conteúdo, sobre o material informativo que
o artigo encerra. Este conjunto de novas
informações deverá revelar-se minimamente significativo para o aluno tanto
em termos literários quanto culturais.
Tendo sido assim funcionalmente
legitimado, o texto adquirirá maior valor
lingüístico. Criar-se-á, assim, um ambiente
que promove naturalmente o uso comunicativo da língua-alvo (MacLaughlin,
1987: 48). Caberá ao professor tornar a
leitura acessível para seus alunos. Só assim,
eles se sentirão seguros o bastante para
não se intimidar diante do vocabulário ou
do estilo do autor. Não se trata,
absolutamente, de se traduzir o texto em
aula pois o contexto não o de uma aula de
tradução, mas sim de colocar em relevo os
pontos significativos, sejam de forma ou
de conteúdo, notados pelo professor.
componente relevante do sistema literário
que é o trabalho de tradução.
Outro ponto que merece atenção por
parte do educador é o fato de que se deve
ter em mente que o material preferencial
do curso é o texto crítico e não o texto
literário. Este poderá ser eventualmente
convidado a participar da coletânea
selecionada, caso haja tempo para se
constatar in loco a impressão de um
determinado leitor. No entanto, o que terá
mais peso é a maneira de se explorar e
otimizar o material da crítica. Neste
aspecto, a didática do professor poderá
abordar o artigo sob diversos pontos de
vista que, aos poucos, poderão se constituir
na própria avaliação dos alunos, afinal por
que esperar dois ou três meses para se
aplicar uma prova ou se cobrar um trabalho
em forma de monografia sobre temas aos
quais o aluno acabou de ser apresentado
e ainda não teve tempo suficiente para
avaliar e elaborar por sua própria conta?
Caberá ao professor tornar a
Uma vez que se trata de um curso de
crítica é admissível que os autores
focalizados nem sempre pertençam à
literatura alemã. Com isso, poderão
participar do conteúdo programático
trabalhos dedicados à apreciação de obras
brasileiras, americanas, francesas, ou
hispano-americanas publicadas em
alemão. Esta inclusão, se feita ocasionalmente, não chega a comprometer um
dos objetivos maiores do curso que é o de
discutir tópicos da literatura alemã
contemporânea, o que se consegue com
muito maior eficácia nas linhas da crítica
e não obrigatoriamente nos manuais de
teoria ou de história da literatura. O debate
sobre obras estrangeiras permite também
conhecer a opinião da crítica sobre um
leitura de artigos e resenhas
acessível aos alunos.
Prefere-se, então, um compromisso
menos solene que deixe a classe mais à
vontade, não só com o sistema de
avaliação, mas sobretudo com os
conteúdos. Assim, dependendo do
material lingüístico ou informativo
oferecido pelo artigo, se solicitará aos
alunos que montem um glossário de termos
de literatura em alemão contidos no texto.
Aqui, eles terão a chance de lançar um
olhar menos vago sobre a página em mãos
e dela extrair os vocábulos que pertençam
ao âmbito específico da literatura crítica
sobre o original em alemão se
aguça mais nitidamente através
do estudo da estrutura textual,
isto é, dos procedimentos de
progressão temática
empregados pelo crítico.
ou da teoria literária (Krashen, 1980: 197).
Uma outra lista, a esta complementar, que
contenha palavras menos conhecidas
ainda não constantes do Fachglossar Literatur
é também um exercício muito útil que pode
ser seguido de outro, voltado para o estilo
do autor e sua competência em adjetivar e
sinonimizar conceitos que tendem a se
repetir ao longo da redação.
Uma atividade que produz bons
resultados é a montagem de listas com os
pontos gramaticais que cada aluno
considera mais relevantes para si. É neste
momento que a atenção deles se tornará
mais aguçada para itens que só ocorrem
em textos de nível lingüístico mais elevado,
como verbos no Konjunktiv I, objetos
preposicionados e preposições que regem
o caso genitivo.
Contudo, o olhar crítico dos alunos
sobre o original em alemão e sobre a língua
se aguça mais nitidamente através do
estudo do Textaufbau, da estrutura textual,
isto é, dos procedimentos de progressão
temática empregados pelo crítico. Neste
instante, eles estarão mais atentos à
própria organização estrutural da redação
e tentarão identificar suas diferentes partes
que poderão conter um parágrafo de
cunho biográfico, outros voltados para a
breves exposições do enredo da obra, objeto
A soma das várias pequenas atividades confiadas aos alunos ao longo do
semestre certamente já será suficiente
para o merecimento de uma avaliação
satisfatória (Van Lier, 1988: 229). O mais
importante é que a classe se sinta
confortável durante as aulas. Os debates
serão em português, uma vez que é
suficiente - e necessário - que o material a
eles entregue esteja no original em alemão.
As atividades combinadas acerca do artigo
já oferecerão oportunidades o bastante
para um envolvimento proveitoso com os
conteúdos e com a língua alemã. A
competência de leitura quando bem
exercitada é vetor de emancipação para as
demais, afinal, temos, aqui, uma classe de
graduação em alemão que já compreende
a importância de que se reveste um
aprendizado da língua que vai de par com
o conhecimento cultural, o que, pouco a
pouco, acaba por habilitar o pensamento
a ativar os conceitos necessários a uma
comunicação produtiva.
Além disso, nada impede que o
professor abra um breve parêntese didático
para exercitar com maior cuidado certos
aspectos lingüísticos mais explorados por
um determinado crítico como por exemplo,
um erweitertes Partizip; ou chamar a atenção
dos alunos para sintagmas nominais
longos, tão comuns na redação em registro
de língua elevado, mas estranhos aos
olhos e ouvidos brasileiros. Esta atitude os
iniciará no exercício da leitura emancipada
e na observação atenta das possibilidades
da língua, o que os capacitará como críticos da linguagem da crítica literária,
aplaudindo-lhe as belas construções e
desconfiando dos abusos.
É evidente que desta grande palheta
de atividades não poderá faltar o exercício
da opinião própria, a qual deverá ser
expressa em alemão, sem que, contudo,
seja necessário ultrapassar a extensão de
três ou quatro linhas. Aqui, a classe terá a
oportunidade de emitir impressões
sucintas a respeito de, pelo menos, três
itens, cabíveis na leitura de qualquer texto
crítico, a saber:
Em primeiro lugar, é desejável que os
alunos externem sua opinião acerca do
vocabulário escolhido pelo resenhista. Terá
sido ele demasiado hermético, abstrato,
filosófico, ou, ao contrário, acessível e
criativo?
Em segundo lugar, será proveitoso
que os alunos se expressem acerca da
progressão do próprio Textaufbau organizado pelo autor (Widdowson, 1984:
121). Foram incluídos parágrafos sobre a
carreira do autor, seus prêmios e outras
distinções? Houve um esforço do crítico
em justificar num último parágrafo suspeitas levantadas desde o primeiro? Se,
antes, eles puderam dedicar-se à identificação da estrutura textual, agora, eles deverão ser capazes de dizer algo sobre ela.
Por último, a classe deverá expressar
suas impressões sobre a sintaxe empregada. Terá sido ela razoável, isto é, os
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
O olhar crítico dos alunos
daquela Rezension, outros voltados para a
interpretação, que poderá ser uma leitura
de caráter mais político, histórico ou mesmo
psicanalítico. É possível que o crítico tenha
reservado um espaço maior para uma
teorização mais abstrata e, mais adiante,
se volte para o estabelecimento de intertextualidades etc. Enfim, o material
apresentado será suficientemente rico e
conseqüentemente explorado para proporcionar à classe tanto o prazer da
descoberta como tranqüilidade no
cumprimento de uma pequena tarefa.
