VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
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Universidade da Amazônia
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE PESQUISA
NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO
Área Temática/Linha de Pesquisa
Educação e Desenvolvimento na Amazônia/Políticas e Gestão da Educação
Violência e Ética no Cotidiano das Escolas
Pesquisadores/Centro
Prof. Dr. Hélder Boska de Moraes Sarmento – CCHE - coordenador
Prof. Dr. Carlos Jorge Paixão - CCHE
Profa. Dra. Cely do Socorro Costa Nunes - CCHE
Bolsistas de Pesquisa:
Altair Vergne
Aline Aguiar
Washington Correa
Período de realização
Abril de 2006 a Julho de 2007
FINANCIAMENTO: FIDESA/UNAMA
Fevereiro/2008
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
HÉLDER BOSKA DE MORAES SARMENTO (COORD.)
CARLOS JORGE PAIXÃO
CELY DO SOCORRO COSTA NUNES
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO
COTIDIANO DAS ESCOLAS
Belém
UNAMA
2009
3
Universidade da Amazônia
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
© 2009, UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA
REITOR
Édson Raymundo Pinheiro de Souza Franco
VICE-REITOR
Antonio de Carvalho Vaz Pereira
PRÓ-REITOR DE ENSINO
Mário Francisco Guzzo
PRÓ-REITORA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
Núbia Maria de Vasconcelos Maciel
SUPERINTENDENTE DE PESQUISA
Ana Célia Bahia
EXPEDIENTE
EDIÇÃO: Editora UNAMA
COORDENADOR: João Carlos Pereira
SUPERVISÃO: Helder Leite
NORMALIZAÇÃO: Maria Miranda
FORMATAÇÃO GRÁFICA: Elailson Santos
“Campus” Senador Lemos
“Campus” Quintino
“Campus” Alcindo Cacela
“Campus” BR
Av. Senador Lemos, 2809 Trav. Quintino Bocaiúva, 1808
Av. Alcindo Cacela, 287
Rod. BR-316, km3
66120-901
Belém-Pará
66035-190 - Belém-Pará
66060-902 - Belém-Pará 67113-901 - Ananindeua-Pa
Fone: (91) 4009-7100
Fone: (91) 4009-3300
Fone geral: (91) 4009-3000
Fone: (91) 4009-9200
Fax:
(91)
4009-7153
Fax: (91) 4009-3349
Fax: (91) 3225-3909
Fax: (91) 4009-9308
Catalogação na fonte
www.unama.br
S246v
Sarmento, Hélder Boska de Moraes
Violência e ética no cotidiano das escolas / Hélder Boska
de Moraes Sarmento (Org.); Carlos Jorge Paixão; Cely do Socorro
Costa Nunes. – Belém: Unama, 2009.
96p.
ISBN 978-85- 7691-092-3
1. Violência escolar. 2. Ética na Educação. 3. Cotidiano escolar I. Paixão, Carlos Jorge. II. Nunes, Cely do Socorro Costa.
III.Título.
CDD 371.58
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Karla, idade: sem identificação, Série: sem identificação
– Escola Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................... 57
Figura 2 - Patrícia Sharlene, 14 anos, 4ª série - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ...................................................... 58
Figura 3 - Paula Rayane, 10 anos, 4ª série - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ...................................................... 58
Figura 4 - Trycya, 12 anos, 4ª série - Escola Estadual de Ensino
Fundamental Humberto de Campos .................................................................. 59
Figura 5 - Thayane, 9 anos, série: sem identificação - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ...................................................... 60
Figura 6 - Raquel Kely, 13 anos, 4ª série - Escola Estadual de Ensino
Fundamental Humberto de Campos .................................................................. 60
Figura 7 - Nivaldo, 12 anos, 4ª série - Escola Estadual de Ensino
Fundamental Humberto de Campos .................................................................. 61
Figura 8 - Lucas, 12 anos, 4ª série - Escola Estadual de Ensino
Fundamental Humberto de Campos .................................................................. 61
Figura 9 - Aline Patrícia Corrêa da Silva, 10 anos, 4ª série - Escola
Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................. 62
Figura 10 - Ingrid Karolina Silva Cardoso, 10 anos, 4ª série - Escola
Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................. 63
Figura 11 - Ruam Carlos Martins Rodrigues,11 anos, 4ª série - Escola
Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................. 63
Figura 12 - Débora santos Favacho, 12 anos, 4ª série - Escola Estadual
de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................................. 64
Figura 13 - Juliana Ornelas, 10 anos, 4ª série - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ..................................................... 64
Figura 14 - Jakeline Carvalho, 11 anos, 4ª série - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ..................................................... 65
Figura 15 - Jaermeson de Souza Pessoa, 14 anos, 4ª série - Escola
Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................. 65
Figura 16 - Rildianny Suelem Lima de Oliveira, 9 anos, 4ª série - Escola
Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................. 66
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Universidade da Amazônia
Figura 17 - Roberto Felipe Lobato, idade: sem identificação, 4ª série
- Escola Estadual de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................... 66
Figura 18 - Naiara da Silva Cruz, 11 anos, 4ª série - Escola Estadual
de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................................. 67
Figura 19 - Bianca Ramylly, 10 anos, 4ª série - Escola Estadual
de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................................. 67
Figura 20 - Izabela Maués da Silva, 9 anos, 4ª série - Escola Estadual
de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................................. 68
Figura 21 - Rene Nascimento Ribeiro, 13 anos, 4ª série - Escola Estadual
de Ensino Fundamental Humberto de Campos ................................................. 68
Figura 22 - Lia Bargês de Oliveira, 11 anos, 4ª série - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ...................................................... 69
Figura 23 - Adriana do Socorro, 10 anos, 4ª série - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ...................................................... 69
Figura 24 - Renato Lobato Trindade, 14 anos, 4ª série - Escola Estadual de
Ensino Fundamental Humberto de Campos ...................................................... 70
6
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
Sumário
PREFÁCIO ....................................................................................................... 8
RESUMO ..................................................................................................... 11
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 13
CAPÍTULO 1 – ÉTICA E VIOLÊNCIA ESCOLAR ............................................... 22
1.1 SITUANDO OS CONCEITOS DE ÉTICA E VIOLÊNCIA ESCOLAR ................ 22
1.2 ÉTICA NA CONTEMPORANEIDADE ....................................................... 28
CAPÍTULO 2 – A ÉTICA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR NO COTIDIANO
DAS ESCOLAS PESQUISADAS ..................................................................... 33
2.1 VIDA COTIDIANA: questões e conexões ................................................ 33
2.2 OS DEPOIMENTOS DOS SUJEITOS DA PESQUISA A RESPEITO DA
ÉTICA E VIOLÊNCIA ESCOLAR ...................................................................... 37
2.3 A REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DOS ALUNOS SOBRE VIOLÊNCIA ............ 54
CAPITULO 3 – A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA ÉTICA E A SUPERAÇÃO
DA VIOLÊNCIA ESCOLAR NAS ESCOLAS PESQUISADAS .............................. 72
3.1 A VOZ DOS SUJEITOS DA PESQUISA ...................................................... 72
3.2 PROJETOS SOCIAIS DA SEDUC/PA PARA O COMBATE A
VIOLÊNCIA ESCOLAR ................................................................................... 76
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 84
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 90
SOBRE OS AUTORES .................................................................................... 95
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Universidade da Amazônia
P REFÁCIO
Uma das coisas importantes da não violência é que não busca destruir a pessoa, mas
transformá-la.
Martin Luther King
C
omo estamos vivendo em plena era da informação, somos bombardeados a todo momento, em todas as mídias possíveis, por um aluvião de
notícias diárias sobre todo tipo de violências, inclusive aquelas praticadas nas escolas ou no seu entorno, o que nos passa a clara sensação de descontrole e insegurança. Sensação que não necessariamente traduz toda a realidade, haja vista a tendência mediática à crescente espetacularização da violência. Que aumenta a sensação de insegurança e medo. No entanto, dando por
descontado o exagero mediático, inegável considerar que algo grave está ocorrendo no clima de convivência escolar (e não só as públicas), denunciando
preocupante mudança no padrão de relacionamentos intra-escolares e entre
escola e seu entorno comunitário.
Devido a paradoxal situação de crescimento de registros de vários
tipos de violências no âmbito escolar – lugar antes considerado seguro e sede
de reprodução de valores humanizantes - muitos dados sobre este fenômeno
tem sido divulgado, boa parte deles ainda refém da limitada quantificação de
eventos violentos, e, com ênfase na conceituação de violência restrita àquela
que afeta ao corpo e ao patrimônio, pois são as formas mais visíveis.
Este não é o caso de VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS, livro que vem a lume num momento privilegiado, já que aparece quando
o debate em torno ao tema galvaniza a opinião pública, instiga a academia e
desafia ao Estado. Hélder Boska de Moraes Sarmento (coord), Carlos Jorge
Paixão e Cely do Socorro Costa Nunes, autores do livro – que me deram a
enorme honra e prazer de prefaciar esta obra – fogem criativamente de repetir fórmulas quantitativistas de análise de fenômenos sócio humanos e desen-
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
volvem pesquisa qualitativa em duas escolas localizadas em regiões violentas e
periféricas de Belém e Ananindeua, respectivamente.
Os autores, tirando partido da riqueza de suas largas e bem sucedidas
experiências investigativo-pedagógicas, e, de suas distintas áreas de procedências acadêmicas (Serviço Social, Filosofia e Pedagogia), optaram por trabalhar através de oficinas pedagógicas, que lhes permitiu ao mesmo tempo coletar dados (orais e escritos) de professores, técnicos, alunos e pais (digo, mães...),
ao tempo em que debatiam o assunto, criavam espaços de manifestações e de
alguma maneira criavam formas de prevenção ao refletir com “algozes” e
“vítimas” de violência nas escolas, nas suas próprias palavras logravam “ampliar o universo crítico, criativo e propositivo dos sujeitos”. O retorno e socialização de dados deu-se pari passu com o desenrolar da pesquisa, o que denota a
coerência e compromisso ético-político dos autores para com os sujeitos da
pesquisa, e porque não dizer, com a própria população.
Mas, outro aspecto extremamente feliz nas escolhas de Hélder Boska
de Moraes Sarmento, Carlos Jorge Paixão e Cely do Socorro Costa Nunes
refere-se ao arcabouço teórico sustentado no enlace categorial que articula
ética, violência escolar, cotidiano e cidadania. Na condição de pesquisador
do assunto desfrutei sobremaneira da revisão destes conceitos (nada simples)
e que se manifestam a-cada-dia, em todas-as-escolas. Mas, o que parece óbvio, não o é. Ao trazerem de volta o debate filosófico ancestral entre ética e
violência, mediatizada por uma instigante vivência pedagógica, os pesquisadores ousaram e provocaram um certo debate esquecido. Ética essa, que em
muitos casos de muitas escolas no nosso mundinho (e arredor do mundo) foi
substituída por um lugar nos temas transversais dos PCN’s, e que estaria de
“bom tamanho”, não fosse o desafio diário da invasão de violências cotidianas,
grandes e pequenas, deixando gestores, pais e professores perplexos.
Retornar ao debate da ética num mundo que parece substituir a ética
da igualdade-equidade e da justiça das práticas sociais humanizadas, pela globalizada e corrosiva ética mercantilista do ser-consumidor/consumido (bem
expressa por Marx no célebre “tudo que é sólido se desmancha no ar”...), é um
caminho necessário e urgente, já que educação sem ética, é (de)formação.
Uma grande novidade, que certamente o leitor, especialista ou não,
vai lucrar: a percepção do que é ética e violência no cotidiano escolar, oral e
graficamente definidos pelas lentes dos sujeitos plurais da pesquisa. As eloquentes falas dos sujeitos são categorizadas em concepções, causas, tipos e
conseqüências, permitindo uma visualização didática e comparativa das visões. A apresentação categorizada e comparada das visões dos sujeitos permite capturar a heterogeneidade de percepções do mesmo problema, indican-
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Universidade da Amazônia
do, inclusive, que nessa assimetria de percepções reside a causa de conflitos,
que quando mal trabalhados, dão lugar a eclosão de graves violências.
Um tema de extrema relevância para a comunidade escolar presente
no livro é: a como ética como tema transversal vem sendo trabalhada. Em
poucas palavras os próprios autores resumem: o tema tem “presença turística
no cotidiano escolar”, o que não deixa de ser um alerta aos avaliadores e
planejadores da política educacional quanto à efetividade do PCN’s.
Não posso negar meu encantamento pela utilização dos desenhos dos
alunos sobre a violência. Encantamento metodológico evidentemente, já que,
em termos de conteúdo, os desenhos não encantam, estarrecem pela clareza
e crueza. Numa palavra: é uma cabal demonstração da banalização da violência no cotidiano das escolas e seu entorno. Nota-se que o olhar das crianças e
adolescentes, autores dos desenhos, está maculado pelo realismo da dor e do
medo, que cobra seu preço ao clima escolar, mas, não só nas escolas, conseguem se aperceber, dentro dos seus limites, da extensão da violência por todos
os espaços de convivência social, deixando entrever sua “naturalização”.
Os autores demonstram enorme sensibilidade ao permitir que se ouça
a voz dos sujeitos ao longo de todo o texto, e se perceba a sabedoria da experiência e da vivência cotidiana dos sujeitos nas sugestões para o combate e
prevenção à violência, constatando-se aspectos pedagógicos, didáticos, institucionais e principalmente éticos.
Esta obra, pela incontestável seriedade de seus autores, pela consistência teórico-metodológica, pela originalidade epistemológica, no que tange
à investigação do fenômeno da violência nas escolas, traz uma contribuição
ponderável à compreensão das raízes do problema, que interessa a todos os
profissionais que atuam na política educacional e também em políticas afins.
A apreensão dos conteúdos de pesquisas desta envergadura favorece
a preparação do educador sintonizado com os desafios ético-políticos contemporâneos de construção uma escola em que se aprenda a viver como iguais; e
que os conflitos são apenas pauta de crescimento em respeito às diferenças,
numa escola cidadã para cidadão(ãs) pacíficos.
Profº Dr. Reinaldo Nobre Pontes
Coordenador do Observatório de Violências nas Escolas Brasil –
Núcleo Pará (Unama)
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
R ESUMO
O
presente trabalho versa sobre a ética e violência escolar. Este estudo
analisa as concepções e manifestações da violência escolar e discute
como a ética, na perspectiva do tema transversal dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - (PCN´s), vem sendo trabalhada no cotidiano de duas
escolas públicas estaduais localizadas nos municípios de Belém e Ananindeua
no Pará. Como fundamento teórico para o aprofundamento do estudo
destacamos os autores Abramovay (2002), Adorno (1986, 2002), Bourdieu
(1998), Rios (1995), Gentili (1998), Heller (1972; 1987), Pinheiro (1999), PCN’s
(2001), Sarmento (2005). A trilha metodológica utilizada pautou-se nos
princípios da pesquisa qualitativa, cujos dados foram construídos a partir da
análise de documentos e realização de oficinas pedagógicas para a obtenção
de depoimentos orais e escritos de gestores, professores, pais e responsáveis.
Nas oficinas com os alunos foram produzidos desenhos e redações. Em ambas,
oportunizou-se o registro de duas categorias centrais de análise: ética e
violência escolar. Os resultados da investigação apontam que, para os sujeitos
da pesquisa, a violência escolar tem sua origem nos problemas derivados da
estrutura familiar resultantes das questões sociais e econômicas que envolvem
a sociedade; concebem a violência escolar como ato físico; não conseguem
visualizar a violência simbólica/moral que se faz presente explicitamente no
cotidiano escolar; consideram o castigo como forma legítima de punir aqueles
que infringem a norma padrão de comportamento; destacam que a violência
escolar se manifesta nas mais variadas relações sociais vivenciadas pelos
professores, alunos, gestores; denunciam que as escolas não estão preparadas
pedagogicamente para trabalhar a violência escolar e a ética como tema
transversal do currículo. Conclui-se que as escolas vivem em um imobilismo
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Universidade da Amazônia
que as fazem com que esperem uma medida, ora das instituições não
governamentais, ora dos poderes públicos para se mobilizarem em torno de
ações que minimizem a violência escolar. Julgamos necessário que as escolas
pesquisadas invistam em ações pedagógicas e relacionais envolvendo seus
sujeitos e a comunidade que a circunda na tentativa de criar uma cultura de
respeito ao patrimônio público, às relações pessoais, à ética, à cidadania,
cujos desdobramentos possam culminar com uma convivência mais ética no
cotidiano escolar.
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
I
NTRODUÇÃO
• A gênese da pesquisa
I
niciamos o novo século XXI marcado por um contexto social que não é um
dos mais esperançosos, ou melhor, paira sobre todos nós um conjunto de
dúvidas e incertezas que penetra fundo em nossas consciências, contribuindo para instalar uma sensação de medo sobre o presente e o futuro.
Este contexto e a atual condição humana não são frutos do acaso, mas
de um histórico processo civilizatório marcado pela violência em suas mais
diferentes expressões, sejam coletivas ou individuais; simbólicas ou físicas; sociais, culturais, políticas ou econômicas.
Vivemos um cotidiano violento, que naturalizou o ato e as conseqüências da violência, como se não fosse expressão de nossas próprias ações humanizadoras. Isto se legitima em nossa consciência e comportamentos a tal ponto, que a miséria, a agressão física e o individualismo tornam-se não apenas
expressão de nossa natural forma de ser, pensar e agir, mas uma condição
inexorável do homem contemporâneo.
A naturalização da violência na sociedade brasileira é resultado da
banalização do ato de agredir o outro, isto é, no cotidiano das relações sociais o fenômeno da violência normalizou-se, não há mais surpresa com relação a atos de barbárie, pois estes atos se sucedem em quantidade e intensidade de tal forma, que o homem não se surpreende mais, não é mais sensibilizado para seus efeitos e suas consequências. Esta sociedade, ao que tudo
indica, encontra dificuldade de apresentar um contraponto ético capaz de
minimizar as condutas de desrespeito que afetam a dignidade humana e
seus direitos elementares.
13
Universidade da Amazônia
Essas constatações preliminares nos fazem formular alguns questionamentos: será que esta condição não está determinada por uma sociedade
eminentemente consumista, onde o mercado econômico transformou uma
das últimas fronteiras humanas em objeto de consumo, qual seja, o próprio
homem? Nossos gostos, preferências, roupas, posturas, pensamentos, hoje,
podem ser comprados e vendidos em qualquer esquina, por camelôs ou grandes lojas como os shoppings centers? Nossos pensamentos, vontades, desejos,
na maioria das vezes, são facilmente previsíveis e correspondidos, basta comprar algo para satisfazê-los? Será que o processo civilizatório (humanização do
homem), longe de sua emancipação, retirou a centralidade do homem enquanto valor, para desumanizá-lo, transformando-o de sujeito em objeto?
Não são questões fáceis de responder, além do que, não são meras
questões teóricas. Quaisquer tentativas de respostas implicam reconhecer toda
a complexidade de nossa vida social, a tal ponto que a materialidade da violência tornou a ética um dos temas centrais em nossas vidas. Esta centralidade da
ética - mais do que uma temática é uma problemática - a coloca para além do
plano discursivo, ou seja, vem se consolidando como uma das grandes referências para a conquista da cidadania em todas as esferas de nossa vida social.
Portanto, este é o desafio que se coloca ao homem na contemporaneidade: o
da ética no horizonte da cidadania.
Mas de que ética estamos falando? Será que temos clareza do que
queremos para nós, para os outros e para a sociedade em termos de projeto
civilizatório marcado pela justiça, paz, democracia e cidadania?
Em uma sociedade onde historicamente a cidadania não se consolida,
participamos de um projeto de sociedade marcado pela desigualdade de oportunidades, opressão, discriminação, concentração cada vez maior do poder
econômico e político em pequenos grupos, cujos desdobramentos revelam-se
em uma das facetas mais violentas da humanidade: a da exclusão social.
A relação entre ética e cidadania não é fortuita, casual ou puro voluntarismo, mas uma condição societária que se instaura pela sua negação e
contradição. É possível, hoje, falar em ética sem levar em conta a cidadania ou
falar em cidadania sem a prevalência da ética?
É fundamental compreender que ambas, ética e cidadania, não são
pura expressão da natureza e sim construção social, portanto são práticas
humanas, situadas histórica, cultural e politicamente. Vivemos hoje uma
forma de ética e cidadania que é expressão de nossas decisões e ações
históricas das quais somos responsáveis pelo presente e pelo futuro desta
sociedade e, consequentemente, responsáveis pela cidadania que temos e
pela que queremos.
