P
Democracia e
participação na
América Latina
los
P Promoviendo
DDHH en el aula
y género:
P Ciudadanía
construyendo
inclusión en entornos
de frontera
P
Manifesto da
educadora e do
educador
Boletín del Proyecto Interinstitucional DDHH JUNTOS
No.35 - Mayo 2007
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* Éste número fue elaborado por el equipo del Centro Poveda
* Esta publicación está financiada por la Fundación InteRed.
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2
DDHH
JUNTOS
por Cinthia Araújo1
É comum encontrar nos textos de
estudiosos da questão democrática na América
Latina a afirmativa de que a noção de democracia
está na maior parte das vezes, assim como outras
de uso corrente – como cidadania e direitos
humanos – ligada a um entendimento limitador,
onde prevalece uma concepção minimalista e
procedimental. Nesse modelo a democracia é
entendida apenas como uma forma de governo e
valorizada em seus aspectos formais, colocando
todo o peso da participação nos procedimentos
eleitorais. Essa concepção reduz a democracia
a sua dimensão representativa, restringindo-a a
processos eleitorais regulares, marcados pelo
exercício das liberdades políticas. Esta ênfase limita
as práticas democráticas e restringe os significados
desse valor no imaginário social. Dessa forma,
para maior parte da população, a democracia está
reduzida a uma competição eleitoral. Na América
Latina, a ênfase nesse aspecto acaba facilitando
uma série de características tradicionais das
políticas ligadas ao caudilhismo, ao clientelismo,
aos currais eleitorais, ao assistencialismo.
Por conseqüência, tornou-se patente
o crescimento do descrédito nas instituições
políticas que constituem os pilares da democracia
representativa. Se por um lado, isso não signifique
riscos de rupturas ou retrocessos institucionais,
por outro lado gera o fortalecimento de atitudes
de apatia, indiferença e distanciamento da arena
política, favorecendo sentimentos de impotência
e de descrença nas possibilidades de mudança.
Esse movimento acaba por fragilizar os laços
sociais e institucionaliza o individualismo quando
os interesses privados passam a se sobrepor aos
interesses coletivos.
Marcello Baquero, ao analisar esse quadro
identifica um processo de desconsolidação
democrática, onde é possível perceber a presença
de procedimentos antidemocráticos sendo
utilizados no interior de instituições democráticas,
que ao sofrerem essas adaptações acabam por
perverter a representação política. Esses
procedimentos antidemocráticos priorizam o uso
privado dos espaços de representação, trazendo
por conseqüência a deslegitimação das instituições
democráticas. Como conseqüência vive-se uma
situação paradoxal onde, por um lado busca-se
o fortalecimento dessas instituições por meio de
reformas políticas, e por outro lado reforça-se
o papel de lideranças carismáticas que têm sua
força assegurada justamente pela capacidade de
se impor às instituições, o que acaba por reforçar
o processo de deslegitimação. Se a deslegitimação
é grande, a ineficácia é maior, pois cada vez mais
as questões de ordem pública são resolvidas por
1 Mestre em educação pela Puc-Rio e membro da equipe do Programa Direitos Humanos, Educação e Cidadania
da Novamerica.
DDHH
JUNTOS
3
meios não democráticos – medidas provisórias,
loteamento de cargos, tráfico de influências etc.
O processo de desconsolidação democrática
gera uma crise de legitimidade do próprio Estado. A
fragilidade dos partidos políticos como instituições
de identidades coletivas favorece o fortalecimento
de líderes carismáticos que recebem apoio da
população por suas características pessoais.
Outra conseqüência marcante desse modelo
tem sido possibilitar o surgimento de organizações
paraestatais que funcionam a margem da lei e que
contam com apoio significativo das populações
mais carentes.
Essa crise pode ser entendida a partir
da análise das relações entre essa concepção de
democracia e os interesses do modelo neoliberal
dominante, inscrevendo-se nas estratégias de
reconstituição da ordem mundial. No cenário das
relações internacionais, o tripé globalização, direitos
humanos e democracia passou a desempenhar o
papel de fórmula legitimadora da soberania dos
Estados nacionais, ou seja, a combinação entre
democracia estritamente eleitoral, receituário
econômico neoliberal e a garantia dos direitos
individuais passou a assegurar a legitimidade
dos governos nas democracias capitalistas. Isso
porque o fim das disputas ideológicas no pós
Guerra Fria, parece não ter deixado alternativas
para a democracia representativa como sistema
de organização política. Dessa forma, esta
concepção de democracia pode passar a ser
vista como um problema, pois esse modelo acaba
com a possibilidade de experimentarmos outras
modalidades de sistemas democráticos.
Para Boaventura de Sousa Santos, os
problemas dessa modalidade de democracia
se explicam por que ela está articulada com o
capitalismo e se baseia na razão dos mercados.
As eleições, por exemplo, se baseiam através
do jogo dos mercados, onde idéias e propostas
políticas estão à venda para aqueles que puderem
oferecer o maior número de votos. A democracia
passa a ser entendida como um procedimento
4
DDHH
JUNTOS
formal, onde a participação política através do
voto funciona como uma renúncia à participação
política direta e popular. O mercado, porém, nega
os princípios de inclusão e igualdade que afirmam a
democracia, cria desigualdades a partir da divisão
da sociedade entre compradores e vendedores,
entre consumidores e não-consumidores.
Esta pode ser uma forma de privatização da
cidadania, que se agrava quando essa lógica
atinge a efetividade de alguns direitos que não
são garantidos pelo Estado, como a saúde e a
educação.
No Brasil, parece que essa não é uma
realidade muito diferente. Também é possível
observar aqui em nosso país uma estrutura
democrática que serve à lógica hegemônica,
ampliando as desigualdades que têm caracterizado
o perfil da sociedade brasileira.