51
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
verbos principais estão a uma distância
aceitável dos primeiros predicados ou dos
sujeitos das orações? Ou, ao contrário,
houve nítido abuso por parte do autor da
análise que não teve consideração por seu
público e encaixou as sentenças umas por
dentro das outras? O virtuosismo lingüístico obriga seus leitores a um esforço extra
para enfrentar esse Dickicht, um emaranhado de pensamentos quase ilegíveis,
mesmo para seus conterrâneos, pois várias
publicações alemãs acerca da crítica da
língua escrita alertam para esses casos
de excesso de vaidade e exibicionismo
(Schneider, 1998: 40).
Todas essas atividades de caráter
lingüístico podem ser complementadas
com uma de avaliação literária. O
professor solicitará à classe que compare
duas resenhas referentes à mesma obra
ou obras diferentes a fim de localizar
suas similitudes ou contrastes. Por fim,
seria proveitoso sugerir aos estudantes
a preparação de um pequeno levantamento sobre os diversos profissionais que
serviram de base para a realização de todo
esse trabalho. Neste momento, os próprios
alunos escolherão seus críticos e uma de
suas resenhas, ainda “inédita” no curso
e que será analisada nos mesmos moldes
acima esboçados.
Por vezes, boas idéias para atividades
se desprendem de um trecho que pode
parecer sem importância. No entanto, se a
deixa for observada, ele poderá render bons
frutos. Em certa ocasião, um artigo sem
maiores pretensões ensejou um pequeno
seminário que se desenvolveu ao longo de
duas semanas acerca das diferenças entre
Modernidade e Modernismo. O mesmo
texto dava igualmente abertura para se
estender o debate ao contraste entre PósModernidade e Pós-Modernismo. Foi,
então, pedido aos alunos que buscassem
em fontes na web, ou, de preferência, fora
dela, outros materiais que abordassem esse
tema, publicados em alemão ou em
português. Seus esforços foram bem
recompensados, pois a classe participou
ativamente desta discussão que, como se
sabe, consta da pauta das reflexões dos
pensadores acerca da cultura neste
princípio de milênio.
Acredito que estes procedimentos
ainda possam vigir e garantir bons resultados por um bom tempo nos cursos
dedicados à Crítica Literária Alemã do
Instituto de Letras da UFF.
52
BIBLIOGRAFIA
KLEIMAN, Angela. O texto e o leitor. Campinas: Pontes, 1989.
KRASHEN, Stephen. Relating theory and practice in adult second language acquisition. In Felix, S. (org.) Second language acquisition research:
trends and issues. 1980.
Van LIER, Leo . The classroom and the language learner : ethnography and second-language classroom research. New York: Longman, 1998.
McLAUGHLIN, Barry. Thories of second language learning. London: Edward Arnold, 1988.
SCHNEIDER, Wolf Deutsch fürs Leben. Was die Schule zu lehren vergass. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH, 1998.
WIDDOWSON, H.G. Reading and Communication. In Alderson & Urqhart (orgs), 1984.
Literatur • Literatura
A presença do descendente
de imigrantes alemães
na Literatura Brasileira: Augusto Meyer
A
ugusto Meyer, poeta, crítico, cronista, ensaísta e memorialista,
1926; Giraluz, 1928; Duas orações, 1928; Poemas
considerado a principal figura do modernismo gaúcho é,
de Bilu, 1929; Sorriso interior, 1930 e Literatura
segundo a historiadora de literatura gaúcha Regina Zilbermann,1
o melhor intérprete do assim chamado gauchismo. Nasce em Porto Alegre
e poesia, 1931. De crítica literária, ensaios,
folclore, e memoria-lística há a considerar
em 1902, tendo os bisavós maternos de Meyer vindo na primeira leva de
os seguintes títulos: Machado de Assis, (1935);
Prosa dos Pagos (1943); À sombra da estante (1947);
imigrantes, que chegam a São Leopoldo em 1824 e seu avô, Felipe Klinger,
Segredos da Infância (1949); Guia do folclore gaú-
tomado parte do Movimento Farroupilha. Esses fatos familiares levam
cho(1951); Cancioneiro gaúcho (1952); ‘’Le bateau
Augusto Meyer a denominar se ‘’cria de imigrantes’’ e ‘’neto de farroupilha’’.
Os bisavós paternos chegam ao Brasil em 1851 com a Legião Estrangeira,
ivre’’ (1955); Grupo Gaúcho (1955); Últimos
Poemas (1955); Poesias (1922 1955); Gaúcho,
organizada para ajudar na luta contra Rosas.Na década de 20/30 destacada
história de uma palavra (1957); Camões, o bruxo e
outros estudos (1958); A chave e a máscara (1964);
atuação na vida cultural do sul e mais tarde no Rio de Janeiro, onde
A forma secreta (1965); No tempo da flor (1966);
funda em 1937, o Instituto Nacional do Livro, do qual é diretor, com
Preto & Branco (1971) e Antologia poética (s.d.)
interrupções, por cerca de 30 anos. Detentor do Prêmio Machado de Assis,
é eleito membro da Academia Brasileira de Letras em 1960. Em 1964 leciona
Meyer traduz também diversos livros,
entre eles O herege de Soana de Gerhart
Estudos Brasileiros na Universidade de Hamburgo, Alemanha, e é adido
Hauptmann, pois dominava a língua dos
seus antepassados, entre outras. Inéditos
cultural do Brasil na Espanha. Além disso, nas décadas de 50/60, é também
temos ainda ‘’Os Cadernos de Aponta-
professor na Faculdade de Filosofia da antiga Universidade do Brasil, no
mentos de Augusto Meyer’’ citados por
Rio de Janeiro, nas áreas de Teoria da Literatura, vindo a falecer em 1970.
Com profunda formação humanística projeta se no Modernismo a partir
Tania Carvalhal.2
Nas primeiras décadas do século, há
de Coração Verde (1926), livro com poesia cheia de presença da terra.
grande agitação no cenário literário
nacional, que culmina com a Semana de
Da sua obra completa fazem parte: Ilusão querida, s.d.; Coração verde,
Arte Moderna de 1922 e no Rio Grande do
1
Ver Zilbermann, R. A literatura no Rio Grande do Sul. Porto Alegre. Série ver. 1980.
CARVALHAL, Tania. A evidência Mascarada (uma leitura da poesia de Augusto Meyer) Porto Alegre, L&PM Ed./INL, 1984.