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
Esta compreensão nos leva a afirmar que a materialização da ética e
da cidadania constituem-se um desafio para a sociedade por ser uma necessidade humana contemporânea. Por serem necessidades humanas historicamente constituída, são de tal relevância que seu enfrentamento é, hoje, tema
recorrente em estudos, pesquisas ou projetos de ação.
A indissociabilidade entre ética e cidadania é vista como desafio societário para melhoria das condições de vida. Qualquer projeto de investigação,
mesmo que não tenha como objeto de estudo a ética, não pode, por exemplo,
prescindir dos cuidados com os sujeitos da pesquisa: os sentidos e significados
das falas; o respeito as ideias formuladas, entre outros.
Afirmamos, ainda, que todos os projetos de ação devam ter em seu
eixo a preocupação ética, visando a resultados que contribuam para o avanço
da cidadania. Portanto, realidade e necessidades históricas são objetos de
preocupação de nossas vidas e também de nossa formação para a cidadania, o
que implica pensar a educação.
É nesta perspectiva que a educação, hoje, implica, sem qualquer dúvida, um compromisso com a cidadania. Esta afirmação é tão significativa que o
governo brasileiro Fernando Henrique Cardoso, nos idos da década de 90, assegurou em suas políticas educacionais, mais precisamente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), a ética e cidadania como Temas Transversais, ou
seja, são conteúdos considerados pelo poder oficial essenciais à formação do
homem e à democracia da sociedade brasileira.
Segundo o MEC (BRASIL, 2001, p. 36), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
constituem o primeiro nível de concretização curricular. São
uma referência nacional para o ensino fundamental;
estabelecem uma meta educacional para o ensino
fundamental a qual devem convergir as ações políticas do
Ministério da Educação e do Desporto, tais como os projetos
ligados à sua competência na formação inicial e continuada
de professores, à análise e compra de livros e outros
materiais didáticos e à avaliação nacional. Tem como
função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos
Estados e Municípios, dialogando com as propostas e
experiências já existentes, incentivando a discussão
pedagógica interna das escolas e a elaboração de projetos
educativos, assim como servir de material de reflexão para
a prática de professores.
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Universidade da Amazônia
Este documento constitui-se numa coleção de dez volumes, organizados da seguinte forma: um documento de introdução; seis documentos referentes às áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física e três volumes com seis
documentos referentes aos Temas Transversais.
O documento Introdução assim justifica a definição dos Temas Transversais e a importância de estudá-los no interior das escolas:
Se a escola pretende estar em consonância com as demandas
atuais da sociedade, é necessário que trate de questões que
interferem na vida dos alunos e com as quais se vêem
confrontados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais, por essa
importância inegável que têm na formação dos alunos, já há
muito têm sido discutidas e freqüentemente incorporadas
aos currículos das áreas ligadas às Ciências Naturais e Sociais,
chegando até mesmo, em algumas propostas, a constituir
novas áreas. Mais recentemente, algumas propostas
indicaram a necessidade do tratamento transversal de
temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las
na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma
única área. Adotando essa perspectiva, as problemáticas
sociais são integradas na proposta educacional dos
Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais.
[...] Os principais temas transversais são ética, saúde, meio
ambiente, pluralidade cultural e orientação sexual, eleitos
por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes,
consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter
universal (BRASIL, 2001, p.64). (grifo nosso)
No entanto, por maior que esta determinação seja uma referência
curricular para a prática educativa como possibilidade de construção da cidadania e de uma sociedade ética, nos interrogamos: como se efetiva esta referencialidade na escola? quais os desafios que os professores enfrentam para
materialização dos PCN’s? Como são articuladas as ações pedagógicas no campo da ética e da cidadania no cotidiano das escolas, mais precisamente na sala
de aula? Como transformar uma “cultura vivida” marcada pela violência cotidiana em uma relação que tenha como parâmetros à ética e a cidadania?
Não se pretende com estas interrogações o retorno a um tecnicismo
utilitarista e imediatista que marcaram a história recente da educação brasileira e que contribuiu para uma desqualificação do ensino no cotidiano das
escolas. O que buscamos é o desafio de estudar e analisar a ética e a violência
no cotidiano escolar.
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
Nas últimas décadas, diante das graves contradições e desafios que as
sociedades contemporâneas enfrentam em todas as áreas, principalmente
pela descaracterização do homem como valor central, tem sido de uso comum
expressões como “estamos vivendo uma crise de valores” ou “a falta de princípios éticos”, entre outras.
Um dos principais fatores que contribuem para isto é o processo cada
vez mais acelerado de mercantilização no mundo globalizado e o consumo das
relações humanas, culminando no individualismo, na delinquência e no cinismo
(COSTA, 1994). Processo este que acelera de forma intensa a exclusão, a desigualdade e a violência em todo o mundo. Esta condição humana contribui, de
fato, para a manifestação de novas formas de violência, atingindo principalmente aqueles que estão mais suscetíveis por viverem a “infância de seu processo formativo”: as crianças e adolescentes.
Desta maneira, e não por acaso, as sociedades vêm, cada vez mais,
clamando pela ética como resposta à violência que se instala e referência para
nossas condutas, seja na política, na esfera pública, na família, na escola, enfim, em todas as facetas da vida cotidiana. Porém, é um reclamo cotidiano que
se reduz a uma moralização das atitudes que recriminamos, mas que, muitas
vezes, reproduzimos em outras situações. É como se a ética (que pretendemos
ou gostaríamos) aparecesse descolada do cotidiano, quando é exatamente o
contrário: é a ética do cotidiano que está presente e sustenta nossas opções,
escolhas e ações violentas.
Vale destacar que o cotidiano é o lugar do espontâneo, do hábito, do
desempenho de papéis, da rotina, mas é um lugar onde o homem participa por
inteiro, onde põe em funcionamento todos os seus sentimentos, paixões, idéias e ideais. É onde apreende o mundo e nele se objetiva de forma única dentro
das possibilidades oferecidas por este mundo. Portanto, é o lugar onde o homem vive sua particularidade, mas, também, é onde pode superá-la em direção à humanidade (HELLER, 1972; SAWAIA, 1995).
É na vida cotidiana que este complexo e contraditório contexto contemporâneo se manifesta e do qual a educação, como uma das manifestações
humanas, faz parte, reafirmando sua condição e presença como maneira de
contribuir para dar sentido as nossas vidas, para atribuirmos significado as
nossas ações. Podemos afirmar, então, que a educação tem como referência
central a formação de valores em nossas vidas, daí seu sentido ético-moral e
político. Isto porque a vida cotidiana é insuprimível da vida do homem, e nesta,
a ética e a educação são mais do que temas, ambas, fazem parte de nossa
formação sociocultural, portanto extremamente necessárias para o enfrentamento das adversidades da vida no mundo de hoje.
17
Universidade da Amazônia
Mesmo assim, não são poucos (professores, pais, entre outros) os que
ainda acreditam que um discurso moral (o bom sermão) seja suficiente para
garantia da ação moral, da prática do “bem”. Percebemos, no entanto, que é
na vida cotidiana, em suas contingências, nas situações vividas, que a criança
poderá exercitar/construir sua autonomia ou autoritarismo, cooperação ou
coerção, como já afirmava, a seu tempo, Piaget (1994).
Não é preciso nos delongarmos em longas justificativas para demonstrar a vulnerabilidade das crianças e adolescentes diante das diversas situações de risco e/ou violência a que estão expostas na vida cotidiana no Brasil.
Assim como, é inegável que a nossa preocupação com as temáticas da ética e
violência escolar são sintomáticas, nos dias atuais. Portanto, acreditamos ser
de grande relevância social e científica construir uma análise crítica das relações entre ética e violência no cotidiano da escola. A partir destas análises,
pretendemos contribuir para um debate destas categorias como condição
necessária a uma educação crítica e responsável guiada por um compromisso
ético-político com as gerações atuais e futuras.
A partir do exposto, indicamos os seguintes objetivos orientadores desta
pesquisa:
- analisar o conceito de ética e violência presentes no cotidiano escolar;
- identificar, categorizar e problematizar as diferentes manifestações de ética e violência presentes no cotidiano escolar.
- refletir como as escolas trabalham com os PCN’s: Temas Transversais/Ética.
• TRILHA METODOLÓGICA
O temo utilizado para intitular este tópico “trilha metodológica” é
resultado de uma opção investigativa: de uma tomada de posição quanto à
metodologia da pesquisa. É lógico que definimos antecipadamente um caminho para nosso trabalho de pesquisa, porém, entre o percurso definido e o
apresentado a seguir, refizemos nossos trajetos, encontramos novas alternativas, possibilidades, caminhos, chegando a algumas trilhas sem as quais não
alcançaríamos os nossos objetivos. Daí o nome deste subitem.
Para a construção desta trilha metodológica partimos de um referencial de análise crítico-dialético voltado à compreensão da violência, da ética e
da educação e nos prevalecemos dos princípios da abordagem qualitativa em
pesquisa educacional para a construção e análise dos dados. Pesquisa porque é
atividade básica da ciência em seu trabalho de indagação e reconstrução da
realidade, vinculando pensamento e ação, ou seja, nossos problemas de pes-
18
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
quisa são, acima de tudo, problemas da vida prática. Qualitativa porque nem
tudo nesta realidade pode ser esgotado na quantificação. A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização
de variáveis (CHIZZOTTI, 1991; MINAYO, 1998).
Por se tratar de pesquisa qualitativa, o percurso metodológico estruturou-se em cinco movimentos distintos, mas articulados em torno do seu
objeto. São eles:
1- Estudo Teórico: nesta etapa desenvolvida durante toda a pesquisa, buscouse aprofundar e sistematizar conhecimentos sobre as categorias: cotidiano, violência escolar e ética, construindo-se um referencial crítico e analítico, que permitiu a análise de documentos e da realidade das escolas investigadas.
2- Análise Documental: nesta segunda etapa analisou-se o documento Parâmetros Curriculares Nacionais – Apresentação dos Temas Transversais: Ética – MEC (2001, 3. ed.) com a intenção de melhor compreender o conceito
de ética e confrontá-lo com os conceitos formulados pelos sujeitos pesquisados a respeito de ética e violência escolar.
3- Oficinas Pedagógicas: foram realizadas de forma sistemática, no período
de agosto a dezembro de 2006, totalizando 15 encontros de 2h cada em
média, nas Escolas Estaduais “Humberto de Campos” e “Oneide Tavares”,
localizadas nas cidades de Belém e Ananindeua, respectivamente. O critério de escolha das escolas devido estarem localizadas em bairros com significativa incidência de violência, segundo dados recentes da Secretaria de
Segurança Pública do Pará. Participaram destas: pesquisadores, gestores,
pais, alunos, professores em momentos distintos e de forma voluntária e
consentida, com o intuito de manifestarem opiniões, concepções, natureza, causas e consequências de violência escolar e a ética no cotidiano das
escolas. Este procedimento permitiu captar uma variedade de depoimentos orais e escritos (desenhos, bilhetes, cartas, redações, relatórios, gravações de áudio) sobre situações cotidianas relativas ao fenômeno pesquisado. As oficinas foram realizadas a partir de um plano de trabalho semiestruturado, buscando discutir o conceito, as manifestações, causas e consequências da violência escolar e ética, bem como registrar os depoimentos dos sujeitos. É interessante destacar que, no momento de realização
das oficinas, muitos sujeitos se emocionaram, ao falar de situações de violência de que foram vitimas na escola, na família e na sociedade. Relembra-
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Universidade da Amazônia
ram situações constrangedoras e sofridas, dramatizaram medos e angústias, demonstrando com isto que não estão imunes às dores da vida decorrentes desta violência.
4- Tratamento e organização dos dados: os depoimentos orais e escritos foram tratados e organizados segundo as categorias de análise: violência e
ética no cotidiano escolar. Os dados foram organizados primeiramente por
escolas, configurados em dois quadros informativos. Posteriormente, elaboramos vários quadros com o objetivo de agrupar as informações das duas
escolas pesquisadas por categorias de análise: concepção, origem, tipos e
conseqüências da violência escolar; concepção de ética, ética como Tema
Transversal dos PCN’s e expressão gráfica dos alunos sobre violência. Buscou-se com esta organização dos dados identificar falas convergentes e
divergentes; recorrentes e silenciadas acerca destas categorias
5- Retorno e socialização dos dados: à medida que a pesquisa se desenvolvia
retornávamos as escolas para apresentar e refletir com os sujeitos da pesquisa acerca das primeiras análises do fenômeno em questão com o intuito
de produzir novas reflexões e de definir alternativas de ação para o enfrentamento dos problemas apontados pela comunidade. Este retorno, mais
que uma alternativa metodológica, significa uma condição e compromisso
dos pesquisadores com os sujeitos da pesquisa, uma forma também de
garantir direitos.
Conforme indicado no início da descrição metodológica, esta pesquisa
não teve como foco apenas a leitura teórica da realidade, mas problematizar
a realidade e as práticas sociais que se produzem e reproduzem no cotidiano
escolar. Assim, não teria sentido, nesta perspectiva, realizar as oficinas pedagógicas apenas na direção de coletar informações que subsidiassem nossa análise e desenvolvimento da pesquisa.
Ao considerarmos as atuais condições de ensino em nosso país, urge
que as práticas de pesquisa busquem (além dos seus resultados) dinâmicas colaborativas que permitam a qualificação dos sujeitos durante o processo de
desenvolvimento da pesquisa. Esta condição e compromisso em uma pesquisa
qualitativa não é obstáculo, mas possibilidade de captar o real, o vivido, suas
experiências e, ao mesmo tempo, ampliar o universo crítico, criativo, propositivo dos sujeitos envolvidos. Com esta intenção é que realizamos as oficinas
pedagógicas, por entendermos serem estas um espaço dinâmico para reflexão
crítica e troca de experiências, tendo como elemento motivador as vivências
cotidianas, falas, relatos e experiências de situações vividas. Assim, ao mesmo
tempo em que se garante o retorno das informações e dos conhecimentos
20
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
produzidos pelos próprios sujeitos e pelos pesquisadores, torna-se possível desvendar novos caminhos (objetos) para futuros trabalhos de pesquisa. São estas
as trilhas metodológicas percorridas.
Assim sendo, os sentidos e significados dos dados da pesquisa foram
desvelados por meio da técnica de análise de conteúdo, na perspectiva da
análise categorial temática, fundamentados nos estudos de Bardin (1997).
Este relatório se estrutura em três capítulos. O capítulo 1, intitulado:
“Ética e violência escolar: situando os conceitos”, apresenta um debate a respeito dos conceitos de ética e violência escolar evidenciando que não são apenas
temas de estudos recorrentes na atualidade devido ao patamar civilizatório da
humanidade, mas categorias centrais de balizamento da conduta humana.
O capítulo 2, denominado: “A ética e a violência escolar no cotidiano
das escolas pesquisadas”, analisa a concepção, origem, tipos e conseqüências
da violência escolar e a concepção de ética a partir dos depoimentos dos sujeitos da pesquisa, bem como, identifica como esta é trabalhada como Tema
Transversal dos PCN’s, destacando o quanto é complexa esta relação, o que
justifica a necessidade de avançar nos estudos sobre esta problemática e desvendá-la para melhor nos posicionarmos no espaço da escola e na vida social.
Este capítulo, também, apresenta a expressão gráfica dos alunos sobre violência, com o intuito de revelar as representações simbólicas que os mesmos têm
acerca desta temática.
O capítulo 3, nomeado de “A institucionalização da ética e a superação
da violência escolar nas escolas pesquisadas”, apresenta sugestões, a partir
dos depoimentos dos sujeitos e os programas oferecidos pela SEDUC/PA para
minimizar a violência escolar e instaurar a ética no cotidiano escolar, sinalizando com possibilidades para institucionalizá-la.
21
Universidade da Amazônia
CAPÍTULO
1
ÉTICA E VIOLÊNCIA ESCOLAR
1.1 SITUANDO OS CONCEITOS DE ÉTICA E VIOLÊNCIA ESCOLAR
A
expressão ética vem do grego ethos, que tem por significado o modo
de ser ou caráter que, por sua vez, está ligada ao habitus, como conjunto de regras e normas adquiridas pelo homem em sua vivência.
Desta maneira, a ética foi se constituindo como condição para um viver seguro, ou seja, viver de acordo com as leis, os costumes, as virtudes e os hábitos
gerados pelos indivíduos em sociedade. Assim, a ética contempla o coletivo e o
individual, o sentimento e a razão, o pensamento e o comportamento, a vida
social e política na sociedade.
Este conceito nos revela que a ética é uma construção humana, resultado de sua sociabilidade, da qual a educação sempre foi elemento fundamental não apenas para reprodução das regras e dos costumes, mas para propiciar
ensinamentos que permitissem o desenvolvimento de juízos e decisões no seio
da vida pública. Pequeno (2003, p. 20) nos ajuda a entender a educação como
instrumento de desenvolvimento moral do homem.
Desde os gregos, portanto, a educação se configura como
um elemento fundamental para a constituição da
sociabilidade. Assim, enquanto os costumes determinariam
as normas e valores a serem seguidos ou transmitidos pelos
sujeitos morais, a educação iria se impor como um
importante instrumento para o desenvolvimento moral do
indivíduo. Isto porque no universo da polis as virtudes que
determinam a excelência moral dos agentes sociais
poderiam ser transmitidas mediante os ensinamentos. A
educação estaria, pois, na base da formação do homem
bom e do cidadão exemplar. A formação do indivíduo em
suas singularidades, engendra também a formação do
animal político, como dizia Aristóteles. A ética não apenas
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
representa o instrumento fundamental para a instauração
de um viver em conjunto, como serve de alicerce à construção
do espaço da política. Disso se infere que, para os gregos,
ética e política são instâncias indissociáveis, realidades
que se complementam.
Portanto, a ética implica sempre o outro, daí a responsabilidade do homem nas suas relações sociais, pois os pensamentos, sentimentos e atitudes decorrentes de tais relações têm equivalência sobre os resultados de seus feitos e de suas
consequências, sejam estas negativas ou positivas para os indivíduos ou para a
sociedade. Oesselmann (2001, p. 34) defende esta ideia, quando afirma que:
A atitude ética do ser humano não existe como um fato
dado ou propriedade estática de alguém. Relações justas
e equilibradas devem ser buscadas e conquistadas a cada
momento histórico, cultural e social. A formação do indivíduo como sujeito e as relações interpessoais na complexa
construção da sociedade precisam constantemente ser repensadas, recriadas e transformadas a partir de reflexões
éticas críticas. Dentro da moralidade estabelecida e da
rotina cotidiana necessita-se abrir e assegurar espaços
que permitem a busca crítica de alternativas. Estes espaços são eminentemente educativos, sejam eles formais e/
ou informais, por estimular e permitir questionamentos
sobre a normalidade indignante, diálogos com a diversidade dos outros e encontros numa utopia coletiva.
Podemos perceber a partir destas análises preliminares que a ética
não é apenas uma questão histórica fundamental. Ela é uma construção humana edificada pela dimensão histórica, cultural e política. Isto equivale a
dizer que não há apenas uma ética ou um modelo de conduta ética, mas sim
diversas formações sociais e culturais, que formulam diferentes fundamentos
éticos e comportamentos morais para lidar com a liberdade e o determinismo,
a vontade e a obrigação, os direitos e deveres.
Esta condição humana, a qual o indivíduo relaciona necessidade, desejo e liberdade, não se constitui tarefa fácil em nossas vidas, porque esta não se
realiza apenas no íntimo de nossas consciências, mas está diretamente vinculada à esfera social e valorativa, ou seja, aos determinantes e condicionantes
societários da complexa vida cotidiana, na maneira como nos relacionamos
com os outros e nas formas como a sociedade se relaciona conosco. É desta
complexa rede de relações que se origina a possibilidade da cidadania, seus
valores, suas contradições e conquistas.
23
Universidade da Amazônia
Do ponto de vista conceitual, a cidadania se instaura quando o sujeito
usufrui dos direitos civis, políticos, sociais e desempenha deveres para com a
sociedade. Porém, esta cidadania somente se efetivará, se realmente o indivíduo gozar estes direitos e respeitar as liberdades democráticas, ou seja: se
estas condições se materializarem no seu cotidiano de vida. Assim, podemos
afirmar que a cidadania é a constituição de valores reconhecidos pelas sociedades e expressos, objetiva e materialmente, na vida cotidiana. É, portanto,
também, uma conquista histórica dos indivíduos e da sociedade.
