CRISTIANE PEREIRA COELHO
ENSINO DE QUÍMICA:
UM ESTUDO SOBRE AS REAIS CONDIÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ARARANGUÁ – SC
Criciúma, 2004
1
CRISTIANE PEREIRA COELHO
ENSINO DE QUÍMICA:
UM ESTUDO SOBRE AS REAIS CONDIÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
NA REDE PÚBLICA ESTADUAL DE ARARANGUÁ – SC
Monografia apresentada à Diretoria de
Pós-Graduação da Universidade do
Extremo Sul Catarinense – UNESC, para
a obtenção do título de especialista em
Didática e Metodologia do Ensino
Superior.
Orientador: Valmir Machado
Criciúma, 2004
2
DEDICATÓRIAS
Aos meus familiares e ao meu amor,
que fazem parte da minha história, e por
eles venci mais uma etapa com muito
orgulho e dedicação.
A eles, meu reconhecimento e
gratidão, pela força e apoio nos
momentos difíceis que passei, e nos
momentos de felicidade que também
compartilhamos.
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, que esteve comigo desde o
início desta caminhada, presenteando-me
com o dom da sabedoria e com sua
proteção.
Aos meus pais, Nicolau e Regina, ao
meu irmão Rafael e demais familiares,
que incentivaram a construir este sonho.
Aos professores, que me orientaram,
dando-me a condição de uma visão
crítica, para que não tropece na
obscuridade da ignorância.
Ao orientador Valmir, pela paciência,
pelo ensinamento e pelo conhecimento
sobre o assunto.
Em especial ao meu namorado,
César, que sempre esteve presente,
apoiando e colaborando para que este
sonho se tornasse realidade.
4
RESUMO
Vivemos em um mundo onde a fragmentação da vida, do homem e do conhecimento
tem sido uma realidade nos últimos tempos. Em nossas escolas pode-se observar
este fato pela constante separação existente entre teoria e prática, bem como pelos
currículos, organizados em muitos casos, sem a busca de um sentido total. Este
trabalho busca traçar um perfil da real condição do ensino-aprendizagem da química
na rede pública estadual de Araranguá - SC, valorizando a interligação da mesma
com a realidade na construção de uma aprendizagem mais motivada,
contextualizada, e integral. Para isso, foi realizada uma pesquisa com os professores
das escolas da rede pública que oferecem ensino médio à população local,
buscando refletir sobre o ensino da química no ensino médio e as condições que as
escolas oferecem para o seu real aprendizado. Os resultados da pesquisa levam a
concluir que as escolas apresentam deficiências estruturais e também profissionais,
ou seja, as escolas não possuem uma estrutura física que privilegie o ensino da
química e não investe na formação continuada de seus professores.
Palavras-chave: Química, atividades experimentais, formação continuada, ensino
médio, rede pública.
5
ABSTRACT
We lived in a world where the fragmentation of the life, of the man and of the
knowledge it has been a reality in the last times. In our schools this fact can be
observed by the constant existent separation between theory and practice, as well as
for the curricula, organized in many cases, without the search of a total sense. This
work search to trace a profile of the real condition of the teaching-learning of the
chemistry in the state public net of Araranguá - SC, valuing the interligação of the
same with the reality in the construction of a motivated learning, contextualizada, and
integral. For that, a research was accomplished with the teachers of the schools of
the public net that they offer medium teaching to the local population, looking for to
contemplate on the teaching of the chemistry in the medium teaching and the
conditions that the schools offer for its real learning. The results of the research take
to conclude that the schools present structural deficiencies and also professionals,
that is to say, the schools don't possess a physical structure that privileges the
teaching of the chemistry and it doesn't invest in the its teachers' continued
formation.
Key word: Chemistry, experimental activities, continuous formation, I teach medium,
public net.
6
SUMÁRIO
LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………..……………………
8
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................
9
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................................... 11
2.1. Principais dificuldades no ensino da química.................................................... 11
2.2. O papel das atividades experimentais............................................................... 13
2.3. Conhecimento científico x conhecimento cotidiano ........................................... 15
2.4. Formação inicial e continuada dos professores de química.............................. 16
2.5. Peculiaridades do ensino noturno...................................................................... 17
2.6. Indisciplina em sala de aula............................................................................... 19
3. DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.............................. 20
3.1. Metodologia experimental.................................................................................. 20
3.2. Descrição da Realidade Investigada................................................................. 20
3.3. Análise e Descrição dos Dados......................................................................... 21
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 39
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 41
7
ANEXOS................................................................................................................... 43
Anexo I – Questionário........................................................................................... 44
Anexo II - Tabela I - Respostas dadas às questões estruturadas do
questionário.............................................................................................................. 47
8
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - A sala de aula de aula convencional é o único espaço utilizado para o 22
estudo da química?...................................................................................................
Gráfico 2 - A escola possui laboratório de química?............................................... 23
Gráfico 3 - Se possui, este laboratório está em condições de ser utilizado para
realização de experiências químicas?...................................................................... 24
Gráfico 4 - O material disponível no laboratório é satisfatório?............................... 24
Gráfico 5 - Você sabe utilizar todos os materiais que estão disponíveis?............... 25
Gráfico 6 - Os reagentes e soluções a serem utilizadas estão dentro do prazo de
validade?................................................................................................................... 26
Gráfico 7 - Você considera importante o uso do laboratório?.................................. 27
Gráfico 8 - Você usa ou usaria (se existisse) o laboratório para ensinar
química?................................................................................................................... 28
Gráfico 9 - São utilizados vídeos ou notícias veiculadas na mídia para ensinar
química?.................................................................................................................... 29
Gráfico 10 - Os alunos têm interesse/participam das aulas?.................................. 30
Gráfico 11 - Os assuntos estudados estão relacionados com o cotidiano dos
alunos? (conhecimento científico X conhecimento cotidiano).................................. 30
Gráfico 12 - Os alunos conseguem perceber a ligação entre sua vida e o que
estão aprendendo?................................................................................................... 31
Gráfico 13 - Qual sua formação?............................................................................. 32
Gráfico 14 - Faz ou já fez algum curso de especialização na área da educação?
Ou em outra área? (Cite).......................................................................................... 33
Gráfico 15 - O vestibular interfere no processo de ensino - aprendizagem? De
que forma? ............................................................................................................... 36
9
1. INTRODUÇÃO
As constantes transformações de ordem política, econômica e social,
ocasionaram mudanças no sistema educativo, que vem tentando se adaptar a esta
nova realidade da sociedade, caracterizada pelo avanço tecnológico e pela
velocidade da i nformação.
A escola tem como desafio redimensionar o ensino, buscando a formação
de cidadãos capazes de encarar os desafios políticos, econômicos e sociais deste
novo mundo globalizado.
O ensino médio precisa redefinir suas funções perante a sociedade,
garantindo ao aluno uma educação geral sólida que possibilite seu ingresso no
ensino superior e educá-lo para um fazer reflexivo e crítico, formando indivíduos
preparados para o exercício consciente da cidadania e para o mercado de trabalho.
