RELATÓRIO FINAL
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: OFERTA, CARACTERÍSTICAS E TENDÊNCIAS DOS
CURSOS DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA.
Responsáveis:
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Leila Rentroia Iannone
Maria da Graça Moreira da Silva
Maria Cecília Sampaio Villarinhos
JULHO/2012
© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
A Fundação Victor Civita, que tem por missão contribuir para a melhoria da qualidade da
Educação Básica no Brasil, produzindo conteúdo que auxilie na capacitação e valorização de
professores e gestores e influencie políticas públicas, implantou uma área de estudos com o
objetivo de levantar dados e informações que auxiliem as discussões sobre práticas,
metodologias e políticas públicas de Educação.
Para acompanhar outros trabalhos, visite o nosso site: www.fvc.org.br/estudos.
EQUIPE DA FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA
DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Cristina Dannemann
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Regina Scarpa
REVISTA NOVA ESCOLA E GESTÃO ESCOLAR
Maggi Krause
Bruna Nicolielo
Gabriel Grossi
ESTUDOS, PESQUISAS E PROJETOS
Mauro Morellato
Adriana Deróbio
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RELATÓRIO DE PESQUISA
Educação a Distância: oferta, características e tendências dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia
Coordenação geral
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Equipe de Coordenação
Leila Rentroia Iannone
Maria da Graça Moreira da Silva
Equipe de pesquisadores
Marco Antonio de Jesus Machado
Maria Cecília Sampaio Villarinhos
Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Mônica Piccione Gomes Rios
Nelson Morato Pinto de Almeida
Odete Sidericoudes
Colaboradores
Dumara C. Tokunaga Sameshima
Fábio Soares Vieira
Francisco Fierro
Marcelo Trindade Pitta
Márcia Lobo
Monica dos Santos Mandaji
Neide Cruz
Renato Augusto dos Santos
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Agradecimentos
O trabalho de pesquisa é sempre árduo e inquietante. Sua consecução depende de muitos
fatores, contingências e desafios, que, às vezes, ultrapassam a competência de quem pesquisa.
Nesse percurso, surgem os apoiadores, aqueles que confiam e impulsionam quem está nos
meandros e nas veredas do que se quer saber.
Ao final da jornada, dizemos: foi muito bom!
Certamente porque
Angela Dannemann
Regina Scarpa
Mauro Morellato
Juliana Coqueiro
estavam conosco de alguma forma, de muitas formas, em muitos momentos.
Somos gratas.
Também somos gratas aos especialistas que nos acompanharam, com pareceres precisos e
diálogos construtivos sobre o projeto da pesquisa e o relatório preliminar da pesquisa
Adriana Pereira da Silva
Bernadette Angelina Gatti
José Armando Valente
José Manuel Moran
Klaus Schlünzen Junior
Mauro Pequeno
Sergio Roberto Kieling Franco
Vera Maria N. de S. Placco
Zélia Cavalcanti
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Educação a Distância: oferta, características e tendências dos cursos de Licenciatura em
Pedagogia
Resumo
Este documento apresenta o relatório final da pesquisa “Educação a Distância: oferta,
características e tendências dos cursos de Licenciatura em Pedagogia” do Brasil, realizada no
período de junho de 2011 a maio de 2012 sob demanda da Fundação Victor Civita, por meio da
área de Estudos e Pesquisas Educacionais. A problemática do estudo é a formação de
professores dos cursos de Licenciatura em Pedagogia a Distância e se desenvolve com dois (2)
focos principais - formação de professores e Educação a Distância, que se inter-relacionam no
andamento do trabalho com uma metodologia de pesquisa, que utiliza tanto a análise
documental como a pesquisa empírica. A análise de dados é qualiquantitativa e faz uso de
diversos procedimentos e instrumentos, inclusive do método de análise multidimensional por
meio do software CHIC. Os resultados evidenciam que o curso de Pedagogia a Distância é uma
realidade fortemente presente na formação de professores do Brasil. No que tange à análise
documental, a falta de precisão das bases de dados públicos sobre as instituições de Ensino
Superior que mantêm o curso dificultou quantificar alguns dados da oferta. Mesmo assim, foi
possível identificar um quadro diferente entre as instituições públicas e privadas, com uma alta
escala de formação nas privadas. Os dados da pesquisa de campo não permitiram delinear um
eixo paradigmático para as instituições públicas e outro para as privadas. Em diversos temas,
as características do curso nas instituições públicas e privadas se aproximam, destacando-se o
conhecimento da realidade do aluno, o estágio como possibilidade de articulação entre teoria e
prática, a fundamentação teórica. Nas instituições privadas, prevalece a preparação do aluno
para o exercício da sala de aula e para os conhecimentos teóricos, enquanto as públicas
evidenciam a reflexão sobre a própria prática e a valorização da realidade do aluno.
Palavras-chave
Educação a Distância, Pedagogia, Formação de Professores, Licenciatura, Tecnologias de
Informação e Comunicação.
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ÍNDICE DE SIGLAS
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância
ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Ensino Superior
CEDERJ - Centro de Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE - Conselho Nacional de Educação
CPA - Comissão Própria de Avaliação
CPC - Conceito Preliminar de Curso
CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
EaD - Educação a Distância
ENADE - Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FUNDESCOLA - Fundo de Fortalecimento da Educação
IES - Instituições de Educação Superior
IFES - Instituição Federal de Ensino Superior
IPRES - Instituição Privada de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Anísio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Ministério da Educação
PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PNE - Plano Nacional de Educação
SAPIENS - Sistema de Acompanhamento de Processos das Instituições de Ensino
SEED - Secretaria de Educação a Distância
SESu - Secretaria de Educação Superior
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
TCC - Trabalhos de Conclusão de Cursos
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
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UAB - Universidade Aberta do Brasil
UNABE - Universidade Aberta do Distrito Federal
UANE - Universidade Aberta do Nordeste
UNIREDE - Universidade Virtual Pública do Brasil
Índices de gráficos
Gráficos – Capítulo II
Gráfico 2. 1 – Número de matrículas por modalidade de ensino e grau acadêmico – Brasil –
2010.............................................................................................................................................89
Gráfico 2. 2 – Evolução do número de matrículas por modalidade de ensino – Brasil –
2001‐2010 Fonte: Censo da Educação Superior 2010 (INEP, 2011, p. 10).................................. 89
Gráfico 2. 3 – Evolução do número de matrículas em cursos de graduação (presencial e a
distância) das IFES – Brasil – 2001‐2010. .................................................................................... 90
Gráficos – Capítulo IV
Gráfico 4. 1 – Oferta de polos das IES privadas nas regiões do país......................................... 120
Gráfico 4. 2 – Oferta de polos das IES públicas nas regiões do país ......................................... 120
Gráfico 4. 3 – Oferta do curso de Pedagogia a Distância na Região Norte............................... 123
Gráfico 4. 4 - Oferta do curso de Pedagogia a Distância na Região Centro-Oeste ................... 124
Gráfico 4. 5 – Oferta do curso de Pedagogia a Distância na Região Nordeste ......................... 124
Gráfico 4. 6 – Oferta do curso de Pedagogia a Distância na Região Sudeste ........................... 125
Gráfico 4. 7 - Oferta do curso de Pedagogia a Distância na Região Sul .................................... 125
Gráficos - Capítulo V
Gráfico 5. 1– Respostas dos alunos ao questionário sobre a natureza jurídica da instituição. 155
Gráfico 5. 2 - Respostas dos alunos ao questionário sobre o tipo de escola em que concluíram
o Ensino Médio.......................................................................................................................... 157
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Gráfico 5. 3 - Respostas dos alunos ao questionário sobre a distância de sua casa ao polo de
apoio presencial ........................................................................................................................ 158
Gráfico 5. 4 - Respostas dos alunos ao questionário sobre a organização do estudo, trabalho e
sustento familiar ....................................................................................................................... 159
Índices de quadros
Quadros – Capítulo II
Quadro 2. 1 – Evolução da oferta da Educação Superior em 2009-2010 ................................... 92
Quadros – Capítulo III
Quadro 3. 1 – Instituições que oferecem cursos de licenciatura a distância ........................... 101
Quadro 3. 2 – Quantidade de instituições de Ensino Superior que oferecem o curso de
Pedagogia .................................................................................................................................. 101
Quadro 3. 3 – Instituições públicas que oferecem o curso de Pedagogia a Distância ............. 102
Quadro 3. 4 – Instituições privadas que oferecem o curso de Pedagogia a Distância ............. 103
Quadro 3. 5 – Síntese dos procedimentos da pesquisa ............................................................ 112
Quadro 3. 6 – Cronograma de atividades da pesquisa ............................................................. 116
Quadros – Capítulo IV
Quadro 4. 1 – Número de matrículas e de concluintes do curso de Pedagogia a Distância e
presencial .................................................................................................................................. 126
Quadro 4. 2 – Oferta do curso de Pedagogia a Distância pelas oito instituições investigadas 129
Quadro 4. 3 - Resultados de avaliação obtidos pelas instituições investigadas em 2011 ........ 130
Quadro 4. 4 – Utilização de mídias, conforme pesquisa (ABED, 2008) .................................... 137
Quadro 4. 5 – Disciplinas por categoria e instituição de ensino............................................... 142
Quadro 4. 6 – Porcentagem de disciplinas por categorias de análise dos cursos presenciais e a
distância .................................................................................................................................... 146
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Quadros – Capítulo VI
Quadro 6. 1 – Matrículas no curso de Pedagogia presencial e a distância no Brasil (INEP, 2010)
................................................................................................................................................... 193
Índices de Figuras
Figuras – Capítulo IV
Figura 4. 1 – Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Norte do Brasil ................... 121
Figura 4. 2 - Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Nordeste do Brasil .............. 121
Figura 4. 3 - Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Centro-Oeste do Brasil ........ 122
Figura 4. 4 - Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Sudeste do Brasil................. 122
Figura 4. 5 - Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Sul do Brasil......................... 123
Figuras – Capítulo V
Figura 5. 1 – Árvore representativa das respostas dos alunos das IFES e IPRES às questões
sobre currículo .......................................................................................................................... 164
Figura 5. 2 – Currículo (IFES e IPRES) ........................................................................................ 165
Figura 5. 3 – Currículo (IFES e IPRES) ........................................................................................ 166
Figura 5. 4 – Currículo (IFES e IPRES) ........................................................................................ 166
Figura 5. 5 – Currículo (IFES e IPRES) ........................................................................................ 167
Figura 5. 6 – Currículo nas IFES ................................................................................................. 168
Figura 5. 7 – Currículo nas IPRES ........................................................................................... 16969
Figura 5. 8 - Material Didático nas IES (IFES e IPRES)................................................................ 171
Figura 5. 9 - Material Didático nas IES (IFES e IPRES)................................................................ 172
Figura 5. 10 – Estágio nas IES (IFES - Públicas e IPRES - Privadas) ............................................ 174
Figura 5. 11 – Estágio nas IPRES ................................................................................................ 174
Figura 5. 12 – Estágio nas IFES .................................................................................................. 175
Figura 5. 13 – Estágio nas IFES e IPRES ..................................................................................... 175
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Índices de tabelas
Tabelas – Capítulo V
Tabela 5. 1 – Distribuição dos informantes por faixa etária, segundo natureza jurídica da
instituição .................................................................................................................................. 156
Tabela 5. 2 – Distribuição dos informantes por sexo, segundo natureza jurídica da instituição
................................................................................................................................................... 156
Tabela 5. 3 – Distribuição dos informantes por curso de Ensino Médio, segundo natureza
jurídica da instituição ................................................................................................................ 157
Tabela 5. 4 – Principal razão para escolha do curso de Pedagogia a Distância ........................ 160
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SUMÁRIO
Apresentação ........................................................................................................................................... 14
Capítulo I – Panorama da pesquisa ......................................................................................................... 17
1. Educação a Distância, formação de professores e o curso de Pedagogia .......................................... 17
1.1. Formação de professores ............................................................................................................. 17
1.2. Educação a Distância .................................................................................................................... 22
2. Problema e objetivos .......................................................................................................................... 39
Capítulo II – Fundamentos teóricos do curso de Pedagogia a Distância e marcos legais ..................... 41
1. Curso de Pedagogia no Brasil: origem, panorama histórico, legislação, políticas e diretrizes
curriculares.......................................................................................................................................... 41
1.1. O conceito de Pedagogia.............................................................................................................. 41
1.2. O surgimento das escolas normais no século 19 ......................................................................... 44
1.3. O Ensino Superior no Brasil e o surgimento do curso de Pedagogia ........................................... 48
1.4. O curso de Pedagogia e a LDB de 1996 ........................................................................................ 56
1.5. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia...................................................... 58
1.6. Desafios atuais do curso de Pedagogia ........................................................................................ 62
2. Educação a Distância e Ensino Superior: do marco legal à expansão da oferta de formação de
professores.......................................................................................................................................... 65
2.1.
A Educação a Distância no Ensino Superior: traçados regulatórios e normativos a
partir do artigo 80 da LDB/96 ............................................................................................................. 65
2.2. A regulamentação do Art. 80 da LDB/96 ..................................................................................... 67
2.3. A Educação a Distância no Ensino Superior: primeiras iniciativas ............................................... 68
2.4. Os primeiros cursos de graduação a distância em Pedagogia ..................................................... 70
2.5. Da regulamentação aos critérios de credenciamento em EaD .................................................... 73
2.6. A Educação a Distância e o SINAES .............................................................................................. 75
2.7. Disciplinas a distância em cursos presenciais de graduação ....................................................... 76
2.8. A expansão das ofertas de Ensino Superior na modalidade a distância e o decreto nº
5.622/05 .............................................................................................................................................. 77
3. Sistema Universidade Aberta do Brasil ................................................................................................ 83
4. Os números da EaD no contexto atual: Censo da Educação Superior 2010 ........................................ 88
5. Formação de professores e Educação a Distância ............................................................................... 90
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Capítulo III – Metodologia ....................................................................................................................... 96
1. O lugar e os caminhos da pesquisa ...................................................................................................... 96
2. Contextualização da pesquisa sobre o curso de Pedagogia a Distância no Brasil ............................... 97
2.1. Procedimentos prévios à pesquisa: identificação inicial das IES e municípios ............................ 98
Parâmetros de seleção das IES ...................................................................................................... ...99
Fontes de informações ..................................................................................................................... 99
2.2. Identificação das IES que oferecem curso de Pedagogia a Distância ........................................ 100
2.3. Procedimentos de seleção das instituições públicas ................................................................. 104
2.4 Procedimentos de seleção das instituições privadas .................................................................. 105
3. Procedimentos de pesquisa de campo .............................................................................................. 107
Análise documental........................................................................................................................... 107
Pesquisa e análise da legislação pertinente...................................................................................... 108
Grupo focal........................................................................................................................................ 108
Questionários .................................................................................................................................... 109
Entrevistas com coordenadores ....................................................................................................... 109
Relatos de gestores de alta performance ......................................................................................... 110
Cuidados éticos ................................................................................................................................. 113
4. Recursos materiais ............................................................................................................................. 114
5. Cronograma de atividades ................................................................................................................. 115
Capítulo IV – Análise documental ................................................................................................. 118
1. As bases de dados oficiais .................................................................................................................. 118
2. Análise das informações apresentadas nas páginas eletrônicas das instituições de Ensino
Superior investigadas ........................................................................................................................ 130
3. A composição das matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia a Distância nas instituições
investigadas....................................................................................................................................... 138
3.1. Categorias de análise ................................................................................................................. 139
3.2. Distribuição das disciplinas ........................................................................................................ 140
3.3. Presencial e a distância: semelhanças e especificidades .......................................................... 146
3.4. As matrizes curriculares: destaques e composições ................................................................. 150
Capítulo V – Análise dos dados da pesquisa de campo........................................................................ 154
1. O perfil do aluno de Pedagogia a Distância........................................................................................ 155
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2. O olhar dos alunos sobre o curso de Pedagogia a Distância .............................................................. 162
Análise das inter-relações evidenciadas na categoria Currículo ....................................................... 164
Análise das inter-relações evidenciadas na categoria Material Didático ......................................... 171
Análise das inter-relações evidenciadas na categoria Estágio .......................................................... 173
3. Os Polos de Apoio Presencial: o lócus das interações ....................................................................... 177
4. A polidocência – A equipe de tutoria ................................................................................................. 180
5. A concepção e a autoria dos cursos a distância de Pedagogia .......................................................... 183
6. O currículo dos cursos a distância de Pedagogia ............................................................................... 185
7. Modelos de EaD ................................................................................................................................. 188
Capítulo VI – A cartografia dos cursos de Pedagogia a Distância: saliências e relevâncias ................ 191
1. Desafios e enfrentamento de dificuldades ........................................................................................ 191
2. Panorama do curso de Pedagogia a Distância no Brasil .................................................................... 193
3. Contribuições dos resultados de pesquisa para o aperfeiçoamento dos cursos de Pedagogia
a Distância. ........................................................................................................................................ 195
3.1 Apropriação da tecnologia digital e preparação do aluno para futura docência. ..................... 197
3.2. Aperfeiçoamento de infraestrutura para reais condições de funcionamento dos polos e
atendimento dos alunos ................................................................................................................... 199
3.3. Revisão de recursos humanos.................................................................................................... 200
3.4. O valor e o significado do currículo ............................................................................................ 201
3.5. A relação teoria e prática na organização curricular ................................................................. 203
3.6. A institucionalização dos cursos ................................................................................................ 206
3.7. A construção da identidade profissional.................................................................................... 208
3.8. Avaliação: instrumento a favor da qualidade ............................................................................ 209
4. Desenho dos cursos e a impossibilidade da construção de paradigmas. .......................................... 210
5. Tendências.......................................................................................................................................... 212
6. Sugestões. .......................................................................................................................................... 214
Referências ............................................................................................................................................ 217
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Apresentação
A Educação a Distância – EaD – apresenta-se como uma alternativa que permite
expandir a abrangência nacional da oferta de formação por meio de cursos de distintas áreas
de conhecimento e, especialmente, da formação de professores. Por meio da EaD, é possível
atingir pessoas de todas as partes do Brasil, de modo a preparar educadores que possam
enfrentar os desafios da Educação brasileira relacionados com a elevação do nível de
escolaridade da população, a diminuição dos índices de desigualdade social e educacional, a
melhoria da qualidade de vida e a formação de pessoas capazes de levar avante o esforço
nacional em prol do desenvolvimento social e econômico.
A formação de professores a distância no Ensino Superior encontra-se consolidada em
diferentes países, do Ocidente e do Oriente, tais como Austrália, Canadá, China, Espanha,
Estados Unidos da América, Índia, México, Reino Unido, Portugal e Taiwan. No Brasil, a
formação de professores a distância teve início após a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação – LDB (lei nº 9.394, de 20/12/1996) e o estabelecimento das normas de
credenciamento das instituições para a oferta de cursos de graduação e de Educação
tecnológica a distância (portaria nº 301 de 7/04/1998, do Ministério da Educação).
Tendo em vista que o artigo 62 da LDB dispõe sobre a exigência de formação em nível
superior como condição necessária para o docente atuar na Educação Básica, a oferta de
cursos de licenciatura a distância, especialmente de Pedagogia, cresceu vertiginosamente na
última década e, hoje, atinge um grande contingente de estudantes em formação. Diante
disso, torna-se relevante compreender como são concebidos os cursos de Pedagogia a
Distância, quais as condições da oferta atual, suas características e tendências, de modo a
produzir um mapa da situação que possa subsidiar melhorias nos cursos em andamento e
orientações para a criação de novos cursos de Licenciatura em Pedagogia, modalidade a
distância.
Este documento apresenta o relatório final da pesquisa “Educação a Distância: oferta,
características e tendências dos cursos de Licenciatura em Pedagogia”, em desenvolvimento
no período de junho de 2011 a maio de 2012, sob demanda da Fundação Victor Civita, por
meio da área de Estudos e Pesquisas Educacionais, que, há alguns anos, se dedica ao
desenvolvimento de estudos sobre temas da Educação Básica brasileira, produzindo relevantes
resultados, que se tornam uma referência para a criação de metodologias, a proposição de
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políticas públicas da Educação, a realização de práticas correlatas em escolas, redes de ensino
e universidades.
O relatório final da pesquisa realizada encontra-se estruturado em seis capítulos. O
capítulo 1 apresenta o panorama em que se insere este estudo e sua problematização em
relação à formação de professores dos cursos de Licenciatura em Pedagogia a Distância, assim
como as concepções básicas que fundamentam o estudo. Esse capítulo está organizado em
torno de dois (2) eixos básicos: formação docente e Educação a Distância no Ensino Superior.
O capítulo 2 trata da constituição do curso de Pedagogia desde suas origens no Brasil até
o momento atual com a LDB, lei nº 9394/96, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Graduação em Pedagogia, integra os fundamentos teóricos para compreender o
desenvolvimento e a identidade que a formação do pedagogo assume em cada momento da
evolução histórica, bem como da implantação e da expansão da Educação no Ensino Superior
para atendimento da formação de professores a distância.
No capítulo 3, explicita-se a metodologia da pesquisa, que integra a pesquisa teórica e
documental com a pesquisa de campo estudada em instituições selecionadas que oferecem o
curso de Pedagogia a Distância, conforme critérios explicitados. Trata também das fontes de
informações, dos procedimentos de coleta e da análise dos dados em consonância com a
abordagem assumida e com os instrumentos criados especificamente para esta pesquisa.
Os capítulos IV e V são dedicados à análise dos dados. O capítulo IV apresenta a análise
das instituições que oferecem o curso de Pedagogia a Distância no Brasil com base em dados
encontrados nos portais do e-MEC e UAB. Em seguida, analisa os documentos eletrônicos
obtidos nos sítios das oito instituições selecionadas, em especial as matrizes curriculares do
curso de Pedagogia a Distância, oferecido por essas instituições. O capítulo V analisa os dados
obtidos pela coleta de campo nas oito instituições, em especial as respostas dos alunos ao
questionário, submetidas a dois tipos distintos de análise, assim como articula os dados
coletados nos grupos focais, nas entrevistas com coordenadores de polo e no relato narrativo
dos gestores de alta performance.
Finalmente, o capítulo VI traça uma cartografia dos cursos de Pedagogia a Distância
analisados por meio da pesquisa documental e pesquisa de campo, especificando um mapa
com as saliências e relevâncias encontradas nos estudos.
Espera-se que os resultados desta pesquisa ofereçam subsídios ao desenvolvimento e ao
aprimoramento de cursos de Pedagogia a Distância, que possam servir como referência para
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15
as licenciaturas em diferentes áreas de conhecimento, para outros cursos de graduação a
distância e, também, para as novas pesquisas que se intentam realizar.
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Capítulo I – Panorama da pesquisa
Este capítulo apresenta o panorama em que se insere a pesquisa sobre a formação
de professores dos cursos de Licenciatura em Pedagogia a Distância e está organizado em
torno de dois (2) eixos básicos: formação docente com foco no curso de Pedagogia e
Educação a Distância, em especial, no Ensino Superior. A articulação entre esses dois (2)
eixos culmina com as políticas públicas de formação de professores a distância, das quais
emergem o foco da pesquisa, o delineamento da problemática e os respectivos objetivos
da investigação.
1. Educação a Distância, formação de professores e o curso de Pedagogia
Quinze anos após a promulgação da lei nº 9.394, de 20/12/1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996), a Educação brasileira avançou
significativamente no que se refere à universalização do acesso ao Ensino Fundamental
obrigatório, implantação do Ensino Fundamental de nove anos, inserção das crianças com
6 anos de idade no sistema educacional e expansão do Ensino Médio, entre outros
aspectos. Há dificuldades, porém, para avançar e cumprir a legislação em alguns deles, em
especial naqueles que se referem à formação docente, para a qual são desenvolvidas
diversas estratégias de ação, inclusive com a adoção da modalidade a distância.
O panorama em que se inserem este estudo e sua problematização em relação à
formação de professores dos cursos de Licenciatura em Pedagogia a Distância estão
organizados em torno de dois (2) eixos básicos: formação docente em nível superior para
atuar na Educação Básica, exigência preconizada pela lei nº 9.394/96, denominada Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996); Educação a Distância com a oferta de
cursos de licenciatura nessa modalidade a fim de viabilizar a expansão e a interiorização da
formação de professores para responder à urgente necessidade de melhoria da Educação.
1.1. Formação de professores
No que tange à formação docente, além do histórico a partir dos primeiros cursos
de EaD oferecidos no Brasil e da evolução das propostas de formação, são elementos
fundantes deste estudo a atual a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, por meio da
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lei nº 9.394, de 20/12/1996 (BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia – DCN, Licenciatura, instituídas pela Resolução CNE/CP
01/2006 (BRASIL, 2006), entre outros documentos complementares, bem como
referências significativas da literatura que tratam da formação docente. Tais elementos
serão tratados em detalhes no capítulo 2 deste documento.
Considerando a finalidade da formação dos profissionais da Educação de “atender
aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada
fase de desenvolvimento do educando”, conforme reza o artigo 61 da LDB, cabe aos
profissionais da Educação atender o aluno de diferentes níveis e modalidades de ensino,
inclusive os estudantes da Educação Básica. Assim, o trabalho pedagógico é identificado
com a docência (FREITAS, 1996), ação inerente à atuação do profissional da Educação. Essa
associação se faz presente no Título VI do mesmo artigo 61, parágrafo único, em texto que
evidencia a intenção de que a formação se desenvolva integrada com a prática, com base
nos fundamentos preconizados em relação a "II – associação entre teorias e práticas,
inclusive mediante a capacitação em serviço", e com a possibilidade de "III –
aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras
atividades".
Além disso, o artigo 62 estabelece que “A formação de docentes para atuar na
Educação Básica far-se-á em nível superior”, sendo essa uma exigência com força da lei,
que especificou um prazo para sua aplicação na admissão de novos professores até o ano
de 2007, ao informar no Artigo 87, §4º, que “Até o fim da Década da Educação somente
serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento
em serviço”.
As Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduação em Pedagogia - DCN,
Licenciatura, instituídas pela Resolução CNE/CP 01/2006, reafirmam no parágrafo 2º do
artigo 2º, o propósito de que o curso se desenvolva “por meio de estudos teórico-práticos,
investigação e reflexão crítica” (BRASIL, 2006). Isso deixa evidente a necessidade de
manter a coerência entre as ações de formação e a atuação docente, uma vez que o
processo de formação deve criar situações que propiciem ao futuro professor experiências
pedagógicas coerentes com a prática profissional, que, se espera, venha a exercer.
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18
Por sua vez, a análise da formação de professores apela para a explicitação da
concepção que se tem de formação. Autores como Imbernón (2010), Nóvoa (1992),
Gimeno Sacristán (1991) e Perrenoud (2002) defendem uma perspectiva de formação que
se encontra em oposição ao modelo da racionalidade técnica de formação profissional,
pois esse modelo propõe a formação docente voltada ao exercício da profissão
compreendida como um conjunto de técnicas e disciplinas descontextualizadas da
realidade da escola, das condições políticas e sociais, das características, dos interesses e
das necessidades dos alunos, apoiada na ideia de “professores como meros aplicadores de
valores, normas, diretrizes e decisões político-curriculares” (PIMENTA, 1997, p. 12).
Desde a década de 1980, a concepção de formação de professores reconhece os
saberes construídos pelos professores e a aprendizagem por meio da prática como
elementos estruturantes da formação, segundo o paradigma crítico-reflexivo, entendendo
que os processos formativos devem considerar os “saberes de que o professor é portador,
trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual” (NÓVOA, 1992, p. 27). Não se
ensina o professor a desenvolver o pensamento prático com prescrições, mas esse
pensamento pode ser aprendido na ação, isto é, “aprende-se fazendo e refletindo na e
sobre a ação”. Por meio da “prática é possível apoiar e desenvolver o pensamento prático,
graças a uma reflexão conjunta entre o aluno-mestre e o professor” (PÉREZ GÓMEZ, 1997,
p. 112).
Nesse paradigma, a formação integra o conhecimento científico com os saberes da
prática em uma lógica de formação que valoriza a experiência do formando em diferentes
papéis, como aluno, estagiário, professor iniciante, professor efetivo... (NÓVOA, 1999).
Isso significa “estudiar lo que el profesor hace (locus de control externo) y no lo que el
profesor es (locus de control interno)” (ESTEVE, 2009, p. 20).
Imbernón (2001) defende a concepção de formação docente (inicial e permanente)
com foco na reflexão sobre a prática pessoal, em um processo de autoavaliação, que
envolve a análise das próprias concepções, atitudes e valores, os processos cognitivos e
afetivos, os quais se inter-relacionam e estruturam a ação do professor, momento em que
esse profissional mobiliza um conjunto de saberes para responder às exigências específicas
de situações concretas de ensino e de aprendizagem (TARDIF; LESSARD, 2005). Assim, “o
desafio é ensinar, ao mesmo tempo, atitudes, hábitos, savoir-faire, métodos e posturas
reflexivas” (PERRENOUD, 2002, p. 18).
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Para desenvolver o pensamento reflexivo, é preciso propiciar ao professor em
formação experiências que apresentem uma situação problemática, mobilizando-o a fazer
observações, colher informações, levantar e testar hipóteses em busca de produzir novos
significados e encontrar respostas (DEWEY, 1959). Nesse sentido, a aprendizagem não se
restringe ao fazer, e sim à reorganização do pensamento por meio da experiência, da
interação e do compartilhamento de ideias para atingir o conhecimento formal, sugerindo
que a teoria de Dewey traz implícita uma “teoria da comunicação” (CUNHA, 2011, p. 82),
elemento fundamental de todo ato educativo e, em especial, da Educação a Distância.
Tais ideias se coadunam com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, Licenciatura, e mostram a importância de a formação ter como
eixo a prática e a reflexão sobre a prática, por meio de ambientes que propiciem
experiências relevantes, compartilhamento e reflexão sobre o que se faz em sala de aula, o
que se pensa e se sente, como se decide e se desenvolve a identidade do ser profissional.
Assim, autores de referência sobre formação de professores destacam a importância
de serem considerados, na formação de professores, os saberes da prática e as
competências necessárias à atuação profissional dos professores, envolvendo os
conhecimentos específicos de sua área de atuação, os saberes construídos com base na
experiência e na reflexão sobre o sistema educativo, a escola, o contexto e o currículo.
No entanto, um panorama da formação, carreira e salário desses professores,
elaborado por Gatti e Barreto (2009), identificou crescimento expressivo da oferta de
cursos de Licenciatura e uma nova configuração com o surgimento de cursos de
Licenciatura a distância. Analisou, também, os impasses e desafios enfrentados pelos
professores da Educação Básica no Brasil, construindo um quadro de referências que
permite identificar perspectivas de superação dos desafios e novos modelos de formação
a fim de atender à exigência de nível superior para o exercício profissional e a formação
continuada de professores. As autoras provocam a reflexão sobre a formação e a
docência, colocando algumas proposições para a valorização da profissão, a saber:
qualidade da formação básica e continuada; formas de acesso e de progressão na carreira;
implementação do estágio probatório previsto em lei; desenvolvimento de uma cultura do
valor da profissão. Identificaram, também, um debate radical sobre EaD, que coloca, de
um lado, aqueles que atribuem a expansão da EaD às políticas de globalização que
sucateiam o ensino e o tornam desumano e, de outro lado, aqueles que reconhecem na
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EaD a possibilidade da democratização de acesso à Educação Superior, caracterizando uma
oportunidade de qualidade para a formação de professores.
Essas duas posições apontadas por Gatti e Barreto (2009) criam um terreno
conflituoso, carregado de contradições, que demandam uma análise aprofundada sobre o
tema, de modo a superar a ideia de que todo processo de Educação pode ser considerado,
a priori, como de qualidade por ocorrer mediante determinada modalidade. São
necessários rigor e distanciamento para manter a criticidade sobre a Educação em
qualquer modalidade. Somente com base em um quadro de referências conceituais e
metodológicas é que avanços e desafios podem ser identificados. Dele devem emergir
estratégias que favoreçam a superação de equívocos e dificuldades, com vistas à efetiva
qualidade da Educação, valorização do professor e melhoria dos processos de formação
docente, quer sejam presenciais, quer sejam a distância, quer sejam híbridos.
Estudo realizado por Gatti e Nunes (2009) sobre os currículos dos cursos de
Licenciatura em Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas revela
indicadores do não cumprimento das concepções, princípios e fundamentos preconizados.
Nesse sentido, são relevantes alguns resultados do presente estudo, em especial os que se
referem ao curso de Pedagogia: “Entre as disciplinas de formação específica, predominam
as abordagens de caráter mais descritivo-teórico e que se preocupam menos em
relacionar adequadamente as teorias com as práticas”; as disciplinas referentes à
formação profissional específica correspondem a 29% da carga horária, e a ênfase está nos
estudos teóricos com frágil associação com a prática educacional e com referência
esporádica aos conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na Educação Básica; ausência
de referência sobre a “escola enquanto instituição social e de ensino”, indicando uma
formação desarticulada do concreto contexto de trabalho do professor.
Resultados desses estudos, associados a outras análises sobre o curso de Pedagogia
(SAVIANI, 2011), revelam, de um lado, a legislação que preconiza uma formação complexa
ao propor a integração entre conteúdo, metodologia, prática e pesquisa e, de outro,
mostram a prevalência de currículos que continuam a dicotomizar teoria e prática e
desconsideram os conteúdos a serem abordados pelos pedagogos no exercício da
docência e o lócus de trabalho desse profissional. Diante da recente implantação dos
cursos de Pedagogia a Distância, cabe questionar sobre as evidências desses fatores, entre
outros específicos da EaD, conforme será analisado neste estudo.
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No final dos anos 1990, estudo sobre o estado da arte do conhecimento produzido e
publicado em teses, dissertações e periódicos (ANDRÉ et al, 1999) a respeito da formação
de professores identificou a preponderância do foco na formação do professor para atuar
nas séries iniciais do Ensino Fundamental e apontou a ausência de estudos sobre a
formação do professor para outros níveis e modalidades de ensino, entre as quais a EaD.
Tais resultados, projetados para a primeira década do século 21, coincidem com o
levantamento bibliográfico da presente pesquisa, em que os temas destacam, sobretudo,
a formação de professores da Educação Básica, mas se omitem em relação à formação de
professores a distância e de nível superior.
Nesse sentido, Mill e Pimentel (2010) apontam que as pesquisas sobre esse campo
ainda são escassas e não acompanham o ritmo da expansão das ações de formação. Já
Almeida (2010) identifica a existência de pesquisas sobre casos específicos com foco em
determinado curso de formação de professores a distância ou na análise de algum
elemento particular ou singular, como a interação, a relação entre aluno e tutor, a gestão
do curso etc.
Se há um conjunto de desafios e dificuldades de distintas naturezas a superar na
formação do pedagogo na modalidade presencial, conforme observado por diversos
autores, entre os quais Gatti e Nunes (2009), como se desenvolve o mesmo curso a
distância? Qual é o panorama mostrado pelos estudos sobre a Educação a Distância?
1.2. Educação a Distância
As bases de dados científicos produzidos no Brasil oferecem ao público a consulta
livre a teses e dissertações geradas nos programas de pós-graduação, porém a consulta a
essas bases é uma tarefa complexa e inconclusa, tendo em vista a falta de padrão nos
títulos e o uso de palavras-chave, bem como os resumos pouco esclarecedores, conforme
refere LITTO (2009) ao retratar o conflito de atos e fatos presentes no cenário da
aprendizagem a distância no Brasil.
Se de um lado Mill e Pimentel (2010) constatam a carência de informações
disponíveis sobre a Educação a Distância no Brasil, de outro mostram diversas experiências
que apontam a institucionalização como “uma das principais dificuldades para a
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22
implantação efetiva de um sistema de Educação a Distância (EaD)” nos níveis micro (no
âmbito da instituição) e macro (política de governo) (ib., p. 235).
Fernando José de Almeida (2001) organizou uma obra que retrata os resultados de
uma pesquisa sobre a formação de professores em ambientes virtuais e colaborativos de
aprendizagem, desenvolvida no Projeto NAVE, realizado no Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Esse projeto
mostrou o redesenho da função do professor e do aluno na construção desses ambientes.
Valente e Almeida (2007) articularam um conjunto de reflexões de diferentes
autores que participaram de um projeto de formação de educadores a distância com a
integração de mídias e voltado para tal integração na atuação dos professores-cursistas
com a formação de professores de escolas públicas. Essa análise evidenciou o potencial da
EaD para a formação contextualizada reflexiva, a integração da teoria com a prática e da
tecnologia com a Pedagogia.
Litto e Formiga (2009) organizaram um vasto conjunto de textos escritos por
diferentes autores brasileiros sobre o estado da arte da EaD, considerando as distintas
abordagens, áreas de conhecimento e contextos de uso da EaD, acadêmico e corporativo.
Para contornar esse problema, Barreto e outros (2005) analisaram as teses e
dissertações concluídas no período de 1996 a 2002, disponíveis na base de dados da
CAPES, que tratam das tecnologias no contexto da formação de professores. Para
identificar os focos predominantes, as autoras não se limitaram à abordagem dos temas e
respectivas palavras-chave, mas levantaram outras expressões relacionadas aos resumos,
às abordagens, às referências, às conclusões. Enfim, com um olhar analítico amplo sobre o
trabalho, as autoras foram além dos registros formais disponíveis e identificaram um
conjunto de 186 trabalhos, os quais tratam das tecnologias na formação de professores, e,
entre eles, fizeram um recorte de 88 (77 dissertações e 11 teses, que correspondem a
47,31%) trabalhos reconhecidos por identificação mais explícita com o foco do estudo.
No conjunto das 88 pesquisas, foram encontrados 52 trabalhos (59,10%) com foco
na EaD; 20 trabalhos (22,73%) tratam do ensino presencial; 16 trabalhos (18,18%) se
referem à virtualização dos processos de ensino e aprendizagem por meios eletrônicos,
que engloba tanto a Educação a Distância on-line como a expansão da Educação presencial
para o meio virtual. Entre os 52 trabalhos com foco na EaD e formação de professores, 24
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se relacionam com a formação continuada nos programas TV Escola e Proinfo e 28 tratam
de outros programas e cursos específicos, nos quais pode ser que se encontrem cursos de
graduação a distância, entre outros. Desse modo, em que pesem as dificuldades para a
identificação dos trabalhos disponíveis nas bases de dados científicos, há evidências de
que a EaD aparece com forte ênfase nas teses e dissertações analisadas por Barreto e
outros (2005), mas não foi possível identificar quantas tratam da EaD nos cursos de
graduação voltados à formação de professores.
Outro estudo sobre tema semelhante foi realizado por Santos (2011), que analisou
as dissertações e teses do Banco de Teses da CAPES defendidas no período de 2000 a
2008, tendo encontrado 147 dissertações e 28 teses, entre as quais estabeleceu um
recorte de 94 dissertações e dez teses com foco nas TIC na formação inicial e continuada
de professores. A autora identificou que 75% têm foco na formação continuada de
professores e, entre os 25% de trabalhos que enfocam a formação inicial, mostrou uma
acentuada queda na produção nos anos de 2007 e 2008. Os trabalhos que focalizam as TIC
na formação inicial de professores a distância enfatizaram a necessidade de intensificar a
comunicação, a interação e o compartilhamento com a midiatização das TIC.
A adoção da Educação a Distância no Ensino Superior encontra-se consolidada em
diversos países, onde também a investigação se constitui como uma preocupação legítima
dos pesquisadores e dos gestores de políticas públicas, devido à percepção das possíveis
contribuições que podem advir dos resultados desses estudos para a compreensão e busca
de solução para um importante problema do Ensino Superior.
Torres e Vianney (2005) organizaram um livro que retrata os resultados de uma
pesquisa sobre a situação da Educação virtual na América Latina e no Caribe, suas
características e perspectivas de desenvolvimento. Embora tenham enfrentado
dificuldades para obter e compatibilizar as informações, eles constataram que a Educação
virtual é recente nos países dessas regiões, com exceção de duas instituições dos Estados
Unidos da América - Universidade de Phoenix e Instituto Tecnológico de Nova Jersey.
Evidenciaram também que a Educação virtual é tratada como uma modalidade especial
não articulada com a Educação presencial e que há consideráveis desigualdades entre os
países no que se refere ao acesso às tecnologias e, por consequência, à Educação virtual.
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24
Contudo, a investigação sobre o curso de Pedagogia a Distância explicitada neste
documento não se restringe à Educação virtual, uma vez que a EaD pode ocorrer tanto de
modo virtual como não virtual, sendo essa última verificada quando os processos
educativos fazem uso de “meios tradicionais não digitais nem computadorizados” (SILVIO,
2005, p. 11).
Devido à implantação tardia da EaD no Ensino Superior brasileiro em relação à
diversas instituições internacionais, Vianney (2008) aponta a existência de um hiato na
investigação e produção do conhecimento sobre esse tema em relação a aprendizagem,
organização metodológica, tecnologias de apoio, tutoria e avaliação e sugere a adoção de
uma proposta, cujos marcos legais e modelo se aproximam de uma “modalidade
semipresencial nas instituições vinculadas ao sistema federal de ensino” (ib., s/p).
Entre as instituições internacionais que estão voltadas à EaD, destaca-se a
Universidade Aberta – The Open University (OU, 2012)1, do Reino Unido, considerada uma
referência mundial por ter sido concebida para atender o público em atividades de
aprendizagem aberta. A OU oferece cursos a distância de graduação desde 1971 e
atualmente mantém programas de mestrado e doutorado, nos quais tanto os alunos têm
abertura para desenhar seu percurso de aprendizagem como as faculdades têm
autonomia para a concepção e organização de seus cursos no que se refere a abordagem
educacional, metodologia, tecnologias de suporte, materiais didáticos e sistema de tutoria.
A ênfase da OU é o desenvolvimento de habilidades de estudo para tornar o estudante um
aprendiz autônomo. Desde meados da década de 1990, a OU oferece cursos on-line em
larga escala, propiciando aos estudantes experiências com o uso de microscópios virtuais,
tutoriais on-line e interação entre os estudantes e com os tutores. Diversos países
tomaram esse modelo aberto da OU como referência para implantar suas próprias
instituições.
A UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, s/d)2, da Espanha,
criada em 1972, oferece graduação, mestrado, doutorado e cursos livres de matrícula
aberta. Desde a década de 1980, adota um modelo que apresenta três características:
1
Outras informações podem ser obtidas em: http://www8.open.ac.uk/about/main/the-ou-explained (acesso em:
25 mai 2012).
2
Outras informações podem ser obtidas em:
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,1&_dad=portal&_schema=PORTAL (acesso em: 25 mai 2012).
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metodologia apoiada nas propriedades dos sistemas digitais e internet; rede de centros
associados distribuídos na maioria das províncias e ilhas da Espanha e também em outros
países; investigação em diversos campos de conhecimento com vistas a resultados que
possam ser aplicados na melhoria de suas metodologias e na docência. Sua proposta
metodológica e o uso preponderante de materiais impressos e audiovisuais inspiraram as
iniciativas de diversos países latino-americanos, inclusive do Brasil, e levaram a Espanha a
assumir a liderança do projeto Ibervirtual (2010)3, no âmbito da AIESAD (Asociación
Iberoamericana de Educación Superior a Distancia), com o objetivo de potenciar a
Educação inclusiva mediante o fortalecimento da Educação a Distância e a participação de
13 países.
A Universidade Aberta de Portugal (UAB, 2012)4, fundada em 1988, é uma
instituição pública de Ensino Superior a distância, dedicada à oferta da EaD em cursos de
1º ciclo (graduação, especialmente licenciaturas), 2º ciclo (mestrado) e 3º ciclo
(doutorado) e cursos livres. Está voltada ao atendimento de estudantes adultos com
experiência profissional que têm o propósito de encetar estudos universitários ou àqueles
que buscam atualização, aprimoramento e aprofundamento no seu campo profissional ou
uma nova área de formação. Seu modelo pedagógico baseia-se no e-learning (Educação
virtual), com a integração de diferentes ferramentas de comunicação on-line, privilegiando
a comunicação multidirecional em rede e a aprendizagem aberta ao longo da vida.
As três universidades internacionais citadas, bem como outras instituições de
distintos países, adotam um modelo de aprendizagem aberta e a distância, cuja expansão
está fortemente vinculada com os avanços e a disseminação das TIC, possibilitando o
atendimento a estudantes situados em distintos países, com diferentes propósitos,
percursos, espaços e tempos de estudos. Seus projetos de cursos a distância são
concebidos e oferecidos à parte do ensino presencial, e o suporte para seus materiais
didáticos, inicialmente baseados nas mídias impressa e audiovisual, posteriormente
passaram a integrar as mídias digitais veiculadas pelas tecnologias de informação e
comunicação – TIC.
3
Outras informações podem ser obtidas em:
http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=375,25342820&_dad=portal&_schema=PORTAL (acesso em: 25 mai
2012).
4
Outras informações podem ser obtidas em: http://www.uab.pt/web/guest/uab/apresentacao (acesso em: 25 mai
2012).
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De um lado, o Brasil buscou nessas experiências as referências para a adoção de
um modelo com base em polos de apoio presencial e uso do material impresso, além da
adoção das TIC e do audiovisual na maioria das instituições, conforme apontam os dados
do Censo EAD.BR (ABED, 2010), que indicam uso da mídia impressa em 87,3% das
instituições, do e-learning em 71,5% e do vídeo em 51,7%. Por outro lado, o modelo de
EaD do Brasil difere de outros países ao implantar os cursos superiores a distância nas
universidades convencionais que assumiram a modalidade a distância com a proposta de
realizar cursos semipresenciais, afastando-se da proposta de aprendizagem aberta. Tal
fato pode decorrer das influências da cultura de práticas educativas presenciais associadas
com as exigências presentes nos critérios de regulação e avaliação da qualidade do MEC
(VIANNEY, 2008; LITTO, 2009), como se a presencialidade fosse garantia da qualidade.
Estudo realizado por Trindade, Carmo e Bidarra (2000) alerta para o fato de que a
qualidade é subjetiva e deve ser analisada no âmbito do contexto geográfico, social,
econômico e cultural. Esses autores traçam um mapa da Educação aberta e a distância em
diferentes partes do mundo, evidenciando que essa modalidade educativa envolve a
formação inicial, continuada e ao longo da vida, bem como distintos níveis de Educação
formal e não formal, uma diversidade de áreas de formação e temas de estudos,
englobando uma amplitude de oportunidades a explorar.
O estudo de Trindade e outros (2000) apresenta uma seleção de exemplos de
melhores práticas e aponta que um mesmo conjunto de soluções poderia ser julgado
adequado em certo contexto e, em outro, não se caracterizaria como uma boa prática em
relação aos mesmos parâmetros de análise, entre os quais: objetivos específicos;
população a ser atendida; disponibilidade de diferentes tipos de recursos; materiais de
apoio à aprendizagem, conteúdo e estratégias pedagógicas; mecanismos de apoio ao
estudante; comunicação; organização e logística; uso adequado de tecnologias avançadas;
autoavaliação institucional por meio de monitoramento permanente e generalizado. Outra
abordagem sugerida pelos autores para avaliar a qualidade é por meio de avaliação
externa pelos pares, uma forma comum de avaliação no Ensino Superior. Alertam, porém,
que o universo de avaliadores deve ser restrito às pessoas pertencentes à comunidade que
atua em EaD, uma vez que os métodos utilizados nessa modalidade são, em essência,
diferentes daqueles empregados no ensino presencial. Os autores chamam a atenção para
a proliferação de sistemas de EaD, o que torna a qualidade um grande problema. Por essa
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razão, as experiências pedagógicas devem ser cuidadosamente avaliadas antes de serem
consideradas confiáveis e adequadas.
Tais recomendações são significativas e abrem um vasto campo para a investigação,
principalmente no que tange ao panorama da Educação brasileira em relação à formação
de professores por meio da Educação a Distância, por tratar-se de uma política
educacional que impulsionou a implantação de cursos de graduação a distância em
instituições públicas e privadas, apelando, portanto, para um acompanhamento e análise
acurados.
Assim, Nevado, Carvalho e Menezes (2007) analisam a experiência de uma
universidade pública com a criação e implantação de um curso de Pedagogia na
modalidade a distância voltado para a formação de professores em exercício nas séries
iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil, que se propôs a trabalhar com base
nos saberes construídos na prática por esses professores.
Machado (2009) discute a formação docente a distância sob o olhar de professoresestudantes de um curso de Pedagogia identificado em depoimentos registrados em fórum
do ambiente virtual, que foram reveladores da perspectiva crítica do curso desenvolvido
mediante a abordagem da reflexão sobre as práticas docentes que os estudantes
realizavam nas escolas. A autora conclui que a midiatização das TIC permitiu o
compartilhamento de saberes entre os professores-estudantes e os formadores do curso
de Pedagogia, o incentivo a uma postura autônoma na construção do conhecimento e a
análise das práticas realizadas no espaço de atuação profissional dos professoresestudantes. No entanto, não foram encontrados indícios de uma postura mais abrangente
da docência na sua relação com a sociedade.
Coutinho e Teles (2010) analisaram o registro reflexivo dos professores das séries
iniciais do Ensino Fundamental do estado do Acre, alunos do curso de Pedagogia a
Distância da Universidade de Brasília – UnB, que elaboram ao longo do curso suas
narrativas sobre o próprio processo de avaliação reflexiva de suas experiências de
aprendizagem on-line e sua atuação em sala de aula. Os autores analisam as narrativas dos
professores-alunos mediante cinco aspectos do curso: a formação, que se realiza “em
espaços diversos e por meio de recursos diferentes” (p. 8); a organização do curso em
módulos, com cinco ou seis fascículos temáticos e uma ou duas sessões, exigindo
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organização e disciplina do aluno; o uso de plataforma computacional na internet como
espaço de realização das atividades, associado com encontros presenciais semanais; a
exigência, para o ingresso e a permanência no curso, de que o professor-aluno esteja em
efetivo exercício profissional em sala de aula ou no trabalho pedagógico em escolas de
séries iniciais do Ensino Fundamental; a necessidade de que, concomitante à atuação do
professor-mediador do curso, ele participe de um curso de especialização, promovido pela
UnB, voltado aos estudos sobre conteúdos e aprendizagem da Educação presencial e online.
No que se refere à EaD no Ensino Superior brasileiro e mais especificamente no
curso de Pedagogia, pode-se inferir que são poucos os estudos, e eles enfatizam,
sobretudo, situações específicas de determinado curso. Ressalta-se, assim, a relevância da
investigação e da socialização do conhecimento sobre a modalidade da Educação a
Distância, implantada efetivamente no Ensino Superior brasileiro após a LDB de 1996.
A expansão e a interiorização da formação de professores propiciadas pela EaD
refletem-se em números apresentados pelo Censo da Educação Superior de 2009 (INEP,
2010), ao mostrar que os cursos de graduação tiveram o crescimento de 13% em relação
ao ano de 2008, com 30,4% de aumento na modalidade a distância, enquanto os cursos
presenciais aumentaram 12,5%. As matrículas na graduação a distância atingiram 14,1%
do total. A opção dos alunos em relação ao curso de graduação também difere, já que 71%
dos cursos presenciais são de bacharelado, enquanto na EaD as licenciaturas
correspondem a 50% da oferta, sendo 34,2% referentes ao curso de Pedagogia, o que, em
números absolutos, indica a existência de 286.771 alunos matriculados (INEP, 2010).
O alto percentual de matrículas no curso de Pedagogia a Distância é mais um indício
da relevância de investigar a formação de educadores nessa modalidade com a
delimitação específica no âmbito desse curso e também uma indicação para a oportuna
assunção de outros trabalhos de investigação nessa direção.
Estudos realizados sobre os impactos da EaD na formação de professores a distância
apontam distintos resultados. Enquanto algumas pesquisas se referem a resultados
satisfatórios e produção de inovação no bojo da formação a distância em contextos
específicos (SANTOS; NEVADO, 2009; VALENTE; ALMEIDA, 2007), outras mostram a
repetição extrema das mazelas da Educação presencial (PEREIRA, 2002). Evidencia-se,
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assim, que a EaD tanto pode ser uma solução possível como mais um problema
(BENAKOUCHE, 2000) e que a modalidade educativa, por si só, não garante a qualidade
dos processos de ensino e aprendizagem.
De fato, a EaD proporciona, de um lado, aspectos positivos como a flexibilidade de
tempo, opção pelo ritmo de estudos e superação dos inevitáveis problemas referentes aos
deslocamentos contínuos dos indivíduos em formação; de outro lado, falta o contato
cotidiano face a face com o professor e com os colegas, há uma acentuada exigência de
disciplina da parte do estudante para organização dos horários de estudos, determinação
para se dedicar à aprendizagem, perseverança para não desanimar diante das dificuldades
e autonomia para buscar as informações necessárias ao desenvolvimento das atividades
propostas. Quando se trata da EaD midiatizada pelas Tecnologias de Informação e
Comunicação – TIC, é preciso ter fluência tecnológica para interagir por meio de
ambientes virtuais de aprendizagem, o que pode significar uma dificuldade para o aluno e
o acréscimo de esforço para superá-la.
Assim, ser aluno ou professor de curso a distância é muito diferente de participar do
processo de formação presencial e, por isso, os programas de EaD precisam explicitar
“seus pressupostos pedagógicos, seu eixo curricular, os conhecimentos que serão
envolvidos e por quê, sua estrutura de funcionamento, materiais e suportes a serem
utilizados e processos de acompanhamento e avaliação”, além de informar claramente o
tempo médio previsto de dedicação do estudante, os materiais de apoio que serão
oferecidos, as exigências de acesso às tecnologias a serem utilizadas e a infraestrutura que
será colocada à disposição de alunos e professores (GATTI, 2005b, p. 224).
A par disso, a fluência tecnológica não pode ser considerada como pré-requisito
para a participação, sob pena de se aprofundar o fosso digital, que aumenta em escala
exponencial junto com as contínuas transformações tecnológicas, uma vez que esse fosso
se relaciona com a exclusão digital, educacional e social, acentuando as desigualdades
entre classes sociais e entre países e os “buracos negros de miséria humana” (CASTELLS,
2001, p.22).
Inicialmente, a implantação da EaD no Ensino Superior brasileiro ocorreu
midiatizada pelas mídias de massa e suportes tecnológicos convencionais, tais como
material impresso e audiovisual distribuídos via correio, rádio, vídeo e televisão. Com a
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disseminação do acesso às tecnologias digitais, corre-se o risco de se acentuar a exclusão
educacional ou de se abrirem novas possibilidades de formação mais personalizada e
interativa, mas isso não significa abandonar o uso de outros meios em detrimento de um
único. Importante é ter clareza das potencialidades pedagógicas das distintas mídias e
tecnologias disponíveis, de modo a integrá-las ao desenvolvimento do projeto pedagógico
do curso. Isso supõe o “desenvolvimento de distintas metodologias de acordo com as
políticas, necessidades e possibilidades das organizações e as condições de acesso e uso
das tecnologias pelos alunos e professores, tendo em vista potencializar a aprendizagem e
o alcance dos objetivos” (ALMEIDA, 2010, p. 93).
O uso do material didático impresso ainda é preponderante na EaD, pois, conforme
dados do Censo EaD.br (ABED, 2010), há o percentual de 87,3% das instituições
pesquisadas que declararam fazer uso de material impresso em seus cursos a distância. No
entanto, diversos autores apontam a tendência de inserção das TIC como instrumentos de
midiatização da EaD (CARMO, 1997; MOORE; KEARSLEY, 2007). No Brasil, também, o
Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABED, 2008) mostra, pela
primeira vez, que 30,7% das instituições brasileiras responderam que usam principalmente
a mídia impressa isolada ou articulada a outras mídias, enquanto 33,6% declararam utilizar
especialmente os ambientes virtuais de aprendizagem.
Devido às características específicas das TIC, entre as quais a interação
multidirecional e multimodal, síncrona ou assíncrona, o estabelecimento de ligações não
lineares entre informações, a busca, organização e reelaboração de informações, o
registro de distintas versões das produções, processos e trajetórias cognitivas, sua
utilização como instrumento que agrega diferentes mídias propiciou a ressignificação das
concepções de EaD.
A concepção de Educação a Distância é trabalhada por estudiosos de distintas partes
do mundo. Sua denominação assume diferentes versões conforme os tempos e contextos,
entre as quais são mais comuns: ensino a distância, Educação a Distância, aprendizagem
aberta, aprendizagem a distância, estudo independente e estudo por correspondência,
entre outras. Keegan (1996) analisa os conceitos atribuídos à EaD por estudiosos dessa
modalidade educacional sob diversos aspectos e indica a polissemia do termo, embora
nem todos sejam congruentes, pois alguns deles foram empregados em certos momentos
de sua evolução, outros se referem a contextos específicos, em especial de determinados
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31
países; alguns têm como base as características comunicacionais, outros a organização dos
cursos; muitos analisam a separação física entre alunos e professores ou o tipo de suporte
tecnológico utilizado. Esse autor sintetiza o termo Educação a Distância pela integração de
dois (2) elementos essenciais, presentes em todo processo educativo: o ensino a distância
e a aprendizagem a distância (KEEGAN, 1996).
Belloni analisa diversas definições de EaD e conclui que distintos autores “definem a
Educação a Distância pelo que ela não é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino
convencional da sala de aula” (BELLONI, 2003, p. 27) e concorda com Keegan quando ele
afirma que, para muitos autores, a Educação a Distância é definida pela separação física
entre professor e aluno. Keegan (1996), porém, aponta que a separação entre professor e
aluno não é apenas espacial e se refere também à distância espaço temporal entre o
ensino e a aprendizagem, caracterizando a EaD segundo os seguintes elementos básicos:
separação física entre professor e aluno; organização educacional, que diferencia a EaD de
autoestudo; uso de tecnologias para unir professor e aluno e transmitir conteúdos;
comunicação bidirecional; possibilidade de encontros ocasionais para fins didáticos e de
socialização; participação de uma forma industrializada de Educação.
Otto Peters, autor clássico de referência sobre EaD na década de 1970, considerou
os princípios da EaD com base na industrialização (PETERS, 2004), na Educação de massa,
na racionalização e divisão do trabalho, no aumento da escala de atendimento, na
produção em série e na replicação de cursos. Essa concepção predominou na literatura
internacional, especialmente no período de 1970 até a primeira metade dos anos 1990,
quando a ênfase da EaD incidia no planejamento das estratégias de ensino, na distribuição
de material instrucional de estudo e na realização de tarefas pelos estudantes. Embora
essa concepção indique um modo de desenvolvimento da EaD que tem provocado altos
índices de desistência, sobretudo devido ao isolamento do estudante que só tem
condições de dialogar sobre suas dúvidas com um possível tutor, ela viabiliza o
atendimento em larga escala de pessoas que necessitam de formação, quer inicial, quer
continuada, e por isso teve ampla disseminação em diferentes países (ALMEIDA, 2003).
Outras teorias sobre EaD surgiram posteriormente, com destaque para aquelas que
têm como base a autonomia e a independência do estudante e a Teoria da Distância
Transacional de Michael Moore (1980, 2003), que concebe a Educação como um processo
negociado entre professor e aluno, por meio de mídias. Para Moore, a EaD tem como
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característica a distância, que ele denomina de distância transacional para se referir tanto
à distância (separação) geográfica entre professores e alunos quanto à psicológica e
comunicacional. Assim, a distância transacional ocorre em todo processo educativo,
inclusive na Educação presencial.
Moore (ib.) descreve a distância transacional por meio de três variáveis, que indicam
a medida da distância entre professor e alunos e influem diretamente nas relações entre
eles: diálogo, estrutura do programa e autonomia do aluno. O diálogo diz respeito a uma
interação negociada que afeta os envolvidos na relação e, quanto maior sua intensidade,
menor a distância transacional, sendo que o número de participantes dessa relação influi
no fortalecimento do diálogo e nas possibilidades interativas aluno-aluno, aluno-professor
e aluno-material. A estrutura do programa pode ser mais rígida ou flexível, conforme a
abordagem pedagógica adotada, os objetivos e as estratégias didáticas, os quais
interferem nas possibilidades dialógicas. A autonomia é sempre relativa e se relaciona com
diversos aspectos, inclusive com o domínio do aluno das tecnologias em uso, as
funcionalidades das tecnologias e seus modos de operação, assim como com a abordagem
pedagógica e o nível de diálogo.
O conceito de EaD continua a evoluir, e o uso das TIC como instrumento de
midiatização da EaD possibilitou o suporte de sistemas computacionais em rede
hipermídia e a criação de ambientes virtuais de aprendizagem, o que viabilizou a interação
multidirecional (SILVA, 2003) síncrona e multimodal, provocou alteração na noção de
distância entre professor e alunos e promoveu a “aproximação virtual” (VIANNEY; TORRES;
FARIA, 2003).
No entanto, o uso de determinada mídia e de tecnologia não é suficiente para
garantir por si a concepção educacional adotada na EaD e tanto pode otimizar as
“tradicionais formas mecanicistas de transmitir conteúdos, agora digitalizados e
hipermidiáticos, como explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver
atividades a distância com base na interação e na produção de conhecimento” (ALMEIDA,
2003, p. 330).
Nesse sentido, Prado e Valente (2002, p. 29) identificam três tipos de abordagens da
EaD por meio das TIC, a saber: broadcast, virtualização da sala de aula presencial e estar
junto virtual. As duas primeiras abordagens têm como base conceitual o instrucionismo
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com a distribuição de informações aos alunos, quer seja por meio de materiais de apoio na
abordagem broadcast, quer seja pela transmissão de informações de um professor virtual
para os estudantes. A abordagem do estar junto virtual incorpora as propriedades e
características das TIC, explorando seu potencial interativo para aproximar as pessoas,
promover a interação social, a produção de conhecimentos, a colaboração e a
aprendizagem.
Assim, a EaD midiatizada pelas TIC viabiliza formas específicas de comunicação entre
todos os participantes, articuladas com as respectivas “capacidades perceptivas,
emocionais, cognitivas, intuitivas e comunicativas” (KENSKI, 2010, p. 22), e a abordagem
do estar junto virtual propicia a recursividade de cada participante sobre a própria
intervenção, “múltiplas interferências, conexões e trajetórias, não se restringindo à
disseminação de informações e tarefas inteiramente definidas a priori” (ALMEIDA, 2003, p.
335).
Considerando que a abordagem do estar junto virtual foi construída em cursos a
distância ou híbridos que atendiam pequeno número de educadores-alunos, há a
necessidade de sua recontextualização para o atendimento de grandes contingentes de
alunos
preservando
seus
fundamentos
pautados
pela
interação, colaboração,
reconstrução de conhecimento e reflexão na e sobre a prática, essenciais quando se trata
da formação inicial ou continuada de professores. Prado e Almeida (2009) anunciam os
desafios que precisam ser enfrentados nessa mudança na escala de atendimento, que
pode caracterizar-se pela distribuição dos alunos em tantas turmas quanto necessário para
que a distância transacional seja tal que proporcione o diálogo por meio de uma estrutura
flexível, que respeite a autonomia do aluno em seu processo de aprendizagem.
Entre os desafios anunciados pelas autoras (ib.) constam: o trabalho integrado entre
as diversas equipes que compõem a gestão, design, implantação, desenvolvimento e
avaliação do curso; a atribuição de significado aos dados fornecidos pelas ferramentas
digitais disponíveis nos ambientes virtuais da internet usados para suporte ao curso, que
oferecem relatórios quantitativos e informações estatísticas que permitem acompanhar o
processo de aprendizagem dos alunos ao utilizar esses ambientes, compreender seus
avanços e suas dificuldades e orientá-los adequadamente, bem como identificar a
pertinência das atividades em desenvolvimento e promover os ajustes necessários; prever
uma estrutura do curso que respeite a atuação do professor (ou tutor) responsável pela
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mediação pedagógica com os alunos cursistas, que se desenvolve com base nas intenções
das atividades, dos conteúdos e estratégias planejados previamente para que possa
colocá-los em ação na relação pedagógica, buscando estabelecer um equilíbrio entre o
previsto e o que emerge no andamento das atividades, em um exercício de coautoria da
prática pedagógica.
Contudo, a abordagem do estar junto virtual precisa ser reconstruída a cada
contexto educativo e pode não ser adequada quando há uma grande distância
transacional, que caracteriza os cursos com estrutura rígida, ou quando se utilizam, como
suporte para as atividades, as tecnologias concebidas para os modelos broadcast. Isso
significa que as tecnologias em uso estruturam as relações educativas e são indicadoras do
modelo adotado em determinado curso.
Moran (2010) identifica dois modelos de EaD no Brasil: modelo teleaula/videoaula
ou modelo web. No modelo denominado teleaula/videoaula, o papel do professor
aproxima-se à sua atuação em sala de aula presencial, sendo que, na EaD, o professor é
“visto pelos alunos ao vivo (teleaula) ou em aula gravada (videoaula)” (p. 129), com ênfase
na transmissão de informações, além de outras atividades que os alunos realizam, tais
como leituras, elaboração de trabalhos, participação em outras atividades virtuais e
presenciais. Esse modelo se desdobra em semipresencial com apoio em polos e on-line. O
modelo web é caracterizado pela comunicação entre professores e alunos por meio de
ambientes virtuais de aprendizagem, com conteúdos disponibilizados pela web e
elaborados de modo dialógico, podendo também ter maior ênfase nas atividades virtuais
ou na modalidade semipresencial com apoio em polos. Todos os modelos podem integrar
outros veículos, tais como CD, DVD, material impresso etc., assim como os modelos
podem coexistir em um mesmo curso.
A Educação a Distância – EaD no Ensino Superior brasileiro também se inicia a partir
da LDB, lei nº 9.394/96, que especifica, nos artigos 80 e 87, ser a EaD uma alternativa para
a formação regular em diferentes níveis, modalidades de ensino e áreas de conhecimento.
A regulamentação da oferta de cursos a distância decorre de decretos e leis
complementares, cabendo ao decreto nº 2.494, de 10/02/1998, especificar o disposto no
artigo 80 da LDB, que lhe atribui o tratamento de “Educação a Distância” definida como
uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação
de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
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diferentes suportes de informação utilizados isoladamente ou combinados,
e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
O uso da denominação “Educação a Distância” no decreto 2.498/98 deixa evidente
que se trata de dois processos que se inter-relacionam – ensino e aprendizagem. Não se
trata apenas do planejamento dos conhecimentos formalizados em materiais didáticos
para serem transmitidos aos alunos junto com a proposição de tarefas, mas há o
comprometimento com a aprendizagem, que, para tal, utiliza um conjunto de métodos.
Por isso, a escolha da metodologia deve considerar quem é o estudante, quais são as suas
características cognitivas e sociais, suas necessidades e expectativas, suas condições de
acesso às tecnologias e os recursos a serem utilizados no curso, como se caracterizam seu
contexto e sua cultura, qual a natureza e estrutura lógica dos conhecimentos que serão
objeto de estudos. Embora não se possa garantir que a aprendizagem ocorra, é possível
criar estratégias adequadas que propiciem o engajamento do aprendiz em experiências
pessoalmente significativas, que favoreçam a atribuição de significados e a aprendizagem.
A referência do decreto 2.494/98 à autoaprendizagem implica o reconhecimento do
estudante como sujeito de aprendizagem com autonomia para aprender conforme suas
preferências, tomar decisões sobre os caminhos a seguir, aprender por si mesmo,
sugerindo um possível autodidatismo. No entanto, a legislação trata da autoaprendizagem
em contextos educativos comunicacionais articulados com dinâmicas e estratégias de
ensino, evidenciando que esse processo vai além da autodireção da aprendizagem
independente e se encontra em interdependência com a interação e a interaprendizagem
entre os participantes do processo educativo, que não são citados no Decreto, deixando
margem a interpretações sobre a EaD como ensino informatizado, para um aprendiz
independente, que prescinde de um professor com domínio dos conhecimentos em
estudo.
A evolução do conceito de EaD explicita-se no decreto 5.622, de 19 de dezembro de
2005, ao se referir tanto à utilização das mídias e TIC para concretizar a comunicação
educacional como à separação de tempo e lugar entre alunos e professores, colocando-os
como sujeitos das atividades educativas.
A educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
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estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
O que na legislação anterior (decreto 2.498/98) não evidenciava no que diz respeito
à participação do aluno e do professor torna-se explícito no decreto 5.622/05, anunciando
um movimento de retomada da humanização da Educação por meio de atividades
educativas e de recuperação do papel do professor na relação com o aluno. A perspectiva
que aqui se anuncia serve de orientação para a proposição de novos projetos de EaD,
especialmente de formação de professores, que se constitui atualmente como política
prioritária da Educação brasileira.
A associação entre os artigos 60, 61, 80 e 87 da LDB, que tratam respectivamente da
exigência do nível superior para o exercício docente na Educação Básica e da alternativa de
oferecer essa formação por meio da Educação a Distância, impulsionou a definição de
políticas públicas com o intuito de fomentar a oferta prioritária de cursos de licenciatura a
distância. As associações entre universidades (públicas e privadas) e redes públicas de
ensino básico valorizaram a oferta de cursos de licenciatura para os docentes em exercício.
O primeiro consórcio entre universidades públicas do Brasil para a oferta de cursos a
distância surgiu no Rio de Janeiro, por meio do Consórcio de Universidades Públicas do Rio
de Janeiro – CEDERJ. Da mesma forma, surgiram consórcios entre universidades privadas,
constituídos segundo diversas motivações como consórcios por afinidade regional,
consórcios temáticos ou consórcios para compartilhar recursos, conforme pontuam
Vianney, Torres e Silva (2003).
A par dessas iniciativas privadas, o MEC, por meio do decreto 5.800, de 8 de junho
de 2006, criou o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), que se constitui como um
programa de EaD implantado por meio de uma “parceria entre consórcios públicos nos
três níveis governamentais (federal, estadual e municipal), a participação das
universidades públicas e demais organizações interessadas” (BRASIL, 2006). A UAB tem
como metas a expansão e a interiorização do Ensino Superior por meio da EaD, com a
oferta prioritária de cursos de licenciatura.
A concepção da UAB apoia-se na oferta de cursos desenvolvidos por meio de polos
de apoio presencial, ligados às instituições de Ensino Superior, localizados em municípios
do interior, viabilizando a participação de pessoas que não teriam condições de acesso a
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esse nível de ensino. O polo deve oferecer uma estrutura física adequada para o
atendimento dos discentes, dispor de recursos que permitam a realização de atividades
pelos alunos, tais como biblioteca, sala de estudos e laboratórios com computadores, além
de possuir equipe administrativa, coordenação pedagógica e equipes de tutores ligadas
aos diferentes cursos oferecidos, para apoio presencial.
Para a oferta de cursos a distância, as instituições são submetidas a um processo de
credenciamento específico para essa modalidade e a outro para obter a autorização para a
oferta de cada curso. Há, também, um sistema de avaliação apoiado em formulários
específicos (instrumentos de avaliação) e de visitas in loco, a fim de analisar as condições
institucionais e os respectivos cursos (LOBO, 2011). Em que pese toda essa legislação de
credenciamento e autorização de cursos superiores a distância, bem como dos
instrumentos de avaliação externa, as constantes alterações e oscilações impostas pela
regulação são indutoras das concepções, práticas e decisões sobre a condução dos
projetos pedagógicos desses cursos (LOBO, 2011).
Com vistas a orientar esse processo de credenciamento, avaliação e regulação da
EaD, o Ministério da Educação elaborou referenciais de qualidade para o Ensino Superior a
distância (BRASIL, 2007), os quais se encontram em sua segunda versão, publicada em
2007
(http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf).
Tais
referenciais propõem princípios, diretrizes e critérios para a elaboração e a
implementação de projetos de cursos de graduação a distância e, embora circunscritos ao
ordenamento legal vigente e, assim, sem força de lei, eles se constituem como um
norteador para subsidiar o poder público em relação aos processos de regulação,
supervisão e avaliação dos cursos de graduação a distância, além de induzirem a
concepção teórico-metodológica e a organização de sistemas de EaD.
Para impulsionar avanços na formação de professores, o MEC instituiu o Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - PARFOR5, por meio do decreto
nº 6.755, de janeiro de 2009. Essa iniciativa se organiza em torno de ações articuladas em
colaboração com as secretarias de Educação dos estados e municípios e com as
instituições de Ensino Superior locais, com vistas a oferecer cursos superiores gratuitos
5
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor (acesso em: 15 mar 2012)
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para professores em exercício nas escolas públicas, que não tenham a formação exigida
pela LDB. Esse decreto disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - CAPES e lhe atribui a “responsabilidade pela indução, fomento
e avaliação dos cursos de licenciatura, nas modalidades presenciais e a distância”, nas
distintas áreas de conhecimento da Educação Básica no âmbito do PARFOR.
Em que pesem os cuidados legais especificados, a rápida expansão da oferta de
cursos de licenciatura a distância, em especial do curso de Pedagogia, por meio de polos
mantidos pelas instituições de Ensino Superior públicas e privadas, credenciadas
especialmente para essa modalidade, evidencia o panorama da pesquisa e enfatiza a
pertinência do estudo sobre o Curso de Pedagogia a Distância no Brasil. Diante desse
cenário, a seguir são explicitados o problema e os objetivos da investigação sobre o curso
de Pedagogia a Distância.
2. Problema e objetivos
O estudo sobre a oferta, as características e as tendências dos cursos de Licenciatura
em Pedagogia a Distância desenvolve-se com o seguinte problema de investigação: como
são concebidos os cursos de Pedagogia a Distância, quais as condições da oferta atual,
suas características e tendências?
Diante do exposto, o objetivo geral da pesquisa é mapear, descrever e analisar os
cenários em que ocorrem os cursos de Licenciatura em Pedagogia a Distância no Brasil.
São objetivos específicos:

Conhecer as condições de oferta dos cursos.

Conhecer as mídias empregadas e os modelos de gestão dos processos de ensino
e aprendizagem nos cursos selecionados.

Identificar as características dos sistemas de avaliação de aprendizagem dos
alunos.

Identificar modelos de estágio propostos nos cursos em análise.

Conhecer a relação estabelecida entre professores, tutores, alunos e alunosalunos.

Apontar características e aspectos dos cursos a distância que possam favorecer a
formação básica dos professores.
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39

Conhecer a percepção dos sujeitos sobre os cursos de Licenciatura em Pedagogia
a Distância.

Identificar as evidências do cumprimento dos critérios de qualidade definidos
pelo MEC nos cursos investigados.

Estabelecer relações entre a formação presencial e a formação a distância nos
cursos de Licenciatura em Pedagogia a Distância investigados.
A pesquisa levará em conta as mudanças cumulativas na legislação, de modo a
apontar tendências na oferta de cursos e aspectos que possam favorecer o
aperfeiçoamento da formação oferecida em cursos de Licenciatura em Pedagogia a
Distância no Brasil.
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40
Capítulo II – Fundamentos teóricos do curso de Pedagogia a
Distância e marcos legais
Este capítulo trata da constituição do curso de Pedagogia desde suas origens no
Brasil até o momento atual, com a LDB, lei nº 9394/96, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Graduação em Pedagogia e da discussão sobre as tensões e os desafios
atuais, integrando os fundamentos teóricos para compreender o desenvolvimento e a
identidade que a formação do pedagogo assume em cada momento da evolução histórica.
Em seguida, trata da implantação e do potencial de expansão em escala da Educação a
Distância no Ensino Superior para atendimento da formação de professores, tendo em
vista as exigências da LDB, com destaque para os cenários sob os quais se institucionaliza e
se desenvolve essa formação. Por fim, discute-se a inserção desse curso no contexto de
legalidade.
1. Curso de Pedagogia no Brasil: origem, panorama histórico, legislação, políticas e
diretrizes curriculares
O estudo do percurso que configurou a formação de professores, neste tópico, se
baseia naconcepção de Pedagogia, discorre sobre a formação do pedagogo, identifica a
legislação e as diretrizes para o curso de Pedagogia. Pretende-se, sobretudo, consolidar a
visão do panorama que deu origem ao curso de Pedagogia, abrangendo a fase final do
período colonial; aprofundar sua análise, nas décadas iniciais do século 20, com a primeira
legislação; perpassar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96, a
elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduação em Pedagogia e
concluir com uma discussão sobre as tensões entre a estabilidade e a mudança, o
instituído e o instituinte, presentes ao longo da trajetória histórica da formação docente
no Brasil.
1.1.
O conceito de Pedagogia
As ciências humanas são rigorosamente encadeadas e constituídas pelo espírito
humano, “aparentemente múltiplas quando nos colocamos no ponto de vista dos objetos
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41
diferentes que estudam, elas são unas quando nos colocamos no ponto de vista dos
sujeitos pensantes” (GILSON, 2007, p. XII).
Em uma definição próxima a esse preceito, entende-se que Pedagogia é a teoria,
ou a própria ciência, que define a prática da Educação e que, juntamente com outras
ciências, compõe a Educação como grande área do saber e campo de produções
científicas.
Ao longo da história da chamada civilização ocidental, a pedagogia foi
firmando-se como correlato da educação, entendida como o modo
de apreender ou de instituir o processo educativo. Efetivamente, a
educação aparece como uma realidade irredutível nas sociedades
humanas. Sua origem confunde-se com as origens do próprio
homem. (SAVIANI, 2008, p. 1)
A origem da palavra Pedagogia remonta à Grécia antiga, peda, paidós (criança) e
agogé (condução), significando “direção” ou “instrução de crianças”. A Pedagogia é
tratada no léxico como a ciência que trata da Educação de crianças, jovens e adultos,
estudando os problemas relacionados ao seu desenvolvimento, sendo a Educação o ato de
aplicar métodos para promover a formação e o desenvolvimento humanos, englobando
qualquer estágio desse processo (HOUAISS, 2001). No senso comum, porém, a Pedagogia
é considerada como o modo de ensinar e o trabalho do pedagogo restringe-se a essa
tarefa.
Se a Pedagogia tem como atribuição a formação do ser humano, seu campo de
estudos extrapola a formação escolar e os respectivos métodos de ensino. Engloba a
totalidade do fenômeno educativo em distintos tempos, espaços, modalidades e
contextos, orientando a prática educativa. De modo mais específico, a Pedagogia é:
A teoria e a prática da educação. Ela tem um caráter ao mesmo
tempo explicativo, praxiológico e normativo da realidade educativa,
pois investiga teoricamente o fenômeno educativo, formula
orientações para a prática a partir da própria ação prática e propõe
princípios e normas relacionados aos fins e meios da educação.
(LIBÂNEO, 2001, p. 6)
A característica pedagógica da prática educativa, prática social com a intenção de
promover o desenvolvimento e a aprendizagem, envolve os objetivos, as metodologias e
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42
as formas de organização dos processos formativos, o que “implica objetivos éticos e
projetos políticos de gestão social” (ib, p. 9).
Saviani (2008) identifica em Comenius o construtor de um sistema pedagógico que
trata dos aspectos metodológicos com a intenção de ensinar tudo a todos e, em Durkheim,
a perspectiva da Pedagogia da prática “interessada na realização do fenômeno educativo,
em contraposição à teoria científica” (SAVIANI, 2008, p. 3).
As ideias de Durkheim, elaboradas no século 19, fazem parte do discurso
pedagógico contemporâneo sobre a prática reflexiva. Diante das necessidades individuais
do aluno e do professor, além das transformações sociais que demandam abertura e
flexibilidade dos processos pedagógicos, faz-se necessária a compreensão do método para
o exercício da arte de educar.
Quando o educador compreende o método que emprega, seu fim e
sua razão de ser, ele se põe em estado de julgá-lo; por isso mesmo,
está pronto a modificá-lo, sempre que se convença de que o fim a
buscar já não é mais o mesmo, ou de que os meios a empregar
devam ser diferentes. Na reflexão encontra-se uma força antagonista
da rotina, que é o obstáculo aos progressos necessários. (DURKHEIM,
1965, p. 69)
Esse entendimento está inserido em uma visão contemporânea sobre a Pedagogia.
Resulta de mobilizações e contestações de teóricos e de professores que não estavam
satisfeitos com o caráter utilitarista e reducionista depositado na área. Ao considerar as
práticas sociais da Educação formal e informal que ampliam os espaços e as formas de
produzir, compartilhar e disseminar conhecimentos, técnicas, atitudes, valores e crenças,
os estudiosos procuraram transformar e ampliar, ao longo do século 20, o papel e o
significado da Pedagogia, chegando a identificar a sociedade contemporânea como uma
sociedade pedagógica (LIBÂNEO, 2001; BEILLEROT, 1985), fortemente marcada pela
presença das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC. Tais tecnologias se
encontram presentes em todos os setores das atividades laborais, de entretenimento e do
cotidiano, provocando transformações substantivas na Educação, porque alteram os
modos como as pessoas vivem, percebem o mundo, estabelecem relações, criam
referências e identidades (GIMENO SACRISTÁN, 2007).
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43
Como campo de estudos, a Pedagogia possui identidade, características,
problemáticas e elementos específicos, constituindo-se como objeto de seus estudos o
educando, o educador, a escola, o conhecimento, os contextos em que se realiza o ato
educativo, os instrumentos culturais e as relações que se estabelecem entre todos esses
elementos.
Diante das vertiginosas mudanças na sociedade, nas ciências e nas instituições, a
Pedagogia busca hoje uma ressignificação e um campo de atuação próprio do pedagogo,
cujo cenário se transforma continuamente, de acordo com o momento histórico. Nesse
sentido, é importante configurar a Pedagogia com base na trajetória da formação de
professores no Brasil desde o século 19, quando é iniciado o processo de
institucionalização dos sistemas de ensino, surgindo as escolas normais.
1.2.
O surgimento das escolas normais no século 19
Até o século 17, os professores aprendiam o exercício da profissão por meio do
“aprender fazendo” na relação mestre-aprendiz, conforme indicado pelo pensador italiano
Antonio Santoni Rugiu (1998), que se refere à Pedagogia do saber artesanal como fonte de
inspiração de pensadores modernos, como Locke, Rousseau e Dewey.
Com o processo de industrialização, iniciado no Reino Unido em meados do 18, os
educadores esforçaram-se para dar continuidade à formação por meio das atividades
práticas, complementadas pelos estudos formais. A pressão, porém, para a universalização
da formação elementar levou à criação dos sistemas nacionais de ensino. Esses sistemas se
constituíram por um conjunto de escolas, que seguiam um padrão de organização e
necessitavam de professores para funcionar, o que gerou a necessidade de formação de
professores em grande escala e a criação das escolas normais (SAVIANI, 2006).
No Brasil, os fatos decorrentes do processo de industrialização evidenciam-se na
Constituinte de 1823, levando à primeira Constituição do Império, outorgada em 22 de
abril de 1824, garantindo a instrução pública. Essa Constituição, porém, não chegou a criar
um sistema nacional de Educação (presente no seu anteprojeto), uma vez que tratava da
Educação apenas em dois (2) parágrafos do artigo 179:
Art.179 – A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos
Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a
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44
propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira
seguinte.
XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos.
XXXIII. Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das
Sciencias, Bellas Letras, e Artes. (BRASIL, 1824)
No ano de 1827, quando surge a Lei das Escolas de Primeiras Letras, observa-se a
intenção de criar uma legislação para a formação de professores nas escolas normais
públicas, de nível secundário, inspiradas no modelo educacional da Europa, especialmente
na Escola Normal da França. Esse modelo, quando transposto, foi transformando, segundo
os conflitos políticos, a estrutura e as relações de poder prevalentes no Brasil.
Assim, a Lei Imperial de 1827 define, em seu Artigo 1º, a criação de escolas de
primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais habitados do Império. Para isso,
o artigo 6º trata do currículo das Escolas de Primeiras Letras:
Art. 6º. Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de
aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais
gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios
de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana,
proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a
Constituição do Império e a História do Brasil. (LEI IMPERIAL, 1827)
Da mesma forma, preconizava-se que o currículo das escolas normais de formação
de professores tivesse como ênfase a formação mínima e necessária dirigida ao ensino dos
alunos das Escolas de Primeiras Letras. Assim, ao professor cabia o domínio de um
repertório condicionado aos anos iniciais da escolarização.
António Nóvoa (1991) indica ser esse o momento da “profissionalização do
professor”, ao mesmo tempo que caracteriza a formação oferecida pela escola normal
como um mecanismo de controle social.
Por sua vez, o decreto legislativo de 1834, em forma de Ato Adicional, consagrou a
relativa descentralização educacional como um “dever das províncias” (SUCUPIRA, 1996,
p. 59), responsabilizadas pelo ensino primário.
Em 1835, foi criada a primeira Escola Normal no Brasil pelo decreto n° 10/35, de 1º
de abril de 1835, a Escola Normal de Niterói, com o objetivo de formar professores para o
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45
Ensino Primário. Segundo a legislação da Escola Normal, para matricular-se bastava ao
interessado saber ler, escrever e ser cidadão “instruído com certidão de idade e atestação
de boa conduta” (RIO DE JANEIRO, 1835). O currículo era semelhante ao das escolas
primárias (Leitura, Escrita, Matemática – quatro operações e proporção –, Geografia e
princípios de moral cristã). Seguiam o Método Lancaster, que se constitui como o primeiro
método pedagógico voltado à instrução pública, instituído por dom Pedro I na Lei de 15 de
outubro de 1827. A partir daí, outras províncias criaram Escolas Normais para formar
professores do ensino primário.
Dessa forma, pode-se inferir que cabia aos docentes o domínio dos conteúdos que
deveriam explorar com os alunos. Constituía-se em uma formação teórica específica, em
que, prioritariamente, o conhecimento didático e pedagógico seria adquirido não pela
forma curricular sistematizada, mas no contato direto com os alunos em sala de aula.
A esse modelo, muitas vezes criticado por ser oneroso às províncias e nada
eficiente em uma formação de larga escala e com qualidade, somaram-se a proposta de
extinção da formação escolarizada e a consequente formação em serviço.
Essa proposta consistia na criação da figura de professores adjuntos, que, ao lado
dos regentes de classe, obteriam um treinamento em conteúdos e modalidades práticas
do ensino na ação educacional. Foram, contudo, propostas que não se consolidaram. Em
1860, o país resgatou o modelo de Escolas Normais como única alternativa de formação
docente, estruturada, naquele momento, da seguinte forma:
Ao concluir os cinco anos do curso, o aluno recebia habilitação como
professor primário – um pré-requisito para prestar concurso e lecionar nas
escolas públicas. Após cinco anos no exercício da função, o professor se
tornava catedrático e o cargo, vitalício. (VEIGA, 2007, p. 248)
A partir de 1870, ocorre a disseminação dessas escolas em diferentes regiões do
Brasil, e duas medidas indicam sua consolidação: a identificação da escola normal como
locus mais adequado para a formação de professores e a exigência de prédios apropriados,
especificamente destinados a seu funcionamento (AZEVEDO, 1953).
O decreto n° 8.025, de 16 de março de 1881, estabeleceu, em seu artigo 1°, que “A
Escola Normal tem por fim preparar professores primários de 1° e 2° graus: o ensino nela
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46
distribuído será gratuito, destinado a ambos os sexos, e compreenderá dois cursos – o de
Ciências e Letras e o de Artes” (BRASIL, 1881).
Essas escolas eram contestadas por serem ineficientes na formação docente e por
não apresentarem alternativas que modificassem, substancialmente, os cursos (SAVIANI,
2009). A saída encontrada pelo Estado foi a redefinição de alguns aspectos do currículo
das Escolas Normais, principalmente pela incorporação de estudos didáticos e
pedagógicos, já que a proposta vigente não surtira os efeitos desejados e a qualidade da
Educação continuava sendo apenas uma aspiração social.
No que se refere ao Ensino Superior, a Constituição Republicana de 1891, em seu
artigo 34, atribui “privativamente” ao Congresso Nacional a organização do ensino, pela
seguinte redação: “30º) legislar sobre a organização municipal do Distrito Federal bem
como sobre a polícia, o Ensino Superior e os demais serviços que na capital forem
reservados para o Governo da União;” e, no artigo 35º incumbe “não privativamente” ao
Congresso Nacional “3º) criar instituições de Ensino Superior e secundário nos Estados”
(BRASIL, 1891).
A par disso, é importante observar que a lei nº 88 de 1892, que tratava da Reforma
da Instrução Pública do Estado de São Paulo – organizando o ensino público em Primário,
Secundário e Superior (SÃO PAULO, 1892) –, configurou a primeira tentativa de criação de
um tipo de formação superior, com base na Escola Normal. No dizer de Saviani (2008, p.
18), essa organização abrangia “duas seções, a científica e a literária, com dois anos de
duração, tendo como finalidade a formação de professores para as Escolas Normais e
ginásios”. Ampliava a formação específica de conteúdos para atuar no nível primário e
enfatizava os exercícios práticos de ensino (SAVIANI, 2008).
O modelo de curso superior projetado para a formação de professores não obteve
êxito ou apoio político. Não chegou a ser implementado, mesmo tendo representado,
naquele momento, uma resposta às expectativas da sociedade, instigada pelo
questionamento sobre onde deveriam ser formados, dentro dos novos paradigmas
científicos que começavam a entrar no Brasil, os professores responsáveis pela formação
docente nas Escolas Normais.
Desse modo, a Escola Normal perpassou o período da República e chegou aos anos
de 1940 como uma instituição pública fundamental para a formação de professores do
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47
ensino primário brasileiro. Assim, desde sua institucionalização até meados do século 20, a
Escola Normal constituiu-se como o ethos principal de formação docente. Foi a
responsável pela consolidação de uma “cultura pedagógica” (MARTINS, 2009) da formação
de professores, inicialmente, do então denominado Ensino Primário e, posteriormente,
das séries iniciais do 1º grau e, mais tarde, do Ensino Fundamental.
1.3.
O Ensino Superior no Brasil e o surgimento do curso de Pedagogia
Durante o período colonial, a Educação Superior dos brasileiros restringiu-se ao
atendimento da elite que realizava seus estudos em Coimbra e, por meio dos profissionais
lá formados, procurava-se manter na colônia os ideais da coroa portuguesa. A vinda da
família real para o Brasil levou dom João VI a criar aqui, a partir de 1808, os primeiros
cursos superiores, os quais foram mantidos no período imperial. Eram direcionados à
formação de quadros profissionais para alimentar a burocracia, o que garantiu uma
atuação política unificadora até o fim do império (CUNHA, 2007). Após a Proclamação da
República, os primeiros presidentes instituíram os processos de reconhecimento de
faculdades e respectivos diplomas, públicos e privados, para validade em todo o território
nacional.
No final dos anos 1920 e, de modo mais acentuado, a partir de 1930, com o
declínio das oligarquias, a imigração e os processos de urbanização e de industrialização
tardia, pelos quais vinha passando o Brasil, provocaram a inserção da população na
política, que reivindicava o direito à Educação e a expansão do Ensino Superior. Emergiram
outros interesses sociais e novas propostas pedagógicas de reestruturação da Educação,
que, até então, se mantivera ligada ao Império, com um ensino elitista e enciclopédico,
que já não servia às atuais necessidades da população, nem às do Estado, que buscava
uma formação para o atendimento de grandes contingentes da população.
Em síntese, a polarização das discussões em Educação pode ser analisada entre
tendências representadas por quatro grandes grupos:

Os pioneiros da Educação, que previam uma relação dialética com o
desenvolvimento (ROMANELLI, 2008, p. 145), entendendo que a Educação só teria
real significado se ligada aos problemas sociais e interesses da maior parte da
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48
população que, na década de 1920, possuía aproximadamente 62% de
analfabetismo entre adultos e jovens acima de 15 anos (JESUS, 2001);

Os grupos católicos, que defendiam e reivindicavam o debate em Educação,
proclamando a continuidade de uma Pedagogia tradicional ligada à Igreja;

Os governistas, que tendiam a centralizar os assuntos sobre Educação no recémcriado Ministério da Educação;

Os trabalhadores, defensores da criação de escolas autônomas e autogeridas, sem a
influência da Igreja ou mesmo do governo.
Naquele momento, a expectativa e o interesse do poder público relacionavam-se
com um modelo de formação de cidadão escolarizado e apto a operar na indústria sob
inspiração do paradigma desenvolvimentista. Dessa intencionalidade, decorreu a criação
dos principais órgãos de regulamentação educacional, como o Ministério da Educação –
MEC, o Conselho Nacional de Educação – CNE, inicialmente denominado Conselho Federal
de Educação, e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP, que, em
conjunto, passaram a sistematizar, coordenar e regular o funcionamento do Ensino
Superior.
Essencialmente, as mudanças implantadas consistiram no estabelecimento de
estatutos de organização para a criação de instituições de Ensino Superior. Centralizaram,
política e administrativamente, as universidades no recém-criado, em 1930, Ministério da
Educação e Saúde Pública6, sem que houvesse a reestrutura das bases do Ensino Superior
para a necessária democratização e modernização.
A partir de 1930, o campo da Pedagogia começou a se delimitar, principalmente
pelo decreto nº 19.851/31, que tratava do Estatuto das Universidades Brasileiras. Fixava os
campos do saber indispensáveis à criação de universidades como um modelo que deveria
ser firmado pela composição de, no mínimo, três das seguintes faculdades: Direito,
Medicina, Engenharia. De modo tangencial e não obrigatório, aparece pela primeira vez na
legislação: a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, como sugestão de integração ao
quadro desse nível de ensino. Esse estatuto deveria reger não só a composição das
6
O Ministério da Educação foi criado em 1930, sob a denominação Ministério da Educação e Saúde Pública, em
1953 passou a ser denominado Ministério da Educação e Cultura, em 1995, passou a ser Ministério da Educação e
do Desporto e em 1995, tornou-se Ministério da Educação, apenas para área de Educação.
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49
universidades mas também todo seu funcionamento e, mesmo sem caráter obrigatório, os
estudos em Educação passaram a se fortalecer nas instituições de Ensino Superior.
No mesmo ano da publicação do Estatuto, o então Ministro Francisco Campos
afirmava que “essa instituição daria ao conjunto de universidades seu caráter
propriamente universitário, pois, além de se configurar como órgão de alta cultura, era
antes de tudo um Instituto de Educação” (VEIGA, 2007, p. 299).
Ao tratar da história da formação docente, Saviani (2011, p. 8-9), identifica dois
modelos distintos, o “modelo dos conteúdos culturais-cognitivos” e o “modelo
pedagógico-didático”, sendo o primeiro característico da formação docente desenvolvida
no Ensino Superior destinada aos professores do ensino secundário, e o segundo,
prevalecente nas Escolas Normais voltadas à formação de professores do ensino primário.
Diante da urgência em resolver como e onde formar os professores para as Escolas
Normais – EN e das respostas ineficazes do governo, que mantinha um modelo de
formação criado no século 19, os intelectuais brasileiros anunciaram a necessidade de
reformular os currículos, ampliar os estudos e aproximá-los dos problemas sociais do
Brasil, modernizando os conteúdos, ainda sob forte influência europeia.
Surgiu, então, um movimento que teve início no Distrito Federal e se disseminou
por alguns estados, originando uma reforma7 educacional articulada por Anísio Teixeira
(1932), que, futuramente, viria a influenciar a organização e as propostas progressistas
sobre Educação e formação pedagógica. Para Teixeira (1935), era necessário traçar um
“programa ideal”8 a ser incorporado pelas Escolas Normais, já que, em sua análise, essas
escolas não atingiam os objetivos a que se propunham, não ofereciam aos professores
uma formação científica aprofundada ou uma experimentação didático-pedagógica que os
auxiliasse, de fato, em sua ação.
Durante esse período, foi criado, por proposição do Instituto de Pesquisas
Educacionais – INEP, um modelo de Instituto de Educação. Pretendia ser uma referência
na formação e discussão de assuntos educacionais, “concebido como escola-laboratório –
7
Essa reforma deu origem à Escola de Professores, posterior Escola de Educação, incorporada pela Universidade de
Brasília.
8
Cursos de fundamentos profissionais, cursos específicos de conteúdo profissional e cursos de integração
profissional.
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50
um espaço de experimentação, pesquisa, avaliação e reflexão sobre a prática pedagógica e
os métodos de ensino” (VEIGA, 2007, p. 258).
Conforme Saviani (2009), o Instituto de Educação do Distrito Federal, concebido e
implantado por Anísio Teixeira em 1932, e o Instituto de Educação de São Paulo,
implantado em 1933 por Fernando de Azevedo, ambos sob inspiração do ideário da Escola
Nova, foram precursores de uma nova concepção para a formação de professores.
Em 1939, foi finalmente organizada e sistematizada a Faculdade Nacional de
Filosofia, inserida na Universidade do Brasil, pelo decreto-lei n° 1.190, considerado um
marco para a Pedagogia no Brasil, que estruturou essa faculdade em quatro seções:
Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia, além de didática, considerada como “seção
especial”.
Enquanto as seções de filosofia, ciências e letras albergavam, cada uma,
diferentes cursos, a de pedagogia, assim como a seção especial de didática,
era constituída de apenas um curso, cujo nome era idêntico ao da seção.
Está aí a origem do curso de pedagogia. (SAVIANI, 2008, p. 39)
A partir de 1943, o diploma de licenciado em Pedagogia tornou-se exigência
obrigatória para o “exercício do magistério em cursos de formação de professores de 1º
grau, e o diploma de bacharel em Pedagogia para o exercício dos cargos técnicos em
Educação” (QUARESMA, 1997, p. 551).
Em resumo, os cursos de Pedagogia criados pela Universidade do Brasil
caracterizavam-se pela duração. Se fossem integralizados em três anos de estudos em
conteúdos específicos, o que era obrigatório, seria concedido um grau de bacharelado.
Todavia, se acrescido de um ano do curso de didática (não obrigatório), obter-se-ia o título
de licenciado, em padrão chamado de 3+1.
Inicialmente, o campo de atuação do pedagogo englobava, caso formado em nível
bacharelado, as disciplinas cursadas e contidas no currículo e, em caso de licenciado,
incorporavam-se a essas as possibilidades de ministrar aulas de Filosofia, História e
Matemática. De acordo com o decreto-lei nº 8.530, de 2 de janeiro de 1946, que tratava
da Lei Orgânica do Ensino Normal, para lecionar nas escolas normais “era suficiente, em
regra, o diploma de Ensino Superior” (SILVA, 2003, p. 14).
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51
A Universidade do Brasil tornou-se um modelo obrigatório de curso de Pedagogia,
alterado em 1968, com a Reforma Universitária proposta na lei 5.540, de 28 de novembro
de 1968. Esse modelo consistia na centralização das decisões educacionais no Ministério
da Educação e nos órgãos de governo. Não contemplava, entretanto, a discussão sobre os
problemas e processos da Educação e da cultura, distanciando-se destes por meio de
currículos fechados e alheios aos anseios e necessidades da população pobre e
analfabeta9, conforme análise de Saviani (2008, p. 4):
Com isso, em lugar de abrir caminho para o desenvolvimento do espaço
acadêmico da Pedagogia, acabou por enclausurá-lo numa solução que se
supôs
universalmente
válida
em
termos
conclusivos,
agravando
progressivamente os problemas que se recusou a enfrentar.
O governo Vargas (1930-1945) intensificou o processo de expansão das
universidades, de criação de estatutos e leis de diretrizes e bases da Educação, promoveu
a centralização das decisões no interior dos órgãos de regulação do poder público, bem
como das decisões dos processos de gestão, administrativo, orçamentário e pedagógico.
Foram criadas novas faculdades. Algumas, até então mantidas pelos Estados ou por
iniciativas privadas, foram encampadas e tornaram-se federais, o que gerou fortes
conflitos com os grupos católicos, que disputavam com o Estado o monopólio do sistema
superior de ensino.
No ano de 1962, o Parecer Nº 251 (CHAGAS, 1963), aprovado pelo Conselho
Federal de Educação – CFE, manteve a estrutura dos cursos de Pedagogia na forma 3+1, ou
seja, três anos de bacharelado mais um de Licenciatura. Esse parecer reafirmava a divisão
de uma mesma formação acadêmica entre bacharéis como técnicos em Educação e
licenciados como professores dos Cursos Normais em disciplinas pedagógicas. Foi
estabelecido um currículo mínimo para o bacharelado com sete disciplinas definidas pelo
CFE e outras duas escolhidas pela instituição, o que, para esse órgão de Educação, naquele
momento, representava uma maior flexibilidade curricular. Contudo,
Esse mecanismo centralizador da organização curricular pretendia definir a
especificidade do bacharel em Pedagogia e visava manter uma unidade de
9
Estima-se que, no início dos anos 1940, o analfabetismo atingia aproximadamente 56% da população, e as críticas
à formação de professores, considerando-os corresponsáveis por esse quadro, eram constantes. Essas críticas
foram se acentuando nos anos seguintes.
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52
conteúdos, aplicável como critério para transferências de alunos, em todo
território nacional. (CHAGAS, 1963)
Para a licenciatura, o Parecer do Conselho Federal de Educação N° 292/62, “previa
o estudo de três disciplinas: Psicologia da Educação, Elementos da Administração Escolar,
Didática e Prática de Ensino, essa última na forma de estágio supervisionado” (BRASIL,
2005).
Desse modo, mais uma vez se reforçava a visão legal sobre um tipo de formação
que colocava a dualidade licenciatura versus bacharelado (ib.) e de um modelo idealizado
de professor, formado por meio de um “currículo enciclopédico”, que favorecia “a perda
do campo profissional pedagógico” (SILVA, 2003, p. 18), gerando um deslocamento da
realidade.
Mas o interessante é apontar que os legisladores, trataram a questão do
curso de Pedagogia começando por onde, muito provavelmente, deveriam
ter terminado, ou seja, fixaram um currículo mínimo visando a formação de
um profissional ao qual se referem vagamente e sem considerar a existência
ou não de um campo de trabalho que o demandasse. (SILVA, 2003, p. 17)
A Reforma Universitária de 1968 (lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968) fixou
as normas de organização e funcionamento de todo o Ensino Superior e sua articulação
com a escola média, bem como provocou a reestruturação do curso de Pedagogia. O
Parecer 252/69 e a Resolução n° 2/69, do CFE alinharam as reformas do curso de
Pedagogia com a proposta da lei n° 5.540. Introduziram novos parâmetros de organização
e funcionamento do curso, que passou a formar professores e especialistas em quatro
habilitações profissionais (Supervisão, Orientação Educacional, Administração e Inspeção
Escolar). Desse modo, foi definida a formação em Pedagogia em quatro anos, estipuladas
as matérias e a composição mínima dos conteúdos específicos que deveriam compor a
chamada formação geral ou base comum a todas as habilitações (BRASIL, 1969). Tais
medidas levaram à extinção do esquema 3+1, e o curso passou a ter duração plena de
2.220 horas e mínima de 1.100 horas.
As propostas de reforma universitária foram orientadas por referenciais norteamericanos, que visavam o desenvolvimento nacional e o atendimento das demandas do
mercado de trabalho. Essa perspectiva ampliou a segmentação da carreira docente sob a
justificativa de modernizar o país por meio da atuação de especialistas como docentes ou
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53
como técnicos em assuntos pedagógicos, revelando a tendência tecnicista da Educação e a
exigência de professores mais qualificados e com especialização.
Como licenciatura, permitia o registro para o exercício do magistério nos
cursos normais, posteriormente denominados magistério de 2° grau e, sob o
argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem
prepara o professor primário tem condições de ser também professor
primário”, permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização. (BRASIL,
1969, apud, BRASIL, 2005)
Essa iniciativa se configurou em uma tentativa do governo de legitimar espaços
específicos para atuação dos professores e acabar com a característica generalista que os
cursos de Pedagogia foram incorporando por meio de regulamentações e pareceres. No
entanto, essas mudanças não atingiram seus objetivos, pois nem as habilitações nem os
cargos específicos eram demandas reais para a Educação. E, ainda que tenha tentado
incorporar a especialização, a solução foi dúbia, ao manter a formação generalista,
segundo o modelo dos conteúdos culturais cognitivos, apenas tangenciando o modelo
pedagógico-didático com a inserção da didática (SAVIANI, 2006, p. 7-8), provocando “a
descaracterização e um esvaziamento ainda maior do curso” (SAVIANI, 2008, p. 50).
O artigo 30 da lei 5.692/71 estabeleceu como formação mínima para o exercício do
magistério da 1ª à 4ª série, a habilitação específica de 2º grau e, para o exercício do ensino
nas quatro últimas séries, a habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação,
representada por licenciatura de 1º grau, que poderia ser obtida em curso de curta
duração (três anos) ou licenciatura plena (quatro anos). Conforme o artigo 33 (BRASIL,
1971), coube ao curso de Licenciatura em Pedagogia a formação de professores para
Habilitação Específica de Magistério e de especialistas em Educação. Ainda que o artigo 35
afirmasse não haver “qualquer distinção, para efeitos didáticos e técnicos, entre os
professores e especialistas subordinados ao regime das leis do trabalho e os admitidos no
regime do serviço público” (BRASIL, 1971), essa medida gerou no imaginário escolar duas
figuras, o docente e o não docente, esse último direcionado ao planejamento, orientação,
supervisão, administração e inspeção, ocasionando maior afastamento da sociedade.
Além dessas críticas, Libâneo e Pimenta (1999) indicam como aspectos mais
problemáticos:
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54

A ausência de uma concepção sobre a Pedagogia como campo de investigação sobre
a Educação.