Todavia, sempre que há quebra destes valores ou impedimentos para
sua materialização a violência se instaura. Quando o homem perde sua centralidade – passa a ser tratado como coisa, objeto supérfluo ou descartável –, há
comprometimento da ética e da cidadania. Esta posição nos leva a afirmar que
a realidade de nossa vida cotidiana está marcada por lutas e conquistas do
ponto de vista da cidadania, mas também traz um conjunto significativo de
obstáculos para sua construção, gerado por uma história social de desigualdade, exclusão e violência.
Podemos, então, perceber que as questões da ética e da cidadania
estão imbricadas com as diferentes formas de manifestação da violência na
vida cotidiana. Assim, a violência torna-se um fenômeno de grande porte e
visibilidade (suas manifestações) e, consequentemente, de difícil delimitação e
compreensão, bem como com distintas formas de intervenções sobre esta.
Para entender a violência, portanto, é preciso compreender que várias
culturas e sociedades imprimem definições e práticas diferenciadas em sua história, mas há um certo fundo comum, como nos lembra Chauí (1994, p. 336).
A violência é percebida como exercício da força física e da
coação psíquica por obrigar alguém a fazer alguma coisa
contrária a si, contrária aos seus interesses e desejos,
contrária aos seu corpo e à sua consciência, causando-lhe
danos profundos e irreparáveis, como a morte, a loucura, a
auto-agressão ou a agressão ao outros. [...] Em nossa
cultura, a violência é entendida como o uso da força física
e do constrangimento psíquico para obrigar alguém a agir
de modo contrário à sua natureza e ao seu ser. A violência
é violação da integridade física e psíquica, da dignidade
humana de alguém.
24
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
Para Zenaide (2003, p. 79), a violência se manifesta de duas maneiras:
-
-
A violência física implica violação da integridade da pessoa, resultando sobre a vida e a saúde, que são direitos fundamentais, os quais, no ser humano, não podem e não devem ser desrespeitados.
A violência simbólica ou moral utiliza-se de imagens construídas socialmente contra pessoas, grupos sociais, comunidades, regiões, como base para a
produção e a reprodução de relações de desigualdades sociais, econômicas
e políticas.
Estes diferentes tipos de manifestação da violência também se diferenciam quanto aos espaços e atores implicados, podendo ocorrer nas relações familiares, no espaço urbano ou rural, no meio ambiente, nas instituições
do Estado, dentre elas, nas escolas. Portanto, a violência está presente em
vários segmentos da sociedade e pode se manifestar de diferentes maneiras.
Bernard Charlot (1997) classifica a violência escolar em três níveis:
i)
Violência: golpes, ferimentos, violência sexual,
roubos, crimes, vandalismo.
i i ) Incivilidades: humilhações, palavras grosserias, falta
de respeito.
i i i ) Violência simbólica ou institucional: falta de sentido
em permanecer na escola por tantos anos; o ensino
como um desprazer, que obriga o jovem a aprender
matérias e conteúdos alheios aos seus interesses;
as imposições de uma sociedade que não sabe
acolher os seus jovens no mercado de trabalho; as
violências das relações de poder entre professores e
alunos; a negação da identidade e satisfação
profissional aos professores, a sua obrigação de
suportar o absenteísmo e a indiferença dos alunos.
O que podemos constatar, a partir de vários estudos e pesquisas da
área, (ABRAMOYVAY et al, 2002; ADORNO, 1986; PIRES, 1995; PINHEIRO,
1999) é que a violência escolar tem expressado em sua dinâmica cotidiana
todas as formas de violência, tanto físicas ou simbólicas, como também sobre
“o indivíduo (o corpo, a mente, os afetos, os bens pessoais), o sujeito político (a
condição de cidadão com direitos e deveres) e o espaço público (a propriedade
coletiva, a gestão da coisa pública, o conhecimento e o respeito aos valores
humanos e as leis construídas democraticamente como padrão ético de sociabilidade)” (ZENAIDE, 2003, p. 80).
25
Universidade da Amazônia
Porém, segundo Maffesoli e Rifiótis apud Zenaide (2003), o fenômeno
da violência pode apresentar uma positividade (quando propicia a instauração
de identidades, quando se contrapõe aos processos de controle, entre outros),
associando a violência à potência que move as relações humanas frente à
instabilidade social. Esta compreensão é significativa, pois a referida autora
percebe a violência na escola como “uma tessitura, cujos fios são, ao mesmo
tempo, destruição e vida, retração e expansão” (op.cit., p. 89).
Desta maneira, compreender o fenômeno da violência no espaço escolar é captar não apenas as suas formas de expressão, mas os distintos e
contraditórios sentidos que se manifestam por meio dos diferentes atores que
interagem no cotidiano escolar (alunos, família, professores, funcionários, entre outros). Portanto, compreender a educação, do ponto de vista da ética e
da cidadania, é também compreender o cotidiano de vida dos indivíduos, suas
diferentes maneiras de sentir, pensar e agir sobre o fenômeno da violência em
suas vidas.
Tal perspectiva nos permite compreender o espaço escolar, sua dinâmica e relações, como um espaço institucional carregado de avanços, irregularidades e contradições, que refletem o conjunto das relações societárias, como
nos faz lembrar Jorge (1993, p. 17).
Na escola, dão-se os conflitos como produto de uma
sociedade de classes, vale dizer, as crises da família, as
mudanças políticas ou culturais e as flutuações
econômicas. Enfim, tudo o que define a sociedade em um
dado momento serve também para definir a escola.
Diante disto, nossas atenções/tensões constantemente são questionadas se o que ensinamos/aprendemos, no cotidiano escolar, tem o significado
ou valor que lhe atribuímos, ou ainda, se os sujeitos que interagem na prática
educativa conseguem proceder a análises e a articulações entre o vivido e o
aprendido. Estas questões têm reforçado uma tendência de que um ensino de
qualidade implica uma mudança de conteúdo do que se ensina, e esta, por sua
vez, implica uma mudança curricular. Esta posição tem propagado uma visão
muito restrita de currículo, como se este fosse apenas uma organização dos
conteúdos que devem ser ensinados/aprendidos. O que se buscou, nos últimos
anos, foi uma revisão crítica deste conceito, reafirmando-se a concepção de
que o currículo não pode estar desconectado da realidade, da história, da
sociedade, das instituições que o produzem a partir dos seus conflitos, códigos,
valores, práticas e finalidades. Nesta perspectiva, Jorge (1993, p. 24) afirma:
26
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
Visto desta maneira, pode-se dizer que o currículo é uma
realidade que reflete a própria realidade, anterior à sua
existência. Nele se representam todos os sistemas de
interesses que constituem a sociedade (econômicos,
políticos, religiosos e sociais). À medida que a relação de
forças entre estes interesses se modifica, o currículo das
escolas sofre o mesmo tipo de influências ou pressões
para modificar-se, já que este é, antes de tudo, práxis. Ver
o currículo como uma práxis significa aceitar que muitos
tipos de ações intervêm na sua configuração e que o
processo tem lugar dentro de condições concretas que se
configuram um mundo de interações culturais e sociais.
Mesmo assumindo esta concepção de currículo como referência, observamos que as práticas curriculares não fluem nesta direção por diversas
razões históricas, políticas, institucionais, pedagógicas, entre outros. Isto porque os modos como se organizam e reproduzem as relações sociais e de produção ou as formas como se controlam as instituições dominam a vida cultural,
isto é, as práticas cotidianas, expressando a vida cotidiana.
É a filósofa húngara, Heller (1972, p. 17), que nos demonstra a complexidade da vida cotidiana, ao explicar que:
A vida cotidiana é a vida do homem inteiro; ou seja, o
homem participa da vida cotidiana com todos os aspectos
de sua individualidade, de sua personalidade, colocamse ‘em funcionamento’ todos os seus sentidos, todas as
suas
capacidades
intelectuais,
suas
habilidades
manipulativas, seus sentimentos, paixões, idéias,
ideologias. O fato de que todas as suas capacidades se
coloquem em funcionamento, determina também,
naturalmente, que nenhuma delas possa realizar-se, nem
de longe, em toda sua intensidade. O homem da
cotidianidade é atuante e fazedor, ativo e receptivo, mas
não tem nem tempo nem possibilidade de se absorver
inteiramente em nenhum desses aspectos; por isso, não
pode aguçá-los em toda sua intensidade.
Portanto, pensar e fazer a prática educativa e o currículo é situá-los na
vida cotidiana e seus determinantes, suas necessidades, suas contingências. É
levar em conta a cultura vivida como sublinha Paixão (2002, p. 12):
Os elementos da cultura vivida manifestam-se no cotidiano
escolar juntamente com o conteúdo das disciplinas do
27
Universidade da Amazônia
currículo formal, e a sala de aula constitui-se no espaço
onde melhor se pode observar e descrever o ir e vir dos
sujeitos em torno das expressões do vivido e das temáticas
do conhecimento científico, que são distribuídas na
famigerada ‘grade curricular ’.
Perguntamos-nos até onde as diferentes formas de expressão da ética
e da violência cotidiana, assimiladas/produzidas na “cultura vivida” são trabalhadas como conteúdo curricular do Tema Transversal – Ética, ou ainda, se tais
conteúdos são ensinados aos alunos, levando-se em conta o conjunto de mediações existentes na vida cotidiana.
Ao questionarmos esta problemática, afirmamos o quanto à compreensão de currículo crítico por parte dos professores e gestores é fundamental
para a qualidade do que se ensina e do que se aprende, entendido como uma
linguagem que veicula sentidos, significados, sons, falas, conceitos, representações, entre outros. Portanto, traz em seu agir contradições (CORAZZA, 2001).
É preciso compreender com mais propriedade e analisar com mais radicalidade o nosso dizer, querer e fazer ético no processo curricular, destacando que
este é, também, expressão da política educacional.
O discurso do compromisso ético na prática educativa é recorrente,
mas quem é efetivamente o sujeito deste currículo? O que se quer deste currículo? O que se quer deste sujeito? Que ética? Qual cidadania?
A partir da problematização dos conceitos de ética e violência apresentados neste capítulo, achamos conveniente enveredar por uma reflexão da
ética no contexto escolar.
1.2 ÉTICA NA CONTEMPORANEIDADE
A sociedade contemporânea está marcada por avanços tecnológicos e
científicos, que caracterizam uma economia globalizada, provocando implicações nas relações humanas uma vez que a esta busca regular aquela. Nestas
implicações detectamos a presença de uma crise societária, em que o homem
perde a dimensão do mundo social e dos valores para o mercado econômico.
A educação faz parte deste tecido social e sua participação no contexto da sociedade é de grande relevância, não só por ser um veículo de formação
humana, mas, também, de transmissão de conteúdos científicos, escolares e
valorativos. É por meio do processo educacional que se pretende que o homem, por meio de uma atitude reflexiva e questionadora, seja capaz de construir conhecimentos de forma crítica sobre si e a sociedade, constituindo-se
como um ser filosófico.
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
O cenário mundial caracteriza-se pela produção capitalista e pela globalização da economia e da cultura, que dita os rumos da sociedade e das
transformações tecnológicas e sociais, induzindo o homem a um consumo desordenado e alienado.
A crise societária é fruto da intensa crise produtiva da sociedade capitalista. Ambas atingem a vida social do homem, nas esferas cultural, ética e
política. Estas crises geram diversos problemas sociais: violência, exclusão social, desemprego, miséria, marginalidade, desigualdades sociais, degradação
cultural e simbólica, entre outros que se fazem evidentes na realidade cotidiana da sociedade brasileira.
Com o processo de industrialização e o desenvolvimento de novas técnicas cientificas gerenciadas pelo mercado econômico, ele passa a exigir uma
nova sociabilidade baseada em valores e condutas morais, que responda aos
anseios de uma sociedade pautada no consumo.
A modernidade que estamos vivendo nos direciona para uma cultura
do novo, do progresso e das mudanças. A tecnologia oferece recursos e avanços, mas impõe determinadas normas e regras para a sociedade. A mais significativa delas é a de que a educação deva preparar os cidadãos técnica, política
e competentemente para enfrentar essas mudanças de forma ética na análise
e enfrentamento das questões sociais. Desta forma, o mundo contemporâneo
vive uma crise societária na medida em que o sistema econômico que impera
na sociedade direcione-se apenas para a expansão da lucratividade.
É nesse sentido que a ética está sendo repensada pela sociedade atual, tendo em vista contrapor-se à crise civilizatória produzida pelo capitalismo
e estabelecer uma nova referência de conduta e valores para a vida humana.
[...] a ética é para nós uma dimensão que nos permite o
questionamento sobre as práticas, atitudes, regras e ações
humanas. Para que esse questionamento seja possível é
necessário saber qual o critério que estamos usando para
avaliar a ação humana. O critério que assumimos é a própria
vida humana. Partindo do princípio que as sociedades
existam para garantir a sobrevivência dos seres humanos
e, mais do que isso, uma existência digna com acesso a
tudo que seja necessário ao seu pleno desenvolvimento
[...]. (SARMENTO 2004, p. 137).
A ética é inerente à vida humana, uma vez que é construída no seio das
relações sociais e está presente no cotidiano da sociedade, na medida em que
passa a constituir-se como um elemento da condição humana. O homem é um
ser inacabado, que constrói e destrói o meio ambiente e social e que tem a
capacidade de interferir na sua própria natureza humana.
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Universidade da Amazônia
O desenvolvimento científico contribuiu de forma incisiva para a complexidade da sociedade nos aspectos da industrialização, da modernização, da
urbanização e da organização do trabalho, mas, a partir do momento em que há
um choque com os valores sociais, o homem, por estar em constante transformação, acaba por perder sua identidade, sua posição em relação ao mundo, seu
senso crítico. Assim, esvazia culturalmente e torna consumidor regular.
Podemos caracterizar a ética como a capacidade de construção humana pela ação livre e consciente, já que é ponto central das nossas ações e
reflexões, ou seja, uma conscientização crítica do homem diante de qualquer
forma de exploração e discriminação, agindo de forma racional perante a
liberdade. Desta forma, a ética é um dos fatores que contribui para a emancipação humana.
No momento, vivemos uma série de mudanças em todos os setores da
sociedade e há que se pensar em uma educação contextualizada. A educação
ocupa nesta modernidade, junto com a ciência e a tecnologia, um lugar de
destaque, principalmente se consideramos como uma prática social que visa à
formação do indivíduo livre, autônomo. Grinspun (1999, p. 146-147), ao discutir a questão da tecnologia e da educação, afirma:
[...] a escola moderna, formadora do cidadão emancipado
e autônomo, nascia sob o signo da palavra impressa que
tinha uma conotação democrática e subversiva. A escola
da pós-modernidade terá que formar o cidadão capaz de
‘ler e escrever’ em todas as novas linguagens do universo
informacional em que está imerso.
A educação deve estabelecer princípios éticos que orientem as relações do homem com a natureza, do homem com os outros homens e, também,
proporcione a construção de uma nação mais justa e mais humana, pois o seu
papel é de geradora de idéias, criadora de valores, investigadora de conhecimentos e realizadora de ideais.
A ética, em sua essência, é ainda uma realidade muito distante da
sociedade capitalista devido à mesma estar pautada no poder econômico,
baseada na exploração do trabalho, na violência, enfim, na exclusão dos direitos sociais e políticos. Desta forma, não há como os valores éticos serem implantados e efetivados em uma sociedade em que a maioria da população não
é respeitada de forma plena.
O caráter normativo da moral é composto por um conjunto de deveres, normas, costumes de sociabilidade que o indivíduo adquire por meio das
instituições sociais (família, escola, religião, entre outros) e que são transfor-
30
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
mados em hábitos culturais no momento em que responde às necessidades de
convivência social. A isto se chama consciência moral, ou seja, o momento em
que o homem consegue distinguir o bem do mau e responder por seus atos.
Nós vivemos em uma sociedade, em cujo contexto
econômico, político e social globalizado, onde encontramos
situações de desrespeito à vida, aos direitos humanos e
ao ambiente, situações de pobreza e de miséria, exploração
e discriminação por fatores de etnia, gênero e classe,
caracterizando-se como uma sociedade excludente. Uma
sociedade que, regida pela lógica do mercado, apresenta
um discurso moral individualista, situada no plano do deverse, que favorece a situação de miséria e de exclusão social
(OLIVEIRA, 2003, p. 201 e 202).
A moral é histórica por ser uma prática de convívio social estabelecida
desde as sociedades primitivas. Pode ser definida como “um conjunto de normas e regras destinadas a regular as relações dos indivíduos numa comunidade
social dada” (RIOS, 2005, p. 22). Na realidade, é o modo de agir de cada
sociedade, seus valores e seus costumes em um consenso. É por meio da moral
que a sociedade se organiza nas suas esferas política, econômica e social. Estas
são determinadas pelas diferentes formas de cultura e instituições que intermedeiam as relações entre os indivíduos e a sociedade.
A ética surge com os gregos, por meio do conhecimento filosófico,
como uma teoria sobre a moral. Assim, cabe à ética a indagação em busca da
transformação, e a moral nasce devido às necessidades práticas da vida cotidiana, uma vez que a ética vai ser isenta de qualquer forma de discriminação
sobre a realidade social.
Portanto, a moral e a ética diferenciam-se entre a vida prática e o
conhecimento teórico. Podemos definir a moral como prática dos indivíduos no
cotidiano social, com princípios e valores que legitimam uma sociedade visando ao bem-estar coletivo, e a ética como uma reflexão teórica voltada à conduta do ser humano.
No entanto, o desenvolvimento científico tem sido avaliado de forma
crítica do ponto de vista da ética, pois não contribui para a garantia dos direitos sociais e políticos. Para que a ética seja implantada de forma plena é necessária à recuperação dessa humanidade, na qual o homem está desumanizado.
Pretende-se construir uma nova forma de sociabilidade, em que a ética seja
um dos elementos primordiais na busca da transformação humana de forma
consciente e responsável.
31
Universidade da Amazônia
A ampliação da tecnologia trouxe à sociedade o poder do conhecimento do homem sobre o próprio homem. Por outro lado, rompeu com mais
intensidade com a relação estabelecida entre homem-natureza. É nesse sentido que a esfera ética-moral manifesta sua produção e reprodução capitalista à
vida social da humanidade, sendo que os valores impostos pelas instituições
comprometem as relações sociais, evidenciando a crise societária, promovendo uma auto-reflexão na contemporaneidade.
O homem, por meio da ação e reflexão, é o único ser social que age
eticamente com consciência e liberdade. Desta forma a ética passa a ser fundamental para a construção da emancipação humana, além de estabelecer a
socialização pautada na constituição de valores que possam expressar as necessidades objetivas de uma sociedade, sendo reconhecedora dos direitos humanos e sociais. No momento em que o indivíduo for adquirindo uma consciência crítica do significado das normas e deveres por meio da razão, a sociedade
provavelmente poderá se desenvolver sem tantas injustiças.
Com o avanço da tecnologia, a vida em sociedade vem sofrendo
várias transformações, implicando não só a manutenção, como também, a
construção de novos valores, tanto sociais quanto culturais. O homem é o que
mais vem sentindo essa mudança, pois novos valores são constituídos, novas
regras e normas são estabelecidas com o intuito de pregar a paz social. Entretanto, a escola assume um papel indispensável para a formação da cidadania e
da ética do indivíduo, visto que a ética na educação deve ser sempre objeto de
reflexão da escola.
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
CAPÍTULO
2
A ÉTICA E A VIOLÊNCIA ESCOLAR NO COTIDIANO
DAS ESCOLAS PESQUISADAS
E
ste capítulo objetiva apresentar os depoimentos orais e escritos dos sujeitos da pesquisa acerca da ética e violência escolar, analisando-os à luz do
conceito de cotidianeidade. Julgamos que tal conceito pode nos revelar
uma concepção singular a respeito do objeto de investigação em questão.