2
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Profa. Dra. Valburga Huber | Fac. de Letras – UFRJ
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Sul também é intensa a vida literária
paralela à vida política. Formam se gru-
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
pos de orientação política e estética diversa, que que vão de Darci Azambuja,
Vargas Neto e muitos outros até os amigos
Athos Clemenciano, Mário Quintana e
Érico Veríssimo. Numa de suas obras
Meyer faz alusão à literatura dos
imigrantes alemães e à figura destacada
de Karl von Koseritz3. e é citado já por
Manfred Kuder, primeiro estudioso da
literatura teuto brasileira, que o aponta no
seu livro escrito em 1937, como poeta da
terceira geração de imigrantes alemães que
escreve em português. 4 Igualmente
num estudo de K.H.Oberacker5 de 1936,
54
Meyer é mencionado e mais interessante
é encontrar um artigo sobre a poesia
de Meyer num anuário gaúcho de
1931.6Nascido num estado de tradições
fortemente marcadas como o Rio Grande
do Sul, Meyer traz no próprio nome o traço
estrangeiro, visível na aparência física – os
olhos azuis, a cabeleira ruiva, as sardas e a
pele clara. – Este traço certamente é
acentuado por uma formação de nítida
inclinação européia, como ocorria na
época, e particularmente em sua família,
de ascendência germânica. Sua mãe lê os
autores europeus, sobretudo Heine, como
poeta predileto e as escolas onde realiza
seus estudos são de orientação claramente
europeizante. Meyer dá forma poética às
suas origens, aos aspectos que o
diferenciam, à sua infância, à busca de si
mesmo e do que é brasileiro, e nele tudo
passa pelo regional gaúcho.A obra de
Augusto Meyer, é pródiga em referências,
vestígios e indícios da sua ascendência
3
alemã. A porta de entrada para o mundo
das origens familiares é, sem dúvida, a
‘’Carta a meus bisavós’’7. Nela começamos
a ver que suas origens estão na gênese de
seu fazer literário. No início da carta, o
autor tenta imaginar a aparência do seu
bisavô paterno, Felipe Klinger, com quem,
segundo relato da família, ele muito se
parece, que morreu na Guerra dos Farrapos
e era, portanto, o herói do clã. Na mesma
carta, descreve a heroína sobrevivente,
Maria Klinger, sua bisavó, que por trás da
aparência de colona frágil, esconde uma
mulher forte e determinada que enfrenta a
luta dos imigrantes pela sua terra e
rapidamente aprende português para
enfrentar a burocracia das autoridades.
apreço e a admiração pela saga dos
imigrantes alemães é expressa neste trecho,
onde Maria Klinger assume, metaforicamente, o papel de todos os imigrantes.
Com a empatia do descendente, pleno de
carinho por suas raízes, acompanha a em
sua imaginação, nas suas lutas e fadigas.
Em meio ao carinho também há lugar para
a crítica velada à posição humilde do
colono, que quer a terra para nela trabalhar,
simbolizando os pobres e sem terra deste
país até os dias de hoje:
Mas tu não vês como és ingênua, avozinha,
como és quase ridícula em tuas andanças
quixotescas? Pois tu não sabes que as terras
não são dos humildes, dos que as regam com
o suor do rosto, dos que sujam as mãos no
seu amanho quotidiano? Que há terras de
sobra, dizes tu, um fartão de terras? No mapa,
sim, e na propaganda, mas isto são altas
cavalarias, de que não entendes patavina.....
Sacode a poeira dos sapatos e trata de voltar
para a tua picada....8
Por fim, ele encerra a carta com um
elogio à humildade dos seus antepassados,
pois se eles tivessem se tornado imigrantes
ricos e bem sucedidos, talvez não tivesse
existido o escritor Augusto Meyer, cuja
inspiração vem, em boa parte, da história
familiar:
Truncada assim, sacrificada aos ideais da
guerra grande, a tua vida, meu bisavô, renasce
com toques de lenda na imaginação; fosses
tu apenas um dos tantos colonos enriquecidos, fundadores de gordas firmas, futuras
indústrias, e teria sido outra a história do teu
bisneto: em vez de encher de brisa o saco roto
das cismas, andaria às voltas com cifras e
dividendos. Perdeu se um grande industrial,
não haja dúvida alguma. Do teu fracasso,
em compensação, resulta um neto de Farroupilha.E me sinto mais nobre assim, magro
marques da quimera, sem títulos, prosápia,
linhagem a atravancar me o passado. Pensando bem, são estes os meus brasões de
colono sem terras.9
Em ‘’Férias em São Leopoldo”, Meyer
refere se ao seu avô materno, Carlos
Feldmann, um velho ‘’Brummer’’, (assim
eram chamados os soldados da Legião
Estrangeira) também num misto de
realidade e fantasia,pois fala da despedida
do avô de Erfurt, sua cidade natal na
Alemanha e do punhado de terra que de
lá trouxe, juntamente com um livrinho de
meditações.
Outra figura importante da vida dos
No capítulo ‘’Estante dos Forasteiros’’ deste livro, Meyer mostra conhecer ampla bibliografia em alemão sobre viajantes europeus em especial
alemães que passam pelo R,G.do Sul – além de homens de destaque cultural como Koseritz, e ainda jornais e anuários teuto brasileiros.
4
KUDER, Manfred. Die Deustschbrasilianische Literatur und das Bodenständingkeisgefühl der deutscher Volksgruppe in Brasilien, 1937, p.9.
5
OBERACKER, K.H. Die Volkspolitische Lage des Deutschtums in Rio Grande do Sul (Südbrasilien), Jena, 1936, p.70.
6
Cf. ‘’Augusto Meyer: Ein Sänger der Riograndenser Erde’’. In: Kalender für die Deutsche Evangelische Gemeinde in Brasilien, 1931, p. 119.
7
Ver Segredos da Infância, 1949, p. 7 11, primeiro livro de memórias de A. Meyer.
8
Id. Ib., p. 9 10.
9
Id. Ib, p. 11.
Pela frente da nossa casa passavam os
andantes que vinham das colônias, das
picadas, do alto dos Dois Irmãos ou lá do fundo
do Wallachei; o Musterreiter de traje
agauchado ainda percorria na mula paciente
ou a casco de cavalo, o interior do município;
o colono vinha à cidade a liquidar qualquer
negócio e fazer compras, apeando na loja de
ferragens, na venda ou na farmácia com
escalas pelo cartório e na intendência, para
botar em ordem os seus papéis...10
A origem suíça da família Meyer
transparece em trechos como este de
‘’Papel de Ramagem’’:
Canções do Tirol... Auf der Alma
dort.... ou Über Berg und Thal fliesst a
Wasserfall ... mais tarde, ouvindo o Zither
Frantz com o Théo, o Athos e o Guerreiro,
logo me acudia a lembrança da tia
Hermínia, toda nervos e arpejos, curvada
sobre a caixa de ressonância daquela
espécie de saltério com trinta e nove cordas,
e casava se a isto a imagem de uma alta
montanha nevada, uma torrente, um
pinheiro, a nora ao lado da cabana, tal e
qual o cromo ingênuo da varanda, em casa do Velho Meyer, tal e qual as paisagens de
uma Suíça primaveril...11
Meyer se inspira, portanto, também
na fonte de sua origem alemã/suíça, onde
colhe relatos e vivências e também deixa
transparecer na suas obras a tendência
européia dos seus estudos, onde cedo sente
atração por Fausto de Goethe e cultivava
isto num grupo que tinha o mesmo gosto
por esta obra prima da literatura alemã:A
sensação de ser ainda um pouco imigrante
estrangeiro acompanha o por toda a
existência, manifestando se nos temas e
no olhar que contempla a paisagem na
procura obsessiva das próprias origens. O
dualismo, a oscilação entre dois universos
culturais, está presente de forma clara ou
subjacente em considerável parte de sua
produção. A preocupação com as raízes,
bem como a crítica às classes e atitudes
aristocráticas transparecem na Em ‘’Carta
de Petrópolis’’ dirá:
Não espere deste neto de emigrantes,
minha amiga, beatice alguma pela tradição imperial de Petrópolis; que o
Imperador andou por aqui, passou por ali;
que a Princesa Isabel morava naquela
casa; e certo dia o Camareiro mor, entre
duas mesuras..... Falta me a corda aristocrática, entre algumas cordas da lira, e
mal posso compreender como nesta
república amorenada por misturas tão
humildes há tanta gente babosa de
genealogias e entendida em brasões.12
Meyer escreve com entusiasmo sobre
a paisagem do campo em suas memórias
quando fala do rancho de Cerro d’Árvore,
onde mora quando criança. Vincula se
assim, ao habitat de sua infância e esta
paisagem é preservada, como um pequeno
e remoto paraíso, na sua memórial. Ele
realiza na sua obra o universal pelo
regional, tal como afirma Guilhermino
César.13 Essa busca de raízes vai se refletir,
numa dimensão mais ampla, na incorporação da paisagem ao próprio eu
transformando a num território mítico,
espaço privilegiado na obra. Ele inspira se
no cenário exterior que recria e, assim,
encontramos em seus textos, os campos
abertos, a várzea, o vento, o som da gaita,
as cantigas populares, todos elementos
embebidos de localismo, mas que expressam o Brasil. Em Meyer convivem a influência francesa, européia em geral e a valorização das raízes (o regionalismo) e as
vibrações que chegam dos meios intelectuais do centro do país. Vêem se aí as
características do Modernismo, sobretudo
da Antropofagia. Apóia o Modernismo,
mas deseja e realiza , na realidade, a
brasilidade no regionalismo, que é o
seu caminho para o universal. Regina
Zilberman, em A Literatura no Rio Grande
do Sul (1980), mostra que Augusto Meyer,
já em Coração Verde (1926), introduz
assuntos locais na sua lírica. O poema
‘’Serrano’’ de Coração Verde, tematiza o
colono, fato até então esporádico na literatura brasileira:
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imigrantes alemães, os ‘’Musterreiter’’
(caixeiros viajantes a cavalo, que percorriam
todo o interior vendendo suas mercadorias
e que são tema de numerosos poemas da
literatura teuto brasileira, dos quais muitos
transformados em canto), também aparecem nesta narrativa evocativa de férias
passadas por Meyer em São Leopoldo:
55
Há uma festa de cores pela estrada:
Laços vermelhos, pintalgados,
Colonos ingenuamente enfeitados,
Vão para a missa, que é um brinquedo
na montanha
Eu devia nascer lá na serra, entre
os pinheiros
Quando o ar cheira a resina, a campo
novo e a lenha verde...14
O ambiente rural é descrito por Meyer
como o lugar onde reinam a felicidade e a
harmonia que o poeta procura. São esses
colonos que, como seus ancestrais, tem no
imaginário a imagem edênica, paradisíaca
do Brasil, que surge e ressurge nos seus
poemas e outros escritos que resgatam
suas raízes.