A finalidade deste trabalho é traçar um perfil da real condição do ensino e
aprendizagem de química na rede pública estadual de Araranguá - SC, focalizando a
formação dos professores bem como as suas condições de trabalho em nível
estrutural (existência de salas ideais para o ensino de química) e incentivá-los a
buscar a interligação da química com a vida cotidiana. O professor deve, sempre
que possível, buscar esta relação entre a matéria a ser dada e a realidade que o
circunda, fazendo com que o aluno relacione o seu conhecimento cotidiano com o
que está sendo exposto em sala de aula.
A química é uma ciência experimental, a qual poderia ser melhor
ensinada com o uso de experiências em laboratórios e até mesmo através de
experiências cotidianas que podem levar os alunos a compreenderem melhor
determinada matéria dentro do ensino médio.
A educação tradicional faz com que o ensino se fundamente na aquisição
10
de conhecimentos específicos sem contemplar aspectos políticos, econômicos e
sociais. O aluno apenas memoriza o que lhe é transmitido, não ocorrendo desta
forma a construção do conhecimento, já que as informações recebidas estão
desconectadas de sua realidade.
11
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Principais dificuldades no ensino da química
No ensino médio, a educação deve estar voltada para o preparo do
exercício consciente da cidadania e para o mercado de trabalho, possibilitando aos
alunos os conhecimentos necessários para desenvolver-se na vida cotidiana,
resolver problemas, adotar atitudes responsáveis frente ao desenvolvimento,
compreender tecnologias e suas conseqüências.
A
escola
deve
focar
seu
objetivo
e
sua
responsabilidade
no
desenvolvimento da capacidade de pensar de cada aluno, fazendo com que essa
habilidade fosse aplicada para a melhoria da condição humana. Cada aluno deveria
aprender como aprender e o professor nunca deveria esquecer que cada aluno é
uma pessoa única, com seus conhecimentos e suas peculiaridades. (LEMBO, 1975).
Sem o conhecimento, mesmo que mínimo de ciências, o cidadão não
consegue se posicionar frente aos inúmeros problemas da sociedade moderna,
como poluição, uso de matérias-primas, recursos tecnológicos, importância da
tecnologia entre outros e como conseqüência não exerce efetivamente sua
cidadania.
[...] é preciso desenvolver nos alunos a capacidade de pensar e de criar,
para que eles possam desta forma ter as condições mínimas e necessárias
para enfrentar os problemas e as exigências de um mundo sempre em
mudança. No entanto, a maioria dos alunos não estão adquirindo estas
condições, pois o ensino de ciências não está desenvolvendo indivíduos
pensantes e criativos, capazes de assimilar e utilizar o conhecimento
científico adquirido nas escolas. (HENNIG 1986)
Ensinar ciências, no caso química, não é simplesmente transmitir o
conhecimento aos alunos e esperar que eles passem a dominar a matéria. A
12
química faz parte de nossa vida, porém, é um assunto difícil de aprender. Cabe ao
professor dirigir a aprendizagem da melhor forma possível, sendo assim, ou os
alunos passam a conhecer ou continuam a ignorar química.
As aulas expositivas-memorativas não são a única alternativa para
ensinar química, nem são as melhores, mas atualmente, no ensino médio, a química
está sendo tratada como uma matéria essencialmente teórica, deixando de lado sua
parte experimental.
A ênfase exagerada dada à memorização de fórmulas, símbolos, nomes,
reações, e conceitos parece não ter nenhuma relação entre si, em função da total
desvinculação entre o conhecimento químico e a vida cotidiana, o aluno não
consegue perceber a relação existente entre o que aprende em sala de aula e a sua
vida.
Na química, o professor deve buscar, a relação entre o conhecimento
científico e o conhecimento cotidiano, desta forma, ajudando o aluno a compreender
melhor os conceitos a serem estudados e não apenas memorizando os mesmos.
A ausência de atividades experimentais também não permite aos alunos o
contato com o real, eles nunca têm a oportunidade de investigar, impossibilitando
dessa forma a construção do conhecimento científico. Para Hennig (1986, p. 68),
"[...] a falha incrível das escolas tradicionais tem sido de negligenciar quase
sistematicamente o treinamento dos alunos na experimentação".
O ensino de ciências se voltou para a transmissão verbal ou escrita, o que
leva os alunos a decorar o conhecimento científico e não a entendê-lo. São
expressivas as palavras de Bussarelo (1987, p. 08) ao relatar:
O Ensino Verbal é o grande mal do ensino das Ciências. Substituem-se os
fatos científicos por palavras, retirando-se todo o encanto e interesse das
Ciências, caceteando-se o aluno e desvirtuando-se as vantagens do seu
estudo.
13
Os alunos não têm a oportunidade de vivenciar alguma situação de
investigação, o que lhes impossibilita aprender como se processa o conhecimento
científico, no caso específico, o conhecimento químico. A utilização de atividades
experimentais facilita muito a compreensão do conhecimento em química. E, sem
compreensão, ou seja, sem investigação e experimentação é difícil aprender a
‘matéria química’.
Outro ponto desfavorável para o processo de ensino-aprendizagem de
química no ensino médio é o vestibular, como foco principal o que ocasiona o
atropelamento de algumas matérias que são consideradas, por determinados
professores, como irrelevantes, pois não caem nas provas de vestibular, porém são
conteúdos básicos para que os alunos possam compreender conceitos mais
complexos da química. A pressão para dar matéria e terminar o conteúdo tem como
resultado um ensino superficial, fazendo com que os alunos recorram a simples
memorização de conceitos e ‘regrinhas’ para resolver problemas visando passar no
vestibular.
Outro ponto a ser considerado é a inadequação dos conteúdos, passando
uma visão bastante deformada da química, o que dificulta a compreensão dos
conceitos e torna mais difícil a compreensão das relações entre os fatos, as leis, as
teorias e os modelos científicos. Como resultado, a memorização de símbolos,
nomes, fórmulas, leis, teorias, equações e regras passam a ser a principal atividade
dos alunos de química.
Os professores não conseguem analisar criticamente o programa de ensino,
como conseqüência, passam a transmitir uma lógica de conteúdos em que
os alunos não encontram nexo e, portanto, não aprendem, achando a
matéria de química muito chata, como eles sempre dizem (MALDANER,
2000).
2.2. O papel das atividades experimentais
14
A química é uma ciência experimental; fica por isso muito difícil aprendêla sem a realização de atividades práticas (laboratório). As atividades experimentais
constituem, portanto, um ponto crítico prioritário na análise de problemas e na
proposta de alternativas para o ensino de química. Como ciência experimental, a
química exige para seu estudo atividades experimentais, não sendo aconselhável
que os alunos aprendam química sem passar, em algum momento, por atividades
práticas
que
auxiliem
no
desenvolvimento
de
seu
raciocínio
e
na
construção/reconstrução de seu conhecimento. A experiência treina os alunos no
uso de métodos, técnicas e instrumentos laboratoriais e permite a aplicação dos
conceitos teóricos aprendidos, ocorrendo assim a ligação entre o ‘abstrato’ e o real,
ou seja, o aluno passa a ter contato com fatos
concretos, observáveis e
mensuráveis, sendo que essas atividades podem incluir demonstrações feitas pelo
professor, experimentos para confirmação de informações já dadas e experimentos
cuja interpretação leve à elaboração de conceitos.