«O enriquecimento de uma pequena parcela
da população brasileira, enquanto a maioria
enfrenta as incertezas de uma economia
de mercado e o não-atendimento de suas
necessidades básicas, tem se tornado possível
num contexto democrático, precisamente
porque as instituições democráticas, em vez
de desempenharem seus papéis específicos,
de funcionarem democraticamente, têm, ao
contrário, servido de apoio a setores que, com
maior eficácia e legitimidade, reproduzem sua
dominação e seu enriquecimento.» (Baquero,
p. 5)
Esse complexo quadro pode ser mais
bem compreendido se considerarmos o
contexto dos processos de democratização na
América Latina. A democratização se deu numa
conjuntura mundial de expansão do modelo
neoliberal. Essa nova realidade – a chamada
globalização neoliberal, que tem como uma de
suas características a noção de afastamento do
Estado das políticas públicas, principalmente as
de natureza social – não favorece, portanto, a
proposição de políticas públicas integradoras e
de ampliação da cidadania.
«Isso criou uma grande frustração nas
sociedades latino-americanas, onde a herança
social de cidadania e inclusão social é muito
débil. São sociedades com amplos setores
excluídos historicamente – desde o processo
colonial á formação do Estado Nacional. Quer
dizer, existem amplos contingentes que são
excluídos, empobrecidos, vulneráveis e não
recebem os benefícios políticos, econômicos
e sociais de uma sociedade moderna. Isso é
histórico. Temos essa tradição histórica de
exclusão.» (Dornelles, p.7)
Ao mesmo tempo o processo de
democratização criou expectativas muito grandes
nas populações dos Estados latino-americanos.
Há um forte reconhecimento da importância da
realização de processos eleitorais para a escolha
dos governantes, principalmente depois de longos
anos de restrição aos direitos políticos. Por outro
lado, boa parte das pessoas passou a ver aí – na
eleição de seus representantes – a solução para
todos os problemas e certa desobrigação diante
do debate político.
Não podemos negar a importância dos
processos de democratização vividos nas últimas
décadas pela maioria dos países latino-americanos,
principalmente no que se refere à participação nos
processos eleitorais, aos direitos de livre associação
e à liberdade de imprensa e expressão. Contudo,
se faz extremamente necessário problematizar a
democratização efetiva alcançada pelo regime na
região, bem como as possibilidades reais de alargar
a participação e os controles democráticos para
além das configurações atuais. A baixa intensidade
das democracias2 latino-americanas, constituídas
sob o formato liberal representativo e adaptadas à
lógica do mercado, tem mantido, e em alguns casos
ampliado, as desigualdades sociais, as situações de
pobreza e exclusão. Essa redução da concepção
de democracia faz com que nos esqueçamos da
necessidade e urgência de complementar o próprio
processo de institucionalização das democracias,
assim como a superação das distorções existentes
no funcionamento das instituições, marcas de
permanências de Estados autoritários e relações
sociais extremamente desiguais e heirárquicas.
Fuente: mexico.udg.mx/arte/pintores/democracia.html
2 Para Boaventura de Sousa Santos a intensidade das democracias pode ser medida a partir do processo de substituição
das relações de poder por relações de autoridade compartilhada.
DDHH
JUNTOS
5
Para Santos, corremos o risco de viver
em sociedades politicamente democráticas,
porém socialmente fascistas. Na concepção desse
autor, o fascismo social é um regime marcado por
diferenças sociais tão grandes, que algumas pessoas
têm o poder de veto sobre outras. Essas pessoas
que, sem qualquer tipo de poder de decisão sobre
suas próprias vidas, estão sujeitas ao veto dos
poderosos formam uma sociedade incivil, ou seja,
privada de seus direitos mais fundamentais. Para
sair dessa situação dispomos atualmente de dois
instrumentos hegemônicos: a democracia e os
direitos humanos. A alternativa, portanto, é tentar
construir uma proposta contra-hegemônica
repolitizando e radicalizando a democracia.
Dessa maneira a democracia deixa de ser vista
como um problema e passa a ser solução. Parece
que, enquanto ignorar a legitimidade alcançada
através do desempenho em benefício da maioria
da população, esse modelo de democracia não
sobreviverá, apesar da legitimidade de sua origem.
As democracias que nele se fundam
«(...) permanecerão frágeis e de baixa
qualidade na medida em que não impulsionem
uma efetiva democratização das estruturas
de desigualdade e de dominação social que
atravessam e constituem o regime político,
o Estado e o conjunto da sociedade. Em
outras palavras, se a democracia formal
não avança nem se reforça em termos de
democracia participa e social, nada deterá a
marcha ascendente dos processos em curso de
descidadanização e de violações recorrentes
dos direitos humanos.» (Gómez, p.47 e 48)
6
DDHH
JUNTOS
Portanto se faz fundamental adotar
políticas que possam avançar no sentido da
ampliação democrática, da ampliação dos direitos
econômicos, sociais e culturais. Existem outros
tipos de democracia que incorporam formas
mais participativas do que aquelas presentes no
modelo representativo. Muitas são as formas de
organização e participação direta da sociedade
que são vividas no cotidiano e não precisam estar
atreladas ao calendário eleitoral. Formas ativas
e propositivas que são capazes de intervir em
relação às políticas públicas que são adotadas. Para
isso, a sociedade pode usar os instrumentos que
já existem – como o plebiscito ou o referendum
– ou inventar novos instrumentos.
Apesar de tudo, no interior desse
complexo quadro, onde tudo parece estar
sendo padronizado a partir de uma perspectiva
hegemônica, geradora de democracias de baixa
intensidade, o ativismo dos movimentos sociais
tem se consolidado como importante caminho
para construção de propostas alternativas em
diversas partes do mundo. Cidadãos e cidadãs,
organizados/as nos mais diferentes movimentos
sociais, têm sido capazes de delinear outras
experiências de construção democrática,
identificadas como participativas e populares, e
de apresentar propostas concretas de intervenção
constante na realidade, trazendo contribuições
significativas para a ampliação da participação
cidadã, defendendo a diferença, o local, e o
específico. Não é só a manifestação como
protesto – que é também uma forma legítima de
participação cidadã – mas também a participação
organizada, intervindo nas políticas públicas com
propostas concretas, alternativas adequadas,
possibilitando, em conjunto com o Estado, a sua
implantação. Isso é uma expressão da democracia
participativa. Democracia entendida como uma
forma de ver e de estar no mundo, um modo de
ser e de viver, que está impregnada do tecido da
sociedade.
