SALA DE AULA INVENTADA
O QUE SE (RE)CRIA COM AS CRIANÇAS
Monica Silvestri – UFF
Agência Financiadora: FAPERJ
Resumo
A pesquisa contextualizada em meio a complexidade e as tensões vividas no embate
entre as lógicas de uma sala de aula convencional, e a força criadora das crianças rumo
a configuração de uma sala de aula inventada são a base da investigação. De um lado, a
sala de aula do 3º ano, campo empírico da pesquisa, espaço educativo que segue regras
e formas de organização em função de um currículo organizado por orientações
instituídas. De outro, as discussões travadas pela perspectiva da criança e os campos de
significações individuais e coletivos - campos força desarticuladores da modelização -,
obtidos nas reivindicações das crianças, que anunciam outras possibilidades de relação,
de vida, de conhecimento, de éticas, de estéticas e de "importâncias" para uma sala de
aula. Na tensão entre lógicas distintas, na abertura de espaços polêmicos encontramos
caminho privilegiado ao exercício da cidadania, e de formulação de proposições que
afirmam a diferença como um modo de ser possível.
Palavras-chave: Pesquisa; Sala de aula; Experiência; Importâncias.
SALA DE AULA INVENTADA
O QUE SE (RE)CRIA COM AS CRIANÇAS
Quem se arrisca a pesquisar com crianças deve saber de antemão - ou estar
disposto a saber -, que o trabalho rigoroso e consistente da pesquisa se volta ética e
politicamente à composição de sujeitos e mundos sempre em transito, que (re)criam
inusitados e passageiros passos cotidianos. O rigor afirma, neste caso, a potência de um
processo plural que problematiza a experiência e, no qual, éticas, políticas, estéticas,
diferenças e sensibilidades são a base que desafiam as regulações conceituais
totalizadoras.
37ª Reunião Nacional da ANPEd – 04 a 08 de outubro de 2015, UFSC – Florianópolis
1
Escrevo um texto que reúne alguns achados de pesquisa1. Busco recuperar,
problematizar a experiência2 e acompanhar o dinamismo enredado nas relações entre os
sujeitos envolvidos. Ao tentar desfiar os muitos caminhos percorridos durante a
investigação, privilegio as reflexões nascidas no diálogo com os saberes das crianças,
compreendendo-o como potencia que se funda em diferentes lógicas operatórias e
diferentes espaços cognitivos.
Parto, então, do princípio que as crianças possuem um jeito singular e único de
ser, estar, conhecer, participar do mundo e que a escola sabe pouco sobre isso, como
também pouco sabe sobre os movimentos que as crianças conferem ou não quando
(des)praticam normas em geral e, em particular, as normas próprias da sala de aula.
Os espaços tempos da pesquisa marcados por descobertas, conversas, interações
e, principalmente, por acontecimentos romperam os roteiros desenhados pela
modernidade: separar, medir, classificar, agrupar, rotular ... Na tensão permanente entre
lógicas hegemônicas, no confronto de subjetividades, na abertura de espaços polêmicos
fortalecemos os significados produzidos na prática da pesquisa e afirmamos o caráter
desarticulador dos discursos instituídos. Um caminho privilegiado ao exercício da
cidadania3 , e ao exercício de formulação de proposições que afirmam a diferença como
um modo de ser possível - uma diferença afirmada ou a diferença como afirmação da
própria vida.
Com vistas a renovar em todos os dias da pesquisa o fortalecimento de uma
razão sensível, benjaminianamente pelo desvio4, acompanho os passos das crianças em
vários projetos de trabalho, que se configuraram de acordo com seus interesses e
1
A pesquisa realizada em escola publica, aconteceu em uma sala de aula do terceiro ano do ensino
fundamental, envolvendo 26 crianças e a professora da turma.
2
Neste texto, trabalho com o conceito de experiência de Larrosa (2002; 2004), apropriando-me da ideia
que experiência é tudo "o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca. Não o que se passa,
ou o que acontece, ou o que toca. Mas o que nos passa, o que nos acontece ou nos toca. A cada dia se
passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos passa. Dir-se-ia que tudo o que se passa
está organizado para que nada nos passe.” (Larrosa, 2004, p. 154).
3
O conceito de cidadania que utilizamos atrela-se à ideia de produção da realidade, o conceito se refere à
conquista do espaço público de práticas éticas, nas quais o coletivo produz realidades.