O aluno que tem a oportunidade de realizar um experimento tem a
oportunidade de verificar se o que pensa realmente ocorre e pode desta forma,
julgar o que vê a partir do que já sabe, confirmando ou remodelando suas crenças e
saberes anteriores, obtendo um conhecimento de química mais seguro do que se
estivesse apenas estudando (decorando) teoria química. (BIZZO, 2000; COLLE,
1987).
O que foi exposto em sala de aula e o que foi obtido no laboratório deve
construir algo indivisível, pois atividades experimentais sem a integração com uma
teoria não passa de ‘brincadeiras’. Por outro lado, uma teoria sem o embasamento
experimental não tem suporte para alcançar a verdadeira construção do
conhecimento.
A justificativa pela ausência dessas atividades experimentais é a falta de
15
laboratórios
nas
escolas.
Não
existe
uma
sala
estruturada
e
equipada
adequadamente que permita a realização de experiências com total segurança para
os alunos e professores. No entanto, trazer o experimental para o estudo da química
não implica o uso ininterrupto de laboratório, significa também trabalhar com dados
obtidos por outros, discutindo-os para saber como foram obtidos e onde se pode
chegar a partir dos mesmos.
Outro fator que faz com que não seja realizada experiências nas escolas
é a resistência que os professores apresentam frente a mudanças, "[...] está provado
que a maior parte dos professores tem medo ou má vontade em abandonar velhos
conceitos e fazer as modificações necessárias na escola". (GOODLAD apud
LEMBO, 1975, p. 14).
2.3. Conhecimento científico x conhecimento cotidiano
Trazer os fatos cotidianos para dentro da sala de aula é outra forma de
ajudar os alunos a entenderem a química. O uso de recursos audiovisuais, como
filmes e notícias veiculadas na mídia favorecem a interligação entre o científico e o
cotidiano, os alunos passam a entender determinados problemas que ocorrem no
dia-a-dia e até mesmo formular hipóteses para solucioná-los. Os alunos conseguem,
desta forma, perceber a importância de entender química, pois seus conhecimentos
poderão ser usados para ajudar na resolução de problemas sociais e pessoais.
Desta forma, é visto como usar o conhecimento que está sendo adquirido e que
antes parecia estar totalmente desvinculado da realidade.
Trazer o ensino da ciência para próximo da realidade , auxilia os alunos a
compreender melhor o meio que nos cerca, impulsionando a capacidade de
aprender, planejar, executar e investigar a leitura deste meio, começando desta
16
forma a construir/reconstruir seu próprio conhecimento e tornando-se capaz de
aplicar estes conhecimentos em outras situações dentro ou fora da escola. O aluno
torna-se capaz de observar, lançar hipóteses, experimentar, analisar e concluir
(COLLE, 1987; SANTOS, 1972).
2.4. Formação inicial e continuada dos professores de química
No âmbito da pesquisa em ensino, discute-se muito os entraves da prática
pedagógica dos professores advindos de problemas oriundos de processos de
formação inicial, em função da maioria dos cursos de licenciatura, inclusive os de
química, passarem os enfoques teóricos dos conteúdos dissociados das atividades
práticas.
O distanciamento entre a teoria e a prática pode ser considerado como
ponto crucial a ser priorizado na reversão do processo de formação, podendo
resgatar a qualidade de ensino das escolas públicas.
Assim, a formação continuada, pode ser vista hoje, como uma
necessidade de todos os professores em atuação, porém não como uma
oportunidade de atualização em um curso de 20, 30 ou 40 horas, mas como
processo permanente de desenvolvimento e atualização destes professores numa
ação paralela as suas atividades escolares, construída coletivamente com seu
colegas de trabalho, fazendo de sua própria prática seu objeto de estudo,
conhecimento e transformação.
No entanto, para que isso ocorra de forma satisfatória, é preciso que o
professor assuma algumas atitudes específicas como "[...] aceitar cometer erros,
considerar o erro como inerente ao aprendizado, assumir riscos e administrar seus
incertezas". (YINGES, apud PERRENOUD et al, 2001, p. 93).
17
A sociedade contemporânea traz novos desafios aos professores que
precisam saber lidar com o conhecimento e com a diversidade de informações. Os
educadores precisam aprender a ter acesso a todas essas informações e como usálas para o desenvolvimento da aprendizagem. Formar educadores, introduzindo-lhes
capacidade de pesquisar, organizar, transmitir e administrar as informações
necessárias a serem usadas em sua prática cotidiana, é uma das tarefas que podem
ser atribuídas à formação continuada.
A formação continuada não tem apenas o papel de garantir a atualização
dos professores, mas também de suprir deficiências dos cursos de formação, sendo
que a formação do professor deve ser constante e contínua.
A descontinuidade dos cursos de aperfeiçoamento faz com que os
objetivos dos mesmos não sejam alcançados, não mudando a realidade das escolas
e nem mesmo da sala de aula. É preciso substituir as propostas isoladas,
fragmentadas
e
esporádicas
por
cursos
que
tenham
continuidade
e
acompanhamento. Sugestões soltas, conteúdos fragmentados pouco contribuem
para que o professor repense sua prática.
No entanto, apesar de os cursos esporádicos e descontínuos não
possibilitarem mudanças nas concepções dos professores, representam um
momento privilegiado de reflexão de sua prática e podem desencadear o processo
de busca pelo aperfeiçoamento, não podendo ser simplesmente ignorado e
descartado.
2.5. Peculiaridades do ensino noturno
O ensino noturno possui uma série de características próprias que o
diferencia do ensino diurno. A maioria dos professores têm uma visão negativa do
18
ensino noturno e de seu público devido à precariedade de condições de trabalho e
aos baixos resultados alcançados.
Por ter um público diferente da escola diurna, o ensino noturno deve ter
uma estrutura pedagógica também diferenciada, porém, o comum tem sido a
transferência do modelo da escola diurna e de sua gestão para a escola noturna,
sem que suas particularidades sejam consideradas.
Na
organização
do
ensino
noturno
é
necessário
considerar
especificidades deste período, tais como a heterogeneidade dos alunos provocada
por uma enorme diversidade etária, de interesses, de escolarização, de tempo de
afastamento da escola, etc. A inserção social e cultural e a inadequação da estrutura
escolar à realidade específica desses alunos, como a rigidez de horários, gera
inúmeras formas de exclusão e evasão escolar.
Como a escola noturna não se adapta ao tempo e ao cotidiano de seus
alunos,
que
são
em
grande
maioria
trabalhadores,
os
mesmos
são
permanentemente excluídos do sistema de ensino por meio da evasão e das
repetências seguidas e por isso terminam sendo culpabilizados e estigmatizados
como alunos sem interesse, e preguiçosos.
Tendo como clientela majoritária o aluno trabalhador, a escola noturna
precisa redimensionar seus limites de acordo com os limites impostos pelas
condições concretas de vida de seus alunos trabalhadores, sem renunciar sua
função de produção/reprodução do conhecimento.
O ensino noturno se concretiza pela aplicação da mesma estrutura
pedagógica e gestão aplicada no ensino diurno, sendo que a estratégia dos
professores do ensino noturno, dado à inadequação entre a realidade tem sido a
facilitação, o ‘jogo do faz de conta’ pedagógico, seja por paternalismo, ou por falta
de compromisso com a educação e com a sua própria profissão.