No Brasil, o fortalecimento da democracia
por meio de maior participação popular no
processo decisório do país é um dos cinco
pontos defendidos pelos movimentos sociais
para a discussão da reforma política. Desde
2005, diversas entidades vêm debatendo e
construindo uma plataforma para reforma
política. A idéia é aproximar a sociedade de
temas como regulamentação de plebiscitos,
políticas de financiamento público de campanha
e os mecanismos de diálogo nos espaços de
participação e controle social. As propostas
são divididas em cinco eixos: fortalecimento da
democracia direta; fortalecimento da democracia
participativa; aprimoramento da democracia
representativa; sistema eleitoral e partidos
políticos; democratização da informação e
da comunicação e transparência no Poder
Judiciário.
Essas experiências, que vêm sendo
impulsionadas por movimentos da sociedade
civil, se colocam de forma crítica diante do
modelo democrático que predomina no mundo
contemporâneo, em especial na América Latina.
A democracia participativa e popular coloca-se
não apenas como uma forma de governo, mas
também e principalmente como um estilo de vida,
abrangendo e integrando as diferentes esferas
da vida em sociedade, assim como os diferentes
espaços, desde o individual ao coletivo, do local ao
global. É nesse modelo de democracia, entendida
como ambiente sociocultural e sociopolítico, onde
a questão dos direitos humanos pode ser ampliada
utilizada como uma alavanca emancipadora na
direção da construção de uma alternativa ao
modelo hegemônico.
Referencias bibliográficas
BAQUERO, MARCELLO. «Cultura política participativa e desconsolidação democrática: reflexões
sobre o Brasil contemporâneo» in São Paulo Perspectiva. São Paulo, v. 15, n. 4, 2001. Disponível
em http://www.scielo.br/scielo.php
DORNELLES, João Ricardo. Entrevista in Revista Novamerica, n. 104, dezembro, 2004.
GOMÉZ, José Maria. «Democratizar a democracia» in Revista Novamerica, n. 104, dezembro,
2004.
SANTOS, Boaventura de Sousa. «Globalización y democracia». Conferência apresentada no Fórum
Social Mundial Temático Democracia, Derechos Humanos, Guerras y Narcotráfico, em Cartagena
das Índias, Colômbia, Junho 2003.
TORO, Jose Bernardo. A construção do público: cidadania, democracia e participação. Rio de Janeiro:
Editora Senac Rio, (X) Brasil, 2005.
DDHH
JUNTOS
7
Violeta Costas Jáuregui
“Si alguien me preguntara, con sonrisa irónica, si creo que, para cambiar Brasil, basta con que nos
entreguemos al hastío de afirmar constantemente que es posible cambiar y que los seres humanos no son puro
espectadores, sino también actores de la historia, diría que no. Pero también diría que cambiar supone saber que
es posible hacerlo”(Paulo Freire).1
El 10 de diciembre de 1948 la Asamblea
General de las Naciones Unidas aprobó y
proclamó la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, muchos años han pasado
y probablemente mucha tinta ha plasmado
opiniones, reflexiones, análisis, discursos, etc.,
sobre esta extraordinaria Declaración. Por esta
razón no intentamos, ahora, elucubrar grandes y
novedosos pensamientos, tan sólo una modesta
mirada a la vivencia y proyección de los DDHH
en el entorno especial que llamamos escuela.
A continuación tomaremos como base
de nuestra reflexión los elementos básicos para
la Educación en DDHH que nos ha planteado la
Asamblea Permanente de DDHH en Bolivia.
1 Freire, Paulo. Pedagogía de la Indignación. P. 64.
8
DDHH
JUNTOS
El primer énfasis está en trabajar por, que
los niños y niñas incorporen los DDHH como
valores y guías de conducta, es decir, no sólo
como conocimientos; sino como un proyecto de
vida que les permita ser y hacer dentro de los
principios de respeto a la humanidad inherente a
cada persona.
la persona, en este caso el y la estudiante, y en el
respeto de su dignidad, como ser único, original,
diverso, diferente; a través de una acción educativa
enmarcada en el reconocimiento del valor del otro;
en otras palabras para un educador o educadora,
aquel niño, adolescente o joven merece desde su
dignidad, atención, cariño y respeto.
Sin embargo, debemos recordar que,
para que cada uno de nosotros pueda asumir
determinadas actitudes o comportamientos, se
hace necesario, primeramente conocer, tener un
referente de dichas actitudes y comportamientos.
Entonces, ¿la vivencia de los DDHH es una realidad
cercana, palpable para nosotros, para los niños,
para las familias, para los maestros?
La respuesta la dará cada uno de nosotros
y nosotras que estamos inmersos en el quehacer
educativo, como actores, como agentes e incluso
como espectadores; porque nuestro estilo de
integrar los DDHH en nuestras vidas, se refleja
en la realidad escolar de nuestro medio.
Para autoevaluar nuestra situación
en referencia al ejercicio y promoción de los
DDHH, nos puede ayudar un “ideal” de educador
/ educadora que describiremos a continuación,
no en el afán de desmerecer el valioso trabajo
que realizan muchas personas, y sí, en la línea
de verificar en qué parte del camino estamos y
cuánto nos falta para ser verdaderos educadores
y educadoras que, a partir de su propia vivencia,
irradian hacia los demás la posibilidad de construir
una sociedad más justa y solidaria.
En este sentido no es la intención abordar
un debate teórico sino dar pie al inicio de una
reflexión sobre la serie de actitudes que nosotros
como educadores debemos promover en el
aula, como espacio concreto de trabajo, y en la
escuela, como lugar donde desarrollamos nuestra
actividad.
En primer lugar, un educador promotor de
los DDHH deberá centrar su labor educativa en
Atención, entendida como la posibilidad
de dedicarle ese tiempo especial en el que se
siente importante y apreciado, repercutiendo
favorablemente también en el desarrollo de
su autoestima; esta atención deriva de aquel
sentimiento que, la vocación de ser educador y
educadora, le inspira, hacia quienes tiene dedicado
su servicio, sentimientos de cariño, afecto y amor.
