ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
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25 a 29 de novembro de 2013
Coordenação do Curso de Letras e
Departamento de Letras e Artes da UEPB (Campus I)
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
FICHA CATALOGRÁFICA
Anais da XVI Semana de Letras - Linguagens, Cultura e Ensino: diálogos possíveis / Amasile Coelho
Lisboa da Costa Sousa, Karyne Soares Duarte Silveira, Cléa Gurjão Carneiro (Organização) –
Campina Grande – PB: Realize, 2014.
956 p.
ISSN 2358-7601
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Cabe aos autores a responsabilidade por seus respectivos textos, isentando o organizador e a editora de
responderem por Crime de Violação de Direito Autoral.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
SUMÁRIO
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 9
GT 1 - LEITURA, ESCRITA E ENSINO: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA
12
A LITERATURA DE CORDEL NA EJA: PRÁTICAS DE LEITURA EM LETRAMENTO
LITERÁRIO .......................................................................................................................................... 13
CONTRIBUIÇÕES DA SEMÂNTICA LEXICAL EM UMA ATIVIDADE DE LEITURA E
ANÁLISE LINGUÍSTICA ................................................................................................................... 28
FANZINE: FERRAMENTA DE APOIO À ESCRITA E À LEITURA EM SALA DE AULA E DE
PROMOÇÃO DE UMA CULTURA UNDERGROUND ..................................................................... 40
CONCEPÇÃO DE ESCRITA EM PROPOSTA DE PRODUÇÃO TEXTUAL: O VESTIBULAR DA
UEPB E O ENEM EM FOCO .............................................................................................................. 51
TECNOLOGIAS DIGITAS EM SALA DE AULA: NOVAS POSSIBILIDADES PARA
APRIMORAMENTO DA PRODUÇÃO ESCRITA ............................................................................ 62
GT 2 - BAKHTIN: O DISCURSO PUBLICITÁRIO EM FOCO
76
O “ERA UMA VEZ” NO DISCURSO PUBLICITÁRIO: UMA ANÁLISE DISCURSIVA DA
CAMPANHA DO “BOTICÁRIO” ....................................................................................................... 77
A AMBIGUIDADE NOS ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS DE BOMBONS ...................................... 88
GT 3 - FORMAÇÃO DOCENTE EM LÍNGUA E LITERATURA: RELATOS DE
EXPERIÊNCIA
100
A LEITURA EM FOCO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO II
............................................................................................................................................................. 101
INTERVENÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II: .................................................. 109
O TRABALHO DE LEITURA COM O GÊNERO CARTA .............................................................. 109
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA................................................................................................................................... 121
A PRIMEIRA EXPERIÊNCIA DOCENTE: TENTATIVAS DE ROMPER ELOS
DEMASIADAMENTE TRADICIONAIS .......................................................................................... 131
PRODUÇÃO DE DISSERTAÇÃO ESCOLAR E ANÁLISE LINGÜÍSTICA: RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA................................................................................................................................... 142
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ENSINO DO GÊNERO TEXTUAL PARÓDIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
UMA EXPERIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEITORES E ESCRITORES
PROFICIENTES .............................................................................................................................. 169
3
PRODUÇÃO DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS:TRABALHANDO O GÊNERO TEXTUAL
ARTIGO DE OPINIÃO ...................................................................................................................... 159
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O GÊNERO TEXTUAL CHARGE COMO UMA PROPOSTA DE LEITURA EM TURMAS DE
EJA: MULTIMODALIDADE E ARGUMENTAÇÃO ...................................................................... 179
LETRAMENTO LITERÁRIO E CORDEL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS ....................................................................................................................... 190
PRÁTICA REFLEXIVA E AFETIVIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA
INGLESA DA REDE PÚBLICA ....................................................................................................... 203
MODELO DE PROFESSOR DAS ALUNAS-ESTAGIÁRIAS DO CURSO DE LETRAS DA UFCG
............................................................................................................................................................. 219
MODELO DE PROFESSOR SUBJACENTE AS AULAS DAS ALUNAS ESTAGIÁRIAS .......... 226
GT 5 - PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM SALA DE AULA E OS ESTUDOS
DO LETRAMENTO
233
FOLHETOS DE CORDEL NO LETRAMENTO ESCOLAR: A LEITURA LITERÁRIA NO
ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................... 234
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E ESCRITA: UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA DOCENTE ... 250
CONTO COM HERÓI NEGRO: RECURSO DE INCENTIVO ....................................................... 263
À LEITURA NA SALA DE AULA. .................................................................................................. 263
BLOG EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE SOBRE SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO DA
PRODUÇÃO TEXTUAL EM AMBIENTE VIRTUAL .................................................................... 270
AS CONCEPÇÕES DE ESCRITA NAS ESCOLAS PÚBLICAS ..................................................... 281
JORNAL ESCOLAR: CONDIÇÕES DE LEITURA E ESCRITA .................................................... 292
PRÁTICAS DISCURSIVAS NA GRADUAÇÃO ............................................................................. 303
PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA EM SALA DE AULA E OS ESTUDOS DO LETRAMENTO
............................................................................................................................................................. 313
GT 6: "LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS EM FOCO: REFLEXÕES
NECESSÁRIAS
324
UM OLHAR CRÍTICO SOBRE A ABORDAGEM DA REGÊNCIA (NOMINAL/VERBAL) NO
LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS ............................................................................................. 325
E QUANDO SE FALA EM REGÊNCIA, O QUE O LIVRO DIDÁTICO DIZ? .............................. 336
UMA REFLEXÃO SOBRE OS ENUNCIADOS DOS TEXTOS MULTIMODAIS PRESENTES
NOS LIVROS DIDÁTICOS ............................................................................................................... 347
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS DO ENSINO MÉDIO: UMA ABORDAGEM
SEMÂNTICA DOS CONTEÚDOS GRAMATICAIS ....................................................................... 359
A SEMÂNTICA COMO OBJETO DE ENSINO: .............................................................................. 376
APROPRIAÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS ........................................................ 376
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DIDÁTICO DE PORTUGUÊS ........................................................................................................... 394
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ABORDAGEM DA REGÊNCIA VERBAL NO LIVRO .................................................................. 394
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Diante do exposto, Cereja e Magalhães (2010), iniciam o estudo da regência no tópico “construindo o
conceito”, no qual buscam construir a definição geral de regência a partir de uma tira de Gilmar
Barbosa (2004), publicada na Folha de São Paulo. Observemos a figura 1, abaixo: .......................... 399
GT 7 - LÉXICO E DISCURSO
407
O DISCURSO ERÓTICO E A IMAGEM DA MULHER NAS MÚSICAS FUNK: DUPLICIDADE
DE SENTIDO ..................................................................................................................................... 408
O MACHO E O CORNO: FORMAÇÃO DISCURSIVA E IDEOLOGIA EM LISBELA E O
PRISIONEIRO .................................................................................................................................... 421
GT 8 - OS GÊNEROS DA ORALIDADE LETRADA E A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
COMO RECURSOS DE ARTICULAÇÃO DA LINGUAGEM
434
COMO OS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL
PROMOVEM A PRODUÇÃO TEXTUAL DA ENTREVISTA? ..................................................... 447
A FALA DO ALUNO E AS INTERAÇÕES NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA: UMA
ABORDAGEM SOCIOLINGUÍSTICA INTERACIONAL .............................................................. 465
GT 9 - CONSTITUIÇÃO E MANUTENÇÃO DO CÂNONE LITERÁRIO 479
DA BAGACEIRA À TERRA SECA: UMA ANÁLISE COMPARATIVA ...................................... 480
MODERNISMO BRASILEIRO: O LIRISMO NÃO COMEDIDO................................................... 494
GT 10 -LITERATURA: LEITURAS CRÍTICAS E EXPERIÊNCIAS COM AS OBRAS
LITERÁRIAS NA ESCOLA
503
O ENSINO DE LITERATURA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: ............................................ 504
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA ................................................................................................. 504
PRÁXIS DE ENSINO: PROMOVENDO A LEITURA LITERÁRIA ATRAVÉS DA POESIA
CLÁSSICA NO ENSINO MÉDIO ..................................................................................................... 514
AJUDA DO SACI: .............................................................................................................................. 524
A LITERATURA INDIGENA COMO CAMINHO PARA UMA PRATICA EDUCATIVA
INTERCULTURAL ............................................................................................................................ 524
KAMBA’I: A LITERATURA INDÍGENA COMO UMA PROPOSTA DE LITERATURA
INTERCULTURAL ............................................................................................................................ 528
GT 11- TENDÊNCIAS DE LEITURAS DE TEXTOS LITERÁRIOS 533
UMA LEITURA DA MULHER EM “COLHEITA” DE NÉLIDA PIÑON ...................................... 534
ASPECTOS DO MITO DO ETERNO RETORNO EM VIAGEM A SÃO SARUÊ DE MANOEL
CAMILO DOS SANTOS.................................................................................................................... 552
TOPOANÁLISE DA NARRATIVA “PENTÁGONO DE HAHN” DE OSMAN LINS ................... 561
SEDUÇÃO E EROTISMO: REPRESENTAÇÃO DA MULHER NAS PROPAGANDAS DE
CERVEJA ........................................................................................................................................... 587
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A MEMÓRIA DISCURSIVA EM A MÁQUINA DE FAZER ESPANHÓIS ................................... 575
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GT 12 - DISCURSO, GÊNEROS DO DISCURSO E IDENTIDADE 574
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A RE (CONSTRUÇÃO) DAS IDENTIDADES DOS SUJEITOS PROFESSORES DE LÍNGUA
MATERNA ......................................................................................................................................... 607
A IMAGEM DA MULHER À LUZ DA MUSICALIDADE: UMA ABORDAGEM SEMÂNTICOCOGNITIVA NAS MÚSICAS DE FORRÓ ...................................................................................... 616
DETERMINISMO HISTÓRICO NA CONSTRUÇÃO DA LIBIDO FEMININA ........................... 632
MULHER E NEGRA: FIGURATIVIDADE E REPRESENTATIVIDADE DA NEGRA NOS
LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA ...................................................................... 644
GT 13 - LINGUAGEM E INTERAÇÃO NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA
657
COMPREENDENDO E ENSINANDO ESTUDANTES DISLEXICOS EM SALA DE AULA ...... 658
PRÁTICAS INTERATIVAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: UMA REFLEXÃO SOBRE O
GÊNERO HISTÓRIAS EM QUADRINHOS .................................................................................... 668
USO DO FACEBOOK NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA PROPOSTA DE
LETRAMENTO.................................................................................................................................. 678
GT 14 - EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL:
REFLEXÕES ACERCA DA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA
693
PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA CONSTRUÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR
DE LI: RELATO DE EXPERIÊNCIA COM UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ............................... 694
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ATRAVÉS DA HISTÓRIA .................................................... 713
DE CAMPINA GRANDE .................................................................................................................. 713
PRESCRIÇÕES: A ANÁLISE DA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DO PROFESSOR NOS
REFERENCIAIS CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DO ESTADO DA PARAÍBA
............................................................................................................................................................. 724
GT 15 -ENSINO DA PRONÚNCIA DA LÍNGUA INGLESA 736
WORLD ENGLISHES: INTELIGIBILIDADE DA PRONÚNCIA DE APRENDIZES
BRASILEIROS DE INGLÊS PARA UMA CAMARONENSE ........................................................ 737
GT 16 - TEORIA DE TRADUÇÃO E TRADUÇÃO E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
748
TÉCNICAS DE TRADUÇÃO EM HARRY POTTER: ADAPTAÇÃO E TEORIA
FUNCIONALISTA ............................................................................................................................. 749
GT 17 - ESTUDOS SHAKESPEAREANOS
764
O PAPEL DA MULHER NAS OBRAS SHAKESPERIANAS: DA DOCE JULIETA À AMBICIOSA
SENHORA MACBETH ..................................................................................................................... 765
COMO FUNCIONA A LEI DO ESPANHOL NO BRASIL .............................................................. 790
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PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO: UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA DOCENTE DE E/LE NO
ÂMBITO ESCOLAR. ......................................................................................................................... 776
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GT 19 - OS DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS NA SALA DE AULA
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
775
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
ENSINANDO E/LE PARA CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA
DIDÁTICA BASEADA NO LÚDICO ............................................................................................... 802
O USO DA INTERNET NA AULA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA................................................ 816
OS GÊNEROS TEXTUAIS COMO ALTERNATIVA DE TRABALHO NO ENSINO DA LINGUA
INGLESA ............................................................................................................................................ 826
TECNOLOGIAS, MULTILETRAMENTOS E O ENSINO DE ESPANHOL-LÍNGUA
ESTRANGEIRA (E-LE) NUMA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL .......................................... 839
GT 20 - ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-METODOLÓGICAS EM LE 850
A ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA: METODOLOGIAS, PROCESSOS, ESTRATÉGIAS
............................................................................................................................................................. 851
LA CONCEPCIÓN DE LENGUAJE SEGÚN LA TEORIA DE VYGOTSKY ................................ 870
GT 22 - REVISITANDO A LITERATURA ESPANHOLA MEDIEVAL E DO SÉCULO
DE OURO 883
UN ANÁLISIS MÁS PROFUNDIZADO DE GONGORA ............................................................... 884
A EFABULAÇÃO NA OBRA “LA VIDA ES SUEÑO” .................................................................. 893
GT 23- RELIGIÓN, SEXUALIDAD Y MUERTE EN LA LITERATURA ESPAÑOLA
E HISPANOAMERICANA
903
O REALISMO NA OBRA DE MARIANELA .................................................................................. 904
EL MAR Y LA CASA: EL SIMBOLO DEL FEMININO EN LA OBRA NADA CARMEN
LAFORET. .......................................................................................................................................... 912
GT 24 - UN VIAJE INTERCULTURAL A TRAVÉS DE LA LITERATURA
COMPARADA
921
ANÁLISIS COMPARATIVO DE OBRAS DE LA LITERATURA ESPAÑOLA CON GÉNEROS
LITERARIOS ANTAGÓNICOS ........................................................................................................ 922
EL PODER DE LA CANCIÓN COMO SÍMBOLO DE PROTESTA EN EL PERIODO DE LA
DICTADURA EN BRASIL Y EN ARGENTINA ............................................................................. 933
GT 25 - UN VISTAZO A LA PROBLEMÁTICA SOCIAL EN LA
HISPANOAMÉRICA POST COLONIAL A TRAVÉS DE LA NOVELA
INDIGENISTA)
945
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LA RESISTENCIA INDÍGENA EN LA ARAUCANA: LIBRO ÚNICO DE ALONSO DE ERCILLA
............................................................................................................................................................. 946
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
APRESENTAÇÃO
É com grande satisfação que chegamos a XVI edição da Semana de Letras da UEPB
(Campus I); este ano com o tema: “Linguagens, culturas e ensino: diálogos possíveis”. Sem
perder o fôlego e a qualidade, o evento se fortaleceu atravessando décadas; ganhou prestígio e
identidade; consolidando-se com o esforço de muita gente que contribuiu para professores e
alunos reunirem-se a cada dois anos em torno das atualizações científicas produzidas nesta
Casa.
Comprometidos com o ensino de língua e literatura – portuguesa, inglesa e espanhola professores e alunos unem-se, mais uma vez, numa “cooperação intelectual”, cujo grande
objetivo é aprofundar e disseminar o conhecimento, através de 6 mesas redondas, 26
minicursos e 25 Grupos de Trabalho (GTs), com comunicações relacionadas às mais diversas
áreas de atuação do profissional de Letras.
Esta edição promove um universo heterogêneo de pesquisa, com abordagens e
tendências consagradas e inovadoras, respectivamente. A comissão científica sistematizou seu
aporte teórico, permitindo a reunião de um conjunto de ideias relevantes ao debate. As
ementas propostas se afinam à formação de professores em língua materna, inglesa e
espanhola, bem como em suas literaturas condizentes; apontam as bases e desafios para
letramento, o ensino e a aprendizagem competentes; apropriam-se do hipertexto – e da leitura
de formas mais abrangente – por meio de um cruzamento de fontes e dados que permite
notação do macro e microtexto, escansão prosódica e pragmática, através da orientação da
linguística e da análise do discurso; por fim, acurando-se da produção, circulação e recepção
de textos, os GTs consideram o fato linguístico/literário dentro e fora das balizas da norma
culta e/ou cânone ocidental.
Sem esquecer os apoios e patrocínios bem-vindos, o evento é promovido pela
Coordenação do Curso de Letras da UEPB (Campus I) com o apoio do Departamento de
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conhecimento que procede da relação professor(a)/aluno(a), permitindo, portanto, o
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Letras e Artes da UEPB que, novamente, cumpre seu papel de mediar a construção do
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investimento intelectual recíproco: quando se nutre da pesquisa intransigente (rigor) e do
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enlevo da língua (paixão).
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COMISSÃO ORGANIZADORA
Alessandro Giordano
Amasile Coelho Lisboa da Costa Sousa
Cléa Gurjão Carneiro
Edson Tavares Costa
Gilda Carneiro Neves Ribeiro
Karyne Soares Duarte Silveira
Linduarte Pereira Rodrigues
Marcelo Vieira da Nóbrega
Raghuram Sasikala
Tânia Maria Augusto Pereira
Telma Sueli Farias Ferreira
Teresa Neuma de Farias Campina
Tiago Barbosa da Silva
Thays Keylla de Albuquerque
Web designers:
Gilberto Batista dos Santos
Laysa Tuana Melo Ferreira
COMISSÃO CIENTÍFICA
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Alessandro Giordano
Alfredina Rosa Oliveira do Vale
Aluska Maria Luna da Silva
Amasile Coelho Lisboa da Costa Sousa
Antonio de Pádua Dias da Silva
Cléa Gurjão Carneiro
Daniela Gomes de Araújo Nóbrega
Danúbia Barros Cordeiro
Edson Tavares Costa
Eneida Maria Gurgel de Araújo
Felipe Santos dos Reis
Geovana Nóbrega Nogueira
Gilda Carneiro Neves Ribeiro
Kalina Naro Guimarães
Kaline Brasil Pereira Nascimento
Karyne Soares Duarte Silveira
Linduarte Pereira Rodrigues
Luciene de Almeida Santos
Luciene Maria Patriota
Manassés Morais Xavier
Marcelo Medeiros da Silva
Marcelo Vieira da Nóbrega
Maria Aparecida de Mélo Palma
Marília Bezerra Cacho
Nayara Araújo Duarte
Paloma Sabata Lopes da Silva
Rafael Francisco Braz
Raghuram Sasikala
Tânia Maria Augusto Pereira
Técio Oliveira Macedo
Telma Sueli Farias Ferreira
Teresa Neuma de Farias Campina
Tiago Barbosa da Silva
Thays Keylla de Albuquerque
Valécio Irineu Barros
Yeman Omar Zapata Barbosa
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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GT 1 - LEITURA, ESCRITA E ENSINO: ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA
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Ms. Cléa Gurjão Carneiro (UEPB)
Ms. Manassés Morais Xavier (UFCG)
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A LITERATURA DE CORDEL NA EJA: PRÁTICAS DE LEITURA EM
LETRAMENTO LITERÁRIO
1
Maria Aparecida Fernandes MEDEIROS
PPGFP da Universidade Estadual da Paraíba
2
Linduarte Pereira RODRIGUES
DLA e PPGFP da Universidade Estadual da Paraíba
RESUMO
Este artigo aborda a importância em se trabalhar práticas interativas com o Cordel na
formação do aluno-leitor como também nos propicia na ampliação dos conhecimentos sobre
aspectos culturais, políticos, sociais e aspectos de variação lingüística. Um estudo que se
insere no quadro da pesquisa qualitativa e da formação de professores, refletindo a construção
de metodologias que criem condições para o desenvolvimento dos níveis de letramento,
buscando meios de interferir e mudar a realidade nas turmas do segundo segmento da EJA, da
EMEIF Frei Manfrêdo, situada na cidade de Lagoa Seca-PB. Fundamenta-se na teoria
Bakhtiniana de gêneros discursivos e na proposta dos PCN (1998), que sugerem um ensino
interdisciplinar e contextualizado, bem como nos postulados teóricos de diversos
pesquisadores que, desde a década de 80, vêm desenvolvendo trabalhos sobre a leitura, como
Kleiman, (1989, 1992, 1995); Marcuschi (1997, 1999, 2005), Kock e Elias (2005) e Bakhtin
(2000).
Palavras-Chave: Formação de professores. Cordel. Letramento. EJA.
1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores da Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB) – Campus I – Campina Grande-PB – Brasil.
Grupo de Pesquisa: Linguagem, interação, gêneros textuais e ou discursivos.
E-mail: [email protected]
Trabalho relacionado à pesquisa do Mestrado do PPGFP da UEPB.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
Doutor em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) – Campus I – João Pessoa-PB.
Professor titular do Departamento de Letras e Artes e do Programa de Pós-Graduação em Formação de
Professores da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) – Campus I – Campina Grande-PB – Brasil.
Grupos de Pesquisa: Linguagem, interação, gêneros textuais e ou discursivos; Estudos em letramento, interação e
trabalho; Memória e imaginário das vozes e escrituras.
E-mail: [email protected]
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2
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
INTRODUÇÃO
Observa-se que ao longo do tempo a metodologia aplicada pelos professores de
diversas áreas vem sofrendo transformações significativas, reduzindo aos poucos o método de
ensino tradicional e tecnicista no desenvolvimento de suas aulas e incorporando novos
métodos de ensino. Diante desses aspectos observamos que a partir da implementação de
práticas inovadoras, o professor vem se habituando a novas tecnologias, buscando diferentes
formas de ensino e pesquisa a serem aplicadas tanto em sala de aula, como também fora dela.
No momento atual da educação brasileira, presenciamos uma nova visão em relação à
Educação de Jovens e Adultos - EJA, configurada através da integração entre as metodologias
utilizadas nas salas de aula. Nessa perspectiva, educar significa conceder a esses Jovens e
Adultos à oportunidade de se projetarem na vida se aperfeiçoando numa perspectiva crítica e
ideológica para que possam agir e interagir com o mundo, conscientes do seu papel enquanto
agentes transformadores da sua realidade e do universo com o qual se relacionam.
Pois segundo Gadotti & Romão (2006, p. 122), “não se obterá ensino de qualidade
sem um corpo docente qualitativamente preparado para o exercício de suas funções [...]”.
Nessa perspectiva, Severino (2002) mostra-nos que a formação do educador deve garantir o
maior conhecimento possível, para que ele se torne um profissional autônomo e criativo que
conduza sua prática de forma significativa, refletindo sobre sua ação e reorientando-a quando
necessário. Ao lado do processo educativo, o professor não deve se limitar a aplicar as
técnicas estudadas, mas aprender a construir e a compreender novas estratégias para
solucionar os problemas vindos do processo de ensino-aprendizagem de seus alunos.
Nos dias atuais, a formação do docente deve levar em consideração que, mediante as
exigências das novas tecnologias, surge um novo redimensionamento do papel do professor e
conseqüentemente da sua formação. O educador deste século não é o mestre distante e
autoritário. Não é apenas o mero técnico que domina conteúdos específicos e imutáveis. É o
professor um profundo conhecedor de uma área do conhecimento e de suas correlatas. Tem
uma visão de conjunto do que é a sociedade, marcando o seu trabalho com forte dimensão
Neste sentido, reflexões docentes devem possibilitar ao professor conhecer os
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processos mentais pelos quais o aprendiz passa. Não basta saber as técnicas, é preciso saber
Página
política, estética e ética.
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como usá-las na sala de aula de forma a propiciar a construção de novos saberes. É preciso
também saber trabalhar em conjunto com os demais educadores na construção de projetos e
em parcerias com diferentes áreas e com diferentes agentes sociais.
Assim, tendo como objeto de estudo a etnografia em sala de aula nosso interesse em
realizar esse artigo, envolveu questões tanto de ordem pessoal como acadêmica, pois
acreditamos que a escolha do cordel como objeto de pesquisa, além de aprofundar os nossos
conhecimentos sobre o uso desse gênero em sala de aula, irá suscitar discussões que,
certamente, contribuirão na possibilidade da construção da criticidade do aluno-leitor, com
também para uma melhoria da prática dos nossos educadores, afim de que possam
transformar suas aulas em um momento ímpar de troca de experiências e reflexões na busca
da formação de uma consciência libertadora e transformadora.
O corpus da nossa proposta – o cordel – é um gênero textual que faz parte da arte
literária e que tem suas raízes na cultura popular, portanto um texto de massa que é tratado
dentro desse trabalho como um instrumento de inserção social, investigando-se a
possibilidade do seu uso sob uma perspectiva de formação crítica. Para tanto, abordamos
neste artigo, a importância do professor trabalhar com o letramento literário mediante práticas
de leitura nas aulas da EJA, com a Literatura de Cordel utilizando a pesquisa etnográfica.
Nessa perspectiva, abordamos a importância em se trabalhar com a pesquisa
qualitativa, na busca de obter informações a partir da observação e participação, e assim poder
mapear o contexto, obtendo-se os dados dos próprios informantes, sujeitos da pesquisa.
A observação bem como a adoção de um questionário, a alunos e professores, faz-se
necessário na nossa proposta, cujas respostas permitem-se verificar a necessidade de se
trabalhar o gênero literário numa interdependência entre o contexto sócio- histórico e a
literatura, partindo de uma concepção que considera essa manifestação artística popular, como
uma forma de representação de uma realidade social que precisa ser abordada de forma direta
e crítica.
Dividimos este artigo em três partes distintas.
Na primeira parte, trazemos um breve percurso para que pudéssemos entender melhor
Na segunda parte, abordamos sobre nossa atuação referente à pesquisa, trazendo a
visão dos aportes teóricos sobre a importância da pesquisa qualitativa.
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especializadas, traçamos um relato sucinto sobre o que vem a ser esse gênero literário.
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o nosso objeto de estudo – o cordel. A partir de informações coletadas em fontes
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Por último, tecemos as nossas considerações finais a respeito da nossa proposta.
Esse artigo é de fundamental importância no sentido de fornecer um maior
aprimoramento com a utilização de estudos etnográficos, bem como suscitar reflexões aos
professores da Educação de Jovens e Adultos.
1 O GÊNERO LITERÁRIO DE CORDEL NA EJA COMO INSTRUMENTO DE
MEDIAÇÃO
1.1 A educação e o gênero literário Cordel: elementos que se constroem
A Literatura de Cordel é um gênero textual que já circula em nosso meio há bastante
tempo; remonta da época do Brasil colônia, sendo trazida pelos portugueses. Trata-se de um
gênero narrativo escrito em versos que se propagou com maior intensidade pelo Nordeste
brasileiro por encontrar condições sociais e culturais peculiares ao povo dessa região. A
recorrência de temas e linguagem centrados na cultura do homem nordestino aliados a
características que favorecem a memorização – como, por exemplo, a recorrência de ritmo,
rimas e repetições - são pontos fortes que, embalados na voz de poetas populares, fizeram
com que esse gênero alcançasse forte aceitação entre as classes populares formadas, até então,
por uma população, em sua grande maioria, iletrada, um instrumento de manifestação do
pensamento dessa gente e dos seus costumes: “No Nordeste brasileiro, o cordel parece ter
encontrado um ambiente cultural dos mais propícios ao seu desenvolvimento: costumes e
cultura típicos de um mundo rural com o predomínio absoluto das formas orais de
comunicação” (ANDRADE, 2004, p. 47).
Durante muito tempo, o cordel foi visto como uma literatura marginal, uma forma de
expressão artística menor. Mas nos últimos tempos, essa realidade passa a tomar novos
contornos a partir de uma nova perspectiva pedagógica que passou a perceber que para criar
uma verdadeira identidade entre aluno e escola era preciso se valorizar as experiências de
mundo desses educandos como ponto de partida para a sua formação, aliando-se ao senso
comum e ao conhecimento sistematizado para se poder criar uma nova realidade. Assim,
identidade da grande maioria dos alunos que compõe as nossas escolas públicas.
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um forte aliado nesse processo, por se tratar de um gênero que, como já dissemos, é a própria
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pensando em uma educação moldada em uma concepção construtivista, o cordel surge como
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Assim, o cordel enquanto gênero literário escrito em versos encontra condições
favoráveis para ser trabalhado no processo de ensino/aprendizagem da EJA, considerando ser
a realidade sócio-cultural vivenciada pelos sujeitos sociais bastante peculiar, há uma grande
identidade com o gênero, proporcionando dessa forma o prazer pela leitura seguido de uma
maior interação e inserção dos educandos no processo.
Ademais, pensando na importância da EJA enquanto programa de formação de jovens e
adultos que se encontram cronologicamente defasados em relação aos seus estudos e, até certo
ponto, “excluídos” do processo educacional, acreditamos ser necessário uma formação
específica de profissionais para atuarem nessa modalidade de ensino, considerando que esses
educadores irão dar a esses jovens e adultos uma formação como uma visão crítica de mundo,
o que lhes permitirá concluir a educação básica e facilitar a sua inserção no mercado de
trabalho, nesse contexto o cordel enquanto instrumento de ensino trabalhado em sala de aula
numa perspectiva discursiva e crítica contribui sobremaneira para essa formação profissional.
Em toda a história da humanidade, onde quer tenha florescido o clima de liberdade
tanto social como político, como no tocante à educação, têm-se assistido à grandeza da arte e
da literatura como instrumentos capazes de formar o indivíduo com maior consciência de si,
de suas capacidades de intervir e transformar uma realidade político-social. Nesse sentido, é
possível acreditar que a escola necessita “[...] devolver aos jovens a alegria de viver, de
crescer emocional, intelectual e espiritualmente. É preciso mostrar-lhes que a vida tem sentido
e que os sentimentos deles são importantes” (TELLES, 2001, p. 64).
É necessário mostrar-lhes, também, que a escola através de uma metodologia de
ensino-aprendizagem é capaz de promover sensíveis mudanças na sociedade, cristalizando a
inserção social.
É preciso, portanto, que o aluno crie uma identidade com a escola, todavia essa
identidade só pode ser construída a partir do momento em que se busca como ponto de partida
o próprio universo de conhecimentos que esse aluno já trás consigo. Nesse sentido, a escolha
de textos adequados, bem como o uso de uma metodologia igualmente adequada a essa
prática, se constitui como um importante elo entre a passagem das experiências que envolvem
educandos, seja para a inserção deles no mercado de trabalho, seja para formação de cidadãos
críticos, conscientes e autônomos; seja para as duas condições ou até mesmo alguma outra
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Sabe-se que o grande compromisso da educação é com a formação dos seus
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o senso comum para o conhecimento científico.
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que a escola possa vir a vislumbrar. Sabe-se, também, que a escola como instituição
formadora do conhecimento sistematizado, tem, ao longo da história, dificultado o acesso ao
conhecimento devido ao seu caráter elitista e, portanto, segregador. Essa exclusão não se dá
de maneira explícita, mas velada, na medida em que ela – a escola – perpassa uma ideologia
cujos critérios de formação estão pautados na manutenção de uma realidade posta e imposta
por uma minoria dominante com vistas à satisfação de seus próprios interesses em detrimento
do bem-estar coletivo. É o que nos mostra Telles (2001, p. 14), que, ao tentar definir, na sua
visão, o que seria educação, mostra-nos que a dialética escolar, que deveria considerar as
potencialidades individuais do educando e aproveitá-las para a construção do novo, acaba se
mostrando eminentemente conservadora, elitista e explica por quê:
[...] a Educação, que é dada por todo o corpo social, e não apenas por
instituições específicas, apesar de dialética, não deixa de ser
eminentemente conservadora. O que haverá por detrás disto? Uma série
de fatores: em primeiro lugar, o homem teme o desconhecido...; depois,
tende a conservar fórmulas que deram certo em um dado momento
histórico e aspira ao imutável, com s isso pudesse lhe dar a sensação de
eterno [...] E, por último, mas não menos importante, desde que o mundo
é mundo, alguns grupos e pessoas detiveram o Poder e criaram toda uma
explicação da Realidade em função de manter em suas mãos este mesmo
Poder.
Assim, ao invés de ser um lugar de formação integral do cidadão enquanto sujeito
autônomo, fornecendo-lhe instrumentos necessários para que ele possa interagir com o
mundo, contribuindo para transformá-lo em um lugar melhor de se viver, ela acaba tornandose um forte instrumento de cristalização dessas relações assimétricas de poder, resvalando em
ações que ao invés de formar o ser autônomo, acaba automatizando esse sujeito. Percebe-se,
também, que a dialética, tão necessária para a construção do conhecimento e formação crítica
do cidadão, perde essencialmente espaço para essa educação monóloga, elitista e
conservadora.
Sabe-se, ainda, que o conhecimento pedagógico, tem dado um grande salto qualitativo
nas últimas décadas, o que tem causado mudanças sensíveis nas concepções paradigmáticas
da nossa educação. Mesmo presenciando um número cada vez maior de educadores tendo
Diante dessa realidade, e como já foi enfatizado anteriormente, percebemos que houve
um avanço significativo na velha relação ensino/aprendizagem, os recursos didáticos
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resultados minimamente aceitáveis no tocante à formação dos nossos educandos.
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acesso a tanta formação e informação teórico-pedagógicas, não temos conseguido ver
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pedagógicos têm tomado novas direções a exemplo da utilização de textos em sala de aula que
é de fundamental importância para a formação dos alunos, buscando preparar recursos
humanos tomando como base a formação do sujeito social a partir da tríade “pensar e o
aprender a aprender”. Essa visão encontra apoio nos Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCN, ao estabelecerem o texto como unidade básica de significação dentro do processo
ensino-aprendizagem.
De acordo com essa nova concepção de ensino, a língua passa a ser vista enquanto um
organismo vivo cheio de sentidos com o qual interagimos socialmente. Nessa perspectiva,
cobra-se dos educadores uma nova postura na leitura de textos em sala de aula, que deve
deixar de ser visto, por exemplo, como um mero recurso para estudos gramaticais da língua,
ou de realizar junto com os alunos leituras que resvalam na mera decodificação devendo,
portanto, passar a realizar leituras mais aprofundadas, que possibilitem ao aluno ter uma
aprendizagem significativa que, em última instância, interfira positivamente na vida desses
aprendizes.
Estudos como o de Kleiman (1995), enfatizam que para haver a compreensão de um
texto não basta saber apenas decodificá-lo, trata-se de um processo que envolve também
conhecimentos prévios como o lingüístico, o textual e o conhecimento de mundo.
Orlandi (1988) acrescenta, na reflexão sobre leitura, contribuições que se relacionam
na teoria do discurso. Numa visão mais ampla, essa autora diz que a leitura pode ser entendida
como “atribuição de sentidos” sendo utilizada, indiferentemente, na oralidade como na
escrita; ou pode significar “concepção”, quando nos referimos à leitura de mundo.
Essa última concepção se aproxima da concepção de leitura de Freire (2001), que vê
na leitura da palavra uma estreita relação com a leitura da realidade que nos rodeia. Para o
educador “não podemos ensinar a ler a palavra se não se ensina a ler o mundo, visto que a
leitura de mundo precede a leitura da palavra”.
Assim, no tocante à recorrência de textos literários, vê-se, na forma de se trabalhar a
leitura de cordel em sala de aula, com maior ressonância na concepção de leitura de Orlandi
(1988), no que se refere à leitura enquanto concepção, e na concepção de Freire (2001), por se
populares e que, por ser um gênero que suscita uma leitura crítica: uma visão alargada de
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mundo.
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tratar de um gênero marcado por um forte discurso com temas ligados à realidade das classes
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Assim, Arelaro e Kruppa (2002, p. 89), ao fazer uma trajetória histórica sobre a
Educação de Jovens e Adultos, nos apontam algumas das dificuldades encontradas para
implantação desse modelo de educação como política permanente, declarando o seguinte:
Quando refletimos sobre a importância a EJA na transformação social
é que compreendemos as dificuldades de sua implantação, como
política permanente, num país profundamente desigual como o Brasil.
A EJA, dotada de qualidade que a torne efetivamente, transforma-se
numa política social que ameaça o status quo das elites privilegiadas,
com possibilidade de produzir “desobediência civil” ao não aceitar os
limites impostos pela sociedade de classes.
Como vemos na citação acima, não interessa às classes dominantes que a educação
sirva como um agente formador de pessoas com o poder de questionar e interferir nos
interesses dos poderosos.
No atual momento histórico da nossa educação, em que se busca educar o cidadão
para a vida, a escola preocupou-se muito para a sua formação intelectual, em torná-lo um ser
crítico e atuante e autônomo dentro da sociedade, que pudesse sair da marginalidade social e
passasse a participar da construção de um mundo melhor. A escola para todos como uma
tentativa de superação da exclusão social tem seus valores positivos, mas essa mudança de
enunciados situa-se numa esfera de interesses políticos e econômicos. Tínhamos, há certo
tempo atrás, a escola como instrumento de formação para o mercado de trabalho. A
impossibilidade de absorção dessa massa de profissionais por este mesmo mercado exigiu
uma mudança de discurso por parte do governo e passa-se a buscar formar o cidadão para a
vida.
Nessas idas e vindas mais uma vez voltamos à necessidade da formação de alunos –
leitores, numa perspectiva crítica conforme nos mostra Soares (2012, p.38), ao tratar da
importância do leitura nas salas de aula: “Enfim: a hipótese é que aprender a ler e a escrever e
além disso fazer uso da leitura e da escrita transformam o indivíduo, levam o indivíduo a um
outro estado ou condição sob vários aspectos: social, cultural, cognitivo, lingüístico, entre
outros.”
esfera educacional pessoas que possam contribuir para a formação de uma sociedade mais
justa.
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crítica na Educação de Jovens e Adultos é extremamente necessária para que se tenha nessa
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Assim, diante dessa breve trajetória percebemos que a formação de uma consciência
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Mas, para que isso aconteça, pressupõe-se que os professores tenham uma base teórica
sobre metodologias adequadas, que possam fundamentar suas ações no exercício de suas
tarefas docentes, visto que eles vêm de uma formação acadêmica direcionada para esse fim. É
preciso que o educador incorpore na sua prática pedagógica em sala de aula as mais recentes
mudanças paradigmáticas da nossa educação.
Trata–se dentre outros pontos, em considerar o aluno como sujeito da aprendizagem,
vislumbrando a aprendizagem como um processo, compreendendo que o professor não deve
ser um mero transmissor de conteúdos; mas um mediador entre o saber e aquele que o deseja
saber, compreender que as relações em sala de aula devem acontecer mediante um processo
dialógico em que tanto professor quanto aluno são sujeitos dessa aprendizagem, que o aluno é
portador de experiências anteriores a sua vida escolar e que esses conhecimentos devem ser
aproveitadas como um ponto de partida para a construção de uma nova realidade,
considerando que os métodos não são imutáveis; mas passíveis de revisão.
2 A PESQUISA QUALITATIVA COMO DESCOBERTA E CRIAÇÃO
2.1 Caminhos metodológicos
Sabe-se que a escolha correta de um método a ser utilizado em um trabalho de
pesquisa é determinante para aproximar-se da análise do objeto. Assim, do ponto de vista
metodológico, optamos por fazer uma pesquisa qualitativa na nossa sala de aula, buscando
informações sobre os benefícios alcançados com um trabalho de leitura numa perspectiva
literária na EJA. Porque conforme Minayo (2002, p. 21) esse tipo de pesquisa “corresponde a
um espaço mais profundo das relações e dos fenômenos que não podem ser reduzidas à
operacionalização de variáveis”. Portanto, considerarmos esse método mais adequado para o
objeto de estudo que resultou neste artigo.
Sobre a pesquisa qualitativa, Bertoni-Ricardo (2008, p. 34)afirma que, "a pesquisa
qualitativa procura entender, interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto" que
pode ser a sala de aula, Nesse sentido, propomos através do estudo etnográfico, colher
informações expressas por professores e alunos com relação as suas experiências e
Para coleta de dados, propomos realizar uma pesquisa de campo, cuja importância nos
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mostra Lakatos e Marconi (2001) ao afirmarem que esse procedimento “[...] é um momento
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representações sobre a literatura de cordel dentro do universo escolar e fora dele.
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no qual buscamos informações acerca de determinados problemas, objetivando solucionálos”. Nesse sentido, na coleta de dados optamos como instrumentos a observação e o
questionário com questões abertas direcionados para um público alvo de professores e alunos,
que nos permita confrontar o discurso apresentado pelos sujeitos dessa pesquisa, propiciando
uma visão mais completa do objeto de estudo, além de fatos postos para análise.
Concluído
o
estudo
etnográfico,
os
dados
recolhidos
serão
analisados
sistematicamente, buscando-se fazer um paralelo entre esses dados e os dados teóricos,
permitindo assim, explicar coerentemente a problemática a qual nos propomos a investigar.
A observação e aplicação do questionário serão realizadas em uma escola de ensino
público. A razão dessa escolha se justifica pelo fato de ser um trabalho realizado na área da
Educação de Jovens e Adultos, onde atuo como professora, e que percebo diante minha
atuação dificuldade de desenvolvimento de habilidades de leitura dos alunos evidenciada
desde o ensino fundamental, trazendo-me inquietação como professora dessa modalidade.
Assim, vejo a necessidade de trabalhar com o gênero Cordel, numa interdependência, entre o
contexto sócio histórico e práticas de leitura, em prol do despertar do interesse do sujeito
aluno para a sua condição social, histórica, político-econômica, podendo tal estudo servir de
base até mesmo para outros modelos de escola.
O estudo será realizado numa turma do segundo segmento da Escola Municipal de
Ensino Infantil e Fundamental Frei Manfrêdo, localizada na cidade de Lagoa Seca– PB, onde
atuo como professora há seis anos. Os sujeitos sociais da pesquisa serão seis professores
licenciados em áreas distintas, que atuam na docência há mais de cinco anos. Escolhemos os
referidos professores para a nossa entrevista pelo fato de serem professores da referida
instituição e estarem atuando na área da Educação de Jovens e Adultos e colher informações
sobre até que ponto tem conhecimento sobre o Cordel, e se acreditam numa intervenção
literária em suas aulas, como possibilidade da formação do aluno-leitor. Também propomos
entrevistar duas turmas da EJA, do segundo segmento, composta por um total de dezoito
alunos e outra formada por dezesseis, com o objetivo de colher informações sobre como se
dáa leitura de textos em sala de aula.
atitude do ‘aprender a aprender’” (DEMO, 2002, p.128).
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culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção. Em tese, pesquisa é a
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Assim, a pesquisa significará para nós um “[...] diálogo crítico com a realidade,
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2.2 Análise e discussão dos dados
Essa colocação será mais bem percebida à medida que os dados forem sendo
analisados de acordo com os entrevistados a cada pergunta do questionário que serão
apresentadas seqüencialmente.
Com relação ao questionário direcionado aos professores propomos questionar quais
são os gêneros textuais que eles costumam trabalhar com maior freqüência em sala de aula e
Por quê.
Essa pergunta tem como objetivo perceber a recorrência, ou não, do uso em sala da
Literatura de Cordel pelos professores e as razões que os levam a trabalhar esse ou outros
gêneros textuais.
Outro questionamento é se os professores têm trabalhado com a Literatura de Cordel
em sala de aula e qual a sua importância no processo de ensino-aprendizagem.
Essa pergunta tem relevância na medida em que mostra uma participação efetiva dos
alunos nas aulas que envolvem o Cordel, considerando que esse gênero literário por ser
popular, tem uma forte identificação com os alunos de escolas públicas pela realidade sóciocultural vivenciada, que em sua maioria, são advindos das classes populares. Assim
percebemos que o conhecimento quando construído a partir do universo do aluno resulta em
aulas mais significativas e motivadoras.
Outra pergunta se refere ao uso do Cordel em sala de aula e como avalia o nível de
interação e aprendizagem dos alunos.
No caso da EJA, dados do próprio MEC (2002), revelam que os motivos que levam os
jovens e adultos à escola referem-se predominantemente as suas expectativas de conseguir um
emprego ou mudar para outro melhor. Em outros casos eles também têm a vontade de serem
mais independentes, de não dependerem sempre dos outros e até mesmo de se sentirem mais
atuantes e presentes dentro da sociedade.
Outro argumento é como eles vêem os temas sobre o gênero cordel ser trabalhado em
sala e sua contribuição para a vida cotidiana.
Conforme dos declara Teixeira (1987, p.19) “A Educação de Adultos deve ser baseada
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necessidades dos jovens e adultos [...]”.
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na noção de um currículo flexível, organizado em torno de mudanças de interesses e
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Outra indagação se deterá se o cordel tem sido trabalhado como instrumento de
inserção social do educando e de que forma. A importância na busca da formação cidadã e
Por quê. Se a mesma pode contribuir para que o aluno participe mais ativamente da vida da
escola e da comunidade no qual está inserido.
Assim, acreditamos que Cordel pode beneficiar os sujeitos sociais - educadores e
educandos - no processo de ensino e aprendizagem a [...] “procurar descobrir e entender o que
se acha mais escondido nas coisas e nos fatos que nós observamos e analisamos” (FREIRE,
2001, p. 77). Pode nos ajudar a pensar certo e aprofundarmos os conhecimentos que as
experiências empíricas nos dão.
Pretendemos também dialogar com os alunos sobre o objeto para análise e crítica
metódica, focando a importância da Literatura de Cordel para o processo de ensinoaprendizagem, propondo também saber se os alunos estudaram ou estudam a Literatura de
Cordel na escola, se pode trazer alguma mudança para a sua vida fora da escola. Se
consideram importante para a escola e o aluno trabalhar com Literatura de Cordel e Por quê.
Em linhas gerais, abordamos a importância do estudo etnográfico envolvendo a
Literatura de Cordel como um importante instrumento pedagógico facilitador no processo
investigativo na possível colaboração e formação de alunos-leitores, por ser um gênero com
forte teor lúdico, informativo, formativo e de identidade cultural que, quando aliados a uma
leitura significativa (discursiva e crítica) torna-se como um efetivo e poderoso instrumento de
incentivo a leitura de mundo.
Nessa perspectiva trazemos a colaboração de Alves (2008, p.61), onde pontua:
Penso que, de tudo o que as escolas podem fazer com as crianças e os
jovens, não há nada de importância maior que o ensino do prazer da
leitura. Todos falam na importância de alfabetizar, saber transformar
símbolos gráficos em palavras. Concordo. Mas isso não basta. É preciso
que o ato de ler dê prazer. As pessoas produzem, anualmente, milhares de
pessoas com habilidades de ler mas que, vida afora, não vão ler um livro
sequer. Acredito piamente no dito do evangelho: No princípio está a
Palavra... É pela palavra que se entra no mundo humano.
Partindo dessa afirmação, sonha-se com a Inclusão Social. Através dessa proposta
procurando aguçar cada vez mais o prazer pela leitura no ambiente escolar, através da leitura
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poética.
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etnográfica buscamos a partir de seus resultados intervenções com a Literatura de Cordel,
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Investigar sempre foi um dos maiores desafios vividos pela humanidade. E todo o
corpo docente que faz parte do ensino básico não pode perder de vista que educar não se
limita a dar aos educandos um suporte que lhes possibilite buscar uma formação acadêmica;
até porque, muitas vezes, não é esse o objetivo de muitos dos alunos, principalmente quando
se tratar da Educação de Jovens e Adultos.
Assim, a importância do estudo etnográfico passa a ter um sentido muito mais amplo.
Através das relações entre o senso comum e o conhecimento sistematizado, os alunos fazem
uma releitura de mundo no sentido de melhorarem suas vidas e as suas relações com o
universo em que vive.
Nesse sentido, propomos a intervenção de “Oficinas de Leitura” aos alunos da EJA,
mediante práticas de leitura com a Literatura de Cordel, visando o aperfeiçoamento do uso da
língua numa perspectiva crítica e ideológica.
Espera-se depois da análise dos dados poder colaborar com o meio acadêmico através
de reflexões que se busque aprimorar o processo ensino-aprendizagem, no que se refere à
utilização do gênero cordel em sala de aula.
Em contrapartida, percebe-se que mesmo tendo essa consciência da importância do
uso desse gênero em sala de aula, há professores que apresentarão dificuldades em trabalhá-lo
sob uma perspectiva discursiva e crítica, tão necessária para a construção de novos saberes.
Portanto, concluímos que o estudo etnográfico pode ser utilizado como um
instrumento pedagógico de grande relevância para a coleta de dados.
Por fim, nossa proposta se caracteriza como uma pequena colaboração na
compreensão da temática abordada, necessitando, por tanto, de estudos bem mais
aprofundados e abrangentes, que possam fomentar a realização de ações que, em última
instância, contribuam para a melhoria da qualidade do nosso ensino.
REFERÊNCIAS
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
CONTRIBUIÇÕES DA SEMÂNTICA LEXICAL EM UMA ATIVIDADE DE
LEITURA E ANÁLISE LINGUÍSTICA
DUTRA, Camilla Maria Martins (UFPB)3
[email protected]
LOULA, Laura Dourado (UFPB)4
[email protected]
RAMOS, Senizia Cordeiro de S. (UFPB)5
[email protected]
RESUMO
O objetivo desse trabalho é apresentar uma proposta de atividade de leitura e análise
linguística baseada nos postulados da Semântica Lexical. Embasados nos conceitos de
sinonímia de Lyons (1979) e Lopes e Pietroforte (2004), e de campo semântico em Antunes
(2005), elaboramos uma proposta de aula de leitura e análise linguística a partir de uma
crônica e da exploração da categoria gramatical ‘adjetivo’, numa perspectiva que se pretende
epilinguística. Verificamos, pois, que é possível a exploração desses recursos semânticos na
constituição de um elo, um nexo que marca a continuidade do texto e que, portanto, contribui
para sua coerência. Mais ainda, observamos que é possível conciliar a percepção e a análise
desses recursos com as de uma categoria gramatical, respeitando as especificidades do gênero
textual, sem necessariamente reproduzir um estudo das listas improdutivas de sinônimos, ou
persistir num estudo nada funcional dos adjetivos.
Palavras-chave: sinonímia; campo semântico; crônica; adjetivo; análise linguística.
1. INTRODUÇÃO
Os conteúdos para a prática de Análise Linguística ou o eixo da reflexão sobre a
língua, proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, no final da
década de noventa do século passado, exigem uma compreensão mais acurada dos professores
e implicam uma rediscussão do ensino de gramática em geral e, em particular, do que se tem
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Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Linguística (Proling), da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB) e membro do Grupo de pesquisa Semântica e Ensino, sob a coordenação da profa. Dra. Mônica Mano
Trindade.
4
Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Linguística (Proling), da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB) e membro do Grupo de pesquisa Semântica e Ensino, sob a coordenação da profa. Dra. Mônica Mano
Trindade.
5
Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Linguística (Proling), da Universidade Federal da Paraíba
(UFPB) e membro do Grupo de pesquisa, sob a coordenação da profa. Dra. Betânia Passos Medrado
28
3
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
chamado de gramática funcional ou gramática no texto ou ainda das ditas atividades
epilinguísticas e metalinguísticas, atitudes essas muito raras em nosso ambiente educacional,
segundo Rojo (2000, p. 32).
Para uma melhor compreensão dessa constatação, diríamos que, especificamente, nos
PCN (1999), a análise linguística é definida como as atividades que se podem classificar em
epilinguísticas e metalinguísticas. Apesar de ambas corresponderem a atividades de reflexão
sobre a língua, elas se diferenciam nos seus fins. Nas atividades epilinguíticas a reflexão está
voltada para o uso, no próprio interior da atividade linguística que realiza. Já as atividades
metalinguísticas estão relacionadas a um tipo de análise voltada para a descrição, por meio da
categorização e sistematização dos elementos linguísticos. Para além da ausência dessas
atividades epilinguísticas e metalinguísticas em nosso ambiente educacional, estaria a nãoarticulação entre os dois eixos básicos da Língua Portuguesa, de acordo com esses
documentos oficiais: o uso da língua oral e escrita e a reflexão sobre a língua e a linguagem,
e, mais especificamente, entre a prática de escuta e de leitura de textos, prática de produção de
textos orais e escritos – ambas relacionadas ao eixo uso – e prática de análise linguística –
relacionada ao eixo reflexão. Faz-se prática constante em nossas salas de aula o estudo
desarticulado entre uso e reflexão da língua, o que acaba por promover no aluno uma visão
equivocada de independência entre o uso real da língua e os conteúdos de gramática.
Partindo dessas constatações e embasados na teoria da Semântica Lexical, segundo os
conceitos de sinonímia de Lyons (1979) e Lopes e Pietroforte (2004), e de campo semântico
em Antunes (2012), o objetivo desse trabalho reside, pois, em apresentar uma proposta de
aula de leitura e análise linguística a partir de uma a partir da crônica O Homem trocado, de
Luiz Fernando Veríssimo e da exploração da categoria gramatical ‘adjetivo’, numa
perspectiva que se pretende epilinguística. Nossa compreensão é a de que a produção da
inovação no ensino de gramática refere-se à adoção de uma abordagem de Língua Portuguesa
com foco na articulação entre texto, gênero e gramática como sugerem os documentos
oficiais. Para tanto, dispusemo-nos, pois, a construir atividades que integrassem essas noções,
na tentativa de substituir a prática de uso do texto como pretexto por um tratamento funcional
palavras ‘adjetivo’, numa perspectiva que se pretende epilinguística, na medida em que parte
da reflexão sobre o uso dos adjetivos na crônica até a uma elaboração, pelo próprio aluno, de
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No que se refere ao conteúdo gramatical, trabalhamos especificamente com a classe de
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de aspectos linguísticos.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
um conceito de adjetivo. Antes, porém, de passarmos à análise da atividade propriamente dita,
julgamos conveniente apresentar os conceitos sinonímia, campo semântico e o de adjetivo
adotados neste trabalho.
2. SINONÍMIA E CAMPO SEMÂNTICO NA SEMÂNTICA LEXICAL
A definição de sinonímia defendida por Lyons (1979) é construída a partir de uma
objeção feita à noção Ullmann (1987) de que só podemos considerar sinônimas “as palavras
que se podem substituir em qualquer contexto, sem a mais leve mudança ou no sentido afetivo
ou no sentido cognitivo” (Ullmann in Lyons, 1979, p. 476). Assim, a sinonímia total, afirma
Lyons, “é um fenômeno raro na língua, uma vez que há poucos sinônimos perfeitos, se é que,
de fato, eles existam.” (p. 476)
De acordo com Lyons (1979), a sinonímia não diz respeito apenas à relação de sentido
existente entre as palavras, mas pode decorrer em função do contexto. Partindo dessa
premissa, uma dada informação pode ser, na língua, determinada sintagmática ou
paradigmaticamente, o que dependerá das escolhas lexicais feitas pelo falante, além do
contexto em que o mesmo está situado. Dessa maneira, vale salientar que a grande
contribuição de Lyons é, portanto, evidenciar que a sinonímia é dependente do contexto.
Seguindo o mesmo raciocínio, Lopes e Pietroforte (2004) consideram que dois termos
são chamados sinônimos, quando apresentam a possibilidade de se substituir um ao outro em
determinado contexto. ‘Novo’ é ‘sinônimo de jovem’, porque, no contexto homem novo, pode
ser substituído por ‘jovem’. No entanto, não existem sinônimos perfeitos, porque eles não são
intercambiáveis em todos os contextos. Isto significa que no discurso, o enunciador pode
tornar sinônimas palavras ou expressões que em outro contexto não o são.
Para Antunes (2012), “a principal função da sinonímia se manifesta no âmbito do
texto, quando a ocorrência de uma palavra e de seu sinônimo cria e sinaliza nexos de
continuidade e sinais de unidade”. (p. 78)
De modo complementar a esta função coesiva da sinonímia, Antunes (2005), observa
as de relações textuais, as quais diferem quanto à natureza do nexo que estabelecem. Seriam
essas relações semânticas de três tipos: por reiteração, por associação e por conexão. Antunes
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entre os vários segmentos. E, como a coesão resulta dessa rede de relações, Antunes chamou-
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que a continuidade observada nos textos é proveniente da continuidade semântica estabelecida
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explica que a reiteração “é a relação pela qual os elementos do texto vão de algum modo
sendo retomados, criando-se um movimento constante de volta aos seguimentos prévios” (p.
52). A associação “é o tipo de relação que se cria no texto graças à ligação de sentido entre as
diversas palavras presentes. Palavras de um mesmo campo semântico ou de campos
semânticos afins criam e sinalizam esse tipo de relação.” (p. 54). Já a conexão diz respeito às
relações semânticas estabelecidas entre diferentes segmentos textuais, isto é, entre orações,
períodos, parágrafos ou blocos supraparagráficos. Tais relações são realizadas por alguns
procedimentos. A relação de reiteração é obtida por meio da repetição e da substituição; a
relação de associação é dada pela seleção lexical; e a relação de conexão é alcançada pelo
estabelecimento de relações sintático-semânticas entre os segmentos textuais.
Nesse trabalho, especificamente, trabalharemos com o conceito de associação
semântica a partir dos adjetivos selecionados pelo autor da crônica, na construção do campo
semântico.
A seguir, apresentamos o conceito de adjetivo considerado para este trabalho.
3. POR UM CONCEITO AMPLIADO DE ADJETIVO
Na tentativa de abarcar as funções que podem vir a ser desempenhadas pelos adjetivos,
Neves (2000) distribui-os em duas subclasses, a saber:
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Classificadores ou classificatórios, que colocam o substantivo que
acompanham em uma subclasse, trazendo em si uma indicação objetiva
sobre sua subclasse. Eles constituem, pois, uma verdadeira denominação
para a subclasse, e, portanto, são denominativos, e não predicativos,
possuindo um caráter não-vago: Interessam-nos todas as companhias de
indústrias ALIMENTÍCIAS, que entraram com fortes somas.(BH) (p.
186)
31
Qualificadores ou qualificativos, que indicam, para o substantivo que
acompanham, uma propriedade que não necessariamente compõe o feixe
das propriedades que o definem. Diz-se que esses adjetivos qualificam o
substantivo, o que pode implicar uma característica mais ou menos
subjetiva, mas sempre revestida de certa vaguidade. Essa atribuição de
uma propriedade constitui um processo de predicação, e, por isso, esses
adjetivos podem ser considerados de tipo predicativo: Nossa vida
SIMPLES era RICA, ALEGRE e SADIA. (ANA) (p. 184)
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A partir das considerações da autora, observamos uma certa “flexibilidade” no
tratamento do adjetivo. Dependendo do contexto em que aparecem, os adjetivos podem ser
substantivados ou exercer, de fato, a função de adjetivos; podem admitir a função de
qualificadores, ou, simplesmente, classificar o substantivo que acompanham. Por essa razão,
concordamos com Maher (1987, p. 86) quando argumenta: “Nesta nova perspectiva, as
definições não são mais suficientes, nem mesmo necessárias, já que é no contexto que o
significado do adjetivo se constrói”.
Apoiados nessa proposição de Maher, elaboramos, para o estudo do adjetivo,
atividades que se aproximam do que poderia se considerar “gramática reflexiva”, ou
atividades epilinguísticas, na medida em que partem da reflexão sobre o uso/escolha do item
gramatical para, ao final, focalizar sua conceituação, atividade metalinguística. A seguir,
transcrevemos a crônica a partir da qual construímos as atividades.
4. A ATIVIDADE PROPOSTA
● Leia a crônica abaixo e responda ao que se pede:
TEXTO – I
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O homem acorda da anestesia e olha em volta. Ainda está na sala de recuperação. Há
uma enfermeira do seu lado. Ele pergunta se foi tudo bem.
- Tudo perfeito - diz a enfermeira, sorrindo.
- Eu estava com medo desta operação...
- Por quê? Não havia risco nenhum.
- Comigo, sempre há risco. Minha vida tem sido uma série de enganos... E conta que
os enganos começaram com seu nascimento. Houve uma troca de bebês no berçário e ele foi
criado até os dez anos por um casal de orientais, que nunca entenderam o fato de terem um
filho claro com olhos redondos. Descoberto o erro, ele fora viver com seus verdadeiros pais.
Ou com sua verdadeira mãe, pois o pai abandonara a mulher depois que esta não soubera
explicar o nascimento de um bebê chinês.
- E o meu nome? Outro engano.
- Seu nome não é Lírio?
- Era para ser Lauro. Se enganaram no cartório e...
Os enganos se sucediam. Na escola, vivia recebendo castigo pelo que não fazia. Fizera
o vestibular com sucesso, mas não conseguira entrar na universidade. O computador se
enganara, seu nome não apareceu na lista.
- Há anos que a minha conta do telefone vem com cifras incríveis. No mês passado
tive que pagar mais de R$ 3 mil.
- O senhor não faz chamadas interurbanas?
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O homem trocado
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- Eu não tenho telefone!
Conhecera sua mulher por engano. Ela o confundira com outro. Não foram felizes.
- Por quê?
- Ela me enganava.
Fora preso por engano. Várias vezes. Recebia intimações para pagar dívidas que não
fazia. Até tivera uma breve, louca alegria, quando ouvira o médico dizer:
- O senhor está desenganado. Mas também fora um engano do médico. Não era tão
grave assim. Uma simples apendicite.
- Se você diz que a operação foi bem...
A enfermeira parou de sorrir.
- Apendicite? - perguntou, hesitante.
- É. A operação era para tirar o apêndice.
- Não era para trocar de sexo?
VERÍSSIMO, L. F. Comédias para se ler na escola. São Paulo: Objetiva, 2001.
1. a) Por que a crônica recebe o titulo de “O homem trocado”?
b) Quais os personagens da crônica?
c) Comente, de forma breve, os enganos que aconteceram durante a vida do homem,
desde seu nascimento até o momento da cirurgia.
d) Os problemas vividos pelo homem são todos improváveis, absurdos?
2. a) No nosso cotidiano, alguns médicos usam a palavra “desenganado” para informar
ao paciente que ele não tem mais chances de continuar vivendo. Considerando a crônica “O
homem trocado” e o verbete abaixo: DESENGANADO, adj. Que sofreu desengano;
desiludido. FERNANDES, F., GUIMARÃES, F. M. & LUFT, C. P. Dicionário Brasileiro
Globo. São Paulo: Globo, 1996, p. 212. Com que “O homem trocado” estaria desiludido?
b) No sexto parágrafo, o homem comenta que sua vida tem sido uma série de enganos.
Pensando nisso, tente descobrir por que ele teve uma breve, louca alegria, quando ouvira o
médico dizer – O senhor está desenganado.
c) Qual a importância do adjetivo “desenganado” para o humor da crônica? Você acha
que essa palavra é essencial para a criação do humor no episódio com o médico ou não, que o
doutor poderia ter usado o sinônimo “desiludido” e ainda assim o diálogo seria engraçado?
Por quê?
5. O GÊNERO CRÔNICA E A ESCOLHA DO ADJETIVO
artística e pessoal fatos circunstanciais, situações corriqueiras do cotidiano, episódios
dispersos e acidentais, como, por exemplo, um flagrante de esquina, o comportamento de uma
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reunida em livros, costuma ser veiculada em jornal ou revista. É um texto que narra de forma
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A crônica é um gênero textual que oscila entre literatura e jornalismo e, antes de ser
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criança ou de um adulto, um incidente doméstico, etc. Geralmente, é um texto curto e leve,
escrito com o objetivo de divertir o leitor e/ou levá-lo a refletir criticamente sobre a vida e os
comportamentos humanos. O narrador pode ser do tipo observador ou personagem, emprega
geralmente a variedade padrão informal e apresenta linguagem simples e direta, próxima do
leitor. Trata-se de um gênero com poucas personagens, que se inicia quando o fato principal
da narrativa está por acontecer. Por essa razão, o tempo e o espaço são limitados.
Com base nesses postulados, passamos, então, à análise da atividade proposta para o
estudo da crônica selecionada. Inicialmente, apresentamos as questões de interpretação, na
tentativa de recuperar o contexto, pois defendemos que o contexto da situação, juntamente
com o contexto da cultura, limitam e definem as escolhas e as operações linguísticas
elencadas paradigmaticamente, porque cada escolha linguística adquire relevância quando
comparada às outras opções potenciais que poderiam ter ocorrido. (Halliday, 1994, p.19 e
Eggins, 1994, p.3). Halliday (1989, p.7) chega a dizer que a relação entre texto e contexto é
imprescindível, porque “um só pode ser interpretado com referência ao outro”. O primeiro é
definido por Halliday como a realização, em termos linguísticos, das escolhas léxicogramaticais feitas por um indivíduo de acordo com a função, com o tipo de interação e com o
ambiente social dentro de um sistema de potenciais de significados.
Com base nessa relação entre contexto e escolha léxico-gramatical, apresentamos,
inicialmente, as questões referentes à atividade de interpretação, com o objetivo de que o
aluno reconstruísse o contexto ou, pelo menos, parte dele:
Exemplo 1:
1. a) Por que a crônica recebe o titulo de “O homem trocado”?
b) Quais os personagens da crônica?
c) Comente, de forma breve, os enganos que aconteceram durante a vida do homem,
desde seu nascimento até o momento da cirurgia.
d) Os problemas vividos pelo homem são todos improváveis, absurdos?
As questões do Exemplo 1 (1a, 1b, 1c e 1d) correspondem à verificação do sentido
global do texto. Indagamos sobre a relação do título com a história contada pela crônica, seus
auxiliará no sentido de partes do texto e, consequentemente, nas questões de Análise
Linguística.
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problemas acontecerem na realidade, pois julgamos que essa recuperação do sentido global
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personagens, os enganos que aconteceram na vida do homem e a probabilidade desses
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Já no Exemplo 2, a seguir, o objetivo das questões refere-se à exploração do adjetivo
no gênero e não apenas no limite da frase:
Exemplo 2:
2. a) No nosso cotidiano, alguns médicos usam a palavra “desenganado” para
informar ao paciente que ele não tem mais chances de continuar vivendo.
Considerando a crônica “O homem trocado” e o verbete abaixo:
DESENGANADO, adj. Que sofreu desengano; desiludido. FERNANDES, F.,
GUIMARÃES, F. M. & LUFT, C. P. Dicionário Brasileiro Globo. São Paulo: Globo,
1996, p. 212.
Com que “O homem trocado” estaria desiludido?
A questão 2a tanto oferece informações do conhecimento de mundo como o
significado do dicionário para o adjetivo “desenganado”. Nossa insistência na exploração
desse adjetivo justifica-se pela sua importância na criação do humor na crônica.
Como o humor da crônica reside justamente no fato de que o homem trocado havia
passado por uma série de enganos ao longo da vida sentiu uma breve, louca alegria quando
ouvira o médico dizer que ele estava desenganado, julgamos de fundamental importância para
a compreensão do texto a discussão em torno desse adjetivo e de seu uso cotidiano.
A contribuição das noções de associação semântica e de campo semântico na
construção dessas questões refere-se, principalmente, à exploração da coesão/coerência
estabelecida pelas palavras ‘engano’, ‘desenganos’, ‘desenganado’, ‘trocado’, ao longo de
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todo o texto.
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6. UMA ABORDAGEM SEMÂNTICO-PRAGMÁTICA PARA O ADJETIVO
Para a inclusão do nível semântico-pragmático, elaboramos questões que se
aproximam do que Travaglia (2003) denominou “gramática reflexiva”.
Exemplo 3
2 b) No sexto parágrafo, o homem comenta que sua vida tem sido uma série de
enganos. Pensando nisso, tente descobrir por que ele teve uma breve, louca alegria,
quando ouvira o médico dizer – O senhor está desenganado.
c) Qual a importância do adjetivo “desenganado” para o humor da crônica? Você
acha que essa palavra é essencial para a criação do humor no episódio com o médico
ou não, que o doutor poderia ter usado o sinônimo “desiludido” e ainda assim o
diálogo seria engraçado? Por quê?
Na questão 2b inicialmente indicamos ao leitor onde os adjetivos se encontram no
texto. Dessa maneira, o aluno pôde não só recuperar sua localização, como também o seu
funcionamento no texto como um todo. Ou seja, recriamos parte do seu contexto e, a partir
disso, indagamos sobre o sentido que cada um desses adjetivos pode admitir em razão do seu
uso. É relevante destacar ainda que questionamos o sentido dos adjetivos “breve” e “louca”,
sem necessariamente nomeá-los como adjetivos.
Como podemos perceber, essa questão explora o sentido de partes do texto, ainda
focalizando o uso do adjetivo “desenganado”. Já a questão 2c constitui um exemplo da
atividade de análise do texto, na medida em que compreende especificamente o recurso
linguístico “adjetivo”.
Em 2c, chamamos a atenção para o fato de que estamos implicitamente afirmando que
a seleção de um único recurso linguístico “desenganado” foi de fundamental importância para
a criação de todo o humor da crônica. Estamos considerando o adjetivo não apenas em nível
frasal, mas num âmbito maior: no gênero textual crônica
E aqui chamamos a atenção para um outro aspecto: ao questionar sobre a importância
do adjetivo para a criação do humor, sugerimos inclusive a substituição do adjetivo por seu
da vida, nada mais normal que sentisse uma breve, louca alegria quando soube que estava
desENGANADO. O autor insinua uma negação do termo ENGANADO quando acrescenta à
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palavras, feito pelo autor do texto. Para alguém que sofreu uma série de ENGANOS ao longo
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sinônimo “desiludido”. Nosso objetivo era que o aluno percebesse o jogo com a formação das
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
palavra o prefixo de negação DESenganado, como em ocupado-DESocupado. Em razão
disso, a substituição pelo sinônimo não seria adequada, uma vez que prejudicaria o humor da
crônica, o que justifica o nosso questionamento. Mais uma vez, se faz evidente a contribuição
da associação semântica e da sinonímia na elaboração dessas questões.
A partir destas questões, além de focalizar o sentido do adjetivo, chamamos a atenção
do aluno para a provável intenção do personagem ao fazer uso do adjetivo.
Faz-se relevante destacar, neste momento, a aproximação desse comentário com os
propósitos funcionalistas de que ao produzir uma situação discursiva, o indivíduo faz escolhas
lexicais e estruturais de acordo com os seus objetivos para tentar conseguir sucesso na sua
comunicação e, de alguma forma, atuar sobre os interlocutores.
Com as questões dessa seção, insistimos nas considerações acerca dos sentidos e da
relação de sinonímia que os adjetivos podem vir a admitir em determinados contextos
(semântica) quanto nas informações acerca de quem fala, para quem e com que intenção
(pragmática), o que justifica o título do tópico: Uma abordagem semântico-pragmática para
o adjetivo
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme afirmamos inicialmente, nossa intenção, neste trabalho, foi descrever como
a tentativa de inovação foi produzida em sala de aula por uma professora-pesquisadora
empenhada em transformar sua prática pedagógica de ensino de gramática.
No âmbito da experiência realizada, identificamos e analisamos os postulados da
semântica lexical, particularmente, a sinonímia e a associação semântica/campo semântico,
que auxiliaram na elaboração de uma atividade de leitura e análise linguística que garantisse
uma inovação na abordagem dos recursos linguísticos. Conforme ilustram nossas análises, os
diferentes modos de tentativa de inovação são constituídos por uma inter-relação de
atividades e práticas múltiplas e heterogêneas, apresentando os seguintes traços comuns:
desenvolvimento da análise linguística com as categorias da gramática tradicional, da
disseminados pela linguística, focalizando sobretudo a dimensão semântica da língua.
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de categorias da gramática tradicional, o aproveitamento dos modos de descrição/análise
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gramática funcional ou linguística de texto, pela teoria dos gêneros textuais e, para o estudo
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Fica evidente, sobretudo, a pouca relevância de se estudar listas isoladas de sinônimo,
Como pudemos constatar nas análises, é na cadeia do texto que a sinonímia ganha
importância, pois a palavra e seu sinônimo – ambos presentes – passam a constituir um elo,
um nexo que marca a continuidade do texto. Há uma espécie de correspondência ou de
aproximação que cria e sinaliza a continuidade necessária para se chegar a um texto coerente.
É na explicitação desse trabalho, ou seja, desses modos individuais de resolver um
mesmo problema – produzir a inovação no ensino de gramática – que acreditamos residir a
contribuição desta investigação para os estudos sobre formação de professores de língua
materna. Considere-se que esses modos de agir, muitas vezes, não são reconhecidos, nem
mesmo pelos próprios professores. Daí a importância de se reconhecer, de se compartilhar
esses modos de ação nas situações em que, de fato, ocorrem, para irmos além da identificação
de problemas que dificultam ou impedem a produção da inovação em sala de aula. Nesse
sentido, pois, esperamos ter contribuído com o presente trabalho para uma reflexão sobre as
possibilidades de ações docentes que representem tentativas de mudanças do modelo
tradicional de ensino de gramática.
8. REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. O território das palavras: estudo do léxico em sala de aula. São Paulo:
Parábola Editorial, 2012.
_____. Lutar com palavras – coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, 1997.
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Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997.
LOPES, I. C. e PIETROFORTE, A. V. S. A semântica lexical. In: FIORIN, J. L. (org.). Introdução à
linguística II: princípios de análise. São Paulo: Contexto, 2004, p. 111-135.
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HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Language, context, and text: aspects of language in a
social-semiotic perspective. 2 ed. Oxford: Oxford University Press, 1989.
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HALLIDAY, M.A.K. An introduction to functional grammar. Londres, Baltimore, Md.,
USA: Edward Arnold, 1985.
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LYONS, J. Introdução à linguística teórica. São Paulo: Nacional, 1979.
LYONS, John. Semantics. Cambridge: Cambridge University Press, 1977.
MAHER, T. M. O Adjetivo. Quem diria? Apontamentos para um Trabalho em Sala de Aula.
In: Trabalhos em linguística aplicada, UNICAMP - SP, v. 9, n. 1, p. 85-89, 1987.
NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de Usos do Português. São Paulo: Editora
Unesp, 2000.
Página
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ULLMANN, S. Semântica: uma introdução à ciência do significado. 5.ed. Lisboa: Fundacao
Calouste Gulbenkian, 1987.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
FANZINE: FERRAMENTA DE APOIO À ESCRITA E À LEITURA EM SALA DE
AULA E DE PROMOÇÃO DE UMA CULTURA UNDERGROUND
FARIAS, Carlos Magno Bezerra de6 - UEPB
PEREIRA, Tânia Maria Augusto7 - UEPB
RESUMO
O fanzine, gênero textual/discursivo/literário, promove e reflete a arte numa perspectiva de
uma cultura underground (cultura de luta, conflito, resistência). Prontamente, os gêneros
discursivos assumem decisivo papel no ensino em sala de aula, na medida em que é
fundamental trabalhar atividades sociocomunicativas. O trabalho aqui proposto tem como
objetivo analisar, numa perspectiva didática, a importância da escrita e leitura a partir do uso
dos fanzines. De acordo com Koch (2006), a leitura é uma atividade que permite e exige uma
participação ativa do leitor. Este estudo contribui na difusão do gênero fanzine - comunicação
dirigida ao popular (folk comunicação), assim como no desenvolvimento da competência
escrita e leitora dos alunos. É preciso estabelecer planos pedagógicos que valorizem a
evolução de todas as competências comunicativas dos alunos, considerando as manifestações
culturais, sociais, econômicas, políticas e literárias, como integrantes de um currículo
inovador.
Palavras-chave: Fanzine; Escrita; Leitura.
PALAVRAS INICIAIS
O fanzine, gênero discursivo hibridizado, em sua história, promove e reflete a arte
numa perspectiva de uma cultura underground (cultura de combate, luta, conflito, resistência).
Recentemente, os gêneros textuais galgaram um espaço privilegiado dentro da sala de aula
(ou fora dela), no sentido da importância de trabalhar atividades sociocomunicativas no eixo
do ensino.
6
7
Graduando do curso de Letras (habilitação: espanhol) pela Universidade Estadual da Paraíba.
Orientadora: professora do Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual da Paraíba.
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didático e pedagógico no processo de ensino e aquisição da competência leitora e escrita em
40
Nesta perspectiva, observamos que o fanzine pode ser um importante elemento
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
língua materna ou estrangeira. Percebemos, também, que no fazer pedagógico, o fanzine
encontra-se “marginalizado” (ou menos recorrente) nas aulas quando comparado a outros
gêneros textuais. Desse modo, pretendemos, numa perspectiva pedagógica, refletir no ensino
da leitura e/ou da escrita na sala de aula sobre a pertinência do uso do gênero
textual/discursivo fanzine.
Nosso trabalho tem como objetivo analisar a importância da leitura e da escrita,
utilizando para isso o fanzine como ferramenta de apoio. Nosso estudo foi construído por
meio de pesquisa bibliográfica, através da qual buscamos discutir a presença do gênero
fanzine no âmbito escolar, em atividades de ensino ligadas à leitura e à escrita. Através desta
pesquisa, enquanto pesquisadores, objetivamos promover uma reflexão acerca dos fanzines
como ferramenta de apoio ao ensino de leitura e escrita. Também, procuramos debater
questões inerentes ao fanzine como representação da ideologia de grupos minoritários, assim,
apresentando ao aluno a possibilidade de ele mesmo construir seu entendimento, através de
suas opiniões e de seu conhecimento de mundo.
1.
OS GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA: O USO DOS FANZINES
Pode parecer trivial afirmar, mas, nas práticas pedagógicas e nos livros didáticos,
compreendemos que os gêneros textuais fazem-se cada vez mais presentes, articulando-se
com a gramática e a concepção contextualizadora da literatura. Para Marcuschi (2007: 19),
[...] os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia-a-dia (sic). São entidades sócio-discursivas (sic) e
formas de ação social incontornáveis em qualquer situação
comunicativa.[...].
Assim como a linguagem, os gêneros textuais/discursivos são maleáveis, flexíveis,
dinâmicos, ou seja, moldam-se às circunstâncias históricas. Perante essa concepção dinâmica
e social, o fanzine, como gênero do discurso, está inserido nos “novos gêneros”,
Página
histórico específico. Marcuschi (2008: 16), afirma que,
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representando as inquietações de determinada cultura ou determinado grupo social em tempo
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
[...] o estudo dos gêneros textuais é uma fértil área interdisciplinar com
atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades
culturais e sociais. Desde que não concebamos os gêneros como modelos
estanques nem como estruturas rígidas, mas como formas culturais e
cognitivas de ação social corporificadas de modo particular na
linguagem, temos de ver os gêneros como entidades dinâmicas. [...].
É válido ressaltar que, o gênero discursivo, em sua produção textual, não pode ser
considerado inteiramente aleatório ou livre, ou seja, tem que estar adequado às situações de
uso, no que tange, por exemplo, às questões de formalidade ou informalidade, questões do
léxico, dentre outras.
Percebemos que alguns gêneros textuais são agraciados com mais espaço escolar e
outros são praticamente esquecidos ou não conhecidos de fato. A título de exemplo, o fanzine,
de fato, não ocupa uma posição de protagonista em sala de aula, confrontado a outros gêneros
discursivos. Sua “marginalização” indica questões relativas à resistência, ou até mesmo, a
falta de conhecimento por parte dos professores, que preferem trabalhar com gêneros
discursivos mais corriqueiros, por apresentarem menor grau de subjetividade e por não
abarcarem os confrontos ideológicos presentes nos fanzines.
Nesta perspectiva, de maneira geral, abordado de modo correto, o trabalho pedagógico
com os mais variados gêneros textuais contribui no desenvolvimento crítico, analítico e
conciso do indivíduo (aluno) na sociedade como um ser pensante. O trabalho específico com
o gênero textual fanzine, capacita o aluno à produção de textos e à leitura ativa dos mais
diversos discursos, aproximando-o da construção de sentido de sua realidade. Desmistifica-se
a imagem da inabilidade do aluno na hora de redigir, refutando a ideia de que o professor é o
detentor do saber e é ao aluno o papel de protagonista em seu aprendizado. Além disso, o uso
do fanzine dá ao professor a possibilidade de explorar as diversidades em sala de aula. Logo,
o fanzine como proposta pedagógica agrega valores que vão além dos aspectos linguísticos,
valores esses que só serão percebidos, quando, de fato, o aluno tenha uma postura ativa e
A CONCEPÇÃO DE LEITURA E ESCRITA NA SALA DE AULA
Página
2.
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crítica diante da produção textual/discursiva.
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De acordo com o pensamento de Koch (2006), a leitura é uma atividade que mais do
que permitir, exige uma participação intensiva e ativa do leitor, parte integrante, junto ao
autor, na construção de sentido do objeto estudado. Kato (1985) postula que um leitor maduro
é aquele que sabe integrar a informação nova (dada) aos seus conhecimentos prévios. Ou seja,
na construção de sentido, esse leitor experiente sabe confrontar seus conhecimentos, suas
opiniões e/ou suas crenças sobre determinado tema ou assunto, com as ideias defendidas pelo
escritor. Desse modo, o entendimento é construído através da visão crítica do leitor, não sendo
aceitos possíveis erros ou imposições que o texto possa apresentar.
Ainda, numa concepção de língua como representação do pensamento do escritor,
segundo Koch (2010: 33),
[...] A escrita, assim, é entendida como uma atividade por meio da qual
aquele que escreve expressa seu pensamento, suas intenções, sem levar
em conta as experiências e os conhecimentos do leitor ou a interação que
envolve esse processo.
Essa concepção em que o autor/escritor é visto como figura central no processo de
leitura, considera o leitor como um indivíduo passivo e dependente, que aceita tudo e não tem
uma postura crítica perante o texto.
No sentido da escrita e leitura como suporte às atividades do nosso cotidiano, Koch
(2010: 31) defende que,
[...] na atualidade, a escrita faz parte de nossa vida, seja porque somos
constantemente solicitados a produzir textos escritos (bilhete, e-mail,
listas de compras, etc., etc.), seja porque somos solicitados a ler textos
escritos em diversas situações do dia-a-dia (sic) (placas, letreiros,
anúncios, embalagens, e-mail, etc., etc.).
Essa afirmação da autora, nos permite considerar que a leitura tem papel primordial
em uma sociedade formalmente organizada. Atividades simples e corriqueiras do dia a dia
demandam o ato da leitura. A importância da utilização dos fanzines como instrumento de
apoio à leitura e à escrita está presente no fato da proximidade deste gênero textual à
aluno do que para os gêneros mais poderosos, pelo menos como ponto de partida”. Além
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que “o ensino com base em gêneros deveria orientar-se mais para aspectos da realidade do
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contextos ou situações reais do dia a dia. De modo conclusivo, Marcuschi (2008: 27), afirma
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
disso, o fanzine tem uma relação muito próxima com a oralidade, na medida em que seu
discurso não é uma atividade solitária e sim coletiva, expressando a realidade através da arte.
3.
A LEITURA E A ESCRITA DOS FANZINES NA SALA DE AULA
O termo fanzine (neologismo) vem da junção de duas palavras do inglês: fanatic (fã) e
magazine (revista), que traduzindo de forma literal significa a revista do fã. Os fanzines são
publicações amadoras e independentes produzidas por fãs das mais diversas expressões
artísticas. Surgiu nos Estados Unidos (1929), através dos apaixonados por ficção científica. É
um espaço para veicular trabalhos criativos e reflexivos. Seu caráter de resistência e inovação
se difundiu pelo mundo.
De acordo com Filho (apud GUIMARÃES, 1979: 01), atualmente,
[...] os fanzines trazem textos diversos, histórias em quadrinhos,
reprodução de HQs antigas, poesias, divulgação de bandas independentes,
contos, colagens, experimentações gráficas. Normalmente, são o
resultado da iniciativa e esforço de pessoas que se propõem veicular
produções artísticas ou informações sobre elas, que possam ser
produzidas e enviadas a outras pessoas, fora das estruturas comerciais de
produção cultural.
Esse gênero textual é um suporte de experimentações artísticas, sem fins lucrativos. O
que difere o fanzine de uma produção comercial é que o primeiro tem independência em sua
publicação (resguarda o interesse do editor/escritor) e o segundo está vinculado às pressões do
mercado (é produzido em função do leitor/cliente). Produzido em pequenas tiragens e restrito
a um público dirigido (público interessado e ciente do assunto enfocado), o fanzine pode ser
simples/ artesanal (Figuras 1 e 2) ou editado de modo profissional (Figuras 3 e 4). As
produções gráficas a cada dia vêm se tornando mais sofisticadas – denominadas prozines.
Porém, para que esse gênero discursivo não perca seu caráter de fanzine, é obrigatório o
amadorismo. Característica esta que diferencia o fanzine de outros gêneros textuais, como por
8
São histórias em quadrinhos japonesas, sua leitura é feita de trás para frente.
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exemplo, as Histórias em Quadrinhos (HQs) e/ou os Mangás8.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Figura 1
Figura 3
Figura 2
Figura 4
Derivações do termo fanzine:





Zine: abreviatura;
Zinar: ação de fazer o fanzine;
Zineiro: editor;
Fanzinagem/fanedição: edição dos fanzines;
Fanzinoteca: biblioteca de fanzines.
Página
certas considerações específicas e gerais. Dentre elas, podemos elencar:
45
O uso dos fanzines no sentido de auxiliar a leitura e a escrita em sala de aula abrange
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
1. O fanzine encontra-se marginalizado em sala de aula pelo seu grau de subjetividade. O
professor não está preparado para o trabalho com a subjetividade e a escola não oferece
formação continuada.
2. O professor precisa ter o hábito da leitura para incentivar os alunos a lerem cotidianamente.
3. As escolas deveriam criar bibliotecas e espaços de leitura e escrita confortáveis e
agradáveis.
4. Cabe ao professor sondar quais são as preferências de leitura do aluno, a fim de adequar as
temáticas ao perfil do leitor.
A título de exemplificação, uma criança ao se deparar com uma biblioteca colorida,
com diversas produções escritas contendo imagens e textos que correspondam as suas
fantasias ou expectativas, será instintivamente incentivada ao ato da produção escrita e da
leitura. Daí a importância das escolas oferecerem bibliotecas adequadas e incentivadoras do
processo de ensino-aprendizagem.
O fato de o fanzine propor a liberdade de expressão em diversos contextos sociais faz
com que o aprendizado da escrita e da leitura em sala de aula se torne agradável para os
alunos, por seu caráter de gênero textual denominado como “novo”, provocando e aguçando a
curiosidade e criatividade (através do jogo de imagens e palavras). Paralelamente, a
linguagem mais informal e livre facilita o leitor iniciante, ou menos experiente, no
entendimento do objeto analisado/estudado. O professor pode e deve mediar o trabalho com o
fanzine, adequando e direcionando a temática à realidade de cada aluno ou grupo. Sua
aplicabilidade, também, se dá pelo fato de seu baixo custo financeiro.
É pertinente salientar para a não tentativa de imposição/controle, perante a utilização
dos fanzines, de conceitos de “certo” e/ou “errado”, que limitem ou deturpem o aprendizado
do aluno/leitor. Dessa forma, o fanzine aplicado em sala de aula como um elemento didático
Página
mesmo tempo incentivá-lo à leitura e à produção de textos.
46
tem como objetivo despertar a atenção do aluno para uma visão ampla/crítica de mundo e ao
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
4.
FAZINE COMO PROMOÇÃO DE UMA CULTURA UNDERGROUND
O
gênero
textual
fanzine
se
configura
como
um
veículo
artístico
comunicativo/discursivo, representante de uma cultura minoritária, pelo qual é expressa a
contrariedade perante o sistema vigente. O caráter independente e de não subserviência às
determinações/imposições do mercado, deu ao fanzine o título pejorativo de “literatura
marginal”. Para o professor e zineiro Henrique Magalhães (2009: 03),
O caráter de “marginalidade”, por serem publicações produzidas à
margem do mercado, sem fins lucrativos e com forte motivação
comunitária, habilita os fanzines a se inserir na categoria de
folkcomunicação, pois são porta-vozes de setores e expressões artísticas
menosprezadas pela grande imprensa. Os fanzines representam o
pensamento de indivíduos, associações e grupos de aficionados que
produzem seus próprios veículos como forma de interação, troca de
informações e opiniões.
A característica primordial dos fanzines está relacionada ao conteúdo político–
ideológico, marcado pelo conflito e pela negação do sistema social. O fanzine, como
representação de uma cultura de protesto (contracultura), em suas múltiplas temáticas, explora
a criatividade de seus produtores/editores e apresenta as distintas possibilidades de leitura e
escrita em sua produção/edição. No que se refere ao entendimento do fanzine como um
gênero textual/discursivo/literário hibridizado, segundo Campos (2009: 01),
Os fanzines são uma mistura de veículo de comunicação e obra literária,
possuem um caráter socialmente agregador, já que buscam a troca entre
os produtores. São também um registro espontâneo da história recente,
um recorte que reflete a realidade social contemporânea, uma transmissão
de informações e produção de cultura.
A função do fanzine de comunicar, de dar voz aos oprimidos, é uma tarefa árdua e
solitária, na medida que produções criativamente instigantes, não são bem vistas por aqueles
que detêm o poder. O “novo” é temido pelos indivíduos que refutam as mudanças e defendem
a permanência dos modelos sociais que os beneficiem. Sobre as políticas de edição das
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Curioso é que trabalhos tão criativos e autorais não tenham espaço nas
editoras comerciais. A busca do lucro fácil, das fórmulas feitas, da
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empresas no Brasil, Magalhães (2009: 13), tem a seguinte opinião:
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
importação de modelos estrangeiros da cultura de massa como diretrizes
do mercado fazem com que as expressões mais autênticas de nosso povo
sejam menosprezadas, cabendo à resistência de seus criadores, nesse caso
à auto-edição (sic) ou o estabelecimento de circuitos independentes, o
registro de uma cultura com caráter nacional.
É importante ressaltar que a utilização do gênero textual fanzine em sala de aula, como
recurso didático-pedagógico, pode trazer ao aluno uma maior compreensão acerca do
conteúdo de determinada disciplina. Pode sensibilizá-lo diante de questionamentos
relacionados ao ambiente/meio social em que está inserido, valorizá-lo como sujeito ativo e
protagonista de sua história. O fanzine, em sua discursividade e sua literatura “marginal”, tem
por características a promoção de uma visão crítica de mundo e a representação de ideologias.
