AS POSSIBILIDADES DA EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
NATURAIS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Camilla Sales 1
Cristiane Benigno Nino1
Petronildo Bezerra da Silva 2
RESUMO
O presente trabalho investigou o uso de experiências didáticas em aulas
de ciências naturais do ensino fundamental I analisando, comparativamente, a
prática pedagógica de duas professoras, sendo uma da Rede Municipal de
Ensino do Recife e outra da Rede Privada de Ensino. Dentro dessa questão
mais ampla, identificamos: os critérios de seleção dos experimentos, os
conteúdos abordados, a prática docente conforme as propostas pedagógicas
das professoras e as dificuldades em desenvolvê-las. Optamos pela
abordagem qualitativa, onde foram realizadas entrevistas semi-estruturadas,
observações de aulas e de atividade de experimentação proposta para as salas
observadas. Os resultados mostram as dificuldades de planejamento de aulas
para a utilização de experiências didáticas onde ocorra uma melhor integração
entre os conteúdos selecionados, os saberes dos alunos e a prática
pedagógica do professor, mas também revela que há, por parte dos
professores, uma real possibilidade do uso do experimento considerando a
diversidade de condições encontradas em sala de aula.
Palavras-chave: ensino de ciências; experiências didáticas; professor de
Ciências Naturais.
Introdução
Diante das exigências da sociedade, o conhecimento científico e
tecnológico torna-se essencial na formação de um cidadão crítico e capaz de
compreender o mundo e suas transformações. O ensino de ciências deve
possibilitar o desenvolvimento de diferentes habilidades, por meio dos quais os
1
2
Concluintes do Curso de Pedagogia – Centro de Educação – UFPE.
Orientador das autoras desse trabalho. Professor do Departamento de Métodos e Técnicas
de Ensino – CE - UFPE
alunos possam refletir criticamente, posicionar-se e tomar decisões acerca de
questões locais e globais. Segundo o PCN/Ciências Naturais (1997):
Os alunos desenvolvem fora da escola uma série de
explicações acerca dos fenômenos naturais e dos produtos
tecnológicos, que podem ter uma lógica interna diferente da
lógica das Ciências Naturais, embora às vezes a ela se
assemelhe. De alguma forma essas explicações satisfazem a
curiosidade dos alunos e fornecem respostas às suas
indagações. São elas o ponto de partida para o trabalho de
construção da compreensão dos fenômenos naturais que a
escola desenvolve” (PCN/Ciências Naturais, 1997, p.117).
Sendo assim, os alunos chegam à escola trazendo conhecimentos
prévios acerca de assuntos relacionados à área de Ciências Naturais que não
devem ser descartados pelo professor, pois servirão de base para a construção
da compreensão sobre os fenômenos naturais. O papel do professor ao utilizar
a experiência no ensino de ciências é fazer com que os alunos sintam-se
instigados na tentativa de explicar determinados fenômenos, motivando-os na
construção de conhecimento através da instrumentalização desse ensino para
atingir o objetivo da aprendizagem de conceitos científicos.
Segundo Calor e Santos (2004, p.60), ao assumir o ensino de ciências
numa perspectiva dinâmica desde o preparo da aula até a sua exposição: “o
professor aproximará o aluno do processo de construção da ciência, levando-o
a desenvolver uma concepção própria do mundo natural sem perder a noção
dos princípios científicos”. Nessa perspectiva, concretizada através das
experiências, o aluno é levado a participar do processo de investigação, a
manipular materiais e instrumentos, a organizar suas observações e a
compreender conceitos científicos básicos. Além de despertar um grande
interesse, essas aulas constituem momentos particularmente ricos no processo
de ensino-aprendizagem. Para que esse planejamento se operacionalize Frizzo
e Marin (1989, p.16) afirmam que é:
... fundamental definir a postura do professor; em primeiro
lugar, ele precisa estar aberto às mudanças, acreditar na
capacidade da criança e precisa ter um bom referencial
teórico... ao mesmo tempo, ele deve ser o desencadeador e
observador das atividades a serem desenvolvidas junto à
criança deve desafiá-la para que aprenda de uma forma lúdica
e agradável.
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É com esse entendimento sobre como a experiência no ensino de
Ciências Naturais, quando explorada de forma adequada pelo professor, tornase uma estratégia importante para facilitar a aprendizagem, que argumentamos
a favor da sua utilização planejada.
Diante dessa importância, o nosso trabalho pretende contribuir para
responder como os professores enfrentam o desafio de operacionalizarem essa
prática, além de pretende incentivar o desenvolvimento de possibilidades de
experiências relativas aos conteúdos estudados, que auxiliem na construção do
conhecimento científico pelos alunos nas aulas de Ciências Naturais.
A pergunta que norteou a nossa investigação foi: Como os professores
do Ensino Fundamental utilizam experiências no ensino de Ciências Naturais?
Tendo como objetivo geral estudar como as atividades experimentais estão
sendo promovidas no ensino de Ciências Naturais.
Os Objetivos Específicos são: Identificar quais as dificuldades do
docente para o uso de experiências no ensino de ciências; Identificar as
necessidades dos professores com relação ao ensino de conceitos científicos a
partir da exposição e uso de experiências nas aulas de ciências que estimulem
a curiosidade dos alunos; Analisar situações de ensino em que seja possível
utilizar o experimento como um fator problematizador na construção do
conhecimento em ciências.
A investigação
O ensino das ciências naturais, no contexto escolar, pode nos remeter
ao uso de experimentos como um caminho a ser trilhado pelo professor para
que este possa utilizar tal recurso como uma ferramenta para promover a
construção de conhecimento científico em sala de aula. Em linhas gerais
podemos dizer que esta é a principal orientação presente em diversos manuais
de metodologia do ensino de ciências de orientação construtivista (Driver, et
al.,1999; Delizoicov & Angotti, 1991; Carvalho, 1998; Campos & Nigro, 1999;
Mortimer, 2002;). No entanto, devemos fazer algumas considerações sobre a
natureza da ciência e a natureza do processo ensino-aprendizagem ao realizar
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uma atividade prática em sala de aula, pois os resultados desse processo vão
depender da visão de ciência do professor, das suas concepções de
aprendizagem (Porlán, et al, 1998), do seu planejamento e conhecimento sobre
recursos laboratoriais (Izquierdo, et al, 1999; Reigosa Castro & Jiménez, 2000),
formação continuada específica no tema numa perspectiva de integração
teoria/prática através dos experimentos (Garcia & Mondelo, 1998; Alvarez &
Carlino, 2004; Seré, 2002), dentre outros fatores. Por outro lado devemos rever
essas considerações em função de que o objetivo maior que é a construção de
uma aprendizagem significativa em sala de aula não estar garantida, mesmo o
professor tendo uma formação continuada sobre o assunto (Schnetzler, 2002),
por outros motivos que possam contribuir para essa não efetivação.
Muitos projetos de ensino de ciências, desde a década de 1960,
enfatizavam as possibilidades da experimentação em sala de aula e a
preocupação
com
a
qualidade
do
ensino
de
ciências
atrelada
ao
desenvolvimento científico mundial. O crescimento dessa preocupação
aumentou com a corrida espacial e a Guerra Fria entre Estados Unidos e a
União Soviética, os dois principais pólos de desenvolvimento científico nas
décadas de 50 e 60.