Éstos, de la mano del respeto, encaminan hacia
la búsqueda de la autonomía, hacia el encuentro
de cada uno consigo mismo y hacia la calidad del
aprendizaje entendiendo ésta desde el proceso
más que desde el resultado.
Si cada educador y educadora, respeta la
dignidad de la persona, reconoce también las
peculiaridades de ella, haciendo referencia a su
DDHH
JUNTOS
9
identidad social, cultural, de género, de edad; parte
de este reconocimiento es el interés por conocer
el entorno de donde proviene cada uno y una de
los y las estudiantes, para contextualizar nuestra
practica educativa a la realidad de cada uno de
ellas y ellos. Si hablamos, específicamente, de la
formación en DDHH, con mayor razón debemos
partir de su realidad, promoviendo siempre su
desarrollo integral.
Es importante que el educador promueva
la actividad, es decir que incentive a los y las
estudiantes a aprender y reflexionar partiendo
de su experiencia y vida diaria; será más fácil para
ellos iniciarse en este proceso si perciben de parte
de los adultos la valoración hacia su cotidiano, a
su forma de vida, a su entorno.
Si bien, este educador o educadora que
pretende construir una cultura donde se vivan
los DDHH, priorizará su labor para potenciarlos y
vivenciarlos dentro del aula, también tendrá como
misión crear condiciones para la socialización de
estos derechos fuera del aula, desde una apertura
hacia la comunidad porque, como nos dice José
Tuvilla “la educación por sí misma no es motor
suficiente para el desarrollo integral de las personas
ni asegura su inserción en la sociedad, necesitando
que en la sociedad misma se produzcan cambios
sustanciales que posibiliten el pleno ejercicio y respeto
de los derechos humanos”2 . Es así que parte de
esta lucha, la del educador y educadora, es por
el ejercicio de los DDHH en la vida cotidiana de
la comunidad donde está inserta la escuela y en
la sociedad en general.
En ese camino está en sus manos formar
a personas comprometidas, participativas y pro
positivas inmersas en su realidad desde donde
apuestan por la transformación y el cambio
social; pero, ¿cómo lograrlo?; partiendo de la
conciencia de que el aula debe ser la esfera
2 Tuvilla Rayo, José. Hacia una perspectiva global de la Educación para la paz: derechos humanos, retos para el
siglo XXI.
10
DDHH
JUNTOS
donde la participación, el diálogo y la libertad de
expresión es lo habitual, donde cada persona tiene
ideas, sentimientos, inquietudes que es importante
escuchar y considerar. Lastimosamente, aún
vivimos en una sociedad en la cual se impone, a
las y los estudiantes, el silencio, y no nos referimos
a que no se les permite hablar, ellos hablan, sí,
pero nadie los escucha; entonces, se desvaloriza
“aquello” que quieren compartir con los demás.
acciones como adecuadas o inadecuadas y estimar
las consecuencias de realizarlas o no, teniendo
como referencia, ya lo hemos dicho, el respeto a
la dignidad de la persona.
El educador y la educadora serán, además,
creadores de ambientes donde se promueva la
participación, se consolide la libertad y se propicie
el diálogo, Un diálogo verdadero, que como Freire
explica, este” compuesto por: AMOR AL MUNDO Y
LOS HOMBRES, HUMILDAD, INTENSA FE EN LOS HOMBRES,
ESPERANZA Y UN PENSAR CRÍTICO.
Criticidad ante la problemática cotidiana
local y mundial, que exige de él y ella una
incorporación hacia determinadas corrientes o
ideologías, es importante que en esta ruta no sea
llevado por la “masa”, más aún en estos tiempos
que se generan, en varios lugares del mundo, olas
de violencia hacia sectores que se consideran
diferentes, ya sea en el contexto racial, social,
religioso, orientación sexual y género. Para ello,
será imprescindible una base sólida de principios
y valores que le lleven a tomar la elección que
busca la equidad, la justicia y la tolerancia activa.
Debe recordar que el fundamento para
esta creación se halla enmarcado dentro del
desarrollo de la auto-regulación y la criticidad.
Auto-regulación que, empuja al niño, niña,
adolescente y joven a reconocer cada una de sus
Continuando con nuestra reflexión,
también es importante señalar la tarea que busca
el desenvolvimiento de la creatividad, desde
una perspectiva no sólo artística sino como la
capacidad de reflexionar con actitud positiva,
DDHH
JUNTOS
11
proponer alternativas frente a las dificultades, es
así que no debemos temer al conflicto, al contrario
abrirnos a él. “Los currículos deben admitir el conflicto
como un elemento positivo que capacite a los
alumnos/as para juzgar sobre cómo la sociedad está
organizada, cómo en las relaciones sociales existen
estructuras que favorecen la desigualdad; así como
permitirles posibilidades nuevas y futuras de concebir
y construir las sociedades desde los principios éticos de
los derechos humanos como elementos básicos de la
convivencia y del valor positivo de la diferencia”3.
Este clima en al aula, en el espacio
donde actúa el educador y la educadora, se ve
enriquecido si se afronta desde el planteamiento
del aprendizaje cooperativo donde se valora el
trabajo en equipo y, dando un paso más hacia
adelante, se propone reducir la brecha entre la
labor de las y los educadores y la labor de las
familias de lo niños y niñas, en la línea de formar
auténticas comunidades de aprendizaje.
Hemos querido plasmar un esbozo
de la trayectoria que nos podría conducir a
proyectar una educación esperanzadora, desde
la presentación del retrato de un educador que
promueve el ejercicio de los DDHH.
Para finalizar citamos, nuevamente, las
palabras de Paulo Freire: “las mujeres y los
hombres pueden cambiar el mundo para mejor,
para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la
realidad concreta a la que ‘llegan’ en su generación
(...) lo que no es posible siquiera es pensar en
trasformar el mundo sin un sueño, sin utopía y
sin proyecto”4.
Referências bibliográficas
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Indignación. Ediciones Morata. Madrid. 2001
TUVILLA Rayo, José. Hacia una perspectiva global de la educación para la paz: Derechos Humanos,
retos para el Siglo XXI. Pago Web: http://www.eipcifedhop. org/ espagnol/W ebF older/pag2 .htm
3 Tuvilla Rayo, José. Hada una perspectiva global de /a Eduea”’dÓn para /a paz: derechas humanos, retos para el
siglo XXI.