2.1 VIDA COTIDIANA: questões e conexoes
O sentido de cotidiano está geralmente associado à rotina e à mecânica da repetição, isto é, ontologicamente ao ser que leva a vida inteira norteado por respostas e soluções com base em um conhecimento informal, que
resulta do senso comum. Pais (2003, p. 28) confirma essa noção de cotidiano,
quando afirma:
o que se passa no cotidiano é rotina, costuma dizer-se. A
idéia de rotina é próxima da de quotidianeidade e expressa
o hábito de fazer as coisas sempre da mesma maneira, por
recurso a práticas constantemente adversas à inovação. É
certo que, considerado do ponto de vista de sua
regularidade, normatividade e repetitividade, o cotidiano
manifesta-se como um campo de ritualidades.
O conhecimento informal deriva de certezas quanto à realidade e à
confiança sensível no aparente. No conhecimento prático ou cotidiano, a rotina aparece como uma espécie de ‘cunha’ entre as ações inconscientes (tomada a expressão no seu corrente sentido psicológico) e aquelas que são levadas
a cabo de uma forma deliberadamente consciente. Neste sentido, o conceito
de rotinarização reporta-se à prevalência de determinadas formas de conduta
sustentadas por uma ‘segurança ontológica’, isto é, por uma confiança ou
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certeza de que a realidade é o que aparenta ser (PAIS, 2003; MAFFESOLI,
1985; GIDDENS, 1986).
A vida cotidiana, com seus rituais rotineiros e repetitivos, é marcada
pela transitoriedade. Como nos aponta Heller (1989): “o homem está por inteiro” em seus mais variados e distintos momentos.
O cotidiano é uma rota de encontros, desencontros, resistências. Nele
se vivem momentos de afetos e de solidão. Cumprimentamos pessoas. Presenciamos anônimos: em uma faixa de trânsito, pagando contas na fila de um banco,
comprando alimento no supermercado, interagindo no balcão da farmácia, contando um sonho a um amigo. No cotidiano, vemos o sujeito inseguro em uma rua
escura, com medo da violência, alegre diante de um rádio, trocando idéias no
balcão da padaria, executando uma atividade em seu trabalho, falando de dores, dizendo de amores, caminhando pela cidade, projetando o futuro, relembrando o passado, vivendo e encarnando o presente, ou seja, existindo socialmente em “dias comuns e em dias de feriados”, como escreveu Kosik (2002).
O movimento do cotidiano é parte determinante e integrante da vida
social e não deve ser desconsiderado pela tradição sociológica que, debaixo da
sombra de “alguns positivismos”, secundarizou, por algum tempo, os estudos e
as pesquisas dos problemas e questões micro-sociais que partem das variantes
interacionistas da vida dos seres comuns, que não fazem parte diretamente
das questões estruturais.
A cotidianidade sempre existiu no decorrer da história da existência
humana, em cada tempo e em cada sociedade, com as características típicas
de cada ambiente e as particularidades dos seres humanos, com suas pautas
rotinizadas e naturalizadas no dia a dia dos antigos e rústicos feudos do passado, ou na vida diária dos burgos e cidades da modernidade. Kosik (2002, p. 79)
esclarece que:
Todo modo de existência humana ou de existir no mundo
possui sua própria cotidianidade. A Idade Média com sua
cotidianidade, se dividia entre as várias classes, camadas
e corporações. É fato que a vida diária de um servo da
gleba era diferente da de um monge, de um cavaleiro
andante e de um senhor feudal, mas o denominador
comum, que marcava o tempo e impunha o ritmo segundo o
qual se desenrolava a vida de todos era um fundamento
único: a sociedade feudal. A indústria e o capitalismo,
juntamente com os novos instrumentos de produção, as
novas classes e as novas instituições políticas, trouxeram
consigo também um novo tipo de existência cotidiana,
essencialmente diferente do das épocas anteriores.
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
A vida cotidiana sofre as determinações estruturais do modelo econômico, político e social de cada época, refletidas nas rotinas utilitárias dos seres.
Então, tanto a vida cotidiana de um caseiro, como a vida de um presidente,
tem o seu lado mecânico, movido pelo sentimento de familiaridade, que produz certezas fenomênicas que revelam a realidade em parcelas dentro dos
limites da objetividade, deixando de fora, em geral, o que se oculta nos aspectos da subjetividade, que carecem da construção de hermenêuticas para uma
compreensão dessa mesma realidade, como totalidade concreta.
No cotidiano nem sempre o que se apresenta como “verdade” sobre
uma determinada questão social pode ser considerada como resposta, pois a
familiaridade com os acontecimentos da vida diária pode produzir saídas baseadas em mistificações de preconceitos, que não correspondem à realidade,
mas, sim, a um falseamento da mesma. A familiaridade na solução de problemas cotidianos compromete a construção do conceito e a passagem da “pseudoconcreticidade” para “concreticidade”.
Segundo Kosik (2002) a pseudoconcreticidade que está vinculada a
vida cotidiana deve sofrer um choque violento provocado pelo afastamento do
que é marcado pela familiaridade e que produz as respostas feitichizadas, que
são naturalmente assumidas pelos seres humanos como verdade no contexto
de suas existências.
O mundo da cotidiana familiaridade não é um mundo
conhecido e notório. Para que seja reconduzido à própria
realidade, ele tem que ser arrancado da familiaridade
intimamente feitichizada e revelado na sua brutalidade
alienada. A experiência acrítica e ingênua da vida cotidiana
como o ambiente humano natural, e bem assim a tomada
de posição crítica do niilismo filosófico, apresentam um
traço comum essencial: consideram um determinado
aspecto histórico da cotidianidade como o fundamento
natural e imutável de qualquer convivência humana. A
alienação da cotidianidade reflete-se na consciência, ora
como posição acrítica, ora como sentimento do absurdo.
Para que o homem possa descobrir a verdade da
cotidianidade alienada, deve conseguir dela se desligar,
liberá-la da familiaridade, exercer sobre ela uma
‘violência’. Em qual sociedade e em qual mundo os homens
têm de transformar-se em percevejos, cães ou macacos,
para que o seu aspecto real possa exprimir-se
adequadamente? Sob quais metáforas e similitudes
‘forçadas’ têm de ser representados o homem e o seu mundo
para que os homens vejam a própria face e conheçam o
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próprio mundo? A nosso ver um dos princípios essenciais
da arte moderna – poesia, teatro, artes plásticas e cinema
– é a ‘violência’ exercida sobre a cotidianidade, a destruição
da peseudoconcreticidade.
Os estudos do cotidiano tomaram vários rumos epistemológicos da
segunda metade do século XX em diante. Uma boa parte deriva da matriz
marxista, seguida pelo ramo fenomenológico. Atualmente, os fundamentos
bio-sociais somam algumas de suas investigações com as teorizações sobre a
vida cotidiana. Terreno fértil, a vida cotidiana passa a ser objeto de estudo,
principalmente de pesquisas de cunho qualitativo, dentro das ciências humanas e sociais.
Para um entendimento sobre a “vida cotidiana” e a relação com o
processo de escolarização, a idéia de Agnes Heller pode ser um ponto de partida para articulações com a vida diária e os sujeitos no ambiente da escola
(1989, p. 17):
Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus
sentidos, todas as suas capacidades intelectuais, suas
habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixões,
idéias, ideologias.
Luckács (1971 apud HELLER, 1971) também nos ajuda a compreender
a complexidade da vida cotidiana, ao afirmar que:
La sociedad sólo puede ser comprendida en su totalidad,
en su dinámica evolutiva, cuando se está en condiciones
de entender la vida cotidiana; constituye la mediacion
objetivo-ontológica entre la simple reproducion
espontanea de la existencia física y las formas más altas
de la genericidade...
La particularidad y la genericidad, actuen en su interrelación
inmediatamente dinámica.
O estudo da ética e da violência precisa estar presente no cotidiano de
cada escola e nas manifestações simbólicas dos elementos da cultura como
experiência vivida, marcada pelas determinações do poder estrutural, o movimento dos sujeitos dentro de seu mundo concreto.
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
2.2 OS DEPOIMENTOS DOS SUJEITOS DA PESQUISA A RESPEITO DA ÉTICA E
VIOLÊNCIA ESCOLAR
A violência se tornou uma problemática bastante presente em nossa
sociedade. Os meios de comunicação e a sociedade civil denunciam, a todo
momento, a crise na segurança pública que vem se tornando um grande desafio para a população e o estado brasileiro, frente às diversas manifestações de
violência que intentam contra a vida humana, o patrimônio público e contra a
estabilidade social. É neste quadro de violência na sociedade brasileira que a
ética desponta como norte de enfrentamento de tal quadro. Ela é ovacionada,
conclamada e requisitada pela sociedade civil como uma das formas necessárias para se estabelecer, novamente, a humanização do homem, ao que parece perdida no seio de sua própria violência.
A violência presente na sociedade, na família e no bairro também se
manifesta e abala fortemente as instituições escolares. Mas, é na escola, sobretudo, por meio dos alunos e professores, que a violência vem sendo materializada de forma emblemática durante as atividades curriculares, na difícil
relação entre alunos e/ou professores/gestores.
Muitas manifestações de violência que ocorrem no interior das escolas
são reflexos da própria violência instalada no meio social – bairros periféricos e
violentos, desprovidos de políticas sociais – onde a exclusão social, cultural e
política se manifesta de modo mais acentuada. A escola, portanto, inserida
neste contexto, não estaria imune a atos de vandalismo, arrombamentos,
ameaças, depredações, invasões, roubos, agressões físicas e verbais, incivilidades, hostilidades, indisciplina, transgressões, entre tantos outros adjetivos que
caracterizam a violência.
A escola, sendo vítima e algoz, também, desse quadro de violência que
se alastra dia a dia na sociedade, não consegue, em muitos casos, trabalhar esse
problema, decorrendo daí a formação de gangues, o uso indiscriminado de drogas, a agressão ao patrimônio público e à vida humana, criando-se um clima de
insatisfação, impunidade, instabilidade no interior das escolas, comprometendo
não só a aprendizagem dos alunos, como também a qualidade do ensino, ao
aumentar a insegurança de pais, alunos e professores no ambiente escolar.
As questões relacionadas à violência escolar geraram bastantes repercussões entre os sujeitos da pesquisa. Nas oficinas pedagógicas realizadas,
estes destacavam a importância das escolas em oferecer espaço de debate a
respeito da violência escolar e da ética e relatavam suas concepções a respeito
desta problemática, tão presente em suas vidas, já que as escolas pesquisadas
– “Oneide Tavares” e “Humberto de Campos” – situam-se em bairros periféri-
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cos do Coqueiro e do Guamá, respectivamente, desprovidos de serviços públicos de qualidade, com altos índices de violência urbana, conforme constata o
Diagnóstico do Observatório de Violências nas Escolas/Núcleo Pará (PONTES;
CRUZ; MELO, 2006). O bairro do Guamá, por exemplo, em diagnóstico realizado pelo Governo do Estado do Pará, por meio do Centro Estratégico Integrado,
em 2004, foi o bairro com maior registro de violência em Belém (agressões,
homicídios, lesões corporais, tentativas de homicídios) entre seis bairros (Bengui, Guamá, Terra Firme, Batista Campos, Nazaré e Umarizal).
Organizamos a análise dos dados desta pesquisa em seis eixos: concepção, causas, tipos, consequências da violência escolar; concepções de ética e
cidadania no currículo.
Nas referidas oficinas, julgamos necessário debater com os sujeitos a
concepção de violência escolar. Perguntamos a eles, primeiramente, o que
entendiam por violência escolar e só depois, no debate, apresentávamos a
nossa compreensão sobre este fenômeno. Interessante destacar que o debate
fluiu naturalmente, talvez, porque esta temática esteja muito próxima a eles
em virtude de residirem em bairros considerados violentos, de presenciarem
e/ou serem vítimas da violência na família, na escola e na comunidade. Este
fato nos leva a crer que nos sujeitos predominam uma compreensão maior de
violência escolar como agressão física e um menor entendimento deste fenômeno como agressão psicológica, moral e verbal, como podemos observar nos
depoimentos a seguir, cujos sujeitos, a partir de então, serão representados da
seguinte forma: P (professor); A (alunos); T (técnicos); M (mães):
P: Os alunos brigam a socos e pontapés.
T: O aluno deu um soco nos colegas... Achei uma violência
bárbara. Resultado: pegaram três dias de suspensão.
A: Eu e a Thyciane estávamos na escola escrevendo, quando
os meninos começaram a brigar na sala de aula. Aí o menino
jogou a esponja na cara da Thyciane, ela foi em cima dos
meninos e pegou um tapa na cara e a professora não fez
nada, nem levou para a diretoria....
Mães: Os alunos brigam na escola e fica por isso mesmo...
Entretanto, a manifestação da violência escolar não está associada
tão somente a agressão física. A agressão verbal, psicológica e moral também
são reconhecidas pelos sujeitos da pesquisa como manifestações da violência
escolar. A violência verbal apresenta-se, em grande medida, por meio de
palavras de baixo calão, xingamentos, ameaças, ofensas, humilhações e discussões entre alunos e entre estes e professores, podendo evoluir para a agressão física e afetar a integridade física das pessoas, quando imperam a força e a
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
irracionalidade dos envolvidos, como podemos constatar nos depoimentos a
seguir:
P: A violência Escolar é aquela que agride a parte Física e
Psicológica do aluno.
P: É toda e qualquer atitude por parte do aluno quanto do
professor, que venha causar danos físicos, moral ou
psicológico a uma das partes envolvidas.
A: Já presenciei um aluno agredindo o professor
verbalmente e estava ameaçando fisicamente.
A: Na hora da saída, um menino da minha sala quis bater
no menino da 2 ª série. Fui defender o menino e bati nele,
mas antes que eu batesse o menino chamou minha mãe
de puta, vaca e muito mais. Eu fui à diretoria e fiquei de
castigo. Quando fui para casa, minha mãe me bateu, mas
foi por uma boa causa.
A agressão física, ao que tudo indica, é sempre precedida da agressão
verbal, cujo conteúdo ofende a moral e os valores dos sujeitos envolvidos em
uma dada manifestação de violência. Entretanto, observamos que tanto uma
quanto a outra é mais praticada por um dado sujeito, pois alguns professores
relataram nas oficinas pedagógicas que os alunos resolvem a grande maioria
de seus problemas na escola com as agressões físicas. Por sua vez, os alunos
destacaram que a agressão psicológica e moral de que são vitimas na escola
são produzidas pelos professores
A violência física provocada, em grande parte, pelos alunos e não pelas
alunas, é a mais fácil de ser identificada, classificada e resolvida pela escola por
deixar marcas visíveis e imediatas, embora a violência psicológica e moral, praticada em grande parte pelos professores, faça tanto estrago quanto a agressão
física e nem sempre seja resolvida pela escola. O fato dos sujeitos, em sua grande
maioria, fazerem referencias a violência física na escola pode nublar um debate
a respeito da presença da violência simbólica (verbal, gestual, incivilidade, humilhações, xingamentos) na escola, tão perversa quanto a outra.
Interessante registrar que a violência física entre as meninas vem ganhando grande expressividade no interior das escolas pesquisadas, envolvendo, na maioria das vezes, conflitos de namorados, ciúmes, preferências, entre
outros. Se antes eram os meninos os grandes responsáveis por este tipo de
violência, agora as meninas começam a manifestar suas insatisfações perante
algo que as aborrece ou incomoda.
Caracterizar a violência escolar não é uma tarefa fácil. Charlot (1997,
p. 1) já nos advertia da dificuldade de se definir a violência no cotidiano das
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escolas, pois para ele, este é um fenômeno heterogêneo, difícil de delimitar e
de ordenar devido à complexidade do ato em si, dos envolvidos nele e do juízo
de valor que se emite em relação às suas consequências. Esta constatação nos
leva a buscar o conceito de violência, procurando identificar onde reside a
diferença entre violência, incivilidades e agressividade humana.
Para Abramovay apud Freire e Fukui (2002, p. 75),
a violência é o emprego desejado de agressividade com
fins destrutivos. Assim sendo, agressões físicas, brigas,
conflitos podem ser expressões da agressividade humana,
mas não necessariamente manifestações da violência. A
violência ocorre quando há desejo de destruição.
Segundo Charlot (1997), se a agressão física ou a pressão psicológica
aparecem mais espetacularmente no ambiente escolar, são as incivilidades
que representam a principal ameaça para o cotidiano escolar. As incivilidades
sinalizam um conjunto de insatisfações manifestadas por alunos, professores e
gestores, expressas em atos de humilhação, agressividade, falta de respeito,
ocorrências consideradas de pequenos delitos e transgressões, que não se caracterizam como atos de criminalidade ou delinquência.
Entretanto, tanto faz se uma dada situação de conflito instalada na
escola é decorrente da violência, incivilidade ou mesmo da agressividade humana. O que importa é conhecer sua origem, as pessoas envolvidas, as conseqüências deste conflito para a comunidade escolar e o juízo de valor proferido
pela escola, pois, como nos alerta Hayden e Blaya, (2002, p. 44):
todos os conceitos sobre comportamentos são discutíveis,
particularmente aqueles que concernem ao que se
considera como comportamento anti-social, delinqüente
ou perturbado. Importante ter em mente que o define, quem
é qualificado como tal e o ato ou o que é perturbado.
Os depoimentos dos sujeitos anteriormente destacados centram-se
predominantemente na dimensão das relações humanas e sociais. Foram pouquíssimos os que associaram a violência escolar à depredação do patrimônio
público, talvez porque as escolas pesquisadas possuam um conjunto arquitetônico bem cuidado.
Spósito (2001, p. 90), ao realizar um estudo sobre a concepção de
violência escolar, explica que esta vem sofrendo alteração a partir da década
de 80. Para esta, nestes idos,
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
o tom predominante era o de expor as precárias condições
dos prédios quanto aos equipamentos mínimos de
proteção. Eram denunciadas, também, as constantes
depredações dos edifícios e invasões, observadas nos
períodos ociosos, em especial nos fins de semana. [...]
Nesses primeiros anos da década de 1980 observava-se
certo consenso em torno da idéia de que as unidades
escolares precisavam ser protegidas, no seu cotidiano, de
elementos estranhos, os moradores de bairros periféricos,
atribuindo a eles a condição de marginais ou delinqüentes.
Tratava-se, assim, de uma concepção de violência expressa
nas ações de patrimônio público, especialmente, e, em
menor grau, no medo da invasão dos prédios por
adolescentes ou jovens moradores, aparentemente, sem
vínculo com a unidade escolar.
Ë a própria autora que mostra a evolução e a complexidade deste
conceito nos anos 90. Afirma a autora (op.cit., p. 91) que a violência escolar,
nesta década, passa a ser observada nas interações dos grupos de alunos,
caracterizando um tipo de sociabilidade entre os pares ou de jovens com o
mundo adulto.
Mas quem resolve os conflitos decorrentes da violência escolar? Para
os sujeitos da pesquisa, a melhor instância para resolver tais conflitos é a direção da escola. Vejamos como alguns sujeitos se manifestaram a este respeito:
P: Quando o caso é grave, procuro a direção.
A: Você sabia que uma menina veio me agredir porque
falaram para ela que eu teria dito que ela era puta e ela
acreditou? Quando ela me agrediu, a professora viu e levou
ela para a diretoria. A diretora falou que não era mais para
ela fazer isto, pois isso era uma violência. Ela me pediu
desculpas e agora somos amigas. A gente não briga e
também não há mais violência.
A: Uma vez, a Iza, minha colega de sala de aula, brigou com
um outro colega. Eles se agrediram. A professora chegou e
levou os dois para a diretoria e chamaram os pais deles.
A: Um dia, na escola, um menino me chamou de preta. Eu
me senti ofendida e fui à diretoria e ele não me apelidou
mais. Na escola, na hora do recreio, os meninos me chamem
de testuda. Certo dia, a diretora veio aqui na sala e
perguntou para os alunos quem era o apelidado. Eu levantei
a mão. A diretora perguntou quem me apelidava. Eu apontei
para o João. A diretora deu uma bronca nele. Daí ninguém
me apelidou mais.
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A: A Maria começou me mandar uns bilhetinhos escritos
com coisas muito feias. Mandei para o SOESE todos os
bilhetes. A Maria ficou com raiva de mim e começou a
discutir comigo e me deu um tapa. Falei para minha
professora e ela levou a gente para a Secretaria da escola.