Vários países do Ocidente viram a necessidade de acompanhar esse
desenvolvimento e buscaram promover projetos que aperfeiçoassem o ensino
de ciências nas escolas. Uma idéia que se espalhou por todo mundo ocidental
e chegou ao Brasil. No início da década de 60 foram importados projetos norteamericanos “através do Instituto Brasileiro de Educação Ciência e Cultura
filiado à UNESCO a que sucedeu, em 1967, a FUNBEC, Fundação Brasileira
para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências” (BRASIL, 1979, p. 23). Esses
projetos eram baseados na implantação de laboratórios nas escolas e
treinamento de professores para a sua utilização.
Inicialmente foram beneficiados alguns pólos como Rio de Janeiro, São
Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife e Salvador. A Intenção principal era
que o aluno vivenciasse o campo experimental e não ficasse limitado ao
conteúdo dos livros:
O que se quer demonstrar, com tais exemplos, a que poderiam
ser acrescentados vários outros e a existência de um esforço
oficial para que o ensino de ciências não seja passado aos
alunos de um modo meramente livresco... mas sim para
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dominarem a técnica de analisar e interpretar situações
(BRASIL, op.cit., p. 42).
A partir da década de 70 começou uma preocupação maior com os
problemas surgidos da relação com o meio ambiente, como, por exemplo, a
poluição ambiental pelo desenvolvimento industrial, além das questões
relativas à saúde (Dias, 1993). Mesmo com essas novas preocupações, as
atividades experimentais continuaram a ser utilizadas no ensino de ciências,
mesmo com uma tendência pedagógica construtivista na educação brasileira
nesse período, o que se estendeu, praticamente, por toda a década de 80
(Barbosa, 1999).
Nos anos 90 o projeto construtivista indicava o exercício do diálogo na
sala de aula, a necessidade de alternativas de planejamento de um ensino
crítico que reforça a continuidade do processo de aprendizagem para a vida e a
capacidade do indivíduo se reconhecer como ser atuante no desenvolvimento
tecnológico e científico. Essa transposição torna-se importante ao despertar a
inquietação diante do desconhecido e proporcionando aos alunos a
oportunidade de desenvolver capacidades para a busca de explicações lógicas
e razoáveis amparadas em elementos tangíveis e conteúdos significativos,
como forma de considerar a vontade do aluno em querer aprender (Bizzo,
2002).
Essa construção de conhecimento perpassa a forma como é trabalhada
a disciplina de Ciências Naturais no processo de apreensão dos seus conceitos
dentro de sala de aula e relaciona-se a capacidade de abstração do aluno,
através da observação e seqüenciamento lógico do pensamento na resolução
de problemas. Isso implica que ele consegue organizar o que foi aprendido e,
autonomamente, sistematizar os dados a partir da compreensão de todos os
elementos que caracteriza um determinado sistema. Nessa perspectiva, a
interação possui um papel preponderante na troca de conhecimento do
professor com o aluno e vice-versa, retirando a visão de transmissão de
conhecimentos pelo educador e inserindo esse processo interno em que a
aprendizagem e compreensão do conceito se dão através da reflexão do
próprio aluno (Mortimer, 2002).
No que se refere às atividades de sala de aula, pode-se dizer que o
aluno não é um mero receptor, mas aquele capaz de argumentar de forma
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crítica os conceitos, formar suposições, hipóteses e conclusões que levem ao
conhecimento reflexivo da realidade percebendo que é sujeito e que pode
transformá-la. Falar em ensino-aprendizagem, nessa perspectiva remete
necessariamente à construção de um perfil de educador que propicie situações
significativas de interação em sala de aula. Nesse sentido, Freire (2003)
descreve “os saberes necessários à prática educativa” de quem faz essa tarefa
de
transposição
didática
da
realidade
para
a
escola.
Transposição
problematizadora e intencional.
A Metodologia
Ao pesquisarmos o uso do experimento no ensino de ciências naturais,
utilizaremos a abordagem de natureza qualitativa com a finalidade de buscar
informações significativas acerca do objeto pesquisado.
Na abordagem qualitativa, segundo André (1991) é utilizada a
observação etnográfica para a coleta de dados através da descrição não só
dos fatos, mas do processo de relação entre as pessoas. Nessa abordagem
não existe o distanciamento entre sujeito e objeto, ou seja, existe uma
interação entre o pesquisador e o objeto pesquisado. Além disso, diante da
possibilidade de intervenção, Demo (2000, p. 22) diz tratar-se da pesquisa
"ligada à práxis, ou seja, à prática histórica em termos de conhecimento
científico para fins explícitos de intervenção; não esconde a ideologia, mas sem
perder ó rigor metodológico". Alguns métodos qualitativos seguem esta
direção, como, por exemplo: pesquisa participante, pesquisa-ação, onde
normalmente, o pesquisador faz a devolução dos dados à comunidade
estudada para as possíveis intervenções.
Analisando a linha de pensamento filosófico presente nas ciências
naturais na qual a idéia de trabalhar várias possibilidades da experimentação
no ensino de ciências se baseia no trabalho sobre a necessidade de considerar
o ensino dessa disciplina numa visão de ciência na qual se admite uma
liberdade de ações e pensamentos ao se observar à diversidade histórica,
cultural e social de alunos e professores presentes numa sala de aula,
Feyerabend recomenda uma grande flexibilidade de ações que o professor
pode seguir no planejamento do ensino de uma forma geral e para o caso da
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experimentação no ensino de ciências, os vários caminhos a serem percorridos
pelas pesquisas já realizadas na área de didática das ciências experimentais.
Sendo assim, o trabalho experimental do professor de ciências naturais
nas séries iniciais do ensino fundamental não deve ser limitar ao uso de
práticas como demonstração ou como comprovação de teorias como
normalmente os experimentos são utilizados. O experimento na sua concepção
e prática deve superar as visões reducionistas da educação cientifica como a
do positivismo e indicar alternativas de interpretação dos seus resultados a
partir das hipóteses levantadas pelos alunos, adaptando a abordagem de
ensino às diversas realidades encontradas em sala de aula.
Neste caso, o trabalho de intervenção a ser realizado com as turmas dos
professores consistirá em encaminhar, a partir das suas necessidades
identificadas nas entrevistas e observações, as alternativas experimentais mais
adequadas às suas realidades (Fortuna, 2003; Moraes, 1998).
Diante dessa afirmação definimos os caminhos e abordagens a serem
utilizados que serão a coleta de dados através de entrevista semi-estruturada
(ver anexo 1) com duas professoras e a observação das aulas das mesmas,
sendo uma professora da Escola Municipal Futuro Feliz pertencente à Rede
Municipal de Ensino do Recife, e uma professora do Colégio Imaculado
Coração de Maria pertencente à Rede Privada de Ensino, e a observação de
cinco aulas de ciências nas salas das professoras.