A complexidade da estrutura curricular e sua fragmentação.

A dicotomia entre formação pedagógica e as habilitações.
Enquanto a Reforma Educacional do Ensino Superior, instaurada durante o regime
militar, foi regida pela lei 5.540/68, é a lei 5692/71 que marca a mudança do ensino nas
escolas, ao fixar as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, ao alterar a estrutura,
o funcionamento do sistema educacional e as denominações dos níveis de ensino,
referidos agora como primeiro e segundo graus (atuais fundamental e médio), numa
tentativa, igualmente, de abrir espaços de atuação para os recém-criados especialistas em
Educação. Nessa estrutura, não há lugar para as escolas normais, que são substituídas pela
Habilitação Específica de 2º grau para o exercício do magistério de 1º grau, com duas
modalidades: uma para habilitar ao magistério até a 4ª série com duração de três anos
(2.200 horas), e outra para habilitar ao magistério até a 6ª série, com quatro anos de
duração (2.900 horas), “configurando um quadro de precariedade bastante preocupante”
(SAVIANI, 2006).
As políticas de formação docente, inseridas no contexto da melhoria da qualidade
da Educação como fator impulsionador do progresso e desenvolvimento social, fizeram
com que o número de IES ofertantes de cursos de Pedagogia aumentasse sem que,
qualitativamente, isso correspondesse a uma verdadeira melhoria da formação. E ainda
“os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser usados apenas em referência a
aspectos metodológicos do ensino e organizativos da escola” (BRASIL, 2005).
No final da década de 1980, já havia a demanda de uma nova configuração para o
currículo da formação de professores, que começou a assumir o “princípio da docência
como base da formação profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo do
trabalho pedagógico” (ANFOPE, 1998, p. 10). Esse princípio levou muitas instituições a
realizar alterações na proposta curricular do curso de Pedagogia, atribuindo-lhe uma
habilitação voltada à “formação de professores para a Educação Infantil e para as séries
iniciais do ensino de 1º grau (Ensino Fundamental)” (SAVIANI, 2006). Outras instituições
assumiam, além dessa habilitação, a habilitação do professor de curso de magistério, e
algumas passaram a enfatizar a oferta de habilitações diversificadas.
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55
1.4.
O curso de Pedagogia e a LDB de 1996
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 atribuiu importante papel
para a Educação. Estabeleceu parâmetros e novas orientações para o Ensino Superior,
induzindo a realização de estudos e análises sobre o ensino brasileiro. Com vistas a tornar
a Educação condizente com o preconizado na Lei, foram produzidos pareceres e
sugestões, que culminaram com a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB, lei n° 9.394/96. Em relação à formação de professores a LDB preconiza:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental, e oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Art. 64. A formação dos profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida nessa
formação a base comum nacional. (BRASIL, 1996)
Desse modo, a LDB propõe uma mudança na formação docente para atuar na
Educação Básica, ao inserir no artigo 62 a exigência do nível de graduação plena para o
exercício profissional, inclusive nas séries iniciais. A par disso, no seu artigo 80, insere a
Educação a Distância como uma modalidade da Educação formal, em todos os níveis e
modalidades de ensino, favorecendo a expansão da formação docente exigida pela mesma
legislação.
No entanto, o decreto nº 3.276/99 vinculava a formação dos professores da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental exclusivamente aos cursos
normais superiores e aos Institutos Superiores de Educação, sinalizando uma política
educacional voltada a uma formação aligeirada por meio de cursos de curta duração, com
tendência a um nivelamento inferior. Assim,
(...) a formação do professor para atuar na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental foi retirada do âmbito dos Cursos de
Pedagogia, pois as determinações do Parecer nº 133/2001 impediram os
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56
cursos de Pedagogia das Instituições de Ensino Superior não universitárias
de formar professores de educação infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. (COIMBRA, 2008, p. 6)
Após intenso movimento de mobilização das associações de educadores, foi dada
nova redação ao texto, e o decreto presidencial n° 3.554/00 substituiu a exigência de
exclusividade pela preferência de formação nos cursos normais superiores, com a seguinte
redação:
§ 2º A formação em nível superior de professores para a atuação
multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, far-se-á, preferencialmente, em cursos
normais superiores. (BRASIL, 2000)
Esse decreto evidenciou uma ambiguidade sobre o lócus de formação docente e
gerou uma série de dúvidas sobre quem poderia preparar os professores para a Educação
Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse sentido, o Parecer N° 133/2001
deu nova redação ao § 2° do artigo 3º do decreto nº 3.276/99, ao dispor sobre a formação
em nível superior de professores para atuar na Educação Básica.
a) quando se tratar de universidades e de centros universitários, os cursos
poderão ser oferecidos preferencialmente como Curso Normal Superior ou
como curso com outra denominação, desde que observadas as respectivas
diretrizes curriculares;
b) as instituições não universitárias terão que criar Institutos Superiores de
Educação, caso pretendam formar professores em nível superior para
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, e esta formação
deverá ser oferecida em Curso Normal Superior, obedecendo ao disposto na
Resolução CNE/CP 1/99. (BRASIL, 1999)
Em complemento, a Resolução CNE N° 1/99 definiu a integralização do curso
normal superior em 3.200 horas, computadas as partes teórica e prática. Todavia, essa
duração foi reduzida, no ano de 2002, pela Resolução N° 2/02 do mesmo conselho,
passando a ter carga horária mínima de 2.800 horas.
O curso normal superior sugerido na lei foi interpretado como uma evolução do
curso normal, com a atribuição de formar profissionais para a Educação Básica. Contudo,
ele difere do curso de Pedagogia em relação ao ingresso, já que nas universidades e nos
centros universitários só poderiam ingressar alunos que fossem portadores de diploma do
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Ensino Médio. Mais uma vez, evidencia-se um esvaziamento do curso de Pedagogia e
dúvidas quanto ao seu papel na Educação, deixando abertura para que o mercado de
trabalho definisse o papel de atuação do pedagogo.
Como crítica à proposta, cabe salientar a posição de Saviani (2005, p. 24) e de
Scheibe (2007, p. 46), a respeito da atuação dos Institutos Superiores de Educação para
além dos cursos normais superiores, uma vez que lhes foi atribuída a função de
“formadores de profissionais para a Educação Básica”, e não apenas “formadores de
professores”, indicando uma alternativa ao curso de Pedagogia, em consonância com a
lógica implícita na LDB que tem “como uma das suas características a diversificação de
modelos”. (SAVIANI, 2005, p. 24, apud SCHEIBE, 2007, p. 46)
Entre idas e vindas, o curso de Pedagogia foi orientado por meio de decretos,
pareceres, resoluções que ora acrescentavam nova redação ao texto, ora o extinguiam
totalmente, deixando claras as incertezas do poder público sobre como tratar e delimitar a
formação e a atuação de professores. Dessa forma, foi facultado às instituições de Ensino
Superior o direito de oferecer uma formação em Pedagogia, reconhecida como um campo
de produções científicas, restando o consenso de que não havia clareza sobre o que seria
especificamente propriedade do pedagogo. Tais características não ficaram imunes às
novas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, homologadas em maio de 2006.
1.5.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
O Parecer CNE/CES 67/2003 (BRASIL, 2003) estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais – DCN para os Cursos de Graduação, atribuindo às instituições de Ensino
Superior a responsabilidade pela elaboração de suas propostas curriculares. Com base
nesse parecer, os projetos pedagógicos dos cursos de graduação deixaram de ser regidos
pelos currículos mínimos dos cursos ofertados em todo o território nacional. Assumiram,
assim, um caráter de flexibilidade e contextualização na realidade em que a instituição se
insere, de acordo com as demandas e necessidades sociais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
consubstanciadas no Parecer CNE/CP N° 05/2005 e na Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de
maio de 2006, do Conselho Nacional de Educação – CNE, alteram a definição da formação
do pedagogo e modificam sua estrutura. Isso traz “à tona, mais uma vez, o debate a
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58
respeito da identidade do curso e da sua finalidade profissionalizante, agora instituída
como licenciatura” (SCHEIBE, 2007, p. 44).
De acordo com os artigos 4° e 5° da Resolução CNE/CP N° 01/2006, as DCN do
Curso de Pedagogia englobam o exercício da docência.

Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Nos cursos de Ensino Médio na modalidade normal.

Na Educação Profissional voltada aos serviços e apoio escolar.

Outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Desse modo, a formação abrange tanto a docência como a participação na gestão
e avaliação de sistemas e instituições de ensino, na elaboração, execução,
acompanhamento de programas e nas atividades educativas (BRASIL, 2006).
Quanto aos cursos normais superiores, os artigos 11 e 12 das DCN do Curso de
Pedagogia permitiram sua transformação em curso de Pedagogia. Abriram aos concluintes
tanto do curso normal superior como do curso de Pedagogia que tivessem cursado uma
das habilitações, de acordo com as normas anteriores, a possibilidade de complementação
de seus estudos na área não cursada. Essa resolução levou, inicialmente, ao enxugamento
dos cursos normais superiores e induziram a sua extinção.
As DCN do Curso de Pedagogia configuram a identidade do pedagogo como um
profissional da Educação formal e não formal, cujo trabalho pedagógico se desenvolve em
distintos espaços, escolares e não escolares, por meio de práticas sociais contextualizadas.
Isso vai além da atuação docente e abrange tanto a identidade de professor como de
gestor e pesquisador. Assim, trata da formação de um profissional comprometido com a
produção de conhecimento sobre a Educação. Nesse sentido, “a relação docênciapesquisa é um princípio epistemológico da prática” (AGUIAR et alii, 2006, p. 831).
O curso de Pedagogia está definido nas DCN como um curso de licenciatura, o que
fortalece a formação do pedagogo por meio da articulação entre teoria e prática,
investigação e reflexão, tendo a prática como a base da reflexão e da teorização, conforme
preconiza o parágrafo 2º do artigo 2º da Resolução CNE/CP N° 01/2006:
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos,
investigação e reflexão crítica, propiciará:
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59
I – o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II – a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de
conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambientalecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico,
o cultural. (BRASIL, 2006)
Evidencia-se uma mudança no conteúdo e na própria concepção do currículo a
partir das diretrizes do curso de Pedagogia, que indicam um currículo fundado em
“princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética” (BRASIL, 2006, p. 1), articulando
conhecimentos de distintos campos científicos para estudar e compreender o campo da
Pedagogia e a atuação do pedagogo. Nessa perspectiva, as diretrizes propõem a superação
dos modelos baseados nas habilitações incorporadas aos currículos dos cursos de
Pedagogia, a partir da lei 5.692/71, e da dicotomia entre a formação pedagógica e as
habilitações.
Tais diretrizes se aproximam da formação do pedagogo defendida por Libâneo e
Pimenta (1999) em “um curso que oferece formação teórica, científica e técnica para
interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedagógica e no exercício de
atividades pedagógicas específicas”.
A abrangência do curso de Pedagogia aproxima-se da ideia que Nóvoa advoga a
favor de uma “formação de professores construída dentro da profissão”, com base na
integração entre “contributos científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como
âncora os próprios professores, sobretudo os professores mais experientes e
reconhecidos” (NÓVOA, 2009, s/n).
Ao mesmo tempo que são lançadas as DCN para os Cursos de Graduação (BRASIL,
2003) e, especificamente, as DCN para o curso de Pedagogia (BRASIL, 2006), também é
criado o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, por meio do decreto 5.800, de
8/6/2006, que oficializou a oferta de cursos a distância por instituições públicas de Ensino
Superior. No entanto, as DCN dos cursos de graduação, assim como as DCN do Curso de
Pedagogia, não tratam da formação de professores e do pedagogo na modalidade a
distância, tampouco se referem à preparação de professores para atuar na Educação a
Distância.
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60
Vale lembrar que a Educação a Distância – EaD – está prevista no artigo 80 da LDB.
Foi implantada por instituições públicas e privadas a partir da promulgação do decreto nº
2.494/98, que regulamentou a EaD em conjunto com a portaria ministerial nº 301/98 e
com o decreto nº 2.561/98. Eles definiram critérios de funcionamento e de avaliação de
cursos superiores a distância com credenciamento específico e exigência de uso de polos
de apoio presencial para a realização de atividades dos cursos. Posteriormente, outros
decretos, leis, portarias e instruções normativas alteraram a legislação inicial e criaram um
arcabouço jurídico-legal, que embasou ações de expansão do Ensino Superior por meio da
EaD, em especial para a formação de professores, constituindo-se esta uma opção
amplamente disseminada no Brasil.
Ressaltam-se, nas DCN do curso de Pedagogia, certas menções que deixam antever
alguma possibilidade de articulação com a modalidade de formação a distância, ao tratar
do que se espera do egresso de Pedagogia, conforme o artigo 5º:
IV - trabalhar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano,
em diversos níveis e modalidades do processo educativo; (...)
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação
e
comunicação
adequadas
ao
desenvolvimento
de
aprendizagens significativas. (BRASIL, 2006)
Ainda que as DCN façam referência ao uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação – TIC na aprendizagem, os espaços virtuais, cada vez mais presentes na EaD,
não são considerados nas DCN.
Em síntese, as diretrizes estabelecidas envolvem conteúdo, metodologia, prática e
pesquisa, tornando a formação do pedagogo complexa diante das condições concretas das
instituições. Mais complexa ainda se torna, quando se utilizam as TIC como instrumentos
de mediação dos processos de ensino e aprendizagem.
O que se observa, na realidade, são práticas formativas precárias, nas quais há a
prevalência do modelo de formação voltado aos conteúdos culturais e cognitivos em
detrimento dos aspectos da formação didático-pedagógica (SAVIANI, 2011), embora o
discurso, presente nos projetos pedagógicos, explicite os propósitos da formação
integrada e integradora de todas essas dimensões, contando, na maioria das vezes, com a
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61
mediação de velhas e novas tecnologias, do material impresso às TIC. Assim, para atender
a essas diretrizes, é preciso enfrentar um conjunto de desafios e superar dificuldades de
distintas naturezas.
1.6.
Desafios atuais do curso de Pedagogia
O panorama da formação de professores nos cursos de Pedagogia no Brasil
apresentado neste estudo, desde sua origem até os dias atuais, revela, ao longo da
trajetória histórica da formação docente no Brasil, que as mudanças apresentam caráter
de descontinuidade com políticas e padrões inconsistentes, não conseguindo dar conta de
superar os desafios da Educação brasileira (SAVIANI, 2011).
A abundância de leis e decretos dificulta a compreensão das propostas políticas,
gera a fragmentação dos processos formativos e fortalece a dicotomia entre teoria e
prática. Conforme constatam Gatti e Barreto (2009, p. 258), “os currículos não se voltam
para as questões ligadas ao campo da prática profissional, seus fundamentos
metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula”.
Se de um lado as DCN do curso de Pedagogia apontam avanços incontestáveis, as
evidências apontadas por Gatti e Barreto (2009) indicam que as orientações curriculares
não estão consubstanciadas nos cursos em desenvolvimento e na prática profissional.
Nesse sentido, Saviani (2011) identifica um conjunto de dilemas colocados pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
assim como para as DCN do curso de Pedagogia, provocando uma tensão contínua entre
dois polos, entre os quais a formação oscila:

Diagnóstico versus soluções adequadas para os problemas.

Pareceres com textos rebuscados e excesso de termos paradigmáticos, em
detrimento dos aspectos essenciais.

Foco na noção de “competências”, em consonância com as políticas oficiais versus
incapacidade dos processos formativos em preparar professores para exercer sua
prática em situações complexas.

Formação do professor-técnico capaz de trabalhar com o conhecimento por meio de
técnicas de ensino eficazes versus formação do professor-culto, que conhece os
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62
fundamentos filosóficos para compreender a visão de homem e de sociedade na
qual desenvolve o trabalho pedagógico,

Dicotomia entre os modelos de formação de professores já anunciados, culturalcognitivo versus pedagógico-didático.
Acrescenta-se outro dilema relacionado com a ressignificação das concepções de
currículo e avaliação e a análise das novas formas de ensinar e aprender na Educação com
a mediação das TIC (ALMEIDA, 2010) versus a informatização do ensino, por meio de
conteúdos digitais informatizados.
A efetiva superação desses dilemas ou tensões é um desafio, cujo enfrentamento
exige uma postura de articulação e convivência com os dois polos apresentados, o que se
mostra como um paradoxo entre a sociedade tecnológica, globalizada e a inclusão social,
educacional e digital da população. Para isso, é preciso que a formação de pedagogos
enfatize sua atuação em uma escola inclusiva, interdisciplinar e democrática, que:

Articule distintos espaços de produção do saber no trabalho de diversos
profissionais.

Integre a teoria e a prática em uma práxis contextualizada (FREIRE, 1984).

Crie ambientes de aprendizagem diversificados que permitam desenvolver múltiplas
inteligências, integrar distintas linguagens e instrumentos da cultura, entre os quais
as TIC.

Se constitua como espaços de formação abertos, reflexivos e transformadores de
práticas e pensamentos.
Não se trata de atribuir a supremacia do aparato tecnológico e, sim, de
compreender as potencialidades, os limites e os modos de produção das tecnologias para
integrá-las, criticamente, aos processos de ensino e aprendizagem, segundo as intenções
pedagógicas e condições contextuais das instituições e do alunado. Pretende-se conferir
tratamento igualitário entre as modalidades presencial, a distância ou híbrida, que
combinam atividades presenciais e a distância com a mediação das TIC, já que a integração
entre essas modalidades tem demonstrado melhores resultados e maior potencial de
aprendizagem, os quais, de acordo com estudo realizado pelo Departamento de Educação
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63
dos EUA, no período de 1996 a 2008, não são atribuídos apenas aos meios utilizados
(MEANS et al, 2010).
Desse modo, os principais desafios que a formação do pedagogo precisa enfrentar
relacionam-se com a superação da:
 Fragmentação.
 Descontinuidade de políticas e legislação.
 Excessiva burocracia.
 Dicotomia entre teoria e prática e entre agências de formação e escolas.
 Precariedade das condições de trabalho.
 Baixos salários.
 Rotatividade de professores das escolas.
 Separação entre pesquisa, formação e prática pedagógica.
Para enfrentar tais desafios, faz-se necessário revisitar os currículos à luz das DCN e
promover mudanças no sentido proposto por Libâneo e Pimenta (1999) e Nóvoa (2009)
com o propósito de integrar à formação do pedagogo as dimensões teórica, científica,
pedagógica e técnica, assumindo como eixo da formação a experiência construída no
exercício da profissão. A par disso, é preciso considerar as relevantes contribuições das TIC
ao currículo, à aprendizagem e ao ensino, tecnologias que adentram os espaços escolares
pela convivência do alunado com as novas linguagens hipermídia, por programas públicos
de inclusão digital e de inserção de computadores e internet nas escolas (ALMEIDA, 2008)
e na formação de professores como instrumento de mediação da EaD.
Em que pesem todos esses dilemas e desafios, a Pedagogia não se constitui apenas
como um campo de conflitos, resultado de tomada de decisões que ora inseriram novas
habilitações, ora as extinguiram, direcionando o curso ao cumprimento de determinados
papéis sociais. Trata-se, entretanto, de um campo de produções e transformações, em que
ela possa ser capaz, como defende Saviani (2008, p. 152), “[...] de articular num conjunto
coerente as várias abordagens sobre Educação, tomando como ponto de partida e ponto
de chegada a própria prática educativa”; assim como complementam Feldmann e Brito
(2011) “[...] e de adotar como prática social a avaliação processual do aluno, dos
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64
professores e do curso em seu todo, por meio da reflexão e da transformação”. Assim,
reafirma-se que “[...] há questões ainda não superadas que merecem um olhar detido e
atento para que desafios sejam vencidos e novas práticas se estabeleçam, tendo por
horizonte a qualidade educativa” (IANNONE, 2010, p.27).
Entre os desafios atuais, configura-se a oferta do curso de Pedagogia a Distância,
que torna essa formação mais complexa, ao mesmo tempo que potencializa a expansão da
formação de professores e abre novas oportunidades de trabalho.
2. Educação a Distância e Ensino Superior: do marco legal à expansão da oferta de
formação de professores
Este tópico situa a legislação no que tange à formação de professores na
modalidade a distância, destacando os cenários nos quais se institucionaliza e se
desenvolve a formação do pedagogo. Apresenta-se o panorama no qual os sistemas de
ensino expandem esses cursos, abordando a legislação que incentiva, ampara, regula e
supervisiona a Educação a Distância no Ensino Superior, explicitando a inserção da
Pedagogia no contexto da legalidade. Embora a legislação da Educação a Distância não
seja suficiente para uma análise da diversidade de modelos de oferta, é no marco da
autorização de funcionamento das instituições para a oferta de cursos a distância que se
encontram a gênese e o avanço dessa modalidade, oferecida por instituições públicas ou
privadas.
2.1.
A Educação a Distância no Ensino Superior: traçados regulatórios e
normativos a partir do artigo 80 da LDB/96
Uma breve análise da história da legislação educacional brasileira indica que
regulação e normatização do Ensino Superior tem sido foco do Governo Federal. Essa
afirmativa se fundamenta na primeira Constituição Republicana promulgada em 1891
(BRASIL, 1891) e na própria Constituição Federal de 1988, que indicam a relevância do
papel do Governo Federal na regulamentação, regulação e normatização do ensino.
Considera-se, neste estudo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1996
como marco fundamental para a análise da evolução da legislação da modalidade de
Educação a Distância, pois a LDB
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65
[...] passou a incorporar um novo tipo de educação mediado pela tecnologia,
diferenciado do modelo já consolidado na sociedade, e que, portanto,
necessitaria de uma regulação também diferenciada. (LOBO, 2011, p. 94)
Desde o princípio de sua consolidação, a EaD foi considerada por alguns
educadores como um meio que possibilitaria aos docentes uma formação crítica e integral
em espaços democratizados e colaborativos, orientados pela criação de “um quadro de
valores comuns, novos conhecimentos coletivamente construídos e práticas pedagógicas
socializadas, refletidas e reelaboradas em conjunto” (PRADO; ALMEIDA, 2003, p. 75).
Outros educadores consideram que “a recontextualização das TIC na política nacional de
formação de professores a distância tem sido produzida pela negação das condições
históricas da formação e do trabalho docente” (BARRETO, 2008, p. 932).
É, dessa forma, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº
9394/96, que, como analisa Barreto (2010),
O inteiro deslocamento, em curto espaço de tempo, do lócus da formação
do professor para o nível superior após a Lei nº 9394/96, coloca em nova
escala os desafios da docência, sendo que esta tem sido chamada a
desempenhar papel central na própria dinâmica de crescimento do ensino
superior no país. (p.289)
Articulando-se esse contexto de formação para a docência ao marco legal da
Educação a Distância, verifica-se que está na mesma LDB/96, especificamente em seu
artigo 80, a abertura da oferta da Educação a Distância a todos os níveis de ensino.
Estabelece o artigo 80: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de Educação continuada” (BRASIL, 1996). O Ensino Superior, como o trata a
referida LDB em seu art.44, “abrange desde os cursos sequenciais, de graduação, de pósgraduação e de extensão”.
De fato, a LDB/96 representou o marco legal da EaD no Brasil e coincide com o
crescimento de instituições de Ensino Superior – IES, na década de 1990, para a oferta de
cursos presenciais. Assim, no histórico da legalidade da EaD, é preciso considerar esse
registro, tanto a partir da lei quanto da expansão do Ensino Superior. Além disso, cabe
destacar que, nesse período, já ocorriam experiências com Educação a Distância, embora
não houvesse uma definição clara sobre elas na Educação formal.
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66
No âmbito federal, o Ministério da Educação passou por sucessivos processos de
reorganização para abrigar em sua estrutura interna órgãos que pudessem fomentar o
desenvolvimento de programas de EaD e responder aos desafios dos avanços tecnológicos
na Educação nacional. Por meio do decreto nº 1.917, de 27 de maio de 1996, foi criada a
Secretaria de Educação a Distância – SEED/MEC, com a finalidade de atuar como agente de
inovação tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentar a incorporação
das tecnologias de informação e comunicação (TIC) e das técnicas de Educação a Distância
aos métodos didático-pedagógicos, bem como promover a pesquisa e o desenvolvimento
voltados para a introdução de novos conceitos e práticas nas escolas públicas brasileiras.
O artigo 80 da LDB propôs e definiu a abrangência da EaD. No entanto, cabe
registrar que, desde a publicação da lei até os dias de hoje, decorreram decretos,
portarias, resoluções e pareceres regulamentando e normatizando a sua implantação e
desenvolvimento no Ensino Superior. Assim, se por um lado o marco legal do início da EaD
no Ensino Superior é a LDB/96, por outro, sua regulação traz um cenário complexo quando
analisada pelas diferentes demarcações legais dela decorrentes, conforme se discute a
seguir.
2.2.
A regulamentação do artigo 80 da LDB/96
O primeiro decreto a regulamentar a EaD, a partir da promulgação da Lei 9394/96
(LDB), tendo como foco específico o seu artigo 80, foi o de nº 2.494, de 10 de fevereiro de
1998, que dispôs sobre o credenciamento da modalidade para funcionamento nas
instituições de Ensino Superior, como Educação formal, cabendo à União a normatividade
e supervisão sobre os atos autorizados.
Das disposições estabelecidas nesse decreto, destaca-se o artigo 1º, no qual a
Educação a Distância é conceitualmente tratada e circunscrita ao respectivo contexto
legal. No artigo 1º, a Educação a Distância é assim definida:
Art. 1º Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a
autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação. (BRASIL, 1998)
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67
Logo após esse decreto, indicando as normas para o credenciamento da EaD, foi
publicado o decreto nº 2.561, de 27 de abril de 1998, modificando o decreto nº 2.494/98
nos artigos 11 e 12, atribuindo ao MEC a competência para credenciar as instituições
vinculadas ao sistema federal de ensino e as instituições de Educação Profissional em nível
tecnológico e de Ensino Superior dos demais sistemas, como os estaduais e municipais.
2.3.
A Educação a Distância no Ensino Superior: primeiras iniciativas
As primeiras iniciativas de EaD, em cursos superiores de graduação, anteriores à lei
9394/96, valiam-se do artigo 64 da LDB/71 (lei nº 5692/1971), que permitia aos Conselhos
de Educação – Federal e Estaduais – autorizar experiências pedagógicas, com regimes
diversos dos prescritos na Lei, assegurando a validade legal dos estudos assim realizados.
Isso ocorreu em 1994, quando a Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT obteve
autorização para ministrar o primeiro curso de licenciatura na modalidade a distância para
a formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. Os estudos para
chegar a esse modelo tiveram início na década de 1990 e foram decorrentes de uma
parceria firmada em 1992 com a Tèle-Université du Quebec para formar profissionais para
atuar em Educação a Distância. O modelo desenvolvido pela UFMT serviu de matriz para a
criação de cursos de licenciatura a distância por outras universidades federais e estaduais
brasileiras. Foi estruturado para o uso de materiais impressos, com mediação e tutoria
presencial em polos instalados em várias cidades.
Na década de 1980, surgiram experiências denominadas “universidades abertas”,
com programas de curta duração, inclusive de maneira consorciada, como a Universidade
Aberta do Nordeste - UANE, surgida em 1983, em Fortaleza, a partir de um consórcio de
20 entidades de Ensino Superior, públicas e privadas. Em 1998, o governo do Distrito
Federal também retomou a ideia com a criação da Fundação Universidade Aberta do
Distrito Federal (UNABE)10, com ênfase no desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da
extensão, por meio de universidade aberta, cuja ideia foi retomada pelo Governo Federal,
com a proposta da UAB (KIPNIS, 2009).
10
Decreto do DF 19371, de 29 de junho de 1998.
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68
No período entre 1994 a 1997, com base nas experiências das instituições
pioneiras nos estudos e pesquisas em EaD, outras instituições de Ensino Superior
investiram em tecnologia para a criação de ambientes virtuais de aprendizagem, em
metodologia para construir e publicar conteúdos de apoio às atividades de multimídia e
em logística para oferecer cursos a distância em escala nacional. Foram criadas estratégias
de gerenciamento administrativo e abordagens pedagógicas para atendimento de
estudantes on-line em centros remotos (polos), de monitoria e tutoria e, também, para a
preparação de equipes para o desenvolvimento de ferramentas tecnológicas.
A década de 1990 registrou importantes marcos para a EaD no Ensino Superior do
Brasil:

A rápida difusão das tecnologias da informação e comunicação, marcando o início
da entrada da EaD nas instituições de Ensino Superior no Brasil.

O reconhecimento legal da EaD, com os dispositivos a ela destinados na lei
9396/96 (LDB) e posteriores regulamentações pela União, em especial com o
Decreto nº 2.494, de 10.02.1998, e com a portaria nº 301, de 7/4/1998, ambos do
Ministério da Educação, regulamentando a EaD no Ensino Superior.

Em 1998, com a aprovação do parecer CES/CNE N° 670/98, a Universidade Federal
do Pará tornou-se a primeira universidade pública credenciada pelo MEC para a
oferta de Educação a Distância, tendo se dedicado inicialmente à abertura de
cursos de aperfeiçoamento e especialização e, a partir de 2004, implantado cursos
de graduação, sendo o curso de graduação em Matemática sua primeira oferta.
Nesse mesmo ano, o MEC aprovou o parecer CES 887/98 de credenciamento da
Universidade Federal do Ceará para a oferta dos cursos de Licenciatura Plena em
Biologia, Física, Matemática e Química.

Em 1998, foi criada a Universidade Virtual do Centro-Oeste, com sede na UnB,
embrião da Universidade Virtual Pública do Brasil - UNIREDE, criada oficialmente
no ano 2000, com o propósito de constituir uma rede de instituições para a
formação de professores da rede pública de ensino. A UNIREDE passou a congregar
diferentes instituições públicas, com a finalidade de potencializar o acesso ao
Ensino Superior, tendo subsidiado os programas Pró-Licenciatura 1 e 2 e a criação
da Universidade Aberta do Brasil – UAB.
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69

Elaboração de documento em 1999, com a criação, no ano 2000, do Centro de
Educação Superior a Distância do Rio de Janeiro – CEDERJ, consórcio constituído
por seis universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro (Universidade do
Estado do Rio de Janeiro – UERJ; Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro– UENF; Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO;
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ; Universidade Federal Fluminense –
UFF; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ), com o propósito de
oferecer cursos de graduação a distância, na modalidade semipresencial para todo
o Estado.
Diante desse cenário e da legislação vigente a partir da promulgação da LDB/96,
começa a oferta de formação a distância do curso de Licenciatura em Pedagogia.
2.4.
Os primeiros cursos de graduação a distância em Pedagogia
Os primeiros cursos de graduação em Pedagogia, já sob a égide da LDB de 1996,
foram autorizados pelo Conselho Nacional de Educação, mas ainda como “Programas de
Educação a Distância”.
Um exemplo disso verifica-se no Parecer CNE/CES 305/2000, de 4/4/2000, cuja
relatora, ao final, conclui: “Diante do exposto, a Relatora recomenda o credenciamento da
Universidade Estadual de Santa Catarina, mantida pelo Estado de Santa Catarina, pelo
prazo de 3 anos, para desenvolver e implementar Programa de Ensino a Distância, com a
autorização do curso de Pedagogia, licenciatura plena, com 200 (duzentas) vagas iniciais,
respeitados os termos do decreto nº 3.276/9911, devendo os outros cursos ser objeto de
autorização específica na forma do §3º do artigo 80 da Lei 9.394/96”. No relatório, consta
que o pedido de autorização da Universidade do Estado de Santa Catarina foi
encaminhado ao MEC ao final de 1997, ainda como experiência piloto, visando à formação
de professores para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Ainda em 2000, outros Pareceres credenciam Universidades com experiência em
EaD e Formação de Professores:
11
Decreto n° 3.276, de 6 de dezembro de 1999, Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para
atuar na Educação básica. Disponível em: portal.mec.gov.br/cne/arquivos/doc/decr3276_99.doc (acesso em 6 de
julho de 2011).
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70

Parecer CNE/CES 358/2000, de 5/4/2000 – Aprova o credenciamento da
Universidade Federal do Paraná para oferecer, na modalidade a distância, o curso
graduação em Pedagogia, licenciatura plena, com as habilitações “Magistério das
Séries Iniciais” e “Magistério da Educação Infantil”, com 3.220 horas/aula, incluídas
380 horas de estágio supervisionado.

Parecer CNE/CES 654/2000, de 5/7/200012 – Aprova o credenciamento da
Universidade Federal do Mato Grosso “para ministrar, na modalidade a distância,
curso de licenciatura plena em Educação Básica: 1ª a 4ª série, com o conceito
global “A” atribuído às condições de sua oferta, com 300 vagas totais anuais, com
organização em polos, pelo prazo de dois anos, devendo a instituição neste
período providenciar a criação de Curso Normal Superior e, bem assim,
implementar
mecanismos
de
transferência,
naquela
data,
dos
alunos
remanescentes para o novo curso”. Esse Parecer foi retificado pelo Parecer
CNE/CES nº 95/2001, de 29/01/200113, que trata do pedido (de) aprovado em 29
de janeiro de 2001, que trata do pedido de “Reconsideração do Parecer CNE/CES
654/2000, referente ao credenciamento da Universidade Federal de Mato Grosso,
com sede na cidade de Cuiabá, no Estado do Mato Grosso, para ministrar, na
modalidade a distância, curso de licenciatura plena em Educação Básica, 1ª a 4ª
série.
Esses pareceres exemplificam as mudanças que ocorreram no período de 1996 a
2005, no âmbito federal, e as dificuldades pelas quais passavam as IES para obter
aprovação de seus cursos de formação de professores, inclusive aquelas que já se
utilizavam da modalidade a distância como experiência pedagógica.
O Parecer CNE/CES 5/2006, de 4/4/2006,14 ao apreciar a Indicação CNE/CP nº
2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de formação de professores
para a Educação Básica, mesmo não tendo sido homologado pelo Ministro, revela as
discussões da ocasião ao reportar-se aos documentos normativos desse período.
12
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2000/pces654_00.pdf (acesso em 6 de julho de 2011).
13
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2001/pces095_01.pdf (acesso em 6 de julho de 2011).
14
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp005_06.pdf (acesso em 6 de julho de 2011).
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71
Essa Comissão, com vistas à regulação do tema em questão, aprofundou os
estudos sobre as normas gerais e as práticas curriculares vigentes nas
licenciaturas, bem como sobre a situação da Formação de Professores para
a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental, e considerou
conveniente propor, simultaneamente às Diretrizes Curriculares para a
Pedagogia, normas consolidadas referentes à Formação de Professores para
toda a Educação Básica. Da mesma forma que ocorreu com as Diretrizes
Curriculares para a Pedagogia, a Comissão debateu essas normas com
diferentes interlocutores representativos da comunidade educacional,
recebendo contribuições que permitiram aprimorar o trabalho desenvolvido
(BRASIL, 2006).
As normas, objeto desse parecer, levam em consideração a legislação pertinente,
citada a seguir:

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 9.394/96), art.
3º, inciso VII, artigos 9º, 13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67;

Plano Nacional de Educação (lei nº 10.172/2001), especialmente em
seu item IV - Magistério na Educação Básica, que define as diretrizes, os
objetivos e metas, relativos à formação profissional inicial para docentes da
Educação Básica;

Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena;

Parecer CNE/CP nº 27/2001, que dá nova redação ao item 3.6, alínea
c, do Parecer CNE/CP n° 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena;

Parecer CNE/CP nº 28/2001, que dá nova redação ao Parecer CNE/CP
nº 21/2001, estabelecendo a duração e a carga horária dos cursos de
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena;

Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
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72

Resolução CNE/CP nº 2/2002, que atualmente institui a duração e a
carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior;