4
Nesse texto busco me apropriar da ideia benjaminiana sobre "desvio", como algo que pulsa em sua
autenticidade. Ao optar pelo desvio como caminho na investigação abandono demarcações empíricas e
zonas de segurança e assumo os riscos de buscar desvios do cotidiano de pesquisa, entendendo que "todo
conhecimento deve conter um mínimo de contra-senso, como os antigos padrões de tapete ou de frisos
ornamentais, onde sempre se pode descobrir, nalgum ponto, um desvio insignificante de seu curso
normal. Em outras palavras: o decisivo não é o prosseguimento de conhecimento em conhecimento, mas
o salto que se dá em cada um deles. É a marca imperceptível da autenticidade que os distingue de todos
os objetos em série fabricados segundo um padrão". (Benjamin, 1993, P. 264)
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curiosidades. Desenvolvidos a partir de atividades diversas, esses projetos propostos são
planejados com as crianças, e qualificados pelas muitas discussões, experimentos e
partilhas de ideias que se materializam em invenções provocadoras de lógicas
instituídas.
De um lado, a sala de aula do 3º ano, campo empírico da pesquisa, espaço
educativo que segue regras e formas de organização em função de um currículo
organizado por orientações disciplinares. Carteiras enfileiradas, quadro de giz
posicionado em frente às carteiras, mesa do professor em posição estratégica para
controle da turma, um pequeno armário, uma mesa de apoio na lateral da sala com um
mimeógrafo a álcool (ainda em uso), alfabeto colado nas paredes, bem como, alguns
trabalhos e desenhos das crianças.
De outro, as discussões travadas pela perspectiva da criança e os campos de
significações individuais e coletivos - campos força desarticuladores da modelização -,
obtidos em afirmações simples que nos chegavam aos ouvidos.
- Carteira atrapalha a gente.
- Carteira só serve para gente ficar sentado e parado.
- Carteira da dor na cabeça e dor nas pernas. A perna fica pendurada, olha!
- Quando eu deito pra escrever a tia diz: levanta daí e senta, já viu que tem
cadeira na sala?
- A cadeira da nossa sala é sempre azul.
- Quando a gente senta na carteira é porque lá vem tarefa.
- A gente fica sentado o tempo todo. Se levanta um tiquinho só ... é logo: senta
menino teimoso!
Um desafio constante. Como viver esses paradoxos? Como viver outra ética que,
se não forje seu rompimento, pelo menos, anuncie os jeitos ensimesmados de políticas e
propostas que insistem em fazer pernas e cabeças doerem, e cadeiras serem sempre
azuis?
Metodologia?
Nosso estudo qualitativo que se mantém atento às crianças em suas redes de
subjetividades, encontra em seus enredos a potencia na/da/para reflexão. Enredos que
fazem
pulsar
atitudes
inventivas,
desnaturalizadoras
e
ações
partilhadas
e
compartilhadas entre os envolvidos. Dito de outra maneira, privilegiamos o caráter
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desarticulador de práticas e de discursos instituídos ao decidirmos caminhar com as
crianças.
Desta forma, a pesquisa se dá em uma relação dinâmica que a cada passo
determina os próprios caminhos da pesquisa ou, ainda, o caminho da pesquisa é uma
produção do grupo envolvido, que fratura a relação pesquisador/objeto pesquisado no
sentido de sobreposição de um sobre outro.
A pesquisa, então, se ancora em uma dimensão de criação que (re)afirma, na
pesquisa, o encontro dos desvios produzidos na emergência do inesperado, nas
subjetividades nascidas na experiência. Para tal, não nos ocupamos em levantar dados
objetivos e analisá-los meramente como tais, e abandonamos práticas que promovem a
cisão sujeito objeto, pesquisador pesquisado, teoria prática.
É desse lugar que podemos produzir reflexões - apenas reflexões -, pois uma
metodologia de pesquisa com crianças ainda está por ser sistematizada, se é que isso
possa ser feito. No momento, opto por apostar na ideia de que os caminhos
teóricometodológicos5 vividos na pesquisa se ancoraram em um exercício constante de
aproximação e tensionamento, de intensificação e experimentação - do pensamento, do
afeto, do conhecimento... . Enfim, a aposta se estende à adoção de caminhos feitos de
provocações e produção de formas outras de compreensão da pesquisa com crianças.
Um exercício que produz reflexões, também, em trânsito.