Nas entrevistas foram consideradas todas as respostas dos professores
relativas aos seus conhecimentos e dificuldades. Aliadas às entrevistas e em
complementação à coleta de dados, as observações foram focadas nos
seguintes itens:
1. Conteúdos abordados;
2. Planejamento das atividades;
3. Fonte de pesquisa e materiais utilizados;
4. Dificuldades para a realização das atividades;
5. Relevância do conhecimento prévio do aluno;
6. Participação do aluno (Interação, questionamentos, troca de idéias);
7. Procedimentos relativos aos experimentos utilizados;
8. Outras possibilidades de utilização do experimento.
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Baseado
nos
resultados
obtidos
nessa
primeira
etapa
foram
desenvolvidas atividades de experimentação nas salas observadas, através de
uma proposta de planejamento onde ocorra uma melhor integração entre os
conteúdos selecionados, os saberes dos alunos e a prática pedagógica do
professor.
Após essa etapa, foi desenvolvida uma análise dos resultados obtidos,
tendo como base na fundamentação teórica já apresentada. A identificação das
dificuldades, das fontes de pesquisa, conteúdos e materiais utilizados nas
experiências também foram objeto da investigação.
Resultados
Entrevistando as professoras
Para uma melhor visualização dos resultados obtidos, denominamos as
colaboradoras do nosso trabalho como professora Marina e professora Helena.
A nossa primeira colaboradora, professora Marina, tem 53 anos, 14 anos
de formação no magistério (ensino médio). Atua no Colégio Imaculado Coração
de Maria, instituição da Rede Privada de Ensino do Recife, ensinando a turma
da 4ª série do Ensino Fundamental.
A segunda colaboradora, professora Helena, tem 22 anos, 02 anos de
formação em magistério (Ensino Médio) e que leciona no 2º ano do 2º Ciclo na
Escola Municipal Futuro Feliz pertencente à Rede Municipal de Ensino do
Recife.
Primeiramente ao questionarmos quais os objetivos do seu trabalho em
relação ao ensino de Ciências na sua turma a professora Marina respondeu
que era informar sobre a natureza, já a professora Helena afirmou que
pretendia em suas aulas alcançar o objetivo de atender as necessidades
vindas do cotidiano dos alunos em relação aos fenômenos observados
atrelados aos conteúdos de sala de aula.
Ao questionarmos como relacionavam o ensino de Ciências em sala de
aula a esse cotidiano a professora Marina respondeu que fazia isso falando
sobre as coisas que estavam a sua volta como plantas, solo e clima. A
professora Helena disse que programava as suas aulas abordando temas
relacionados à realidade dos alunos e de suas comunidades.
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A professora Marina respondeu que planejava as aulas de Ciências que
iria realizar utilizando livros didáticos como fontes de pesquisa para 3 aulas
semanais com 30 minutos cada aula.
A
professora
Helena
afirmou
que
fazia
seu
planejamento
de
pesquisando em outros livros didáticos, acompanhando uma seqüência de
conteúdos, entretanto abria algumas exceções quando existia a necessidade
de ser dado algum conteúdo que dizia respeito à realidade presente, então ela
também utilizava a internet, revistas e quando possível recorria aos colegas
professores da área de ciências. Ela disse que utilizava 1 aula semanal com
120 minutos para abordar os conteúdos de ciências.
Ao questionarmos sobre as fontes de pesquisa que normalmente
recorriam para trabalhar os conteúdos e se nelas havia orientação para a
prática de experiências e em que freqüência, a professora Marina respondeu
apenas que sim, mas com pouca freqüência e ao questionarmos se utiliza as
experiências ela respondeu: “Não. Porque o tempo disponível não permite”.
Em relação ao mesmo questionamento a professora Helena afirmou que
normalmente nas fontes que recorria existiam experiências e ela usava sempre
que tinham uma relação com o conteúdo estudado, mas perguntado se utiliza
as experiências ela afirmou quando possível e se achasse necessário para um
melhor aproveitamento dos conteúdos em sala.
Diante
da
resposta
da
professora Marina
de
não
utilizar
os
experimentos, questionamos apenas à professora Helena como eram
realizadas as experiências em sua turma e ela respondeu que era com a ajuda
de materiais que estivessem ao alcance dos alunos e da própria escola como
materiais recicláveis. Disse ainda que, normalmente, os experimentos eram
realizados em sala de aula, pois não possuía laboratórios.
Ao perguntarmos o que mais desperta a atenção do aluno durante essas
aulas ela respondeu que a própria construção do experimento era motivo de
grande entusiasmo. Ela afirmou também que percebia o envolvimento dos seus
alunos, e que eles conseguiam compreender o conteúdo com mais facilidade
através do experimento, sendo o resultado de um trabalho feito através desse
experimento, com certeza, muito bom.
Ao questionarmos se utilizava os textos dos livros ou os exemplos de
experiências do livro didático adotado pela escola a professora Marina
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respondeu que utilizava os textos e os alunos conseguiam compreender os
conceitos sem a prática. A professora Helena respondeu que usava os textos e
as experiências desses livros didáticos e que as crianças conseguiam
compreender mais facilmente com as experiências.
Perguntamos como a professora Helena avaliava os resultados dessas
atividades e ela disse que através do envolvimento do aluno nas atividades, a
expressão de suas opiniões e iniciativa de colaboração junto aos outros
colegas. A professora Marina disse que o aprendizado dos seus alunos,
independente do uso de experiências, era feito através de trabalhos,
dissertação e provas.
Ao questionarmos quais as dificuldades encontradas pelas professoras
para a realização das aulas com as experiências, a professora Marina afirmou
que era a falta de tempo aliada à imaturidade de seus alunos para realizar uma
atividade mais complexa.
Já a professora Helena disse que a dificuldade estava em não ter tempo
para obter algumas informações sobre a área de ciências em outros meios
como televisão e palestras. Por seu tempo ser escasso só tinha acesso aos
livros e revistas disponíveis na escola durante o dia.
Questionamos qual era a orientação da escola em relação ao uso de
experiências e se existia um apoio administrativo e pedagógico para essa
prática? A professora Marina respondeu que não havia orientação e nem apoio
da coordenação pedagógica que orientasse para um planejamento de aulas
com experimentos e que o professor era autônomo para decidir sua realização.
Já a professora Helena afirmou que se havia alguma orientação, até aquele
momento não tinha sido feita a ela, mas que a escola a deixava à vontade para
elaborar o programa de suas aulas, porém, tinha algumas orientações
importantes relativas ao planejamento dos conteúdos a serem trabalhados.
Ao questionarmos o elas achavam que poderiam fazer para contribuir
mais nas suas aulas de Ciências Naturais e a professora Marina respondeu
que se houvesse um aumento na carga horária, aulas no laboratório e
atividades extraclasses direcionadas para as aulas de ciências já seria um
grande suporte para o seu trabalho, e que seria possível realizar isso através
de incentivo, apoio administrativo e pedagógico principalmente para as aulas
no laboratório.
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A professora Helena respondeu que a promoção de alguns passeios nos
quais seus alunos tivessem contato direto com o conteúdo estudado seria de
fundamental importância para complementar o seu trabalho ao passo que
possibilitaria discussões sobre o assunto, o que seria possível desde que se
fizesse uma programação antecipada com a escola e os alunos.