Pareceres CNE/CP nº 5/2005 e nº 3/2006, que dispõem sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia e a
correspondente Resolução.
O parecer do CNE denota o trabalho normativo pós-LDB de 1996, revelando, de um
lado, debates e definições e, de outro, um período marcado por indefinições e recuos,
dificultando a implantação de cursos de formação de professores e de Pedagogia, cuja
qualidade demanda tempo e exige investimento de recursos para sua implantação.
Paralelamente, nos estados, os Conselhos Estaduais de Educação continuavam a
aprovar, nos anos 2000, Programas Especiais de Formação de Professores, com
características da modalidade a distância, organizados em parceria com as Secretarias
Estaduais de Educação para as redes públicas estaduais e municipais, premidos pela
necessidade de formá-los em curso superior para atender os preceitos da LDB. Dentre
eles, destacam-se: i) Projeto Veredas, uma parceria da Secretaria de Estado da Educação
de Minas Gerais com 18 IES, para professores das redes estadual e municipais, com a
oferta de 15.000 vagas distribuídas em 21 polos regionais e 29 subpolos; ii) “Presença
Virtual”, desenvolvido pela Universidade Estadual de Ponta Grossa, em parceria com a
Universidade Eletrônica do Brasil, com mídias interativas para atendimento de 23
municípios do Paraná, sendo Ponta Grossa a unidade geradora e o município-polo.
2.5.
Da regulamentação aos critérios de credenciamento em EaD
Com base no decreto nº 2.561/98, no mesmo ano o MEC publica a portaria
ministerial nº 301, de 7 de abril de 1998, para regulamentar o credenciamento de
instituições para a oferta de cursos de graduação a distância, indicando critérios como:
comprovada experiência, recursos, infraestrutura, corpo técnico e docente qualificados e
sistema de avaliação.
Destaca-se na referida portaria:
Considerando o disposto na lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no
Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e a necessidade de normatizar
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73
os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos
de graduação e Educação profissional tecnológica a distância, resolve:
Art. 1º A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer
cursos de graduação e Educação profissional em nível tecnológico a
distância deverá apresentar solicitação ao Ministério da Educação e do
Desporto, a ser protocolada no Protocolo Geral do MEC ou na DEMEC da
unidade da federação respectiva. (BRASIL, 1998)
Nos passos dessa legalidade, iniciada com a LDB/96, a portaria ministerial nº 301
de 7 de abril de 1998 foi revogada pela portaria ministerial nº 4.361, de 29 de dezembro
de 2004. O objetivo era ampliar as normativas dos processos de credenciamento da
Educação a Distância no Ensino Superior. Nessa direção, foi instituído o sistema de
Acompanhamento de Processos das Instituições de Ensino Superior – SAPIENS como a
base oficial de dados do MEC para a tramitação de processos.
Amplia-se esse propósito normativo já no artigo 1º dessa portaria:
Art. 1º. Os processos de credenciamento e recredenciamento de instituições
de educação superior (IES), credenciamento para oferta de cursos de pósgraduação lato sensu, credenciamento e recredenciamento de instituições
de educação superior para oferta de cursos superiores a distância, de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores, bem como de transferência de mantença, aumento e
remanejamento de vagas de cursos reconhecidos, desativação de cursos,
descredenciamento de instituições, Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), aditamento de PDI, além de outros processos afins, deverão ser
protocolizados por meio do Sistema de Acompanhamento de Processos das
Instituições de Ensino Superior – SAPIENS/MEC. (BRASIL, 2004)
E o parágrafo 3º desse artigo dispõe:
A Secretaria de Educação Superior - SESu é o órgão gestor do SAPIEnS/MEC,
podendo, para tanto, estabelecer normas, procedimentos e os critérios para
acesso e utilização do Sistema, em consonância com as especificidades das
atribuições da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica - SETEC e
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP. (BRASIL, 2004)
Com a publicação dessa portaria, houve a inserção da obrigatoriedade da
especificação dos polos de apoio presencial, como disposto no art.3º, inciso VII:
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74
Art.3º
[...]
VII - a descrição da infraestrutura, corpo docente, tutoria, plataforma de
Educação a Distância, metodologia, equipes multidisciplinares, parcerias e
polos, bem como outros elementos específicos para educação superior a
distância. (BRASIL, 2004)
A portaria nº 4.361/2004 traz o primeiro registro, na legislação, da obrigatoriedade
de especificar os polos de apoio presencial, que viriam a sofrer algumas transformações
nas publicações posteriores, ter seu papel ampliado, questionado e redefinido.
2.6.
A Educação a Distância e o SINAES
Ainda em 2004, a publicação da lei nº 10.861/2004 institui o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior – SINAES “com o objetivo de assegurar processo nacional
de avaliação das instituições de Educação Superior, dos cursos de graduação e do
desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do artigo 9º, VI, VIII e IX, da lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996”.
Essa lei, como aponta Vianney (2011):
[...] foi indistinta no seu texto em relação à educação presencial e à
Educação a Distância. Cumprindo o que determinava já a LDB de 1996, não
existiria procedência em ocorrer tratamento diferenciado entre as
modalidades, em relação ao rigor e ao cumprimento das avaliações oficiais.
Essa mesma lei dispõe sobre a avaliação do desempenho dos estudantes, também
indistintamente em relação à modalidade presencial ou a distância, mediante a aplicação
de exame de desempenho dos estudantes de graduação, ENADE.
Art. 5
o
A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação será
realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes - ENADE.
o
§ 1 O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes em relação aos
conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo
curso de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências
decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências para
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75
compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão,
ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.
O SINAES engloba as avaliações das IES, dos cursos e do desempenho dos
estudantes. Além do desempenho dos alunos, medido pelo ENADE, esse Sistema também
analisa os cursos quanto à organização didático-pedagógica, ao corpo docente e de tutores
e à infraestrutura. Ao fazer a avaliação das instituições, considera, ainda, entre outras
dimensões, a gestão da instituição, as políticas de ensino, pesquisa e extensão, a
responsabilidade social, bem como as políticas de pessoal, de atendimento aos alunos e a
infraestrutura geral.
Os processos avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). A operacionalização é de
responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP)
(BRASIL, 2004).
2.7.
Disciplinas a distância em cursos presenciais de graduação
Embora não se aplique aos cursos de graduação na modalidade a distância tratados
nesta pesquisa, é pertinente abordar, mesmo que brevemente, a legislação que abrange,
também, as atividades a distância nos cursos presenciais de graduação.
Sem dúvida, um dos impulsos mais importantes para a institucionalização da
Educação a Distância nas instituições de Ensino Superior brasileiras, a partir do ano de
2001, foi a portaria nº 2.253/01, de 18 de outubro de 200115, que facultou às instituições
de Ensino Superiores o oferecimento de até 20% da carga horária dos cursos de graduação
reconhecidos, utilizando o método não presencial. Ainda, segundo a portaria, a oferta das
disciplinas deveria “incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o
uso integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos
pedagógicos” (BRASIL, 2001).
A portaria nº 2.253/01, posteriormente revogada pela portaria nº 4.059/04, em
vigor nos dias atuais, em consonância com o art. 81 da LDB, dispõe sobre a oferta de
15
Diário Oficial da União n°. 201, seção 1, publicada em 19/10/2001, p. 18, Ministério da Educação, MEC
http://www.in.gov.br/. (acesso em 21 de fevereiro de 2012)
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76
disciplinas a distância em cursos presenciais de graduação, no limite de 20% da carga
horária total do referido curso:
Art. 1º As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização
pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de
disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial,
com base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1.996, e no disposto nesta portaria.
Desse modo, a portaria propicia uma abertura à EaD nos cursos de graduação
presenciais já reconhecidos, estabelecendo as instruções para a sua adoção em relação
aos materiais, às atividades e à avaliação, obrigatoriamente presencial. Circunscrita aos
alunos de graduação presencial, a referida portaria dá à Educação a Distância um caráter
de semipresencialidade, como disposto no parágrafo 1º do artigo 1º:
§ 1º Para fins desta portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial
como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensinoaprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediação de
recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que
utilizem tecnologias de comunicação remota.
2.8.
A expansão das ofertas de Ensino Superior na modalidade a distância
e o decreto nº 5.622/05
Em 2005, já com algumas regulações que indicavam os caminhos legais da
Educação a Distância, evidenciavam-se os avanços em relação à oferta de cursos
superiores nessa modalidade. Esse contexto foi assim analisado por Moran (2007):
Estamos numa fase de consolidação da EaD no Brasil, principalmente no
Ensino Superior com crescimento expressivo e sustentado. O Brasil aprende
rápido e os modelos de sucesso são logo imitados. Passamos de
importadores de modelos de EaD para desenvolvedores de novos projetos,
de programas complexos implantados com rapidez. Algumas razões
principais para esse crescimento rápido: demanda reprimida de alunos não
atendidos, principalmente por motivos econômicos. Muitos alunos são
adultos que agora podem fazer uma graduação ou especialização. Com a
LDB o Brasil legalizou o Ensino Superior a Educação a Distância pela primeira
vez. (s/p)
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77
Sob a perspectiva de análise de modelos que emergiam nesses avanços da EaD,
Moran (ibidem) também aponta que:
Somente depois da LDB de 1996 o Brasil implantou efetivamente cursos
superiores a distância. Passamos de uma fase mais experimental –
aprendendo e testando alguns modelos diferentes – à fase atual de
consolidação e de maior regulação por parte do Ministério da Educação.
(MORAN, 2007, s/p)
Coincide com essa fase de expansão, por volta dos anos de 2004 e 2005, a
revogação do decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, pelo decreto nº 5.622, de 19
de dezembro de 2005. Elaborado com base no que dispõe o artigo 8º, § 1º da LDB –
“Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às
demais instâncias educacionais” já em seu artigo 1º, modifica, bem como amplia, a
definição conceitual da Educação a Distância em relação ao decreto anterior:
Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a Educação a Distância
como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005)
Observa-se nesse decreto a preocupação em evidenciar o caráter peculiar da EaD,
por suas metodologias, formas de gestão e processos de avaliação, e em destacar a
obrigatoriedade presencial no que se refere à avaliação, estágios, defesas de trabalhos de
conclusão de curso, bem como de práticas laboratoriais, quando requeridas (BRASIL,
2005). Assim, sob a legalidade desse decreto, a Educação a Distância no Ensino Superior
passa a ser regulada, supervisionada e avaliada em sua oferta pelo sistema federal de
ensino.
Cabe acrescentar que esse decreto também inclui, nos requisitos de infraestrutura
para o credenciamento de cursos de graduação a distância, a instalação de polos de
Educação a Distância, com uma definição mais direcionada do que a contemplada pela
portaria nº 4.361/2004, e assim disposto no artigo 12, inciso X, alínea “c”:
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78
Art. 12. O pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado
junto ao órgão responsável, mediante o cumprimento dos seguintes
requisitos:
[...]
c) polos de Educação a Distância, entendidos como unidades operativas, no
País ou no exterior, que poderão ser organizados em conjunto com outras
instituições, para a execução descentralizada de funções pedagógicoadministrativas do curso, quando for o caso. (BRASIL, 2006)
Esse decreto, além de definir o papel dos polos e a obrigatoriedade de submissão à
avaliação in loco por serem considerados uma extensão da instituição a ser credenciada,
tornou explícita a aplicação do SINAES (lei 10.861/2004) na Educação a Distância
(VIANNEY, 2011). A esse respeito, dispõe o decreto 5.622/2005 em seu art.16:
Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei nº
10.861, de 14 de abril de 2004, aplica-se integralmente à educação superior
a distância.
Outro destaque sobre o pedido de credenciamento para oferta de graduação na
modalidade a distância é o decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006:
Art. 26. A oferta de Educação a Distância é sujeita a credenciamento
específico, nos termos de regulamentação própria.
§ 1º O pedido observará os requisitos pertinentes ao credenciamento de
instituições e será instruído pela Secretaria de Educação Superior ou pela
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, conforme o caso, com a
colaboração da Secretaria de Educação a Distância.
No entanto, cabe a reflexão sobre o que apontam Gatti e Barreto (2009, p. 112) no
que se refere à tendência da constituição de estruturas paralelas nas instituições, no afã
de colocar em funcionamento os cursos:
Embora as normas que regulam a expansão de EaD insistam na sua
integração ao Plano de Desenvolvimento Institucional das IES, a tendência à
criação de estruturas paralelas e independentes para a montagem e
funcionamento desses cursos parece continuar sendo a regra, uma vez que
ainda não se rompeu com a tradição de segregação dessa modalidade de
ensino em relação aos cursos presenciais, que constituem o modus operandi
pelo qual a universidade sempre representou o seu próprio funcionamento.
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79
Assim, a despeito da regulação, da expansão da oferta de cursos de graduação na
modalidade a distância e da introdução de disciplinas a distância em cursos de graduação
presenciais, as IES ainda caminham lentamente em direção à institucionalização da EaD,
criando estruturas diferentes para a oferta e operação das duas modalidades de ensino no
interior das próprias instituições. Navegando entre o desconhecimento sobre esta
modalidade por parte dos discentes, docentes e gestores, a necessidade de investimentos
para sua implantação, a demanda pela alteração dos processos internos e a formação de
toda a comunidade acadêmica, a implantação da EaD no Ensino Superior é alvo de
desconfianças, tensões e de opiniões polarizadas.
O contexto legal de regulação da EaD destaca a portaria normativa nº 2, de 10 de
janeiro de 2007, que dispõe, exclusivamente, sobre os procedimentos de regulação e
avaliação da Educação Superior na modalidade a distância. Essa portaria tem por base,
além da LDB/96 e da Lei do SINAES, os decretos de nº 5.622/2005 e de nº 5.773/2005. O
artigo 1º dessa portaria inclui os sistemas estaduais nas normativas e procedimentos para
credenciamento de instituições para oferta de Educação na modalidade a distância:
Art. 1º O credenciamento de instituições para oferta de Educação na
modalidade a distância (EaD) deverá ser requerido por instituições de
Educação superior já credenciadas no sistema federal ou nos sistemas
estaduais e do Distrito Federal, conforme art. 80 da Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996 e art. 9º do Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de
2005. (BRASIL, 2007)
O decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, propiciou maior adequação à
evolução das IES e às expectativas das políticas públicas para a Educação, além de trazer
mudanças na compreensão do conceito de EaD, ao acrescentar o uso das tecnologias de
informação e comunicação nas suas infraestruturas.
Em consonância com a LDB/96, esse decreto também fortaleceu o papel do Estado
na regulação, controle e avaliação dos cursos de graduação na modalidade a distância e de
todo o sistema de Ensino Superior, inclusive o estadual. Não havia, anteriormente a ele,
uma definição clara a respeito do órgão em que deveriam tramitar os pedidos de
credenciamento nas Instituições Estaduais de Ensino Superior.
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80
O artigo 7º esclarece a competência da União e traz a primeira referência sobre a
necessidade de colaboração entre os sistemas de ensino para que se conceda o
credenciamento em EaD. Ele está assim redigido:
Art. 7º - Compete ao Ministério da Educação, mediante articulação
entre seus órgãos, organizar, em regime de colaboração, nos termos
dos arts. 8º, 9º, 10º e 11º da Lei nº 9.394, de 1996, a cooperação e
integração entre os sistemas de ensino, objetivando a padronização
de normas e procedimentos para, em atendimento ao disposto no
art. 80 daquela Lei:
I – credenciamento e renovação de credenciamento de instituições
para oferta de Educação a Distância; e
II – autorização, renovação de autorização, reconhecimento e
renovação de reconhecimento dos cursos ou programas a distância.
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II,
deverão ser pautados pelos Referenciais de Qualidade para a
Educação a Distância, definidos pelo Ministério da Educação, em
colaboração com os sistemas de ensino. (BRASIL, 2005)
O ato de credenciamento habilita a instituição estadual de Ensino Superior para
atuar na modalidade EaD e define os polos de apoio presencial que integrarão sua
estrutura, nesse caso, situados nos municípios do estado no qual tem sede, conforme a lei
9.394/96, o decreto 5.622/2005 e, posteriormente, a portaria normativa 40, de 2007,
consolidada em 2010.
O artigo 10o do decreto 5.622/2005 e, posteriormente, o parágrafo 7º do artigo 1º
do decreto 6.303/2007, assim estabelecem:
Art. 10º Compete ao Ministério da Educação promover os atos de
credenciamento de instituições para oferta de cursos e programas a
distância para educação superior. (BRASIL, 2007)
§ 7º As instituições de educação superior integrantes dos sistemas
estaduais que pretenderem oferecer cursos superiores a distância devem
ser previamente credenciadas pelo sistema federal, informando os polos de
apoio presencial que integrarão sua estrutura, com a demonstração de
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81
suficiência da estrutura física, tecnológica e de recursos humanos. (BRASIL,
2007)
No âmbito federal, o Ministério da Educação continua passando por sucessivos
processos de reestruturação, para abrigar em sua estrutura interna órgãos que possam
responder aos desafios dos avanços tecnológicos na Educação nacional e desenvolver
programas de EaD. O aspecto a ressaltar é a atuação da Secretaria de Educação a Distância
– SEED. Pelo decreto nº 5.773/2006, cabia à SEED exarar pareceres sobre os pedidos de
credenciamento e de recredenciamento de instituições para a oferta de Educação Superior
a distância, como disposto no art. 26:
Art. 26º A oferta de Educação a Distância é sujeita a credenciamento
específico nos termos de regulamentação própria.
§ 1º O pedido observará os requisitos pertinentes ao credenciamento de
instituições e será instruído pela Secretaria de Educação Superior ou pela
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, conforme o caso, com a
colaboração da Secretaria de Educação a Distância.
Outro destaque importante é o decreto nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007. Ele
altera dispositivos do decreto nº 5.622/2005, que estabelece as diretrizes e bases da
Educação nacional, e do decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que dispõe sobre o
exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de Educação
Superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino
(BRASIL, 2007).
Com as alterações do decreto nº 6.303/2007, ampliaram-se as funções da SEED,
que passou a avaliar e a decidir sobre os processos de credenciamento e de autorização de
cursos superiores a distância.
Quanto ao prazo de validade do credenciamento da EaD, o decreto nº 6.303/2007,
assim dispõe:
Art. 14º O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou
programas a distância terá prazo de validade condicionado ao ciclo
avaliativo, observado o Decreto nº 5.773, de 2006, e normas expedidas pelo
Ministério da Educação.
De fato, atualmente a EaD está inserida nos instrumentos e processos de avaliação
pelo SINAES, tais como: a) autoavaliação institucional; b) avaliação externa; c) Exame
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82
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE); d) avaliação dos cursos de graduação; e)
instrumentos de informação (censo e cadastro). Com os resultados advindos desses
instrumentos, pode ser traçado um panorama da qualidade dos cursos e instituições de
Educação Superior no país.
Em 2007, o MEC, por meio da SEED, estabelece novos Referenciais de Qualidade
para a Educação a Distância, que devem pautar as regras para a regulação, supervisão e
avaliação dessa modalidade (BRASIL, 2007).
Cabe ressaltar que as atividades da SEED foram descontinuadas no ano de 2011, e
suas ações relativas à Educação a Distância nos cursos superiores foram alocadas na
CAPES.
Gatti e Barreto (2009, p.106) pontuam que “a direção almejada pelas políticas
públicas é que o crescimento da oferta de EaD nas IES públicas supere o das privadas, mas,
por ora, essa tendência não se confirma”. Na realidade, apesar da criação e da expansão
do Sistema UAB, o crescimento da oferta de Educação a Distância não ocorreu na escala
necessária para se equiparar com as instituições privadas.
3. Sistema Universidade Aberta do Brasil
A concepção original da criação de uma universidade aberta brasileira foi projetada
por Anísio Teixeira e retomada pelo MEC em resposta à premência do desenvolvimento de
ações voltadas à formação de professores para Educação Básica e, também, à inserção de
estudantes brasileiros na faixa de 18 a 24 anos em cursos universitários públicos de
qualidade.
Nesse contexto legal, marcado pela promulgação da LDB/96, pela Década da
Educação e pelo Plano Nacional de Educação (2001-2010), surgem diferentes programas
governamentais. Alguns desses programas foram implantados em parceria com
universidades ou organizações sociais voltadas à formação de professores leigos, em
cursos de graduação de Pedagogia ou curso normal superior, destinados a professores em
exercício e sem formação superior.
Nesse sentido, no ano de 2004, foi criada a Rede Nacional de Formação
Continuada de Professores, que, conforme explicitado em sua página eletrônica, tem “o
objetivo de contribuir para a melhoria da formação dos professores e alunos. O público© 2012. Fundação Victor Civita. Todos os direitos reservados.
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alvo prioritário da rede são professores de Educação Básica dos sistemas públicos de
Educação.”16 Dentre os programas da Rede, destaca-se o Pró-Licenciatura, um programa
de formação em serviço na modalidade a distância, voltado para professores em exercício
nos anos/séries finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio dos sistemas públicos de
ensino.
O Programa de Formação Inicial para professores dos Ensinos Fundamental e
Médio – Pró-Licenciatura, criado em 2005, institucionaliza os programas de formação de
professores a distância como política pública de formação de professores que se
encontram em exercício profissional. A proposta do Pró-Licenciatura tem como eixo a
prática pedagógica e a reflexão sobre a prática do docente que permanece na escola ao
mesmo tempo em que participa da formação, o que “marca a adoção de um modelo
privilegiado, quase exclusivo, de expansão do Ensino Superior” por meio da Educação a
Distância (FREITAS, 2007, s/p).
O Pró-Licenciatura originou-se de uma Chamada Pública do Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação a Distância, que publicou o edital
MEC/SEED nº 01/2004 (BRASIL, 2004). Para candidatar-se ao edital, as instituições públicas
de Ensino Superior, aglutinadas em consórcios interinstitucionais, deveriam propor
projetos para a oferta de cursos de licenciatura na modalidade a distância em diversas
áreas de conhecimento, entre as quais Pedagogia, voltados ao atendimento de docentes
em exercício nos anos finais do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio dos sistemas
públicos de ensino. As instituições proponentes deveriam criar polos de apoio presencial e
comprovar: “a) experiência no desenvolvimento de cursos de licenciaturas e apresentar,
no mínimo, uma turma formada em curso presencial equivalente ao curso a distância
proposto; b) ser credenciada pelo Conselho Nacional de Educação para a oferta de
Educação a Distância”, ressalvado que “as instituições ainda não credenciadas poderão
apresentar protocolo de solicitação de credenciamento”.
Inicialmente os cursos do Pró-Licenciatura eram ofertados por meio de um
consórcio, porém os projetos não contemplavam a devida integração (LEITE; BARBETA;
MUSTARO, 2007) e, assim, não caracterizavam uma parceria como ação colaborativa.
16
BRASIL, Ministério da Educação. Rede Nacional de Formação Continuada de Professores. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=231&option=com_content&view=article (acesso em 25 de
março de 2012)
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Todos esses cursos, porém, foram incorporados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB a partir de 2007.
Nessa direção, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), cuja base de
referência se constituiu pelas experiências do consórcio CEDERJ, foi criado pelo Ministério
da Educação no ano de 2005, em parceria com a Associação Nacional dos Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior – ANDIFES e Empresas Estatais, no âmbito do
Fórum das Estatais pela Educação com foco nas Políticas e na Gestão da Educação
Superior, conforme histórico indicado em seu sítio17.
O decreto 5.800, de 8 de junho de 2006, que instituiu o Sistema Universidade
Aberta Brasil, em seu artigo 1º aponta como finalidade da UAB "o desenvolvimento da
modalidade de Educação a Distância, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta
de cursos e programas de Educação Superior no País".18
Destaca-se, pelo tema aqui abordado, o parágrafo único, inciso I desse decreto:
Parágrafo único. São objetivos do Sistema UAB:
I – Oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e
continuada de professores da Educação básica.
O fato de ser um sistema, e não uma instituição de ensino, tem como objetivo
situar a UAB como um órgão do MEC articulador das instituições de Ensino Superiores
públicas, responsáveis em promover o desenvolvimento de municípios do interior e
atender às demandas de formação pela oferta de cursos superiores na modalidade a
distância.
Os primeiros cursos executados no âmbito do Sistema UAB resultaram da
publicação de editais públicos com estrutura definida em duas partes, conforme
descrevem Mota, Chaves e Cassiano (2006):
Parte A – Chamada pública para proponentes de polos de apoio presencial;
Parte B – Chamada pública para proponentes de cursos superiores na modalidade
a distância.
17
BRASIL. Ministério da Educação. Universidade Aberta do Brasil. Disponível para acesso em 27 de julho de 2011 no
site http://wwww.uab.mec.gov.br.
18
BRASIL. Ministério da Educação. Universidade Aberta do Brasil. Disponível para acesso em 16 de julho de 2011 no
site http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=18.
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O primeiro edital da UAB abriu caminho para propostas de polos e cursos por
instituições de ensino de federais; já o segundo, publicado no ano de 2006, incluiu
universidades estaduais e municipais.
A partir de 2 de abril de 2009, pela portaria nº 318/09, é transferida a
operacionalização do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB à Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Mais recentemente, a UAB teve suas
atribuições ampliadas por meio do decreto nº 7.690, de 2 de março de 201219, que dispõe
sobre a nova estrutura regimental do Ministério da Educação20.
São os eixos da UAB:
 Expansão pública da Educação Superior, considerando os processos de
democratização e acesso.
 Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de Ensino Superior,
possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos
estados e municípios.
 Avaliação da Educação Superior a distância, tendo por base os processos de
flexibilização e regulação implantados pelo MEC.
 Estímulo à investigação em Educação Superior a distância no país.
 Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos
humanos em Educação Superior a distância.21
No sistema UAB, os polos de apoio presencial devem ter como sede um município,
e as propostas, infraestrutura física e recursos humanos ficam a cargo de prefeituras ou do
Estado. Os projetos de cursos superiores devem ter origem numa instituição de Ensino
Superior pública, ficando a cargo da UAB o pagamento de bolsas para professores e
tutores e as despesas da infraestrutura física nas IES.
19
O Decreto 7.690, de 2 de março de 2012. Aprova a Estrutura Regimental e o Quadro Demonstrativo dos Cargos
em Comissão e das Funções Gratificadas do Ministério da Educação.
20
A Secretaria de Educação a Distância – SEED – foi oficialmente criada pelo decreto nº 1.917, de 27 de maio de
1996.
21
BRASIL.
Ministério
da
Educação.
Universidade
Aberta
do
Brasil.
http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=6&Itemid=18
julho de 2011).
Disponível
em:
(acesso em 16 de
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A UAB, inserida na política de Estado para o sistema de Ensino Superior, em apoio
às metas fixadas no PNE, tem como ação a interiorização da Educação, por meio dos polos
presenciais. Dessa forma, leva, concretamente, a universidade pública para regiões onde
não há a intenção de investimento do Estado na criação de uma IFES ou mesmo de um
campus avançado dela. Assim, o Sistema Universidade Aberta prevê a parceria das
instituições públicas com as prefeituras municipais para o estabelecimento de polos de
apoio, conforme a Portaria nº 40 de Dezembro de 2007.
Diferentemente do processo de credenciamento institucional para a modalidade a
distância exigido às IES privadas, o modelo empregado pelo MEC para a adesão das
instituições públicas, contava, até o ano de 2010, com o credenciamento por Decreto
Ministerial. Mas, depois da aprovação do parecer nº 238/2010, do Conselho Nacional de
Educação, “todos os processos referentes a novos credenciamentos de Instituições
Públicas de Educação Superior para a oferta de cursos superiores na modalidade a
distância, assim como de polos de apoio presencial, na forma convencional dos processos
autorizativos, observando o marco regulatório da Educação Superior no Sistema Federal
de Ensino” deverão ser submetidos ao Conselho.
Como formalização, é exigido um convênio da IES junto à CAPES. Nesse convênio,
deve constar a elaboração de um Projeto Básico, abrangendo as formas de oferta inicial
dos cursos e sua replicação, assim como
[...] os custos necessários para atender as demandas dos cursos
como, por exemplo, despesas com pagamento de bolsas para
professores, coordenadores e tutores, despesas com material de
consumo, despesas com material permanente e despesas com a
contratação de serviços de pessoas física e jurídica. (COSTA; FREIRE;
FILHO; JUNIOR, 2009, p. 4, apud LOBO, 2011)
Cabe destacar que, na legalidade do Sistema UAB, pode-se analisar, também, a
adequação à legislação própria da EaD, tal como a portaria nº 1.369, de 7 de dezembro de
2010, que dispõe sobre o credenciamento de Instituições Públicas de Educação Superior,
vinculadas ao Sistema Universidade Aberta do Brasil, para a oferta de cursos superiores na
modalidade a distância, pelo prazo de cinco anos, e credenciamento dos polos de apoio
presencial para a modalidade de Educação a Distância.
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A política de Educação a Distância no que se refere à indução para a atuação das
universidades convencionais na modalidade a distância impulsionou a expansão da oferta,
sobretudo pela forte adesão das universidades privadas, embora nos últimos anos se faça
notar também a presença das instituições públicas em uma escala muito inferior,
conforme será tratado no capítulo IV deste documento. Esse crescimento se revela em
números no Censo da Educação Superior – 2010.
4. Os números da EaD no contexto atual: Censo da Educação Superior 2010
De acordo com o resumo técnico dos principais resultados do Censo da Educação
Superior 2010, divulgados pelo INEP/MEC, a maior parte dos cursos oferecidos a distância
é de licenciatura (45,8%), seguidos dos bacharelados (28,8%) e dos cursos tecnológicos
(25,3%), coforme mostrado no Gráfico 2.1. (INEP, 2011).
Gráfico 2. 1 – Número de matrículas por modalidade de ensino e grau acadêmico – Brasil – 2010
Fonte: Censo da Educação Superior 2010 (INEP, 2011, p.10).
O Censo iniciou a coleta de informações sobre os cursos a distância no ano de
2000. A partir de então, essa modalidade de ensino apresentou constante crescimento,
abrangendo uma importante participação na Educação Superior brasileira.
Os resultados confirmam a tendência de crescimento dos cursos na modalidade de
ensino a distância que, no ano de 2010, atingem 14,6% do total de matrículas (INEP, 2011,
p. 10).
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Gráfico 2. 2 – Evolução do número de matrículas por modalidade de ensino – Brasil –
2001‐2010.
Fonte: Censo da Educação Superior 2010 (INEP, 2011, p. 10).
Apesar de o número de matrículas estar concentrado nas universidades, as
faculdades correspondem ao maior número de instituições de Ensino Superior. Em 2010, o
número de faculdades correspondeu a 2.025, do total de 2.378 instituições que
preencheram o Censo.
Mas a tendência de crescimento das matrículas nas Instituições Federais de Ensino
Superior – IFES é verificada ao longo do período de 2001 a 2010, uma vez que “esse total
passa de 504.797, em 2001, para 938.656, em 2010.” (INEP, 2011, p.20). Considerando
apenas o período de 2007 para 2010, esse crescimento é de 46,4% e, de 2009 para 2010, o
crescimento é de 11,8%, como abaixo indicado no Gráfico 2.3.
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Gráfico 2. 3 - Evolução do número de matrículas em cursos de graduação (presencial e a distância) das
IFES – Brasil – 2001‐2010.
Fonte: Censo da Educação Superior 2010 (INEP, 2011, p. 20).
Nos resultados do Censo mostrados no gráfico 2.3, identifica-se um incremento
mais expressivo nas matrículas do Ensino Superior a partir de 2007, quando são
intensificadas as ações voltadas à formação a distância, especialmente com os programas
de formação de professores.
5. Formação de professores e Educação a Distância
As demandas por formação de professores têm relação direta com a expansão da
Educação Superior na modalidade a distância. Como apontado no Censo da Educação
Superior 2010, a maior parte dos cursos oferecidos a distância é de licenciatura (45,8%).
De fato, a partir da LDB/96 e do PNE 2001-2010, o indicativo legal para a formação
de professores em nível superior passou a gerar essas demandas.
Como apontam Gatti e Barreto (2009, p. 33):
Considerando a elevação das exigências de formação de todos os
professores da Educação básica para o nível superior, determinada pela
legislação nacional, grande esforço tem sido feito por parte de diferentes
instâncias não só para preparar os novos profissionais que deverão prover
as futuras necessidades do setor, como também para elevar o patamar de
formação dos professores em serviço.
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Em decorrência da exigência legal, assim preconizada no artigo 62 da LDB: “a
formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso
de licenciatura, de graduação plena em universidades”, e no artigo 87, pelo qual é
“instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei”, a
Educação a Distância entra no cenário superior amparada pela lei maior da Educação
nacional.
Destaca-se, nas disposições transitórias da LDB, o artigo 87 que institui a Década
da Educação:
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei,
encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos. (BRASIL, 1996)
O § 4º desse artigo registra o propósito de referendar a formação de professores:
Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
(BRASIL, 1996)
O Plano Nacional de Educação, PNE (2001–2010), com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, e em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
definiu a oferta de Educação a Distância, especialmente para a formação de professores
para a Educação Básica, como consta na meta 11:
Iniciar, logo após a aprovação do Plano, a oferta de cursos a distância em
nível superior, especialmente na área de formação de professores para a
Educação básica. (BRASIL, 2001)
Desse modo, a LDB inclui a Educação a Distância como possibilidade de oferta de
cursos e de programas no Ensino Superior (artigo 80), referindo-a, também, no artigo 62
como possibilidade para a formação continuada de profissionais do magistério:
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de
colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério
poderão utilizar recursos e tecnologias de Educação a Distância.
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§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias
de Educação a Distância. (BRASIL, 1996)
Dois fatores, então, destacam-se na análise da expansão de cursos de Pedagogia
nessa modalidade: a abertura dada pela LDB e a formação de professores como meta do
PNE – 2001 – 2010. É, de fato, sob essas condições, que se inicia o processo de expansão
que hoje se constata em relação à oferta de cursos de formação de professores,
notadamente os de Pedagogia, na modalidade a distância.
Os resultados do Censo da Educação Superior dos anos de 2009 e 2010 (INEP, 2010;
INEP, 2011) indicam que o curso de Pedagogia é o segundo em número de ofertas,
conforme Quadro 2.1.
Quadro 2. 1 – Evolução da oferta da Educação Superior em 2009-2010
Censo da Educação Superior – Evolução do número de cursos superiores 2009-2010
2009
Curso
Presencial
2010
A distância
TOTAL
Presencial
A distância
TOTAL
Pedagogia
1.365
74
1.439
1785
112
1.897
Administração
1.800
73
1.873
2369
78
2.447
Direito
1.096
1
1.097
1091
1
1.092
Ciências Contábeis
1.026
24
1.050
1052
28
1.080
734
2
736
799
2
801
Enfermagem
Resultados do Censo da Educação Superior dos anos de 2009 e 2010 representados
no Quadro 2.1 mostram que os cursos de Pedagogia se situam como a segunda maior
oferta do Ensino Superior, tendo em primeiro lugar o curso de administração.
Conforme dados do INEP (2011), no ano de 2010 o curso de Pedagogia a Distância
apresentou o maior número de alunos ingressantes entre todos os cursos superiores com
78.817 novos alunos, enquanto o curso de administração apresentou 42.782 alunos. Em
relação ao total de alunos desses cursos no ano de 2010, o maior número de alunos a
distância está no curso de Pedagogia, correspondendo a 34,2% do total de alunos da
modalidade.
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92
Somando-se ambas as modalidades, presencial e a distância, o curso de Pedagogia
é o terceiro mais procurado, com 9,6% do total de matrículas, conforme o Censo da
Educação Superior 2010.
Não se pode desconsiderar que os novos suportes da Educação a Distância são os
das tecnologias de informação e comunicação e que esses suportes contribuem para
modelos mais expansíveis para a interiorização da Educação Superior no país. Os dados
mostram que as licenciaturas, incluindo-se Pedagogia, representam 45,8% das matrículas
na modalidade a distância, e isso se distribui nas diferentes categorias administrativas,
desde as públicas, federais, estaduais e municipais até as instituições privadas. E são as
instituições privadas que detêm a maior oferta de matrículas em relação aos demais
sistemas de ensino.
Todavia, no Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no Brasil, organizado
pela Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED e apresentado em 2010, as
mídias virtuais não prevalecem em relação às mídias impressas; no entanto, “pode-se
notar que também são as instituições que possuem polos as grandes responsáveis pela
impulsão das novas tecnologias, pois elas são 74,5% das instituições da amostra e educam
77% dos alunos [...]. Nota-se, portanto, uma convivência pacífica entre mídias
demandantes de tecnologia e as tradicionais impressas.” (ABED, 2010, p. 12)
Sem dúvida, a inclusão das tecnologias de informação e comunicação no suporte
on-line à Educação a Distância em cursos de formação de professores, além de ampliar o
alcance ao Ensino Superior, torna-se formativa, se analisada sob o aspecto da inclusão
digital dos alunos que participam dessa modalidade.
Síntese
No percurso da Educação a Distância no Brasil, é possível verificar o formato que a
modalidade foi adotando, em função da evolução das mídias e tecnologias. O modelo
educacional e a sua infraestrutura foram sendo alterados, à medida que inovações foram
sendo incorporadas.
A expansão da EaD no Ensino Superior está situada nos seus determinantes legais,
principalmente a partir da LDB/96, que a demarcou em todos os níveis de ensino. Foi a sua
definição e regulamentação que ampliaram as possibilidades de se desenvolver e de
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institucionalizar a EaD nas IES. A articulação das práticas que já se desenvolviam com as
demandas apontadas pela própria LDB/96 e os indicativos do Plano Nacional de Educação
(2001-2010) em relação à exigência de formação de professores em nível superior foi solo
fértil para que se expandisse, em torno da legalidade, com IES ofertando licenciaturas,
notadamente a de Pedagogia.
Do ponto de vista legal, observa-se que a Educação a Distância deixou de ser uma
alternativa de ensino, consolidando-se na Educação Superior como modalidade com
características e legislação próprias.
A institucionalização do Sistema Universidade Aberta do Brasil, atualmente
operacionalizado pela CAPES, consiste numa política pública de interiorização do Ensino
Superior pela articulação das instituições federais com municípios brasileiros. Observamse, no entanto, concepção e infraestrutura sistematizadas, no que diz respeito à sua
organização e gestão, o que parece provocar a homogeneização dos processos
operacionais e educacionais. O Sistema UAB é, atualmente, um dos grandes cenários em
que se constituem as atuais ofertas de cursos de Pedagogia a Distância.
Por outro lado, instituições estaduais e privadas também expandiram suas ofertas
de licenciatura, essas últimas com expressivo número de matriculados. Cabe destacar que
as licenciaturas a distância, conforme Dados do Censo da Educação Superior do período de
2001 a 2010, representam 45,8% da soma total dos matriculados em cursos superiores. Já
no Ensino Superior presencial, elas representam 17% das matrículas. Embora seja visível a
expansão da EaD na Educação Superior, principalmente das licenciaturas, ela não se dá por
meios livres, mas regulada pela legislação que a autoriza, supervisiona e avalia. Nesse
sentido, desde a promulgação da LDB/96 e posterior regulamentação de seu artigo 80 até
os dias atuais, a EaD não se diferencia dos processos e trâmites legais definidos pelo MEC
para o funcionamento de cursos superiores, embora com categorias e indicadores
específicos à sua natureza.
Decretos, resoluções e portarias, bem como pareceres do Conselho Nacional de
Educação e dos Conselhos Estaduais, instrumentos avaliativos de autorização e de
reconhecimento de cursos nessa modalidade demonstram que a EaD, cada vez mais, se
aproxima da Educação presencial, quanto às exigências normativas para se estabelecer na
Educação Superior. Assim, também os cursos de formação de professores a distância
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submetem sua concepção, missão, objetivos e projeto pedagógico à analise, parecer e
autorização do MEC para obter credenciamento da oferta.
É suficiente analisar os cenários de formação de professores a distância por meio
da legislação? Na realidade, a legislação representa apenas um recorte para a
compreensão das condições sob as quais a Educação a Distância é regulada no Brasil.
Certamente, outros aspectos analíticos devem ser incorporados ao estudo da expansão da
EaD no Ensino Superior, notadamente os referenciais educacionais que norteiam seus
fundamentos.
No que tange ao estudo sobre o curso de Pedagogia, a expansão de matrículas
verificada na modalidade a distância, associada às políticas de formação de professores
em nível superior, reforça a relevância do presente estudo, que se desenvolve por meio de
dados documentais e pesquisa de campo, conforme especificado a seguir, no capítulo III.
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Capítulo III – Metodologia
Este capítulo se estrutura em diversos tópicos e subtópicos, que tratam do lugar e
caminhos da pesquisa, dos procedimentos, da contextualização e do cenário da produção
acadêmica, da seleção dos locais de oferta dos cursos, das fontes de informações e dos
instrumentos de coleta e análise dos dados.
1. O lugar e os caminhos da pesquisa
Trabalhar com pesquisa educacional exige a discussão de referenciais e a tomada
de posições, frente aos diferentes constructos teóricos possíveis para a fundamentação e
organização do trabalho.
Uma das dificuldades do pesquisador está no trânsito pela tendência
contemporânea, que minimiza a importância dada a rígidos constructos epistemológicos,
beneficiando abordagens de cunho mais antropológico e sociológico, sem perder o rigor
necessário ao trabalho científico. Busca-se a intencionalidade das ações e sua utilidade,
para além da dimensão quantitativa.
A pesquisa da Educação e na Educação refere-se a fenômenos humanos localizados
numa dimensão de permanente abertura a novas formas de construção, nas quais estão
presentes aspectos diversos, entrelaçados por fatos e valores, numa dinâmica em que se
mesclam elementos consolidados e outros em transformação, que não prescindem, porém
da quantidade. Ressalte-se que, nesse movimento de interação entre quantidade e
qualidade, há, ainda, a interação de sujeitos voltados para um trabalho coletivo,
socialmente organizado e que é objeto da pesquisa. Ao se adotar uma metodologia
compreendida como qualiquantitativa para esta pesquisa, adota-se a interpretação de
“um consenso intersubjetivo e com a possibilidade de construir (construtivismo) diversas
teses dentro de um continuum entre os polos apontados, sendo a proposta feita pelos
defensores do diálogo entre os paradigmas, que buscam equilíbrio entre as polarizações
sujeito-objeto, quantidade-qualidade, explicação-compreensão, registro controlado dos
dados-interpretação etc.” (SANTOS FILHO; GAMBOA, 2009, pp. 107 e 108).
Há uma complexa teia de contingências e contradições em que se move o
pesquisador, em busca de um constructo prévio. Eleger uma metodologia de pesquisa em
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96
Educação que dê conta das diferentes situações presentes no contexto, supõe a
(pre)ocupação com a complexidade, a historicidade, as contradições e rupturas, na
tentativa de harmonizar e responder questões que são heterogêneas e, muitas vezes,
conflitivas. Não há como abdicar, portanto, da busca de identificação epistemológica e
metodológica sob o risco de se esvaziar o significado da pesquisa desde sua raiz e de se
perder critérios de rigor para o trabalho.
Acrescente-se que, nos últimos quinze anos, houve algumas modificações
importantes no âmbito da avaliação qualitativa, com a introdução do computador na
recolha, gestão e análise de dados qualitativos. Embora de caráter mais técnico do que
conceitual, essa inovação vem transformando os modos de fazer e os procedimentos de
pesquisa.
No caso desta investigação, esse uso será fundamental para o levantamento prévio
de dados com vistas à delimitação refinada do estudo. Para tanto, serão consultadas as
informações disponíveis na Rede Mundial de Computadores e demais informações
específicas para o assunto. O uso de ferramenta tecnológica também se efetiva nesta
pesquisa com a adoção do CHIC (Classificação Hierárquica, Implicativa e Coesitiva),
software de análise de dados estatísticos multidimensionais, cuja fundamentação,
descrição e aplicabilidade são apresentadas adiante em item específico.
2. Contextualização da pesquisa sobre o curso de Pedagogia a Distância no Brasil
Foram consideradas três abordagens para a contextualização do curso de
Pedagogia a Distância no Brasil, considerando-se o problema da pesquisa enunciado:
Como são concebidos os cursos de Pedagogia a Distância, quais as condições da oferta
atual, suas características e tendências?
As abordagens consideradas foram:

Produção acadêmica com identificação de projetos, instituições de origem, temas
abordados, temas preponderantes, tendo como centralidade o curso de
Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância. Procedimento desenvolvido
ao longo da Pesquisa.
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97

Cenário da legislação que deu origem ao curso de Licenciatura em Pedagogia a
Distância, à implantação da EaD no Ensino Superior e posteriores normas exaradas
e em vigor. Procedimento prévio ao desenvolvimento da pesquisa.

Elenco das ofertas do curso de Pedagogia no Brasil em instituições públicas e
privadas, nas modalidades presencial e/ou a distância. Procedimento prévio ao
desenvolvimento da pesquisa.
Em relação ao cenário da legislação, as principais fontes de consultas, a partir de
1961, estão dispostas nos anexos I, II e III, referentes à legislação do curso de Pedagogia no
Brasil (Anexo I), legislação da Educação a Distância (Anexo II) e legislação sobre o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (Anexo III), sobejamente exploradas em tópicos específicos
deste relatório.
A legislação que regulamentou e normatizou a EaD no Brasil e a vigente foram
cotejadas ao longo da Pesquisa e analisadas sob a perspectiva dos objetivos já
apresentados para este trabalho, integrando o estudo mais amplo, proposto para o
assunto.
2.1.
Procedimentos prévios à pesquisa: identificação inicial das IES e
municípios
A delimitação refinada do estudo, bem como o roteiro de trabalho e suas relações
com os aspectos pré-anunciados no título da investigação emergiram de procedimento
prévio, denominado por Barbier (1985) como construção do referente ou processo de
referencialização.
Esse procedimento se constituiu numa leitura prévia do contexto e provocou:
 Identificação de Instituições de Ensino Superior (IES) Públicas de Ensino (Federais,
Estaduais e Municipais) e Privadas estabelecidas fisicamente nos municípios
selecionados (sedes ou polos), ofertantes do curso de Licenciatura em Pedagogia na
modalidade a distância.
 Identificação de atores, recursos disponíveis e informações correlatas.
 Prospecção da matriz para recolha de dados e localização de novas fontes de
informação.
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98
 Organização de conjunto consistente de informações para identificação de
possíveis fatores intervenientes, facilitadores e/ou obstaculizadores na pesquisa.
 Estruturação de modelo de Banco de Dados de acordo com as necessidades da
pesquisa.
Foram estabelecidos dois grupos básicos de elementos para a pesquisa prévia,
conforme especificado a seguir.
 Parâmetros de seleção das IES
Foram identificados os seguintes pontos para a seleção das Instituições de Ensino
Superior (IES) que fizeram parte das análises sobre o curso de Licenciatura em Pedagogia
na modalidade a distância do presente estudo:
Curso pesquisado – Licenciatura em Pedagogia.
Modalidade de Ensino – A Distância.
Foco de estudos – Regiões socioeconômicas do país: Norte, Nordeste, Centro-Oeste,
Sudeste e Sul.
Polos de ensino disponíveis – Em cidades preestabelecidas representativas das regiões
socioeconômicas brasileiras, a saber: Manaus (AM), Recife (PE), Goiânia (GO), São Paulo
(SP) e Porto Alegre (RS).
Situação dos cursos – Em atividade.
Categoria Administrativa das IES – Pública e Privada.
Organização Acadêmica das IES – Faculdade, Centro Universitário, Instituto Federal e
Universidade.
Gratuidade do curso – Curso gratuito e curso não gratuito.
 Fontes de informações
As fontes de informações consultadas para a seleção das IES foram as disponíveis
na Rede Mundial de Computadores e específicas para o assunto. Desse modo, as fontes
estabelecidas para a seleção das IES foram:
Portal e-MEC – O e-MEC foi criado para fazer a tramitação eletrônica dos processos de
regulamentação de cursos superiores presenciais e a distância. Pela internet, as
instituições de Ensino Superior fazem o credenciamento e o recredenciamento, buscam
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos. Em
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99
funcionamento desde janeiro de 2007, o sistema permite a abertura, a inserção de
informações e o acompanhamento dos processos pelas instituições de forma
simplificada e transparente.
Endereço para acesso – http://emec.mec.gov.br/.
Portal da UAB – A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por
universidades públicas, o qual oferece cursos de nível superior para camadas da
população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio do uso da
modalidade da Educação a Distância. O público em geral é atendido, mas os
professores que atuam na rede pública de Educação Básica têm prioridade de
formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores dos estados, municípios e
do Distrito Federal.
Endereço para acesso: http://www.uab.capes.gov.br/index.php.
Em situações específicas, eram buscados os sítios dos conselhos estaduais de
Educação, porém apenas para dirimir dúvidas pontuais, uma vez que esses também
remetem suas informações aos sistemas da UAB e/ou e-MEC, que se constituíram nas
fontes básicas para a identificação das IES e análise dos dados disponíveis nos campos
desses sistemas e seleção das instituições onde se realizaram as pesquisas de campo.
2.2.
Identificação das IES que oferecem curso de Pedagogia a Distância
A pesquisa inicial das IES foi feita a partir das fontes de informações e dos
parâmetros de seleção estabelecidos, levando-se em conta três roteiros22 distintos, com
vistas a prover confiabilidade nos resultados obtidos e exigidos pelo rigor científico do
presente trabalho.
Embora os três roteiros tenham percorrido caminhos distintos de pesquisa,
levaram ao mesmo resultado, ou seja, ao Portal e-MEC, que é hoje o portal responsável
para tornar públicos os dados de todas as IES existentes no país, públicas ou privadas,
responsáveis pela oferta de cursos na modalidade presencial ou a distância, cursos estes
de formação nas mais diferentes áreas do saber. As informações coletadas foram lançadas
22
Os roteiros encontram-se disponíveis no apêndice 1, referente à metodologia das consultas às bases
de dados oficiais.
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100
em um Banco de Dados, construído para atender às necessidades da pesquisa, o que
permitiu a geração de relatórios de trabalho.
O refinamento da delimitação do estudo foi definido, portanto, com base no
escopo da pesquisa, no espaço educacional investigado previamente, conforme o descrito,
e nas contingências organizacionais dos sistemas que oferecem o ensino a distância.
Dentre os cursos de licenciatura oferecidos na modalidade a distância no Brasil e
com base nos dados dos sistemas e-MEC e UAB, a Pedagogia aparece com maior número,
conforme quadro 3.1, a seguir, o que justifica a opção da pesquisa por esse curso.
Quadro 3. 1 – Instituições que oferecem cursos de licenciatura a distância
QUANTITATIVO DE IES QUE OFERTAM CURSOS DE LICENCIATURA A DISTÂNCIA
IES COM CURSOS DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
77
IES COM CURSOS DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA
37
IES COM CURSOS DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS A DISTÂNCIA
18
IES COM CURSOS DE LETRAS - LÍNGUA PORTUGUESA A DISTÂNCIA
11
FONTE: http//emec.mec.gov.br.
CONSULTA INICIAL 26/05/2011 - REVISÃO 20/07/2011.
Situar a oferta do curso de Pedagogia a Distância no bojo das instituições de Ensino
Superior brasileiras e o quantitativo de instituições que oferecem esse curso na
modalidade presencial e/ou a distância ajuda a vislumbrar o panorama em que se
desenvolve a presente pesquisa, conforme se observa no Quadro 3.2, abaixo.
Quadro 3. 2 – Quantidade de instituições de Ensino Superior que oferecem o curso de Pedagogia.
QUANTITATIVO DE IES QUE OFERECEM O CURSO DE PEDAGOGIA PRESENCIAL E A
DISTÂNCIA, SEGUNDO A NATUREZA JURÍDICA.
DESCRIÇÃO
PÚBLICAS
PRIVADAS
TOTAL
IES QUE OFERTAM CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
33
44
77
IES QUE OFERTAM CURSO DE PEDAGOGIA PRESENCIAL
83
799
882
IES QUE OFERTAM CURSO DE PEDAGOGIA PRESENCIAL E A DISTÂNCIA
33
41
74
FONTE: http//emec.mec.gov.br
CONSULTA INICIAL 26/05/2011 - REVISÃO 20/07/2011
Observa-se no Quadro 3.2 que o curso de Pedagogia é oferecido por um conjunto
maior de instituições privadas tanto na modalidade presencial como a distância; todas as
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101
instituições públicas que oferecem o curso a distância também o oferecem na modalidade
presencial, mas há três IES privadas que só oferecem o curso a distância.
Os quadros 3.3 e 3.4 mostram o elenco de instituições públicas e privadas que
oferecem o curso de Pedagogia a Distância, perfazendo um total de (77 IES, sendo 33
públicas e 44 privadas.
Quadro 3. 3 – Instituições públicas que oferecem o curso de Pedagogia a Distância.
INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO SUPERIOR QUE OFERTAM CURSO DE PEDAGOGIA NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA NO BRASIL
CÓDIGO INEP
NOME IES
SIGLA IES
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UFMT
2
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
UNB
6
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
UFOP
7
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
UFSCAR
12
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
FURG
17
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
UFU
24
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
UESC
29
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
UECE
43
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
UDESC
57
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
UEM
367
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS
UNIMONTES
547
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UERJ
548
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO
UFMA
568
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO
UEMA
571
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
UFPR
573
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
UFES
575
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
UFMG
576
UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
UFJF
577
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
UFAL
579
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
UFPB
581
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
UFRGS
582
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
UFSM
587
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO
UFRPE
634
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
UFPE
665
UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ
UNITAU
693
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
UNIRIO
694
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
UFMS
699
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
UNIR
730
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
UEPG
829
UNIVERSIDADE DO TOCANTINS
UNITINS
1126
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE
UNICENTRO
1813
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO CIENCIAS E TECN. DO PARÁ
IFPA
4504
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DA GRANDE DOURADOS
UFGD
FONTE DE PESQUISA - E-MEC E UAB CONSULTA INICIAL EM 26/06/2011 - REVISÃO EM 27/07/2011
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102
Quadro 3. 4 – Instituições privadas que oferecem o curso de Pedagogia a Distância.
INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE ENSINO SUPERIOR QUE OFERTAM CURSO DE PEDAGOGIA NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA NO BRASIL
CÓDIGO INEP
NOME IES
SIGLA IES
13
UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL
UCS
27
UNIVERSIDADE VALE DO RIO VERDE
UNINCOR
83
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
UNIVALI
125
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS
UNAR
135
CEUCLAR-CENTRO UNIVERSITÁRIO CLARETIANO
CEUCLAR
143
UNIVERSIDADE DE UBERABA
UNIUBE
163
UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
UNESA
167
UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
UMESP
176
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
UCB
208
UNIVERSIDADE DE RIBEIRÃO PRETO
UNAERP
298
UNIVERSIDADE NORTE DO PARANÁ
UNOPAR
316
UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO
UNINOVE
322
UNIVERSIDADE PAULISTA
UNIP
343
CENTRO UNIVERSITÁRIO NEWTON PAIVA
NEWTON PAIVA
375
UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO
UNISA
385
UNIVERSIDADE SALVADOR
UNIFACS
398
UNIVERSIDADE TIRADENTES
UNIT
403
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA
UCB
417
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
UNID
438
FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DE ITUVERAVA
FFCL
441
UNIVERSIDADE DO CONTESTADO
UNC
449
UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL
ULBRA
466
UNIVERSIDADE ANHEMBI MORUMBI
UAM
494
UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
UNISUL
496
UNIVERSIDADE DE FRANCA
UNIFRAN
526
UNIVERSIDADE BRAZ CUBAS
UBC
671
UNIVERSIDADE ANHANGUERA
UNIDERP
673
CENTRO UNIVERSITÁRIO DA GRANDE DOURADOS
UNIGRAN
682
FACULDADE DO NOROESTE DE MINAS
FINOM
823
CENTRO UNIVERSITÁRIO DO MARANHÃO
UNICEUMA
953
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
UNIMES
1043
CENTRO UNIVERSITÁRIO HERMINIO OMETTO DE ARARAS
UNIARARAS
1196
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ
CESUMAR
1205
FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA
FAEL
1270
INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR COC
COC
1461
FACULDADE DE TECNOLOGIA E CIÊNCIAS
FTC SALVADOR
1472
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
UNIASSELVI
1491
FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA
FACINTER
2189
FACULDADE DO MARANHÃO
FACAM-MA
2536
FACULDADE RORAIMENSE DE ENSINO SUPERIOR
FARES
3368
CENTRO UNIVERSITÁRIO DO SUL DE MINAS
UNIS-MG
3876
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
IAVM
3986
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ
INSEP
5403
FACULDADES OPET
OPET
FONTE DE PESQUISA - E-MEC E UAB. CONSULTA INICIAL EM 26/06/2011. REVISÃO EM 27/07/2011
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103
Entre as 33 IES públicas que oferecem o curso de Pedagogia a Distância listadas no
quadro 3.3, procurou-se selecionar cinco instituições conforme critérios especificados a
seguir. Do mesmo modo, procedeu-se com as 44 IES privadas, listadas no quadro 3.4.
2.3.
Procedimentos de seleção das instituições públicas
Conforme quadro 3.3 da oferta do curso de Pedagogia a Distância por meio de
polos pertencentes às instituições públicas de Ensino Superior, foi possível identificar a
falta de oferta nas cidades pré-estabelecidas como foco de coleta de dados. As cidades
pré-selecionadas são representativas das regiões socioeconômicas brasileiras, a saber:
Manaus (AM), Recife (PE), Goiânia (GO), São Paulo (SP) e Porto Alegre (RS). Esta
constatação gerou a busca de instituição pública em cidades localizadas nas imediações.
Adotou-se como critério a oferta em cidades do mesmo estado, situadas em um raio de
até 150 km da capital selecionada, considerada distância limite para viabilizar a pesquisa.
Com base no quadro 3.3, foi possível constatar que, nas proximidades das cidades
selecionadas, todos os polos que oferecem curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância
pertencem a instituições do sistema federal de Ensino Superior – IFES e, no estado do
Amazonas, não foi encontrado polo em funcionamento sob a responsabilidade de
instituição pública. Desse modo, em substituição ao polo da Região Norte, representada
pela cidade de Manaus ou imediações, foi selecionado um polo de outra instituição
pública, localizado próximo à cidade de São Paulo. A substituição foi feita com base no
critério adotado para esse fim, que consiste na escolha de outra instituição pública, de
outro estado, incluída no rol pré-selecionado a partir dos dados do sistema UAB. A escolha
foi por uma instituição do estado de São Paulo, em função dos prazos exíguos para viagens
e a iminência de final de ano. A decisão foi tomada de comum acordo com os proponentes
da pesquisa, levando em conta que a opção por uma instituição paulista não afetava o
rigor dos procedimentos.
Em seguida, foram contatadas as instituições/polos (por telefone) pré-selecionadas
a fim de verificar as seguintes condições básicas adotadas como critérios de seleção:
1. Polo em funcionamento.
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104
2. Oferta do curso no polo selecionado no 1º semestre de 2011, ou seja,
existência de turma de iniciantes no curso de Pedagogia a Distância no
primeiro semestre de 2011.
3. Periodicidade semestral do curso.
Outros critérios complementares foram adotados sem que fossem considerados
como critérios de exclusão, uma vez que a realidade se mostrou bastante diversa em
relação ao início da oferta dos cursos nos polos existentes nas cidades selecionadas:
a. Existência de turma de concluintes do curso de Pedagogia a Distância no
segundo semestre de 2011 ou, na falta de concluintes, a existência de uma
turma que tivesse integralizado pelo menos 50% da carga horária curricular do
curso.
b. Número de turmas que já concluíram o curso de Pedagogia a Distância até o
primeiro semestre de 2011 com precedência de instituições com maior
número de turmas concluídas até o primeiro semestre de 2011.
Os dados referentes aos itens a e b foram obtidos em contato direto com os polos
das instituições listadas e não se encontram disponíveis nas bases de dados do e-MEC e da
UAB.
A definição da participação da Instituição Federal de Ensino Superior foi feita após
contato formal com o coordenador do curso, acompanhado do fornecimento das
informações pertinentes sobre a pesquisa, síntese do projeto básico, dos procedimentos e
instrumentos de coleta de dados e de manifestação da instituição com o aceite da
participação. Em seguida, foi feita consulta aos seus coordenadores para acordos sobre o
cronograma de coleta de dados na instituição.
2.4.
Procedimentos de seleção das instituições privadas
Conforme quadro 3.4, foram levantados no sistema e-MEC os dados das
instituições privadas de Ensino Superior que oferecem o curso de Pedagogia a Distância
nas cidades selecionadas. A partir do quadro 3.4 foram identificadas 25 instituições
privadas, que oferecem o curso de Pedagogia a Distância nas cinco cidades, entre as quais
foram selecionadas as IES privadas, doravante denominadas pela sigla IPRES, para a
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105
realização da pesquisa de campo, adotando-se critérios de seleção congruentes aos
utilizados para as Instituições Federais de Ensino Superior:
1. Polo em funcionamento na cidade selecionada.
2. Oferta do curso no polo selecionado no primeiro semestre de 2011, ou seja,
existência de turma de iniciantes no curso de Pedagogia a Distância no primeiro
semestre de 2011.
3. Periodicidade semestral do curso.
4. Instituições com supervisão concluída e arquivamento de processo.
5. Instituições cumprindo Termo de Saneamento sem observações relativas a
sanções.
6. Instituições com processos em análise.
7. Instituições ainda não submetidas à supervisão.
Devido ao fato de o quantitativo de Instituições Privadas de Ensino Superior que
correspondiam aos três critérios básicos ter sido superior ao definido para a presente
pesquisa de campo, foram considerados, para a seleção das cinco instituições privadas,
outros critérios complementares, conforme já especificados para as Instituições Federais
de Ensino Superior para orientar a ordem de preferência:
a. Existência de turma de concluintes do curso de Pedagogia a Distância no
segundo semestre de 2011 ou, na falta de concluintes, a existência de uma
turma que tivesse integralizado pelo menos 50% da carga horária curricular do
curso.
b. Número de turmas que já concluíram o curso de Pedagogia a Distância até o
primeiro semestre de 2011.
No entanto, entre 34 Instituições Privadas de Ensino Superior convidadas, algumas
não aceitaram participar da pesquisa com as justificativas de estar em processo de
recredenciamento junto ao MEC ou de avaliação do curso e respectivos polos; burocracia
inerente às instituições de Ensino Superior, que dificultava aos coordenadores a devolutiva
da resposta; temor em ser avaliadas publicamente. Diante disso, foram chamadas outras
instituições entre aquelas pré-selecionadas, mas, no tempo disponível, só foi obtido o
aceite de três Instituições Privadas de Ensino Superior em 2011. Considerou-se
inadequado continuar a coleta no ano de 2012 devido às mudanças que podem ocorrer na
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106
organização e no currículo dos cursos por tratar-se de outro período letivo e, desse modo,
o estabelecimento de inter-relações entre os dados seria prejudicado.
3.
Procedimentos de pesquisa de campo
Os procedimentos selecionados para pesquisa foram elaborados levando em conta
o problema de pesquisa, bem como do conhecimento prévio do contexto, da revisão da
literatura, de experiências correlatas da equipe de coordenação do projeto, das condições
e recursos disponíveis para a realização deste trabalho nos espaços físicos dos polos das
IES selecionadas e nos sítios das IES.
Pelos motivos já explicitados, a pesquisa de campo foi realizada em cinco
Instituições Federais de Ensino Superior e três Instituições Privadas de Ensino Superior,
tendo ocorrido todo o trabalho de coleta no ano de 2011, conforme descrito a seguir.
Os procedimentos de coleta e respectivos instrumentos foram pré-testados em
uma IES que preenchia as condições necessárias para tal fim, localizada na cidade de São
Paulo.
Foram realizados os procedimentos: visita ao polo, entrevista com o coordenador,
aplicação de questionário para o coordenador, realização de grupos focais de alunos e
análise do sítio. Os alunos, porém, não chegaram a responder ao questionário, que foi
testado com alunos do mesmo curso, de outra IES em que atua uma das pesquisadoras.
 Análise documental
A análise documental teve como objetivo conhecer a realidade a ser pesquisada e
construir cenários de onde deveriam emergir outros procedimentos e/ou identificação de
novos indicadores da realidade a ser aprendida, para além dos levantados no
procedimento prévio. Assim, o trabalho propiciou o cotejamento das premissas elencadas
para a pesquisa, o que de fato se pode investigar e a constatação do grau de proximidade
entre as duas perspectivas.
Considerou-se como documento os registros que pudessem ser usados como fontes
de informação (escrito, digital, multimídia etc.)
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107
 Pesquisa e análise da legislação pertinente
Levando em conta os objetivos e os propósitos da pesquisa, a análise de
documentos foi realizada à luz das seguintes questões problematizadoras:

Surgimento da EaD no Brasil e seu advento no Ensino Superior.