A busca por qualificar um entendimento sobre o proceder na pesquisa com
crianças, ou melhor, sobre a participação das crianças na pesquisa voltou-se muito mais
para as formas como nós todos, os envolvidos, nos (re)inventávamos nos encontros, do
que para o estabelecimento de categorias, que compusessem uma lista de saberes e
fazeres que, a priori, precisaríamos dominar. Categorias, como muitos acreditam,
capazes "não só de conhecer mas inclusive de corrigir o ser" ou, ainda, categorias que
entendem que o conhecimento "tem a força de uma medicina universal." (Larrosa,
1997, p. 41)
Na pesquisa havia um preparar com as crianças, um estar com elas, aprender
com elas; um contexto que não se resume a uma simples escolha, mas, sim, uma
produção da pesquisa partilhada. Pesquisar com as crianças exige paixão, exige o
5
Neste texto, algumas palavras apresentam-se articuladas com o objetivo de contrariar qualquer ideia de
causalidade linear ou compreensão tradicional de seu significado. A exemplo de Alves e Oliveira (2001)
empresto a esta forma de escrita a ideia de movimento e, portanto, de resignificação das compreensões e
sentidos, acostumados, do próprio termo.
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exercício de uma sensibilidade que mobiliza uma razão ampliada, que envolve a
intuição e a imaginação na construção de um saber prático, que é teórico também, e que
só a experiência com a criança anuncia/forja.
Definir o sujeito da experiencia como sujeito passional não significa pensálo como incapaz de conhecimento, de compromisso ou ação. A experiência
funda também uma ordem epistemológica e uma ordem ética. O sujeito
passional tem também sua própria força, e essa força se expressa
produtivamente em forma de saber e em forma de práxis. O que ocorre é que
se trata de um saber distinto do saber científico e do saber da informação, e
de uma praxis distinta daquela da técnica e do trabalho. O saber de
experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana. (idem,
2002, p. 26)
Experiência como um saber que nada diz sobre experimento como nos ensinou
Larrosa (2002), ao nos alertar sobre possíveis confusões entre os termos experimento e
experiência. Buscamos "limpar a palavra experiência de suas contaminações empíricas
e experimentais, de suas conotações metodológicas e metodologizantes." (p. 27).
Conectados a essas notas importantes fomos levados ao desafio de compreensão dessa
força criadora que é a propia experiencia. Caminho desconhecido, permeado pela
produção da diferença, pela potencia de lógicas que não se repetem e, por isso mesmo a
cada passo dado, reafirmam os estado de abertura para o que não se conhece, não se
sabe, não se definiu antecipadamente. Pesquisar com a criança implica, portanto, um
modo de ser e estar no mundo. Requer disponibilidade, abertura, aceitação às
influências do desejo e da imaginação em um espaçotempodepesquisa, no qual
singularidade, imprevisibilidade são caminhos conscientemente escolhidos.
Foi com essa compreensão que nos aproximamos das crianças. Uma busca
constante e tensionada de proximidade com conteúdos que se constroem em uma
relação dialógica, mas que também comportam uma gama tessituras individuais, já que
buscamos capturar os significados que são construídos pelos sujeitos infantis nos muitos
diálogos travados com eles, em suas narrativas e também nas imagens que foram se
formando nessa trajetória.
Na tentaiva de fraturar as representações instituidas sobre as crianças,
aprendemos a construir significados outros de pesquisa que exigiram formas de
abordagens não planejadas, não prescritas, feitas de contrassenso, desviantes. Vivemos,
sim, um exercício ensaístico de forjar a constituição de uma rede de subjetividades, nas
quais os fios das infâncias são os próprios movimentos da pesquisa.
As redes de conversação que tecemos se constituíram como "procedimento"
privilegiado de pesquisa. Ouvir as crianças estar com elas implicou a subversão da
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relação adulto criança; caminhada desviante que promoveu o exercício de dessegregar
diferentes percursos e formas de compreensão da criança. A multidimensionalidade de
saberes nas cenas cotidianas anuncia constantemente a intuição, a imaginação e a
curiosidade como força potente de construção de outras lógicas.
Em Nietzsche, a relação essencial de uma força com a outra nunca é
concebida como um elemento negativo na essência. Em sua relação com
uma outra, a força que se faz obedecer não nega a outra ou aquilo que ela
não é, ela afirma sua própria diferença e se regozija com essa diferença. O
negativo não está presente na essência como aquilo de que a força tira sua
atividade, pelo contrário, ele resulta dessa atividade, da existência de uma
força ativa e da afirmação de sua diferença. (Deleuze, 1976, p. 7).
Materiais produzidos pelas crianças: textos escritos e/ou digitados, desenhos,
pinturas, objetos feitos por elas, dentre outros; os registros diários e muitas anotações de
campo feitas em blocos partilhados de notas; as muitas imagens fotográficas capturadas
compõem um corpo de informações provocativo da força e da autonomia dos sujeitos
envolvidos. As crianças, a professora, todos nós que estivemos passo a passo no
tempoespaço da pesquisa não seriamos esses sujeitos força?