19
2.6. Indisciplina em sala de aula
A indisciplina na educação tornou-se uma das maiores dificuldades e um
grande desafio que cada vez mais tem sido alvo de preocupação das escolas, da
direção, dos pais e professores.
As causas da indisciplina estão entrelaçadas com a sociedade, a família,
a escola, o professor e o aluno. São problemas familiares, carências, influências de
toda mídia que favorecem cada vez mais a indisciplina em sala de aula e também
fora dela.
A família e a escola mudaram muito. Antes, a família era parceira da
escola; hoje, a família deposita suas funções e delega suas responsabilidades à
escola. Os alunos, cada vez mais, vêm para escola com menos limites trabalhados
pela família, e esta por sua vez, cada vez mais critica a escola.
A relação escola-família-aluno está se tornando complicada. O professor
espera que os alunos façam silêncio para poder dar sua aula, o aluno quer logo ir
embora e receber nota, a direção não quer problemas e os pais querem que o filho
(aluno) seja aprovado objetivando a ascensão social.
O professor precisa equilibrar a repressão e a liberdade oferecida aos
alunos de forma a obter uma disciplina consciente e interativa, marcada por
participação, respeito, responsabilidade, construção do conhecimento, formação do
caráter e da cidadania.
20
3. DESCRIÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
3.1. Metodologia experimental
A pesquisa realizada é do tipo básico, de natureza qualitativa,
exploratória, descritiva e analítica.
A coleta de dados foi realizada nas escolas da rede pública estadual, que
contemplem o ensino médio, no município de Araranguá - Santa Catarina,
totalizando quatro escolas, em bairros distintos.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram os professores de química das
quatro escolas pesquisadas. O tipo de abordagem foi probabilística casual simples.
O instrumento adotado para a coleta de dados foi questionário semiestruturado.
Após o levantamento de dados, estes foram tabulados e categorizados
para posterior análise, sendo que o método adotado para o tratamento destes dados
foi análise e conteúdo.
3.2. Descrição da Realidade Investigada
As escolas investigadas da rede pública estadual de Araranguá - SC,
apresentam uma estrutura física precária para o ensino da química, não
apresentando laboratórios adequados e qualificados para realização de experiências
que permitam aos alunos desenvolverem seu próprio conhecimento a partir de algo
real, mensurável e observável, sendo que das quatros escolas pesquisadas apenas
duas possuem realmente um espaço destinado ao laboratório, porém, sem nenhuma
estrutura para que possamos dizer que aquela sala possa ser considerada um
21
laboratório,
onde
se
realize
práticas
laboratoriais
consideráveis
para
o
desenvolvimento do conhecimento científico de cada aluno.
As escolas localizam-se em bairros diferentes, as quatro escolas
pertencentes à rede pública estadual de Araranguá que oferecem o ensino médio,
tanto no período diurno quanto no período noturno, e os professores do período
diurno são os mesmos que lecionam no período noturno.
As aulas são ministradas, com raríssimas exceções, apenas na sala de
aula convencional, com giz e quadro-negro, onde a química se torna uma matéria
meramente teórica, em que o aluno se esforça apenas para decorar o que lhe é
transmitido, não entendo muitas vezes nem para que está decorando aquela
determinada parte da apostila, livro o u caderno.
As escolas pesquisadas não possuem material didático próprio, como é o
caso das escolas particulares que adotam apostilas como material didático, cada
professor pode direcionar sua aula da maneira que lhe for mais conveniente,
respeitando as diretrizes nacionais e estaduais e o Projeto Político Pedagógico da
escola; em apenas uma das escolas existe o uso das ‘apostilas’, porém apenas
algumas turmas a utilizam em virtude do custo adicional existente para cada aluno
que optar em estudar nas turmas que trabalham com a apostila escolhida pelo
conjunto de professores de todas as disciplinas.
3.3. Análise e Descrição dos Dados
Visando caracterizar da melhor forma possível as reais condições de
ensino e aprendizagem de química, foi elaborado um questionário (Anexo I),
contendo ao todo vinte perguntas, sendo doze estruturadas e oito não estruturadas,
permitindo aos dez professores que participaram da pesquisa responderem de
22
acordo com suas reais opiniões e condições de trabalho.
Esta seção apresenta o resultado e a análise das respostas fornecidas
pelos professores ao questionário.
20%
10%
1 - Sim
0%
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
4 - Não
70%
Gráfico 1 - A sala de aula de aula convencional é o único espaço utilizado para o estudo da química?
Fonte: elaborado pela autora
O Gráfico 1 mostra como os professores utilizam suas aulas de química,
sendo que apenas 20% dos professores afirmam que a sala de aula convencional
não é único espaço utilizado para ensinar química, enquanto que o restante afirmam
que a sala de aula convencional é na maioria das vezes e até mesmo o único
espaço utilizado para ensinar química.
Isso vai contra ao que realmente é a química em si: uma ciência
experimental que se torna cada vez mais uma ciência teórica e ‘chata’, por não
proporcionar ao aluno o desenvolvimento de seu próprio conhecimento científico,
tudo está determinado, acabado, escrito nos livros e no quadro-negro.
O aluno vai para a aula de química já com a certeza de que vai ficar
dentro da sala de aula copiando e decorando esquemas, regrinhas, que na verdade
não facilitam a aprendizagem, apenas camuflam a realidade em que se encontra o
ensino de química, que de ciência experimental passou a ser ciência teórica, não
tendo, o aluno, a oportunidade de descobrir.
23
20%
0%
1 - Sim
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
10%
70%
4 - Não
Gráfico 2 - A escola possui laboratório de química?
Fonte: Elaborada pela autora
A segunda questão vem de encontro com a primeira, e até podemos dizer
que justifica o porquê dos professores das escolas públicas estaduais de Araranguá
- SC apenas utilizarem a sala de aula convencional para ensinar química. Já que
estes não têm sequer a escolha de querer variar suas aulas, revezando aulas
teóricas e práticas para que o aprendizado da química se concretize da ‘melhor’
forma possível, possibilitando ao aluno a união entre o observável e o que está em
seus livros (teoria).
É importante relatar que nas duas escolas em que foi constatado a
existência de um laboratório, apenas um professor, de cada escola, sabia de sua
existência, observe a Tabela I (Anexo II) em que se encontram as respostas das
perguntas estruturadas, a escola A e B; mostrando que muitas vezes não só a falta
de estrutura das escolas é o problema, mas também a falta de informação e
interesse de cada professor em saber o que cada escola oferece para que ele possa
desenvolver seu trabalho de forma criativa, buscando despertar no aluno o interesse
e o gosto em estudar determinada matéria.
Mesmo que os laboratórios não apresentassem grandes estruturas e
materiais adequados disponíveis , acredito que seria dever do professor de cada
escola saber o que sua escola possui, sendo utilizado ou não.
24
40%
0%
0%
0%
1 - Sim
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
4 - Não
60%
Não responderam
Gráfico 3 - Se possui, este laboratório está em condições de ser utilizado para realização de
experiências químicas?
Fonte: Elaborada pela autora.
40%
0%
10%
0%
1 - Sim
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
4 - Não
Não responderam
50%
Gráfico 4 - O material disponível no laboratório é satisfatório?