Na sala de aula
A nossa primeira observação foi realizada no Colégio Imaculado
Coração de Maria na sala da professora Marina que num primeiro momento de
observação escreveu o assunto no quadro intitulado ”Modificações do solo” e
logo em seguida pediu aos alunos que observassem uma seqüência
quadrinhos que continham desenhos que representavam o desmatamento. Ela
perguntou se eles conseguiam observar nos desenhos uma das principais
causas de modificação do solo. Algumas crianças explicaram que o solo fica
desgastado, seco, fica com buracos. A professora perguntou que buracos eram
esses? Qual o nome? E uma criança respondeu que era erosão, então a
professora definiu erosão de acordo com o livro e falou sobre a importância das
raízes das árvores na proteção do solo contra a erosão.
Ela colocou no quadro uma atividade de classe e pediu para que os
alunos copiassem e resolvessem. A atividade possuía questões para completar
frases, colorir paisagens onde ocorresse erosão, perguntas sobre a importância
das raízes das plantas na proteção do solo e sobre as causas da erosão.
Após o término da atividade, a professora corrigiu verbalmente e pediu
para que os alunos respondessem em casa a atividade que se encontrava no
livro, para ser corrigida na próxima aula.
Na segunda aula ela introduziu o conteúdo perguntando quais as
substâncias que poderiam poluir o solo. Os alunos mencionaram que o lixo era
um grande poluidor. Ela questionou quem produz o lixo e as crianças disseram
que era o homem. Ela perguntou quais os tipos de lixo que podiam poluir o
solo, e eles responderam: o de casa, das industriais, hospitais. Ela completou
dizendo que existiam outros tipos de lixo e produtos que podiam contaminar o
solo, como os inseticidas.
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Em seguida ela falou da contaminação do solo e das doenças causadas
por essa contaminação explicando que alguns materiais como inseticidas
utilizados nas plantações podem ser muito prejudiciais à saúde do homem e ao
solo também, pois o veneno enfraquecia o solo destruindo suas propriedades.
Ela finalizou lendo uma página intitulada “Aprenda Mais” do livro didático
adotado, e que trazia assuntos atuais e fazia um comentário sobre a
alimentação sem fertilizantes, tratamento do lixo e reciclagem.
A terceira aula começou com a professora lendo o texto “O grito da terra”
de Zélia Wanderley, o texto menciona elementos da natureza e a preservação
do solo. Enquanto lia, ela fazia comentários sobre como devemos preservar o
solo. Falou sobre adubação, irrigação e reflorestamento, e fez uma leitura do
“Aprenda Mais” sobre o processo de rotação de culturas agrícolas, após o
recreio ela escreveu no quadro o tema “Composição o solo” e começou
explicando aos alunos a origem do solo, sua composição e os tipos de solo
através da leitura do livro, exemplos e desenhos no quadro.
Os alunos questionaram sobre a diferença entre solo permeável e
impermeável, ela foi ao quadro e exemplificou através de desenho.
Após o esclarecimento, a professora falou da vida dentro do solo, de
como muitos animais utilizam o solo como moradia, para reprodução, abrigo
temporário ou permanente. Ao final da aula, ela explicou a atividade do livro
didático e distribuiu um questionário para que eles respondessem como revisão
do que foi estudado, o que consistia em conceituar algumas palavras dos
textos lidos.
A nossa segunda observação foi realizada na Escola Municipal Futuro
Feliz pertencente à comunidade de Três Carneiros, subúrbio da cidade de
Recife, na sala de aula da professora Helena que professora iniciou a aula
dizendo que um dos grandes problemas da atualidade é a quantidade de lixo
produzido pela sociedade e a dificuldade encontrada por muitas pessoas para
o descarte desse lixo.
Ela perguntou aos alunos se eles sabiam a quantidade produzida de lixo
por uma pessoa. As crianças responderam que deveria ser muita. Um dos
alunos comentou que sua mãe colocava dois sacos de lixo fora todos os dias.
Outros alunos começaram a relacionar a quantidade de lixo de suas casas
com a quantidade de sacos que são colocados fora todos os dias.
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A professora questionou se eles achavam que todo lixo produzido era
recolhido pelos carros de lixo, então as crianças disseram que em muitos
lugares das suas comunidades o carro não passava e todos eram obrigados a
jogar o lixo num terreno baldio próximo às suas casas.
Então ela explicou que o lixo acumulado em terrenos baldios, sem
proteção e tratamento específico, pode provocar doenças e proliferação de
animais como ratos, baratas e formigas que podem transmitir essas doenças.
Um aluno perguntou como uma formiga podia transmitir doenças, e a
professora explicou que como a barata, as formigas passam por lugares sujos
e carregam com elas bactérias e outros organismos que provocam doenças.
Lendo o livro didático3 a professora informou que segundo o Ministério do Meio
Ambiente, cada brasileiro produzia cerca de 500 gramas de lixo por dia. As
crianças disseram que produziam muito mais.
Um aluno perguntou como era possível saber o peso do lixo de cada
pessoa e a professora explicou que se fazia uma pesquisa selecionando uma
quantidade de pessoas de uma determinada rua ou bairro, cidade, e se pesava
o lixo que cada um produzia num determinado tempo, depois se fazia um
cálculo para dizer quanto lixo era produzido por pessoa.
Ela perguntou se todo mundo produzia o mesmo tipo de lixo e se o da
casa deles era igual ao de uma indústria. As crianças disseram que algumas
coisas são iguais e outras não. Numa indústria iria haver resto de material,
muito papelão e nas casas não haveria muito desse tipo de material, e se há é
em pouca quantidade, então a professora questionou:
-
Quer dizer que os lixos produzidos dependem de quê?
-
Do que se faz, do que se trabalha!
-
Depende da atividade de cada um e da quantidade dessa atividade!
Ela colocou no quadro três tipos de lixo:
1.
Lixo hospitalar;
2.
Lixo doméstico;
3.
Lixo industrial;
Ela perguntou o que achavam que tinha no primeiro tipo de lixo e assim
por diante. As crianças iam dizendo e ela colocava no quadro uma relação. No
final ele pediu para que eles observassem o que tinha em comum entre esses
3
Livro de Ciências adotado: Coleção Conhecer e Crescer da Editora Escola Educacional, 4ª
série, autores Érika Santana e Rodrigo Balestri.
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lixos perguntando sempre a opinião deles sobre quem produzia mais de cada
tipo de item relacionado no quadro.
No segundo encontro, a professora perguntou qual era a discussão da
última aula e as crianças responderam que foi sobre o lixo. Ela mostrou uma
tabela com tipos de materiais e tempos aproximados de decomposição,
desenhada e colocada na parede ao lado de um gráfico da quantidade diária
aproximada de lixo coletado por regiões brasileiras, então comentou que um
dos grandes problemas da comunidade era o acúmulo de lixo e o depósito dele
que era feito em frente à escola, como eles haviam visto na aula anterior e
como isso era prejudicial à saúde, pois proliferava animais que podiam
transmitir doenças como já discutido.
Ela pediu para que as crianças copiassem uma tabela colocada no
quadro com informações sobre a quantidade de lixo depositada por região nos
lixões e aterros sanitários, observando que a quantidade de lixo depositado nos
aterros sanitários era bem menor do que o depositado nos lixões nas regiões
Norte e Nordeste do Brasil, e ao contrário das regiões Sudeste, Sul e CentroOeste. Ela explicou a diferença entre lixão e aterro sanitário.
Durante a cópia pelos alunos a professora circulou pela sala para saber
se estavam copiando e depois separou os livros didáticos de ciências que
estavam guardados no armário. O armário de aço era bem organizado, com
livros, lápis de cor, postos, jogos, colas e outros materiais que são utilizados
durante as aulas.