Estes depoimentos ilustrativos nos demonstram que os casos de violência escolar não são resolvidos imediatamente entre os pares afetos, mas
preferencialmente em instâncias superiores. No caso, a direção. A escola ,em
seu cotidiano, estabelece uma hierarquia das instâncias minimizadoras do problema gerador da violência, construída a partir da relação de poder dos sujeitos envolvidos nos conflitos: na primeira instância estão os envolvidos diretamente no conflito (vitima/algoz); na segunda estão os funcionários subalternos
(inspetores, serventes, funcionários), na terceira, estão os professores e técnicos e, na instância superior, a direção.
Em muitos sentidos, a superação da violência percorre todas estas
instâncias, só minimizada quando chega a última, muito mais pela voz de autoridade (ou medo) proferida pela pessoa que exerce o cargo do que pelo trabalho pedagógico coletivo que a escola realiza. Instala-se, portanto, uma versão
de delegacia de polícia escolar, cujo objetivo é identificar e penalizar os culpados. A direção é o grande tribunal de julgamento. O diretor, o interventor que
julga, sentencia, estipula a penalidade e manda cumprir a pena. Mas com toda
esta autoridade, a escola não consegue diminuir o volume da violência.
Uma questão interessante a destacar é que poucos alunos dizem ter
recorrido aos professores para solucionar um problema de violência escolar. É
provável que estes alunos não reconheçam no professor a autoridade necessária para o enfrentamento de tal problema. Ademais, podemos inferir também
que, devido á desprofissionalização e à proletarização docente que desqualificou a sua formação e o seu trabalho, o professor não se sente preparado e,
portanto, não sabe enfrentar tais questões, ou mesmo não se vê responsável
por este enfretamento, desobrigando-se desta responsabilidade, frente a tantas outras que tem que dar conta, no cotidiano escolar.
O locus onde se resolverá o conflito instalado faz com que seja determinada a sentença para minimizar tal conflito. Para os sujeitos da pesquisa,
preferencialmente, a escola se utiliza de castigos e punições para resolver o
problema da violência, que pode ir desde uma simples advertência verbal,
evoluindo para suspensão, até chegar à expulsão definitiva dos alunos, como
demonstram os depoimentos a seguir.
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
T: O aluno deu um soco nos colegas... Achei uma violência
bárbara. Resultado: pegaram três dias de suspensão.
A: Na hora da saída, um menino da minha sala quis bater
no menino da 2 ª série. Fui defender o menino e bati nele,
mas antes que eu batesse, o menino chamou minha mãe
de puta, vaca e muito mais. Eu fui à diretoria e fiquei de
castigo.
O problema da violência escolar é bem mais amplo e complexo e sua
resolução vai para além do estabelecimento de penas e sanções (castigos e
punições) e do endurecimento das relações pessoais. Tais estabelecimentos
acabam sendo associados ao fato de que é necessário punir o transgressor.
Este não pode ficar impune e incólume ao ato transgressor e sua pena deve ter
o mesmo peso que seu “crime”. A ideia é de que o castigo deva estar relacionado, em alguma medida, ao o grau do delito cometido. A raiz desta ideia reside
no fato de que a impunidade não pode ser moralmente aceita.
Historicamente, a escola sempre se prevaleceu dos castigos e punições para controlar a indisciplina, desobediência, rebeldia instalada na escola
(castigos corporais, repreensões verbais de advertência, ameaça de delação
aos pais, exclusão momentânea da sala de aula ou mesma definitiva da escola,
aplicação de pontos negativos e diminuição de pontos obtidos na prova, impedir a participação no recreio ou em outras atividades prazerosas, entre outros)
e quando aplicados pareciam ser ineficientes, ao se constatar seu efeito nulo.
Houve épocas em que o castigo corporal era visto como pedagógico e corretivo: castigos de joelho no milho, reguadas, beliscões, puxões de orelhas e palmatórias eram frequentes, no meio escolar. Embora moralmente se recrimine, se combata e não se aceite mais a o uso de tais práticas, muitas delas ainda
estão presentes no cotidiano de determinadas escolas.
Se, em determinadas épocas, tais sanções e castigos poderiam ter
algum valor corretivo, hoje, ao que tudo indica, estas parecem não mais funcionar, pois os alunos não dão mais importância a elas como imposição de limites. Isto é: não se revestem de valor moral para eles.
Desta forma, podemos inferir que as incivilidades – comportamentos
anti-sociais – estão presentes no cotidiano escolar, produzidas pelas manifestações de violência física, verbal, psicológica e moral.
Prosseguindo o debate, perguntávamos aos sujeitos onde a violência
escolar se originaria. A origem (causa) principal da violência escolar, segundo
os sujeitos da pesquisa, está na família, no bairro e na sociedade em geral,
como podemos perceber em alguns depoimentos:
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P: Observa-se que a violência está centrada na família,
sendo repassada para seus filhos, produzindo alunos
totalmente agressivos, violentos e sem limites.
T: Muitas vezes se traz a violência do ambiente familiar. A
educação familiar é muito crítica, os alunos não têm que
estudar só na escola, devem também ocupar o seu tempo
para não ficarem ociosos.
A: Geralmente, a violência vem de fora e é trazida pelos
próprios alunos que são a causa de muitos casos de
violência dentro da escola. A violência familiar influencia
no comportamento agressivo do aluno.
A grande maioria dos sujeitos debita a causa da violência escolar à questão da desestrutura familiar1 como decorrência dos problemas sociais e econômicos que enfrentam. O desemprego, miséria, fome, doenças, abandono, ausência de diálogo, sem orientação profissional, sem trabalho e renda, desassistidos pela oferta de serviço público de qualidade são elementos que contribuem
para que os membros das famílias se fragilizem como seres humanos, a ponto de
chegarem a cometer atos de violência contra si e os outros, reproduzindo-os em
outras esferas sociais, como na escola, no trabalho, entre outros.
Assumir que a violência escolar é produto da violência praticada na
família e da sociedade é ver esta como uma reprodução/transmissão tão somente, uma causa natural como desdobramento de um ato em si. Ora, a
violência escolar não pode ser atribuída apenas à violência da família e da
sociedade, embora reconheçamos o quanto elas fragilizam as relações humanas e detonam uma crise do padrão civilizatório no mundo.
Para além destas questões é necessário concebermos que esta também tem sua origem na dimensão social, moral e ética do individuo, que mesmo ao ser cerceado em seus direitos, consegue sair de um clima de barbárie,
intolerância, desrespeito, agressão para consigo e com os outros. Ou seja: não
podemos dizer que a violência escolar é fruto da violência da família e da
sociedade. Estas são compostas por seres humanos, portanto, pessoas com
concepções e valores próprios, construídos socialmente, que demarcam um
dado contexto histórico. Não podemos generalizar que a violência seja um
produto do meio social, gerado na família, tão somente.
Esta compreensão pode recair em uma categorização parcial e determinista quanto a origem da violência escolar ao se atribuir a uma única dimensão social a responsabilidade pela gênese deste fenômeno.
1
Diferente dos dados de nossa pesquisa, o levantamento realizado por Abramovay, em 1997, envolvendo jovens das cidades da periferia de Brasília, apontava que a família é indicada, por ampla
maioria (75% dos entrevistados), como local de não-violência (ABRAMOVAY et al, 1999, p. 61 apud
SPÓSITO, 2001, p. 94).
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
Assim sendo, os sujeitos da pesquisa têm uma clara percepção de que a
violência está em todo lugar, é generalizada e não está afeta a um único setor da
sociedade: no governo, na sociedade civil, na família, na escola, no campo, no
urbano, na mídia, nos jornais, na Tvs, nos presídios, nas praias, nas religiões. A
violência se tornou onipresente na sociedade brasileira, alastrando-se e afetando todas as classes sociais, independente da raça, cor, sexo, idade, religião,
profissão, situação econômica dos envolvidos, tornando-se um grande mal deste
século com grandes repercussões para a qualidade de vida do homem, difícil, ao
que tudo indica, de ser acabada ou minimizada. A tese de que há uma indissociabilidade ente violência e pobreza não se sustenta mais hoje em dia.
Identificar a origem da violência não é tarefa fácil numa sociedade tão
complexa quanto a nossa e não há certo consenso onde ela de fato reside.
Entretanto, várias são as tentativas de se tentar identificar suas raízes. Vejamos como alguns autores se posicionam a respeito deste debate.
Silva (2004) apresenta várias razões que justificam a violência nas escolas, as quais classificam como de caráter mais amplos e aquelas ligadas a
política educacional. São elas:
As razões mais amplas
As razões ligadas à política educacional
A morte ou a relativização dos
valores morais
O aumento quantitativo de vagas no ensino público e consequentemente o ingresso de crianças das camadas populares
A divulgação distorcida do saber
psicológico sobre os efeitos maléficos de uma educação extremamente repressiva e violenta
A falência das formas tradicionais de se
impor disciplina
A passagem de um modelo de sociedade adultocêntrico para um
modelo centrado nas demandas
das crianças e dos adolescentes
A crise em relação aos objetivos da educação formal
A situação política e econômica
do país
A influência dos meios de comunicação de massa
O aumento exorbitante da violência real e virtual
A crise de valores
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As pesquisas desenvolvidas por Costa (1993), Rodrigues (1994), Paim
(1997) e Guimarães (1995) constatam que o tráfico de drogas e a disputa pelos
territórios nos morros são considerados as grandes causas da onda de violência
nas escolas públicas do Rio de Janeiro, conforme destaca Spósito (2001, p. 95).
Candau (1999), citada por Spósito (2001, p. 96), ao investigar na cidade do Rio de Janeiro a violência escolar no universo de professores da rede
pública, atribui o crescimento desta violência como mais uma das expressões
do aumento da violência social.
A partir do quadro teórico de análise que orienta esta pesquisa, podemos inferir que a origem da violência escolar não reside em uma só questão.
Embora os sujeitos, em grande parte, apontem a família como a instância
micro em que a violência é gerada e propagada quer seja por falta de condições econômicas e culturais, estrutura material, educação; ausência de limites nas crianças, jovens, e adultos, entre outros, ou mesmo os problemas sociais e econômicos decorrentes do capitalismo, o certo é que a humanidade
passa por uma crise do padrão civilizatório, instalada, sobretudo, pelos ditames do neolibelalismo. Neste meio, o homem vem perdendo a noção do que
significa ser humano, ser solidário, ser justo, ser companheiro, ser fraterno,
ser honesto, ser generoso, ser leal, conceitos valorativos que foram construídos e aceitos pela humanidade como fatores de sobrevivência da espécie na
sociedade. A vida humana deixou de ter significado, de ter importância, quando se corre o risco de morte fruto de um assalto, por exemplo.
Assim, violências que até então não eram aceitas do ponto de vista da
moral, da ética e do estado de direito, como por exemplos, roubos, homicídios,
falcatruas, mentiras, brigas, agressões verbais e simbólicas, incivilidades, xingamentos, humilhações passam a ser praticadas como algo corriqueiro e banal
(fenômeno da naturalização), revelando que parte da sociedade brasileira não
tem mais qualquer estrutura de valores e que a vida humana não tem mais
significado e importância, pelo menos par aqueles que perderam a noção da
convivência fraterna.
Interessante registrar que, para alguns pais, quando a escola não dá
conta de resolver o problema da violência, faz-se necessário recorrer ao sobrenatural, como demonstra os depoimentos a seguir:
M: Aconselharia a família dos alunos envolvidos nos casos
de violência primeiramente a buscar ajuda de Deus, pois
só com nossas próprias forças não conseguiremos nada.
M: As famílias precisam de um acompanhamento com
psicólogos, sociólogos e rezar muito pedindo para Deus
ajudá-los.
46
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
Este é um dado interessante da pesquisa porque nos faz levantar a
hipótese de que as manifestações religiosas podem ser consideradas como um
possível freio da violência escolar, já que impõem limites ao homem por trabalharem com a noção do certo e do errado, do permitido e do não permitido dito
pelo divino para a condução da vida humana, e de um ser superior que virá
julgar os mortos e os vivos conforme seus pecados. Os dogmas da profissão de
fé pregados pelas mais variadas manifestações religiosas inibem a violência? O
que leva o homem religioso, temente a Deus, a não produzir atos de violência?
Os valores da ética cristã vêm sendo invocados como um modelo de
moralização das questões sociais como uma forma alternativa de solução para
o problema da violência. Neste sentido, os valores processados pela escola,
somados aos valores que derivam da religiosidade, são destacados por alguns
sujeitos como norteadores de uma vida mais humana, menos violenta, menos
desigual, um escudo protetor contra a violência física e simbólica. Os sujeitos
da pesquisa ao não encontrarem uma “saída racional” para o problema da
violência invocam as “saídas teológicas”. A instituição religiosa, provavelmente, pode desenvolver uma prática que inibia a violência, contribuindo para que
as pessoas que partilham desta sociabilidade possam ser mais cuidadosas com
a construção de um mundo mais fraterno e justo.
As questões religiosas permearam alguns depoimentos, ganhando
destaque como solução para o problema da violência instalada no cotidiano da
escola. Este problema é significativo e merece ser investigado com mais profundidades para verificação do estabelecimento da religiosidade com o fenômeno de combate à violência.
Quanto ao tipo de violência escolar, os sujeitos da pesquisa manifestam que esta ocorre por meio de pequenos furtos que acontecem na sala;
invasão da privacidade nos banheiros; brigas dentro da sala de aula; alunos que
levam armas de fogo para a escola; crianças maiores que ameaçam e até
batem nos menores; discriminação das idades; agressões com palavrões e fisicamente; ausência de respeito. Percebe-se, mais uma vez, que a violência
física é a mais destacada pelos sujeitos, como manifestação da violência escolar e, por conseguinte, a mais aparente e que exige ações de intervenção por
parte da escola, tendo em vista minimizar o problema.
M: Minha filha me disse que a professora fica gritando com
os alunos na sala de aula. Fica dizendo que os alunos vão
matar ela, mas ela vai sair da escola antes que isso
aconteça, porque não está acostumada a trabalhar com
crianças. Fui debater com ela na reunião, porque até onde
eu estudei gritar com o aluno na sala de aula, dizendo que
47
Universidade da Amazônia
eles vão matar ela, é falta de ética.
M: Podemos expressar a violência física como puxar cabelo,
bater e brigar. Também pode ser violência quando
colocamos uma criança de castigo, tratando-as com palavras
grosseiras, além de deixar sem comer.
P: Tu não vais passar de ano porque tu és burro.
É importante destacar que, para determinados sujeitos da pesquisa, a
violência escolar chegou a um patamar de naturalização/banalização, como
se evidencia nos depoimentos a seguir:
P: Os alunos trazem essa violência do meio que eles vivem.
Para eles isso é normal.
P: A violência, principalmente na sociedade, tudo se tornou
muito banal...
Este é o tipo de depoimento nos leva a uma constatação preocupante,
porque nos induz a pensar que a violência faz parte da condição humana, é algo
inerente ao homem, portanto, restando a nós acostumarmo-nos a ela e assumila como natural. A cultura da violência na sociedade, como produto do meio,
naturaliza-se, também, no interior das escolas, como se fosse consequência e
resultado da outra. Contudo, este entendimento é perigoso, pois a moral, os
valores e a ética sempre foram tomados historicamente pelo homem para compor um certo bom senso de civilidade e para impor determinados padrões sociais, regulando a vida em sociedade. A violência não está predeterminada no
genoma humano, portanto não é marcada pelo DNA e sim uma manifestação
decorrente de vários problemas relativos às questões sociais, econômicas, educacionais, culturais e, também, psicológicas e antropológicas.
A escola sozinha não pode arcar com o ônus deste fenômeno, uma vez
que ela não dá conta de resolver o problema da violência escolar, pois este
depende de variáveis que extrapolam o processo pedagógico. A escola precisa
se instrumentalizar de forma competente para enfrentar com sabedoria o
problema da violência. Isto requer profissionais qualificados, enfrentar o problema cientificamente, dialogar com a comunidade, desenvolver projetos pedagógicos de intervenção que alcance a raiz do problema, entre outros.
Ao perguntarmos sobre as consequências da violência escolar para
a comunidade educativa, obtivemos os seguintes depoimentos:
P: O mau aproveitamento do aluno.
P: As consequências são as piores possíveis. Como ensinar
com qualidade? Como o professor consegue mudar ou
48
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
amenizar a violência que ocorre em sala de aula? O
professor se desgasta física e mentalmente, chegando a
ter problemas de saúde.
P: A escola acaba formando cidadãos sem ética, sem
respeito e sem amor ao próximo e a sua pátria.
T: Causa sérios prejuízos, não só aos alunos, mas também
a comunidade escolar como um todo, porque a escola passa
a ser taxada como uma das piores, professores e
funcionários perdem o estímulo, os alunos abandonam
seus estudos por medo de serem violentados.
Como podemos observar, a violência escolar atinge tanto alunos quanto
professores, ocasiona um mal estar em ambos, debilita a saúde física e mental
destes, deixando sequelas na vida pessoal e profissional de uma pessoa. Destacamos que os sujeitos desta pesquisa têm clareza das mazelas advindas da violência escolar e, valorativamente, entendem que este fenômeno não pode ser mais
aceito por uma sociedade moderna. É inaceitável conviver com esta situação,
sem medidas que possam tornar o ambiente escolar um espaço agradável e de
paz, para que seja desenvolvido o processo educativo de qualidade.
Todavia, os valores humanos construídos pelos sujeitos da pesquisa nos
mais diferentes espaços sociais contribuem para que seja edificado um dado
ethos acerca do problema da violência. Vejamos os depoimentos a seguir, que
indicam o quanto de idéias valorativas estão presentes nestes discursos.
P: Às vezes a educação familiar é muito crítica. Os alunos
não têm que estudar só na escola, devem também ocupar o
seu tempo para não se tornarem ociosos.
P: Um ser humano sem educação se torna nocivo à
sociedade e mais tarde esse indivíduo se encontra fora do
mercado de trabalho.
P: As famílias têm que aprender desde cedo a passar valores
para os seus filhos e assim refletirão bons frutos no ensino.
Estes depoimentos nos fazem refletir que a escola é considerada um
espaço fundamental para que as crianças e jovens ocupem seu tempo, evitando-se, com isto, o ócio, a vagabundade e a marginalidade, práticas consideradas nocivas e que podem levar o homem a marginalidade e a violência. Os
indicativos que os sujeitos apontam é que ela inclua, para além do processo
ensino–aprendizagem, processos de formação humana e para o trabalho. Neste
domínio podemos inferir que, quando a família falha neste processo, espera-se
que o Estado, por meio da escola, venha a suprir esta lacuna.
49
Universidade da Amazônia
A escola, por meio de seu processo educacional, inculca certos valores
de ordem, obediência, respeito, disciplina, controlando mentes, corpos, sexualidade. Molda-se, portanto, um certo padrão de homem e de sociedade,
tendo em vista os interesses de grupos hegemônicos.
Neste sentido, se defende a ideia de que a escola precisa dar um novo
redimensionamento para o trabalho pedagógico de forma que este não seja
um instrumento a serviço do Estado de controle e manutenção da ordem social
vigente. Fundamentalmente, trata-se de um trabalho veiculador da promoção da dignidade humana e da formação ética e humanística da sociedade.
Uma outra categoria explorada nas oficinas pedagógicas realizadas
com os sujeitos da pesquisa foi a ética. Importa registrar a grande dificuldade
desses sujeitos em tentar conceituar o que significa a ética em suas vidas.
Vários exemplos foram dados por eles, fazendo alusão ao comportamento
duvidoso dos políticos brasileiros. A (ausência da) ética sempre era associada à
classe política do Estado brasileiro, como se para as demais pessoas esta não
fosse necessária para a condução da vida humana.
M: Os próprios governantes são culpados porque a violência
começa com eles, ensinando a roubar, a caluniar e o povo
vê e quer também fazer a mesma coisa. A violência começa
com o mau exemplo dos nossos governantes.
Pela atual conduta dos parlamentares brasileiros, que a mídia, a toda
hora, explora, e a impunidade decorrente de atos ilícitos os quais praticam,
não é surpresa que esta compreensão venha à tona.
Entretanto, é notável a compreensão dos sujeitos de que a ética trabalhada nas escolas visa a discutir questões de valores e direitos individuais e coletivos para o bem da humanidade e para a construção de uma sociedade mais
justa. Vejamos como os sujeitos se pronunciaram a respeito do conceito de ética.
M: É o respeito para com o ser humano.
M: É tudo que se relaciona com o certo ou errado, ao caráter
da pessoa ou postura.