10
Id. Ib, p. 103 104.
11
Id. Ib, p. 70.
12
MEYER, A. A forma secreta, Rio de Janeiro, Livraria Francisco Alves. 1965, p.164.
13
CESAR, Guilhermino. Rio Grande do Sul – Terra e Povo. Porto Alegre, Globo, 1969. p.136.
14
MEYER, A. “Serrano”, In: PO, p. 62.
BIBLIOGRAFIA:
MEYER, Augusto. Antologia poética. Rio de Janeiro: Leitura, s.d. Organizada por Ovídio Chaves.
_____. No tempo da flor. Rio de Janeiro: O Cruzeiro, 1966.
_____. Segredos da infância. Porto Alegre: Ed.Globo, 1949.
CARVALHAL, T.F. A evidência mascarada (uma leitura da poesia de Augusto Meyer). Porto Alegre: L&PM Editores/INL, 1984.
CESAR, Guilhermino. Rio Grande do Sul – terra e povo. 2. ed. Porto Alegre: Globo, 1969.
COUTINHO, Afrânio (org.). A literatura no Brasil. Rio de Janeiro: Sul Americana, vol. III., IV e V.
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ZILBERMAN, Regina. A literatura no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Mercado Aberto, série rev. 2, 1980.
56
Rezension • Resenha
Um
Sprechen Sie Gegenwart?
exemplo de léxico
da
contemporaneidade
Sprechen Sie Gegenwart? - Lexikon des frühen 21.
Jahrhunderts. Süddeutsche Zeitung Magazin. Andreas Bernard, Jan
Heidtmann, Dominik Wichmann (eds.). Editora Goldmann. 1ª. ed. Nov.
2006. No. páginas : 304p. ISBN 19:3-442-15458-8. Preço: 9,20 •.
“Na era da informação instantânea, o futuro vai se insinuando
com tal rapidez que o agora está
prestes a ser incorporado.” (Josias
de Souza. “Internauta brasileiro
torra 21 horas por mês na net”.
Folha Online – Blogs – Comentários (30), terça, 23/01/2007)
acontecimentos do mundo contemporâneo estampada no noticiário de
jornais e revistas compõe o pano de
fundo de Sprechen Sie Gegenwart?
Lexikon des frühen 21. Jahrhunderts,
léxico lançado em novembro de 2006 na
Alemanha, com cerca de 100 verbetes,
organizado pela equipe de redatores
do conceituado Süddeutsche Zeitung
Magazin.
Novas expressões para um mundo
novo, novas tendências comportamentais,
novos produtos da tecnologia avançada,
descobertas científicas de grande impacto;
a onipresença da propaganda políticoideológica e da publicidade de consumo no
mundo globalizado através do incrível
poder de penetração da mídia. Essa gama
complexa de atividades humanas e de
As necessidades criadas para
dominar um mundo cada vez mais
sofisticado e complexo causaram a rápida
obsolescência de uso e o conseqüente
desuso de palavras antes correntes e que
significavam determinadas coisas em
determinados contextos. O domínio
absoluto da mídia eletrônica , esta representada sobretudo pelas redes de tele-
O léxico da contemporaneidade
visão, com transmissão em tempo real de
seus programas via satélite, e pela rede
mundial de internet, possibilitou a
meteórica difusão de conceitos novos de
várias áreas do conhecimento, de novos
modos de pensar e de dizer, de modismos e neologismos, provocando a
redefinição do que já existia e incrementando a criação lexical para nomear e
definir coisas antes inexistentes
ou desconhecidas.
Billigflieger, betriebsbedingt, Bionade,
Blog, CCTV (Closed-Circuit Television),
DVBT (Digital Vídeo Broadcasting
Terrestrial), durchregieren, durchgecastet, Hörbuch, Klonbaby, metrosexuell,
Plasmabildschirm, Podcast, Prekariat,
Wikipedia, ... - são apenas alguns dos
muitos neologismos que têm invadido a
mídia alemã de forma avassaladora, quer
nas programações de redes de TV, quer
nas páginas de jornais e revistas e nas
páginas da internet. E são essas inovações
lexicais que a equipe de redatores do
Süddeutsche Zeitung Magazin (SZM)
oferece aos leitores em forma de verbetes.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Masa Nomura | USP
57
O inovador em
Sprechen Sie Gegenwart?
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Um léxico abriga normalmente palavras válidas à época de seu surgimento.
O conhecimento nele compilado parece
duradouro e confiável, pois toda transformação histórica, passageira, não
comprovada ainda, que vem associada aos
verbetes, é depurada antes de passar
definitivamente para o léxico.
58
Sprechen Sie Gegenwart? revela já
no subtítulo a datação de seus verbetes.
Diferente de outras enciclopédias, a
historicidade das palavras é levada a sério.
Lá estão registrados conceitos familiares
antigos, que nos últimos anos sofreram
uma transformação básica em seu
significado, bem como os neologismos
surgidos do nada, que encontraram seu
lugar no uso cotidiano. Desse modo, os
redatores do SZM fizeram uma seleção de
cerca de cem verbetes: conceitos que vieram
dos modos de dizer correntes na vida
pública e na vida privada. Esses modos de
dizer determinaram o tom do noticiário
diário, popularizaram o jargão da técnica
ou os interesses da cultura, dos esportes e
do entretenimento; alguns até se tornaram
expressões correntes, outros tiveram seu
momento de glória, mas, fora de seu
contexto original, tendem a desaparecer,
tragados pela fugacidade característica da
época contemporânea.
O subtítulo Lexikon des frühen 21.