As crianças que iam acabando a cópia foram ficando dispersas, a
professora pediu silêncio, perguntou o que poderia ser feito, além da
reciclagem, para não deixar o lixo acumulado. As crianças disseram que se
deveria esperar o carro de lixo passar. A professora perguntou como se deveria
guardar o lixo, se era qualquer lugar?
Então ela falou sobre a coleta seletiva e como deveria ser separado o
lixo em casa. Explicou que isso se chamava coleta seletiva, perguntou se
alguém sabia por que seletiva. Ninguém respondeu e ela disse que a palavra
seletiva vinha de selecionar, então era selecionar cada tipo de lixo. Um aluno
disse que se deveria comprar vários cestos para separar o lixo como: plásticos,
latas, restos de alimentos e papéis.
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A professora comentou que muitos artistas produziam obras de artes
com o lixo reciclável, então as crianças falaram sobre um programa na
televisão que haviam assistido, com pessoas transformando jornais em objetos.
Após esse momento a professora pediu para que eles se juntassem em
duplas para fazerem uma atividade. Distribuiu os livros de ciências e pediu para
que abrissem e lessem um texto que perguntava sobre o que fazer com o lixo
que foi espalhado por um cachorro. Eles responderam que se deveria colocar
os sacos de lixo num lugar alto, aonde os animais não pudessem alcançá-los,
ou dentro de baldes com tampas para que os animais não tivessem acesso.
A professora disse para as crianças pegarem folhas de papel e
transcreverem interpretando o texto em forma de quadrinhos. Texto: “Célio
colocou um saco plástico com lixo na calçada de sua casa para ser coletado.
Alguns animais rasgaram o saco plástico e espalharam parte do lixo. Em sua
opinião, o que Célio deveria ter feito para evitar o ocorrido?”. Enquanto as
crianças produziam o que foi solicitado, a professora realizou a chamada oral.
Após alguns minutos perguntou se todos já haviam terminado e verificando que
sim, começou a recolher as atividades.
Ela, logo após recolher as atividades, fez uma brincadeira com os
alunos, chamando de experiência, problematizando a seguinte situação:
Muitas vezes não temos um copo para beber água e o copo
plástico descartável polui muito o meio ambiente, o plástico
demora 450 anos para ser decomposto, então o que faríamos
se tivéssemos apenas uma folha de papel, do caderno, por
exemplo. O papel dura apenas três meses para ser
decomposto.
A professora distribuiu para cada aluno uma folha e através de
dobraduras
orientou
como
fazer
o
copo,
e
as
crianças
facilmente
compreenderam as etapas de sua elaboração.
A professora trouxe uma garrafa de água mineral e distribuiu nos copos
produzidos para que as crianças bebessem, finalizando assim a aula.
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Duas concepções sobre o ensino de ciências e apenas um caminho.
É importante, nesse primeiro momento, situarmos o posicionamento das
respectivas professoras em relação às suas concepções de ensino de ciências.
Ao entrevistarmos e observarmos as aulas das professoras Marina e Helena,
pudemos verificar esses posicionamentos através de suas concepções de
ensino e práticas pedagógicas. A professora Marina em sua entrevista diz que
o objetivo do seu trabalho em relação ao ensino de Ciências é fornecer
informações sobre a natureza o que confirmamos nas observações e que
demonstraram a importância dada na transmissão conceitual, com pouca
interação e se limitando a responder as perguntas dos alunos, caracterizando
uma visão pedagógica objetivista-empirista de ensino que se baseia apenas na
transmissão do conhecimento (Davis, 1993).
Durante as aulas da professora Helena pudemos observar um
relacionamento com seus alunos mais afetivo e de interação. Na exposição dos
conteúdos ela sempre questionava sobre o que eles sabiam ou tinham idéia, na
maioria das vezes com seus conceitos próprios sobre os fenômenos, o que
fazia com que ela pudesse argumentar e trabalhar esses conceitos
adequadamente.
A sua forma de trabalhar assemelha-se à concepção construtivista onde
o processo de conhecimento é construído através das interações entre os
sujeitos. Nesse sentido, a ciência é vista como um processo dinâmico e sujeito
a mudanças (Borges, 1996).
Cabe-nos
afirmar
que
o
emprego
de
uma
determinada
linha
metodológica é influenciado por vários fatores, desde a formação pedagógica
do docente aos níveis de motivação e interesse dos alunos. Não é o objetivo de
nossa pesquisa analisar qual o procedimento correto. É interessante
observarmos como os diferentes estilos didáticos podem ser direcionados para
um procedimento mais adequado, de acordo com o perfil de cada turma
analisada, no uso das experiências no ensino de ciências.
Ao iniciarmos os momentos de observação, constatamos que ambas as
professoras utilizaram os livros didáticos adotados pelas escolas como principal
recurso de informações sobre os conteúdos abordados, o que apenas
16
confirmou as suas respostas sobre a questão nas entrevistas realizadas com
as duas.
Apesar da professora Helena de ter dito que planejava as suas aulas
utilizando outras fontes de pesquisa, não conseguimos detectar essas
estratégias durante as observações, e sim que tanto ela como a professora
Marina demonstraram se sentir mais à vontade com suas aulas direcionadas
pelas etapas propostas nos livros, inclusive para utilizarem as experiências
descritas neles quando da proposta de utilizar uma atividade experimental.
Nesse aspecto, torná-se um desafio constante a inovação didática do
ensino de ciências, já que é muito comum na prática docente o uso de livros
didáticos como principal suporte pedagógico. É ele que parece imprimir o ritmo
do ensino-aprendizagem durante as aulas observadas.
É necessário esclarecer que o livro didático pode ser uma fonte
importante de informações e apoio para o docente, não estamos argumentando
que o professor deva abdicá-lo em suas aulas, o que seria praticamente
impossível, mas que possuísse um olhar mais crítico sobre os conteúdos
abordados pelos livros do ponto de vista conceitual e metodológico, além das
atividades neles contidas para que sejam realmente interessantes e
significativas (Bizzo, 2002).
É muito complexo discutir essa situação uma vez que envolve múltiplos
fatores como: formação profissional, incentivos através de uma melhor
remuneração salarial, interesses por aperfeiçoamentos, ou mesmo uma
dificuldade para encontrar um aporte pedagógico que respeite a autonomia do
professor, mas que busque interagir com o ele na procura de propostas mais
interessantes, como projetos de ciências que estimulem os alunos a
investigarem o mundo natural através de uma visão mais social e cultural dos
conteúdos, ao invés e “tarefas de classe e casa” retiradas do livro didático.
A confirmação dessa situação está no relato das duas professoras
quando questionadas em entrevista sobre uma possível orientação do
planejamento das aulas com o uso de experimentos. A professora Marina
disse: ”O colégio não dá nenhuma orientação e nem apoio pedagógico em
relação à prática dos experimentos”, enquanto a Helena responde: “Se há, até
o momento não foi orientada”.