M: Entendo por ética o profissionalismo, o caráter e a
dignidade de uma pessoa.
M: Ética é você ter caráter, ser digno e honrar a educação
que você teve quando criança e não se deixar influenciar
pelo mau caratismo de outras pessoas.
Nota-se que os depoimentos transitam por uma alusão à moral (o que
é certo ou errado), passando pela referencia a um tipo de comportamento
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
socialmente aceito (caráter/postura/respeito/dignidade/honra). Para estes
sujeitos, a ética é uma conduta humana que contribui para regular a vida em
sociedade, estabelecendo limites em que o certo e o errado são os balizadores
da civilidade do homem.
Mas como a ética vem sendo trabalhada nas escolas pesquisadas?
Para os professores, a ética como Tema Transversal vem sendo trabalha da, eventualmente, nas escolas pesquisadas por meio de projetos, conversas
informais, discussões de textos informativos, trabalhos de recorte e colagem e
outros que falam de temas como companheirismo, não violência, respeito entre
colegas, participação, preservação do patrimônio da escola, higiene, solidariedade, valores e direitos, como podemos observar nos depoimentos a seguir:
P: Sim, através de conversa informal sobre amizade,
respeito, companheirismo, solidariedade, etc.
P: Falando de companheirismo, não violência e respeito
entre colegas.
P: Sim, através de projetos colocados no planejamento
curricular, como temas sobre preservação do patrimônio
escolar, higiene, solidariedade etc.
P: Sim, trabalhamos os valores e tentamos ajudar nossos
alunos a conquistar seus direitos e a colaborar para uma
sociedade mais justa.
Embora os professores reconheçam a importância de se trabalhar a
ética e de afirmarem que tiveram poucas oportunidades para ler com profundidade o documento Ética: Temas Transversais dos PCN’s, constata-se que este
estudo tem uma “presença turística” no cotidiano escolar, em comparação
aos demais conteúdos curriculares valorizados e priorizados pela escola. A
discussão sobre a ética aparece de forma casual, assistemática, por iniciativa
pessoal de alguns professores, sem ter o mesmo status nas previsões do projeto pedagógico da escola. O silêncio ou o tangenciamento desta discussão por
parte da escola é prejudicial para a construção de uma cultura de respeito a si,
pelas pessoas e pelo patrimônio público, ou seja, a escola vem perdendo a
oportunidade de ser um espaço de reflexão sobre os valores humanos, que
devem alicerçar a promoção de uma sociedade justa e igualitária.
Os Temas Transversais, como o próprio nome indica, constituem-se
num conjunto de temáticas do cotidiano articuladas entre os conteúdos escolares e a realidade nacional em uma perspectiva de cidadania. São eles: a
ética, o meio ambiente, a saúde, a orientação sexual e a pluralidade cultural.
O estudo da ética como Tema Transversal dos PCN’S, no cotidiano escolar, não pode limitar-se a uma verificação da dimensão técnica e das partes
51
Universidade da Amazônia
componentes desse aspecto, pois a multiplicidade de teorias e práticas contidas em cada disciplina criam, dentro da escola, um campo de “tradições” de
diversas ordens pedagógicas e metodológicas, que se apresentam de forma
contraditória em relação ao que é oficializado como parte funcional de um
sistema educativo.
Os PCN’S são um direcionamento oficial do Estado para a área educacional. Por esse motivo, faz-se necessário dar conta de uma análise do momento histórico em que eles foram produzidos. Pode-se arriscar como hipótese
que, na sociedade brasileira, as reformas na educação originam-se de interesses econômicos, mas é bom atentar que, nem sempre, quando as “esferas
econômicas e culturais” se cruzam dentro da instituição educacional, não estão em jogo, pura e simplesmente os interesses econômicos do Estado e de sua
ideologia, principalmente, se for o caso de uma escola, pois o processo educacional, em sua totalidade, não pode ser encarado como uma mera armação do
Estado para passar sua ideologia e garantir a sua perpetuação.
Fourquin (1993, p. 13) nos ajudar a entender esta contradição da escola:
Toda reflexão sobre a educação e a cultura pode assim
partir da ideia segundo a qual o que justifica
fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo
é a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a
experiência humana considerada como cultura, isto é, não
como a soma bruta (e aliás inimputável) de tudo o que
pode ser realmente vivido, pensado, produzido pelos
homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo
que, ao longo dos tempos, pôde aceder a uma existência
pública, virtualmente comunicável e memorável,
cristalizando nos saberes cumulativos e controláveis, nos
sistemas de símbolos inteligíveis, nos instrumentos
aperfeiçoáveis, nas obras admiráveis. Neste sentido, pode
se dizer perfeitamente que a cultura é o conteúdo
substancial da educação, sua fonte e sua justificação
última: a educação não é nada fora da cultura e sem ela.
Mas, reciprocamente, dir-se-á que é pela e na educação,
através do trabalho paciente de uma “tradição docente”
que a cultura se transmite e se perpetua: a educação
realiza a cultura como memória viva, reativação incessante
e sempre ameaçada, fio precário e promessa necessária
da continuidade humana.
É justamente a compreensão de uma educação que responda aos desafios do mundo, mas também, que se antecipe a estes, que o Brasil, nas
últimas décadas, vem definindo suas políticas educativas afinadas a uma or-
52
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
dem mundial de educação. Dos diversos embates e desafios destas políticas,
resultou a Lei n 9.394/96, que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDBN e, a partir dela, a concepção de Parâmetros Curriculares NacionaisPCN’s, cujos conteúdos curriculares, além das áreas de conhecimento tradicional, privilegiaram Temas Transversais, entre eles a ética, considerada uma
dimensão importante para a formação do homem.
A concepção de Temas Transversais nasce da necessidade que professores e alunos, enfim, a educação, tenham como referência conteúdos centrais
que perpassam toda a nossa formação. Mas vale perguntar: como a escola vem
trabalhando com estes? Quais os conceitos de ética que os alunos vêm produzindo? Como o discurso e a prática da ética vem se materializando? Como são
enfrentadas as contradições entre ética e violência na vida escolar cotidiana?
Se tomarmos como perspectiva as questões macro-societárias apontadas
anteriormente e a diversidade de manifestações micro-societárias que emergem
no cotidiano escolar – situações e fatos que envolvem necessidades e contingências de crianças e adolescentes –, vale a pena perguntar se estas referências educacionais, em particular, a Ética, como Tema Transversal, vem conseguindo contribuir de maneira efetiva para a formação das crianças e adolescentes.
É Corazza (2001, p. 110) quem nos adverte criticamente a esse respeito, ao dizer:
Não parti lho da posição que postula que fomos ‘nós’,
educadores/as críticos/as, quem elaboramos os
‘fundamentos psicopedagógicos, socioantropológicos e
epistemológicos’ presentes nos PCNs. Fundamentos, que
nos foram expropriados. Que ‘elas/eles nos tiraram,
apropriaram-se, assimilaram os resultados de nosso
trabalho e acúmulos críticos. Também não é possível aceitar
que foram ‘elas/es’ que elaboraram e estabeleceram tais
fundamentos no currículo oficial. Afinal, não podem tanto.
Todos/as nós fizemos, mantivemos, perpetuamos. Este é o
‘horror’ do hibridismo educacional e pedagógico, que nos
constitui atualmente. Este é o nosso ‘horror ’ político:
descobrir que aqueles currículos, que considerávamos
‘nossos’, estão também ‘capitalizados’, globalizados,
‘neoliberalizados’. Que eles dizem a mesma coisa que
aqueles currículos contra os quais lutamos. Que, talvez, já
tenha chegado o tempo em que a dissipação das diferenças
nos leva a não saber mais quem somos, o que queremos, o
que propomos. Em que a dispersão dos limites nos leva a
não identificar mais pelo que educamos e estudamos,
pesquisamos e escrevemos, lutamos e vivemos.
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Universidade da Amazônia
Não bastasse esta advertência, vale ainda uma outra questão: que
fundamentos ético-valorativos se apresentam no Tema Transversal da Ética?
De que cidadania falamos? De que sujeito? De qual sociedade? Que violência e
que direitos são esses? Afinal, nossas referências são efetivamente construídas
socialmente ou nos pautamos em um absolutismo de valores que não ultrapassa uma nova moralização da cultura vivida, permeada por uma ética já instaurada que aniquila os sujeitos, suas falas, suas histórias, suas vidas, suas possibilidades? Este é o desafio, compreender as mediações presentes na educação,
tendo como referência a política educacional e as expressões da ética e da
violência no cotidiano da escola.
Iniciar o estudo e investigação do cotidiano escolar com suas rotinas e
problemas diários, buscando refletir de que forma são materializadas as propostas dos PCN’S relativas à ética e à violência, nesse ambiente plural do processo de escolarização, levanta a proposição de que a condição existencial dos
sujeitos determina os rumos de pedagogias e metodologias, mesmo que oficializadas como parte da realidade da instituição de ensino.
2.3 REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DOS ALUNOS SOBRE VIOLÊNCIA
O desenho manifesta o desejo da representação, mas
também o desenho, antes de mais nada, é medo, é
opressão, é alegria, é curiosidade, é afirmação, é negação.
Ao desenhar, a criança passa por um intenso processo
vivencial e existencial (DERDYK, 1989, p.51).
A criança, ao desenhar, manifesta naturalmente sua percepção do
mundo, uma vez que, por meio do grafismo ela busca e relabora seu autoconhecimento ao relacionar, inter-relacionar e integrar suas vivencias cotidianas. Entendemos que a expressão gráfica é uma importante ferramenta na
construção de seu conhecimento e compreensão da realidade e está diretamente relacionada à criatividade, ao impulsionar a construção de outras manifestações que estruturarão o imaginário infantil.
Segundo estudos piagetianos, o desenho é uma representação,
isto é, supõe uma imagem bem distinta da própria percepção. Por isso, o
grafismo infantil é considerado como uma forma de expressão da realidade e
deve ser levado em consideração, tanto por pais quanto por professores, pois
nos mostra a percepção daquela criança de seu cotidiano.
A evolução do grafismo infantil ocorre, obedecendo aos estágios do
desenvolvimento infantil conforme sinaliza Piaget, que são:
54
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
No Estágio Sensório Motor (0 a 2 anos) – há o processo de rabiscação. Nele a criança não tem habilidade adquirida, percebe o meio com simplicidade e subjetividade, imitação crescente, pesquisa de movimentos, curiosidade e exploração de materiais diversos, reflexo de sucção (leva tudo à
boca). Os movimentos são desordenados e incontrolados, mas proporcionam
prazer à criança.
A garatucha desordenada se justifica pela ausência de controle dos
movimentos. Uso da cor pelo simples prazer de experimentá-la, sem intenções. A figura humana não aparece e o espaço não é totalmente utilizado.
Ainda muito próxima da rabiscação, seus desenho variam muito: ora fracos e
concentrados, ora fortes e dispersos pelo papel.
Já na longitudinal, há movimentos repetidos em várias direções, principalmente na vertical e horizontal, estabelecimento da coordenação entre a
atividade visual e a motora. Há controle dos movimentos. A cor ainda é usada
inconscientemente. O espaço é utilizado somente de base sinestésica, muitas
vezes não saem de um mesmo lugar, outras vezes riscam uma folha inteira,
misturando tudo que já experimentaram.
Na garatucha circular há autoafirmação do controle por meio de desvios do tipo de movimento, com o treino aparecem ensaios repetidos de pequenas células ou pequenos círculos ainda sem intenção, significado ou expressão. É a exploração do movimento circular feito com todo o braço, que varia do
tamanho de um pequeno ponto até o círculo que ocupa a folha toda.
Quando controlada, há mistura de movimentos com freqüentes interrupções. A criança desenha a figura humana de modo imaginativo por meio do
ato de comentar, os pequenos círculos se transformam em pessoas e animais,
dando-lhes cabelos, olhos e membros (em geral braços). A cor é usada para
distinguir diferentes significados da garatuja. O desenho deixa de ser simples
expressão motora e começa a representar coisas de sua realidade, em geral
figuras humanas.
A intencionalidade aparece nos desenhos com marcas de outros elementos, além da figura humana, quase compondo uma cena, ainda rudimentar. Enquanto desenha, a criança fala e conta histórias, explicando seus rabiscos de diversas maneiras. A figura humana é mais completa com cabeça, tronco e membros definidos com pés e mãos.
Estágio pré-esquemático (4 a 6 anos): há a descoberta da relação
entre desenho, pensamento e realidade. A criança começa a representar
coisas de sua realidade e a exprimir sua fantasia, desenhando vários objetos ou
o que imagina deles. A ação é voltada para resultados concretos, há maior
poder de concentração e intensa formação de conceitos.
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Universidade da Amazônia
Estágio esquemático (6 a 9 anos): inicia-se a descoberta de um conceito definitivo de homem e meio, dependendo do conhecimento ativo e da
personalidade por meio da repetição. A linha do horizonte exprime o céu. O
afastamento do esquema da cor (mesma cor para o mesmo objeto), mostra
experiência emocional.
Em continuação à fase esquemática na evolução do grafismo infantil
ocorre um período estacionário, durante o qual o desenho se mantém sem
tantos progressos como os que ocorreram até esta fase. Ele melhora em acabamento e detalhes, mas não evolui.
A grande evolução agora é na escrita e é comum aparecer balões
representando conversas entre personagens de seus desenhos ou pequenos
textos, que parecem explicar melhor a situação ou ação deles.
Estágio do início do realismo (9 a 11 anos): ocorre o afastamento do
esquema, linha de base e do horizonte se encontram cobrindo o espaço em
branco que existia na fase anterior, tendência para as linhas realísticas. Maior
rigidez resultante da atitude egocêntrica e da ênfase sobre detalhes como
roupas, cabelos etc. Diferença acentuada entre meninas e meninos, maior
consciência do eu em relação ao sexo. É a idade do bando, com meninos junto
de meninos e meninas junto de meninas.
A arte gráfica como linguagem é um instrumento de conhecimento. A
criança, por meio do desenho infantil, retrata a concretização de suas carências e desejos. O desenho tornou-se objeto de estudo de especialista da área
infantil de psicólogos, educadores e pedagogos, que afirmam ser este a representação de formas, pontos, traços e manchas em uma superfície com objetivos lúdicos, artísticos ou técnicos.
Existem várias classificações com relação ao estágio e fases do desenvolvimento gráfico, tendo em vista aspectos sociais, culturais e psicológicos,
que elevam o imaginário da criança ao seu universo, que é constantemente
reinventado. O desenho também é manifestação de inteligência, a criança
vive, inventa, constrói e reconstrói explicações para compreender a realidade.
O desenho, como índice humano, é uma manifestação gráfica que a
criança utiliza para expressar uma inter-relação com o processo existencial,
busca demonstrar a dimensão da concepção de mundo, expressa por meio de
objetos, pessoas, situações, animais, emoções e ideias. Desta forma, sugere
novas configurações ou significados que indiquem elementos de ordem familiar, social e cultural que estejam, de algum modo, presentes nas relações sociais de que faz parte.
A criança é um ser em contínuo movimento. Este estado de transformação psíquico e emocional acentua a sua curiosidade e a criatividade. O
56
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
grafismo infantil expressa o desenvolvimento do conhecimento cognitivo, estabelecendo relações com a vivência prática que ocupa um papel fundamental
e inegável no cotidiano.
O desenho é uma tentativa de aproximação com o mundo e com a
realidade, ou seja, apregoa uma postura criativa, fruto de um processo, de vivência e socialização. Ao desenhar, a criança expressa formas especificas de
comunicação ou de ideias, que são manifestadas por meio da linguagem gráfica.
Vejamos como os alunos representam de forma gráfica a violência em
sociedade.
1) Agentes de violência – gênero masculino e feminino
Figura 1 – Karla, idade: sem identificação, Série: sem identificação – Escola
Municipal de Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
O desenho de Carla (Figura 1) expressa a violência de gênero feminino
no trânsito, quando uma mulher tenta assaltar um carro e fazer as vitimas
(mãe e filho) de reféns, mas é impedida por um policial militar. Na fuga, é
coagida e espancada pelos moradores do bairro. Esse fato retrata que não há
mais diferença de gênero no ato de violência, entre homens e mulher. Ambos
podem enveredar pelo caminho da marginalização, fruto de um contexto social excludente e desigual, uma vez que não garante oportunidade de direitos a
todos os cidadãos.
57
Universidade da Amazônia
2) Agentes de violência – gênero feminino
Figura 2 - Patrícia Sharlene, 14 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Humberto de Campos”.
O desenho de Sharlene (Figura 2) faz referência a uma briga dela com
outra pré-adolescente (meninas) que frequentam a mesma escola e reside no
mesmo bairro. A violência física ocorreu na frente da casa de Sharlene Para se
defender, ela fez uso de arma branca. As agressões físicas e verbais entre
meninas são cada vez mais visíveis. Normalmente iniciam-se no ambiente escolar, por meio de boatos ou brigas por namorados, acarretando conflitos
pessoais, no interior da escola e da sociedade.
3) Agentes de violência – gênero masculino
Figura 3 - Paula Rayane, 10 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
58
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
O desenho de Paula (Figura 3) retrata a violência física do gênero
masculino entre dois colegas de turma, que se agridem no interior da escola,
por meio de socos e pontapés. Tal desenho demonstra a contradição da escola
que, se por um lado deve oferecer educação de qualidade, por outro não
apresenta suporte estrutural e socioeconômico para desenvolver atividades
lúdicas e recreativas com a finalidade de trabalhar valores éticos e morais,
como, por exemplo, cidadania e respeito.
4) Armas brancas - faca
Figura 4 – Trycya, 12 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino Fundamental
“Humberto de Campos”.
O desenho de Trycya (Figura 4) diz respeito à violência observada por
ela, no bairro em que reside. Um homem esfaqueou o outro por causa de uma
lâmpada. Em alguns bairros periféricos, objetos de pequeno valor provocam
diversos conflitos, que chegam até a morte. A violência sempre leva à consequência drástica, não só para a vitima, mas também para o agressor. A discussão
sobre a violência deve ser ampliada e contar com a participação da comunidade escolar, da sociedade civil e das organizações governamentais, a fim de
encontrar respostas eficazes no combate à violência principalmente, no ambiente escolar.
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Universidade da Amazônia
5) Armas de fogo - revólver
Figura 5 – Thayane, 9 anos, série: sem identificação - Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
O desenho de Thayane (Figura 5) expressa uma repulsa contra a violência que presencia diariamente no bairro e na escola. A utilização de armas
de fogo é vista por ela como um fator que quantifica a violência, bastante
perceptível em seu apelo. Nas grandes metrópoles, a violência é advinda do
crime organizado, configurando em uma guerra social que produz na vida da
população o distúrbio do pânico.
6) Manifestação de violência – bens materiais
Figura 6 - Raquel Kely, 13 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
60
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
O desenho de Raquel (Figura 6) também diz respeito a uma forma de
violência presenciada no bairro onde mora, após um assalto, iniciou-se o conflito com troca de tiros entre a policia e os assaltantes. Um dos assaltantes era
adolescente e foi morto pela policia. Esse fato retrata a realidade de muitos
jovens cujas oportunidades lhe foram amputadas bem como as garantias sociais, a educação, o lazer, a cultura, a profissionalização e o emprego. A opção
pelo crime, em muitos casos, é vista por esses adolescentes como uma saída
para suprir suas necessidades individuais ou até mesmo para contribuir na
renda familiar, uma vez que não apresentam qualificação para serem inseridos
no mundo do trabalho globalizado.
7) Manifestação de violência – briga de gangues
Figura 7 – Nivaldo, 12 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino Fundamental
“Humberto de Campos”.
8) Manifestação de violência – brigas de gangues
Figura 8 – Lucas, 12 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino Fundamental
“Humberto de Campos”.
61
Universidade da Amazônia
O desenho de Nivaldo e Lucas (Figura 7 e 8) demonstra adolescentes
integrantes de gangues muito presentes hoje no interior das escolas. A rivalidade entre elas é uma forma de adquirir status entre os jovens envolvidos.
Quanto maior for o poder do grupo, mais respeitados e temidos serão pelas
demais gangues. A formação de gangues se dá em sua maioria entre escolas e
em bairros distintos e as brigas são, em grande parte, por disputa de “território”. A violência tem espalhado terror na população e é responsável pelo grande número de morte entre os jovens.