Fonte: Elaborada pela autora
As questões 3 e 4 se complementam, podendo ser feita uma análise
conjunta de ambas as respostas.
Tanto o Gráfico 3 quanto o Gráfico 4 mostram a precariedade dos
laboratórios e de seus materiais nas escolas da rede pública estadual de Araranguá
- SC, que oferecem o ensino médio para população local.
Mesmo que o professor se esforce para não cair na rotina da aula
convencional (giz e quadro-negro) é difícil não desanimar com o tempo, pois para
poder lecionar química da maneira que se almeja, ou seja, tratando-a como ciência
experimental, além da vontade do professor em querer mudar o atual estado em que
se encontra todo o ensino público brasileiro, é preciso também que se tenha
recursos disponíveis para se alcançar os objetivos referentes a infra estrutura das
25
escolas públicas, reservando parte desses recursos para a montagem e manutenção
de laboratórios, que serviriam para a construção do conhecimento científico global,
incluindo química, física, biologia, entre outras matérias que precisam ser
observadas, mensuradas, para que possam ser realmente aprendidas, fazendo
parte do conhecimento real e consistente do aluno, e não apenas de um
conhecimento para passar de ano na escola.
A existência de um laboratório numa escola pública já pode ser
considerado de grande valia e esforço dos professores, porém não basta ter uma
sala para o laboratório é preciso criar condições de uso para essa sala e torná-la
realmente um laboratório onde possam ser realizadas as mais diversas experiências,
sejam químicas, físicas, biológicas...
20%
1 - Sim
50%
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
4 - Não
20%
10%
0%
Não responderam
Gráfico 5 - Você sabe utilizar todos os materiais que estão disponíveis?
Fonte: Elaborada pela autora.
O Gráfico 5 nos mostra que 50% dos professores não responderam a
questão, o que é natural, pois se 80% desses mesmos professores responderam
que em suas escolas não havia laboratório, como mostra o Gráfico 2, é difícil
responder se em um futuro laboratório ele saberá ou não utilizar os materiais que
estarão a sua disposição.
Dos 50% dos professores restantes que responderam a questão acima
mencionada, apenas 10% acreditam não saber usar os materiais disponíveis em um
laboratório, 20% acreditam que sabem usar todo o material disponível e os outros
26
20% acreditam que na maioria das vezes sabem usar os materiais disponíveis em
um laboratório utilizado para o ensino da química no ensino médio.
Essa questão reforça o que já foi acima mencionado, com o tempo o
professor perde o ânimo e acaba caindo na rotina da sala de aula convencional, o
que faz com que seu conhecimento de aulas práticas e o uso dos materiais
disponibilizados na maioria dos laboratórios utilizados para o ensino do
conhecimento científico também fique no passado, junto com sua vontade de criar e
inovar, junto com sua coragem de mudar.
10%
10%
1 - Sim
2 - A maioria das vezes
50%
3 - Poucas vezes
0%
4 - Não
Não responderam
30%
Gráfico 6 - Os reagentes e soluções a serem utilizadas estão dentro do prazo de validade?
Fonte: Elaborada pela autora.
No Gráfico 6 a situação é a mesma encontrada no Gráfico 5, no qual 50%
dos professores não responderam por não terem laboratórios em suas escolas,
enquanto que dos outros 50%, 30% acreditam que os reagentes e soluções não
estão dentro do prazo de validade, o que pode alterar significativamente o resultado
de uma experiência científica, enquanto10% acreditam que na maioria das vezes os
reagentes e soluções estão dentro do prazo de validade estipulado e os 10%
restantes acreditam que os reagentes e soluções sempre estão em perfeitas
condições de uso.
Essas quatro últimas questões (3, 4, 5 e 6) mostram que não basta
apenas ter um laboratório e isso já é o suficiente para se ter uma boa aula
27
laboratorial, vários outros fatores são tão importantes quanto ter o laboratório, porém
o primeiro passo a ser dado é a sua construção.
0%
10%
1 - Sim
0%
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
4 - Não
90%
Gráfico 7 - Você considera importante o uso do laboratório?
Fonte: Elaborada pela autora.
Para ser implantado o uso do laboratório na prática cotidiana de um
professor, acima de tudo, é preciso que ele acredite que as práticas laboratoriais
sejam importantes e contribuam significativamente e qualitativamente para o ensino
e aprendizagem de sua matéria, facilitando seu trabalho junto aos alunos e
ajudando-os na construção/reconstrução de seu conhecimento.
No entanto para que as aulas práticas tenham esse caráter produtivo de
construção/reconstrução do conhecimento, elas precisam estar interligadas a teoria
que está sendo dada no momento e ter sua finalidade e objetivos bem definidos pelo
professor, uma aula prática sem finalidade acaba se tornando para o aluno uma
brincadeira e para o professor um tempo mal empregado de suas aulas.
A grande maioria dos professores pesquisados (90%) acreditam que o
uso do laboratório seja importante no ensino da química, como nos mostra o Gráfico
7 e que apenas 10%, ou seja, um a cada dez professores pesquisados não
considera importante as aulas laboratoriais.
28
20%
0%
1 - Sim
0%
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
80%
4 - Não
Gráfico 8 - Você usa ou usaria (se existisse) o laboratório para ensinar química?
Fonte: Elaborada pela autora.
O Gráfico 8 mostra que todos os professores usariam o laboratório para
ensinar química, o que difere seria a intensidade desse uso, já que 20%
responderam que usariam poucas vezes.
Sendo assim, podemos dizer que o impedimento ao uso do laboratório é a
sua própria inexistência ou precariedade dentro das escolas da rede pública
estadual de Araranguá -SC, e não a resistência ou falta de vontade dos professores
em usá-lo.
Os professores reconhecem a importância da aula prática para a
construção/reconstrução do conhecimento de seus alunos, porém não conseguem
alcançar seus objetivos de ministrar aulas práticas sem que a escola forneça a infra
estrutura mínima necessária e adequada para realização concreta dessa aulas,
garantindo total segurança aos alunos e professores, com resultados que reflitam na
real aprendizagem, buscando um aprendizado crítico e reflexivo.
29
10%
20%
1 - Sim
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
10%
60%
4 - Não
Gráfico 9 - São utilizados vídeos ou notícias veiculadas na mídia para ensinar química?
Fonte: Elaborada pela autora.
Para fazer com que a química se torne algo mais próximo da realidade
dos alunos, já que é uma ciência constante em nossas vidas, os professores podem
usar fatos do cotidiano, filmes e no tícias veiculadas na mídia, sempre interligando o
conhecimento científico com o conhecimento cotidiano.
Trazendo a realidade para dentro da sala de aula e discutindo-a de forma
a fazer o aluno refletir sobre o assunto e formular hipóteses para resolução de
determinados problemas, o professor consegue fazer com que o aluno entenda para
que serve o que está aprendendo, não estando o conhecimento científico tão longe
de sua realidade quanto pensa o aluno, articulando o conhecimento científico com o
conhecimento cotidiano o aluno reformula seu próprio conhecimento, ou seja, é
proporcionado a ele construir/reconstruir seu conhecimento a partir de suas crenças
e ideais.