17
Um rompimento com a prática vigente requer uma postura políticopedagógica
de
transformação,
que
reveja
o
procedimento
didático-
metodológico e, por outro lado, analise qual o nível e interesse da turma, tendo
em vista os condicionantes sócio-culturais em que vivem. Como dissemos, é
uma questão complexa e essa adequação está intimamente relacionada a uma
postura inovadora por parte do educador o que não é algo dado, fácil ou
imposto e sim construído (Arnoni, Koike, Borges, 2003). Nesse sentido, para
que haja uma viabilização do uso de recursos didáticos, como o experimento é
necessário, além de uma prática pedagógica estimuladora, um maior diálogo
entre os outros atores desse processo se constitui numa integração entre
alunos, pais, equipe pedagógica, escola e comunidade.
A professora Helena procurou adequar suas aulas aos problemas
enfrentados pelos alunos em suas comunidades exemplificando sempre que
possíveis situações do cotidiano que eles conhecem bem.
A professora questiona se eles acham que todo lixo produzido
é recolhido pelos carros de lixo, então as crianças dizem que
em muitos lugares o carro não passa....
Essa busca por experiências vividas é fundamental para a elaboração de
conceitos e a compreensão dos fenômenos de forma mais abrangente, sendo
o professor aquele fornece subsídios teóricos que irão orientá-lo nessa
compreensão (Frizzo, Marin, 1989).
Os conteúdos abordados nas aulas das duas professoras, apesar de
distintos, não tinham o planejamento voltado para o uso de experiências, isso
ficou evidente na aula da professora Marina, mas a professora Helena,
apresentou uma atividade ao final da aula intitulando-a de experiência e o que
observamos era se tratar de uma atividade apenas lúdica:
A professora distribui para cada aluno uma folha e através de
dobraduras orienta como fazer um copo d'água descartável.
A professora não conseguiu avaliar o significado dessa atividade,
possivelmente pela dificuldade de identificar o objetivo do experimento na
aprendizagem a com isso propor uma experiência adequada ao conteúdo com
estratégias de investigação para a resolução de uma problematização ou
fenômeno estudado de forma prática e bem definida pelo professor, para que o
18
aluno
pudesse
formar
hipóteses
e
buscar
possíveis
respostas
aos
questionamentos principais sobre o que foi apresentado (Arnoni, Koike, Borges,
2003).
Essa preocupação foi importante na hora de propormos uma atividade
com experimentos, já que para ser condizente com o conteúdo que estava
sendo abordado no período, era imprescindível ter muito claro quais os
conteúdos de ensino-aprendizagem trabalhados e ter em mente o que deve
contemplar o ensino de procedimentos para que o aluno reflita sobre o motivo
de realizar determinadas atividades, e com isso levá-lo à valorização do que
está realizando (Campos & Nigro,1999).
Utilizando outras possibilidades: as atividades com experiências
Para finalizar os encontros discutimos com as duas professoras sobre a
possibilidade da aplicação uma experiência didática em cada sala de aula, com
os conteúdos abordados. As duas se mostraram receptivas e discutiram como
poderia ser realizado e quais os materiais. Informamos onde poderiam
encontrar exemplos de experimento, mas a professora Helena achou mais
interessante utilizar o exemplo do livro didático que trabalhava. Como o livro
didático da professora Marina não possuía nenhuma experiência do conteúdo
trabalhado, auxiliamos na busca de uma atividade condizente com o tema
principal “Solo” e que pudesse utilizar materiais acessíveis.
Na turma da professora Marina, diante das observações realizadas em
sala de aula cujo conteúdo era o solo, pudemos perceber que três alunos
demonstraram dúvidas no assunto que envolvia a temática. Então propomos à
professora realizar um experimento que esclarecesse o conceito de
permeabilidade no solo.
Aceito o desafio, demos algumas instruções sobre o experimento
atribuindo alguns supostos questionamentos, afim de esclarecer as dúvidas
ainda existentes nos alunos através de uma abordagem diferenciada. É
interessante salientar que o experimento foi previamente realizado para que
não ocorresse nenhum tipo de imprevisto.
Num primeiro momento, a professora trouxe os materiais que foram
organizados no birô da sala de aula, aonde foi realizada a pratica experimental.
19
Foi preferido utilizar a sala de aula ao laboratório de ciências existente no
colégio, com o intuito de mostrar que a experiência, dependendo dos materiais
e conteúdos abordados, poderia ser realizada na própria sala.
Os alunos estavam muito ansiosos para o acontecimento, então a
professora explicou que o experimento era sobre a permeabilidade do solo, e
mostrando os três recipientes com solo argiloso, arenoso e húmico
respectivamente, lembrou aos alunos dos solos que estavam no estado seco e
seriam molhados com a mesma quantidade de água. Feitos os procedimentos,
ela orientou aos alunos que registrassem os resultados do que foi observado e,
posteriormente, seria colocado um registro coletivo dos resultados no quadro.
A professora Marina, para estimular o diálogo, pediu que observassem
os recipientes à medida que fosse adicionada a água. Os alunos puderam
analisar que no primeiro recipiente, a água foi absorvida pelo solo argiloso e
teve dificuldade para a sua passagem ao fundo do recipiente. No segundo
recipiente houve uma saturação, ou seja, a água vazou pelo fundo do
recipiente já que aconteceu uma menor absorção devido à composição do solo
arenoso. O terceiro recipiente o solo ficou úmido, embora houvesse um pouco
de água no fundo do recipiente.
A partir da realização do experimento, a professora Marina perguntou o
que acontecera com os recipientes? E eles responderam o que já foi
contemplado acima, mas com outras palavras. Em seguida ela perguntou se
teve algum solo que saturou, ou seja, a água desceu pelo fundo do recipiente?
E eles responderam que o número DOIS saturou muito, e o TRÊS muito pouco.
Dando continuidade, ela questionou se algum recipiente absorveu água
em maior quantidade e como são denominados os solos que dificultam a
passagem da água para camadas mais profundas?
Eles responderam que o número UM, chamados de solos impermeáveis.
Embora uma aluna tenha permanecido na dúvida achando que eram
permeáveis o que foi identificado como um problema em conceituar cada tipo,
o que foi esclarecido logo em seguida.
Para encerrar o questionamento, a professora perguntou como eram
chamados os solos que possuíam facilidade de saturação? Eles responderam
que eram os solos permeáveis. Para finalizar, ela pediu que alguns alunos
pegassem um tipo de solo diferente dos vistos e realizassem em casa
20
novamente o experimento, trazendo os resultados para serem discutidos em
sala.
Os alunos desenvolveram um novo processo de aprendizagem, onde
puderam constatar que o ensino de ciências não pode ficar só na abstração, ou
seja, na teoria. Eles sugeriram outros momentos semelhantes ao do
experimento realizado. A avaliação do experimento se deu através da
observação dos registros dos alunos e da sua participação no decorrer da
atividade.
Na sala da professora Helena atividade teve a proposta de observar
como um rio pode eliminar naturalmente parte da sua poluição por dejetos
químicos com o objetivo de estudar a importância da preservação dos recursos
hídricos naturais.
No dia da experiência a professora separou a turma em quatro grupos
para a realização da atividade. Algumas crianças trouxeram os materiais
solicitados, mas a grande maioria não, então a professora distribuiu entre os
grupos o material que ela havia trazido e organizou em seu birô o que iria
utilizar na explicação.