Surgimento e condições do curso de Pedagogia.

Competências do MEC em relação aos cursos a distância no Ensino Superior.

Papel e competências da UAB.
Ressalte-se que a pesquisa buscou mapear a situação geral no Brasil. Portanto, a
análise da legislação não ficou circunscrita à situação dos cursos nas capitais escolhidas
para a investigação de campo e apontadas na delimitação do estudo.
 Grupo focal
Técnica não diretiva de coleta de dados em pesquisas qualitativas nas ciências
sociais e humanas, os grupos focais tiveram como objetivo captar sentimentos,
percepções e reações dos grupos diante da experiência vivida no curso de Pedagogia,
modalidade a distância.
Entre as oito IES participantes da pesquisa, foi prevista a realização de 16 grupos
focais com alunos concluintes do curso de Pedagogia ou alunos que tivessem integralizado
pelo menos 50% da carga horária curricular, dois para cada IES selecionada. Os temas
explorados no grupo focal estavam centrados na investigação sobre as condições de
oferta, características e tendências do curso de Pedagogia na modalidade a distância com
base no discurso dos participantes e os seguintes focos de questões problematizadoras:

Competências desenvolvidas pelos alunos durante o curso.

Características do curso que permitiram esse desenvolvimento.

Pontos determinantes na qualidade do ensino.

Fatores intervenientes na aprendizagem, facilitadores ou não.
Mais uma vez, os problemas de agenda das instituições para organizar o grupo focal
com alunos que estudam a distância e que, em algumas instituições, vêm ao polo apenas
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108
para a realização das avaliações presenciais, dificultaram a realização do procedimento.
Entre as oito IES participantes da pesquisa de campo, no período de 5/11 a 24/11/2011,
foram realizados ao todo 11 grupos focais, sendo seis nas Instituições Federais de Ensino
Superior e cinco nas Instituições Privadas de Ensino Superior, número considerado
representativo e suficiente para a pesquisa.
 Questionários
O questionário tem por finalidade “aferir opiniões, comportamentos, atitudes ou
condições de vida bem específicas do programa a ser avaliado” (WORTHEN; SANDERS;
FITZPATRICK, 2004, p. 483) e foi utilizado, nesta pesquisa, como mais um instrumento de
coleta de dados, para receber informação generalizada de amostra ampla com vistas à
realização de uma análise por meio de processos de caráter qualiquantitativo.
Foram construídos e aplicados dois questionários. Um deles direcionava-se ao
coordenador do curso no polo em que ocorreu a pesquisa e teve como finalidade
complementar informações objetivas sobre a IES e o curso, com vistas a abreviar o
momento da entrevista. Foram aplicados e respondidos oito questionários, sendo cinco
em instituições públicas e três em instituições privadas.
O questionário aplicado aos alunos foi construído utilizando-se da experiência e
critério profissional dos pesquisadores na elaboração de questionários e considerando
outros dados coletados por meio dos demais instrumentos.
O questionário foi aplicado on-line, ficando disponível para preenchimento pelos
alunos das turmas selecionadas dos cursos, conforme critérios já especificados na
pesquisa. Foram respondidos 75 questionários, sendo 41 em instituições públicas e 34 em
instituições privadas.
 Entrevistas com coordenadores
A entrevista, procedimento cujo caráter é de interação social, tem sido empregada
em pesquisas qualitativas como caminho para o estudo de significados subjetivos.
Considera-se que grande parte das informações se encontra em poder dos sujeitos que
vivenciam o processo, porém muitas não estão documentadas nem foram anteriormente
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109
tematizadas e, por essa razão, a entrevista apresenta-se como procedimento adequado
para que se alcance o ponto de vista dos participantes.
É importante ressaltar, para que não se perca o foco e não se mascarem situações,
que os objetivos demarcados devem nortear a ação dos entrevistadores na obtenção de
possíveis contribuições e no cotejamento dos significados construídos. A opção pela
entrevista semiestruturada como procedimento de coleta de informações nesta pesquisa
apoia-se, portanto, na necessidade de compreender o processo de implementação dos
cursos de Pedagogia a Distância e aferir o seu potencial transformador na realidade em
que se desenvolve, considerando o horizonte das políticas em Educação, a proposta da
instituição ofertante, as necessidades da formação básica dos docentes e suas
peculiaridades na modalidade a distância.
As entrevistas semiestruturadas (apêndice 4) foram aplicadas ao coordenador do
curso no polo, o profissional responsável pela oferta e acompanhamento do curso
analisado, buscando a compreensão da sua posição e intencionalidade sob o ponto de
vista:

De quem concebe e formula o projeto do curso.

De quem executa as ações e desenvolve o trabalho.

De quem faz a gestão dos processos.
A escolha dos entrevistados executores considerou a dinâmica dos sujeitos com os
órgãos centrais e decisórios, além do significado que poderiam atribuir às experiências
vividas na mesoestrutura como gestores/formadores e àquelas vividas junto aos sujeitos
receptores/beneficiários da política concebida.
Foram realizadas oito entrevistas, sendo cinco em instituições públicas e três em
instituições privadas.
 Relatos de gestores de alta performance
Diante dos problemas enfrentados, com a não participação de duas Instituições
Privadas de Ensino Superior na pesquisa e supressão de alguns grupos focais, bem como
da assunção de aspectos que mereciam uma discussão mais refinada, foram concebidos
novos procedimentos, constituídos de oitiva de relatos mediados com gestores de alta
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110
performance. Foram assim considerados aqueles gestores que ocupam posições
estratégicas com desempenho reconhecido em atividades acadêmicas, administração
pública, implantação de projetos e outras realizações. Caracterizados como narrativas
livres, obtidas por meio de roteiro mediador que se aproxima do utilizado em entrevista
semiestruturada, os relatos desses profissionais com visão ampla e ação em posições de
liderança tiveram como objetivo assegurar a coleta de informações disponíveis na esfera
decisória dos sistemas.
Essas entrevistas foram consideradas como forma de coletar informações, dados e
pontos de vista construídos a partir de posições estratégicas ocupadas e foram realizadas
presencialmente ou on-line, via skype, recurso gratuito disponível na web em
www.skype.com. Este recurso das TIC permitiu a realização de entrevistas com gestores
situados em outros locais, sem que houvesse a necessidade de deslocamento dos
pesquisadores, garantindo-se a gravação automática por meio de mecanismos digitais.
A seleção dos entrevistados partiu de critérios relacionados com experiências
relevantes na esfera pública e/ou privada no âmbito de pesquisa e/ou atuação na área da
formação de professores, em especial na modalidade a distância, na gestão de cursos a
distância para formação de professores, na formulação de políticas em diferentes esferas e
níveis (macro, meso ou micro), no exercício profissional em órgãos responsáveis por
estudos, normas e/ou legislação pertinentes ao tema ou, ainda, na avaliação de cursos de
formação presenciais e/ou a distância. As sínteses dos currículos e perfil dos gestores de
alta performance encontram-se no apêndice 5.
Foram realizadas cinco entrevistas (apêndice 5) com gestores de alta performance,
quando os sujeitos tiveram a oportunidade de realizar uma narrativa livre, embora o
pesquisador tivesse em mãos um roteiro facilitador para manter o foco e recuperar dados
relacionados aos seguintes aspectos:
 Percepção sobre avanços, recuos, abrangência, preconceito em relação à EaD no
país.
 Reflexão sobre a formação e empregabilidade de profissionais da Educação egressos
de cursos na modalidade EaD (serviço público, escola, creche, outros espaços).
 Reflexão sobre formação a distância de profissionais da Educação e a relação teoriaprática.
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111
 Legislação da EaD e sua presença concreta na qualidade dos cursos no que se refere
à regulação, abertura, restrição e outros procedimentos.
 Mecanismos de avaliação e acompanhamento dos cursos a distância.
 Tendências na Educação a Distância.
 Recomendações para profissionais envolvidos na criação de curso de formação de
professores a distância.
Diante da abrangência dos procedimentos da presente pesquisa, segue quadro
síntese que relaciona cada procedimento com os respectivos objetivos, materiais e
sujeitos.
Quadro 3. 5 – Síntese dos procedimentos da pesquisa
Procedimentos
Análise documental
Objetivo da aplicação
Material analisado
Conhecer a realidade pesquisada e
Textos da legislação pertinente.
construir cenários de onde emergiram os
Documentos institucionais das
demais procedimentos e a identificação
IES selecionadas.
de indicadores da realidade.
Sujeitos
Registros diversos para a
construção do Banco de Dados.
Investigar a qualidade do curso de
Alunos concluintes
Grupos focais
Pedagogia na modalidade a distância a
ou que tenham
IFES – Seis grupos
partir do discurso dos participantes,
cursado mais de
IPRES – Cinco
captando sentimentos, percepções e
50% do curso de
grupos
reações dos grupos diante da experiência
Pedagogia nas oito
vivida.
IES participantes.
Conhecer a visão dos alunos sobre:

Mídias empregadas no curso;

Material disponível;

Interação professor/tutor/aluno-
Questionários
respondidos pelos
aluno;
alunos

Avaliação da aprendizagem;

Estágios;

Serviços de atendimento ao aluno;

Gestão de processos.
75 questionários
Universo dos
alunos concluintes
dos cursos de
Pedagogia das oito
IES participantes.
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112
Continuação - Quadro 3. 6 – Síntese dos procedimentos da pesquisa
Procedimentos
Objetivo da aplicação
Material analisado
Compreender o processo de implementação
dos cursos de Pedagogia a Distância e aferir
Entrevistas com
coordenadores
IFES – Cinco entrevistas
IPRES – Três entrevistas
o seu potencial transformador na realidade
em que se desenvolve, considerando o
horizonte das políticas em Educação, a
proposta da instituição ofertante, as
necessidades da formação básica dos
Sujeitos
Coordenadores
responsáveis pela
oferta e
acompanhamento
do curso de
Pedagogia nas oito
IES participantes.
docentes e suas peculiaridades na
modalidade a distância.
Questionários
Coordenadores
respondidos pelos
coordenadores
Coletar informações sobre os cursos de
Pedagogia a Distância, que não
IFES – Cinco
questionários
demandariam um diálogo direto com o
pesquisador.
responsáveis pela
oferta e
acompanhamento
do curso de
IPRES – Três
Pedagogia nas oito
questionários
IES participantes.
Profissional com
Entrevistas com
gestores de alta
performance
Coletar informações, dados e pontos de vista
construídos com base em posições
estratégicas ocupadas.
Cinco entrevistas
experiências
relevantes na esfera
pública e/ou
privada no âmbito
de pesquisa.

Cuidados éticos
A metodologia do presente trabalho envolve tanto a análise da legislação como a
pesquisa de campo. Nesse sentido, há necessidade de se preservarem os interesses e os
direitos dos sujeitos, em sua integridade e dignidade, observando os padrões éticos
preconizados pela legislação brasileira. Desse modo, foram adotados os princípios de
consentimento informado, com os respectivos critérios indicados pela legislação e Comitês
de Ética em Pesquisa, tendo os seguintes procedimentos:

Envio à instituição selecionada de convite para participação, devidamente
acompanhado de síntese do projeto.
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113

Após o aceite da instituição, com vistas ao agendamento de visita, envio ao
coordenador do curso de Pedagogia a Distância, para local previamente acordado,
orientação para a realização das atividades de coleta de dados, da qual constam os
objetivos da pesquisa, tempo previsto para a realização do procedimento,
identificação dos sujeitos envolvidos e a informação de que a participação na
pesquisa é livre.

Apresentação a cada sujeito, no momento da coleta de dados, do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, cujos documentos devidamente preenchidos se
encontram armazenados como prova de que os direitos dos entrevistados foram
respeitados.
Antes de iniciar a entrevista com o coordenador e o grupo focal com os alunos, o
pesquisador solicitou permissão para fazer a gravação em áudio, assegurando o
anonimato dos participantes.
Todo o material gravado foi utilizado na análise dos dados e encontra-se disponível
para consultas posteriores.
As análises preservam a identidade das instituições e sujeitos participantes da
pesquisa. Para efeito de distinção das instituições, foram utilizadas siglas acompanhadas
de um número. No caso das instituições públicas, são denominadas de IFES 1, IFES 2, IFES
3, IFES 4 e IFES 5; as instituições privadas são identificadas por IPRES 1, IPRES 2 e IPRES 3.
4.
Recursos materiais
Os materiais utilizados na pesquisa foram categorizados como materiais de apoio
às atividades e equipamentos.
Na pesquisa documental, foi usado computador com acesso à internet para a
consulta às bases de dados científicos e à legislação em estudo, bem como para a
elaboração de formulários para a organização da legislação e o fichamento de material de
referência teórico-metodológico. Na pesquisa de campo, foram utilizados, também, o
gravador de áudio digital, material impresso com roteiros da entrevista, questionários e
temas do grupo focal.
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114
Na entrevista com gestores de alta performance, foram utilizados computador com
acesso à internet, aplicativo skype para comunicação síncrona e programa de gravação de
voz.
5.
Cronograma de atividades
Desenvolver uma pesquisa de tamanha magnitude em um período de um ano de
trabalho demanda esforço, disciplina e, sobretudo, flexibilidade para lidar com os
imprevistos e encontrar estratégias adequadas para superar as dificuldades e atingir os
objetivos. Nesse sentido, foi necessário um cronograma vivo, continuamente analisado e
ajustado às necessidades emergentes. Ao final, as atividades desenvolvidas podem ser
sintetizadas no quadro 3.6 a seguir, que discrimina, além das atividades de pesquisa já
apresentadas, a realização de um seminário com especialistas, que se constitui como um
painel de debates sobre a pesquisa em seu todo, de modo a trazer contribuições para o
aprimoramento deste documento e a elaboração do relatório final.
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115
Ações desenvolvidas
A
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Pesquisa e análise de legislação
x
x
x
Revisão de bibliografia
x
x
x
Procedimentos de entrada e consolidação de
dados iniciais.
Criação de banco de dados
Concepção de base de dados para uso do
software CHIC
C
Maio
Abril
Março
Fevereiro
Janeiro
Dezembro
Novembro
Outubro
Setembro
B
x
Elaboração do projeto de pesquisa
Agosto
Julho
Junho
Maio
Quadro 3. 6 – Cronograma de atividades da pesquisa
D
E
Organização e manutenção de arquivos
x
Organização de agenda
Localização de interlocutores
x
Pesquisa e análise de legislação
Acompanhamento de resultados parciais/gerais
para elaboração de relatórios
Consolidação do banco de dados da pesquisa
Concepção de base de dados para utilização do
CHIC
x
x
x
x
x
Pré-teste dos instrumentos de pesquisa
Grupos focais – Levantamento de dados
x
Entrevistas – Levantamento de dados
x
x
Revisão de bibliografia
x
x
Acompanhamento de resultados parciais/gerais
para relatórios pré-acordados
x
x
x
Relatório de trabalho
x
x
Sumário executivo
x
Realização do seminário com especialistas
x
Relatório final
x
Artigo para livro
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116
Após explicitar a concepção metodológica, trajetória e contexto da pesquisa, seus
procedimentos e cronograma, os dois próximos capítulos tratam da análise dos dados.
O capítulo IV, a seguir, analisa as informações levantadas nas bases de dados do eMEC e UAB, nos sítios das universidades selecionadas para a pesquisa de campo e
respectivas matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em Pedagogia.
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117
Capítulo IV. Análise documental
A análise da concepção, oferta, características e tendências dos cursos de
licenciatura em Pedagogia a Distância parte do panorama das instituições que oferecem
tal curso no Brasil com base em dados encontrados nos portais do e-MEC e UAB. Em
seguida, o foco das análises incide sobre as oito instituições selecionadas por meio de
informações e documentos eletrônicos obtidos nos sítios dessas instituições.
1.
As bases de dados oficiais
Com base em buscas nas bases de dados da UAB, e, sobretudo do e-MEC, portal
público que traz as informações sobre todas as instituições e cursos de Ensino Superior
oferecidos no Brasil na modalidade presencial e a distância, foi possível conceber e
alimentar um Banco de Dados para atender às necessidades da pesquisa e gerar relatórios
de trabalho, cujas informações relevantes são tratadas neste tópico.
Diante do problema em estudo, relacionado com a concepção, a oferta, as
características e as tendências dos cursos de licenciatura em Pedagogia a Distância, a
compreensão da oferta demanda um olhar sobre o panorama global da localização dos
polos de apoio presencial, ligados a instituições públicas e privadas. Os polos estão
distribuídos por municípios de distintas regiões do país, visando à expansão do Ensino
Superior e ao atendimento prioritário de professores da Educação Básica, com vistas à sua
formação em nível superior.
A identificação dos polos das instituições é uma tarefa complexa pela necessidade
de compatibilizar as informações dos sistemas e-MEC e UAB, uma vez que alguns polos de
instituições públicas constam apenas na UAB, outros no e-MEC, e a maioria, em ambos.
Apesar dessa dificuldade, a organização dos dados extraídos dos portais e-MEC e UAB
permitiu identificar 77 instituições de Ensino Superior – IES, que oferecem o curso de
Pedagogia a Distância, sendo 33 instituições públicas e 44 privadas.
Dentro dos limites apresentados pelos sistemas, que podem trazer inconsistências
numéricas, principalmente no que se refere aos polos, há aspectos significativos para a
presente pesquisa:
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118

Foram localizados 440 polos ligados às instituições públicas que oferecem o curso de
Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância e 4.010 polos das instituições
privadas, significando que, aproximadamente, 90% dos polos de oferta do curso são de
responsabilidade das instituições privadas.

As 11 instituições privadas que possuem os maiores números de polos no país
totalizam 3.327 polos, o que corresponde a aproximadamente 76% do total de polos.

As 11 instituições públicas que possuem os maiores números de polos no país
totalizam 262 polos e correspondem a quase 6% do total de polos.

Das 33 instituições públicas que oferecem esse curso no Brasil, foram identificadas 23
que têm todos os polos localizados no estado de origem, nove com os polos
localizados em dois estados e uma instituição atuando em polos localizados em três
estados.

Entre as 44 instituições privadas, 11 ofertam seus cursos em polos de um único estado,
cinco oferecem polos em todos os estados do país e três oferecem polos em 16
estados.
Para melhor identificar a abrangência do curso de Pedagogia a Distância, é
importante analisar a distribuição dos polos de oferta pelas cinco regiões socioeconômicas
do país (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul), conforme mostrado nos gráficos a
seguir (4.1 e 4.2).
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119
Os gráficos 4.1 e 4.2 evidenciam a alta concentração de polos de oferta do curso de
Pedagogia a Distância na Região Sudeste, tanto das instituições públicas como das
privadas.
Essa distribuição pode ser mais bem visualizada por meio dos mapas de cada
região do Brasil apresentados a seguir.
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120
Figura 4. 1 – Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Norte do Brasil.
Figura 4. 2 – Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Nordeste do Brasil.
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121
Figura 4. 3 – Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Centro-Oeste do Brasil.
Figura 4. 4 – Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Sudeste do Brasil.
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122
Figura 4. 5 – Polos do curso de Pedagogia a Distância na Região Sul do Brasil.
Diante do número de polos mostrado nos gráficos (Figura 4.1 a 4.5) de cada região, é
interessante visualizar a comparação entre o quantitativo de polos das instituições
públicas e privadas, conforme apresentado nos gráficos de barras 4.3 a 4.7.
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123
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124
Nos gráficos 4.3 a 4.7, destacam-se alguns elementos que são comentados a
seguir:

Na Região Norte, o estado de Roraima é o que apresenta menor discrepância entre o
número de polos das instituições privadas (19) e públicas. Acre tem apenas um polo
de instituição pública, e Amapá tem dois polos de instituição pública. No entanto,
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125
Minas Gerais, na Região Sudeste, e Rio Grande do Sul, na Região Sul, são os estados
que possuem maior número de polos de instituições públicas.
 Há quatro estados (Amazonas, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe) que não
possuem polos de instituições públicas que ofereçam o curso de Pedagogia na
modalidade a distância.
 Os estados de cada região que sobressaem com o maior número de polos de
instituições públicas na região são: Roraima, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas
Gerais e Rio Grande do Sul. Do mesmo modo, por região, os estados que possuem
maior número de polos de instituições privadas são: Pará, Bahia, Goiás, São Paulo e
Paraná.
Considerando a distribuição desigual entre as regiões no que se refere aos polos de
oferta do curso de Pedagogia a Distância, buscou-se identificar, nos dados do Censo do
Ensino Superior do ano de 2010 (INEP, 2011), o número de matrículas e de concluintes nos
cursos presenciais e a distância em todas as instituições públicas e privadas do Brasil,
conforme Quadro 4.1.
Quadro 4. 1 – Número de matrículas e de concluintes do curso de Pedagogia a Distância e presencial.
Curso de
Licenciatura em
Matrículas da
Matrículas da
Concluintes da
Concluintes da
modalidade a
modalidade
modalidade a
modalidade
Distância
Presencial
Distância
Presencial
Pedagogia
Quant.
%
Quant.
%
Quant.
%
Quant.
%
IES Pública
33.569
12,29%
93.886
31,55%
4.370
8,78%
13.971
23,84%
IES Privada
239.679
87,71%
203.695
68,45%
44.838
91,22%
44.629
76,16%
Total
273.248
100,00%
297.581
100,00%
49.208
100,00%
58.600
100,00%
FONTE: INEPE/MEC - SINOPSE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - 2010 (Consulta em 14/01/2012)
De acordo com dados do Censo do Ensino Superior do ano de 2010 mostrados no
quadro 4.1, observa-se que, nos cursos a distância de Pedagogia, há um percentual maior
de matrículas nas instituições privadas (87,71%) do que nas públicas (12,29%), situação
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126
que se repete nos cursos presenciais, porém com menor discrepância, já que as
instituições privadas têm 68,45% das matrículas presenciais e as públicas estão com
31,55%. Assim, as instituições públicas mostram-se mais tímidas nas matrículas dos cursos
a distância do que nas matriculas dos cursos presenciais.
No ano de 2010, observa-se que, enquanto as instituições públicas tiveram 8,78%
de alunos concluintes, as privadas tiveram 91,22%. No entanto, na modalidade presencial
é menor a discrepância entre o percentual de concluintes nas públicas (23,84%) e nas
privadas (76,16%).
O que mostra o quadro 4.1 é o baixo número de concluintes das instituições
públicas nas duas modalidades em relação ao número de matrículas, o que não ocorre na
mesma proporção nas privadas.
Dados do Censo EAD.BR (2010) apontam a média geral da evasão na Educação a
Distância em diferentes cursos, inclusive cursos livres, da ordem de 18,5%, sendo que, no
setor público, a evasão é de 21,1%. Esse censo destaca que a evasão é mais baixa nas
instituições em que há “maior oferta do professor presencial” (p. 9).
O enquadramento da oferta do curso de Pedagogia a Distância no país indica a
relevância de realizar a pesquisa de campo em todas as regiões, para investigar as
condições da oferta que potencializam ou restringem as atividades formativas. Nesse
sentido, foram selecionadas cinco cidades representativas das regiões socioeconômicas
brasileiras, a saber: Manaus (AM), Recife (PE), Goiânia (GO), São Paulo (SP) e Porto Alegre
(RS). Essa escolha recai sobre as mesmas cidades em que foi realizado estudo anterior
sobre a formação de professores para o Ensino Fundamental, incluindo o curso de
Pedagogia presencial (GATTI et al, 2010), criando condições para a realização de novas
investigações que possam estabelecer conexões mais precisas entre as duas modalidades.
Observou-se a forte presença de polos de instituições privadas nos locais que se
constituíram como campo de pesquisa, retratando situação semelhante ao panorama
nacional, o que fornece mais um indício da pertinência da pesquisa de campo nesses
locais. Foram identificadas quatro instituições privadas que oferecem o curso de
Pedagogia a Distância nas cinco cidades, e há vários polos de uma mesma instituição
pública no entorno da cidade selecionada.
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127
Conforme critérios de seleção das instituições, descritos no Capítulo III –
Metodologia, nove instituições públicas e 25 privadas foram pré-selecionadas para
participar da pesquisa.
Entre as 25 instituições privadas identificadas com oferta do curso nas cinco
capitais, no momento da seleção verificou-se a seguinte situação em relação ao campo
“supervisão” disponível no e-MEC:

Quatro se encontravam com suspensão de processo seletivo.

Quatro cumpriam medida cautelar para atuar apenas nos polos credenciados.

Quatro cumpriam termo de saneamento de deficiências.

Duas não apresentavam observações nesse campo.

Quatro tiveram a supervisão concluída com arquivamento do processo.

Quatro estavam com o processo em análise.