9) Manifestação de violência – patrimônio público
Figura 9 - Aline Patrícia Corrêa da Silva, 10 anos, 4ª série - Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Humberto de Campos”
O desenho de Aline (Figura 9) retrata a violência contra o patrimônio
público: adolescentes pichando o muro da escola. A pichação é vista como uma
transgressão que não é permitido dentro do convívio social, funciona como
correio, que apresenta mensagens que vão desde declaração de amor até
expressões que demonstram a convivência com as drogas. Ao analisarmos a
pichação neste desenho, percebemos que também não deixa de ser uma expressão de violência na perspectiva visual, mas também funciona como uma
forma de válvula de escape para aliviar as tensões, conquista de espaço e
marcação de território, por meio de linguagem, signos e símbolos próprios.
62
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
10) Manifestação de violência – uso de drogas
Figura 10 - Ingrid Karolina Silva Cardoso, 10 anos, 4ª série - Escola Municipal
de Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
O desenho de Ingrid (Figura 10) expressa a utilização de drogas e entorpecentes por adolescentes no bairro onde reside. O trafico de drogas e a
delinquência não atingem somente as periferias pobres, mas é presente também nas classes média e alta, voltadas com mais frequência para o consumo.
Os traficantes controlam e monitoram os bairros e escolas, oferecendo “trabalho” para aqueles que são excluídos pela sociedade.
11) Manifestação de violência: na loja
Figura 11 - Ruam Carlos Martins Rodrigues,11 anos, 4ª série - Escola Municipal
de Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
63
Universidade da Amazônia
O desenho de Ruam Carlos (Figura 11) faz referência ao episódio que
presenciou, quando viu seu tio sendo baleado em frente a uma loja, numa
tentativa de assalto.
12) Manifestação de violência: no trânsito
Figura 12 - Débora santos Favacho, 12 anos, 4ª série - Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
O desenho de Débora (Figura 12) diz respeito também à violência no
trânsito. Os assaltantes utilizam armas como forma de reprimir a vítima para
assaltá-las. Faz-se urgente a criação de políticas públicas para a juventude, a
fim de garantir a inclusão dos direitos dos jovens, contribuindo para a promoção e a potencialização na construção da cidadania.
13) Manifestação de violência: na sociedade
Figura 13 - Juliana Ornelas, 10 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Humberto de Campos”.
64
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
O desenho de Juliana (Figura 13) mostra uma tentativa de assalto,
seguida de ameaça de morte contra uma criança.
14) Consequências da violência - humilhação
Figura 14 - Jakeline Carvalho, 11 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Humberto de Campos”.
O desenho de Jakeline (Figura 14) retrata as diversas formas de violência e suas consequências, que refletem fatores voltados para a humilhação e
medo. Também podem desenvolver, em alguns indivíduos, traumas e distúrbios do pânico, que acabam afetando e envolvendo todos os membros da família. algumas vezes
15) Consequências da violência - morte
Figura 15 - Jaermeson de Souza Pessoa, 14 anos, 4ª série - Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
65
Universidade da Amazônia
16) Consequências da violência - morte
Figura 16 - Rildianny Suelem Lima de Oliveira, 9 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
17) Consequências da violência: medo
Figura 17 - Roberto Felipe Lobato, idade: sem identificação, 4ª série - Escola
Municipal de Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
Os desenhos de Jaermeson, Rildianny e Roberto (Figura 15, 16 e 17)
são apresentados como consequência da violência o medo da morte pelas
vitimas que não impõem resistência para abdicar de seus bens materiais. O
papel da escola é desenvolver projetos educativos, que estejam voltados para
conscientizar o aluno de que a violência no ambiente escolar repercute de
forma negativa, pois, além de causar danos físicos, sensações de medo e insegurança, contribui, também, para a falta de interesse e concentração nos
estudos e, consequentemente para a evasão escolar.
66
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
18) Violência na família
Figura 18 - Naiara da Silva Cruz, 11 anos, 4ª série -Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Humberto de Campos”.
O desenho de Naiara (Figura 18) configura a violência intra-familiar.
Ela é causada por diversos fatores ligados à situação socioeconômica e à utilização de drogas licitas ou ilícitas. Casais se agridem na presença dos filhos,
provocando traumas, prejudicando a aprendizagem e o desempenho dos mesmos na escola. A questão da violência doméstica não pode ser analisada fora
do contexto social, pois os danos psicossociais provocam efeitos devastadores
e atingem todos os membros da família.
19) Violência na mídia
Figura 19 - Bianca Ramylly, 10 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Humberto de Campos”.
67
Universidade da Amazônia
O desenho de Bianca (Figura 19) expressa como a violência na mídia
influencia a vida cotidiana das diversas pessoas. Muitas crianças, jovens e adultos
enveredam pelo caminho da delinquência para poderem consumir produtos que
a mídia lhes oferece, uma vez que a renda intra-familiar não permite gastos.
20) Violência verbal
Figura 20 - Izabela Maués da Silva, 9 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Humberto de Campos”.
O desenho de Izabela (Figura 20) refere-se à violência verbal que muitas
crianças sofrem de seus pais ou familiares por meio de palavras de baixo calão,
que agridem psicologicamente e provocam, muitas vezes, revolta. Este tipo de
violência se ampara na relação de poder e autoritarismo estabelecido na família.
21) Vítima de violência – a criança
Figura 21 - Rene Nascimento Ribeiro, 13 anos, 4ª série - Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
68
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
22) Vítima da violência – a mulher
Figura 22 - Lia Bargês de Oliveira, 11 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Humberto de Campos”
23) Vítima da violência – a mulher
Figura 23 - Adriana do Socorro, 10 anos, 4ª série - Escola Municipal de Ensino
Fundamental “Humberto de Campos”
69
Universidade da Amazônia
24) Vítima da violência – a mulher
Figura 24 - Renato Lobato Trindade, 14 anos, 4ª série - Escola Municipal de
Ensino Fundamental “Humberto de Campos”.
Os desenhos da figura 21, 22, 23 e 24 referem-se a assaltos contra
crianças e mulheres para subtrair bens materiais. Em geral, elas são vistas pela
sociedade como seres frágeis, que apresentam menor resistência aos assaltos.
Durante a realização das oficinas e por meio da representação do
grafismo elaborados pelos alunos percebemos que, para eles, a violência está
presente em todos os lados: seja no trânsito, em frente de casa, na loja, escola,
na rua, em casa, enfim, não há lugar específico para que tal violência possa
ocorrer. Esta é naturalizada entre os agentes de violência, quando se utilizam
de armas brancas, de fogo, palavras ofensivas, agressões físicas e pichações
para violar algo e colocar em risco suas vidas e de outras pessoas.
Identificamos que agressão física é representada pelos alunos por meio
de manifestações de pontapés e socos e que a causa da violência reside em
vários motivos, seja por briga por namorado, subtração de carteira, dinheiro,
objetos valiosos dentre outros. Para eles, o uso de drogas e de bebida alcoólica
contribui para que pessoas cometam violência.
Observamos também que a violência é praticada em grupos, quando
se formam gangues. O agressor sempre está armado, ameaçando a vítima
com palavras ou por meio de armas.
A violência também se manifesta, quando agride-se o patrimônio público e quando este é pichado e depredado, tornando a escola e a sociedade
70
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
feias e sujas. Muitos agentes da violência destroem o patrimônio público como
forma de manifestação de repúdio ou pelo simples prazer de destruição, causando um sério prejuízo aos cofres públicos e à beleza da cidade.
Nos desenhos, é possível verificar que a violência se manifesta de várias formas, porém a agressão física e o uso de palavras grosseiras são as mais
comuns, em que a pessoa é agredida física e verbalmente, podendo comprometer seu estado físico e emocional, com sequelas para a vida toda.
Podemos perceber também, por meio dos desenhos, que os alunos
sentem medo das consequências da violência e que o medo de morrer é o que
mais assusta, nestes casos.
A família é responsável pela educação e criação dos filhos, porém,
ultimamente, esta também passou a ser geradora e vítima da violência. As
principais vítimas da violência representadas pelos sujeitos são as crianças, as
mulheres e os idosos, sendo o gênero masculino o principal agressor e responsável pela violência familiar. Porém, muitos desses atos violentos ocorrem devido à influência da televisão, que apresenta uma programação com várias
cenas de violência em horários impróprios, sem a devida fiscalização e orientação dos pais ou adultos.
Estudos comprovam que crianças menores de 7 anos estão mais propícias a se influenciar pelo que estão assistindo na televisão, principalmente no
que se refere a desenhos com cenas violentas, uma vez que ainda não sabem
distinguir entre o que é certo ou errado. Elas precisam da mediação do adulto
sobre do que podem ou não ver na tv.
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Universidade da Amazônia
CAPÍTULO
3
A INSTITUICIONALIZAÇÃO DA ÉTICA E A
SUPERAÇÃO DA VIOLÊNCIA ESCOLAR NAS
ESCOLAS PESQUISADAS
3.1 A VOZ DOS SUJEITOS DA PESQUISA
O estudo da violência escolar nas oficinas pedagógicas realizadas nesta pesquisa gerou uma gama de expectativa nos sujeitos, no que se refere à
efetivação de ações afirmativas por parte da escola para minimizá-la. Esta
expectativa teve dois aspectos: a) esperava-se uma ação propriamente dita,
uma tomada de atitude por parte da escola; b) e, ao mesmo tempo, uma
concordância e aceitação do processo como algo positivo, reunir, discutir, entender, buscar alguma saída. Os sujeitos têm a nítida percepção de que a
escola tem grandes dificuldades em criar possibilidades para que tal prática
possa ser resolvida ou minimizada, a partir de uma convivência democrática e
ética. Ou seja: punições, sansões, autoritarismo não respondem mais como
conduta para o enfrentamento da violência escolar.
Ademais, é evidente, também, que, para os sujeitos da pesquisa, o
combate às manifestações de violência escolar não se resume somente à
escola, já que estas são produzidas por fatores sociais mais amplos, tornando-se necessário que a família, sociedade, Estado em trabalhos coletivos e
compartilhados desenvolvam um conjunto de ações, tendo em vista o alcance de tal objetivo.
Vários têm sido as sugestões apresentadas pela sociedade para enfrentar a violência escolar. Silva (2004) sublinha as seguintes sugestões:
1234-
substituir a cultura da culpa pela da responsabilidade;
oferecimento de condições para a conscientização de todos os envolvidos;
deixar de ver o aluno indisciplinado e violento como problema;
oferecer orientação pedagógica, psicopedagógica e psicológica;
72
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
5- ter a dignidade do ser humano como parâmetro educativo;
6- articular os conteúdos tradicionais à vida;
7- substituir o uso de punições expiatórias (aquelas em que a qualidade do
castigo é estranha à da infração cometida) pelas sanções por reciprocidade
(as que primam em privilegiar tal relação);
8- abolir qualquer forma de humilhação;
9- priorizar valores morais e éticos;
Importa destacar que, para este autor, o uso de punições não só é
recomendável como tem um caráter pedagógico. Para ele, a punição é uma
forma de estabelecer limites às pessoas envolvidas no conflito e servir de exemplo
para aqueles que intencionam adentrar por atos de violência. Recorda Silva
(op. cit.) que muitos pais e educadores baniram da educação das crianças e
jovens a noção de limites, como se ela fosse nociva a uma vida democrática em
sociedade. Impor limites, para este autor, significa preservar a harmonia, a
disciplina, a ordem dos filhos e alunos.
Sem a construção de limites – pela ausência da imposição
deles por parte de pais e educadores e pela defesa do
puro deixar fazer -, ter-se-á crianças e adolescentes
completamente perdidos (sem saber o que lhes pertence e
o que lhe é alheio, tanto material quanto
psicologicamente) e, por isso, transgressores de regras
sociais (SILVA, 2004, p.45).
Esta é uma conduta ainda muito polêmica no interior das escolas e das
famílias que está associada a um dado juízo moral do que é permitido ou proibido fazer em relação a alguma coisa. Daí a necessidade de impor limites, freios - as pessoas. É a moral estabelecida pela sociedade que regula a vida em
sociedade.
O referido autor, baseado em estudos Piagetianos, defende a idéia de
que a moral – entendida como conjunto de regras e de valores que têm por
finalidade garantir a convivência humana e alguma forma de felicidade – se
desenvolve quantitativa e qualitativamente, passando por algumas fases: anomia, heteronomia e autonomia, assim como o desenvolvimento cognitivo.
73
Universidade da Amazônia
Anomia
Heteronomia
Autonomia
Vai do nascimento até apro- Compreende a idade de seis Desenvolve-se a
ximadamente a idade de a nove, dez anos, em média. partir de nove ou
cinco a seis anos.
dez anos de idade.
Nesta etapa, as crianças
não submetem seus comportamentos à forma de
pensar e às regras coletivas, mas visam, essencialmente, à satisfação motora e simbólica.
Os indivíduos mostram-se,
pela primeira vez, interessados em participar de atividades coletivas permeadas de
regras.
Respeita e cumpre as regras
como tem consciência da contradição, caso elas
não sejam cumpridas, tal como
foram apregoadas.
Apresentam um acentuado
interesse pela repetição de
ações, cuja prática será fundamental para o desenvolvimento moral posterior,
pois as regras pressupõem
justamente regularidades.
As regras são concebidas
como imutáveis e independentes. A participação das
crianças se processa de
modo egocêntrico. A relação estabelecida com outras crianças é muito mais
aparente do que concreta.
A criança tem grandes dificuldades para se colocar no
lugar do outro.
Não concebem
mais as regras
como imutáveis e
independentes
da vontade para
serem concretizadas. As regras
são vistas como
produtos de acordos mútuos e os
seu criadores,
como legisladores.
O conhecimento e o respeito pelas regras só ocorrem
no discurso e sua incorporação é decorrente de sentimentos de amor e ódio
em relação aos pais.
74
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
A partir destas considerações, conclui Silva (op. cit.) que, se o juízo
moral também se desenvolve, a violência pode estar relacionada:
•
•
ao fato de muitas escolas terem limites morais
insuficientemente desenvolvidos
ao fato de os indivíduos não terem os valores morais
públicos suficientemente desenvolvidos ou que não os
têm como centrais em sua personalidade.
Para o autor, estas constatações são baseadas nos seguintes argumentos:
Se a moral é um conjunto de regras e valores que têm por
finalidade regular as relações entre as pessoas, numa
determinada realidade social, então ela é absolutamente
necessária para se garantir a convivência. Sem ela, todos
estariam condenados ao desaparecimento, já que,
constantemente, um interferiria no espaço do outro, sem
sofrer qualquer tipo de punição, além de ser inconsciente
desta invasão, pois lhe faltaria exatamente a condição de
ser moral para isto (SILVA, 2004, p. 196).
Silva (op. cit.) sublinha que a moral é vista atualmente, pela maioria
dos jovens, como algo terrível e contra vida. Observa que os valores da glória
(beleza, status social e financeiro e força física) são igualmente valorizados
pelos professores em detrimento dos valores morais e éticos, estes ocupando
cada vez mais posição periférica na sociedade.
Na perspectiva dos sujeitos da pesquisa, o combate à violência escolar
pode ser efetivado a partir das seguintes sugestões:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Responsabilizar os autores dos atos agressivos
enturmar os alunos por idades
não deixar turmas sem aulas
na ausência do professor, colocar substitutos em seu lugar
oferecer a merenda escolar de forma disciplinada
realizar reuniões com a comunidade escolar de maneira
sistemática
melhorar a água, os banheiros e a higiene
ter esportes em cada escola
o professor explicar mais as matérias
ter em cada escola bastante policiamento
separar as crianças repetentes que, geralmente, são bem
maiores que as outras
que as professoras conversem e tenham mais paciência
com os alunos.
75
Universidade da Amazônia
3.2 PROJETOS SOCIAIS DA SEDUC/PA PARA O COMBATE A VIOLÊNCIA ESCOLAR
Importa registrar que as sugestões apresentadas pelos sujeitos desta pesquisa estão relacionadas de forma preponderante a questões de: punição (faz-se
necessário punir e castigar o responsável pelo ato de violência); ocupação (manter
os alunos ocupados, portanto, controlados, evitaria o começo de práticas de violências); disciplina (impor limites por meio da instauração da ordem); vigilância
(policiamento/supervisão). Poucas foram as sugestões de caráter pedagógico, talvez porque, para grande maioria dos sujeitos, esta dimensão pouco pode contribuir para minimizar a violência instalada nas escolas pesquisadas.
O caráter pedagógico foi tão silenciado pelos respectivos sujeitos que
os mesmos relataram desconhecer os projetos que a SEDUC/PA realiza para o
combate da violência nas escolas e em seus entornos.
Neste contexto de sugestões para minimizar o quadro da violência
escolar, importa destacar os vários projetos sociais de combate à violência
escolar que a Secretaria de Estado de Educação do Pará vem desenvolvendo.
Entre os mais representativos, destacamos2:
1 – BIBLIOTECA ESCOLAR
Objetivo: Implementar atividades de promoção da leitura nas escolas estaduais..
2 – CONCERTOS DIDÁTICOS
2
Informações retiradas da home-page da SEDUC: www.http/seduc.pa. gov.br, em 13 de abril de 2007.
76
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
O projeto “Waldemar Henrique: Série Concertos Didáticos” é desenvolvido pela Secretaria Executiva de Educação em parceria com a Fundação Carlos
Gomes, Secretaria Executiva de Cultura e Theatro da Paz. O projeto é realizado
no Theatro da Paz, onde os alunos assistem a apresentações culturais.
O Projeto é desenvolvido desde 1988 e consta da realização de dois
concertos mensais no Theatro da Paz, atendendo a clientela oriunda da rede
pública estadual de ensino. O objetivo é oferecer aos estudantes conhecimentos nos gêneros musicais erudito e popular.
3 – ESCOLA SOLIDÁRIA
Idealizado pelo Faça Parte – Instituto Brasil Voluntário, o Programa
Jovem Voluntário Escola Solidária tem como ideal disseminar e consolidar a
cultura das ações voluntárias, incentivando os jovens a desenvolver projetos de
voluntariado educativo, integrando sua escola à comunidade. O programa
tem por finalidade promover o voluntariado jovem, de forma integrada aos
objetivos pedagógicos mais amplos da escola.
4 – ESTAÇÃO LEITURA
77
Universidade da Amazônia
O projeto Estação Leitura consiste em promover nas escolas programações culturais, como exposições, danças, apresentações teatrais e outras
que incentivem o gosto pela leitura.
5 - GALERA APRENDIZ
Dar oportunidade aos estudantes de ter contato com as práticas e
comportamentos profissionais dentro da própria escola. Esse é um dos principais objetivos do projeto “Galera Aprendiz”, que oferece estágio aos alunos do
2º ano do ensino médio, nas escolas públicas.
6 – JEPIARA
O Jepiara, que na língua Tupi Guarani significa ‘defesa’, é um projeto
de prevenção, atendimento e repressão à violência sexual praticada contra
crianças e adolescentes. O objetivo é implementar políticas educacionais de
enfrentamento à violência sexual contra a criança e o adolescente, através da
identificação de sinais dessa prática, no ambiente escolar.
7 – JOVENS EMBAIXADORES
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
O programa é voltado para jovens da rede pública de ensino, que tenham perfil de liderança e consciência de cidadania e não visa a apenas a dar
aos jovens a chance de viajar para os Estados Unidos da América (EUA), ou
aprimorar o inglês. A ideia é que os participantes transformem-se em embaixadores que vão fortalecer os vínculos de amizade, respeito e colaboração
entre Estados Unidos e Brasil. Por meio deste intercâmbio, os Jovens Embaixadores vão adquirir ferramentas para continuar fazendo a diferença em suas
comunidades, através de projetos sociais.
O programa Jovens Embaixadores é uma iniciativa de responsabilidade social da Embaixada dos EUA, em parceria com mais de 50 instituições em
todo o país, dentre elas a Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará.
Entre os benefícios do programa para os participantes estão: o crescimento acadêmico, pessoal e profissional, através da troca de informações sobre
história, cultura e sociedade entre os dois países, além da ampliação dos horizontes e promoção da autoestima. Os candidatos devem ter entre 15 e 18 anos (até
a data da viagem); jamais ter viajado para o exterior; ter boa fluência oral e
escrita em inglês; pertencer ao ensino médio na rede pública de ensino e à camada socioeconômica menos favorecida; ter bom desempenho escolar e iniciativa
e boa desenvoltura oral; ser flexível e ter facilidade em adaptar-se a realidades
culturais diferentes; possuir boa relação em casa, na escola e na comunidade e
estar engajado em atividades de responsabilidade social e voluntariado.