4 Freire, Paulo. Pedagogía de la Indignación. P. 64
12
DDHH
JUNTOS
por Paloma Jimena1
Palabras clave: Ciudadanía, género, poder y
cambio cultural
Introducción y contexto
El presente documento se elabora en el marco de
una serie de procesos de investigación e intervención
socioeducativa que el Centro Cultural Poveda está
desarrollando en la actualidad en varias zonas de
República Dominicana con el apoyo de organizaciones
e instituciones de cooperación internacional2 y hace
referencia más concretamente a trabajos realizados en
el municipio de Comendador, provincia de Elías Piña.
Dos son las temáticas en las que se centran dichos
procesos: Por un lado el análisis de lo que los y las
docentes entienden por el término ciudadanía y por
otro la transversalización de la perspectiva de género
en el marco de la escuela. Siguiendo su línea habitual
de trabajo de formación de una ciudadanía crítica a
través, primordialmente de su trabajo con docentes de
las escuelas públicas dominicanas, el Centro Poveda ha
estado durante un año realizando una investigación junto
1 Representante de InteRed en República Dominicana y
Asesora de género del Centro Cultural Poveda
2 Destacamos la Agencia Española de Cooperación
Internacional (Aeci), la Red de Intercambio y Solidaridad
(InteRed), y el Proyecto ICO.
DDHH
JUNTOS
13
a) Hacia una definición del concepto de
ciudadanía
a otras organizaciones hermanas de Bolivia y
Brasil sobre la vinculación que los y las docentes
hacen de Derechos Humanos, Democracia y
Ciudadania3. Los resultados de esta investigación
fueron presentados en el Seminario internacional
realizado en el mes de marzo del presente año.
Entendimos importante contrastar la información
obtenida para el logro de dichos resultados a
través de entrevistas, grupos focales, etc..., con
lo que docentes inmersos/as en un proceso
formativo sobre mejora de la calidad educativa
con enfoque de género opinaban.
Paralelamente a esta investigación, el Centro
Cultural Poveda se halla embarcado en dos
procesos formativos en los que el enfoque
de género se convierte en el eje vertebrador
de su propuesta. Analizar la escuela desde el
punto de vista de la desigualdad de género,
observar la práctica de maestros y maestras en
relación a este tema, proponer herramientas de
análisis de género que permitan luego erradicar
el machismo que pueda estar marcando las
relaciones en el ámbito escolar y en definitiva,
formar a niñas, niños, adolescentes desde y
en la igualdad de forma que se conviertan en
ciudadanos y ciudadanas plenas son los objetivos
primordiales de estos procesos.
Lo que la gente entiende por ciudadanía difiere
dependiendo del lugar en el que viven y el tiempo
histórico que les toca vivir. Depende asimismo
del entorno cultural en el que nacen y se
desarrollan como personas y del sistema político
que rige sus vidas. Ser miembro de, pertenecer
a, sentirse de...son formas de expresar que una
persona se siente ciudadano o ciudadana de un
lugar determinado. En ocasiones, son símbolos
concretos o abstractos: la bandera, el himno,
los valores patrios, los que conforman los
límites de mi ciudadanía. En otras ocasiones, el
sentirme persona dignificada por el mero hecho
de haber nacido, el ser depositaria de una serie
de valores culturales que no son patrimonio de
ninguna nacionalidad o estado, el apostar por el
respeto a los derechos de las demás personas
considerándolas ciudadanas en la misma medida
en que me siento ciudadana yo conforman una
manera de entender la ciudadanía como algo
universal, atemporal y no circunscrito o limitado
por leyes ni fronteras.
Pero se mire por donde se mire el concepto de
ciudadanía es un concepto difícil de describir, de
asumir y de vivir. Pesan mucho los estereotipos,
los prejuicios y “la costumbre” que a veces nos
presentan una serie de barreras invisibles que
colocan a unas personas “dentro” del concepto
de ciudadanía con el consecuente disfrute de
derechos y a otras “fuera” de dicha significación
y por ende, las sitúan en los márgenes, con
el añadido de que lo que está fuera, en los
márgenes, alejado, en la periferia, normalmente
es considerado
como de menor valor y
consecuentemente es susceptible de no ser
tenido/a en cuenta, de que se violen sus derechos
e incluso de que se impida su desarrollo.
3 La investigación cualitativa realizada por el Centro Cultural Poveda en el marco de la Red Interinstitucional para
la Educación en Derechos Humanos, Ciudadanía y Democracia formada por el Centro Cultural Poveda, de la
República Dominicana, Novamérica, de Brasil y Yachay-Tinkuy, de Bolivia.
14
DDHH
JUNTOS
Así las cosas, en muchos momentos de la
historia hablar de ciudadanía ha significado hablar
de unas pocas personas privilegiadas, que en las
culturas patriarcales en las que la mayoría hemos
sido socializadas/os, podemos identificar con
hombres blancos, de mediana edad, saludables
y bien posicionados económicamente, porque la
realidad es que a éstos es a los que se les permite
disfrutar plenamente de su ciudadanía pues son
los que tienen acceso al conocimiento, a la
propiedad, al poder y su ejercicio. Las personas
menores de edad, las personas envejecientes,
las personas del sexo femenino, las personas
con discapacidad, las personas extranjeras, las
personas de razas o etnias distintas a la “blanca”
ven recortados unos u otros derechos y
consecuentemente ven recortado su ejercicio
ciudadano.
Y a veces no es porque deliberadamente se
piense en excluirlos/as, sino simplemente
porque al no existir una noción clara de
ciudadanía, mejor dicho al pensar que los
derechos, responsabilidades y necesidades de
una minoría, en este caso el patrón medio antes
descrito de hombre coinciden con los derechos,
responsabilidades y necesidades de los grupos
que se salen del patrón: es decir, las mujeres , las
personas con discapacidad, de razas consideradas
inferiores, etc, y se construye un pacto social
desigual en el que tu condición y posición de
vida no va unido a tus necesidades prácticas o
intereses estratégicos de grupo determinado,
sino que se establece en base a una “media” que
sólo es media ( medida) de sí misma.