Jahrhunderts é sugestivo: dá a entender
que o léxico está apenas começando e que
permanece aberto a novos verbetes. Os
termos e expressões acolhidos pelo léxico
abrangem um leque bastante amplo de
tópicos, colhidos ao longo do labor
jornalístico. Orienta a seleção de verbetes
um propósito definido acoplado a uma
determinada ótica jornalística. Na sua
análise, os redatores do SZM não se
limitam a explicar apenas os significados
de cada verbete, a historiar sua origem e a
contextualizar seu uso. Mais do que isso,
procuram mostrar o que seu advento e o
seu uso têm a dizer sobre o mundo em que
vivemos e suas prioridades.
O livro pode ser lido como o olhar
retrospectivo (baseado no ponto de vista
da equipe de redatores do SZM) para
fatos, acontecimentos, pessoas e
objetos da realidade social, todos
eles considerados como marcas da
contemporaneidade. Cada palavra
isoladamente registra algo ou alguém
representativo dos primeiros anos do
nosso século. Cada palavra funciona
como uma espécie de instrução para uso
para a época presente, mas sabe-se que,
justamente por isso, são palavras que têm
prazo de validade. Alguns conceitos,
correntes em 2001 e também em 2004,
soam agora de forma estranha e provavelmente serão lembrados com muito esforço
pela memória humana, já em si seletiva.
Alguns tópicos ilustrativos
do novo léxico
O Brasil presente no léxico alemão
Quem diria que algumas personalidades brasileiras, que em dado momento
se celebrizaram graças a uma atividade
distinta, ou por gozarem de popularidade
junto à mídia internacional, tiveram seu
momento de glória e entraram em forma
de verbete para o vocabulário alemão? À
pág. 168 do léxico, encontramos um
exemplo dessa raridade: uma curta
biografia de Lula, que vai até as eleições
para a presidência da República em
outubro de 2006. É dado destaque a certo
episódio de seu primeiro governo, ocorrido
em 2005, sobejamente conhecido do
público brasileiro:
Lula, eigentlich Luiz Inácio Lula
da Silva (*Garanhuns/Pernambuco
27.10.1945), gelernter Drechsler,
Gewerkschaftsführer, wurde am
27.10.2002 zum brasilianischen
Staatspräsidenten gewählt. Bei
seinem Amtsantritt galt L. in
weiten Teilen der Welt als
Hoffnungsträger für eine sozial
ausgewogene Politik. Im Sommer
2005 wurde jedoch bekannt, dass
zahlreiche Führungskräfte seiner
Arbeiterpartei PT in einen der
größten Korruptionsskandale Brasiliens verwickelt waren. Auch L.
soll von den Vorgängen Kenntnis
gehabt haben, nichtsdestotrotz ging
er als Favorit in die Präsidentschaftswahlen am 1.10.2006.
Futebol e vocabulário
É conhecido o amor que o povo
alemão devota ao futebol. E o respeito de
que gozam na Alemanha os jogadores
brasileiros integrantes de seleções vencedoras de campeonatos mundiais.
Entretanto, jamais esperaríamos ver
citados os nomes de alguns jogadores
brasileiros no contexto de uso de um
inocente expletivo, que era (ou é) marca
registrada de conhecida figura pública
alemã! Quem diria que, através do expletivo äh - um cacoete extremamente irritante
(para os alemães, obviamente!) do
vocabulário ou da falha de memória de
um conhecido político bávaro (Edmund
Stoiber), seriam citados nomes de
futebolistas brasileiros como Roberto
äh, stockendes Element der gesprochenen Sprache, das v.a. vor der
Bundestagswahl 2002 ungewöhnlich
häufig in Reden und Wortbeiträgen
des bayer. Ministerpräsidenten und
Unions-Kanzlerkandidakten
E DMUND S TOIBER (’! Muschi) zu
hören war. Beispielhaft ist Stoibers
Kommentar zum Endspiel der
Fußball-WM in Südkorea und
Japan, gesendet am 1.7.2002 in der
ARD: “Vor allen Dingen, wer ein
Trio vorne hat wie R ONALDO (’!
Passivsex), RONALDINHO und äh, äh,
äh ,,, und äh, die anderen
Brasilianer... ROBERTO CARLOS, das
ist äh, das ist äh...RIVALDO dazu
noch... Rivaldo äh, äh, äh,,, Rivaldo
und äh... Ronaldinho und
Ronaldo.” In den letzten Jahren hat
sich Stoibers Gebrauch dieses
Füllworts merklich reduziert;
Kenner des politischen Lebens
mutmaßen daher, dass er nach der
in letzter Minute verloren
gegangenen Wahl 2002 einen
Sprechtrainer engagierte.
A referência que acompanha o nome
de Ronaldo nos intriga e desperta nossa
curiosidade pelo conteúdo óbvio. À pág.
207, lemos o verbete Passivsex: Nele, porém,
não é questionado o comportamento do
craque brasileiro, mas é explicada uma
prática pouco conhecida do público,
destinada a incrementar a produtividade
do esportista em campeonatos.
Passivsex, Facette der zwischenmenschlichen Sexualität, die im
Lauf der Fußball-Weltmeisterschaft
2002 Bekanntheit erlangte, als der
brasilianische Stürmer RONALDO
(’! äh) ihre Bedeutung für die
Vorbereitung auf wichtige Spiele
betonte. Nach Ronaldos Angaben
wird P. zwei Stunden vor Anpfiff
einer Partie praktiziert. Der Mann
liegt dabei auf dem Rücken und
lässt sich, jede körperliche
Anstrengung vermeidend, von
seiner Partnerin befriedigen. Die
Strategie des Ausnahmestürmers
steht dabei im Widerspruch zu der
oft von Profiboxern vor wichtigen
Kämpfen angewandten Methode
des Sexverzichts, wovon sich die
Kampfsportler eine aggressionssteigende Wirkung erhoffen.
Zidane e o novo sentido
de Kopfstoß
Todo mundo sabe o significado de
Kopfstoß no sentido estrito, termo comum
usado na área esportiva. Um sentido novo
foi acrescido ao termo mais recentemente,
por ocasião da Copa do Mundo de 2006,
quando o atacante Zinedine Zidane, da
seleção da França, atingiu com uma
potente cabeçada o tórax do zagueiro
Marco Materazzi em revide à provocação
feita pelo jogador italiano. Às págs. 150152, o fato é historiado minuciosamente,
ilustrado com um desenho baseado na foto
que mostra o momento exato em que
Zidane aplica o corretivo em Materazzi.
Kopfstoß, Figur aus dem Sport:
1) Billard: senkrechtes Auftreffen
des Queue auf den Spielball;
2) Fußball: Spielen des Balles
mit dem Kopf, auch: Kopfball;
3) Kampfsport: im klassischen
Boxen verbotener Einsatz des
Kopfes, in der birmanischen Variante
wie auch in der eritreischen Kampfsportart Testa jedoch zulässig. In
einer Abwandlung ist der K. seit
kurzem besonders unter Kindern
und Jugendlichen der frz. Vorstädte
(’! kärchern) populär, seit der frz.
Nationalspieler ZINEDINE ZIDANE
am 9.7.2006 im Endspiel der
Fußball-Weltmeisterschaft den ital.