8 – NAVEGANDO NO SABER
O projeto visa a proporcionar conhecimentos históricos e geográficos
a estudantes e professores, através da visualização e observação dos rios, ilhas
e pontos turísticos, ressaltando seu valor cultural, político, econômico e social,
além das transformações ocorridas desde o início da colonização de Belém até
os dias atuais. A meta é promover a participação de cinco mil integrantes das
escolas estaduais, entre professores, técnicos, diretores e Conselho Escolar do
ensino Fundamental e Médio.
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Universidade da Amazônia
9 – OS PAIS VÃO À ESCOLA
O projeto, lançado no ano de 2004, pela Secretaria Executiva de Educação, visa a abrir as escolas aos sábados e a desenvolver atividades de cunho
educativo e cultural, envolvendo a comunidade escolar.
O calendário das programações é proposto pelas próprias escolas.
Durante os encontros são feitas considerações psicológicas acerca do papel da
família na escola, sempre com o objetivo de integrá-las.
Os pais, alunos e educadores também assistem às palestras e participam da recreação com a distribuição de lanches.
10 – PRÓ PAZ EDUCAÇÃO
Promover nas escolas da rede estadual de ensino a disseminação da
Cultura de Paz. Esse é o objetivo do Programa Pró-Paz Educação, que tem
como público alvo os jovens e adolescentes das escolas públicas estaduais. O
projeto é realizado pelo Governo do Pará, através da Secretaria Executiva de
Educação (Seduc) e do Departamento de Trânsito (Detran), além de diversos
outros órgãos.
80
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
11 – REVISTOTECA
Durante a Feira Pará Educar, a Secretaria Executiva de Educação assinou convênio de cooperações técnicas com a Associação Nacional de Editores
de Revistas – ANER, que é uma entidade nacional, sem fins lucrativos, e representa as editoras de revistas periódicas de consumo, para implantar o Projeto
“Jogue sua Revista na Escola”.
A ANER, objetivando utilizar as revistas que, semanalmente, ficam
retidas nas distribuidoras, propôs encaminhá-las às escolas públicas para serem aproveitadas nas atividades pedagógicas.
12 – RONDA ESCOLAR
No final da década de 80, constatou-se um elevado índice de violência
em algumas escolas da rede pública de ensino, que se manifestava de diversas
formas, em decorrência de um conjunto de complexas causas. Nesse contexto,
o clima de insegurança e medo imperava no ambiente escolar, dificultando
enormemente o bom andamento das atividades escolares, pois professores,
funcionários e alunos tinham receio em ser mais uma vítima da violência. A
partir daí, a Polícia Militar, em parceria com a Secretaria Executiva de Educação, idealizou e implantou, em 20 de fevereiro de 1989, o Programa “SOS
Escola” que, posteriormente, transformou-se na Cipoe (Companhia Independente de Policiamento Escolar). O Policiamento Ostensivo Escolar (policiais
fixos nas escolas) e Ronda Escolar (policiamento motorizado) são as áreas que
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Universidade da Amazônia
representam a atividade fim da Companhia e que concentram praticamente
90% do efetivo empregado em serviço policial militar. Existe ainda o desenvolvimento de trabalhos educacionais junto à comunidade, como palestras e seminários, que versam sobre temas como o uso de drogas.
13 – ÉTICA E CIDADANIA
O projeto é uma iniciativa em que a comunidade escolar inicia, retoma
ou aprofunda ações educativas que levem à formação ética e moral de todos
os membros que atuam nas instituições escolares. Foi proposto pela Secretaria
de Educação Infantil e Fundamental (SEIF), do Ministério da Educação (MEC),
e realizado pela Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará (Seduc).
O Projeto está voltado para a formação docente e para o fortalecimento de ações que dêem apoio ao protagonismo de alunos na construção da
ética e da cidadania. Assim, o material foca formação de professores que se
disponham a promover, em suas unidades escolares, a constituição de um
fórum permanente de ética e cidadania, ancorados em quatro eixos: Ética,
Convivência Democrática, Direitos Humanos e Inclusão Social.
Os principais objetivos desses eixos são levar ao cotidiano das escolas
reflexões sobre ética, gerando ações e discussões sobre os seus significados;
promover a construção de relações interpessoais mais democráticas dentro da
escola; trabalhar a temática dos direitos humanos visando a construção de
valores socialmente desejáveis e; construir escolas inclusivas, abertas as diferenças e à igualdade de oportunidades para todas as pessoas.
14 - XADREZ NAS ESCOLAS
82
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
O projeto “Xadrez nas Escolas” é fruto de uma parceria entre a Secretaria Executiva de Educação (Seduc), Ministério da Educação e Cultura (MEC)
e o Ministério do Esporte. O objetivo é estimular nas escolas a implantação de
clubes de xadrez, como uma atividade complementar do projeto político-pedagógico desenvolvido nestas instituições. O xadrez é uma importante atividade para os alunos porque oferece um ambiente ímpar para o desenvolvimento
da criatividade, sendo um meio de recreação e de formação de caráter dos
jovens. Além de ser uma ótima atividade complementar. Ele estimula o espírito competitivo, de autoconfiança e estimula o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, como atenção, memória, concentração, raciocínio lógico, inteligência e imaginação, adequando os estudantes às exigências da educação
moderna, possibilitando a cada aluno progredir, segundo seu próprio ritmo.
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Universidade da Amazônia
C ONSIDERAÇÕES FINAIS
A
nalisar violência e ética na educação não é tarefa fácil. Questões como o
que é ética? o que é ser ético? o que é moral? qual o papel da ética na
educação? qual é a função da escola no processo de formação de valores?
como a ética e a moral regem o comportamento das pessoas em sociedade e
combatem a violência? nos motivam a compreender o homem na sua complexidade frente a uma nova forma de civilização, que se constrói neste início de século,
balizada pelo neoliberalismo e pela globalização da economia e da cultura.
A reflexão ética nos remete ao nosso agir em sociedade, como lidar com
as regras e as normas morais, que nos são impostas dia a dia, em busca da tão
sonhada harmonia social. Fala-se muito em ética e moral, criam-se leis, regras,
normas e teorias que tentam explicar e controlar as ações humanas. Oliveira,
(2003, p. 198) nos ajuda a compreender estas questões quando assinala que:
As questões éticas estão presentes em nosso cotidiano social,
envolvendo, nas relações pessoais e culturais entre indivíduos
e grupos sociais, aspectos individuais e atitudinais (liberdade,
consciência moral, responsabilidade) e culturais ou eticidade
(valores, normas e outros). Nesse sentido, a ética como
reflexão sobre a moral humana, com uma pretensão de
universalidade, se depara com o problema das variações dos
costumes e dos valores humanos.
Apesar de a ética ter um caráter universal, ela se depara com
certas peculiaridades acerca da moral na medida em que se depara com problemas de variações na construção de costumes e valores humanos, que são
singulares a cada indivíduo e a sociedade a qual está inserido.
Sabemos que tanto a ética quanto a moral são princípios que
fazem parte da existência humana, uma vez que a formação de valores é
84
VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
determinante para o convívio social. Cortina (2003) nos mostra que a moral
pertence ao cotidiano dos indivíduos em sociedade e a ética é um saber filosófico que diz respeito às reflexões sobre as condutas humanas. A autora (2003,
p.14) nos aponta ainda os significados das palavras ética e moral:
A verdade é que as palavras “ética” e “moral”, em suas
respectivas origens grega (ethos) e latina (mos), significam
praticamente a mesma coisa: caráter, costumes. Ambas as
expressões se referem, no final das contas, a um tipo de
conhecimento que nos orienta no sentido da formação de
um caráter, que nos permite enfrentar a vida de maneira
compatível com nossa humanidade, que nos permita, em
suma, ser justos e felizes.
Por isso, se faz necessário sabermos a distinção entre as palavras ética
e moral. Assim, ética nos remete a ethos, que significa costume, caráter, marca. É o que nos mostra Zenaide (2003, p. 20):
A ética trata, portanto, do comportamento do homem, da
relação entre sua vontade e a obrigação de seguir uma
norma, do que é o bem e de onde vem o mal, do que é certo
e errado, da liberdade e da necessidade de respeitar o
próximo. A ética revela que nossas ações têm efeitos na
sociedade, que cada homem deve ser livre e responsável
por suas atitudes. A responsabilidade se constitui como
um elemento fundamental da vida ética do indivíduo.
Por isso, a ética é singular a cada pessoa e está situada ao que é
certo ou errado (moral). O como deve-se agir diante de uma dada situação
perante a sociedade é que vai determinar nossa atitude ética, visto que o agir
humano desenvolvido com responsabilidade é o primeiro passo para o comportamento ético em sociedade.
A ética é uma teoria acerca do comportamento moral dos
homens em sociedade, ou seja, ela trata dos fundamentos
e da natureza das nossas atitudes normativas. Compreender
a relação entre vontade e obrigação constitui-se, portanto,
como uma tarefa eminente da ética. Refletir sobre a
liberdade de decidir e a obrigação de seguir o que nos é
imposto pelos ordenamentos sociais é também uma de
suas funções precípuas. Eis por que cabe à ética a tarefa
de definir os contornos e as dificuldades que envolvem a
relação entre direitos e deveres (ZENAIDE, 2003, p. 21-22).
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Universidade da Amazônia
Ao levarmos em consideração o que diz a autora, a ética pode ser entendida para regular as ações humanas e controlar o uso da razão. Já a moral é
definida como o [...] conjunto de regras, princípios e valores que determinam a
conduta do indivíduo, teria sua origem nas virtudes ou ainda na obrigação de o
sujeito seguir as normas que disciplinam o seu comportamento (ZENAIDE, 2003,
p. 2). Assim, cada sociedade tem suas regras e valores a seguir fazendo com que
estes regulem o comportamento dos indivíduos que a constituem, tornando-se
aptos para o convívio social. Zenaide (2003, p. 22) nos mostra que:
A obrigação moral supõe a liberdade de escolha e, ao
mesmo tempo, a limitação dessa liberdade. Nesse sentido,
o desenvolvimento moral de uma sociedade, bem como o
dos indivíduos particulares, depende não apenas da
vontade objetiva social (interesse coletivo), mas também da
vontade subjetiva individual.
De acordo com a autora, o progresso de civilização não poderia ser
alcançado sem o cumprimento dos valores de liberdade, responsabilidade,
justiça, solidariedade, respeito e entendimento mútuo, em defesa da natureza e das gerações futuras, uma vez que “a ética é a condição de existência de
tais valores. Tais valores são a condição de possibilidades da cidadania” (ZENAIDE, 2003, p. 22).
O fato de que os seres humanos são capazes de concordar
minimamente entre si sobre princípios como justiça, igualdade
de direitos, dignidade da pessoa humana, cidadania plena,
solidariedade, etc., cria chances para que esses princípios
possam vir a ser postos em prática, mas não garante o seu
cumprimento [...] É preciso que cada cidadão e cidadã incorpore
esses princípios como uma atitude prática diante da vida
cotidiana, de modo a pautar por eles o seu comportamento
(OLIVEIRA apud CASALI, 2003, p. 198).
Nota-se que, segundo a autora, o fazer ético ainda encontra-se muito
em teorias, necessitando assim que os indivíduos absorvam mais este princípio
e coloquem em prática por meio das relações construídas e estabelecidas com
outras pessoas em sociedade.
Por outro lado, falar de ética na educação é falar das relações humanas presentes no interior da escola que envolve todos os membros desta instituição, assim como a comunidade ao seu entorno. E para isso, incorporar a
questão da ética no currículo escolar é de fundamental importância para se
compreender as mudanças (ou não) na dinâmica social.
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), em seu documento Temas Transversais vêm ao encontro desta perspectiva. Tal documento afirma
que os temas transversais deverão ser trabalhados de acordo com a realidade
de cada localidade, favorecendo, assim, a descoberta e o incentivo das raízes
culturais de cada região.
O Ministério da Educação – MEC – nos apresenta os PCNS, com objetivo de alcançar e fortalecer a formação do cidadão, tornando-se um instrumento de referência para os profissionais da área de educação, visto que ele se
propõe a discutir várias temáticas sociais que estão presentes no cotidiano das
pessoas e que deverão fazer parte do currículo de forma transversal dos conteúdos de cada disciplina. Os PCNS objetivam dar subsídios teóricos à escola,
para que possa favorecer um ensino de qualidade.
Para os PCNS, a escola deve trabalhar os valores morais de maneira
reflexiva e não impostos, onde os alunos têm a oportunidade de dialogar e
exteriorizar suas ações e emoções acerca de determinada situação ao qual
está vivenciando.
O volume 8 dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.22), que
apresenta a ética como tema central, sublinha que: “parte-se do pressuposto
que é preciso possuir critérios, valores, e, mais ainda, estabelecer relações e
hierarquias entre valores para nortear as ações em sociedade”.
A educação tem a tarefa de transmitir os valores que são sustentados
pelo ethos de cada sociedade. A escola, como instituição educativa e aparelho
ideológico do Estado, tem o papel específico de se encarregar dessa transmissão, como também transgredi-la. Quando a escola transmite, ela também
modifica condutas e valores que foram construídos socialmente, e dessa forma, acaba transformando a cultura desses indivíduos.
Rios (2005, p.38) analisa que o processo educativo tem sido reconhecido “como um conjunto de práticas que, ao mesmo tempo, mantêm e transformam a estrutura social [...]. Com isso, passamos a nos acostumar com a reprodução do ato educativo e assim, acabamos ficando presos a aparência, passando a ver a “escola, [...], como ora mantendo, ora transformando”. Tornando-se
contraditória, pois “ [...] ela mantém e transforma ao mesmo tempo. A escola
intervém nos rumos da sociedade e é também continuamente influenciada
pelo que ocorre fora do seu âmbito, na sociedade global.” Sendo assim, ao
mesmo tempo em que a escola mantém certas regras e normas que lhes são
impostas pela sociedade, ela também apresenta um pensar crítico e transformador acerca da realidade.
A escola exerce uma função importante para o desenvolvimento do
ser humano, visto que ela “deve ser um lugar onde cada aluno encontra a
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Universidade da Amazônia
possibilidade de se instrumentalizar para a realização de seus projetos; por
isso, a qualidade do ensino é condição necessária à formação moral de seus
alunos” (PCNS, p. 55). Discutir ética na educação se faz necessário, sendo que
é preciso possuir valores que são construídos por meio das relações e que são
fundamentais na constituição dos papéis sociais.
Os papéis sociais são definidos levando-se em
consideração as instituições onde se desenvolve a prática
dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço
da instituição que é a escola. Enquanto instituição social,
é tarefa da escola a transmissão/ criação sistematizada
da cultura, entendida como o resultado da intervenção dos
homens na realidade, transformando-a e transformando a
si mesmos (RIOS, 2005, p.45).
A ética na educação assume um papel extremamente respeitável para
o convívio social, pois, a partir do pensar, do refletir e do construir é que o ser
humano vai ser capaz de agir eticamente em sociedade.
Desta forma, a partir do exposto, concluímos que, para os sujeitos da
pesquisa:
– a violência escolar origina-se dos problemas socioeconômicos enfrentados
pelas famílias. De certo que, por um lado, esta afirmativa não deixa de ser
verdade, pois, se as crianças não encontram uma sociabilidade positiva em
seu núcleo familiar, serão prejudicadas em seu processo formativo, levando
para a escola as marcas da exclusão. Por outro lado, este tipo de compreensão pode retirar da escola a responsabilidade de lidar com esta manifestação em seu cotidiano uma vez que tal origem “não é problema dela”.
A violência não tem origem em uma dada manifestação. Ela se apresenta de diferentes formas, como resultado de um conjunto de condicionantes
sociais, econômicos, culturais, psicológicos, entre outros.
– concebem a violência escolar como ato físico sem visualizar a violência
simbólica/moral. No cotidiano escolar, o que aparece é o mais imediato: o
físico é o que agride mais. As demais violências presentes também nem
sempre são percebidas, até porque a escola é um dos mais eficazes agentes
desta violência simbólica, que reforça e se soma as formas de violência já
trazidas das famílias. Estas práticas de violência não se excluem, ao contrário, se somam, se articulam, se autoimplicam, formando uma sólida base
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VIOLÊNCIA E ÉTICA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS
para institucionalização de uma ética da violência, de moral da sobrevivência, de um cotidiano de existência.
– a escola não está preparada para trabalhar a violência escolar e a ética em
seu currículo. É importante resgatar a responsabilidade do Estado na definição de políticas públicas que combatam/minimizam a violência presente na
sociedade. Especula-se se o Estado está preparado para confrontar tal questão, pois, se a ética é uma construção humana, o desafio é permanente.
– a escola espera medidas das instituições não governamentais e dos poderes públicos para mobilizar-se em torno de ações que minimizem a violência escolar. Ao que tudo indica, a autonomia dos sujeitos e da escola ficou
secundarizada neste processo de mudança do quadro de violência, em
muitos sentidos, frente a este quadro, a escola não sabe o que fazer.
Diante do exposto, recomenda-se que as escolas pesquisadas precisam investir em ações pedagógicas e relacionais; manter sempre um diálogo
aberto com as famílias e a sociedade; estabelecer parcerias; envolver os diversos segmentos da comunidade na tentativa de criar uma cultura de respeito ao
patrimônio público, às relações pessoais, à cidadania, cujos desdobramentos
possam culminar com uma convivência mais ética nas escolas e na sociedade.
Como vimos, com a globalização e o avanço da tecnologia, o homem
vem sofrendo com as mudanças advindas da sociedade, em que a exclusão é
apenas um dos reflexos dessas variações e a escola, apesar de se preocupar
com a manutenção das regras e normas que são estabelecidas socialmente,
também é capaz de ser transformadora na medida em que pretende formar
ser crítico e questionador da realidade social.
É preciso, portanto, ter claro que não existem normas acabadas,
regras definitivamente consagradas. A ética é um eterno
pensar, refletir, construir. E a escola deve educar seus alunos
para que possam tomar parte nessa construção, serem livres
e autônomos para pensarem e julgarem (PCNS, 1997, p. 72).
A ética e a moral, enquanto princípios básicos para a existência humana e como formas simbólicas de combate a violência, se fazem necessárias a
partir do momento em que o processo educativo começa a se preocupar com
o pensar e agir de seus alunos acerca da violência escolar, pois nossas atitudes
são determinantes para sermos bem aceitos ou não em sociedade. A escola
exerce um papel fundamental nesse processo, uma vez que ela prepara os seus
alunos também para serem aceitos socialmente, visando à constituição das
relações ético-humanas para a paz social.
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SOBRE OS AUTORES
HÉLDER BOSKA DE MORAES SARMENTO: é graduado, mestre e
doutor em Serviço Social. Atuou como assistente social por vários anos
na área da assistência social pública e recentemente na saúde pública.
Foi docente da Unama de 1987 a 2006 tendo participado de vários cargos
na gestão acadêmica. Atualmente está afastado da Universidade Federal
do Pará-UFPA, trabalhando na Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, como docente da graduação e pós-graduação, e pesquisador nas
áreas de formação e exercício profissional; ética e bioética.
[email protected]
CARLOS JORGE PAIXÃO: Graduou-se em Pedagogia pelas
Faculdades Integradas Colégio Moderno FICOM (PA); Especialista em:
Planejamento e Avaliação Educacional, Metodologia do Ensino Superior
(FICOM; CAPES / SESU); Mestre em Educação: Supervisão e Currículo
(PUC SP); Doutor em Educação pela UNESP; Coordenador do Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Educação e Desenvolvimento, Docente /
Pesquisador do Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente
Urbano e do Curso de Pedagogia da UNAMA. [email protected]
CELY DO SOCORRO COSTA NUNES: formou-se como professora
primária pelo Instituto Estadual de Educação do Pará; é mestre e doutora
em Educação pela UNICAMP. Foi professora adjunta da Universidade do
Estado do Pará (UEPA) e titular da Universidade da Amazônia (UNAMA).
Ex pofessora do Curso de Mestrado em Educação da UEPA. Atualmente
vincula-se como professora pesquisadora da UIDCE da Universidade de
Lisboa. Desenvolve pesquisas e trabalhos no campo da formação de
professores e avaliação educacional. [email protected]
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