En esta línea argumental se sitúan las preguntas
de algunos/as de los docentes/as de los talleres
en Comendador ¿qué pasa entonces con niños,
niñas y adolescentes menores de 18 años? ¿se
les puede considerar ciudadanos/as antes de
que la ley los considere como tales? Entonces
¿tienen derechos y responsabilidades? ¿Cómo
educarles para que los vivan y defiendan? ¿Cómo
analizar si en nuestras escuelas se toman en
cuenta sus necesidades e intereses? ¿Basamos
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nuestra educación cívica en símbolos, normas
y valores patrios solamente o en todo esto
y además en una concepción de nuestros/as
niños y jóvenes como futuros ciudadanos/as del
mañana? ¿Basamos nuestras prácticas educativas
en acciones autoritarias y poco dialogantes
o en modelos democráticos y participativos?
¿Organizamos nuestras escuelas según lo que
nuestra Ley de Educación recomienda con
Consejos Escolares activos y Sociedades de
Madres, Padres y Amigos de la Escuela que
conocen sus derechos y deberes y los ejercitan?
b) El sistema sexo-género y sus
implicaciones para el pleno disfrute de la
ciudadanía
En el contexto de las investigaciones citadas
más arriba en primera instancia se relacionaba
ciudadanía con unos límites
geográficos
determinados: las fronteras nacionales, con
unas normas jurídicas concretas: mayoría de
edad, leyes de familia, ius solis versus ius sanguinis
(lugar de nacimiento versus descendencia), con
la identificación con unos símbolos: bandera,
himno, escudo, constitución y/o con el disfrute
de unos determinados derechos: a ser elegido/
a y elegible en procesos electorales, a tener
acceso a bienes y servicios e incluso a circular
libremente por dentro y por fuera de un país o
territorio.
Al ir elaborando un mapa conceptual sobre le
término “ciudadanía” y al ir dialogando sobre
lo que las y los participantes en el taller iban
planteando, fuimos pasando de esta definición
del término apegada a unos límites geográficos
e ideológicos determinados a otra más cercana a
los conceptos de derechos, democracia, igualdad,
justicia y equidad.
Situándonos en estas coordenadas, la ciudadanía
viene marcada por el disfrute de unos derechos
universalmente reconocidos y defendidos
entre los que se nombraron el derecho a la
vida, al trabajo, a la salud, a la alimentación,
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a la educación, a la participación política, a la
autonomía económica...y eso en la teoría está
muy bien, pero ¿qué pasa cuando volvemos a
descubrir que en esta nueva definición también
existen barreras invisibles que cercenan el
disfrute de la ciudadanía plena?
Ahora no es necesariamente un límite fronterizo
físico, pero si puede ser como un límite geográfico.
Veamos un ejemplo: el espacio público: la oficina,
la plaza, el parlamento es entendido como de
los hombres, y el espacio privado: el hogar es
entendido como de las mujeres. Ahora no es
una norma jurídica explícita (en algunos caso
si, como la shaira o la ley de familia en algunos
países musulmanes) sino unas normas culturales,
unas actitudes, unas conductas aprendidas y
transmitidas que nos dicen cómo ser hombres y
mujeres, como sentir como hombres y mujeres,
cómo actuar como hombres y mujeres y en
definitiva cómo vivir como hombres y mujeres
es esta o aquella sociedad.
Así pues, sigue habiendo personas “dentro” del
concepto definido de ciudadanía y otras que
permanecen “fuera”. Sigue habiendo personas a
las que su status social le viene dado por el status
social de otra, como es el caso del matrimonio
y/o los hijos e hijas Una mujer es ciudadana
reconocida y honrada como tal y se sitúa dentro
de la norma en la medida en la que es madre,
esposa, hija...vive su ciudadanía a través de
los logros profesionales, políticos, sociales de
su esposo, padre o hijo. Prepara a las demás
mujeres a su cargo para que hagan lo mismo y en
definitiva como dice Marcela Lagarde, obtiene su
respeto como mujer en su “ser para otros”.
El segundo día de nuestro taller de Comendador,
dedicamos mucho tiempo a debatir las
características de este ser hombre y ser mujer
en RD hoy. Lo hicimos conscientemente tras un
día de reflexión sobre el concepto de ciudadanía
para poder visualizar mejor que aunque en el
imaginario colectivo, la ciudadanía se entiende
como algo inclusivo- nadie se atrevió a explicitar
la no ciudadanía de las mujeres-, en la realidad
los procesos de socialización que pasan por la
familia, la escuela y otros estamentos sociales
como las iglesias, están aún basados es esquemas
patriarcales que diferencias los rasgos y roles
diferenciados cultural y socialmente ( género)
basados en diferencias biológicas (sexo). Así a
la hora de recibir a un/a bebe en una familia se
prepara su llegada de manera diferente, se le viste
o habla de manera diferente según sea niño o
niñas y las expectativas que se van construyendo
sobre su persona son muy diferentes para unos
y otras. En cada etapa vital se le va indicando
cómo ha de ser y comportarse en base a unos
modelos genéricos muy rígidos y estereotipados
y finalmente se va a juzgar su persona, sus logros
y se le va a aceptar según cumpla mejor o peor
como las normas y roles establecidos para él o
ella.
De esta manera, se le colocarán muchas barreras
a las chicas para acceder a lo que anteriormente
definíamos como beneficios de la ciudadanía: un
buen puesto de trabajo, un salario igual al de sus
compañeros hombres, un reconocimiento social
igualmente valorativo de su trabajo reproductivo
aunque no se le ponga precio económico y
en definitiva una gran dificultad para acceder
a los espacios de poder en el que se deciden
aspectos vitales de la organización social de la
vida cotidiana. En cierto modo muchas mujeres
son “extranjeras” (en la acepción de extrañas)
que tiene esta palabra, en su propia sociedad. Se
mantienen al margen del ejercicio de la política
porque esta cae fuera de su “espacio vital” que
es el privado.