Portanto, permite ao aluno o desenvolvimento/ampliação de sua capacidade linguística,
comunicativa e discursiva de modo criativo, divertido e interativo.
PALAVRAS FINAIS
Entendemos que o fanzine encontra-se esquecido ou desconhecido nas escolas por
fatores que apontam para a formação e a prática pedagógica do professor. O fanzine pode ser
um instrumento importante na aquisição de saberes e na construção de leitores e cidadãos
críticos e comprometidos com as questões sociais/humanitárias. Portanto, devemos incentivar
o hábito da leitura e, consequentemente, da escrita desse gênero textual no ambiente escolar.
Nosso trabalho pretende contribuir em relação à difusão do gênero fanzine no âmbito
escolar, integrado ao desenvolvimento/aprimoramento da competência leitora e escrita dos
alunos, assim como permitir que os aspectos afetivos, cognitivos e sociais apoiem na
construção do conhecimento. O uso do fanzine, como uma proposta de ensino da leitura e da
escrita, ressalta o caráter desse gênero textual como comunicação dirigida ao popular
(folkcomunicação), que além de agregador como ferramenta de ensino, alcança um nível
satisfatório de aceitabilidade por parte dos alunos. O fanzine, por seu caráter instigante,
provoca nos jovens alunos a curiosidade de conhecer e aprender sobre algo considerado novo.
Página
leitura ou escrita, mas, também, de todas as competências comunicativas dos alunos,
48
É pertinente constituir planos pedagógicos que valorizem o desenvolvimento, não somente da
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considerando as manifestações culturais, sociais, econômicas, políticas e literárias, como
formadoras de um currículo inovador.
É pertinente a necessidade de se construir um novo currículo nas escolas, mais social e
menos dogmático. É imperioso saber que existem vários valores de nossa sociedade que
podem e devem ser tratados em sala de aula, valores esses que vão além dos ensinamentos
pedagógicos da academia e podem ser trabalhados através do uso dos gêneros textuais. É
importante implantar um currículo que fomente o caráter socialmente construído e
relacionado com as estruturas sociais presentes.
Vários fatores socioculturais ajudam a identificar a necessidade de fazer com que o
aluno possa conviver em diversos ambientes de discurso na sociedade e os fanzines
comprovam
isso.
É
imprescindível
entendermos
a
educação
como
meio
de
ascensão/construção social, e também, compreendermos que o nosso país é passível de
mudanças profundas na educação. Defendemos que o uso do gênero textual fanzine na sala de
aula possibilita que o aluno tenha senso crítico para construir as mudanças sociais necessárias.
REFERÊNCIAS
CAMPOS, Fernanda Ricardo. Fanzine: da publicação independente à sala de aula.
Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/atelaeotexto/ARTIGO_5_fanzine.html> Acesso
em: 05/12/2013, às 07h02min.
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em:<http://ensinopraticadetextos.blogspot.com.br/2011/08/fanzine-naescola.html>Acesso em:
04/12/2013, às 14h15min.
KATO, Mary. Processos de decodificação: a integração do velho com o novo em leitura. In:
______. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985: 39-49.
KOCH, Ingedore V. Escrita e interação. In: KOCH, Ingedore V; ELIAS, Vanda Maria.
(Orgs.). Ler e escrever: estratégias de produção textual. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2010: 3152.
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Página
MAGALHÃES, Henrique. Fanzine: comunicação popular e resistência cultural. Disponível
em:<http://www.revistas.ufg.br/index.php/VISUAL/article/view/18121>
Acesso
em:
05/12/2013, às 08h07min.
49
KOCH, Ingedore V. Leitura, texto e sentido. In: KOCH, Ingedore V; ELIAS, Vanda Maria.
(Orgs.). Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006: 09-35.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:
KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher. (Orgs.).
Gêneros textuais: reflexões e ensino. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008: 15-28.
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Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Orgs.). Gêneros
textuais e ensino. 5 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007: 19-36.
Página
50
RIBEIRO, Vania. Mídia alternativa invade escola pública. Disponível em:
<http://alb.com.br/arquivomorto/anaisjornal/jornal1/comunicacoes/MIDIA%20ALTERNATV
A%20INVADE%20ESCOLA%20PUBLIC.htm>Acesso em: 04/12/2013, às 16h07min.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
CONCEPÇÃO DE ESCRITA EM PROPOSTA DE PRODUÇÃO TEXTUAL: O
VESTIBULAR DA UEPB E O ENEM EM FOCO
COSTA, Carolina Herculano (UEPB)
Professor Orientador: Ms. Manassés Morais Xavier (UFCG)
RESUMO
O presente trabalho discute sobre as concepções de escrita presentes nos enunciados do
caderno de redação do concurso vestibular da UEPB (Universidade Estadual da Paraíba) nos
de 2011/ 2012 e do ENEM (Exame nacional do ensino médio) EM 2010 E 2011, realizando
uma abordagem sociointeracionista. Neste termos, sua finalidade consistiu em analisar as
propostas de produção textual dos referidos concursos, atenuando a questão da importância
dos gêneros textuais para tal abordagem. No que se refere as concepções de escrita tivemos
contribuições teóricas de Bronckart (2006), Bazerman (2007) e Garcez (2004), sobre os
gêneros textuais e as práticas de letramentos recebemos contribuições de Nascimento e
Zerondi (2009), dentre outros.
Palavras chaves: Escrita; gêneros textuais; UEPB; ENEM.
INTRODUÇÃO
A escrita é um meio de comunicação que todo cidadão já nos primeiros anos da sua
vida escolar utiliza para expressar-se. É, então, uma atividade interativa de expressão, de
manifestação verbal das ideias, informações, intenções etc.
O próprio fato de argumentar exige do escritor diversas habilidades e estratégias que
têm como objetivo convencer o leitor do assunto exposto e defendido. Isso quando quem
escreve resolve não deixar implícito o ponto de vista. Para tanto, é necessário que a escrita
seja reconhecida como um processo contínuo e nunca como um produto acabado, concepção
Página
houve um considerável avanço na metodologia de ensino de língua e, consequentemente, de
51
que muitos livros didáticos ainda trabalham. Mas, sobretudo devido aos estudos linguísticos,
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escrita, em que não se leva mais em consideração (em primeiro e único plano) a correção
gramatical, mas o tipo de linguagem adequada para a determinada situação comunicativa.
Apesar de o homem desenvolver a língua oral primeiro, a escrita surgiu da necessidade
de completar no processo de comunicação as lacunas que a fala não tinha condições de
preencher e, acima de tudo, deixar os registros para a posteridade.
Quando o concurso vestibular aproxima-se as inquietações dos alunos tornam-se
constantes. Qual o tema? Qual o gênero? Como devo iniciar? Concluir? São todas estas
perguntas que norteiam os pensamentos, muitas vezes angustiantes, do aluno. Isto ocorre
devido à abrangência das diversidades de gêneros textuais hoje utilizados em situações de
concursos vestibulares e no Exame Nacional do Ensino Médio, como o artigo de opinião, o
depoimento, a carta de leitor, a carta ao editor, a notícia.
JUSTIFICATIVA
A escolha pelo vestibular da UEPB e pelo ENEM satisfaz as necessidades de reflexões
sobre o trato com questões relacionadas às concepções de escrita em contextos de exames de
avaliação e/ou concursos. Entendemos que com este estudo alcançaremos uma discussão,
embora que tímida, em nível estadual – como é o caso da UEPB – e em nível nacional – como
se apresenta o ENEM. Em relação aos anos selecionados das provas destacamos que o critério
adotado foi o de analisar as propostas de produção textual de concursos mais recentes,
sobretudo os últimos dois anos – período em que, na condição de professora do ensino médio,
vivenciei juntamente com meus alunos as discussões das propostas oferecidas pelas
comissões organizadoras (embora estes dados das discussões ou das repercussões das
propostas evidenciadas nos anos analisados não sejam contemplados na análise de dados desta
pesquisa).
A necessidade de se refletir sobre a abordagem da escrita em tais contextos é o que
mobiliza a justificativa deste trabalho de conclusão de curso, uma vez que o referido tema
vem nos impulsionando a pensar sobre a escrita tendo como direcionamento esta prática
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social – a escrita – a partir do estudo de suas concepções em dom, produto e processo.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
QUESTÃO PROBLEMA
Qual a concepção de escrita subjacente nas propostas de produção textual do
vestibular da UEPB e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)?
OBJETIVO GERAL
Identificar que concepção de escrita está subjacente nos enunciados das propostas de
produção textual do vestibular da UEPB e do ENEM nos anos 2010, 2011 e 2012.
A ANÁLISE DAS PROPOSTAS
Portuguesa. Na primeira proposta o gênero carta foi solicitado com o seguinte tema: Escreva
uma carta ao editor de uma revista especializada, sugerindo a publicação de uma matéria
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No ano de 2011, a UEPB trouxe como tema para a produção textual a Língua
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(Fonte:http://www.comvest.uepb.edu.br/concursos/vestibulares/vest2011/PRO_TEX.pdf; Acesso em 05 de
março de 2012)
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
sobre como tornar as aulas de língua portuguesa mais divertidas. A imagem anexada a
proposta trouxe os portugueses como personagens fazendo uma referência A carta de
Caminha fazendo uma sátira como Caminha entregando a um editor (profissão que nem
existia na época), a carta e ele até achando-a divertida!
Na proposta número dois temos o artigo de opinião como o gênero solicitado: “Analise
a imagem e produza um artigo de opinião para concorrer na Olimpíada Nacional de Língua
Portuguesa, argumentando sobre como a leitura pode contribuir para o leitor “dar asas á
sua imaginação” ou provocar “pura curtição””. A linguagem não-verbal trazida para
complementar o enunciado da proposta foi bem empregada, trazendo páginas de livros como
asas remetendo aos contos de fadas, fazendo o candidato “viajar” pelas palavras. O gênero
solicitado é, comumente, mais cobrado em sala de aula, fazendo, assim, o candidato sentir-se
mais seguro no quesito organização estrutural – pelo menos dentro de uma relação hipotética
aqui estabelecida.
Podemos identificar nas propostas dos vestibulares da UEPB uma aproximação da
concepção de escrita enquanto processo, uma vez que percebemos uma preocupação dos
elaboradores em conduzir o candidato para o eixo da interação, para a noção de comunicação
social permeada pelo uso dos gêneros em suas situações efetivas, principalmente por fazer
com que o candidato reflita sobre a circulação social do gênero, enfatizando questões
linguísticas como a utilização de uma linguagem que satisfaça as necessidades funcionais a
Página
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que os gêneros solicitados se prestam, mas também questões de natureza sociocomunicativas.
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Figura 2: Propostas Textuais da UEPB 2012
seguir, escreva um depoimento, para ser publicado numa revista de circulação nacional, de
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A proposta número 01 traz o seguinte enunciado: “Com base na leitura dos textos a
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(Fonte:http://www.comvest.uepb.edu.br/concursos/vestibulares/vest2011/PRO_TEX.pdf; Acesso em 06 de
março de 2012)
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
modo que revele para os leitores o seu/ sua amigo/ a especial e argumente porque ele/ ela é,
realmente, “para se guardar no lado esquerdo do peito”. Os textos a que o enunciado se
refere são as imagens de possíveis amigos com características diferentes como infantil, nerd,
pobre, rico, gordo, dentre outros, e a Canção da América, de Milton Nascimento.
A partir desses textos o candidato seria o mais pessoal possível, já que o gênero
solicitado – o depoimento – não requer tanta formalidade como um artigo: ele é por natureza
subjetivo. A publicação do depoimento como traz o enunciado será em uma revista de
circulação nacional para revelar aos leitores o seu/ a sua amigo (a) especial, o que
compreende que, assim como em 2011, a circulação social do gênero também foi levada em
consideração na construção textual do próprio enunciado.
VESTIBULAR DA UEPB (2012)
(Fonte:http://www.comvest.uepb.edu.br/concursos/vestibulares/vest2011/PRO_TEX.pdf; Acesso em 07 de
março de 2012)
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Figura 3: Proposta Textual da UEPB 20
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A proposta número 02 converge com a proposta da mesma numeração do ano anterior
no quesito gênero textual, trazendo mais uma vez o artigo de opinião. A presente proposta se
estabelece a partir do seguinte enunciado: “Reflita sobre essa perspectiva temática, escreva
um artigo de opinião para ser publicado na coluna de um jornal de seu estado e argumente
seu ponto de vista com o objetivo de convencer o leitor sobre a validade de suas reflexões”.
Dois textos bem chamativos circulam na proposta: o primeiro inscrito com uma
linguagem mista (verbal e não-verbal) trazendo a expressão oracional “Ninguém chega a 500
milhões de amigos sem fazer alguns inimigos” e a metade um rosto impresso na proposta; o
segundo esta “Amizade por que é impossível se feliz sozinho”. Os dois textos desta proposta
podem também fazer uma alusão as redes sociais que imprimem as contemporâneas formas de
relacionamentos interpessoais via novas tecnologias da comunicação e da informação.
Com relação ao artigo de opinião verificamos que é um gênero muito recorrente nas
propostas de produção textual do vestibular da UEPB: gênero que sugere ao candidato usar
uma linguagem mais argumentativa, caracterizada pela apresentação, desenvolvimento e
conclusão de ideias, bem fundamentadas, exigindo leituras diversas e atualizadas sobre os
temas.
Como vemos nas propostas de 2012, a primeira consiste na produção de um
depoimento para ser publicado numa revista de circulação nacional, de modo que revelasse
para os leitores o seu/sua amigo/a especial e argumentasse porque ele/ela é, realmente, “para
se guardar no lado esquerdo do peito”. A segunda proposta convergiu com a de 2011 ao
solicitar, também, um artigo de opinião. O candidato refletiria sobre a temática amizade e
escreveria um artigo para ser publicado na coluna de um jornal de seu estado, argumentando
seu ponto de vista com o objetivo de convencer o leitor sobre a validade de suas reflexões.
Através destes enunciados percebemos que o candidato tem que ter o conhecimento da
escrita, bem como da estrutura dos gêneros textuais requisitados.
Podemos identificar nas propostas dos vestibulares da UEPB uma aproximação da
concepção de escrita enquanto processo, uma vez que percebemos uma preocupação dos
com que o candidato reflita sobre a circulação social do gênero, enfatizando questões
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social permeada pelo uso dos gêneros em suas situações efetivas, principalmente por fazer
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elaboradores em conduzir o candidato para o eixo da interação, para a noção de comunicação
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
linguísticas como a utilização de uma linguagem que satisfaça as necessidades funcionais a
que os gêneros solicitados se prestam, mas também questões de natureza sociocomunicativas.
Passemos para a apresentação das propostas de produção textual do ENEM
2010/2011.
(Fonte: http://vestibular.brasilescola.com/enem/proposta-redacao-enem-2010.htm; Acesso em 03 de
abril de 2012)
Em 2010, o tema proposto foi o trabalho na construção da dignidade humana com fins
ao respeito pelos direitos humanos. Já em 2011 o tema foi viver em rede no século XXI. Em
ambos os anos verificamos uma preocupação significativa dos elaboradores com questões de
ordens, sobretudo, estruturais como uso de linguagem padrão, coesão, coerência e aderência
ao tipo dissertativo-argumentativo.
importantes! – em detrimento das questões de uso e da ação social que são postas em reflexão
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prima uma discussão que sobrepõe os processos estruturais da língua – também muito
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O trabalho com a produção escrita tomando como referência as questões tipológicas
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
quando a produção escrita tem como finalidade o reconhecimento do gênero em atividade de
interação social.
Desse modo, a forma com o ENEM constrói os seus enunciados para as propostas de
produção textual prioriza não o gênero, mas a tipologia textual, podendo o candidato produzir
um artigo de opinião, uma resenha ou, também, uma reportagem – com características
híbridas entre argumentação e interpretação, sugerindo uma produção, também, dissertativa.
O que identificamos nesta análise é que as propostas do ENEM parecem apresentar
uma concepção de escrita como produto.
“O que parece importar é o texto-produto, visto que não são oferecidas as
condições de produção que fazem da escrita um processo, como
interlocutor suporte de publicação, situação comunicativa. O que parece
ser requerido nessas produções é que o aluno demonstre conhecer bem o
tema.” (LINO; SILVA, 2010, p. 71)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das análises aqui trazidas, percebemos como a escrita e a sua prática tornamse cada vez mais importantes. Os enunciados das propostas analisadas neste trabalho nos
mostram a influência que as teorias sociointeracionistas da linguagem vem exercendo no trato
com a língua, seja ela em que modalidade for – escrita ou falada – em contextos escolares ou
não.
Com relação aos documentos que serviram de corpus para esta pesquisa comungamos
com Lino e Silva (2010) quando afirmam que,
“os manuais e as propostas de redação parecem receber influência de
teorias recentes de escrita, mas ainda conservam práticas tradicionais de
escrita escolar. Com isso, assim como ocorre em com o ensino de Língua
Portuguesa, os vestibulares parecem passar por um processo de transição
que tanto os vincula à inovação quanto à tradição, constituindo-se,
portanto, como eventos com uma identidade fragmentada cuja influência
sobre o ensino médio precisa ser melhor avaliada, pois tanto pode ser
difusa quanto pode ajudar a consolidar o discurso da tradição.” (LINO;
SILVA, 2010, p. 73)
propostas de produção textual, nem exaltando as propostas dos vestibulares da UEPB. Não! O
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nosso interesse foi o de identificar, de modo analítico, que concepções de escrita subjazem a
Página
Não estamos de forma nenhuma condenando a forma como o ENEM elaborou suas
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estas propostas, fazendo com que pensemos mais sobre se o que se está sendo posto, de fato,
corresponde a filiações teóricas que concebem a língua como resultado de ações
sociointerativas e processuais.
Defendemos a relevância de discussões acadêmicas desta natureza no sentido de
fomentar posturas teórico-metodológicas que se vinculam à concepção sociointeracionista de
língua: caminho propício para o trato com as modalidades da língua, no nosso caso a
modalidade escrita, cada vez mais fundamentado em práticas inerentemente sociais.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
TECNOLOGIAS DIGITAS EM SALA DE AULA: NOVAS POSSIBILIDADES PARA
APRIMORAMENTO DA PRODUÇÃO ESCRITA
Luzivone Lopes GOMES¹ - PPGFP UEPB
Kennedy Machado OLIVIERA²
Filomena Maria G. da Silva Cordeiro MOITA³ - PPGFP UEPB
RESUMO
Lançar-se ao desafio de criar novos cenários de aprendizagem com o uso das Tecnologias
Digitais da Comunicação e Informação (TDIC) no contexto escolar é uma exigência da
educação contemporânea. Diante das propriedades que as TDIC apresentam estas propiciam
o fazer e refazer contínuo, impulsionam o trabalho colaborativo e, sobretudo, a produção de
conhecimentos, a negociação de significados e a autoria. Assim, o presente artigo traz uma
experiência realizada com a utilização do Toondoo, site gratuito de criação de histórias em
quadrinhos e tirinhas - com alunos e professor do 6º Ano, na disciplina de Língua Portuguesa
de uma escola particular de Campina Grande - PB. Desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa
de cunho descritiva, como técnica utilizou-se observação participante em laboratório de
informática. Compreende-se que as tecnologias digitais podem tornar o ensino mais dinâmico
e atraente e que criar histórias em quadrinhos utilizando tais recursos é uma excelente
estratégia para motivar as diversas formas de os alunos se expressarem. Os resultados
indicaram que, além de se configurar como um importante recurso para o
aprimoramento da habilidade da escrita e para o desenvolvimento sociointerativo, o
Toondoo despertou nos estudantes uma nova maneira de interagir e construir
conhecimento, individual ou coletivamente, e impulsionou o uso de outros suportes digitais,
visto que eles pesquisaram, publicaram e compartilharam as produções em sites, blogs e
redes sociais.
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INTRODUÇÃO
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Palavras-chave: Educação. Tecnologias Digitais. Ensino e Aprendizagem.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Diariamente surgem novos contextos tecnológicos digitais para o contexto escolar, os
livros e cadernos são acompanhados por tabletes nas mochilas escolares, a sala de aula do
quadro negro é coisa do passado e o quadro branco convive com telas digitais, as aulas podem
ser assistidas a distância e as tarefas de casa podem ser realizadas em redes sociais. Desse
modo, compreende-se que a integração das Tecnologias Digitais da Comunicação e
Informação (TDIC) ao contexto escolar é uma exigência da educação contemporânea e o
professor nesse contexto precisa refletir e propor caminhos possíveis que apontem novos
caminhos para o ensino e a aprendizagem. Assim, utilizar novos contextos digitais no fazer
pedagógico é uma das formas de tornar o ensino mais atraente e dinâmico e por esse viés
possibilitar boas aprendizagens. Embora muitos ambientes virtuais estejam intrinsecamente
voltados para o entretenimento, percebem-se possibilidades de trabalhos com cunho
educacional e com excelentes resultados para aprendizagem, como exemplo pode-se citar o
site www.toondoo.com que será apresentado neste artigo.
Moita (2007) expressa que é preciso que a escola integre os contextos digitais de modo
que promova novas formas de interação e aprendizagem, pois estes já fazem parte dos
diferentes contextos dos sujeitos que se desenvolvem e aprendem imersos no mundo digital, e
ainda acrescenta que convivemos com a convergência das mídias que se apresenta sob várias
formas e em diferentes contextos que são significativos para aprendizagem e o ensino
(MOITA, 2007). De acordo com Almeida e Valente (2012) a integração das Tecnologias à
prática educativa está além de meras ferramentas, é preciso utilizá-las como “linguagens que
estruturam os modos de pensar, fazer, comunicar, estabelecer relações com o mundo e
representar o conhecimento. Isto significa integrar a Educação com a cultura digital, o que
envolve enfrentar conflitos e novos desafios...”
Nessa perspectiva, a questão posta neste estudo foi a seguinte: Como os professores
estão integrando novos cenários digitais à prática educativa para tornar o ensino mais atraente,
em especial ambientes de escrita online? Compreende-se que as Tecnologias Digitais aliadas
a prática educativa torna o ensino mais atraente, permite ao professor desenvolver atividades
mais criativas e contribui para melhor compreensão dos conteúdos. Assim, objetiva-se relatar
sobre a integração das Tecnologias Digitais ao contexto escolar. Logo em seguida, apresentase o site www.toondoo.com.br, neste contexto partilhamos a escolha do referido e as
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tornar as atividades de produção textual mais lúdica. Assim, este artigo inicialmente trata
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a experiência com o uso do site www.toondoo.com, como objeto de aprendizagem que pode
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
potencialidades do referido site. Dando sequência, explica-se ao leitor os procedimentos
metodológicos que foram adotados nesta investigação e relata-se a experiência vivida com o
Toondoo, bem como discute-se os dados. Por fim, são colocadas algumas considerações sobre
possibilidades de novas estratégias formativas a partir do que foi depreendido no estudo.
Para tanto, este ancora-se nas concepções de autores como Almeida e Valente, Levy,
Moran, Coscarelli, e Moita, que tratam sobre a integração das tecnologias digitais ao contexto
escolar e salientam que não basta integrar as tecnologias ao fazer pedagógico, mas sobretudo
que alunos e professores utilizem-as de maneira adequada, para que surjam novos saberes e
novas formas de ensinar e aprender. Este estudo poderá fornecer importantes subsídios para a
reorganização das práticas e estratégias didáticas no ensino básico com o uso das tecnologias
digitais no contexto escolar, bem como estimular aos professores a integração das
Tecnologias Digitais em seu fazer pedagógico.
TOONDOO: espaço que possibilita a autoria e a coautoria de tirinhas e histórias
em quadrinhos
As histórias em quadrinhos convida aos alunos e professores a viajar pelo mundo da
fantasia por possibilitar a criação e a expressão entre imagens e textos, e quando estas são
produzidas no meio digital torna-se ainda mais instigante pela sua praticidade de produção, de
modo que o aluno mesmo sem saber desenha, tem um leque de recursos para produzir a mais
criativas Histórias em Quadrinho, além de poder interagir e compartilhar com a produção do
outro. Desse modo, apresenta-se o site www.toondoo.com.br - um espaço virtual gratuito de
produção de Tirinhas e História em Quadrinho online, possui uma interface lúdica e prático de
usar. Toondoo possui ícones intuitivos, conforme a marcação destacada em vermelho na
imagem acima é possível adicionar à área de criação qualquer elemento aos quadrinhos
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apenas clicando e arrastando.
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Figura 01 – Ambiente de criação de Tirinhas do Toondoo
Fonte: http://ferramentasweb.wikispaces.com/file/view/Toondoo+tutorial.pdf
Este ambiente virtual, baseia-se em um modelo de aprendizagem interativo e
colaborativa, em que os usuários através de suas publicações online podem compartilhar suas
produções, entende-se que a utilização de um ambientes com estas características poderá de
acordo com Lévy (2000) permitir a construção coletiva do saber e concorda-se com Moran
(2007) quando expressa que a partir do uso de recursos tecnológicos o educador pode
ressignificar sua prática e motivar a aprendizagem. Assim, compreendemos que a integração
de novos suportes online no processo de ensino e de aprendizagem pode auxiliar,
sobremaneira, para práticas inovadoras e novas formas de interagir com novos
conhecimentos.
O processo de escolha do referido site levou em consideração a inserção
novos suportes de escrita online no contexto escolar, bem como por ser um site gratuito, com
interface lúdica e fácil de criar as Histórias em Quadrinhos com fluxo de interação com texto,
imagens e cenários. Outro aspecto foi a possibilidade de os alunos darem continuidade a suas
produções fora da sala de aula e o professor acompanhar o andamento destas a distância, ou
seja, o professor tem a possibilidade de acessar e corrigir as Histórias em Quadrinhos de
qualquer lugar utilizando a com internet. O armazenamento de conteúdos neste espaço digital,
também, foi levado em consideração na escolha do ambiente. A produção de Histórias em
los. Hoje com o advento da Web. 2.0 o uso desses ambientes ficou bem mais amigável pela
sua prática interface e menus intuitivos e os professores podem, com facilidade, propor
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domínio de informática, daí o motivo que muitos professores sentiam-se tímidos para utilizá-
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quadrinho em online em ambientes, como o Toondoo no passado requeriam do professor o
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
atividades criativas que podem potencializar o ensino da escrita. O professor, nesse cenário,
deixa de ser transmissor do saber a mediador de situações criativas de aprendizagem
estimulando o processo de construção coletiva do saber.
A INTEGRAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS À PRÁTICA EDUCATIVA:
Novas possibilidades para resenhar o ensino
Segundo as reflexões do filósofo Pierry Lévy (2006) estamos imersos em uma grande
transformação cultural. Através de um clique, ou melhor, de um toque na tela podemos estar
em vários lugares ao mesmo tempo. A internet é uma imensa rede que funciona como uma
biblioteca única e global para as pessoas de todo o mundo, e em diversos idiomas. Isto
possibilita espaços significativos para melhorar o processo educativo.
Dessa forma, a integração das tecnologias digitais ao contexto escolar (software,
realidade virtual, jogos eletrônicos, entre outros) podem ser aliadas à prática docente, pois
oferecem ao professor inúmeros caminhos para um fazer educativo inovador. Essa nova
realidade, de acordo com Moran (2000), pressupõe aprendizagens significativas, em que o
aluno possa construir novos saberes, sua identidade, seu projeto de vida, desenvolvendo
habilidades de compreensão do seu mundo imediato e, também do futuro, para tornar-se
cidadão realizado e produtivo. Também, concordamos com Meira (2013) quando coloca que
aposta pela criação de ambientes imersivos de aprendizagem como tentativa de “produzir um
encantamento dos cenários da escola para as crianças e jovens”, através de elementos como
artifícios lúdicos (jogos digitais, entre outros), mobilidade (uso de aplicativos) e interatividade
(redes sociais).
Para Moita (2007) dois desafios são gerados aos professores: primeiro lidar com a
geração arroba, propondo estratégias de aprendizagem mais instigantes, desafiadoras e
motivadoras através de recursos digitais que fazem parte do cotidiano dos alunos, e segundo
utilizar estes recursos, como por exemplo os jogos eletrônicos, para promover a aprendizagem
de conteúdos escolares e para além deles, favorecer uma educação baseada em princípios
éticos e humanos. Sendo assim, o professor não pode esperar resultados diferentes em sua
digitais, pois inovar e está aberta a mudança é uma exigência da educação contemporânea,
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preciso lançar-se ao desafio de criar novos cenários de aprendizagem, com as tecnologias
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prática educativa, se continua propondo sempre as mesmas atividades e da mesma forma, é
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visto que as tecnologias digitais podem inovar o ensino e possibilitar aprendizagem mais
significativa, pois possuem uma relevância cultural e social de grau importância. Mas, então,
como conceber as tecnologias para uma efetiva construção do conhecimento no contexto
escolar?
Refletirmos sobre essa questão significa pensarmos uma escola com sujeitos
reflexivos.
Moraes (2007) busca responder essa questão quando expressa que:
as instrumentações eletrônicas, se adequadamente utilizadas em
educação, poderão se constituir em ferramentas importantes capazes de
colaborar para a melhoria da qualidade do processo de aprendizagem,
estimulando a criação de novos ambientes educacionais e de novas
dinâmicas sociais de aprendizagem, colaborando, assim, para o
surgimento de certos tipos de reflexões mentais que favorecem a
imaginação, a intuição, a capacidade decisória, a criatividade, aspectos
estes fundamentais para a sobrevivência individual e coletiva (p. 09).
O Novo Plano Decenal Nacional de Educação 2011-2020 (PNE), de Dezembro de 2010,
destaca, nos itens 7.6; 7.7 e 7.11 , destaca a relevância do usos das Tecnologia digitais da
Informação e Comunicação (TDIC) como recurso pedagógico , nos distintos níveis, esferas e
dimensões da educação, de modo a abarcar tanto alunos quanto professores. Das cinco
estratégias podemos destacar:
7.6) Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para o
ensino fundamental e médio, assegurada a diversidade de métodos e
propostas pedagógicas, bem como acompanhamento dos resultados nos
sistemas de ensino em que forem aplicadas.
7.7) Fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de
inovação das práticas pedagógicas nos sistemas de ensino, que assegurem
a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos estudantes.
7.11) Prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a
utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas de ensino
fundamental e médio.
Encontra-se no que propõe o Novo Plano, a possibilidade para que professores da
Educação Básica e das diferentes modalidades de ensino, possam repensar suas práticas
Torna-se também imperativo fazer uso do potencial educativo das
tecnologias da informação e da comunicação, pois acreditamos que, sem
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produzir, pesquisar, criar e cocriar junto aos alunos. Coscarelli expressa que:
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pedagógicas cotidianas e não só ter acesso aos novos contextos digitais, mas explorar,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
o suporte tecnológico, ficam comprometidas as chances de aumentar a
variedade e a diversidade necessária a sala de aula. (2006, p.27)
Por tanto, compreendemos que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) contribuem de forma significativa no processo de ensino e aprendizagem e
precisam ser utilizadas na prática pedagógica com arte, visando inovar estratégias e
metodologias para redesenhar os processos educativos de forma significativa, buscando
ajudar na pesquisa na interação, no ensino colaborativo.
PRODUÇÃO DE HISTÓRIA EM QUADRINHO VIRTUAIS: Caminhos para um
ensino motivador e aprendizagem significativa
Pode-se considerar que a história em quadrinhos é um instrumento que torna o ensino
mais prazeroso e lúdico motivador e facilitador da aprendizagem. Caruso (2003) destaca que
as histórias em quadrinhos contribuem de maneira significativa o processo de ensino e da
aprendizagem.
Nesse sentido, lançar mão desse gênero textual em sala de aula é uma
estratégia com que pode auxiliar sobremaneira novas formas de aprender e ensinar. Pois, as
histórias em quadrinhos convidam aos alunos e professores a viajarem no mundo da fantasia.
Entre imagens e textos os alunos criam e expressam-se de forma autônoma. E, quando estas
produções são com recursos digitais podem se tornar, ainda mais instigante, pela sua
praticidade de produção.
As tirinhas e as histórias em quadrinho virtuais estimulam os aluno a produzir textos,
criar personagens e cenários e dessa forma auxilia na aprendizagem. Mesmo, sem saber
desenha o aluno tem um leque de recursos para produzir a mais criativas tirinhas e histórias
em quadrinho, além de poder interagir e compartilhar suas produções em outros contexto
digitais, tais como blog, redes sociais, email, entre outros. Nesse contexto, insere-se o
Toondoo – site de criação de tirinhas e histórias em quadrinho, que promove a interatividade e
o compartilhamento de idéias de forma encantadora, este possui uma interface lúdica e fácil
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aprimoramento da escrita e porque não dizer para o Letramento Digital.
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de usar que além de permitir a interação e colaboração é um importante recursos para o
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A produção de tirinhas e histórias em quadrinho em virtuais, como o Toondoo, no
passado requeriam do professor o domínio de informática, daí o motivo que muitos
professores sentiam-se tímidos para utilizá-los. Hoje com o advento da internet o uso desses
ambientes ficaram bem mais amigável pela sua praticidade e interface lúdica e interativas e
menus intuitivos.
A internet é o imenso hipertexto que trouxe muitas novidades na maneira como
ensinar e aprender.
A rede hipertextual está continuamente em construção e em negociação. Pode
manter-se estável durante um determinado período, mas essa estabilidade é ela
própria fruto de um trabalho. A sua extensão é um desafio permanente para
atores envolvidos, quer estes sejam seres humanos, palavras, imagens. Traços, de
imagens ou de contexto, objetos técnicos, componentes desses objetos etc.
(LÉVY, 1990, p. 32).
Dessa forma a internet possibilitou surgimento de uma multiplicidade de ambientes
virtuais, que possibilita a produção dos mais diferentes gêneros textuais digitais, entre eles as
histórias em quadrinho. Este ambientes de escrita online propõem-se novas formas de ensinar
e produzir textos com inúmeras possibilidades de interação e ampliação linguística na sala de
aula e fora dela,
troca de informações e colaboração dos internautas com sites e serviços
virtuais. A internet pela facilidade na publicação e rapidez no armazenamento de textos e
arquivos, ou seja, tem como principal objetivo tornar um ambiente social e acessível a todos
os utilizadores, um espaço onde cada um seleciona e controla a informação de acordo com
suas necessidades e interesses.
O professor, nesse cenário, deixa de ser transmissor do saber a mediador de situações
criativas de aprendizagem estimulando o processo de construção coletiva do saber através da
interação, como aborda (Garcez, 2006) uma interação para construção de conhecimento
conjunto e para formação de “cidadãos participantes e críticos” (Garcez, 2006, p. 68).
Coscarelli (2006, p. 47) faz uma alerta importante sobre a utilização das tecnologias
no contexto de sala de aula “Desde a sala de aula presencial até a sala de aula virtual, temos
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competências e a formação humana, ou apenas legitimam o ritual pedagógico”
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que questionar se as estratégias utilizadas de fato possibilitam o diálogo, a formação de
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Nesse sentido o professor precisa ter olhar sensível e responsável ao conjunto ações
proposta e necessárias para facilitar a aprendizagem p processo de ensino aprendizagem.
Zabala, caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível
para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de
ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção
suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente
plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da
improvisação. b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos
alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização. (p. 92104)
Segundo os autores, embasados na perspectiva Vygotskiana de desenvolvimento da
linguagem, “a aprendizagem é coletiva, co-construída pelos participantes [e] instanciada
através da interação”. Neste sentido, o tipo de relações entre professor-aluno e aluno-aluno
poderia ser determinante no tipo de sujeito que estaria sendo formado, a partir do tipo de
interação presente no processo de ensino e aprendizagem. Moita (2007) destaca que
tecnologias digitais no contexto escolar contribui para construção de novos saberes, novas
identidades, em que o aluno desenvolve habilidades de compreensão do seu mundo imediato
e, também do futuro, para tornar-se cidadão realizado e produtivo.
PERCURSO METODOLÓGICO: A experiência entre imagens e textos
Cientes da responsabilidade e da necessidade de propor atividades que possibilite ao
aluno criar, recriar e cocriar a partir do uso de novos cenários digitais de aprendizagem, bem
como das possibilidades de se realizar um ensino inovador com a língua e ultrapassar os
limites impostos pelo livro didático e pela sala de aula colocou-se objetivo refletir sobre a
integração das tecnologias digitais ao contexto escolar, em especial sobre suportes de escrita
online que pode contribuir na elaboração de estratégias de ensino mais participativas e para
isto utilizou-se o espaço para criação de tirinhas virtuais – Toondoo.
Neste contexto,
considera-se o Laboratório de Informática como extensão de sala de aula, onde o professor a
partir do seu planejamento pode propor inúmeras de atividades utilizando as tecnologias
aprendizagens. Utilizou-se o laboratório de informática com quatro turmas do 6º ano do
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ensino fundamental, os quais tinham a missão de produzir tirinhas s digitais utilizando o
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digitais, a partir dos objetivos educacionais pretendidos e de fato onde pode resultar em boas
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ambiente virtual Toondoo. As tirinhas foram produzidas a partir do Conto do “Negrinho do
Pastoreio”, recontada por por Moacyr Scliar, da narrativa de Simões Lopes Neto de acordo
com o esquema abaixo:
Figura 1 – Proposta da atividade
Portanto, no laboratório de informática, apresentou-se a proposta aos alunos, dando
destaque ao novo gênero textual virtual que seria produzido a partir do Conto “Negrinho do
Postoreio”. Assim, organizou-se os alunos em dupla nos computadores e apresentou-se um
vídeo tutorial sobre o Toondoo, antes de proceder o início das produções.
Tendo dado suporte adequado para que os alunos compreendessem a proposta e
iniciassem a produção das tirinhas, partiu-se para de uma etapa importante: o cadastro no site
Toondoo e a apresentação da sua interface. Assim, apresentou-se aos alunos o espaço virtual
Toondoo, criada pelo grupo norte-americano Jambav com o intuito de promover o
entretenimento para crianças e expressão por meio da elaboração de quadrinhos, que quando
utilizado para enquanto recurso educativo
O TOONDOO: Diversão e criatividade ao aprendizado
Entre imagens e textos surgem nas “telas” do laboratório de informática as primeiras
clareza amigável de navegabilidade lúdica, de modo que os alunos exploraram todos os
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língua inglesa não impediu a capacidade criação. De modo que sua interface possui uma
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tirinhas produzidas pelos alunos que, apesar do idioma do site Toondoo ser desenvolvido em
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
recursos com facilidade. Tendo em vista o que foi planejado, esse primeiro momento se
configurou como uma ação de extrema relevância, já que as primeiras tirinhas produzidas
serviram como norte para planejar os próximos encontros.
Figura 02 – Quadrinho produzido no Toondoo durante a atividade
Fonte: site www.toondoo.com
No segundo encontro foi a vez do professor realizar suas intervenções quanto a criação
dos personagens: características, falas de personagens, detalhes do cenário, entre outras
mediações no que se refere a construção de texto. Um ponto comum detectadas nas produções
nas tirinhas de vários alunos foi a falta de conexão do personagem com o cenário, em que se
fez necessário o professor mediou explicar de forma individual a proposta. Assim, os alunos
percebiam a inadequação dos personagens e cenários buscavam a melhor forma de refazer.
Figura 03 – Quadrinho produzido no segundo encontro durante a atividade
Fonte: site www.toondoo.com
autonomia, a riqueza de detalhes nos cenários e personagem e o encantamento surgem na
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A medida em que os alunos conhecem e exploram os recursos do Toondoo, a
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Toondoo: O prazer e a ludicidade na produção escrita
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
expressão dos alunos autores, isto ficou perceptível no terceiro encontro quando nos
deparamos algumas tirinhas prontas, sem a necessidade de reeditar, pois os alunos também
exploraram o site e reeditaram suas produções fora da escola, isto permitiu, que o professor
trabalhasse de maneira mais inovadora o com o ensino de produção de texto, mediando com a
reescritura dos textos. Salienta-se que o trabalho com o Toondoo foi bem aceito pelos alunos,
pois estes descobriram formas para interagir em outros contextos digitais de formar criativa,
quando compartilharam no perfil do facebook suas tirinhas. Pois, o Toondoo também
funciona como uma rede social com inúmeras possibilidades de compartilhamento em outros
suportes digitais tais como, email, blogs, microblogs entre outros contextos digitais.
Figura 03 – Quadrinho produzido no segundo encontro durante a atividade
Fonte: site www.toondoo.com
Na medida em que o fenômeno texto/imagem ganham vida, de forma lúdica, nas
tirinhas através da ferramenta Toondoo, vemos que essas ações representam muito mais do
que simples acréscimo de ilustrados –, mas uma produção avançada no que se refere a
comunicação, que amplia a possibilidade de compreensão, compartilhamento, interação e
aprendizagem dos conteúdos programáticos propostos é neste cenário que chegamos ao quarto
e último encontro, pois, de acordo com Lévy (1996, p.95). “Nós, seres humanos, jamais
pensamos sozinhos ou sem ferramentas. [...] toda uma sociedade cosmopolita pensa dentro de
prática pedagógica, seja com o espaço de escrita online ou mesmo em qualquer outra área do
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conhecimento.
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nós”. Por esse caminho compreende-se a importância da integração das Tecnologias digitais à
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Temos consciência que ao ensinar a ler e produzir textos na escola vai além de
preparar alunos para que obtenham sucesso em avaliações, é antes de mais nada um direito de
cidadania plena, por possibilitar mediações que os levem a aprimorar as suas capacidades
precípuas para leitura e escrita. Busca-se, de uma maneira sistemática e situada socialmente,
apresentar a importância da integração das tecnologias digitais ao contexto escolar, em
especial dos espaços digitais online para construção do saber. Com o intuito de explicar como
objetivamente o trabalho desenvolvido contribuiu no processo de ensino e aprendizagem
apresentamos, neste trabalho, o desenrolar do uso do ambiente Toondoo para produção de
Tirinhas Online, a partir do conto “Negrinho do pastoreio”.
Os resultados obtidos apontaram para o êxito da realização da atividade proposta pelo
professor utilizando o Toondoo, visto que os alunos mostraram amadurecimento nos seus
textos realizando no tempo planejado e expressaram através de imagens e textos o
conhecimento sobre a sugestão proposta. Assim, o Toondoo é um site que utilizado de forma
adequada, com um viés educacional, é um recurso que pode auxiliar o processo de ensino e
aprendizagem. Percebemos como um importante recurso para o aprimoramento da habilidade
da escrita e para o desenvolvimento sociointerativo, de modo que o Toondoo despertou nos
estudantes uma nova maneira de interagir e construir conhecimento, individual ou
coletivamente, e impulsionou o uso de outros suportes digitais, visto que eles pesquisaram,
publicaram e compartilharam as produções em sites e em redes sociais.
Portanto, o desafio que está posto é estimular o uso crítico e reflexivo das tecnologias
digitais no contexto escolar como cenário de aprendizagem que possibilita novos modos de
pensar, agir, criar e recriar e modificar formas de conviver no mundo. Isto significa integrar a
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REFERÊNCIAS
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Educação com a cultura digital, o que envolve enfrentar conflitos e novos desafios.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
GT 2 - BAKHTIN: O DISCURSO PUBLICITÁRIO EM FOCO
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Drª Alfredina Rosa Oliveira do Vale (UEPB)
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O “ERA UMA VEZ” NO DISCURSO PUBLICITÁRIO: UMA ANÁLISE
DISCURSIVA DA CAMPANHA DO “BOTICÁRIO”
LIMA, Renally Arruda Martins de - (UEPB)9
NASCIMENTO, Pâmella de Souza - (UEPB)10
QUEIROZ, Rosângela Maria Soares de – (UEPB)11
RESUMO
Em uma época em que os contos de fadas vêm ganhando adaptações cinematográficas
mágicas e contraversões espetaculares, verificamos que campanhas publicitárias têm inovado
nas ressignificações dos contos, deixando explícito um discurso que foge totalmente das
histórias originais. Pensando nisso, o artigo propõe uma análise semiótica do discurso
publicitário que se apropria de contos de fadas, objetivando analisar os efeitos de sentidos
causados pelo enunciado. Para a fundamentação e o desdobramento da pesquisa recorreu-se a
autores como Bakhtin (1998), Fiorin (2006), Valdir (2005), Perrault (2009), entre outros,
através de um estudo qualitativo-explicativo. Os resultados da pesquisa apontam que tanto o
discurso publicitário quanto no literário se constroem a partir da multiplicidade de sentidos
que eles permitem, evidenciando que, na publicidade, devido às “limitações” do capitalismo,
o conto de fadas é recriado a partir da manipulação, cheio de provocação, desafio, sedução e
duplo sentido atrelada a sanção pragmática do anúncio.
Palavras-chave: Análise semiótica do discurso. Conto de fadas. Efeitos de sentido. Recriação
dos contos.
1 INTRODUÇÃO
Na publicidade é notável que as propagandas vêm ganhando cada vez mais inovações,
que surpreendem seu público-alvo diante de tantas ideias e materiais diferentes. Nelas
encontramos sempre uma linguagem persuasiva, característica da publicidade, em que o
observador é influenciado a realizar a ação proposta pela propaganda, utilizando elementos
Graduanda em Letras – Língua Portuguesa pela Universidade Estadual da Paraíba.
Graduanda em Letras – Língua Portuguesa pela Universidade Estadual da Paraíba.
11
Doutora em Letras pela Universidade Federal da Paraíba (2005), com mestrado na mesma área pela mesma
instituição (2000), graduada em Letras – habilitação Língua Inglesa (1995) e Língua Vernácula (1996) também
pela UFPB. Orientadora do artigo.
10
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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comuns e que pertencem ao contexto da sociedade em geral. Atrelando muitas vezes a
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
imagem ao texto, a propaganda tenta atingir o seu destinatário através de um discurso
impregnado de efeitos de sentido.
Notemos que essa característica também está atrelada ao discurso de literário, que usa
dos efeitos de sentido, através das figuras de linguagem, para chamar a atenção do leitor a
partir das entrelinhas do que não está explícito no texto. No caso dos contos de fada o que se
destaca é a fantasia que abre um leque de sentidos e mensagens possíveis dentro de um texto
narrativo, muitas vezes curto, simples, mas que é repleto de metáforas com efeitos de acepção
que podem através, por exemplo, da ironia, fazer uma crítica, que vai além do significado
gramatical. Sobre isto, Oliveira (p. 1687) afirma:
Há um significado gramatical e um significado no sentido mais amplo,
isto é, a gramática subdetermina aquilo que é efetivamente dito. O
significado tomado em toda a sua complexidade brota da interação entre a
gramática e outras capacidades. Os fatores propriamente gramaticais se
representam pelo significado literal de uma expressão; os fatores
extragramaticais se caracterizam pelos princípios que regem a
conversação e pelo uso razoável de conhecimentos factuais específicos.
Tomando como objeto de análise os anúncios da campanha publicitária “Conto de
Fadas” lançada pela empresa de cosméticos “O Boticário” no ano de 2005, verificamos no
discurso mais uma recriação de contos de fadas que atravessaram séculos e que até hoje são
influência para novas construções de sentido. Essas recriações não são inéditas quando se
trata das culturas midiáticas, já que dos contos de fadas mais conhecidos, temos, no mínimo
duas versões cinematográficas.
Na campanha é perceptível a crença inserida de que as mulheres (público-alvo da
campanha) que usarem perfumes e cosméticos “O boticário” poderão se aproximar/igualar das
personagens dos contos de fadas. Assim, os objetivos da pesquisa giram em torno da análise
dos anúncios da Campanha, criada e lançada 2005, verificando os efeitos de sentidos causados
de tais anúncios que influenciam as mulheres no consumo dos produtos, apresentando ainda a
investigação semiótica do discurso nas figuras de “Chapeuzinho Vermelho”, “Branca de
que conta com autores como Joly (2003), Resina (2009), Fiorin (2006), Valdir (2005), entre
Página
outros.
78
Neve”, “Rapunzel” e “Cinderela”, com apontamentos baseados em uma revisão bibliográfica
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
2 ANÁLISE DO DISCURSO E A SEMIÓTICA SOCIAL
A análise do Discurso (AD) descrita principalmente por Pêcheux (1969,1975) pode ser
compreendida como a teoria em que se busca a compreensão da linguagem além da sua
estrutura formal, caracterizada pela transparência, objetividade e a-histórica. Ela, procurar
entender a linguagem em sua dimensão histórico-ideológica a partir das arestas deixadas pelo
discurso que abrem margem para compreensões que vão além do dito, em que o sujeito se
constitui pela linguagem. Resumidamente a AD analisa as condições de produção do
enunciado/discurso. O discurso, que é de acordo com Brandão12 a manifestação da linguagem
através, ou seja, o discurso se concretiza em forma de textos. Assim, é na análise dos textos
que podemos compreender como o discurso funciona.
Para Bakhtin (1994, p. 10) “a palavra [...] é o lugar privilegiado para a manifestação da
ideologia; retrata as diferentes formas de significar a realidade, segundo vozes, pontos de vista
daqueles que a empregam”. Com essa afirmação é compreensível que são as ideologias que
definem e criam o discurso. Ela traduz a intenção do discurso por si só. Mas, não é somente o
texto que se constitui como discurso, mas tudo aquilo que o homem escreve ou fala, a
linguagem verbal e não-verbal, colocando também no âmbito de análise as imagens que tem
sentido dentro do contexto social do locutor e interlocutor. Sobre isso, tratemos a análise da
Campanha “O boticário” – 2005 – como uma análise semiótica social do discurso que pode
ser atrelada à Gramática do Designer Visual13 (doravante GDV) a partir da perspectiva de que
o discurso se constitui do conjunto de signos verbais e não-verbais.
Para entender melhor a semiótica social compreendamos que ela é a ciência que
analisa os signos na sociedade, formados a partir da história psicológica, social e cultural de
seu criador, pensado com base num contexto específico, que no caso do objeto de estudo do
artigo é o público-alvo da campanha, as mulheres.
Hodge e Kress (1988, p. 261) explicam a semiótica como
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
Ver BRANDÃO, Helena Hathsue. Analisando o discurso. USP. Disponível em:
<http://www.museulinguaportuguesa.org.br/files/mlp/texto_1.pdf>. Acesso em 2 de novembro de 2013.
13
A Gramática do Design Visual dedica-se ao estudo da comunicação visual das culturas ocidentais, procurando
fornecer a descrição minuciosa das estruturas composicionais que têm se transformado em “costumes” na
Semiótica Social do visual, analisando como as estruturas são utilizadas por produtores da contemporaneidade
para produzir significados através da imagem.
79
12
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
[…] o estudo geral da semiose, isto é, dos processos da produção e
reprodução, recepção e circulação dos significados em todas as suas
formas, utilizadas por todos os tipos de agentes de comunicação […]. A
semiótica social focaliza a semiose humana, compreendendo-a como um
fenômeno inerentemente social em suas origens, funções, contextos e
efeitos […]. Os significados sociais são construídos por meio de uma
série de formas, textos e práticas semióticas de todos os períodos da
história da sociedade humana.
A partir dessa definição entende-se que a semiótica abarca todas as manifestações
discursivas, sejam elas palavras, códigos, imagens, gráficos, gestos, etc. “Através de signos, o
ser humano se distingue das outras espécies, dada sua característica única de possuir dois
tipos de repertórios separados de signos à sua disposição: o verbal e o não verbal”
(PIMENTA, 2001, p.186). Por isso, compreender as condições de produção de propagandas
que recriam outros discursos em todas as suas instâncias torna-se uma atividade possível
dentro da análise do discurso que se transforma a cada dia a partir da descoberta de novas
possibilidades de compreensão dos significados.
Mas, como entender, então, a escolha dos signos que constituem o discurso? Para
compreender essa escolha leva-se em consideração a sociedade e os significados políticos e
sociais que geram uma relação com o poder que esses espaços têm em relação à sociedade
massificada. É através da observação do impacto que um discurso pode trazer que o sujeito
enunciador elabora os signos e sua intencionalidade e o sujeito enunciatário são fatores
essenciais para essa escolha.
Na utilização da semiótica para a construção do enunciado, que mistura linguagemverbal e linguagem não-verbal, denominados de modos semiótico para a Linguística,
trabalham com a abordagem Multimodal, que será melhor explicada no próximo tópico deste
trabalho.
3 A RECONSTRUÇÃO DO SENTIDOS NO DISCURSO PUBLICTÁRIO E A
CONSTRUÇÃO IMAGÉTICA A PARTIR DA ABORDAGEM MULTIMODAL
Página
A razão é que, quando se trata da literatura oral, matriz do que
conhecemos por contos de fadas, o pesquisador defronta-se com um
verdadeiro labirinto de hipóteses, teses, interpretações e as mais variadas
controvérsias. Como também com teorias sobre a origem, as migrações,
as transformações e, ainda, o bem ou o mal que as milhares de histórias
circulantes pelo mundo possam causar a quem as lê. (SOUZA, 1996, p.
13-14)
80
Nas propagandas é comum a construção de um discurso a partir de outro discurso.
“Todo discurso é inevitavelmente ocupado, atravessado, pelo discurso alheio” (FIORIN, 2006
p.19). Deste modo, o que se observa nos anúncios da campanha publicitária do Boticário
(2005) é a apropriação de um discurso já existente, que é o discurso literário dos contos de
fadas de cada princesa representada nas imagens. Entretanto, mais que uma apropriação,
pode-se detectar uma recriação das personagens com, em alguns casos, uma contraversão da
história. Por possuir uma flexibilidade discursiva e de conteúdo, os contos de fadas tendem a
permitir modificações em seu desenvolvimento, desfecho e mensagem.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
É válido destacar que o que leva a Campanha a se utilizar do discurso literário não está
ligado apenas à recriação e reconstrução de histórias. A campanha publicitária tem, por
objetivo fundamental, persuadir o sujeito enunciatário, fazendo com que, a partir de um
conjunto de signos compreensíveis para tal enunciatário ele realiza a ação que o anúncio da
propaganda “propõe”.
Geralmente, o universo publicitário se utiliza de uma abordagem multimodal para
atingir seu público-alvo de forma mais satisfatória. A partir dessa abordagem - que abrange
um jogo de textos escritos, imagens, gráficos, sons, cores, perspectiva da imagem dentro do
plano global do enunciado (observando os espaços que serão estabelecidos entre o texto
escrito e a imagem) escolhas lexicais – é que o enunciado vai ser construído dependendo da
finalidade da transmissão. Hoff (2004, p 5) diz que
[...] a mensagem publicitária mantém-se em estreita relação com os
acontecimentos e interesses dos grupos aos quais se destina. Em
consequência utiliza intensamente de representações sedimentadas,
provenientes da instância superficial do imaginário e, por isso, tende a
valorizar imagens conhecidas e aceitas.
O jogo de escolhas que inclui imagens é uma tendência da cultura ocidental. Explica
Marshall Mcluhan (1975 apud RESINA 2009, p. 158), que a importância da imagem é tão
grande “que ela acaba sendo responsável pela criação da realidade, invertendo a situação
original, ou seja, a imagem influenciada pela realidade; o que ocorre, então, é a realidade
influenciada pela imagem”. Por isso, iremos verificar que a imagem tem uma importância
tanto quanto nos anúncios analisados.
É assim, que o Boticário utiliza as personagens dos contos de fadas que trazem essa
aura do encantamento do imaginário desde a imagem das princesas até a própria história.
Partindo daquilo que compreende-se como rememoração, em que o enunciador transmite uma
mensagem que já foi ouvida pelo enunciatário, no caso dos contos de fadas que foram
histórias contadas, geralmente, na sua infância.
4 ANÁLISE DO CORPUS
Página
81
Veja abaixo os anúncios da campanha de 2005, da marca “O Boticário” com as
personagens Branca de Neve, Chapeuzinho Vermelho, Cinderela e Rapunzel que dão nome
aos seus contos de fadas:
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Figura 1 - Branca de Neve/ Texto escrito: Era uma vez uma garota branca como a neve, que causava muita inveja
não
por
conhecido sete anões. Mas vários morenos de 1.80 M.
Figura
3 –ter
Cinderela.
Fonte:
http://www.almapbbdo.com.br
Fonte: : http://www.almapbbdo.com.br
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Figura 2 - Chapeuzinho Vermelho. Fonte: ibidem
Fonte: http://www.almapbbdo.com.br
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Figura 4 – Rapunzel
Fonte: : http://www.almapbbdo.com.br
É perceptível em todas as representações das personagens que há um descompasse
entre as princesas do século XVII e as mulheres do século XXI. Esse descompasso pode ser
percebido como sendo proposital, já que a proposta do Boticário é relacionar/comparar as
princesas às mulheres consumidoras da nossa época. Movidos pela mudança de
comportamento, estilo, ideologia e valores que é a mulher determinada em alcançar seus
objetivos da atualidade, a campanha aposta não só em uma repaginada no visual das
mulheres, mas também uma recriação do seu estereótipo e sua posição na sociedade, da qual
ela era antes apenas aquela destinada ao casamento e os deveres que a ele eram agregados.
Essa reconstrução é perceptível no texto escrito das propagandas. Na figura 2, por exemplo,
em que temos a frase “Use o Boticário e ponha o lobo mau na coleira”, verifica-se que há uma
intenção por parte do enunciador em utilizar-se desses elementos lexicais que remetem ao
vilão da história, “o lobo”, que representa, na realidade, a figura masculina que a mulher pode
ter em suas mãos ao usar os produtos do boticário, dando a ela um status de independente do
considerado co-vilão da história – representa a figura do homem, já que, como percebemos na
figura, o personagem masculino tem em seu braço tatuado um dragão. No texto escrito, o
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o dragão – guardião da Rapunzel para a “mãe” má de Rapunzel, sendo assim também
83
homem, sendo ele colocado como seu submisso. A mesma coisa acontece na figura 4, em que
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
enunciador revela que a princesa temia o dragão (homem), o que acontecia no século XVII,
em que a mulher era submissa ao homem desde seu nascimento, já que era o pai quem decidia
sem pretendente para o casamento, destino natural das mulheres. Logo após ele diz que ele
ficou manso e não saiu mais de perto dela, fato que aconteceu devido ao uso do Boticário, que
revela mais uma vez o poder do produto quando a questão é seduzir e dominar o homem.
Para ressaltar a mudança no visual que o Boticário traz com sua maquiagem, o
Boticário, na figura 3, se coloca no lugar da fada madrinha, personagem do conto de fadas
Cinderela que ajuda a pequena garota a mudar e melhorar seu visual para conquistar o
príncipe encantado, influenciando assim as consumidoras a adquirirem o produto com a
promessa de que ele as transformara em verdadeiras princesas. Os sapatos da figura revelam
mais uma vez o poder dominador que o Boticário dá a mulher que passa a ter vários príncipes
“querendo calçar seus pés” com o tão famoso sapatinho de cristal.
Por outro lado, nota-se também a intencionalidade de influenciar o enunciatário
(mulheres) a partir da própria fantasia que o discurso literário dos contos de fadas carrega. A
partir da possibilidade de serem tão belas e desejáveis quanto às princesas. Sabendo disso,
Nishida (2006, p.4) frisa que
O culto à beleza pela mulher atual se desvinculou do tradicionalismo
marcado pela submissão ao papel de procriadora e ao destino de mulher
objeto. Hoje, a mulher aspira à beleza para satisfazer a si própria. Nesse
aspecto, a mídia e a publicidade cumprem seu papel social e ético ao
associar a busca da beleza para interesses próprios das mulheres.
Sobre a cor do fundo dos anúncios, Valdir (2005) fala que o azul representa o
imaterial, visto que esta é uma cor que se dissolve no ar, dando a impressão de
desmaterialização. Ele aponta que “por sua capacidade de abrir novos horizontes, o azul
também pode tomar forma de fantasias e sonhos, abrindo as portas do inconsciente e préconsciente.” (p.39).
Com relação à cor vermelha, observada nas figuras 1 e 2, através da maçã, faixa de
cabelo, cor do batom nos lábios, na alça do vestido, ou mesmo no capuz é destacada ante as
transmitir. Valdir (ibidem) compreende que o vermelho dá a ideia de poder sobre o outro e
84
sedução, declarando que “afetivamente esta cor está intimamente ligada aos vínculos afetivos,
Página
cores do anúncio completo, enfatizando o poder feminino que a campanha pretende
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
à força, ao poder, ao dinamismo, à energia, ao movimento, à coragem, à ira, à excitação, à
emoção, ao calor e à paixão, sendo a representante do ânimo das cores” (ibid., p.34).
Alguns itens da atualidade podem também ser percebidos nos anúncios. O jeans do
vestido da Branca de Neve, por exemplo, dá a impressão de uma mulher moderna, assim
como as sobrancelhas bem delineadas e desenhadas da Rapunzel que remetem aquela mulher
que cuida da beleza em seus mínimos detalhes. Outro destaque que se dá é para o homem da
figura 4, tatuado e malhado, que nos faz pensar no padrão de homem atual que é desejado
pelas mulheres.
A utilização do texto escrito sobreposto à imagem traz para a mulher
inconscientemente que ela pode conquistar seu príncipe encantado se usar os produtos do
Boticário, tornando-se tão bela e desejável quanto às princesas dos contos sem perder o
espaço e os direitos que ela conquistou na sociedade, de mulher, determinada, poderosa, que
pode exercer as mesmas tarefas exercidas nos antepassados somente por homens.
Assim, compreende-se segundo Joly (2003, p. 30) que “é possível estudar a imagem a
partir de sua significação para a compreensão da ideia, e não estudar a imagem em si ou em
seus sentidos e valores transmitidos”, associando-a ao texto escrito, que muitas vezes
necessita da própria imagem para a compreensão real do significado.
5 CONCLUSÃO
Em síntese, é compreensível que o discurso não é por si só o transmissor da
mensagem. São as condições em que ele é transmitido, sociais, políticas, e até mesmo
lexicais, que fazem com que ele chegue e seja absorvido e compreendido de forma completa
pelo enunciatário. Através do jogo de imagens, cores, posição do texto, escolhas das palavras,
que a semiótica compreende e analise as condições de produção do discurso, procurando
identificar suas intenções, partindo de uma observação minuciosa, com base também na
questão da interação e relação de troca que o discurso por si só propõe a partir de uma
perspectiva dialógica da linguagem.
específico, conseguindo melhores resultados. Criando anúncios com reconstruções que fazem
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que atingem o imaginário das pessoas para serem interpretadas, focando um público mais
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É notável que as campanhas publicitárias inovam a cada dia mais com suas criações
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
com o que público use da rememoração para entender o que se transmite, o Boticário propôs
uma viagem ao mundo imaginário dos contos de fadas para as mulheres, que deveria ter seu
“final feliz” com a compra dos produtos da marca, fazendo-as acreditar que eles são
determinantes para que elas tornem-se ainda mais desejáveis e belas.
Resumidamente, através da análise semiótica do discurso, percebe-se que a utilização
de contos de fadas na Campanha “Contos de fadas” da empresa O Boticário - produzidas pela
agência AlmapBBDO, em 2005 - mostra de forma criativa mais uma releitura/recriação dessas
histórias infantis, em que as princesas não são mais aquelas mulheres do século XVII, elas são
as mulheres modernas, poderosas, capazes de alcançarem seus objetivos, observando-se nelas
apenas o desejo de ser tão belas quanto as princesas e de possuírem príncipes tão apaixonados
quanto os homens daquela época.
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Anúncios
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A AMBIGUIDADE NOS ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS DE BOMBONS
Gerlândia Jorge de Andrade
[email protected]
(DLA- UEPB)
Maria Célia do Nascimento
[email protected]
(DLA- UEPB)
Prof. Dr. Linduarte Pereira Rodrigues
[email protected]
(DLA_PPGFP-UEPB)
RESUMO
A ambiguidade é um recurso bastante utilizado nas propagandas, uma vez que a utilização da
mesma contribui para chamar a atenção do destinatário (consumidor), o qual se sente atraído
pelo anúncio e certamente irá obter o produto ou serviço anunciado. É sabido que o discurso
publicitário visa persuadir o consumidor para que o mesmo adquira o produto que está sendo
oferecido e para isso a ambiguidade é muito relevante, porque ela suaviza a mensagem
apresentada no anúncio e, implicitamente, leva o seu destinatário ao ato do consumo. Sendo
assim, no presente trabalho temos como objetivo analisar os usos da ambiguidade nas
propagandas de bombons, observando a sua funcionalidade e relevância dentro do referido
gênero textual. Para a realização deste trabalho adotamos os preceitos teóricos defendidos por
Carvalho (2006), Muller e Viotti (2005), entre outros. Para tecer a metodologia observamos e
analisamos alguns anúncios de bombons das marcas Nestlé, Garoto e Kopenhagen, os quais
foram retirados da Internet. Após a análise dessas campanhas publicitárias pudemos constatar
que o uso da ambiguidade exerce grande influência na transmissão da mensagem ao
interlocutor (consumidor), uma vez que todos os anúncios que analisamos são elaborados com
o objetivo de atraí-lo, e em se tratando da propaganda de bombons esse recurso (uso da
ambiguidade) torna-se ainda mais produtivo, visto que o chocolate é um produto de grande
aceitação, vendido em muitos lugares e consumido por grande parte das pessoas.
Página
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Palavras-chave: Ambiguidade. Propagandas. Bombons. Consumidor.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
ABSTRACT
The ambiguity is a feature quite used in advertisements, since the use of the same contributes
to draw the attention of the recipient (consumer), which are attracted by the announcement
and will certainly get the product or service advertised. It is well known that the advertising
discourse aims to persuade the consumer to the same purchase the product that is being
offered and to this ambiguity is very relevant, because it smoothes the message displayed in
the notice and, implicitly, takes your recipient to act of consumption. Thus, in this study we
aimed to analyze the uses of ambiguity in advertisements for chocolates, observing their
functionality and relevance within the textual genre. For the realization of this work we have
adopted the precepts theorists defended by Carvalho (2006), Muller and Viotti (2005), among
others. To weave the methodology we observed and analyzed some announcements of
chocolates of brands Nestle, Boy and Kopenhagen, which were removed from the Internet.
After the analysis of these advertising campaigns we have seen that the use of ambiguity
exerts great influence on the transmission of the message to the interlocutor (consumer), a
time that all the ads that we analyzed are drawn up with the objective of attracting it, and in
the case of the propaganda of chocolates this feature (use of ambiguity) becomes even more
productive, since chocolate is a product of great acceptance, sold in many places and
consumed by a large proportion of the people.
Key words: Ambiguity. Advertisements. Chocolates. Consumer.
1 INTRODUÇÃO
Na sociedade atual, considerada como a sociedade do consumo, a propaganda tem um
espaço privilegiado, pois ela atinge os mais variados lugares assim como as diferentes faixas
etárias e classes sociais. A propaganda tem a função de persuadir o consumidor para que ele
compre determinado produto e/ou serviço. Através dos anúncios publicitários, as empresas
buscam vender os seus produtos e para que tais anúncios sejam produtivos eles precisam ser
interessantes, capazes de atrair o leitor/consumidor e com isso incentivá-lo para que ele
Para tornar o anúncio publicitário interessante, capaz de persuadir o consumidor, um
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recurso muito utilizado é a inserção da ambiguidade no referido gênero, uma vez que as
Página
adquira o produto anunciado.
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escolhas lexicais e a intenção do autor são determinantes para se obter sucesso no que diz
respeito às propagandas, e como a língua é polissêmica, pode-se ter vários sentidos para uma
só expressão e isso no anúncio publicitário é relevante porque, ao possibilitar as diversas
interpretações, o anúncio pode atingir os variados sujeitos/consumidores.
Considerando a relevância do uso da ambiguidade no discurso publicitário, a
preocupação central que norteou essa pesquisa foi observar a presença da ambiguidade nas
propagandas de bombons, logo temos como objetivo principal analisar a funcionalidade e os
efeitos de sentido provocados pela ambiguidade nesse gênero discursivo.
O corpus em análise é constituído por anúncios publicitários de bombons das marcas
Nestlé, Garoto e Kopenhagen, os quais foram retirados da Internet.
O presente trabalho está constituído por quatro momentos. Inicialmente, abordamos os
gêneros do discurso, tendo como base as teorias de Mikhail Bakhtin e Marcuschi. No segundo
momento, apresentamos alguns conceitos acerca do gênero propaganda e sobre a persuasão, a
qual é muito usada na publicidade. No terceiro momento, tecemos algumas reflexões sobre a
ambiguidade, visando conceituá-la e assim compreender sua utilidade dentro do discurso
publicitário. E, posteriormente realizamos a análise dos anúncios de bombons que
selecionamos.
2 OS GÊNEROS DISCURSIVOS
Considerando o fato de que o objeto de análise deste trabalho é a publicidade, faz-se
necessário tecer algumas considerações acerca dos gêneros do discurso, os quais são os “tipos
relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2003, p. 262)
A publicidade é um gênero do discurso porque permite que haja a comunicação entre
os sujeitos nos variados contextos da sociedade, pois é sabido que todo contexto social origina
um gênero.
Página
90
(...) os gêneros textuais não são instrumentos estanques da ação criativa.
Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e
plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócioculturais, bem como na relação com inovações tecnológicas.
(MARCUSCHI, 2002, p. 19).
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A comunicação na sociedade acontece sempre por meio de gêneros, para Bakhtin
(2003, p. 261) “o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos),
concretos e únicos”.
Os gêneros permitem que exista a interação social entre os falantes, pois eles se
dirigem uns aos outros sempre utilizando um gênero e a escolha deste não se faz de forma
aleatória, mas exprime a vontade do falante assim como sua afetividade e seus objetivos em
relação ao seu interlocutor, pois todo enunciado é construído por alguém que tem um objetivo
previamente determinado.
Os gêneros do discurso estão diretamente relacionados com a cultura, uma vez que a
comunicação humana ocorre através deles, com isso eles se tornam diversos, surgem
constantemente e se adaptam a cada momento sócio comunicativo vivido pelo usuário da
língua.
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque
são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e
porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros
do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se
complexifica um determinado campo. (BAKHTIN, 2003, p. 262)
Os gêneros textuais são divididos em dois grandes grupos: os primários e os
secundários. Os primários são construídos em situações espontâneas de uso da linguagem,
como as que surgem nas conversações do cotidiano, com isso, eles são o produto da tradição
oral de um povo. Já os gêneros secundários surgem em situações comunicativas mais
complexas e elaboradas, como por exemplo, o romance e o teatro.
2.1 O GÊNERO PROPAGANDA
A propaganda é um dos gêneros discursivos que circulam em todos os meios de
comunicação. Podem ser denominadas como propagandas política, ideológica, de produtos,
entre outras, e tendo como suporte a mídia televisiva, cartazes, áudio e muitos outros. O uso
dos termos propaganda/publicidade de acordo com Sandmann (2007) gerou e ainda provoca
para conceituar os dois termos, já o segundo está voltado para a venda de produtos ou
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serviços.
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muitas inquietações quanto a sua finalidade, sendo o primeiro mais amplo, podendo ser usado
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Ambos têm como foco principal vender um produto ou ideia, e nem sempre mostram
sua verdadeira intenção ao público, tendo como objetivo persuadir o leitor, expondo as
vantagens de adquirir o produto anunciado. Para isso, usam todos os meios disponíveis na
língua portuguesa, fazendo a junção de discursos verbais e não verbais para causar maior
impacto e prender a atenção do público. Como mostra Sandmann (2007, p. 12):
“Tendo em vista que o destinatário da mensagem da propaganda [...],
principalmente o urbano, vive num universo saturado de estímulos,
que o mesmo, nem que se disponha a isso, não consegue dar atenção e
assimilar todas as mensagens que lhe chegam [...], a linguagem da
propaganda enfrenta o maior dos desafios: prender, como primeira
tarefa a atenção desse destinatário”.
Segundo Sandmann (2007), a linguagem da propaganda se diferencia da literária, pelo
fato de utilizar-se de recursos diversos para prender a atenção do leitor, para fazê-lo perceber
a mensagem que lhe é direcionada, mesmo que essa mensagem ignore as normas gramaticais.
Tratando-se da linguagem utilizada na propaganda, ela varia de acordo com o público que se
deseja alcançar, sendo clara, direta e caracterizada por vários recursos linguísticos, dentre eles
se destacam a função apelativa, as metáforas, ambiguidade e trocadilhos.
Notamos a necessidade de inovação, criatividade no meio publicitário devido ao grande
impulso capitalista que se faz presente em nosso dia-a-dia, uma vez que diariamente surgem
novos produtos, fatos, ideias inovadoras movidas principalmente pelo avanço tecnológico,
que vem despertando a curiosidade, aflorando o lado consumista da maioria das pessoas. Isso
se constata nos estudos de Sandmann (2007), o qual diz que pela dificuldade de “capturar” em
primeiro momento a atenção do público, se faz necessário a utilização de todos os recursos
estilísticos nos anúncios publicitários, para induzir, convencer as pessoas a mudarem de ideia
e com isso adquirir o que está sendo anunciado.
2.2 A PERSUASÃO DO TEXTO PUBLICITÁRIO
Para Carvalho (2000), a linguagem do texto publicitário é permeada por recursos
implicitamente, valores e ideias fazendo uso dos veículos fônicos, léxicos, semânticos ou
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transmitidas pelo locutor para alcançar o interlocutor. A linguagem publicitária estabelece,
92
específicos da língua, que se fazem presentes nas variadas formas de mensagens que são
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
morfológicos, com o objetivo de persuadir as pessoas por meio desses variados veículos. Fica
evidente em Carvalho (2000, p. 19) que:
“a função persuasiva na linguagem publicitária consiste em tentar mudar
atitude do receptor. Para isso, ao elaborar o texto o publicitário leva em
conta o receptor ideal da mensagem, ou seja, o público para o qual a
mensagem está sendo criada. O vocabulário é escolhido no registro
referente a seus usos. Tomando por base o vazio interior de cada ser
humano, a mensagem faz ver que falta algo para completar a pessoa:
prestígio, amor, sucesso, lazer, vitória. Para completar esse vazio, utiliza
palavras adequadas, que despertam o desejo de ser feliz, natural de cada
ser. Por meio das palavras, o receptor “descobre” o que lhe faltava,
embora logo após a compra sinta a frustração de permanecer insatisfeito”.
É notório em Carvalho (2000) que, para persuadir e seduzir o consumidor, o texto
publicitário se utiliza dos inúmeros recursos dos quais a língua é munida, estabelecendo
valores e benefícios sobre o objeto anunciado, induzindo o consumidor ou fazendo-o mudar
de opinião em sua escolha de determinado produto, para isso a publicidade utiliza, de forma
significativa, o poder da marca, já estabelecida pela mídia televisiva, rádio, outdoor e tantos
outros meios comunicativos presentes em nossa sociedade.
Para que o objetivo de cada texto seja realmente alcançado, vários fatores precisam
estar em harmonia, como por exemplo, se o emissor quer seduzir as crianças, primeiro exibirá
a propaganda entre o horário matutino ou vespertino, usando o texto verbal, mas priorizando
as imagens e os sons musicais, pois esses recursos prendem com mais facilidade o olhar do
público infantil, o qual será induzido a querer o produto anunciado e com isso convencer seus
pais a comprá-lo.
Logo, percebemos que os recursos linguísticos bem estruturados nas mensagens
publicitárias se apropriam da retórica alcançando ao mesmo tempo o emissor/ receptor. Pois
segundo Carvalho (2000, p.74-75):
“O anunciante de um produto de consumo está interessado em obter
lucros, vendendo seu estoque e suas novidades. O comprador em
potencial, por sua vez, sempre estará interessado em alguma aquisição
sob a forma de conforto, alívio, segurança ou prazer”.
saberem fazer as escolhas adequadas das palavras, de acordo com o que desejam transmitir, e
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É de extrema importância para as pessoas que dependem do meio publicitário,
93
3 A AMBIGUIDADE DE SENTIDO
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
que sejam facilmente entendidas pelo receptor, pois a escolha lexical possui grande relevância
nos textos presentes nos anúncios publicitários, provocando impacto positivo ou negativo.
Müller e Viotti (2005), ao abordarem os aspectos da semântica formal traz a tona o fenômeno
da ambiguidade presente em grande parte das sentenças, a qual permite mais de uma
interpretação para o mesmo enunciado.
Para Sandmann (2007), ao abordarmos a ambiguidade surge o seguinte
questionamento: Qual o objetivo dessa duplicidade de sentido? Construir um texto ambíguo é
fazer um jogo com as palavras, é entreter o destinatário, desafiá-lo a entender a mensagem,
prender sua atenção, enfim, e, em última análise, fazê-lo consumir o produto ou utilizar um
serviço. Logo, percebemos que o principal objetivo dos publicitários ao usar a ambiguidade é
convencer o consumidor a adquirir um produto, ideia ou serviço.
É notório em Carvalho (2000 p. 64), que “os recursos linguísticos têm o poder de
influenciar e orientar as percepções e pensamentos, ou seja, o modo de estar no mundo e vivêlo, podendo permitir ou vetar determinados conhecimentos e experiências”. Sendo relevantes
todos os artifícios utilizados pelos publicitários para “prender”, chamar a atenção do
interlocutor de maneira que a mensagem se faça presente em sua memória pelo tempo
máximo, apesar do pouco espaço de tempo em que ela é proferida.
“Quando uma mensagem publicitária se vale da ambiguidade, sua
interpretação pelo receptor funciona de modo privilegiado. Mas deve-se
atentar para o seguinte: se há duas interpretações de um texto, sempre
uma é dominante; quando a dominante não é a que interessa ao produto, a
polissemia perde sua função e se converte num erro tático de
publicidade” (CARVALHO, 2000, p. 64).
4 A AMBIGUIDADE NOS ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS DE BOMBONS: ANÁLISE
DO CORPUS
Os anúncios publicitários selecionados foram retirados da Internet e são sobre
bombons, a escolha desse tipo de anúncio deu-se ao fato de que os bombons são produtos que
reflete nas campanhas publicitárias, as quais precisam ser interessantes e capazes de chamar a
atenção do consumidor, para com isso aumentar o número de vendas do produto anunciado.
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do mundo, além disso, presentear com bombons é uma forma de demonstrar carinho, e isso se
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alcançam a maioria das pessoas e hoje são vendidos e consumidos nos mais variados lugares
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Os anúncios de bombons analisados são das marcas Nestlé, Kopenhagen e Garoto.
4.1 ANÚNCIO 1
Disponível em: http://subversaoacores.blogspot.com.br/2009/11/biscoito-bono.html
Nesse anúncio, a frase “Encha seu filho de bolacha” é ambígua, pois permite mais de
uma interpretação. Podemos entendê-la como um incentivo à prática da violência em casa,
uma vez que na nossa sociedade costumamos usar o termo “bolacha” com o sentido de bater,
de agredir fisicamente outra pessoa. Considerando esse sentido, o anúncio publicitário acima
se transforma em algo negativo, pois estimula que o pai agrida o filho.
Ao considerar outra interpretação, podemos entender que o anúncio está se referindo
ao biscoito recheado Bono, logo encher o filho de bolacha seria dar para ele muitos biscoitos
desse tipo. Nesse sentido, o anúncio cumpre com o objetivo do produtor, que é justamente
influenciar os pais para que eles comprem o biscoito Bono e com isso a venda do referido
produto aumente bastante.
um incentivo à agressão, e num segundo momento compreende que o foco do anúncio é
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é muito forte e isso causa um impacto no leitor, que inicialmente pode pensar que se trata de
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Esse anúncio é interessante porque ao texto presente nele- Encha seu filho de bolacha-
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vender o biscoito Bono, logo o uso da ambiguidade contribui muito para que o leitor perceba
o anúncio, reflita e adquira o produto.
4.2 ANÚNCIO 2
Disponível em:http://agencia-artemanha.blogspot.com.br/2009_12_01_archive.html
No anúncio acima, a ambiguidade ocorre porque permite que a mensagem presente na
imagem seja compreendida de formas distintas pelo leitor.
Ao ler a expressão “Você nunca viu tanta delícia junto”, imediatamente remetemos à
presença dos atores Fábio Assunção (à direita) e Edson Celular (à esquerda), que são homens
bonitos e famosos. Contudo, ao ler a expressão seguinte: “Ei,estamos falando da nova Nhá
qual pode ser remetida aos galãs ou ao chocolate.
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encontro dos atores. Logo, há no anúncio um apelo sexual provocado pela palavra delícia, a
96
Benta”, entendemos que a delícia anunciada trata-se dos novos bombons da marca e não do
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Nesse anúncio, a ambiguidade foi posta de maneira totalmente intencional, visto que
no próprio anúncio encontra-se a afirmação desse duplo sentido, pois o uso da interjeição Ei
busca desviar a atenção do interlocutor, retirando-a dos atores em direção ao chocolate.
O uso do termo junto posto no masculino também direciona a atenção do leitor para os
dois homens, visto que ele deveria concordar com o termo antecedente delícia, logo estaria no
feminino, porém como o objetivo do anúncio é prender a atenção do consumidor, optou-se
por colocá-lo no masculino justamente para fortalecer o sentido ambíguo e tornar o anúncio
mais atraente.
4.3 Anúncio 3
Disponível em:
https://www.google.com.br/search?q=propagandas+com+chocolate&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=HPMTUt64O8jo2QXn7YD
4AQ&sqi=2&ved=0CCwQsAQ&biw=1366&bih=667#fp=1&q=propagandas+com+chocolate+boca+aberta&tbm=isch&facrc=_&imgdii=X
6puI7aru5x8M%3A%3Bf1RsBd7boKRsLM%3BX6puI7aru5x8M%3A&imgrc=X6puI7aru5x8M%3A%3BQHQiSzP13WONqM%3Bhttp%
%252Fanc3banciolacta.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fjulianaportuguesfeevale.blogspot.com%252F2011%252F11%252Fanuncio-da-
Página
lacta.html%3B1541%3B1010
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253A%252F%252F2.bp.blogspot.com%252FVj8kkPL9HRg%252FTtFzD6BNX9I%252FAAAAAAAAABI%252FA29j5zT_IY%252Fs320
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O anúncio do bombom Serenata de Amor possui ambiguidade porque na expressão
“Tá com raiva do namorado? Morde aqui” podemos compreender que no momento de raiva e
briga em um relacionamento, a garota fica com tanta fúria que pode querer até morder, pois
na nossa cultura temos o costume de falar que quando alguém está com raiva pode morder, ao
afirmar isso estamos fazendo uma relação com o cachorro, animal que quando fica furioso
pode morder as pessoas.
Em uma segunda observação, percebemos que o anúncio busca desviar a raiva da
garota, sugerindo que ela morda o bombom, ou seja, que ela compre o bombom, pois como
está exposto na parte inferior do anúncio, não tem mau humor que resista ao chocolate. Com
isso, é notório que essa propaganda quer convencer o consumidor de que ao adquirir o
bombom Serenata de Amor, o humor vai melhorar e não vai ser preciso morder nenhuma
pessoa, somente o chocolate, o qual trará boas sensações a quem adquiri-lo.
É interessante também analisar o nome do bombom: Serenata de Amor, o qual nos
remete ao sentimento de amar alguém e com isso não deixar que o mau humor atrapalhe a
relação, logo, de acordo com o anúncio, o consumo do referido chocolate pode melhorar o
humor e inspirar momentos românticos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante as considerações feitas sobre a ambiguidade nos anúncios publicitários,
podemos constatar que a utilização desse recurso é de extrema importância para a
produtividade da propaganda, uma vez que a torna mais atraente e desperta o interesse do
consumidor.
Percebemos, nos anúncios analisados, que a ocorrência da ambiguidade auxilia no
processo de persuasão, a qual visa convencer o consumidor que o produto anunciado possui
vantagens para quem adquiri-lo, além disso, o duplo sentido que é provocado no texto
ambíguo possui humor e criatividade, o que faz com que o leitor/consumidor observe o
anúncio e consequentemente adquira o que está sendo anunciado.
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BAKHTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação verbal. 4 ed.São
Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261 – 306.
98
REFERÊNCIAS
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
CARVALHO, Nelly. Publicidade: A linguagem da sedução. 3 ed. São Paulo: Ática, 2000.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: Gêneros
textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p. 19 – 46.
MULLER, Ana Lúcia de Paula. VIOTTI, Evani de Carvalho. Semântica formal. In: FIORIN,
Luiz José. Introdução à linguística II: princípios de análise. Contexto, 2005, p.137-159.
Página
99
SANDMANN, Antônio José. A linguagem da propaganda. São Paulo: Contexto, 2007.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
GT 3 - FORMAÇÃO DOCENTE EM LÍNGUA E LITERATURA: RELATOS DE
EXPERIÊNCIA
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100
Dr. Linduarte Pereira Rodrigues (DLA/PPGFP-UEPB)
Ms. Manassés Morais Xavier (UFCG)
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A LEITURA EM FOCO: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO II
Maria Gicélia da COSTA
Ricardo Pereira GALVÃO
Linduarte Pereira RODRIGUES – Prof. UEPB
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo discutir o ensino de Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental, a partir das experiências obtidas na prática docente proposta pela disciplina de
Estágio Supervisionado II, possibilitando- nos aplicar, em sala de aula, as teorias propostas na
formação acadêmica. Discutiremos a respeito do ensino de Língua Portuguesa a partir da
leitura, metodologia utilizada na Escola Estadual Senador Humberto Lucena, a fim de mostrar
que o ensino de Língua Portuguesa deve ir muito além do estudo da gramática tradicional.
Palavras-Chave: Estágio Supervisionado. Prática de Ensino de Língua Portuguesa.Leitura.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho, sendo parte integrante da disciplina de Estágio Supervisionado II, tem
como objetivo relatar nossa experiência na prática docente, realizada numa turma de EJA Educação de Jovens e Adultos, equivalente ao 9º Ano do Ensino Fundamental na Escola
Estadual Senador Humberto Lucena.
Ao longo do Curso de Letras, tivemos a oportunidade de observar as aulas no Ensino
Fundamental e Médio, nos Estágios Supervisionados I e III, bem como fazer um trabalho de
intervenção a partir dos Estágios Supervisionados II e IV, práticas que nos permitiram
conhecer a realidade de ensino nas Escolas Públicas, especificamente, no turno da noite.
A partir das experiências vivenciadas no Estágio Supervisionado II, discutiremos,
neste trabalho, o ensino de Língua Portuguesa nas escolas públicas relatando nossa
área na Escola Estadual Senador Humberto Lucena.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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do estudo de Língua Portuguesa a partir da leitura, método utilizado pelos professores dessa
101
experiência em sala de aula enquanto professores em formação e discutiremos a importância
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O Estágio Supervisionado é um ato educativo escolar que visa preparar graduandos
para sua futura inserção no mercado de trabalho em sua área de atuação, permitindo ao
estudante em formação a aquisição de habilidades e capacidades para o exercício de sua
profissão. O Estágio Supervisionado nos proporciona uma relação entre a teoria vista na
formação acadêmica e a prática, neste caso, em sala de aula. Por isso, consideramos o essa
prática uma atividade indispensável para a formação de futuros profissionais.
De acordo com Nascimento (2011), “o ensino de leitura, por sua vez, objetiva
desenvolver no aluno a competência textual, ou seja, a capacidade de formar, transformar e
qualificar diferentes gêneros textuais”. A partir da opinião do autor a respeito da leitura,
compreendemos que o ensino de Língua Portuguesa vai muito além de aprender a gramática
tradicional proposta pelas escolas. Sobre esse assunto, o PCN diz que o ensino de Língua
Portuguesa na escola é composto por três variáveis: o aluno, sujeito da ação de aprender, a
língua, tal como se fala e escreve dentro e fora da escola, e o ensino, como sendo a prática
educacional que articula a mediação entre o sujeito (aluno) e o objeto de conhecimento (a
língua). Sendo assim, o PCN de Língua Portuguesa (1997) diz, “Para que essa mediação
aconteça, o professor deverá planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o
objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno” (PCN, 1997,
p. 29).
Considerando a importância de um ensino voltado para a leitura, apresentamos a
seguir, nossa sequência didática proposta para as aulas de Língua Portuguesa na turma de 9º
Ano do Ensino Fundamental da Escola Senador Humberto Lucena, onde tivemos a
oportunidade de exercer a prática docente proposta pela disciplina de Estágio Supervisionado
II, na formação acadêmica de professores. A sequência didática proposta, contempla além da
leitura, a análise linguística, a produção escrita e a reescrita.
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3.1.1 Módulo I - Leitura
3.1.2 Desenvolver a leitura a partir do Conto “Meninão do Caixote”, de João Antônio;
3.1.3 Discutir as temáticas do conto a partir das interpretações feitas pelos alunos;
3.1.4 Relacionar os temas abordados no referido conto aos acontecimentos que fazem parte
da vivência social dos alunos.
3.2
Módulo II – Análise linguística
102
3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
3.2.1 Mediar a análise e identificação das palavras desconhecidas pelos alunos e substituílas por sinônimos;
3.2.2 Levar os alunos a perceber o uso dos adjetivos, mostrando sua importância na
caracterização das personagens e dos ambientes;
3.2.3 Possibilitar uma reflexão acerca do uso da linguagem utilizada no conto, considerando
que cada gênero exige uma linguagem específica.
3.3
Módulo III – Produção – Escrita e Reescrita
3.3.1
Responder as atividades de compreensão do texto;
3.3.2 Produzir um texto narrativo/descritivo que contemple a descrição de alguma atividade
realizada pelo aluno, ou mesmo de um fato que marcou sua vida;
3.3.3 Despertar a percepção dos alunos quanto às inadequações na construção de seus textos
e sugerir as devidas correções.
3.4
Módulo IV – Critérios avaliativos
3.4.1 Avaliação contínua – frequência, participação da turma nas discussões, capacidade de
compreensão quanto aos temas propostos, capacidade que os alunos têm de relacionar os
temas discutidos às suas realidades sociais;
3.4.2 Observação quanto à coerência na produção de um texto narrativo/descritivo.
3.5 Plano de Aula
3.5.1 1ª aula
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 Leitura e discussão da segunda parte do conto;
 Abordagem sobre os temas destacados nesta segunda parte da história: a inserção
do Menino no jogo de sinuca, a origem do seu apelido “Meninão do Caixote”, o
momento em que ele se percebe sendo explorado pelos seus companheiros de jogo,
a tristeza e sofrimento de sua mãe ao ver seu filho envolvido na malandragem, o
cuidado e carinho de sua mãe, apesar da situação;
 Correção do exercício aplicado na aula anterior e aplicação do exercício referente à
discussão da segunda aula.