Os registros, como também, as questões que dali emergiam alimentaram e
qualificaram nossas reflexões durante a pesquisa. Reificados nas conversas, fortaleciam
nosso movimento - "fazer-com" - crianças. Nos permitimos explorar "uma outra
possibilidade, digamos que mais existencial (sem ser existencialista)e mais estética
(sem ser esteticista), a saber: pensar a educação valendo-se da experiência". (Larrosa,
2004, p. 151-3)
O essencial do trabalho de análise ... deverá inscrever-se na análise
combinatória sutil, de tipos de operações e de registros, que coloca em cena
e em ação um fazer-com, aqui e agora, que é um ato singular ligado a uma
situação, circunstância e atores particulares. (Certeau, 1996, p. 341)
As conversas se deram como oportunidade concreta para destacar e colocar em
análise o pensamento em movimento, e os sentidos que iam sendo produzidos "de
situações de palavra", de produções verbais onde o entrelaçamento das posições
locutoras instaura um tecido oral sem proprietários." (Certeau, 1994, p. 50) Em outras
palavras, nos envolvemos com nossas redes de pensamentos, de diálogos, de lógicas, de
diferenças, tecidas nas experiências cotidianas que eram das criança e nossas também.
"Comunicações de uma comunicação que não pertence a ninguém" e causa "um efeito
provisório e coletivo de competências na arte de manipular "lugares-comuns" e jogar o
inevitável dos acontecimentos para torná-los habitáveis. (Idem, p. 50)
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Nesse texto, me volto às conversas sobre a sala de aula do 3º ano.
Contextualizada em meio a complexidade e as tensões vividas no embate entre a sala de
aula convencional e a força inventiva das crianças rumo a configuração de outra sala,
que reivindica e anuncia outras possibilidades de relação, de vida, de conhecimento, de
éticas, de estéticas e de "importâncias" para todos que a frequentavam.
"Importâncias"
O que é importante? Quem atribui importância? Como se faz isso sem negar o
que é essencial para o outro ou uma cultura? Quais os nossos limites para identificar ou
recusar o que é importante como tal?
Novamente a conversa ou o diálogo como prefere Freire (1977) quando salienta
que "a educação é comunicação, diálogo, na medida em que não é transferência de
saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos
significados" (p. 69) deu rumo ao nosso encontro com as crianças. Uma simples
pergunta: o que vocês fazem aqui na escola? e, as respostas assim obtidas, começaram a
dar visibilidade à complexidade do cotidiano escolar e as forma de enfrentamento dessa
realidade.
- Aqui a gente não pinta.
- Você sabe que eu sou veloz?
- Tem material aí; é pra gente usar?
- A gente fica sentado escrevendo.
- A gente aprende a escrever o que a tia coloca no quadro.
- Às vezes a gente desenha, mas não é com tinta.
- Eu corro no recrio e na sala também.
- A gente também vê filme, mas não tem internet pra gente ver o filme do
computador.
- Tem dia que a gente fica parado esperando o sino tocar.
Ao nos deixamos implicar pelas falas das crianças; "importâncias" foram
surgindo, - sem uma lógica pré-estabelecida, sem um tempo pré-definido, sem um
espaço pré-determinado. Suas falas expostas nas conversasdiálogos revelavam as
importâncias ou por que eram falas engraçadas e, ao mesmo tempo, desafiadoras das
lógicas escolares ou por que nos envolvia em grandes silêncios, mas potentes
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reveladores de práticas, de um lado, insuportáveis para as crianças e, de outro,
desarticuladoras de certas "certezas".
Atribuir importância foi sem dúvida uma tarefa difícil. De um lado, porque a
importância nasceu, na nossa pesquisa, na/da experiência, e ir ao encontro dela
significou/implicou provocar uma experiência em nós mesmos. O sujeito da experiência
... é um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da experiência, o importante não
é nem a posição (nossa maneira de pôr-nos), nem a o-posição (nossa maneira
de opor-nos), nem a im-posição (nossa maneira de propor-nos), mas a
exposição, nossa maneira de ex-por-nos, com tudo o que isso tem de
vulnerabilidade e de risco. (Larrosa, 2004, p. 154)
De outro lado, porque as conversas com as crianças roubavam nosso "lugar
seguro" de sujeitos cartesianos6 (Najmanovich, 2001), nos tirando desse certo lugar e
nos projetando a outro repleto de incertezas e dos nossos limites teóricos, práticos,
existenciais, estéticos, políticos ...