En el marco de algunas dinámicas que iban
marcando el paso de un concepto a otro: sistema
sexo-género, prejuicios, roles, estereotipos e
identidad de género fuimos analizando como
unas y otras viven su masculinidad-feminidad
respectiva. Salieron ejemplos realmente curiosos
en Comendador sobre lo que puede tener o
no tener una mujer. Nadie cuestiona a estas
alturas que la mujer para tener más libertad de
movimiento, para poder llegar a su trabajo pueda
por ejemplo, tener una motocicleta, un motor
para desplazarse. Pero no una cualquiera. Una
Passola es la adecuada. Porque en ellas “van más
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materiales, pero si no estás
en los ámbitos de poder,
en los espacios de toma de
decisiones, no consigues
nada.
elegantes”, son vehículos más pequeños, pesan
menos (el mito del supuesto sexo débil), no hace
falta saber mucho para conducirlas ( no tienen
marchas) y aunque no se explicitó este punto en
el taller, son por lo tanto susceptibles de que
una persona de menor “rango” las posea. Porque
indudablemente según tu status, tu situación en
tu entorno vital, así se te permitirá o no tener
ciertas cosas. En este momento del taller un
maestro comentó que él tiene una Passola y que
es precisamente por eso por lo que le gusta,
pequeña manejable, sencilla...y nadie le había
cuestionado nunca nada.
c) Relaciones de poder en contextos
desiguales
Podemos deducir de lo anterior que los hombres
“pueden” hacer esto o aquello, “pueden” tener
esto o aquello, mientras que a las mujeres se les
reduce el abanico de posibilidades de tener, y
yo añadiría también de “ser” y de “estar”. Esta
tríada de palabras tiene mucho que ver con la
exclusión o la inclusión de un colectivo en la
dinámica de su comunidad. Puedes tener cosas
Puedes asimismo estar
en los ámbitos de poder
y tener cosas materiales,
pero si no eres nadie, no te
sirve para nada. Puedes ser
alguien pero no tener nada y
no estar en lugares de toma
de decisión. Aplicándolo a
nuestro otro tema clave:
vinculación ciudadanía, derechos humanos, democracia...
las mujeres son ciudadanas
aparentemente de pleno
derecho en la mayoría de las democracias pero
sin un poder económico que le venga por su
acceso y control de recursos materiales ( tener)
no van a estar en ningún lugar como ciudadana
con voz y voto.
Una maestra puede estar nombrada, tener su
tarjeta, su puesto de trabajo, pero si la dirección
del centro en el que trabaja siempre se queda
lejos, sus derechos sociales (potestad de elegir y
ser elegida) están cercenados. Si una trabajadora
cobra menos salario que un hombre en su
mismo puesto porque se supone que su aporte
es una “ayuda” a la economía familiar ya que
los salarios verdaderamente importantes son
los de los hombres, sus derechos económicos
están mermados. Si una mujer indígena se ve
privada de sus conocimientos ancestrales sobre
medicina natural porque para otras personas “no
es, no está y no tiene”, le estarán privando de sus
derechos culturales, más cuando además seguro
que una gran compañía multinacional se va a
quedar con el beneficio económico de su saber
patentando sus conocimientos.
4 Ramos,A,; Barberá, E y Sarrió, Maite, “Mujeres directivas, espacios de poder y relaciones de género”,
UNiversitat de Valencia, España.
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Así pues vivir, alimentarse, educarse, tener un
techo para cobijarse, trabajar no son los únicos
derechos fundamentales que toda persona debe
disfrutar. Éstos, llamados derechos de primera
generación, se ven completados y magnificados
en el disfrute de los derechos económicos,
sociales y culturales que en la actualidad son a
los que aún mantienen cerrada la vía de acceso
de muchas mujeres a la ciudadanía plena.
¿Por qué? Pues simple y llanamente porque
están vinculados directamente con la vivencia
del poder del patriarcado, en el cual el ancestral
dominio de los valores masculinos en el sistema
social, económico y cultural han generado
estructuras, normas, valores, actitudes y
creencias que provocan relaciones desiguales
entre los miembros de uno y otro sexo4... y
estas posiciones desiguales de poder se reflejan
y perpetúan en las estructuras de socialización,
entre las que la escuela es una de las más
influyentes.
¿Qué hacer pues para educar en y desde la
igualdad, con una mirada crítica sobre una
realidad, la de la discriminación y exclusión,
que aún sin quererlo, sin haberlo elegido, nos
rodea? ¿Cómo enriquecer el debate no sólo
con paradigmas y teorías científicas muy bien
estructuradas sino con herramientas prácticas
que ayuden, nos ayuden a mejorar el ejercicio de
nuestra profesión docente?
d) Cambio cultural,
Gestión de la
diversidad y resolución de conflictos.
Pareciera que hemos olvidado que nuestras
intervenciones se están desarrollando en ámbitos
de frontera, Comendador y Jimaní (provincias de
Elías Piña e Independencia respectivamente).
Espacios en los cuales muchas veces la noción
de barrera geográfica se concreta en los puestos
militares de frontera, en los rituales de su paso,
en el establecimiento también ritual de un
modelo de comportamiento en el que los/as
“unos/as” parece que viven enfrente en vez de
al lado de los /as otros/as. Un espacio en el que
normalmente los/as de un lado son más que los/
as del otro (EE.UU-México, España-Marruecos;
etc...)
Es decir confrontamos nuestros mundos,
nuestras formas de ser, buscamos afianzarnos
en la diferencia. Al menos cuando nos paramos
en el discurso teórico. La realidad cotidiana es
muy otra: gentes de un lado que necesitan a las
del otro lado, que intercambian con ellas, que
viven día a día las mismas dificultades, pasiones
y situaciones. Que tienen las mismas raíces
culturales, que rezan de la misma manera, que
tienen las mismas necesidades. Por eso, como
estrategia para construir un sentido más rico
del concepto ciudadanía debemos abogar por
un verdadero y revolucionario cambio cultural,
que sólo será posible si formamos personas
críticas, conscientes de su realidad y deseosas
de cambiarla para hacerla mejor. Siguiendo a
Marcela Lagarde:
"La diversidad que queremos implica
la ciudadanía real de
todos los y las anhelantes
construida por voluntad del
respeto mutuo y la capacidad de
universalidad. Sólo será posible si
compartimos un paradigma
que no es la suma de causas y
sujetos aislados,
sino la asunción colectiva de
valores de convivencia con
recursos disponibles y circulantes,
de un compromiso mutuo de
reconocimiento incluyente y la
consolidación de libertades.