3.5.3
3ª aula

Leitura da última parte do Conto;
 Discussão e compreensão geral da história, relacionando os temas sugeridos nas
discussões à realidade social dos alunos;
 Produção de um texto narrativo/descritivo a ser entregue na próxima aula, momento
em que serão feitos os apontamentos e sugestões para a reescrita, a ser entregue
posteriormente.
103
 Leitura da 1ª parte do Conto “Meninão do Caixote”, de João Antônio;
 Discussão sobre os temas sociais abordados no conto a partir das inferências feitas
pelos alunos;
 Abordagem sobre as descrições das personagens e dos lugares destacados no conto;
 Observar a função dos adjetivos como caracterizadores de elementos, pessoas e
ambientes;
 Aplicação da atividade de compreensão sobre o conto. Além da compreensão de
leitura, a atividade propõe um estudo sobre o uso dos adjetivos e sinônimos.
3.5.2 2ª aula
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
4
RELATO DE ATUAÇÃO PROFISSIONAL
A partir da prática de intervenção nas aulas de Língua Portuguesa na turma de 9º Ano
da Escola Senador Humberto Lucena, foi possível conhecer o perfil dos alunos e um pouco
das suas expectativas no que diz respeito à educação escolar. Trata-se de uma turma
numerosa, em comparação às turmas que visitamos em outras escolas. É uma turma de
aproximadamente 27 alunos, jovens entre catorze e vinte e cinco anos.
Percebemos que os alunos, de uma forma geral, não demonstravam interesse pelos
estudos e apresentavam dificuldades de aprendizagem, já que parte da turma estava fora da
faixa etária indicada para o 9º Ano do Ensino Fundamental. Seguindo as orientações do
Estágio Supervisionado, continuamos o trabalho já conduzido pela professora da turma
(Herciliana) que trabalha na perspectiva de gêneros textuais, contemplando a leitura,
compreensão e escrita numa abordagem que utiliza os textos de uma forma inovadora que
permita ao aluno, um melhor conhecimento e entendimento do gênero utilizado,
possibilitando assim, seu uso nas atividades oportunas de forma coerente.
Com base nas aulas observadas, ministradas pela Professora regente da turma
(Herciliana), percebemos que mesmo com as dificuldades encontradas em sala de aula, ela
conseguia instigar os alunos a se fazerem mais participativos nas aulas de Língua Portuguesa.
Buscamos em nossa prática seguir a mesma perspectiva adotada pela professora, promovendo
e desenvolvendo através da leitura e compreensão textual a reflexão, que busca dialogar as
discussões de sala de aula com as práticas sociais desenvolvidas no dia a dia.
Na intenção de contribuir para a inovação das aulas de Língua Portuguesa, sugerimos
uma proposta de trabalho a partir do Gênero conto, com o objetivo de explorar a realidade, a
criatividade e a capacidade dos alunos, uma vez que a proposta sugere um estudo a partir da
Página
104
temática que está inserida no cotidiano social da juventude.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
5
CONCLUSÃO
O estágio supervisionado II conduz o aluno da licenciatura ao trabalho de observação
e intervenção nas escolas, seu futuro local de trabalho, pois é nesse instante que ele se coloca
frente ao seu objetivo dentro do curso, diante de uma sala de aula onde ele poderá contribuir
com a formação dos alunos experimentando na prática a teoria estudada no curso, além de
perceber a realidade do trabalho de um professor em sala de aula, buscando contribuir na
formação de futuros profissionais, estudantes e indivíduos que atuarão de forma participativa
e consciente na sociedade. Para nós graduandos foi um período muito importante e
significativo, pois nos possibilitou fazer uma “ponte” entre a teoria e a prática. Foi um
momento em que teoria e prática não mais caminhavam separadas, mas passaram a caminhar
juntas comungando de um mesmo objetivo. Esse período nos possibilitou uma reflexão sobre
nosso desejo de nos tornar não apenas professores, mas educadores, facilitadores e
contribuintes na formação de outros sujeitos. Permitiu-nos ainda, perceber a necessidade de
empenho e dedicação ao longo de todo nosso trabalho como docentes, e, sobretudo perceber a
necessidade em assumir uma postura não só crítica, mas também reflexiva da nossa prática
em sala de aula.
De forma geral, a partir de nossas observações ao longo de todos os Estágios
Supervisionados, percebemos que enquanto futuros educadores precisamos manter uma
postura de um profissional que se preocupa com o aprendizado dos alunos, exercendo o papel
de mediador entre a sociedade e as particularidades de cada educando.
6
REFERÊNCIAS
NASCIMENTO, Erivaldo Pereira do. Leitura no Universo Virtual: refletindo sobre a
preparação de aulas. IN: ___. PEREIRA, Regina Celi Mendes. Entre teorias e práticas: o
que e como ensinar nas aulas de português. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB,
2011, p. 43-88.
<www.artigonal.com.> Acesso em: 29 jun. 2012.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais:
primeiro e segundo ciclos: Língua Portuguesa. Vol. 2. Brasília: MEC/SEF, 1997.
105
PEREIRA, Regina Celi Mendes. Ações de linguagem: da formação continuada à sala de
aula. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2010.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
7 ANEXO
Atividade referente à 1ª aula
1. Qual a profissão dos pais do “Meninão do Caixote”?
R: Mãe: Costureira / Motorista
2. Para qual cidade do Nordeste o pai do “Meninão do Caixote” viajava e o que ele
transportava em seu caminhão?
R.: Viajava para a cidade de Patos, na Paraíba. Transportava óleo.
3. O Meninão do Caixote e seu primo Duda se divertiam muito na Vila Mariana, bairro
onde moravam. O que eles mais gostavam de fazer quando estavam juntos?
R.: Jogar pelada todas as tardes, nadar todos os dias na lagoa da estrada de ferro, brincar
de carrinho de rodas de ferro.
4. As palavras abaixo foram retiradas do Conto. Substitua estas palavras por sinônimos.
a) Cartografia – mapa (p.86)
b) Boçal – ignorante, estúpido (p.87)
c) Renitente – teimosa (p.87)
d) Afeito – acostumado (p.88)
e) Bulício – burburinho (p.89)
5. Adjetivos são palavras que servem para caracterizar algo, algum lugar ou alguém.
Identifique no texto alguns adjetivos que caracterizam algumas pessoas e alguns
elementos destacados no texto:
Casa – vazia (p.85)
Mãe – velha, feia, baixinha, nervosa (p.86)
Café – quente (p.87)
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
Rua – feia (p.86)
106
Caminhão – novo, enorme, azul (p.85)
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Vitorino – feio, magro, amarelo, braços finos, dentes pretos (p. 88)
6. Como “O Meninão do Caixote” descreve o novo bairro onde mora, "a Lapa"?
R: Rua vazia, sem graça, calada, molhada.
7. Descreva o local onde "O meninão do Caixote" teve seu primeiro contato com o jogo
(a sinuca).
R: A entrada era de um bar como os outros. Depois do balcão, a prateleira de frutas, as
cortinas. Depois das cortinas, a boca do inferno ou bigorna, gramado, campo salão....Era
isso o Paulistinha.
Atividade referente à 2ª Aula
1. Explique porque o personagem principal da história é chamado de “Meninão do
Caixote”.
R.: Porque devido ao seu tamanho ele tinha que subir num caixote de leite
condensado, que Vitorino lhe arrumou, para alcançar melhor a mesa de sinuca.
2. O “Meninão do Caixote” tornou-se um excelente jogador de sinuca, mas neste
ambiente ele era explorado pelo seu patrocinador Vitorino e os demais jogadores e
apostadores. Explique, com suas palavras, como acontece essa exploração.
R.: Nas partidas de sinuca que o Meninão do Caixote jogava, aconteciam altas apostas,
no entanto, o dinheiro que ele recebia tinha que ser dividido com Vitorino, com o
adversário, além das porcentagens...
Página
R.: Mesmo triste e desgostosa pelo vício do filho e seu envolvimento no mundo da
malandragem, sua mãe era cuidadosa e atenciosa. Quando o Meninão chegava em casa
tarde da noite, escondido, deitava e fingia dormir, sua mãe fingia acreditar que ele
estava dormindo e lhe ajeitava as cobertas. Mesmo nessa relação conflituosa, existia o
cuidado da mãe para com o seu filho, e também o respeito que o filho tinha por sua
mãe.
107
3. Descreva a relação do “Meninão do Caixote” com sua mãe.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Atividade referente à 3ª Aula
1. Produza um texto narrativo/descritivo sobre um fato marcante em sua vida.
Página
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Observação: os textos produzidos pelos alunos serão entregues na aula seguinte, momento
em que o professor deverá orientar a reescrita das inadequações.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
INTERVENÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL II:
O TRABALHO DE LEITURA COM O GÊNERO CARTA
Paulo Ricardo Soares PEREIRA (UFCG)14
Thayse Kelly B. da SILVA (UFCG)15
Orientadora: Profª. Drª. Márcia Candeia RODRIGUES (UFCG)16
RESUMO
O presente relato é resultado de um trabalho de intervenção didática de língua
portuguesa em uma turma de 7° ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede estadual e
as ações desenvolvidas ocorreram durante a disciplina Estágio Supervisionado de Língua
Portuguesa I. Este trabalho busca descrever os contextos da prática de leitura e as estratégias
de leitura aplicadas a uma sequência didática em função do gênero abordado – carta – assim
como, apresentar a recepção e demonstrar de que modo os alunos se apropriaram dessa prática
e das estratégias de leitura realizadas em sala de aula. O emprego desse gênero contribui
expressivamente tanto para o processo de ensino-aprendizagem dos mecanismos intrínsecos à
prática de leitura por parte dos alunos, quanto no desenvolvimento didático das aulas. Este
relato fundamenta-se essencialmente nos estudos de Antunes (2003), Bezerra (2005),
Marcuschi (2005; 2007), Kleiman (2007), Solé (1998) e nas orientações dos PCNs de Língua
Portuguesa (1998).
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Estratégias de Leitura. Gênero Carta.
1. INTRODUÇÃO
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
Estudante de Letras Português da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), onde também é bolsista
do
Programa
Institucional
de
Iniciação
à
Docência
(PIBID),
subprojeto
Letras.
–
[email protected]
15
Estudante de Letras Português da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Atualmente é bolsista do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) - [email protected]
16
Professora, doutora, adjunta da Universidade Federal de Campina Grande. Tem experiência na área de
Linguística e Língua Portuguesa, com ênfase em Linguística Aplicada, atuando principalmente nos seguintes
temas: ensino e aprendizagem da escrita, crenças e estratégias de aprendizagem da escrita, aspectos sintáticos e
morfossintáticos da língua portuguesa, letramento, saberes e práticas pedagógica.
[email protected]
109
14
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Através da disciplina Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa I17 nos é
oportunizada a vivência em consonância com a reflexão de várias práticas e modos de ser
professor. Nesse sentido, a referida disciplina proporciona o estudo de documentos oficiais,
como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), passando por análises no que tange ao
processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, elaboração de planos de ensino,
planos de aula e sequências didáticas, até a atuação na prática em sala de aula.
De modo geral, neste relato apresentamos e descrevemos como se deu a experiência
vivida por nós, parte integrante da turma do semestre 2013.1, expondo os passos percorridos
desde o período de observação até a atuação didática, bem como nossas impressões e
comentários sobre essa experiência em sala de aula por meio de uma reflexão cuidadosa e
fundamentada.
O campo de observação das aulas e práticas do estágio concretizou-se na Escola
Estadual de Ensino Fundamental Nossa Senhora do Rosário, localizada no bairro da Prata, em
nossa cidade, e foi realizado em uma turma do 7º Ano do ensino fundamental II durante os
meses de julho e agosto do corrente ano. Logo, este trabalho é resultado das experiências
desenvolvidas nesta turma da educação básica.
O presente relato busca especificamente descrever os contextos da prática de leitura e
as estratégias de leitura aplicadas a uma sequência didática em função do gênero abordado –
carta – assim como, apresentar a recepção e demonstrar de que modo os alunos se
apropriaram dessa prática e das estratégias de leitura realizadas em sala de aula.
Ressaltamos em um primeiro momento que o emprego desse gênero – a carta –
contribui expressivamente tanto para o processo de ensino-aprendizagem dos mecanismos
intrínsecos à prática de leitura por parte dos alunos, quanto para desenvolvimento didático das
aulas. Este relato fundamenta-se essencialmente nos estudos de Antunes (2003), Bezerra
(2005, et.al.), Marcuschi (2005; 2007), Kleiman (2007), Koch & Elias (2006), Solé (1998) e
nas orientações dos PCNs de Língua Portuguesa (1998).
Como o foco deste trabalho é essencialmente as práticas efetivas de leitura nas quais
17
A citada disciplina tem como objetivos gerais mobilizar conhecimentos para desenvolvimento de
metodologias reflexivas e inovadoras que fundamentam o ensino da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental;
e subsidiar o futuro professor quanto à articulação entre os eixos de ensino proposta pelas atuais orientações
nacionais de ensino de língua materna.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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basicamente da análise dessa sequência didática, ou seja, dos textos propostos, das estratégias
110
se desenvolveram as estratégias de leitura, destacamos que nossa investigação partirá
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
de leitura utilizadas, dos comentários/discussões gerados e da recepção/modo como os alunos
se apropriaram das estratégias e dos momentos de leitura realizados em sala de aula.
A sequência didática foi composta por um total de 06 (seis) módulos – aulas – com 45
(quarenta e cinco) minutos de duração cada. Ressaltamos que essa quantidade de módulos foi
estipulada em negociação com a professora responsável pela disciplina, adequando-se entre
outros aspectos ao cronograma de atividades da escola (da turma) e da própria disciplina.
Considerando que a realização desse trabalho (produção e execução da sequência didática) foi
construída em várias etapas (módulos/aulas), ressaltamos que centraremos nossa análise em
apenas um desses módulos – aula 01 – uma vez que, a análise do respectivo módulo, de certo
modo, reproduz e contempla o desenvolvimento das ações com o gênero carta em sala de aula
durante a sequência didática.
2. CONTEXTUALIZANDO
2.1 A TEORIA E A PRÁTICA EM SALA DE AULA
Antes da prática efetiva em sala de aula, destinamos um período de observação da
turma – duas (02) aulas ao longo de uma semana. Mesmo sendo um curto espaço de tempo, o
período de observação fora bastante esclarecedor, pois pudemos conhecer um pouco da
didática empregada pela professora responsável pela turma, o livro didático18 (LD) utilizado,
a assunto19 e a temática20 trabalhados em sala de aula. A observação nos permitiu conviver
com os alunos atentando as suas atitudes e necessidades, além de nos possibilitar criar um
clima de confiança – principalmente para nós, bolsistas – para que as relações e as atividades
propostas conseguissem alcançar os objetivos traçados.
A sequência didática foi elaborada em conjunto com a professora da disciplina21,
porém, para a atuação didática, a turma foi dividida em duplas e para cada uma delas sendo
destinada respectivamente uma turma do ensino fundamental. As aulas foram ministradas no
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Terra, Ernani. Projeto Radix: português, 7° ano / Ernani Terra, Floriana Toscano Cavallete, - São Paulo:
Scipione, 2009. – (Coleção Projeto Radix).
19
No momento de nossa observação, os alunos tinham como estudo e prática em sala de aula, o trabalho com o
gênero carta (pessoal, de reclamação e aberta), além de assuntos gramaticais como os determinantes do nome
(artigo, numeral e pronome).
20
A escola na qual se desenvolveu a prática de estágio vinha desenvolvendo ao longo do primeiro semestre,
atividades/ações relacionadas ao meio ambiente, especificamente, com base na temática da sustentabilidade.
21
A professora doutora Márcia Candeia Rodrigues.
111
18
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
próprio horário de aulas da professora da escola na turma do sétimo ano, especificamente no
período da manhã. Neste sentido, ao montarmos nossa sequência didática, buscamos nos
orientar pelas observações previamente realizadas como dito, com foco principalmente para o
assunto e a temática já trabalhados em sala de aula.
A carta é um gênero textual que ao longo da história tem servido de meio de
comunicação para diferentes fins, para agradecimento, para informações, para cobrança,
intimação, notícias familiares, solicitação, reclamação, etc. A escolha do gênero carta como
gênero principal na produção e execução dessa sequência didática deve-se justamente ao fato
deste gênero estar inserido nas mais diversas práticas sociocomunicativas. Além disso, ao
apresentar este gênero ao aluno, podemos analisar os itens que compõem a estrutura da carta,
as diferentes modalidades da língua e as possibilidades de variações linguísticas para a leitura
e escrita (produção) deste gênero.
Por meio da leitura, o sujeito reflete e orienta seu pensamento, constrói novos
paradigmas e adquire possibilidade de agir sobre seu meio e sobre si mesmo, definindo-se em
relação ao mundo. Para tanto, desenvolvemos o trabalho com gêneros textuais – neste caso, a
carta – a fim de realizar um constante contato e influência na vida diária do alunado com esse
gênero, procurando auxiliar a percepção acerca dos diferentes discursos que cercam o jovem e
que, muitas vezes, agem como fator determinante na constituição de sua imagem.
Segundo Marcuschi (2005), podemos dizer que o trabalho com gêneros textuais é uma
extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no
dia-a-dia, uma vez que, a partir do momento em que passamos a interpretar, perceber o
mundo a nossa volta, nas mais diversas representações, seja de modo meramente instrumental
e/ou formativo, temos a concretização de uma capacidade/habilidade que nos permitirá
realizar, participar e se aprimorar nas mais diversas atividades, pois “sendo a linguagem uma
faculdade humana, a língua será sempre uma forma específica de ação e cognição ‘situada’ e
não um simples sistema de representação de segunda ordem.” (MARCUSCHI, 2007, p. 38).
Considerando uma efetiva participação social e em função de sua circulação social, o
prática de leitura quanto na prática de produção de textos escritos.
Nas práticas sociais diárias lidamos com os diversos tipos do gênero textual carta,
podemos citar a carta pessoal, a carta comercial, a carta de cobrança, a carta familiar entre
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Portuguesa (1998) / PCNsLP, estando entre os gêneros privilegiados a ser trabalhado tanto na
112
trabalho com o gênero carta é sugerido pelos Parâmetros Curriculares nacionais – Língua
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
tantas outras. Observamos que todas apresentam estrutura similar, no entanto, cada uma
possui uma estrutura própria e propósitos comunicacionais diferenciados. Embora todas sejam
cartas, não são da mesma natureza, possibilitando “variados tipos de comunicação (pedido,
agradecimento, informações, cobrança, intimação, notícias familiares, prestação de contas,
propagandas e outros).” (BEZERRA, 2005, p. 220).
Vejamos a seguir, exemplos (modelos) de cartas22 que foram disponibilizados aos
alunos durante a primeira aula (módulo 01 – vide anexo 01), a fim de que esses
reconhecessem a partir da estrutura, linguagem utilizada, conteúdo e dos elementos
composicionais a presença de itens necessários, comuns e distintos que compõem o gênero
textual carta, e assim identificar qual “tipo/modelo” de carta estavam analisando em função
obviamente, do objetivo sociocomunicativo presente em cada texto – isto é, o tipo de
comunicação.
Texto 01 – Carta Pessoal/Familiar
Fonte: Português: leitura, produção, gramática (2002).
Este material de análise - 04 (quatro) modelos de cartas (01 - carta pessoal/familiar; 02 - carta comercial; 03 carta aberta) – corresponde ao primeiro dia de atividades realizadas em sala.
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Texto 02 – Carta comercial
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Fonte: Português: leitura, produção, gramática (2002).
Texto 03 – Carta Aberta
Rio de Janeiro, 23 de agosto de 1954
Meu povo,
"Mais uma vez, a forças e os interesses contra o povo coordenaram-se e novamente se
desencadeiam sobre mim. Não me acusam, insultam; não me combatem, caluniam, e não me
dão o direito de defesa. Precisam sufocar a minha voz e impedir a minha ação, para que eu não
continue a defender, como sempre defendi, o povo e principalmente os humildes. (...)
Meu sacrifício vos manterá unidos e meu nome será a vossa bandeira de luta. Cada gota
de meu sangue será uma chama imortal na vossa consciência e manterá a vibração sagrada para
a resistência. Ao ódio respondo com o perdão. (...)
Agora vos ofereço a minha morte. Nada receio. Serenamente dou o primeiro passo no
caminho da eternidade e saio da vida para entrar na História."
GetúlioVargas
Fonte: http://www.culturabrasil.pro.br/cartatestamento.htm (adaptado)
Ressaltamos inicialmente que para cada texto utilizado em sala de aula tanto nos
expostos anteriormente (referentes à primeira aula/módulo 01) quanto naqueles trabalhados
no decorrer da sequência didática, as estratégias de compreensão leitora para antes, durante e
depois da leitura, como sugere Isabel Solé (1998), foram utilizadas.
antes da leitura a autora destaca algumas atividades, dentre elas, destacamos: o adiantamento
da ideia central ou da temática em função de informações paratextuais, como título, subtítulo,
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(1998) em três etapas de atividades com o texto: o antes, o durante e o depois da leitura. Para
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O processo de ensino-aprendizagem com a leitura em sala de aula é exposto por Solé
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
da análise de imagens, outros e a antecipação do conhecimento prévio sobre o assunto, sobre
o autor.
Observando as atividades propostas por Solé (op.cit.), destacamos necessariamente,
que na “pré-leitura”, é realizada uma “diagnóstico geral” do texto – o título, tópicos, figuras –
e também o uso do conhecimento prévio – de mundo. Uma compreensão da mensagem
transmitida pelo texto, uma seleção/organização das informações significantes, uma relação –
de confirmação ou não – entre as informações apresentadas no texto e uma análise do
“diagnóstico” previamente concebido, são atividades realizadas no decorrer da leitura.
Concluída a leitura, é feita uma análise com a finalidade de rever e refletir sobre o assunto
lido, em função da importância da leitura, o sentido da mensagem e a constatação de
diferentes acepções propostas para o tema. É realizada ainda, uma discussão da leitura –
análise e reflexão – acompanhada de um resumo e de uma releitura do texto.
As estratégias de leitura para antes, durante e depois da leitura pretendem, ainda de
acordo com a autora, desenvolver o trabalho/a prática na formação de um leitor proficiente,
que
para
atingir
tal
“grau”
de
habilidade
deve,
no
mínimo,
dominar
as
estratégias/procedimentos fundamentais da leitura. SOLÉ (1998, p. 70) aponta ainda:
Se estratégias de leitura são procedimentos e os procedimentos são
conteúdos de ensino, então é preciso ensinar estratégias para a
compreensão dos textos. (...) no ensino elas não podem ser tratadas como
técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. (...) por
isso ao ensinar estratégias de compreensão leitora, entre os alunos deve
predominar a construção e o uso de procedimentos de tipo geral, que
possam ser transferidos sem maiores dificuldades para situações de
leitura múltiplas e variadas.
Neste sentido, a partir das imagens, dos títulos, temas, autores, fontes arranjadas nos
textos apresentados, aproveitamos-nos de todo conhecimento de mundo dos alunos para a
interpretação/compreensão desses textos, constituindo assim, reais situações de interação
entre texto e leitores (alunos) e de aplicação das estratégias leitoras, como podemos observar a
seguir, em uma descrição da primeira aula ministrada a partir dos textos trabalhados em sala
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(como já apresentados – texto 01, 02, 03 e 04).
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
MÓDULO 01/ AULA 01
Inicialmente, indicamos apenas, que os realizassem a leitura dos textos (como
apresentados I, II, III e IV) sem qualquer tipo de interferência da nossa parte – isto é,
sem a realização de uma leitura por nós orientada; sem direcionamento da temática, da
estrutura, da linguagem presentes nos textos, etc. Em seguida, iniciamos uma discussão,
solicitando aos alunos que respondessem – oralmente – algumas perguntas com base na
leitura prévia que fizeram: qual a temática dos textos?; o que eles apresentam em
comum e de diferente?... quem mandou e quem recebeu essas cartas; por que
escrevemos uma carta?; você ou alguém de sua família costuma receber cartas? De que
tipo? Em quais situações?; vocês já escreveram cartas? Foi uma tarefa fácil ou difícil?
Por quê?; hoje não é muito comum receber cartas pessoais pelo correio. Por quê?; dentre
outras.
Ao término da discussão, ao tempo que retomávamos juntamente com os alunos a
leitura e os comentários sobre os textos escrevíamos no quadro e os alunos copiavam,
algumas características e elementos comuns presentes no gênero textual carta, a saber:
ressaltamos que uma carta é um texto utilizado quando queremos escrever para alguém
e que essa escrita pode ser sobre vários assuntos e com linguagens diversas – como visto
nos textos apresentados, I, II, III e IV – sendo que, geralmente, uma pessoa conta algum
acontecimento, novidade, ou simplesmente escreve para saber e/ou dar notícias;
enfatizamos ainda que é necessário que uma carta apresente alguns elementos
constitutivos desse gênero – a data, o nome da cidade do remetente, a saudação com
o nome do destinatário, o assunto, a despedida e o nome do remetente – e esses não
precisam estar necessariamente nessa ordem (estrutura da carta), porém, são necessários
para garantir a compreensão do leitor, sendo o contexto sociocomunicativo (para quem,
finalidade...) de produção da carta o que determina se esses elementos sejam avaliados
como essenciais ou obrigatórios.
De modo geral, como visto, a partir dos objetivos traçados, procedimentos
metodológicos adotados – essencialmente através das estratégias leitoras – para essa aula
(módulo 01) os alunos obtiveram um bom resultado, participando ativamente e percebendo
características, desde a recorrência ou não de elementos estruturais – data/endereço, a
saudação inicial, o corpo/desenvolvimento, a saudação final e a assinatura – até a presença de
elementos que caracterizavam uma linguagem mais próxima do uso coloquial e/ou do uso
mais formal. Elementos esses que denunciavam ou (re)afirmavam as possíveis intenções do
analisado em função desse contexto, isto é, os alunos perceberam que a escrita é diferenciada
e o seu propósito comunicacional também.
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sociocomunicativo de produção e por assim dizer, de reconhecimento do modelo de carta
116
produtor do texto, além de nos possibilitar toda uma construção de um contexto
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
De acordo com Bezerra (2005), o gênero textual carta pode abranger um grande leque
de discussões acerca de sua aplicabilidade no cotidiano. Ainda segundo a autora (2005), os
diferentes tipos de carta são subgêneros do gênero maior “carta” e têm funções comunicativas
variadas. Kleiman (2007) destaca que toda leitura está inserida em um contexto social e que
poderá determinar as diferentes maneiras de escrever e de ler. No caso específico do gênero
textual carta, verificamos que a prática tanto de leitura quanto de escrita de cartas tem um
determinado objetivo comunicativo, algumas vezes adquire um estilo formal, outros
informais, como as correspondências pessoais. O que cabe aqui ressaltar é que a prática de
uso das cartas deve atender às reais necessidades de acordo com cada situação apresentada.
Na aula descrita (módulo 01) - observamos – mesmo que para um primeiro encontro23
– que os alunos já amadureciam as estratégias de leitura, e acreditamos que esses poderiam
identificar uma carta e seus diferentes tipos/modelos nos jornais, revistas ou outros suportes a
que tenham acesso. Destacamos também que a utilização desse material didático colaborou
significativamente para o ensino-aprendizagem dos mecanismos subjacentes tanto ao ato de
leitura quanto processo de reconhecimento do gênero carta por parte dos alunos.
No decorrer da aula, durante todas as discussões os alunos ficaram muito à vontade,
expondo suas ideias e mostrando “maturidade” ao falar sobre o tema. Quando questionados, a
maioria participava ativamente, colocando de forma significativa o seu ponto de vista. Na
leitura dos diversos textos expostos em sala de aula, tanto pelos alunos ou por nós
direcionada, tivemos a intenção de corroborar, “corrigir” e de certo modo “desconsiderar” os
apontamentos previamente criados pelos alunos principalmente nos momentos que constituem
“o antes da leitura”. Buscamos também, por meio de uma socialização – discussão coletiva –
identificar as ideias/temáticas centrais, estruturas composicionais, linguagens utilizadas, além
de estabelecer algumas considerações explícitas e implícitas oriundas a partir da leitura das
textos, sempre com base em outros conhecimentos prévios, de mundo e outras leituras dos
alunos. Conseguimos trazer também durante esta aula, explicações para palavras até o
momento desconhecidas pelos alunos, para a escolha e o uso expressões/palavras nos textos,
novidades ao conhecimento de mundo, prévio dos alunos.
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Ressaltamos como já explicitado que este gênero – a carta – já era um assunto trabalhado em sala de aula.
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especialmente no que se refere à estrutura prototípica do gênero carta – acrescentando assim,
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como também, estabelecer “conexões” entre os próprios textos abordados durante a aula –
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Sempre depois de cada momento de leitura, foi possível ainda, recomendar aos alunos
outros textos/fontes que fizessem referência ao tema – a utilização dos diversos tipos/modelos
com o gênero carta; e trocar opiniões a respeito do(s) texto(s) trabalhado em sala.
As estratégias didáticas – essencialmente de leitura - aplicadas não apenas nesta aula,
foram implementadas no intuito de possibilitar no aluno uma melhor compreensão,
interpretação e assimilação das ideias/sentidos/temáticas presentes no texto, permitindo assim,
que esse desenvolva sua capacidade/habilidade critico-reflexiva perante o que ler.
3. IMPRESSÕES, APRENDIZADOS E REFLEXÕES
Realizada os estudos e discussões durante a disciplina Estágio Supervisionado de
Língua Portuguesa I, e o momento de intervenção na turma do 7º ano de uma escola da rede
pública de Campina Grande, chegamos a alguns apontamentos:
Discente Paulo Ricardo
Página
118
No decorrer da disciplina Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa I e
essencialmente durante o período de prática em sala de aula fez-me perceber que um dos
aspectos de grande relevância da prática de estágio nas licenciaturas é a integração das
questões teóricas às questões práticas, o que possibilita a construção de conhecimento
significativo pela ação-reflexão, situação de grande importância para a vida profissional do
discente em formação acadêmica. A reflexão e a compreensão da realidade sociocultural
contemporânea caracterizam um dos primeiros passos em relação à intervenção que o sujeito
cidadão pode realizar em sua sociedade.
Além disso, considerada não apenas como processo/atividade cognitivo/subjetivo a
leitura deve ser praticada e essencialmente “ensinada” de modo que o aluno a aprenda de
maneira clara e objetiva, percebendo assim, como o professor realiza este trabalho com a
interpretação, compreensão e assimilação dos diferentes elementos sociolinguísticos que o
cerca. É preciso que o aluno entenda como se constitui o processo de leitura através das
diferentes estratégias de compreensão leitora utilizadas em prol de uma compreensão
funcional e expressiva das situações sociocomunicativas.
Assim, ressalto o papel fundamental da leitura no processo de reflexão e de
construção do saber que são os elementos-chave para que o aluno se perceba como
sujeito/cidadão e que a partir de então possa assumir um posicionamento e uma conduta
transformadora para si e para sua comunidade em que está inserido.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Discente Thayse Kelly
Mesmo sabendo que o Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa I, era um
componente curricular obrigatório do curso de Letras – Língua portuguesa, o receio não
deixou de vir à tona. A primeira barreira surgiu quando designado o público alvo, no qual
iríamos trabalhar, pois eu já tinha algumas experiências com o Ensino Fundamental II que
me fizeram criar um estereotipo comprometedor acerca do desenvolvimento das aulas.
No primeiro momento do estágio, o discente Paulo assumiu a regência lecionando as
seis primeiras aulas, o que ajudou-me para ter mais um momento de observação e avaliação
mais aprofundado em relação a turma. Aos poucos fui me acostumando com a turma e
colocando em prática o que estava proposto na sequência didática, as barreiras foram
diminuindo com o tempo, e a turma me surpreendeu.
Ao término do estágio exigido pela disciplina Estágio Supervisionado do Ensino
Fundamental II, ficou a certeza da importância de conhecer a realidade de uma instituição
escolar. A interação com os profissionais foi extremamente enriquecedora, conforme minhas
expectativas, pude vivenciar a rotina do cotidiano escolar e realização de diversas
atividades.
Esta experiência proporcionada pelo estágio amplia o significado da constituição de
um profissional da área da educação, complementa a formação acadêmica e confere
subsídios para uma atuação efetivamente democrática e transformadora. Diante de todo o
contexto que permeia a nossa atuação profissional, esta vivência na escola mostrou-me a
importância da formação continuada e do constante aprimoramento dos conhecimentos da
área, das necessidades sociais, da investigação da própria prática e a busca de temas atuais.
4. CONCLUSÕES
Destacamos a participação dos alunos durante as aulas, principalmente nos momentos
de leitura e interpretação dos textos, através dos mais variados recursos visuais, acontecendo
de forma significativa e prazerosa, levando-os a interpretação e a construção dos diferentes
sentidos (estruturais, composicionais, de linguagem, de objetivos sociocomunicativo...) que
circundam os diferentes tipos/modelos de utilização do gênero textual carta.
Com relação ao trabalho com o gênero carta, buscamos nesta sequência didática
tornar possível o ensino desse gênero em uma atividade viável, prática, esclarecedora,
próxima dos contextos reais de uso da carta pelos alunos e quiçá prazerosa nas aulas de língua
portuguesa.
de perspectivas para o tratamento da linguagem como ação social, fazendo com que o aluno
amplie seus conhecimentos a partir do trabalho com esse gênero, na medida em que se busca
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justifica-se para a prática de leitura e de produção de textos orais e escritos, visando a abertura
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Sendo assim, a indicação do gênero carta como norteador desta sequência didática,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
desenvolver com os alunos práticas sociointeracionais mediadas pela linguagem (seja oral seja
escrita), que vão instrumentalizá-los para os usos efetivos de linguagem no seu meio social.
O ensino através do gênero carta permite que o aluno torne-se competente na leitura e
na escrita. Deve-se a isto o fato de o aluno precisar conhecer vários tipos de carta, ativar seus
conhecimentos de mundo, aprimorar o uso dos diferentes tipos e suas finalidades
comunicacionais. Desse modo, a carta não é algo desagradável ou “fora de moda”. O
conhecimento desse gênero se faz atual e contínuo, observando as adaptações necessárias às
convenções da sociedade.
REFERÊNCIAS
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Português – encontro & interação. – 4a ed. – São Paulo: Parábola Editorial, 2003, p. 19-37.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora.
Gêneros textuais e ensino. (Orgs.) 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
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KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 11 ed. São Paulo: Pontes, 2007.
KOCH, Ingrid Villaça; ELIAS, Vanda. Maria. Leitura, texto e sentido. In.: Ler e
compreender: os sentidos do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2006, p. 09-37.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela
Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Orgs.). Gêneros textuais
e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro:Lucerna, 2005, p. 19-36.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Cognição. In.: Cognição, linguagem e práticas interacionais.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2007, p. 33-40.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. / Isabel Solé; trad. Cláudia Schililing – 6a ed. – Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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PEREIRA, Regina Celi Mendes. Didática do ensino de língua portuguesa. Disponível
em<http://portal.virtual.ufpb.br/bibliotecavirtual/files/didatica_do_ensino_de_langua_portuguesa1360
182473.pdf>. Acesso em 16 de Julho de 2013.
120
MENDONÇA, Márcia. Análise lingüística no ensino médio: m novo olhar, um novo
objeto. In.: BUNZEN, Clécio.; MENDONÇA, Márcia (orgs). Português no ensino médio e
formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. 199-226.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO:
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
Karol Costa Guedes – UEPB
Amasile Coelho Lisboa da Costa Sousa - Profª UEPB
RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar, de maneira teórica e reflexiva, um relato sobre a
intervenção didática concernente ao Estágio Supervisionado IV do curso de Letras,
habilitação em Língua Portuguesa, da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), realizado na
Escola Estadual Senador Argemiro Figueiredo (Polivalente), sob a supervisão da professora
Magliana Rodrigues, e colaboração da professora titular da Escola, Renata Suassuna. Este
trabalho relata, portanto, as atividades realizadas, durante o Estágio, em uma turma de 1º ano
(atividades de leitura e escrita, a partir do uso de gêneros textuais), e apresenta uma análise
crítica acerca de nossa atuação didática, com base nos PCN (2000), OCEM (2006) e nos
estudos de Dolz, Niverraz e Schneuwly (2004). Um trabalho que nos permitiu refletir sobre o
Estágio desenvolvido, visando ao ensino de Língua Portuguesa, estudado e refletido durante
toda a graduação, uma experiência que nos fez dialogar, portanto, teoria e prática de sala de
aula.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Ensino de Língua Portuguesa; Leitura e escrita;
Gêneros Textuais.
INTRODUÇÃO
O trabalho com leitura e escrita no ensino de Língua Portuguesa promove, por uma
concepção interacionista, funcional e discursiva da língua, caminhos que configuram as
atuações do indivíduo, que a todo instante encontra-se em comunicação com a sociedade.
Diante dessa afirmação, nos vimos em um desafio constante, que é o de formar um aluno
questionamento será desenvolvida neste artigo, cujo objetivo é relatar a intervenção didática
realizada no Estágio Supervisionado IV, sob a supervisão da professora Magliana Rodrigues,
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comunicar-se através, também, da atividade de escrita. Como fazer isso? A resposta a esse
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capaz de ler criticamente e, através dessa leitura e do contato com diversos gêneros textuais,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
na Escola Senador Argemiro Figueiredo (Polivalente), com a colaboração da professora titular
do 1º ano D, Renata Suassuna.
Por fins organizacionais, dividimos o trabalho em três tópicos: destinamos o primeiro
tópico para alguns pressupostos teóricos sobre os quais foram subsidiados nossos estudos,
com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 2000); Orientações Curriculares para
o Ensino Médio (OCEM, 2006); Dolz, Niverraz e Schneuwly (2004), dentre outros. No
segundo tópico relatamos e analisamos nossa atuação didática e, por fim, nos debruçamos
sobre as considerações finais, além das referências utilizadas ao final do trabalho. Um
trabalho que nos permitiu refletir sobre o Estágio desenvolvido, visando ao ensino de Língua
Portuguesa, estudado e refletido durante toda a graduação, uma experiência que nos fez
dialogar, portanto, teoria e prática de sala de aula.
1 ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
1.1 O ensino de Língua Portuguesa: sentidos e funções
Partindo do pressuposto de que a língua “é produto humano e social que organiza e
ordena de forma articulada os dados das experiências comuns aos membros de uma
determinada comunidade linguística”, (PCN, 2000, p. 05), faz-se necessário fixarmos nossa
atenção às razões de se ensinar Língua Portuguesa na escola, a fim de compreendermos os
sentidos e funções advindos desse ensino, ao atentarmos, sobretudo, na presença subjetiva do
alunado, que se constitui socialmente pelas necessidades multimodais de comunicação –
dentre elas as atividades de leitura e escrita, instâncias comunicativas a partir das quais
desenvolveremos nossa discussão em diálogo com a proposta de planejamento didático para o
Ensino Médio.
Como documento passível de busca por conhecimentos didáticos, tem-se os PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais), cujo objetivo principal, como muitos equivocadamente
âmbito do ensino de Língua Portuguesa, os PCN (2000) mostram possibilidades de
desenvolver o conhecimento e o reconhecimento de combinações discursivas, gramaticais,
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junto à formação dos aprendizes, apontando perspectivas práticas e produtivas de sentidos. No
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pensam, não é normatizar o ensino, e sim indicar caminhos que o professor pode perpassar
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
lexicais, fonológicas, gráficas etc., padronizando-os de maneira funcional, partindo de níveis
de conhecimento que o aluno já possui para chegar aos níveis que ele precisa dominar.
O desenvolvimento da competência linguística do aluno no Ensino
Médio, dentro dessa perspectiva, não está pautado na exclusividade do
domínio técnico de uso da língua legitimada pela norma padrão, mas,
principalmente, no saber utilizar a língua, em situações subjetivas e/ou
objetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre contextos
e estatutos de interlocutores – a competência comunicativa vista pelo
prisma da referência do valor social e simbólico da atividade linguística e
dos discursos concorrentes. (PCN, 2000, p. 11).
Nesse sentido, o trabalho com leitura e escrita no ensino de Língua promove, por uma
concepção interacionista, funcional e discursiva da língua, caminhos que configuram as
atuações do indivíduo, que a todo instante encontra-se em comunicação com a sociedade.
Como já se mostra perceptível pela presente discussão introduzida, não é possível falar
sobre os sentidos do ensino de Língua sem tratar das suas funções imanentes. Portanto,
tomemos, também, como base teórica, o que norteiam as OCEM (Orientações Curriculares
para o Ensino Médio) a respeito do papel da disciplina de Língua Portuguesa, que é o de
possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de
linguagem em diferentes situações de interação e abordagens interdisciplinares.
Para tanto, como já acima mencionado, deve-se partir da atenção à presença ativa do
aluno, que, imerso em sua realidade histórico-social, necessita ser visto como produtor de
textos (ao compreendermos texto como toda e qualquer instância comunicativa de que o
indivíduo se utiliza para existir em sociedade), visto que o texto “só existe na sociedade e é
produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo
entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem” (PCN, 2000,
p. 18).
Trocando em miúdos, o ensino de Língua Portuguesa, especificamente no Ensino
Médio, deve visar à vida comunicativa do aluno (sujeito em formação social), cuja formação
escolar se firme na interdisciplinaridade, ao passo que suas necessidades comunicativas sejam
Diante dos sentidos e funções do ensino de Língua Portuguesa delineados até então,
partiremos para o tópico seguinte, a fim de discutirmos acerca da leitura e produção textual,
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prática de leitura e escrita em sala de aula, voltada para a funcionalidade social.
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atendidas de modo teórico-prático, ou seja, partindo-se da teoria linguístico-textual para a
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
como atividades de interação responsáveis pela tessitura e materialização didática desse
ensino.
1.2 Leitura e produção textual: atividades de interação
Pesquisas e discussões acerca da leitura como objeto de estudo mostram tamanha
variedade de focos de análise, visto que, em se tratando de leitura, estudam-se textos e
sujeitos, elementos marcadamente importantes na construção do sentido linguístico, que se
apresentam de certo modo subjetivos, uma vez que estabelecem na sociedade uma atuação
diretamente relacionada com a linguagem. Entretanto, não se pode deixar de mencionar as
inquietações a respeito da problemática existente na escola com relação a atividades de
leitura, cujo reflexo aponta diretamente às produções textuais vazias de sentido contetudistico
pelos alunos, mesmo estando na última etapa do ensino escolas: Ensino Médio.
Com o objetivo de desenvolver sugestões didáticas para a formação de leitores, os
Referenciais Curriculares para o Ensino Médio da Paraíba (2006) apontam para uma prática
de leitura que pode ser trabalhada no Ensino Médio com a intermediação do professor de
Língua Portuguesa, a fim de responder às dificuldades responsáveis por grande parte da
defasagem na formação escolar dos alunos. Trata-se da leitura autônoma, independente, da
qual o aluno deve se apropriar, em um primeiro momento, visando ao gosto e à familiarização
desse exercício de linguagem, inicialmente individual e solitário, para adentrar no contexto da
leitura colaborativa e solidária, visto que, como aponta Cosson (2009), o ato físico de ler pode
até ser solitário, mas nunca deixa de ser solidário, já que a leitura é um concerto de muitas
vozes e nunca um monólogo, em que o leitor agencia com os textos os sentidos do mundo.
A partir dessa leitura, a intervenção do professor, segundo os Referenciais (2006),
deve partir de estratégias de mediação que se adapte à formação de verdadeiros leitores, o que
consistirá na leitura como uma atividade, também, programada. Ora, sem dúvida, deve-se ter
planejado, pelo professor, todo o processo pelo qual ele e seu aluno percorrerão, de modo que
mas esclarecida – uma leitura como sendo o objetivo principal do ensino, base para as
próximas atividades, e, dentre elas, a escrita.
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paradigmas da complexidade, e mergulhe, junto com o aprendiz, em uma leitura espontânea,
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o professor, sabendo da responsabilidade que tem de motivar seu aluno à leitura, quebre os
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De modo análogo à atividade de leitura, que se fundamenta por uma perspectiva sóciointeracionista da linguagem, a escrita desenvolverá resultados paulatinos para a formação
escolar do aluno, uma vez que sua produção textual, imersa em uma diversidade infinita de
gêneros, apoia-se e materializa-se pela necessidade do funcionamento da língua em quaisquer
atividades culturais e sociais em que o sujeito se manifesta comunicativamente. A partir da
compreensão da existência de textos materializados em gêneros, cabe desenvolveremos,
portanto, reflexões pautadas no ensino de Língua através do trabalho com gêneros textuais,
dentro de uma perspectiva organizacional materializada em planejamento de sequências
didáticas. É, então, sobre essa perspectiva organizacional em prol do ensino de Língua através
dos gêneros textuais que desenvolveremos nossa discussão no tópico seguinte: o ensino de
Língua, por uma perspectiva textual, planejado em sequências didáticas.
1.3 O ensino de Língua a partir de gêneros textuais e a necessidade de planejamento
O estudo dos gêneros textuais atribui, conforme Bakhtin (2003), significação
imprescindível na contemporaneidade, a partir de perspectivas inovadoras e assinaladas pela
existência das diversas necessidades comunicativas que a cada momento surge, em um
contexto mais amplo, social e cultural para lidar com o objeto chamado linguagem.
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a
variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa
atividade comporta um repertório de gêneros do discurso que vai
diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se
desenvolve e fica mais complexa. (BAKHTIN, 2003, p. 280).
Atualmente, o uso de gêneros textuais em sala de aula tem sido um recurso comum de
inovação no ensino de Língua Portuguesa. É importante apresentar aos alunos a variedade de
gêneros textuais e orientá-los para a utilização e manejo com os gêneros emergentes, a fim de
torná-los cidadãos ativos na sociedade, de modo que eles saibam não só o que dizer, mas
sobre o que dizer, como e para quem dizer. É a partir dessa noção que o professor de Língua
de mediação construída socioideologicamente, visto que, como defende Cristovão &
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Nascimento (2011), o domínio dos gêneros pelos alunos os tornam leitores e produtores
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deve desenvolver o ensino de expressão escrita vista como instrumento de ação e ferramenta
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textuais através da relação íntima que eles terão com os textos, compreendendo os elementos
constitutivos dessa atividade de escrita. Elas afirmam, ainda:
É importante analisar as diferentes formas de ancoragem do texto que
constituem tipos de discurso e de sequencialização, pois eles elucidam
qual é a relação que se estabelece entre os parâmetros do contexto da
atividade de linguagem e a situação de produção do discurso (implicação
ou autonomia), além de elucidar qual é a relação entre o conteúdo global
do texto e a situação material de produção (conjunção ou disjunção). Os
textos selecionados e trabalhados são autênticos, pois estão em circulação
na sociedade. (CRISTOVÃO & NASCIMENTO, 2011, p. 44).
Em conformidade com o que propõem as autoras acima, é necessário buscar meios de
organização conjunta, progressiva e sistemática que visem ao ensino-aprendizagem de
gêneros textuais no âmbito escolar. Atreladas a essa proposta, as sequências didáticas para o
ensino de Língua Portuguesa, de fato, nos auxiliarão. A finalidade desse planejamento de
aulas, como bem explicitam Dolz, Niverraz e Schneuwly (2004), é fazer com que o professor
consiga desenvolver e organizar suas aulas de forma gradual, partindo de níveis de
conhecimento que o aluno já possui para chegar aos níveis que ele precisa dominar.
Os autores explicam como se deve estruturar uma sequência didática, partindo-se de
uma organização básica composta de quatro etapas: 1) apresentação da situação, em que é
descrita detalhadamente a proposta de produção oral ou escrita que os alunos deverão realizar,
que corresponde ao gênero em desenvolvimento; 2) primeira produção, momento em que se
permite circunscrever as capacidades de que os alunos já dispõem, a fim de motivar a
sequência e o aluno para o(s) melhor(es) caminho(s) que o aluno tem ainda a percorrer; 3)
módulos, que são constituídos por várias atividades ou exercícios que proporcionam aos
alunos instrumentos necessários para o domínio do conteúdo estudado; e 4) produção final,
etapa em que o aluno pode por em prática os conhecimentos adquiridos e, com o professor,
medir os progressos alcançados, servindo, também, para uma avaliação que incidirá sobre os
aspectos trabalhados durante a sequência.
Foi, portanto, a partir desses pressupostos teóricos que buscamos executar nossas aulas
discussões voltadas para a realidade social dos alunos, para que, a partir de leituras críticas
dos textos selecionados, intervíssemos acerca do conteúdo textual, das características e
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discussões a respeito das relações sociais, de modo que a cada aula fossem desenvolvidas
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trabalhando com leitura e interpretação de textos através de vários gêneros textuais, a partir de
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funcionalidade social de cada gênero de texto trabalhado. Descreveremos, abaixo, nossa
atuação didática, analisando-a em diálogo com os pressupostos teóricos até então
desenvolvidos.
2 ROTEIRO E ANÁLISE DA ATUAÇÃO DIDÁTICA
Inicialmente, decidimos qual o foco que daríamos ao estágio na área de Língua:
trabalhar com leitura e interpretação de textos que tratassem sobre as relações interpessoais no
âmbito de questões sociais vigentes, de modo que fosse possível trabalhar com subtemas
como intolerância social (preconceito, discriminação, bullying); relações virtuais (os avanços
tecnológicos e as mudanças nas relações interpessoais – benefícios e perigos); dentre outros
que abarcam a grande temática supracitada.
Consideramos que a partir dessas discussões seria mais fácil desenvolvermos um
trabalho com leituras críticas, dialogadas, voltadas para a funcionalidade de cada gênero
textual utilizado, o que de fato aconteceu. Mas antes de discorremos sobre nossa atuação
didática, contextualizaremos o período que se deu essa atuação.
No começo da disciplina de Estágio Supervisionado IV, nos preocupamos em fechar o
contrato de estágio com a Escola Senador Argemiro Figueiredo (Polivalente), local em que
fomos muito bem recebidas desde o Estágio Supervisionado II, através dos professores
Francisco Rollim e Renata Suassuna. Mais uma vez bem recebidas, começamos nosso
trabalho de planejamento de aulas, e, para isso, fizemos uma sondagem com a professora
Renata cujas turmas teriam nossa intervenção.
Como bem descrita pela professora, a turma (1º D), de fato, era boa de lidar: alunos
participativos e muito dedicados na escrita (um ponto que nos chamou muito a atenção, visto
que nunca tínhamos lidado com uma turma que já tinha um costume semanal de produzir
textos – isso favoreceu grandemente ao desenvolvimento de nossas aulas). Essa era a turma
em que ministraríamos as aulas de Língua.
gêneros a serem trabalhados e a metodologia de ensino (o que, de fato, faríamos e como isso
se daria). Elaboramos, portanto, uma sequência didática contemplando dez encontros (com
duas aulas em cada), totalizando uma quantidade de vinte aulas, com quarenta e cinco
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serem trabalhados e o perfil da turma a nos receber, só nos restou fazermos a escolha dos
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Tendo em mente os pressupostos teóricos trabalhados no semestre anterior, os temas a
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minutos cada, para serem ministradas no 1º D da referida escola. Os gêneros escolhidos
foram: charge, documentário, reportagem, crônica, curta-metragem e música. Os elementos
textuais trabalhados nesses gêneros foram: a estrutura textual (linguagem e disposição das
ideias no decorrer de cada texto – verbal e não verbal) e a funcionalidade social de cada
gênero.
Analisando criticamente nossa atuação didática, podemos dizer que, nas primeiras
aulas, tivemos dificuldade em pôr em prática as ideias planejadas – começamos
entusiasmadas por discutir a temática com os alunos e esquecemo-nos de focar nos aspectos
linguísticos da aula. Entretanto, a partir da intervenção avaliativa da supervisora do Estágio,
conseguimos retornar ao nosso foco, e a cada aula convergíamos para o manejo com o texto
(diálogo entre o tema discutido e o gênero utilizado, a fim de manter a atenção dos alunos à
leitura crítica de cada texto, fixando os olhares à funcionalidade, estrutura e linguagem textual
de cada material utilizado em sala), visto que, assim como orientam os PCN (2000), o
desenvolvimento da competência linguística do aluno no Ensino Médio não está pautado na
exclusividade do domínio técnico de uso da língua legitimada pela norma padrão, mas no
saber utilizar a língua, em situações subjetivas e/ou objetivas de comunicação.
Após o nosso quarto encontro, tivemos que nos ausentar por poucos dias em um
congresso, e acordamos tanto com a supervisora do Estágio como a professora da Escola em
dar continuidade à sequência planejada com o auxílio da professora Renata, cuja ideia foi
trabalhar com os alunos uma produção textual voltada para o conteúdo que estávamos
desenvolvendo. Foi, então, que, imprevisivelmente, pudemos desenvolver com os alunos uma
produção textual, a partir do gênero reportagem e através do tema bullying.
Essa experiência de imprevisibilidade nos fez atentar ao que Dolz, Niverraz e
Schneuwly (2004) afirmam sobre o planejamento de aula em sequência didática – material
passível de alterações no decorrer de sua execução. De fato, percebemos que não podíamos
nos prender à sequência meticulosamente desenhada anterior à intervenção: fizemos essa
alteração, visto que não objetivávamos trabalhar com escrita, e sim apenas com a leitura.
mencionado anteriormente. O resultado não poderia ter sido diferente: o trabalho em equipe
na produção textual foi maravilhoso, pudemos apontar algumas dificuldades no que tange à
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estava sendo trabalhada e a escrita com que eles tanto tinham familiaridade, como já
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Através dessa mudança, pudemos desenvolver com os alunos um diálogo entre a leitura que
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superfície de cada texto, sobretudo a ortografia e pontuação, o que foi possível trabalharmos a
reescrita, atentando à funcionalidade e estruturação do gênero reportagem.
Após essa etapa com a escrita, expomos as produções dos alunos em cartazes no mural
da escola, e percebemos a atenção dada pelos outros professores e funcionários da escola a
essa atividade realizada pelos alunos.
Voltamos à sequência planejada, e finalizamos nossa atuação com sensação de dever
mais do que cumprido, pelo fato de termos atingido nossos objetivos (trabalhar com leitura e
interpretação de textos através de vários gêneros textuais), e superado nossas expectativas,
pelo fato de termos acrescentado, no meio do caminho, o objetivo de trabalhar com a escrita
dos alunos.
Como consequência desse trabalho, percebemos os alunos motivados às atividades de
leitura e escrita, já que, quando chegamos nessa turma, nos deparamos com um cansaço
exteriorizado dos alunos com relação à escrita, uma vez que a atividade de escrita era
trabalhada, com eles, semanalmente pela professora titular. Através de nossa intervenção,
pudemos incentivá-los à continuidade desse costume, ao fazê-los perceber que, por terem a
escrita como rotina, eles estavam privilegiadamente à frente de muitos outros, e que isso, sem
dúvida, os colocaria à frente em um futuro próximo (aprovação em vestibulares, facilidade em
comunicar-se em esferas menos informais, dentre tantos outros pontos positivos advindos
dessa atividade de interação que é a escrita e, também, a leitura).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das reflexões realizadas inicialmente em relação aos sentidos e funções do
ensino de Língua Portuguesa na escola, além da noção esclarecida sobre o ensino de Língua a
partir de gêneros textuais, pudemos manter um diálogo entre a teoria e a prática concernente a
esse ensino, organizado e planejado em sequência didática.
Mediante as orientações de que se constituem os PCN (2000) e as OCEM (2006), além
nossas expectativas. O trabalho com a sequência didática, atrelado às noções teóricas outrora
delineadas acerca da Língua Portuguesa e seu ensino, a fim de lidar com a leitura e escrita dos
alunos, nos permitiu entender que o planejamento não deve ser cumprido severamente, como
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didático em sequência, de fato nossa atuação didática atingiu e, em algum momento, superou
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das contribuições teóricas de Dolz, Niverraz e Schneuwly (2004) acerca do planejamento
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
se a sequência didática fosse um passo-a-passo estático, uma vez que é a partir do ritmo dos
alunos e do ritmo do professor, das necessidades do aluno, dentre outras questões, que o
andamento das aulas vai sendo regido e o docente vai sendo guiado, o que se faz necessário,
por diversas vezes, replanejar e reformular determinadas aulas e questões. Em nossas aulas,
conseguimos realizar o que foi previamente planejado, mas não na ordem e no tempo préestabelecido no planejamento inicial.
No que tange ao conteúdo, os alunos demonstraram, desde o início, um interesse pelas
aulas, acreditamos que por conta da escolha dos temas a serem discutidos e pela escolha dos
gêneros a serem trabalhados – consideravelmente presentes na realidade dos alunos. Com essa
deixa, nos vimos na capacidade plena de criar um espaço de ensino-aprendizado prazeroso e
atento às sutilezas da Língua Portuguesa. Isso nos possibilitou apreender a sensação
gratificante de dever cumprido, não só pelo retorno imediato dos alunos (o carinho, as
palavras de agradecimento ao final do Estágio pelos próprios alunos), mas pelo retorno que se
dá paulatinamente quando o assunto é Educação – um processo que se constrói pouco a
pouco, com muito trabalho e dedicação.
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códigos e suas tecnologias. Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2000.
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Educação Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.
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contribuições do interacionismo sociodiscursivo. In.: GAYDECZKA, Acir Mário Karwoski
Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed.
São Paulo: Parábola Editorial, 2011.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A PRIMEIRA EXPERIÊNCIA DOCENTE: TENTATIVAS DE ROMPER ELOS
DEMASIADAMENTE TRADICIONAIS
Alessandra Nascimento da CUNHA (UEPB)24
Patrícia Valéria Vieira da COSTA (UEPB)
Paloma Sabata Lopes da Silva (UEPB- Orientadora)25
RESUMO
O trabalho proposto pretende descrever e analisar a prática de estágio supervisionado no curso
de Letras, objetivando um debate crítico sobre duas importantes etapas: a primeira, que
consiste na visualização e acompanhamento das turmas, e a segunda, na efetivação à docência
e aplicação das práticas pedagógicas absorvidas em sala de aula. Mostraremos que a
utilização de recursos didáticos orientados no processo ensino-aprendizagem da língua
portuguesa, como os aspectos de análise linguística, leitura, gramática e produção textual,
concedem um suporte bem maior ao trabalho docente, além de fazer com que o aprendizado
se efetive, por meio de um trabalho correlacionado entre escola, professor e aluno. Para
validar os fundamentos deste trabalho atrelam-se os pressupostos teóricos de Kleiman (2001),
Pereira (2010), e Marchushi (2008).
PALAVRAS-CHAVE: Estágio. Docência. Língua Portuguesa.
1 INTRODUÇÃO
O estágio Supervisionado docente faz parte do fluxograma dos cursos de Licenciatura,
neste trabalho nos deteremos às disciplinas de Estágio Supervisionado I e II, oferecidos pela
Universidade Estadual da Paraíba, nos semestres 2012.2 e 2013.1. No primeiro momento,
objetivamos analisar as práticas docentes da professora acompanhada em fase de monitoria e
das alunas estagiárias em fase de regência e discutir comoessas práticas instauravam-se
Discente do 7º período do Curso de Letras com Licenciatura em Língua Portuguesa, pela Universidade
Estadual da Paraíba. E-mail: [email protected]
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Professora Mestre substituta do curso de Licenciatura em Letras-Língua Portuguesa, da Universidade Estadual
da Paraíba. E-mail: [email protected]
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naquele ambiente, para, a partir disto, confrontarmos os suportes teóricos oferecidos pela
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disciplina com a vivência em sala de aula. No segundo momento, conscientes dos problemas
encontrados na primeira fase em relação ao déficit de ensino-aprendizagem, descreveremos a
prática docente realizada por nós, enquanto alunos-professores, como um meio de sanar ao
menos algumas das dificuldades encontradas.
Conhecer a importância dos estudos dos gêneros textuais orais e escritos é
fundamental para qualquer indivíduo inserido na sociedade, e que tenha necessidade de
interação entre o universo que o rodeia. Afim de que esse sujeito seja crítico e ativo na
sociedade, é importante que o ensino-aprendizagem durante o decorrer da vida escolar de tal,
seja proveitoso, coerente e construtivo e para este fato se efetivar, é necessário um ensino
moldado em objetivos.
Tratando-se do ensino de Língua Portuguesa, em específico dos estudos dos gêneros
textuais, o trabalho com a linguagem oral e escrita precisa ser planejado. Para tanto, é
necessário que o professor investigue, colete dados sobre seus alunos como, por exemplo, os
seus conhecimentos prévios sobre determinado assunto e após essa etapa, fica claro para o
docente o que foi aprendido por eles, assim como as suas respectivas dificuldades. O papel do
professor é justamente ser interventor do conhecimento, identificar dúvidas, provocar debates
críticos, tudo isso dentro de um contexto o qual o aluno está inserido. Por isso, de acordo com
os PCN’s, as competências e habilidades devem ser desenvolvidas nos discentes, como: ler,
compreender e posicionar-se perante um fato veiculado em um jornal, revista científica,
artigo, gráficos, tabelas, e saber desenvolver hipóteses e teorias em torno do que está sendo
lido.
Assim, teceremos uma análise sobre as práticas docentes da disciplina de Língua
Portuguesa, na série de 9º ano do Ensino Fundamental, turno noite, de uma Escola pública
estadual, localizada na Cidade de Campina Grande- PB, correspondente ao semestre de
2012.2 e 2013.1. Esta ação visava sanar alguns déficits encontrados, analisados e observados,
afim de uma ruptura no paradigma demasiadamente tradicional do processo de ensinoaprendizagem o qual a escola encontrava-se, a fim de que esta experiência fosse ímpar para
(2001), a partir da obra “Letramento e formação do professor: Quais as práticas e exigências
no local de trabalho.”, Marcuschi (2008), “O estudo do gênero não é novo, mas está na
moda.”.
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dentre outros, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), elaborados pelo MEC, Kleiman
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nosso posicionamento enquanto professoras em formação. Utilizamos como noções teóricas,
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2 DADOS DE MONITORIA
O primeiro contato com a sala de aula, ambiente no qual aplicamos todos os
conhecimentos obtidos na Universidade, nos pede para observarmos pontos como o
posicionamento do professor, a habilidade para a aplicação dos conteúdos programáticos em
atividades de leitura, produção textual, entre outras. Além disto, procuramos observar os
subsídios para que essa prática docente seja efetivada, no que diz respeito ao comportamento
do aluno, a evasão escolar, a estrutura ambiental da escola. Neste trabalho, nos deteremos ao
que neste contexto mais importa: A docente e seus métodos de trabalho, e os discentes.
2.1 A postura docente
Iniciaremos nosso debate pela analise do profissional que acompanhamos, cientes de
que, como diz Kleiman (2001) em sua obra “Letramento e formação do professor: Quais as
práticas e exigências no local de trabalho”:
A questão do letramento da professora deveria ser analisada da
perspectiva de práticas de leitura e de escrita para o trabalho e no
contexto do trabalho, levando em consideração, portanto, exigências e
capacidades de comunicação efetivamente requeridas para ensinar.
(Kleiman, 2001, p.43)
Além disto, a autora nos fornece subsídios para a pesquisa e observação do
profissional, seriam eles: a capacidade de comunicação oral, onde são avaliados os aspectos
orais necessários, como a coerência entre os objetivos de seu planejamento e as estratégias
eficientes para sua colocação oral nas mais diversas situações; a capacidade de compreensão e
interpretação de textos, onde se busca a familiaridade com textos expositivos, esta
apropriação segundo Kleiman (2001, p.55)procura se utilizar de atividades de leituras
diversificadas de acordo com seus objetivos, a partir de estratégias, gêneros e tipos textuais;
que muitas vezes, a polissemia é ignorada pelos docentes, que geralmente procuram o sentido
do texto (como único possível para aquela discussão).
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distribuição desigual dos conhecimentos legítimos que se supõem que o aluno tenha, além de
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as capacidades interpessoais de discurso didático e legitimidade, fator complexo pelo fato da
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A referida professora é graduada no curso de Letras com licenciatura em Língua
Portuguesa, pela Universidade Estadual da Paraíbae especializada em psicopedagogia.
Quanto à sua capacidade de comunicação oral, observamos pouca coerência entre o que era
dito, com o que era posto pelas atividades propostas, não havia estratégias instigadoras e
motivadoras para os alunos. Quanto à capacidade de compreensão e interpretação de textos
pela própria docente, notamos que a mesma procurava levar textos expositivos, porém, pouca
coisa era fomentada, pudemos perceber que a docente não tinha nenhuma motivação em gerar
sentidos a partir das leituras com os alunos, como vimos, as capacidades interpessoais de
discurso didático eram ignoradas, os alunos procuravam extrair “o sentido” do texto, e assim
o debate era concluído. Em suma, apesar dos objetivos definidos pelas atividades propostas
por ela, os mesmos pareciam não ter funcionalidade, não eram explicitados os motivos para a
elaboração, apenas o fazer pelo fazer, para a atribuição de nota.
2.2 A receptividade dos alunos
Os alunos atendidos pela escola, principalmente os da turma que nós acompanhamos,
eram bastante diversificados, as idades variam ente 14 a 40 anos, principalmente por se
tratarem de alunos atendidos pelo EJA. A maioria dos alunos se enquadram como baixa
renda, que necessitam trabalhar, e por este motivo justificam a necessidade de estarem
estudando numa turma noturna para jovens e adultos. Além disto, percebíamos um fator
bastante comum quando se trata deste tipo de educação, a evasão escolar. Quanto aos seus
posicionamentos em sala de aula, a maioria se comportou com parcial displicência, se
levantavam e conversavam constantemente, possivelmente pela falta de atenção provinda da
professora. Eles precisavam de atividades que fossem motivadoras, mas nenhum subsidio foi
utilizado para isto.
Estes problemas nos motivaram a elaborar no estágio sucessor uma prática pedagógica
baseada com os gêneros textuais/do discurso, numa tentativa de sanar ao menos alguns dos
déficits que encontramos na pratica da observação. Estes pontos serão discutidos nos
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próximos itens.
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3 A PRÁTICA DOCENTE: UM ENSAIO INTERATIVO
Ao chegar ao ambiente escolar como docentes/estagiários sofremos uma significativa
repressão
ao tentarmos inovar a prática escolar, posto que o corpo docente da escola
geralmente se recusa a aceitar alguns métodos que levamos da teoria à prática na sala de aula,
bem como os alunos que geralmente no primeiro momento não ficam confortáveis e abertos
para um novo modo de aprender e interagir dentro do ambiente de ensino, estes normalmente
se encontravam acomodados a apenas receptores e decodificadores de informações, e ao
deparar-se com uma nova forma de ensino-aprendizagem sentem-se incapazes. Entretanto,
com o auxílio dos professores acadêmicos, dos embasamentos teóricos e de nossas
experiências durante esse percurso na academia, conseguimos de uma forma dinâmica aplicar
ensaios que pudessem romper estes elos tradicionais.
No primeiro momento, imbuídos da necessidade de conhecer um pouco mais sobre
nosso público alvo, aplicamos um questionário do horizonte de expectativas cedido pelo
nosso orientador na disciplina. Nosso intuito era conhecer a carga leitora dos nossos
jovens/adultos, o que gostariam de ler e se gostavam de ler, quais eram suas expectativas ao
estudarem Língua Portuguesa, quais os estilos musicais que mais chamavam sua atenção,
além de alguns dados pessoais para nosso conhecimento da faixa etária dos alunos. Como já
esperado, as respostas foram diversas, eles mostraram pouco interesse pela disciplina, e pouco
conhecimento na área, encontramos alguns entraves a serem superados, alguns a principio se
recusaram a responder, porém, após paciência e perseverança por nossa parte, acabaram
cedendo e consequentemente respondendo. Este questionário se fez importante, pois, a partir
dele percebemos o nível da turma, e pudemos nos preparar para o que poderia acontecer e as
dificuldades que iríamos enfrentar, assim como o sucesso que poderíamos obter se nossos
conhecimentos fossem aplicados com responsabilidade, comprometimento e dedicação.
com a realidade da turma e respeitando seus limites e seus contextos sociais e culturais. Desse
modo, procuramos adequar o ensino ao gênero textual, pois acreditamos que este comporta
análise linguística, leitura, gramática e produção textual. Na relação fala e escrita podemos
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Após a aplicação e leitura do horizonte de expectativa, planejamos as aulas de acordo
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3.1 O desenvolvimento das aulas
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perceber sua proximidade com a representação de ações sociais, Marchuchi (2008) justifica
esta premissa ao afirmar que nos apropriamos dos gêneros no curso de nossas vidas, como
seres sociais. Para tanto é necessário observar a relação língua e fala não como dicotômica,
mas sim como relacionadas uma a outra pelas articulações linguísticas de contextos de uso. A
adequação do gênero propõe o chamado domínio discursivo, que encadeia esferas da vida
social a práticas de comunicação e estratégias de compreensão.
Posto estas colocações, que nos levam a perceber a importância do conhecimento dos
gêneros na vida social, notamos a necessidade da aprendizagem e prática do mesmo no
ambiente escolar, seguido das práticas didáticas construídas e realizadas pelos docentes. Os
PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) trazem suportes para as práticas de elaboração de
gêneros textuais nas escolas. Para os PCN, os textos se organizam a partir de sua natureza
temática, composicional e estilística a algum gênero, fazendo com que o mesmo se torne um
objeto de estudo devido as suas diferentes composições e a posterior aplicabilidade. Para
iniciar suas propostas o PCN (1998) diz que:
Os gêneros existem em número quase ilimitado, variando em função da
época (epopeia, cartoon), das culturas (haikai, cordel) das finalidades
sociais (entreter, informar), de modo que, mesmo que a escola se
impusesse a tarefa de tratar de todos, isso não seria possível. Portanto, é
preciso priorizar os gêneros que merecerão abordagem mais aprofundada.
(PCN, 1998, p. 23)
Incentivando o professor a selecionar os textos a partir de níveis de aplicabilidade na
sociedade letrada, os Parâmetros Curriculares Nacionais nos mostram primeiramente como
aplicar os textos orais em sala de aula, esta aplicabilidade acontece na produção motivada
pelo professor de atividades como entrevistas, debates e seminários, em situações didáticas
onde as mesmas façam sentido. Já para as produções escritas, considerando que boa parte dos
estudantes brasileiros só tem proximidade com produções escritas no ambiente escolar, se faz
necessário que a escola lhe proporcione o contato com os diversos tipos e gêneros escritos que
estão inseridos em práticas sociais. As atividades sugeridas são geralmente as que mais
escrita necessita estar permeada pela heterogeneidade em que a “diversidade não deve
contemplar apenas a seleção dos textos; deve contemplar, também, a diversidade que
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cartas argumentativas, tirinhas, artigos de divulgação científica, romances, e outros. A prática
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circulam em meio à sociedade, algumas delas: notícias, editoriais,verbetes enciclopédicos,
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acompanha a recepção a que os diversos textos são submetidos nas práticas sociais de leitura”
propõem os PCNs(1998, p. 26).
Trabalhamos com dois gêneros textuais específicos: tirinha e artigo argumentativo,
visando à dificuldade que existia na turma, quanto à compreensão e interpretação no caso das
tirinhas, e a dificuldade na escrita, no caso do artigo argumentativo, procuramos trabalhar
com estes de uma forma satisfatória, e que de fato nos apresentasse dados significativos de
um avanço no ensino e na forma como este estava sendo abordado. Como afirmam Koch &
Elias (2006, p.116): “Vemos [...] o quanto é interessante à mescla de gêneros como um
recurso de que dispõe o produtor do texto para alcançar o seu propósito comunicacional e a
que deve estar atento o leitor para a construção do sentido.” Antes de trabalharmos a leitura e
interpretação das tirinhas propostas, primeiramente, situamos o contexto do qual se tratavam
estas. Iniciamos com um debate sobre a política atual no Brasil, assim como os diversificados
movimentos que estavam ocorrendo no País no primeiro semestre de 2013, os alunos
interagiram, após inferências fomentadas por nós, expuseram suas devidas opiniões sem
decodificações, a todo tempo criamos um ambiente onde eles pudessem refletir e expressar
seus pensamentos e a realidade que a política Brasileira encontrava-se. Após esta discussão
propomos algumas tirinhas para análise e interpretação, a exemplo da que segue:
Fonte:Vidabesta Galvão Bertazzi. Acesso: 03/06/2013
O foco principal do plano de aula e do objetivo de trazer essa tirinha para sala de aula,
é o de associar o conhecimento debatido nas aulas anteriores com o conhecimento produzido
também os sentidos de interpretação que ela permite, posto que este gênero tem como
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característica a ironia radical.
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ao ler e interpretar esta tirinha, desvendando toda subjetividade encontrada nela, como
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O que percebemos em termos da relação
aluno-professor, é que os discentes
enxergavam o professor como o mestre do saber, o dono de todo e qualquer conhecimento, a
pessoa responsável por ter autonomia oral dentro de sala de aula, e tentamos desconstruir de
uma forma positiva este pensamento dos alunos, não foi fácil, pois sofremos repreensão
muitas vezes, mas com calma e paciência, estes mesmos alunos que antes eram passíveis de
conhecimento e mero decodificadores em relação à atividade de leitura, passaram a discutir
conosco, a compartilhar seus conhecimentos, e juntos fizemos uma atividade produtiva de
leitura e interpretação. A escolha deste gênero justifica-se pelo fato de ser um gênero presente
em jornais, revistas, provas de concursos, vestibular, e constantemente vemos tirinhas
circulando no meio virtual, enfatizando a rede social Facebook, que hoje é uma das mais
acessadas pelos jovens brasileiros, como afirma Reinaldo (2003, p.):
Uma consequência didática decorrente desses estudos é a de que não e
deve enfocar o ensino da produção (e da leitura também) de texto como
um procedimento único e global, válido para qualquer texto, mas como
um conjunto de aprendizagens específicas, pois os estudos aplicados
mostram que muitas das dificuldades dos alunos são específicas de um
determinado gênero textual.
Apesar do gênero em foco ser de fácil acesso e de circulação presente em vários meios
de comunicação, percebemos a existência de um déficit quando tratava-se da sua
interpretação, e por isso, fez-se necessário uma dedicação exclusiva para este. A partir deste
trabalho, realizamos atividades de análise linguística, exemplificamos esta atividade a partir
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Fonte: Vidabesta Galvão Bertazzi. Acesso: 03/06/2013
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da tirinha que segue:
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Para o trabalho com esta tirinha utilizamos o mesmo processo de debates exposto
anteriormente, porém nesta objetivamos um trabalho de análise linguística que nos permitisse
trabalhar a gramática de uma forma contextualizada, e não apenas como um pressuposto para
atividades formais. Desta maneira, trabalhamos os pronomes relativos e conjunções a partir
dos ‘que’ encontrados neste gênero, com a pretensão de induzir os discentes a refletirem sobre
as diversas funcionalidades que estes apresentavam no contexto e na formação das sentenças.
Quanto à produção textual, nos pautamos numa grande contribuição de Marcushi
(2008). Para o autor, entre o discurso, o plano da enunciação e o texto, o plano da
esquematização, se encontra o gênero textual. Como foi discutido anteriormente, o gênero é
uma prática textual discursiva, ele nos dá suporte para tornar prática às teorias postas por nós
na sala de aula e, cientes disto, elaboramos uma produção textual que pudesse ser reconhecida
nas situações sociais de comunicação.Esta proposta foi resultado das atividades realizadas
anteriormente com as tirinhas. Conforme evidenciado, a escolha do tema para debate foi
bastante polêmico e que naquele contexto situacional, interessava a praticamente todos os
alunos, a nossa escolha, proposta nasequencia didática elaborada para aquela turma, foi a
realização de um artigo de opinião. Este gênero foi escolhido, visto que o mesmo dá
oportunidade ao escritor de se posicionar frente aos acontecimentos que circulam nos meios
de comunicação e de alguma forma, dar sua contribuição, como diz Marcuschi (2008, p.85):
Se observamos como agimos nas nossas decisões da vida diária, dá-se a
seguinte: primeiramente, tenho uma atividade a ser desenvolvida e para a
qual cabe um discurso característico. Esse discurso inicia com a escolha
de um gênero que por sua vez condiciona uma esquematização textual.
Podemos observar que alguns passos para elaboração aviam sido dados, escolhemos o
gênero que ia ser trabalhado e tínhamos toda a base de argumentação que um artigo de
opinião precisa, agora nos restava passar para os alunos a esquematização, as características
que faziam daquela produção, um gênero de circulação. No decorrer das aulas, mostramos as
configurações que poderiam ser seguidas, as ações discursivas e as seleções de
coesão, fizemos um trabalho de reescrita com a turma, com a finalidade de melhoramento das
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elaborações textuais. Os artigos foram expostos para os professores e infelizmente, por se
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vocabulário.Os resultados foram produções coerentes com a proposta pedida, e em termos de
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tratar de uma experiência de estágio que restringe o nosso tempo de trabalho, não pudemos
fazer um trabalho de exposição maior.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta primeira experiência, tanto da monitoria no primeiro momento, quanto na
prática docente no segundo momento, podemos demonstrar que a prática pedagógica de um
professor tem que estar em constante atualização, mesmo sabendo que esta ação pede uma
maior dedicação e tempo. Este estudo crítico nos proporcionou um contato direto com a
realidade docente, com seus problemas e suas crises, e nos fez perceber o quanto se faz
necessário um avanço constante do nosso nível de letramento, para podermos suprir as
necessidades que nossos alunos trazem dos seus contatos com o social.
Concluímos também que a seleção dos textos que se pretende trabalhar em sala de aula
se faz de grande importância, pois, quanto mais próxima forem as atividades dos contextos
sociais, mais interesse será fomentado nos alunos, é considerável afirmar também a
importância da finalidade das atividades, e o trabalho com o gênero textual é a melhor
maneira de demonstrar que elas podem e devem ser aplicadas nos contextos sociais.
Observamos também que grande parte da motivação do aluno cabe ao professor, visto que só
a partir das nossas instigações é que os alunos sentem a necessidade de se apropriar dos
conhecimentos construídos em sala de aula, mostrando a eles o motivo pelos quais eles estão
taralhando com aquele tema, atribuindo-lhes significância e competência afim de uma visão
crítico-argumentativa de mundo.
É importante grifar que os obstáculos pelos quais os profissionais docentes passam não
foram sentidos por nós. O descaso com a educação, tanto das instituições públicas, quanto dos
alunos são uma realidade no nosso país e por isto, salientamos que apesar de termos
conseguido aplicar nossas propostas, nem todos os alunos nos responderam da mesma
maneira, muitas barreiras tiveram que ser traspostas. Porém, em termos experimentais,
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decorrer de nossas carreiras.
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conseguimos uma carga de conhecimento bastante significativa, que nos acompanhará no
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
Português/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
KLEIMAN, Ângela B. Letramento e formação do professor: Quais as práticas e exigências
no local de trabalho. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
KOCH, I. ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,
2006.
______. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.
MARCHUSHI, L.A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Cotez, 2008.
PEREIRA, Regina Celi Mendes. Ações de linguagem: da formação continuada à sala de aula.
João Pessoa: Editora Universitária da UFPB,2010.
______(org.). Entre teorias e práticas: o que e como ensinar nas aulas de português. João
Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2011.
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141
REINALDO, Maria Augusta Gonçalves de Macedo. A orientação para produção de texto. In :
BEZERRA, Maria Auxiliadora. DIONISIO, Angela Paiva. (Orgs). O livro didático de
Português : múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. P. 89-98.
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PRODUÇÃO DE DISSERTAÇÃO ESCOLAR E ANÁLISE LINGÜÍSTICA: RELATO
DE UMA EXPERIÊNCIA
Marília AGUIAR RIBEIRO DO NASCIMENTO26
UEPB- FIP
RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar um relato sobre intervenção didática relativa à
produção textual e análise lingüística, desenvolvida em uma escola pública, na cidade de
Campina Grande-PB, como parte integrante da disciplina Prática de Ensino de Língua
Portuguesa e de Literatura Brasileira, da Universidade Federal de Campina Grande. O foco
deste curso foi a produção escrita do gênero textual dissertação escolar, com base em Souza
(2003), a partir da temática “Mulher: o frágil que é forte”, pondo-se em destaque os processos
de adjetivação. O estudo destes aspectos lingüísticos ocorreu na perspectiva da análise
lingüística, cuja prática vem se formando como uma crítica ao ensino da Gramática
Normativa Tradicional, de acordo com Mendonça (2006).
Palavras-chave: Análise lingüística. Dissertação escolar. Processos de adjetivação.
1 INTRODUÇÃO
O presente relato consiste na reflexão acerca da execução de nosso estágio
desenvolvido junto à turma do 3º ano A, diurno, da Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Ademar Veloso da Silveira, sob supervisão da Professora Doutora Denise Lino de
Araújo, realizado entre nove de abril e onze de maio de dois mil e doze. Este texto foi
desenvolvido como trabalho final na disciplina Prática de Ensino de Língua Portuguesa e de
Literatura Brasileira que é oferecida semestralmente pela Unidade Acadêmica de Letras, da
Universidade Federal de Campina Grande, com carga horária de 150 horas-aula, destinada aos
Professora substituta do Curso de Bacharelado em Direito, da Universidade Estadual da Paraíba e Professora
do Curso de Bacharelado em Direito, das Faculdades Integradas de Patos, onde leciona as disciplinas de
Linguagem e argumentação jurídica I e Linguagem e Argumentação Jurídica II. O trabalho em questão foi
resultado de uma intervenção didática realizada como parte integrante da disciplina de Prática de Ensino de
Língua Portuguesa e de Literatura Brasileira, do Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal de
Campina Grande, finalizado em 2012.
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concluintes deste Curso. A referida disciplina, por apresentar natureza essencialmente prática,
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tem como parte integrante a elaboração, execução e relato de um estágio de Língua
Portuguesa, voltado para o público do Ensino Médio.
Para subsidiar nossas aulas, elaboramos, previamente, junto com as demais alunasestagiárias de Prática de Ensino de Língua Portuguesa, um módulo (2012), voltado para o
ensino do gênero textual dissertação escolar, a partir da temática “Mulher: o frágil que é
forte”, em que é posto em destaque um aspecto lingüístico bastante importante, tanto para o
desenvolvimento do tema quanto do gênero, qual seja: os processos de adjetivação.
No que tange à apresentação do conteúdo, o módulo se pauta na noção de ensino de
gênero, a partir do conceito da análise lingüística, com o intuito de ampliar o conhecimento
dos alunos acerca dos diversos processos de adjetivação possíveis na língua portuguesa,
favorecendo a reflexão sobre as diversas ocorrências nas situações reais do uso da linguagem.
As atividades formuladas, embora envolvam habilidades de leitura e de escrita, o foco
é a escrita, sobretudo, a produção escrita do gênero dissertação escolar, nos moldes do Exame
Nacional de Ensino Médio – ENEM, já que este é considerado, atualmente, parâmetro para o
ingresso dos alunos em várias universidades brasileiras, a exemplo, da Universidade Federal
de Campina Grande.
Nesse sentido, apresentaremos, inicialmente, alguns pressupostos teóricos que
nortearam nosso trabalho. Em seguida, destacaremos os procedimentos metodológicos, para,
ao final, analisarmos e refletirmos acerca da execução de nossas aulas.
2 ALGUNS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Como o foco da intervenção didática era a produção textual do gênero dissertação
escolar, partimos para o estudo do texto de Souza (2003), cujo objetivo é defender a
dissertação escolar enquanto autêntico gênero textual.
Assim, com base em Souza (2003: 161), identificamos a dissertação escolar como
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fazendo parte da esfera escolar bem como de algumas práticas sociais, a exemplo do ENEM.
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gênero textual que tem por escopo desenvolver a competência comunicativa do indivíduo,
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Nesse sentido, embora se reconheça que a dissertação é um gênero pertencente ao
domínio discursivo escolar, não podemos desconsiderar que a produção de tal gênero integra
a prova do ENEM, cuja avaliação pode possibilitar ao aluno o ingresso na universidade.
Como objeto de ensino da escola, a dissertação não só pretende estimular o aluno a
expor seu ponto de vista, demonstrando senso crítico, através de uma argumentação
consistente, mas também capacitá-lo a discorrer sobre determinada temática, articulando
idéias e aplicando seus conhecimentos lingüísticos, consoante define Souza (2003: 164).
Assim, mais do que apresentar proposta de redações aos alunos, precisamos ensiná-los
a redigir, “a saber como fazer”. Para isso, não basta oferecer temas ou explicar contextos
sociais, como comumente, acontece em nosso meio escolar. É necessário, portanto, entender
que o ensino de produção de texto passa pela leitura e, sobretudo, pela elucidação das
estratégias de escrita.
Nesse sentido, tendo em vista a imprescindibilidade desse gênero dentro do seu
contexto de produção, consideram-se os aspectos da situação de linguagem, os aspectos
discursivos e os aspectos lingüísticos-discursivos como fundamentais na abordagem didática,
de acordo com Souza (2003: 168).
No que concerne ao aspecto discursivo da dissertação, Souza o caracteriza pelo
elemento argumentativo, apontando que o intento comunicativo desse gênero é a obtenção da
adesão do leitor ao ponto de vista defendido pelo agente (2003: 172-173).
Nesse contexto, os processos de adjetivação merecem referência pontual, posto que se
constituem como ferramentas significativas no momento do produtor argumentar na
dissertação em prol da posição assumida diante da temática em questão. Assim, justifica-se a
necessidade do estudo dos aludidos aspectos lingüísticos, na perspectiva da análise
lingüística, cuja prática vem se formando, nas últimas décadas, como uma crítica ao ensino da
Gramática Normativa Tradicional, conforme afirma Mendonça (2006: 2000), sem contar que
Assim, ratificamos o pressuposto de que a partir da reflexão exigida pela análise
linguística, os alunos adquirem certo domínio sobre as regras estabelecidas pela Gramática
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construção dos atos sociais da comunicação verbal”, como salienta Antunes (2008, p. 83).
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“o valor de qualquer regra gramatical deriva da sua aplicabilidade, da sua funcionalidade na
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Normativa, tendo, essa, a função de oferecer categorias que ajudem a refletir sobre elementos
e fenômenos linguísticos e sobre estratégias discursivas, com o foco nos usos da linguagem,
auxiliando na produção escrita. Deste modo, incentivamos a escritura do gênero conjugado
com a análise linguística, estudando aspectos meta e epilinguísticos.
Nesse sentido, buscando executar nossas aulas, calcando-nos na perspectiva da análise
lingüística, para tal, acatamos as sugestões de Mendonça (2006: 215), para trabalhar as
estratégias de leitura e comparação de textos, com exercícios de reescrita de textos e de
trechos de textos, supondo, assim, não uma mera higienização dos textos, mas um movimento
de reflexão sobre virtudes e lacunas percebidas.
Além disso, trabalhamos os processos de adjetivação, quais sejam: os adjetivos, as
locuções adjetivas e as orações adjetivas, entendendo que a nomenclatura é necessária para
construção de qualquer saber científico, sendo mais uma ferramenta no processo de
aprendizagem e não, como um objetivo precípuo de nossas aulas, consoante ressalva
Mendonça (2006: 217). Cabe mencionar ainda que o trabalho se pautou no estudo dos textos
em si e não de orações isoladas, pois como preconiza a análise lingüística deve-se focar do
estudo da macrounidades da língua para os recursos microlinguísticos que entram na
constituição dos textos (KEMIAC e LINO DE ARAÚJO, 2010, p. 5), posição não
contemplada no ensino tradicional da língua portuguesa, enfaticamente criticada pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
3 ROTEIRO DA ATUAÇÃO DIDÁTICA
Inicialmente, decidimos o foco do estágio, qual seja, o exercício da habilidade de
escrita, tendo como gênero textual, a dissertação escolar, por ser, predominantemente, um
gênero escolar, integrante do Exame Nacional de Ensino Médio, único via de acesso para a
Universidade Federal de Campina Grande. Após esta decisão, como pensamos na escritura do
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como conteúdo linguístico a ser trabalhado.
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aludido gênero conjugado com a análise linguística, escolhemos os processos de adjetivação
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Tendo em vista essas decisões, elaboramos juntamente com as demais alunasestagiárias, uma sequência didática, contemplando dezesseis aulas, de quarenta e cinco
minutos cada, aliando o gênero textual com análise lingüística.
Em seguida, elaboramos o módulo (2012) que foi utilizado para a execução das aulas,
preparado tendo em vista a temática escolhida, qual seja, “Mulher: o forte que é frágil”.
Selecionamos textos e elaboramos treze atividades referentes à dissertação escolar e aos
processos de adjetivação.
No que concerne às atividades formuladas, elaboramos uma proposta de produção do
gênero dissertação escolar, nos moldes do Exame Nacional de Ensino Médio – ENEM, uma
atividade contemplando os critérios de correção do ENEM, outra atividade acerca da estrutura
composicional deste gênero e uma última sobre os procedimentos argumentativos. Em relação
aos processos de adjetivação, elaboramos uma atividade para discussão da funcionalidade dos
adjetivos dentro da dissertação, outra para evidenciar a importância das locuções adjetivas
neste texto e mais duas atividades para analisar as orações adjetivas restritivas e explicativas
no contexto da dissertação. Além disso, formulamos uma proposta de produção textual final.
Em razão do período letivo da disciplina Prática de Ensino, nossa entrada na sala de
aula do 3º ano A, do Ensino Médio, da já referida escola, ocorreu no meio do semestre
escolar, intervindo nas aulas da professora de Língua Portuguesa da turma em questão. Tendo
em vista este fato, algumas das atividades do módulo, realizadas pelos alunos foram
computadas para fins de avaliação bimestral.