Ela já havia colocado o roteiro da experiência no quadro e pediu para
que as crianças observassem que ela iria seguir as etapas como estavam
descritas no quadro e que eles deveriam segui-la, também, na medida em que
ela fosse desenvolvendo a atividade. Ela solicitou para que cada grupo
escolhesse dois alunos, sendo que um executaria as etapas e o outro o
auxiliaria na organização e entrega dos materiais. Os outros membros do grupo
fariam as anotações do que fosse sendo observado e os questionamentos que
surgissem.
Após esse momento, as crianças começaram a discutir entre elas para
escolherem os dois alunos que iriam manipular os materiais, mas a professora
conseguiu contornar a situação orientando que deixaria livre a escolha, mas
que ela apenas prosseguiria quando todos já tivessem se organizado e que o
papel daqueles que fariam as anotações era tão importante quanto os que
estariam manipulando o material.
Depois de terem definido suas funções a professora iniciou a experiência
questionando aos alunos se eles sabiam de que forma os rios poderiam ser
poluídos e algumas crianças começaram a falar que jogando lixo, garrafas
21
plásticas (PET) e colocando os canos de água suja para o rio (esgoto). Uma
criança comentou que perto de sua casa havia um córrego que transbordava
quando chovia jogando o lixo para as casas que ficavam às suas margens.
A professora questionou se em um rio muito poluído poderia haver
peixes e algumas crianças disseram que não e outras que sim. Uma criança
argumentou que a quantidade de lixo era tanta que não deixava os peixes
respirarem e eles morriam. Outros disseram que já viram caranguejo, guaiamu
e peixe em um rio muito “sujo”, então a professora explicou que dependia da
quantidade de poluição e dos materiais que poluem os rios para determinar se
existia possibilidade de algum animal ou planta também sobreviver. Esses
seres precisam respirar e muita poluição diminuía a quantidade de oxigênio na
água e com isso tudo que tem vida não conseguia respirar e morriam.
Ela explicou que não é apenas o lixo doméstico que podia poluir os rios,
mas também os esgotos vindos das casas, indústrias, comércios, hospitais.
Eles precisariam de tratamento, antes de serem despejados nos rios,
precisariam passar por estações de tratamento de água, como as da
companhia de saneamento “COMPESA”, para poderem ficar mais limpas antes
de irem para os rios. Ela informa que na próxima aula trará um esquema
explicando o funcionamento de uma estação de tratamento.
Em seguida iniciou a experiência seguindo o roteiro e perguntando às crianças
se elas, pelo título da experiência, tinham idéia do que representava o
detergente e o copo d’água e algumas crianças responderam que o detergente
era a “poluição” e a água é o “rio”.
Prof. – Como a gente já viu, os detergentes são apenas um tipo de produto
químico que polui os rios, existem muitos outros que também poluem.
Aluno – Tem muita água para pouco detergente, tia, não vai poluir nada!
Algumas crianças disseram que poluía alegando o detergente é mais forte,
mais “grosso” do que a água e faz muita espuma, e outras crianças
continuaram achando que não.
Prof. – Existem produtos que mesmo em pequena quantidade podem provocar
muitos estragos. Os produtos químicos têm muitos componentes que fazem
mal, são tóxicos! O que vocês acham que eles fazem quando chegam ao rio?
Aluno – Matam os peixes e as plantas!
22
Prof. – O que vocês acham que vai acontecer quando eu pego a metade do
copo 1 e coloco no copo 2 completando com água até aqui, na metade dele?
Ficaram por um momento em silêncio, mas depois foram respondendo que o
sabão iria ficar “fraquinho” na água. Uma criança disse que quando tinha pouco
detergente na garrafa sua mãe coloca água para “render mais”.
A professora prosseguiu a experiência até o último copo sempre
questionando as hipóteses das crianças e esclarecendo suas dúvidas. Ao final
ela fez uma comparação questionando o que aconteceria a um rio numa
mesma situação, e algumas crianças disseram que nada porque o rio tem
muita água.
A professora perguntou o que aconteceria se a quantidade de
detergente fosse muito grande a ponto de formar espuma e os peixes não
pudessem respirar, e elas responderam que seria necessária muita água limpa
para diluir o sabão.
Quando perguntou de onde viria tanta água e elas disseram que da
chuva, ela explicou que os rios também recebem água de outros rios, dos
mananciais e das chuvas, mas nem sempre essa água é totalmente limpa e
suficiente para diluir os poluentes químicos. Ela questionou qual a melhor
forma de resolver esses problemas e as crianças iam chegando à conclusão de
que se deveria evitar poluir os rios.
Ao final da experiência, a professora recolheu todos os materiais
encerrando a aula pedindo que as crianças fizessem uma dissertação
relatando o que observaram com o resultado encontrado.
A avaliação se deu através da participação dos alunos e a sua interação
no trabalho em grupo.
Foi interessante o início de uma nova etapa da abordagem do conteúdo
utilizando o experimento, pois possibilitou o resgate de conceitos anteriormente
trabalhados e com isso estimulou à curiosidade dos alunos diante da
possibilidade de manipular os materiais e esclarecer ou comprovar os
conceitos que traziam. Segundo Piaget (2004) esses conceitos próprios serão
modificados através de esquemas de reequilibração de raciocínio onde a
aprendizagem é resultado da modificação de um esquema anterior de
conhecimento.
23
A professora Marina afirmou que um dos motivos de não trabalhar com
experimentos era a imaturidade de seus alunos. Essa tendência de acharmos
que os alunos não possuem tais conhecimentos é algo do passado. Os alunos
possuem muitos conhecimentos que, geralmente, divergem dos que são vistos
na escola. É necessário que se busque desenvolver e aprimorar e não ignorar
os conhecimentos que eles possuem durante as atividades propostas (Hodson,
1988).
Durante a atividade experimental a professora Helena conseguiu trazer
esses conhecimentos questionando, ouvindo e esclarecendo as dúvidas que
surgiam.
A relação professor-aluno foi muito proveitosa na turma da professora
Marina. Na perspectiva de conceber aos alunos a oportunidade de expor as
suas idéias, a professora abandonou os métodos tradicionalistas que costuma
utilizar, e permitiu uma interação maior entre ela e seus alunos.
Essa interação se fez presente durante toda a atividade, o que ressalta
importância da troca de experiências, da conversa e do trabalho onde a
cooperação ajuda os alunos a desenvolverem a capacidade de expor suas
idéias e suas dúvidas, a partir do momento em que tais situações permitem
comparações, podendo assim, organizar os seus conceitos (Bizzo, 2002;
Campos, 1999).
As atividades experimentais foram realizadas nas salas de aula e
ocorreram
sem
problemas
mostrando
que
muitas
atividades
não,
necessariamente, só poderiam ser realizadas em espaços próprios como os
laboratórios. Durante as entrevistas, pudemos confirmar isso quando as
professoras afirmaram que possuíam dificuldades na realização dessas
atividades por falta de laboratório ou dificuldade em acessá-lo.
Mesmo admitido que a idéia de aplicar o experimento em sala de aula é
uma idéia inovadora e estimulante que pode ser utilizada como mecanismo de
prender a atenção dos alunos, a professora Helena mostrou um pouco de
resistência em relação ao tempo, alegando que é sempre pequeno para
realizar este tipo de atividade no colégio, já que ela possui um programa muito
amplo para ser ensinado e o colégio possui várias atividades fora da sala de
aula.