Se trata de hacer del S. XXI el
tiempo del desarrollo humano
entre hombres y mujeres como
referentes reales del mundo".
Marcela Lagarde (2000).
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Por lo tanto, a través de la “gestión” de la
diversidad (entendiendo por este término
nuestro esfuerzo de manejar la diversidad desde
la generación de riqueza e intercambio y no
desde el conflicto) provocaremos un verdadero
cambio cultural que nos sitúe a todos/as,
hombres y mujeres, ciudadanos/as de uno y otro
lugar como seres iguales, sujetos de derecho
pero sobre todo agentes de su propia historia.
Antes de seguir adelante y siguiendo esta vez
a Maite Sarrió, profesora de psicología de de
Universitat de Valencia, nos conviene identificar
una serie de conceptos vinculados a este término.
No debemos concebir diversidad sólo como
diferencia, ya que también incluye “similitudes”.
En lo concreto, diversidad se refiere a diferencias
tales como sexo, edad, clase social, género,
habilidad intelectual, personalidad, habilidad
física, experiencia profesional, orientación
sexual; a nivel general sin embargo, como
término colectivo se refiera a similitudes: país
y nacionalidad de origen, lengua, religión, sexo,
edad y a todas las características que definen
grupos humanos. Así pues, diversidad se refiera
a ambas, a la mezcla colectiva de diferencias y
similitudes.
Otro término ligado es inclusividad, entendiendo
pues que gestionar la diversidad es un proceso
de inclusión de estas diferencias a través de la
acción, el cual busca establecer las condiciones
para que se respete la diversidad y las personas
se sientan parte de una cultura o contexto
dado5.
Construiremos de este modo un lugar en el que
cada persona es valorada, respetada y apoyada,
en el que no quepa discriminación alguna contra
nadie y en el que valores interculturales sean los
que definan nuestra ciudadanía universal.
5 Maite Sarrió, doctora en Psicología por la Universitat de Valencia, Unidades didácticas del Curso “Género en las
organizaciones” (PROGEO, PRIGEPP, FLACSO-Argentina).
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Nós, educadoras e educadores da Rede Pública de
Ensino dos Municípios de Cachoeiras de Macacu,
Carmo, Chiador, Duque de Caxias, Itaboraí, Rio
de Janeiro, São João de Meriti, Sapucaia, Três
Rios e Valença, participantes do ciclo de oficinas
2006, promovido pela Novamerica, tendo o lema
Educação de qualidade não é privilégio! É direito
de tod@s, como norteador das nossas ações,
e conscientes do nosso papel como agentes e
sujeitos do direito à educação, apresentamos
este manifesto que expressa nossas exigências e
nossos compromissos para a construção de uma
educação de qualidade para todos/as:
PARA REINVENTAR
A ESCOLA É PRECISO
* Comprometer-se com um processo coletivo
de construção de memórias e identidades,
tendo a capacidade de sonhar com a mudança
como norteadora de nosso projeto de futuro;
* Reconhecer, compreender e enfrentar a
realidade dos conflitos cotidianos, de forma a
construir através do diálogo e da socialização
de experiências uma estrutura capaz de
oferecer o suporte necessário às mudanças;
* Reconhecer a si e a cada pessoa como sujeito
de direitos individuais e coletivos;
* Reconhecer-se individual e coletivamente
como agente de transformação, na condição
de quem age e interage no processo histórico;
* Reconhecer-se como sujeito de aprendizagem
pautado pelo diálogo e pela construção coletiva,
identificando, valorizando e respeitando a
sua função no ambiente escolar, assim como
a função de cada um dos integrantes da
comunidade;
* Comprometer-se com o desenvolvimento de
aprendizagens significativas nas diferentes áreas
curriculares, valorizando o conhecimento, a
pesquisa e a troca de saberes no contexto
escolar;
* Contribuir para que nossos alunos se tornem
cidadãos críticos e conscientes de seu papel
na sociedade através de uma prática educativa
apoiada em pressupostos teóricos sólidos e em
princípios verdadeiramente democráticos, bem
como em relações pautadas pela solidariedade
e pela afetividade;
* Promover a convivência e o respeito às
diferenças de cada pessoa em sua profunda
dignidade, privilegiando a moral e a ética, e
identificando as necessidades de cada um
para supri-las com uma proposta pedagógica
adequada;
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* Estabelecer parcerias com os diferentes
setores da comunidade, objetivando a inserção
dos seus diferentes atores no contexto escolar
e o desenvolvimento de suas potencialidades,
assim como a maior integração entre a escola
e o seu entorno;
* Valorizar as falas e as experiências dos/as
profissionais de educação que atuam no
cotidiano escolar na construção de propostas
educacionais, desde os níveis de planejamento
administrativo e pedagógico até o nível de
gestão do cotidiano escolar;
* Valorizar o profissional da educação,
estimulando sua auto-estima através de plano
de carreira e salário digno, carga horária
adequada, adequação do número de alunos
em sala de aula às necessidade educacionais,
capacitação profissional através de formação
continuada e apoio psicológico;
* Construir um projeto político-pedagógico com
a participação de todos os segmentos da escola,
inclusive pais e alunos, de forma a resgatar
a autonomia da escola e criar mecanismos
que aumentem a participação no processo
de ensino e aprendizagem, promovendo um
aprofundamento da relação entre as escolas
e as famílias e uma maior integração da
comunidade escolar;
* Estimular e garantir a ocupação real dos
espaços de representatividade já existentes,
investindo na representatividade escolar do
corpo docente e discente como estratégia
fundamental para a construção de uma
educação de qualidade;
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JUNTOS
* Participar ativamente das questões relacionadas
às políticas públicas para a educação através de
ações diretas e de nossa representatividade nas
esferas públicas de poder, e deste modo lutar
individual e coletivamente pelo investimento de
recursos públicos e pela garantia do emprego
dos recursos destinados a educação conforme
determina a lei brasileira.