No que tange à execução das aulas, cada aluna-estagiária ministrou oito aulas,
salientando que, enquanto uma ministrava, a outra acompanhava, juntamente com a
professora de Língua Portuguesa da própria turma, fazendo apontamentos escritos a serem
discutidos posteriormente.
É cabível mencionar que toda semana nos reuníamos com a professora da disciplina de
competências no ensino do conteúdo e principalmente a aprendizagem e a participação dos
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alunos nas aulas, reformulando sempre que necessário o planejamento feito previamente, uma
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Prática de Ensino, para avaliarmos o andamento do curso, levando em consideração nossas
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vez que o andamento das aulas, juntamente com a progressão da aprendizagem dos alunos nos
direcionava a fazê-lo.
4 ANÁLISE DAS AULAS MINISTRADAS
Na primeira aula, apresentamos o objetivo do estágio aos alunos da escola e
explicamos como este seria desenvolvido, destacando a temática e o gênero textual que
seriam trabalhados. Após isto, pedimos aos alunos que procedessem a leitura silenciosa e, em
seguida, oral, do texto “O que os participantes devem saber sobre a redação do Enem”, de
autoria de Reginaldo Pinto de Carvalho.
Depois, discutimos o texto acima. Constatamos que os alunos conseguiram perceber,
com facilidade, o objetivo geral do texto e a relação entre seu título e o texto propriamente
dito, demonstrando, porém, dificuldades em compreender a competência V, avaliada na prova
do Enem e citada no texto, qual seja: elaborar uma proposta que contribua para a solução do
problema tratado no texto, respeitando os valores humanos e a pluralidade cultural, o que
ensejou uma discussão mais aprofundada. Nesta, procuramos demonstrar para os alunos a
necessidade de que na redação, estes devem não só se posicionar diante da problemática
sugerida pelo tema, mas, sobretudo, apresentar uma proposta de intervenção para resolução do
problema em questão, haja vista que isto é capaz de revelar para o avaliador se o candidato
possui reflexão crítica sobre a realidade e se possui valores de cidadania.
Na segunda aula, lemos e analisamos, a proposta de redação do Enem, do ano de 2011,
cujo tema foi: “Viver em rede no século XXI: os limites entre o público e o privado”. Os
alunos conseguiram perceber os elementos que caracterizam a proposta, o gênero textual
pedido, além de apontarem fatos da realidade que se associam ao tema, tais como, o acesso à
internet e a existência de redes sociais. Além disso, verificamos que, com os subsídios
fornecidos pelo texto discutido na aula anterior, os alunos conseguiram entender a
necessidade de se defender o ponto de vista, a partir de uma argumentação consistente, além
da necessidade de se fazer uma proposta de conscientização social, ao final da dissertação,
aos elementos circunstanciais.
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compreendeu o quesito relativo ao contexto de produção de redação, mormente, no que tange
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exigências fundamentais do gênero em estudo. Em contrapartida, a maioria dos alunos não
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Interessante anotar que, ao final da segunda aula, algumas alunas nos procuraram e
relataram a dificuldade que possuíam em escrever textos dissertativos e, sobretudo, em
defender seus posicionamentos diante das temáticas. Diante desta situação, destacamos a
necessidade da leitura dos mais diversos gêneros textuais e de temáticas variadas, da
aprendizagem de estratégias de escrita e, sobretudo, da prática constante da escrita.
Na terceira aula, procedemos a leitura silenciosa e oral da dissertação “O bem ou mal
na “net, eis a questão”, constante na página 08, do módulo (2012). Após isto, discutimos o
texto e requisitamos aos alunos que respondessem as questões propostas. Percebemos que eles
identificaram, com precisão, as partes composicionais da aludida dissertação, bem como a
função de cada parte no todo textual. Nesse ponto, cabe mencionar que não foi possível a
realização da leitura da dissertação 2, presente na página 9, do módulo (2012), em razão do
tempo da aula ser bastante curto.
Vale salientar ainda que, de acordo com a nossa seqüência didática, a terceira aula
tinha como objetivo geral a realização da primeira produção diagnóstica sobre a temática “A
banalização da mulher na sociedade atual”. Todavia, tivemos que protelá-la para a aula
seguinte, posto que não houve sequer tempo para trabalhar as duas dissertações, em
decorrência do fato de que elaboramos uma atividade muito extensa, sem atentarmos para o
fato de que a aula possui apenas quarenta e cinco minutos. Desse modo, entendemos que,
apesar de realizarmos um planejamento prévio com a formulação da seqüência didática, na
prática, nem sempre é possível cumprir o planejado, de modo que o planejamento não se
restringe à fase inicial, sendo necessário que o façamos à todo tempo, replanejando e
readaptando a seqüência, constantemente.
Na quarta aula, aplicamos a primeira produção diagnóstica sobre a temática “A
banalização da mulher na sociedade atual”. Pudemos notar que, em uma aula de quarenta e
cinco minutos, a maioria conseguiu terminar a referida produção, tendo alguns alunos,
entretanto, apenas esboçado a produção.
do gênero dissertação escolar, a ausência de argumentação ao ponto de vista explicitado e a
ausência da proposta de conscientização social a respeito do problema em questão. A título de
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inadequações recorrentes, quais sejam: a ausência de ao menos um elemento composicional
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Ao corrigirmos esta primeira produção, percebemos a ocorrência de algumas
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exemplificações, elegemos a produção do aluno I. S. C e a produção do aluno K.K.S para
serem aqui analisadas.Vejamos:
A banalização da mulher
Na atualidade isso que está acontecendo já e quase normal
hoje em dia qualquer mulher que tiver o quadrio largo e que dança funk ou
qualquer outro tipo de música banal, vai ficar famosa, se vestir com roupas
curtas e mostrar o corpo provavelmente ganhará dinheiro com isso. Na minha
opinião se ninguém ou seja, o governo promover esses shows esse caso não
teria chegado tão longe, ao invés do governo usar essa verba para ajudar
crianças pobres, azilos ou até mesmo investir mais na educação, construir
abrigos, escolas, hospitais, investir na saúde, essa banalização não teria
acontecido.
Pois você mulher não deve ganhar dinheiro com o corpo e sim com o
seu talento, porque todos nós temos talento para algo, basta acreditar e tentar
que você concerteza vai conseguir.
Essa banalização não leva a nada, mesmo que se ganhe muito
dinheiro, mais o dinheiro não leva a nada sem dignidade.
Eu também sou favor dessa lei criada na bahia, porque se todos os
estados brasileiros aprovarem essa lei essa banalização acabaria e voltaria
tudo ao normal, mulher sendo mulher. (I.S.C)
A banalização da mulher na sociedade atual
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A mulher atual, que antes eram praticamente excluídas da sociedade,
hoje em dia vem buscando seu lugar, mesmo sendo vistas de forma banal.
Mas também de uma forma exemplar, como hoje temos uma mulher no
comando da presidência do país, querendo mostrar a todos que as mulheres
tem que ser exemplares e trabalhadoras e também serem guerreiras. Por outro
lado, o lado mais escuro da história, vemos também como a mulher vem
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A imagem da mulher vem sendo usada de maneira desvalorizada pela
sociedade, onde ela é vista de um modo escroto. A exemplo delas temos as
dançarinas de funk que se mostram com seus corpos avantajados e saem
dizendo em suas letras musicais que são gostosas, cachorras, e “querem dar”.
Desse jeito, elas mesmas fazem uma apologia influenciando a sociedade a
banalizá-las.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
sendo violentada por homens, sendo vistas como indefesas, “atacadas por
monstros” sem caráter que se acham no direito de desvalorizar e humilhar as
mulheres.
Mulheres não podem deixar a vida passar e serem deixadas para trás.
Será que sempre vamos ver a mulher como um modelo de pecado? As
mulheres tem que mostrar o seu valor e não apenas ganhar notoriedade com
um rebolado. (K.K.S)
No que concerne à produção do aluno I.S.C, observamos que este compreendeu a
temática referida na proposta de produção, contudo, não conseguiu executar alguns aspectos
fundamentais. Primeiramente, não conseguiu contextualizar no primeiro parágrafo,
correspondente à introdução, a temática em questão, fazendo relação direta com seu ponto de
vista, utilizando, inclusive, a primeira pessoa do singular, logo no primeiro parágrafo do texto.
Vejamos: “Na minha opinião, se ninguém, ou seja, o governo usar essa verba para ajudar
crianças pobres, azilos ou até mesmo investir mais na educação, construir abrigos, escolas,
hospitais, investir na saúde, essa banalização não teria acontecido”. No parágrafo seguinte, o
produtor se dirige diretamente ao leitor, o que também é uma postura inapropriada para o
gênero dissertação que preconiza a impessoalidade, além de não tecer qualquer argumento a
respeito do seu ponto de vista: “Pois você mulher não deve ganhar dinheiro com o corpo e
sim com o seu talento, porque todos nós temos talento para algo, basta acreditar e tentar que
você concerteza vai conseguir”. Por esses trechos, já verificamos também o desempenho
insuficiente do aluno no que tange ao domínio da língua portuguesa em sua norma culta, haja
vista a existência de inadequações ortográficas, de concordância, dentre outras. Outro ponto
inadequado que identificamos foi o fato de o aluno ter feito referência explícita na sua
produção do teor de um dos textos de suporte: “Eu também sou a favor dessa lei criada na
Bahia porque se todos os estados brasileiros aprovarem essa lei essa banalização acabava e
voltaria tudo ao normal mulher sendo mulher”. Outra inadequação que encontramos foi a
utilização do tema da proposta “A banalização da mulher” como título do texto. Ademais,
proposta de produção não atende as exigências mínimas do gênero. Nesse sentido, tendo em
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vista os critérios de correção do ENEM, apontaríamos esta produção como insuficiente.
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faltam argumentos bem como a proposta para solucionar o problema apresentado. Portanto, a
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No que tange à produção do aluno K.K.S, observamos que ele compreendeu bem a
proposta de produção, atendendo a estrutura composicional, em que há uma razoável
articulação entre estas partes, embora não haja uma proposta de conscientização social, visto
que o aluno constata a problemática, mas não faz uma proposta de solução do problema,
vejamos: “Será que sempre vamos ver a mulher como um modelo de pecado? As mulheres
tem que mostrar o seu valor (...)”. A atribuição do título é coerente com o texto e fornece
elementos para que o leitor possa perceber previamente o que vai ser discutido. O aluno
argumenta razoavelmente em prol de seu ponto de vista, elegendo fatos sociais que levam a
crer que a mulher vem buscando seu espaço social, sem ter que se banalizar, como por
exemplo, a eleição da primeira presidente do Brasil. O aluno demonstra ainda um domínio
regular da norma culta da língua escrita, não apresentando problemas graves como
constatamos na produção diagnóstica do outro aluno.
Na quinta aula, apresentamos os critérios de correção do ENEM e realizamos uma
correção compartilhada das produções diagnósticas com os alunos. Estes trocaram as
produções entre si e fizeram as respectivas correções. Apesar do pouco tempo de aula,
requisitamos a dois alunos que explicitassem suas correções, momento em que percebemos a
falta de compreensão no que tange aos próprios critérios. Além disso, com o intuito de
aproveitar melhor a aula seguinte, pedimos aos alunos que lessem as páginas 18 a 21 do
módulo, para que pudessem reconhecer e refletir sobre a temática “violência contra à mulher”.
Na sexta aula, discutimos brevemente a temática e, em seguida, lemos oralmente a
proposta de redação constante na página 22 a 23 do módulo. Em seguida, lemos a dissertação
2 relativa à proposta acima e requisitamos aos alunos que respondem as questões propostas
atinentes à estrutura composicional deste gênero. Após alguns minutos, procedemos a
correção. Constatamos que os alunos conseguiram identificar, com facilidade, a estrutura
composicional da dissertação em questão, bem como a razão pela qual o produtor escolheu a
primeira pessoa do plural para redigir o texto. Entretanto, em relação ao quesito 3 (página 26,
do módulo), que pede que o aluno indique o trecho da dissertação que compromete o
tiveram muita dificuldade em reescrevê-lo. Em razão do curto tempo, excluímos a leitura e a
análise da dissertação 1, conforme previsto.
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vimos que os alunos identificaram o trecho do texto que apresentava certa incoerência, mas
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entendimento que se quer passar e que o reescreva, tornando-o coerente e compreensível,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Na sétima aula, levamos uma dinâmica para trabalharmos a reflexão e argumentação
dos alunos diante da temática: “aborto anencefálico: fazer ou não fazer?”. Inicialmente,
questionamos se eles conheciam a temática, tendo a maioria respondido positivamente. Em
seguida, questionamos aos alunos se eles se posicionavam a favor ou contra a realização do
aborto anencefálico, tendo alguns alunos opinado a respeito, apresentando, entretanto,
argumentos pouco fundamentados, tais como: “porque o bebê morre logo em seguida” e
“porque só Deus pode tirar a vida”. De todo modo, achamos interessante que quase todos
conheciam a temática, sobretudo, em virtude das notícias que foram veiculadas pela mídia, no
período, quando o Supremo Tribunal Federal julgava a descriminalização deste aborto. Em
seguida, distribuímos alguns papéis com argumentos consistentes, em sentido favorável ou
não à prática do aludido aborto e pedimos aos alunos que lessem e identificassem se os
argumentos eram contra ou a favor do aborto. Julgamos que tal dinâmica teve êxito, posto que
proporcionou aos alunos a reflexão e, sobretudo, a discussão sobre a temática, posicionandose e construindo argumentos. Por fim, apresentamos os procedimentos argumentativos de
refutação, de argumento de autoridade, de pergunta retórica, de distanciamento e de
interpelação, que podem auxiliar o aluno na construção de argumentos sólidos na defesa de
seu ponto de vista na dissertação, fizemos, em seguida, correlação com a dinâmica anterior e,
então, aplicamos a atividade cinco do módulo, relativa à identificação dos procedimentos
argumentativos utilizados pelo escritor do texto “A imagem da mulher na sociedade”
(Disponível em http://vestibular.uol.com.br/ultnot/2010/05/11/ult7336u83.jhtm).
Na oitava aula, corrigimos oralmente a atividade 5, em sala. Nesta aula, discutimos o
uso e a funcionalidade dos adjetivos no texto “Mulher Boazinha”, de autoria de Martha
Medeiros, apesar de na seqüência didática termos planejado que isto deveria ser feito dentro
de uma dissertação. Procedemos a leitura do texto e requisitamos aos alunos que
respondessem as questões. Após alguns minutos, constatamos que os alunos conseguiram
compreender o texto, bem como identificar as palavras que caracterizavam a mulher no texto,
bem como o efeito de sentido do uso recorrente de palavras no diminutivo. A despeito disso,
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Gramatical Brasileira.
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não conseguiram nominá-la, enquanto adjetivo, conforme classificação na Nomenclatura
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Na nona aula, fizemos a leitura partilhada e a discussão do texto “Gritos que fizeram
história”, correspondente à atividade 7 do módulo e, em seguida, partimos para a explicação
das locuções adjetivas, abordadas no texto em questão. Verificamos que os alunos
compreenderam com pouca dificuldade que tanto as locuções, quanto os adjetivos têm a
mesma funcionalidade no texto. Em seguida, resolvemos, em conjunto, o exercício
correspondente ao assunto estudado que contemplava, dentre outras, uma questão em que se
pedia que o aluno substituísse termos retirados do texto por sinônimos e refletisse se as
palavras destacadas recebiam a mesma classificação gramatical e desempenhavam no texto a
mesma função das que foram substituídas.
Na décima e na décima primeira aula, trabalhamos as orações subordinadas adjetivas
restritivas e explicativas. A partir das atividades, abarcando estas orações no gênero tirinha e
entrevista, os alunos conseguiram compreender dentro do respectivo gênero a função da
oração no contexto e, em conjunto conosco, formularam conceitos de adjetivo, locução
adjetiva e oração adjetiva e explicativa.
Na décima segunda aula, os alunos leram, silenciosamente, um depoimento de uma
mãe de um bebê anencéfalo. Em seguida, discutimos o assunto abordado no mesmo e
posteriormente, a turma resolveu o exercício correspondente ao texto que compreendia tanto
questões de interpretação, quanto de análise linguística, visando a fixação dos conteúdos
estudados até este momento. Posteriormente, partindo dos conhecimentos que já tinham sido
explicitados a respeito da dissertação escolar, os alunos fizeram uma atividade de reescrita
coletiva. Nesta atividade, exigimos dos alunos que corrigissem as inadequações presentes no
texto em questão. O resultado foi satisfatório, uma vez que os alunos conseguiram observar as
dificuldades presentes naquele texto e a partir das reflexões feitas durante esta aula, refizeram
os trechos que eram necessários. Por fim, os alunos reescreveram os seus textos da produção
diagnóstica, levando em consideração, os apontamentos que fizemos e os critérios de correção
estudados nas aulas iniciais.
curtos, além de uma questão dissertativa. Essas questões contemplavam interpretação textual
e análise linguística, visando avaliar os alunos no que diz respeito aos conteúdos trabalhados.
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do ENEM, constando de oito questões de múltipla escolha, que continham um ou dois textos
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Na aula seguinte, aplicamos uma atividade presente no módulo, elaborada nos moldes
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Na correção desta atividade, pudemos constatar que setenta por cento dos alunos
acertaram as questões de compreensão de texto, como também aquelas de análise linguística
que indagavam a respeito dos adjetivos e das locuções adjetivas. Entretanto, diante das
questões que contemplavam orações subordinadas adjetivas o resultado foi o oposto, tendo
setenta por cento dos alunos respondido, de forma inadequada, tais questões.
A questão 3 parte de um texto e apresenta como enunciado: “As orações adjetivas
explicativas apresentam a função de fornecer uma ideia nova ou explicar um termo
antecedente. Identifique no trecho acima uma oração adjetiva explicativa e indique a função
que ela está desempenhando dentro do texto”.
A questão 7 do exercício em comento apresenta o seguinte enunciado: “Qual a
classificação da oração “Que causava muita inveja por não ter conhecido sete anões”? Que
sentido essa oração acrescenta no texto”?.
Verificamos que apenas trinta por cento do alunado acertou as questões acima
referentes às orações subordinadas adjetivas, tendo boa parte, inclusive, deixado de responder
a questão dissertativa, a despeito da questão 3 fazer um resgate da função desempenhada pela
oração subordinada adjetiva explicativa, como podemos depreender de seu enunciado acima
citado.
Entendemos que esse resultado negativo ocorreu pela falta de conhecimentos prévios
dos alunos a respeito de períodos compostos, haja vista que até então apenas haviam estudado
os elementos essenciais de uma oração, limitando-se a análise de período simples.
Aliado a esse fato, constatamos que o tempo de aulas para o estudo e exercício de
análise linguística, em que destacamos os processos de adjetivação – adjetivos, locuções
adjetivas e orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas, revelou-se insuficiente
para o estudo aprofundado desse conteúdo, como se refletiu na atividade proposta. Assim,
pela densidade conceitual e teórica subjacente às questões citadas, apenas uma minoria
atribuição de nota para o bimestre em andamento e sem auxílio das alunas-estagiárias, foi
exigido dos alunos que trabalhassem suas competências linguísticas de maneira individual,
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Além disso, é cabível mencionar que por este ser um exercício avaliativo, com
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conseguiu responder adequadamente.
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sem o reforço oral que os auxiliava nas aulas anteriores, tanto na compreensão do gênero,
quanto nos exercícios de análise lingüística. Isto também pode ter refletido nos resultados
apresentados.
Na última aula, realizamos a última proposta de produção textual, com o tema
“Mulher: objeto de desejo ou de domínio”, nos moldes do ENEM.
Ao compararmos a produção diagnóstica com a produção final do aluno I.S.C,
observamos que alguns problemas anteriormente constatados foram sanados e outros
subsistiram. No que tange à estrutura composicional, verificamos claramente a organização do
texto em: introdução, desenvolvimento e conclusão. O texto apresenta um título próprio e há
claramente um posicionamento do aluno a respeito da temática proposta, embora, não haja
uma defesa com argumentação consistente. A despeito disso, para defender seu ponto de
vista, o aluno faz referência à Lei do Talião, como podemos observar no seguinte trecho: “(...)
Poderíamos voltar ao passado e utilizar a lei que dizia ‘olho por olho, dente por dente’, porque
só assim essa covardia acabe (...)”, o que demonstra algum conhecimento de mundo, ainda
que de maneira superficial. Nesse sentido, no que tange à competência III (Defender um
ponto de vista por meio da seleção, organização e interpretação de informações, fatos,
opiniões e argumentos), exigida pelo ENEM, este aluno apresenta um nível regular,
apresentando, portanto, um desempenho melhor que o desenvolvido na produção diagnóstica.
Entretanto, os problemas atinentes à norma culta da língua portuguesa permanecem.
Em relação à produção final da aluna K.K.S, observamos também que alguns
problemas anteriormente constatados foram sanados e outros permaneceram. O aluno
conseguiu compreender bem a proposta de produção, desenvolvendo melhor a temática do
que o fez na produção diagnóstica, externando argumentos mais consistentes, como, por
exemplo, a Lei Maria da Penha, bem como índices de violência verificados em pesquisas,
utilizando o procedimento argumentativo de autoridade, estudado em aula anterior. A respeito
da proposta de conscientização social, de solução para o problema, o aluno, mesmo que de
violência doméstica e sempre procurar ajuda, selecionando e organizando melhor suas ideias.
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Além disso, demonstrou conhecimento bom da norma culta.
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forma superficial, sinalizou para necessidade de a mulher denunciar, quando vítima de
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De modo geral, constatamos nas produções finais que a maioria dos alunos conseguiu
melhorar as inadequações presentes na produção diagnóstica, mormente, no que diz respeito
aos aspectos do gênero dissertação escolar, embora no processo de argumentação em defesa
do seu ponto de vista, haja, ainda, dificuldade em se selecionar ideias e argumentos
consistentes, o que só pode ser melhorado mediante a leitura prévia de reconhecimento da
temática, de bastante conhecimento de mundo, bem como de conhecimentos lingüísticos,
além da prática sistemática de escrita.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste relato procuramos descrever e refletir acerca do processo de planejamento e da
execução da intervenção didática sobre produção textual e análise linguística que ministramos
em uma turma de Ensino Médio, de uma escola pública, da cidade de Campina Grande-PB.
No que concerne ao planejamento, materializado, sobretudo, na elaboração da sequência
didática e do módulo, verificamos, como futuros docentes, a importância fundamental deste
planejamento. Decidir previamente o conteúdo a ser trabalhado ao longo das aulas, organizar
a sequência didática, selecionar textos, elaborar exercícios são passos cruciais no processo de
ensino-aprendizagem.
Além disso, entender que o planejamento não deve ser cumprido severamente, como
se a sequência didática fosse um passo-a-passo estático, foi de suma importância, uma vez
que é a partir do ritmo dos alunos contrastado com o ritmo do professor, as necessidades do
aluno, dentre outras questões, que o andamento das aulas vai ser regido e o docente vai ser
guiado, estabelecendo, diversas vezes, a necessidade de replanejar e de reformular
determinadas aulas e questões. Em nossa intervenção, conseguimos realizar o que foi
previamente estabelecido, mas não na ordem e no tempo determinado na sequência didática,
isto é, no planejamento inicial. Em várias aulas, tivemos que retomar alguns conceitos que os
alunos não lembravam, e em alguns momentos retroceder, porque observamos que o conteúdo
não estava fixado, de maneira adequada.
foi uma decisão acertada. Os alunos demonstraram, de imediato, o interesse pelos conteúdos,
sobretudo em razão, de ser um dos tópicos exigidos no ENEM, cujo nível de aprovação pode
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dissertação escolar e a análise linguística, focando nos processos de adjetivação, notamos que
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No que tange ao conteúdo que selecionamos, qual seja, a produção escrita do gênero
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
possibilitar o ingresso do aluno na universidade. Outro aspecto que contribuiu para o interesse
do alunado em relação às nossas aulas foi a temática que decidimos abordar no módulo,
“Mulher: o frágil que é forte”. A banalização da mulher, a violência doméstica contra a
mulher, o ingresso do mulher no mercado de trabalho são temas atuais e que estão próximos
da realidade social dos alunos, por isso despertou o interesse deles e os levou a contribuírem
com exemplos e opiniões, o que também favoreceu a relação professor-aluno.
De modo geral, quanto às produções do gênero dissertação escolar, comparando a
produção diagnóstica com a produção final, constatamos uma melhora no que tange ao
desenvolvimento deste gênero em si, porém, notória é a ausência de uma argumentação
consistente da defesa do ponto de vista externado, o que revela a necessidade de os alunos
lerem mais de modo a se apropriarem melhor das diversas temáticas, haja vista que o
conhecimento linguístico se revela insuficiente, devendo ser conjugado com o conhecimento
de mundo.
Por fim, nossa experiência foi muito satisfatória, passando pelo elaboração de
sequência didática, pela elaboração de um módulo, pela execução das aulas, isto é, de todo
processo ligado à docência, o que contribuiu para absorvermos novas concepções de ensino,
de avaliação, de língua e de gramática, já que objetivamos aplicar um ensino de produção
textual aliado à análise linguística, afastando-se do criticado ensino de Gramática Tradicional.
REFERÊNCIAS
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Parábola Editorial.
ARAÚJO, Denise Lino de/ KEMIAC, Ludmila. Princípios subjacentes à literatura sobre
análise linguística.
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MENDONÇA, Márcia (2006). Análise Linguística no Ensino Médio: um novo olhar, um
outro objeto. In: Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo, Parábola,
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FONSÊCA, Fábio do Nascimento (2003). Ensino médio e política educacional: para onde
vamos? In: O dito e o feito – política educacional e arte no ensino médio. João Pessoa,
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SILVA, Camila [et.al] (2012). Ter o que dizer para saber como dizer. Campina Grande:
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SOUZA, Edna Guedes (2003). Dissertação: Gênero ou tipo textual? In.: DIONÍSIO,
Ângela. Paiva & BEZERRA, Normanda da Silva. Tecendo Textos, Construindo Experiências.
Rio de Janeiro: Lucerna, pp. 163 – 183.
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PRODUÇÃO DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS:TRABALHANDO O GÊNERO
TEXTUAL ARTIGO DE OPINIÃO
BARBOSA, Alanne de Paula¹ - UEPB
SILVA, Magliana Rodrigues da² - UEPB
RESUMO
Este artigo propõe um relato de experiência a partir do trabalho desenvolvido no projeto Nas
trilhas da Língua Portuguesa: o texto em foco - PIBID/LETRAS-UEPB, aplicado na Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Monte Carmelo. O trabalho realizado toma por base
documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), que apresentam,
através de competências, a relevância do trabalho com a linguagem em sala de aula, bem
como a importância da produção textual. Será relatado como foi desenvolvido o trabalho com
a produção de um gênero textual argumentativo – artigo de opinião –, objetivando a
desenvoltura do senso crítico dos alunos, para que possam compreender aspectos de
importância social. O trabalho contará com o aporte teórico de vários autores e documentos,
dentre eles: Fávero e Koch (2008), Silva (2002), Azeredo (2000) PCN’s e as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). É esperada, com os resultados da pesquisa, a
compreensão da importância da prática de produções de textos argumentativos em sala de
aula.
Palavras-chave: Texto. Gênero Textual. Argumentação. Senso crítico.
INTRODUÇÃO
Sabe-se que os gêneros textuais são os “moldes” pelos quais os textos se materializam,
e que esses são elementos que devem ser, impreterivelmente, ensinados, para que os alunos
possam compreender a diversidade com que se dispõem os textos que circulam em seu meio
social (âmbito escolar, ruas, casa), bem como produzi-los. O estudo sobre gêneros deve ser
tido como algo sempre renovável, visto que eles aparecem a todo tempo, de acordo com as
Língua Portuguesa: o texto em foco, abrange as modalidades orais e escritas, em que as ideias
se encontram organizadas em um “determinado” gênero, sendo capazes de produzir
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O texto, componente central do trabalho desenvolvido pelo projeto Nas trilhas da
159
necessidades práticas dos indivíduos, seja de um determinado grupo social ou de vários.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
significado. Sobre a introdução do conceito de texto, Fávero e Koch (2008, p. 23) afirmam
que “os elementos linguísticos só podem ocorrer interligados e dotados de significação e
sentido”.
No que diz respeito aos estudos de gêneros textuais, Meurer (2002, p. 28) diz que
cada vez mais, evidencia-se a necessidade de novos estudos sobre
diferentes gêneros textuais que desenvolvam instrumentos teóricos e
práticos para demonstrar que, através de textos orais e escritos, criamos
representações que refletem, constroem e/ou desafiam nossos
conhecimentos e crenças, e cooperam para o estabelecimento de relações
sociais e identitárias.
Fazer a descrição e explicar os gêneros, relativizando-os com as representações,
relações sociais, além das identidades que neles estão embutidas, serve para evidenciar que,
através deles, os indivíduos podem produzir, reproduzir estruturas e práticas sociais nas quais
estão inseridos. Nesse sentido, a identificação de uma variedade de gêneros que operam
dentro de diferentes contextos possibilita, aos alunos, compreender a complexa e dinâmica
natureza da linguagem enquanto texto, em diferentes comunicações sociais.
Dentro de todo esse panorama, tem-se a linguagem, aquela que permite a elaboração
do texto dentro de “uma determinada” estrutura, em que a principal razão para o seu ato é a
produção de sentidos. A linguagem é, segundo os PCN’s (1998), “o que movimenta o homem
e é movimentada pelo homem”.
As OCEM (2006) concordam com o que foi dito sobre linguagem, e acrescentam o
papel da disciplina de Língua Portuguesa, comentando que é essencial que a disciplina
“possibilite, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de
linguagem em diferentes situações de interação, abordagens interdisciplinares na prática de
sala de aula”, afirmação, essa, que dá margem para que o professor trabalhe a linguagem
concomitantemente aos gêneros textuais, visto que eles circulam em práticas sociais diversas.
Vale ressaltar, também, o que estas Orientações (2006) dizem a respeito da importância de
resgatar o contexto das comunidades em que a escola está inserida, assim como suas práticas
Nesse âmbito das práticas docentes, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID), um programa do Ministério de Educação (MEC), atendendo às atribuições
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direta com o mundo do trabalho e a prática social do aluno.
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de linguagem e os textos que representem sua realidade, para que haja, no ensino, uma ligação
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
legais da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em
convênio com o Governo do Estado da Paraíba, vem a contribuir de forma significativa para o
aperfeiçoamento, bem como a valorização da formação de professores para a educação básica.
Os projetos que são desenvolvidos promovem a inserção dos estudantes nas escolas públicas
desde o início da sua formação acadêmica, em que atividades didático-pedagógicas serão
desenvolvidas sob orientação dos coordenadores de área. O PIBID tem como objetivos
incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica, de forma a
contribuir para a valorização do magistério; elevar a qualidade da formação inicial nos cursos
de licenciatura, promovendo uma relação entre educação superior e básica; inserir os
licenciandos no cotidiano escolar de rede pública, sendo capaz de proporcionar oportunidades
de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas de caráter
inovador e interdisciplinar; estimular as escolas públicas de educação básica, fazendo com
que haja uma mobilização dos professores das instituições como co-formadores de futuros
docentes; e, contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos
docentes, ao passo que elevará a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.
AQUISIÇÃO E USO DE RECURSOS E ESTRATÉGIAS ARGUMENTATIVAS
Um gênero apresenta uma estrutura típica da área em que se inscreve, envolve
estratégias que enfatizam as escolhas individuais pelo produtor para executar suas intenções.
Essas estratégias devem estar dispostas com o intuito de tornar o texto mais efetivo, claro e
objetivo. Assim, os gêneros argumentativos são formas de representar práticas sociais que
envolvem os que produzem e os que recepcionam textos; essas representações são mediadas
por esse material, e que, a partir de “[...] contratos tácitos que vinculam as duas pontas do
processo de comunicação (produtores e receptores)” (PINHEIRO, 2002, p. 287), são
produzidos sentidos que partem do querer dizer do produtor, bem como do que é interpretado
pelo receptor.
com a argumentação como sendo um conjunto de habilidades necessárias a professores e
alunos, para que eles se constituam cidadãos críticos e atuantes no meio linguístico em que se
inserem. Conhecer a organização do discurso e as estratégias que são utilizadas nas produções
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inserção das Teorias da Argumentação na escola, é necessário que se desenvolva um trabalho
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No que concerne aos Parâmetros Curriculares Nacionais, à atuação do professor e à
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de textos escritos e falados, assim como nas atividades referentes à leitura, revela a
pertinência para que sejam obtidas ações efetivas e conscientes na prática linguística diária.
Aquino (2002, p. 70) posiciona o indivíduo na interação e diz que ele tem
[...] na argumentação a possibilidade de marcar seu espaço, de lutar para
constituí-lo, de conquistar o que quer ou precisa, de mostrar quem é, de
rejeitar o que não aprecia, utilizando-se, para tanto, de recursos de ordem
diversa, sejam eles linguísticos ou não. [...] Assim, o domínio das
estratégias argumentativas assume tal importância que acaba por
constituir uma das condições para termos assegurado nosso espaço social,
seja no meio profissional, familiar, entre amigos etc.
Nesse sentido, tendo conhecimento da língua, bem como das estratégias eficazes a
cada contexto, os produtores poderão conduzir os receptores à consecução do intento que ele
traz ou à compreensão das ações de outrem nas atividades comunicativas. A argumentação,
portanto, deve vir e estar vinculada a interação e ao contexto, visto que os três elementos
postos simultaneamente, darão margem para construção de sentidos possíveis.
É por meio do conhecimento e do domínio da habilidade de estratégias argumentativas
que o indivíduo pode “firmar-se” ou “destruir-se”, segundo o uso dos recursos que envolvem
a argumentação.
Aos valores e atitudes que estão subjacentes às práticas de linguagem, os PCN’s –
Ensino Médio - (1998, p. 64), apontam, em um de seus objetivos, que o aluno apresente
“posicionamento crítico diante de textos, de modo a reconhecer a pertinência dos argumentos
utilizados, posições ideológicas subjacentes e possíveis conteúdos discriminatórios neles
veiculados”, e mencionam que o professor deve levar o aluno a “identificar e analisar a
funcionalidade de empregos figurados de palavras ou expressões” (PCN’s, 1998, p. 85).
Vê-se, então, a importância de se trabalhar com aquisição da linguagem e das táticas
discursivas, como possibilidade de o indivíduo ter o domínio da palavra para persuadir,
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ao interagirmos, nosso discurso argumentativo situa-se em relação a outro
discurso argumentativo, implícito ou explícito e precisamos,
normalmente, defender um ponto de vista contra outro. (...) Ao
centrarmos nosso campo de observação na função argumentativa da
atividade enunciativa, detectamos, então, o modo como os usuários do
sistema linguístico organizam suas falas de maneira a conseguir levar o
162
comparar, acusar, negar, corrigir algo que lhe convém ou não. Nesse sentido,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
interlocutor a trilhar os caminhos determinados por aquele (AQUINO,
2002, p. 74-75).
A linguagem é aquela que norteia e integra o texto em gêneros - nesta discussão,
especificamente, os argumentativos -, aquela que é o sujeito principal dos textos. Com relação
à linguagem e à prática docente, Simões (2000, p. 112) diz que os profissionais devem se
atualizar quanto aos códigos para além do verbal, “para que passem a encarar a linguagem
como faculdade que permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as
formas de pensar, a comunicação e os modos de comunicar, a ação e os modos de agir”, e
complementa a linguagem como “produto e produção cultural nascida das práticas sociais”.
Dos eixos organizadores das atividades de Língua Portuguesa no Ensino Médio –
práticas de linguagem – se destaca as “atividades de produção escrita e de leitura de textos
gerados nas diferentes esferas de atividades sociais (públicas e privadas)” - OCEM (2006).
Sobre o que diz esse eixo organizador dos OCEM, Lopes-Rossi (2002, p. 134)
outorga que, com suas discussões acerca de textos escritos a partir de gêneros discursivos,
espera
contribuir para que professores possam substituir a prática antiga, porém
ainda comum nas escolas, de ensino de redação de textos narrativos,
descritivos e dissertativos por uma prática pedagógica voltada ao
desenvolvimento de projetos para a produção de gêneros discursivos.
É imprescindível relatar, nessa discussão ampla sobre produções escritas diversas, a
importância da argumentação, esta como sendo uma necessidade cotidiana e, como outras
formas de organização do discurso, realiza-se por meio de variados gêneros discursivos, com
características textuais, condições de produção e circulação específicas. Dentre esses, o artigo
de opinião, foco do trabalho realizado no planejamento de aulas referente à segunda parte do
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trabalho com a argumentação do projeto Nas trilhas da Língua Portuguesa: o texto em foco.
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RELATANDO A EXPERIÊNCIA...
“Sendo o professor membro integrante da escola pode-se afirmar que a ele se direciona o Art.
1º §, Lei LEI Nº 9.394/96, que frisa que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho
e à prática social.” Diante dessa assertiva, sabemos como e por onde se inicia o trabalho do professor,
partindo, como salienta Cosson (2009, p. 35), “daquilo que o aluno já conhece para aquilo que ele
desconhece”, trabalho este que engloba todas as atividades desenvolvidas com o seu auxílio e/ou
intervenção, que vão desde as práticas de leitura até a prática de produção textual (objeto de destaque
do artigo), ações que são evidenciadas pelos OCEM (2006) no que se relaciona às práticas de
linguagem com foco no uso.”
Pensando nessa vinculação das práticas sociais em que os alunos - que fazem parte do
projeto PIBID Nas trilhas da Língua Portuguesa: o texto em foco, desenvolvido pela UEPB,
com o financiamento da Capes, na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Monte
Carmelo – estão inseridos, elaboramos um plano de atividades que contemplasse uma das
muitas deficiências no processo de ensino-aprendizagem dos educandos, que é a problemática
de formar alunos com autonomia para pensar, criar e criticar, e, sobretudo, interagir com a
sociedade. Assim, com base nessa problemática, torna-se possível o trabalho com a linguagem
em sua instância argumentativa. Primeiramente, labutamos a habilidade argumentativa oral
dos alunos, através de discussões dirigidas, dinâmicas e debates, desenvolvendo
posteriormente a prática de produção textual, construindo, juntos com os alunos, ao passo que
efetuamos atividades de avaliação contínua (através da promoção de competições nas quais
quem melhor argumentasse ganharia um prêmio como incentivo), um caminho que colaborou
para a construção de pensamentos e percepção que posteriormente vão sendo lapidados, cada
vez mais com o desenvolvimento de novas atividades e com práticas efetivas de interação.
A partir desse trabalho que o projeto desenvolveu, pudemos compreender como o
PIBID tem, gradativamente, contribuído para a formação de professores em nível superior
para a educação básica, já que trabalhamos com alunos de ensino médio na escola pública,
estando em contato corriqueiro com a sua realidade quanto ao ambiente escolar e às condições
neste primeiro semestre de 2013, ressalta-se que o plano teve como temática A arte de
argumentar que foi elaborada englobando três gêneros argumentativos: a crônica
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No que se relaciona ao plano de atividades que produzimos para desenvolver o projeto
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de trabalho em que o professor está situado.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
argumentativa, o editorial e o artigo de opinião, sendo o último o gênero solicitado para a
produção textual final dos alunos. Como faz parte da nossa didática e da proposta do PIBID
trabalhar com a inovação para que se veja a transformação na forma como os educandos
enxergam a Língua Portuguesa (na maioria das vezes de forma negativa), assim como as
demais disciplinas, trabalhamos com temas atuais e polêmicos, sugeridos pelos próprios
jovens, que foram Bullying e Drogas, já que como acentua Goulart (1999, p.149)
[...] o conhecimento fundamental para a produção de textos é o
conhecimento de mundo: ninguém dá o que não tem. É preciso conhecer
o tema, fato ou assunto que vai se falar ou escrever, para que se alcance
coesão temática, para que se construam textos relevantes.
Baseando-se assim nas temáticas, para o auxílio das discussões e ao mesmo tempo o
contato com os gêneros argumentativos, lemos e debatemos textos como “Drogas na
adolescência” (Wagner Paulon), “A polêmica da legalização das drogas” (jornal O Globo),
“Bullying e incivilidade” (Rosely Sayão), etc., procurando, ao longo das aulas, incitar nos
alunos o trabalho com a argumentação, a partir do posicionamento que cada um assumia no
que se relacionava à temática, deixando transparecer a sua ideologia através da fala supondose que “a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia” (KOCH, 1996, p.19). No decorrer
dos momentos, apresentamos ainda reproduções de vídeos nos mais diversos formatos entrevistas, reportagens, programas completos, depoimentos, entre outros – que promoveram
de forma mais assídua a participação dos jovens nas discussões, o que facilitou na realização
da produção, em que os alunos conseguiram imbricar seu conhecimento de mundo com o
conhecimento adquirido, tanto através dos textos, quanto através dos vídeos apresentados.
Após os momentos em que discutimos as duas temáticas – Bullying e Drogas –
trazendo constantemente, nos roteiros de discussão27, questões que se relacionavam aos
temas, bem como aos gêneros trabalhados (linguagem, argumentos usados, características do
texto, etc.), solicitamos, antes de iniciar as aulas sobre a teoria dos gêneros argumentativos, a
elaboração de uma campanha contra o Bullying para ser apresentada na escola pelos alunos
com o auxílio das professoras do projeto. Cada grupo ficou responsável por explicar um tipo
27
Esquema de perguntas que mediaram a discussão entre os alunos, não os deixando desfocados nem dos textos
nem dos vídeos expostos.
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criando slogans, produzindo imagens relacionadas ao tema, etc. Com isso, verificamos um
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de bullying, elaborando para exposição um cartaz em que podia desenvolver seu lado criativo
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
resultado positivo, tendo em vista a grande participação dos alunos na elaboração da
campanha.
Ulteriormente, demos início à explanação da teoria dos gêneros argumentativos,
apresentando as características pertinentes a partir dos textos lidos com os alunos, mostrando
as convergências e divergências entre um gênero e outro, através de um quadro comparativo
que os próprios alunos ajudaram a criar.
Posterior à teoria dos gêneros, solicitamos aos alunos a produção de um artigo de
opinião, uma vez que como cita Uber (2008), este é um gênero que levanta questões
polêmicas do coletivo, proporcionando uma participação mais densa por parte dos alunos. É
conhecendo a opinião de outrem sobre a nossa que é possível rever concepções e valores, para
que possamos aceitá-los, mudá-los ou contestá-los. Assim, produzir um artigo de opinião nos
permite explicitar nossos pensamentos sobre diferentes temas.
O tema da produção textual foi escolhido a critério do aluno, podendo ele optar entre
um dos temas abordados durante as aulas, sendo esta escrita solicitada para ser veiculada no
blog do projeto28 com o qual os alunos estão em contato diário. Trabalhamos também com a
reescrita, visto que a escrita “[...] é uma atividade processual, isto é, uma atividade durativa,
um percurso que se vai fazendo pouco a pouco, ao longo de nossas leituras, de nossas
reflexões, de nosso acesso a diferentes fontes de informação” (ANTUNES, apud BUZEN &
MENDONÇA, 2006, p. 167). Diante disso, realizamos essa atividade de forma processual, em
que, individualmente, lemos com cada aluno, mostrando os pontos que precisavam ser
melhorados e por que razões.
Terminada a sequência e o trabalho com os alunos, conseguimos a produção final de
textos bastante consistentes e relevantes sobre as temáticas abordadas, com argumentos
sólidos, pautados nos vários tipos de conhecimentos que os alunos adquiriram ou já tinham,
no caso do conhecimento de mundo, linguagem objetiva e, sobretudo, reflexões críticas
28
Ver Nas trilhas da língua portuguesa. Disponível em: http://nastrilhasdalinguaportuguesa.blogspot.com.br/.
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claramente expostas.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em resumo, percebe-se que o PIBID, é, indubitavelmente, um incentivador no
processo de aquisição do saber didático do estudante em nível superior para o ensino básico,
promovendo, através de experiências concretas com a escola, o desenvolvimento e a elevação
na qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura em geral, fazendo a
relação entre teoria e prática.
O PIBID, através de um trabalho que introduz os licenciandos no cotidiano de escolas
da rede pública de educação, possibilitando a criação e a sua participação em práticas
metodológicas, tecnológicas e experiências de aspecto inovador e interdisciplinar, visa a
suplantação de dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, que são
facilmente verificadas a partir da aplicação do projeto nas escolas, conferindo assim a nós,
professores em formação, a possibilidade de começar a mudar a difícil realidade da escola
pública através do exercício do magistério.
No que se relaciona ao relato de experiência em específico, acreditamos que a relação
feita entre teoria e prática possibilita um trabalho incontestavelmente satisfatório, visto que a
argumentação, foco da sequência, foi bem concebida pelos alunos e percebida através das
produções finais dos textos.
Sinteticamente, os resultados da pesquisa sugerem que, qualquer que seja o “tema” a
ser trabalhado, a relação entre teoria e prática que o PIBID promove é decisiva para que se
obtenha um resultado satisfatório, tanto para o desenvolvimento profissional quanto para o
desenvolvimento do aluno enquanto cidadão crítico-pensante.
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ENSINO DO GÊNERO TEXTUAL PARÓDIA NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO: UMA EXPERIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO DE
LEITORES E ESCRITORES PROFICIE NTES .
Mirelle da Silva Monteiro Araujo (UEPB)29
Carolina Figueiredo Leite Freire da Cruz (UEPB)30
Prof. Dr. Edson Tavares Costa (UEPB)31
RESUMO
O ensino de língua materna, conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997),
deve ocorrer na perspectiva dos gêneros textuais e precisa considerar que os gêneros têm
intenções comunicativas. Diversos autores, como Dolz e Schneuwly (2004) e Marcuschi
(2001), também afirmam a necessidade do ensino de língua sistematizado a partir dos gêneros
textuais e de seus funcionamentos na sociedade. Este ensino possibilita a formação de
cidadãos participativos na sociedade e na política, cumprindo as diretrizes dos PCN.
Conscientes desta necessidade, elaboramos uma sequência didática durante o componente
curricular Estágio Supervisionado IV, que abordou o gênero textual paródia e a temática
política brasileira, haja vista o período de manifestações políticas ocorridas em nosso país no
ano de 2013; também apresentamos neste artigo a proposta de ensino de literatura utilizada
durante o estágio, para tanto adotamos a perspectiva teórica proposta por Bordini e Aguiar
(1993) que visa à ampliação do horizonte de expectativas do alunado, garantindo a eles o
acesso à leitura literária, como defende Cosson (2009), literatura que atuará na formação da
personalidade do sujeito, conforme Eco (2001). Nossa sequência foi aplicada aos alunos do 3º
ano do ensino médio da Escola Estadual Félix Araújo, na cidade de Campina Grande-PB, e as
produções dos alunos mostraram que este trabalho possibilitou a formação de leitores e
escritores críticos quanto a sua realidade social.
Palavras-chave: Ensino de língua, Ensino de literatura, Estágio supervisionado.
O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E A FORMAÇÃO INICIAL
Graduada em Licenciatura em Letras pelo DLA da Universidade Estadual da Paraíba.
Graduanda em Licenciatura em Letras pelo DLA da Universidade Estadual da Paraíba. / Este artigo relata a
experiência de ensino vivenciada durante o Estágio Supervisionado IV sob a orientação dos professores
responsáveis por este componente curricular.
31
Professor responsável pelo componente Estágio Supervisionado IV, orientador deste artigo.
30
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29
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A educação brasileira sempre enfrentou crises, uma elas na década de 1970, quando o
fracasso da educação escolar foi compreendido como uma crise no ensino de língua
portuguesa, principalmente no que se refere ao desenvolvimento das competências de leitura e
produção de texto.
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 “Domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira,
nas suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção
de textos;
 Reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno
psicológico, educacional, social, histórico, cultural, político e
ideológico;
 Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações
linguísticas e literárias, que fundamentam sua formação profissional.”
170
Ocorreu uma melhora no ensino de língua a partir de 1980, momento em que se parou
para refletir sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de língua portuguesa (doravante LP).
Neste momento, percebeu-se que o ensino tratava as atividades de leitura e produção de textos
tendo como pretexto apenas o ensino das regras gramaticais, desconsiderando a gramática em
seus contextos de uso. Além disto, percebeu-se, nesta época, segundo pesquisa de Zilberman e
Silva (1990), que a leitura não é responsabilidade apenas dos alfabetizadores, mas de todos
que se preocupam coma a educação. Logo, ela não é considerada somente uma atividade de
prazer e sim um trabalho contínuo, nos diferentes níveis de ensino e disciplinas do currículo
escolar. Porém a escola, geralmente, continua até os dias de hoje considerando a leitura
responsabilidade apenas do professor de LP.
Outra problemática identificada na década de 1980 foi a de que muitas escolas só
recomendavam a prática da leitura literária quando trabalhavam os livros obrigatórios para o
vestibular. Com este problema no ensino e incentivo a leitura, foi feita uma intervenção na
própria legislação brasileira, com intuito de modificar a realidade verificada. Essa intervenção
veio em 1986, através do Ministério da Educação (MEC), com as diretrizes para o
Aperfeiçoamento do Ensino / Aprendizagem da Língua Portuguesa, mudando a orientação do
ensino de LP, para centrar-se, agora, na prática de leitura, produção de texto e análise
linguística.
A partir de 1990, outros documentos foram publicados pelo MEC, buscando
desenvolver a educação; o primeiro deles, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), foi aprofundado
por outros documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino médio.
Mesmo com a existência desse documento há mais de uma década, o problema no
processo de formação do sujeito-leitor ainda não foi resolvido. Sales (2011) propõe olharmos
não apenas para os culpados, sejam eles os documentos oficiais ou o professor, mas atentar
para o problema, inicialmente, e, logo em seguida, atacarmos as causas.
Observando o Ensino Fundamental e Médio, percebemos que, em todos os
componentes curriculares, a leitura está presente, porém é nas aulas de LP que se trabalha o
desenvolvimento das capacidades leitoras para inserção do cidadão em um mundo letrado.
Mas os instrumentos avaliativos de ordem nacional e internacional – como o Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) – mostram, em seus resultados, que os jovens brasileiros têm baixo nível de
proficiência em leitura, arrastando essas dificuldades para o ensino superior, demonstrando
problemas com o uso do texto teórico, que podem perdurar durante todo curso, bem como
influenciar no desenvolvimento da profissão.
O MEC, refletindo sobre a qualidade das licenciaturas, elaborou diretrizes que visem
ao desenvolvimento de competências do graduando em Letras. Dentre elas, Sales (2010, p.9596 apud PARECER CNE/CES 492/2001, P.30) destacou:
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Esperamos que, a partir destas competências, o professor em formação inicial dos
cursos de licenciatura em Letras passe a olhar mais atentamente para a língua, que é seu
objeto e meio de ensino, levando em conta as competências comunicativas, procurando
conhecer e ensinar as formas linguísticas e a maneira mais adequada de empregá-las, em cada
contexto comunicativo.
ENSINO DE LÍNGUA MATERNA E GÊNEROS TEXTUAIS
A referência a gêneros textuais remete diretamente a textos orais ou escritos,
concretizados em eventos comunicativos. Essas composições textuais são as diferentes
práticas discursivas que fazem parte de nossa vida, nos diferentes âmbitos sociais em que
estamos inseridos, são textos definidos por sua composição, estilo e, principalmente, por seus
propósitos comunicativos, nascentes da união de forças históricas, sociais e culturais.
Desse modo, remetemo-nos aos pressupostos bakhitinianos, que apontam os gêneros
textuais como componentes culturais e históricos, ou seja, como configurações repetitivas e
expressivas de interagir em conjunto, que ordenam e estabilizam nossas relações na
sociedade, sociedade esta que tem sua base informacional no Letramento. Ou seja, a reflexão
realizada anteriormente, com foco na funcionalidade social daquilo que é apreendido no
contexto escolar, a ligação existente entre o saber e o fazer em sociedade. Torna-se
responsabilidade do professor em sala de aula mostrar esse desdobramento da linguagem,
apontar a funcionalidade dos gêneros, não só como uma simples “memorização” para a
realização de uma prova e, consequentemente, a obtenção de uma nota, mas seu caráter social
e funcional. Essa ideia parte da concepção de texto conforme pode ser lido no excerto a
seguir: “Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções
comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos
sociais que os determinam.” (PCN, 1999, p. 21).
Entendemos, com Marcuschi (2002, p. 21), que “os gêneros textuais contribuem para
ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia” e que “são entidades sóciodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”, ou
seja, os gêneros textuais são as diversidades de textos que encontramos em vários ambientes
de discurso, na sociedade. Vários fatores socioculturais ajudam a identificar os gêneros, assim
como a definir que tipo de gênero deve ser usado no momento mais adequado à situação, seja
na oralidade, seja na escrita. Nesta perspectiva, o trabalho com os possíveis gêneros textuais
ajudam no desenvolvimento crítico e analítico de formação e/ou adequação da escrita ou da
fala, destacando a sua descrição e funcionalidade, não só no espaço escolar, mas também na
vida social do alunado.
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“Para que serve a literatura?” é assim que Umberto Eco inicia seu texto A Literatura
Contra o Efêmero. A formulação de uma possível resposta a este questionamento direciona
as escolhas das aulas de Literatura. A compreensão, por parte do professor, da importância do
trabalho com o texto literário para formação de um cidadão reflexivo pode ser determinante
para a seleção dos textos e organização das aulas de Literatura. Temos visto, em muitas
práticas de ensino, casos de professores que utilizam a Literatura apenas para o ensino de
figuras de linguagem ou momentos históricos; mas, se a arte literária não é apenas para isto,
então qual é sua função na sociedade e por que deve ser ensinada na escola? Eco (2001, p.1)
171
ENSINO DE LITERATURA: PARA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS REFLEXIVOS
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
afirma que os grandes livros contribuíram para formar o mundo, que “certos personagens e
situações literárias oferecem liberdade na interpretação dos textos, outros se mostram
imutáveis e nos ensinam a aceitar o destino.”
Eco (op. cit.) traz a reflexão de que os poderes imateriais influenciam e formam a
personalidade dos sujeitos. Entre estes poderes, temos as doutrinas religiosas, os valores
espirituais. Os textos literários podem ser lidos como uma forma de prazer ou mesmo
influenciar na formação da personalidade, na ampliação dos conhecimentos. Sabemos que “os
objetos literários são imateriais em parte, pois geralmente encarnam em veículos de papel”
(ECO, 2001, p.1), mas há neles valores imateriais que têm uma série de funções na vida
individual e social.
Desta forma, concordamos com Bettelheim e Zelan (1983, p. 56-57 apud COLOMER,
2007, p.125), ao afirmarem:
nossa tese é que a aprendizagem – especialmente a da leitura – deve dar à
criança a impressão de que através dela se abrirão novos mundos diante
de sua mente e sua imaginação. E isto não seria difícil se a ensinássemos
a ler de outra maneira. Ver como uma criança perde a noção do mundo ou
esquece todas as suas preocupações quando lê uma história que a fascina,
ver como vive no mundo de fantasia descrito por essa mesma história,
inclusive muito depois de ter acabado de lê-la, é algo que demonstra a
facilidade com que os livros cativam as crianças pequenas, sempre e
quando se trata de livros apropriados.
Diante da realidade escolar que temos visto, é perceptível que muitos alunos não têm
incentivo para a leitura nem acesso a livros literários em casa. Sendo assim, é papel da escola
dar a todos os alunos oportunidade de fazer uma leitura “autônoma, continuada, silenciosa, de
gratificação imediata e livre escolha” (COLOMER, 2007, p. 125 ), permitindo a formação de
leitores que saibam “avaliar antecipadamente os livros, criando expectativas, arriscando-se a
selecionar, acostumando-se a abandonar um livro que decepciona e a levar emprestado
aquele que lhe parece atraente.” (Id., Ibid.)
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São inúmeras as teorias que podem dar base para o trabalho do professor, no momento
da formação literária do aluno. Uma metodologia interessante e considerada por muitos
professores como funcional e que pode ajudar na formação literária é o Método Recepcional,
desenvolvido, sobretudo, por Hans Robert Jauss e Wolfagang Iser, traduzido e adaptado para
o contexto de ensino no Brasil por Bordini e Aguiar, que afirmam (1993, p.82): a “recepção é
concebida, pelos teóricos alemães da Escola de Constança, como uma concretização
pertinente à estrutura da obra, tanto no momento da sua produção como no da sua leitura, que
pode ser estudada esteticamente”. A literatura é imaginada como uma das formas de o homem
se emancipar por meio da ampliação do horizonte de expectativas da leitura, pois a obra
literária traz aspectos de uma natureza formadora, não apenas uma reprodução de construções
sociais.
Dessa forma, Bordini e Aguiar organizam, através dos postulados teóricos da Estética
da Recepção, uma metodologia para o ensino de leitura de obras literárias. Esse método pode
contribuir para uma melhor sistematização dos estudos literários através da consideração dos
alunos e do levantamento do seu “horizonte de expectativas”. As autoras inferem que:
172
FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O processo de recepção se inicia antes do contato do leitor com o texto. O
leitor possui um horizonte que o limita, mas que pode transformar-se
continuamente, abrindo-se. Esse horizonte é o do mundo de sua vida,
com tudo que o povoa: vivências pessoais, sócio-históricas e normas
filosóficas, religiosas, estéticas, jurídicas, ideológicas, que orientam ou
explicam tais vivências. Munidos dessas referências, o sujeito busca
inserir o texto que se lhe apresenta no esquadro de seu horizonte de
valores. Por sua vez, o texto pode confirmar ou perturbar esse horizonte,
em termos das expectativas do leitor, que o recebe e julga por tudo o que
já conhece e aceita. O texto, quanto mais se distancia do que o leitor
espera por hábito, mais altera os limites desse horizonte de expectativas,
ampliando-os. (BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 87)
A partir da constatação sobre o processo de recepção, as autoras explicam que esse
método deve seguir as seguintes etapas: primeira etapa, “Determinação do Horizonte de
Expectativas”, determinar quais são os horizontes de expectativas dos alunos/leitores para que
possam elaborar estratégias de ruptura e transformação desses horizontes; na segunda etapa,
“Atendimento ao Horizonte de Expectativas”, o professor deve atender aos interesses dos
alunos, que foram constatados na primeira etapa; no momento seguinte, “Ruptura do
Horizonte de Expectativas”, o professor deve introduzir textos e atividades que abalem as
expectativas dos alunos, mas de maneira equilibrada, para que não haja rejeição por parte dos
estudantes; na quarta etapa, “Questionamento do Horizonte de Expectativas”, os alunos irão
observar, de maneira crítica, quais as mudanças que ocorreram no seu aprendizado sobre o
ensino de literatura; por fim, a quinta etapa, “Ampliação do Horizonte de Expectativas”, que
coincidirá com uma nova aplicação do método, porém o professor poderá contar com a
participação dos alunos desde o início do processo.
Trabalhar com projetos de leitura também é eficaz e contribui bastante para a
formação dos alunos. Conforme assevera Zilberman (1986, p. 21), os projetos de leitura em
sala de aula são de grande importância na aproximação do aluno com as obras literárias:
[...] a proposta de que a leitura seja re-introduzida na sala de aula
significa o resgate de sua função primordial, buscando, sobretudo a
recuperação do contato do aluno com a obra de ficção. Pois é deste
intercâmbio, respeitando-se o convívio individualizado que se estabelece
entre o texto e o leitor, que emerge a possibilidade de um conhecimento
do real, ampliando os limites – até físicos, já que a escola se constrói
como um espaço à parte – a que o ensino se submete.
Nesse sentido, é necessário que o professor escolha os textos, considerando a
realidade, a faixa etária, interesses e expectativas dos alunos, para que estes possam entender
e conhecer mais acerca do mundo e também refletir sobre a realidade que os cerca.
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A escola é um espaço que possibilita o acesso à leitura, que nunca é completamente
livre, devido à existência de determinações quanto ao tempo e espaço em que deve ocorrer,
mas, mesmo assim, é a oportunidade de “praticar as habilidades de leitura e de experimentar a
comunicação literária” (Colomer 2007, p. 126). Sendo a escola um espaço que deve
oportunizar o acesso à literatura, um fator muito importante, sobre o qual podemos refletir, é a
173
SELEÇÃO DE TEXTOS LITERÁRIOS
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
formação do leitor e a decisão do que ele vai ler, pois a escola precisa assegurar uma
formação literária de qualidade para seus alunos.
Fora do ambiente escolar, os leitores utilizam diversos recursos para escolherem os
textos que irão ler, como a indicação de um amigo, a lista dos mais vendidos, as propagandas,
resenhas da internet, necessidade sobre um determinado tema etc. E, na escola, que fatores
devem determinam as escolhas dos livros? No ambiente escolar, existe uma série de
elementos influenciando a escolha dos livros. O primeiro, os ditames dos programas de
educação, que têm fins educacionais, como a fluência da língua; o segundo é a separação de
leitores por faixa etária; já o terceiro indica as condições precárias de leitura na escola, com
bibliotecas mal estruturadas, ou até sem bibliotecas, funcionários mal preparados, coleções de
livros reduzidas e antigas; e o quarto fator é o preparo do professor para ajudar na escolha da
leitura literária, tendo em vista que, como mediador, espera-se que seja um leitor ativo. Mas
infelizmente, em muitos casos, estes profissionais não têm tempo para se dedicar a estas
leituras, e continuam indicando para os alunos aquele livro que ele leu há tantos anos.
O papel do professor mediador é fundamental nesta etapa de formação do leitor,
auxiliando o aluno em suas escolhas e caminhos de reflexão. Cosson (2009) considera que, na
seleção dos textos literários, existem basicamente três posicionamentos: o professor que segue
fielmente o ensino do cânone, sem questionar; o docente que defende a contemporaneidade do
texto, recebendo em abundância este material das editoras e acreditando serem eles uma
forma de os alunos gostarem de leitura devido a sua aparente facilidade de ler; e aqueles
professores que defendem a pluralidade e a diversidade, procurando levar para os alunos tanto
textos tradicionais quanto os lançados no mercado atual. Acreditamos ser esta última uma
postura adequada na seleção dos textos, pois, através dos textos contemporâneos, é possível
aproximar os alunos do universo da leitura e levar os leitores a caminhos mais produtivos,
mostrando-lhes os textos literários consagrados e ampliando seu horizonte de expectativas.
DE
EXPERIÊNCIA
DO
ESTÁGIO
O Estágio Supervisionado IV é uma componente curricular do fluxograma de estudos
da Graduação em Licenciatura em Letras da Universidade Estadual da Paraíba; ocorre no
último semestre no curso de formação inicial de professores e tem por finalidade aplicar os
conhecimentos sobre o ensino de língua e literatura, adquiridos durante a graduação, através
da ministração de aulas por parte dos estagiários, em escolas estaduais da mesma cidade onde
se localiza o Campus da Universidade, em nosso caso o Campus I - Campina Grande, PB.
A escola em que realizamos o estágio foi a Escola Estadual da Liberdade. Quanto à
estrutura das instalações, ela possui logo na entrada, um corredor onde se encontra a
coordenação e a sala dos professores. Esse corredor nos leva a outras ramificações, onde se
organizam as salas de aula, que são muitas. No centro do prédio, localiza-se um pátio amplo e
arejado, que serve de local para o alunado na hora do intervalo. Observamos também a
presença de muitos alunos na escola – não necessariamente assistindo às aulas. As salas,
limpas e organizadas, são amplas e arejadas, contendo ventiladores, quadro negro e carteiras
escolares. A escola dispõe de recursos que auxiliaram a dinâmica das aulas, como computador
e data show localizados na sala de vídeo, climatizada. Nossas aulas foram ministradas no
turno da noite, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, elas iniciavam às 19h10min e se
dividiam em cinco aulas que vão até às 22 horas, o estágio ocorreu com apenas um dia de
aulas por semana, as turmas eram compostas por aproximadamente 20 alunos matriculados,
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174
RELATO
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DA TEORIA À PRÁTICA:
SUPERVISIONADO IV
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mas a presença em sala de aula era inconstante, devido à realidade que ronda nossas escolas
principalmente no turno noturno: a evasão escolar.
Na primeira semana do estágio de intervenção, no dia 30 de julho, iniciamos nossas
aulas, começando pelo ensino de literatura, persuadidos por Colomer (2007), segundo o qual é
papel da escola oferecer a todos os alunos o acesso à leitura literária; aplicamos nesta aula a
proposta teórica de Bordini e Aguiar (1993), objetivando fazer o levantamento do horizonte
de expectativas que parte do conhecimento pessoal do aluno sobre o mundo; para tanto
perguntamos aos alunos o que era romantismo; os alunos preferiram organizar suas respostas
oralmente, com várias participações. Obtivemos respostas como: “é dar flores e chocolates à
pessoa amada”, “é fazer declarações”, “é ser fiel ao relacionamento”. Diante das respostas e
agora do conhecimento do horizonte de expectativas, partimos para o segundo passo da teoria,
que corresponde ao atendimento do horizonte de expectativas; para isto, e utilizando o recurso
do Datashow, exibimos o clipe da música Amor I Love You, de Marisa Monte e Carlinhos
Brown, o que reforçou o conhecimento evidenciado pelos alunos sobre o significado de
romantismo; questionamos os alunos se o “amor” existe apenas entre pessoas que estão
desenvolvendo um relacionamento como namoro ou casamento; os alunos começaram a falar
de amor à família, aos animais, ao meio-ambiente, a objetos pessoais, aos amigos, à pátria,
alguns alunos começaram a relacionar a palavra romantismo também a uma escola literária.
Neste momento, começamos a diferenciar o significado de romantismo como uma atitude e
Romantismo como escola literária, o que corresponde ao terceiro passo da teoria proposta por
Bordini e Aguiar (1993), o rompimento do horizonte de expectativas: o aluno teve
conhecimento de que romantismo, além de uma atitude, presumida através da vivência deles,
é também o nome de uma escola literária, que seria estudada nas aulas seguintes.
Na semana seguinte, na aula do dia 6 de agosto, retomamos a discussão da anterior,
sobre a escola literária Romantismo, e continuamos a aplicação do terceiro passo do método,
o rompimento do horizonte de expectativas, distribuímos o poema Canção do Exílio, de
Gonçalves Dias; os alunos fizeram uma leitura silenciosa e depois uma leitura compartilhada.
Eles falaram sobre suas interpretações, e, em seguida, promovemos uma discussão,
associando o texto à necessidade de formação da identidade brasileira, promovida pelo
momento histórico. Mostramos a influência que Gonçalves Dias sofreu de escritores alemães
e também do movimento literário europeu daquele século. Partimos para refletir sobre o amor
à pátria, demonstrado no poema lido, e a realidade do Brasil daquele século. Após a discussão
do poema, os alunos tiveram seus horizontes de expectativa questionados e ampliados, o que
corresponde ao quarto e quinto passos do método, e passaram a compreender a existência do
Romantismo como escola literária, conhecendo um famoso poema romântico; também
refletiram sobre os elementos externos ao poema, que motivaram a sua construção, e, além
disto, fornecemos informações sobre características da escola literária e seus principais
autores, pois tratava-se de uma turma de terceiro ano do ensino médio.
Quanto às escolhas do texto literário, optamos por um marco canônico do
Romantismo: a Canção do Exílio, de Gonçalves Dias, e uma música popular (Amor I love
you), o que permitiu uma aproximação do horizonte de expectativas do alunado e seu
rompimento, nos enquadrando assim na proposta de professor que defende a pluralidade,
conforme define Cosson (2009). Devemos ressaltar, porém, que, com pluralidade, não
estamos admitindo o ensino de qualquer gênero textual ou produção literária da atualidade,
mas, selecionando as obras de melhor qualidade literária. Ainda é de valia ressaltar que a
escolha de apenas um poema e uma música ocorreu devido ao curto período de duração do
Estágio Supervisionado, o que não viabiliza o trabalho com obras literárias de maior extensão.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
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O Estágio Supervisionado IV exige o ensino de literatura e língua; para o ensino de
língua, observamos as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que afirmam a
importância do ensino da análise linguística, atentando para as estruturas linguísticas em seus
usos nos gêneros textuais; estávamos ensinando o gênero poema e realizamos, no poema
Canção do Exílio, estudo sobre o uso dos advérbios de lugar e dos pronomes possessivos ali
presentes e que colaboram para a construção do sentido do poema; desta forma,
possibilitamos aos alunos a compreensão do uso das estruturas linguísticas dentro do seu
efetivo funcionamento e produção de sentido.
A terceira aula ocorreu no dia 13 de agosto, nela retomando a anterior, e depois
distribuímos três paródias produzidas a partir da “Canção do Exílio”. Lemos com os alunos e
fomos discutindo as semelhanças e diferenças entre o poema original e as paródias. Ainda
assistimos a mais três paródias em vídeo, do mesmo poema, e também realizamos a discussão
atentando para as características e finalidades dessas paródias, relacionando com o texto
parodiado. Nesta aula, ensinamos o gênero textual paródia, a partir da perspectiva de
Marcuschi (2002), identificando a funcionalidade social do gênero, discutindo com os alunos
a finalidade de cada paródia da Canção do Exílio.
No dia 20 de agosto nossa quarta aula, iniciamos revisando o conceito de paródia,
fizemos uma dinâmica em que foram passados os primeiros 15 segundos de cinco paródias, e
os alunos teriam que dizer o nome da música e do cantor da versão original; o primeiro que
acertasse ganharia um chocolate. Após este momento de interação, passamos três das paródias
por completo e fizemos análises da estrutura deste gênero e de sua funcionalidade na
sociedade, conforme exigido pelos PCN’s de língua portuguesa – o reconhecimento do gênero
e sua funcionalidade na sociedade –, e também atentamos para as características
composicionais do gênero, seguindo a proposta de Marcuschi (2002) para a formação de
alunos capacitados à escrita do gênero proposto. Para uma melhor compreensão deste gênero,
mostramos a intertextualidade presente nele e apresentamos uma definição para paródia,
diferenciando-a de paráfrase e de plágio. Tiramos as dúvidas dos alunos, e, depois de
compreendidos estes conceitos, entregamos-lhes uma proposta de produção de paródia para
ser escrita em casa e reescrita em sala na próxima aula. É importante destacar que boa parte
das paródias levadas para a aula parafraseavam a Canção do Exílio, e, como esta, envolviam
o tema da nacionalidade, algumas louvando o Brasil, outras trazendo à tona problemas da
nossa nação e discussões políticas; tal temática foi cobrada na produção das paródias dos
alunos, sem haver pressão de ordem ideológica/política para a opinião apresentada pelo aluno:
apresentamos os dois lados políticos e ficou a critério dos alunos escolher de que lado se
posicionar.
O quinto encontro ocorreu no dia 2 de setembro. Retomamos a discussão dos
encontros anteriores, enfatizando a proposta de produção que fora entregue. Alguns alunos
apresentaram a paródia já concluída, já outros tiveram dificuldades para iniciar a produção. O
aluno Gerson Jonathan, do 3ºB, apresentava um comportamento introvertido, impressionou
os estagiários e a professora, ao apresentar a paródia da música “Que país é esse?”. Gerson
levou um violão e cantou a paródia por ele produzida, arrancando da turma, ao final da
apresentação, muitos aplausos. Acompanhamos e auxiliamos no processo de escrita e reescrita
dos demais alunos da turma. Este encontro teve a finalidade de auxiliar os alunos nas dúvidas
ainda existentes quanto à produção do gênero paródia; alguns alunos, como Gerson, por
exemplo, já trouxeram a paródia pronta, demonstrando o resultado do ensino de língua que
atenta para a gramática em seus usos efetivos e para os gêneros textuais com sua finalidade
social.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O sexto e último encontro ocorreu no dia 13 de setembro, quando foi realizada a
culminância das atividades. Nesse dia, os alunos apresentaram as paródias produzidas com
instrumentos musicais e muita vivacidade, e podemos observar os bons resultados
promovidos pelo ensino, ao verificar a produção de paródias bem construídas e com críticas
de engajamento social, o que reforçou a importância do conhecimento da língua culta e do uso
desta, através dos gêneros, para a formação de sujeitos mais participativos socialmente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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REFERÊNCIAS
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O Estágio Supervisionado representa o momento em que teoria e prática se mostram
indissociáveis, o professor em formação inicial coloca em prática os conhecimentos
adquiridos em sua formação. No caso do Estágio supervisionado IV os conhecimentos
teóricos sobre o ensino de língua e literatura devem, juntos em uma sequência didática,
possibilitar a formação social literária e linguística do alunado, e este foi o desafio encontrado
no estágio, relatado neste artigo.
Para cumprir com estes objetivos, utilizamos o conhecimento teórico adquirido ao
longo de nossa formação. No que se refere à língua, orientamos nosso ensino a partir dos
PCN’s e de autores, como Marcuschi, que trabalham nesta mesma perspectiva. Abordamos o
gênero paródia a partir de sua funcionalidade social, suas características de produção e
exploramos a análise linguística, no texto base parodiado, Canção do Exílio, o que
possibilitou o conhecimento da língua culta em uma perspectiva funcional, dentro de um uso
específico, associado à construção de sentido do texto. Os resultados das produções das
paródias revelaram que a discussão sobre o tema da produção, bem como o ensino da função e
características do gênero, capacitam o aluno a ser proficiente em sua produções textuais.
No tocante ao ensino de literatura, assumimos a postura de garantir a todos os alunos o
acesso ao texto literário, conforme defende Cosson (2009); para realizar a seleção dos textos,
assumimos visão de pluralidade, unindo o atual ao canônico, o que possibilitou a ampliação
do horizonte de expectativas de nossos alunos, que passaram a conhecer a escola literária
Romantismo e a Canção do Exílio, de Gonçalves Dias, através da aplicação do método
observacional de Bordini e Aguiar (1993).
É inegável a aquisição de novos conhecimentos e experiências, tanto do ponto de vista
acadêmico, da própria docência, quanto das experiências escolares, unindo as teorias vistas na
graduação com a prática docente. A complexidade de um estágio, seja este apenas de
observação e/ou posto de intervenção, vai muito além de suas respectivas etapas e planos
documentais, pois exige do estagiário uma prática reflexiva.
Não podemos deixar de colocar, também, que a estrutura do atual estágio
supervisionado da UEPB limita, por vezes, a atuação do docente, seja por problemas de
organização estrutural do cronograma de aulas, seja pelo distanciamento da relação entre as
escolas e a academia, urgindo, pois, repensar a organização deste componente curricular.
Ao fim, o balanço deste estágio foi bastante positivo uma vez que os conhecimentos
teóricos foram aplicados nas ações docentes, proporcionando uma prática reflexiva e o
aprendizado do alunado, nossos objetivos primordiais.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
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Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O GÊNERO TEXTUAL CHARGE COMO UMA PROPOSTA DE LEITURA EM
TURMAS DE EJA: MULTIMODALIDADE E ARGUMENTAÇÃO
Adriana Adelino BEZERRA - UEPB32
Maria Gorette Andrade SILVA - UEPB33
Linduarte Pereira RODRIGUES - UEPB34
RESUMO
Sabendo-se da eficácia do trabalho com gêneros textuais no processo de ensinoaprendizagem, é mister discutir sobre a sua aplicabilidade e efeitos na sala de aula, não
somente no ensino regular mas, sobretudo, em turmas de EJA. Nesse sentido, o presente
trabalho pretende discutir acerca do gênero textual charge e sua contribuição para uma leitura
crítica e argumentativa, com ênfase na multimodalidade da língua, bem como na linguagem
verbal e não verbal. Para tanto, fundamentamo-nos nas reflexões contidas nos documentos
oficiais e de teóricos como Marcuschi (2008), Kleiman (2002), Silva (2010), Rangel (2005),
Koch (2006), Catanho (2006), entre outros. Assim, a partir das experiências vivenciadas no
componente curricular Estágio Supervisionado, numa turma de nono ano (EJA), verificamos
que a proposta de se trabalhar a leitura com textos diversificados, além da letra, é mais uma
ferramenta eficaz no despertar pela leitura e na busca de inovações no ensino.
Palavras-chave: Gênero textual charge. Leitura. Multimodalidade. Argumentação.
INTRODUÇÃO
Partindo do pressuposto de que o ensino-aprendizagem de leitura não se resume
apenas ao ato de decodificação das palavras, uma vez que envolve outros aspectos relevantes,
é interessante discutir a leitura em sua amplitude, como um ato social capaz de despertar no
leitor novas percepções e, por conseguinte, novos conhecimentos. Segundo os PCN (1997, p.
Cursando Licenciatura Plena em Letras - Habilitação em Língua Portuguesa, na Universidade Estadual da
Paraíba.
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Bolsista do PIBID/ Cursando Licenciatura Plena em Letras - Habilitação em Língua Portuguesa, na
Universidade Estadual da Paraíba.
34
Prof. Dr. do Departamento de Letras e Artes e do Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores da
Universidade Estadual da Paraíba.
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42), "A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do
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significado do texto", assim, é necessário ao leitor adentrar no universo textual, a fim de
compreender o sentido e as possibilidades de leitura existentes. "O ensino da leitura, portanto,
não pode ser reduzido ao domínio individual das habilidades necessárias para usar o código
escrito nem a uma única prática" (KLEIMAN, 2002, p. 04). Em vista disso, as reflexões
acerca de estratégias facilitadoras no desenvolvimento da leitura em sala de aula são cada vez
mais frequentes, discute-se a diversidade textual e sua relevância, considerando o fato de que
na sociedade moderna é notória essa diversidade. Os PCN (1997) defendem que para a leitura
se tornar um objeto de aprendizagem, tem que fazer sentido para o aluno.
Nesse contexto inovador, destaca-se a Educação de Jovens e Adultos - EJA, a qual
merece atenção especial, uma vez que abrange realidades diversificadas, tornando-se um
grande desafio para muitos profissionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei Federal nº 9.394/96) enfatiza que a educação de jovens e adultos é destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria, isto é, independentemente da
idade, todos tem o direito e a possibilidade de estudar. Segundo Matta (2009, p. 08), "É muito
provável que sejam diferentes as motivações que levam jovens e adultos a voltar ao estudo",
partindo dessa premissa, importa ressaltar a figura do professor enquanto mediador. Discutese que a abordagem da leitura no contexto escolar deve considerar também a realidade social
dos alunos, para que estes possam desenvolver a capacidade cognitiva com mais facilidade e,
ao professor-mediador, cabe dar voz ao seu aluno, apontando caminhos para a construção do
conhecimento particular de cada um. Em turmas de EJA, as ideias muitas vezes divergem, no
entanto, existe uma riqueza de conhecimentos prévios e de mundo que estão inerentes em
cada aluno e isso deve ser aproveitado ao máximo pelo educador, pois, como nos diz Rangel
(2005, p. 46), "O conjunto de leituras realizadas permite, ao leitor, reestabelecer os implícitos,
os não-ditos, os esteriótipos, enfim, os sentidos produzidos na leitura".
Diante de tais reflexões, é interessante destacar a contribuição dos gêneros textuais no
processo de ensino-aprendizagem. Atualmente, existe uma diversidade de textos e gêneros,
inclusive visuais, cada um com suas particularidades, mas que acabam dialogando entre si.
sejam eles do ensino regular ou EJA, desses gêneros que direta ou indiretamente, fazem parte
do cotidiano dos mesmos.
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em seu cotidiano nas mais diversas formas". Nesse sentido, não se pode privar os alunos,
180
Como nos diz Marcuschi (2008, p. 149): "o trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O presente trabalho pretende mostrar a relevância dos gêneros textuais, no que se
refere ao ensino de leitura, a partir das experiências vivenciadas no componente curricular
Estágio Supervisionado II, referente à intervenção. Para tanto, escolhemos o gênero charge
para trabalhar em sala de aula, com o intuito de proporcionar aos alunos do nono ano (EJA) o
desenvolvimento de suas percepções de leitura, uma vez que o referido gênero não apresenta
apenas a escrita em sua composição, mas também a imagem, um dos aspectos fundamentais
para a sua compreensão, o que contribui para a mobilização cognitiva dos alunos.
Procuraremos discutir acerca do gênero textual charge e sua contribuição para uma leitura
crítica e argumentativa, com ênfase na multimodalidade da língua, bem como na linguagem
verbal e não verbal. Em seguida, apresentaremos nossa prática, mostrando que
independentemente do grau de escolaridade e faixa etária, a combinação do visual com o
escrito pode ser mais uma ferramenta eficaz no desenvolvimento argumentativo dos alunos,
bem como no ensino.
A MULTIMODALIDADE E O ENSINO DE LEITURA
A imagem está presente no dia a dia social em diversos meios e suportes, na mídia ela
se destaca por chamar a atenção do público, especialmente no que diz respeito às estratégias
de comunicação. Sendo assim, não há como distanciar a riqueza visual que permeia a
sociedade moderna do contexto escolar e social dos alunos. A esse fenômeno, dá-se o nome
de multimodalidade da língua, interesse de muitos pesquisadores nos últimos tempos.
Dionísio & Vasconcelos (2013, p. 21) apontam que os textos multimodais são aqueles
"constituídos por combinação de recursos de escrita (fonte, tipografia), som (palavras faladas,
músicas), imagens (desenho, fotos reais), gestos, movimentos, expressões faciais etc". Assim,
uma aula de leitura voltada para textos dessa natureza, requer um olhar mais apurado, uma
vez que busca-se compreender simultaneamente palavras e imagens, isto é, a linguagem
verbal e a não verbal. Sobre esse aspecto, em sua teoria cognitiva de aprendizagem
uma dupla capacidade de processamento de informação, a verbal e a visual, e que o aluno, em
situação de aprendizagem, poderá ter melhor êxito se estes dois canais forem utilizados de
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forma eficaz".
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multimodal, Mayer (apud DIONÍSIO & VASCONCELOS, 2013, p. 20) afirma que "existe
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Segundo Koch (2006, p. 11), "o sentido de um texto é construído na interação textosujeitos [...] A leitura é, pois, uma atividade altamente complexa de produção de sentidos". De
acordo com Silva (2010), essa diversidade de textos e gêneros (orais, escritos, discursivos
etc.) nos permitem propor possibilidades de produção e leitura, que surgem dentro da sala de
aula, podendo ecoar na vida cotidiana. Aponta Matta (2009) que a individualidade, bem como
o nível de domínio de leitura e escrita dos alunos da EJA devem ser percebidos.
O GÊNERO CHARGE E SEU CARÁTER ARGUMENTATIVO
Em virtude da intensidade de recursos visuais presentes na charge, esta é considerada
um gênero de caráter multimodal, no qual embora a linguagem verbal seja relevante na
construção de sentidos, é a imagem a sua maior característica, visto que muitas charges
apresentam apenas o visual. Contudo, deve-se considerar a imagem a partir de ângulos
diferenciados, atentando para a caricatura e sua proximidade com aquilo ou aquele(s) que está
referenciando, as cores utilizadas, os gestos e expressões das personagens, dentre outros
aspectos. No entanto, atenta Catanho (2008) que embora a charge seja um gênero multimodal,
realiza um único ato comunicativo e, nessa perspectiva, o texto é entendido como um todo
coerente.
A charge caracteriza-se pela abordagem de fatos sociais da atualidade, com o intuito
de marcar um posicionamento. Assim, a crítica, a sátira e o humor estão interligados, de
forma a estabelecer uma relação de sentidos, construídos a partir dos argumentos do chargista.
Em vista disso, considera-se que nenhum elemento contido na charge é por acaso, nem
desprovido de significação, por esse motivo, trata-se de um gênero argumentativo e temporal,
sua compreensão somente se faz possível, se o leitor perceber a intenção comunicativa, a
partir dos esquemas cognitivos armazenados na sua memória, levando-o a pressuposições.
Rangel (2005, p. 71), a partir da perspectiva de Orlandi (2000), considera a leitura como um
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[...] relação necessária entre o sujeito e a realidade, que se constituem
mutuamente, a partir das forças discursivas entendidas como espaço de
representações sociais, a intertextualidade que dá suporte para o
movimento espiral do processo discursivo, as estratégias discursivas que
possibilitam as antecipações e a prática argumentativa. São esses
elementos reunidos que compõem as condições de produção de leitura.
182
espaço de interlocução,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Partindo dessa premissa, vale ressaltar a charge como destaque nesse contexto, pelo
fato de apresentar fortemente traços de intertextualidade, fazendo com que o leitor realize
inconscientemente estratégias para que as suas pressuposições sejam confirmadas. Segundo
Catanho (2008, p. 95), "tanto o produtor quanto o leitor são interlocutores que interagem
durante os dois processos, o de produção e o de compreensão. Portanto, o sentido da charge
não está pronto e acabado, mas é construído no momento da interação". Por conseguinte,
Vasconcelos & Dionísio (2013, p.48) vão dizer que "a cognição humana compreende os
processos e produtos mentais [...] através dos quais percebemos, conhecemos, concebemos e
transformamos o mundo".
Tais reflexões vêm comprovar a eficácia da abordagem da charge na sala de aula, pois
além de tratar de questões relevantes do contexto social, causa o riso, além do que está muito
presente em jornais impressos ou falados, bem como na internet, de forma verbal, visual,
verbal e visual, ou até mesmo digital, ao se falar em charges animadas. Nesse sentido,
trabalhar a leitura, a partir desse gênero, além de proporcionar momentos de fruição, trabalha
simultaneamente a desenvoltura interpretativa dos alunos. Para Catanho (2006), a imagem
torna-se facilitadora no contato do leitor com a sociedade, bem como o riso, uma vez que
comprova a percepção dos argumentos do chargista por parte do leitor.
Em síntese, a charge é ao mesmo tempo crítica e humorística.
É a representação gráfica de um assunto conhecido dos leitores segundo a
visão crítica do desenhista ou do jornal. Quanto à forma, as charges
representam figuras com possibilidades existentes no mundo real. Assim,
na maioria delas, são utilizadas caricaturas e símbolos e não desenhos
lúdicos, fantasiosos. Em sua construção, é necessário ter detalhes que
forneçam dados suficientes para a compreensão do leitor, tais como a
caracterização do ambiente e as marcas simbolizando o tema tratado
(CATANHO, 2008, p. 39).
A CHARGE NA SALA DE AULA
Partindo do pressuposto de que os gêneros textuais são relevantes no processo de
de leitura, verifica-se a necessidade da compreensão e posicionamento mediante textos mais
complexos, assim, o contato com textos além da letra pode contribuir para o desenvolvimento
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de forma complementar, torna-se um meio favorável de aprendizagem. No tocante ao ensino
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ensino-aprendizagem, promover o contato dos alunos com textos não comumente utilizados,
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da capacidade argumentativa dos alunos. Nesse sentido, percebemos o gênero charge como
uma possibilidade no trabalho com a leitura, considerando suas características e apreensão de
sentidos.
Nossa intervenção no Estágio Supervisionado se deu na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Nossa Senhora do Rosário, localizada no bairro da Prata, em Campina Grande,
Paraíba. Para tanto, aplicamos nossa proposta com o gênero charge, numa turma de nono ano,
da Educação de Jovens e Adultos, no período noturno. A turma tinha em torno de vinte e dois
alunos, com idade entre quinze e sessenta anos, portanto, bastante diversificada. Um dos
alunos era aposentado e, segundo ele, estudava para adquirir mais conhecimentos.
Encontramos, ainda, um caso atípico, um dos alunos trabalhava no período noturno, quase
todos os dias, somente ia à escola quando tinha folga, ele afirmava que precisava trabalhar,
“mas estudar também era importante”. Devido imprevistos, tivemos que simplificar nossas
ideias e perspectivas em apenas quatro encontros, no entanto, a recepção e interação desses
alunos, tornaram essas poucas aulas, satisfatórias e significativas, tanto para os alunos como
para nossa própria formação.
Vislumbrando introduzir o conteúdo referente à charge, levamos uma sondagem de
horizonte de expectativas, a partir da qual iniciamos algumas discussões relevantes,
fundamentais para a familiarização dos alunos com o gênero. Após a resolução do
questionário, fizemos questão de discutir com os alunos cada pergunta e as respectivas
respostas deles, dessa forma, os gostos, as percepções e as expectativas iam sendo
apresentadas. De maneira geral, em relação aos gêneros textuais, nenhum dos alunos sabia do
que se tratava. A partir disso, iniciamos mostrando os diversos gêneros presentes no
cotidiano, os quais os alunos tinham contato e não sabiam. Ao final das nossas colocações,
embora não tivessem um conceito pronto, mesmo porque foi o primeiro contato, eles já nos
davam exemplos do que poderia ser um gênero.
No segundo encontro, retomamos as discussões da aula anterior e, em seguida,
apresentamos aos alunos qual gênero textual iríamos trabalhar. Para tanto, com o intuito de
Partindo do pressuposto de que uma das características principais do gênero é a imagem,
preparamos um pequeno módulo, contendo todas as charges que iríamos trabalhar, para que
todos pudessem participar ativamente das aulas, inclusive, o material utilizado foi
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o que era tratado nas charges, a maioria já tinha visto, porém sem atentar para os detalhes.
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proporcionar o contato prévio com o gênero, questionamos se eles tinham acesso e se sabiam
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
xerocopiado colorido, a fim de favorecer os alunos na hora da interpretação, pois considera-se
as cores na charge como um dos aspectos que contribuem para a apreensão de sentidos. No
primeiro momento, entregamos o material para que pudessem acompanhar nossas
explicações, nele continha várias imagens de charges, que remetiam à questão política,
escolhemos essa temática por se tratar de algo atual que, direta ou indiretamente, influencia na
vida social. Assim, os alunos fizeram suas próprias leituras, baseadas no conhecimento de
mundo deles, o mais interessante é que a ideia de um somava a do outro, fazendo inferências,
comparações e suposições, havendo uma interação em sala de aula. Apesar da
heterogeneidade da turma, todos participavam igualmente.