24
Essa preocupação reflete a superficialidade do ensino de Ciências ao se
dar preferência à quantidade de conteúdos em relação à sua importância. A
fragmentação desse tempo poderia ser minimizada através de direcionamentos
específicos para a área com projetos interdisciplinares que envolvessem a
utilização de experimentos baseados num planejamento articulado com a
realidade de cada instituição de ensino, além de uma capacitação do professor
para a condução de procedimentos pedagógicos que atendessem mais
adequadamente às necessidades de um ensino de Ciências de qualidade
(Pavão, et al., 2003).
É importante ter consciência que o aproveitamento de recursos
existentes desenvolve habilidades criativas e projeta o ensino de ciências para
um ambiente de pesquisa que faz parte do cotidiano do aluno, como a própria
sala de aula, o pátio, a cozinha, sua casa, fazendo com que haja um
reconhecimento que “nem todo trabalho prático é exercido no laboratório, e que
nem todo trabalho inclui experimentos” (Hodson, 1980), e que a atividade
experimental requer do aluno uma postura ativa e participativa através de um
planejamento concreto que valorize essa participação (Pavão, 2003, Bizzo,
2002).
Ao
procurar
desenvolver,
durante
as
experiências,
ambientes
extremamente ricos de interações através de questionamentos, levantamento
de hipóteses de forma individual e coletiva, avaliação de resultados
encontrados que expressaram os conhecimentos e descobertas dos alunos, as
professoras Marina e Helena possibilitaram que os alunos colocassem em
prática a seqüência lógica do raciocínio referente aos fenômenos observados
e, com isso, organizassem o seu conhecimento científico. Esse conhecimento é
socialmente construído e validado através de instituições de relevância no meio
científico e, raramente, serão realizadas descobertas através de investigação
empírica individual. É necessário que o investigador integre o pensamento da
comunidade científica, suas regras, suas idéias e validadas através de práticas
reconhecidas como significativas por essa comunidade.
Com isso, os alunos vão aprendendo diferenciar o conhecimento
científico do senso comum. Vão se conscientizando que é necessário
estabelecer normas e padrões de investigação para que os resultados possam
25
ser considerados válidos e com isso, aprenderem qual é o verdadeiro
significado da expressão “Fazer Ciência” (Driver et al. 1999).
Para transformar esse conteúdo de ensino em conhecimento científico,
as professoras tiveram que assumir uma postura de mudança, de estar abertas
ao diálogo e opiniões, e acreditarem na capacidade de viabilização das
atividades com experiências, utilizando os recursos disponíveis, com materiais
de uso no cotidiano que, através de um planejamento adequado, podem
possibilitar a aprendizagem de uma forma construtiva, lúdica e agradável.
Nesse sentido, Hennig (1998, p. 192) afirma que “A função básica do professor
é ajudar para que a descoberta possa acontecer; é criar as condições que
facilitem essa descoberta”.
Ao discutirem quais experimentos poderiam utilizar em sala de aula,
quais os materiais e a abordagem mais apropriada dos conteúdos que estavam
sendo estudados pelas duas turmas, pudemos identificar a possibilidade de um
planejamento significativo das aulas de ciências ministradas pelas duas
professoras, afirmando o papel fundamental do docente no encaminhamento
da discussão para a construção de um conhecimento científico. Para tanto,
Mortimer (2007) afirma que
(...) a complexidade da sala de aula e a singularidade das
ações práticas dos professores demandam ferramentas
analíticas que tornam visíveis aspectos importantes de suas
ações, de modo a possibilitar a reflexão sobre um repertório de
ações bem-sucedidas do ponto de vista da aprendizagem dos
alunos (MORTIMER, apud ZANON & FREITAS, 2007, p. 96).
Essas ferramentas analíticas se referem às intenções das professoras,
conteúdo, abordagem, comunicativa, padrões de interação e intervenções do
professor, e são fundamentais para a execução de qualquer projeto
investigativo, como o utilizado pela professoras em suas respectivas salas,
conseguindo alcançar os objetivos propostos e superar as dificuldades
relatadas por ambas, e se conscientizando de que as atividades com
experiências decorrem da importância de que o aluno conheça a existência de
diversos modelos alternativos na interpretação e compreensão da natureza,
sendo apresentado aos modelos das Ciências, contestando-o com os seus e
com os outros historicamente existentes. Isso ajudará não só na compreensão
26
mais clara do que é estudado, como ainda colaborará para um melhor
entendimento das formas de construção da Ciência (Zanon & Freitas, 2007).
Conclusão
Nesse momento é interessante lançar um olhar sobre todos os aspectos
observados em nossa pesquisa e buscar o avanço decorrente das propostas
sugeridas e trabalhadas junto às professoras.
Pudemos perceber as dificuldades encontradas pelas docentes de
utilizarem as experiências como mais um instrumento importante no processo
de ensino-aprendizagem de ciências. Dificuldades decorrentes de vários
fatores que envolvem desde a formação dos docentes ao apoio das próprias
instituições de ensino em que atuam.
É importante afirmar que essas profissionais se mostraram receptivas
em relação às propostas de aprimoramento dos seus procedimentos em
relação ao ensino de ciências, ao aceitarem, discutirem e trabalharem os
métodos experimentais de forma a encaminhar as atividades escolhidas para
as suas respectivas turmas.
Para que seja possível uma continuidade desse processo, é necessário
que o professor esteja predisposto à mudança e a busca de um enriquecimento
do seu próprio conhecimento científico, apesar das dificuldades encontradas
como, por exemplo, as cobranças para a contemplação de todo o conteúdo
abordado no livro didático adotado por sua escola e que, possivelmente, tornase um dos fatores de fragmentação do ensino de ciências.
Foi interessante observarmos à curiosidade dos alunos, suas hipóteses,
conclusões e, principalmente, a interação proporcionada pelas aulas com
experiências. Pudemos perceber que a busca por respostas, através dessas
aulas, permitiu uma aproximação maior entre alunos e professores através da
troca de idéias e experiências trazidas do cotidiano desses agentes.
Acreditamos que o objetivo do trabalho foi atingido ao conseguirmos
trabalhar entre as professoras colaboradoras da nossa pesquisa, a
possibilidade do uso das experiências nas aulas de ciências nas séries iniciais
do ensino fundamental, e mostrar que, através de um planejamento
significativo pode-se utilizar os recursos disponíveis para a realização das
27
atividades, sendo também positiva a sua integração a projetos pedagógicos de
ciências.
Ao concluirmos que esse trabalho investigativo pode explicitar a
importância das experiências no ensino de ciências naturais nas suas várias
possibilidades, esperando que possa servir de estímulo a outros professores
para a busca de um aperfeiçoamento na área que conduza a um processo de
ensino-aprendizagem mais dinâmico.
A renovação do ensino das ciências e da tecnologia na escola
tem por objetivo a aquisição de conhecimento e de habilidades,
graças a um equilíbrio perfeito entre a observação do
fenômeno e dos objetos reais, a experimentação direta e a
análise de documentos complementares, cuja finalidade é
ensinar ao aluno os métodos científicos de acesso ao
conhecimento e levá-lo a verificar suas fontes de informação,
desenvolvendo assim seu espírito crítico de cidadão (JASMIM
et al., 2005, p.10).
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