São poucos os professores que não utilizam desses meios para ensinar
química, dos professores pesquisados apenas 10% não utilizam vídeos ou notícias
veiculadas na mídia, como pode ser observado no Gráfico 9, os 90% restantes
utilizam vídeos ou notícias veiculadas na mídia, diferindo na proporção dessa
utilização.
Esta maneira de lecionar faz com que parte da carência no ensino da
química, devido a falta de laboratórios adequados nas escolas, seja de certa forma,
30
suprida, já que o aluno consegue relacionar o conhecimento científico com fatos de
seu cotidiano, não deixando a química tão abstrata e longe da realidade como
muitas vezes é sentida pela maioria dos alunos.
10%
0%
40%
1 - Sim
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
4 - Não
50%
Gráfico 10 - Os alunos têm interesse/participam das aulas?
Fonte: Elaborada pela autora.
O interesse dos alunos em sala de aula está muito relacionado com o seu
gostar ou não da matéria e também com o tipo de aula proporcionada pelo
professor.
O Gráfico 10 mostra que os alunos têm interesse/participam das aulas,
porém esse grau de interesse pode variar, 40% dos professores responderam que
seus alunos tem interesse/participam das aulas integralmente, 50% responderam
que na maioria das vezes os alunos tem interesse/participam e 10% responderam
que são poucas as vezes em que os alunos se interessam/participam das aulas.
0%
10%
10%
1 - Sim
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
4 - Não
80%
Gráfico 11 - Os assuntos estudados estão relacionados com o cotidiano dos alunos? (conhecimento
científico X conhecimento cotidiano)
Fonte: Elaborada pela autora.
31
Todos os professores acreditam que os assuntos estudados nas aulas de
química estão relacionados com o cotidiano dos alunos, e grande parte deles
afirmam que na maioria das vezes essa relação existe, como pode ser observado no
Gráfico 11.
Conseguir fazer esta relação com o maior número de assuntos possíveis
faz com que o aprendizado da química se torne mais significativo para o aluno, pois
esse conhecimento não fica mais no campo do abstrato, ele passa a fazer parte do
seu cotidiano, podendo ser utilizado para resolução de problemas que ocorrem no
dia-à-dia dos alunos.
A forma como o professor vai relacionar o conhecimento científico com o
conhecimento
cotidiano
pode
variar
de
acordo
com
sua
criatividade
e
disponibilidade, no entanto, uma das maneiras que podem ser sugeridas é o uso de
vídeos e notícias veiculadas na mídia, como já foi questionado na questão 9.
0%
20%
1 - Sim
40%
2 - A maioria das vezes
3 - Poucas vezes
40%
4 - Não
Gráfico 12 - Os alunos conseguem perceber a ligação entre sua vida e o que estão aprendendo?
Fonte: Elaborada pela autora.
Para que percebam a ligação existente entre o conhecimento científico e
o conhecimento cotidiano, os alunos precisam ser auxiliados pelo professor, através
das interligações que este faz do seu conteúdo ministrado com o cotidiano que o
cerca.
A ausência de laboratórios nas escolas faz com que os alunos não
32
experimentem a descoberta do conhecimento científico, tudo já está nos livros, o
aluno não tem a oportunidade de investigar, pesquisar, formular hipóteses
e
concluir, ficando mais difícil de perceber a ligação entre a sua vida e o que está
aprendendo.
No entanto, a pesquisa mostra que os alunos estão conseguindo fazer
essa relação entre o científico e o cotidiano, sendo que 20% dos professores
pesquisados responderam que seu alunos conseguem fazer esta relação, 40% que
a fazem na maioria das vezes e os outro 40% dos professores responderam que são
poucas as vezes em que seus alunos conseguem fazer essa relação, mas mesmo
assim ainda a fa zem, como pode ser constatado no Gráfico 12.
40%
30%
Formado lic. química
Cursando lic. química
10%
20%
Formado em outra área e
cursando lic. química
Formado ou cursando
outra área
Gráfico 13 - Qual sua formação?
Fonte: Elaborada pela autora.
Espera-se que a maioria dos professores de química tenha licenciatura
em química ou que pelo menos seja formado na área da química, no entanto,
observa-se a inserção de um considerável números de professores não formados ou
cursando outras faculdades não relacionadas à química.
O Gráfico 13 mostra que apenas 40% dos professores de química que
lecionam nas escolas da rede pública estadual de Araranguá - SC são formados em
licenciatura química, 20% ainda estão cursando a faculdade de licenciatura química,
10% já estão formados em outra área e estão cursando licenciatura química e 30%
33
são formados ou estão cursando outras áreas.
A qualidade de um professor não pode, e nem deve ser medida pelo sua
formação acadêmica, no entanto, é preciso verificar se os professores que hoje
lecionam química nas escolas públicas apresentam nível de capacitação mínimo
necessário para estar dentro de uma sala de aula e se seu conhecimento na área,
no caso química, é suficiente para proporcionar um bom ensino e uma boa
aprendizagem.
30%
Sim
Não
70%
Gráfico 14 - Faz ou já fez algum curso de especialização na área da educação? Ou em outra área?
(Cite)
Fonte: Elaborada pela autora.
A falta de tempo da maioria dos professores, devido as suas cargas
horárias lotadas, lecionando nos três períodos de ensino (manhã, tarde e noite), não
permite, muitas vezes, que os mesmos façam cursos de especialização.
O Gráfico 14 mostra que 70% dos professores pesquisados não tem
curso de especialização, sendo que dos 30% restantes apenas um mencionou o
curso realizado, Metodologia do Ensino Superior e da Pesquisa.
É importante relatar que alguns professores citaram como curso de
especialização, os cursos de aperfeiçoamento oferecido pela própria escola nas
reuniões pedagógicas e pelo Estado, havendo uma falta de informação do que seja
realmente uma especialização.
34
15º Questão: Teria interesse em ter uma formação continuada? O que
faz par ter?
Todos os professores pesquisados responderam ter interesse em uma
formação continuada, no entanto, muitos deles confundem formação continuada
com cursos de aperfeiçoamento e também com cursos de especialização.
Uma formação continuada envolve o professor de forma integral, sendo
um processo permanente e continuo. Busca acompanhar o professor em sua prática
cotidiana, fazendo com que o mesmo reflita sua prática junto a outros professores e
que procure sempre melhorar, de forma que seus alunos notem a diferença, sendo
essa, notada no conhecimento adquirido pelos alunos.
Ter uma formação continuada significa estar apto a se expor a erros e
acertos, buscando alcançar uma prática pedagógica que condicione tanto o
professor quanto o aluno a refletir.
Para tanto é preciso que a escola também esteja preparada e interessada
em oferecer aos professores esta oportunidade, disponibilizando tempo e
organizando as reuniões; reuniões estas que devem favorecer a reflexão dos
professores em relação a suas práticas escolares.
As escolas pesquisadas não oferecem nenhum suporte para a formação
continuada de seus professores, sendo essa uma das reclamações feitas por alguns
professores, que também mencionaram não haver nada organizado entre os
professores da área de química e de nenhuma outra área.
16º Questão: Você acredita que seus alunos aprendem química ou eles
apenas estudam (decoram) para prova e depois esquecem?
35
A maioria dos professores acredita que seus alunos apenas estudam
(decoram) a matéria para a prova, sendo que apenas 20% dos professores
responderam que seus alunos entendem química.