Em nosso terceiro encontro, resolvemos diversificar, levando data show e notebook
para a apresentação de charges animadas. Entende-se que por serem também animadas, as
charges reúnem diversos aspetos relevantes, nesse sentido, além da imagem, existem as cores
do ambiente descrito, as caricaturas que reproduzem fielmente personagens da vida real, bem
como a intertextualidade presente em charges musicadas, em forma de paródia. A partir da
paródia, a crítica e a sátira se tornam mais perceptíveis. Utilizamos o quadro para apresentar a
definição de alguns elementos responsáveis pela apreensão de sentido na charge, além da
imagem, a saber: coesão, coerência, intencionalidade, intertextualidade e ironia. Num segundo
momento, explicamos cada elemento dialogando com as charges já vistas. Verificamos que a
compreensão e a discussão gerada após os vídeos, foram satisfatórias, uma vez que os alunos
nos surpreenderam com a apreensão de sentido que realizaram.
Com o objetivo de verificar a absorção dos alunos, no que se refere à interpretação
de charges, no quarto encontro entregamos uma atividade individual, especificando
detalhadamente o que queríamos que fizessem. A atividade consistia na elaboração de um
pequeno texto descritivo, a partir de duas charges, contemplando a descrição de todo o
ambiente chárgico, o assunto abordado, as personagens, bem como a possível crítica e ironia
ali representadas. Ao final, discutimos coletivamente os aspectos contemplados na atividade e
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sua positividade. Os alunos elaboraram suas respostas, a partir das charges 1 e 2.
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Charge 1
Edra, Diário de Caratinga, 19/08/2010
Disponível em: www.chargesdoedra.blogspot.com
Charge 2
eleitorais, bem como a educação. Nesse sentido, selecionamos as perspectivas de alguns
alunos, os quais chamaremos de aluno 1, 2, 3 e 4. Em relação a charge 1, temos:
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As charges acima retratam a questão política, no que se refere às campanhas
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Genildo, 29/07/2013.
Disponível em: www.genildoronch.blogspot.com.br
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Trata-se de um político que na TV, como normalmente acontece, faz
promessas que nunca cumpre, e se passa por santo, então o filho ver
aquele homem tão bom na TV e estranha porque sabe que seu pai não é
aquele que passa ali. Então a criança inocente, pergunta: PAI!... Aquele
candidato é você mesmo? [...]
Essa realmente é a verdade na política brasileira, muito candidato passa a
ser o que não é, e o povo acredita. [...] A charge fala sobre a política no
Brasil, os personagens da charge são o candidato e seu filho, parecem ser
pessoas de boa classe, a crítica é [...] na televisão ele é um santo mas em
casa parece um demônio (Aluno 1).
Outros alunos acrescentam "[...] A crítica é que na frente das pessoas eles demonstram
ser bonsinho só pra ganhar o nosso voto, mas na verdade eles têm dupla personalidade [...]
mas eles só querem se dar bem e enriquecer rapidamente, desviando verbas da saúde e
segurança e educação" (Aluno 2). Além disso, "[...] devemos tomar cuidado com tantos que
vemos na TV que às vezes pode ser simplesmente falsas promessas" (Aluno 3). Percebe-se
que as respostas, apesar de semelhantes, expressam a opinião dos alunos, os quais procuram
compreender através de pistas o sentido pretendido pelo chargista ao utilizar tais imagens e a
fala da criança. Ao chamar o pai da criança de "diabo", os alunos estão ativando o
conhecimento de mundo sobre o conceito do bem e do mal, além do que as cores
representativas contribuem para esse efeito de sentido, fazendo com que eles associem as
figuras à realidade política do país.
Quanto a charge 2, temos: "O assunto se trata da educação do Brasil, do crescimento
pouco notado e do desempenho da presidente" (Aluno 3). A presidente Dilma aparece levando
o nosso Brasil ao pediatra para saber dos problemas do país [...]. Dilma não consegue
administrar o país, só tá na presidência de fachada" (Aluno 4). E ainda,
Página
187
Nessa charge trata-se do Brasil que cresceu bastante nos últimos anos,
muitas indústrias se instalaram no nosso país, mas continuamos sem
educação de qualidade. Nosso território é muito rico, mas infelizmente há
uma corja muito grande de político corrupto que só atrasa, em todos os
aspectos, tanto na saúde como na educação, no emprego, enfim.
[...] A crítica aí apresentada é a mal administração do Brasil, porque entra
e sai presidente e políticos em geral, mas a situação continua a mesma,
crescemos mas não evoluímos. (Aluno 1)
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo do pressuposto de que as práticas de ensino devem apresentar caráter
inovador, no sentido em que o contexto social dos educandos deve ser considerado, vale
ressaltar a relevância de conteúdos diversificados, que possibilitem uma amplitude de
percepções e significações por parte do alunado. Destaca-se, assim, o professor enquanto
mediador e motivador, uma vez que "os alunos, principalmente os jovens e adultos, devem
participar, opinar sobre as atividades desenvolvidas" (MATTA, 2009, p.107). No entanto, tais
resultados não serão alcançados se a escola e o professor não se autoavaliarem
frequentemente, na busca de conhecimentos e inovações.
Entende-se a multimodalidade como um vasto campo de conhecimento, que tem a
astúcia de combinar a imagem e suas representações com o verbal, numa relação de
complementaridade de sentidos e, não puramente, de dependência, visto que para que haja
sentido um texto pode ser apenas visual, em muitos casos, a imagem expressa muito mais do
que as palavras. O trabalho com gêneros textuais, nesse sentido, torna-se favorável, uma vez
que as características de cada um pode variar, de acordo com sua funcionalidade. Assim, ao se
trabalhar gêneros além da letra, como é o caso da charge, percebemos a receptividade dos
alunos e um melhor aproveitamento do conhecimento dos mesmos.
O gênero charge é carregado de significação, despertando no leitor a sua capacidade
argumentativa e interpretativa, fazendo com que ele construa sua própria leitura, a partir de
pistas percebidas nas entrelinhas, bem como de seu conhecimento prévio. Como nos diz
Catanho (2008), o sentido da charge é construído no momento da interação, considerando-se
todo o contexto enunciativo.
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Curriculares Nacionais: Língua portuguesa. Brasília: Ministério de Educação, 1997.
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CATANHO, Maria Clara. Multimodalidade e argumentação na charge. Recife: O Autor,
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LETRAMENTO LITERÁRIO E CORDEL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Pâmela Rafaela Teixeira da Silva COSTA
[email protected]
DLA da Universidade Estadual da Paraíba
Linduarte Pereira RODRIGUES
[email protected]
DLA e PPGFP da Universidade Estadual da Paraíba
RESUMO
O objetivo desse trabalho é apresentar o resultado de um estudo que partiu da análise das
práticas utilizadas pelo docente que atua com o ensino da literatura no ensino médio, com
uma prática tradicionalmente voltada ao estudo de figuras de linguagem, de biografias de
autores brasileiros e portugueses, suas características e estilo de época. Assim, permitindo
desenvolver um trabalho com a literatura também no ensino fundamental, a partir de práticas
legítimas de letramento, uma vez que a literatura está presente no cotidiano das pessoas. Esse
trabalho relata uma experiência de ação docente numa prática de letramento literário com foco
na leitura de folhetos de cordel, atendendo as expectativas e experiências dos alunos-leitores
de uma turma da EJA da cidade de Lagoa Seca-PB. Fundamenta-se em Soares (1991; 2010),
Kleiman (2004), Rangel (2005), entre outros.
Palavras-Chave: Letramento. Literatura. Leitura. EJA. Cordel.
Abstract: The aim of this paper is to present the results of a study that came from analysis of
the practices used by the teacher who works with the teaching of literature in high school,
with a practice traditionally focused on the study of figures of speech, of biographies of
Brazilian and Portuguese authors, their characteristics and period style. Thus allowing to
develop a work with the literature also in elementary education from legitimate literacy
practices, since the literature is present in daily life. This paper describes an experience of
teaching practice in a practice of literary literacy with focus on reading flyers twine, meeting
Keywords: Literacy. Literature. Reading. EJA. Cordel
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Paraíba. It is based on Smith (1991, 2010), Kleiman (2004), Rangel (2005), among others.
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the expectations and experiences of students-readers of a EJA class in the city of Lagoa Seca,
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1 INTRODUÇÃO
No ambiente escolar, vivemos hoje uma situação difícil quando se trata do ensino da
literatura. Esse problema tende a enfrentar situações de indiferença e de desconhecimento, por
parte dos professores, das práticas legítimas de letramento literário em sala de aula. Sendo
esta a postura adotada, frente à disciplina de literatura, surge, por parte dos alunos, a ideia de
que este é um saber desnecessário e que poderia ser extinto da escola.
Diante disso, cabe-nos analisar as práticas comumente utilizadas pelo docente que atua
com o ensino da literatura no âmbito escolar. Com o trabalho voltado ao Ensino Médio, o
profissional da educação conduz sua ação para o estudo de figuras de linguagem, da história
literária centrada nas escolas, de biografias de autores brasileiros e portugueses e suas
características e estilos. O que gerou uma reflexão sobre uma proposta de ensino da literatura
voltada também para o Ensino Fundamental, numa perspectiva do letramento, tornando o
aluno conhecedor dessa disciplina desde as séries iniciais, evitando que o ensino da literatura
se torna “chato”, “cansativo”, e que o leva ao menosprezo por essa disciplina, quando o aluno
atinge o Ensino Médio, desconsiderando seu valor para a formação de leitores capazes de
utilizarem a língua para a organização do pensamento e para a interação com outros sujeitos
sociais, em práticas reais de comunicação na sociedade.
Então, percebemos que há uma falta de entendimento maior acerca do que é o ensino
da literatura. E para isso surge a proposta de repensar o ensino da literatura numa perspectiva
dos estudos mais recentes do letramento. Nosso trabalho parte de uma prática de letramento
literário com foco na leitura de obras ficcionais que atendessem as expectativas dos nossos
alunos-leitores, postos nesta atividade de pesquisa como sujeitos sociais que atuam na
sociedade em práticas legítimas e legitimadas pela ação da linguagem e sua materialização em
gêneros textuais diversos, em destaque, os literários.
Pensamos que a leitura literária apresenta-se como uma forma de incentivo e
cordel, desenvolvida para o trabalho de ensino da literatura numa turma do 9° ano da EJA, de
uma escola pública da cidade de Lagoa Seca, Paraíba.
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um relato de experiência com o objetivo de trabalhar com a leitura e a literatura de folhetos de
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orientação para a leitura na escola e fora dela. Assim, pretendemos apresentar, neste artigo,
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1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 O LETRAMENTO
O vocábulo letramento surgiu, de acordo com Soares (2010), da necessidade de uma
nova maneira de compreender a alfabetização. A versão trazida para o Português derivou do
que em Inglês denomina-se “literacy” que, etimologicamente, vem do Latim “littera” (letra),
e o sufixo –cy, em inglês, denotando condição, estado, fato de ser. “Literacy”, portanto, é o
estado ou condição daquele que aprende a ler e a escrever. É esse o sentido que tem o
letramento “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se
apropriado da escrita” (SOARES, 2010, p. 18).
Dessa forma, o termo letramento começou a se expandir, trazendo consigo uma nova
realidade social que nos leva a refletir que não basta apenas saber ler e escrever, mas sim
fazer uso dessa leitura e escrita no meio social em que os indivíduos vivem. O estado ou
condições são palavras essenciais para compreender as diferenças entre analfabeto,
alfabetizado e letrado, pois pressupõe que quem aprende a ler e escrever acaba usando a
leitura e a escrita como práticas de leitura e de escrita, assim tornando uma pessoa diferente,
obtendo outro estado e outra condição. Observa-se que a pessoa letrada já não é a mesma
socialmente e culturalmente, pois passa a viver melhor na sociedade, na relação com os
outros. O letrado acaba se tornando diferente cognitivamente porque passa a pensar diferente,
assim como traz consequências linguísticas, o adulto alfabetizado passa a falar de forma
diferente e a sua convivência com a língua escrita causa mudanças no uso oral e vocabular.
Para Kleiman (2005), o termo letramento refere-se ao conjunto de práticas sociais de
usos da escrita que reflete a partir das transformações nas práticas letradas dentro e fora da
Página
O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos
sistemas da escrita nas sociedades, ou seja, o desenvolvimento histórico
da escrita refletindo outras mudanças sociais e tecnológicas, como a
alfabetização universal, a democratização do ensino, o acesso a fontes
aparentemente ilimitadas de papel, o surgimento da Internet (KLEIMAN,
2005, p.21).
192
escola.
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As práticas de letramento têm objetivos sociais fora da escola, ela traz para o aluno o
desenvolvimento de habilidades e competências de ler e escrever, tendo em vista, ser
relevante ou não para o aluno. Essa diferença compromete a relação com a língua escrita e é
uma das razões pelas quais ela se torna um obstáculo a serem enfrentadas por pessoas que
vem de um meio social desfavorável em que a escrita é pouco usada ou até mesmo nada
usada.
1.2 O LETRAMENTO LITERÁRIO
Em síntese, partindo da definição do termo letramento que nos dias atuais refere-se às
competências de construção de sentidos, apropriando-se da leitura e escrita como meio de agir
socialmente, interessa-nos focalizar a nossa pesquisa no estudo do letramento literário como
práticas sociais a partir do texto literário.
Segundo Cosson (2009), o letramento literário significa “o processo de apropriação da
literatura enquanto construção literária de sentidos”. O letramento literário considerado um
processo, constitui um “estado permanente de transformação” é quando se dá continuidade a
ação e não apenas uma habilidade de conhecimento fácil de ser dimensível. O letramento
literário é uma prática que vai além da escola e que se reconstrói a cada obra lida. Também
tratar-se de apropriação, ou seja, incorporar um ato próprio, transformando o que se recebe: a
literatura. A partir disso, cada leitor vai construindo o seu universo literário, através da
construção, manutenção e transformação da literatura, levando em consideração o fato de
leituras diferentes para o mesmo texto, uma vez que a definição depende do que está dito e
das condições e interesses que movimentam essa apropriação da literatura, sendo por vezes
um conjunto de textos, assim como um conjunto cultural em busca de constituir sentidos.
O letramento literário se torna um letramento especial a partir da sua singularidade que
se concretiza por meio de um processo divido em dois procedimentos:

A apropriação da literatura através da interação verbal intensa, pois o texto literário a
partir da sua leitura e escrita atua em um mundo de palavras, integrando
O outro procedimento se concretiza dentro do primeiro, reconhecendo o outro numa
oscilação de desconstrução e construção do mundo que se dá através da experiência
da literatura num processo de interação cultural. Assim, na medida em que o leitor
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
193
necessariamente à linguagem.
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através da literatura se apropria da linguagem e experiência do outro pela palavra,
constrói sua identidade dentro de um espaço em sua comunidade.
1.3 REFLEXÕES ACERCA DA RELAÇÃO LITERATURA/ESCOLA
Segundo as orientações curriculares para o Ensino Médio, o ensino de Literatura,
dentro da escola, visa, sobretudo, cumprir a meta do “desenvolvimento do humanismo, a
autonomia intelectual e do pensamento crítico, não importando se o educando continuará os
estudos ou ingressará no mundo do trabalho”, como consta no Inciso III do Art. 35 da
LDBEN n° 9.394/96, sendo “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.
Então, se o dever da escola é humanizar, ajudando a um pensamento crítico, por que
só fazê-lo a partir do ensino médio? Se a literatura nasce com o homem, se a literatura é vida,
então ela deve está presente também com os mesmos objetivos nas séries do Ensino
Fundamental. Entretanto, verifica-se que quando se pensa em literatura nessa modalidade de
ensino, esta é caracterizada por uma formação menos sistemática e mais aberta do ponto de
vista das escolhas, ou seja, dar-se o nome de “Literatura Infanto-Juvenil”. Por outro lado, darse o nome de literatura “canônica” quando voltada para tradição escolar e que quando
realizada vem a ser nas últimas séries desse segmento.
Portanto, a literatura no Ensino Fundamental é vista por um sentido de limite dado
pela linguagem e pela temática sendo estas ajustadas respectivamente pelo interesse da escola,
professor e da criança, selecionando textos curtos, contemporâneos e “divertidos”. Já no
Ensino Médio, o ensino da literatura é limitado á história da literatura brasileira, formando
uma cronologia literária agregada de estilos de épocas e biografias de autores, e quanto aos
textos literários, aparecem de forma fragmentada para comprovar as características das
escolas literárias, tornando as aulas literalmente tradicionais.
O ensino da literatura deve ter como objetivo o valor que traz o texto, o que há de
bom, interessante e não apenas identificar e tornar importante as biografias de autores,
histórico da literatura deve está entrelaçado paralelamente à obra escolhida, a busca da função
Página
e do valor da linguagem de um texto, a preocupação com os aspectos social, tudo isso de
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características de escolas e estilos literários, afastando-os de uma consciência social. O estudo
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maneira que desperte a atenção dos alunos tanto nas séries do ensino fundamental quanto no
ensino médio.
1.4 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NO AMBIENTE ESCOLAR
Quando se pensa em leitura, as habilidades consideradas importantes na formação do
leitor estão nas ações ou reações psicolinguísticas, mecanismos linguísticos e psicológicos no
qual é vivenciado pelo leitor no ato da leitura, uma vez que supõe a mobilização de vários
níveis de conhecimento, considerando assim um leitor proficiente. Para Kleiman (2004), o
processo de compreensão de um texto se dá pela utilização de conhecimento prévio. É
mediante a interação de diversos níveis de conhecimento que o leitor consegue construir o
sentido do texto. Portanto, a leitura é um ato construído socialmente que desencadeia e se
amplia no convívio com os outros e com o mundo.
Partindo para o ambiente escolar, sabemos que a leitura, de modo geral, é centrada nos
livros didáticos, que na maioria das vezes estão fragmentados e consequentemente acabam
tornando uma leitura mecanizada, passiva, levando o leitor/aluno a um enfraquecimento no
seu posicionamento crítico. Desta forma, não há assimilação das ideias e sim uma única
maneira de compreensão e interpretação daquela considerada “certa” pelo autor, embora
sejam entendidas por vários leitores.
A leitura se torna de extrema importância para o indivíduo, permitindo-o tomar partido
e se posicionar no contexto social, político, histórico e ideológico. Mas, quando se fala nas
condições sócias de acesso à leitura, esta ideia acaba perdendo seu valor e atribuindo o
prejuízo para os mais desfavorecidos, que forma a classe dominada e que efetivamente, não
possuem condições socioeconômicas favoráveis.
Nesta perspectiva, torna-se coerente os argumentos de Soares (1988) acerca da
Página
Classes dominantes vêem a leitura como fruição, laser, ampliação de
horizontes, de conhecimento, de experiência, as classes dominadas a
vêem pragmaticamente como instrumento necessário a sobrevivência, ao
acesso ao mundo do trabalho, á luta contra suas condições de vida
(SOARES, 1988, p.21).
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diferença da leitura praticada por duas áreas social: a dominante e a dominada.
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Então, a maneira como é vista a leitura nessas duas classes é que faz a diferença no
que diz respeito à construção de sentidos, pois para as camadas populares o valor da leitura é
atribuído apenas ao sentido produtivo, um instrumento para melhores condições de vida,
enquanto as classes dominadas leem como forma de comunicação adequada, lazer,
enriquecimento cultural. Diante da nossa sociedade capitalista, as camadas populares acabam
sendo vítimas da discriminação que, pelo reforço de sua concepção pragmática da leitura,
recebem apenas um “valor de produtividade”.
2 ACERCA DO OBJETO DE PESQUISA
2.1 A ORIGEM DO CORDEL
O surgimento do nome literatura de cordel vem de Portugal e os folhetos eram
expostos em um pequeno cordel ou barbante nas casas que ia ser comercializados, pois antes
de surgir os jornais, o cordel servia como fonte de informação para a sociedade. No cordel era
escrito historias sobre acontecimentos do dia a dia e isso despertava a curiosidade da
população. Contudo, com o surgimento do jornal, o cordel entrou em declínio em Portugal.
A literatura de cordel teve inspiração nos romances de Pliegos Sueltos ibéricos como
também na literatura de cordel portuguesa. Em seguida, surgiu no Brasil e era escrito sobre
vários tipos de assunto como a luta contra seca, a organização da sociedade patriarcal dentre
outros. Apesar dos folhetos de cordel terem circulado por todas as regiões do nosso país, foi
na região nordeste que teve um valor primordial, devido às narrativas e as histórias contadas
do nosso povo. O Nordeste foi cenário marcante para essa manifestação, primeiro pelas
condições étnicas onde se deu o encontro do português e do africano, depois o ambiente social
através da divulgação da poesia popular, com as cantorias. Então, foi no Nordeste que a
Literatura de cordel obteve maior êxito, devido às condições sociais e culturais peculiares, que
a tornou até os dias atuais como característica cultural própria dessa região. Também foi no
Nordeste que encontraram as tipografias e editores divulgadores dos folhetos.
Em relação às cantorias na nossa região, há dois tipos: tradicional, aquela que se
conhecido como repente, o dito na hora. As escolhas dos temas dos folhetos de cordel, mesmo
Página
os romances tradicionais e os circunstanciais estão relacionados a épocas históricas. Então,
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encontra na memória dos cantadores, e é chamado de “obra feita” e o improvisado, aquele
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percebe-se uma diversidade de temas: figuras humanas como o herói; aspectos de vivência
social como aventuras, casos de amor e também as narrativas que envolvem animais.
2.2 PRÁTICAS DE LETRAMENTO, LITERATURA E CORDEL
O letramento literário é um tipo de letramento e se desenvolve mantendo a literatura
colocada como prática social. Um exemplo de literatura que promove o letramento literário é
a literatura de cordel, tendo em vista este tipo de literatura como útil para introduzir o
sujeito/leitor no mundo literário.
As práticas do letramento literário, a partir da literatura popular, dão-se pela leitura
simples e prazerosa, pela sua linguagem contida nas histórias dos folhetos que revela os fatos
cotidianos, a lenda, os costumes do povo, entre outras temáticas e que essa expressão poética
atinge todas as idades, sendo apreciados por sujeitos alfabetizados, analfabetos, letrados e
iletrados, pois contém rimas com uma facilidade de memorização.
No trabalho com o cordel em sala de aula são desenvolvidas as habilidades da
oralidade, escrita e leitura, sendo essas três instâncias essenciais para qualquer sujeito
interagir em seu meio social, pois não se faz necessário conhecer, ler e escrever sobre
variados assuntos, mas, também, oralizá-los socialmente.
O letramento literário, a partir da literatura de cordel, traz para sala de aula uma leitura
com o senso de nós mesmos, da nossa cultura e do meio social a quem pertencemos. Com
isso, a leitura literária nos permite aprimorar a leitura e sentir prazer no que se lê. Permite não
só saber da vida por meio da experiência do outro, como também vivenciar essa experiência.
Daí, a importância da literatura, em especial nas escolas, promovendo seu papel humanizador
através de eventos de letramento literário.
2.3 LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
erradicação do analfabetismo. Apesar do nome “Educação de jovens e adultos” (EJA) ser
recente, antes de surgi-lo o Governo Federal havia implantado as campanhas nacionais de
alfabetização, como o Mobral, alfabetização solidária, Mova, com o objetivo de desempenhar
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quando os jesuítas tentaram catequizar os índios e tornar prioridade ao longo da história à
197
O ensino para jovens e adultos se deu a partir da colonização do Brasil, por Portugal,
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a educação para os menos favorecidos economicamente. No Brasil, na década de 80, ocorreu
o marco histórico na educação de adultos, quando o professor Paulo freire foi encarregado de
organizar um programa nacional de alfabetização.
Ao se referir à educação de jovens e adultos, poderemos pensar nas necessidades em
geral que esses alunos precisam. É importante ter a consciência da transformação de
melhorias das condições de vida desses jovens e adultos, para que desempenhe um papel
determinante no desenvolvimento de aprendizagem desses sujeitos que se encontram em
situação de exclusão. Diante disso, cabe-nos indagar: Como pode um adulto trabalhador, seja
ele rural ou urbano, que tem um dia duro de trabalho, retirar algo de positivo de um texto
decodificado por mera repetição das palavras? Ante essa prática será impossível fazer os
jovens e adultos trabalhadores se posicionarem criticamente diante da sociedade? Poderíamos
levar em consideração os aspectos socioeconômicos, que muitas vezes é o que afastam da
escola, e que ao retornar aos estudos, necessitam do sucesso e do nível de qualidade para
crescer financeiramente. Ninguém é analfabeto por opção, mas muitas vezes por consequência
das condições que eles se encontram, há casos daqueles a quem foi negado o direito de
aprender a ler. A mera aprendizagem da leitura mecanizada e da escrita codificadora não é
solução para os problemas destacados.
Esta é a razão que nos motiva para uma reflexão sobre a educação de jovens e adultos
no nosso país. Seria indispensável refletir acerca da produtividade dos jovens e adultos com a
aprendizagem diante das exigências de um novo perfil de cidadão desenhado pela sociedade.
Além disso, cabe-nos enfatizar as competências necessárias para a formação de um professor
que atua nessa modalidade de ensino, sendo o principal mediador entre a educação escolar e a
sociedade, em que jovens e adultos estão inseridos. Ele deve ter uma formação consciente
com as funções sociais dos conteúdos, as práticas educativas em sala de aula e as políticas
públicas mais adequadas à área de educação de jovens e adultos. Sendo essa a nossa
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preocupação no que se refere ao letramento literário nas aulas de língua portuguesa da EJA.
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3 RELATO-PROPOSTA DE AÇÃO DOCENTE COM FOLHETOS DE CORDEL NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Neste tópico, apresentamos um relato-proposta de uma prática de ensino para a leitura
em turma do 9° ano do ensino fundamental da EJA da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Frei Manfredo, localizada no centro da cidade de Lagoa Seca – PB.
Essa escola passou a ser o espaço dos nossos estudos com o objetivo de desenvolver
um trabalho endossado na perspectiva da teoria do letramento literário, através da literatura de
cordel e assim formando sujeitos-leitores proficientes para a vida dentro e fora dessa escola.
O primeiro momento foi de ansiedade em conhecer a turma, como também de
sondagem sobre os conhecimentos prévios dos alunos acerca dos folhetos de cordel, sendo
diagnosticada a ausência do contato com a literatura de cordel que mesmo tendo
características típicas do Nordeste, aqui na Paraíba muitos habitantes ainda não a conhecem.
Após esse momento, houve a apresentação da situação, onde os alunos logo ficaram
informados do nosso trabalho, que traria: Discussão sobre o gênero “Cordel”, sua
funcionalidade e as principais características; Estudo de vários folhetos de cordel (1.Temas
tradicionais: Romances e novelas: História da Donzela Teodora; uma estória da Moça que
fugiu com o rapaz enganada; uma tragédia O filho que casou com a mãe enganado; O castigo
de quem ama com falsidade sempre é triste o resultado respeite o amor. Estórias de animais:
Vaca louca; Estoria do boi mandingueiro e o cavalo misterioso; O pinto pelado. Anti-heróis:
O valente Sebastião; As palhaçadas de Biu; Proezas de João Grilo; O soldado jogador. 2.
Fatos circunstanciais: Fatos de repercussão social: O brasil nas copas do mundo. Elemento
humano: Patativa do Assaré; O Padre Ibiapina - o apóstolo do Nordeste; Zé Lins do Rego - o
menino do engenho; Celso Furtado - o inimigo da fome. Crítica e sátira: O macaco besta; o
entenrro da beata fofoqueira; O cavalo que defecava dinheiro) e Explicação das atividades a
serem realizadas: cinema, clube da leitura e declamação e/ou dramatização de um cordel.
Em seguida, apresentamos aos alunos a produção inicial, propomos a leitura coletiva
tradicionalmente na literatura de cordel. Ao término das leituras, houve a reflexão e discussão
sobre a história do cordel lido e seu autor.
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pela leitura de um trecho desse cordel, promovendo a leitura a partir da oralidade utilizada
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do cordel “Proezas de João Grilo” de João Ferreira Lima, onde cada aluno ficou responsável
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No primeiro módulo foram trabalhadas a origem e a estrutura do gênero “Cordel”. A
partir do primeiro contato com o folheto de cordel visto anteriormente, propomos o estudo do
contexto de produção dos folhetos, tendo em vista a literatura oral e sua tradição; a variedade
temática e sua classificação e a importância do tipo de linguagem utilizada nesse gênero.
Então, a partir das temáticas distintas estudadas, os alunos foram convidados para a sala de
leitura onde neste local foram oferecidos diversos folhetos de cordel em que cada aluno
escolheria um folheto para leitura com o objetivo de apenas expor a síntese da história lida, a
fim de despertar o interesse dos demais alunos para a leitura de outros cordéis, em outro
momento, o do Clube da Leitura.
No segundo módulo foram trabalhados o cordel na aproximação dos alunos com a
cultura popular nordestina, em que foi proposto também “o cinema” identificados pelos
alunos como “Sessão da noite” que trouxe o filme “Narradores de Javé”, aproximando os
alunos da literatura, dando ênfase a personagens com características da literatura de cordel, a
tradição oral, os ditos populares, mostrando a possibilidade de ter contato com o
conhecimento através da leitura e da troca de experiência. Propomos ainda os filmes “O alto
da Compadecida” e “Lisbela e o prisioneiro”, porém ambos já assistidos pelos alunos. Com
isto, os alunos fizeram analogias dos filmes assistidos com o cordel “Proezas de João Grilo”,
lido e discutido em sala, e a minissérie “A Pedra do reino” e a novela “Cordel encantado”,
suscitando as características dos personagens dos filmes, em que ambos representam o
homem do povo, típicos nordestinos. Além de questões de religiosidade, questões como a
seca, crenças populares, classes sociais, entre outros. Também nesse módulo foi discutida a
necessidade de reconhecer a importância do gênero “Cordel” como produto textual e cultural
de nossa região.
No terceiro módulo foram trabalhados alguns temas abordados pelos poetas
Cordelistas. Tais temáticas vieram à tona para que os alunos se envolvessem e
compreendessem a linguagem, as histórias contidas em algumas obras da arte popular. Diante
disso, os alunos foram convidados a participar do “Clube da leitura”, onde foram expostos os
texto imerso num contexto sociocultural e histórico que identifica leitor e leitura
(RODRIGUES, 2009). Após esse momento, foi proposto aos alunos compartilharem suas
experiências de leitura com a turma.
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prática do letramento que permite ao aluno escolher o texto que gostaria de ler, estando este
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cordéis, permitindo-os escolher o(s) cordel(is) para a sua leitura, considerando, dessa forma, a
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Diante dessa prática de letramento literário, mediada pela literatura de cordel, os
alunos se sentiram motivados para uma dramatização artística e declamação do cordel. As
dramatizações dos alunos foram apresentadas para outras turmas da escola em uma sala mais
ampla para um momento de socialização.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final dessa pesquisa, compreendemos que o letramento refere-se aos usos da língua
escrita e que ela não se encontra apenas no ambiente escolar, mas em todo e qualquer espaço,
pois a escrita está presente por todos os espaços, fazendo parte do cotidiano das pessoas. Tal
conceito nos permite perceber o campo complexo que se insere o letramento e que quase
sempre é associada à alfabetização, visto que se considerarmos que as instituições sociais
fazem uso da língua escrita de forma diferente, em práticas diferentes, concluiremos que a
alfabetização será uma das práticas do letramento em que está imerso no conjunto de práticas
sociais pertencentes ao uso da escrita no âmbito escolar.
Assim, o professor em sua prática na sala de aula deve mediar os alunos para o
universo da leitura, fazendo-os compreender os usos da língua escrita presentes na sociedade.
Desse modo, é fundamental vivenciar a leitura literária, transformando a sala de aula em um
espaço legitimamente letrador, estimulando os alunos, inclusive os da EJA, para a formação
de um leitor consciente, proficiente e consumidor do texto literário.
Nesse contexto, inserimos a literatura de cordel como exemplo de prática eficaz para o
ensino com o letramento literário na modalidade da EJA, tendo em vista a ação da cultura
popular nordestina, auxiliando no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, por meio da
interação e proporcionando a valorização desses indivíduos que muitas vezes são ignorados
por chegarem tardiamente na escola.
Espera-se que essa pesquisa contribua para uma ampliação nas práticas do docente em
sala de aula, auxiliando no trabalho com folhetos de cordel na perspectiva do letramento,
direito de se integrar em uma sociedade letrada. Para tanto, a escola tem o seu papel, atuando
mediante o professor para a formação do sujeito crítico, leitor e letrado, inserido na sociedade
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contemporânea.
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gerando reflexões para o âmbito escolar e acadêmico. Devolvendo, assim, ao indivíduo o
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KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura, 9. ed. Campinas, SP:
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PICONEZ, Stela C. Bertholo. Educação de Jovens e adultos. Campinas, SP: Papirus, 2002.
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RODRIGUES, Linduarte Pereira. Cultura clássica, cultura vulgar: considerações acerca do
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2010.
Página
202
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Ezequiel Theo. (orgs). Leitura-Perspectivas Interdisciplinares. São Paulo: Ática Editora,
1991.
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PRÁTICA REFLEXIVA E AFETIVIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
LÍNGUA INGLESA DA REDE PÚBLICA
Mônica de Lourdes Neves Santana35
(UEPB)
RESUMO
Este trabalho tem como objeto de estudo um aspecto de relevância observado durante o nosso
curso de formação de professores de Língua Inglesa da rede pública: a insegurança
profissional.Face a diversidade de situações em que os professores estão sujeitos, pleiteamos
uma metodologia de ensino-aprendizagem focada na prática reflexiva, com vistas a um
método de reflexão - ação em que o professor é o eixo central.O objetivo desta pesquisa é
possibilitar condições para o enfrentamento das dificuldades emocionais, bem como promover
a prática reflexiva docente na sala de aula enquanto lugar de produção de conhecimento e de
crescimento profissional. Nosso marco teórico conta com nomes que contribuem para a
prática reflexiva na formação docente, entre eles: Schön (1983), Abrahão ( 2004) e Ghedin
(2008).O tema é o resultado do projeto de extensão que foi realizado na UEPB, em que
procuramos investigar e maximizar o ensino de Língua Inglesa e expondo de forma
investigativa as experiências docentes vivenciadas.
Palavras-chave: Prática reflexiva; afetividade; língua Inglesa; rede pública.
INTRODUÇÃO
O ensino como prática reflexiva tem se estabelecido de forma significativa nas
pesquisas de educação salientando a valorização de uma política curricular destinada a
estabelecer um diálogo entre a formação do professor e seu bem estar.
Ao discutir a prática reflexiva estamos estabelecendo um olhar compreensivo sobre o
que somos e como anda nossa afetividade. A reflexão pensa no cotidiano e isso envolve as
fazemos e agimos no espaço profissional e/ou pessoal, como interpretamos e entendemos
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Doutora em Linguística Aplicada pela UFPB. Atua na área de Língua Inglesa do curso de Relações
Internacionais da UEPB.
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ao longo de cada dia. Significa dizer que queremos compreender o nosso emocional e como
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nossas ações, atitudes o nosso estado interior e de como reagimos aos desafios de ser e viver
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
nossas emoções, nosso modo de ser, nossas crenças, dúvidas, (des)motivações, inseguranças.
Isso exige esforço, disciplina e prática numa tentativa de compreender nosso modo de ser.
A identidade dos professores como qualquer outra identidade profissional, é
constituída por emoções que assumem suas funções e história dentro de contextos específicos.
O desejo de refletir sobre a experiência docente e de procurar compreender esse processo de
formação, bem como de procurar soluções, culminou neste trabalho que tem como objeto de
estudo um aspecto de relevância observado durante o nosso curso de formação de professores
de Língua Inglesa da rede pública de João Pessoa: a afetividade.
Face a diversidade de situações em que os professores estão sujeitos, pleiteamos uma
metodologia de ensino - aprendizagem focada na prática reflexiva, com vistas a um método de
reflexão - ação em que o professor é o eixo central. Acreditamos que a prática reflexiva
avalia, investiga, aprofunda, analisa e critica, além de revelar o modo de ser e estar do
professor, pois é através do nosso estado interior que poderemos nos certificar e executar as
teorias que praticamos e sustentamos em nosso cotidiano. Com isso, queremos assumir que a
prática reflexiva é um caminho importante na compreensão das questões voltadas para fatores
emocionais.
O objetivo de nossa pesquisa é possibilitar caminhos possíveis e condições para o
enfrentamento das dificuldades emocionais bem como promover a prática reflexiva docente
na sala de aula enquanto lugar de produção de conhecimento e de crescimento
profissional.Nosso marco teórico conta com nomes que contribuem e valorizam a prática
reflexiva na formação docente, entre eles; Schön (1983), Tedesco (1998), Abrahão ( 2004) e
Ghedin ( 2008).
O XVI encontro de letras surgiu como oportunidade de mostrar nossa preocupação e
discutir a formação de professores em contextos de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa,
valorizando a prática e a afetividade como eixos centrais na formação dos saberes. Diante da
problemática, pretendemos nesta pesquisa levar o professor da rede pública a perceber que a
sua prática educativa provém de uma reflexão-prática investigativa envolvendo o seu bem
qual nos encaixamos define-a como um processo de atitude social, ativo, persistente, contínuo
de formação, investigativo, indissociável da pesquisa e onde existem aspectos culturais e
interesses sociais envolvidos. A reflexão é praticada baseada nos fundamentos teóricos
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Antes de tudo, precisamos deixar claro o que entendemos por reflexão. A proposta a
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estar emocional.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
aprendidos durante a graduação e cujo objetivo é a redimensionalização de nossas práticas na
escola. A reflexividade é uma característica dos seres humanos, pois pensamos o que
fazemos. Este ato de refletirmos é uma espécie de auto-análise das nossas ações,
comportamentos, reações ocorridas conosco ou com outras pessoas. Segundo o dicionário
Houaiss o termo reflexivo provém daquilo que se volta sobre si mesmo e suas construções
pessoais, sociais, suas intenções, ou o que se volta para trás. Como bem afirma Ghedin (2002
, p. 147):
O processo reflexivo não surge por acaso. Ele é resultado de uma longa
trajetória de formação que se estende pela vida, pois é uma maneira de se
compreender a própria vida em seu processo. Não é algo impossível de
realizar-se. É difícil porque a sociedade em que nos encontramos , de
modo geral, não propicia espaços para a existência da reflexão e a
educação, em particular, não raro reduz-se á transmissão de conteúdos
mais do que à reflexão sobre eles e as suas causas geradoras.
Nesse cenário, seria importante mencionarmos a posição de Dewey onde haveria três
atitudes necessárias para chegarmos à ação reflexiva: a abertura intelectual, a atitude de
responsabilidade e a sinceridade (APUD ZEICHENER, 1992).
Então perguntamos: como anda a prática reflexiva dos professores de Língua Inglesa
frente à sua constituição como ser humano? Diversas abordagens metodológicas surgiram e
uma das consequências dessas mudanças causou a falta de identidade entre professores e
alunos, envolvendo a forma de como encarar o ensino da Língua Inglesa em sala de aula.
Segundo Abbagnano (1999, p.837) existem três significados distintos:
1- é a consciência dos meus atos, eu examino e modifico minha visão das coisas. Visão em
que os resultados podem ser direcionados pela reflexão.
2- é a relação direta entre a reflexividade e as situações práticas. Seria algo como os
significados decorrentes de minha experiência. A partir deste momento definirei meu modo de
agir no futuro.
3- é a reflexão dialética. Neste momento existe uma realidade a ser considerada a realidade
explicação do real. A realidade é uma construção teórico - prática. O conhecimento deve ser
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crítico para gerar uma auto reflexão.
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em movimento captada pelo pensamento e o pensamento e a reflexão construir uma
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Em uma visão geral e de relevância, temos observado em nosso caminho como
pesquisadora formadora algumas expectativas e dificuldades encontradas pelos professores
em ultrapassar as barreiras da mera reprodução de informações.
Este artigo relata um pouco dos resultados do nosso projeto de extensão intitulado o
docente e sua prática: reflexões sobre o ensino de inglês nas escolas estaduais de ensino
fundamental do bairro do Cristo – João Pessoa, em que propomos como metodologia
algumas reflexões sobre a prática e a formação docente e a experiência profissional, questão
essencial para o nosso próprio desenvolvimento. Para tal, dispomos de uma discussão de
textos teóricos, relatos de vivências e trajetórias relativas ao ensino - aprendizagem além da
apresentação de micro aulas alicerçados na bibliografia e na abordagem reflexiva. Todo este
material disponível encontra-se resumido neste trabalho que aqui apresentamos.
O curso de extensão ao qual denominamos de capacitação docente que foi realizado
nas dependências da UEPB campus V com início em agosto de 2011 e término em de 2012
com um público alvo de 6 professores de inglês da rede estadual. Esses
professores
administravam aulas em suas respectivas escolas todos os dias da semana em dois expedientes
com exceção das sextas, já estabelecidas para os nossos encontros quinzenais na universidade.
Segundo os nossos registros, os professores participantes ministravam aulas tanto no ensino
fundamental como médio, cada um com cerca de 18 turmas para suprir a carga horária
necessária. Através de conversa informais foi-nos relatado que alguns tem consciência de que
estudaram pouco a língua inglesa e portanto não dominam o inglês como necessário.
Iniciaram a vida acadêmica sem experiência anterior e sentiram-se perdidos, solitários,
frustrados, assustados e preocupados em se verem diante de uma realidade bastante concreta:
turmas enormes que demandavam controle, gerência, e que passaram a fazer parte do dia a
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dia. A partir de então constataram que seriam professores de língua inglesa.
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INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS:
Foi aplicado um questionário aberto no início do curso aos professores com perguntas
sobre crenças, atitudes e dificuldades sobre ser professor. O questionário foi entregue à
coordenação no final do primeiro encontro. Ao final da nossa leitura, enquanto coordenadores
e avaliadores, verificamos que basicamente o maior temor entre os professores enquanto
educadores situou-se entre a dificuldade na competência linguística dos alunos gerando a
desmotivação de professores e alunos. Já no lado pessoal docente destacou-se a insegurança
profissional.
Neste ínterim, precisamos estar conscientes dos saberes docentes, pois como afirma
Pimenta (1998) existem três saberes que se complementam: o saber da experiência, o
científico e o pedagógico. Quanto ao primeiro saber a autora diz que independente de serem
professores as pessoas apresentam experiência social acumulada pela sua profissão.O segundo
saber, o científico, seria o saber que se adquire durante a prática da docência com a intenção
de superar os problemas diários, por isso que durante a Licenciatura deve-se construir a
identidade profissional. Quanto ao terceiro e último saber Pimenta recorre a Edgar Morin
(1993) dizendo que ele tem a ver com a inteligência, pela arte de vincular o conhecimento em
direção ao progresso. O desenvolvimento e a sabedoria seriam a capacidade de humanização.
Os três saberes necessitariam de estar entrelaçados para que se possa recriar saberes
pedagógicos.
Segundo Ghedin (2008) a prática é uma espécie de espelho por que revela o nosso
jeito de ser e de fazer de forma investigativa. Mas será que nos olhamos no espelho como
deveríamos? Veremos adiante.
Falando em dificuldades, nosso primeiro obstáculo encontra-se no desafio de
convencer cada professor a se tornar um ser reflexivo, tarefa essa nada fácil uma vez que
acreditamos ser difícil a crítica em cima de nós mesmos. "Os professores não conseguem
refletir concretamente sobre mudanças porque são eles próprios condicionados ao contexto
em que atuam" (ROCHA, 1999, s.p). Concordamos que não haverá como modificar a
tanto necessitamos, oferecer aos professores mais leituras, debates, seminários e perspectivas
de análise crítica para que se compreendam os contextos sociais, históricos, organizacionais
onde irão trabalhar para que possam intervir de forma mais profissional e ética.
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sobre o que fazemos, o que somos, como anda nosso emocional. Observar a teoria da qual
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formação docente sem o apoio dos professores. É preciso estabelecer um olhar compreensivo
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Reflexão por reflexão sem envolvimento não basta. Um olhar mais profundo mostra
que foi criada a cultura escolar já enraizada entre alunos, no cotidiano de sala de aula, onde o
professor fala e o aluno ouve em silêncio, sem interação, parceria, amizade. Além disso, a
ausência de familiarização dos alunos com relação a muitas questões contidas no livro
didático podem levá-lo a agir de forma passiva, acrítica. É necessário que o professor seja
capaz de tomar decisões para resolver ou se não for possível, reduzir o problema. O professor
deve reduzir o problema e liberar-se dos entraves psicológicos emocionais individuais. O que
possibilita o processo de mudança situa-se no “fazer”. Romper a cerca imposta pela reflexão
limitada e incorporar novos elementos à pratica reflexiva.
Em nossos encontros no curso de extensão percebemos que muitas vezes o professor
vai para a sala de aula com um discurso já preparado, mas as reações diversas que podem
ocorrer entre seus alunos demonstram que a relação professor/ aluno não está predestinada a
ser sempre igual ao que imaginamos e então pode ocorrer a instabilidade emocional.
Esquecemos que não é possível prever ou pré-determinar os efeitos de sentido do nosso dizer,
ou seja, o modo de apreensão. A passagem da teoria à prática não se dá de maneira automática
simples, e muitas vezes não sabemos como agir emocionalmente, já que o curso de
Licenciatura não nos prepara para algumas situações adversas.
Segundo Flôres e Silva (2005), geralmente o professor recebe o “pacote pronto”, ou
seja, o livro didático, e este professor é visto como um usuário, bem como o aluno. Eles
geralmente é obrigado a consumir o livro didático e não interferir nos procedimentos muitas
vezes já organizados pela escola.
De acordo com Moraes e Amarante (1989), o perfil profissional desejado pelo
mercado de trabalho envolve três características:
1)Desempenho linguístico ( fluência oral)
2)Desempenho didático pedagógico ( poder de tomar decisões)
Fica difícil conceber um ensino onde não haja material didático mínimo exigido (revelando a
necessidade de todo um empenho da professora a fim de estimular e motivar as crianças ao
ensino), rapidez nas decisões, criatividade, e amor. Tornou-se evidente em nosso curso de
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Estes são uns dos maiores desafios do professor no processo de ensino aprendizagem.
208
3)Desempenho interpessoal (envolvendo criatividade, dinâmica, perspicácia e paciência).
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
extensão a pouca fluência oral, para não dizer familiarização com a língua inglesa e
portuguesa, além de insegurança na tomada de decisões junto aos alunos.
Pudemos observar em nossas visitas a uma escola pública e uma estadual, ambas
localizadas na cidade de João Pessoa e em bairros próximos, que muitas vezes o professor é
cobrado pela sociedade para ensinar aos alunos de acordo com o sistema da escola de forma
mecânica esquecendo-se do lado afetivo, da troca de ideias, diálogos, compartilhamento de
emoções e experiências de vida que devem ser amistosas. Desta forma mecânica, não há a
possibilidade do novo, da mudança, da tentativa de sucesso. A sociedade faz uma análise
aligeirada, impensada e não reflete sobre a verdadeira situação educacional, onde às vezes não
há condições de trabalho, e falta uma formação adequada. A sociedade aponta críticas
negativas contra o professor, mas verdade seja dita, eles não são os únicos responsáveis pelos
erros cometidos.
Isso nos faz perceber que a escola deve repensar a formação de seus professores e
encontrar novos caminhos para evitar futuros fracassos ao invés de justificá-los tentando
encontrar os culpados. Como bem explica Ghedin:
Faz-se necessário repensar a formação do professor de acordo com a
necessidade social da escola pública, aberta ao novo,capaz de oferecer ao
aluno caminhos para a busca de respostas aos problemas que enfrenta no
cotidiano.É necessário possibilitar, ao futuro professor, a construção de
uma identidade profissional com os saberes docentes necessários... É
preciso investir numa formação que vincule teoria e prática desde o início
do curso, a partir da pesquisa e de uma efetiva inserção no interior da
escola ( GHEDIN ET AL, 2008 p. 48 ,49).
É importante lembrar que a formação do professor, não só o de Língua Inglesa, mas o
de outras disciplinas, ocorre durante sua graduação bem como durante seus momentos de
reflexão. Como bem explica a citação, a passagem da teoria à prática não se dá de maneira
automática e simples, a busca da resposta certa só será encontrada na hora do ocorrido,
através da experiência e reflexão. Segundo atesta Nunan (1998, APUD ABRAHÃO, 2004)
para que as ocorrências de sala de aula sejam compreendidas devemos levar em consideração
aprendizagem de língua estrangeira. Processo este contido nos cursos de formação e na sua
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prática em sala.
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os estilos, crenças e competências de cada professor em relação ao processo ensino
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Concordamos com os autores Moraes e Amarante (1989) quando afirmam que a
formação de professores não está atendendo às exigências do mercado que necessitam de
profissionais qualificados que atuem de forma satisfatória na sua comunidade escolar. O
estágio de prática de ensino sob a responsabilidade do professor de prática tem mostrado
melhorias, mas, acreditamos que ainda não se mostra atuante o suficiente para colocar novos
profissionais no mercado de trabalho. Os professores responsáveis pelos estágios vêm se
dedicando com afinco para mudanças na educação.
É verdade que o curso de Letras na Universidade Federal da Paraíba já modificou sua
grade curricular, acolhendo a ideia da importância e da complexidade do processo de
formação docente, tentando acompanhar os avanços do ensino-aprendizagem a fim de
promover de forma mais intensa os estágios supervisionados que agora são no total de sete,
totalizando 420 horas de dedicação e iniciam-se no 4º período. Está explícita a preocupação
dos novos orientadores dos estágios da UFPB em avançar nas pesquisas com inovações, tanto
no conteúdo necessário quanto nas práticas.
Achamos por bem mencionar alguns dos objetivos do estágio supervisionado I.
1) Reflexão sobre o tornar-se professor de Língua estrangeira vendo suas trajetórias
crenças sobre o ensino-aprendizagem e concepção de língua;
2) Discussão sobre os fundamentos teórico-metodológicos dos Parâmetros Curriculares
nacionais LE (1998)
3) Análise problematização de micro aula em LE.
Estas questões que estão sendo postas em prática irão movimentar o grupo com
certeza à reflexão e motivá-los a um processo de pesquisa alicerçado em abordagens
experienciais, autobiográficas e reflexivas. Tudo isso acompanhado de textos teóricos e
PCNs. Concordamos com a professora executora do estágio supervisionado 1 da UFPB ao
entendermos que o processo de reflexão possibilita ao estudante um processo de auto-
Quanto a este assunto, Tedesco (1998) diz que a formação inicial do professor tem
sido insuficiente e aligeirada e não consegue suprir os desafios diante o contexto que a cada
dia exige profissionais com capacidades e habilidades não presentes em um curso de
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positivas para responder aos desafios da prática cotidiana.
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interpretação e percepção de nossas ações e a dos outros, para assim criarmos alternativas
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
formação. Pimenta (1999) explica Tedesco ao dizer que os cursos de formação estão distantes
da realidade das escolas e desarticulados da realidade encontrada nas escolas.
De acordo com Contreras (2002), precisamos resgatar a base reflexiva da atuação
profissional para que assim entendamos as problemáticas da prática. Precisamos repensar a
formação de professores a partir do contexto de trabalho, refletir de forma crítica as propostas
curriculares em vigor. O autor afirma que os professores tendem a limitar seu mundo de
reflexão à sala de aula e a seu contexto rotineiro sem observar o conteúdo do seu trabalho, por
isso a necessidade de uma reflexão critica no sentido de permitir que o professor avance como
um intelectual crítico. Contreras (2002) sintetiza a reflexão crítica em quatro fases que
acreditamos serem vitais na relação prática reflexiva e afetividade na formação de docentes.
autonomia intelectual e política. Qualquer reforma no pensamento só pode acontecer quando
lhe damos instrumentos para que pensem de modo diferente, e assim na lucidez da sua própria
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Acreditamos que a resposta individual a essas perguntas encaminharão o professor à
211
1. Descrição: o que estou fazendo?
Este momento requer uma reflexão quanto aos procedimentos que utilizamos em sala
de aula e se estamos seguindo o melhor caminho, aquele adequado para atingir nossos
objetivos e conteúdos programáticos. Diversos estudos tem mostrado que os
professores não estão sendo formados e nem recebendo preparo suficiente no
processo inicial para enfrentar a nova realidade da escola pública com suas demandas
e cobranças.É neste cenário que surgem as indagações e falta de segurança para
encarar o contexto escolar. É preciso que a formação de professores possibilite
sabedoria para lidar com o processo formativo dos alunos em vários contextos entre
eles o cognitivo, ético, educacional e a dimensão afetiva.
2. Informação: que significado tem o que faço?
Neste momento nossa reflexão focaliza a parte interna, ou seja, as emoções do
indivíduo e as consequências das ações tomadas durante a aula e por que não seus
imprevistos. Sejam essas ações de ordem pedagógica ou afetivas.
3. Confrontação: como cheguei a ser assim?
No nível três, faz-se um levantamento minucioso, ou até mesmo uma retrospectiva
das etapas percorridas na experiência acadêmica. Confrontamos o que somos enquanto
professores de língua inglesa, qual foi o percurso e as experiências que vivemos até
chegar ao que somos hoje enquanto professores, educadores, facilitadores e
construtores de conhecimento. Como estamos agindo? Por que tomamos tais decisões?
O que me levou a tomar tais decisões? Fui tomado pelo lado emocional ou
profissional?
4. Reconstrução: como fazer de modo diferente?
Na última etapa de nossa reflexão estamos maduros, conscientes, prontos e abertos a
uma nova perspectiva de vida profissional /emocional.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
investigação terem a oportunidade de desenvolverem novas práticas, processos e produtos de
ensino que superem as inseguranças profissionais.
A expressão reflexão crítica é também utilizada por Zeichener (1993) como uma saída
para modificar a realidade e optar por um universo de possibilidades maior e melhor.
Enfim, enquanto professores reflexivos o que devemos fazer? Segundo Alarcão (2004,
p. 196) devemos:
o
Romper as cerca imposta pela reflexão limitada. Entendemos por reflexão limitada
aquela de proporções limitadas, restritas somente à sala de aula, sem uma análise
profunda das consequências de nossas ações.
Incorporar novos elementos à pratica reflexiva. Aqui temos a oportunidade de
acrescentar novidades que colaborarão no processo de reflexão. O leque de opções é
vasto e cabe ao docente investigar o que se adéqua a sua situação.
Desenvolver consciência crítica e dinâmica através de reuniões de grupo para
discussão, avaliação e resultados. Acreditamos que através de reuniões, encontros
informais podemos deflagrar o processo reflexivo.
Romper com a noção de “aula do professor” e passar a ser “aula de todos”.
Acreditamos que uma aula é constituída pela participação de docentes e alunos em
interação. Viver em comunidade, dividindo e expondo suas incertezas, inseguranças
com os colegas de profissão pode contribuir na busca de soluções.
o
o
o
Zeichener (1992), a fim de superar diversos problemas formula 3 perspectivas a
serem desenvolvidas em conjunto:
a) prática reflexiva centrada na profissão pelos professores, envolvendo as condições
sociais,
b) o reconhecimento dos professores quanto aos seus atos,
c) uma prática reflexiva enquanto prática social necessita de transformar a escola em
comunidades de aprendizagem a fim de que professores se amparem e se estimulem
mutuamente. De acordo com o autor estas condições são imprescindíveis para a mudança
social.
Ghedin vem reforçar o já dito ao apontar que a base para um estágio deveria ser “a
reflexão na ação e sobre a reflexão na ação”, onde através das teorias poderíamos como
professores fazer uma análise dos sujeitos e seus aspectos sociais, históricos, culturais, éticos.
No entanto, a reflexão é gradativa, exige empenho, aprofundamento teórico (Cf. VIEIRA
Para que seja possível uma melhor atuação, os professores da rede pública em nosso
projeto de extensão vêm se dedicando aos encontros e desde então assumindo uma postura
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contestação, avaliação e finalmente ação.
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ABRAHÃO, 1999) e etapas a serem atingidas, entre elas mapeamento, informação,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
mais efetiva no acompanhamento e elaboração da sua própria aula. O que vemos observando
em nossos encontros é que é necessário que os curso de formação docente se organizem a fim
de possibilitar uma superação da racionalidade técnica e se voltem mais para questões como a
insegurança assegurando-lhes uma base sólida para sua atuação profissional.
Acreditamos que a partir do momento em que haja alterações e reflexões, as mudanças
ocorrerão e desejamos que o espaço seja suficiente para que os professores estejam mais
focados ou conscientes dos seus afazeres para esse preparo e desafio inicial.
A capacidade de refletirmos profissionalmente o que somos e para onde vamos foi
estudada inicialmente por Dewey (1933) e Schön (1987) professor de Estudos Urbanos no
MIT (Instituto de Tecnologia
de Massachussets, EUA) estimulando
muitos estudiosos
comentados aqui.Suas ideias foram ampliadas para vários países e contextos curriculares
voltados a formação de professores com necessidades e situações singulares carregadas de
incertezas e conflitos.
As dificuldades encontradas no dia - a - dia nos remetem ao professor Donald Schön
que na década de 80 introduziu o conceito de “professor reflexivo”. Schön
efetuou
atividades relacionadas com reformas curriculares e valendo-se de seus conhecimentos
acreditou que a formação não deve se dar primeiro no currículo normativo e depois passar por
um estágio técnico-profissional. Para ele, esses futuros professores não teriam respostas a
situações novas não aprendidas em estágio. Em conformidade com Dewey, Luria e Polanyi,
Schön preferiu optar pela construção do conhecimento através da reflexão, uma prática
refletida.
A partir daí, acreditamos que possamos buscar e talvez encontrar soluções ou
explicações para nossas condutas, medos, dificuldades e expectativas.
Schön analisa uma situação problemática em três situações que são elevadas a
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1. O conhecimento na ação: aborda-se o problema utilizando sua intuição e o seu
conhecimento.
2. Reflexão na ação: lida-se com o problema dialogando no exato momento, você dialoga
com a situação no exato momento em que os imprevisíveis fenômenos acontecem.
3. Reflexão sobre a ação: os problemas são acompanhados de uma análise posterior à aula,
ou seja, reflexão sobre a ação. O professor reflexivo que tem essas três referências
reafirma sua competência pessoal e consolida o processo reflexivo. Diante desses
conhecimentos cabe a nós promover mais cursos de formação e tentar encontrar soluções
e modelos que sirvam de tópicos de discussão. Para o autor devemos defender uma
213
conceitos:
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
epistemologia da prática e o desenvolvimento de profissionais reflexivos. A citação
abaixo resume bem nossa posição quanto a reflexão sobre a ação.
A prática do professor estaria constantemente reelaborada pela "reflexão
sobre a ação", isto é, pela reflexão empreendida antes, durante e depois
da sua atuação, tendo em vista a superação das dificuldades
experienciadas no cotidiano escolar. (GARRIDO, PIMENTA &
MOURA, 2000, p.91).
Enfim, o ponto chave é que o professor tenha uma mente aberta, não aceite as ideias
educacionais e os eventos escolares automaticamente, mas examine-os e procure alternativas
e novas perspectivas; reflita temas que ocorram no contexto social em que o ensino ocorre,
além disso, ele deve estar interessado em encontrar soluções. Essas reflexões precisam
emergir de uma situação de ensino na qual ele se encontre. Como última etapa, suas ideias
precisam ser testadas no decorrer de suas práticas de ensino.
Gimeno (1998) vem de encontro ao nosso pensamento ao afirmar que a concepção
crítica de reflexividade que colabora com os professores no fazer-pensar ultrapassaria a noção
de os sujeitos da formação docente seja ela inicial ou continuada, apenas
submeterem à
reflexão os problemas locais da prática. Para o autor é necessário em primeiro plano uma
apropriação teórico- crítica de sua realidade. Em segundo, a apropriação de metodologias de
ação, de como agir, e se comportar, que procedimentos facilitadores estão disponíveis. Em
terceiro, deve-se considerar o contexto social, político institucional.
Podemos dizer que o estudo e reflexão dos conceitos de professor reflexivo tem nos
permitido compreender e estudar alternativas para a resolução de problemas. Na medida em
que os encontros e os debates avançam, desejamos chegar próximos da solução para alguns
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dos problemas de sala de aula.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
CONCLUSÃO
Acreditamos que os professores são mais do que eles próprios fazem, com a condição
de sempre poderem ser algo a mais e desvencilharem-se de antigas formas de pensar os
processos pedagógicos. Devemos nos superar enquanto formadores de cidadãos e essa
superação se dá na investigação e interpretação do processo de formação de nossas ações.
A prática é reveladora de nossas ações uma vez que poderemos nos certificar das
teorias aplicadas. Prática e teoria andam juntas. Queremos dizer que o elemento que une
prática e teoria é a pesquisa que se desenvolve em uma formação profissional.
Em nosso projeto de extensão nossa preocupação é com o professor e dar apoio à sua
profissionalidade contemplando a dimensão afetiva. Evidenciamos que apesar das melhorias
no currículo do curso de Letras, as investigações já realizadas evidenciam que as práticas
curriculares ainda deixam a desejar quando se trata de aspectos emocionais. Como resultado
alcançado, almejamos contribuir para gerar uma nova identidade profissional docente através
de um melhor desempenho linguístico, didático - pedagógico, intra e interpessoal, essenciais
para uma atuação mais qualificada nas escolas da rede pública.
Em nossas leituras, observamos críticas por parte de nossa sociedade aos professores
da rede pública quanto às suas ações pedagógicas. O que se percebe é que muitas vezes o
futuro professor não tem uma definição própria do que venha a ser ensinar e aprender. Alem
dessas atribuições, muitas vezes o lado afetivo encontra-se desestruturado. Neste sentido, a
universidade deve continuar a contribuir cada vez mais para o desenvolvimento profissional
dos professores, não esquecendo as outras áreas inclusas, seja através dos estágios ou com
encontros periódicos de formação continuada.
Acreditamos que a prática reflexiva na formação docente promove a reflexão,
amadurecimento profissional, levando a auto - avaliação que nos conduzirá a descoberta de
novas abordagens na tentativa de sempre sermos o melhor naquilo que escolhemos como
profissão e em busca de um novo modo de existir pessoal e profissionalmente.
Em nossa conclusão, uma vez que estamos no meio da execução do projeto de
a prática como forma de superar a tradição tecnicista. O que possibilita o processo de
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mudança situa-se na pesquisa-ação, no “fazer’ discursivo e reflexivo. Acreditamos que se
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extensão, observamos que os avanços no ensino só serão almejados quando compreendermos
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mudarmos nossas atitudes, crenças, hábitos, e a forma de atuar de algumas instituições; novas
e produtivas mudanças nos conduzirão a um aprendizado melhor.
Com base nos dados acima, chegamos à conclusão de que a melhor abordagem de
ensino será aquela em que contará com a presença da reflexão na medida em que poderá
explicar o porquê de nossas decisões, emoções, fragilidades, escolhas, atitudes, longe de ser
um professor dogmático. Estamos na metade do curso e sempre tivemos como alvo o
cumprimento de nossos objetivos dentro do tempo que estabelecemos. Observamos com
sucesso o resultado de alguns serviços prestados. Parte dos objetivos propostos para o curso
se mostram alcançados entre os professores da rede pública, nosso público-alvo.
1. Os professores já demonstram novos interesses, nova auto-estima, motivações, novas
dinâmicas e olhar quanto à profissão e atuação na sala de aula e no convívio entre os colegas
de profissão. Isso vem sido observado através das conversas (in)formais e das leituras
minuciosas e atentas do material de apoio que sempre é debatido em nossos encontros
quinzenais.
2. Coleta de novos materiais de leitura por parte dos professores com sugestões críticas,
debates e apresentação de seminários individuais.
3. Os professores vêm pondo em prática as estratégias estudadas e investigadas nos encontros,
obtendo resultados positivos na auto estima, o que gera segurança para manter uma
comunicação, diálogo, interação e logo bons resultados na aprendizagem de seus alunos.
Esses resultados são observados no desempenho e participação dos alunos nas aulas de língua
inglesa.
4.Os professores vem realizando pesquisas extra curriculares, anotações de campo que são
apresentadas ao grupo executor do curso.
Os pressupostos teóricos que embasam este nosso projeto são os que informam a
respeito da formação do professor com foco na reflexão crítica. Esperamos e desejamos que
as reflexões existentes durante o curso colaborem para reconstruir um novo professor de
competentes para tomar decisões, resolver problemas conviver com o próximo e saber lidar
com questões de ordem emocional.
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reflexão sobre suas ações (SCHÖN, 1983). Esperamos formar sujeitos reflexivos críticos,
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língua inglesa, iluminando novas práticas e visando a transformação afetiva através da
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Neste trabalho opomos a racionalidade técnica que constitui a formação acadêmica
segundo o qual os problemas práticos são resolvidos através da aplicação de teorias e
instrumentos técnicos. Não queremos minimizar o valor dessas formas tradicionais, mas a
prática reflexiva a nosso ver propõe o aprender fazendo já dizia John Dewey (1933), em que o
sujeito através de sua experiência apropria-se de conhecimentos. Deixamos claro que não
somos obrigados a sermos reflexivos, mas todos devemos ser estimulados a sê-lo.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
MODELO DE PROFESSOR DAS ALUNAS-ESTAGIÁRIAS DO CURSO DE LETRAS
DA UFCG
DUTRA ,Camilla Maria Martins (UFPB)36
REGIS, Laura Loula Dourado (UFPB)37
RAMOS, Senizia Cordeiro de Sousa (UFPB)38
RESUMO
O objetivo geral deste artigo é refletir e descrever o modelo de professor subjacente às aulas
das alunas-estagiárias no componente curricular Prática de Ensino de Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira II, do curso de Letras da UFCG (Campina Grande). O corpus da pesquisa
é formado pela observação de aulas ministradas pelas alunas-estagiárias e gravação de aulas.
Para a realização do estudo de tal corpus, estabelecemos como base teórica as noções de
modelos de professor. Com o estudo realizado identificamos dois caminhos distintos nas aulas
das alunas-estagiárias: um voltado para o professor reprodutor; e outro para o professor
reflexivo, que procurou desenvolver um ensino fundamentado na teoria lida. Não podemos
afirmar que essas alunas-estagiárias adotam, de fato, esses modelos de professor, pois a
situação de ensino em que se encontravam era artificial: estavam sendo avaliadas para
obtenção de notas e ministraram poucas aulas.
Palavras-chave: Modelo de professor; Formação de professor; Estágio supervisionado.
INTRODUÇÃO:
No que diz respeito aos modelos de professor, as pesquisas têm dado ênfase a dois
modelos: reprodutor e reflexivo.
A concepção de professor reprodutor tem origens muito antigas, surgiu no período
colonial, com o ensino jesuítico. Mesmo tendo originado em um período muito antigo, o que
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Camilla Maria Martins Dutra mestranda do Programa de Pós- Graduação em Linguística (PROLING) da
UFPB.
37
Laura Loula Dourado Regis doutoranda do Programa de Pós- Graduação em Linguística (PROLING) da
UFPB.
38
Senizia Cordeiro Sousa Ramos mestranda do Programa de Pós- Graduação em Linguística (PROLING) da
UFPB.
219
36
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
percebemos é que tal modelo de professor vem perpassando por muitos séculos, e ainda hoje,
encontramos professores reprodutores, ou seja, o professor visto como um “simples
transmissor e repassador do máximo de conteúdos, de preferência oralmente” (MARTINS,
2001, p.21).
Por perceber que esse modelo de professor é insuficiente para que se tenha um ensino
aprendizagem de qualidade, houve diversas tentativas de substituí-lo por outro modelo que
respondesse às situações cotidianas de sala de aula, surge, então, o professor reflexivo. Nesse
sentido, pode-se afirmar que o modelo de professor reflexivo é uma tentativa de modificar-se
o modelo de professor reprodutor.
METODOLOGIA
Realizamos uma observação sistemática das aulas dos participantes da pesquisa sobre
análise linguística. Destacamos que não houve interferência do pesquisador no processo, haja
vista que se trata de uma pesquisa descritivo-interpretativa.
Das sete alunas estagiárias de Prática de Ensino de língua portuguesa e Literatura
Brasileira II, duas constituíram sujeitos da pesquisa (A4 e A6). O critério de seleção
estabelecido foi a compatibilidade de horários entre a pesquisadora e as alunas-estagiárias
selecionadas, haja vista que essa pesquisadora também era aluna do referido componente
curricular.
No que diz respeito à coleta de dados, esta se deu através da observação das aulas
ministradas pelas alunas-estagiárias em uma escola pública de Campina Grande(de 9 de abril a
11 de maio de 2012).
Essas aulas das alunas-estagiárias ocorreram em uma turma do 2º ano do Ensino Médio,
do turno matutino, composta, aproximadamente, de 20 alunos. As aulas tiveram como objetivo
principal a produção e análise linguística do gênero textual dissertação argumentativa, tendo
em vista que os alunos se preparavam para prestarem o exame ENEM (que solicita esse gênero
textual). As aulas ministradas foram pré-requisito para a conclusão do componente curricular
Os dados foram colhidos através de questionário com os sujeitos da pesquisa, gravação
em áudio e transcrição do planejamento e execução e avaliação das aulas e anotações de
campo durante as observações das aulas. Em relação ao questionário, esse foi composto de
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Universidade Federal de Campina Grande.
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Prática de Ensino de língua portuguesa e literatura brasileira II, do curso de Letras da
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
perguntas abertas referentes à concepção de análise linguística das alunas-estagiárias, bem
como o modo como essas estagiárias transpõem esse conceito.
MODELOS DE PROFESSOR
Professor reprodutor
O modelo de professor reprodutor, criticado por pesquisadores da área de educação
(MARTINS, 2001; BEZERRA, 2010), diz respeito ao professor que tem como objetivo
principal de suas aulas, a mera transmissão de informações para seus alunos, melhor dizendo,
o professor reprodutor detém o conhecimento, passa-o para seus alunos, que, por sua vez,
memorizam o conteúdo e reproduzem o que “aprenderam” para o professor da disciplina.
O professor reprodutor, diferentemente do professor reflexivo, não reflete sobre sua
prática, preocupa-se, sobretudo, em expor o conteúdo da disciplina, independentemente de
saber se os alunos estão realmente aprendendo ou não. O importante, segundo esse modelo de
professor, é o docente “cumprir” o que está planejado para as aulas, ou seja, a transmissão do
conteúdo. Desse modo, o modelo de professor reprodutor tem como centro do processo de
ensino/aprendizagem o professor, conforme afirma Bezerra (2010, p.283) “os alunos são
apenas coadjuvantes no processo de ensino/aprendizagem”.
O professor reprodutor ministra aulas expositivas e, portanto, não leva em
consideração a participação dos alunos para a construção do conhecimento, as aulas consistem
na memorização de conceitos e, em seguida, o professor aplica exercícios para que os alunos
repitam o que conseguiram memorizar.
O professor reprodutor leva em consideração as experiências que acumulou ao longo
de sua formação, imita, por exemplo, um professor-formador que considera bom, aplicando
em suas aulas os conhecimentos científicos passados pelos formadores. Nesse sentindo, podese afirmar que esse modelo de professor não considera as situações imprevisíveis que podem
com situações conflituosas na sala de aula, não saberão como solucioná-las, pois seu modelo
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de ensino não considera que tais situações irão ocorrer ao longo da caminhada.
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ocorrer na sala de aula. Dito de outra forma, os professores reprodutores, ao se depararem
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O professor reprodutor considera que o livro didático é a fonte da construção do
conhecimento e ensina aos alunos o conteúdo programado de forma superficial, como afirma
MARTINS (2001, p.20): “a abordagem superficial envolve o apelo à memorização de
conteúdos, por vezes desconectados dos contextos, destinados apenas a alcançar sucesso em
provas e avaliações, mas que logo são esquecidos”.
Podemos afirmar que a concepção de ensino que perpassa tal modelo de professor é a
de que ensinar está relacionado a transmitir o conteúdo de forma expositiva. Desse modo,
basta ao professor expor conteúdo e cabe ao aluno memorizar os conceitos, ou seja, a
aprendizagem se restringe a mera memorização do conteúdo, é o chamado ensino tradicional,
conforme pode ser descrito na figura 1.
Figura 1: descrição do ensino tradicional e do modelo de professor reprodutor (MARTINS, 2001, p.22).
Esse ensino tradicional recebeu fortes críticas por dar conceitos prontos aos alunos
para serem imitados e por dizer-lhes qual caminho eles devem percorrer para resolverem o
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transmite, responde e avalia o aluno tendo como suporte o livro didático.
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Pela figura 1 percebemos que no ensino tradicional o professor é o centro que
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
que não sabem, em vez de levá-los a descobrir como chegar a esse caminho. Essa descrição
do modelo de professor reprodutor se opõe à descrição do que seja o professor reflexivo,
conforme veremos no próximo tópico.
Professor reflexivo
Esse modelo de professor reflexivo tem suas raízes nos estudos de Donald Schön que,
em seus estudos, propôs uma formação profissional reflexiva, inicialmente voltada para
alunos das áreas de arquitetura, engenharia, design. No entanto, os pensamentos de Schön
foram se difundindo pelo mundo e, na década de 90 (séc. XX), suas ideias chegaram ao Brasil
e foram concebidas como contribuições para a formação de professores.
De acordo com a teoria de Schön, os professores devem exercitar a reflexão da própria
prática, melhor dizendo, o professor reflexivo deve refletir a ação, sobre a ação e na ação.
Sendo assim, o autor centra a prática reflexiva em três concepções: o conhecimento na ação, a
reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.
Refletir a ação diz respeito a uma reflexão que responde às situações cotidianas de sala
de aula, o “refletir a ação” funciona enquanto a situação estiver dentro dos limites.
Já a reflexão sobre a ação surge das observações e reflexões das nossas ações, a partir
das nossas ações podemos descrevê-las e refletir quais as mudanças plausíveis para solucionar
os problemas acerca da aprendizagem. No momento em que o profissional não consegue
resolver as situações inusitadas, conflituosas, ele passa a pensar criticamente, procurando
estratégias para conseguir sanar tais situações.
Por fim, Schön mostra a reflexão na ação. Este terceiro ponto diz respeito à descrição
verbal que fazemos da reflexão das nossas ações, ou seja, quando refletimos sobre nossa
reflexão passada, dito de outra forma, se reflete sobre a reflexão na ação, prevendo-se uma
solução para os problemas e descrevendo-a verbalmente.
Pimenta (2000, p.29) afirma que o professor reflexivo “é um intelectual em processo
contínuo de formação”, ou seja, o professor reflexivo, de acordo com a autora, é um ser que
prática.
Tardif (2008) considera que:
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Acrescentando, pode-se dizer que o professor reflexivo é aquele que reflete na e sobre a
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está em constante processo de formação, que se estende da inicial até a continuada.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
“Enquanto profissionais, os professores são considerados práticos
refletidos ou ‘reflexivos’ que produzem saberes específicos ao seu
próprio trabalho e são capazes de deliberar sobre suas próprias práticas,
de objetivá-las e partilhá-las, de aperfeiçoá-las e de introduzir inovações
susceptíveis de aumentar sua eficácia” (TARDIF, 2008, p.286).
O autor acrescenta que a prática profissional é concebida como um lugar de
aprendizagem e de formação para os futuros docentes, e não um espaço de mera aplicação de
teorias. Enquanto Pimenta focaliza a formação, Tardif focaliza a sala de aula como lugar de
formação do professor e de sua ação.
Martins (2001), analisando a escola tradicional e a renovada, representa o ensino
Diferentemente da escola tradicional, o ensino renovado considera o aluno como sendo
o centro do processo de ensino-aprendizagem, orientado pelo professor a investigar, indagar,
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Figura 2: descrição do ensino renovado e do modelo de professor reflexivo (MARTINS, 2001, p.25).
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renovado conforme a figura 2 abaixo.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
observar, anotar, partindo de projetos de estudo, para a adquirir conhecimento.Ou seja, fio
condutor do ensino não é o livro didático, mas projetos apresentados pelo professor como
desafios para o aluno resolver e, assim, aprender.
Entretanto, esse modelo de professor reflexivo não está isento de críticas. Liston &
Zeichner (1993, apud PIMENTA, 2006) consideram que existem lacunas nesse modelo. Os
autores acreditam que as ideias de Schön não conseguem responder às situações fora da sala
de aula e afirmam que só a reflexão não é suficiente para solucionar as dificuldades
encontradas.
Em 1996, Zeichner e Liston (apud CAMPOS e PESSOA, 1998) afirmam que a
atividade reflexiva proposta por Schön é individual, enquanto que a atividade reflexiva é uma
prática social, sendo necessário que haja nela uma reflexão concomitantemente com outros
profissionais.
Indubitavelmente precisamos de professores críticos, reflexivos, e para que isso ocorra
é necessário que haja um maior esclarecimento do que vem a ser professor reflexivo, pois
como se tem observado, tal conceito vem sendo usado de maneira diferente de como,
inicialmente, foi elaborado. É fato que todas as pesquisas sobre formação de professor
destacam a importância do professor reflexivo, no entanto, o que se tem percebido nas escolas
é que não há esse modelo de professor. Faz-se necessário que as reformas educacionais, bem
como os programas voltados ao ensino não só privilegiem o professor reflexivo, como melhor
difundiam ou esclareçam tal conceito, para que assim tenhamos um ensino-aprendizagem de
qualidade, que considere o aluno como centro do processo de aprendizado, pois se isso não
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ocorrer continuaremos tendo, nas salas de aula, o professor reprodutor.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
MODELO DE PROFESSOR SUBJACENTE AS AULAS DAS ALUNAS
ESTAGIÁRIAS
Quanto ao modelo de professor adotado pelas estagiárias, identificamos dois: uma
segue o modelo de professor reprodutor e outra tende a seguir o modelo de professor
reflexivo, no entanto, não chega a ser considerada uma professora reflexiva.
O primeiro modelo de professor, reprodutor, foi identificado nos procedimentos
didáticos de A4. Verificamos que a estagiária tem como objetivo principal de sua aula a mera
transmissão dos conteúdos, está mais preocupada em cumprir o que foi planejado para a aula,
ou seja, fazer e corrigir os exercícios, do que demonstrar interesse pela aprendizagem dos
alunos, como podemos verificar no exemplo 1 A e B abaixo:
EXEMPLO 1A
A4: “Gostaram do texto? O texto fala de que? O que da mulher?”;
Aluno: Fala da condição da mulher
“A4” exatamente, tem o exercício na página 36 e eu vou dar um tempinho para que
vocês respondam. Cinco minutos para responder, tá bom?São questões muito fáceis”.
“Vamos lá número 1, a gente vai ter aqui quatro alternativas a respeito do texto,
questão de marcar I 'O texto...' verdadeiro ou falso?”
Aluno: “falso.”
A4: II “Ao longo...” verdadeiro ou falso?Qual é a alternativa correta?Questão 2,....
Qual é a alternativa certa aí?”
Aluno: “letra b”;
A4: “Todo mundo marcou letra b?”.
“Quando eu tenho palavras que tem 'trabalho de alguma coisa', eu vou ter uma locução
adjetiva, certo? Locuções adjetivas são formadas por substantivo e preposições, certo?
que vão dar características ao substantivo.”(Aula em 23/04/2012)
EXEMPLO 1B
“Então vão colocando aí, vocês vão refazendo, vocês vão reescrever o que vocês estão
encontrando de errado.”
“Vocês vão terminar de corrigir em casa bem diretinho e eu quero esse negócio quartafeira, viu?” (aula em 07/05/2012).
alunos a construírem seus conhecimentos, uma vez que fornece conceitos prontos aos alunos,
sem fazer com que eles próprios construam os caminhos para se chegar as definições.
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um modelo de professor reprodutor, visto que A4 dá aulas expositivas que não levam os
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Nesse exemplo 1A, podemos verificar que os comentários feitos por A4 apontam para
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Um dos aspectos que nos levam a relacionar A4 com o modelo de professor reprodutor
é que A4 trabalha o texto e ensina aos alunos o conteúdo programado de forma superficial,
como comumente é feito pelos professores reprodutores e pelos livros didáticos, (“Gostaram
do texto? O texto fala de quê? O quê... da mulher?), ou seja, a estagiária não discute o texto
com os alunos, para que eles infiram, de forma aprofundada, o assunto abordado, o sentido de
algumas palavras, bem como não dá a oportunidade para que os alunos se posicionem
criticamente a respeito do texto, mostrando se concordam ou não com o posicionamento do
autor, entre outros aspectos.
Para confirmar que A4 trabalha o texto de forma superficial e apressada, temos mais
um excerto que nos serve de exemplo (“ exatamente, tem o exercício na página 36 e eu vou
dar um tempinho para que vocês respondam. Cinco minutos para responder, tá bom? São
questões muito fáceis.”).O que observamos a partir desse exemplo é que o aluno discorre
sobre o que o texto aborda e, imediatamente, A4 passa a solicitar as respostas das perguntas
relativas à compreensão desse texto, demonstrando que o objetivo principal não é o
aprendizado dos alunos, mas sim o cumprimento do planejamento da aula.
Com relação ao excerto (“Vamos lá número 1, a gente vai ter aqui quatro alternativas a
respeito do texto, questão de marcar I “O texto...” verdadeiro ou falso? Aluno: falso. A4: II
“Ao longo...” verdadeiro ou falso? Qual é a alternativa correta? Questão 2,.... Qual é a
alternativa certa aí?aluno: letra b;Todo mundo marcou letra b?”), podemos, mais uma vez,
verificar que A4 é, sem dúvidas, se pauta pelo modelo de professor reprodutor, haja vista que
demonstra nesses excertos está preocupada em expor o conteúdo aos alunos.Dito de outra
forma,A4 não se preocupa em saber se os alunos estão realmente aprendendo ou não,o
importante é que haja tempo para o exercício ser corrigido.
Nesse caso, na correção do exercício, A4 aceita as respostas dos alunos, sem
questioná-los, sem levá-los a refletir o porquê das assertivas serem falsas, a estagiária não
questiona os alunos por quais razões as outras alternativas não seriam corretas.Sendo assim,
podemos afirmar que A4 segue a linha de raciocínio do professor reprodutor, no sentido de
Outro aspecto que nos permite afirmar que A4 segue o modelo de professor reprodutor
pode ser visto no seguinte comentário: “Quando eu tenho palavras que tem 'trabalho de
alguma' coisa, eu vou ter uma locução adjetiva, certo? Locuções adjetivas são formadas por
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reflexivo que indaga,investiga.
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que desempenha a função de transmitir, repassar o conteúdo, diferentemente do professor
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
substantivo e preposições, certo? que vão dar características ao substantivo.”A partir desse
excerto, observamos que A4 aborda locuções adjetivas sem nenhuma reflexão linguística,
lança mão de um conceito pronto, oriundo da gramática tradicional, para chegar à definição
das locuções adjetivas. A4 não dá oportunidade para os alunos construírem/formularem o
conceito a respeito das locuções adjetivas.
Desse modo, A4 fornece conceitos prontos aos alunos para serem imitados e mostralhes qual caminho eles devem percorrer para resolverem o que não sabem, em vez de levá-los
a descobrir como chegar a esse caminho. Sendo assim, não considera a participação dos
alunos na construção do conhecimento, e consequentemente, é tida como o centro do
ensino/aprendizagem.
Com relação ao exemplo 1B, comentários feitos na aula da reescrita coletiva, A4
tomou uma medida adotada pelo modelo de professor reprodutor, pois, ao se deparar com um
fato conflituoso, e por que não dizer inusitado (o fato dos alunos não participarem muito da
reescrita), não soube como solucionar o problema, fazendo com que os alunos fizessem a
reescrita individualmente. Isto é, na sala de aula, cada um fazia sua reescrita e, ao terminar, lia
para a turma. Tendo em vista a não conclusão de todos, a estagiária sugeriu que os alunos
terminassem a reescrita em suas casas. Esse procedimento se associa a uma característica do
professor reprodutor, qual seja: não considerar que situações inesperadas irão ocorrer ao longo
da aula e, consequentemente, não prever uma alternativa para reecaminhar a aula, de modo
que a reescrita coletiva tivesse ocorrido. “Então vão colocando aí, vocês vão refazendo, vocês
vão reescrever o que vocês estão encontrando de errado” e “Vocês vão terminar de corrigir
em casa bem diretinho e eu quero esse negocio quarta-feira, viu?”.
Assim, a reescrita coletiva que seria a reformulação do texto com a contribuição de
toda a turma juntamente com A4, a qual conduziria a turma para a forma mais adequada a
uma escrita padrão, não ocorre.
Com relação ao modelo de professor reflexivo, identificamos nos comentários de A6
que ela tende a ser reflexiva, uma vez que em alguns momentos leva os alunos a construírem
ensino/aprendizagem: observamos que, em uma aula, A6 utilizou outro recurso (pequenos
textos oriundos de jornal, revista e internet) para que os alunos aprendessem o conteúdo, no
entanto A6 não chega a ser um professor reflexivo, pois não percebemos uma reflexão da sua
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os. Além do mais, não toma o livro didático como exclusividade para o processo de
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seus conhecimentos, orientando-os na execução das atividades e questionando-os, indagando-
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
prática (estagio, ser avaliada, das aulas serem reduzidas), como podemos ver no exemplo 2 A
e B abaixo.
EXEMPLO 2 A
A6: “Vocês já ouviram falar em feto anencefálico? Já viram alguma nota em jornal,
algum artigo em revista? O que é um feto anencefálico?
Aluna: Nasce sem a caixa craniana
A6: “Que mais? O que vocês já ouviram falar? Vocês são a favor ou contra o aborto
do feto anencefálico? Vocês acham que a mulher deve fazer o aborto ou não? Tem o
direito de ter o filho?”.
A6: “Vamos lá gente eu distribuí entre vocês alguns papeizinhos e aí tem contra ou a
favor o aborto de feto anencefálico, alguns são a favor, outros são contra. Dentre os
argumentos que vocês receberam quais são contra e quais são a favor?”.
Aluna: “O nascimento do feto anencefálico pode ser prejudicial a saúde da mãe”.
A6: “Contra ou a favor?”.
Aluna: “Contra”.
A6: “Por que contra?”. (Aula em 18/04/2012)
EXEMPLO 2 B
A6: “Conseguiram identificar os procedimentos? Quais seriam os argumentos?”.
Aluno: “Argumento de autoridade”
A6: “Argumento de autoridade em que parágrafo?”.
Aluno: “Segundo parágrafo”
A6: “(...) Qual a função de boazinha aqui? Atribuir uma qualidade, caracterizar a
mulher, boazinha vai qualificar o substantivo mulher”. (...) “Oitava questão: A autora
do texto utiliza como recurso para a construção e progressão textual uma classe de
palavras do português. Que denominação recebe essa classe na Nomenclatura
Gramatical Brasileira? Qual a finalidade da autora ao fazer o uso frequente das
palavras dessa classe gramatical? Qual a classe gramatical? Vocês conseguiram
identificar? Vocês já viram as classes de palavras? Quais foram as classes de palavras
que vocês já estudaram? O verbo é uma classe de palavras? Preposição é uma classe
de palavras?(...) “Vamos lá pro título mulher boazinha, qual é o adjetivo?
Alunos: “boazinha” (Aula em 20/04/2012).
Observando as perguntas de A6, no exemplo 2A, encaminhando a discussão do tema
do texto (“Vocês já ouviram falar em feto anencefálico? Já viram alguma nota em jornal,
algum artigo em revista? O que é um feto anencefálico?”; “Que mais? O que vocês já ouviram
questiona os saberes prévios dos alunos, orientando-os para que eles possam construir/ampliar
seus conhecimentos acerca do assunto estudado: tipos de argumentos. Nesse sentido,
consideramos que A6 tende a seguir o modelo de professor reflexivo, pois considera os
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deve fazer o aborto ou não? Tem o direito de ter o filho?”), percebemos que a estagiária,
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falar? Vocês são a favor ou contra o aborto do feto anencefálico? Vocês acham que a mulher
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
conhecimentos de mundo e as opiniões que os alunos possuem, fazendo com que o aluno seja
considerado o centro do processo de ensino/aprendizagem.
Para sedimentar os conhecimentos dos alunos sobre argumentação, A6 recorre a
argumentos retirados de outras fontes diferentes do material didático em utilização (“Vamos
lá gente eu distribuí entre vocês alguns papeizinhos e aí tem contra ou a favor o aborto de feto
anencefálico, alguns são a favor, outros são contra. Dentre os argumentos que vocês
receberam quais são contra e quais são a favor?”). O intuito de A6 com esse procedimento era
tornar o ensino/aprendizagem mais eficaz, tendo em vista que utilizou um tema muito
discutido à época, e que era do conhecimento de todos.
Ao utilizar outro material didático que complementa as informações sobre
argumentação, A6 demonstra seguir o modelo de professor reflexivo, o qual não toma o livro
didático como único material a conduzir as aulas.
Percebemos também que, diferentemente de A4, A6 não aceita as respostas dos
alunos, ela questiona-os para saber o porquê de eles terem dado tal resposta, assim como faz
um professor reflexivo, como podemos observar nos comentários seguintes: “Aluna: “O
nascimento do feto anencefálico pode ser prejudicial a saúde da mãe”;A6: “Contra ou a
favor?”; Aluna: “Contra”;A6: “Por que contra?”. Desse modo, a estagiária faz com os alunos
passem a refletir sobre suas respostas. Da mesma forma ocorre no exemplo 8 B, A6 não aceita
as respostas prontas dos alunos, a todo momento ela está questionando para que eles mostrem
a linha de raciocínio que seguiram :
A6:“Conseguiram identificar os procedimentos? Quais seriam os argumentos?”
Aluno: “Argumento de autoridade”
A6: “Argumento de autoridade em que parágrafo?”
Aluno: “Segundo parágrafo”.
Nesse exemplo, observamos que A6 leva o aluno a elaborar sua resposta,
demonstrando ter domínio do conteúdo. Essa é uma atitude tomada por um professor
reflexivo, que não se satisfaz com respostas mecânicas dadas por alunos em sala de aula
Retomando as perguntas do exemplo 2B (“ Qual a função de boazinha aqui? Atribuir
uma
qualidade,
caracterizar
a
mulher,
boazinha
vai
qualificar
o
substantivo
mulher”.(...)“Oitava questão: A autora do texto utiliza como recurso para a construção e
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aceita a resposta do aluno sem indagá-lo.