Abwehrspieler MARCO MATERAZZI
mit einem K. auf dessen Brust
attackierte. Der folgende Platzverweis für Zidane markierte nicht nur
das vorzeitige Ende seiner Karriere
als Fußballer, die er mit der Weltmeisterschaft hatte abschließen
wollen; der K. legte auch den rüden
Umgang der Spieler untereinander
offen und zeigte zum Abschluss
einer als friedlich beschriebenen
Fußball-Meisterschaft, wie dünn
der Firnis der Zivilisation dennoch
war. – Der K. Zidanes in der
109. Minute der Partie markierte
das Ende einer verbalen Auseinandersetzung zwischen beiden
Fußballern in der Spielhälfte der
Italiener. Nachdem Zidane sich
zunächst von Materazzi abgewandt
und einige Schritte Richtung
Mittellinie gegangen war, drehte
er plötzlich um und setzte
ankündigungslos zum K. an. Die
Tatsache, dass Zidane den K. nicht
im Affekt ausführte und damit
wohl ein unrühmliches Ende seiner
aktiven Karriere akzeptierte, ließ
Beobachter sogleich über den
Wortlaut der Beleidigung Materazzis
spekulieren. Lippenleser des brasilianischen Fernsehsenders Globo
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Carlos, Ronaldo, Ronaldinho, Rivaldo,
estrelas que brilharam no firmamento
futebolístico da Copa do Mundo de 2002?
Pois encontramos essas referências
indiretas no verbete äh (pág. 14), cuja
definição e contextualização de uso vêm
matizadas de fina ironia:
59
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
60
kamen zu dem Schluss, dass der
italienische Spieler die Schwester
Zidanes zweimal als Hure bezeichnet
habe, britische Zeitungen mutmaßten, es sei der Satz gefallen: “ Alle
wissen, dass Du der Sohn einer
terroristischen Hure bist.” Beide
Fußballer weigerten sich in den
Wochen nach dem Turnier, den
Inhalt der Beleidigung zu offenbaren. Frankreichs Bevölkerung
feierte Zidane trotz der Vizemeisterschaft mit den Worten “Zizou, on
t’aime” [frz. “Zizou, wir lieben
Dich”]. In den folgenden Tagen
versuchten sich Schriftsteller,
Philosophen und Soziologen in
vielerlei Deutungen des K., die von
den archaischen Ritualen in der
Heimat der Eltern Zidanes,
Algerien, bis zu einem “mutigen
Akt der Auflehnung” (Javier
Marías) reichten. Gleichzeitig
thematisierten im Internet zahllose
Videofilme und Computerspiele
den Hergang des K. – [...]
Neologismos
Muitas informações complementares
(de natureza histórica, jornalisticamente
documentadas) nos são transmitidas pelo
novo léxico. Umas de natureza mais
amena, outras mais sérias, e ainda outras,
mais restritas ao âmbito da vida cotidiana
da Alemanha. Alguns termos só são
compreensíveis para os leitores alemães por
tratarem de fenômenos tipicamente
alemães. Nesse ponto, o léxico da editora
Goldmann se revela muito útil, pois ajuda
o leitor estrangeiro a decodificar o
significado de abreviaturas, siglas etc., que
aparecem nos jornais e às quais os leitores
alemães certamente estão mais fami-
liarizados, como no caso de aggro (pág.
13-14):
aggro, Kurzform von “aggressiv”,
gebräuchlich vor allem unter
Anhängern des Berliner HipHop-Labels “Aggro Berlin”. In
Folge der zumeist positiv besetzten
Verwendung des Begriffs in den
Liedtexten des Aggro-BerlinRappers S IDO (“Mein Block”,
“Arschficksong”, beide 2004 in der
dt. Single-Hitparade) gilt a. eher
als Bezeichnung einer lebenswerten
Eigenschaft, vgl. die Textteile
“Wart ihr auch alle schon a.?” (in
“Weihnachtssong”) oder den Slogan
“a. bleiben!”. Im Mittelpunkt der
Raptexte Sidos, der sich in der
Öffentlichkeit meist mit silberner
Totenkopfmaske zeigt, steht die
soziale Realität in der Berliner
Neubausiedlung Märkisches Viertel.
Celebridades e redefinição
de conceitos antigos
O poder da mídia tornou conhecidos
do público cidadãos e cidadãs nacionais e
internacionais que, ou por obra de algo
inusitado que fizeram e/ou disseram, ou
pelas artimanhas do marketing pessoal,
desfrutaram plenamente dos “cinco
minutos de fama”, expressão feliz
perenizada por Andy Wharhol. Algumas
dessas personalidades têm contribuído até
para renovar conceitos antigos, que
aparentemente nada têm em comum com
elas. Sprechen Sie Gegenwart? cita uma delas:
Madonna. A cantora pop aparece em dois
contextos distintos (verbetes Kabbala,
Zungenkuss). O termo Kabbala, prática
mística antiga do judaísmo, vem redefinido
no léxico em função das circunstâncias
que envolveram sua redescoberta pelos
seus novos adeptos neste início de século
(pág. 134-135):
Kabbala [hebr. “Überlieferung”],
die, esoterisch-spekulative Richtung
im Judentum, die einem tieferen
mystischen Verständnis der Bibel
dient. Als erste kabbalistische Schrift
gilt das Buch Bahir, entstanden im
Südfrankreich des 12. Jh. Die Kabbala
wurde im frühen 20. Jh. von dem
Religionswissenschaftler GERSCHOM
S CHOLEM wiederentdeckt, der
frühere Versicherungsagent FEIVEL
G RUBERGER (alias P HILIP B ERG )
eröffnete in jüngster Zeit rund 25
K.-Zentren in den USA. Zu den
bekanntesten K.-Anhängern zählt
die Popsängerin MADONNA, die ein
circa. neun Mio. Euro teures K.Zentrum nahe ihrem Londoner
Haus finanzierte. Auch B RITNEY
S PEARS (’! Zungenkuss) begann
nach Dreharbeiten mit Madonna,
ein rotes K.-Armbändchen (’!
Livestrong) zu tragen. Auf die
Frage eines Journalisten, ob sie sich
auch für den Hinduismus interessiere, antwortete Spears: “No,
what’s that? Is that like Kabbala?”
Nach einem Auftritt Madonnas
beim jüdischen Purim-Fest im
Londoner K.-Zentrum kamen im
Frühjahr 2005 jedoch erste Zweifel
an der Ernsthaftigkeit ihres Glaubensbekenntnisses auf: Madonna
hatte sich als Ordensfrau verkleidet,
ihr Mann GUY RITCHIE als Papst.
Guerra, religião,
conotação, alusão
A partir de 11 de setembro de 2001, o
Anthrax, Taliban, Abu Ghraib, Ästhetik
des Terrors, Dschihad, Folter, Schläfer;
nomes de personalidades e entidades
sombrias que representam supostamente o mal (bin Laden, Saddam,
Hizbollah) ou o bem (Bush, wiedergeborene Christen).
A propósito de Schläfer, um roedor
do tamanho de um rato, um novo significado agregou-se a ele, associado a ativistas
do terrorismo islâmico. Essa conotação foi
incorporada ao verbete (pág. 235-236):
Schläfer, 1) Familie maus- bis
rattengroßer Nagetiere in Eurasien
und Afrika, auch unter dem Namen
Bilche, Schlafmäuse oder Gliridae
bekannt; 2) eingeschleuchte Agenten,
die sich im Ausland eine bürgerliche
Existenz aufbauen, um auf ein
bestimmtes Kommando hin in
Aktion zu treten. Die Bez. S. tauchte
bereits in der Zeit des kalten Krieges
auf. Gebräuchlich wurde sie aber
erst nach den Terroranschlägen in
New York und Washington am
11.9.2001, als sich herausstellte,
dass die Haupttäter als unauffällige
Studenten in Dtl. gelebt hatten und
die Anschläge mehr als ein Jahr
lang unbemerkt vorbereiten
konnten. Als S. wurden in der Folge
v.a. radikale Muslime bezeichnet,
die zumeist eine militärische
Ausbildung in Afghanistan
absolviert haben, um dann im
Ausland auf Abruf für einen
Kampfeinsatz bereit zu stehen. Mit
der Einführung einer eigens auf S.
ausgerichteten Rasterfahndung
wurde vom Bundeskriminalamt im
Herbst 2001 ein Täterprofil
mutmaßlicher S. entwickelt. Als
potenzielle Verdachtsmomente
galten folgende Mertkmale: Bürger
eines arabischen Staates, männlich,
kinderlos, angepasst, Student eines
techn. Faches, reisefreudig, zudem
finanziell unabhändig, da die S.
vom Umfeld OSAMA ’! BIN LADENS
mit ausreichend Geld versorgt
werden. Die Ermittlungen der
Polizeibehörden führten jedoch
nicht zur Entarnung weiterer S.; die
allzu vagen Kriterien der Rasterfahndung hatten vielmehr zur
Folge, dass diese Form der
Datenerhebung in den Jahren 2002
und 2003 von den Verwaltungsgerichten mehrerer dt. Bundesländer
untersagt wurde.