Três não foram submetidas à supervisão.
Entre as nove instituições públicas pré-selecionadas, observou-se no campo
“supervisão” que nenhuma se encontrava com suspensão de processo seletivo, cumprindo
medida cautelar ou termo de saneamento de deficiências, assim como não havia
supervisão concluída, embora duas estivessem com o processo em análise, e sete, até
então, não haviam sido submetidas à supervisão.
Assim, no que tange à “supervisão” realizada, há uma situação diferente entre as
instituições públicas e privadas, que coloca questões básicas sobre a qualidade da
formação oferecida. Trata-se de mais um indício para justificar a investigação em
instituições públicas e privadas e os motivos pelos quais algumas declinaram do convite
para participar. Talvez por estarem submetidas à supervisão e por outros motivos, já
explicados anteriormente, diversas instituições privadas tenham se esquivado da
participação.
Desse modo, a pesquisa foi realizada com oito instituições que oferecem o curso
de Pedagogia a Distância, entre as quais cinco públicas, pertencentes ao sistema federal
(IFES), e três privadas (IPRES).
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128
Conforme informado pelos sistemas e-MEC e UAB, o total de polos distribuídos
pelo Brasil, em que essas instituições oferecem o curso de Pedagogia a Distância é
mostrado no quadro 4.2.
Quadro 4. 2 – Oferta do curso de Pedagogia a Distância pelas oito instituições
investigadas.
Total de polos de oferta do
Instituição
curso de Pedagogia a
Distância
IFES 1
5
IFES 2
20
IFES 3
47
IFES 4
11
IFES 5
8
IPRES 1
48
IPRES 2
259
IPRES 3
8
O quadro 4.2 mostra a preponderância da oferta do curso de Pedagogia a Distância
pelas instituições privadas (315 polos) em relação a 91 polos das instituições públicas
federais. Isso significa, aproximadamente, 76% do total de polos oferecidos pelas oito
instituições pesquisadas, percentual inferior ao panorama nacional da oferta desse curso
(90%).
Em relação às avaliações do Ensino Superior realizadas pelo Ministério da Educação,
observa-se um panorama bastante diversificado nos resultados do Conceito Preliminar de
Curso – CPC e no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE, obtidos por
essas instituições no ano de 2008, embora a IFES 5 só apresente a nota do ano de 2005,
conforme apresentado no quadro 4.3, a partir de dados extraídos do e-MEC e disponíveis
na base de dados criada para esta pesquisa.
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129
Quadro 4. 3 – Resultados de avaliação obtidos pelas instituições investigadas em 2011.
Avaliação do curso de Pedagogia a Distância,
conforme e-MEC
CPC
ENADE
IFES 1
4
4
IFES 2
4
4
IFES 3
-
-
IFES 4
5
4
IFES 5
-
2
IPRES 1
3
2
IPRES 2
3
2
IPRES 3
3
2
De acordo com o quadro 4.3, as avaliações oficiais das instituições investigadas
mostram que as instituições federais de Ensino Superior – IFES apresentam um
desempenho superior, especialmente no resultado do ENADE, mas o resultado da IFES 5
alinha-se com as instituições privadas – IPRES. Outro aspecto interessante observado é
que não há registro da nota do ENADE em uma instituição pública; em cinco (5)
instituições (três IFES e duas IPRES), as notas dos cursos nas modalidades presencial e a
distância são coincidentes; em uma instituição pública (IFES 5), as notas nas modalidades
presencial e a distância são diferentes, mas o ENADE do curso de Pedagogia a Distância é
do ano de 2005; uma instituição privada só oferece o curso na modalidade a distância.
Conforme quadro 4.3, o CPC de duas instituições públicas – IFES 3 e IFES 5 - não se
encontrava disponível.
O olhar mais acurado sobre os cursos em análise pode ser obtido mediante a
perspectiva institucional, que pode ser analisada na pesquisa em informações
documentais obtidas nos sítios dos referidos cursos.
2. Análise das informações apresentadas nas páginas eletrônicas das instituições
de Ensino Superior investigadas
A análise apresentada neste tópico oferece uma visão panorâmica dos dados
consultados nas páginas eletrônicas das oito instituições de Ensino Superior, públicas e
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130
privadas, integrantes desta pesquisa. A consulta a essas páginas eletrônicas busca capturar
as informações, documentos e orientações para subsidiar e encontrar respostas para a
questão anunciada nesta investigação: Como são concebidos os cursos de Pedagogia a
Distância, quais as condições da oferta atual, suas características e tendências?
Tomando como pressuposto que a comunicação veiculada pelos portais disponíveis
na internet são fontes legitimadas pelas instituições de ensino e, muitas vezes, as
principais ferramentas utilizadas pelos estudantes para busca de informações sobre a
matriz curricular, o processo seletivo, a modalidade de ensino, a infraestrutura, a
localização, o investimento e outras características dos serviços oferecidos, esse conteúdo
pode contribuir com a tomada de decisão para o ingresso e a permanência do aluno no
curso.
A análise foi organizada com base em um instrumento de pesquisa para registro e
organização interna da coleta de dados, que reuniu subsídios da legislação dos cursos de
licenciatura em Pedagogia, da legislação de Educação a Distância, de temas relacionados
às condições de oferta e características dos cursos de Pedagogia a Distância, bem como da
revisão bibliográfica sobre o assunto. A coleta de dados deu-se em dois períodos distintos:
no período de outubro/novembro de 2011 e em janeiro/fevereiro de 2012.
Todas as oito instituições de ensino pesquisadas possuem portais institucionais.
Trazem diversas sessões, dentre elas: comunicação institucional, informações acadêmicas,
dados sobre os cursos de graduação, pós-graduação, pesquisa e extensão; notícias
diversas; apresentação de serviços como bibliotecas, bolsas de estudos, mapa do sítio etc.
Todas as instituições apresentam, também, páginas especificamente destinadas à
apresentação de informações sobre os cursos na modalidade a distância, que são
desarticuladas do mesmo curso na modalidade presencial.
Cabe reiterar que o escopo desta análise se restringe à recolha de dados, às
informações e documentos constantes das páginas eletrônicas dos cursos da modalidade a
distância e da modalidade presencial de oito instituições de Ensino Superior pesquisadas,
não recorrendo a documentos complementares. Os dados colhidos por meio dos demais
instrumentos utilizados nesta pesquisa ou da pesquisa bibliográfica são empregados para
iluminar ou adensar o entendimento dos achados aqui descritos.
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131
Os sítios não se mostraram suficientemente claros e/ou completos e/ou adotaram
critérios de navegabilidade e usabilidade para facilitar ao estudante interessado uma
análise acurada sobre a metodologia e dinâmica da modalidade de Educação a Distância e,
mais especificamente, sobre o curso pesquisado.
Diante das possibilidades e restrições apresentadas pelos sítios, os achados da
análise documental são retratados a seguir.
No que tange aos dados gerais dos cursos, observa-se que sete instituições
oferecem o curso de Pedagogia na modalidade presencial, a maioria dos cursos (sete) não
mostra congruência entre a matriz curricular dos cursos presenciais e a distância, as
informações institucionais em relação à carga horária e respectiva distribuição mostram-se
condizentes com os preceitos legais.
Todas as instituições pesquisadas informam em seus sítios que os cursos oferecidos
utilizam polos de apoio presencial, que funcionam em espaços da própria instituição ou
são designados por meio de parcerias criadas para a oferta da EaD com Secretarias de
Educação, UAB, ou com outros parceiros, o que é previsto na legislação, desde que
respeitado o disposto no artigo 26, do decreto 5.622/2005, isto é, deverão ser,
previamente, submetidos à análise e homologação pelo órgão normativo do respectivo
sistema de ensino, para que os diplomas e certificados emitidos tenham validade nacional
(BRASIL, 2005). As IPRES, por sua vez, informam convênios com empresas, órgãos públicos
e outras parcerias para o funcionamento de polos de apoio presenciais no sentido de uso
de estruturas físicas e administrativas no desenvolvimento de atividades, oferecimento de
serviços em conjunto com os parceiros ou até mesmo com desconto nas mensalidades.
O número de polos mencionado pelos portais evidencia que o sistema de ensino
privado congrega maior número de polos (286) em comparação com os polos das
instituições públicas (46). Porém os valores informados nos sítios não se mostram
compatíveis com os dados levantados a partir do que consta nos sistemas e-MEC e UAB,
conforme apresentado no quadro 4.2, no qual se obtêm 315 polos das instituições
privadas – IPRES e 91 das públicas – IFES, ou seja, os dados sobre o número de polos de
três IFES e uma IPRES que constam nos respectivos sítios não são coincidentes com as
bases de dados que congregam e regulam todas as instituições. Tal fato pode indicar falta
de atualização dos dados nos sistemas ou pode decorrer da definição prévia do número de
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132
polos que cada instituição deve fazer, quando solicita o credenciamento, mas, no
momento da oferta, não se concretiza a implantação em parte dos polos previstos.
Cabe ressaltar que os polos das instituições particulares são próprios ou de
parceiros, ao passo que há indícios de que todos os polos das IES federais integram o
sistema UAB.
Em relação à extraterritorialidade, a pesquisa nos sítios aponta que 80% das
instituições pesquisadas oferecem os cursos de graduação em Pedagogia a Distância fora
de seu estado-sede. Os 20% que não oferecem fora do estado (uma IFES e uma IPRES) o
fazem de forma distribuída nos municípios do próprio estado. Há, porém, uma
discrepância dessas informações fornecidas nos sítios das instituições em relação aos
dados dos sistemas e-MEC e UAB, nos quais foram identificadas quatro instituições (três
IFES e uma IPRES), que apresentam todos os polos de oferta do curso localizados no
estado de origem, o que corresponde a 50% das instituições investigadas.
As informações sobre o processo seletivo da modalidade a distância foram
localizadas nos portais de sete das oito instituições pesquisadas. De acordo com a portaria
normativa Nº 40/2007, em seu artigo 32, o edital pode ser divulgado com quinze (15) dias
de antecedência.
A análise das informações postadas nas páginas eletrônicas das IES pesquisadas
sugere que a oferta de cursos na modalidade a distância ocorre em separado do
oferecimento dos cursos para o ensino presencial, uma vez que essas informações são
mostradas em páginas eletrônicas independentes e sem comunicação entre si; os
processos seletivos são realizados em períodos distintos e com dinâmicas diferentes.
Algumas instituições substituem a prova do exame seletivo pela análise do histórico
escolar.
Embora as instituições tenham autonomia para a definição de política de cotas e
ações afirmativas, tais informações, assim como informações sobre programas de iniciação
científica, são encontradas, quase exclusivamente, nas páginas institucionais dos cursos
presenciais, sem, no entanto, deixar claro se são aplicadas às duas modalidades
(presencial e a distância). Nesse sentido, das IES pesquisadas, três instituições públicas
informam a oferta de vagas em regime de cotas, e há instituições públicas que destinam
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133
vagas a professores de escolas públicas. Com relação ao atendimento de pessoas com
deficiência, não foram localizadas informações nos portais pesquisados.
Foram localizadas outras informações nos sítios do curso de Licenciatura em
Pedagogia a Distância nas páginas eletrônicas como: missão e objetivos do curso; nome do
coordenador do curso – que não é o mesmo do curso presencial – e referência para
contato; projeto pedagógico (completo ou síntese); matriz curricular; informações gerais
sobre
a
existência
de
sistema
operacional-acadêmico
(secretaria
acadêmico-
administrativa); acesso on-line aos títulos do acervo da biblioteca com sistema de busca,
reserva e empréstimos; retiradas de livros nas bibliotecas físicas das instituições. Todas as
IPRES exibem, em suas páginas, os valores das mensalidades.
No panorama geral, observou-se, também, a ausência de determinadas
informações que fazem parte das exigências legais, conforme artigo 32 da portaria
normativa Nº 40/2007, entre as quais: apresentação do ato autorizativo expedido pelo
MEC para o início das atividades de graduação a distância; conjunto de normas que regem
a vida acadêmica do aluno da modalidade EaD.
Vale ressaltar que a relação do corpo docente, com a respectiva formação,
titulação e regime de trabalho, não foi identificada nas páginas das instituições
pesquisadas, mas 50% das instituições apresentam informações, nem sempre completas,
sobre os professores, sejam autores, sejam tutores a distância, sejam presenciais. O
regimento do curso está disponível para consulta e download em 50% dos sítios das IES
pesquisadas. Uma instituição pública possibilita o acesso on-line à secretaria acadêmica,
com informações completas para alunos de cursos a distância.
Em que pese a recomendação dos Referenciais de Qualidade para Educação
Superior a Distância (BRASIL, 2007) sobre o projeto pedagógico dos cursos a distância, não
foi possível identificar em profundidade, nos documentos disponíveis, as concepções
epistemológicas que norteiam a construção do currículo, bem como as demais definições
que organizam o curso como as mídias empregadas, o processo de tutoria, o sistema
avaliativo e os materiais de apoio utilizados.
As informações específicas da modalidade a distância disponíveis no sítio de todas
as instituições pesquisadas trazem subsídios que permitem ao leitor inferir sobre o
conceito de Educação a Distância, e sete instituições informam sobre a metodologia de
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134
EaD adotada e o modo de funcionamento dos cursos oferecidos. As instituições públicas
informam que adotam o uso de internet por meio de ambientes virtuais de aprendizagem
e fazem a articulação entre as atividades virtuais com os encontros nos polos de apoio
presencial. Nas instituições privadas, a metodologia usada com maior frequência é voltada
à apresentação de teleaulas nos polos de apoio presenciais e à interação a distância por
meio de ambientes virtuais de aprendizagem.
Em 80% das instituições, há informações sobre as mídias e os recursos empregados
no curso. O acesso do aluno ao ambiente virtual do curso ou aos recursos tecnológicos é
apresentado em 50% dos portais analisados. Algumas instituições apresentam tutoriais e
outros, animações em multimídia, explicitando como o aluno deverá fazer o primeiro
acesso, a troca de senhas e informações adicionais. No portal de uma instituição pública, é
possível acessar tutoriais sobre o uso dos vários recursos tecnológicos utilizados em
ambientes virtuais.
Poucas informações são oferecidas por meio do sítio sobre as formas de
comunicação entre professores tutores e horários de atendimento nos polos. As
informações reúnem avisos sobre a realização de atividades, e algumas mencionam a
existência de blogs com notícias sobre as atividades, provas, palestras e a realização de
outros eventos. Uma instituição pública apresenta informações gerais sobre todos os seus
cursos de graduação oferecidos a distância, o sistema de apoio à aprendizagem entre os
alunos, os tutores presenciais, os tutores a distância e os professores e coordenadores.
Os polos e suas localizações são mencionados por todas as instituições analisadas;
entretanto, a equipe de professores tutores e a disponibilidade para atendimento aos
alunos nos polos são especificadas por três instituições.
O cronograma das atividades e o local de realização não são mencionados
especificamente para o período do ano pesquisado (2011) ou para o período seguinte
(primeiro semestre de 2012) em todos os sítios analisados. Entretanto, as informações
sobre o cronograma de cada uma das turmas dos cursos, provavelmente, devam ser
tratadas nos ambientes virtuais de aprendizagem, pois se identificou que todas as
instituições mantêm espaços virtuais exclusivos para os alunos, com acesso por meio de
senhas ou mesmo em blogs específicos de livre acesso.
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135
As instituições públicas apresentam editais de concursos para tutores presenciais
para atuar em polos, para tutores a distância, bem como para a oferta de cursos de
formação para tutores.
O sistema de avaliação das atividades dos cursos de Pedagogia na modalidade a
distância não foi localizado na maior parte dos sítios das instituições investigadas, e metade
das instituições trazem informações mais gerais sobre a avaliação, válidas para as
modalidades presenciais e a distância, com o mínimo de 75% de presença nas atividades e
aproveitamento igual ou superior a 50% em cada uma das disciplinas do curso. Assim, na
maioria dos portais, notou-se a ausência de informações importantes, tais como: o processo
de avaliação, o registro de frequência (encontros presenciais, aulas etc.) e a composição da
nota das atividades a distância. Duas instituições, porém, exibem dados detalhados sobre o
sistema de frequência e de avaliação, e uma instituição privada apresenta com detalhes o
sistema de atribuição de notas.
Conforme informações dos sítios das instituições, as mídias mais frequentemente
empregadas nos cursos a distância são o material impresso e a internet, por meio de
ambientes virtuais de aprendizagem. Os materiais impressos, em forma de apostila ou
fascículo dentre outros, destacam-se como os mais utilizados para acesso aos conteúdos
dos cursos, o que se mostra coerente com dados do Relatório Analítico da Aprendizagem a
Distância no Brasil – Censo EAD.BR (ABED, 2010).
Cabe ressaltar que todas as instituições públicas informam utilizar a internet em
seus cursos, provavelmente por estarem inseridas no sistema UAB, e duas delas não
anunciam o emprego de materiais impressos. O uso da internet aparece em segundo lugar
entre as oito instituições analisadas e uma instituição privada, que trabalha, sobretudo,
com teleaulas e mantém encontros presenciais diários, não declara em seu sítio eletrônico
usar ambientes virtuais em suas atividades a distância.
O sistema de teleaulas e as aulas veiculadas por meio de teleconferência (satélite),
videoconferência, webconferência (pela internet) ou vídeos com aulas e conferências
gravadas são apontados em cinco dos oito cursos de graduação pesquisados. O emprego
de CD ou DVD contém, segundo anúncio nos portais, intervenções do professor-autor,
recortes de filmes, documentos, canções, gráficos, tabelas, resumos, com o objetivo de
dar maior dinamicidade aos encontros presenciais. Esses achados são compatíveis com a
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136
pesquisa ABRAEAD 2008, da qual participam todas as instituições brasileiras que oferecem
cursos de Educação a Distância em diferentes níveis e que identificou como a mídia mais
usada a impressa, seguida pela internet, conforme ilustra o quadro 4.4 mostrado na
página a seguir, adaptado da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2008, p.
64):
Quadro 4. 4 – Utilização de mídias, conforme pesquisa (ABED, 2008).
Mídias utilizadas
TOTAL em %
Material impresso
77,1
E-learning
62,9
Vídeo
45,0
CD
49,3
DVD
37,1
Videoconferência
24,3
Televisão
23,6
Teleconferência
12,9
Telefone celular
12,9
Satélite
11,4
Rádio
7,9
Outras
10,7
O Censo EAD.BR, no ano de 2010, mostra um panorama um pouco diferente, como
pode ser observado, principalmente em relação ao uso pelas instituições que oferecem
cursos a distância do material impresso (87,3%), do e-learning em 71,5% e do vídeo em
51,7%. Esse Censo aponta a “convivência pacífica entre as mídias demandantes de
tecnologia e as tradicionais impressas” (p. 12).
O uso combinado de mídias parece ser a opção mais frequente das instituições
investigadas (80%) nos cursos de graduação a distância, nos quais a combinação do
emprego de materiais impressos e internet ou a combinação de materiais impressos e
teleaulas são as mais comuns.
Em síntese, a análise das informações apresentadas nos sítios dos oito cursos
consultados denota adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
Pedagogia – licenciatura, com ênfase na docência, em todas as instituições privadas e
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137
públicas pesquisadas, embora algumas atendam parcialmente às exigências da legislação
(portaria normativa Nº 40/07) sobre a divulgação de informações de seus cursos em suas
páginas eletrônicas. Evidencia-se também a discrepância entre as informações dos sítios
das instituições e os dados do e-MEC no que se refere ao número de polos e estados em
que a instituição oferece o curso.
3. A composição das matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia a Distância nas
instituições investigadas
Este tópico apresenta a análise documental das matrizes curriculares dos cursos de
Pedagogia na modalidade a distância das instituições em estudo nesta pesquisa. Para essa
análise, foram considerados exclusivamente os documentos que as instituições de Ensino
Superior apresentam em suas páginas eletrônicas na internet, com acesso público e sem
necessidade de uso de senhas. Cumpre esclarecer que não foram apreciados documentos
como o projeto pedagógico do curso ou outros, uma vez que não estavam disponíveis nas
páginas eletrônicas pesquisadas.
Há justificativas para conhecer e analisar as matrizes curriculares, tal como
apresentadas nas páginas eletrônicas das instituições de ensino, pois, levando em conta os
objetivos e os propósitos desta pesquisa - o mapeamento das condições de oferta do curso
de Pedagogia na modalidade a distância - essas informações se constituem como fontes,
muitas vezes exclusivas, para os estudantes sobre a oferta dos cursos de graduação.
Evidentemente, a análise das matrizes curriculares, em detrimento dos projetos
pedagógicos, não revela a intencionalidade, a opção epistemológica de Educação, de
currículo, de ensino, de aprendizagem, do perfil do egresso que a instituição de ensino
deseja formar, nem mesmo aprofunda o entendimento sobre as ementas e planos de
ensino. Revela, no entanto, indicadores importantes.
Foram analisadas as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em Pedagogia
na modalidade a distância de oito instituições de Ensino Superior, três privadas e cinco
públicas. A análise buscou tecer um panorama da oferta dos cursos de acordo com as
matrizes curriculares apresentadas nas páginas na internet e, para tal, foram consideradas
oito categorias de análise, identificadas com base na pesquisa sobre a formação de
professores para o Ensino Fundamental, que teve como foco as instituições formadoras e
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138
seus currículos, desenvolvida por Bernadete A. Gatti e Marina Munis R. Nunes (2008), em
uma iniciativa conjunta da Fundação Carlos Chagas e da Fundação Victor Civita.
3.1.
Categorias de análise
A opção pela manutenção das mesmas categorias de análise de Gatti e Nunes
(2008) deve-se a diversos fatores, dentre os quais se destacam algumas identidades com a
pesquisa que ora se desenvolve: o estudo de Gatti e Nunes é realizado à luz das diretrizes
curriculares dos cursos de licenciatura, dos currículos e ementas de licenciaturas em
Pedagogia, Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas. Assim, as autoras
analisam o curso de Pedagogia na modalidade presencial, nas diversas regiões brasileiras,
de instituições de Ensino Superiores públicas e privadas. O fato de este estudo analisar o
mesmo curso favorece o cotejamento dos achados dos dois, paralelamente, mesmo que
não o faça de forma aprofundada, uma vez que o estudo presente não trata da avaliação
estrita dos currículos, mas da análise das matrizes curriculares, objetivando o
mapeamento das condições de oferta.
Desta forma, foram consideradas as oito categorias de análise elaboradas pelas
autoras, conforme elencadas a seguir: fundamentos teóricos da Educação, conhecimentos
relativos aos sistemas educacionais, conhecimentos relativos à formação específica,
conhecimentos relativos às modalidades de ensino, outros saberes, pesquisa e trabalhos
de conclusão de curso, atividades complementares e estágios. No presente estudo, foram
agregadas duas categorias, que emergiram da análise das matrizes curriculares pela sua
incidência ou que tratam, especificamente, do tema da Educação a Distância: Educação a
Distância – EaD, que agrupa as disciplinas específicas sobre Educação a Distância,
modalidade na qual se desenvolvem as atividades dos cursos analisados; projetos, que
trata das disciplinas que congregam ou envolvem o desenvolvimento de projetos
integradores.
Informações detalhadas sobre a descrição das dez categorias analisadas podem ser
obtidas no apêndice 7 deste relatório.
Na análise das matrizes curriculares, destaca-se, num primeiro momento, tal qual o
estudo de Gatti e Nunes (2008), a variedade de nomenclatura das disciplinas. Não foram
encontradas, praticamente, coincidências nos títulos de disciplinas, mesmo naquelas
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139
clássicas de fundamentação teórica como Filosofia ou História da Educação ou Didática,
muitas vezes intitulada como Didática Geral ou Didática Fundamental, dentre outros
títulos. A par da variedade, são identificadas disciplinas cujo título não esclarece o que será
tratado ou disciplinas com os mesmos títulos acrescidos de numerais, como Projetos 1,
Projetos 2 etc.
Uma característica que ressalta, na análise das matrizes, é a variedade da
organização curricular dos cursos, fazendo notar a autonomia das instituições de ensino na
organização de seus projetos, conforme previsto nas DCN do Ensino Superior e, mais
especificamente, do curso de Pedagogia, licenciatura. Destacam-se as matrizes
curriculares com um conjunto de disciplinas semestrais sem a presença de um
componente articulador entre elas. Duas das instituições de ensino pesquisadas, uma
particular e uma pública, trazem, em suas matrizes, os indicadores de um projeto
pedagógico diferenciado não disciplinar, por eixos temáticos, favorecendo o
aproveitamento do repertório e vivências dos educandos, além de propiciar o tratamento
interdisciplinar.
Entre as instituições pesquisadas, apenas uma instituição pública apresenta, em
sua matriz, a oferta de disciplinas optativas, embora, segundo informa a própria
instituição, em decorrência de ajustes realizados na adaptação do currículo presencial para
a oferta do curso a distância, essas poderão ou não ser oferecidas, de acordo com o
período letivo. Desta forma, esta análise não contempla as disciplinas optativas nos cursos
na modalidade a distância.
A seguir são sintetizados os principais resultados da análise dos dados.
3.2.
Distribuição das disciplinas
O quadro 4.5 apresenta a síntese da distribuição das disciplinas dos cursos de
licenciatura em Pedagogia, organizadas nas categorias e subcategorias de análise
especificadas. A primeira coluna, à esquerda, apresenta as dez categorias, e a segunda
identifica as respectivas subcategorias. As colunas seguintes apresentam as instituições
pesquisadas (IFES, públicas federais, e IPRES, privadas) e o número de disciplinas de cada
categoria identificada em suas matrizes curriculares. A última coluna apresenta a
somatória do número de disciplinas correspondente a cada categoria e subcategoria.
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140
Observa-se, no quadro 4.5, que as matrizes analisadas diferem em relação à
organização didática, fluxo curricular, nomenclatura das disciplinas, carga horária e
número de disciplinas. As matrizes curriculares apresentam um número variado entre 38 e
51 disciplinas, com 42 em média, totalizando, entre todas as instituições, 338 disciplinas,
incluindo os estágios.
Em todas as instituições pesquisadas, a ênfase do currículo indica uma formação
voltada para a docência e, assim, prevalecem as disciplinas voltadas à formação
profissional específica.
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141
Quadro 4. 5 – Disciplinas por Categoria e Instituição de Ensino.
Privadas
Categorias
Subcategoria
Públicas
Total
IPRES1
IPRES2
IPRES3
IFES1
IFES2
IFES3
IFES4
IFES5
No.
%
6
11
9
4
11
5
56
16,57%
1
4
1,18%
1
1
13
3,85%
3
18
5,62%
1. Fundamentos teóricos
Fundamentos teóricos
5
5
da Educação (17,75%)
Didática geral
1
1
Sistemas educacionais
1
3
1
4
2
relativos ao sistema
Currículo
1
1
3
3
3
1
3
educacional
Gestão escolar
3
1
2
2
1
2
1
12
3,25%
1
4
1,18%
2. Conhecimentos
(13,90%)
Ofício docente
1
2
3. Conhecimentos
Conteúdo do currículo da Educação Básica
relativos à formação
Didáticas específicas, metodologias e
profissional específica
práticas de ensino
(27,52%)
1
5
4
2
5
10
2
12
2
42
12,43%
4
7
9
4
3
3
4
7
41
12,13%
Tecnologias
1
1
1
1
2
1
3
10
2,96%
Educação Especial
2
3
2
2
1
1
2
2
15
4,44%
EJA
1
1
1
1
1
1
1
7
2,07%
Educação Infantil
5
2
2
1
5
24
7,10%
Contextos não escolares
1
1
1
-
3
0,89%
5. Outros saberes (2,66%)
3
1
2
3
9
2,66%
6. Pesquisa e TCC (9,17%)
2
3
31
9,17%
2
0,59%
1
6
1,78%
2
24
7,10%
17
5,03%
338
100%
4. Conhecimentos
relativos às modalidades
de ensino (14,50%)
7. Atividades
0
9. Projetos (7,10%)
0
2
1
6
9
5
4
1
Número de disciplinas
40
41
38
3.344
3.370
3.283
4
2
11
3
5
1
0
10. Estágio (5,03%)
Número de horas
2
1
complementares (0,59%)
8. EaD (1,78%)
1
7
1
1
1
6
1
3
3
51
46
40
44
38
3.270
3.225
4.199
3.210
3.340
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142
Conforme quadro 4.5, apesar da variação das disciplinas, as matrizes curriculares
dos cursos consultados denotam uma adequação às Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN) para os cursos de Pedagogia, licenciatura, respeitando o mínimo de horas exigido
para o curso de Pedagogia de 3.200 horas.
Cabe ressaltar que uma instituição pública apresenta a carga horária do curso
significativamente superior às demais e do preconizado pelas DCN, embora o número de
disciplinas oferecidas se aproxime da média geral.
A categoria Conhecimentos Relativos à Formação Profissional Específica, que
engloba as subcategorias Currículo da Educação Básica; Didáticas específicas,
metodologias e Práticas; e Tecnologias, representa o maior agrupamento com 27,52% do
total, seguida da categoria Fundamentos Teóricos da Educação, com percentual de
17,75%, englobando Fundamentos Teóricos e Didática Geral. Tal fato anuncia um enfoque
maior sobre os conhecimentos específicos característicos da profissão do que sobre a
fundamentação geral da Educação.
No entanto, isoladamente, as disciplinas de Fundamentos Teóricos são as mais
frequentes, com 16,57% entre todas as demais. Esse percentual indica a tendência por
disciplinas de cunho teórico de fundamentação geral nos currículos, o que se encontra em
consonância com os resultados dos estudos de Gatti e outros (2008), e indica, ainda, uma
perspectiva de formação que se aproxima do modelo dos conteúdos culturais-cognitivos
(SAVIANI, 2006).
Ora, essa situação mostra um dos dilemas da formação docente apontados por
Saviani (2009): a formação do professor técnico versus a formação do professor culto.
O professor técnico é entendido como aquele que é capaz de entrar numa
sala de aula e, aplicando regras relativas à conduta e aos conhecimentos a
serem transmitidos, seja capaz de se desempenhar a contento diante dos
alunos. Diversamente, o professor culto é aquele que domina os
fundamentos científicos e filosóficos que lhe permitem compreender o
desenvolvimento da humanidade e, a partir daí, realiza um trabalho
profundo de formação dos alunos a ele confiados. (p. 13)
As Categorias Conhecimentos relativos às Modalidades de Ensino (Educação
Especial, EJA, Educação Infantil e Contextos não escolares) e Conhecimentos relativos aos
Sistemas Educacionais (Sistemas Educacionais, Currículo, Gestão Escolar e Ofício Docente)
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143
representam 14,5% e 13,9% das disciplinas dos cursos de Pedagogia a Distância, com
percentuais aproximados na distribuição. Cabe ressaltar, na análise do conjunto de
disciplinas, que a subcategoria Educação Infantil se destaca das demais com percentual de
7,10%, anunciando a ênfase tanto na formação para o trabalho nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, como no Magistério. Nessa ótica, parece haver um foco mais próximo do
modelo de formação que tem como foco o preparo pedagógico-didático (SAVIANI, 2006).
Todas as matrizes curriculares analisadas contemplam disciplinas voltadas ao
desenvolvimento, orientação e apresentação de Trabalho de Conclusão de Cursos. Assim,
as disciplinas relacionadas com a categoria Pesquisa e TCC somam 9,17% das ocorrências.
Porém, na maior parte das matrizes, as atividades de Pesquisa e TCC estão concentradas
em um único semestre, no último, e, em 20% delas, os componentes de pesquisa são
ofertados ao longo do curso. Esses dados trazem indicadores que reafirmam a presença da
pesquisa para a realização do projeto de TCC ao término do curso, e, aparentemente, de
forma ainda fragmentada, que não se aproximam de um curso que oferece formação
teórica, científica e técnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa
pedagógica e no exercício de atividades pedagógicas específicas, conforme destacam
Libâneo e Pimenta (1999).
Disciplinas relacionadas à categoria Projetos representam 7,1% do total de
disciplinas dos cursos de Pedagogia, o que aponta possibilidades em pequena escala de
um trabalho voltado ao desenvolvimento de projetos integrados ou interdisciplinares. Esse
percentual pode indicar a preocupação com o currículo, ou seja, não apresentar apenas
um conjunto de disciplinas isoladas e fragmentadas, mas estabelecer alguma articulação
entre elas.
O percentual de Atividades Complementares de 0,59% indica a pouca relevância
dessas atividades ou a falta de clareza nos títulos das disciplinas, considerando o que
abordam na apresentação.
O Estágio representa 5% das matrizes curriculares pesquisadas, embora seja
pertinente ressaltar que uma instituição pública apresenta as horas de estágio
supervisionado fora da grade curricular, não permitindo verificar se a supervisão de
estágios está realmente identificada com o mesmo título nas matrizes curriculares.
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144
A categoria relacionada a Outros Saberes engloba disciplinas como O Corpo e a
Educação, Cultura Popular Brasileira, que representam 2,66% das disciplinas dos cursos de
Pedagogia a Distância. A maior frequência foi identificada em temas relacionados à
corporeidade.
As disciplinas relacionadas à subcategoria de Conteúdos do Currículo da Educação
Básica representam 12,43% das disciplinas levantadas por meio da investigação das
matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia na modalidade a distância. Os dois
conjuntos de subcategorias – Conteúdos do Currículo da Educação Básica; Didáticas
Específicas, Metodologias e Práticas Pedagógicas – representam quase 30% (29%) das
disciplinas constantes nas matrizes, o que fornece indícios de aproximação a um modelo
de formação pedagógico-didático (SAVIANI, 2006).
As disciplinas relacionadas especificamente com Educação a Distância, seja por
meio de módulos introdutórios, seja pela reflexão de aspectos próprios desta modalidade
de ensino, aparecem em 1,8% do total de disciplinas das matrizes curriculares. O baixo
percentual de disciplinas sobre Educação a Distância revela que os cursos não se dedicam
ao preparo de profissionais para atuar nessa modalidade. A soma dessas disciplinas sobre
EaD com as que abordam as mídias e tecnologias na Educação representa 4,76% das
disciplinas dos cursos analisados, porcentagem que indica um fraco movimento dos cursos
em direção ao estudo das mídias e tecnologias na Educação.
Nas matrizes curriculares, as disciplinas que integram a categoria Atividades
Complementares representam 0,56% do total de disciplinas dos cursos. Este dado pode
indicar a quase inexistência, nos cursos de Pedagogia a Distância, da oferta de atividades
complementares ou revelar a falta de clareza das matrizes curriculares na divulgação desse
tipo de atividades.
Com base na identificação das incidências das disciplinas em cada categoria e
subcategoria, disponível nos apêndices a este relatório, apresenta-se uma síntese da
análise das disciplinas, traçando um paralelo entre as pesquisas sobre os cursos de
licenciatura em Pedagogia a Distância e a pesquisa de Gatti e Nunes (2008) sobre alguns
cursos de licenciatura presenciais, entre os quais o de Pedagogia. Essa busca de
aproximação leva em conta as semelhanças e as diferenças entre os achados encontrados,
guardadas as devidas proporções entre o número de instituições públicas e privadas
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145
pesquisadas, as características dos dois estudos, as especificidades dos objetivos
específicos de cada uma das pesquisas e, principalmente, o fato de que o estudo presente
tem como foco os cursos a distância, enquanto o estudo de Gatti e Nunes (2008) trabalha
com as licenciaturas presenciais.
A identificação das semelhanças e especificidades dos dois estudos justifica-se pelo
campo de investigação com foco no curso de Pedagogia de um lado e, do outro, nas
diversas licenciaturas, entre as quais a Pedagogia. Ainda que o atual estudo trate da
modalidade a distância, ambos se referem à formação de professores.
3.3.
Presencial e a distância: semelhanças e especificidades
O delineamento de um paralelo entre as matrizes curriculares analisadas na
presente pesquisa sobre os cursos de licenciatura em Pedagogia a Distância e o estudo de
Gatti e Nunes (2008) sobre os cursos de licenciatura presenciais, entre os quais o de
Pedagogia, constitui-se como uma forma de iluminar as distinções e semelhanças entre as
modalidades presencial e a distância por meio da análise das matrizes curriculares dos
cursos de licenciatura em Pedagogia.
Nesse sentido, o quadro 4.6 – Porcentagem de disciplinas por categorias de análise
dos cursos presenciais e a distância – apresenta as disciplinas considerando as categorias
de análise do estudo de Gatti e Nunes (2008) e, nas duas últimas colunas, apresenta as
porcentagens de disciplinas encontradas nos cursos presenciais e nos cursos a distância.
Quadro 4. 6 – Porcentagem de disciplinas por categorias de análise dos cursos presenciais e a distância
Categoria
Subcategorias
Fundamentos teóricos da Educação
Presencial
Distância
%
%
22,60
16,57
Didática geral
3,40
1,18
Sistemas educacionais
5,30
3,85
2. Conhecimentos relativos ao sistema
Currículo
5,10
5,62
educacional
Gestão escolar
4,50
3,25
Ofício docente
0,60
1,18
Conteúdo do currículo da Educação Básica
7,50
12,43
20,70
12,13
0,70
2,96
1. Fundamentos teóricos da Educação
3. Conhecimentos relativos à formação
Didáticas específicas, metodologias e
profissional específica
práticas de ensino
Tecnologias
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146
Continuação - Quadro 4. 7 – Porcentagem de disciplinas por categorias de análise dos cursos
presenciais e a distância
Categoria
Subcategorias
Presencial
Distância
%
%
Educação Especial
3,80
4,44
4. Conhecimentos relativos às
EJA
1,60
2,07
modalidades de ensino
Educação Infantil
5,30
7,10
Contextos não escolares
0,50
0,89
5. Outros saberes
5,60
2,66
6. Pesquisa e TCC
7,00
9,17
7. Atividades complementares
5,60
0,59
8. EaD
-
1,78
9. Projetos
-
7,10
10. Estágio
-
5,03
3107
338
Número de disciplinas do curso
A partir do quadro 4.6, desenvolve-se a análise das porcentagens de disciplinas por
categoria identificada nos dois estudos.
As disciplinas da categoria Fundamentos Teóricos da Educação, que englobam as
subcategorias de Fundamentos e a Didática Geral, representam, nos cursos presenciais
analisados, 26% do total de disciplinas, a maior incidência. Nas matrizes curriculares dos
cursos a distância, essas disciplinas correspondem a 17,75% do total e, embora
percentualmente menor, representam, da mesma forma, o maior número de disciplinas
quando consideradas de forma isolada. Porém, tanto as disciplinas voltadas aos
fundamentos quanto as voltadas à didática geral são menos frequentes nos cursos a
distância.
A predominância de disciplinas voltadas à formação teórica geral dos licenciandos
sugere a tendência do curso de Pedagogia, nas duas modalidades de ensino, de atribuir
maior peso aos temas teóricos.
Disciplinas relacionadas à categoria Conhecimentos sobre o sistema educacional,
entre as quais os Sistemas Educacionais e a Gestão Escolar, são menos frequentes nos
cursos a distância do que nos presenciais. Já, as disciplinas relacionadas ao estudo de
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147
currículos apresentam percentuais relativamente próximos nas duas modalidades, com
percentual pouco superior na modalidade a distância.
A subcategoria Gestão Escolar, que representa 4,5% das disciplinas dos cursos de
licenciatura presenciais, nos cursos a distância são identificadas em 3,5% do total de
disciplinas.
Nas disciplinas que envolvem o Ofício Docente, observa-se um discreto percentual
superior na oferta de disciplinas dessa subcategoria na modalidade de Educação a
Distância. No estudo da Gatti e Nunes (2008), essas disciplinas correspondem a 0,6% do
total, ao passo que, no estudo da modalidade a distância, estão presentes em 1,18% das
matrizes.
Na categoria Conhecimentos relativos à formação profissional específica, a
subcategoria Didáticas Específicas representa 20,7% do total de disciplinas dos cursos
presenciais e 12,13% do total de disciplinas nas matrizes dos cursos a distância, sugerindo
maior preocupação com esse tema nos cursos presenciais.
Uma distinção destaca-se entre os dois estudos em relação às disciplinas da
subcategoria Conteúdos do Currículo da Educação Básica: nos cursos presenciais,
conforme estudo de Gatti e Nunes, representam 7,5% das disciplinas e 12,43% nas
matrizes curriculares dos cursos na modalidade a distância, o que indica uma ênfase mais
forte nesse tema nos cursos a distância, talvez porque seus currículos tenham sido
desenhados com foco na formação de professores em exercício, com vistas a atender a
legislação preconizada na LDB/96, em relação à exigência de titulação em nível superior.
Não obstante as disciplinas relacionadas às tecnologias e EaD estarem presentes
nos cursos a distância em 4,74% ao passo que nos presenciais foram identificadas em
apenas 0,7% das matrizes curriculares, há indícios de alguma preocupação dos
proponentes do currículo da EaD sobre esses temas, enquanto, na formação presencial,
eles são quase ignorados.
Na categoria Conhecimentos relativos às modalidades de ensino, as disciplinas dos
cursos presenciais relacionadas às subcategorias Educação Especial (3,8%), EJA (1,6%) e
Contextos Não Escolares (0,5%), apresentam-se com menor percentual do que as mesmas
disciplinas nos cursos a distância, que correspondem à Educação Especial (4,44%), EJA
(2,07%) e Contextos Não Escolares (0,89%). As disciplinas da subcategoria Educação
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148
Especial ocupam espaço nas matrizes das duas modalidades de ensino, com leve
valorização na matriz curricular do curso a distância.
Identifica-se, portanto, que, embora presentes, as disciplinas que tratam de outros
contextos não são valorizadas nos currículos das duas modalidades, ao passo que a
Educação de jovens e adultos é pouco referenciada nos cursos presenciais e a distância,
com um percentual levemente superior na modalidade a distância. Já a Educação Especial
ocupa um pequeno espaço nas matrizes das duas modalidades de ensino, sendo
levemente superior na EaD. Nesta categoria, destaca-se a Educação Infantil, com 5,3% de
disciplinas dos currículos dos cursos presenciais de Pedagogia e 7,10% nos currículos dos
cursos a distância, repetindo a tendência dessa categoria de apresentar todos os temas
com uma ênfase discretamente superior na modalidade a distância.
Segundo o estudo de Gatti e Nunes (2008), as disciplinas relacionadas a Outros
Saberes representam 5,6% do total de disciplinas, ao passo que, nas matrizes curriculares
dos cursos a distância, essa porcentagem é de 2,66 do total, indicando menor prevalência.
Disciplinas que integram a categoria Pesquisa e TCC são mais frequentes nos cursos
a distância analisados, com 9,17% do total de disciplinas, enquanto nos cursos presenciais
representam 7% do total de disciplinas.
As Atividades Complementares estão presentes em 5,9% nas matrizes dos cursos
presenciais; o mesmo não ocorre nos cursos da modalidade a distância, correspondendo a
0,59%, o que sugere não serem exploradas as possibilidades de atividades
complementares justamente da parte de um alunado constituído, em sua maioria, por
professores em exercício profissional.
É interessante notar que Projetos e Estágios aparecem como disciplinas apenas na
modalidade a distância, talvez por tratar-se de uma matriz curricular elaborada
recentemente para um curso que começou a funcionar há poucos anos em uma nova
modalidade e, portanto, com mais facilidade de desenvolver atividades diferenciadas, já
que ainda se constitui como um projeto especial e não incorporado à rotina universitária.
Algumas concordâncias são identificadas entre os dois estudos, como: prevalência
de disciplinas com foco na formação geral do licenciando; poucas disciplinas sobre
currículo; falta de foco em disciplinas que formam os pedagogos para atuarem em
contextos não escolares.
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149
As especificidades que se destacam entre os dois estudos em relação às matrizes
curriculares dos cursos na modalidade a distância são: tendência ao equilíbrio entre a
distribuição das disciplinas de Conteúdos e Didáticas; tendência a abordar mais o uso das
TIC na Educação do que os presenciais.
Os cursos a distância indicam não valorizar as Atividades Complementares na
formação do professor ou haver um entendimento dos responsáveis pela concepção do
curso de que tais atividades não se encaixam nas matrizes curriculares dessa modalidade.
Nas matrizes curriculares dos cursos na modalidade presencial, há aspectos que se
sobressaem, embora estejam também presentes com menor intensidade nos cursos de
Pedagogia a Distância: maior prevalência de estudos sobre os fundamentos teóricos da
Educação; maior ênfase nas disciplinas relacionadas com as didáticas específicas,
metodologias e práticas de ensino.
3.4.
As matrizes curriculares: destaques e composições
A análise das matrizes curriculares colhidas nas páginas eletrônicas das oito
instituições de ensino pesquisadas aponta dados relevantes no exame das condições de
ofertas de cursos de Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância. Foram
levantadas 338 disciplinas, distribuídas em dez categorias de análise.
As matrizes curriculares são apresentadas em todas as páginas eletrônicas das
instituições pesquisadas, como preconizam as DCN. A maior parte das matrizes, porém, é
incompleta, com informações burocráticas, não especificando, por exemplo, a carga
horária por disciplina, as ementas ou todos os componentes curriculares. Algumas
importantes informações sobre a carga horária dos cursos, como das Atividades
Complementares e a realização de Estágios, não ficam claras.
Identificou-se a falta de uniformidade de nomes de disciplinas presentes nas
matrizes curriculares das instituições, o que não contribui na análise comparativa entre as
ofertas do curso nas diferentes instituições pesquisadas. É interessante pontuar que a
diversidade nos títulos das disciplinas também foi apontada na pesquisa realizada por
Gatti e Nunes (2009) sobre a formação do professor nas licenciaturas, entre as quais a de
Pedagogia, na modalidade presencial.
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150
As cargas horárias dos cursos de Pedagogia variam entre 3.210 e 4.199 horas. A
falta de clareza das informações publicadas nas páginas eletrônicas institucionais não
contribui para o entendimento, pelo candidato ou aluno, da proposta ou da organização
curricular dos cursos.
Ao longo da pesquisa, foram encontrados portais com informações incompletas,
pouco amigáveis, com navegabilidade prejudicada, forçando o interessado a despender
muito tempo na localização de informações que poderiam estar facilmente apresentadas.
As matrizes analisadas não evidenciam flexibilidade nos currículos, fato esse
ratificado pelo não oferecimento na modalidade a distância de disciplinas optativas ou
eletivas pelas instituições de ensino públicas ou privadas. Quando oferecidas, são
selecionadas pela instituição para um semestre específico, não permitindo opção do
estudante.
O caráter teórico de fundamentação geral nos currículos é evidenciado no
conjunto de disciplinas desta categoria oferecidas nas matrizes curriculares, sendo que,
nas instituições públicas, o número de disciplinas de fundamentação é, substancialmente,
maior do que nas instituições privadas investigadas.
As disciplinas sobre Conhecimentos Relativos à Formação Profissional Específica,
quando analisadas em seu conjunto, representam quase 30% do número total de
disciplinas das matrizes curriculares, indicando a preocupação com a articulação teoriaprática; o mesmo dado foi identificado no estudo de Gatti e Nunes (2008).
No entanto, há pouca ênfase nas disciplinas relacionadas ao Ofício Docente como
Desenvolvimento Pessoal e Profissional, Saúde e Trabalho Docente, o que traz evidências
do pequeno significado atribuído pela formação ao “trato pedagógico” (NÓVOA, 2009) e à
integração entre as dimensões pessoais e profissionais na produção identitária dos
professores.
As disciplinas que envolvem a preparação e supervisão de pesquisa e Trabalho de
Conclusão de Curso são mais frequentes nas instituições públicas do que nas privadas,
anunciando que a formação nesta área é mais privilegiada pelas instituições federais.
As disciplinas referentes ao uso de tecnologias de informação e comunicação ou
mesmo mídias na Educação e EaD estão presentes em todas as matrizes curriculares dos
cursos de Pedagogia a Distância. Esses dados são passíveis da interpretação de que os
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151
cursos na modalidade a distância tendem a abordar mais o uso das TIC na Educação do
que os presenciais. Esse fato provavelmente se deve à própria midiatização das
tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem da formação a distância, ou mesmo à
tendência de os projetos pedagógicos reconhecerem a necessidade de investir no debate
sobre o uso das mídias e tecnologias.
As matrizes curriculares analisadas apresentam conjuntos de disciplinas sem
indicação da existência de alguma articulação entre elas, exceção feita às duas instituições
que oferecem cursos por meio de eixos articuladores, representando uma inovação
curricular.
Portanto, a análise das matrizes curriculares do curso de Pedagogia a Distância
mantém o dilema da dicotomia entre os modelos de formação de professores
identificados por Saviani (2006), cultural-cognitivo versus pedagógico-didático, associado
com a dificuldade de ressignificar as concepções de currículo e avaliação e de explorar as
novas formas de ensinar e aprender a distância, em especial, quando se têm as TIC como
instrumentos mediadores das relações educativas (ALMEIDA, 2010).
Se de um lado há evidências de avanços na direção do preparo didáticopedagógico do professor, de outro as análises indicam que o foco prevalente do curso de
Licenciatura em Pedagogia na modalidade a distância mantém a ênfase observada nos
cursos presenciais de formação com ênfase em conteúdos culturais-cognitivos (GATTI;
NUNES, 2008).
Em síntese, ao longo deste capítulo foram desenvolvidas análises de distintos
documentos das bases de dados oficiais da Educação Superior, das páginas eletrônicas dos
cursos oferecidos pelas instituições pesquisadas e das matrizes curriculares dos cursos em
análise. Por todas essas análises, infere-se que a formação de professores, principalmente
no curso de Pedagogia, enfrenta problemas de distintas naturezas, muitos deles alinhados
com os dilemas dos cursos de Pedagogia presenciais, outros advindos da modalidade a
distância. Diante dos desafios da realidade social e da Educação, bem como da
capilaridade atingida com a interiorização dos cursos a distância que permite elevar o nível
de formação dos professores em uma ação mais abrangente do que apenas por meio dos
cursos presenciais, faz-se necessário avançar nesse estudo.
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152
O próximo capítulo trata da análise dos dados coletados no campo, junto a alunos
e gestores desses cursos, e buscará a compreensão dos olhares de quem está envolvido
com a prática efetiva, nos distintos espaços do curso de Licenciatura em Pedagogia.
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153
Capítulo V – Análise dos dados da pesquisa de campo
A intenção deste capítulo é analisar simultaneamente os dados dos instrumentos
empregados na pesquisa de campo, em especial as respostas dos alunos ao questionário e
os dados coletados nos grupos focais, entrevista com coordenadores de polo e o relato
dos gestores de alta performance.
Considerando que o foco desta investigação se relaciona com a oferta dos cursos de
Pedagogia na modalidade a distância, o estudo de campo tem como um dos elementos
centrais a análise da visão do aluno participante desse curso. Para tanto, conforme
descrito no Capítulo III, foram realizados dois procedimentos de coleta de dados – grupo
focal e questionário, que tiveram como sujeitos os alunos desses cursos nos polos de
oferta. As respostas ao questionário foram analisadas mediante duas metodologias, a
saber: quantitativo com o processo multivariado baseado na métrica do teste Quiquadrado, tratado neste capítulo, sobretudo, em relação ao perfil do aluno;
qualiquantitativa com a análise estatística multidimensional.
As inter-relações entre as análises dos diferentes instrumentos aplicados aos
distintos sujeitos (aluno, coordenador e gestor de alta performance) evidenciam o caráter
complementar que um instrumento confere ao outro, bem como favorecem o
aprofundamento dos temas tratados, os quais são amplamente explorados nos apêndices
e sintetizados neste capítulo. São destacados nesta análise, sem esgotar o assunto, alguns
dos pontos que emergiram no decorrer da pesquisa e se alinham com a concepção,
condições de oferta e características dos cursos:
 O perfil dos alunos do curso de Pedagogia na modalidade a distância.
 O olhar dos alunos sobre o curso de Pedagogia a Distância.
 O polo de apoio presencial – o lócus das interações.
 Polidocência – a equipe de tutoria.
 A concepção e a autoria do curso.
 O currículo do curso de Pedagogia na modalidade a distância.
 Modelos de EaD.
Os pontos acima elencados são tratados a seguir.
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154
1. O perfil do aluno de Pedagogia a Distância
O bloco de identificação do questionário respondido pelos alunos caracteriza, em
linhas gerais, o perfil desses informantes da pesquisa. Entre as oito instituições
participantes da pesquisa de campo, sendo cinco públicas e três privadas, foi possível
obter as respostas ao questionário dos alunos de cinco instituições (três públicas e duas
privadas). Do contingente total de respondentes dessas cinco instituições, 34 são alunos
de instituições privadas e 41 de instituições públicas.
O gráfico 5.1 mostra que 54,7% dos respondentes são alunos de instituições públicas
e 45,3% de instituições privadas.
Gráfico 5.1– Respostas dos alunos ao questionário sobre a natureza jurídica da instituição.
Em relação à idade, conforme tabela 5.1, a maioria (40%) dos alunos tem entre 30
e 39 anos, faixa etária superior ao observado nos cursos de graduação presenciais. Entre
as instituições privadas, essa faixa etária chega a 47,1% dos informantes. A segunda faixa
etária com mais alunos é a de 21 a 29 anos, com 26,7% do total. Entre as universidades
públicas, observa-se um maior percentual de alunos nas faixas etárias acima de 39 anos.
Resultados do Censo EAD.BR (2010), realizado com todas as instituições públicas e
privadas que fornecem a modalidade a distância em distintos níveis de ensino e em cursos
livres, mostram a idade mais avançada dos alunos e 54% das instituições respondentes
informam que a idade predominante é superior a 30 anos.
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155
Tabela 5. 1 – Distribuição dos informantes por faixa etária, segundo natureza jurídica da instituição.
Natureza Jurídica da IES
Classes de idade
Total
PRIVADA
PÚBLICA
N
%
N
%
N
%
A – Até 20 anos.
1
1,3
1
2,9
0
,0
B – Entre 21 anos e 29 anos.
20
26,7
9
26,5
11
26,8
C – Entre 30 anos e 39 anos.
30
40,0
16
47,1
14
34,1
D – Entre 40 anos e 49 anos.
14
18,7
5
14,7
9
22,0
E – Acima de 50 anos.
10
13,3
3
8,8
7
17,1
Total
75
100
34
100
41
100
Conforme tabela 5.2, a maioria dos alunos é do sexo feminino, 89,3%. Nas
instituições públicas, esse percentual é ainda maior: 90,2%.
Tabela 5. 2 – Distribuição dos informantes por sexo, segundo natureza jurídica da instituição.
Natureza Jurídica da IES
Sexo
Total
PRIVADA
PÚBLICA
N
%
N
%
N
%
A – Feminino.
67
89,3
30
88,2
37
90,2
B – Masculino.
7
9,3
4
11,8
3
7,3
C – Sem informação.
1
1,3
0
0,0
1
2,4
Total
75
100,0
33
100,0
43
100,0
O gráfico 5.2 mostra que a formação de nível médio dos respondentes é bastante
diversificada; muitos fizeram mais de um curso de nível médio. Ao todo, 56 alunos
concluíram cursos de nível médio, 20 cursos técnicos profissionalizantes e 22 cursos de
magistério profissional. De acordo com a tabela 5.3, na maioria dos casos, os cursos de
nível médio foram realizados em escolas públicas.
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156
Gráfico 5. 2 – Respostas dos alunos ao questionário sobre o tipo de escola em que concluíram o Ensino
Médio.
Tabela 5. 3 – Distribuição dos informantes por curso de Ensino Médio, segundo natureza jurídica da
instituição.
Natureza jurídica da IES
Ensino Médio
Total
Escola
PRIVADA
PÚBLICA
N
%
N
%
N
%
Pública
50
66,7
24
70,6
26
63,4
Privada
6
8,0
2
5,9
4
9,8
Pública
12
16,0
3
8,8
9
22,0
Privada
8
10,7
1
2,9
7
17,1
Curso de Magistério Profissional de 1ª a 4ª
Pública
19
25,3
7
20,6
12
29,3
série (modalidade normal).
Privada
3
4,0
2
5,9
1
2,4
Pública
3
4,0
1
2,9
2
4,9
Privada
2
2,7
1
2,9
1
2,4
Pública
2
2.7
1
2.9
1
2.4
Privada
2
2.7
1
2.9
1
2.4
Ensino Médio formal.
Ensino técnico profissional de nível médio.
Curso supletivo.
Outro curso.
Fonte: Projeto Educação a Distância: oferta, características e tendências dos cursos de licenciatura em
Pedagogia.
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157
Apesar de o curso ser oferecido a distância, mais de 88% dos informantes moram a
menos de 50 quilômetros do polo que oferece o curso de Pedagogia, conforme mostra o
gráfico 5.3.
Gráfico 5. 3 – Respostas dos alunos ao questionário sobre a distância de sua casa ao polo de apoio
presencial.
Ainda que os alunos estudem em polo próximo ao seu local de origem, o Censo
EAD.BR (2010), realizado com as instituições que oferecem cursos a distância de distintos
níveis de ensino e cursos livres, mostra uma média de 42% dos alunos que estudam em
polos situados em outros estados que não o estado-sede da instituição ofertante do curso,
apontando a maior dispersão dos alunos principalmente nos cursos de graduação de pósgraduação.
De fato, entre as oito instituições cujos polos foram visitados pelos pesquisadores
deste estudo sobre o curso de Pedagogia a Distância, foram encontradas cinco
instituições, sendo duas privadas e três públicas, cujos polos estavam localizados em outro
estado que não o de origem da instituição.
O gráfico 5.4 mostra que mais de 46% dos alunos informantes trabalham e
contribuem com o sustento da família; 18,7% dos alunos informaram serem os principais
responsáveis pelo sustento da família. Se apenas 10,7% estudam à custa da família e todas
as demais opções se referem a alguma forma de trabalho, evidencia-se que
aproximadamente 90% dos alunos do curso de Pedagogia a Distância são trabalhadores.
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158
Gráfico 5. 4 – Respostas dos alunos ao questionário sobre a organização do estudo, trabalho e
sustento familiar.
De acordo com a tabela 5.4, o principal motivo apontado pelos alunos para a escolha
do curso é a intenção em lecionar: 40% dos informantes assinalaram essa opção como a
principal razão. A segunda opção mais assinalada, com 20%, é a falta de tempo para fazer
o curso em formato presencial. A escolha da instituição dá-se de forma bastante
diversificada. Na maioria dos casos pelo nome e reputação: 28% de informantes
assinalaram essa opção. Outras opções também aparecem com percentuais maiores que
15%: preço, indicação de colegas e metodologia do curso. Nota-se que um número maior
de alunos das instituições públicas apontou como principal razão para escolha do curso o
fato de tratar-se de uma segunda graduação. A escolha porque “teve um bom professor
como modelo” aparece com maior frequência entre os alunos das instituições privadas.
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159
Tabela 5. 4 – Principal razão para escolha do curso de Pedagogia a Distância.
Natureza jurídica da IES
Razão
Total
N
A – Porque quero ser professor.
%
PRIVADA
PÚBLICA
N
N
%
%
30
40,0
13
38,2
17
41,5
B – Para ter outra opção de trabalho.
4
5,3
1
2,9
3
7,3
C – Por influência da família.
1
1,3
1
2,9
0
,0
D – Porque tive um bom professor que me serviu
6
8,0
4
11,8
2
4,9
15
20,0
8
23,5
7
17,1
6
8,0
1
2,9
5
12,2
2
2,7
1
2,9
1
2,4
I – Outras.
11
14,7
5
14,7
6
14,6
Total
75 100,0
de modelo.
F – Porque não tenho horário disponível para
estudar no presencial.
G – Porque é uma opção como segunda
graduação.
H – É uma exigência para atuar em espaços
educativos não formais. (ONG, hospitais,
empresas etc.)
34 100,0
41 100,0
Em síntese, os cursos de Pedagogia na modalidade a distância estudados nesta
pesquisa são frequentados, em sua maioria, por alunas (92,1%) na faixa etária entre 30 e
39 anos, mas a presença predominante do sexo feminino nos cursos de licenciatura em
Pedagogia não é diferente dos cursos presenciais, sendo identificada em outras pesquisas,
conforme ressalta Gatti (2010):
Os alunos de Pedagogia são também mais numerosos nas faixas etárias dos
mais velhos, no intervalo de 30 a 39 anos, ou acima de 40 anos.
Quanto ao sexo, como já sabido, há uma feminização da docência: 75,4%
dos licenciandos são mulheres, e este não é fenômeno recente. (p. 1362)
As respostas ao questionário revelam que os alunos trabalham e contribuem com o
sustento da família e, conforme informado pelos participantes dos grupos focais, a maioria
já atua na área de Educação, seja na docência, na gestão ou mesmo em outras atividades
como na secretaria, no apoio pedagógico etc. O principal motivo da escolha da Pedagogia
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160
é a intenção de lecionar; a opção pela Pedagogia na modalidade a distância deve-se ao
fato de trabalharem e, desta forma, não terem tempo para fazer o curso na modalidade
presencial; provavelmente, por esse motivo, optam por estudar em locais mais próximos
às suas residências.
Esses dados indicam concordância com o Censo da Educação Superior do MEC:
A opção da modalidade a distância proporciona o acesso à Educação
superior àqueles que não tiveram a oportunidade de ingressar na idade
adequada nesse nível de ensino, ou ainda, representa uma alternativa
àqueles que já se encontram no mercado de trabalho e precisam de um
curso de nível superior com maior flexibilidade de horários... (BRASIL, 2010,
p. 11)
A análise dos grupos focais evidencia que os alunos, tanto das instituições públicas
como das privadas, revelam que a “falta de tempo” é o principal fator negativo para a
aprendizagem nesta modalidade e se queixam do excesso de atividades e de leituras
propostas pelos cursos; revelam, ainda, que acreditavam que o curso a distância seria mais
fácil. Entretanto, apesar da falta de tempo para estudar ser um problema, mais da metade
dos alunos considerou como facilidade a flexibilidade do tempo nessa modalidade de
ensino, o que acaba permitindo a dedicação ao curso.
O coordenador da instituição privada – IPRES 2 chama a atenção para o despreparo
dos alunos ingressantes no curso a distância, salientando que: “Os alunos da EaD não
chegam tão bem preparados quanto os que procuram o presencial, assim, o curso deve
proporcionar oportunidades para a superação das dificuldades que carregam e o
desenvolvimento de habilidades ainda não consolidadas.” As dificuldades dos alunos são
apontadas em outras situações e pelos próprios alunos, que reconhecem suas
dificuldades, em especial na organização e gestão do tempo e na leitura dos materiais
didáticos, que consideram por vezes muito difíceis de compreender.
Para uma das gestoras de alta performance (GAP 4), o perfil dos alunos vem se
modificando e “A EaD vem responder inclusive por um contexto social que também vem
se modificando”.
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161
2. O olhar dos alunos sobre o curso de Pedagogia a Distância
Este tópico trata dos resultados principais23 obtidos por meio da análise estatística
muldimensional, tecendo articulações com os resultados obtidos junto aos grupos focais
realizados também com os alunos do curso de Pedagogia a Distância.
A análise de dados estatísticos multidimensionais com uso do software denominado
CHIC (Classificação Hierárquica, Implicativa e Coesitiva)24 foi realizada com base nas
respostas dos alunos ao questionário, que gerou árvores hierárquicas de similaridade com
a representação das inter-relações entre os dados agrupados em classes, de acordo com a
semelhança entre os dados (respostas ao questionário). A interpretação de tais classes foi
construída a partir dos níveis de intersecção evidenciados como mais significativos em
oposição ou semelhança a outros níveis e classes acompanhados dos respectivos índices
de similaridade25 (ALMOULOUD, 1992, 1997; GRAS, 1992, 2002).
O software CHIC executa a compilação e o tratamento de dados apoiados em
regularidades, que permitem corroborar ou invalidar hipóteses e chegar a conclusões
confiáveis, superando os limites das meras evidências dos resultados por meio de mapas
que permitem identificar os significados mais ocultos e as contradições entre as respostas
fornecidas por um mesmo agrupamento. Assim, o uso do CHIC permite identificar em uma
classe um agrupamento representado por um conjunto de respostas e outro que indica
uma visão contrária ao anterior, o que se mostra pertinente quando se trabalha com
situações que envolvem diferentes contextos e sujeitos, como é o caso da presente
pesquisa de campo, que envolveu instituições que oferecem o curso de Pedagogia a
Distância, sendo cinco instituições públicas federais e três privadas, denominadas nos
gráficos de IFES e IPRES.
Das cinco instituições públicas federais – IFES participantes da pesquisa de campo
que tiveram um de seus polos visitado in loco, foram obtidas as respostas ao questionário
em três polos, que correspondem às instituições IFES 3, IFES 4, IFES 5, totalizando 96
alunos da turma selecionada para a pesquisa (concluintes ou que tenham cursado pelo
23
Todas as análises realizadas pelo CHIC estão disponíveis na íntegra no apêndice 15.
No tratamento das respostas dos alunos ao questionário foi utilizada a versão 3.5 do software CHIC.
25
O índice de similaridade tem valor entre 0 e 1. Quanto mais forte é o nó que representa a inter-relação
identificada entre as variáveis, mais próximo de um (1) se situa o índice de similaridade, isto é, maior é a
semelhança entre elas.
24
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162
menos 50% da carga horária do curso). Entre eles, 41 alunos responderam ao questionário
on-line, ou seja, 42,7% do total de alunos da turma participante da pesquisa no polo
visitado.
Das três instituições privadas – IPRES participantes da coleta de dados em campo,
foram obtidas as respostas ao questionário em duas delas, totalizando 71 alunos da turma
selecionada para a pesquisa (concluintes ou que tenham cursado pelo menos 50% da
carga horária), dos quais 34 responderam ao questionário, ou seja, 47,9%. Em uma dessas
instituições, o questionário foi respondido em material impresso, por recomendação de
seu coordenador.
Para melhor compreender o olhar dos alunos do curso de Pedagogia a Distância, o
tratamento das respostas ao questionário foi realizado considerando-se três conjuntos de
análise relacional: (1) constituído pela totalidade das instituições (IFES e IPRES); (2)
constituído apenas pelas instituições públicas - IFES; (3) constituído apenas pelas
instituições privadas - IPRES.
Para tanto, a análise relacional dos três conjuntos (IFES + IPRES; IFES; IPRES)
considera as classes e subclasses que apresentam um índice de similaridade maior ou igual
a 0,75, sem, no entanto, desprezar alguma relação que apresenta na configuração da
árvore um índice de menor similaridade, uma vez que evidencie aspectos que corroboram
na interpretação qualitativa dos dados. A identificação das classes e subclasses mais
significativas das categorias foi subsidiada pelo conhecimento contextual que envolveu a
leitura prévia dos dados coletados no sítio institucional e nos grupos focais realizados com
parte dos alunos de cada instituição participante.
Todas as análises produzidas com as respectivas classes e subclasses encontram-se
disponíveis no apêndice 15 e, neste tópico, são apresentadas aquelas que apresentam as
evidências mais significativas para os objetivos do presente estudo.
Para melhor compreensão, apresenta-se na figura 5.1 a árvore global que
representa as inter-relações entre as respostas dos alunos às questões referentes à
categoria Currículo, acompanhada dos desmembramentos em classes e respectivas
análises interpretativas. Cada segmento vertical da árvore representa uma variável
referente a uma opção de resposta a determinada questão do questionário respondido
pelos alunos.
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163
Figura 5. 1 – Árvore representativa das respostas dos alunos das IFES e IPRES às questões sobre
currículo.
Considerando-se que a árvore apresentada na figura 5.1 traz todas as inter-relações
estabelecidas pelo processamento efetuado com o uso do software CHIC, foram
consideradas as classes e subclasses com índices de similaridade significativos (maior ou
igual a 0,75). Conforme o significado da relação apresentada na árvore para o contexto da
pesquisa considerou-se a relação com índice inferior, tendo em vista que ela indicou a
emergência de uma evidência relevante para o estudo, conforme se observa no
andamento da análise da categoria Currículo.
 Análise das inter-relações evidenciadas na categoria Currículo
A árvore das respostas dos alunos de todas as instituições (públicas e privadas)
participantes da pesquisa apresenta uma subclasse significativa constituída pelas variáveis
((5.2.3 5.3.4.2) 5.3.3.2) com índice de similaridade (0.99374), como ilustra a figura 5.2.
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164
Figura 5. 2 – Currículo (IFES e IPRES)
5
2
3
Qual o formato do Trabalho de Conclusão de Curso - TCC? Relatório.
Em relação ao curso, indique as situações que ocorrem: O curso propicia a aprendizagem
5
3
4
2
sobre conteúdos de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte,
Educação Física a serem ensinados na Educação Básica? Não
5
3
3
2
Em relação ao curso, indique as situações que ocorrem: São desenvolvidos conteúdos
sobre defesa do meio ambiente? Não
Essa subclasse evidencia uma forte relação entre as variáveis 5.2.3 e 5.3.4.2. (índice
de similaridade 0.998045) indicativa de que os alunos representantes de algumas
instituições públicas e privadas desenvolvem o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC no
formato de relatório, e o curso não propicia a aprendizagem sobre conteúdos de Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte, Educação Física a serem
ensinados na Educação Básica, tampouco trata de conteúdos relacionados ao meio
ambiente, já que o índice de similaridade entre as três variáveis também é alto (0.99374).
Ligada a essa subclasse, a figura 5.3 mostra uma classe mais abrangente com a
inclusão da variável 5.2.4 (formato do Trabalho de Conclusão de Cursos – TCC como
Projeto), com índice de similaridade 0.722177. Essa classe evidencia que, no grupo de
alunos que forneceram as respostas 5.2.3, 5.3.4.2, 5.3.3.2 e 5.2.4, a maioria respondeu
que o TCC é feito no formato de Relatório e há um grupo menor de alunos que afirmou ser
o TCC no formato de Projeto (5.2.4), fornecendo indícios de que, entre as IES, há uma
tendência mais inovadora de desenvolver o TCC na perspectiva de projeto.
.
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165
Figura 5. 3 – Currículo (IFES e IPRES)
A figura 5.4 mostra duas relações de variáveis interligadas. Uma delas é formada
pelas variáveis (5.1.2 e 5.3.9.2) com índice de similaridade (0.964649); a outra, pelas
variáveis (5.1.4 e 5.3.1.2) com similaridade (0.949826).
Figura 5. 4 - Currículo (IFES e IPRES)
5
1
Há incentivo para participação em atividades de pesquisa e programas de iniciação
2
científica? Muitas vezes.
Em relação ao curso, indique as situações que ocorrem: O curso oferece condições para
5
3
9 2
o domínio das tecnologias de informação e comunicação e sua utilização nos processos
de ensino e aprendizagem? Não
5
1
4
5
3
1
Há incentivo para participação em atividades de pesquisa e programas de iniciação
científica? Nunca.
2
Em relação, ao curso indique as situações que ocorrem: A escolha do tema do Trabalho
de Conclusão de Curso - TCC é feita pelos alunos? Não
Essa configuração da figura 5.4 mostra que, no conjunto de todas as instituições
participantes da pesquisa de campo (públicas e privadas), existem aquelas cujos alunos
declaram que há muitas vezes incentivo à participação nas atividades de pesquisa e
programas de iniciação científica, mas as instituições não oferecem condições para o
domínio das tecnologias de informação e comunicação e sua utilização nos processos de
ensino e aprendizagem. Em contradição com esse grupo de respostas, há alunos que,
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166
diferentemente, informam que nunca são incentivados para a participação em atividades
de pesquisa e tampouco têm oportunidade de escolher o tema do seu Trabalho de
Conclusão de Curso – TCC.
A análise das matrizes curriculares disponíveis nos sítios dos oito cursos mostra que
há uma instituição privada que oferece uma única disciplina com um título indicativo de
um foco voltado à pesquisa e ao TCC, enquanto há uma instituição pública que oferece 11
disciplinas com títulos indicativos desse enfoque, sendo o currículo dessa instituição
organizado por eixos temáticos. A par disso, a análise das matrizes mostra que a soma das
disciplinas que indicam tratar da pesquisa e do TCC nas três instituições privadas
corresponde a seis, enquanto nas cinco instituições públicas essa soma é de 25. Esses
dados corroboram os resultados evidenciados na análise do CHIC de que, em algumas
instituições, principalmente nas públicas, há incentivo para a pesquisa e a formação
científica ao longo do curso e, em outras, especialmente nas privadas, pouco se observa
nesse sentido.
Na mesma árvore da figura 5.1 também aparece um encadeamento significativo
formado pelas variáveis ((5.3.7.1 5.3.8.1) 5.3.9.1), como ilustra a figura 5.5.
Figura 5. 5 – Currículo (IFES e IPRES)
Em relação ao curso, indique as situações que ocorrem: O curso proporciona,
5
3
7
1 especificamente, situações práticas que permitem compreender como atuar,
profissionalmente, com crianças na creche? Sim
Em relação ao curso, indique as situações que ocorrem: O curso proporciona situações
5
3
8
1 práticas que permitem compreender como atuar, profissionalmente, na área da gestão
educacional em espaços escolares e não escolares? Sim
Em relação ao curso, indique as situações que ocorrem: O curso oferece condições para
5
3
9
1 o domínio das tecnologias de informação e comunicação e sua utilização nos processos
de ensino e aprendizagem? Sim
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167
Na figura 5.5, a relação entre as variáveis (5.3.7.1 5.3.8.1) com índice de similaridade
(0.853309) mostra que, dentre todas as instituições investigadas, possivelmente algumas
propiciam situações práticas que permitem aos alunos compreender como atuar,
profissionalmente, com crianças na creche, bem como na área da gestão educacional em
espaços escolares e não escolares.
Esta relação está ligada à variável (5.3.9.1) com índice de similaridade fraco
(0.415939), mas esta relação é interessante porque aponta a possibilidade de existirem
algumas instituições que oferecem condições para os alunos dominarem as tecnologias de
informação e comunicação e para a utilização dessas tecnologias nos processos de ensino
e aprendizagem.
No gráfico da árvore correspondente exclusivamente às instituições públicas – IFES
destacam-se também as relações formadas pelas variáveis (5.1.2 (5.2.4 5.3.9.2)) com
índice de similaridade (0.904098), como ilustra a figura 5.6:
Figura 5. 6 – Currículo nas IFES
5
1
2
5
2
4
Há incentivo para participação em atividades de pesquisa e programas de iniciação
científica? Muitas vezes.
Qual o formato do Trabalho de Conclusão de Cursos – TCC? Projeto.
Em relação ao curso, indique as situações que ocorrem: O curso oferece condições para
5
3
9
2 o domínio das tecnologias de informação e comunicação e sua utilização nos processos
de ensino e aprendizagem? Não
A configuração da figura 5.6 mostra que há, em algumas instituições públicas IFES, uma grande possibilidade de que o Trabalho de Conclusão de Curso seja
desenvolvido no formato de Projeto, reforçando o que foi evidenciado com menor ênfase
nas árvores de todas as instituições (IFES e IPRES) cujos alunos responderam ao
questionário. A situação mostrada na figura 5.6 traduz um caráter mais inovador no
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168
currículo do curso das instituições públicas, aliado ao fato de os alunos reconhecerem que
há, muitas vezes, incentivo para a participação em atividades de pesquisa e programas de
iniciação científica. No entanto, conforme mostra a relação com a variável 5.3.9.2, essa
tendência inovadora, de oferta aos alunos de condições para o domínio das tecnologias de
informação e comunicação e sua utilização nos processos de ensino e aprendizagem,
possivelmente não ocorre em algumas instituições.
No entanto, essa mesma relação é evidenciada na árvore das instituições privadas
– IPRES, indicando que, provavelmente, esse caráter inovador, advindo do trabalho com
projetos e da pesquisa por meio da iniciação científica, esteja presente no currículo de
alguns cursos, tanto de instituições públicas como privadas.
Cabe lembrar que, na análise das matrizes curriculares dos oito cursos, as
disciplinas que envolvem a preparação e supervisão de Pesquisa e Trabalho de Conclusão
de Curso correspondem a 9,17% do total das matrizes curriculares pesquisadas; porém, as
atividades de Pesquisa e TCC estão concentradas no último semestre do curso em 80% das
matrizes, indicando uma ação isolada do desenvolvimento do currículo pelo menos
durante os semestres já decorridos. Esses dados trazem indicadores que reafirmam com
maior frequência a presença da pesquisa apenas no momento da realização do projeto de
TCC ao término do curso e denotam, em 80% dos cursos, a falta de integração no decorrer
da formação entre as dimensões teórica, científica e técnica.
O gráfico da árvore das respostas dos alunos das instituições privadas – IPRES
também apresenta uma relação formada pelas variáveis (5.3.5.1 5.3.7.1), com nível de
similaridade mais discreto (0.744225), como ilustra a figura 5.7:
Figura 5. 7 – Currículo nas IPRES.
5
3
5
1 Em relação ao curso, indique as situações que ocorrem: O curso proporciona situações
práticas que permitem compreender como ocorre o desenvolvimento e as
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169
aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental? Sim
Em relação ao curso, indique as situações que ocorrem: O curso proporciona,
5 3 7 1 especificamente, situações práticas que permitem compreender como atuar,
profissionalmente, com crianças na creche? Sim
A relação representada na figura 5.7 fornece um indicativo de que algumas
instituições privadas – IPRES proporcionam situações práticas durante o desenvolvimento
do curso, de modo que os alunos possam compreender como ocorre a aprendizagem de
crianças do Ensino Fundamental e como atuar com crianças na creche.
Em síntese, a análise relacional da categoria Currículo mostra que, no conjunto de
instituições investigadas (públicas e privadas), as respostas dos alunos ao questionário
indicam que o currículo dos cursos apresenta características distintas. Em relação ao
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, em algumas instituições públicas – IFES, esse
trabalho se desenvolve no formato de relatório, que pode algumas vezes ser relatório de
projeto e, em outras instituições, incluindo também as privadas – IPRES, esse trabalho se
desenvolve no formato de projeto. Nas instituições em que o formato do TCC é por
projeto, os alunos também são incentivados a desenvolver pesquisas e a participar de
programas de iniciação científica. Essa característica aponta para uma tendência mais
inovadora do currículo.
Por outro lado, identificou-se no conjunto de instituições públicas e privadas a
existência de algumas que não incentivam a pesquisa e também não permitem que seus
alunos escolham o tema a ser desenvolvido no TCC, mostrando, com isso, características
de uma abordagem educacional mais convencional e conservadora, ou seja, uma
abordagem em que o aluno é mais passivo em relação à tomada de decisões, e não lhe são
oferecidas oportunidades para desenvolver uma postura de profissional pesquisador da
própria prática.
As respostas dos alunos de algumas instituições privadas – IPRES evidenciam que o
currículo enfatiza as situações práticas que lhes permitem compreender como ocorre o
desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental e de como atuar,
profissionalmente, com crianças na creche, indicando que os cursos têm uma
característica mais centrada no magistério, na Educação Infantil e nas séries iniciais.
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170
Em algumas instituições públicas – IFES, os alunos também informaram que o
currículo enfatiza experiências em situações práticas que lhes permitem compreender
como atuar, profissionalmente, com crianças na creche, acrescidas de outras situações que
enfatizam a área da gestão educacional em espaços escolares e não escolares.
No entanto, são muito restritas as relações que evidenciam situações em que as
instituições públicas e privadas oferecem aos alunos condições para o domínio das
tecnologias de informação e comunicação – TIC e sua utilização nos processos de ensino e
aprendizagem. Tal fato é corroborado pelos depoimentos dos alunos participantes dos
grupos focais, uma vez que, de um total de 11 grupos realizados, em apenas três grupos
foram encontradas evidências de uso das TIC como característica importante no
desenvolvimento de competências e conhecimentos. Apesar de os cursos ocorrerem a
distância, as características intervenientes mais importantes no currículo são encontradas
no contato presencial e nos materiais impressos.
 Análise das inter-relações evidenciadas na categoria Material Didático
O gráfico global das instituições públicas e privadas apresenta uma subclasse
significativa constituída pelas variáveis (6.1.1.2 (6.2.4.3 6.2.5.3)) com índice de
similaridade (0.987759) como ilustra a figura 5.8:
Figura 5. 8 - Material Didático nas IES (IFES e IPRES).
O material didático apresenta elementos organizadores de estudo que contribuem
6
1
1
2 com a aprendizagem como esquemas, sínteses, gráficos, diagramas, quadros
comparativos ou outros recursos? Muitas vezes.
6
2
4
3
6
2
5
3
Como é a linguagem utilizada nas atividades dos materiais didáticos? Possui frases
longas. Não sei avaliar.
Como é a linguagem utilizada nas atividades dos materiais didáticos? Possui frases
complexas. Não sei avaliar.
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171
De acordo com as respostas dos alunos ao questionário, a configuração mostrada na
figura 5.8 (similaridade: 0.987759) evidencia que os alunos reconhecem no material
didático a presença de elementos organizadores de estudo como esquemas, sínteses,
gráficos, diagramas, quadros comparativos ou outros recursos, os quais podem contribuir
com a aprendizagem. Entretanto, a relação mais forte entre as variáveis 6.2.4.3 e 6.2.5.3
(similaridade 0.999998) revela que os alunos não sabem avaliar se a linguagem utilizada
nesses materiais tem frases longas e complexas. Isto provavelmente reflete que os alunos
apreciam a estética apresentada no material didático, mas não conseguem opinar em
relação à linguagem utilizada, se é facilitadora da leitura dos conteúdos abordados e se
contribui para sua compreensão.
A figura 5.9, a seguir, apresenta um conjunto encadeado de variáveis (6.1.1.2 6.2.4.3
6.2.5.3, com índice de similaridade: 0.987759) que reforçam a possibilidade de os alunos
enfrentarem dificuldades para entender o conteúdo do material didático. A relação entre
as variáveis (6.2.1.2 e 6.2.3.1) com índice de similaridade 0.998382, mostra que,
provavelmente, os alunos identificam que o material didático não é de fácil compreensão
porque o vocabulário é difícil. E, nessa sequência, aparece a confirmação já evidenciada na
relação anterior (figura 5.8), quando conseguem avaliar que o texto do material possui
frases longas e complexas.
Figura 5. 9 - Material Didático nas IES (IFES e IPRES).
Como é a linguagem utilizada nas atividades dos materiais didáticos? De fácil
6
2
1
2
6
2
3
1
6
2
4
1 Como é a linguagem utilizada nas atividades dos materiais didáticos? Possui frases
compreensão. Não.
Como é a linguagem utilizada nas atividades dos materiais didáticos? Possui
vocabulário difícil. Sim.
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172
longas. Sim.
6
2
1
3
6
2
5
1
Como é a linguagem utilizada nas atividades dos materiais didáticos? De fácil
compreensão. Não sei avaliar.
Como é a linguagem utilizada nas atividades dos materiais didáticos? Possui frases
complexas. Sim.
Em síntese, a análise relacional das variáveis constantes na categoria Material
Didático mostra que, no âmbito geral das instituições públicas e privadas, os alunos
reconhecem que o material didático é bem organizado, contendo esquemas, sínteses,
gráficos, diagramas, quadros comparativos, entre outros recursos que podem contribuir
para a aprendizagem. Nas instituições privadas, alguns alunos ainda destacam que os
materiais didáticos trazem indicações de bibliografia, sítios e outras referências
complementares. Mas, em se tratando da linguagem utilizada no material didático,
constata-se que ela não facilita a compreensão dos alunos, pelo fato de possuir um
vocabulário difícil, com frases longas e complexas. Tais evidências permitem entender que,
possivelmente, o material didático é reconhecido pela sua estética e organização de
informações.
Entre os 11 grupos focais realizados, destaca-se em cinco deles, sendo quatro grupos
de instituições públicas, a relevância atribuída à qualidade do material didático, embora
não forneçam indicadores que permitam compreender os aspectos que caracterizam tal
qualidade. Diante disso, as análises do CHIC assumem relevância especial ao mostrar que
os alunos apreciam positivamente o material, talvez devido à sua estética, organização das
informações e indicações de referências de fontes de estudos, porém têm dificuldade para
compreender seus conteúdos devido
ao vocabulário difícil, com frases longas e
complexas.
 Análise das inter-relações evidenciadas na categoria Estágio
A árvore que representa as respostas dos alunos das instituições públicas e privadas
apresenta diversas relações significativas para este estudo. A figura 5.10 mostra uma
subclasse constituída pelas variáveis (8.2.4 (8.3.1.3 8.3.2.3)) com índice de similaridade
(0.875683). Figura 5. 1Figura 5. 2Fig
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173
Figura 5. 10 – Estágio nas IES (IFES, públicas, e IPRES, privadas)5. 3Figura 5. 4
Qual é o período de duração dos estágios? Mais de três semestres.
8
2
4
8
3
1
3
8
3
2
3
Com relação aos relatórios de estágio obrigatório, indique as ocorrências do seu curso:
São exigidos relatórios dos estágios? No final do curso.
Com relação aos relatórios de estágio obrigatório, indique as ocorrências do seu curso:
O tutor/ supervisor dá retorno sobre os relatórios dos estágios? No final do curso.
De acordo com as relações estabelecidas entre as respostas dos alunos, observa-se
na figura 5.10, que, na maioria das instituições cujos alunos responderam ao questionário,
os relatórios dos estágios são exigidos ao final do curso, e o tutor/supervisor fornece
retorno sobre os relatórios dos estágios no final do curso. Em relação à duração do
estágio, há um indicativo de que, em algumas IES, ele ocorre em mais de três semestres.
Essa situação é retratada, sobretudo, nas instituições privadas – PRES, conforme mostra a
figura 5.11.
Figura 5. 11 – Estágio nas IPRES.
Qual é o período de duração dos estágios? Dois semestres.
8
2
2
8
3
1
3
8
3
2
3
Com relação aos relatórios de estágio obrigatório, indique as ocorrências do seu curso:
São exigidos relatórios dos estágios? No final do curso.
Com relação aos relatórios de estágio obrigatório, indique as ocorrências do seu curso:
O tutor/supervisor dá retorno sobre os relatórios dos estágios? No final do curso.
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174
As relações mostradas na figura 5.11 articuladas com as relações da figura 5.10
confirmam a grande probabilidade de que nas instituições privadas – IPRES os relatórios
dos estágios obrigatórios sejam exigidos dos alunos ao final do curso, e o retorno do
tutor/supervisor também ocorra na mesma época, apontando como singularidade a
indicação de que há uma instituição cuja duração do estágio é de dois (2) semestres.
Nas instituições públicas – IFES emerge uma relação significativa e isolada das
demais, formada pelas variáveis (8.2.4 8.3.2.3) com índice de similaridade 0.974528,
conforme ilustra a figura 5.12, na qual se pode observar que, embora o estágio tenha mais
de três semestres de duração, há uma grande probabilidade de o professor/tutor fornecer
retorno sobre os relatórios dos estágios ao final do curso.
Figura 5. 12 – Estágio nas IFES.
8
2
4
8
3
2
Qual é o período de duração dos estágios? Mais de três semestres.
3
Com relação aos relatórios de estágio obrigatório, indique as ocorrências do seu curso:
O tutor/ supervisor dá retorno sobre os relatórios dos estágios? No final do curso.
Um fato que chama a atenção na árvore das respostas de todos os respondentes das
instituições públicas e privadas participantes da pesquisa de campo sobre a categoria
estágio, explicita-se na subclasse formada pelas variáveis ((8.1.1.1 8.1.2.1) 8.2.1) com
baixo índice de similaridade (0.285481), que poderia ser considerado desprezível nesta
análise, porém indica uma relação significativa para o problema em estudo, como ilustra a
figura 5.13:
Figura 5. 13 – Estágio nas IFES e IPRES.
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175
Em relação ao estágio obrigatório, indique as ocorrências do seu curso: As atividades a
8
1
1
1 serem realizadas nos estágios são discutidas previamente com o tutor/supervisor?
Sim.
8
1
2
8
2
1
1
Em relação ao estágio obrigatório, indique as ocorrências do seu curso: Os estágios são
integrados às atividades das disciplinas? Sim.
Qual é o período de duração dos estágios? Um semestre.
A figura 5.13 mostra uma relação significativa formada pelas variáveis (8.1.1.1
8.1.2.1) com similaridade 0.5869, que, embora indique um baixo índice, sinaliza que existe
um pequeno grupo de alunos, talvez representativo de alguma instituição, que afirmaram
ser o estágio desenvolvido durante um semestre de forma integrada às atividades das
disciplinas, e a relação com a variável 8.2.1 (similaridade: 0.285481) mostra uma pequena
possibilidade de que tais atividades sejam discutidas previamente com o tutor/supervisor.
Isto sugere um movimento de integração do estágio com o desenvolvimento das demais
disciplinas, apontando para uma possível inter-relação entre teoria e prática em alguma
instituição.
Em síntese, a análise relacional da categoria estágio mostra que, no conjunto de
respostas ao questionário emitidas pelos alunos de instituições públicas e privadas, há
uma forte probabilidade, tanto nas públicas como nas privadas, de a entrega dos relatórios
de estágios e a devolutiva deles ocorrerem no final do curso. Quanto à duração do estágio,
há uma evidência de que, nas instituições públicas, o tempo é mais longo (mais de três
semestres) enquanto nas privadas prevalece o período de dois semestres.
O fato de ter aparecido uma discreta possibilidade de alguma IES desenvolver
durante um semestre o estágio de forma integrada às atividades das disciplinas e, ainda,
serem essas atividades discutidas, previamente, com o tutor/supervisor, instiga a
realização de novas investigações a fim de entender como se caracteriza esse caráter
“inovador”, atentando para a duração dessa suposta integração em um semestre.
Tais análises podem ser complementadas pelos grupos focais, uma vez que, em
apenas um grupo realizado, o estágio é caracterizado como espaço de aprendizado e
observação da prática e como possibilidade de relacionar a prática com a teoria, o que
leva à suposição de que, aos olhos da maioria dos alunos das instituições investigadas, o
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estágio não é visto como uma atividade que contribui para a articulação da teoria com a
prática.
A análise multidimensional sobre o olhar dos alunos do curso de Pedagogia a
Distância articulada com os resultados dos grupos focais mostra coesão e
complementaridade entre os resultados evidenciados nas categorias Currículo, Material
Didático e Estágio, uma vez que o material didático em um curso a distância representa
parte significativa do currículo planejado, e o estágio refere-se ao lugar de observação da
prática, que, espera-se, seja retomada nas ações de formação em processos reflexivos em
busca de compreender, articular com a teoria e levantar alternativas para transformação
das práticas.
Todo esse processo se desenvolve por meio da interação social, que parece ocorrer
tanto com a midiatização das ferramentas e recursos das TIC, teleaulas interativas e
webconferências, como nos encontros presenciais nos polos, aspecto destacado nas
respostas dos alunos ao questionário e nos seus depoimentos em grupos focais. Diante
dessas evidências, no próximo tópico desenvolve-se uma análise dos polos, como lócus
privilegiado das interações.
3. Os polos de apoio presencial: o lócus das interações
O acesso ao Ensino Superior, seja em IES públicas ou privadas, também se deve à
capilaridade conferida pela presença dos polos de apoio presencial nos municípios
distribuídos pelos estados, a interiorização da Educação. É interessante ressaltar que,
apesar de o curso ser oferecido a distância, mais de 88% dos informantes moram na
cidade onde se localiza o polo presencial ou em até 50 quilômetros da instituição de
ensino ou do polo. Morar mais perto dos polos possibilita aos alunos a frequência aos
encontros presenciais e não os onera tanto em gastos com locomoção.
Os polos, conforme capturado pelos pesquisadores em suas visitas, são bem
acolhidos pelos munícipes e, muitas vezes, tornam-se uma referência nas cidades onde
estão implantados. Os moradores parecem compreender a importância da presença
constante dos estudantes e não escondem o orgulho de abrigar uma instituição de Ensino
Superior na cidade ou no bairro.
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A importância dos polos é consenso também para os gestores de alta performance
ouvidos nesta pesquisa, que ressaltam que esses cursos são responsáveis pelo avanço
significativo no acesso ao Ensino Superior e ao curso de Pedagogia a Distância de
estudantes que antes não tiveram tal oportunidade.
Por outro lado, o gestor de alta performance 2 evidencia uma questão também
mencionada por alguns alunos durante os grupos focais: se por um lado sentem orgulhoso
por frequentarem uma instituição de Ensino Superior, em especial as públicas, por outro
lado denunciam a falta do sentimento de pertença por frequentarem um polo mais
distante e apontam a vontade de participar nas atividades da sede, mesmo que a distância
e por meio de TIC. O GAP 2 sintetiza “a ambiência acadêmica” como característica da vida
do estudante, que, muitas vezes, o polo não consegue reproduzir:
Outro problema dos cursos a distância é a questão da ambiência no sentido
de que os polos não têm condições de criar toda a atmosfera da
universidade. Na universidade, há as palestras, os cinemas, os teatros, as
pessoas de outros cursos que conversam. Essas são questões que a gente
tem que pensar em como criar um ambiente mais próximo da universidade
nos polos. (GAP 2).
A necessidade da ambiência acadêmica também é mencionada pelos coordenadores
de curso, que indicam, nas palavras do coordenador da instituição pública – IFES 4, a
necessidade de “providenciar encontros sistemáticos e periódicos dos alunos nos polos,
para a realização de atividades prazerosas, interação e construção de compromissos
coletivos.”
Contudo, conforme destacado anteriormente, há diversas situações em que o polo
está ligado a uma instituição cuja sede se encontra em outro estado (ABED, 2010), o que
pode impulsionar a falta de contextualização do curso à realidade local, conforme
evidenciado pelos alunos de uma instituição privada e de uma instituição pública.
Os polos presenciais, segundo este estudo, são, em sua maioria, bem montados e
com boas instalações (construção, acesso etc.). Os equipamentos como computadores,
projetores, impressora, segundo os alunos, estão disponíveis para uso, mas os horários
deveriam ser ampliados, e os laboratórios de informática, em sua maioria, possuem acesso
à internet, mas o acesso à internet sem fio ainda é pouco presente nos polos, e a conexão
é precária em algumas situações. As Instituições Federais de Ensino Superior possuem
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também laboratórios didáticos, ao passo que as Instituições Privadas de Ensino Superior os
possuem em menor número. Todos os polos possuem biblioteca, mas livros indicados na
bibliografia, muitas vezes, não existem e os horários de funcionamento deveriam ser
ampliados. Essas constatações indicam que os polos, embora importantes pontos de
referência nos municípios, ainda não conseguem suprir as demandas dos estudantes do
Ensino Superior.
Os coordenadores de curso nos polos, ao serem entrevistados vão mais adiante,
pontuando a dificuldade da manutenção da qualidade do projeto pedagógico do curso,
sugerindo, para a sua melhoria, a presença mais constante dos docentes das IES nos polos,
a formação e a manutenção de tutores e a articulação entre os municípios em prol da
unicidade do projeto do curso. Segundo eles, o “polo pode contribuir muito mais para a
formação, se tiver uma identidade, se for institucionalizado com tutores presenciais
competentes.” (Coordenador da IFES 4).
Outra dificuldade dos cursos de graduação a distância é identificada pelos
coordenadores de polos e alunos ouvidos nos grupos focais: a incorporação das
características regionais e a flexibilidade curricular para o atendimento às realidades
locais. Nesse sentido, o coordenador da IPRES 3 ressalta que “os cursos devem considerar
as questões próprias da cultura e demandas locais, não se pautando por um único modelo,
pela padronização”.
A UAB explicita que o polo de apoio presencial “pode ser entendido como local de
encontro onde acontecem os momentos presenciais, o acompanhamento e a orientação
para os estudos, as práticas laboratoriais e as avaliações presenciais.” Porém, o que se
verifica é a expansão do conceito e a construção de novos espaços. Para os alunos, os
polos de apoio presencial são o lócus das interações. Emerge uma “outra” ambiência
acadêmica, a ambiência dos polos, que conjuga estudantes de diferentes municípios, de
diferentes cursos e experiências, e até mesmo frequentando diferentes IES, os quais,
muitas vezes, à noite ou aos finais de semana, passam a conviver e a interagir. As
características e a cultura das IES às quais os polos estão vinculados, bem como a cultura
local e as características sócio-históricas da região contribuem para a criação desses novos
espaços, que merecem um estudo mais aprofundado.
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4. A polidocência – A equipe de tutoria
A tutoria em cursos a distância dada sua complexidade é, certamente, uma das
questões mais debatidas entre os educadores e pesquisadores de EaD. Não existe um
único modelo de tutoria ou de atribuição de atividades entre os diversos atores que
compõem uma equipe; essas, muitas vezes, são construídas na prática cotidiana. Mill e
colaboradores (2010), reconhecendo as diferenças e a fragmentação do trabalho docente
em EaD, cunharam o conceito de polidocência ao conjunto de profissionais os quais atuam
nos processos de ensino e aprendizagem dessa modalidade.
O Censo EAD.BR do ano de 2010 identificou a média de 44 alunos por profissional
docente (incluindo professor, tutor, coordenador, produtor de conteúdo e monitor ou
outro profissional com papel semelhante), entre as instituições que oferecem a
modalidade a distância em diversos níveis de ensino e em cursos livres, sendo que “as
instituições públicas têm em média 16 alunos a menos por profissional docente” (ABED,
2010, p. 13. Especificamente no Ensino Superior e na pós-graduação, a média geral
identificada é de 61 alunos por profissional docente (ib.).
A par das controvérsias em curso sobre a profissionalização do tutor ou a
equiparação do papel do docente nas duas modalidades, a realidade vivida nos cursos de
Pedagogia a Distância analisados nesta pesquisa não se distancia das preocupações em
debate. Foram identificadas diversas denominações para as ações de tutoria, como tutor
presencial, tutor a distância, professor pesquisador, tutor virtual, professor formador,
professor tutor a distância, professor tutor presencial etc. São diversas também as
atribuições desses profissionais.
Neste estudo, os componentes que integram a equipe de tutoria são todos aqueles
que se envolvem diretamente na mediação com o aluno, sejam tutores presenciais e a
distância das IES e dos polos, sejam os demais envolvidos na interação com os alunos.
Alguns atores se destacam na equipe de tutoria: o tutor que atua presencialmente
nos polos, e o tutor que atua a distância, por meio de ambiente virtual de aprendizagem.
Outros integrantes da equipe presentes na maior parte dos cursos são o coordenador do
curso e o coordenador do polo.
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O coordenador do polo é percebido pelos alunos como um agente de apoio e
facilitador de sua aprendizagem, uma vez que se encarrega da integração do aluno ao
sistema de EaD, identifica suas dificuldades e busca o encaminhamento de soluções.
A atuação do tutor presencial é percebida pelos alunos que participaram do Grupo
Focal como um dos principais fatores que contribuem para a qualidade e para a adesão do
aluno ao curso e sua manutenção nele, citando especificamente seu apoio, sua atuação e
metodologia. Apontam também a interação entre professores tutores e alunos e entre
alunos e alunos como fatores positivos intervenientes na aprendizagem. Essa interação se
apresenta tanto nas atividades presenciais como nas atividades a distância e podem
incorporar também o apoio do professor ao polo.
Nas Instituições Federais de Ensino Superior e Instituições Privadas de Ensino
Superior investigadas, a equipe de tutoria presencial afere a frequência, acompanha as
atividades, tira dúvidas e divulga informações, dentre outras atividades. A análise
quantitativa dos questionários dos alunos indicou algumas práticas distintas na interação
entre tutor presencial e aluno, entre as Instituições Federais de Ensino Superior e as
Instituições Privadas de Ensino Superior, consequentes dos modelos de EaD adotado pelas
instituições: nas Instituições Privadas de Ensino Superior – IPRES os tutores presenciais
tendem a ministrar aulas, aplicar provas e corrigir exercícios.
Na análise relacional, as formas de interação mostram práticas distintas em relação
ao uso dos recursos tecnológicos para a comunicação entre o tutor a distância e o aluno.
Há grupos de alunos que indicam desconhecer as possibilidades de comunicação da
internet e também não identificam se as interações podem ocorrer em qualquer horário
com o uso das ferramentas da internet para dialogar com o tutor a distância. Observa-se
que, entre as instituições públicas – IFES existem tanto aquelas que fazem uso das
tecnologias de informação e comunicação, como as que não as utilizam. As Instituições
Federais de Ensino Superior que utilizam os recursos da internet para interação fornecem
o suporte técnico aos alunos. Além disso, também ocorre a interação com o tutor
presencial.
Por outro lado, os grupos focais relatam a falta ou baixa interação dos tutores nos
fóruns e a atuação pouco motivadora como os principais aspectos negativos dos cursos
para a aprendizagem. É interessante pontuar que, embora os alunos das Instituições
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Federais de Ensino Superior reconheçam que exista a interação por diferentes meios com
o tutor, eles denunciam a pouca participação nos fóruns. Neste sentido, a análise
relacional complementa o entendimento da percepção dos alunos quanto à interação com
o professor tutor: emergem opiniões divergentes sobre a interação com o professor/tutor.
Alguns alunos informam que há interação; outros, que não, indicando que a interação,
caso exista, pode não ser adequada às suas necessidades. E essa constatação indica que,
mesmo entre os cursos organizados e com atividades participativas para os alunos, a
interação e a mediação pedagógica ainda podem ser restritas.
Outro aspecto da interação evidenciado é que as instituições privadas - IPRES
centram as interações entre os alunos e o tutor nos encontros presenciais. Em algumas
delas, os encontros ocorrem no polo no horário de plantão; em outras, de uma a três
vezes por semana também nos respectivos polos. Alia-se a este fato a falta de uso das
ferramentas de comunicação da internet para interagir com o tutor a distância, sugerindo
que as formas de interação nas IES Privadas são mais efetivas nos polos presenciais.
A formação da equipe de tutoria é outro tema citado pelos alunos, coordenadores e
gestores de alta performance – GAP. Todos são unânimes em ressaltar a necessidade de
que a formação da equipe de tutoria, seja daqueles que atuam na formação presencial,
seja daqueles que atuam a distância, deve ser contínua. O grupo 1, da IFES 1, aponta a
necessidade de refinamento do critério de seleção dos tutores, a fim de se evitar a
contratação de profissionais inexperientes e a inevitável troca ao longo do curso.
Os coordenadores colocam a necessidade de os docentes (presenciais) das IES e
autores dos materiais didáticos ministrarem aulas ou participarem dos encontros
presenciais nos polos, como uma forma de aproximar as IES dos polos e, ainda, de se
articularem e acompanharem o desenvolvimento dos alunos.
Segundo os coordenadores, um dos critérios para contratação dos tutores é residir
nas proximidades do polo, a fim de garantir assiduidade nos encontros presenciais.
Acreditam que essa proximidade pode diminuir, também, a rotatividade.
A situação profissional e as condições de trabalho dos tutores, como já mencionado,
são desafios a serem equacionados nos cursos a distância, conforme referenciam os
coordenadores de polo, que se deparam cotidianamente com essas questões.
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Os gestores de alta performance apontam a necessidade da definição do papel da
tutoria no projeto do curso em consonância com a concepção de Educação como prática
social, observando-se distintas perspectivas e considerando os contextos diversos. Há
tutores que assumem a docência plena e outros atuam como auxiliares. Outros restringem
essa função à de auxiliar do professor na burocracia da sala de aula e não à de lidar com o
conteúdo, atribuição que deve ser do professor. De acordo com o GAP 2
A questão da tutoria mal resolvida é crucial para toda a EaD. O tutor é um
professor, mesmo em um curso como o nosso em que há um professor
atuante. (...) a tutoria não é pensada como uma função, como uma
categoria, mas apenas como ação de bolsista, com conotação de coisa
provisória.
De um lado, há uma defesa da criação de uma nova profissão – tutoria – e, de outro,
há uma posição que considera tratar-se da atuação docente e como tal deve ser
reconhecida em todas as suas necessidades, atribuições e direitos. Portanto, a tutoria nos
cursos de graduação na modalidade a distância deveria ser um tema importante para o
aprofundamento de futuras pesquisas.
5. A concepção e a autoria dos cursos a distância de Pedagogia
A análise das respostas às perguntas formuladas aos coordenadores sobre a
questão “Como os cursos de graduação em Pedagogia a Distância são concebidos?” é
relevante, uma vez que os coordenadores trouxeram poucas, mas importantes
contribuições ao entendimento deste cenário.
Cabe esclarecer que a concepção dos cursos de Pedagogia a Distância foi
investigada por meio da Entrevista com os coordenadores, uma vez que esta pesquisa não
analisou os projetos dos cursos, por meio dos quais seria possível capturar o modelo
pedagógico do curso que, segundo Behar, Passerino e Bernardi (2007), inclui a proposta
pedagógica, os conteúdo, as atividades, interações e procedimentos de avaliação e a
definição dos aspectos tecnológicos.
A análise das respostas dos coordenadores de polo evidencia que, em todas as
instituições de ensino pesquisadas, o projeto dos cursos é de autoria de uma equipe
interna de docentes da instituição. Porém, essa concepção e autoria raramente são
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debatidas com os integrantes das equipes dos polos, com os alunos ou com os professores
da rede pública de ensino.
A autoria do curso de graduação pelas IES, desta forma, tende a conferir pouca
atenção às características regionais e a provocar o distanciamento do curso com a
realidade local e o contexto dos alunos, conforme pontuaram alguns alunos dos grupos
focais. Essa forma de concepção parece também ser acompanhada de prescrições para a
tutoria, de forma a cercear as iniciativas do tutor ao identificar necessidades específicas,
como colocado pelo coordenador da IPRES 2, cujo projeto não prevê espaços para autoria
pelo professor tutor.
No entanto, em uma das instituições públicas, foi indicado pelo coordenador que o
projeto do curso de Pedagogia a Distância foi elaborado junto com a rede de ensino
parceira atendida pela formação. Nessa instituição, foi apontado também que os avanços
e problemas emergentes no andamento do curso são analisados pela coordenação e
equipe de tutoria por meio do ambiente virtual de suporte ao curso e busca de soluções
no debate coletivo.
A autoria do curso é acompanhada pela produção de materiais didáticos, e essa
produção, sem a participação dos polos, dificulta o tratamento de temas de interesse local
ou de professores de determinada rede de ensino atendida em um polo.
É importante ressaltar que, somente duas instituições não tinham informações
sobre a permanência dos autores do projeto do curso na sua execução, enquanto as
demais mantêm os autores como participantes no processo de ensino, o que pode
beneficiar a coerência entre o currículo instituído e o currículo em ação.
Os gestores de alta performance apontam o projeto do curso e o planejamento
como aspectos fundamentais em um curso a distância, mas ressalvam que “É necessário
partir de um diagnóstico do contexto do seu aluno” como coloca o GAP 3. O GAP 5, por
sua vez, sintetiza:
Não é possível trabalhar de maneira coerente, traçar um caminho de
formação de professores, sem que nesse projeto estejam muito claro, desde
a concepção de formação, os recursos disponíveis, a expectativa sobre a
atuação dos egressos e respectivo perfil de saída dos mesmos, os materiais
necessários, as parcerias de conteúdo ou de metodologias com outras
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instituições, a operacionalização do curso, as condições de oferta até a
formação dos profissionais que vão atuar na mediação do curso. (GAP 5)
De forma geral, os alunos reconhecem a importância da qualidade dos materiais
didáticos e acreditam que o material é bem organizado, contendo recursos que podem
contribuir para a aprendizagem. Os grupos focais apontam a qualidade do material como
fator positivo na aprendizagem. Portanto, é legítimo afirmar que os materiais didáticos são
de grande relevância aos alunos nos cursos a distância, mas também é importante pontuar
que eles sentem dificuldades na leitura. Tais evidências permitem entender que,
possivelmente, o material didático é reconhecido pela sua estética e organização de
informações. Mas, em se tratando da linguagem utilizada nele, os alunos informam que
ela não facilita a compreensão pelo fato de possuir vocabulário difícil, com frases longas e
complexas, o que sugere uma linguagem inadequada ao contexto.
Nas duas análises, quantitativa e relacional, ficou evidenciado que os materiais
empregados com maior frequência são o impresso ou os documentos apresentados em
ambientes virtuais de aprendizagem para serem impressos pelos alunos, indicando a
preferência das IES públicas e privadas pela mídia impressa, ocorrência semelhante ao
evidenciado nos dados do Censo EaD (ABED, 2010). Porém, os materiais como vídeos
publicados na internet, links e materiais hipertextuais também são mencionados pelos
alunos neste estudo, confirmando a tendência de uso de conteúdos digitais, em especial
pelas Instituições Federais de Ensino Superior. As aulas síncronas (videoaulas, teleaulas,
videoconferências etc.) são bastante frequentes nas IES privadas e menos frequentes nas
públicas.
6. O currículo dos cursos a distância de Pedagogia
Os depoimentos dos alunos nos grupos focais denotam o caráter crítico do
currículo dos cursos comprometido com a participação democrática, o papel social e
transformador do professor e a docência comprometida com a qualidade da Educação.
Essas características permearam os depoimentos dos grupos e podem ser
sintetizadas com aspectos expressos pelo grupo 2 da, IPRES 3: os alunos reconheceram a
importância do diálogo entre teoria e prática na formação e compreensão de conceitos,
bem como o valor do conhecimento teórico e as diferentes teorias na compreensão do
desenvolvimento da criança no processo de aprendizagem.
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Os alunos do grupo 1, da IPRES 2, citaram as disciplinas de Psicologia, Sociologia e
História da Educação e suas contribuições para a prática pedagógica, para a compreensão
do desenvolvimento sociocultural e cognitivo do aluno. Ressalte-se que essas disciplinas
fazem parte do eixo estruturante do pensamento educacional, ligadas às Ciências da
Educação e, portanto, norteadoras do trabalho na Educação.
As características dos cursos ofertados, destacadas pelos alunos, colocam lado a
lado as instituições públicas e privadas ao evidenciar alguns temas que se aproximam,
destacando-se o trabalho de campo, o conhecimento da realidade do aluno, o estágio
como possibilidade de articulação entre teoria e prática, a fundamentação teórica e um
maior aprendizado no curso de Pedagogia a Distância em relação ao curso presencial.
Ao serem incitados a expressar recados aos gestores de cursos semelhantes,
durante os grupos focais, os alunos fizeram sugestões significativas no horizonte do
currículo, que indicam dois blocos de posicionamentos: queixas, solicitações e sugestões
de natureza administrativa.
No que tange às queixas, os depoimentos que se destacam são:

Excesso de atividades e pouco tempo para execução, o que compromete a
aprendizagem (IFES 5, grupo 2).

Processo de avaliação cumulativa semestral e complexidade da linguagem nos
enunciados de provas, afirmação que remete a fatores intervenientes negativos,
explicitados anteriormente e relacionados à dificuldade dos alunos em lectoescritura.

Inadequação do desempenho dos docentes no que tange à locução das teleaulas, a
não padronização de duração, umas muito longas e outras com tempo insuficiente
para cobrir o assunto em pauta (IPRES 3, grupo 1).
O segundo bloco reúne solicitações e sugestões de natureza administrativa:

Maiores oportunidades para o desenvolvimento de atividades práticas e mais
direcionadas à Educação Infantil (IPRES 3, grupo 2).

Definição de qualidade e objetividade nos processos de recuperação de estudos.

Realização de maior número de webconferência com o concurso do professor, pois
os alunos constatam a necessidade de mais proximidade.
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
Inclusão de aulas de computação, na perspectiva da inclusão digital e/ou
desenvolvimento da fluência tecnológica.
Outras questões de natureza administrativa específicas de alguns grupos também
são significativas:
 O grupo 1, da IPRES 2, manifestou-se na perspectiva de melhoria da secretaria e da
desburocratização dos encaminhamentos.
 O grupo 1, da IFES 1, aponta a necessidade de refinamento do critério de seleção
dos tutores, a fim de se evitar a contratação de profissionais inexperientes e a
inevitável troca ao longo do curso. O mesmo grupo manifestou desagrado em
relação à obrigatoriedade de mais um ano para integralização de carga horária,
decisão anunciada após o início do curso.
Em todos os grupos, as considerações e os depoimentos foram direcionados aos
focos propostos com bastante clareza. O conjunto desses depoimentos elucida o
momento das instituições e a percepção que os alunos têm do trabalho realizado.
Ainda no horizonte do currículo, os grupos focais realizados com alunos revelam dois
blocos de posicionamentos, que complementam as análises multidimensionais. O primeiro
reúne queixas sobre: excesso de atividades e pouco tempo para execução, o que
compromete a aprendizagem; processo de avaliação cumulativa semestral e complexidade
da linguagem nos enunciados de provas, afirmação que remete a fatores intervenientes
negativos, explicitados anteriormente e relacionados à dificuldade dos alunos em lectoescritura; inadequação do desempenho dos docentes no que tange à locução das
teleaulas, não padronização da duração dessas aulas, umas muito longas e outras com
tempo insuficiente para cobrir o assunto em pauta. O segundo bloco reúne solicitações e
sugestões relacionadas a: maiores oportunidades para o desenvolvimento de atividades
práticas e mais direcionadas à Educação Infantil; definição de qualidade e objetividade nos
processos de recuperação de estudos; realização de maior número de webconferências
com o concurso do professor, pois os alunos constatam a necessidade de mais
proximidade dos docentes; inclusão de aulas de computação, na perspectiva da inclusão
digital e/ou desenvolvimento da fluência tecnológica.
O tempo é um fator impactante para os alunos participantes da presente
investigação, assim como foi identificado no Censo EAD.BR que a falta de tempo e de uma
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organização adequada do tempo são os responsáveis pela evasão da EaD, que acontece
antes de o aluno chegar à metade do curso (ABED, 2010).
De modo semelhante à pesquisa da ABED, a mídia mais utilizada para suporte do
material didático é a impressa, porém, neste estudo, o uso das TIC mostrou-se restrito nos
depoimentos dos alunos, cujas respostas ao questionário evidenciaram, tanto na
estatística descritiva como na análise relacional, que algumas instituições não oferecem
aos alunos condições para o domínio das tecnologias de informação e comunicação,
tampouco incentivam o uso dessas tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem.
Apesar dessas respostas, 100% dos alunos das instituições públicas – IFES e 91,2% das
privadas – IPRES informaram que têm acesso ao computador e internet nos polos, embora
80,5% dos alunos das IFES e 38,2% das IPRES disseram que o laboratório de informática,
equipamentos e a biblioteca do polo são sempre de livre acesso para uso dos alunos,
mostrando uma discrepância considerável no acesso às TIC conforme a natureza jurídica
da instituição, o que sugere o menor uso das TIC como instrumento de midiatização da
EaD nas instituições privadas. Para o Censo EAD.BR (2010), o apoio on-line está bem
difundido no Ensino Superior e são as instituições públicas que mais o utilizam.
A análise relacional indica outros aspectos em relação ao currículo, que se
apresenta com características distintas no conjunto de instituições investigadas (públicas e
privadas) no que se refere ao Trabalho de Conclusão de Curso – TCC e ao desenvolvimento
de Projetos, os quais foram destacados no tópico 2 deste capítulo.
7. Modelos de EaD
Moran (2009) chama a atenção para a existência de dois modelos de EaD
predominantes na formação de professores no Brasil, com diversas variações: o Teleaula e
o modelo web.
O primeiro reproduz o papel tradicional de um professor ministrando aulas,
traduzido pelas aulas a distância. Essas aulas envolvem a transmissão síncrona por satélite
(teleaulas como tele, vídeo ou webconferências) com a possibilidade de interação por
meio de e-mail e chat. Usualmente, os alunos ficam reunidos em polos presenciais de
recepção e desenvolvem atividades após as transmissões supervisionadas por um tutor
presencial. As aulas também podem ser gravadas em estúdios (videoaula) e apresentadas
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em grupos nos polos, combinadas com leituras e atividades presenciais e virtuais,
acompanhadas por um tutor presencial ou on-line.
Nesta pesquisa, é possível identificar a tendência de utilização desses dois modelos
apontados por Moran (2009).
As Instituições Privadas de Ensino Superior analisadas adotam o modelo teleaulas
ou videoaulas descritos por Moran (2009), com a predominância de transmissão de aulas
(ao vivo ou gravadas) em polos presenciais, utilização de materiais didáticos em mídia
impressa. Em uma das Instituições Privadas de Ensino Superior, a frequência dos alunos ao
polo presencial é diária com a transmissão de aulas gravadas e, após as aulas, os alunos se
reúnem para realizar atividades relacionadas com a aula, sob a mediação de um tutor
presencial. Nos demais, a frequência é de duas ou três vezes na semana, com a
transmissão de aulas a distância, ministradas por um professor ou palestrante de forma
síncrona e com interação via e-mail ou chat.
Esse modelo de transmissão de aulas (ao vivo ou gravadas) assemelha-se ao
modelo broadcast, apontado por Prado e Valente (2002, p. 29).
No segundo modelo, denominado pelo autor de modelo web, o professor
comunica-se com os alunos, predominantemente, por meio de materiais impressos e
digitais, escritos de forma dialogada e com tutoria presencial em polos e/ou virtual, por
meio da internet. Utiliza também, mas de forma assistemática, vídeos, áudio e outros
recursos digitais.
As Instituições Federais de Ensino Superior, neste estudo, tendem a adotar o
modelo web, semipresencial, conforme pontuado por Moran (2009). Todas as IES públicas
desenvolvem atividades presenciais sistemáticas em polos de apoio presencial, apoiam-se
em materiais impressos ou digitais (DVD, CD ou outros materiais distribuídos pela própria
internet) e utilizam os ambientes virtuais de aprendizagem para interação (aluno-tutor e
aluno-aluno). Os alunos frequentam os polos para tirar dúvidas, usar os laboratórios de
informática ou didáticos e participar de atividades agendadas.
Os gestores de alta performance pontuaram que o Modelo do Sistema UAB,
difundido pelas instituições públicas federais brasileiras, foi responsável pelo aumento do
uso da web nos programas de EaD, tomando, gradativamente, o lugar dos materiais
impressos.
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É importante ressaltar que o modelo teleaula/videoaula adotado pelas Instituições
Privadas de Ensino Superior, não privilegia espaços de autoria para os tutores on-line ou
tutores locais, que, muitas vezes, ficam restritos à roteirização prévia dos materiais e
atividades, do currículo prescrito, elaborado por especialistas no assunto, que não
interagem com os alunos. O modelo web, por outro lado, pode conferir maior autonomia
para os tutores on-line e presenciais, uma vez que pode propiciar espaços para a equipe de
tutoria (on-line, presencial, coordenadores etc.), desenvolver atividades de acordo com o
diagnóstico de sua realidade local; exige, porém, maior disponibilidade da equipe de
tutoria e uma formação mais aprimorada, própria do exercício docente.
Após a análise de alguns pontos que se sobressaíram nos distintos procedimentos
da pesquisa de campo realizada em oito instituições, cinco públicas e três privadas, que
oferecem curso de Pedagogia a Distância e que trazem uma forte articulação com a
concepção, condições de oferta e características desse curso, têm-se condições de
estabelecer uma cartografia dos cursos.
O capítulo a seguir, estabelece uma nova forma de articulação, integrando
resultados das análises documentais e da pesquisa de campo e desenvolvendo uma metaanálise para identificar as saliências e as relevâncias evidenciadas no estudo.
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Capítulo VI – A cartografia dos cursos de Pedagogia a Distância:
saliências e relevâncias
O capítulo final deste relatório traça uma cartografia dos cursos de Pedagogia a
Distância analisados por meio de pesquisa documental e pesquisa de campo, desenhando
um mapa com as saliências e relevâncias encontradas nos estudos. Pretende-se, num
esforço de síntese, evidenciar as condições de oferta dos cursos de Pedagogia a Distância
no contexto da Educação brasileira.
1.
Desafios e enfrentamento de dificuldades
O percurso da pesquisa apresentou particularidades desafiadoras, diretamente
ligadas à realidade dos cursos e teve consequentes implicações. Por essa razão, as
condições e situações encontradas requerem registro e considerações, pois, de algum
modo e medida, dizem respeito ao cenário da investigação.
As alternativas de solução para o enfrentamento de dificuldades foram adotadas em
consonância com os proponentes da pesquisa, preservando-se a consecução de objetivos,
o escopo e os focos previamente anunciados no Projeto Básico. Uma das providências
consistiu na adoção de procedimentos complementares
– questionário para
coordenadores de polos e relatos de gestores de alta performance – não previstos na
aproximação inicial do objeto de pesquisa, e outra, no reordenamento da delimitação do
estudo, com redução do número de instituições participantes.
Desde o momento da concepção da pesquisa, um mapeamento do curso de
Pedagogia a Distância, quando se propôs realizar a articulação entre análise
documental e pesquisa de campo, tinha-se clareza de que ocorreria o enfrentamento
de situações inusitadas e imprevistas a priori. Para superá-las, seria necessário o uso
de procedimentos alternativos de análise de dados, o que foi previsto com o emprego
do software CHIC.
O software CHIC origina-se da preocupação de pesquisadores com o rigor
científico na produção de conhecimento, ultrapassando a mera opinião baseada no
“eu acho que...”, assim como a superação de métodos estatísticos baseados na
constatação de resultados. Desse modo, o rigor trazido pelo uso do software CHIC à
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pesquisa em tela permitiu a formulação e o detalhamento das questões de
investigação, o refinamento das interpretações e a identificação dos significados mais
ocultos, obtendo-se conclusões confiáveis.
Das situações e condições que mais impactaram o trabalho de investigação e
contribuíram para a compreensão do contexto da pesquisa, foram selecionadas, para este
documento, as localizadas no espaço das informações públicas, na postura institucional
diante dos contatos para a participação na pesquisa, e as restritivas para a realização de
procedimentos, em função do modelo de funcionamento dos cursos e da ação dos sujeitos
envolvidos. Essas contingências podem ser sintetizadas como:
a. Baixa confiabilidade, desatualização e/ou falta de precisão de dados públicos sobre as
instituições que mantêm o curso, dificultando a visão geral da oferta. Foram
constatadas omissões de informações importantes como, por exemplo, cursos
credenciados que não estão, necessariamente, em funcionamento, situação que
impede o conhecimento preciso do número de alunos, efetivamente, em formação, o
que exigiu pesquisas em outras fontes auxiliares. As entrevistas realizadas com os
coordenadores não contribuíram para consolidar os números apurados nas diversas
fontes, pois as informações, quando cedidas, nem sempre eram coincidentes. Há
divergências, também, entre os dados publicados pela UAB, e-MEC e os sítios das
instituições. Dessa forma, é preciso registrar que a imprecisão ou ausência de dados
não se refere à falta de cotejamento de fontes disponíveis, mas a inconsistência de
dados nas diversas fontes.
b. Baixo índice de adesão, verificando-se que, de trinta e quatro instituições convidadas,
após a aplicação dos critérios de seleção, somente oito fizeram adesão à pesquisa, o
que pode significar desinteresse, já que os cursos a distância não estão totalmente
institucionalizados e se localizam no terreno da excepcionalidade. Outro motivo de
abstenção pode ter sido a dificuldade burocrática nas autorizações para pesquisas
dessa natureza, ou, ainda, o receio de que o trabalho tivesse cunho avaliativo.
Isoladamente ou em conjunto, essas situações apontam, de alguma forma, para o
lugar pouco expressivo da pesquisa externa nas instituições de Ensino Superior, no que
diz respeito a cursos a distância.
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192
c. Dificuldades no acesso aos sujeitos de pesquisa, tanto gestores, quanto alunos. Os
primeiros em razão do acúmulo de funções, da falta de disponibilidade na agenda e
mobilidade do lugar de trabalho. A localização e o agendamento de encontros com
esses sujeitos exigiram articulação particularmente detalhada dos aspectos
operacionais e de logística, acrescidos de dificuldades de comunicação interna das
instituições. No caso dos discentes, como comparecem esporadicamente aos polos e,
quando o fazem, estão integralmente ocupados, foram reunidos, após inúmeras
negociações e tentativas de agendamento, mas nem sempre puderam participar em
condições ideais e na mesma medida do interesse que demonstraram.
Em que pesem as dificuldades do campo, o volume de dados recolhido e as análises
efetuadas propiciaram resultados satisfatórios, sugerindo, no entanto, o aprofundamento
em investigações posteriores, das quais poderão emergir, seguramente, indicadores
substantivos para a consolidação dos cursos de Pedagogia a Distância e, por similaridade,
para a graduação em outras disciplinas nessa modalidade.
Contornadas as dificuldades e enfrentados os desafios com as estratégias que se
mostraram viáveis mediante os recursos disponíveis, delineou-se o panorama em que se
desenvolve o curso de Pedagogia a Distância no Brasil.
2. Panorama do curso de Pedagogia a Distância no Brasil
O panorama encontrado para o curso de Pedagogia no Brasil em relação ao
número de matrículas mostra uma distribuição quase equitativa entre as modalidades
presencial e a distância, conforme quadro 6.1, indicando que a política de expansão da
formação de professores vem se consolidando, conforme preconizado na LDB/96.
Quadro 6. 1 – Matrículas no curso de Pedagogia presencial e a distância no Brasil (INEP, 2010).
Curso de Pedagogia
Matrículas (INEP, 2010)
Em %
Presencial
297.581
52,13%
A distância
273.248
47,87%
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193
Os 273.248 alunos do curso de Pedagogia a Distância distribuem-se por 77
instituições de Ensino Superior – IES, sendo 33 instituições públicas e 44 privadas, que
oferecem os cursos por meio de polos, cujos dados foram extraídos da base do e-MEC em
julho de 2011.
Em relação ao total de polos dos cursos de Pedagogia a Distância do Brasil, os
dados apresentados no capítulo IV mostram que a oferta do curso está concentrada,
sobretudo, nas instituições privadas que possuem 90% dos polos (4.010) de oferta,
enquanto as instituições públicas têm 440 polos. Os esforços e as iniciativas públicas para
expandir a oferta de vagas do curso de Pedagogia a Distância pelas universidades públicas
levaram, até o momento da coleta de dados dessa pesquisa, a uma expansão que engloba
aproximadamente 10% dos 4.450 polos instalados no Brasil. Essa participação pode ser
inferior ao que ocorre nos cursos de Pedagogia implantados pelas instituições públicas no
ensino presencial, em que as instituições públicas detêm 31,55% das matrículas, conforme
dados do Censo do Ensino Superior (INEP, 2010).
Outros aspectos merecem destaque em relação à distribuição de polos do curso de
Pedagogia das instituições públicas e privadas:
a. Onze instituições privadas são responsáveis por 76% do total de polos, o que indica
a concentração da oferta nas mãos de poucas instituições de ensino privadas.
b. Entre as 33 instituições públicas que oferecem o curso no Brasil:

Vinte e três têm todos os polos no estado de origem.