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(respostas do tipo “chute”), diferentemente do professor reprodutor, que, em geral, apenas
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
progressão textual uma classe de palavras do português. Que denominação recebe essa classe
na Nomenclatura Gramatical Brasileira? Qual a finalidade da autora ao fazer o uso frequente
das palavras dessa classe gramatical? Qual a classe gramatical? Vocês conseguiram
identificar? Vocês já viram as classes de palavras? Quais foram as classes de palavras que
vocês já estudaram? O verbo é uma classe de palavras? Preposição é uma classe de
palavras?(...) “Vamos lá pro título mulher boazinha, qual é o adjetivo?”), verificamos que A6
não dá respostas prontas aos alunos, ao contrário, orienta-os a responderem a partir de seus
conhecimentos prévios acerca do assunto, para demonstraremos papel do adjetivo no
texto.Assim,A6, demonstrando ser o aluno o centro do processo de ensino/aprendizagem,
colabora para ele construir seu conhecimento sobre o funcionamento do adjetivo em textos e
não, apenas, isoladamente.
O quadro 3, a seguir, sintetiza os modelos de professor identificados nas aulas das
alunas-estagiárias.
Quadro3: Modelos de professor subjacentes às práticas das alunas-estagiárias.
Alunas-estagiárias
A4
A6
Modelos de professor identificados
Professor reprodutor.
Tendência ao professor reflexivo.
CONCLUSÃO
No que diz respeito aos modelos de professor, identificamos dois caminhos distintos:
um voltado para o professor reprodutor, consequentemente, enfatizando a gramática
normativa e afastando-se da Análise Linguística; e outro para o professor reflexivo, que
procurou desenvolver um ensino fundamentado na teoria lida. Não podemos afirmar que essas
alunas-estagiárias adotam, de fato, esses modelos de professor, pois a situação de ensino em
que se encontravam era artificial: estavam sendo avaliadas para obtenção de notas e
ministraram poucas aulas.
A partir dessas constatações, percebemos que se fazem necessárias mudanças na
precisam ter experiências várias com essa prática, desde o início do curso e um único
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componente curricular por ela responsável não é suficiente e não sana as dificuldades que os
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formação inicial do professor, especificamente no que se refere à prática de ensino: os alunos
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alunos demonstram ao longo do curso. Considerando que o novo projeto pedagógico do curso
de Letras já prevêr essas mudanças, acreditamos que essas lacunas serão preenchidas.
É importante destacar também, que é de extrema importância uma maior presença do
professor-formador nas aulas ministradas pelos alunos do componente curricular, pois, como
vimos na nossa análise, houve um descompasso muito grande entre o planejamento e a
execução das aulas de uma das estagiárias, o que acarretou prejuízo para os alunos, haja vista
que não aprenderam o conteúdo sob a perspectiva metodológica da Análise Linguística.
REFERÊNCIAS
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THEOBALD, P. & MATTES, M. (orgs). Ensino e cultura contemporânea. Fortaleza:
Edições UFC, 2010, p.279-297.
CAMPOS, S. de P. & FONTENELE, V. I. Discutindo a formação de professoras e de
professores com Donald Schon. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D. & PEREIRA, E.
M. de A. (orgs.). Cartografias do trabalho docente: professor (a)-pesquisador (a).
Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil - ALB, 1998, p.183-206.
GONÇALVES, T. O.; GONÇALVES, T. V. O. Reflexões sobre uma prática docente situada:
buscando novas perspectivas para a formação de professores. In: GERALDI, C. M. G.;
FIORENTINI, D. & PEREIRA, E. M. de A. (orgs.). Cartografias do trabalho docente:
professor (a) - pesquisador (a). Campinas: Mercado de Letras: Associação de Leitura do
Brasil - ALB, 1998, p. 105-136.
MARTINS, J. S. Em busca de novos rumos para a educação. In: _______O trabalho com
projeto de pesquisa: Do ensino fundamental ao ensino ao ensino médio. Campinas: Papirus,
2001, p.19-29.
PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2000, p.15-33.
PIMENTA, S. G., & GHEDIN, E., (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de
um conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9ª ed. Petrópolis: Vozes, 2008
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232
SCHON, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Trad. De Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,2000.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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GT 5 - PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA EM SALA DE AULA E OS ESTUDOS
DO LETRAMENTO
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233
Ms. Nayara Araújo Duarte (UEPB - Campus I)
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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FOLHETOS DE CORDEL NO LETRAMENTO ESCOLAR: A LEITURA
LITERÁRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Rodrigo Nunes da SILVA
[email protected]
DLA da Universidade Estadual da Paraíba
Linduarte Pereira RODRIGUES
[email protected]
DLA e PPGFP da Universidade Estadual da Paraíba
RESUMO
Levar literatura de cordel para sala de aula, com seus mais variados temas, é enriquecer este
ambiente através de um gênero atual, perfazendo um brilhante percurso pelo contexto sóciohistórico-cultural de uma região. Diante disso, a partir de um trabalho com folhetos de cordel,
trazemos à tona um valioso meio de letramento, tendo em vista que esta expressão literária se
apresenta no contexto sociocultural que atuamos como rica fonte de pesquisa linguísticoliterário, devido ao uso produtivo do léxico que desenha temas e atualiza discursos/ideologias,
proporcionando uma alternativa de renovação para a prática pedagógica em sala de aula.
Partimos das leituras efetuadas em Bakhtin/Voloshinov (1999), Kleiman (1995), Evaristo
(2000), Albuquerque Jr. (1999), entre outras; para a análise de um corpus de pesquisa
composto de folhetos de cordel de temas variados. O propósito foi despertar nos alunos o
gosto pela leitura e a funcionalidade de gêneros discursivos diversos na escola e na sociedade,
o que em nossa prática inicia-se pela leitura do cordel.
Palavras-chave: Ensino de língua. Letramento literário. Folhetos de Cordel.
1 INTRODUÇÃO
Falar em cordel é fazer um valioso percurso pelo contexto sócio-histórico-cultural de
uma região. É perceber a grande riqueza de um gênero textual sempre atual. Dessa forma,
nosso trabalho objetiva fazer uma reflexão sobre a importância de se utilizar a literatura de
Partimos do pressuposto de que a construção do conhecimento, através de um trabalho
com o cordel, permite uma aprendizagem funcional, pelo fato da literatura se apresentar no
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prática eficaz de letramento.
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cordel em sala de aula, de forma interdisciplinar e encontrar na sua riqueza temática uma
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contexto sociocultural como rica fonte de pesquisa linguístico-literário, despertando nos
alunos um interesse maior no que diz respeito à aquisição de conhecimentos múltiplos. Levar
a Literatura de Cordel até a escola significa oferecer um importante e motivante meio de
educação aos alunos, pois a leitura ou escrita, quando imposta ao aluno, para cumprimento de
um programa curricular torna-se prática desestimulante e improdutiva, por muitas vezes ficar
distante da realidade e das perspectivas dos alunos.
Temos a consciência das dificuldades apresentadas por parte de professores e alunos
no processo de letramento escolar. Diante desse cenário, direcionamos o nosso estudo de
forma que pudesse responder a seguinte indagação: Como a literatura de cordel pode
contribuir para amenizar o problema do baixo nível de letramento apresentado por grande
parte do alunado de escola publica?
Buscando alcançar uma resposta para essa nossa inquietação, desenvolvemos o nosso
estudo numa turma de 6° ano do ensino fundamental, da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Dr. Trajano Nóbrega, localizada na cidade de Soledade - PB.
O cordel atualiza temas vários como: sociedade, história, ciência, religião, filosofia,
diferenças regionais, sociais e culturais, bem como oferece uma tomada de atenção para os
aspectos da variação linguística, o que é confirmado pela constatação de um processo de
identificação que se estabelece pela aproximação do leitor local com o folheto de cordel e a
linguagem utilizada como expressão/interação dos atores envolvidos no processo de leitura
em sala de aula. Destacamos que a literatura de cordel traz em sua história um contexto que
mostra sua grande utilidade e importância, principalmente para o nordeste, retratando o
cotidiano de um povo que busca uma forma de compensar as dificuldades sofridas pela
população.
Tomando por base teórica os estudos realizados por Albuquerque Jr. (1999) sobre a
riqueza trazida por este tipo de manifestação popular, as ideias de Evaristo (2000) á respeito
do cordel em sala de aula, de Bakhtin/Medvedev (2003) acerca dos gêneros do discurso, e da
linguagem e os conceitos de práticas e processos de letramento defendidos por Kleiman
capacidade de interpretação não só de textos, mas de contextos, de interdisciplinaridades; e a
linguagem cordelística se torna um meio fundamental para a constituição da identidade do
aluno bem como para a construção se significados e conhecimentos gerais. Desse modo,
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Atualmente, é exigida do sujeito produtor de textos mais criatividade e uma
235
(1995); trazemos à tona uma possibilidade de letramento literário por meio do cordel.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
percebemos que o trabalho com cordéis desperta nos alunos a capacidade de observação da
realidade social, histórica, política e econômica, principalmente na região Nordeste, pelo fato
de ser esse o local do nosso país em que essa manifestação popular encontrou maior facilidade
de propagação.
2 BREVE CONTEXTO HISTÓRICO DA LITERATURA DE CORDEL
A leitura de um folheto de cordel permite-nos fazer um valioso percurso pelo contexto
social, histórico e cultural de nossa região, pela riqueza desse gênero textual que se liga a
tradição medieval. Como é próprio da tradição dos folhetos de feira, no passado, a diversão do
povo de uma comunidade era reunir-se e contar histórias das mais diversas. Através da
oralidade, os conhecimentos eram difundidos e as crenças e valores eram transmitidos de
geração em geração. Com o passar do tempo, e principalmente a partir do desenvolvimento
das indústrias e o surgimento da imprensa, as narrativas orais entram em declínio. O que era
contado passa a ser escrito. O folheto de cordel é um gênero que entremeia o oral e o escrito.
Ainda hoje, muitos poetas populares vivem da venda dessa literatura e tem o costume de
vocalizar (Cf. ZUMTHOR, 1993) os versos de cordéis como forma de atrair seus possíveis
clientes.
O termo “literatura de cordel”, também conhecido como folheto de cordel, é um
gênero literário popular que veio de Portugal e tomou esse nome porque os folhetos eram
presos por um barbante pequeno (cordel) e eram expostos nas casas ou feiras livres onde eram
vendidos.
A partir de alguns versos do folheto Breve história do cordel (s/d), compreendemos
De cordão veio cordel
Como hoje é consagrado
Esse folheto de feira
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O cordel, definitivo,
Pôde um conceito ganhar:
“é poesia narrativa,
Impressa e popular”,
Por essa forma, podendo
O que se pensa, narrar.
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um pouco o percurso histórico deste gênero
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
De bom serviço prestado
Na formação, no informe,
Em tudo que é contado.
Pela Península Ibérica
O cordel se consagrou,
Em Portugal “FOLHAS SOLTAS”
Ou “VOLANTES”, se chamou...
Pliegos Sueltos na Espanha
Com tal termo se firmou.
O cordel veio ao Brasil
Como os colonizadores
Por migrantes romanceiros,
saudosistas, trovadores
que liam e escreviam versos
pra minorar suas dores.
No cenário da literatura feita de forma popular, o cordel destaca-se, sendo uma
riquíssima fonte de informação, bem antes de o jornal existir. Grangeiro (2002, p.131),
citando Joseph Luyten (1992), diz que o cordel é considerado por alguns autores como meio
jornalístico, indicando que o cordel capta a mensagem dos meios de comunicação de massa e
a “recodifica” para um público popular. O poeta popular reflete o ambiente em que vive,
sendo um verdadeiro informante e líder da opinião pública. O folheto Breve história do cordel
(s/d) do poeta popular Medeiro Braga reforça esta ideia de que
Muitas funções desenvolve
O poeta cordelista:
É um contador de histórias
E de estória; é romancista,
Cientista, advogado,
Professor e jornalista.
Os autores, chamados de cordelistas, figuram em alguns casos como repórteres, que
divulgam as notícias de sua região, mas também figuram como historiadores que apontam
fatos verídicos ou fictícios. Observa-se nesta expressão linguístico-literário que há grande
variedade de temas, tradicionais ou contemporâneos, que refletem a vivência popular, desde
Além da temática que desenvolve, é por meio da linguagem que a Literatura de
Cordel mais evidencia o universo vocabular e típico do homem nordestino, passando a ser
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proveniente da cultura oral.
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os problemas atuais até a conservação de narrativas inspiradas no imaginário do povo e
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
modelo de identificação de massa popular, pelo uso da linguagem tipicamente do povo. Como
qualquer outra forma artística, o cordel é uma manifestação cultural do pensamento coletivo,
que desenha o cenário das secas periódicas, provocando desequilíbrios econômicos e sociais
(a temática à qual nos deteremos); das lutas de família, dos cangaceiros, da organização da
sociedade patriarcal, entre outros, na qual é marcante a contribuição de fatores de formação
social.
Atualmente, a literatura de cordel é uma das principais manifestações da cultura
popular. Muitos pensavam que, com o advento dos tempos modernos e a ampla difusão de
meios de comunicação diversos, o cordel teria seu fim. Hoje observamos que há uma
evolução dessa literatura, tendo o encontro de novos mecanismos de midiatização, como por
exemplo, a Internet. Evaristo (2000, p.120) comenta que
Em termos atuais, pode-se dizer que o cordel mantém, enquanto
narrativa, algumas características de origem, como a função social
educativa, de ensinamento, aconselhamento, e não apenas entretenimento
ou fruição individual... O cordel absolveu algumas tendências da
modernidade, entre elas a veiculação de informações: alguns fatos do
cotidiano passam a constituir, muitas vezes, sua temática.
A literatura de cordel, por ser popular, foi considerada por vezes como uma literatura
de “pouco ou nenhum valor literário” (GRANGEIRO apud FIGUEREDO, 1949). Esse
invalor acontece de forma preconceituosa ao se levar em consideração a posição social
daqueles que produzem tal literatura.
É no Nordeste brasileiro que esse gênero ganha característica própria e se torna um
símbolo da cultura da região. De acordo com Campos (1977, p.10), o homem nordestino
encontra a sua própria identidade nesta literatura e a usa como forma de lazer, pois o cordel
foi e ainda é, no interior do nordeste brasileiro, a música, o jornal e uma forma de contato com
a leitura, servindo, por essa razão, também como forma de letramento.
O cordel é um gênero textual de grande importância para o povo nordestino, pois
retrata de maneira vivenciada o sofrimento deste povo, mas ao mesmo tempo é uma forma de
que compram esses folhetos. Nessa linguagem do povo para o povo encontramos um
vocabulário típico, cujo conteúdo semântico é expressivo e peculiar.
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Os poetas dessa literatura são pessoas simples, como simples são também muitas das pessoas
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se ir além dos problemas da vida, uma espécie de fuga e realização para quem escreve ou ler.
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3 APRENDENDO COM CORDEL
Nosso trabalho teve como objetivo principal desenvolver habilidades de leitura, escrita
e oralidade, proporcionando à escola a inclusão dessa literatura em sala de aula para que se
estabeleçam propostas para a difusão dessa arte literária, valorizando e motivando os alunos
no processo de ensino aprendizagem.
Os estudantes, principalmente de escolas publicas, apresentam enormes dificuldades
de leitura devido a herança escolar e a falta de hábito de leitura de gêneros diversos em sala
de aula. O processo de ensino aprendizagem da leitura é, sem duvida, muito instigante e
desafiador, tanto para o aluno quanto para o professor.
Autora de diversas publicações sobre letramento, Kleiman (1995) diz que o texto, em
geral, não pode ser visto como um produto acabado e sim como um processo, uma proposta
de sentido que se acha aberta a várias alternativas de compreensão, considerando a
compreensão de um texto como uma atividade de interação entre o leitor e o autor por
intermédio do próprio texto.
Para se formar leitores competentes, não basta que os indivíduos saibam ler, é preciso
que eles façam uso dessa habilidade em contextos sociais diversos. Daí, o termo letramento
incorporar a leitura/escrita não somente como um saber ler e escrever de caráter instrumental,
mas, como comenta Bezerra (2000), uma forma de agir e interagir nas práticas sócias como
um cidadão atuante na sociedade. Lucena (2011), em um artigo publicado na Revista
Encontros de Vista, diz que “o cordel tem a possibilidade de ser usado como ferramenta
pedagógica no sentido de desenvolver no aluno o exercício da reflexão, da criatividade e da
criticidade”, fazendo-se necessário, dessa forma, o aproveitamento das várias facetas do
cordel dentro do ambiente escolar.
O ensino de literatura (tradicional) há tempos vem sendo pautado na contemplação das
obras eruditas estabelecidas pelo cânone, deixando de lado, muitas vezes, as manifestações
populares, valorizando por muitos séculos uma literatura letrada. Não queremos aqui
literário.
3.1 CORDEL COMO MEIO PEDAGÓGICO
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título, trazendo uma possibilidade de reflexão a mais para as aulas de leitura com o texto
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desprezar esta prática, pelo contrário, buscamos enriquecer esta área como já expresso no
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Atualmente, a literatura de cordel traz em seu contexto o desenhar de temas diversos e
atualiza discursos/ideologias, proporcionando uma alternativa de renovação para a prática
pedagógica em sala de aula. Em Breve história do cordel Medeiros Braga afirma que:
O cordel se firma como
Instrumento educativo,
Conscientizador de um povo
Que vegeta, inofensivo,
Acorrentado a um sistema
Sem saber que é cativo.
O cordel é literatura,
Põe o romance no verso,
Traz ciência, conta história
Que se passou no universo,
Abre o olho do leitor
Se um governo é perverso.
A partir dessas evidências, realizamos um trabalho em uma turma de 6° ano, com o
objetivo de melhorar as habilidades de leitura e oralidade e, consequentemente, o rendimento
dos alunos dessa turma, que estava abaixo do desejado. Tal trabalho foi desenvolvido numa
escola pública estadual da cidade de Soledade-PB, num período de aproximadamente três
meses (um bimestre). Dessa forma, teríamos em mãos dados para conferência de resultados
alcançados, ao compararmos o rendimento do bimestre anterior com o rendimento do
bimestre em que se trabalhou com os cordéis.
Os folhetos utilizados para alcançar nossos objetivos foram: Crack: A droga da morte
(s/d) de Aziel Lima; Buling Escolar: a peleja da covardia com a senhora Educação (s/d) de
Issac Luna e Inácio Feitosa; e As ignorâncias de seu Lunga (s/d) de João Peron.
A metodologia que foi utilizada para o a realização do projeto desenvolveu-se
inicialmente a partir de apresentações expositivas, através de slides sobre a importância da
literatura de cordel para a nossa região. Buscamos incentivar tanto a leitura, como a escrita
dessa forma de expressão literária e cultural. Realizamos oficinas de leitura, trabalhos
produção de cordéis, pesquisas bibliográficas cujo meio foram livros e internet, entre outros;
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de modo que a leitura foi colocada como instrumento de participação, mudança e renovação
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artísticos, palestras, trabalhos em grupos, debates, exibição de documentário, de depoimentos,
sociocultural.
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Nas oficinas de leitura, encontrávamos espaços valiosos para debates interativos sobre
os temas presentes nos folhetos. No cordel Crack: A droga da morte (s/d) percebemos que o
folheto vai de encontro com a vivência social de alguns alunos da turma que a partir da
linguagem versificada do folheto, refletiram sobre o tema abordado.
Segue um destaque do folheto trabalhado:
Acordei analisando
E vi grande diferença
No meu tempo de criança
Soltar pipa, jogar bola
Correr na rua, ir à escola
Era uma infância sadia
Sem droga sem violência.
Hoje é grande a diferença
Todo dia morrem jovens
Poucos chegam à adolescência
A droga rouba a infância
E controla a violência
Ou o país se acorda
Ou piora as consequências.
Vamos viver mais cultura
Melhorar a educação
Ao invés de um basiado
Lápis e papel na mão
Criança é pra ser criança
Aproveitar a infância
Estudar, ser cidadão.
Alguns, apesar de estarem no início da adolescência, tinham relatos a fazer sobre o
quanto as drogas tinham destruído a vida, seja de um parente ou de um amigo. Foi um
momento ímpar para a reflexão e conscientização sobre os malefícios que as drogas trazem.
As imagens também trazem uma carga de informação riquíssima para compreensão da
mensagem que o poeta quer transmitir. A imagem de uma pessoa fazendo uso do crack, as
letras com mesclagem de cores, o preto simbolizando a própria morte, enquanto o vermelho
indicando perigo, tudo se torna significativo e influência fortemente no processo cognitivo de
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apreensão da mensagem que o folheto anseia passar ao público alvo:
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As capas dos folhetos, tradicionalmente são em xilogravura39, mas também se
apresentam em desenhos, fotografias, etc. O folheto analisado faz parte do projeto cordel na
escola40 e foi produzido com a finalidade de alertar os estudantes, pais e toda a sociedade em
geral, com relação aos perigos e riscos que as drogas, especificamente o crack, trazem.
Após o primeiro debate, seguimos apresentando à turma o cordel Buling Escolar: a
peleja da covardia com a senhora Educação (s/d), com o intuito de trazer um tema atual para
sala de aula, algo que fazia parte da vivência cotidiana dos alunos. O Bullying é uma palavra
que infelizmente está na moda devido aos inúmeros casos de perseguições e agressões que se
estão detectando nas escolas, e que está levando muitos estudantes a viverem situações de
humilhação e medo em âmbito escola.
É uma técnica em que se entalha na madeira, com ajuda de instrumento cortante, a figura ou forma (matriz)
que se pretende imprimir. A xilogravura popular é uma permanência do traço medieval da cultura portuguesa
transplantada para o Brasil e que se desenvolveu na literatura de cordel.
40
Projeto desenvolvido na cidade de Campina Grande-PB.
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Diante disso, o folheto em estudo inicia a discussão mediante a seguinte apresentação:
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Esse cordel tão modesto
Mas feito com consciência
Pretende sintetizar
Com clareza e eficiência
O significado de bullying
Como assédio ou violência.
Até mesmo na escola
Lugar de cidadania
Do respeito às diferenças
Palco da democracia
Há o bullying escolar
Uma tremenda covardia.
Inaugurou-se um momento rico para o debate de outras formas de preconceitos
existentes no ambiente escolar. Aproveitamos para inserir a representação do humor através
do folheto As ignorâncias de seu Lunga (s/d).
Seu Lunga é uma personagem nordestina,
conhecido por ser muito mal humorado, “o
homem mais zangado do mundo”. Certa feita,
perguntaram a seu Lunga “O senhor é mesmo
ignorante. Ele respondeu: - não, vocês é que tem
perguntas bestas!”. É importante ressaltar que
apesar das mais variadas histórias que inventam
por ai, seu Lunga é uma personagem real,
conhecido como Joaquim dos Santos Rodrigues,
e que se fez conhecer a partir de suas respostas
impacientes para aqueles que fazem “perguntas
imbecis”. Seu Lunga traz em si a representação
dos homens de sua região, o nordeste brasileiro,
o sertanejo rude e ignorante.
Trabalhar com gêneros textuais humorísticos, como o folheto apresentado
anteriormente, faz com que os alunos prestem mais atenção às aulas, já que o cordel chama a
atenção para o prazer da poesia, da musicalidade dos versos, para as imagens, identidades,
Se o professor sugerir a leitura de uma obra literária qualquer e pudesse trazer antes
um cordel que aludisse à temática desta obra, com certeza haveria alunos mais motivados para
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da linguagem.
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ideologias, e aspectos linguísticos que ajudam a construir o humor, bem como promover o uso
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efetivação da leitura. Isso se dá na medida em que o cordel tem como marca a presença
também do humor, instigando os alunos a uma leitura que proporciona o prazer. Bem como
aproxima leitor e autor mediante um processo de identificação pelo discurso que é atualizado
pelas práticas de linguagem enquanto práticas sociais, haja vista ser o cordel um produto
cultural da sociedade nordestina.
Entretanto, embora seja a literatura de cordel fonte de informação e meio de
comunicação, de linguagem acessível, ainda são poucas as bibliotecas que possuem folhetos
em seu acervo. Seu potencial informativo deixa, desta forma, de ser explorado.
3.2 O CORDEL COMO INSTRUMENTO INTERDISCIPLINAR
Após trabalharmos durante dois meses com folhetos de cordel, fomos convidados, pela
escola onde desenvolvemos as atividades para compor parte de um projeto que ficou
conhecido como palmas para o semiárido.
O projeto foi realizado pelos alunos do ensino fundamental (6° ano), mas também por
alunos do ensino médio e da EJA, e desenvolveu-se na semana de apresentações culturais da
cidade de Soledade-PB, promovida pelas Escolas Estaduais e Municipais, por culminância
do aniversário de emancipação política da cidade.
Dentro de um projeto maior, voltamos nosso olhar para a literatura de cordel,
procurando despertar nos alunos o interesse e o gosto pela leitura não só de cordéis mais pela
literatura em geral, assim como demonstrar a capacidade que temos de escrever quando
somos estimulados.
Todos os professores da escola foram convidados a participar, com o intuito de
promover o conhecimento de forma ampliada e interdisciplinar. Essa integração deu-se para o
enriquecimento do projeto como um todo.
Para a realização das atividades, buscamos como ponto de partida, a proposta
estabelecida pelo PPP da Escola e pelas Diretrizes e Orientações Curriculares Nacionais, os
Nosso objetivo geral neste momento era Conhecer a importância da Literatura de
cordel no contexto linguístico e cultural de nossa região e continuar desenvolvendo
habilidades de leitura, escrita e oralidade.
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contribuir para redução da evasão e melhoria do rendimento escolar dos estudantes.
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quais se preocupam em propor o desenvolvimento de ações pedagógicas que venham a
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As ações propostas pelo projeto busca adotar uma metodologia inovadora, capaz de
despertar nos alunos o interesse em participar das aulas e consequentemente melhorar a
aprendizagem, além de investir na autoestima dos alunos, mostrando a importância da
inserção de cordéis em sala de aula.
Houve relevantes descobertas de alunos que verdadeiramente possuem o “dom” da
poesia cordelística, e que por algum motivo este “dom” estava adormecido41.
Consequentemente teve-se neste momento a ideia de produzir um folheto de cordel coletivo,
com a participação das três turmas evolvidas.
Nossas atividades foram realizadas nos meses de julho, agosto e setembro de 2013.
Para a realização do projeto, elaboramos um cronograma traçando metas e objetivos a serem
alcançados.
CRONOGRAMA DO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Aula
1º
encontro
2º
encontro
3º
encontro
Data
Conteúdo
23 e 24/07/2013 Exposição e apresentação do projeto interdisciplinar
Palmas para o semiárido.
06/08/2013
Oficinas de leitura de cordéis. Estudo do contexto sóciohistórico-ideológico e estruturas de cordéis.
13/08/2013
Orientações gerais para as equipes e exibição do
documentário “O vendedor de poesia”, que conta a
história de “Biu do cordel”.
14/08/2013
Divisão de equipes e tarefas de pesquisa para realização
4º
do projeto. Início de produção de versos para produção
encontro
de um cordel sobre o projeto.
5º
03 e 04/09/2013 Trabalho em equipes: pinturas, desenhos, cartazes,
encontro
elaboração do roteiro do projeto, resumo e pesquisa sobre
os principais cordelistas da região.
6º
13/09/2013
Ornamentação do cenário.
encontro
7º
15 e 16/09/2013 Culminância do projeto.
encontro
41
O que é motivado pela ausência de eventos de letramento na escola com práticas de linguagem desenvolvidas
por gêneros textuais e discursivos diversos, a exemplo do cordel, que efetivamente fazem parte da vida social e
cultural dos nossos alunos; pode ser o motivo.
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foco especial para a cultura do cultivo da “Palma” nessa região, que chegou quase a
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Os alunos trabalharam com o tema “o semiárido nordestino e sua cultura”, com um
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desaparecer em alguns pontos por causa da praga chamada “conchonila do Carmim”. Eles
escreveram versos sobre as riquezas dessa região, mostrando que a palma não é só comida
para o gado, mas é um rico alimento para o ser humano, servindo também para a produção de
cosméticos. Em seguida, apresentamos o contexto da seca no nordeste, da identidade do povo,
do sertanejo moderno que “aqui é verdadeiramente uma terra de esperança”.
Consequentemente foi neste espaço de nossas atividades que houve o interesse da produção
de um cordel sobre a temática do projeto, por se trabalhar com a realidade do aluno.
Enfim chegou o dia da apresentação do projeto, um evento de letramento impar tanto
para os alunos como para os professores. Montamos um cenário que desenhava cordialmente
nossa região semiárida. Reservamos um local especial para pendurar os cordéis, como a
memória da tradição dos folhetos de feira cobra sua representação, lembrança que ainda hoje
se efetiva nas feiras livres (apego a memória cultural que sustenta esse suporte de discursos e
identidades da região nordeste).
Montamos o cantinho da leitura, onde as pessoas podiam ler seus folhetos favoritos
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durante alguns minutos, num sofá com uma “coxa de fuxico”.
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Colocamos artigos que retratavam a cultural da região (o gibão do vaqueiro, o pilão
etc.) no cenário do que chamamos de Museu do semiárido. Além de cactos espalhados na sala
para simbolizar a vegetação da caatinga.
A banca de cordéis era o espaço onde as pessoas tinham informações variadas sobre a
literatura de cordel. Os alunos iam se revezando nas apresentações.
Finalmente, sinalizamos que foram mais de 1.000 visitas a nossa sala, durante a
apresentação do projeto, e toda comunidade ficou maravilhada com o evento. Para a produção
e montagem do folheto de cordel, tivemos o apoio cultural da Cordel Editora Leandro Gomes
de Barros, cuja organização é de Claudemir Brito, que colaborou com a quantia de 100
folhetos, em uma primeira tiragem.
foram lidos pelo diretor da escola para a comunidade que se fazia presente ao evento.
4 CONCLUSÃO
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Durante as apresentações culturais, que se realizavam à noite, alguns versos do nosso cordel
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Fizemos o lançamento do folheto de cordel que recebeu o mesmo título do projeto.
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A ideia do nosso trabalho surgiu a partir da necessidade de estratégias que levassem os
alunos a desenvolver práticas de letramento eficazes. A maioria não tinha o hábito de ler
constantemente, só quando era solicitado por um professor. Ao compararmos o rendimento
alcançado, depois de trabalharmos com os cordéis na turma em aulas de língua portuguesa de
forma interdisciplinar, constatamos que todos os alunos obtiveram rendimento superior em
relação ao bimestre anterior.
Estamos cientes da simplicidade do nosso trabalho, de outra forma sabemos que não
podemos calcular o quanto de conhecimento aqui foi produzido. Termos a certeza de ter
contribuído para a promoção do alunado, possibilitando a elevação de sua autoestima e de seu
nível de aprendizagem. Sendo esta iniciativa uma possibilidade de investimento em eventos
de letramento que a educação básica poderá agenciar em prol de um letramento escolar.
Trabalhar com o cordel em sala de aula contribui significativamente para a formação
de leitores críticos e para ampliar seus conhecimentos sobre aspectos culturais, políticos,
sociais, diferenças regionais e aspectos da variação linguística. Constatamos também
mudanças de comportamentos ao construir o conhecimento de forma prazerosa, interativa e
criativa, evidenciando assim, a capacidade de realização e aumentando as experiências de
vida dos alunos.
Por tanto, através do nosso trabalho, observamos que os nossos alunos são capazes de
atuarem não somente como coadjuvantes no espaço escola, mas de assumirem papeis de
destaque num processo de letramento em que educadores acreditem nos seus educandos e se
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comprometem em propiciar uma educação de qualidade: inclusiva, participativa.
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REFERÊNCIAS
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Paulo; Recife: Autores Associados, Fundaj, 1999.
BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,
2004.
BAKHTIN, Mikhail (Medvedev). Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal.
São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BATISTA, Francisco das Chagas. Literatura popular em verso: antologia. Rio de Janeiro:
Fundação Casa de Rui Barbosa, 1977.
CAMPOS, Renato Carneiros. Ideologia dos poetas populares. 2. Ed. Recife: Instituto
Joaquim Nabuco de Pesquisas Sociais; FUNARTE, 1977.
DIONÍSIO, MACHADO & BEZERRA (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. Ed. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2005.
EVARISTO, Marcela Cristina. O cordel em sala de aula. In: Gêneros do discurso na
escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica / coordenadora Helena
Nagamine Brandão. São Paulo: Cortez, 2000.
GRANGEIRO, Cláudia Regina Pinheiro. O discurso religioso na literatura de cordel de
Juazeiro do Norte. Crato: A província edições, 2002.
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social da escrita. Campinas: Mercado das letras, 1995.
LUYTEN, Joseph M. O que é Literatura de cordel. Editora Brasiliense, 2005.
ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. Folhetos
BRAGA, Medeiros. Breve história do cordel. Sem local. Sem data.
LIMA, Aziel. Crack: a droga da morte. Sem local. Sem data.
LUNA, Isaac & FEITOSA, Inácio. Buling Escolar: a peleja da covardia com a senhora
Educação. Sem local. Sem data.
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249
PERON, João. As ignorâncias de Seu Lunga. Sem local. Sem data.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E ESCRITA: UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA
DOCENTE
Emily Thaís Barbosa Neves (UFCG)
Fabrício Batista de Sousa (UFCG)
Orientador: Prof. Ms. Manassés Morais Xavier (UFCG)42
RESUMO
O papel do professor no ensino de aprendizagem linguagem/escrita está baseado em uma
postura de atuação e interação com o aluno, indicando a eficácia e desenvolvimento da
habilidade do aprendiz; devemos saber que é essa postura que desenvolve a habilidade do
aluno na educação escolar, entretanto raramente essa didática acontece. Em fase inicial o
aluno se depara com elementos linguísticos que não condizem com sua realidade, cujos
elementos de coesão e coerência não são bem explicados, o erro é rejeitado como parte do
processo de aprendizagem, o aluno é punido por altos índices de erros, a falha profissional é
grave e precisa ser trabalhada. Nosso trabalho teve como objetivo na perspectiva discursivointeracionista compreender como se dá a prática docente do ensino na aquisição da linguagem
e escrita, até a formação do aluno competente “ O trabalho como produção de texto tem como
a finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes.” (PCN- LP, 1997, p.65) . Para realização dessa pesquisa entrevistamos uma
professora de uma escola pública situado na cidade de Campina Grande – PB responsável
Emily Thaís Barbosa Neves
Estudante de Letras Português/Francês
Universidade Federal de Campina Grande
E-mail: [email protected]
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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Manassés Morais Xavier
Prof. Ms. em Linguagem e Ensino
Unidade Acadêmica de Letras
Universidade Federal de Campina Grande
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Fabrício Batista de Sousa
Estudante de Letras Português/Francês
Unidade Acadêmica de Letras
Universidade Federal de Campina Grande
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
pela área de língua portuguesa do 6° ao 9° ano. Ao comparecer ao local observamos a prática
pedagógica do ensino de linguagem e escrita da docente e analisamos atividades de escrita
que foram realizadas em sala de aula. Os resultados embora que parciais, demonstram o grau
de embasamento teórico e prática pedagógica tradicional que a docente detém ao desenvolver
a construção de conhecimento dos alunos. Com o fim de formar o aluno competente o docente
precisará aprender a utilizar ferramentas adequadas para obter o êxito do ensino, tomando
sempre decisões adequadas para analise correta da linguagem e escrita,constituída por uma
formação continuada.
PALAVRAS-CHAVE: Linguagem, Escrita, Prática Docente
INTRODUÇÃO
Os estudos acerca da aquisição da linguagem e escrita rompem com a visão mecanista
do processo tradicional da língua, são necessários estudos para a compreensão de um código
de alfabetização concisa; a partir de então os estudos sobre a temática tornaram-se produtivos,
no sentido de romper a dicotomia entre a linguagem e escrita e a delimitação da sala de aula
como o único espaço de aprendizagem, para Célestin Freinet (1930), o modo de ensinar as
crianças incluíam atividades extra-classe que deveriam ser relatadas com rabiscos que vão
evoluindo para desenhos, figuras, formas geométricas, letras, nomes que completam o
desenho e aos poucos a escrita se liberta. Na perspectiva discursivo-interacionista a interação
entre docente e aluno contribui de modo eficaz para aquisição de uma maior aprendizagem,
essa relação tem como objetivo compreender como ocorre a prática docente em sala de aula.
Nesse sentido, esta pesquisa tem como interesse colaborar com os estudos a respeito
das interações mediadas pelo professor em sala de aula, surgindo da necessidade de investigar
a prática do ensino de linguagem e escrita nas turmas de 6º ao 9º ano da educação básica da
Escola Estadual de Ensino Fundamental Poeta Carlos Drummond de Andrade – zona urbana
do município de Campina Grande – PB. Partimos então da hipótese de que interações mal
necessidade de terem obtido uma boa aprendizagem da linguagem e escrita, e não se deterem
apenas na codificação e decodificação do conteúdo abordado.
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linguagem e escrita do alunado. Para que os alunos cheguem ao ensino médio há uma
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mediadas pelo professor em sala de aula corrompe o desenvolvimento de aprendizado de
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Nesse contexto, temos como objetivo geral: compreender como está sendo
desenvolvido o ensino da linguagem e escrita na turma de ensino fundamental e em quais
pressupostos teóricos a docente se embasa para realizar seu trabalho. No que se refere aos
objetivos específicos destacamos:
1. realizar um estudo teórico sobre linguagem e escrita;
2. entrevistar uma professora, através de um questionário estruturado, para compreender
quais concepções ela possui de linguagem e escrita;
3. observar as aulas e identificar o impacto da ação do docente na formação de alunos
competentes, capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes.
4. analisar atividades de escrita produzidas por este docente;
Com o intuito de entender que prática docente está sendo realizada no ensino
fundamental nas turmas de 6° ao 9° ano, um estudo do tipo qualitativo, embasado em teorias
pedagógicas sobre linguagem, escrita e o desenvolvimento da prática docente em sala de aula.
Como também uma coleta de dados com o campo de pesquisa (ensino base) que buscou
compreender essas práticas e seus respectivos desenvolvimentos em sala de aula que a
professora desenvolve. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “Ao longo dos
oitos anos de ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma
competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida
cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação do mundo letrado.”
Foi, por assumir esse compromisso e a postura acadêmica de retornar à escola a fim de
contribuir para o seu aprimoramento, e, por reconhecer, inclusive, a insegurança e a
dificuldade de se ensinar a linguagem e escrita sem recair nos estudos tradicionais, que nos
dispusemos a desenvolver uma pesquisa entre pesquisador e professor a fim de compreender
fenômeno que estudamos, pois temos a consciência de que a realidade sempre é filtrada por
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Entendemos os ‘resultados’ da pesquisa como uma possibilidade de compreensão do
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como se maneja a teoria aplicada na prática pedagógica.
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um determinado ponto de vista do observador, e esse fato ressalta a necessidade de perceber o
rigor cientifico, no estudo da sociedade, sempre de cunho interpretativa.
Para o desenvolvimento do nosso trabalho , a realidade que filtramos não é o erro ou o
déficit da professora, mas os possíveis saberes teóricos e metodológicos, vindos de um ensino
de sua trajetória de formação profissional, que, possivelmente, influenciam a sua atuação
docente a lecionar conteúdos característicos da língua portuguesa, principalmente a que se
refere a linguagem e escrita que é nosso campo de pesquisa.
Feito esse detalhamento sobre a organização geral de nosso trabalho, iniciemos, a
seguir explanando um estudo teórico sobre linguagem e escrita e suas reflexões respaldando
na formação docente no Brasil, tendo em vista peculiaridades teórico-metodológicas desse
ensino refletidas na formação profissional do sujeito de nossa pesquisa.
1.0 LINGUAGEM E ESCRITA
1.1 - A linguagem
Linguagem (lin.gua.gem) sf. 1 Faculdade humana de comunicação por meios de
signos orais e escritos, cujos significados são convencionalmente estabelecidos. 2
Qualquer conjunto de signos para codificar e decodificar dados [Pl.: linguagens] © [
De língua + -agem.] (Bechara, 2011, p.785)
Segundo Bechara, a definição de ‘linguagem’ pode se referir tanto à capacidade
humana de comunicação por meio de signos, como, um processo de signos para codificar e
decodificar dados de forma mecânica; temos então um significado duplo que é estudado na
linguística por Saussure como o estudo cientifico da linguagem em qualquer um desses
sentidos. Admitindo que a linguagem é diferente da língua; a língua é uma parte apenas da
linguagem que ele admite ser mais ampla. Logo, a linguística não tem como objetivo a
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Mas, o que é a língua? Para nós ela não se confunde com a linguagem, ela
é apenas uma parte dela, essencial, é verdade. É, ao mesmo tempo, um
produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções
necessárias, adotadas pelo corpo social para possibilitar o exercício de tal
faculdade pelos indivíduos. Considerada em sua totalidade, a linguagem é
multiforme e heteróclita; cavalgando sobre diferentes domínios, ao
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linguagem humana, mas uma parte dela.
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mesmo tempo físico, fisiológico e psíquico, ela pertence ainda ao
domínio individual e ao domínio social; ela não se deixa classificar em
nenhuma categoria dos fatos humanos, e é por isso que não sabemos
como determinar sua unidade. (SAUSSURE, 2002, p. 3; prefácio à 1ª
ed., assinado por Bally e Sechehaye).
Para Saussure, linguagem é uma faculdade humana, uma capacidade que os homens
têm para produzir, desenvolver, compreender a língua e outras manifestações simbólicas
semelhantes à língua. A linguagem é heterogênea e multifacetada: ela tem aspectos físicos,
fisiológicos e psíquicos, e pertence tanto ao domínio individual quanto ao domínio social.
Sobre um olhar filosofo aplicada a linguagem temos como referencia Bakhtin, que
diferentemente de Saussure fundamenta entender o exercício da linguagem humana por partes
dos indivíduos, um resquício que faz parte do nosso trabalho de explanação da linguagem.
Bakhtin trabalha com um mundo em movimento e em perene transformação, seu objetivo está
sempre em processo, não se submete a uma forma fixa e imutável.
A língua materna, seu vocabulário e sua estrutura gramatical, não
conhecemos por meio de dicionários ou manuais de gramática, mas
graças aos enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos na
comunicação efetiva com as pessoas que nos rodeiam. (Bakhtin, 1997 Conceitos-Chave)
É bastante reflexiva a linhagem filosófica de Bakhtin quando se diz respeito a
enunciados, sempre através da linguagem, a aquisição da língua materna como vimos acima
em sua citação é obtida como uma comunicação efetiva com as pessoas que nos rodeiam;
podemos fazer uma ponte ideológica referente à prática docente entre professor e aluno em
sala de aula, onde falamos sempre diante de alguém ou de algo que acreditamos respeitar,
refletindo então como é passado a função do enunciador e como é absorvido pelo aluno esse
movimento de linguagem.
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Escrita (es.cri.ta) sf. 1 Ação ou efeito de escrever; escritura. 2
Representação, por meios de signos gráficos, da língua falada. 3
Alfabeto. © escrita chinesa. 4 Grupo de sinais gráficos com que se
representa algo. © escrita musical. 5 Estilo de exprimir as ideias pelos
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1.2 A Escrita
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sinais gráficos; escritura. 6 Caligrafia. © escrita legível. © [Substv. Do
fem.de escrito, ou do it.scritta] (Bechara, 2011, p.592)
Segundo Bechara, a definição da ‘escrita’ consiste na utilização de signos para
exprimir a língua falada, ou seja, para exprimir as ideias humanas como meio de
representação; a escrita é uma codificação sistemática de sinais gráficos que
permite registrar com grande precisão a linguagem falada por meio de sinais visuais
regularmente dispostos; há apenas uma exceção para esse caso que é a escrita em braile, cujos
sinais são táteis.
A escrita é uma das maiores invenções da humanidade. Esta tem como objetivo
principal permitir a leitura como também tem servido para representar memórias de gerações
passadas, expressar ideias, transmitir valores e conhecimentos culturais de geração para
geração. Como podemos observar na citação abaixo:
a escrita, seja qual for, sempre foi uma maneira de representar a memória
coletiva religiosa, mágica, científica, política, artística e cultural. A
invenção do livro e, sobretudo da imprensa, são grandes marcos da
história da humanidade, depois é claro, da própria invenção da escrita.
(CAGLIARI, 2001.p. 112)
Não se pode negar a relevância da escrita para a difusão de informações e a construção
de conhecimentos. As interações entre diversos suportes por exemplo: (papel, tela) e
linguagens (verbal ou não verbal) tem permitido o aparecimento de várias formas de
construção de textos em nosso meio escriba, como (livros, artigos, dicionários e etc.) para
maior vinculação de conhecimentos.
Hoje, a escrita não é mais domínio exclusivo dos escrivães e dos eruditos.
[...] A prática da escrita de fato se generalizou: além dos trabalhos
escolares ou eruditos, é utilizada para o trabalho, a comunicação, a gestão
da vida pessoal e doméstica. (Barré-de- Miniac 2006:38)
A escrita é generalizada, é através do conhecimento que o escritor recorre a
conhecimentos armazenados na memória relacionado à língua, a utilização do saber
processamento de informações para o desenvolver da linguagem. O modo pelo o qual
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o mundo desenvolve sua comunicação processual, sua função histórica ajuda no
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enciclopédico que ajuda ao desenvolvimento da escrita precisa, atualmente é através dela que
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concebemos a escrita não se encontra dissociado ao modo pelo o qual entendemos a
linguagem, o texto e o sujeito que escreve é o motor de engrenagem.
Escrever é uma atividade que exige do escritor um domínio do conhecimento e do
léxico de sua língua, conhecer o modo como as palavras devem ser corretamente escritas é um
aspecto bastante importante para a produção textual e o objetivo almejado pelo o escritor. O
conhecimento linguístico e enciclopédico garante um bom desempenho em um modelo de
cunho escrito. São modos e métodos que possibilitam o sucesso da produção textual, que diaa-dia é o desafio de grande parte do professores na prática do ensino.
[...] Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender
a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação
mecânica
de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade
[...] (Paulo Freire)
Na escola, o aluno deve prosseguir a construção do conhecimento iniciada em casa e
interagir constantemente com os usos sociais da escrita. O importante não é simplesmente
codificar e decodificar, mas ler e escrever textos significativos, diante disso passamos a
utilizar o método da linguagem para escrita.
Devemos considerar que todo ato de escrita pertence a uma prática social e é através
do texto que modificamos o contexto social e, possivelmente, nos modificamos, atuamos no
mundo, nos constituímos como autores, sujeitos construtores de conhecimento por meio das
interações sociais.
2. METODOLOGIA
Diante do nosso subsidio teórico, estamos desenvolvendo uma pesquisa de cunho
qualitativo; observando, registrando, analisando e descrevendo os fatos vivenciados no campo
de pesquisa, sem interferir no meio que esta sendo realizada, ou seja, não iremos interferir na
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prática pedagógica pautada pela docente.
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2.1 Das concepções da professora via entrevista/questionário
De inicio realizamos a aplicação de um questionário com a professora titular da turma
para entendermos qual(ais) concepções de linguagem e de escrita esta possui, em qual(ais)
teorias pedagógicas ela se embasa para realizar seu trabalho pedagógico e o como ela media
suas práticas enquanto sujeito da linguagem.
Aplicamos o questionário com a professora pesquisada com as seguintes questões:
1- Que concepção você possui sobre linguagem?
R. Linguagem é todo sistema organizado de sinais que serve como meio de
comunicação entre os indivíduos. Tanto a verbal quanto não-verbal expressam
sentidos.
2- Quando questionada sobre qual(ais) teoria(as) a professora se embasa para realizar
seu trabalho docente obtivemos a seguinte resposta:
R. Estruturalismo
3- Sobre o que a professora entende por escrita surge a resposta:
R. Consiste na utilização de sinais (símbolos) para poder expressar as ideias
humanas.
4- Qual é a metodologia que você utiliza em sala de aula para promoção da escrita?
R. Minha metodologia referente a escrita é pautada em construir conceitos através
do conhecimento prévio de cada aluno, respaldando sempre em textos, músicas,
desenhos e outros gêneros textuais.
5- Como a escrita contribui no processo de alfabetização do aluno?
R. De forma eficaz, um aluno que escreve bem tem grande chances de ser um
conhecedor de mundo.
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7- Qual sua participação nas atividades dos seus alunos? Como você media a
resolução dessas atividades?
R. Minha aula é sempre expositiva direcionando o aluno a responderem as
atividades propostas, chamando sempre atenção para o erro e também os acertos
de cada um.
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6- Como você realiza o seu planejamento para as aulas de prática do ensino da
escrita?
R. Minhas aulas são planejadas de modo objetivo, para meu melhor proveito e
acessibilidade, na intenção de que o aluno configure sua escrita com os conceitos
de coesão e coerência.
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8- Quando você pensa em ensino da escrita, o que você chama de suas práticas
enquanto sujeito de linguagem?
R. Produção textual, vídeos, entrevistas, leitura de imagens e dramatizações.
Conforme o questionário citado e anexado neste artigo podemos obter e observar as
seguintes informações da docente: em alguns momentos percebemos uma defasagem em suas
teorias, trazendo discussões teóricas que no âmbito atual se configuram como ultrapassadas;
tem a escrita como uma forma de expressão da linguagem; seu cunho teórico está baseado no
construtivismo e o planejamento de aulas é de interesse da mesma e não de seus alunos.
3.2 Das atividades propostas
Realizamos algumas observações na sala de aula da professora durante uma sequência
didática, em uma turma de 6° ano do ensino fundamental. Nossa objetivo é vivenciar
momentos em que o ensino da linguagem e escrita se faz presente e observar como a
professora media suas aulas e as atividades de seus alunos. O contato com o campo de
pesquisa nos possibilitou uma visão em torno da prática educativa que estava sendo
desenvolvida na turma de 6° ano.
Em contato com o diretor da escola obtemos a informação que cada professor elabora
sua aula, mas com paradigmas intitulados nos PCNS, seu planejamento pedagógico está
dentro de um paradigma no qual não pode ser modificado.
Ao iniciar a aula a professora faz uma explanação do gênero textual a ser trabalhado:
SLOGAN, pedindo para que cada um de seus alunos explicassem o que seria o gênero com o
conhecimento prévio de cada um, em seguida a mesma entregou o exercício que tinha como
função uma criação de um slogan para um shampoo, carro e chocolate, de ínicio os alunos não
entenderam muito bem qual o real significado da atividade, nem sabiam que SLOGAN é uma
frase de fácil memorização que resume as características de um produto, serviço ou até
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mesmo pessoa.
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FIGURA 01
A atividade foi elaborada pela professora para ser respondida em duplas, a primeira
figura observamos os elementos de linguagem e escrita que os alunos obtiveram da atividade,
com o slogan do shampoo e do carro, apreciamos de fato a criatividade de cada aluno como
percebemos na imagem, os segmentos que constituem a linguagem aparece na atividade; já na
escrita percebemos algumas dificuldade de elaboração dos signos, o que seria papel da
professora para uma orientação na norma padrão da língua, o que não ocorreu em nenhuma
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ocasião.
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FIGURA 02
Na segunda imagem temos os três slogans propostos pela professora, foram
constituídos por duas alunas; percebemos uma boa utilização do gênero em relação as
características de cada produto em relação com os demais, como por exemplo no terceiro
slogan “do chocolate”, temos o nome a qual foi designado ao objeto “DELTAX” e sua
características e vantagens; quanto a escrita temos que pautar na ortografia, é necessário uma
maior atenção para com esses processos.
4.0 RESULTADOS E DISCUSSÃO
as séries do ensino fundamental, percebemos que a prática pedagógica da educadora nos
momentos observados possibilita aos educandos um pré-desenvolvimento, que leva em
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Os resultados embora que parciais, pois ainda não terminamos nosso estudo com todas
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4.1 Resultados (Das observações em sala de aula )
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consideração o uso da língua escrita nas práticas sociais, um ensino totalmente diferente das
teorias descrita na entrevista, havendo uma distorção entre a teoria e prática.
4.2 Discussão
A escola no turno diurno apenas com uma professora de língua portuguesa para as
turmas de 6° ao 9° ano, assim decorre a demanda de atividades, porém, não justifica tal
distorção e mal acompanhamento com os seus alunos.
5.0 CONCLUSÃO
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “Ao longo dos oitos anos de
ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência
em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso
aos bens culturais e alcançar a participação do mundo letrado.” Partimos então da hipótese de
que interações mal mediadas pelo professor em sala de aula corrompe o desenvolvimento de
aprendizado de linguagem e escrita do alunado.
Para que os alunos cheguem ao ensino médio há uma necessidade de terem obtido uma
boa aprendizagem da linguagem e escrita, e não se deterem apenas na codificação e
decodificação do conteúdo abordado. Dessa forma, sobre os objetivos propostos nesse estudo
acreditamos ter os alcançados, pois chegamos a conclusão que a educadora pesquisada
descreve suas teorias de linguagem/escrita no processo de formação dentro de um
embasamento teórico que se configura no âmbito atual como tradicional.
No entanto, a prática da docente do ensino da escrita ocorre dentro de um processo
discursivo e dialógico do conhecimento através das interações sociais que possibilita ao aluno
um alfabetizar letrando, ou seja, formar alunos escritores que saberão fazer o uso adequado
desta modalidade da língua dentro das práticas sociais e, portanto, uma prática pedagógica
pautada no sociointeracionismo.
complementar e formação continuada são de suma importância para que situações como essa
não se façam presentes no âmbito escolar.
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À luz dessa perspectiva, podemos verificar como a formação pedagógica, formação
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É preciso que o professor tenha a consciência teórica que embasa a sua prática!
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REFERÊNCIAS
BRASIL, MEC. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília, 2001.
BECHARA, E. , Dicionário, 37 ed., editora Lucerna, Rio de Janeiro, RJ 2000
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística: pensamento e ação no magistério. 10.
ed. São Paulo: Scipione, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e terra, 1996.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de redação: O que é preciso saber para bem
escrever. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção. 2.
ed. São Paulo: Contexto, 2011.
ROJO, Roxane (Org). A respeito de alguns fatos do ensino e da aprendizagem da leitura e da
escrita pelas crianças na alfabetização. In: Alfabetização e letramento. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1998.
RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 6. ed. São
Paulo: Atlas, 2008.
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SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 5. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2010.
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CONTO COM HERÓI NEGRO: RECURSO DE INCENTIVO
À LEITURA NA SALA DE AULA.
SOARES, Maria Evanilda Salustiano
SOUSA, Maria Francicleide de França Silva
RESUMO
Este artigo aborda a importância de se trabalhar obras com herois negros, incentivando a
leitura em sala de aula, em uma turma do 3° ano de escola pública do Ensino Fundamental.
Sabemos que é um grande desafio formar leitores competentes em sala de aula, uma vez que
vivemos numa sociedade letrada que está sempre em evolução e, na maioria das vezes, os
nossos alunos estão chegando ao sexto ano apenas decodificando. As histórias suscitam em
nós o desejo de ir em busca de outros mundos, outros conhecimentos, despertando, assim, o
gosto pela leitura (Cf. FLECK, 2007). E as que têm como protagonistas negros tentam
explicar aspectos relacionados ao nosso dia-a-dia, buscando a valorização do povo negro em
nossa sociedade. Para atingir tal objetivo foi realizada pesquisas e uso de estratégias de
leitura, gravações na hora do conto e socialização. O resultado se deu numa disseminação de
todas as obras estudadas em uma culminância na escola.
Palavras -chave: Conto.Letramento.Estratégias de Leitura.
1. INTRODUÇÃO
Vivenciar os desafios de formar leitores competentes em nossa sala de aula nos deixa
inquietos, uma vez que vivemos numa sociedade letrada que está sempre em evolução e, na
maioria das vezes, os nossos alunos estão chegando ao sexto ano apenas decodificando.
Sabemos, porém, que ler é muito mais do que decodificar os sinais gráficos, é um processo de
interação entre o leitor e o texto, é construir sentido para a vida. Um dos recursos para
livro”, as histórias nos ensinam “as primeiras noções de afetividade, ética, justiça,
solidariedade, partilha, amizade e tantos outros valores fundamentais à existência humana”.
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Segundo Farias (2006, p. 15), “circulando de memória em memória, mas também de livro em
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trabalhar a leitura com os alunos é por meio das histórias.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Sabemos que elas têm o poder de prender a nossa atenção, de desenvolver a linguagem
oral, de propiciar o contato com e a compreensão de outras culturas, outros estilos de vida.
Elas suscitam em nós o desejo de ir em busca de outros mundos, outros conhecimentos,
despertando, assim, o gosto pela leitura (Cf. FLECK, 2007). Através das histórias
organizamos significados de nossas experiências e construímos conhecimentos que ajudam a
pensar, duvidar, questionar e formar opiniões sobre o contexto no qual estamos inseridos,
desenvolvendo, dessa forma, uma atitude crítica (Cf. ABRAMOVICH, 1994). Por isso
justifica-se a importância de trabalhar as histórias em sala de aula.
Dentre as histórias convêm destacar as com personagens negros como atores
principais, que tentam explicar aspectos relacionados ao nosso dia-a-dia, buscando a
valorização do povo negro em nossa sociedade.
Infelizmente essas histórias não são muito trabalhadas em sala de aula. Alguns negros
não se identificam ou não se imaginam como herois, resultado, muitas vezes, de uma cultura
excludente que sempre utiliza o branco como protagonista. Esse quadro está mudando e
precisa ser modificado com nossa prática em sala de aula.
Neste contexto, com a finalidade de fazer conhecer e valorizar narrativas que incluem
personagens negros como herois desenvolvemos um trabalho em sala de aula com contos com
personagens negros, visando ao incentivo pela leitura, reconhecimento, reflexão e
disseminação dessas histórias.
2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
Este projeto foi desenvolvido numa perspectiva de letramento visando que o aluno
possa vivenciar situações efetiva de leitura com a temática conto com herói negro como
Neste sentido, a leitura de contos trabalhada numa perspectiva de letramento
possibilita o aluno vivenciar práticas sociais voltadas para valorização e compreensão de
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O letramento como prática social implica a participação ativa do
indivíduo na sociedade, em uma perspectiva de igualdade social, em que
grupos minoritários, geralmente discriminados por raça, sexo e condição
social, também pudessem atuar diretamente pelo uso do conhecimento
científico (Roth & Lee,2004).
264
protagonista, segundo descreve Roth & Lee, 2004,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
outras culturas, rever pré- requisitos referentes ao preconceito como também, promove a
ascensão social, ou seja, um aluno que não lia, com autoestima baixa, era vista pela a
sociedade como um ser incapaz. A partir do momento que ele adquire a habilidade de leitura,
se transforma em um ser ativo, buscando interagir com seus pares de forma consciente e
igualitária.
3.COMO USÁ-LA EM SALA DE AULA?
A leitura do livro O que tem na panela, Janela? de Niki Daly, traduzido por Luciano
Machado, apresenta uma linguagem simples, embora tenha algumas palavras de origem
africana, é uma narrativa curta, mas é preciso fazer uso de estratégias com dinamicidade.
Sugerimos para iniciar a leitura deste livro através de questionamentos que motive os
alunos, tais como:
a) Alguém já conhece esse livro? O que tem na panela, Jamela?
b) Observando a capa, qual é a relação com o título?
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Livro O que tem na panela, Janela? de Niki Daly, traduzido por Luciano Machado
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c) Considerando o titulo do livro O que tem na panela, Jamela? que idéias você imagina que
serão apresentadas no mesmo?
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Depois de realizar esses questionamentos, outro passo é a apreciação da obra,
realizando uma leitura através das ilustrações e do texto verbal, levantando hipóteses
juntamente com os alunos. Um momento interessante para que os alunos façam uso de
estratégias é, na medida em que for realizando a leitura, dá uma pausa e ao mesmo tempo
fazer questionamentos tais como: o que será que Jamela irá fazer com Natal? Se você fosse
Jamela o que você faria? Será que dona Zibi consegue matar Natal? Com isso, ao final da
leitura verificar se a leitura prévia, realizada pelos alunos, se comprova ou não. Como afirma
Solé (1992), o ensino das estratégias de leitura ajuda o estudante a aplicar seu conhecimento
prévio, a realizar inferências para interpretar o texto e a identificar e esclarecer o que não
entende.
E isto está presente no relato do aluno, quando expressa “eu aprendi que as mulheres
da África carregam os mininos nas costa e aqui carregam no colo” Ele apesar de se encontrar
no processo de decodificação consegue compreender e dá sentido ao o texto lido por um leitor
competente.
Outra obra trabalhada foi a do “Menino Nito” de Sonia Rosa.
O menino Nito de Sonia Rosa
importância de se trabalhar em sala de aula, negando ao aluno a possibilidade de interagir
com seus pares de forma igualitária, respeitando assim, as aptidões de cada um.
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sociedade atual e muitas vezes a escola se omite a compreender o sentido e a dimensão da
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É uma narrativa lúdica, aborda questões de gênero, temática bastante evidente na
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Neste sentido as histórias permitem organizar significados de experiências e construir
conhecimentos que ajudam a pensar, duvidar, questionar e formar opiniões sobre o contexto
no qual estão inseridos, desenvolvendo, dessa forma, uma atitude crítica (Cf.
ABRAMOVICH, 1994)
Os contos com protagonista negros tratam das diferenças, valorizando a diversidade a
partir da raça negra como podemos constatar na obra: Menina Bonita do Laço de Fita.
Menina Bonita do Laço de Fita de Ana Maria Machado
Esta obra entre outras que fazem parte do acervo bibliográfico, oferecido pelo FNDE,
que se encontra facilmente nas escolas públicas favorece de forma prazerosa um trabalho
sistemático com temas relacionados às questões do racismo que na maioria das vezes, eleva o
fracasso escolar, contribuindo de forma negativa na autoestima do aluno.
No entanto, todas as obras foram trabalhadas na perspectiva de Letramento, usando as
estratégias de leitura e favorecendo o reconhecimento da estrutura composicional.
CONCLUSÃO
capaz de valorizar as características étnicas e culturais não sendo conivente com as práticas
preconceituosa existente na sociedade.
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fazendo uso de estratégias permitiu ao aluno construir o seu conhecimento tornando-se um ser
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Percebemos que sendo a leitura um processo de interação entre o leitor e o texto,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Nesta perspectiva, o projeto Conta com heroi negro, não só incentivou a leitura de
forma prazerosa, como também, possibilitou o aluno conhecer várias histórias, viajando pelo
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mundo da imaginação, conhecendo outra cultura até então desconhecida.
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REFERÊNCIAS
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1994.
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eletr. Bibliotecon. ci. inf., Florionópolis, n. 23. 1o sem. 2007. acesso em 18/09/2007.
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269
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Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
BLOG EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE SOBRE SUA CONTRIBUIÇÃO PARA O
ENSINO DA PRODUÇÃO TEXTUAL EM AMBIENTE VIRTUAL43
PEREIRA, Carmen Lúcia Figueirêdo
[email protected]
(Mestranda PPGFP – UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA)
Prof. Dr. Antônio Roberto Faustino da Costa
[email protected]
PPGFP- Universidade Estadual da Paraíba
RESUMO
Neste estudo refletiremos acerca dos desafios e as possibilidades do uso que se faz da
tecnologia como recurso auxiliar à prática docente em uma Escola Pública Municipal de
Campina Grande. Propomos como objetivo geral investigar o gênero digital Blog Educacional
enquanto ferramenta aliada à prática docente no ensino da produção textual. Constitui nosso
aporte teórico pesquisadores como: Komesu (2004), Marcuschi (2002), Braga (2004), Xavier
(2004) e Pereira (2005) dentre outros. Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa de cunho
descritivo-interpretativa, (Bortoni-Ricardo, 2008.); bem como pesquisa-ação de base
empírica, (Barbier, 2004).
Palavras-chave: Linguagem, Blog Educacional e Produção Textual.
1 INTRODUÇÃO
Inserida na linha de pesquisa “Linguagens e Letramento Digital” esta pesquisa
pretende responder a seguinte questão: Como o blog educacional é utilizado como uma
ferramenta aliada à prática do professor, a fim de propiciar as práticas sociais de leitura bem
como o desenvolvimento da escrita dos alunos com base na metodologia do ensino da
Produção de Textos? Para tanto, o presente estudo tem como objetivo geral investigar o
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O presente artigo integra a pesquisa de Mestrado vinculada ao Programa de Pós- Graduação Formação de
Professores da Universidade Estadual da Paraíba, intitulada: Blog Educacional: Uma análise sobre sua
contribuição para o ensino da Produção Textual dos alunos do Ensino Fundamental I, a qual vem sendo
desenvolvida pela mestranda Carmen Lúcia Figueirêdo Pereira, sob a orientação do Professor Dr. Antônio
Roberto Faustino da Costa.
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43
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
gênero digital blog enquanto ferramenta aliada á prática pedagógica no ensino da produção
textual dos alunos do Ensino Fundamental I.
Com o advento das novas tecnologias ocorrem as transformações no que se refere às
formas de interação e comunicação em nossas atividades diárias, sejam estas pessoais ou
profissionais. Neste sentido, constatam-se alguns aspectos inerentes à ascensão do
computador e consequentemente o uso da Internet, que se evidenciam em meados da década
de 90, momento em que surgem no cenário brasileiro, estudos que propõem refletir o ensino
da língua mediante o uso das novas tecnologias digitais enquanto ferramentas aliadas à prática
pedagógica atual.
A comunicação mediada pelas novas tecnologias digitais merece mais ênfase, bem
como ser mais enfocada como objeto de estudo, pois essas tecnologias já estão transformando
as práticas pedagógicas, uma vez que atuam como ferramentas motivadoras e incentivadoras.
Estudos linguísticos apontam o blog educacional como instrumento auxiliador da prática do
professor em sala de aula, uma vez que esse recurso pode ser utilizado didaticamente pelos
docentes e discentes ao realizarem as atividades de ensino e aprendizagem da língua
portuguesa mediante o uso que fazem da escrita na Internet ao escrever em blogs, entre outras
práticas comuns no universo digital (enviar emails, participar de sites de relacionamentos
como o Orkut, interagir em seções de salas de bate-papos).
O uso do blog em nossa prática pedagógica torna-se imprescindível, atuando não
apenas com um mero instrumento que se destina à transmissão de conteúdos, mas como um
recurso a ser didaticamente utilizado de forma adequada e coerente com o discurso do
professor e que reflita a realidade sócio-interativa do ambiente virtual de aprendizagem. De
tal modo, este estudo torna-se relevante devido ao foco em uma concretização prática de
ensino desenvolvida à luz das novas tecnologias e ensino, fazendo estabelecer, portanto, uma
relação teoria/prática. Almejamos, a partir disso, contribuir para a expansão dos estudos sobre
letramento digital, bem como propiciar reflexões acerca do papel do professor mediante o uso
Página
271
da tecnologia digital em sala de aula como instrumento pedagógico.
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2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
A concepção de linguagem adotada pelo professor constitui-se como elemento
norteador de sua prática em sala de aula. Neste sentido, Travaglia (2001) defende que, a partir
dos conceitos pré-estabelecidos sobre linguagem, o professor dispõe de uma estruturação mais
definida do trabalho que ele deseja desenvolver.
A linguagem como forma ou processo de interação possibilita ao individuo usar a
língua não somente enquanto tradução e expressão de um pensamento, ou transmissão de uma
mensagem a alguém, como também age, atua sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). Nesta
perspectiva concebe-se a linguagem como uma atividade de interação comunicativa, pela
produção de sentido entre os sujeitos envolvidos numa determinada situação de comunicação,
situada em um contexto sócio-histórico e ideológico.
Neste sentido, Vygotsky (1987) enfatizava o processo histórico-social e o papel da
linguagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o teórico, o sujeito é interativo,
pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a
partir de um processo denominado mediação entre o homem e o meio social e cultural no que
está inserido, onde ele transforma e é transformado nas relações produzidas em determinada
cultura.
Consoante Travaglia (op.cit.), o professor poderá lançar mão das diferentes
concepções de linguagem para o ensino da língua de acordo com os seus objetivos. Todavia,
em relação ao ensino da escrita, nas duas últimas décadas do século XX ocorreu um
expressivo debate, constituindo-se como uma das tarefas mais importantes da Lingüística
Aplicada, no sentido de divulgar as contribuições nesta área de investigação nos meios
acadêmicos (LEAL 2002).
Conforme Leal (op.cit.), os estudos lingüísticos apontam para questões como “o que
interagir, pela escrita de forma eficaz, através de diferentes gêneros textuais que funcionam
nas práticas sociais.
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demonstram estarem preocupados com a formação de “escritores” competentes, capazes de
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significa escrever” e “o que significa ensinar a escrever” e pesquisadores desta área
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Nesse sentido, os PCNs (1997) apresentam como proposta teórico-metodológica o
ensino da língua que contemple dois eixos do conteúdo: o USO, referente aos usos e às
formas da língua oral e escrita presentes na diversidade dos gêneros textuais/discursivos e a
REFLEXÃO, que está direcionada para a análise da língua como forma de aprimoramento do
uso. Nesta díade USO-REFLEXÃO a língua caracteriza-se como discursiva e interacional, em
detrimento do uso de formas sistematizadas.
Segundo Reinaldo (apud DIONÍSIO & BEZERRA, 2001, p.94), o ensino da escrita
conforme os PCNs de Língua Portuguesa (1997.p.34) caracteriza-se predominantemente
como de cunho sociointeracionista de inspiração discursiva, o que implica a introdução de um
novo paradigma no ensino na produção textual, é o que nos revela a leitura referente a alguns
trechos que abordam o ensino da escrita a partir de gêneros textuais relacionados às práticas
sociais cotidianas do escolar. Vejamos:
[...] Ensinar a escrever texto torna-se uma tarefa muito difícil fora do
convívio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e
com situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola
escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence
a um determinado gênero que tem forma própria, que se pode aprender.
Nesse sentido, Marcuschi (2002, p.35) postula que o ensino dos gêneros textuais
“[...] é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus mais
diversos usos autênticos no dia-a-dia”. Pois os gêneros cumprem diferentes funções conforme
as situações comunicativas em que se aplicam. Comungando com o pensamento de Marcuschi
(2002, p. 22) o qual nos revela ser “[...] impossível se comunicar verbalmente a não ser por
algum gênero textual,”
Vivemos atualmente uma fase de êxtase com as novas tecnologias, haja vista que
fazem parte de nossa vida cotidiana, quer seja na esfera social ou cultural. O mundo moderno
exige que as novas tecnologias estejam integradas ao cotidiano de modo que, segundo Pereira
(2007), o ensino não deve se esquivar desses avanços tecnológicos.
professores podem e devem fazer uso das tecnologias em sala de aula, de modo sistematizado
através do planejamento das atividades pedagógicas e seus respectivos objetivos de
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Seu resultado vai depender grandemente do tipo de uso que dela fazemos”. Portanto os
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No dizer de Braga (2004, p. 189), “a tecnologia não é por si só positiva ou negativa.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
aprendizagem, a fim de oferecer um ensino de melhor qualidade e consequentemente obter
melhores resultados em sua prática pedagógica.
Diante do exposto, como pesquisadores, elegemos como cerne do nosso estudo o
gênero textual o Blog Educacional. Onde o professor tem um papel fundamental a
desempenhar como mediador do processo de aprendizagem através de suas intervenções
3 CONTEXTO E METODOLOGIA DA PESQUISA
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa de cunho descritivo-interpretativa, a qual
“[...] procura interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto” (BORTONIRICARDO, 2008, p.34). Nossa pesquisa classifica-se também como pesquisa-ação de base
empírica, “realizada em estreita participação entre os actantes envolvidos na “pesquisa” de
forma colaborativa, de modo a promover uma mudança social no ambiente de ensino
analisado (BARBIER, 2004).
A observação participante realizou-se em uma Escola Pública da Rede Municipal de
Campina Grande, com alunos do 4º Ano do Ensino Fundamental I. Para a observação tomei
como referência as aulas de língua portuguesa no período 26 a 28 de agosto de 2013, isto
porque nos dias 29 e 30 não houve aula, como estava definido no calendário da escola para a
realização de eventos culturais previamente planejados. Como pesquisadora, desempenhei o
papel de observador participante com o objetivo de analisar o procedimento de ensino da
professora em sala de aula, em consonância com a concepção de linguagem que norteia a sua
prática.
No primeiro momento de minha chegada ao campo de pesquisa através de uma
conversa informal com a professora colaboradora, tive oportunidade de me apresentar como
pesquisadora e informá-la do objetivo da minha proposta a ser realizada em sua sala de aula,
sobre a qual fizemos algumas negociações necessárias ao bom andamento da minha
permanência em sala, a exemplo de preservar a identidade da professora e respectivamente de
do diário de campo onde foram registradas cautelosamente todas as informações colhidas
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durante o período de observação.
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seus alunos, bem como divulgar o resultado da referida observação. Para a observação, fiz uso
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3.1 OS SUJEITOS
A professora colaboradora possui graduação em Pedagogia, leciona há vinte e quatro
anos nessa escola. A mesma relatou que ser professora da escola pública significa enfrentar
muitos desafios, dentre os quais destacou o desinteresse dos alunos, falta de assistência por
parte dos pais a seus filhos, ao atribuir à escola toda responsabilidade da educação e
aprendizagem dos filhos, e por fim a falta de materiais didático-pedagógicos para implementar
suas aulas.
Os alunos são crianças com faixa etária entre 9 e 12 anos. Demonstravam gosto pelos
estudos, cumpriam as atividades propostas pela professora, se expressavam oralmente no
sentido de tirar dúvidas sobre o assunto estudado. Com relação ao nível de leitura e de
aproveitamento e aprendizagem dos conteúdos a professora distribuiu a turma em 3 (três)
níveis:12 alunos tem bom aproveitamento, 9 alunos tem aproveitamento parcial e 8 alunos
tem aproveitamento insuficiente, totalizando assim 29 alunos freqüentando as aulas.
Para a elaboração deste artigo nos detemos na observação das aulas referentes à
Língua Portuguesa, ministradas pela professora da turma, com vistas a uma reflexão
concernente à mediação pedagógica realizada com base na metodologia das atividades
propostas pela professora, bem como enfatizamos o uso que se faz das novas tecnologias
como recursos auxiliares á prática docente, para tanto buscamos responder a seguinte
pergunta: As tecnologias digitais foram integradas à aula observada? Quanto aos
procedimentos metodológicos adotaremos critérios a serem distribuídos nas etapas abaixo
apresentadas:
PRIMEIRA ETAPA: (1) Observação das aulas destinadas à leitura, oportunidade em que
realizaremos a observação participante, com base no que nos sugere Minayo (2004), quando
realizamos um trabalho analítico referente ao procedimento de ensino do professor em sala de
aula.
A concepção de linguagem adotada pelo professor constitui-se como elemento
dos conceitos pré-estabelecidos sobre linguagem, o professor dispõe de uma estruturação mais
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definida do trabalho a ser realizado.
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norteador de sua prática em sala de aula. Neste sentido, Travaglia (2001) defende que, a partir
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A prática da professora durante a aula foi orientada pelo livro didático, a saber,
ARÊDES, Albanize &CARVALHO, Angélica. Aprender e Criar de Língua Portuguesa - 4º
Ano. Editor Escala Educacional. 1ª Edição - São Paulo 2011, o qual se fundamenta
teoricamente em estudos lingüísticos sobre o ensino da escrita dos gêneros textuais que
circulam socialmente pautados na concepção sociointeracionista da língua PCN (1997). À
priori, nos foi possível observar que as orientações referentes a esta teoria ocorrem de forma
limitada, pois nos são apresentados poucas informações conceituais, sendo apenas
mencionados os nomes dos autores na sessão das referências bibliográficas. Por outro lado,
observamos que as orientações advindas do documento oficial PCNs foram mais completas
configurando-se como suporte teórico no sentido de direcionar o trabalho do professor sobre o
ensino da linguagem.
SEGUNDA ETAPA: Realizamos uma abordagem sobre o uso que se faz das novas
tecnologias como recursos auxiliares á prática docente, com o intuito de responder a seguinte
pergunta: As tecnologias digitais foram integradas à aula observada?
Com o advento das novas tecnologias ocorrem as transformações no que se refere às
formas de interação e comunicação em nossas atividades diárias, sejam estas pessoais ou
profissionais. Neste sentido, constatam-se alguns aspectos inerentes à ascensão do
computador e consequentemente o uso da Internet, que se evidenciam em meados da década
de 90, momento em que surgem no cenário brasileiro, estudos que propõem refletir o ensino
da língua mediante o uso das novas tecnologias digitais enquanto ferramentas aliadas à prática
pedagógica atual.
A comunicação mediada pelas novas tecnologias digitais merece mais ênfase, bem
como ser mais enfocada como objeto de estudo, pois essas tecnologias já estão transformando
as práticas pedagógicas, uma vez que atuam como ferramentas motivadoras e incentivadoras.
Com as novas tecnologias de uma era digital, a escola enfrenta um momento de
consideráveis transformações nas relações aluno/professor, bem como no processo de
Assim, é coerente discutir a necessidade da incorporação das novas tecnologias em sala de
aula e de se trabalhar estas habilidades numa cultura de tela.
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mudanças, no qual as práticas de leitura e escrita têm como suporte as tecnologias digitais.
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ensino/aprendizagem. Segundo Soares (2002), a sociedade encontra-se num momento de
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
No entanto, no que concerne à realidade da escola pública, a presença do computador
e da Internet limita-se à organização das atividades pedagógicas, preparadas com
antecedência pelos professores para serem impressas e entregues em sala. Os professores
também usam o computador como suporte para realizar pesquisas e/ou para informações com
outros educadores. A sala de aula, por exemplo, ainda não incorporou o uso dessas
ferramentas, apesar de ter aumentado o uso de computadores entre os professores, a prática de
ensinar os alunos a usar o computador e a Internet encontra alguns entraves.
Do ponto de vista da infra-instrutora, a escola observada dispõe de um laboratório de
Informática que não atende às reais necessidades dos alunos, uma vez que dispõe de apenas
10 (dez) computadores, a sala é pequena para comportar 29 (vinte alunos), não tem um
planejamento para as aulas, a professora não tem formação adequada para trabalhar com esse
recurso tecnológico, até porque o laboratório está desativado. Todos esses fatores dificultam o
trabalho com as tecnologias na escola observada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mediante nossas análises percebemos que a ênfase dada para a realização desta
atividade a linguagem é concebida como uma atividade linguística de dimensão social que
revela um ser social; que interage com e para os outros em um processo de apropriação de
conhecimentos, primordialmente, quando tal processo ocorre mediante as interações verbais,
as quais podem se expandir para além dos limites físicos da escola.
Ao analisarmos a concepção de linguagem que fundamenta as atividades referentes
aos gêneros textuais no livro didático, observamos que o mesmo está praticamente voltado
para as orientações e teorias advindas do documento oficial dos PCN, o qual aborda a
linguagem em uma perspectiva sócia interacionista, na qual as propostas revelam que a
linguagem enquanto produto das relações sociais é adquirida por meio das interações entre os
seus usuários, através da qual o aluno deixa de ser um mero receptor do conhecimento
“pronto e acabado” para ser o sujeito de sua aprendizagem.
diferentes esferas de circulação, que o valor da língua só pode ser encontrado no uso que dela
Página
fazemos nas situações comunicativas. Por sua vez, o professor atua como mediador desse
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Neste sentido, vemos que a língua é materializa-se em diferentes contextos sociais, em
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processo, propondo variadas situações comunicativas, em um processo contínuo permeado
pela leitura e escrita de diferentes gêneros textuais, com diferentes funções.
No entanto, percebemos que as informações e orientações sobre a teoria dos gêneros
expressa no manual do professor foram pontuadas de forma bem limitada, caracterizada pela
insuficiência de abordagens teóricas o que poderá dificultar o trabalho do professor, o qual
deverá buscar mais informações para poder aprimorar a sua prática pedagógica, melhorando-a
com o auxílio de outros suportes que deverão suprir tais lacunas, ao abordar os gêneros,
atentando-se para recursos diversos do seu funcionamento.
A inserção da tecnologia na escola carece de um método de ensino, de um
planejamento feito por professores aptos a realizarem esta tarefa, a era da informática na
escola pública ainda é incipiente, mesmo que muitos alunos tenham um computador, sejam
familiarizados e façam uso desta máquina. Vivemos em meio a um sistema de educação
pública com muitas dificuldades, professores mal remunerados, escolas sem estrutura
adequada. Inserir a tecnologia na prática docente é difícil, mas não é impossível sabemos
disto. Informatizar demanda investimentos, a exemplo de: capacitar os professores, comprar
os equipamentos. Para que a escola acompanhe as mudanças da sociedade da informação fazse necessário ampliar as políticas públicas de incorporação das tecnologias digitais no
ambiente escolar.
Vivemos atualmente uma fase de êxtase com as novas tecnologias, haja vista que
fazem parte de nossa vida cotidiana, quer seja na esfera social ou cultural. O mundo moderno
exige que as novas tecnologias estejam integradas ao cotidiano de modo que, segundo Pereira
(2005), o ensino não deve se esquivar desses avanços tecnológicos. Para Braga (2004), os
professores podem e devem fazer uso das tecnologias em sala de aula, de modo sistematizado
através do planejamento das atividades pedagógicas e seus respectivos objetivos de
aprendizagem, a fim de oferecer um ensino de melhor qualidade e consequentemente obter
melhores resultados em sua prática pedagógica.
Página
ARÊDES, Albanize &CARVALHO, Angélica. Aprender e Criar. Língua Portuguesa - 4º
Ano. Editor Escala Educacional. São Paulo, 2011.
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REFERÊNCIAS
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
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vantagens da hipermodalidade para o aprendizado no meio digital. In: MARCUSCHI, L;
XAVIER, A. C (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do
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MARCUSCHI, L; XAVIER, A. C (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de
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ROCHA, G. & VAL, M. da G. C. Reflexões sobre produção de texto – o sujeito autor.
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MARCUSHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO,
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XAVIER, Antonio Carlos Santos. (Org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de
construção do sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
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TRAVÁGLIA, Luís Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
Gramática no 1º e 2° Graus. 6ª ed. São Paulo. Cortez. 2001.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
ANEXOS
O QUESTIONÁRIO ora apresentado, foi aplicado com os alunos do 4º Ano do turno da
manhã, de uma Escola Municipal de Campina Grande, o mesmo tem como objetivo coletar
dados que possam ilustrar, como as novas tecnologias se fazem presentes no cotidiano dos
sujeitos colaboradores da pesquisa (o questionário foi direcionado apenas aos alunos da
referida turma).
Leia com atenção e responda as seguintes questões:
1 Você tem computador em casa ?
_____________________________________________
2 Você usa o computador todos os dias ?
______________________________________________
3 Onde você usa o computador?
Na escola_____________________________________________________
Na casa de seus amigos___________________________________________
Na casa de seus parentes__________________________________________
4 Qual desses meios da Internet você usa para se comunicar com outras pessoas ?
Email_____________________________________________
Facebook __________________________________________
MSN_______________________________________________
5 Você sabe o que é um BLOG ?_________________________
6 Que assuntos você gostaria de estudar nas aulas de
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Informática?_____________________________________________
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
AS CONCEPÇÕES DE ESCRITA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
Jailma do Ramo BARBOSA (UEPB)
([email protected])
Prof. MS. Amasile Coelho Lisboa da Costa SOUZA (UEPB)
([email protected])
RESUMO
A escrita é algo importante e necessário na modernidade, por isso deve ser bem trabalhada,
porque é através dela que nos comunicamos com o mundo, somos constantemente avaliados
por meio dela. Existem três concepções de escrita: dom, produto e processo, sendo que a
concepção de escrita mais importante para o desenvolvimento do aluno é a escrita como
processo, ela torna-se mais eficaz para aprendizagem da escrita, pois leva o aluno a refletir e
ir em busca de novos conhecimentos para melhorar o seu texto, e fazê-lo a partir de um
planejamento de escrita. Nesse trabalho analisaremos qual concepção de escrita é mais usada
nas escolas públicas, para isso usamos com base observações de três aulas de produção
textual, entrevista com a professora da matéria e com dois alunos de outra escola, ambos de
escolas públicas. Como também as teorias de Garcez (2001), Serafini (1987), Antunes (2003)
entre outros.
Palavras-Chaves: Ensino. Escrita. Concepções de escrita.
1 INTRODUÇÃO
O ensino de redação na escola é ainda muito superficial, pois a escrita está sendo
trabalhada desvinculada da leitura. Nas escolas simula-se a produção de textos, uma vez que
os alunos escrevem sobre um tema proposto pelos professores e esses são os únicos
destinatários e só corrigem os erros gramaticais.
As propostas de escritas na maioria das escolas são trabalhadas como dom ou produto,
aulas de produção textual em uma Escola Pública Municipal de Aroeiras no período do dia 23
de setembro até 07 de outubro de 2011 e aplicamos uma entrevista semi-estruturada com uma
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concepções de escritas que estão por trás das propostas de escrita. Para tanto observamos três
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raramente trabalha-se a escrita como processo. Diante dessa realidade, analisaremos as
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
professora do 6º ano e com dois alunos do 7º e 9º ano de outra escola também da rede pública
de Aroeiras.
A partir desses dados, faremos um confronto entre a prática e o discurso do professor e
as teorias de Garcez (2001) Serafini (1987), Antunes (2003), entre outros que nos ajudaram a
compreender a escrita com um processo.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Azeredo (2007) afirma que a língua é uma forma de conhecimento e um meio de
construir e estabelecer, manter e modificar relações com os outros. Na escola, a função do
ensino de língua deve ser esse o de formar construtores de opiniões e modificadores da
sociedade, ou seja, o ensino de português não deve apenas centrar-se na gramática e sim
englobar todos os aspectos da língua como leitura, escrita e o ensino de gêneros textuais. Pois
é impossível nos comunicar verbalmente sem ser por meio de textos realizados sem algum
gênero textual (Marcuschi, 2008), dentro dessa perspectiva, notamos também o quão
importante é trabalhar a produção de gêneros na escola.
Dando uma atenção especial para a produção de textos, nota-se que muitos professores
agem com se os alunos fossem escritores natos e pedem para que produzam a partir de um
tema qualquer sem nenhum conhecimento prévio do assunto. Tal procedimento pode deixar o
estudante inseguro para escrever e sem meios de ter uma boa produção. Pois como nos diz
Garcez 2001 “Texto não é simplesmente resultado de uma inspiração divina, não vêm pronta
do além para que o redator apenas transfira para o papel” Escrever é um processo trabalhoso e
que exige esforço e concentração.
Alguns professores são equivocados quando se trata de produção textual uns acham
que é uma tarefa fácil, e uma vez que o texto está pronto, não precisa mais mudar, e outros
acham que lendo apenas um texto já é possível produzir outro, mas não é bem assim, todo
texto necessita de uma revisão. “A escrita é uma atividade que envolve várias tarefas, às vezes
articuladas ao contexto em que se originou e em que acontece a produção do texto”
(GARCEZ, 2001, p.14).
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preciso voltar ou avançar para um aspecto que seria posterior. Todas essas ações estão
282
seqüências e às vezes simultâneas. Há também idas e vindas; começa-se uma tarefa e é
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Todo texto deve ter um objetivo para ser escrito e necessitam estarem ligados as
práticas sociais em que o redator está inserido, ou seja, é necessário que o professor atribua
um sentido para o texto que o aluno vai produzir, para que este saiba que está escrevendo não
só para ganhar uma nota na disciplina de redação, mas que o ato de escrever vai contribuir
para que ele adquira conhecimento e habilidades para se constituir como sujeito de uma voz
dentro da sociedade. Pois como nos diz Garcez “o texto somente se constrói e tem sentido
dentro de prática social. Assim, o que mobiliza o individuo a começar escrever um texto é a
motivação é a razão para escrevê-lo” (p.14)
Defendendo a ideia de que o professor deve atribuir sentido aos textos dos alunos e
que todo texto deve ter um destinatário Antunes diz que “o professor não pode, sob nenhum
pretexto, inserir na prática de uma escrita escolar sem leitor, sem destinatário; sem
referencias, portanto, para se decidir sobre o que teve ser escrito”.
Nesse sentido, podemos perceber que existem vários fatores que podem tornar um
texto bom. Entendendo que o texto não fica pronto e ponto, Garcez nos diz que: “Ninguém
escreve a primeira versão e se dá por satisfeito. É preciso reler, identificar problemas e
reestruturar muitas vezes até que o texto chegue a corresponder aos objetivos iniciais e possa
cumprir sua função de forma adequada” (p.20). Assim, é preciso olhar para o texto como um
processo e introduzir produção textual desde as séries inicias, logo que começarem a aprender
ler e escrever e sempre dando a oportunidade de reescreverem os seus textos, pois à medida
que vão escrevendo, outras versões do texto original, irão adquirir habilidades para melhorar
cada vez mais o texto.
Os textos ou redações como assim são chamados devem ser tidos como instrumentos
nos quais os alunos possam desenvolver as suas competências comunicativas, por meio da
escrita. “A escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas socialmente
especificas e relevante (ANTUNES, 2003, p.47)”. Assim toda escrita corresponde a uma
função ,e deve ser bem trabalha nas escolas para que os alunos compreendam que é a escrita é
explica, comenta, opina, argumenta, instrui, resume, documenta, faz literatura, organiza,
registra e divulga conhecimento” (ANTUNES, 2003, p.48).
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nossa participação social, pois “pela escrita alguém informa, avisa, adverte ,anuncia, descreve,
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também uma forma constante de atuação das pessoas, e torna-se muito importante para a
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
3 AS CONCEPÇÕES DE ESCRITA
Existem três concepções de escrita, a dom, produto e processo, sendo a escrita como
dom uma redação em que os alunos escrevem sem nenhuma atividade prévia de leitura,
escrevem apenas para cumprir com os deveres de aluno, o texto não tem destinatário e muitas
vezes o professor corrige apenas os erros gramaticais.