- Por que você está escrevendo as coisas que a gente diz?
Por que não quero esquecer e porque que quero entender melhor o que vocês
estão me dizendo.
- Você não entendeu o que eu disse?
Entendi que você disse que é veloz.
- Eu disse veloz porque você não me conhece.
Viu só porque eu escrevo? Por que isso que você disse é importante. A gente
precisa mesmo se conhecer. Conhecer o outro é muito importante.
- Ser veloz também é! Você escreveu aí essa importância?
Escrevi que você é veloz e isso é muito importante. Tá bom assim?
- Tá bom. Eu posso escrever aí uma coisa importante?
Hum! Você escreveu: "eu gostei muito dessa ideia". De que ideia você gostou?
- Escrever coisas importâncias.
A ideia que todos gostaram e que ele fez questão de anotar referia-se a não só
escrever em um caderno qualquer, mas no caderno das "importâncias" e, mais, um
caderno cujos registros nos ajudaria a juntos encontrarmos a significação dos
significados. Foram desses momentos que se iniciavam nas conversas agora registradas
6
Sobre isso, Najmanovich (2001) afirma que "o sujeito cartesiano construiu um mundo estável, de
substâncias eternas e relações matemáticas expressas em leis universais. Um mundo de linhas causais
independentes e absolutamente previsíveis em seu curso. Um mundo onde o sujeito estava dividido em
compartimentos estanques: corpo e alma, cognição - emoção - ação."
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e, que muitas vezes terminavam nela também, que retiramos não só as "importâncias",
mas a ideia de pensar o que fazer na escola no tempo em que ficaríamos juntos.
Vale ressaltar, que a pesquisa não se pretende completa, assume uma ordem
provisória, se não só por que gerou novas perguntas a cada resposta que pensávamos
respondida. Porque, pesquisar com as crianças, implicou um começar sempre de novo.
A metáfora benjaminiana do colecionador aqui se aplica, e traduz essa maneira de lidar
com a incompletude do trabalho de pesquisa.
Na tentativa de aproximar o leitor de nossas "importâncias", opto por apresentar
alguns flashes do nosso percurso. Flashes se desdobram nas conversas que as crianças
travaram livremente entre elas e conosco sobre a sala de aula ou melhor, a "sala de aula
inventada".
- Você vai dar aula pra gente?
Esse é um jeito de dar aula, você não acha?
- Mas nessa vez que você vem aqui não é igual a dá aula.
Não é igual, por quê?
- A gente conversa, brinca, pinta, é diferente. Por isso que não é aula, né?
Se vocês acham isso é por que talvez seja um jeito um pouco diferente. É
importante saber se é aula ou não é aula?
(silêncio)
O que é mesmo importante pra nós?
- O jeito que a gente vai passar o tempo juntos.
E que jeito é esse?
- Um jeito que a gente inventa, brinca, pinta e faz coisas diferentes.
Nas discussões adultas sempre realizadas depois dos encontros com as crianças,
algumas questões eram apresentadas pela professora:
- O conhecimento que surge das crianças, não cabe na proposta e a proposta
não cabe no interesse da criança. Como deixar de dar a matéria que o terceiro ano
precisa receber?
Discutimos que no trabalho que estávamos desenvolvendo com as crianças a
proposta e os conhecimentos precisariam ser entendidos de modo diferente.
Nenhuma concepção teórica ou perspectiva prática quanto aos processos de
ensino aprendizagemensino vai acontecer na realidade do modo como foi
pensada/proposta/planejada. Isso porque os processos reais de
ensinoaprendizagem são habitados por saberes/poderes/quereres dos
teóricopraticantes. (Alves, 2012, p. 71)
E o conhecimento
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... não é nem uma forma, nem uma força, mas uma função: “Eu funciono”. O
sujeito apresenta agora como um “ejecto”, porque extrai dos elementos cuja
característica principal é a distinção, o discernimento: limites, constantes,
variáveis, funções, todos esses functivos ou prospectos que formam os
termos da proposição científica. (Deleuze & Guatarri, 1992, p. 89)
Se a questão não foi completamente compreendida ficou a reflexão. Todos nós
no grupo, e isso significava não deixar as crianças de fora, éramos teóricopraticantes,
portanto abertos a formas outras de pensar, propor, fazer, ensinaraprender. O melhor
seria, então, dialogar com premissas que nos parecessem capazes de sustentar nossa
investida para compreender as crianças. Estava em jogo o movimento no qual as
complexidades teórico empíricas se tecem concomitantemente, abrigando as incertezas.