É importante lembrar que em uma sala de aula existem vários tipos de
alunos, sendo considerável que alguns alunos aprendam realmente química e outros
apenas decorem para fazer a prova e passar de ano, como foi mencionado por um
dos professores pesquisados.
Mistificar todos os alunos de maneira comum é desrespeitar a
individualidade de cada um, com suas características e interesses próprios.
17º Questão: Para você, porque a maioria dos alunos não gostam de
química? Ou você acha que esta informação é incorreta?
Todos os professores pesquisados concordam que a maioria de seus
alunos não gostam de química, sendo vários os motivos mencionados por eles.
O motivo mais freqüente encontrado nas respostas dos professores foi a
não relação entre o conteúdo teórico e o dia a dia do aluno, ou seja, falta da
interligação entre o conhecimento científico e o conhecimento cotidiano. A ausência
de laboratório foi outro fator mencionado pelos professores que faz com que os
alunos não gostem de química, que não deixa de estar relacionado com o fato de os
alunos não conseguirem relacionar o conhecimento científico com o conhecimento
cotidiano (motivo mais mencionado), pois nada do que é estudado na teoria é
visualizado pelo aluno. Outro fator levantado pelos professores pesquisados diz
respeito ao ensino da química e da física na oitava série devido a falta de
professores realmente qualificados que possam atender essas turmas de modo a
assegurar uma base teórica sólida dos conhecimentos científicos que ali devem ser
36
adquiridos. Os professores pesquisados mencionaram a não especialização dos
professores que lecionam química e física nas oitavas séries, que são os
professores licenciados em ciências.
Os outros fatores mencionados foram a não habilidade/vocação do aluno
para a área da química, e o fato de a química ser uma ciência exata.
10%
20%
Sim
Não
Depende
70%
Gráfico 15 - O vestibular interfere no processo de ensino - aprendizagem? De que forma?
Fonte: Elaborada pela autora.
Como mostra o Gráfico 15, 70% dos professores acreditam que o
vestibular interfere no processo de ensino - aprendizagem, 20% acreditam que não
há interferência e 10% acreditam que essa interferência vai depender do aluno e da
instituição em que ele estuda.
A forma como o vestibular interfere nesse processo pode ter pontos
negativos e pontos positivos. Alguns professores acreditam que os alunos que irão
prestar vestibular são mais interessados e estudiosos, já outros mencionam a falta
do conhecimento como um todo, decoram-se regras e esquemas para resolver os
exercícios, buscando passar no vestibular, porém o porquê de se fazer e aplicar
determinada regra muitas vezes é negligenciado ao aluno. A pressa para terminar a
matéria e dar conta de todo o conteúdo que cai no vestibular leva o professor a
aplicar essa estratégia de ensino, que na verdade não leva ao conhecimento
científico de fato, saber resolver um problema através de regras e esquemas não
leva o aluno a interpretar, refletir e realmente aprender química.
37
19º Questão: Os professores de química de sua escola (ou até mesmo
entre escolas) costumam se reunir para discutir as dificuldades e as facilidades no
processo de ensino - aprendizagem de química? De que forma isto ocorre?
Mesmo que alguns professores pesquisados tenham respondido que
ocorrem reuniões para discutir as dificuldades e as facilidades no processo de
ensino - aprendizagem de química, a forma como essas reuniões ocontesem e o
intervalo de tempo existente entre uma e outra leva a crer que não interferirá de
forma real no processo de ensino – aprendizagem. As reuniões mencionadas foram
as reuniões pedagógicas que geralmente ocorrem a cada bimestre, sendo tratado
vários assuntos em apenas um dia.
Alguns professores também mencionaram as conversas informais que
ocorrem nos intervalos das aulas até mesmo com professores de outra área, que
apesar de não poderem ser desconsideradas, dificilmente levará um professor a
uma reflexão continua e permanente de sua prática, bem como sua mudança.
20º Questão: Você percebe diferença entre o ensino diurno e o ensino
noturno? Quais?
Todos os professores pesquisados responderam que existe diferença
entre o ensino diurno e o ensino noturno, sendo que esta diferença está diretamente
ligada aos alunos que freqüentam os distintos períodos.
O aluno trabalhador foi mencionado várias vezes pelos professores
pesquisados como um dos pontos que reforçam a diferença entre o ensino noturno e
o ensino diurno.
Cansaço, indisposição, falta de tempo para estudar em casa, pouco
38
interesse em qualquer uma das áreas do conhecimento, e atraso são alguns dos
fatos mencionados pelos professores pesquisados, que ocorrem no ensino noturno
com muito mais freqüência que no ensino diurno e que podem ser considerados
conseqüências do aluno trabalhador, pois no período noturno possui muitos alunos
que trabalham durante todo o dia e estudam à noite.
Reconhecer que existe essas diferenças não basta, é preciso agir de
forma a modificar a estrutura do ensino noturno, não mais copiando a estrutura do
ensino diurno, mas aplicando regras e práticas pedagógicas que se encaixem ao
novo perfil do aluno do ensino noturno, o aluno trabalhador.
39
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa mostra que a educação precisa ser mais valorizada, com
recursos financeiros bem aplicados de forma a melhorar a qualidade do ensino.
Deve-se buscar um ensino reflexivo e crítico, fazendo sempre a ligação entre teoria
e prática.
É visível a insuficiência estrutural das escolas públicas estaduais de
Araranguá - SC para o ensino da química e até mesmo para que se obtenha uma
democratização do ensino médio, já que isto não implica apenas na ampliação do
número de vagas, como é feito com o aumento de alunos por turma, a
democratização real do ensino médio exige espaços adequados, bibliotecas,
laboratórios, equipamentos, e principalmente professores capacitados.
Para um real aprendizado de química é necessário que o aluno entenda
por que e para que esta aprendendo determinado assunto. Ficar apenas na sala de
aula convencional escutando o professor e decorando os livros e exercícios que
foram resolvidos não levará os alunos a aprenderem e sim, apenas conseguirão tirar
uma boa nota na prova e passar de ano.
Tanto os alunos quanto os professores precisam aprender a aprender, e
para isso ocorrer é necessário remodelar as práticas de ensino dos professores,
fazendo com que estes reflitam sobre suas práticas sem terem medo de se expor e
de errar.
A química como ciência experimental pode ser melhor ensinada e
entendida pelos alunos através do uso de experiências laboratoriais, no entanto, as
escolas da rede pública estadual de Araranguá - SC não oferecem estrutura física
para que isso ocorra, sendo necessário que os professores usem sua criatividade e
vontade de ensinar para fazerem com que os alunos apenas não decorem química,
40
mas sim entendam química, fazendo de suas aulas uma interligação entre o
conhecimento científico e o conhecimento cotidiano.
Existem várias maneiras de se trabalhar os conteúdos de química, como
as demonstrações experimentais, as simples exposições teóricas, as discussões de
determinados temas em grupo, enfim, sendo que cada uma destas maneiras têm
seu valor e sua utilidade. Não se deve dar maior importância para determinada
técnica, mas usá-las de modo adequado para assegurar o melhor entendimento do
conteúdo por parte dos alunos. As técnicas de ensino por si só não são eficientes ou
ineficientes, elas dependem de como são aplicadas e em que situações (Lembo,
1975).