A escrita como produto é uma escrita um pouco mais trabalha, pois o aluno lê antes
um texto do livro didático ou que o professor distribui em sala, para produzir o seu texto,
porém essa ainda não é a concepção de escrita mais adequada, pois com apenas a leitura de
um texto não é possível criar um bom texto visto que, escrever necessita de muitos
conhecimentos que só são adquiridos com uma boa carga de leituras sejam essas de textos ou
leitura de mundo. Já a escrita como processo é uma atividade mais complexa, pois é feita por
etapas.
4 COMO A ESCRITA É TRABALHADA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
As aulas de produção textual em algumas escolas são trabalhadas de forma artificial, e
muitas vezes como nos diz Geraldi “um verdadeiro martírio tanto para os professores quanto
para alunos, pois os temas propostos tem se repetido o ano para ano” (p.64), ou seja, alguns
professores trabalham sempre as mesmas coisas todo ano, como “minhas férias”, “dias das
mães” e assim por diante, durante todo o ano e esses textos são produzidos apenas pra o
professor. A escrita é feita desvinculada da leitura, e as aulas de língua portuguesa são mais
voltadas para o ensino de gramática, na qual até os textos quando são corrigidos, nota-se
apenas a correção dos erros gramaticais.
A produção de texto em muitas aulas é um ato isolado das práticas sociais, tornando
assim a escrita como algo superficial, em que se escreve apenas para preencher linhas ou
horários vagos de aulas, pois alguns professores passam redação para os alunos em aulas
vagas, porque escrever é uma tarefa que exige tempo e eles tendo uma redação para fazer não
aula em outra sala. Através das observações das aulas percebemos, que na maioria das vezes
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os professores trabalham a escrita como dom, uma vez que chegam apressados na sala, pois
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vão ficar conversando ou passeando pelos corredores da escola, enquanto eles estão dando
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estão preocupados com a outra turma, apresentam o gênero e o tema sobre o qual os alunos
devem escrever e deixa-os sozinho produzindo seus textos.
Nas aulas que observamos, notamos que a professora trabalha com a escrita como
produto, visto que ela pede a produção textual a partir de textos lidos em sala, filmes ou
algumas notícias recentes que leram no jornal. Inicialmente, ela apresenta o gênero a ser
trabalhado mostrando a estrutura e elementos que o compõe e depois propõe um tema para
que os alunos escrevam seus textos. Já os alunos que entrevistamos consideram a escrita com
dom, pois dizem que conseguem escrever sem ter nenhuma base de leitura antes, e nas aulas
de produção texto a professora apenas propõe um tema em que eles vão escrever e entregam
em sala, e depois da correção ela devolve, e eles jogam até fora depois.
A minha professora trabalha redação duas vezes no mês, nos da um tema
e nós escrevemos na sala, conseguimos fazer os textos numa boa sem ler
nada antes, escrevo o que sei e pronto,quando aula acaba entregamos os
textos para ela e depois ela nos devolve como o texto não vai servir mais,
jogo fora para não juntar muito papel em casa” (aluno do 7º ano, escola
pública de Aroeiras 07 de outubro de 2011)
Na fala desse aluno nota-se que a sua professora trabalha a escrita como dom, e que
essa concepção de escrita não dá ao aluno nenhum objetivo para escrever e os textos não tem
finalidade, desse modo “a situação de língua é, pois artificial. Afinal qual a graça em escrever
um texto que ninguém ou que será lido apenas por uma pessoa (que por sinal apenas corrigirá
e dará nota para ele)” (GERALDI, 2000, p.65)
A professora do 6º ano por sua vez tenta estimular os alunos a escreverem levando
filmes engraçados e textos do tipo que segundo ela os estudantes gostam como, contos e
crônicas, que são textos mais curtos, mas o ensino ainda não está eficaz como deveria ser,
visto que os textos são apenas para ela ler, ou seja, os textos não têm finalidade, nem
destinatário e só é feito uma versão, os textos não são reescritos, ela apenas lê e corrige os
erros gramaticais, não se preocupa em corrigir, por exemplo, o encadeamento de ideias se o
Quando perguntada como dividia suas aulas, a professora nos explicou como fazia e
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nos falou da importância de trabalhar a escrita desde cedo.
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texto tem coerência e possui elementos de coesão.
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Divido as aulas em leitura, gramática e interpretação de textos e redação,
é muito importante trabalhar a escrita, pois é algo que eles vão precisar
durante toda a vida, mas infelizmente o tempo que temos para trabalhar é
pouco, e por isso trabalho mais a gramática porque é o que a direção nos
propõe e também porque se souberem gramática eles vão saber escrever
bem. (professora do 6º ano fundamental,escola pública , Aroeiras 07 de
outubro de 2011) .
A professora reconhece que é importante trabalhar a escrita, porém não faz isso com
frequência, dando mais ênfase a gramática como a maioria dos professores de português,
mesmo tendo consciência da importância de se trabalhar o texto ainda trata a produção textual
como mais exercício de gramática, como podemos notar na sua fala , quando ela diz que
“sabendo gramática ,os alunos vão saber escrever”, como se escrever um bom texto
dependesse apenas de regras gramaticais. Mas como deixa bem claro Antunes (2003) o
grande equívoco em torno do ensino da língua tem sido o de acreditar que, ensinando
nomenclatura gramatical, conseguimos deixar os alunos suficientemente competentes para ler
e escrever textos, conforme as diversificadas situações sociais (p.46).
5 A IMPORTÂNCIA DA ESCRITA NOS TEMPOS MODERNOS
É necessário saber expressar-se por meio da escrita, pois precisamos dela para
concurso, vestibulares, na busca de um emprego. A todo o momento a escrita está presente em
nossas vidas, mas para ter uma boa escrita é preciso entender que “a escrita de um texto não
começa nem no espaço nem no momento em que são traçadas as primeiras linhas começa bem
antes” (ANTUNES, 2009, p. 166), ou seja, usamos conhecimentos que adquirimos
previamente, como leituras que já havíamos feito daquele assunto, que ficou em nossa
memória e que no momento oportuno são reavivadas.
Escrever é um trabalho que exige esforço e leituras prévias sobre o assunto, um texto
não fica pronto de uma hora pra outra, “texto não é simplesmente resultado de uma inspiração
divina que vem pronta do além para que o redator apenas transfira para o papel” (GARCEZ,
2001, p. 20). Nesse trecho nota-se que a escrita não deve ser vista como um dom que apenas
algumas pessoas têm, mas sim como algo que exige conhecimento e esforço para chegar a um
Muitos professores trabalham a escrita como produto, levando em consideração que é
necessário ler antes de produzir um texto, mas não dão direito para o aluno reorganizar suas
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lo.
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bom resultado, todos são capazes de escrever um bom texto desde que se dediquem para fazê-
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ideias, reescrevendo seu texto para melhorarem a escrita. Defendendo a ideia de que o texto
deve ser rescrito Garcez nos diz que “ninguém escreve a sua primeira versão e se dá por
satisfeito. É preciso reler, identificar problemas e reestruturar muitas vezes até que texto
chegue a corresponder aos objetivos iniciais e possa cumprir sua função de forma adequada”
(p.20). Ou seja, a reescrita é de fundamental importância para que texto seja bom, pois é
através dela que podemos consertar e modificar algumas partes do texto.
6 DISCURSO DO PROFESSOR E A REALIDADE EM SALA DE AULA
De acordo com as entrevistas da professora e dos alunos, a realidade das aulas são um
pouco diferente do que a professora coloca. Notam-se pequenas contradições entre o discurso
e pratica em sala, pois na entrevista a professora fala que trabalha com redação de acordo com
a realidade do aluno ensinando-os a se expressar através da escrita, trabalhando com diversos
gêneros textuais, mas o que ela trabalha é pura gramática, pois nas suas correções pelo o que
percebemos, ela corrige apenas os erros gramaticais, esquecendo dos aspectos centrais do
texto como organizações de ideias, encadeamento do texto, entre outros.
A educadora do 6°ano fundamental falou da dificuldade que enfrenta para trabalhar a
escrita com os alunos, pois segundo ela, eles não sabem escrever direito, e não gostam de
escrever, mas o que percebemos no discurso dela é que eles não escrevem dentro da norma
culta e cometem muitos erros quanto o uso das regras gramaticais.
Percebemos que existe certa resistência por parte dos alunos para escrever, pois essa
tarefa é feita para a professora atribuir nota e eles sempre ficam com notas baixas, porque
sentem muitas dificuldades em escrever, essa dificuldade enfrentada por eles é em decorrência
da falta de leitura e da falta do habito de escrever, mas esse não motivo para que eles não
escrevam, pois até os grandes escritores enfrentam esse problema, ninguém consegue
discorrer sobre um assunto do qual não tem conhecimentos, para elaborar um bom texto é
necessário ter conhecimento relacionado ao tema como nos diz “Carlos Drummond de
Andrade escrever é lutar com as palavras” e podemos acrescentar é uma luta constante, pois a
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as escolhas certas para escrever.
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cada vez que escrevemos nos deparamos com assuntos novos, sobre o qual deveremos fazer
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Nas atividades de produção textual notamos que a professora trabalha com gêneros
textuais diferentes, porém apresenta a estrutura do gênero, mas não aborda os temas
trabalhados neles, ou seja, ela pede que os alunos produzam a partir do texto que ela deu, mas
com temas diferentes, assim os alunos conseguem aprender a estrutura do texto, mas não
consegue elaborar um bom texto, pois os temas não foram explorados em sala, e muitas vezes
não conhecem nada sobre o que foi proposto pela professora.
Garcez nos lembra que escrever é um trabalho que exige empenho e estudo sério a
leitura também é muito importante, pois é através dela que iremos adquirir conhecimentos
para abordar os diversos temas que nos são propostos. Nota-se que a professora trabalha
pouco com a leitura em sala de aula e por isso tanta resistência e dificuldades por parte do
alunado em escrever.
Nota-se que se a professora entendesse a escrita como processo e á trabalhasse em
sala, cumprindo todas as etapas que a escrita exige, mostrando aos alunos que a escrita tem
uma função e dando outra finalidade aos textos produzidos por eles, além da nota para a
disciplina. Os alunos não resistiram tanto para produzir textos, pois teriam objetivos para
escrever e poderiam reelaborar-los quantas vezes fosse necessário, e assim passariam a ver a
escrita não como algo chato e sem função como muitos vêm, mas como uma atividade
importante tanto na vida escolar quanto na pessoal.
7 A ESCRITA COMO PROCESSO
A escrita vista como processo é uma escrita vinculada à leitura e prática social é um
processo feito por etapas, que leva em consideração as ideias dos alunos e não só a gramática
e se preocupa também com leitor, ou seja, ao escrever o texto o aluno deve sempre observar
se suas ideias estão postas de forma clara e objetiva para que o leitor do seu texto compreenda
o que ele quer passar. Antunes (2003) defende que o aluno deve ser orientado a compreender
que um bom texto não é apenas um texto correto, mas um texto bem encadeado, bem
e revisar e todas são de fundamental importância para concretização do texto. “Não basta o
cumprimento da etapa de escrever. É preciso que se providencie uma etapa anterior e outra
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Nessa concepção de escrita são trabalhadas, três principais etapas o planejar, escrever
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ordenado, claro, interessante e adequado aos seus objetivos e aos seus leitores.
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posterior à escrita propriamente cada uma tem função de grande importância para que nossas
produções linguísticas resultem adequadas e relevantes (ANTUNES, 2003, p.59).
A escrita como processo nas escolas públicas não é trabalhada com frequência, porque
os professores nem sempre trabalham com a reescritura dos textos, nem levam em
consideração as ideias dos alunos, só se preocupam com os erros gramaticais e ortográficos.
Segundo Antunes (2003) “a fixação nos padrões correções de gramática e ortografia desvia a
atenção do professor que, dessa forma deixa de perceber a coesão, a coerência, a
informatividade, a clareza, a concisão e outras propriedades do texto”. Ou seja, deixam de
trabalhar a escrita de forma produtiva e eficaz para a aprendizagem do aluno, trabalhando só
os aspectos gramaticais. Desse modo a escrita torna-se algo superficial.
“Antunes (2003) defende que a escrita é uma forma de atuação social entre dois ou
mais sujeitos que realizam o exercício do dizer, do dizer-se, para fins do intercambio
necessário à sobrevivência humana”. Por isso deve ser trabalhada de forma objetiva e clara
para que desde cedo os alunos compreendam que escrita tem uma função social e deve ser
feita em etapas, é necessário revisar e reformular o texto de acordo com o objetivo que se
escreve.
Para escrever um bom texto, segundo Garcez é preciso escrever sempre, pois todas as
vezes que escrevemos vamos desenvolvendo a capacidade de nos expressar cada vez melhor,
segundo a autora é necessário também reescrever o texto, e revisar quantas vezes for preciso.
“A reescrita deve ser encarada como parte do processo de produção textual, em que o aluno é
estimulado a trabalhar as dificuldades de aprendizagem apresentadas em seu texto, sob a
orientação do professor” (JESUS, 2001, Apud, PEREIRA2010). A escrita como processo
deveria ser a mais usada nas escolas porque é a que mais desenvolve as habilidades dos
alunos em escrever.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
a trabalham de forma superficial, geralmente as produções são feitas em pequeno s espaço de
tempo de forma improvisada e sem objetivos, e os alunos produzem os textos sem nenhum
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ensino eficiente, pois alguns professores têm uma visão equivocada quanto à escrita, por isso
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Concluindo, pode-se afirmar que o ensino de produção textual nas escolas não é um
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
planejamento e revisão, escrevem uma única versão em que o professor irá ler e apontar os
erros gramaticais, e os alunos produzem apenas para atender as exigências do professor.
Sabe-se que dessa forma, o aluno não vai desenvolver uma boa escrita, porque não nutre o
desejo de aprender a escrever, pois vê a escrita com algo chato, que não tem nenhuma função
e também porque não cria o habito de planejar e reescrever o seu texto, sendo assim os textos
são produzidos apenas para que os alunos,cumpram com seus deveres de alunos. Com as
entrevistas e com os estudos dos autores percebemos que a escrita é trabalhada de forma
artificial, porque na maioria das vezes é desvinculada da leitura e não tem outra função a não
ser a de adquiri nota, e que a concepção de escrita como processo é a mais importante, porque
leva o aluno a estudar mais e a entender as etapas necessárias para uma escrita mais eficaz.
Mas infelizmente, é a concepção que menos se trabalha nas escolas públicas, porque os
professores se limitam a gramática e muitos deles só trabalham com a escrita como dom ou
produto.
9 REFRÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Maria Irandé. Aula de Português- encontro e interação. 6 ed. São Paulo,
Parábola, 2003.
____________________Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo, Parábola,
2009
AZEREDO. José Carlos de. Língua portuguesa em debate. Conhecimento e Ensino. 5ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2008 in: NEVES. Maria Helena Moura
CHIAPPINI, Ligia. Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo. Cortez, 2000
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnicas de redação: O que preciso saber para bem
escrever. 3ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 4 ed.São Paulo:Ática, 2000.
PEREIRA, Regina Celi Mendes. Ações de linguagem: Formação Continuada à sala de aula.
João Pessoa. Universitária da UEPB, 2010
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MARCUSCHI. Luiz Antonio. Produção textual Analise de gêneros e compreensão. São
Paulo: Parábola editorial, 2008.
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LENNER, Delia. Ler e escrever na escola: O real, o possível e o necessário. Porto Alegre;
Artmed, 2002
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SERAFINI, Maria Tereza. Como escrever textos. Rio de Janeiro, Globo, 1987
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JORNAL ESCOLAR: CONDIÇÕES DE LEITURA E ESCRITA44
Maria Beticleide Felix do Amaral
RESUMO
Este artigo visa apresentar experiências com a produção do jornal escolar em uma turma de 5º
ano do Ensino Fundamental de uma escola pública, que possibilitou a melhoria da escrita e da
leitura aos estudantes. O jornal escolar consiste em uma prática que abrange condições reais
de produção textual e, por essa razão se mostra para o aluno como um meio satisfatório para
expressão de suas ideias através de uma escrita socialmente significativa. Neste contexto, o
projeto procura mostrar como a produção de um jornal escolar oferece condições de produção
textual semelhantes àquelas que se desenvolve nas práticas sociais de letramento. (GERALDI,
1997). A produção se deu por meio de pesquisas, aulas de campo, palestra e a exposição de
estilos arquitetônica de moradias antigas da cidade que foi publicado no Jornal da escola.
Palavras-Chave: Jornal escolar, leitura e escrita
INTRODUÇÃO
No meio educacional, tem se ouvido falar em condições de leitura e escrita segundo a
proposta do letramento. Mas nas escolas públicas do nosso país, porém, as mesmas vêm se
confundindo com uma maneira equivocada de lidar com essas condições, a exemplo do mau
uso da escrita e leitura em sala de aula com pouca ou nenhuma funcionalidade a cerca da
proposta de letramento.
Com isso, pouco se tem percebido como as condições de leitura e escrita, na vertente
do letramento, pode contribuir para a evolução e desenvolvimento no aprendizado dos
estudantes.
Foi diante dessa problemática que a Escola Municipal de Ensino Fundamental
Esse trabalho está relacionado à pesquisa da autora Maria Beticleide Felix do Amaral, cursando Mestrado em
Educação pela SAPIENS-UNASUL, e mail [email protected]
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Professora Maria do Carmo Araújo Souto, localizada no município de Soledade, estado da
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Paraíba, deu o ponta pé inicial. Estudantes realizaram um projeto que resulta no jornal escolar
entregue a comunidade.
Com intuito de observar como se dá as condições de leitura e escrita do jornal escolar
que teve aparição no Telejornal local “JPB”, foi pesquisada a experiência na produção de uma
das matérias do jornal escolar com uma turma do 5º ano e a importância da linguagem para a
melhoria da leitura e escrita dos mesmos com orientação de professora e coordenadora da
escola. A partir do projeto de um jornal escolar, que vem dando certo há alguns anos, essa
mesma instituição inovou o ensino na proposta do letramento, visando à melhoria da leitura e
escrita de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, serão enfatizadas as condições de leitura e escrita que o jornal escolar
trás nesse projeto, como um dos pontos importantes para a contribuição na melhoria da
aprendizagem da turma.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E RESULTADOS
O Jornal escolar que será mencionado adiante, tem por nome “Jornal da Gente”, que
vem sendo destaque no Município de Soledade-PB e teve aparições no JPB (Jornal da
Paraíba).Os textos são escritos pelos próprios alunos.Cada série/ano se encarrega de um sub
tema escolhido dentro de um tema gerador que esteja em destaque no momento atual em que
vivem e que os interessem.
Todas as fases e passos a serem dados durante o processo de produção das matérias é
previamente planejada por professores, coordenadora pedagógica, diretoras e um professor da
UFCG. Os recursos para a conclusão de produção do jornal escolar, vem de apoio da
Prefeitura Municipal ,contribuição dos comerciantes da cidade e até mesmo por recursos do
PDDE e PDE ,quando destinados a algum projeto da escola.
O Jornal da Gente é um projeto trazido para a escola por um professor da
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG) que em sua tese de mestrado contemplou
os alunos dessa escola. Um trabalho que vem durando anos e já faz parte da escola.
editorial, Fique experto, Hora da diversão, Fazendo arte, Mais Saúde e Nossa escola,
conforme a 6º edição anterior.
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e seis editoriais das quais podem ser repetidas conforme necessidade. As editorias são:
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O projeto conta com o produto final “Jornal”, contendo oito páginas divididas em capa
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Durante a produção do Jornal, os alunos têm a oportunidade de trabalhar e entrarem
contato com vários tipos e gêneros textuais (informativo, poesias, palavras cruzadas, caçapalavras, receitas, contos, biografias, relatos, notícias, entrevistas, parodias, etc.). Esses
gêneros citados, também são produzidos pelos alunos coma idéia de cada um, porém para o
jornal é escolhido um texto de cada turma que viram matéria do jornal.
Anterior a essa experiência que mencionarei houve atividades de introdução do tema
do jornal pra essa edição, sondagem sobre os conhecimentos prévios dos estudantes ao que se
refere o conceito de Moradia, de uma vez que foi esse o sub tema escolhido para a turma.
Essa foi a sétima edição produzida por vinte e quatro alunos e professora do 5ºano
durante 6 meses de muito trabalho. Tudo começa com o tema geral em foco “Cultura popular
e Memórias”. Em seguida o subtema a ser trabalhada com essa turma “Moradia é Cultura”
que não ficou apenas em pesquisas, estudos, leituras e produções textuais, mas também em
confecções dessas moradias em material reciclado como caixas de papelão. Teve como
objetivos gerais: conhecer as memórias guardadas nas moradias antigas da cidade e descobrir
os estilos arquitetônicos que predominam nessas moradias, bem como, o que elas têm haver
coma cultura do nosso lugar nos tempos de hoje. É a partir daqui que segue a experiência
pesquisada.
Professores e coordenadora fazem uso de uma ferramenta importante nesse processo
de construção da edição do jornal escolar, o planejamento. Já dizia Gardin, “Planejamento é
organizar nossa própria ação, é implantar um processo de intervenção na realidade, é agir
Imagem 1: Produto final, Jornal escolar sendo apresentado pelos alunos em Lançamento da 7ª edição
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racionalmente”. (GARDIN. 1995. p19).
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O objetivo geral de trabalhar esse subtema “Moradia é cultura”, foi o de conhecer as
memórias guardadas em moradias antigas da cidade e descobrir os seus estilos arquitetônicos
mais predominantes nessas moradias. Em se tratando de letramento, está explicito que o
trabalho de interdisciplinaridade, foram contemplados neste, com as disciplinas de Geografia,
História, Matemática, Português e Artes.
O jornal escolar abre leques de possibilidades de se trabalhar, contemplando todas as
disciplinas do currículo, ou algumas, quando o tema sugerido é muito complexo.
Durante a produção do jornal escolar, os alunos tiveram a oportunidade de trabalhar e
entrar em contato com vários tipos e gêneros textuais.
É possível trabalhar várias questões além da leitura e escrita, como: compromisso,
responsabilidade, oralidade entrosamento do grupo, solidariedade e o lado crítico do aluno.
Imagem 2: Aula de Campo, visitação aos casarios antigos da cidade.
No trabalho com o Jornal escolar pôde-se trabalhar com os alunos alguns conteúdos
que envolvem as disciplinas citadas acima os levando aos seguintes campos do conhecimento:
o espaço geográfico, história do surgimento dos casarões mais antigos do município e qual a
informativos sobre estilos arquitetônicos, escrita de registros de pesquisas realizadas pelos
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alunos, escrita de texto informativo, reescrita do texto informativo focando em questões
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importância e contribuição na história local, formas geométricas, leitura de músicas e textos
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ortográficas e gramaticais se preocupando com a estruturação do texto, confecção de
maquetes dos casarões antigos da cidade.
Imagem 3: Aluno socializando leitura de um texto informativo sobre um tipo de estilo arquitetônico
Até aqui a professora utiliza juntamente com os alunos pesquisas através de aula
campal visitando os casarões, o museu da cidade, e participam de palestra com uma
historiadora da cidade.
Foi possibilitada aos estudantes, a distribuição de funções das quais, os mesmos se
tornam: pesquisadores, fotógrafos, escribas, oradores, críticos, desenhistas e leitores
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de suas próprias produções.
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Imagem 4: Alunos em visitação ao Museu da cidade.
Todo processo se dá simultaneamente, sem separação de disciplinas. Ou seja, a
experiência se dá de forma que não se percebe qual disciplina está sendo trabalhada. O
enfoque é dado aos conteúdos e as questões referentes leitura e escrita, durante o processo.
Dessa forma trabalhada, fica claro que a proposta de letramento está imbuída no
processo e colabora para o crescimento do grupo, melhoria na escrita e nas leituras realizadas
pelos alunos. De uma vez que a leitura e as aulas até aqui ministradas com produções textuais,
foram realizadas de forma significativa e com sua funcionalidade. Esse projeto se deu através
de várias pesquisas realizadas por professora e alunos e envolve toda comunidade escolar.
As etapas para a construção do jornal escolar foram: Levantamento de dados sobre o
assunto proposto, análise dos dados coletados, seleção de texto a ser apresentada, socialização
de textos, ordenação das ideias de forma oral, antes de se passar ao texto escrito,
contextualização, produção da primeira versão do texto, arrumação dos textos (gramática e
ortografia), produção da segunda versão do texto, ampliação do repertório vocabulário (uso
do dicionário), emprego sobre o padrão da língua na produção do texto proposto exigido em
sua forma de escrita e socializar os textos escritos.
Foi necessário o contato e uso de vários textos informativos, de uma vez que o
para tanto se faz necessário o manuseio de vários textos que possam subsidiar o processo de
leitura do estudante e sua produção textual de forma a conhecer a estruturação e a linguagem
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Segundo Geraldi, é fundamental o conhecimento sobre o gênero a ser trabalhado e criado,
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objetivo da turma era a produção de um texto informativo sobre os casarios antigos da cidade.
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adequada ao gênero. “Diálogo com outros textos, que remetem a textos passados e que farão
surgir textos futuros”. (GERALDI, 1997 b p. 22).
Na fala de Piletti, fica entendido que esses estudantes foram favorecidos por uma
aprendizagem satisfatória. Pois os mesmos mudam seu comportamento diante do “fazer”,
quando partem para culminar a devolução de seu estudo que o jornal escolar lhe propôs “A
aprendizagem é mudança do comportamento. Só há aprendizagem na medida em que houver
uma mudança no comportamento” (Piletti 1993.p.33).
Imagem 5: Aluna produzindo texto informativo como matéria para o jornal escolar.
No final do projeto, o resultado final é um texto informativo sobre as moradias antigas
da cidade que vira matéria para o Jornal Escolar no qual, alunos são vistos como autores não
só na produção do Jornal, como também, durante a devolução do trabalho que é apresentado
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para todos da comunidade onde a escola está inserida.
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Imagem 6: Alunos e professora em devolução do Projeto Interdisciplinar.
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Imagem 7: Produção de texto informativo de uma estudante , em 2ª versão da escrita.
CONCLUSÃO
De acordo com o objetivo delineado neste trabalho, chegou-se a conclusão que a
análise revelou a importância de se trabalhar com a produção do jornal escolar em sala de aula
durante o processo de leitura e escrita de vários gêneros textuais com uma finalidade e
funcionalidade social.
Houve a mudança de comportamento entre esses estudantes, no qual os levou a
aprendizagem propriamente dita.
imbuída à proposta de letramento, pois está inserida a interdisciplinaridade e transversalidade
e trabalhos com gêneros textuais.
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trabalhadas em consonância com o jornal escolar. O trabalho com o jornal escolar leva
300
Sobre a proposta de letramento, ficou claro o leque de possibilidades que pode ser
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Foi possível ainda, adquirir vários conhecimentos históricos, artísticos, geográficos,
matemáticos, gramaticais, ortográficos, estruturais, funcionais da linguagem e dentre outros.
Por fim, promover melhorias na escrita e leitura dos estudantes. Tendo em vista que a
estruturação de um texto informativo, a linguagem utilizada para a produção de um texto
como esse e outras questões foram muito bem trabalhadas durante sua elaboração.
Finalmente é percebido que o jornal escolar e letramento estão atrelados ao processo
até aqui executado, conforme apresentado nesse artigo a abordagem dos conteúdos, a
condução metodológica possibilitando ao estudante o contato com sua realidade de forma
positiva.
Foi possível observar, que todo o processo é vivenciado pela sociedade como o todo é
trazido para a escola. Pois segundo Siqueira em sua citação de Japiassú (1976), “para a
ciência, a prática se revela como um diálogo fecundo entre o espírito e a realidade humana”
(p.96).Sendo assim todo o trabalho com o jornal escolar deve partir da realidade convivida
pelo estudante e pela escola. Pois o mesmo exemplifica esse contexto porque tudo se passa na
escola e é vivenciado pelo estudante. Portanto, todo processo de aprendizagem com a
produção do Jornal escolar terá uma funcionalidade.
Numa vertente mais profunda, cremos que sem a linguagem, o ser humano não é
social, nem histórico, nem cultural. Sobretudo, a linguagem é social e sua função é a
comunicação, expressão e compreensão. Essa função se combina com o pensamento.
Por fim, o Jornal escolar dá todas as condições de conquista da leitura e escrita envolvendo a
linguagem e de tudo o que já foi dito até o momento. Será de grande valia, que escolas tomem
um projeto como esse, por exemplo e mudem a identidade de sua de sua escola e também de
sua história.
REFERÊNCIAS
IVIC, IVAN. Lev Semionovich Vygotsky.Recife. Fundação Joaquim Nabuco. Editora
Massangana, 2010.
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Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: Cortez, v. 1, 1997 b.
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GARDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 8 ed. São Paulo. Edições Loyola,
1995.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
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SIQUEIRA, Alexandra. Práticas Interdisciplinares na Educação Básica: Uma Revisão
Bibliográfica. Disponível em http://www.fae.unicamp.com.br no dia 29 de julho de 2012.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
PRÁTICAS DISCURSIVAS NA GRADUAÇÃO
BARRÊTO, Maria Irisdene Batista¹
CAROLINO, Eclivaneide Caldas de Abreu²
FACULDADE SANTA MARIA- FSM
RESUMO
Reconhecendo que é na materialização das práticas discursivas e de suas condições de
produção e circulação em diferentes contextos sociais (Bronckart, 1999) que a competência
lingüística se desenvolve no tocante as esferas de produção oral e escrita, esse estudo pretende
analisar o emprego da ferramenta do BLOG como recurso mediador na produção e na
circulação de gêneros textuais variados que contribuam com o letramento acadêmico dos
alunos de graduação. Para tanto lançamos mão dos pressupostos de Marcuschi (2004),
Schneuwly e Dolz (1999) os quais que permita a criação de práticas reais de leitura e escrita.
A partir da observação e da análise dos textos observou-se a funcionalidade do BLOG acerca
da produção diversificada de gêneros, à publicação e circulação dos textos no ambiente
acadêmico. defendem que os Gêneros digitais podem e devem ser utilizados como recursos
metodológicos eficazes para um trabalho
INTRODUÇÃO
As profundas transformações geradas pelas novas tecnologias têm modificado as
relações humanas e contribuído para uma mudança de paradigma comunicativo. A sociedade
do conhecimento tem estimulado o uso dos meios tecnológicos nos vários domínios de
produção do saber.
Neste âmbito, ignorar as novas tecnologias de aquisição do conhecimento é isolar a
escola do mundo em que vivemos, descaracterizando-a como instituição construtora e
transmissora de saberes. É fato que as tecnologias digitais modernas representam um desafio á
Não há dúvidas de que hoje em dia a Internet é também um recurso extraordinário
para que os estudantes aprendam habilidades comunicativas, aproximando-os mais dos
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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competitiva e exigente condicionada pelo digital e pela necessidade de atualização constante.
303
escola de hoje, no entanto, são dela indissociáveis, conseqüência de uma sociedade
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
processos de leitura e escrita. Instigados por esse nível crescente de importância da Internet,
nossa proposta é discutir sobre as possibilidades de práticas pedagógicas advindas da internet,
em especial, sobre uma atividade de escrita desenvolvida por usuários da rede no mundo todo
e que, no Brasil, chama-se blog.
Para nossa pesquisa escolhemos enfatizar o ensino de LM – Português Instrumental
para graduandos adotando como principal pressuposto teórico a teoria dos gêneros discursivos
( MARCUSCHI, 2010; SCHNEUWLY & DOLZ, 2004; dentre outros), considerando que a
língua é uma forma de interação social, por meio da qual o sujeito pratica ações, agindo sobre
o meio e sobre as pessoas à sua volta (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004). Consideramos ainda,
que a sala de aula pode, e deve ser ambiente plural, em sua diversidade inegável, e ao mesmo
tempo singular, em sua unicidade evidente, proporcionando espaço para a prática social real e
a troca de experiências relevantes, não somente para o ensino/aprendizagem, mas também
para a vida do educando. Assim sendo, discutiremos neste trabalho se, por meio do estudo dos
gêneros que compõem a língua alvo, o aprendiz terá maiores possibilidades de tornar-se capaz
de significar nessa nova língua, apropriando-se de sua estrutura e valor social.
Nossa pesquisa foi desenvolvida em uma turma de graduandos do I período do curso
de Enfermagem, de uma Instituição de Ensino Superior da cidade de Cajazeiras/PB, durante a
disciplina de Português Instrumental, quando refletimos sobre a importância do
desenvolvimento das habilidades de leitura e da escrita acadêmica e questionamos: Em que
medida as ações de linguagem, nas interações do ciberespaço, contribuem para o
desenvolvimento da linguagem verbal dos produtores de texto envolvidos?
2. AS NOVAS TECNOLOGIAS E O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITACONSTRUINDO PARADIGMAS
Tornou-se imperativo discutir sobre a Internet como uma ferramenta didática hoje em
dia, o fato justifica-se, principalmente, porque essa ferramenta faz parte da realidade dos
moderno para os aprendizes.
Contudo, como tudo precisa ser visto com um olhar reflexivo, é preciso salientar que
as novas tecnologias não são instrumentos mágicos, nem tampouco, são capazes de substituir
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computadores pode possibilitar novas formas de aprendizagem, e abrir as portas do mundo
304
jovens estudantes da maioria das escolas de nosso país. O fácil acesso à rede mundial de
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
os sujeitos humanos que os utilizam, como argumenta Assmman (2005b, p.11), “[...] o papel
maior da aprendizagem humana sempre coube e continua cabendo à paixão humana pelo
estudo e pela experiência de aprendizado”.
Situando no contexto da Língua Portuguesa, a internet é considerada o suporte virtual
de interação das práticas sociais de leitura e escrita. Ao refletir sobre a inserção no mundo
digital Albuquerque (2007) afirma que:
No momento em que produzo este texto na tela de computador,
questiono-me o quão difícil seria fazê-lo manuscrito ou em uma máquina
de escrever, tendo em vista todas as vezes que apaguei e reescrevi o
mesmo. Além disso, a todo instante recorro ao dicionário disponível em
meu provedor de acesso para conferir a ortografia e escolher alguns
sinônimos. Concomitantemente, recorro aos sites de busca para conferir
as referências bibliográficas e comprar algum livro de que necessito. Não
só a internet, mas até os mais simples recursos do computador - como o
processador de texto – evidenciam a recriação das funções do ler e
escrever. A partir de fatos como esse é que busco refletir sobre a inserção
na iminente cultura digital. Será tarefa fácil introduzir-se na cultura
digital?
(ALBUQUERQUE, 2007, p.1)
Essa reflexão reforça aquilo que todos nós já sabemos que é difícil a imersão no
letramento digital, por isso, cabe ao professor o papel de mediador do acesso do aluno a essa
cultura. Entretanto, é preciso considerar que letramento digital não significa apenas saber
como utilizar as tecnologias digitais; letramento digital é entrar em contato com essas
tecnologias de forma significativa, entendendo seus usos e possibilidades na vida social
conforme define Soares, M., (2002, p.2), [...] “o estado ou condição de quem exerce as
práticas sociais de leitura e de escrita é parte integrante da interação entre pessoas”. Para
atingir esse estado ou condição de letramento, é necessário dominar o código escrito e, ao
fazer uso dele, ser capaz de participar das situações que exigem o uso da leitura e da escrita, a
partir de suas necessidades pessoais ou da sociedade em que vive.
Ler e escrever de forma mecânica não contribui para a interação plena com os
diferentes tipos e gêneros de textos que circulam na sociedade. É necessário, além de
defende que “o ato de ler é incompleto sem o ato de escrever. Um não pode existir sem o
outro. Ler e escrever não apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a história”.
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é preciso construir sentidos para o que se lê e escreve. Neste pensamento, Gadotti (1982, p.71)
305
decodificar sons e letras, entender os significados e usos das palavras em diferentes contextos,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Isto nos leva a entender que o processo de ensino e aprendizagem de leitura e escrita
não pode se configurar como um mundo à parte e não ter por finalidade a preparação do
sujeito para a realidade na qual se insere. As informações veiculadas nos textos que circulam
no mundo virtual tornam-se mais acessíveis a cada dia e diante disso, podem ser bastante
úteis para que professores possam discutir questões de linguagem e instrumentalizar os alunos
para o uso eficaz dos recursos lingüístico-interativos disponíveis na rede.
A hipertextualidade, característica da rede mundial de computadores, é a marca de
uma nova ordem mundial que tem alterado o modo de vida, em termos sociais, econômicos,
políticos e educacionais, de modo particular, a educação escolar, porque impõe novos ritmos e
dimensões às atividades de ensinar e aprender. O hipertexto digital tem provocado uma
verdadeira inovação na relação leitor/autor/texto visto que “[...] faz do leitor,
simultaneamente, um coautor do texto, oferecendo-lhe a possibilidade de opção entre
caminhos diversificados, de modo a permitir diferentes níveis de desenvolvimento e
aprofundamento de um tema” (KOCH, 2003, p.63).
As conexões estabelecidas através dos links, na internet, formam trilhas, estabelecem
elos e vínculos de um espaço-informação com vários outros e vice-versa. É nesse contexto,
que entra o papel do professor como mediador do processo de leitura e escrita, como
orientador, aquele que sugere caminhos, aquele que pesquisa e que ensina a pesquisar, e que,
é consciente de que o diferencial está no uso que ele faz dos recursos tecnológicos.
A concepção que adotamos neste trabalho para compreender os processos de leitura e
escrita, tanto no contexto impresso como no digital, parte do princípio de que leitura é “[...]
interação verbal entre indivíduos socialmente determinados; o leitor, seu universo, seu lugar
na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; o autor, seu universo, seu
lugar na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros [...]” (SOARES, M.,
1999, p. 18). Para entender a escrita, Koch e Elias (2003) afirmam que a uma concepção de
escrita subjaz uma concepção de linguagem, de texto e de escritor. Nesse sentido, para definir
a escrita é preciso entender que ela pode ter como foco a língua, o escritor e/ou a interação.
dos sujeitos a relação leitor/leitura/produtor de texto/texto é conectada, mediada pela
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produção textual, que se configura como
306
Nesse encontro de interações e interpretações de experiências individuais e coletivas
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
[...] uma atividade verbal, a serviço de fins sociais e, portanto, inserida
em contextos mais complexos de atividades; [...] uma atividade
intencional que o falante, de conformidade com as condições sob as quais
o texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seus propósitos
ao destinatário através da manifestação verbal [...] (KOCH, 1998, p.22).
2.1 Interacionismo Sociodiscursivo: Perspectiva Teórica Subsidiando A Análise
Partindo do princípio de que as ações de linguagem construídas em interação
propiciam o desenvolvimento de capacidades da leitura e a escrita encontramos no
Interacionismo Sociodiscursivo o ponto de apoio para as nossas discussões sobre as ações de
linguagem desenvolvidas no ciberespaço. A perspectiva proposta por Bronckart (1999) tem o
propósito de analisar as ações humanas em suas dimensões sociais, históricas e discursivas,
focalizando a ação de linguagem como resultado da apropriação humana das propriedades da
atividade social mediada pela linguagem.
No plano do ISD, a ação de linguagem pode ser definida como sequência organizada
de eventos imputados a um agente, ao qual é possível atribuir motivo, intenção e capacidade.
Essas ações materializam-se empiricamente em textos e englobam produção, compreensão,
interpretação e/ou memorização de textos orais e escritos.
Entendemos então que estas ações de linguagem materializadas em textos, assumem
aspectos diversos de acordo com seu contexto de ação. Dessa forma, os agentes mobilizam
através dos gêneros textuais – megainstrumentos – (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), um
conjunto de operações que se configura como capacidades de linguagem, que são necessárias
à concretização de ações como ler e produzir textos. Conforme ressalta Cristóvão (2007,
p.263), capacidades de linguagem são o “[...] conjunto de operações que permitem
a
realização de uma determinada ação de linguagem como instrumento para mobilizar os
conhecimentos que temos e operacionalizar a aprendizagem [...]”.
As capacidades de ação englobam a situação de ação de linguagem, o conteúdo
temático e a representação do gênero textual, as discursivas englobam uma série de elementos
e tipos de discurso e sua articulação, sequências e outras formas de planificação e plano geral
coordenadas dos mundos sociais, a estruturação seqüencial e linear do texto e a organização
do conteúdo temático, as linguístico-discursivas englobam os mecanismos de textualização
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(1999): as atitudes de locução manifestadas pela interface entre o mundo da pessoa e as
307
(que corresponde à camada mais profunda da arquitetura textual) descrita por Bronckart
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
(coesão nominal, coesão verbal e conexão), os mecanismos enunciativos (gerenciamento de
vozes e modalizações) e os elementos microestruturais; correspondem, portanto, ao nível mais
superficial de constituição do texto.
Constatamos, então, de acordo com o objetivo da nossa pesquisa que é preciso não só
conhecer as ferramentas tecnológicas, mas também, conhecer essas operações da linguagem é
muito importante para que o professor
desenvolva habilidades de leitura e escrita que
instrumentalizem os alunos para interagir no espaço virtual de uma forma consciente e segura,
colocando o ensino numa perspectiva produtiva.
2.2. OS GÊNEROS DO UNIVERSO VIRTUAL – UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA
A variedade e a diversidade de gêneros textuais que surgem, com o desenvolvimento
da tecnologia é um aspecto que deve ser considerado com atenção pelo professor. Muitos dos
gêneros com os quais lidamos diariamente e que circulam em outros suportes, como o jornal,
a revista, o outdoor etc., são encontrados na internet, nos seus diversos ambientes. No entanto,
alguns desses sofrem alterações, em função da própria tecnologia e do ambiente em que
circulam. Por isso, o professor deve estar bem informado para lidar com esses gêneros
textuais, conhecendo não só suas características lingüístico-discursivas, mas também a
maneira como são produzidos e veiculados no ambiente virtual.
Hoje em dia, são muitos os gêneros que circulam na internet como os blogs, chats ou
bate-papos abertos, chats reservados e privados, e-mail, etc. Neste trabalho relataremos sobre
o blog, considerando que este foi o gênero utilizado para interagir nas aulas de Português
Instrumental.
Os blogs ou diários eletrônicos são sites pessoais que são atualizados frequentemente e
contêm comentários e links. Eles podem ser facilmente atualizados na forma de um diário
datado e circunstanciado. Segundo Marcuschi (2010), os blogs podem conter uma escrita
autobiográfica, com ou sem observações diárias, agendas, anotações, funcionando muitas
informações e imagens neles postadas.
No momento em que decidimos levar a internet para a sala de aula foi um grande
desafio. Durante as primeiras aulas, diagnosticamos as dificuldades que os graduandos
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por essa razão, é comum que os visitantes escrevam seus posicionamentos a respeito das
308
vezes como diários participativos. Convém assinalar que os blogs permitem comentários e,
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traziam em relação à leitura e escrita, observamos a resistência em participar de momentos
interativos de oralidade e produção textual. Diante das observações, refletimos quais
estratégias poderiam contribuir para o envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem.
Assim, traçamos um plano quinzenal, 04 aulas, para a realização do projeto:
“DESCOBRINDO O PRAZER DE LER E ESCREVER ATRAVÉS DA NET”. As aulas de
leitura foram preparadas seguindo as três fases de uma aula de leitura: a preparação para a
leitura, a leitura e a avaliação da leitura. Nas primeiras aulas, os alunos foram levados para o
laboratório de informática e organizados em duplas, receberam as instruções necessárias para
iniciar o trabalho. Inicialmente a professora indicou o link de acesso ao texto, a fim de evitar
perda de tempo e falta de motivação. O texto tratava-se de uma notícia que explorava a
temática: “A vinda de médicos cubanos é aceita pela sociedade brasileira”. Após a
apresentação do gênero, a função comunicativa e a situação em que o gênero foi produzido, os
alunos começaram a realizar as atividades de leitura propostas, impressas em uma folha. As
atividades apresentavam objetivos claros e propostas que exploravam as capacidades de
linguagem.
Percebemos que a interação entre os pares e com o texto contribuiu para uma maior
compreensão e envolvimento de todos na aula. Por tratar-se de uma temática atual e polêmica,
um debate foi marcado com comentários de acusação e defesa. Os questionamentos suscitados
eram anotados para a produção de um comentário crítico. Nos encontros posteriores
aconteceu a leitura e reescrita. Foi um momento bastante produtivo, pois eles iam percebendo
durante a leitura os aspectos que deveriam ser reestruturados. A mediação do professor foi de
grande valia e corroborou para uma aproximação maior entre os alunos a partir das práticas de
leitura e escrita.
A socialização dos textos gerou a ideia de partilhar no e-mail da turma e depois a
criação do blog - logados.com. O processo de postagem era feito por semana e cada aluno
deveria comentar sobre dois textos produzidos por colegas. Percebemos que o interesse só
aumentava a cada dia, todos se envolviam e se preocupavam em acessar e ver os comentários
Finalmente, quando solicitados a indicar quais palavras serviam para caracterizar as
experiências adquiridas com o projeto, dentre muitas que apareceram, destaco aqui as mais
recorrentes e significativas: motivação, interação, descoberta, conhecimento. Estas
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foram trabalhados o gênero artigo de opinião, a resenha e o resumo.
309
sobre os argumentos, aspectos gramaticais, vocabulário, coesão e outros. Neste processo
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palavras refletem as ações desenvolvidas e os resultados provenientes delas, comprovando a
eficácia e a produtividade,
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomo o questionamento inicial que motivou a reflexão da docente no primeiro
momento e posteriormente a produção deste trabalho: Em que medida as ações de linguagem,
nas interações do ciberespaço, contribuem para o desenvolvimento da linguagem verbal dos
produtores de texto envolvidos?
Essa primeira experiência com o uso da internet para o ensino de Língua Portuguesa
em uma perspectiva interacionista foi, de fato, bem sucedida. As aulas desenvolvidas
revelaram que não é uma atividade simples. Essa complexidade de trabalhar com gêneros
virtuais impede um trabalho didático-pedagógico eficiente com o uso da internet.
Somos conscientes de que, nas aulas de língua portuguesa, qualquer trabalho textual
em torno dos gêneros textuais – proposta indicada pelos Parâmetros Curriculares nacionais
(PCNs) e adotada por muitos professores e autores de material didático – deve, associar o
desenvolvimento do conhecimento lingüístico ao desenvolvimento do conhecimento
contextual, das modalidades discursivas e seus respectivos gêneros.
Desta forma, o ensino de produção textual, deve se basear em um trabalho pedagógico
que vise à formação do aluno nesse perfil de escritor competente. Significa considerar o texto
como ponto de partida e ponto de chegada de todo o processo de ensino e aprendizagem da
língua, implica a relação com a prática de leitura, o planejamento e a correção com
encaminhamento para a reescrita.
Por essa razão, consideramos que os objetivos da experiência foram atingidos, por
fazer professor e alunos interagirem e refletirem sobre seu papel de parceiros no processo de
ensino e aprendizagem e se sentirem motivados a transformar o seu contexto, dentro das
possibilidades que a rede de ensino lhes oferece.
a formação de leitores para esse novo meio, oferecendo aos alunos práticas pedagógicas que
demandem o letramento digital e também formem leitores autônomos.
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pouco usados como ferramenta de ensino. É necessário que a escola passe a se preocupar com
310
Do ponto de vista pedagógico é necessário enfatizar os recursos tecnológicos ainda são
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Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
PRÁTICA DE LEITURA E ESCRITA EM SALA DE AULA E OS ESTUDOS DO
LETRAMENTO
Edivanda Clementino dos Santos
Carla Tamires Pereira Bezerra
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo mostrar a prática de leitura e escrita em sala de
aula, bem como os estudos do letramento. Assumindo nossa responsabilidade enquanto
futuras professoras, despertou-nos a preocupação com os alunos que chegam ao ensino
fundamental e médio sem o prazer pela leitura e estímulo para escrever. Os alunos carregam
dificuldades na leitura e na escrita, devido à aplicação da leitura e escrita como algo punitivo
ou avaliativo. Um dos objetivos é mostrar que o trabalho com língua, leitura e escrita vai além
do que ensinar todas as regras em uma sequência cronológica e posteriormente, solicitar tais
conhecimentos em avaliações escritas ou orais sem um objetivo definido ou função social
prática. Diante da globalização e sua difusão de informações, uma escola com visão
tradicionalista não conseguirá acompanhar as mudanças necessárias ao processo educativo.
Para o desenvolvimento deste trabalho, consideramos os Teóricos: ANTUNES (2007),
COSTA (2008), CURRICULO LATTES 2009, ISER (1999), LIMA (1979).
Palavras-Chave: Ensino- aprendizagem, Prática Pedagógica, Letramento.
INTRODUÇÃO
O trabalho ora apresentado considera um dos problemas encontrados em nossas salas
de aula: a insuficiência no desempenho de leitura dos alunos. A leitura está presente e é uma
atividade corriqueira e constante de todas as ações escolares. No entanto, os alunos não leem
porque não gostam de ler, ou então, apenas decodificam palavras ou textos, não conseguindo
traduzir o seu significado. A empatia dos alunos com relação ao gosto pela leitura depende,
especificamente, verificar as condições de trabalho que levam a leitura a ser mal
compreendida e desenvolvida no processo escolar. No mundo atual, saber ler implica um
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Assim, pretendemos de maneira geral analisar a prática do ensino da leitura e escrita,
313
em parte, da metodologia que o professor utiliza na sala de aula.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
conjunto muito amplo de capacidades e habilidades que fazem da leitura não somente uma
atividade, mas um objeto permanente de aprendizagem e aperfeiçoamento. Essa é a
concepção de leitura que norteia nosso trabalho. Assim pretendemos detectar os problemas
que envolvem a relação entre teoria e prática do professor, e sua influência na formação dos
leitores.
1. PERSPECTIVAS TEÓRICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A dificuldade de aprendizagem, especificamente da apropriação da leitura e escrita na
escola, possui raízes históricas e tem levado os educadores a sérios questionamentos sobre os
fatores determinantes dessa situação. São também objeto de reflexão as estratégias de redução
dos altos índices do fracasso escolar.
O tema tem sido analisado sob diferentes aspectos que vão desde as condições
socioeconômicas do educando até as reflexões teórico-práticas acerca do próprio sistema de
ensino para que seja reorientado o “fazer pedagógico”. Arroyo (2000, p.33) afirma que “...
apesar do muito que se tem escrito sobre o ensino com qualidade, o fracasso escolar continua
sendo um pesadelo que persegue todos os envolvidos no processo educativo”.
A prática diária no cotidiano escolar evidencia que o baixo rendimento em quase todas
as áreas do conhecimento está diretamente relacionado à dificuldade de compreensão da
leitura. Como consequência, o que se vê é o desinteresse dos alunos com os conteúdos
ministrados, a falta de participação nas aulas e a insatisfação dos professores com os
resultados dos seus trabalhos.
Embora a prática pedagógica atualmente receba a contribuição de diferentes
abordagens por meio do trabalho dos pesquisadores em educação, não observa-se a promoção
de mudanças significativas na metodologia de ensino. Ao contrário, a maioria dos professores
conserva uma postura e uma prática tradicional, tanto nos aspectos relativos à aprendizagem
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Se [...], a prática de leitura escolar centralizar sua reflexão sobre o ato
concreto de leitura em curso no espaço da sala de aula e sobre as
interpretações que aí ocorrem [...], a leitura escolar pode converte-se
numa prática de instauração de significados e, com isso, transformar o
estudo do letramento na investigação e na vivência crítica do percurso
314
quanto nos que se referem às situações de ensino, como se pode observar:
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social cumprido por seus textos, suas teorias, suas leituras. (LAJOLO,
1998, p. 86-87)
A partir dessa reflexão a respeito de leitura e ensino, podemos concluir que ler é saber,
mas também é “sabor”, pois é interessante degustar e deixar a leitura por conta do imaginário.
O produto da leitura transcende a materialidade do papel escrito e se constitui à medida que o
leitor se apodera dos sentidos possíveis, mas, principalmente, quando cria significados,
transformando a leitura em uma prática criadora e inventiva. Isso equivale a dizer que a
leitura é subversiva porque é sempre um convite para que o aluno faça uma reflexão sobre si e
sobre o mundo que o cerca.
Precisamos pensar a leitura como uma prática cultural, uma conquista pessoal que não
faça parte apenas do universo escolar. Logo, antes de querer formar leitores, a proposta é
formar pessoas que possam ter seus horizontes ampliados porque possuem luz própria.
Discorreremos juntos em como usar o texto sem torná-lo pretexto para o ensino de normas e
regras fixas e suas exceções. A diferença em trabalhar com gêneros e usar o texto como
pretexto está no encaminhamento metodológico. Irander Antunes (2007) discute questões
relevantes a respeito de uma forma mais adequada e atraente para abordar os conhecimentos
relativos às estruturas da língua.
Ao trabalhar com um gênero, é possível envolver as três práticas do ensino de língua
portuguesa: a leitura, a oralidade e a escrita. Veremos o quão difícil é separá-las, já que
constituem a linguagem e estão intimamente interligadas. A compreensão da estrutura da
língua é de suma importância para garantir a legibilidade do texto, principalmente o escrito,
uma vez que, na oralidade, o falante conta com outros recursos que não fazem parte da
experiência escrita, como o tom de voz, os gestos, a fisionomia, entre outros.
Através de uma abordagem metodológica que parte do estudo dos gêneros, a escola
deixa de ser um espaço em que alunos de diferentes realidades entram em contato com as
variações da língua, sendo também um dos poucos lugares em que esses alunos terão a chance
de exercitar a variante padrão. Esse exercício dará condições de acesso ao mundo dos
Ao entrar em contato com as variantes, o aluno será levado a refletir sobre outras
questões do texto, como observar a construção sintática, as escolhas lexicais e semânticas
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conhecimentos linguísticos e inseri-los no seu dia a dia.
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letrados, ou seja, ao aluno será oferecida a condição de ampliar e aprimorar seus
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feitas pelo autor ao produzir o texto, pois, ao serem elaborados, os enunciados têm intenções e
ideologias marcadas por condições e contextos de produção, ou seja, o autor é influenciado,
mesmo que inconscientemente, pelo meio em que vive e atua.
2. A LEITURA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
A leitura, como presente na vida das pessoas, é um dos caminhos mais prazerosos para
ampliar os limites do próprio saber e conhecer mais profundamente sobre o homem e o
mundo. Possibilita estabelecer relações com situações ímpares, permitindo ao leitor mergulhar
na leitura para que consiga interagir e se transportar para outras situações que não as suas e
delas sair modificado.
O texto é uma das formas de trabalhar o desenvolvimento do ser humano, pois atua na
construção do sujeito-leitor. Quando se trata de leitura, esta oferece uma pluralidade de
significações que ultrapassam o ato mecânico de apenas identificar o escrito. É necessário que
o leitor transcenda o mundo das palavras e invada o amplo mundo semântico para, então,
“reescrever” o que está lendo.
O professor deve pautar sua prática, observando o aspecto contextual em que o
processo de aprendizagem se insere. É muito importante fazer com que o aluno participe de
forma ativa do processo de construção do conhecimento. A escola e a sala de aula devem estar
totalmente habilitadas para formar sujeitos pensantes, ou seja, capazes de criticar, de avaliar,
de argumentar, de se posicionar. Sujeitos autônomos, cidadãos ativos e participativos como
integrantes do contexto social. As práticas de letramento precisam envolver questões amplas e
múltiplas, não devem buscar um alinhamento, uma coesão, mas, ao contrário, perspectivas
múltiplas, várias maneiras de analisar o problema, discussões fundamentadas, utilização do
conhecimento técnico como meio para realização de trocas sociais produtoras de saber, e não
como um fim em si mesmo.
Ao longo do processo de formação, acredito que estamos, aos poucos, desfazendo a
ideia equivocada de que só refletimos sobre a língua portuguesa quando abordamos conteúdos
Não pode haver uma prática eficiente sem fundamentação num corpo de
princípios teóricos sólidos e objetivos. [...] se nossa prática de professores
se afasta do ideal é porque nos falta, entre outras muitas condições, um
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semânticos. Conforme se observa em:
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específicos de língua, a exemplo dos conceitos fonológicos, morfológicos, sintáticos e
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aprofundamento teórico acerca de como funciona o fenômeno da
linguagem humana. (ANTUNES 2007, p.40)
Acreditamos, assim como postula a autora, que o conhecimento das teorias linguísticas
habilita a contento um trabalho eficaz do professor de português frente a seus objetivos de
ensino, fornecendo-lhe fundamentos teórico-metodológicos para uma eficiente abordagem da
leitura, da produção de textos e do uso interativo e funcional da língua que ensina.
A
perspectiva
sociointeracionista
de
linguagem,
ancorada
nos
postulados
bakhitinianos, apresenta contribuição significativa para o ensino da produção textual. Os
fundamentos desse paradigma de reflexão sobre a linguagem, diga-se de passagem, já se
encontram delineados, há mais de uma década, nas orientações constantes dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), podendo em muito contribuir para uma renovação do olhar do
professor sobre o ensino de língua.
Para ISER (1999, p.11), o leitor não é capaz de “aprender um texto num só momento”,
mas sim em fases consecutivas da leitura, o que passa a ser um constante ir e vir ao texto, pois
as informações e significados ali presentes nunca são esgotados em um só momento. Além
disso, o ponto de vista modifica-se conforme a perspectiva da leitura. Eagleton defende que:
A leitura não é um movimento linear progressivo, uma questão
meramente cumulativa [...]. Lemos simultaneamente para trás e para
frente, prevendo e recordando, talvez conscientemente de outras
concretizações possíveis do texto que a nossa leitura negou.
(EAGLETON, 1983, p.83).
Dessa afirmação decorre que ao enfatizar a leitura, o sujeito faz uso do conhecimento
prévio retido em sua memória e essa lembrança estabelecerá novas relações, portanto, durante
o processo da leitura, recordações e expectativas modificadas interagem constantemente em
uma dialética entre “um futuro horizonte que ainda é vazio, porém passível de ser preenchido,
e um horizonte que foi anteriormente estabelecido e satisfeito, mas que se esvazia
continuamente” (ISER, 1999, p.17).
a dinâmica de sua relação com o texto que determinará o nível predominante. Por isso, se o
sujeito-leitor ler um mesmo texto em momentos diferentes haverá variações de interpretação,
mesmo que mínimas, pois dependerão do nível de leitura enfatizado pelo leitor na ocasião. As
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que o leitor se proponha a uma leitura de um determinado nível, seja afetivo ou racional, será
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O diálogo com o que se lê é nutrido pelas experiências de leituras anteriores e mesmo
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representações do leitor ganham “contornos, que permitem ao próprio leitor corrigir suas
projeções. Só assim ele se torna capaz de experimentar algo que não se encontrava em seu
horizonte” (LIMA, 1979, p.89).
Devemos levar em consideração a existência de uma dimensão de alteridade que
envolve os atos de ler e de escrever um texto. O leitor experimenta o texto como um evento
real porque é ele quem atribui os sentidos à sua leitura, o que decorre a frequente impressão
de poder viver deixando para trás o que realmente é ao menos durante o processo de leitura. É
o deixar fluir para fora de si outra pessoa, o seu estrangeiro, permitindo com isso uma leitura
de fruição e não apenas de prazer. Uma leitura que traz à tona o estranhamento, os
questionamentos, as dúvidas faz com que amplie o seu horizonte de expectativas.
Como mencionado anteriormente, cabe ao professor criar condições para que o aluno
efetive e concretize sua leitura individual, produzindo significados que resultarão na sua
transformação, emancipação e libertação. Concomitantemente à atividade de leitura, devem
estar às atividades de falar, discutir, debater, ouvir, escrever, etc. Partimos do pressuposto de
que autor/ texto/leitor faz parte do mesmo “jogo” de construção de sentidos. O texto possui
uma estrutura interna definida delineada pelo autor. O leitor possui o conhecimento prévio
que é influenciado pelo contexto histórico– econômico-social grau de instrução e ideologia
que lhe permitirão fazer suas inferências para construir o sentido do texto de modo adequado.
Costa (2008, p.30) enfatiza: “O professor é um pesquisador em serviço. Aprende com
a prática e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo, pesquisando,
ensinando, aprendendo [...] é um orientador/ mediador”.
O professor pode e deve motivar e apoiar os alunos a enfrentarem a leitura de um texto
apresentando previamente seu tema, discutindo o título, trazendo informações prévias, essas
são atitudes que auxiliam para que o leitor compreenda o que lê. O professor tem uma prática
já construída, formada com base em alguma teoria estudada, mas por mais que se espelhe
nessa teoria, sua prática vai ser sempre diferenciada de qualquer outro professor. Pois existem
pontos de vista e realidades diferentes, e isso faz com que o ensino se diferencie como diz
concreto; histórico, social, cultural, econômico, político, não necessariamente idêntico a outro
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contexto”.
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Freire (1976, p.17): “[...] nenhuma prática educativa se produz no ar, mas num contexto
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O professor não pode “parar” no tempo e ficar esperando que seus alunos aprendam
sozinho o que eles, professores, desejam. Esse precisa criar no aluno o interesse e a
importância; necessários no processo de alfabetização. Como diz Freire:
O que não podemos como seres imaginativos e curiosos são para de
aprender e de buscar; de pesquisar a razão de ser das coisas. Não
podemos existir sem nos interrogar sobre o amanhã, sobre o que virá, a
favor de que, contra que, a favor de quem, sem nos interrogar em torno de
como fazer concreto o inédito viável demandando de nós a luta por ele.
FREIRE (1980, p.59)
Concordamos com o autor, pois, apesar das dificuldades, não podemos parar de buscar
estratégias e pesquisas que nos ajudem nessa tarefa que é ensinar a ler; não podemos deixar de
promover o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, privando-o de conhecimento,
pararemos no tempo, cabe a nós buscarmos dentro de nós esta curiosidade existente nosso
interior.
Os profissionais da educação, antes de preparar as aulas de leitura, devem observar os
alunos com olhar cuidadoso, atento e crítico e estudar a melhor maneira de chegar até eles
para atender-lhes as suas necessidades.
Cabe aos professores, o papel de serem mediadores democráticos que incentivam e
orientam, e não, simplesmente, ditam as regras. Quanto ao aluno, cabe a ele “aprender” a
interagir com o texto de maneira ativa, deixar fluir os seus pensamentos e registrá-los para,
em seguida, apresentar aos colegas, assim como ouvi-los, a fim de que possa confrontar as
opiniões. Portanto, essa é uma atividade que envolve e desenvolvem os três eixos norteadores
da língua portuguesa: oralidade, leitura e escrita.
O professor como mencionado deve mediar e respeitar as inferências dos alunos e
incentivá-los a participar ativamente de todas as etapas. Deverá, ainda, orientá-los na
realização de uma leitura crítica que explore os significados possíveis de um texto. Contudo,
para orientar os discentes, é necessário apresentar-lhes uma técnica que auxilie a entender as
estruturas internas do texto e a identificar os “vazios” que existem nele para que
de cada um, podendo ser ampliado à medida que for constatada a necessidade de se buscar
Página
novas informações, visto que as que possuem não são mais suficientes.
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compreendam que tais lacunas podem ser preenchidas com base no conhecimento de mundo
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Toda atividade é acompanhada por uma avaliação que não precisa estar
necessariamente vinculada a notas como acontece atualmente, a melhor opção é o incentivo à
leitura crítica e elaborada que não pode ser reduzida a conceitos. Nesse caso, a avaliação deve
ser diagnosticada. O professor deverá estar atento todo o tempo, verificando se os alunos
estão alcançando os objetivos propostos e de que forma isso está ocorrendo.
Por ser um encaminhamento metodológico que tem como um dos princípios o respeito
à individualidade de cada aluno, os professores irão, constatar diferentes níveis de
aprendizagem. O papel dos educadores torna-se mais complexo e abrangente, pois deverão
observar o percurso dos alunos, registrar suas atividades e sucessos, e passar a dar mais
atenção aos que apresentarem maiores dificuldades.
Portanto, a avaliação deve ser encarada como um processo em que, a finalidade maior
está em tornar o aluno um leitor autônomo em busca de um saber mais consciente. A partir do
momento em que o leitor compreende a leitura realizada por suas próprias inferências passa a
apreciá-la e, apreciando a arte, passa a compreendê-la. Assim, ao se realizar uma leitura
prazerosa e comprometida, apegada às certezas do que o texto oferece, isto é, “fortalecido”
com as pistas, o sujeito-leitor atinge a leitura de fruição.
Quando o leitor alcança esse nível de leitura sente-se abalado, pois esse nível provoca
rupturas, estremece com as certezas do leitor para, a partir daí, construir novas certezas que
poderão e deverão ser rompidas novamente com outra leitura e, com isso, ocorre à ampliação
do horizonte de expectativas.
O conceito de leitura explicitado nos PCN conhece o leitor como um sujeito ativo e
produtivo que faz uso de seu conhecimento prévio para a construção dos sentidos de um texto.
Portanto, ler não é apenas a decifração de um código, mas uma atividade que requer, antes de
tudo, a compreensão dos subentendidos, resultante de um processo interlocutor que envolve
autor/texto/ leitor.
O trabalho explicitado com a leitura acontece na escola para a maioria dos docentes,
sendo a sala de aula considerada o lugar, por excelência, para desenvolver essa prática. Por
de língua portuguesa e a comunidade escolar, de modo geral, devem observar os educandos
Página
para conhecer seus limites e interesses, para então elaborar ou adaptar estratégias que tenham
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isso, a concepção de leitura que norteia a prática escolar deve ser enriquecida. Os professores
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como prioridade estimular o encontro entre o sujeito-leitor e o texto, de forma que seja
satisfatório e alcance a ampliação dos seus conhecimentos.
Nessa perspectiva, o papel do professor é primordial, pois ele pode continuar
propagando a arte de ler como legitimação de poder por meio da leitura do livro didático,
apresentando a sua palavra como detentora da verdade ou promovendo uma leitura em que, na
função de mediador, conduza o aluno á formulação de um conhecimento elaborado. Os novos
PCN têm como proposta a valorização do educando de tal forma em que este possa participar
do mundo social e fazer valer a sua cidadania. Sendo assim, o discente merece e necessita que
lhe seja atribuída voz ativa no processo de aprendizagem.
Formar leitores conscientes e críticos é uma tarefa desafiadora, portanto requer
condições favoráveis, habilidade do professor e predisposição do aluno. Cabe ao docente criar
ou tornar as condições favoráveis e motivar o seu aluno. O que se percebe, porém, na prática,
é que frequentemente o educador lança mão de textos para ensinar valores morais e conteúdos
de “gramática” deixando para segundo plano, ou mesmo, suprindo o valor estético das obras.
3. O PROCESSO DE PRODUÇÃO TEXTUAL
O texto deve ser visto como um processo e não como um produto acabado, quando se
insere no perfil do escritor competente a competência de olhar para o próprio texto como um
objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto, ou seja, a
capacidade de revisar e reescrever.
O ensino de produção textual, portanto, deve se basear em um trabalho pedagógico
que vise à formação do aluno nesse perfil de escritor competente. Trata-se conforme proposto
em Geraldi (2003), de uma substituição da prática pontuada na redação escolar pela prática de
produção textual. No primeiro caso, propõe-se uma tarefa, muitas vezes, com pouco ou
nenhum significado, que consiste na escrita com tempo delimitado, sem a possibilidade de
reescrita do texto, cuja correção, quando ocorre, destaca os aspectos da superfície textual,
chegada de todo o processo de ensino/ aprendizagem da língua, implica a relação com a
prática de leitura, o planejamento e a correção com encaminhamento para a reescrita.
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de produção textual, que significa considerar o texto como ponto de partida e ponto de
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como o apontamento dos erros gramaticais. Diferentemente, o trabalho almejado como prática
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Adotar essa segunda proposta requer do professor o replanejamento das aulas e a
reelaboração das atividades de produção textual, pois passa a ser fundamental que tais
atividades sejam organizadas em uma sequência de aulas, possibilitando ao aluno a percepção
da continuidade das ações.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos constatar que as dificuldades enfrentadas são muitas e, muitas vezes, não
podem ser vencidas pelo professor sozinho. Evidentemente que são vários os fatores
causadores da defasagem dos alunos, visto que são vários os fatores que dificultam o seu
trabalho referente à formação em leitura. Um desses fatores diz respeito à distância entre o
que é idealizado, que de certa forma leva a uma incompreensão por parte do professor, que
acredita que tudo seja direta e facilmente aplicável com todos os alunos. No entanto, é preciso
trabalhar com as condições reais encontradas no contexto onde desempenhará sua atividade
pedagógica.
Portanto, grande é a frustração quando esse docente constata que a realidade é bem
diferente do que é idealizado na teoria: classes numerosas, falta de recursos didáticos, alunos
que mal conhecem o código escrito e que, quando conhecem, não gostam de ler. Sem dúvida
deve ser ressaltada a importância dos saberes científicos como elementos que podem nortear a
prática docente. Os estudos teóricos aqui mencionados nos ajudaram a obter uma visão mais
ampla a respeito da leitura e do seu ensino. Os mesmos nos fornecem ferramentas essenciais
capazes de nos conduzir com mais segurança no exercício de nossa prática pedagógica. Mas
também, é preciso ressaltar a relevância dos saberes construídos cotidianamente pelos
professores a partir de sua prática pedagógica.
Sabemos que nas sociedades letradas, as exigências quanto ao domínio da leitura e da
escrita são cada vez maiores. Diante dessa realidade, podemos concluir que a prática de
ensino e leitura é fundamental para a formação dos alunos, pois a leitura é fator essencial para
Para a maioria da população brasileira, a leitura acabou sendo condicionada e limitada
à prática escolar e, muitas vezes, essa instituição incide no risco de transformar a leitura de
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ponte entre conhecimento informal e formal, elaborando as estratégias possíveis e aplicáveis.
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vivermos neste mundo competitivo e globalizado. Neste sentido, a escola precisa fazer uma
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
descobertas em uma leitura “verniz” ou instrumental. A função do professor não é
precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condições para que o indivíduo possa realizar a
sua própria aprendizagem conforme seus próprios interesses, necessidades e fantasias.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho.
São Paulo: Parábola, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Médio-língua portuguesa. Brasília: MEC/ SEB, 2000.
COSTA, S. R. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.
EAGLETON, Terry. Teoria da leitura: uma introdução. São Paulo: Martins fontes, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. 3. Ed.
Rio de Janeiro: Paz e terra, 1994. (coleção leitura)
GERALDI Wanderley. (org.) O texto na sala se aula. 3 ed. São Paulo: Ática ,2003.
HTTP:// lates. CNPq. br. Acesso em: out.2013.
ISER, W; O Ato da leitura: uma teoria de efeito estético. São Paulo: Editora 34, 1999. vol.2
LAJOLO, M. O que é leitura. São Paulo: Editora Brasiliense, 1982.
Página
323
LIMA, L.O leitor demanda d(a) leitura. In: ______. A leitura e o leitor: textos de estética da
recepção. Rio de Janeiro: paz e Terra, 1979. P.9-42.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
GT 6: "LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS EM FOCO: REFLEXÕES
NECESSÁRIAS
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324
Drª. Luciene Maria Patriota (UFCG)
Ms. Manassés Morais Xavier (UFCG)
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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UM OLHAR CRÍTICO SOBRE A ABORDAGEM DA REGÊNCIA
(NOMINAL/VERBAL) NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS45
Rodrigo Nunes da SILVA
[email protected]
DLA da Universidade Estadual da Paraíba
Diana GUIMARÃES
[email protected]
DLA da Universidade Estadual da Paraíba
Linduarte Pereira RODRIGUES
[email protected]
DLA e PPGFP da Universidade Estadual da Paraíba
RESUMO
O objetivo deste trabalho é refletir sobre a abordagem da regência (nominal e verbal) no livro
didático Português: leitura, produção, gramática – 8ª série, de Leila Lauar Sarmento,
publicado pela editora Moderna. Para tal propósito, consideramos a forma de abordagem do
conteúdo gramatical, os exercícios propostos e a metodologia utilizada. O estudo foi realizado
sob o olhar de Santos (2010), Rodrigues (2012) e dos PCN (BRASIL, 1998). O trabalho está
dividido em duas partes: primeiro uma abordagem histórica sobre o livro didático e em
seguida a análise do corpus. Embora se queira trabalhar a língua na sua funcionalidade, o
ensino da gramática, no livro didático analisado, foi desenvolvido numa visão ainda
tradicional, privilegiando o ensino da gramática normativa. Sendo assim, a forma como os
conteúdos são abordados pouco favorecem ao aluno no desenvolvimento de seu senso crítico.
Portanto, a prática pedagógica deve visar uma educação libertadora, a qual leve o aluno a
extrapolar seus limites de comunicação e informação, em que o professor deve estar em
constante busca de instrumentos que acrescentem e enriqueçam a sua prática docente.
45
Estudo iniciado na disciplina de Língua portuguesa V do curso de Letras, língua portuguesa (2013.1).
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325
Palavras-chave: Livro didático. Ensino de língua. Regência.
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1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste trabalho é refletir sobre a abordagem da regência (nominal e verbal)
no livro didático Português: leitura, produção, gramática – 8ª série, de Leila Lauar Sarmento,
publicado pela editora Moderna. Para tanto, consideramos a forma de abordagem do conteúdo
gramatical, os exercícios propostos e a metodologia utilizada pelo livro didático citado.
O livro está organizado em quatro unidades temáticas, cada qual com dois capítulos. A
autora trabalha os aspectos relacionados à gramática chamada normativa dentro da seção
“Linguagem”. Como corpus para nossa análise, delimitamos o 1º e o 2º capítulo da IV
unidade, especificamente no que diz respeito à morfossintaxe: regência verbal e nominal. A
análise vai além dos aspectos sintáticos, ela também irá abordar os aspectos semânticos que
rodeiam o ensino/aprendizagem da gramática.
Nosso trabalho aborda dois momentos: no primeiro é apresentado um recorte sobre o
livro didático, abarcando o contexto de evolução histórica bem como a explanação sobre a
importância desse material tanto para o professor quanto para o aluno, e no segundo momento
é realizada uma análise acerca do conteúdo regência verbal e nominal trazido pelo livro
didático com uma reflexão à luz do PCN (BRASIL, 1998).
Os resultados desse trabalho apontam para o fato de que o material didático utilizado
na análise prioriza o ensino da gramática normativa e descritiva, pouco permitindo que aluno
realize um estudo reflexivo sobre a linguagem.
2 O LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
Nos fins do século XIV a sociedade brasileira passa por inúmeras manifestações de
ordem cultural, política e social e isto reflete intensamente no ambiente educacional. Segundo
Página
Esse cenário – que inclui a revisão dos paradigmas culturais literários e
linguísticos – impele os órgãos e agentes da educação institucional a
repensar conteúdos, estratégias e objetivos da escolarização. A consequência
mais radical dessa nova mentalidade pedagógica foi a liberdade dos
educadores – incluindo-se os autores dos livros didáticos – para selecionar e
seriar os conteúdos a serem ensinados.
326
Santos (2010)
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A partir daí uma nova realidade começava a surgir no contexto da educação no Brasil.
Houve um aumento considerável da população escolar e, para atender a essa nova exigência,
muitos professores fizeram uma rápida formação, com pouca fundamentação teórica. Dessa
forma, “a solução para o despreparo do professor, em dado momento, pareceu simples:
bastaria oferecer lhe um livro que, sozinho, ensinasse aos alunos tudo o que fosse preciso”
(SANTOS apud GERALDI, 1997, p.125).
Atualmente, o responsável pela entrada do livro didático em sala de aula é o Programa
Nacional do livro Didático, mais conhecido como PNLD, cujo objetivo principal é priorizar a
qualidade desse material. De início, pensava-se que o Livro Didático seria a solução para
resolver os problemas apresentados em sala de aula, mas infelizmente não é bem assim que
funciona. É preciso considerar que o LD se constitui como uma ferramenta, em meio a várias
outras existentes no contexto escolar, e não como aquele que dirigi a aula, e por que não
afirmar, todo um ano letivo.
2.1 BREVE CONTEXTO DA EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO LIVRO DIDÁTICO
Santos (2010) ressalta que é no início dos anos 60, dentro de um contexto de
manifestações políticas e culturais surge o livro didático. O mesmo passa a ser utilizado com
mais frequência no Brasil na segunda metade da década de 60, época em que são editados em
grande quantidade para atender a demanda de um novo contexto escolar em surgimento.
Em 1985, criou-se o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que vem ao longo
dos anos se aperfeiçoando para atingir seu principal objetivo: educação de qualidade. Porém,
somente no início dos anos 90, o MEC deu os primeiros passos para participar mais direta e
sistematicamente das discussões sobre a qualidade do livro escolar. Foi uma iniciativa do
Governo Federal que consistiu em uma ação mais ampla do MEC para avaliar o livro
didático, apresentando um projeto pedagógico difundido por meio dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e dos Guias do livro didático.
(Programa Nacional do Livro Didático) e os PCN, sob a necessidade de adequar os LD à
realidade do aluno.
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pública pelo MEC, na figura dos programas institucionalizados para esse fim: o PNLD
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A cada ano sua vitalidade é renovada e ampliada em todos os espaços da educação
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Os programas de livros didáticos brasileiros são considerados um dos melhores do
mundo pela sua qualidade e investimento, em contrapartida não podemos afirmar que a
educação pública esteja nesse mesmo patamar de excelência e que os livros sejam,
consequentemente, os culpados por este prognóstico. O livro didático nacional entra no
espaço escolar com o objetivo de suprir as deficiências estruturais e pedagógicas de ensino.
De acordo com os PCN (BRASL, 1998, p. 78):
Durante os últimos anos, a crítica ao ensino de Língua Portuguesa
centrado em tópicos de gramática escolar e as alternativas teóricas
apresentadas pelos estudos linguísticos, principalmente no que se refere à
consciência dos fenômenos enunciativos e à análise tipológica dos textos,
permitiram uma visão muito mais funcional da língua, o que provocou
alterações nas práticas escolares, representando, em alguns casos, o
abandono do tratamento dos aspectos gramaticais e da reflexão
sistemática sobre os aspectos discursivos do funcionamento da
linguagem.
Sabemos que em sua grande maioria os LD apresentam pontos divergentes ao PCN,
uma vez que se constata que essa ferramenta didática apresenta problemas no que diz respeito
à explanação excessiva de definições, artificialidades de exemplos e o mau aproveitamento do
texto. Os PCN (BRASIL, 1998) salientam que quando se toma o texto como unidade de
ensino, os aspectos a serem tematizados não se referem somente à dimensão gramatical.
Sabemos que salvo algumas exceções o texto sempre é utilizado como “pretexto” para o
ensino de gramática, fugindo assim das diretrizes estabelecidas tanto pelo MEC quanto pelos
PCN.
Constata-se que o LD é um recurso pedagógico amplamente utilizado nas práticas
docentes na atualidade, principalmente por ser reconhecido como o suporte didático mais
utilizado e muitas vezes como único material disponível pelas instâncias educacionais, capaz
de promover a capacidade investigativa do aluno. Isso significa que o professor, para se
chegar a uma prática libertadora, deve buscar instrumentos e recursos que venham a
enriquecer sua prática pedagógica, de forma a contribuir para a formação de cidadãos críticos,
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conscientes e reflexivos.
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3 RETRATO DAS REGÊNCIAS
Vivemos em uma época em que algumas formas arcaicas de aprendizagem sobre
determinado conteúdo se vão, dando lugar a outras, que estabelecem um conhecimento
funcional de fato. É certo que há, por mais que haja debates calorosos, certo distanciamento
entre as mais variadas teorias e suas respectivas práticas. O caso das regências serve bem para
ilustrar tal fato, pois é de se perceber que regência é sinônimo de decoreba e tem sido
trabalhado sistematicamente em sala de aula como uma simples repetição de regras. Segundo
Rodrigues (2012, p.24):
[...] consolida-se um abismo entre a teoria escolar e a prática estudantil,
porque a primeira não traz conhecimentos linguísticos que sejam úteis à
segunda. Para mudar esse quadro, necessita-se extrapolar os limites da
análise sintática tradicional e inserir ás discussões de regência aspectos
semântico-pragmáticos.
Geralmente, o conceito de regência é definido como o mecanismo que verifica se um
termo serve de complemento a outro. A palavra ou oração que rege as outras se chama regente
e o complemento chama-se termo regido. Veremos de que forma estes conceitos se aplicam
no livro didático Português: leitura, produção, gramática – 8ª série, de Leila Lauar Sarmento.
3.1
UM
OLHAR
CRÍTICO
SOBRE
A
ABORDAGEM
DA
REGÊNCIA
(NOMINAL/VERBAL) NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
Ao analisar o LD, em estudo, foi possível perceber que Sarmento (2006) propôs
algumas atividades de Gramática Reflexiva e de uso, mas deteve-se ao ensino de gramática
em si, a chamada Gramática Normativa, uma vez que enfatizou procedimentos de
identificação e reprodução de conceitos e regras gramaticais.
O LD, intitulado Português: leitura, produção, gramática – 8ª série, aborda o
conteúdo de regência verbal e nominal em capítulos diferentes, embora ambos estejam dentro
regência nominal, Sarmento (2006, p.261-263) começa fazendo uma contextualização com a
Página
leitura de uma tira do personagem Hagar:
329
de uma mesma unidade temática (VI). No capítulo primeiro da IV unidade, referente à
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Figura 1- tira
Embora a figura 1 sugira uma reflexão sobre o uso da língua (permitindo que o
alunado possa dar sentido aos elementos linguísticos), e na tentativa de trabalhar o sentido que
é proposto na figura 1, é apresentado um pequeno exercício para interpretação da tirinha
seguido de uma introdução ao conteúdo de regência nominal. É utilizada a tirinha de Hagar
apenas para retirar frases com exemplos de regência nominal.
Com isso, os exemplos de frases são analisados, divididos em termo regente e termo
regido e ainda apontando a preposição que liga esses dois termos. Logo após, ela comenta
que “Há certos nomes (substantivos, adjetivos e advérbios) que necessitam de outro(s)
termo(s) para completar lhes o sentido”. Nesse caso, eles são ligados um ao outro por uma
preposição que pode variar. “Chama-se o termo regente ou subordinante o que pede o
complemento, e termo regido ou subordinante o que completa o sentido do nome” (p. 262).
Logo em seguida, é apresentado um exercício pedindo exemplos de substantivos, adjetivos e
advérbios que funcionam como termos regentes. Logo, observamos que as atividades
propostas pelo livro didático seguiam a critérios meramente classificatórios e exercícios
tipicamente tradicionais.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos
possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a pouco, no
curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua
comunidade, colocando atenção sobre similaridades, regularidades e
330
Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 28),
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
diferenças de formas e de usos lingüísticos, levantando hipóteses sobre as
condições contextuais e estruturais em que se dão.
Na página 263, a autora apresenta o conceito de regência nominal e segue com uma
lista de exemplos. O bloco da atividade é chamado pela autora de aplicação: a primeira
questão traz um poema de Mário de Andrade, o qual tem em seu corpo algumas preposições
em negrito. É solicitado ao aluno reescrever os versos cujas preposições estão em negrito,
substituindo-as por outras e mudando o sentido dos versos:
Figura 2 - Poema
Percebemos que embora a autora refira-se ao sentido, a atividade continua sendo
puramente mecanicista, porque uma vez que a autora põe em negrito o que ela deseja que o
aluno realize na atividade, ela já não permite que o educando reflita sobre o caminho a seguir
para a resolução do exercício. Com essa descrição podemos perceber que esse capítulo, como
no próprio título já é destacado (Morfossintaxe), foi abordado apenas os critérios
morfológicos e sintáticos.
Se observarmos mais atentamente, na própria definição de regência nominal esses
critérios ficam muito claros: “A regência nominal ocorre quando um nome (substantivo,
preposição” (SARMENTO, 2006, p. 263). Vê-se ser utilizado o critério morfológico quando
Página
se menciona que são os substantivos, adjetivos ou advérbios que podem funcionar como
331
adjetivo ou advérbio) funciona como termo regente de outro(s), regido(s), por meio de uma
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
termo regente, e pelo fato de funcionar como termo regente deixa transparecer o critério
sintático, ou seja, a função das palavras dentro das sentenças.
Encerra-se o assunto de regência nominal com uma segunda questão na qual é
solicitado novamente para o aluno que reescrever as frases, substituindo o espaço pela
preposição ou contração adequada.
O conteúdo referente à regência verbal vem expresso no capítulo 2 da IV e última
unidade (SARMENTO, 2006, p.291-297). Desta vez inicia-se o conteúdo com uma charge de
Angeli, para fazer uma contextualização do conteúdo.
Figura 3 - charge
Em seguida, Sarmento (2006, p. 292) conceitua regência verbal da seguinte maneira:
“ocorre quando o termo regente é um verbo. Há verbos que apresentam mais de uma
regência”. A autora chama a atenção para alguns casos de regência verbal e dá uma lista de
treze verbos, mostrando também a questão da transitividade verbal com exemplos em frases.
Percebemos que em uma lista com alguns casos de regências (SARMENTO, 2006, p.292), a
autora traz um avanço significativo. Traz a lista não apenas para mera mecanização, mas
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
pois levará os alunos a refletirem sobre a regência verbal em vários gêneros discursivos.
332
A atividade é mesclada com tirinhas, charges e até propaganda. Aqui observamos um avanço,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
amplia o entendimento ao mostrar o funcionamento das regências em diferentes exemplos,
situações.
Será que podemos pensar dessa forma ao aplicar atividades e conteúdos dessa natureza
em sala de aula? Será que essas atividades vão ser interessantes para o alunado? Acredita-se
que pelo fato de muitos dos exemplos usados pelo capítulo serem frases soltas, sem contexto,
pode dificultar o entendimento e, assim, causar um desinteresse no aluno. As atividades
podem se tornar cansativas e enfadonhas para o estudante por não ver no conteúdo estudado
nenhuma serventia para a sua vida.
Os PCN têm como objetivo organizar um modelo de conteúdos para os professores se
embasarem e formularem os conteúdos que é necessário no ano letivo para um aluno do
Ensino Fundamental, que prepare o aluno para atender as exigências da vida social. Além
disso, os PCN visam orientar o professor a trabalhar a língua como um sistema de signos
históricos e sociais, que possibilitam os sujeitos a darem sentido ao mundo em que vivem.
No exame do livro encontramos, de maneira superficial, o prescrito pelos PCN, pois as
sentenças são colocadas de maneira geral, sem levar em conta a realidade do aluno. Não se
tem a preocupação de mostrar os aspectos semânticos dos enunciados utilizados. Além disso,
devemos levar em conta que o livro analisado foi escrito em uma região que possui cultura
diversa da paraibana e mesmo de outros estados brasileiros e, por isso, não condiz com a
realidade regional de muitos paraibanos, o que diverge das orientações dadas pelos PCN.
Ao estudarmos a língua não devemos isolar os elementos gramaticais dos
extralinguísticos, pois um precisa do outro para formar uma unidade de sentido e fazer com
que os sujeitos participem do social através da linguagem.
O trabalho de análise linguística sobre regência verbal e nominal trazida pelo LD
analisado foge a regra dos PCN (BRASIL, 1998, p. 62), que enfatizam o seguinte:
prescritivo e com apresentação de modelos para serem seguidos; sendo assim, a forma como
os conteúdos são abordados nos livros didáticos, normalmente, não favorecem o aluno a
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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O que fica claro em nossa análise é que o ensino da gramática é essencialmente
333
[...] o LD deve promover a ampliação do repertório lexical pelo ensinoaprendizagem de novas palavras, de modo a permitir a escolha, entre
diferentes palavras, daquelas que sejam mais apropriadas ao que se quer
dizer e a escolha mais adequada em relação à modalidade falada ou
escrita ou no nível de formalidade e finalidade social do texto.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
desenvolver seu senso crítico. O aluno deve passar por experiências que o levem a refletir
sobre o funcionamento de sua língua. Tendo em vista todo essa problemática com o livro
didático, torna-se necessário que o professor conheça vários tipos de gramáticas, para que
realize um trabalho em que se amplie o conjunto de recursos didático-expressivos tanto do
professor quanto do aluno, é preciso que o professor vá além do livro didático.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objetivo refletir sobre a abordagem da regência (nominal e
verbal) no livro didático Português: leitura, produção, gramática – 8ª série, de Leila Lauar
Sarmento, publicado pela editora Moderna. Consideramos a forma de abordagem do conteúdo
gramatical, os exercícios propostos e a metodologia utilizada pelo livro didático acima
mencionado.
Na análise realizada, observamos que o livro didático sempre introduz o conteúdo
gramatical utilizando um texto como pretexto/suporte para o ensino de português. Propõem
em grande parte, atividades meramente classificatórias, enfatizando a gramática normativa e
descritiva. Atividades de cunho reflexivo e de uso da língua quase não são abordadas pela
autora, uma vez que ela enfatiza o ensino tradicional da gramática.
Diante dos pressupostos mencionados no decorrer do trabalho, observou-se que o livro
didático pode mostrar-se como um instrumento eficiente, e que o professor é de fundamental
importância como mediador no processo de ensino/aprendizagem do educando.
Os PCN apontam para a necessidade de adequar os conteúdos ministrados em sala de
aula a realidade da comunidade estudantil, ou seja, tomar como ponto de partida as
experiências de vida dos alunos, o que contraditoriamente é abordado pelos livros didáticos,
uma vez que esses livros não tratam de aspectos linguísticos, apenas fazem uso de frases
soltas e descontextualizadas, tornando visível a artificialidade no ensino de língua portuguesa,
fugindo assim das diretrizes estabelecidas tanto pelo MEC quanto pelos PCN.
libertadora a qual leve o aluno a extrapolar seus limites de comunicação e informação, e para
tal o professor deve estar em constante busca de instrumentos que enriqueçam a sua prática
docente.
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insubstituível fonte de ensino. Portanto, a prática pedagógica deve visar uma educação
334
A ineficiência do livro didático dá-se quando o educador utiliza-o como única e
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro
e quarto ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
SARMENTO, Leila Lauar. Português: leitura, produção e interação. 2. Ed. São Paulo:
Moderna, 2006.