"Há complexidade onde quer que se produza um emaranhado de ações, de interações,
de retroações. Esse emaranhado é tal que nem um computador poderia captar todos os
processos em curso." (Morin, 1996, p. 274)
Isto significa dizer que o conhecimento não é produzido de forma estática, mas
sim num complexo de organização e desorganização e isso se dá em meio às trocas e
interações do grupo envolvido. Como propõe Morin (2001), é especialmente nesses
momentos “que se modificam o comportamento ou a natureza de elementos, corpos,
objetos, fenômenos em presença ou em influência.” (p. 72)
Com as crianças as conversas nos momentos de avaliação do nosso dia, mas
principalmente quando planejávamos o trabalho continuavam em torno da aula ou da
não aula
- Se não é aula, essa não é sala de aula?
Com a professora a ideia, ainda incerta:
- Como tentar modificar e fazer tudo acontecer?
Sala de aula inventada
Nas nossas conversas ficava evidente a cada dia que os espaços tempos e
estéticas da sala de aula convencional das crianças precisavam ser revistos. As carteiras
atrapalhavam o movimento das crianças em busca de materiais ou de seus pares, para o
desenvolvimento dos nossos combinados, as cadeiras eram sempre azuis, o armário
estava sempre fechado... Ao mesmo tempo em que ficavam evidentes as afirmações de
que eu não dava aula e, assim, aquele espaço não era uma sala de aula.
Outras perguntas simples nos levaram a importantes descobertas.
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Para que serve o armário?
- Pra viver fechado.
- Pra guardar as coisas que só a tia pega.
- Pra esconder as coisas da gente?
- Pra ninguém roubar o material da escola?
- Quando sumiu a chave a tia chorou.
- Pra ficar bagunçado.
Para que servem as carteiras?
- Pra todo mundo sentar separado.
- Pra sala ficar feia.
- Pra tia mandar a gente sentar.
- Pra tia sentar também.
- As carteiras ficam pra lá, quando a gente senta no chão pra conversar. Olha!.
(apontou para o canto da sala mostrando as carteiras colocadas de lado).
E o que tem as carteiras ficarem pra lá?
- Atrapalha tudo.
Como a gente faz, então?
Nos percebemos pensando com as crianças, refletindo com elas, não só a
ordenação do lugar sala de aula, mas tudo o que implicava aquele espaço. Signos e
símbolos que falam de um modelo de ensino que traduz não só o espaço rígido, mas
também o lugar das pessoas e dos objetos.
As crianças não sabiam sobre isso, mas sabiam que as carteiras atrapalhavam,
que carteiras azuis e sempre azuis eram muito monótonas, que com elas ocupando
espaço era difícil trabalhar em grupos, sentar no chão, deitar pra escrever... Sabiam,
inclusive, que aquele espaço precisava de alegria e rapidamente um palhaço foi incluído
na lista das importâncias. E, ainda, sabiam que a professora precisava estar mais perto
deles e dividir a mesma mesa poderia ser o "máximo".
E a mesa da professora?
- Não precisa! Ela senta junto com a gente.
- É, a gente pode dividir tudo.
- Vai ser o máximo!
As lógicas das crianças subvertiam os espaços, os tempos, as regras, os lugares
demarcados. As crianças sabiam que não queriam copiar do quadro e, portanto, no
espaço praticado por elas não haveria quadro de giz.
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E como a professora vai escrever coisas para todos lerem, copiarem? Acho que o
quadro vai fazer falta na sala, vocês não acham?
Um silêncio tomou conta da sala, mas a pergunta ressoava respostas nos
silêncios pensativos das crianças.
- Ela pode pedir ajuda de alguém pra digitar no computador e, depois, todo
mundo pode ler no telão.
As crianças contrariavam condicionamentos, desafiavam signos e símbolos e a
sala que a gente ia passar o tempo juntos, a sala onde íamos descobrir coisas, seria "um
espaço para executar um querer próprio." (Certeau, 1998, p. 96). Um querer que
(re)quer suas redes de saberes, que (re)quer tecer seus enredos, que (re)quer a invenção
para a produção de suas importâncias.
Olhar para a nossa "sala de aula inventada" nos levava ao encontro de uma
criança que se mostra plástica e imaginativa, que mesmo convivendo com adultos
transita por outras lógicas, outros modos de pensar, sentir e agir. Estava posta a
significatividade que as crianças emprestaram a esse processo de (re)criação do espaço.