Quanto a wiedergeborene Christen,
que vem associado ao nome do atual
presidente dos EUA, a explicação desta
alusão à crença religiosa do presidente
americano é dada às págs. 293-294:
wiedergeborene Christen, eine
in Nordamerika auftretende Gruppe
von Anhängern des christlichprotestantischen Glaubens, meistens
methodistischer oder baptistischer
Prägung. Gemäß dem Johannes
Evangelium (Kapitel 3, Verse 3-8),
in dem Jesus sagt, “Wundere dich
nicht, dass ich dir gesagt habe: Ihr
müsst von neuem geboren werden”,
geben w.C. an, ihren Glauben als
Erwachsene durch ein besonderes
Bekehrungserlebnis erst gefunden
oder gefestigt zu haben. Oft können
die w.C. dieses Erlebnis mit Datum
und Uhrzeit benennen und daran
den Beginn eines neuen Lebens
festmachen, das mögliche Verfehlungen in der Zeit vor dem
Erweckungserlebnis tilgt. Viele
w.C. nehmen in der Folge ein
fundamentalistisches Glaubensverständnis an, das eine rückwärt
gewandte Weltanschauung einschließen kann, und lehnen die
Errungen-schaften moderner, ’!
offener Gesellschaften ab, wie z.B.
homosexuelle Partnerschaften (’!
Homo-Ehe) oder Geschlechtsverkehr
vor der Ehe. Schätzungen zufolge
bezeichnen sich in den USA 20%
der Christen als wiedergeboren.
Prominentester Vertreter dieser
Glaubensrichtung ist US-Präsident George W. Bush, der seine
Wiederwahl am 2.11.2004 zu nicht
geringem Teil den w.C. verdankt.
Bush, der formal der gemäßigsten
United Methodist Church angehört,
glaubt, Gott habe ihm an seinem 40.
Geburtstag dabei geholfen, über
seinen laxen Lebensstil und sein
Alkoholproblem hinwegzukommen.
Internationale Beobachter merken
indes an, Gott hätte der Welt einen
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
mundo já não é mais o mesmo. Esta
constatação de que houve uma mudança
irreversível nos rumos do mundo, e os
episódios tenebrosos que envolveram
os Estados Unidos e o Oriente Médio
constituíram (e constituem ainda), desde
os ataques terroristas comandados pela
Al-Qaida a Nova York, em 11.9.2001,
matéria jornalística de importância fundamental para toda a humanidade. A partir
desse marco histórico, que, de acordo com
adeptos de certas crenças religiosas,
dividiu maniqueisticamente o mundo em
dois eixos, entre o bem e o mal (divisão
apregoada sobretudo pelos EUA), surgiu
na mídia impressa e eletrônica uma série
de conceitos, termos e expressões aparentadas com a guerra, que refletem o estado
de coisas atual no campo políticoideológico e entraram rapidamente na
linguagem corrente; alguns desses
exemplos: Achse des Bösen, Al-Qaida,
61
größeren Gefallen getan, hätte er
Bush mit seinem Alkoholproblem
dort gelassen, wo er war.
Literatur: Die Bibel, Johannes, 3, 3-8.
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
A contemporaneidade
refletida no léxico
62
As fontes utilizadas pelo léxico do
SZM são, como vimos, as matérias jornalísticas de maior ou menor impacto
colhidas das páginas da mídia impressa e
eletrônica, a contar dos primeiros anos
deste século. Elas narram a história da
época contemporânea em fluxo contínuo,
dando conta das transformações por que
passaram (e passam ainda) as instituições,
os costumes, as sociedades, o meio
sociocultural e ambiental - enfim, a
realidade do mundo em que vivemos. Os
relatos, descrições e definições podem ser
considerados documentos vivos da
história que ainda se desenrola. Como todo
discurso jornalístico, não falta ao texto do
léxico uma interpretação crítica contundente e um humor sutil infiltrado nas
entrelinhas. Esse olhar crítico dá sabor à
leitura do texto e constitui por si mesmo
uma inovação no que concerne à elaboração de léxicos.
É, portanto, pela perspectiva do jornalismo contemporâneo que o léxico deve
ser lido. Os fatos do hic et nunc continuam
a sacudir o mundo e imprimem a marca
de sua presença transformadora na
linguagem que usamos. Essas trans-
formações pedem novas formas de
expressão, pois já não podem mais ser
cobertas por palavras e conceitos antigos.
Sprechen Sie Gegenwart? é uma
contribuição organizada para definir o
estado fluido das coisas do nosso tempo.
Quem sabe, daqui a alguns poucos anos,
os conceitos já se tenham transformado
novamente, e personalidades que ficaram em evidência na mídia já tenham
caído na obscuridade, e os objetos antes
intensamente desejados tenham se
tornado obsoletos. E ninguém mais
consiga relacionar a palavra ao fato, à
pessoa ou ao objeto que a marcou tão
fortemente à época de seu surgimento.
Rezension • Resenha
Rezension – Studio D
Ein vielversprechendes Lehrwerk
D
‚
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Antonio Lisboa Rego | Goethe-Institut - Rio de Janeiro
eutsch lernen macht Spaß‘ ist nicht mehr nur ein Motto, es
ist die reinste Wahrheit in und mit dem Lehrwerk studio d.
Deutsch lehren glücklicherweise auch. Eine attraktive
Themenpalette erweckt das Interesse von Lernenden und begeistert
Lehrende zu einem lernerorientierten, abwechslungsreichen und
63
hochmotivierenden Unterricht. Lektionsüber-greifende Aspekte sind
Freizeit und Beruf, was den alltäglichen Bedürfnissen erwachsener Lerner
durchaus entspricht, sodass alle Themenschwerpunkte aus einem
kommunikationsrelevanten und handlungsbezogenen Blickwinkel
Übungen
aufbereitet werden.
Komponente
Zentraler Bestandteil ist das besonders
handliche Lehr- und Arbeitsbuch mit
Lerner-CD. Jeder der zwölf Einheiten setzt
sich aus einem Text- und einem Übungsteil
zusammen. Die Texte taugen optimal zur
Arbeit im Unterricht und die Übungen
zum Selbstlernen etwa zu Hause oder am
Arbeitsplatz. Dies, zusammen mit den
Transkriptionen aller Hörtexte und dem
Lösungsschlüssel, fördert ohne Zweifel die
Lernerautonomie. Außerdem finden Lerner
und Lehrer Transparenz in der am
Anfang jeder Einheit aufgeführten Lernzielbeschreibung und im auf der letzten
Überblicksseite selbstevaluations fördernden Teil Das kann ich auf Deutsch.