Nove têm polos distribuídos em dois estados.

Uma instituição tem polos em três estados.
c. Entre as 44 instituições privadas que oferecem o curso no Brasil:

Onze ofertam seus cursos em polos de um único estado.

Cinco oferecem polos em todos os estados do país.

Três oferecem polos em 16 estados.
No que tange à distribuição geográfica dos polos, os dados oficiais apresentados no
capítulo IV mostram a concentração da oferta do curso de Pedagogia a Distância nas
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194
regiões mais desenvolvidas do país e a falta de oferta em outras regiões, conforme se
destaca a seguir:
 A distribuição do curso ainda se concentra na Região Sudeste, onde foram
identificados 1.543 polos de oferta do curso de Pedagogia, enquanto a Região
Norte apresenta 276 polos e a Centro-Oeste 427 polos do mesmo curso, repetindo
a lógica de concentração observada na oferta dos cursos presenciais.

Quatro estados das regiões Norte e Nordeste (Amazonas, Piauí, Rio Grande do
Norte e Sergipe) não possuem polos de instituições públicas que ofereçam o curso
de Licenciatura em Pedagogia a Distância.

Nos estados da Região Sudeste, estão concentrados 34% dos polos das instituições
públicas e 41% dos polos das instituições privadas. Isso indica que o esforço de
interiorização se concentra, sobretudo, nas regiões mais populosas, que já
oferecem mais oportunidades de estudos à população. Pode-se afirmar que a
oferta atual representa um esforço de inclusão de professores no Ensino Superior,
mas não atinge toda a população do Brasil.
Os quantitativos apresentados evidenciam no panorama nacional da formação de
professores no Brasil a forte presença do curso de Pedagogia a Distância, com indicativo
da pertinência de um olhar cuidadoso para as contribuições dos resultados da pesquisa no
sentido de identificar as saliências e relevâncias para o aperfeiçoamento dos cursos.
3. Contribuições dos resultados de pesquisa para o aperfeiçoamento dos cursos de
Pedagogia a Distância.
Nas cinco cidades selecionadas como campo de pesquisa – Manaus (AM), Recife
(PE), Goiânia (GO), São Paulo (SP) e Porto Alegre (RS) –, observou-se a forte presença de
polos de instituições privadas, retratando quadro semelhante ao verificado no panorama
nacional, uma vez que há quatro instituições privadas que oferecem o curso de Pedagogia
a Distância em todas essas cinco cidades.
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195
Entre as 25 instituições privadas identificadas com oferta do curso nas cinco
capitais, no momento da seleção, verificou-se a seguinte situação em relação ao campo
“supervisão” disponível no e-MEC:

Quatro se encontravam com suspensão de processo seletivo.

Quatro cumpriam medida cautelar para atuar apenas nos polos credenciados.

Quatro cumpriam termo de saneamento de deficiências.

Duas não apresentavam observações nesse campo.

Quatro tiveram a supervisão concluída com arquivamento do processo.

Quatro estavam com o processo em análise.

Três não foram submetidas à supervisão.
Entre as nove instituições públicas, observou-se, no campo “supervisão”, que
nenhuma se encontrava com suspensão de processo seletivo, cumprindo medida cautelar
ou termo de saneamento de deficiências, assim como não havia supervisão concluída,
embora duas estivessem com o processo em análise e sete, até então, não haviam sido
submetidas à supervisão. Não foi encontrado nenhum polo de instituição pública no
Estado do Amazonas.
Assim, no que tange à “supervisão” realizada, há, entre as instituições públicas e
privadas, um quadro diferente, que coloca questões básicas sobre a qualidade da
formação oferecida. Trata-se de mais um indício para justificar a investigação em
instituições públicas e privadas e os motivos pelos quais algumas declinaram do convite
para participar.
De 34 instituições convidadas, oito fizeram adesão à pesquisa, sendo cinco
instituições públicas, todas federais – IFES, que possuem ao todo 91 polos, e três
instituições privadas – IPRES, com 315 polos.
A pesquisa revelou um conjunto expressivo de dados, cuja abrangência e
diversidade podem interessar a gestores, pesquisadores, docentes e alunos de modo geral
e, de forma especial, aos responsáveis pela implantação e/ou implementação de cursos de
licenciatura a distância.
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196
Considerando a necessidade de uma síntese coesa, articulada e que mantivesse
alto nível de inteligibilidade, optou-se pelo agrupamento das categorias previamente
analisadas e ordenadas em supracategorias que agregam reflexões, inferências e
constatações sobre a concepção dos cursos, condições de oferta, características e
tendências.
3.1
Apropriação da tecnologia digital e preparação do aluno para futura
docência.
Os depoimentos dos alunos do curso de Pedagogia a Distância não enfatizaram o
trânsito pelas tecnologias, nem priorizaram seu uso como fator determinante para a
aprendizagem ou mesmo para o acompanhamento dos trabalhos propostos. Seja pelo
apoio recebido nos encontros presenciais, seja pelo uso do material impresso, que
reproduz quase que identicamente o disponível em meio eletrônico ou, ainda, pelo acesso
ao sistema 0800 para esclarecimento de dúvidas, o fato é que não se constatou no
discurso discente a priorização desses recursos como facilitadores da aprendizagem e do
desempenho. Pode-se dizer que foram apenas discretas as referências ao uso de
tecnologias digitais.
No entanto, observa-se que, entre as instituições públicas, existem tanto aquelas
que fazem uso das tecnologias de informação e comunicação, como as que não as
utilizam. As Instituições Federais de Ensino Superior que utilizam os recursos da internet
para interação fornecem o suporte técnico aos alunos. Além disso, também ocorre a
interação com o tutor presencial. Esses momentos de encontro ocorrem semanalmente,
sendo, em geral, usados para ministrar aulas e não para aplicar provas. Entretanto, fica
evidenciado que as instituições privadas centram as interações nos encontros presenciais.
Em algumas delas, os encontros ocorrem no polo, no horário de plantão e, em outras, de
uma a três vezes por semana, também nos respectivos polos. Alia-se a este fato a falta de
uso das ferramentas de comunicação da internet para interagir com o tutor a distância,
sugerindo que as formas de interação nas IES privadas são mais efetivas nos polos
presenciais.
A contribuição com a inclusão digital dos alunos dos cursos na modalidade a
distância, não foi tão enfática como esperado nesta pesquisa. Foram identificadas turmas
de alunos com pouco acesso a computadores e à internet, o que refletiu até mesmo na
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197
baixa adesão dos alunos nas respostas aos questionários. Muitos alunos utilizam
computadores somente nos polos presenciais, em dias de aulas.
A análise relacional das respostas dos alunos ao questionário assim como os
depoimentos em grupos focais mostraram que são restritas as situações em que as
instituições oferecem aos alunos condições para o domínio das tecnologias de informação
e comunicação – TIC e sua utilização nos processos de ensino e aprendizagem.
Os depoimentos revelaram que os alunos chegam ao Ensino Superior com alguns
conhecimentos de tecnologias da informação e comunicação, embora, em alguns grupos,
tenha surgido manifestação em favor de cursos básicos, para garantir o acesso às
ferramentas disponíveis nas plataformas, desde o início.
A ausência de manifestações elogiosas aos laboratórios e equipamentos permite
inferir que as instituições mantêm o necessário para cumprir a exigência legal, sem a
oferta de condições mais avançadas ou refinadas em termos de tecnologia. Por outro lado,
em alguns grupos, houve depoimentos sobre número insuficiente de máquinas e horários
de funcionamento dos laboratórios, considerados incompatíveis com a realidade dos
usuários e, portanto, constituindo condição adversa à consecução de objetivos de ensino e
aprendizagem na modalidade.
Conforme ressaltado pelos gestores de alta performance em relação aos avanços da
Educação a Distância, foi apontado o uso das tecnologias de informação e comunicação –
TIC para ampliar a oferta de formação de professores. Os relatos dos gestores assinalaram
que, embora os primeiros cursos fizessem uso preferencial do material impresso,
gradativamente estão incorporando o uso de ambientes virtuais não só como espaço para
organização da informação, mas também para a interação entre todos os participantes do
ato educativo.
Os gestores pontuaram que a apropriação dessas tecnologias nos processos
educativos impulsiona a revisão no modelo tradicional de EaD baseado na distribuição
uniforme de informações, prevalente quando a ênfase incide sobre o material impresso, as
condições do polo para os encontros presenciais e a necessidade de um tutor presencial, o
que se encontra refletido nos Referenciais de Qualidade para EaD emanados das políticas
do Ministério da Educação. Sinalizaram, também, que a exemplo de outros países do
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198
mundo, a tendência é aumentar e aperfeiçoar o uso de tecnologias para garantir a
ampliação da oferta e do repertório, bem como da eficácia de cursos a distância.
Em que pesem as ponderações dos gestores, a constatação da situação atual leva à
indagação: As instituições que desenvolvem seus cursos a distância, com o uso das
tecnologias de informação e comunicação, estão atentas para incluir no currículo estudos
e práticas sobre o uso das TIC no ensino e na aprendizagem? Será que adotam como foco
de estudos o uso das TIC na formação de professores?
No Brasil, conforme depoimento de Moran (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011),
os profissionais que atuam na Educação a Distância vieram de experiências do ensino
presencial, fazendo com que a EaD assumisse as mesmas concepções teóricas e
metodológicas orientadoras de sua atuação em sala de aula, imprimindo à EaD “as
mesmas mazelas teóricas da Educação presencial” (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011, p.
112). Para mudar esse quadro, é importante explorar a aproximação entre as pessoas com
o uso das TIC na mediação pedagógica, isto é, desenvolvendo a prática pedagógica
midiatizada. A mediação midiatizada pelas TIC possibilita a criação de redes dialógicas
abertas e flexíveis, a personalização de propostas pedagógicas voltadas à aprendizagem
colaborativa e ao desenvolvimento de um currículo por meio de narrativas pessoais de
aprendizagem.
Essas constatações indicam que o refinamento do uso da tecnologia digital e a
preparação dos alunos para a futura docência com o uso desse recurso são aspectos a
serem considerados por aqueles que desejam aperfeiçoar o currículo dos cursos de
Pedagogia a Distância, sob pena de exilarem o futuro professor num universo
desatualizado e excluí-lo dos movimentos contemporâneos de construção e disseminação
do conhecimento.
3.2.
Aperfeiçoamento de infraestrutura para reais condições de funcionamento
dos polos e atendimento dos alunos
No que diz respeito à organização dos polos, há expectativa de que se reveja a
oferta de horários de funcionamento de secretaria, laboratórios e bibliotecas, nem sempre
compatíveis com a realidade dos usuários. No caso das secretarias, há queixas sobre a falta
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199
de agilidade nas providências burocráticas e sobre a centralização da emissão de
documentos na instituição sede, sem que o polo tenha autonomia para tal.
Do ponto de vista da infraestrutura, os alunos esperam que haja medidas para
adequação do acervo e atendimento nas bibliotecas, que funcionam precariamente em
algumas instituições e de modo insatisfatório em outras.
Apontam que os laboratórios de informática devam ser objeto de maiores
investimentos, para atingir adequadas condições de funcionamento.
Dos depoimentos pode-se extrair a afirmação de que a infraestrutura obedece
somente às exigências legais, e o modo de funcionamento (centralização de processos)
cria dificuldades para os alunos. Pode-se inferir que são necessários investimentos na
melhoria da infraestrutura, sobretudo laboratórios, bibliotecas e brinquedotecas, além de
revisão da gestão dos processos referentes às soluções de problemas de alunos.
3.3.
Revisão de recursos humanos
No caso de recursos humanos, as expectativas dos alunos incidem sobre a
necessidade de contratação de tutores com melhores qualificações, a fim de evitar trocas
ao longo do percurso, seja pela inabilidade, seja pela falta de competência dos
profissionais na condução das atividades e trabalhos. Acrescente-se, neste tópico, a
preocupação crescente das instituições e seus gestores com a profissionalização de
tutores, como forma de garantir o padrão qualitativo de atendimento ao aluno. A
discussão ocorre em duas perspectivas distintas, em diferentes instâncias: uma corrente
de opiniões aponta para o advento de uma nova profissão, com seus defensores já
organizados na proposição de um estatuto profissional respectivo, alguns com a visão de
que o papel do tutor é mais burocrático e outros, mais de educador; outra corrente
defende a institucionalização do tutor como professor, tendo em vista as características de
sua ação com o aluno e a necessidade do estabelecimento de vínculos profissionais com a
instituição recipendiária de seus serviços.
Os alunos esperam, também, que os professores participem mais das atividades
nos polos, pois, de modo geral, se ressentem da falta de proximidade. Assim, depreendese que os encontros presenciais devam ser olhados com bastante atenção pelos gestores
respectivos, pois são momentos estratégicos para fidelização do aluno, consolidação do
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200
sentimento de pertença, formação da identidade profissional e desenvolvimento de
competências relacionais, no que tange à elaboração de trabalhos coletivos e vivência
numa comunidade educacional. Frequentar o curso superior significa, para muitos, a
superação de um estado marginal e a possibilidade de ascender a um repertório específico
e qualificado que se concretiza no coletivo profissional.
Em todos os grupos, houve referência à importância da identidade acadêmica.
Cursar uma universidade federal é motivo de orgulho para muitos, e o sentimento de
pertença a essas instituições dá lugar à segurança quanto ao desempenho profissional
futuro. Para outros, cursar o Ensino Superior significa não só a superação de um estado
marginal, mas também o reconhecimento e a valorização da exigência dos cursos nessa
modalidade, considerando-os de melhor qualidade que os presenciais.
3.4.
O valor e o significado do currículo
No que tange ao currículo, os alunos destacaram a ênfase da formação para o papel
social do professor como transformador, reforçando a característica política de sua
identidade, mais fortemente nas instituições públicas, nas quais o discurso apontou para o
desenvolvimento da pesquisa, a reflexão sobre a prática, a articulação da teoria e prática e
a valorização da realidade do aluno. Nas instituições privadas, há ênfase sobre os
conhecimentos teóricos, o conhecimento da diversidade metodológica, o exercício em sala
de aula, a produção documental organizadora e norteadora da ação pedagógica.
Os alunos manifestaram preocupação com o material didático, considerado de
difícil acesso para alguns, em função da linguagem empregada, da complexidade dos
textos e estrutura dos enunciados. Essa dificuldade de leitura e interpretação mereceu
comentários dos próprios alunos, que reconhecem dificuldades pessoais nos processos de
lecto-escritura. A situação exposta referenda a existência de um gargalo no Ensino Médio,
quanto à proficiência da leitura e da escrita dos alunos, defasada em competências e
habilidades esperadas para o ingresso no Ensino Superior. No ato de ler, a concretização
das ideias do autor dá-se pela apropriação de elementos linguísticos e gráficos, apoiados
em aspectos extralinguísticos, como conhecimentos prévios, objetivos de leitura,
formulação de hipóteses, entre outros. Atenta às dificuldades dos alunos, uma das
instituições participantes introduziu breve capacitação para o uso da linguagem nas
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201
diferentes mídias da plataforma, auxiliando os alunos, mas sem transpor, ainda, as
dificuldades verificadas.
Essas dificuldades dos alunos podem explicar, também, algumas solicitações para
substituição de provas dissertativas por testes ou por provas fechadas. Esclarecem,
também, o porquê de os discentes considerarem os enunciados de exercícios e atividades
muito complexos.
Esperam que haja diminuição de tarefas e flexibilidade de prazos para entrega de
trabalhos, pois o ritmo e a cobrança têm sido obstáculo para alguns, fator de
desmotivação e até desistência para outros. Esperavam, ao ingressar, ritmo menos intenso
e concessão maior de prazos para a realização de atividades.
Há a expectativa de que se inclua a ludicidade como objeto de estudo, tendo em
vista o número significativo de alunos com interesse no foco da Educação Infantil.
Entretanto, não há referências às atividades que deveriam, supostamente, ser
desenvolvidas na brinquedoteca e nem a esse espaço, considerado indispensável pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia – DCN. Apesar de essas
expectativas apontarem para lacunas, os alunos demonstraram satisfação com inúmeros
aspectos positivos que qualificam a oferta e o desenvolvimento dos cursos pesquisados.
Essa exigência é vista como fator interveniente positivo na estruturação da
autodisciplina e solidez na formação, o que facilitará o bom desempenho futuro. Apontam
a metodologia empregada nos cursos como desencadeadora da construção e
desenvolvimento de habilidades e competências, rumo à autonomia.
Em relação ao currículo e sua organização, apontam para a valorização da base
teórica, cuja construção permite a reflexão sobre a prática cotidiana. A maioria dos alunos
está em atividades profissionais em escolas ou projetos educacionais e mostram satisfação
por compreender e relacionar os saberes que já possuem aos referenciais teóricos em
discussão nos cursos.
Os alunos elogiam o acesso à bibliografia técnica e teórica, atribuindo a essa
aquisição parte da responsabilidade pela consolidação de conhecimentos. Sentem-se
satisfeitos com a familiaridade adquirida em textos de diversos autores, considerados
referência na formação do pensamento educacional, e esse domínio parece consolidar e
fortalecer a identidade profissional. Declararam-se, ainda, satisfeitos com a ação
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202
orientadora de professores e tutores, destacando os encontros presenciais como forma de
partilha e construção coletiva. Em alguns grupos, os alunos realçaram a importância
desses conhecimentos na realização dos estudos individuais sem a intervenção ou com
mediação de tutores e/ou professores, mesmo sem interação a distância, visto que pouco
interagem por meio da tecnologia.
3.5
A relação teoria e prática na organização curricular
Os depoimentos de alunos, coordenadores e gestores apontam para uma
problemática que não diz respeito só aos cursos a distância, mas se refere ao curso de
Pedagogia nas duas modalidades.
Os espaços para o desenvolvimento das práticas parecem estar circunscritos às
atividades dos estágios que, aparentemente, são tratados apenas na perspectiva do
cumprimento de exigências legais. Das oito instituições pesquisadas, somente três
declararam ter um projeto de desenvolvimento de práticas elaborado em sintonia com o
projeto pedagógico e com elementos constitutivos voltados para especificidades e
inovações, ultrapassando as meras condições previstas para a organização e aprovação
dos cursos e dirigindo-se para o que Anastasiou (2004) chama de transformações por
aproximações sucessivas, que consiste em integrar o currículo sem, contudo, ainda,
romper totalmente com a lógica dominante na organização curricular.
Esses esforços na direção integrativa preanunciam a adesão a novos paradigmas
educacionais e à uma nova abordagem da formação profissional.
Todas as ações integrativas auxiliam o aluno a construir um quadro teóricoprático global mais significativo e mais próximo dos desafios presentes na
realidade profissional dinâmica e una, na qual atuará depois de concluída a
graduação. (ANASTASIOU, 2004, p. 44).
Os depoimentos mostram que o estágio é importante como parte do exercício da
prática nas Instituições Federais de Ensino Superior (três grupos) e nas Instituições
Privadas de Ensino Superior (um grupo), entretanto essas afirmações não valorizam
integralmente os estágios como parte do exercício da prática nas demais instituições, o
que leva à hipótese de que não são tratados com o devido destaque na organização
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203
curricular, ficando restritos ao cumprimento da norma, na metade das instituições
investigadas.
Nas entrevistas, os coordenadores referiram-se, inclusive, mais às facilidades de os
alunos conseguirem local para estagiar, em função das tratativas prévias entre as
instituições de ensino e as secretarias municipais de Educação, do que às contribuições
dessa atividade para a formação dos alunos.
Por outro lado, como enfatiza Masetto (2003, p 15), algumas linhas devem ser
destacadas na formação docente e entre elas:
[...]

Formação profissional simultânea com a formação acadêmica,
mediante um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e
prática, em outra organização curricular que não aquela que acena
apenas com estágio.

Revitalização da vida acadêmica pelo exercício profissional.

Desestabilização dos currículos fechados, acabados e prontos.

Redimensionamento do significado da presença e das atividades a
serem realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades
e universidades nos mais diferentes espaços de aprendizagem.

Ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos da
faculdade e se prolongam por toda a vida.
Dessa forma, mesmo um estágio bem organizado não é suficiente para alcançar a
construção da prática dos futuros docentes.
Se a prática se constrói, ainda, por meio das trocas no coletivo, entre outros
procedimentos, pode-se ter a dimensão do que significa, também, a frequência dos
encontros presenciais nos polos. Atente-se para o fato de que, à exceção de dois cursos
que exigem frequência, um com presença diária e outro semanal, a troca sistemática entre
os pares é possível nos encontros presenciais que ocorrem três ou mais vezes por semana.
Esse fato fornece um indicativo de que as interações no curso a distância estão centradas
nos encontros presenciais realizados nos polos. A análise relacional realizada com o uso do
software CHIC mostrou que, na maioria das instituições, as interações com o tutor a
distância raramente acontecem, os alunos não sabem informar sobre as interações
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204
possíveis e não utilizam ferramentas da internet, fórum, chat, skype, MSN, redes sociais e
videoconferência para trocas de experiências.
A presença da brinquedoteca, recurso recomendado como condição para oferta do
curso, só foi mencionada duas vezes, em dois grupos distintos de alunos com interesse na
Educação Infantil, sem que nenhuma alusão em relação ao desenvolvimento de práticas
docentes realizadas nesse ambiente surgisse no discurso dos graduandos.
Como assinalado anteriormente, nem mesmo o grupo de alunos que solicitou
alguma atenção por parte dos gestores para a questão da ludicidade, ampliou o tema com
qualquer tipo de consideração acerca de aspectos teórico-práticos relativos ao brincar, ao
brinquedo e ao papel da brinquedoteca como tecnologia de apoio.
Ainda em relação à aquisição de práticas pedagógicas, é preciso considerar o que a
literatura da área da formação de professores explora amplamente. Não se trata de aplicar
na prática o disposto em alguma teoria, processo denominado “transposição didática”,
trabalhado por Yves Chevallard (1985), e que veio sendo vulgarizado nos últimos 20 anos.
Na realidade, o trabalho docente supõe decisões e transformações dos saberes diante de
situações inesperadas e imprevisíveis em sala de aula. Por essa razão, os estudos de Nóvoa
(2009) renomeiam o processo em pauta, adotando a expressão “transformação
deliberativa”.
Essas competências da prática são desenvolvidas com a contribuição dos parceiros
mais experientes, com a partilha de saberes, com a problematização de processos e a
constituição de uma postura profissional que se constrói num coletivo de trabalho.
As considerações aqui registradas surgem em função das opiniões, solicitações e
expectativas recorrentes dos alunos, acerca da importância da teoria, da necessidade da
apropriação de práticas e do estabelecimento de relações claras entre uma e outra.
Entre as instituições pesquisadas, verificou-se uma, em que houve rompimento dos
cânones curriculares vigentes, organizando o currículo em temas, sem a estrutura de
matriz convencional.
O discurso dos alunos, com maior incidência nas instituições privadas, mostra que
há foco na Pedagogia com ênfase na aprendizagem, revelando em alguns momentos a
apropriação de terminologia própria desse paradigma educacional, com o uso de
expressões como “superação da Educação bancária”, “foco na questão do aluno”,
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205
“importância do clima favorável à aprendizagem”, “respeito às características e ao ritmo
dos alunos”, “respeito às diferenças”, entre outras.
Esses indícios permitem a inferência de que o currículo, tanto nas instituições
públicas como nas privadas, abriga conceitos e concepções educacionais de paradigmas
emergentes.
Em algumas IPRES (instituições privadas), evidencia-se que o currículo enfatiza as
situações práticas que permitem aos alunos compreender como ocorre o desenvolvimento
e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental e de como atuar,
profissionalmente, com crianças na creche, indicando que os cursos têm uma
característica mais centrada no magistério, na Educação Infantil e séries iniciais.
Algumas Instituições Federais de Ensino Superior propiciam aos alunos
experiências em situações práticas que lhes permitem compreender como atuar,
profissionalmente, com crianças na creche e na área da gestão educacional em espaços
escolares e não escolares. Os gestores exploraram amplamente a relação entre teoria e
prática como um problema de todas as instituições, públicas ou privadas, independente da
modalidade do curso, ligando-a mais ao tipo de abordagem educacional assumida pelo
curso do que à modalidade.
3.6.
A institucionalização dos cursos
Os resultados de pesquisa são reveladores da forma como foram concebidos os
cursos, características, condições de oferta e tendências.
A concepção dos cursos é de autoria dos profissionais da instituição. Em alguns
cursos, os autores são docentes da modalidade presencial e, em outros, as equipes são
mistas, incluindo professores de EaD de outros cursos de graduação. Parte dos autores do
projeto é de docentes em exercício no curso atualmente oferecido.
Os sujeitos manifestam, de modo especial, a expectativa de que as instituições
criem canais de comunicação e representatividade para os discentes da EaD, viabilizem
trabalhos de divulgação e esclarecimento junto à sociedade civil para diminuir o
preconceito com a modalidade e promovam, efetivamente, a institucionalização dos
cursos, dando-lhes visibilidade e a mesma importância que atribuem aos cursos
presenciais.
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206
As informações apresentadas pelos portais das IES na internet são, muitas vezes, as
principais ferramentas utilizadas pelos estudantes para conhecer a proposta do curso, o
projeto pedagógico, as mídias empregadas, a matriz curricular, o processo seletivo e outras
características dos serviços. No entanto, os portais das IES não se mostraram
suficientemente claros e/ou com informações completas para o estudante interessado em
uma análise acurada sobre a metodologia e dinâmica da modalidade de Educação a
Distância.
As informações dos portais evidenciam que, nas próprias instituições, as ofertas de
cursos na modalidade a distância e presencial ocorrem separadamente. As diferenças
ficam destacadas por meio de processos seletivos distintos, matrizes curriculares com
alterações nos componentes e carga horária, portais com páginas eletrônicas exclusivas
para as atividades a distância e, em algumas situações, sem qualquer vínculo com as
atividades presenciais.
Nesse sentido, as instituições poderiam melhorar a imagem dos cursos a distância
aprimorando os sítios, de modo que as ofertas não pareçam desvinculadas dos demais
cursos de licenciatura. Outro ponto a destacar é a ausência de ementas, cuja omissão
pode conduzir à interpretação de que haja certa provisoriedade da oferta ou improvisação
do currículo. Vestibulares distintos para cada modalidade, a distância e presencial,
também não contribuem para a consolidação dos cursos e respectiva imagem
institucional.
Entre os aspectos políticos, o que demanda mais urgência em termos de
encaminhamento é a situação profissional do tutor, seu perfil e vínculo empregatício,
conforme foi assinalado, anteriormente, neste relatório. Esta preocupação esteve
presente na voz dos interlocutores, sendo objeto de ponderações extensas nos relatos de
gestores e entrevistas de coordenadores. O tema surgiu, também, nos grupos focais, no
que diz respeito às competências a serem exigidas para o exercício da função e para a
qualidade do processo de ensino.
Entre os aspectos estruturais, chama atenção a posição do polo. Conforme Valente
(2011), é um conceito problemático, pois traz implícita a necessidade de dar apoio
presencial ao aluno, o que é relativo quando se trata da EaD que faz uso da internet, da
tevê digital e de outros recursos que permitem explorar o estar junto virtual (VALENTE,
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207
2002) entre os alunos e entre alunos e professores. Portanto, o conceito de polo de apoio
presencial não pode ser uma necessidade a priori, seu uso irá depender do projeto
pedagógico do curso, de sua organização e das condições de acesso às tecnologias por
professores e alunos. Para esse autor (2011), o tutor é um professor, cuja função deve ser
inserida na categoria docente.
Os gestores também ressaltaram que o modelo polo adotado no Brasil é muito
forte e sugere a orientação de modelo único, fortalecido pelos Referenciais de Qualidade
que contribuem para estabelecer a qualidade, mas fazem um recorte no que tange ao
credenciamento, categorizando gestão, metodologia, material didático, corpo docente e
tutoria.
3.7.
A construção da identidade profissional
Não foram constatadas ênfases nas atividades complementares, mas há certa
visibilidade nos trabalhos de conclusão de curso. Alguns desses trabalhos são propostos a
partir dos conteúdos estudados nas disciplinas, num esforço de metacognição; outros,
focados na experiência de estágios e, numa das instituições, tratados como temas de
seminários pedagógicos presenciais.
Na maioria das instituições públicas, os alunos são incentivados a desenvolver
pesquisas e a participar de programas de Iniciação Científica, principalmente em
instituições em que o formato do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC é por projeto.
Porém, há algumas instituições públicas e privadas que não incentivam a pesquisa e não
permitem que seus alunos escolham o tema a ser desenvolvido no TCC, deixando de
oferecer-lhes oportunidades para desenvolver uma postura reflexiva.
Perpassa pelo discurso dos sujeitos, alunos, coordenadores e gestores a
preocupação com a frequência dos encontros presenciais, oportunidade para trocas
necessárias em termos de práticas, possibilidade para o exercício de construções coletivas,
de espaço para reforço da identidade profissional e atualização de vivência acadêmica.
Este último ponto constitui, seguramente, um componente significativo para formação dos
futuros profissionais.
Nesse sentido, pesquisa documental com base nos resultados de 50 estudos
desenvolvidos nos EUA sobre projetos de formação com a mediação das TIC, que foram
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208
submetidos a uma meta-análise com o intuito de contrastar ensino on-line e presencial,
evidenciou que a combinação entre atividades presenciais e a distância produziu melhores
resultados no sentido de potencializar a aprendizagem do que as estritamente presenciais
ou somente a distância (MEANS et alli, 2010). Entre os resultados obtidos pela metaanálise, vale destacar: os casos estudados que apresentavam o mesmo currículo presencial
para as situações on-line foram menos favoráveis do que os estudos nos quais havia
mudanças no currículo e no ensino em relação às dinâmicas, organização das atividades e
uso de recursos instrucionais; o uso de recursos tais como hipermídia, vídeo ou testes online parece não influenciar a aprendizagem nas atividades on-line; há indicativos de que as
estratégias didáticas que desencadeiam a atividade, a reflexão, o autocontrole e a
autonomia do aprendiz são mais eficazes para a compreensão do aluno.
3.8.
Avaliação: instrumento a favor da qualidade
Ouvir alunos permite aos gestores conhecer a percepção desses sujeitos sobre o
currículo em ação. Essa prática está disseminada com maior ou menor intensidade nas
instituições pesquisadas e, em uma delas, o processo está institucionalizado. As
entrevistas dos coordenadores revelaram iniciativas em direção à avaliação interna, porém
parece não haver, ainda, uma cultura avaliativa nas instituições de modo geral.
Todas as gestoras de alta performance se referiram às avaliações do MEC e as
consideraram mais exigentes do que as dirigidas ao ensino presencial. Atribuem o fato à
necessidade de regulação por tratar-se de uma modalidade em consolidação, que sofreu
prejuízos na imagem com a baixa qualidade de alguns cursos, voltados para a massificação
e prevalência de objetivos mercadológicos.
A legislação é muito restritiva em relação à EaD. Os instrumentos de regulação,
aplicados para evitar desvios, acabam por se transformar num impeditivo à introdução de
inovações.
Os gestores, entretanto, apesar de considerarem as avaliações e as regulações
como
necessárias,
entendem
que
esses
mecanismos
acabam
por
produzir,
gradativamente, um único modelo de curso a distância, o que é indesejável, pois não se
preservará o espaço para as especificidades locais, para o reconhecimento dos distintos
perfis do alunado, dificultando a introdução de inovações curriculares e tecnológicas.
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Observa-se, também, que, apesar da ação reguladora, quesitos como biblioteca,
brinquedoteca e laboratórios nem sempre estão de acordo com as normas, o que aponta
para a limitação desse mecanismo regulador.
4. Desenho dos cursos e a impossibilidade da construção de paradigmas
O cotejamento de dados nas diversas categorias de análises não ofereceu
possibilidade de se tratar de um eixo paradigmático para as instituições públicas e outro
para as privadas, como veremos a seguir.
Em quatro grupos de três instituições públicas, há destaque para o papel social do
professor como transformador e o compromisso com a formação da cidadania
participativa dos alunos, reforçando a característica política de sua identidade. Por outro
lado, em apenas um grupo de uma instituição privada, os alunos abordaram,
discretamente, a questão da responsabilidade identitária, apontando que o curso a
desenvolve com vistas à prática docente. Esses depoimentos indicam, dessa forma, que a
função política do professor está mais presente no discurso dos alunos de instituições
públicas.
Apesar de nenhum grupo ter se manifestado sobre o trabalho de inclusão de
alunos com necessidades especiais e suas implicações políticas, éticas, culturais e técnicas,
todos os grupos apontaram para a necessidade do respeito às diferenças, às características
e ritmo dos alunos, indicaram a importância do núcleo familiar no processo educativo,
além da necessidade de conhecimento sobre alternativas pedagógicas para a solução de
problemas de aprendizagem. Em que pese o conjunto dessas afirmações gerais, verifica-se
a omissão de referência pontual às questões da inclusão pedagógica, no discurso dos
alunos. Esse fato chama a atenção para a dimensão política dos currículos instituídos e em
ação, que parecem não produzir, no repertório do professor em formação, a preocupação
mais incisiva e/ou declarada sobre o assunto e os consequentes desdobramentos da
Pedagogia inclusiva, determinados não só pela legislação, mas como compromisso ético.
A valorização das questões do campo da prática aparece no discurso dos alunos
das instituições privadas, quatro grupos em três instituições, relativamente ao domínio
dos elementos constituintes da prática docente, como elaboração de planos de aula,
construção de objetivos, conhecimento de alternativas didático-metodológicas para
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210
aperfeiçoamento da prática pedagógica, aquisição de técnicas para elaboração de
relatórios descritivos de alunos, entre outros aspectos.
Nas instituições públicas essa preocupação surge no discurso dos alunos (três
grupos em três instituições), referindo-se ao uso de novas alternativas metodológicas com
o concurso das TIC e à necessidade de introdução de temas geradores nas práticas
pedagógicas. Como diferencial, dois grupos de uma dessas IFES apontam a importância da
investigação para o desenvolvimento curricular nas situações profissionais futuras,
trazendo a pesquisa como parte integrante do curso de formação.
Foi constatado que os alunos das instituições públicas e privadas se manifestam
sobre a questão do campo da prática, uma das partes essenciais de sua profissionalização,
com intensidade semelhante, porém com distintas relevâncias. Nas instituições públicas, o
discurso apontou para a pesquisa, o uso de tecnologia e a introdução de inovações
didáticas. Nas privadas, o foco dirigiu-se, prioritariamente, para o conhecimento da
diversidade metodológica e para a produção documental, organizadora e norteadora da
ação pedagógica.
A coincidência na ênfase relativa à formação prática e à diversidade da relevância,
no que diz respeito aos elementos constitutivos dessa formação, reforça um dos
importantes achados da pesquisa: há diversos e distintos agrupamentos de opiniões,
conforme o tema em análise, tanto em relação aos avanços, como às dificuldades, o que
impede a construção de um panorama global do campo estudado, com as características
das instituições públicas em um grupo e as das privadas em outro.
Essa constatação se amplia para outros aspectos da oferta, desenvolvimento e
ação dos profissionais nos cursos pesquisados, bem como na organização curricular e sua
perspectiva política, reafirmando a impossibilidade de se traçar um modelo exclusivo para
as instituições públicas e outro para as privadas.
Em outra perspectiva, as características do curso, evidenciadas pelos alunos,
colocam, lado a lado, as instituições públicas e privadas em alguns temas que as
aproximam, destacando-se o trabalho de campo, o conhecimento da realidade do aluno, o
estágio como possibilidade de articulação entre teoria e prática, a fundamentação teórica
e um maior aprendizado no curso de Pedagogia a Distância em relação ao curso
presencial. Nota-se, em relação às instituições privadas, a prevalência de temas
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211
relacionados com a preparação para o exercício da sala de aula e os conhecimentos
teóricos, enquanto as públicas evidenciam a reflexão sobre a própria prática e a
valorização da realidade do aluno.
5. Tendências
Finalizando a exposição, pode-se dizer que o discurso dos alunos, em todos os
grupos, salientou a importância que o curso tem no desenvolvimento da autodisciplina e
da autonomia, na formação da identidade profissional, no compromisso com o aluno e a
convicção de que estão sendo devidamente preparados para o exercício profissional
competente.
Como tendências, pode-se apontar o gradativo enfraquecimento do preconceito, a
partir da inclusão profissional dos egressos e da avaliação dos respectivos desempenhos,
somado à divulgação dos cursos e esclarecimentos que as instituições ofertantes possam
divulgar. Acrescente-se a essa perspectiva o fato de que há uma crescente oferta de cursos
a distância em outras área profissionais, cujo prestígio pode impulsionar positivamente a
imagem de cursos de Pedagogia.
Outro ponto a destacar como perspectiva de futuro é a intensificação do uso de
tecnologias digitais e o domínio das ferramentas e mídias digitais pelos futuros
ingressantes que, cada vez mais, estão expostos a práticas dessa natureza. Depreende-se
que, gradativamente, haverá maior integração e articulação de diferentes mídias sem que
se identifique a preponderância de uma determinada no desenvolvimento dos cursos em
geral. A investigação sobre o uso das TIC tem se ampliado e diversificado e, em que pesem
a diversidade cultural e as distintas condições de acesso, constata-se a tendência para o
refinamento no uso e na ampliação das expectativas sobre as condições de acesso. Os
alunos apresentaram as expectativas quando apontaram a necessidade de melhores
condições de funcionamento dos laboratórios, e os gestores sinalizaram a tendência de
ampliação do uso em seus depoimentos.
Tanto no relato dos gestores, como nas entrevistas com os coordenadores e
sínteses dos grupos focais de alunos, observa-se a insistência sobre a importância dos
encontros e atividades presenciais, como oportunidade para o fortalecimento da
construção da identidade profissional, fator para fidelização ao curso e aprendizagem
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212
entre pares. Essa visão constatada em diversos momentos da pesquisa deve impulsionar a
ampliação da carga horária destinada a esses encontros ou pelo menos mantê-la nas
instituições em que a ampliação não for exequível.
Infere-se, também, que haverá mudanças no perfil do público interessado no
curso, pois hoje há muitos alunos no exercício da profissão, validando sua ação na escola.
Verifica-se que muitos deles estão próximos da aposentadoria e a faixa etária é elevada.
Outros são mestres e doutores, buscando formação pedagógica para o exercício da
docência. Entre os mais jovens, muitos estão no segundo ou terceiro curso de graduação
e, em número mais reduzido, aparecem os egressos do Ensino Médio. É necessário
considerar, ainda, que, com o transcorrer do tempo, os quadros profissionais deverão ser
repostos e a demanda por professores deverá continuar, o que levará à formação de
contingentes de novos alunos. As dificuldades com distâncias, o alto custo de locomoção e
outros fatores associados, como segurança, são fatores intervenientes que favorecerão a
escolha por cursos a distância.
No relato de gestores de alta performance encontra-se uma tendência importante
quanto à uniformidade de modelo de curso de Pedagogia a Distância em função da
questões postas pela avaliação dos cursos. As instituições parecem preferir a repetição de
modelos já aprovados pelas instâncias avaliadoras ao investimento em inovações que
podem ser rejeitadas e representar um ônus na sequência de oferta do curso. Do ponto de
vista da avaliação interna, observou-se que gradativamente as instituições instalaram
procedimentos avaliativos, o que leva à inferência de que a avaliação interna se firma, aos
poucos, como oportunidade para rever o percurso, prospectar metas e alicerçar a tomada
de decisões. Ouvir os sujeitos do processo parece ser uma tendência nas diversas
instituições, o que aponta para a possibilidade da criação de uma cultura avaliativa.
Outra tendência é o crescimento de vagas do curso de Pedagogia a Distância em
instituições públicas, devido à recente oferta de cursos de licenciatura pelos institutos
federais de Educação tecnológica.
Destaca-se, ainda, a tendência de uma Educação aberta e a distância, a exemplo do
que ocorre em outros países, como a Universidade Aberta – The Open University do Reino
Unido, cuja proposta de Educação aberta não se baseia em um modelo único de curso e
atividades. Considerando-se que o Brasil não tem uma universidade aberta, e, sim, um
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213
programa denominado universidade aberta, embora as análises tenham apontado a
dicotomia entre as práticas da Educação presencial e a distância, há um quantitativo
considerável de docentes que atuam nos cursos das duas modalidades, o que pode levar a
uma aproximação entre elas e à criação da modalidade blended (articulação entre
atividades presenciais e a distância), conforme recomendado nos estudos de Means
(2010) realizados nos EUA.
6.
Sugestões
Diante da configuração do panorama do curso de Pedagogia a Distância, das
condições da oferta, características e tendências identificadas, a título de contribuição
final em um esforço de síntese, destaca-se um conjunto de sugestões, as quais podem ser
uma referência para as instituições que se dedicam à formação de professores na
modalidade a distância.
 Analisar as condições necessárias para que ocorra a institucionalização efetiva do
curso, de modo que ele deixe de ser tratado como um projeto temporário.
 Enfrentar a profissionalização do tutor, que se encontra sob forte tensão com um
dilema entre o reconhecimento de sua professoralidade e o papel técnicoburocrático.
 Reconhecer a relevância da presença do docente na EaD, para interagir e orientar
o aluno em seus estudos.
 Aperfeiçoar a infraestrutura para reais condições adequadas de funcionamento
dos polos.
 Criar condições institucionais adequadas para que os docentes (professores e
tutores) tenham maior disponibilidade de tempo para interagir com os demais
profissionais das equipes de planejamento, implantação e suporte ao curso.
 Explicitar as ementas para que os alunos conheçam de fato os conteúdos
propostos.
 Refinar as propostas do estágio como oportunidade real do exercício de prática
orientada.
 Aumentar a oferta de disciplinas e/ou atividades que propiciem o contato com o
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estatuto da profissão docente para a construção de uma identidade profissional
mais contemporânea e fortalecida.
 Preparar alunos e professores para que desenvolvam as competências pedagógicas
de uso das tecnologias de informação e comunicação como instrumentos de
midiatização dos processos de ensino e aprendizagem, preparando-os também
para a docência com o uso dessas tecnologias na EaD e na sala de aula presencial.
 Orientar a elaboração de novos projetos de cursos de Pedagogia na modalidade
híbrida (presencial e a distância), que integrem a dimensão formativa com as
situações de trabalho, fazendo com que estas se tornem objeto de estudos em
busca de propiciar a compreensão e a superação dos problemas concretos da sala
de aula.
 Cuidar para que os currículos dos cursos tratem de temas relacionados ao contexto
de oferta do curso, incorporando aspectos dos sistemas de ensino do estado e do
município, questões relacionadas com a realidade local e com as características e
necessidades dos alunos.
 Adotar múltiplas soluções para enfrentar o problema da interiorização efetiva do
curso de Pedagogia e, de modo mais amplo, da formação de professores em cursos
de licenciatura, deslocando a concentração da oferta das Regiões Sudeste e Sul
para as demais regiões do Brasil.
 Rever a adoção do modelo UAB, uma vez que a diversidade da realidade brasileira
não comporta a adoção de modelo único para todo o país.
As sugestões elencadas certamente não esgotam a amplitude dos dados coletados
e das análises realizadas ao longo deste estudo, mas compõem um elenco significativo de
pontos a serem considerados na implantação de novos cursos e na melhoria dos cursos
existentes, uma vez que o curso de Pedagogia a Distância é uma realidade fortemente
presente na formação de professores do Brasil.
O cenário de oferta dos cursos de Pedagogia a Distância, construído com base na
pesquisa documental e de campo, articula dados substantivos que foram entendidos como
saliências ou aspectos de expressa e proeminente visibilidade. Seja pela incidência, em
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215
determinados aspectos, seja pelas consequências que essa incidência pode provocar do
ponto de vista da qualidade da formação de professores e respectivos reflexos em sala de
aula, seja, ainda, pelas características do processo da construção da identidade docente e
seu correspondente repertório, essas saliências permitem leituras das propriedades
constitutivas dos referidos cursos.
Entende-se que essas saliências podem ser mais ou menos relevantes para os
diferentes interessados na temática de formação de professores na qualidade do Ensino
Fundamental, para gestores e responsáveis por políticas públicas e privadas em Educação,
no âmbito de especificidades socioculturais e políticas das instituições de ensino. Supõese, portanto, que a relevância pertence ao fórum decisório e à responsabilidade político e
social de cada instância, frente aos dados aqui consolidados.
A expectativa é que este trabalho sirva a esses propósitos e abra novos caminhos
de investigação para o aperfeiçoamento da formação de professores no contexto da
realidade brasileira.
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