Estava posto o convite para pensar "a infância desde outra marca, ou, melhor, a partir
do que ela tem não do que lhe falta: como presença e não como ausência; como
afirmação e não como negação, como força e não como incapacidade." (Kohan, 2007,
p. 101). Significar significados pôs em mudança a percepção dos espaços comumente
definidos para as crianças como sala de aula.
A sala de aula inventada nos educava na convivência, na partilha de um espaço
fluido, vivo, que se (re)cria pela a intervenção dos próprios sujeitos. Ficam as marcas
propositalmente praticadas, como nos ajuda a refletir Certeau (2004): “Essa história
começa ao rés do chão, com passos.(...) Os jogos dos passos moldam os espaços.
Tecem os lugares.” (p.176)
Vamos desenhar e escrever essas ideias? Na nossa sala inventada tem que ter?
Coisas para nossa sala
O porquê das coisas
Mesa grande pra todo Porque chega de cadeira azul!; Porque vai ficar mais
mundo sentar em volta.
bonita; Porque a gente vai poder conversar mais; É porque
a gente vai ficar junto, assim um do lado do outro.
Tem que ter cortina e Pra ficar bonita; pra ser mais colorida; Pra enfeitar; Pra
vaso com plantas e gente ficar feliz; Pra quem vier aqui dizer: oh!
flores.
Um armário aberto pra Pra todo mundo pegar lápis pra escrever; pra poder ver o
gente pegar as coisas.
que tem lá dentro; pra não ficar com cor cinza na porta.
Um lugar pra fazer Pra agente usar fantasia e fazer as histórias com a gente
teatro.
mesmo; Pra imitar coisas, animais também; Pra fazer voz
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Um lugar pra contar
história.
Tem que ter telão pra
gente ver filme e ver a
internet.
Na sala tem que ter um
palhaço e tem que ter
coisas pra gente brincar.
Tem que ter material pra
todo mundo usar.
Tem que ter tarefa boa
de fazer. Tem que ser
engraçado.
Tem que ser limpa e sem
teia de aranhas.
de bruxa, de monstro de extraterrestre.
Pra ter almofada e ouvir história na paz; Pra arrumar
todos os livros que a gente gosta; Pra ler os livros.
Pra ver Bee Movie; O filme do malvado; Filme de vampiro
e zumbi; Pra gente pesquisar na internet a vida dos
amimais e os jogos legais. Pra gente escrever e ler as
coisas.
Pra ser divertido; porque palhaço traz alegria e faz coisas
engraçadas; porque a gente gosta de brincar na escola.
Porque o lápis fica trancado no armário se ficar pra todo
mundo fica melhor e não falta nada pra escrever.
Porque tem muita tarefa chata de fazer conta, de
problema; Porque copiar dói a mão. Porque a gente tem
que fazer o que a gente não quer?
Lugar sujo é muito feio. Aranha traz doença;Pra todo
mundo jogar o lixo fora;Pra ficam bemmmm limpinho.
As crianças, ao proporem outras lógicas para a ordenação do espaço, desafiaram
o programa cultural pedagógico de arquitetura escolar desses espaços.
A arquitetura escolar é um elemento cultural e pedagógico não só pelos
condicionamentos que suas estruturas induzem ... mas também pelo papel de
simbolização que desempenham na vida social ... é uma forma que comporta
determinada semântica através dos signos e símbolos que exibe, como
variante que é da chamada arquitetura institucional. (Fargo, 1998, p. 33-4)
Se a sala precisava ter um palhaço para ser alegre é porque nela o que era feito
não despertava alegria; se precisava ter coisas para brincar é porque o brinquedo, a
brincadeira, era importante para as crianças e lá brincava-se pouco; se precisava ter
acessórios (cortina, plantas, estantes abertas), para ser bonita é porque os acessórios que
possuía não atendiam às necessidades das crianças.
Que melhor acolhimento pode ser dado a uma criança se não o de um espaço
praticado por elas, onde as marcas de sua subjetividade desafiam a estética limitadora e
unívoca do mundo contemporâneo? Essa estética contemporânea capitalista que enseja
um projeto sutil, secreto de subjetivação das ideias, mas, ao mesmo tempo, comporta a
potência humana, neste caso a das crianças.
Fizemos listas de materiais, desenhos, pinturas, definimos os espaços com
direito a "planta baixa"... Planejamos a ordenação do ambiente, criamos regras cortamos
tecido, usamos pregos e martelos; procuramos incluir todas as importâncias listadas. A
cada dia de encontro realizávamos algumas das tarefas planejadas.