É preciso buscar uma aprendizagem de química tão eficiente quanto
possível, sendo necessário para isso modificações dos conteúdos dos currículos e
nos métodos de ensino, no entanto, essas modificações não podem ocorrer se não
forem construídas de modo coletivo com toda comunidade escolar, em especial o
corpo docente, pois esses são a peça essencial dentro dos processos de inovação
do sistema educativo.
É preciso que os professores busquem seus erros e seus acertos dentro
da sala de aula, para que possam arrumar os erros e aumentarem os acertos,
buscando sempre o ensino com qualidade, um ensino crítico e reflexivo.
41
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Informação
documentação: Referências - Elaboração. NBR 6023. Rio de Janeiro, 2002.
e
______. Informação e documentação: Citações em documentos - Apresentação.
NBR 10520. Rio de Janeiro, 2002.
______. Informação e documentação: Trabalhos Acadêmicos - Apresentação.
NBR 14724. Rio de Janeiro, 2002.
BIZZO, Nelio. Ciências: fácil ou difícil?. 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.
BUSARELO, Albertina Spillere. Ensino de Ciências. Criciúma: FUCRI, 1987, 33p.
Monografia: Especialização em Ensino de Ciências, UNESC, 10/87. (mimeo).
CARVALHO, Sheila Pressentin; COLINVAUX, Domonique. Explorando
motivação para estudar química. Química Nova. 23(3). p. 401 - 404. 2000.
a
CASTILHO, Dalva Lúcia; SILVEIRA, Katia Pedroso; MACHADO, Andréa Horta. As
aulas de química como espaço de investigação e reflexão. Química Nova na
Escola. n. 9. p. 14 - 17, maio, 1999.
COLLE, Maria Délcia Dário. Problemas relacionados com a mudança de
metodologia no ensino de ciências. 1987, 56p. Monografia: (Especialização em
Ensino de ciências), Universidade do Extremo Sul Catarinense, 11/87. (mimeo).
DRIVER, Rosalind; ASOKO, Hilary; LEACH, John et al. Construindo conhecimento
científico na sala de aula. Traduzido por Eduardo Mortimer. Química Nova na
Escola. n. 9. p. 31 - 40, maio, 1999.
FULLAN, Michael; HARGREAVES, Andy. A escola como organização
aprendente: buscando uma educação de qualidade. Traduzido por Regina Garcez.
2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
HENNIG, George J. Metodologia do ensino de ciências. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1986.
KUENZER, Acacia Zeneida. Ensino de 2º grau: o trabalho como princípio
42
educativo. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
______. Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho.
São Paulo: Cortez, 2000.
LEMBO, John M.. Por que falham os professores. Traduzido por Maria Pia Brito de
Macedo Charlier e René François Joseph Charlier. São Paulo: Pedagogia e
Universitária, 1975.
LUCIANO, Fábia Liliã. Série Interdisciplinar - Metodologia científica e da
pesquiza. Criciúma: Lider, 2001.
MALDANER, Otavio Aloisio. A formação inicial e continuada de professores de
química. Ijuí: UNIJUÏ, 2000.
PAQUAY, Léopold; PERRENOUD, Philippe; ALTET, Marguerite et al. Formando
professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências?. Traduzido
por Fátima Murad e Eunice Gruman. 2. ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina. Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio:
Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.
SANTOS, Newton Dias dos. Práticas de Ciências ( Guia de Ensino Elementar). 4.
ed. Rio de Janeiro: Gráfica Olímpia, 1972.
SUKIENNIK, Paulo Berél. O aluno problema: transtornos emocionais de crianças e
adolescentes. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1996.
43
ANEXOS
44
Anexo I: INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Objetivo: Avaliar as reais condições de ensino-aprendizagem de química, nas
escolas públicas estaduais de Araranguá - SC.
Pesquisados: Professores(as) que lecionam química nas escolas avaliadas.
Pesquisador: Acadêmica Cristiane Pereira Coelho e Profº Valmir Machado.
Escola Pesquisada: __________________________________________________.
Nome do Pesquisado: ________________________________________________.
Escala de Conceitos
1. Sim
2. A maioria das vezes
3. Pouca vezes
4. Não
Preencha a coluna, colocando o número correspondente à escala de conceitos.
Avaliações
1. A sala de aula convencional é o único espaço utilizado para o
estudo da química?
2. A escola possui laboratório de química?
3. Se possui, este laboratório está em condições de ser utilizado para
realização de experiências químicas?
4. O material disponível no laboratório é satisfatório?
5. Você sabe utilizar todos os materiais que estão disponíveis?
6. Os reagentes e soluções a serem utilizadas estão dentro do prazo
de validade?
7. Você considera importante o uso do laboratório?
8. Você usa ou usaria (se existisse) o laboratório para ensinar
química?
9. São utilizados vídeos ou notícias veiculadas na mídia para ensinar
química?
10. Os alunos tem interesse/participam das aulas?
11. Os assuntos estudados estão relacionados com o cotidiano dos
alunos? (conhecimento científico X conhecimento cotidiano)
12. Os alunos conseguem perceber a ligação entre sua vida e o que
está aprendendo?
Conceito
45
13. Qual sua formação?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
14. Faz ou já fez algum curso de especialização na área da educação? Ou em outra
área? (cite)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
15. Teria interesse em ter uma formação continuada? O que faz para ter?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
16. Você acredita que seus alunos aprendem química ou eles apenas estudam
(decoram) para prova e depois esquecem?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
17. Para você, porque a maioria dos alunos não gostam de química? Ou você acha
que está informação é incorreta?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
46
O vestibular interfere no processo de ensino-aprendizagem? De que forma?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
18. Os professores de química de sua escola (ou até mesmo entre escolas)
costumam se reunir para discutir as dificuldades e as facilidades no processo de
ensino -aprendizagem? De que forma isto ocorre?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
19. Você percebe diferenças entre o ensino diurno e o noturno? Quais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________.
OBS: Caso precise de mais espaço para responder, utilize a folha pautada
colocando o número da pergunta e sua respectiva resposta.
Obrigada por sua cooperação!
47
Anexo II
Tabela I - Respostas dadas as questões estruturadas do questionário.
Instituições Professores
1
A
A-1
A-2
A-3
B-1
B-2
B-3
C-1
C-2
C-3
D-1
B
C
D
Média
2
3
4
Perguntas
5 6 7 8
9
10 11 12
2 1 4 4 1 1 1 1 1 1 1 1
2 4 4 2 2 2 1 3 2 3 2 3
2 4 4 4 4 4 1 1 3 2 2 3
1 1 4 4 1 4 1 1 1 2 2 2
2 4
4 3 1 1 2 3
2 4 4 4 2 4 1 1 3 2 3 3
2 4 4 4
1 1 1 1 2 2
4 4
1 1 1 1 2 1
2 4
1 1 1 2 2 2
4 4
1 1 4 2 2 2
2,3 3,4 4,0 3,7 2,0 3,0 1,3 1,4 1,8 1,7 2,0 2,2
Legenda: 1 - Sim; 2 - A maioria das vezes; 3: Poucas vezes; 4: Não; -: Não
respondeu.
Fonte: Elaborada pela autora