Hier kann man explizit die Umsetzung der
Kannbeschreibungen des Gemeinsamen
Europäischen Referenzrahmens für Sprachen
erkennen, die sich wiederum auf die
neuesten Erkenntnisse der Forschung in
den Bereichen Methodik/Didaktik der
DaF/DaZ, Lernpsychologie, Neurodidaktik
und Hirnforschung zurückführen lassen.
Konkret kann man diese Belege
sowohl in der Gestaltung der einzelnen
Modulen als auch in den Aufgaben selbst
feststellen. Hierbei wird großer Wert auf
die Automatisierung gelegt, und zwar auf
den verschiedensten Teilfertigkeiten wie
zum Beispiel Grammatik, Wortschatz und
Phonetik. Dadurch entwickeln sich neue
und besonders interessante Übungsformen wie Sprachschatten und Textkaraoke,
die dem Automatisierungsprozess einen
bedeutsamen Beitrag leisten, ohne die
Lernenden zu drillen. Sicher nützlich für
jede Gruppe ist die Möglichkeit, ganz
im Sinne von Profile Deutsch die einzelnen
Lernbausteine kreativ zu integrieren und
sie der jeweiligen Lernsituation anzupassen.
Weitere Übungen, wie beispielsweise die
zum Festigen, kann man herausfiltern in
den Stationen, das sind Einheiten, die im
Band A1 nach je vier Kapiteln vorkommen.
Braucht oder möchte man noch hilfreiche
Aufgaben, will aber der Werklernphi-
Kurztexten tragen nicht zulezt zur
Entwicklung der Kompetenz, Sprachmittlung‘ bei. Lernhilfen werden
konsequent in den Einheitsaufbau
eingebaut, sei es als Teil einer Aufgabe, sei
es als Tipps, exemplarisch ist hierzu das
mnemotechnische Erinnerungszettelchen
Minimemo.
losophie treu bleiben, dann kann man auf
JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
das Heft Sprachtraining zurückgreifen. Dort
stehen praxisnahe und realitätsbezogene
Übungen zur Verfügung, die den Lernern
ermöglichen, mittels Varianten bekannter
Texte und Redemittel sich einerseits
bekannte Wörter, Strukturen und
Strategien einzuprägen, andererseits neue
Kenntnisse anzueignen.
64
Aufbau
Kurs- und Übungsteil gefallen durch
ihre farbige Optik und leicht verständliche
Inputs und Aufgabenstellungen. Die
meisten Kursteilnehmer freuen sich nicht
nur über die portionierte Art und Weise
der Wortschatz- bzw. Grammatikdarbietung, sondern auch über die
Auseinandersetzung mit interkulturellen
Informationen und die implizite oder
explizite Reflexion über Lernvorgänge.
Alltagsrelevante Angaben über Europa
und die deutschsprachigen Länder in
Formen von zum Teil authentischen
Medien
Dem Einsatz von neuen Medien
kommt im studio d eine große Bedeutung
zu. Vor allem die DVD kann den Unterricht
lebendiger, freudenreicher machen.
Kurzsequenzen greifen thematisch
Inhalte der Lektionen wieder auf und
bieten Anlass für Wortschatzerweiterung,
kommunikative Leistungen und
landeskundliche Diskussionen. Selbst
wenn oft die Zeit knapp und der Umgang
mit Technik zeit- und konzentrations
aufwendig ist, lohnt es sich bestimmt, sich
schrittweise mit der CD-ROM für Lehrer
vertraut zu machen. Sie ist nämlich ein
wichtiges Werkzeug, mit dem man u. a.
Unterrichte vorbereiten, Übungen
generieren, Hörtexte aus der CD hören,
Filmszenen aus der DVD sehen kann.
Interaktivität in Verbindung mit
alltäglichen Angelegenheiten bietet sich
auch auf der Leitseite im Internet. Für
Lehrer stellen manche Verlinkungen
Chancen dar, mehr über die Werkgrundlagen zu erfahren.
Ausblick
Bei allen Schwächen, die studio d – wie
jegliches Buch – haben kann, halten es die
meisten, die damit arbeiten, für das
zeitgemäß richtige DaF-Lehrwerk für
Erwachsene im Grundstufenbereich. Aus
einem einzigen Grund: das Lehrwerk ist
zum Lernen entworfen. In jeder seiner
Einheiten liegen Aktivitäten vor, denen
sprachwissenschaftliche Konzepte
zugrunde liegen. Dank seines reichen
Übungsangebots, seiner innovativen
Aufmachung und nachvollziehbaren
Gliederung, zeigt es sich lernergerecht und
lehrerfreundlich. Mit studio d kann der
Kursleiter seinen Unterricht ohne großen
Zeitaufwand sehr gut gestalten. Allein
angesichts des Einheitsaufbaus, in dem
sich die einzelnen Kompetenzen und
Fertigkeiten miteinanderverwoben sind,
geht die Abwechslung wie spontan
vonstatten. Alle Lerntypen werden
berücksichtigt, können deswegen am
Unterrichtsgeschehen aktiv teilnehmen
und ihre Talente erweisen. Die Bände zu
Stufen A1 und A2 enttäuschen nicht. Wir
Lehrer hoffen, dass der Band B1 Lernern
weiterhilft, sich fremdsprachlich entsprechend zu entfalten.
Richtlinien für die
Gestaltung von
D
ie Arbeiten können in deutscher und portugiesischer
Sprache geschrieben werden und müssen
unveröffentlicht sein.
Eingereicht werden können wissenschaftliche Artikel und
Rezensionen wissenschaftlicher Bücher und Lehrwerken aus den
Themenbereichen Didaktik und Methodik des Deutschen als
Fremdsprache, Sprachpolitik, Übersetzungwissenschaft, Literatur
im DaF-Unterricht und Landeskunde. Die Texte sollten als Datei auf
Diskette, CD oder E-Mail-Anhang in einem gängigen
Textverarbeitungsprogramm eingereicht werden (z. B. WORD für
Windows). Die eingereichten Artikel dürfen – einschlieâlich
Fussnoten, Illustrationen, Tabellen und Literaturverzeichnis – nicht
mehr als 7 Seiten umfassen. Die maximal 3 Seiten langen
Rezensionen stellen kritische Besprechungen von Publikationen
auf dem Gebiet der Germanistik dar.
Als Schrift für den Haupttext ist Times New Roman Gröâe 12
zu verwenden. Der Abstand beträgt beim Haupttext 1,5 Zeilen, bei
den bibliographischen Angaben 1 Zeile. Abgesetzte Zitate werden
in Times New Roman Gröâe 11 mit Zeilenabstand 1 geschrieben,
Fussnoten in Times New Roman Gröâe 10 ebenfalls mit
Zeilenabstand 1. Überschriften und Zwischenüberschriften werden
in Times New Roman und Schriftgröâe 14 gesetzt, sie werden
nicht durch Groâbuchstaben markiert. Die (Zwischen)Überschriften
werden vom vorherigen und nachfolgenden Text durch jeweils eine
Leerzeile getrennt.
Automatische Formatierungen sind zulässig.
Reine Literaturhinweise werden in Kurzform in den Flieâtext
eingefügt (z. B. MÜLLER 2004: 123). Die Seiten dürfen nicht
durchnummeriert werden. Abbildungen, Formeln, Tabellen,
Graphiken etc. sind durchnummeriert und mit Titel, separat auf
eigener Datei beizufügen. Im Text muss die Stelle eindeutig
gekennzeichnet werden, wo jede Abbildung erscheinen soll.
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JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
Manuskripten
65
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JULHO 2007 No 45 | PROJEKT
S
66
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como de livros didáticos sobre temas no âmbito da
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língua estrangeira, política de ensino de línguas
estrangeiras, tradução, literatura em sala de aula de
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