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- Se a gente conseguir fazer a nossa sala assim, com tudo as coisas, o meu pai
vai querer vir aqui na escola pra ver porque eu to nessa escola.
De uma sala de aula convencional para uma outra pensada e executada com as
crianças. Todos juntos se educavam na ação e na partilha. O espaço se (re)criou pela
intervenção das crianças, a nossa também, e as marcas da nossa ação partilhada
definiram a sala - propositalmente. Um lugar praticado.
A sala inventada era, então, lugar construído com os sujeitos e não para os
sujeitos. A distinção que as crianças faziam entre a aula que estavam acostumadas a
receber e a aula diferente se refletia na ordenação do espaço e nos convidava a refletir a
potencia criadora das crianças e o lugar deslocado e sem jeito de muitas práticas adultas
As forças em jogo na história não obedecem nem a um destino, nem a uma
mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas não se manifestam como
as formas sucessivas de uma intenção primordial, tampouco assumem o
aspecto de um resultado. Aparecem sempre no aleatório singular do
acontecimento. (Foucault, 1971, p. 145)
Para a sala foram feitas duas mesas de pernas baixas, quadradas e bem grandes; capazes
de acomodar 12 crianças ao redor. Essas mesas podiam ser arrumadas separadamente ou,
quando juntas, se tornavam a mesa grande para todos sentarem em volta. Não havia cadeiras ou
carteiras na sala. As crianças, cada uma, fez um pequeno tapete enfeitado a gosto próprio. Nesta
sala, as crianças sentavam em tapetes coloridos.
Ficou bom assim? As carteiras não vão fazer falta?
- Sentar no chão é melhor, a perna fica do jeito que a gente quer.
Nossos movimentos nos conduziam a um fazer no qual estética e ética se
trançam em uma perspectiva inventiva, que busca manter a vida, a alegria, os desejos e
as importâncias significadas. Trata-se de um espaço onde a imaginação é impulsionada
pelos objetos disponíveis e pelas relações intersubjetivas que constantemente renovam
desafios a nossa capacidade inventiva. A nossa sala inventada, nossa força praticada que
contrariava "a presença e a circulação de uma representação (ensinada como código
da promoção sócio-econômica por pregadores, por educadores ou por vulgarizadores)
não indicam de modo algum o que ela é para seus usuários". (Certeau: 2004, p. 40)
Ergonomia, postura, coluna substituídos por movimento. As crianças desafiaram
nosso, ainda muito carregado, pensamento instrumental. Impelidos a abandonar nossas
pertenças nos disponibilizamos a buscar junto com elas os sentidos de garatujar o verbo
como diz o poeta Manoel de Barros.
E se essa posição de sentar der dor nas costas?
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- Aí a gente deita um pouco.
Verdade! Criança não fica parada por muito tempo. Acho que não vai dar tempo
de as costas doerem.
Nós adultos vivemos o compasso de "uma dominação que se enfraquece", pelo
atravessamento das ideias das crianças, com sua "entrada, mascarada" em nossas
frágeis certezas. Foucault (1971) desfia o medo que nos imobiliza, nos cega e impele a
fazer valer a cultura dos modelos definidos pela ordem ao reforçar a importância de um
pensar fazer problematizado.
As crianças são curiosas e são, ao mesmo tempo, pesquisadoras. Mergulham
fundo quando estão criando. Diante de múltiplas possibilidades tudo é bem vindo e
quase tudo é possível. Pensam sobre o que vão criar, definem o material a ser utilizado,
encontram dificuldades no processo e redefinem materiais, formas, tamanhos, cores.
Interpretam suas escolhas e produções de inúmeras formas e sua compreensão sobre as
coisas, sobre o mundo não é fechada. Não porque, aparentemente, no "mundo mágico"
da criança tudo se torne possível, mas porque, para elas, as possibilidades não se
esgotam em receitas “aprendidas”. Elas diferentes de nós adultos, que já aprendemos a
nos vigiar, são livres de amarras, acreditam em seus talentos e não atribuem importância
a padrões estéticos, aqueles que nós, muitas vezes, costumamos valorizar.
Fica a importância. Criar é como um explosivo; a cada vez que se detona um
explosivo tem-se a potência que, a contrapelo de um contexto social, não prioriza o
individualismo e a padronização daquilo que é plural, não cinge a dimensão criativa de
todo ser humano (Deleuze 1992). Ao potencializarmos a relação entre os conhecimentos
e a experiência temos respeitada a mediação entre o sujeito e a realidade tal qual se
apresenta e temos evidenciada outra relação, a do real reificado, que inclui, sim, as
coisas que a gente inventa.
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