SANTOS, Fátima Maria. A Tradição de Ensino de Gramática no Livro Didático de
Português. Revista Signum. (p. 395-416). 2010.
Página
335
RODRIGUES, T. A. Buscando sentido para a pesquisa e o ensino de língua portuguesa:
uma abordagem funcional-cognitiva. Revista L@el em (Dis)curso. Volume 5, 2012.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
E QUANDO SE FALA EM REGÊNCIA, O QUE O LIVRO DIDÁTICO DIZ?
SOUSA, Thaíse de Medeiros (UEPB)
SOUZA, Fabiana Maria dos Santos (UEPB)46
Orientador (a) : Diana Ribeiro Guimarães (UFCG)47
RESUMO
Diante da problemática da regência, este artigo visa analisar como estão sendo feitas as
abordagens deste assunto nos livros didáticos de língua portuguesa utilizados atualmente no
ensino fundamental, com o objetivo de observar se a regência está posta de forma clara e
objetiva e se está em consonância com o que se propõe nos Parâmetros Curriculares
Nacionais do ensino de língua portuguesa. Tendo como pressuposto que a língua não deve se
estudada tão somente em sua estrutura, no estudo da metalinguagem, mas sendo relacionada
com o contexto em que é utilizada, ou seja, a língua como instrumento de inserção social, será
possível perceber que os livros didáticos mesmo tendo evoluído e tentando adequar-se às
propostas atuais de ensino, ainda se mostram ineficientes nas suas abordagens. Sendo assim, o
Livro didático se caracteriza como um suporte para o professor e não como o único guia em
sua prática.
Palavras-Chave: Livro Didático. PCN. Regência.
INTRODUÇÃO
O conteúdo gramatical Regência, seja ela verbal ou nominal, sempre suscita nos
alunos muitas dúvidas, sendo um dos assuntos de mais difícil assimilação por parte destes,
esta dificuldade, deve-se, primeiramente, a dificuldade do aluno compreender, qual o “termo
regente” e qual o “termo regido” e o que são as preposições e como utilizá-las, os livros
didáticos têm as regras, lista de verbos com suas regências, que os alunos tentam “decorar”,
mas as “exceções” são muitas.
Tendo por objetivo analisar se as abordagens que estão sendo feitas acerca deste
Alunas do Curso de Letras – habilitação em Língua Portuguesa – pela Universidade Estadual da Paraíba
(UEPB).
47
Professora orientadora graduada em Letras e mestre pela Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
46
336
conteúdo nos Livros Didáticos (LD) de Língua Portuguesa são claras e objetivas,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
analisaremos sua conceituação em um LD, que será especificado no decorrer do artigo,
verificando se este atende ou não ao que propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN).
De início, lançaremos um olhar reflexivo à historicidade do LD no Brasil, observando
em que momento social ele surge, para, a partir disto entendermos os motivos dele ser tido e
usado como principal suporte teórico para a aplicação do ensino pelo professor e para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos na sala de aula. Em seguida, apresentaremos o
posicionamento dos PCN em torno do que deve se ensinar nas aulas de língua materna e só
então partiremos para descrição e análise do LD adotado neste trabalho.
Com as descrições, análises e confrontos de teorias será possível observar o quanto o
LD precisa evoluir para que possa, de fato, ocupar de forma eficiente o papel de principal
suporte didático das ações de professor e aluno em sala de aula. Além dos critérios anteriormente
citados levar-se-á em consideração também o efeito de apagamento de conceito e o efeito de evidência
de conceito (que serão explicitados no decorrer da análise) discutidos por Dias ( 2005).
1. BREVE PERCURSO HISTÓRICO DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL
Há tempos, o livro didático (LD) é usado como o principal recurso do professor em
sala de aula. Dada a realidade educacional em nosso país, muitas vezes, esta é uma das poucas
ferramentas de ensino que é disponibilizada efetivamente para alunos e professor. Sabemos
também, que o LD não pode ser visto como bússola, fonte exclusiva de direcionamento do
professor, nem pode ser tido como única fonte disponível para o aprimoramento das suas
aulas.
É certo que o momento histórico em que se consolida o livro didático é bastante
peculiar para que, atualmente, ele seja visto desta forma. Para entendermos melhor a
historicidade do livro didático, recorremos a Santos (2010) que comenta sobre a trajetória que
artistas, dramaturgos, músicos, jornalistas e políticos encontraram material para desenvolver
suas obras, o foco das discussões estava centrado nos oprimidos que passaram a ser vistos
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passou por uma fase de intensas manifestações políticas e culturais. Em meio a isso, os
337
o LD percorreu até os dias atuais. A autora relata que, especificamente nos anos 60, o Brasil
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
como agentes participantes da construção de uma sociedade mais igualitária e estes passaram
a perceber que o meio de conseguirem melhores posições na sociedade seria através da
educação. Em decorrência disto, esse tema foi hasteado como principal bandeira dos discursos
de muitos políticos da época. Tendo como consequência o aumento no número da população
escolar nas instituições públicas. Entretanto, as escolas não dispunham de profissionais da
educação suficientes para atender a esse grande número de estudantes, que fez com que
muitos cursassem formações rápidas e sem melhor preparação profissional. Foi neste
momento que foi oferecido o livro didático aos alunos e aos professores como suporte teórico,
e até mesmo norteador da prática do ensino. Vale salientar que este não foi o momento do
“surgimento” do Livro Didático no Brasil, e sim o momento de sua “consolidação” como um
importante instrumento no processo de ensino e aprendizagem em consequência do momento
histórico que já delineamos.
Como ficou notório diante do que já foi exposto, ao longo do tempo, as
transformações sociais que aconteciam refletiam na educação, e, consequentemente, nos
meios que ofereciam suporte ao ensino-aprendizagem. As propostas de mudanças qualitativas
para o processo de ensino e aprendizagem se davam por meio de documentos como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), cujo processo de elaboração começou em 1995,
quando foram apresentados não como currículos, mas como subsídios para apoiarem o projeto
da escola na elaboração do seu programa curricular, trazendo orientações para o ensino das
disciplinas que formam a base nacional, e para temas transversais que permeiam todas as
disciplinas, para ajudar a escola a cumprir seu papel constitucional de fortalecimento da
cidadania.
Os PCN´s priorizam o respeito à diversidade e procuram atender as expectativas de
formação escolar dos alunos no que diz respeito ao desenvolvimento de suas competências e
habilidades para a inserção social destes no mundo contemporâneo. Podemos ver isso em uma
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das
sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta
para a necessidade de construir uma escola voltada para a formação de
cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência
em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências
novas para os jovens que ingressarão no mundo de trabalho (PCN, 1998,
p.6).
338
afirmação encontrada na introdução do PCN de Língua Portuguesa do ano de 1998:
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A afirmação nos leva a interpretar que a exterioridade social marca a educação e que
os currículos sempre terão que ser revistos e recriados para atender as necessidades sociais do
aluno naquele momento, contribuindo assim, para melhorar a qualidade da educação
brasileira, pois se unir-se aos professores preparados, já que atualmente há oportunidades
abrangentes para a sua formação, o livro didático, que continuará sendo um importante
suporte em sala de aula, ele servirá como uma ótima assistência à atividade de ensino.
2. O PCN EM FUNÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
O ensino da língua materna normalmente é visto como um ensino embasado apenas na
gramática tradicional, e segundo o PCN de Língua Portuguesa (2000), nos anos 60 e 90 foram
elaboradas as propostas de mudança de ensino, ou melhor, na forma de ensinar, não
considerando muito as mudanças nos conteúdos. Entre as críticas mais frequentes que faziam
ao ensino fundamental, estavam:
A desconsideração da realidade e dos interesses dos alunos, a excessiva
escolarização das atividades de leitura e de escrita, o uso do texto como
expediente para ensinar valores morais e como pretexto para o tratamento
de aspectos gramaticais; a excessiva valorização da gramática normativa
e a insistência nas regras de exceção, com o consequente preconceito
contra as formas de oralidade e as variedades não-padrão; o ensino
descontextualizado da metalinguagem,normalmente associado a
exercícios mecânicos de identificação de fragmentos linguísticos
associados em frases soltas; apresentação de uma teoria gramatical
inconsistente – uma espécie de gramática tradicional mitigada e
facilitada.(PCN, 2000, p.18).
Como vimos, eram críticas fundamentadas na prática do ensino da época. A partir da
elaboração dos PCN, que propõem mudanças para o ensino de Língua Portuguesa sendo o
documento que rege o ensino de LP, o ensino é considerado como uma prática pedagógica
que resulta da articulação entre a tríade: o aluno, o conhecimento e o professor.
O aluno é sujeito da função de aprender, que age sobre o objeto de conhecimento
que o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. Para planejar
situações de aprendizado nessa perspectiva, supõe-se que o professor elabore situações em
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objeto de ensino e aprendizagem do professor é então o conhecimento linguístico e discursivo
339
discursivo-textual e linguístico, o professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento. O
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
que seja possível a construção desses conhecimentos, como a produção de atividades
enunciativas que possibilitem a reflexão sobre as funções da linguagem, para que assim o
ensino mantenha a importância do contexto do aluno e que o mesmo possa refletir sobre o uso
da linguagem através dos textos que estará selecionado para ser trabalhado, para que assim o
mesmo possa desenvolver sua competência discursiva. O problema é comprovar se realmente os
Livros Didáticos de Português têm evoluído contemplando os estudos da ciência Linguística em suas
abordagens como defende Antunes (2003), quando cita os Parâmetros Curriculares Nacionais, dizendo
que eles:
estabelecem que os conteúdos de língua portuguesa devem se articular
em torno de dois grandes eixos: o uso da língua oral e escrita e o da
reflexão acerca desses usos. Nenhuma atenção é concedida aos conteúdos
gramaticais, na forma e na sequência tradicional (ANTUNES, 2003,p. 22,
grifos da autora).
A autora ainda salienta o trabalho desenvolvido pelo “Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) que, pelo menos com relação à língua portuguesa, tem oferecido ótimas
pistas para a produção dos manuais de ensino” (ANTUNES, 2003, p.23) ou, se continuam,
apenas inspirando-se na Gramática Tradicional (GT), como diz Bräkling (2003, p.219), que
analisou as propostas de ensino de gramática em LDs de língua portuguesa inscritos no PNLD
2002, ao afirmar que “os LDs continuam difundindo e propondo um ensino tradicional
conservador no que se refere aos conhecimentos linguísticos”. Seguiremos agora com as
análises para podermos ver se esta afirmação confirma-se ou não.
3. ABORDAGEM DA REGÊNCIA NO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
Analisando o livro de português “Projeto radix: raiz do conhecimento” do 8º ano da
Editora Scipione do ano de 2009, de autoria de Floriana Toscano Cavalette e Ernani Terra,
observamos que ele está organizado em 8 módulos (capítulos), dentre os quais, o que nos
interessa é o primeiro, pois contém o conteúdo que se refere à Regência. O módulo inicial tem
como título “Expressão”, em sua introdução há um texto seguido de um exercício de
tópico há quatro subtópicos: primeiro, “Expressão oral” onde, dentro do gênero que está
sendo trabalhado é feita uma proposta de produção textual oral; segundo, “Expressão
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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texto no gênero que será trabalhado no decorrer do capítulo, no caso, o diário, dentro deste
340
interpretação e gravuras ilustrativas, logo após vem o tópico “Hora do texto”, onde há um
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
escrita” onde o aluno será exposto às características estruturais do gênero e é proposta outra
produção desta vez escrita; terceiro, “Estudo do vocabulário”, onde, como o próprio nome
sugere, se estuda o vocabulário utilizado no texto que introduziu o gênero e , por fim, o
subtópico “Gramática no texto”, que, de início, apresenta um pequeno exercício:
Figura 1: Página17, Livro Didático Projeto Radix 8ºano.
Este exercício inicial trata da expressão expletiva ou de realce “é que” levando o aluno
a refletir sobre seu uso, o que ela modifica em uma sentença, em seguida, vemos o conteúdo
gramatical “Parágrafo, frase, período e oração”, como é possível ver na imagem:
Página
341
Figura 2: Página 17, Livro Didático Projeto Radix 8ºano.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Vemos que são utilizados trechos do texto para exemplificar e tentar construir, dentro
do contexto textual, o conceito de cada um dos tópicos abordados, só na página seguinte é que
vemos a conceituação propriamente dita:
abordagem da concordância e da regência, primeiro é apresentada a concordância, com
exemplos retirados do texto trabalhado no capítulo:
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Página
Chegando a página 19, com o título “Relações de dependência da oração”, temos a
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Figura 3: Página 18, Livro Didático Projeto Radix 8ºano.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Figura 4: Página 19, Livro Didático Projeto Radix 8ºano.
Os exemplos mostram a relação de dependência que há entre os termos e em seguida
conceitua a concordância da seguinte forma:
Figura 5: Página 19, Livro Didático Projeto Radix 8ºano.
Logo depois é apresentada a Regência do mesmo modo, com exemplos tirados do
texto que aparece no início do capítulo:
Figura 6: Página 19, Livro Didático Projeto Radix 8ºano.
Vemos que há um exemplo inicial, mostrando a relação de dependência entre o verbo
e seu complemento, depois chama-se a atenção para as relações de dependência existentes
Página
preposições dependendo da exigência feita por cada verbo:
343
entre os termos e são citados outros exemplos para que o aluno perceba o uso das diferentes
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Figura 7: Página 19.
Por fim é apresentado uma sucinta conceituação acerca do assunto:
Figura 8: Página 19, Livro Didático Projeto Radix 8ºano.
Percebemos, então, que só é tratada da Regência verbal, a Regência nominal é deixada
de lado por Cavalette &Terra (2009). Além disso, esse é o único momento não só no capítulo,
mas em todo o livro em que são citados as terminologias “regência”, o “termo regente” e o
“termo regido”. Temos aí o que Dias (2005) chamaria de “efeito de apagamento de sentido no
livro didático”, pois, em todo módulo analisado, é notório que Cavalette & Terra (2009)
tentam primar pela leitura e interação dos alunos com o texto, o que seria louvável se não
fosse feito de forma tão inconsistente não fazendo com que pouco se desperte a reflexão por
parte dos alunos e quanto à parte gramatical, que se faz necessário no estudo da língua, os
autores pecam pela brevidade das conceituações.
Página
344
Após essa introdução sobre o conteúdo da Regência, temos a atividade:
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Figura 9: Página 19, Livro Didático Projeto Radix 8ºano.
A atividade proposta consiste em exercícios de substituição, tira-se um termo e colocase outro, para se trabalhar tanto a concordância, quanto a Regência. É uma abordagem bem
superficial que exige do professor, e até mesmo dos alunos, que recorram a outros meios para
terem uma melhor noção do tema tratado, para que saibam a relação estreitíssima que há entre
esse conteúdo, regência, e outros conteúdos como a transitividade e a complementação verbal
e nominal. Porém, levando-se em consideração que no Ensino Fundamental é o primeiro
contato que os alunos estão tendo com esse tipo de conteúdo podemos relevar a abordagem
sucinta que o LD Projeto Radix faz, tendo em vista que no Ensino Médio este assunto será
retomado e aprofundado, ma isso não exime o professor do seu papel de pesquisador para que
o aluno tenha boas bases nos anos de estudo seguintes.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme exposto na Introdução, o objetivo deste trabalho é analisar a abordagem do
conteúdo gramatical da Regência nos Livro Didáticos de Língua Portuguesa “Projeto Radix:
Raiz do conhecimento” que estão sendo utilizados no ensino fundamental, pleiteando
utilizam-se das reflexões feitas pela ciência linguística, com enfoque principal ao que dizem
Página
os Parâmetros Curriculares Nacionais de língua Portuguesa.
345
perceber se estes ainda se mantém nas linhas tradicionalistas de ensino da língua ou se já
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Após a análise dos dados, comprovamos que o LD em questão tenta adequar-se às
exigências feitas pelos documentos oficiais. Fazendo parte de, como diz Dias (2005), uma
vertente “inovadora” para o ensino de língua materna. Comprovando, pois, que a afirmação
feita por Bräkling (2003) não se confirma no LD analisado, já que Cavalette & Terra (2009)
não seguem uma vertente tradicionalista em seu trabalho. Entretanto, a exposição do conteúdo
Regência se mostra simples e sucinta em demasia, exigindo que o professor utilize-se de
outros métodos para complementar a conceituação dada e proporcionar o entendimento do
aluno. Sendo assim, o livro didático se mostra tão somente como um suporte e não como o
único instrumento de orientação do professor. O que nos mostra a importância do professor
estar sempre pesquisando e revisando seus métodos e não ficar dependente tão somente do
Livro Didático.
6. REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
BRÄKLING, Kátia Lomba (2003). A gramática nos LDs de 5a a 8a séries: “Que rio é este
pelo qual corre o Ganges?”. In: ROJO, Roxane & BATISTA, Antônio Augusto
DIAS, Luis Francisco. O estudo de Classes de Palavras: problemas e alternativas de
abordagem. In: BEZERRA, Auxiliadora Maria & DIONISIO, Angela Paiva. O livro
didático de Português: múltiplos olhares. 3 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
G. (orgs). Livro Didático de Língua Portuguesa: Letramento e Cultura da Escrita. São
Paulo: Mercado de Letras, 2003.
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346
TERRA, Ernani. Projeto Radix: raiz do conhecimento. São Paulo: Scipione, 2009.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
UMA REFLEXÃO SOBRE OS ENUNCIADOS DOS TEXTOS MULTIMODAIS
PRESENTES NOS LIVROS DIDÁTICOS
NEGROMONTE, Katianny Késia Mendes (UFCG)48
CARNEIRO, Ana Paula Sarmento (UFCG)49
RESUMO
A nova era tecnológica presente na sociedade implicou a combinação do verbal e do não
verbal em textos multimodais. Diante disso, este artigo tem como objetivo apresentar e
analisar a abordagem dos recursos semióticos nos enunciados presentes no eixo de leitura dos
livros didáticos de português (LDP). Para isso, essa pesquisa realizou um estudo
fundamentado nos autores Dionisio(2013), Marcuschi(2008), Antunes (2007;2003). E como
metodologia, foram selecionadas duas imagens que abrem a chave da unidade do LDP, do
Projeto Araribá, para uma análise reflexiva das questões de compreensão textual. Os
resultados indicam que os enunciados exploram de forma adequada a relação interpretativa
entre o texto verbal e o não verbal que está presente nos LDP. Portanto, diante da inserção dos
recursos visuais nos textos verbais, é preciso que os LDP desenvolvam nos alunos o
letramento visual.
Palavras Chaves: Leitura; Livro didático; Multimodalidade
INTRODUÇÃO
Os avanços tecnológicos permitiram que as imagens invadissem todos os espaços
cotidianos, inclusive o principal recurso metodológico escolar, o livro didático, usado pelos
docentes para o desenvolvimento da aprendizagem dos discentes. Diante desta situação, neste
Aluna graduanda do curso de licenciatura de letras português da UFCG.
Professora doutorado em Linguística pela UFPB (2010). Atualmente é professora da Unidade Acadêmica de
Letras (UAL) da Universidade Federal de Campina Grande-PB (UFCG). Tem experiência na área de
Lingüística, com ênfase em Análise do Discurso. Atua como coordenadora do subprojeto PIBID/Letras/UFCG
desde 2012. Este artigo resultou da orientação da referida professora na disciplina Leitura e escrita: teorias
sociocognitivas.
49
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artigo, apresentaremos, a forma como a multimodalidade é explorada no Livro didático de
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Português, através
das atividades de leitura e refletiremos a contribuição dos recursos
semióticos presentes nos textos multimodais para a construção de uma leitura mais crítica.
Os sujeitos contemporâneos atribuíram novos sentidos à leitura, visto que ler é uma
prática social inerente à vida dos seres humanos, estas características atribuídas à leitura, na
linguística aplicada, é denominada de letramento. Um exemplo disso, é que a compreensão
de textos não resulta apenas na decodificação de palavras, ou seja, o domínio do
conhecimento linguístico, mas também se apropria dos conhecimentos enciclopédicos que
estão relacionados aos saberes que possuímos a respeito do mundo e dos conhecimentos
textuais os quais se referem à textualidade, aos tipos e gêneros textuais. Diante disto, é
possível perceber que não basta só saber ler e escrever (atributo daquele que é alfabetizado),
mas também fazer uso competente e frequente da leitura e da escrita. Neste sentindo, Carrière
apud Dionísio(2013, p-21) afirma que: “Nunca tivemos tanta necessidade de ler e escrever
quanto em nossos dias.”
Afinal, as inovações tecnológicas contribuíram para que os sujeitos sociais tivessem de
forma mais rápida o acesso à informação e à comunicação. Além disto, permitiram que a
palavra e a imagem se associassem, formando textos multimodais que, segundo Dionísio
(2013, p-21), “têm sido usados para nomear textos constituídos por combinações de recursos
de escrita (fonte, tipografia), som (palavras, faladas, músicas), imagens (desenhos, fotos
reais), gestos, movimentos, expressões faciais etc.”
Logo, tudo o que está vinculado aos recursos semióticos, o que corresponde aos
nossos sentidos (audição, visão, olfato) é multimodal. Nesta perspectiva, é possível perceber
que os seres humanos têm dupla capacidade de aprendizagem, a visual e a verbal. Por isso que
os Livros Didáticos de Língua Portuguesa (LDP) têm uma variedade de imagens, como, por
exemplo, cartuns, tirinhas, charges, telas, fotos, entre outros.
A partir desta situação, é possível questionarmos: o LDP explora, a partir dos
exercícios apresentados, a compreensão combinatória entre os textos verbal e não verbal nos
isto, foram selecionadas duas imagens que abrem “a chave da unidade” do LDP da coleção
Projeto Araribá: Português correspondente à 8ª série (9º ano).
Esta pesquisa foi
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recursos semióticos nos enunciados presentes no eixo de leitura e interpretação de texto. Para
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textos multissemióticos? Diante disto, este artigo tem como objetivo analisar a abordagem dos
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
fundamentada pelos seguintes autores: Dionísio(2013), Marcuschi(2008), Geraldi (2006),
Oliveira(2010), Antunes (2009).
Este artigo também toma por base as orientações do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD) ao fazer referência aos textos multimodais. Neste sentido, faremos uma
análise dos exercícios apresentados para a compreensão das imagens.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Leitura Multimodal
É por meio deste sistema de signos que é a linguagem que nós seres humanos temos a
capacidade de informar, criticar, opinar, interagir com outras pessoas. Além de manifestarmos
sentimentos, pensamentos, desejos, e a nossa própria identidade.
Durante muito tempo, os linguísticas determinaram a superioridade da escrita em
relação à fala e os recursos semióticos como fotos, imagens, ilustrações, gráficos, efeitos
visuais e cores, etc. Diante destas circunstâncias, os especialistas da linguagem estabeleceram
entre o verbal e não verbal dicotomias. No entanto, o surgimento das novas mídias como a
televisão, internet, redes sociais, revistas, jornais, entre outros, permitiram uma ampla
comunicação além de uma desconsideração de que somente a linguagem escrita fosse
predominante.
Segundo Dionísio (2013, p.19),
“A sociedade na qual estamos inseridos se constitui como um grande
ambiente multimodal, no qual palavras, imagens, sons, cores, músicas,
aromas, movimentos variados, texturas, formas diversas se combinam e
estruturam um grande mosaico multissemiótico.”
Portanto, é impossível fazer uma leitura compreensiva considerando apenas a parte
verbal, pois produzimos textos multimodais, ou seja, aqueles que empregam, no mínimo, dois
recursos semióticos, o verbal e o não verbal.
produção linguística, oral, ou escrita que apresenta unidade e sentido, logo os textos
multimodais têm por objetivo integrar a produção linguística e a imagem com a finalidade das
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extralinguísticos, como por exemplo, o conceito básico de texto, o qual é toda e qualquer
349
Para compreendemos melhor a multimodalidade, é preciso considerar aspectos
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
informações tanto visuais quanto verbais entrelaçarem e ganharem mais sentido compreensivo
para aqueles que leem. No entanto, para que ocorra uma compreensão por parte dos alunos
nas resoluções das atividades que abordam a imagem e a escrita, é preciso que o professor
tenha conhecimento de que os aspectos envolvidos no momento da resolução dos exercícios
não são apenas os materiais, como, por exemplo, a organização do texto, mas também a
capacidade visuoverbal de processamento da informação do discente.
Dionísio(2013) afirma que muitos neuropsicólogos quando fazem um estudo sobre a
linguagem, a sua principal meta é entender o funcionamento do processo de compreensão.
Diante disso, neste artigo, vamos analisar os enunciados das atividades leitura do livro
projeto Araribá, tendo como base os seguintes aspectos desenvolvidos pela autora: (a)
observar como os recursos semióticos se entrelaçam no texto e que efeitos de sentidos eles
criam; (b) observar se há arranjos visuais e verbais que se estabeleceram como convenções e a
quais áreas de conhecimento pertencem; (c) observar o que enfatiza cada recurso semiótico
destacado no texto e verificar se os efeitos causados são claros, inequívocos para o leitor; (d)
Observar se a sequência das ideias, dos fatos apresentados no gráfico, por exemplo, integra
retoricamente os recursos visuais.
Mas, antes, faz-se necessário apresentar o Programa Nacional do Livro Didático no
que se refere a leitura.
PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO
Os modos de representações da língua portuguesa nos livros didáticos variaram ao
longo do tempo. Em meados dos anos 60, a concepção sobre a linguagem consistia na
expressão do pensamento, ou seja, a língua era um sistema homogêneo, organizado em
estruturas gramaticais, além de funcionar como tradução do pensamento. No período da
década de 70, a linguagem correspondia a um instrumento da comunicação, o que
caracterizava a valorização do código, através da emissão de informações para um receptor.
Finalmente, por volta dos anos 80, a língua era concebida pela interação entre o
fora do texto. No entanto, mesmo sabendo que a concepção da linguagem abordada nos dias
atuais é o da interação que corresponde aos efeitos de sentidos produzidos por meio da
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ao código, mas também, aos sentidos produzidos pelos elementos textuais que estão dentro e
350
leitor/autor/texto. Diante disso, a compreensão não era limitada apenas ao linguístico, ou seja,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
interlocução, não se pode negar que ainda se conhece livros didáticos com a noção de que
texto foi feito para ser decodificado pelos leitores.
Neste sentido, o programa nacional do livro didático é um projeto do governo federal
que tem como objetivo principal auxiliar o trabalho pedagógico dos professores por meio da
distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica. Mas, para que isto
ocorra, é preciso que, inicialmente, o Ministério da Educação (MEC), através do PNLD,
avalie várias obras, depois é necessário que se publique as resenhas das coleções consideradas
aprovadas no Guia de Livros Didáticos e, por último, encaminha-se o guia para as escolas e
os professores escolhem dentre os selecionados o livro didático que melhor se adeque ao
projeto político pedagógico da escola.
No entanto, além do PNLD fazer com que o LD seja um auxílio para o melhor
desenvolvimento tanto dos alunos no processo de aprendizagem, quanto dos professores no
processo de ensino, foi também um aliado no desenvolvimento da proficiência leitora e, ao
mesmo tempo, direciona padrões de seleção textual. Além disso, os PCN pretendem que os
alunos compreendam e organizem as imagens e a escrita de maneira associada para assim,
produzir comunicação, informação e expressão. Diante destes pontos de vista, tanto do PCN,
quanto do PNLD, é preciso que os LD abordem nos enunciados das atividades de leitura a
integração entre o linguístico e a imagem.
Portanto, os textos multimodais estão presentes, tanto nas relações sociais, quanto na
sua própria representação, pois, todas as situações comunicativas orais e escritas utilizam a
representação verbal e visual, como, por exemplo, na fala usamos gestos, movimentos,
palavras, logo há a união do verbal e o não verbal.
Diante disto, os textos multimodais exigem uma maior capacidade de interpretação,
visto que trazem diversos elementos significativos para a concretização da leitura. A partir
desta concepção de que o PNLD foi criado para apoiar a didática escolar com o intuito de
desenvolver nos alunos a habilidade de leitura, vamos agora iniciar uma análise das questões
Página
do 8ª série (9º ano).
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correspondentes a duas imagens que abrem as unidades do livro Projeto Araribá: Português
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
ANÁLISE DOS DADOS
Vejamos a imagem (1):
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O cubismo é o movimento artístico iniciado na primeira década do século XX. Na
pintura, artistas como Pablo Picasso (1881-1973) e Georges Braque(1882-1963) rompem
com a perspectivas em três dimensões. Eles “achatam” as figuras, mostrando,
simultaneamente, suas várias faces, e usam formas decompostas e geométricas, como cubos
352
Ao lado desta imagem, o livro traz um quadro que diz:
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
e cilindros. Daí o nome cubismo.
Neo é o elemento colocado antes das palavras para dar ideia de novo. Ex.:
neoclassiscismo, neo-renascentista, neo-socialismo.
Para interpretar esta figura, o livro traz as respectivas questões:
1. Por que Calvin se espantou ao entrar em seu quarto?
2. O que fez com que Calvin passasse a ver os dois lados de tudo ?
3. Ver os dois lados de uma questão fez com que Calvin ficasse imobilizado. Na sua
opinião o debate pode levar a isso ? Por quê ?
4. Explique a seguinte fala de Calvin: “As visões múltiplas fornecem informações
demais! É impossível se mover!”
5. Como Calvin resolve o problema de ter múltiplas visões?
6. De que maneira os elementos visuais dos quadrinhos (expressão facial, linhas)
contribuem para mostrar o pensamento de Calvin?
7. Observe o quadro O atelier, de Picasso.
 Que
características
neocubistas dessa pintura podem ser
encontradas na história em quadrinhos de
Calvin?
De acordo com Marcuschi (2008, p.231),
“Sempre que produzimos algum enunciado, desejamos que ele seja compreendido,
mas nunca exercemos total controle sobre o entendimento que esse enunciado possa
vir a ter. Isto se deve à própria natureza da linguagem, que não é transparente nem
funciona como uma fotografia ou xérox da realidade.”
Diante disso, ao analisarmos as questões propostas para a interpretação da imagem(1)
e a imagem(2), nos basearemos nos cinco critérios de Dionísio(2013), que corresponde
analisar se o texto verbal e não verbal são coerentes e se criam efeitos de sentidos; além disso,
observar se ocorre uma sequência nas ideias apresentadas na imagem e se os recursos
existe uma relação entre o verbal e o não verbal, pois a parte escrita retrata os sentimentos de
confusão de Calvin depois de ter realizado um debate com o seu pai, Haroldo, e o visual
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Nestas circunstâncias, podemos perceber que na história em quadrinho de Calvim
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semióticos destacados são claros para o leitor.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
representa
esta sua inquietação com os variados pontos de vista, através das imagens
neocubistas que são planificadas em três dimensões, justamente para não transmitir a ideia de
uniformidade, ou seja, de um único argumento.
Além disso, os quadrinhos são todos coloridos, e cada foto é diferente, logo, estes
aspectos atribuem as imagens um sentido mais amplo e permite que o leitor a compreenda,
não apenas decodifique, pois esta distinção obedecem a uma ordem, sequência, o que permite
que a leitura seja coerente e faça parte de um contexto que neste caso, as cores e os espaços
diferentes da casa possivelmente de Calvin podem representar os argumentos divergentes
usados por ele ou pelo pai, Haroldo.
Depois de analisarmos a história em quadrinho (HQ) tanto em relação aos aspectos
não-verbais e verbais, refletiremos sobre a abordagem feita pelos enunciados. Neste sentido,
pode-se dizer que as questões consistiram num processo, tanto de identificação, descrição e
observação da imagem, quanto de argumentação e produção textual, visto que todas as seis
primeiras questões, com exceção da segunda, “O que fez com que Calvin passasse a ver os
dois lados de tudo?”, não tem os elementos coesivos explicativos para que o aluno elabore
uma resposta mais complexa, pensando na combinação entre o texto verbal e o não verbal.
Nesta questão 07, “Que características neocubistas dessa pintura podem ser
encontradas na história em quadrinhos de Calvin?” o autor pretende que o aluno faça uma
comparação entre a pintura da história em quadrinhos e o quadro de Pablo Picasso “O atelier”,
com as características neocubistas, no entanto, as informações do quadro que retratam o
histórico desta arte cubista não tem uma
profundidade, nem mesmo uma clareza nas
informações, o que compromete a associação entre o verbal e o não verbal. No entanto, se o
aluno tivesse um conhecimento prévio sobre o cubismo, tanto em relação aos aspectos
estéticos quanto os históricos, responderia esta questão com uma maior facilidade.
Vejamos a imagem dois que também está presente no livro Projeto: Araribá na página
Página
354
172.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Ao lado desta imagem está presente um quadro que diz:
A foto mostra visitantes de uma feira de automóveis realizada em Tóquio, no
Japão, em outubro de 1999. Eles estão vendo, com óculos especiais, um filme em 3-D
(em três dimensões) que mostra imagens do ponto de vista de um corredor durante o
campeonato Mundial de Rali.
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1. Escreva no caderno a palavra que melhor transmite para você a ideia sugerida pela
imagem.
 Passado
 Presente
 Futuro
 Tempo indefinido
 Justifique sua resposta
2. A imagem sugere uma ideia de uniformidade. Por quê? Converse com os seus colegas
sobre isso.
3. Em que tipo de publicação essa foto poderia aparecer?
4. A imagem faz lembrar alguma cena que você tenha experimentado ou tenha visto (em
filmes, jogos, experiências virtuais) ? Conte para a classe.
355
Para a interpretação desta imagem este mesmo livro propôs as seguintes questões:
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Ao analisarmos de maneira interpretativa a imagem (2), é possível, produzirmos várias
possibilidades de leitura por meio dos recursos semióticos. Diante disso, uma primeira leitura
da foto corresponderia a algum tipo de dispositivo eletrônico, como câmera, capacete, no
entanto, quando lemos o quadro explicativo, percebemos que são pessoas diferentes que estão
usando o mesmo aparelho tecnológico, um óculos em 3D, assistindo a uma corrida do
campeonato de Rali. Nesta situação, percebemos a temporalidade desta foto, logo, se o
docente levasse essa imagem para a sala de aula, os alunos possivelmente ririam, causaria
humor, pois este tipo de óculos não é mais moderno como os que pertencem a realidade atual
dos discentes. E é bom entender que isto pode ocorrer, porque as mudanças na tecnologia
ocorrem de acordo com as necessidades e exigências sociais.
Fazendo uma reflexão sobre as questões referentes a esta imagem (2), percebe-se que
ocorre na resolução da atividade uma associação entre o verbal e o não verbal, pois os
exercícios sugerem aos leitores uma observação da imagem e uma interpretação desta para a
escolha de uma palavra que a represente além de fazê-lo justifica-lo, ou seja, dizer os motivos
pela escolha; esta situação é o caso da questão 01. As outras três questões também exigem que
além da associação da escrita e do visual, que se faça uma referência aos conhecimentos
prévios dos alunos tanto em relação a outros tipos de gêneros, quanto aos conhecimentos de
mundo, filme, jogos, experiências virtuais.
O único fator que não foi favorável para esta atividade foi a não relação entre os
conteúdos desenvolvidos por meio das questões e o conteúdo da unidade que corresponde a
“As estruturas do texto expositivo”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode se dizer que as atividades de leitura proposta por este livro da 8º série, 9 ano,
exigem
raciocínio, pois o comando das questões permite que os
estudantes elaborem
compreensões inferenciais, ou seja, realizar uma interpretação dos elementos subentendidos
do textos. E isto contribui, em primeiro lugar, para que os alunos compreendam que a língua
entanto, existem algumas falhas neste livro, como, por exemplo, a questão (02)
correspondente a imagem (2), “A imagem sugere uma ideia de uniformidade. Por quê ?”,
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e comunicativo e em segundo lugar contribui, para a formação do senso crítico dos alunos. No
356
não é somente uma estrutura de classes gramaticais, mas sim, um evento dinâmico, interativo,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
percebe-se que é um comando que exige do aluno uma elaboração de argumentos e uma
combinação do verbal e o não verbal, mas o elaborador
poderia ter permitido que os
estudantes inferissem que a foto dá uma ideia de uniformidade.
Diante disso, pode se ressaltar que o LD tem uma variedade de textos verbais e não
verbais e que o objetivo do PNLD em trazer textos multimodais é desenvolver uma leitura
compreensiva, associando a imagem e a palavra, pois de acordo com Dionísio (2013), os
recursos visuais não estão presentes em um texto com o objetivo apenas de ilustrar, mas para
trazer novos sentidos e contribuir no processo de interpretação, pois, segundo Marcuschi
(2008, p.), “compreender exige habilidade, interação e trabalho”. Sabendo disso, muitos
estudiosos buscam, através das instruções multimodais fazer uma análise sistemática do texto
por meio de alguns questionamentos tais como: existe relação entre o verbal e os recursos
visuais? Com esta relação, quais os sentidos criados? Há combinação entre o verbal e o não
verbal? Qual a ênfase fornecida aos recursos semióticos? As imagens têm uma sequência
lógica, compreensiva e gradual em cada quadro apresentado?
Para que os discentes tenham uma ampliação interpretativa é necessário que os
professores, no momento da escolha do livro didático façam um estudo analítico, pois, é
preciso que exista coerência no seu projeto político pedagógico e se isto ocorrer,
possivelmente, os alunos irão se deparar com questões de compreensão que provoquem
outras possibilidades de leitura.
Neste sentido, o livro didático é bastante importante para que o professor possa
ministrar os conteúdos e promover momentos dinâmicos em sala de aula, explorando os
recursos visuais e escritos. No entanto, há LD de qualidade duvidosa e, por isso o professor
não pode deixar de analisá-lo criticamente. Diante disso, Oliveira (2010)
propõe alguns
critérios que podem auxiliar o docente no momento de analisar a obra que irá ser escolhida e
para isso, é preciso que as atividades tenham: a) clareza do objetivo da atividade; b)
viabilidade de realização da atividade; c) clareza das instruções para os alunos; d) relevância
textual. Caso esta avaliação ocorra, é possível contribuir de maneira significativa para que a
escola forme nos discentes o letramento tanto visual quanto verbal.
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familiaridade dos alunos com o tema do texto; g) familiaridade dos alunos com o gênero
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pedagógica da atividade; e) familiaridade dos alunos com o vocabulário do texto; f)
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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2009.
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didáticos: PNLD 2011 : Língua Portuguesa. – Brasília
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médio. São Paulo. Ed: Parábola, 2013.
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MARCUSCHI, Luiz Antonio. A produção textual, análise de gêneros e compreensão. São
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MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita, atividades de retextualização. São
Paulo, Ed : Cortez, 2001.
Página
358
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de português precisa saber a
teoria na prática. São Paulo. Ed: Parábola, 2010.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS DO ENSINO MÉDIO: UMA
ABORDAGEM SEMÂNTICA DOS CONTEÚDOS GRAMATICAIS
Márcio Vicente Prazeres50
[email protected] (DLA-UEPB)
Patricia Lira Guedes de Oliveira51
[email protected] (DLA-UEPB)
Prof. Dr. Linduarte Pereira Rodrigues52
[email protected] (DLA/PPGFP-UEPB)
RESUMO
Este trabalho tratará de uma análise em um livro didático de português destinado ao ensino
médio no que concerne ao tratamento dado por este manual à Semântica, conteúdo diluído em
atividades das aulas de Língua Portuguesa. A análise se fará a partir de aportes teóricometodológicos que correspondem a Semântica Formal, a Semântica Lexical, a Semântica
Argumentativa e a Semântica Cognitiva. A pesquisa verificará, por intermédio da análise de
exercícios e dos comandos ditos de aprofundamento de conteúdos gramaticais na seção do
livro intitulada “Semântica e discurso”, como os autores propõem ao professor e aos alunos a
apreensão a tais comandos na produção e construção de sentidos nos conteúdos objetivados
como escopo de ensino-aprendizagem das aulas dessa disciplina.
Palavras-chave: Semântica. Livro didático. Produção de sentidos.
1 INTRODUÇÃO
Os conteúdos trabalhados no processo de ensino e aprendizagem da disciplina Língua
Portuguesa vêm sendo estudados, nas pesquisas e análises linguísticas, naquele que tem sido o
principal instrumento do professor em sala de aula: o livro didático. Muitos são os estudos
que primam por perscrutar as mudanças teórico-metodológicas preceituadas nos comandos
dos livros didáticos.
O livro didático de Língua Portuguesa (LDP) vem sofrendo mudanças na abordagem
Graduando no curso de Licenciatura Plena em Letras-Língua Portuguesa na Universidade Estadual da Paraíba.
Graduanda no curso de Licenciatura Plena em Letras-Língua Portuguesa na Universidade Estadual da Paraíba
52
Doutor em Línguística pela Universidade Federal da Paraíba; professor titular na graduação e pós-graduação
da Universidade Estadual da Paraíba.
51
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359
dos seus conteúdos com a edição de documentos oficiais reguladores (PCN, OCM,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Referenciais estaduais, e principalmente o PNLD). Nestes documentos oficiais há um
entendimento de que o estudo de língua materna deve se basear no desenvolvimento das
competências linguísticas dos alunos por intermédio da articulação da prática da reflexão dos
conhecimentos linguísticos internalizados pelos alunos, que devem reconhecer no uso a
funcionalidade e os sentidos dos recursos linguísticos, textuais e discursivos.
Situando-se nesse último recurso, o discursivo, podemos enquadrar o estudo da
Semântica nas aulas de Língua Portuguesa como uma das matérias mais importantes para o
seu desenvolvimento. Um estudo sistemático da produção de sentidos vem ao encontro do
desenvolvimento da competência discursiva, realidade tão distante de se alcançar pelo estudo
da língua em si mesma, tratada numa perspectiva estruturalista.
A Semântica (ou as semânticas, como veremos mais a frente) é matéria tratada nos
livros didáticos no que concerne à produção de sentidos, mais comumente na execução de
exercícios de interpretação/compreensão de textos. Também se dá o seu estudo pelo
tratamento de alguns conteúdos específicos (denotação, conotação, sinonímia, hiperonímia,
hiponímia, figuras de linguagem, etc.).
Neste trabalho temos como escopo a análise de algumas atividades em um LDP do
ensino médio (EM), destinado ao 1º ano. Objetivamos verificar como tem sido abordado as
questões relativas ao direcionamento para aprendizagem dos alunos quanto efetivação na
(des)construção de significados presentes em gêneros textuais variados.
Utilizaremos como bases teóricas as concepções de semântica formal, semântica
lexical, semântica argumentativa e semântica cognitiva, a fim de constatarmos em qual dessas
teorias se embasam os autores dos livros didáticos e na qual objetivam construir o processo de
apreensão de conteúdos, posições essas que se evidenciam numa análise mais acurada dos
comandos das atividades propostas nestes manuais.
2 ESTUDO DA SEMÂNTICA
refletia filosoficamente sobre a linguagem. Segundo Oliveira (2001, p.19), o filósofo, pioneiro
nesses estudos, estabeleceu uma metodologia dedutiva onde as relações lógicas entre termos
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Os estudos dos sentidos das palavras remetem à Antiguidade quando Aristóteles
360
2.1 BREVE PERCURSO HISTÓRICO
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
implicavam “em relações de sentidos”. Era uma abordagem lógica, formal, onde o raciocínio
dedutivo descrevia “as relações de significado que se dão independentemente do conteúdo das
expressões”.
Na esteira do desenvolvimento da historicidade dos estudos linguísticos, e nesse
particular, dos estudos que visam a um entendimento da construção dos sentidos na/pela
linguagem, deparamos com as contribuições dos gramáticos latinos, da escolástica na Idade
Média, na Gramática de Port-Royal na modernidade, nos séculos XVIII e XIX com a
linguística-comparativa, até os desdobramentos de seus estudos nos nossos dias
(PIETROFORTE & LOPES, 2005).
Um principal contribuinte para o estudo da semântica no século XIX foi Bréal. As
suas pesquisas visavam uma semântica de abordagem diacrônica, com o objetivo de visualizar
as palavras que tinham os sentidos mudados através dos tempos, como também intencionava
uma investigação dos mecanismos que regularizavam essas alterações (GOMES, 2003).
No começo do século XX, com a publicação do Curso de Linguística Geral (1916) a
Linguística passa a ser considerada como ciência, por intermédio das contribuições de
Saussure que define o objeto, os métodos e natureza da Linguística Geral. Em seus estudos
linguísticos a langue (língua) foi tomada deixando em suspenso a parole (fala), como
também, é notório que o linguista concentrou-se numa abordagem sincrônica da língua, em
detrimento de um estudo diacrônico da mesma.
A Semântica teve uma abordagem nos estudos saussurianos quando este, ao definir a
língua como sistema de signos, formulou a ideia da dupla face constituinte dos signos
linguísticos: o significante e o significado. Para ele, o processo de significação se dava pela
relação no sistema entre signos linguísticos, mais propriamente entre um significante e outro
significante, ou um significado e outro significado.
Vários estudiosos retomaram os estudos saussurianos, dentre eles podemos destacar,
Helmslev e Greimas. Eles ampliaram alguns conceitos, dando novas nomenclaturas aos
termos em apreço, consolidando uma semântica de base estruturalista.
linguagem. Principal contribuinte dessa perspectiva foi Benveniste. A partir dele se tem as
noções básicas daquela que veio a ser denominada Linguística da Enunciação.
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indispensável nos estudos linguísticos, passou-se a consideração da subjetividade na
361
A partir do momento em que se passou a considerar a fala como componente
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Afirma-nos Oliveira (2001) que a partir de uma retomada das considerações de
Benveniste, e com as contribuições de Oswald Ducrot possibilitou-se a formulação de uma
Semântica da Enunciação. Sendo assim, o estudo da gênese e do processo dos sentidos
na/pela linguagem seriam agora concebidos levando-se em consideração a situação de
enunciação, ou seja, a realização de enunciados por sujeitos em determinado contexto de
interação.
Neste trabalho, nos limitaremos ao enfoque de quatro tipos de vertentes dos estudos
semânticos: a Semântica Formal, a Semântica Lexical, a Semântica Argumentativa e a
Semântica Cognitiva. Essas nos auxiliarão nas análises do nosso corpus.
2.2 SEMÂNTICA FORMAL
A Semântica Formal é a teoria do estudo dos significados das palavras que tem como
principal ponto a referencialidade. É um modelo lógico no qual remonta os estudos filosóficos
de Aristóteles. Podemos constatar tal fato, conforme nos confirma Müller &Voetti (2005, p.
139)
na Semântica Formal, o significado é entendido como uma relação entre a
linguagem por um lado, e , por outro, aquilo sobre o qual a linguagem
fala.[...] A Semântica Formal, [...] se apoia no fato de que, se não
conhecemos as condições nas quais uma sentença é verdadeira, não
conhecemos seu significado.
Os termos referência e verdade se fazem presentes nessa semântica de base formal.
Nessa perspectiva o significado é fundamentado na relação da linguagem com o mundo (sobre
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362
o que ela fala), como também a “objetos mais complexos” (MÜLLER & VOETTI, 2005).
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2.3 SEMÂNTICA LEXICAL
O estudo dos sentidos das palavras a partir do léxico constitui o fundamento da
semântica lexical. Segundo Pietroforte& Lopes (2005, p.125) nesse tipo de semântica
as palavras são definidas umas em relação às outras. Por isso, na própria
estruturação do sistema lexical, elas estabelecem diversos tipos de
relações entre si. [...] relações: a sinonímia, a antonímia, a
hiperonímia/hiponímia, a homonímia, a paronomásia e a polissemia.
Esse tipo de semântica ainda é de base estruturalista, por isso podemos perceber no
seu método de análise do processo de significação das palavras a utilização da análise
componencial, na qual se faz a descrição de traços distintivos (semas) entre unidades do plano
do conteúdo (significado), da mesma forma que é feita no plano da expressão (significante).
Percebemos pelo emprego da terminologia desses dois planos e do método de análise as
presenças dos estudos de Helmslev e Greimas.
Por fim, podemos considerar essa semântica como um estudo totalmente voltado para
a análise da língua em si mesma, deixando de lado as variantes extralinguísticas, o contexto
de produção, e a subjetividade dos sujeitos envolvidos num ato interacional. Pontos que são
muito caros ao tipo de semântica tratada a seguir.
2.4 SEMÂNTICA ARGUMENTATIVA
A semântica de base argumentativa tem sua gênese nos anos de 1970 a partir das
contribuições dos trabalhos de Benveniste e de Ducrot, em contraposição principalmente a
abordagem lógico-filosófica, de base formal (OLIVEIRA, 2001).
Nesta perspectiva de estudo a análise vai além do enunciado, e segundo Oliveira
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Para a semântica da Enunciação, herdeira do estruturalismo, o significado
é o resultado do jogo argumentativo criado na linguagem e por ela.
Diferente do estruturalismo, mesa, na Semântica da Enunciação, significa
as diversas possibilidades de encadeamentos significativos das quais a
palavra pode participar. Seu significado é o somatório das suas
contribuições em inúmeros fragmentos de discurso.
363
(2001, p.18)
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Corrobora-se com essa posição, a análise sêmica proposta por Ducrot. Para ele, a
análise deve ser feita partindo-se do “ato de enunciação”, levando-se em consideração o
contexto de produção, sem o qual não se pode conceber um enunciado, pois o sentido deste
circunscreve ao campo das experiências e da própria comprovação de uma análise hipotética
(GOMES, 2003).
2.5 SEMÂNTICA COGNITIVA
Em 1980 com os trabalhos de George Lakoff e Mark Johnson inaugurou-se um novo
tipo de semântica: a Semântica Cognitiva. Nesse modelo passou-se a considerar o significado
como o cerne de todo o estudo sobre a linguagem. Contrapondo-se, dessa forma, com o
Gerativismo, que punha essa centralidade na sintaxe (OLIVEIRA, 2001).
A Semântica Cognitiva, que postula ser a forma derivada da significação, converge
com a Semântica Argumentativa no que se refere em se desprender de uma teoria dos sentidos
das palavras em correlação com um referente no mundo, ou seja, de uma abordagem formal.
Contudo, há divergências entre essas duas semânticas, principalmente em relação a de base
cognitiva não se apoiar na idéia de que o significado é/seja constituído na/pela linguagem.
Antes sustenta a hipótese de que o significado é “natural” e “experiencial”, e que numa
interação corpórea ele (o significado) é construído.
Para Oliveira (2001, p.34), na semântica cognitiva
o significado linguístico não é arbitrário, porque deriva de esquemas
sensórios-motores. São, portanto, as nossas ações no mundo que nos
permitem apreender diretamente esquemas imagéticos espaciais e são
esses esquemas que dão significado às nossas expressões linguísticas.
Como vemos, e nos confirmam os estudos de Oliveira (2001) e Müller &Viotti (2005),
as definições da semântica, área de estudos da Linguística, são muitas, indo de acordo com o
ponto de vista do estudioso ao objeto de investigação, com as intenções e problemáticas que
positivo dessa área da ciência da linguagem, que propicia múltiplas interpretações quando em
Página
análise de um mesmo objeto.
364
se devem criar em suas abordagens em cada uma das perspectivas adotadas. É um ponto
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3 O LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS DO ENSINO MÉDIO
Para tratarmos do livro didático de português do ensino médio (doravante LDPEM), é
preciso traçar um breve percurso do seu uso na escolarização brasileira, bem como de
algumas das suas características.
A distribuição gratuita dos LDPEM se configurou em fases, conforme afirmam Jurado
& Rojo (2006, p. 44)
em relação aos livros didático que o mercado editorial oferece para o ensino
médio, até 2003, eles não eram distribuídos gratuitamente aos alunos da rede e
não haviam passado por nenhuma avaliação de sua qualidade teóricometodológica e didática.
Podemos perceber que os LDPEM são novos em contexto educacional público, e que
seu estudo, numa perspectiva acadêmico-científica, é extremamente relevante. Ainda
confirmam as autoras que só a partir do ano de 2003 é que foram lançadas as bases para
avaliação desse manual destinado ao ensino médio público, e nesta fase foram distribuídos
somente para as regiões Norte e Nordeste para as disciplinas de português e de matemática
(JURADO & ROJO, 2006).
A regulamentação para distribuição de forma gratuita e plena, em todas as matérias e
no contexto nacional, só se efetivou a partir de 2010, com a publicação do decreto Decreto
7.084, de 27.01.2010. (BRASIL, 2012).
Toda essa regulamentação e ações governamentais no que diz respeito aos livros
didáticos (incluindo-se os livros didáticos do ensino fundamental I e II e do ensino médio)
correspondeu a toda uma gama de propostas veiculadas por documentos oficiais
parametrizadores da educação básica: a LDB (1996), PCN (1997), CNE (1998), PCNEM
(2000), e, principalmente, no que diz respeito ao livro didático, o Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD), responsável por avaliar, recomendar, comprar e distribuir esses manuais
(ROJO & BATISTA, 2003).
O livro didático foi por muito tempo considerado como a “bíblia” do professor.
confirma Batista (2003), a ideia de que o livro didático era um elemento estruturador da ação
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pedagógica cristalizou-se por muito tempo em contexto escolar brasileiro.
365
Elemento indispensável para “a transmissão de conteúdos” na realização das aulas. Como
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Com o advento de novas perspectivas dos estudos linguísticos, de caráter pragmáticodiscursivos, oriundas da Linguística, houve uma reformulação teórica no pensamento do
ensino de língua materna que desencadeou num período de indagações sobre os conteúdos
veiculados nos livros didáticos de língua portuguesa (JURADO & ROJO, 2003). Daí se
desencadear para a criação de um plano de avaliação do livro didático, o já citado PNLD.
Para Marcuchi (2008), o livro didático é um suporte de gêneros textuais com uma
“funcionalidade” didática. Corrobora-se a essa posição do autor a constatação de que o livro
didático passou a incorporar o ensino de gêneros textuais a partir do entendimento de que o
texto, enunciado no qual se materializam os gêneros, é a unidade básica de ensino de língua
materna.
3.1 MANUAL DO PROFESSOR
O manual didático utilizado para análise pertence ao volume 1 (destinado ao 1º ano)
da coleção de livro didático de português do ensino médio Português linguagens, de Cereja &
Magalhães(2010), que tem um total de 3 volumes. Ele se encontra dividido em quatro
unidades. Cada unidade contém vários capítulos que trabalham com os conteúdos linguísticos
e esses capítulos são fixados em torno de quatro eixos: Literatura, Produção de texto, Língua:
uso e reflexão e Interpretação de textos. Cada um desses capítulos apresenta uma seção.
Incluído dentro do capítulo Língua: reflexão e uso se encontra o subcapítulo ou seção
“Semântica e discurso”, no qual se dará o nosso enfoque neste trabalho.
Pela intitulação dessa seção, pressupomos a intencionalidade dos autores em trabalhar
o fato semântico numa perspectiva discursiva, ou seja, que vai além da palavra, da frase, da
Acercando-se dessa proposta de trabalho dos autores, passaremos a analisar nos
comandos das atividades a sua efetiva realização.
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Os conteúdos gramaticais trabalhados no capítulo são retomados e
ampliados, sendo vistos agora pela perspectiva do discurso, isto é, das
circunstâncias em que se deu a produção dos enunciados e dos textos.
Além disso, aprofundam-se os valores semânticos da categoria gramatical
em estudo e, normalmente, também são observados os recursos da
estilística responsáveis pela criação de sentido. (p.27)
366
estrutura em si. No manual do professor, os autores assim definem o trabalho com essa seção:
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4 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO
A partir da proposta para nosso trabalho assumida acima, vamos analisar alguns
exercícios da seção “Semântica e discurso” do livro didático de português do ensino médio
Português linguagens, de Cereja & Magalhães (2010),para visualizarmos se os autores
trabalham realmente na perspectiva discursiva, relatada no manual do professor, ou numa
perspectiva meramente estrutural, ou até mesmo se há uma mescla de perspectivas.
Recortamos para nossa análise dois exemplos da referida seção, para analisarmos com
base nos tipos de semânticas que fundamentam a nossa pesquisa e nos servem de instrumento
teórico-metodológico para análise. A primeira seção analisada é a da figura abaixo (fig.1)
(Fig. 1- Cereja & Magalhães, 2010, p.45)
Neste exercício, os autores trabalham com o gênero anúncio publicitário. A partir
deste gênero são trabalhados, como se vê nas questões que se seguem, os conceitos de
linguagem (verbal, não verbal, mista), que são introduzidos no capítulo, no qual também
aborda os conceitos de língua, interlocutores, variedades linguísticas, etc. As questões
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trabalhadas a partir do anúncio e que foram selecionadas para nosso escopo são as seguintes:
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(Fig. 2 - Cereja & Magalhães, 2010, p.45)
Na questão de nº 1(Fig. 2), depreendemos que os autores trabalham, no quesito
produção de sentidos, numa perspectiva da semântica lexical, quando se exige que o leitor
analise o anúncio e identifique que tipo de linguagem nele é utilizada. Para responder, o
aluno-leitor deve saber e diferenciar os conceitos de linguagem e visualizá-los no anúncio.
Entretanto, se analisarmos bem, para o aluno confirmar as suas respostas, é necessário
considerá-las verdadeiras. Nesse ponto, visualizamos então uma abordagem pela semântica
formal, pois para que se chegue a resposta correta é necessário reconhecer e confirmar tal
assertiva no anúncio, objeto de análise e produção de sentidos. Há a noção de verdade, cara à
semântica formal. Segundo Müller &Viotti (2005, p. 139)
A Semântica Formal considera como uma propriedade central das línguas
humanas [...] o fato [de que elas] são utilizadas para estabelecermos uma
referencialidade [...] objetos, [...], propriedades [...] externos à língua.
Conhecer o significado de uma sentença, dentro desse paradigma, é, em
parte, conhecer suas condições de verdade. Conhecer as condições de
verdade de uma sentença significa saber em que circunstâncias, no mundo,
aquela sentença pode ser considerada verdadeira ou falsa.
Já na questão de nº 2 (Fig. 2), os autores trabalham a partir do conhecimento
e
em aparelhos, comumente usado no dia a
dia (som, DVD), exige-se um conhecimento prático, ligado à experiência. Nesse sentido,
reconhecemos que um usuário de qualquer um desses aparelhos saberá distinguir, conceituar,
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pede a identificação de símbolos como
368
experiencial do leitor. Percebemos uma abordagem pela Semântica Cognitiva. Quando se
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ou melhor, significar a representação de cada uma das funções dos símbolos retratados. Isso é
confirmado por Oliveira (2001, p. 19), que nos diz que na Semântica Cognitiva o conceito
(sentido) “é adquirido por meio de nossas manipulações sensório-motoras com o mundo”.
Na questão de nº 3 (Fig.2), vemos uma síntese do trabalho com a linguagem mista,
bem como uma mescla, com um nível não tão profundo, de perspectivas de teorias semânticas
(cognitiva, argumentativa e formal). Verificamos pela proposta feita que se exige do leitor, tal
qual na questão anterior, um conhecimento prévio de mundo, aquele conhecimento adquirido
pela experiência. O conhecimento do que significa os símbolos utilizados no anúncio. Quando
se pede para fazer a relação entre as frases “A Philips evolui” e “Os outros”,
respectivamente, com os símbolos do triângulo e do quadrado, é preciso saber o significado
desses símbolos. Essa é perspectiva da Semântica Cognitiva. Nesta relação, frases-símbolos,
também percebemos que há uma intenção de se iniciar a identificação dos elementos que
compõem os argumentos para o anúncio do equipamento, intenção aprofundada na questão
posterior. Se falarmos em argumentação, então, circunscrevemo-nos na Semântica de base
argumentativa. Por fim, percebemos que todas as questões (a, b e c) devem ser confirmadas
(se verdadeira ou não) na materialidade do gênero trabalhado. Se tocarmos no quesito
referência-verdade em relação a produção de sentidos, referimo-nos a semântica de cunho
formal.
A questão de número 4 (Fig. 2) é trabalhada na perspectiva do discurso publicitário. A
argumentação persuasiva, típica do gênero anúncio, é trabalhada em seus recursos
expressivos. Os jogos de interesse entre os possíveis interlocutores (fabricante, vendedor e
cliente) se dão pela reunião de argumentos que constrói a ideia de um produto altamente
eficiente e inovado, por isso, mais recomendado que os outros. A partir do uso de símbolos
(
e
) que indicam, respectivamente, avanço e estagnação, sugere ao possível cliente-
comprador, uma posição de autoridade no assunto, de confiabilidade na marca apresentada.
Página
A linguagem [...] é um jogo de argumentação enredado em si mesmo; não
falamos sobre o mundo, falamos para construir um mundo e a partir dele
tentar convencer nosso interlocutor da nossa verdade, verdade criada
pelas nossas interlocuções.
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Citando Ducrot, Oliveira (2001, p. 28) nos afirma que:
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Depreendemos que para persuadir o interlocutor, a linguagem da propaganda ou
anúncio publicitário se utiliza de argumentos, pela escolha de itens lexicais, relações lógicas,
disposição estrutural, imagens, sons, cores, pragmatismo utilitarista, etc., enfim, toda uma
gama de fatores intra e extra linguísticos.
No entanto, há também nesta questão 4 a retomada com o trabalho numa perspectiva
cognitivista. Vemos que a utilização dos símbolos rememora o seu funcionamento no mundo.
Há que se salientar que as cores verde e vermelho, respectivamente, do triângulo e do
quadrado enfatizam outro conhecimento de mundo que os leitores tem internalizado. O
letramento de cores em um ambiente urbano se dá na interpretação dos códigos veiculados em
um semáforo. Por exemplo: o verde significa “prossiga”, “siga em frente”; o vermelho,
“pare”, “não prossiga”; e o amarelo, “atenção”. Todo esse conhecimento experiencial é
requerido na interpretação dos jogos entre frases e símbolos no anúncio trabalhado. Quando
se diz que a marca fabricante do gravador de DVD Philips “evolui”, se correlaciona essa
argumentação ao símbolo do triângulo que indica um play que desencadeia um processo de
continuum, de um movimento dinâmico, que segue em frente. E a cor verde, tal qual no
semáforo, reforça a ideia do seguir em frente. O argumento da inovação, do pioneirismo em
tecnologia é comparado aos de outros fabricantes, não denominados (“Outros”), associados à
ideia do quadrado que significa um stop, um pare, uma estagnação, que também é reforçado
pela cor vermelha do “pare” no semáforo. As “outras” marcas pararam no tempo.
Partimos para a análise da segunda seção, visualizada na figura 3, e que se encontra na
página 144 do livro didático.
Nesta seção os autores trabalham com o gênero tira, muito comumente utilizado em
livros didáticos para introdução de conteúdos gramaticais. A seção se encontra na II Unidade
do livro, e pertence ao capítulo cinco. Neste, inicia-se o estudo introdutório da semântica.
Conceituam-se o termo “semântica” e os aspectos a ele correlacionados tais como sinonímia,
antonímia, campo semântico, hiponímia, hiperonímia e polissemia.
Já por essa perspectiva, vemos que os autores circunscrevem a noção de semântica a
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dependência do contexto em que elas são empregadas.
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uma visão lexical, ainda que salientem serem os sentidos das palavras produzidos em
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Fig. 3 - Cereja & Magalhães, 2010, p.144)
As duas questões trabalhadas a partir da tira seguem de uma forma explícita essa
perspectiva. Passemos a análise da primeira questão.
Explicitamente a questão trabalha com a ambiguidade da palavra “reflexo”. Segundo
Müller &Viotti (2005, p. 152) a ambiguidade é uma “relação entre palavras que [...] existe na
sentença”. Assim sendo, a simples identificação nas frases dos balões encontradas nos
quadrinhos da tira retratam essa dubiedade. Uma perspectiva meramente lexical.
Podemos perceber ainda uma perspectiva da Semântica Formal, pois “as palavras
podem representar não só indivíduos do mundo, mas também podem representar objetos mais
complexos, como propriedades e relações entre propriedades” (MÜLLER & VOETTI, 2005,
p. 142). Aqui a relação se dá entre palavras, uma referência a dois sentidos entendidos,
reconhecidos como diferentes no mundo. E como sabemos, o sentido e sua referência é uma
relação que se dá na semântica de base formal.
A segunda questão continua explicitando a noção de aspectos da semântica lexical,
mas também podemos abranger pontos da semântica formal e da cognitiva. A primeira ação
Lopes (2005, p. 119), que a palavra “reflexo” é um lexema, e cada um dos significados é um
sema; o conjunto de semas que constituem este lexema é chamado de semema. Na pergunta
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possibilidades de sentidos da palavra “reflexo”. Podemos visualizar, conforme Pietroforte &
371
para tal entendimento é a apresentação de um de gênero verbete de dicionário, com as várias
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de letra (a) vemos que há uma abordagem do fato semântico a partir do contexto. Já no
primeiro quadrinho, exige-se por parte do leitor a inferência na situação criada: os
personagens e seus papéis sociais, o ambiente, os contratos sociais que envolvem a situação,
etc. Podemos ver que em cada um dos quadrinhos há uma seleção de um sema, atualizado
pelo discurso. (PIETROFORTE & LOPES, 2005)
No primeiro quadrinho, há a expectativa de que o médico testará os reflexos
(estímulos de algum órgão, membros como pernas, braços), típico de uma análise clínica.
Esse é o primeiro sentido.
No segundo quadrinho se desfaz esse pensamento, pois os reflexos a que se passam a
se referir se trata de imagens refletidas em um espelho. Esse é um outro sentido.
Nesse ponto ponderamos que se poderia tratar explicitamente de questões nas quais é
envolvida a identidade do personagem-paciente da tira: um vampiro. Essa perspectiva,
implícita, não é trabalhada, mas é exigida, pois para que se entenda o segundo quadro é
necessário o conhecimento prévio de tudo que envolve o entendimento do que vem a se
constituir esse personagem fictício que povoa as histórias e os filmes de terror. Os vampiros
são personagens conhecidos por suas características peculiares dentre elas a de não refletir ou
ter seus reflexos produzidos em espelho. Esse conhecimento prévio solicitado no exercício, e,
portanto, vemos que pertence ao campo da Semântica Cognitiva.
Outro ponto que podemos visualizar nesta letra (a), retomando também a questão de
número 1, é no que se refere a um dado pertencente a perspectiva Formal. Segundo Müller
&Voetti (2005), nas relações entre palavras há casos em que ocorre ambiguidade puramente
semântica. E é o que percebemos neste exercício, pois segundo esses autores, esse tipo de
ambiguidade “aponta para um referente no contexto” (p. 152). No primeiro quadrinho a
palavra “reflexo” está referente a um contexto de uma clínica médica; no segundo quadrinho
“reflexo” refere-se a um contexto que envolve um “vampiro”, ou seja, a imagem que não
reflete no espelho.
A pergunta da letra (b) refere-se à polissemia, ou seja, os vários sentidos em que a
semântico circunscreve à semântica de base lexical. Como nos confirma Pietroforte & Lopes
Página
(2005, p. 132)
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palavra “reflexo” pode aparecer em um determinado contexto. Aqui a abordagem do fato
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a linguagem humana é polissêmica, pois os signos, tendo um caráter
arbitrário e ganhando seu valor nas relações com os outros signos, sofrem
alterações de significado em cada contexto. A polissemia depende do fato
de os signos serem usados em contextos distintos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as análises feitas podemos constatar que há todo um conjunto de fatores que
podem propiciar ou não um eficiente processo de ensino-aprendizagem. Analisando nesta
perspectiva englobamos alunos e professores em um processo de mão dupla – ensinar e
aprender – no qual a construção do conhecimento deve ser feita na interação e na cooperação.
Após a análise do corpus chegamos a algumas conclusões.
Em primeiro lugar, constatamos que os autores de livro didático no manual do
professor propõem um trabalho, na seção analisada, numa perspectiva discursiva, enunciativa,
ou seja, que leva em conta o momento em que se dá a produção dos enunciados. Contudo, não
há a explicitação de que teorias semânticas estarão embasando os exercícios, e com isso não
se dá a oportunidade (ou se dificulta) ao professor, além de saber qual teoria embasa o
tratamento do conteúdo, de buscar materiais de estudo e pesquisas que tragam mais subsídios
para a abordagem do assunto a ser ensinado.
Em segundo lugar, percebemos pela análise que os exercícios na sua grande maioria
priorizavam numa abordagem meramente interpretativa, entre relação de palavras e os seus
conceitos (Semântica Lexical), como também entre a confirmação dos conceitos das palavrassentenças produzidas em relação as suas referências no objeto-texto (Semântica Formal).
Houve alguns, mas poucos direcionamentos para o trabalho discursivo (Semântica
Argumentativa) e a partir do conhecimento prévio dos alunos (Semântica Cognitiva). Com
esse entendimento não afirmamos que não se deva trabalhar com a estrutura.
Trabalhar ao nível da estrutura quer dizer que se deve trabalhar inevitavelmente com
ela, mas não se resumir a ela. Ir além da estrutura é lançar mão as teorias que propõem uma
abordagem interacionista da linguagem, bem como evidenciar uma postura no processo de
linguísticos, textuais e discursivos. E no quesito produção de sentidos, tal postura torna-se
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fundamental, pois as palavras, enunciados, textos, discursos, veiculam ideias, sentidos,
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ensino-aprendizagem que prime pela formação de um aluno que domine os recursos
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posições
que
devidamente
interpretados/apreendidos
são
descobertos
confirmados,
reformulados, contestados.
Por isso, e em terceiro lugar, a nossa análise constatou e contrastou a partir de análises
expansivas de como poderiam ser trabalhados os exercícios. Em todas as seções analisadas,
mesmo aquelas que davam um sinal de irem além da estrutura, ampliamos a capacidade que
os exemplos nos davam para ultrapassarmos o nível da estrutura. Nesse ponto, percebemos
que o trabalho a partir da Semântica Cognitiva e da Semântica Argumentativa que pudemos
visualizar/expandir na análise dos exercícios, em sua grande maioria, não foi privilegiado
pelos autores. E percebemos, nas demonstrações feitas, que quando abordamos os comandos
dos exercícios a partir dessas semânticas de base cognitiva e de base argumentativa,
apontamos de uma forma sugestiva para um tratamento que vai além da estrutura linguística,
propiciando uma aprendizagem mais reflexiva e interacional da língua em uso.
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para o letramento das camadas populares no Brasil. In: ROJO, R.; BATISTA, A. A. G. (org.).
Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado
Página
375
de Letras, 2003, p.7-24.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A SEMÂNTICA COMO OBJETO DE ENSINO:
APROPRIAÇÕES DO LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
TARGINO, Ana Rita53
Universidade Estadual da Paraíba - UEPB
RESUMO
De um modo geral, a semântica é a ciência que estuda o significado. No entanto, um estudo
mais profundo sobre tal tema comprova que este conceito é um tanto quanto vago, pois o
significado dos vocábulos é impreciso e depende do contexto no qual se insere. Neste sentido,
a semântica não se interessa simplesmente pelo significado, mas pela complexidade do
fenômeno da significação. Desta forma, o presente artigo busca compreender como o livro
didático de Cereja e Magalhães, que se intitula “Português: Linguagens”, indicado para o 9º
ano do Ensino Fundamental, aborda a semântica, uma vez que o mesmo possui em cada
capítulo um tópico intitulado ”Semântica e discurso”. Como o LDP trabalha a semântica,
ferramenta imprescindível para quem estuda a língua, sabendo que o LDP é utilizado por
alunos do ensino fundamental durante as aulas de língua portuguesa, busca-se entender, a
título de objetivo geral, como a semântica é convertida em objeto de ensino pelo manual em
questão. Como objetivos específicos, pretende-se verificar se a apropriação do LDP pelas
teorias da semântica corresponde ao que estas propõem, bem como observar a contribuição da
atividade para o discente que irá utilizar o livro. Os autores que fundamentaram esta pesquisa
foram, dentre outros, Gomes (2003), que trabalha as perspectivas teóricas da Semântica;
Lyons (1987), que trabalha a problemática da definição desta ciência; Ilari&Geraldi (2006),
que trabalham as múltiplas situações que são criadas a partir da palavra pronunciada.
Professora na E.E.E.F. e M. Ademar Veloso da Silveira.
Graduada em Letras pela Universidade Estadual da Paraíba, Campus I.
E-mail: [email protected]
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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Palavras-Chave: Livro Didático de Português. Ensino. Semântica.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
ABSTRACT
In general, semantics is the science that studies the meaning. However, a deeper study about
the theme proves that this concept is kind of vague, because the meaning of the vocabulary is
inaccurate and depends on the context in which is inserted. In this way, semantics don’t have
only interest in the meaning of the words but the complexity of the phenomenon of
signification. This way, the present article aims to comprehend how the Elementary School 9th
year didactic book Cereja&Magalhães “Português: Linguagens”, by Cereja&Magalhães,
approaches semantics, once this didactic book has a topic named "Semantics and discourse."
As the Portuguese didactic book works with semantic aspects, which is an indispensable tool
for anyone who studies language, knowing that the Portuguese didactic book is used for
elementary students during the Portuguese language classes, our main objective is to
comprehend how semantics is converted into a teaching object by the previously mantioned
didactic manual. The other objectives are related to the appropriation of semantic theories by
the Portuguese didactic book and its contributions for the teachers, who are supposed to use
this manual. The authors that supported this research were, among others, are Gomes (2003),
who works the semantics theoretical background; Lyons (1987), who studies the definition
problem of the semantic science; Ilari&Geraldi (2006), who study the multiple situations
created through the pronounced word.
KEYWORDS: Portuguese didactic book. Teaching. Semantics.
1.
INTRODUÇÃO:
A semântica é a ciência que estuda o significado, conceito este considerado em muitos
casos falho e complexo, uma vez que, quando se estuda a língua, não se pode falar em um
único e insubstituível significado, pois a língua em uso está em constante movimento,
sentido pretensamente literal e as diversas interpretações alternativas que um mesmo
significante pode assumir quando inserido em contextos diferentes.
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semântica torna-se tarefa imprescindível e difícil. A significação está no paradoxo entre o
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mudança, e o léxico adquire a cada movimento um novo significado. Logo, estudar a
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Ao observar o LDP de autoria de Cereja & Magalhães, que possui em cada capítulo
um tópico intitulado “Semântica e Discurso”, surge o problema de pesquisa de verificar como
o LDP trabalha a semântica, ferramenta imprescindível para quem estuda a língua. Sabendo
que o LDP objeto de estudo é utilizado por alunos do 9° ano do ensino fundamental II, sendo,
portanto, concluintes deste nível de ensino, durante as aulas de língua portuguesa,
componente curricular obrigatório durante todo o ensino básico, busca-se entender como a
semântica contribui para uma melhor aula destinada ao estudo de língua materna. O objetivo
geral desta pesquisa é compreender como a semântica é abordada no LDP, isto é, de que
forma ela é convertida em objeto de ensino pelo manual didático em análise. Como objetivos
específicos, pretende-se verificar se a apropriação do LD pelas teorias da semântica
corresponde ao que estas propõem, bem como observar a contribuição da atividade para o
discente que irá utilizar o referido LDP. Sabendo que o objetivo da escola é preparar o
cidadão para a vida em sociedade, subtende-se que um LDP, ferramenta utilizada pela maioria
dos educados, que aborde a semântica seria o ideal, para que assim, desde a vigência da vida
escolar, fosse desmistificada a ilusão de transparência da linguagem.
A relevância deste estudo consiste na importância de se investigar a apropriação
didático-pedagógica da ciência do significado, tema pouco abordado até o momento, visto
que, a atividade de produção e disseminação de sentidos éimprescindível para o usuário da
língua, o que, a nosso ver, evidencia a importância de uma abordagem coerente da teoria
semântica, relacionando-a com a realidade de que o aluno faz parte.
Selecionamos como
corpus1 desta pesquisa uma atividade do LDP “Português: Linguagens”, de Cereja &
Magalhães, referente à seção intitulada “Semântica e Discurso” do referido manual. A
pesquisa foidocumental, sendo de base qualitativa e exploratória. Os procedimentos
metodológicos utilizados constaram de um momento inicial de revisão de literatura científica,
embasada prioritariamente na área de Semântica, e de um momento final dedicado à análise
do corpus, no qual buscou-se investigar a forma de apropriação do manual didático ao
Em virtude do caráter mais conciso de um artigo acadêmico, selecionamos apenas uma atividade como corpus,
estando plenamente cientes, contudo, de que nossas considerações seriam muito mais aprofundadas no caso
de um corpus mais amplo, o que certamente será feito em futuros trabalhos.
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referencial teórico desta ciência, convertida, desse modo, em objeto de ensino.
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2. SEMÂNTICA E LIVRO DIDÁTICO DE PORTUGUÊS (LDP): UM TORTUOSO
DIÁLOGO
2.1 A CIÊNCIA DO SIGNIFICADO E SEUS LIMITES MOVEDIÇOS
Bréal (1992), ao discorrer sobre o caráter polissêmico do dizer, atenta para o fato de
que o fenômeno da significação é complexo e ancorado na história, afastando, assim, a
concepção clássica de linguagem segundo a qual esta seria um espelho transparente e objetivo
do pensamento. Diante da complexidade de se estudar o significado, a semântica, conforme
aponta Gomes (2003), vem sendo concebida em quatro vertentes principais. São elas: a
semântica estrutural, formal, cognitiva e argumentativa. Embora tenhamos esses modelos, na
visão de Ducrot, ‘‘a semântica ainda não se caracteriza como um paradigma normalizado em
formas consensuais de pesquisa’’(DUCROT apud GOMES, 2003, p.137). Por isso, ainda há
uma vasta dificuldade de empreender-se um estudo preciso do significado, visto que não há
significado preciso.
Desta forma, o LDP2 que se apropria da semântica em algumas de suas atividades não
deve, a nosso ver, negligenciar o caráter movediço da abordagem científica do significado,
visto que o significado das palavras está sempre em movimento. Não é difícil encontrar
palavras que já caíram em desuso, ou que, com o passar do tempo, transformaram o seu
sentido, porque a sociedade é dinâmica e atualmente vivencia inovações tecnológicas. Se a
abordagem didático-pedagógica do significado não concebe seu caráter movediço (cf. ILARI
& GERALDI, 2006), o leitor escolar pode imaginar que a linguagem não acompanha a
dinamicidade do próprio corpo social, problematizando a existência mesma de um significado
preciso.
Portanto, conforme argumentam Ilari&Geraldi (2006), para compreender os
significados das palavras em um enunciado3, é indispensável uma análise que considere a
2
3
Nem todo LDP busca formas de apropriação da Semântica em suas atividades.
Estamos considerando enunciado como sinônimo de texto, em consonância com a posição de Lyons (1987).
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autores . O LDP que se propõe a empreender uma abordagem semântica do texto, deve
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língua, a história, o contexto, ou situação de enunciação, conforme denominam os referidos
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exatamente fazer com que o aluno reflita, despertando-o para a multiplicidade de sentidos
possíveis de um item lexical e da atuação de tal multiplicidade no âmbito do enunciado, já
que, segundo delimita Gomes (2003), o significado pode variar conforme o contexto, a
situação que situa o item lexical. Essa discussão aponta para o fato de que há um diálogo
tortuoso entre a semântica e o LDP, uma vez que este muitas vezes tem uma visão limitada da
semântica, isto quando a aborda, através de exercícios que não raro desconsideram a
importância da situação, do contexto, elementos tão importantes quando vamos atribuir
significado/sentido ao(s)vocábulo(s)/enunciado(s).
Para melhor situar a ciência do significado, Gomes (2003) propõe um panorama
teórico da semântica. Conforme a autora, a semântica formal aborda os fenômenos4 típicos da
linguagem humana, como os atos de fala, as implicaturas, os operadores argumentativos, entre
outros. É através da linguagem humana que agimos sobre o outro, isto porque “a fala cria a
nova situação, não se limita a constatá-la”, nas palavras de Ilari&Geraldi (2006, p.71).
A semântica estrutural tem como papel fundamental as contribuições de Ferdinand
Saussure, o fundador da Linguística Moderna e de sua mais imediata proposta epistemológica,
o Estruturalismo. Credita-se ainda ao mestre de Genebra conceder à Linguística o estatuto de
ciência autônoma. Conforme assevera Gomes (2003, p. 45), “a partir de Saussure, a
Linguística passa a ser vista como ciência autônoma que estuda a língua como sistema, o que
exige métodos rigorosos em termos de descrição e determinação da estrutura das relações
entre constituintes”. O Estruturalismo saussureano, de base sincrônica, baseia-se nos preceitos
de que a língua é um sistema de signos composto por elementos independentes, o que
constitui o princípio da imanência. Contudo, ainda de acordo com Gomes (2003), as
estruturas da língua não são isoladas, alheias à história e à vivência social dos membros da
comunidade linguística. A semântica estrutural leva em consideração as dicotomias
saussureanas langue/parole, significante/significado, diacronia/sincronia, apresentando-as
como novo caminho para uma concepção de semântica afeita ao sistema, à estrutura.
4
Para uma explanação detalhada acerca dos conceitos de ato de fala, implicatura conversacional e operadores
argumentativos, consultar Ilari&Geraldi (2006), no capítulo intitulado “Significação e contexto”.
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semântica estrutural. Propondo uma concepção formal da linguagem,em consonância com as
380
Gomes (2003) apresenta também a contribuição de Greimas e Hjlmslev para a
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ideias de Saussure, Greimas defende que o mundo se organiza em formas cuja percepção se
depreende a partir das diferenças que as constituem. Greimas e Hjmslev apresentam um ponto
em comum: colaboram através dos fundamentos da semântica estrutural para uma arquitetura
de sentido. Assim, a semântica estrutural não tem como objetivo estudar o conteúdo, mas a
forma.
A semântica cognitiva, para Gomes (2003), organiza-se como uma ciência de base
funcionalista. Esta vertente busca investigar a relação entre pensamento e linguagem, visto
que ambos estão intimamente ligados, embora o pensamento preceda a linguagem em alguns
momentos da comunicação, enquanto em outros tanto pensamento como linguagem se
propaguem no mesmo instante. Conforme Jackendoff (1975; 1985 apud GOMES, 2003, p.
93), “estudar a linguagem consiste em estudar a estrutura do pensamento”.
A semântica cognitiva5 teve forte influência da teoria padrão do Gerativismo de
Chomsky. Gomes (2003, p. 77) defende que “as informações fornecidas pela gramática
gerativo-transformacional acerca das estruturas das sentenças eram importantes para a
determinação de seus significados, no entanto ainda precisavam de teorias”. Entretanto,
percebe-se que apenas as informações fornecidas pela gramática não são suficientes para se
compreender o sentido da sentença, pois, para a efetivação da compreensão, fazem-se
necessários componentes extra-gramaticais, os quais fatalmente resvalam na questão do
significado, verdadeiro calcanhar-de-Aquiles da teoria gerativa.
Credita-se à semântica cognitiva a problematização do sentido dicionarizado dos itens
lexicais, tido como estático. A compreensão do significado de uma sentença, para essa
vertente teórica, seria a conjunção do significado dicionarizado com o conhecimento do
comportamento gramatical das palavras que formam a sentença. Entretanto, as palavras não
possuem um significado único e estanque, oficializado no dicionário, pois, em contexto de
uso, a palavra pode vincular significados até mesmo opostos ao dicionarizado. Para nós, o
Gomes (2003) aponta Katz &Fodor, além de Lakoff, e Jackendoff, como os principais expoentes da semântica
cognitiva, ressaltando a importância da reflexão em torno do sentido dicionarizado dos itens lexicais em face
da participação do contexto e das atividades mentais do interpretante envolvidas no processo de
compreensão.
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professor de português que em sua formação estudou a semântica cognitiva desenvolverá um
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melhor trabalho nas suas atividades de sala de aula, pois não se pautará apenas no sentido
dicionarizado da palavra, mas também nos sentidos legitimados pela língua em uso.
A semântica argumentativa, conforme Gomes (2003), é a linha de pesquisa que se
interessa pelo fenômeno da argumentação na língua, tendo como principal expoente o
linguista francês Oswald Ducrot. Para ele, nas palavras de Gomes (2003, p. 124), “A língua é
vista como um modo de agir: palavras, níveis, mudanças são vistas como meras funções das
relações linguagem-situação”, ou seja, o ato da enunciaçãodeve preponderar
sobre o
enunciado à medida que as circunstâncias de produção contribuirão de maneira
imprescindível para a compreensão do significado.
Gomes (2003), ao discorrer sobre o legado de Oswald Ducrot para a ciência do
significado, aponta que o significado está além do linguístico e, para compreendê-lo, devemos
buscá-lo na exterioridade deste. O ato da enunciação pode apresentar efeitos de sentido
diferentes, ou seja, um mesmo enunciado poderá fomentar interpretações distintas para cada
interlocutor. Para Ducrot, não é viável um estudo semântico de um enunciado quando este não
estiver interligado ao contexto, isto é, faz-se necessário entender as circunstâncias em que se
deu o enunciado, a situação de enunciação. Logo, para se fazer uma leitura plural, é mister se
ter conhecimento dos efeitos de sentido projetados pelo enunciado.
Portanto, levarmos em consideração o contexto situacional da enunciação/enunciado é
mais do que relevante para entendermos o seu significado. Desta forma, Ducrot deixou um
legado muito importante para os professores se subsidiarem, principalmente no que se refere
às produções textuais, em que o professor deverá considerar os processos enunciativos dos
alunos na construção dos seus textos, habilitando-o a avaliar com maior pertinência o
desempenho linguístico do aluno, especialmente no que tange à argumentatividade, elemento
imprescindível da competência linguística, cabendo à escola implementar estratégias didáticopedagógicas com vistas ao desemvolvimento dessa habilidade.
conhecimento das diversas vertentes teóricas da semântica, pois assim seu trabalho terá mais
produtividade, ao não se restringir apenas ao sentido dicionarizado da palavra, mas estender o
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O professor de língua portuguesa precisa, em seu trabalho em sala de aula, ter
382
2.2 SEMÂNTICA E ENSINO: APROPRIAÇÕES DO LDP
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
foco a sentidos que esta adquire ao logo da história. Desse modo, o mestre não impõe ao
aprendiz um significado, mas procura situar o entendimento do significado, proporcionando,
desse modo, a ampliação do conhecimento linguístico dos alunos, considerando o que eles já
conhecem, sua cosmovisão, visto que quando o discente chega à escola, ele não é uma tábula
rasa, mas um ser cognoscente, detentor de conhecimentos adquiridos fora do âmbito
institucional.
Se considerarmos que estudar semântica é estudar o significado das palavras,
evidencia-se tratar-se de um conteúdo que se alia ao ensino de língua materna, pois cabe a
pergunta: como estudar a língua à parte da questão do(s) significado(s)? Para a compreensão
dos enunciados, faz-se necessário adentrar no mérito desta questão. A todo
momento,
reportamo-nos a contribuições da semântica no nosso cotidiano, uma vez que recorremos à
língua não apenas para traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações, mas
para realizar ações, agir, atuar sobre o interlocutor e sobre o mundo.
A escola, principalmente pública, é o local das diferenças, da pluralidade. Neste
contexto, em consonância com as ideias de Marcuschi (2005), consideramos que o professor
de língua materna deve saber lidar de forma produtiva com esta pluralidade, de modo que o
aluno entenda que, à parte do estado de dicionário de um item lexical, este se assenta também
na situacionalidade, fator que deve estar presente no estudo da língua, e, como não poderia
deixar de ser, nos conteúdos abordados pelo LDP.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998 p.
22), ‘‘A escola deve garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos
necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos’’. Percebe-se que, desta
forma, a escola tem a obrigação de educar para a inserção do sujeito na vida em sociedade.
Logo, espera-se do professor que em suas aulas busque alternativas de contato dos discentes
com situações reais de uso da linguagem, ou seja, as aulas de língua materna cujo objetivo
seja o de converter o aluno em usuário competente da língua, nas modalidades oral e escrita,
o posicionamento de que o conhecimento de semântica por parte do professor contribui para
habilitá-lo melhor para a realização de um exercício profissional mais eficiente.
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oferecendo-lhe condições para empreender uma leitura mais crítica e produtiva. Defendemos
383
deve apresentá-lo a situações reais ou a simulações de atividades linguísticas concretas,
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Travaglia (2009), ao refletir sobre o panorama nacional do ensino de língua materna,
argumenta que, nas aulas de língua materna, entretanto, nem sempre se considera a semântica
como referencial teórico imprescindível, uma vez que o ensino prioriza, na maioria das vezes,
a gramática normativa. Defendemos que esta deve, sim, ser ensinada, mas aliada à reflexão
sobre a língua, visto que não há língua sem gramática (cf. ANTUNES, 2007). Se
mobilizassem o conhecimento oriundo das contribuições da semântica em suas diversas
vertentes, o estudo de língua materna deixaria para trás os exercícios lineares e enfadonhos
para instigar os alunos a pensar, construindo desta forma o senso crítico e atendendo ao
compromisso da escola de cumprir com seu papel de educar para a vida, e não apenas para a
aprovação ou reprovação do aluno no ano letivo.
2.3 A HISTÓRIA DO LDP NO BRASIL
Segundo Cassiano (2004), o livro didático (LD) começou a ser distribuído nas escolas
brasileiras em 1966, após acordo com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e Agência
Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID), que permitiu a criação da
Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED). Antes disto, outras iniciativas já
teriam sido tomadas, como, em 1929, a criação de um órgão específico para legislar sobre
políticas do livro, o Instituto Nacional do Livro (INL), cujo objetivo era o de auxiliar na
produção do LD. Apesar da distribuição só começar em 1966, já em 1938 o LD entrou na
pauta do Governo Federal, quando foi instituído por meio do decreto lei nº 1.006, de 30 de
dezembro de 1938, a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), que tratava da produção
e do controle da circulação do livro. Através do artigo 5° do decreto lei nº8460, de 26 de
dezembro de 1945, ao professor é atribuído o direito de escolha do livro. O atual Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) é de 1985, com a edição do decreto nº 91.542, de 19 de
agosto de 1985. O referido programa institui os seguintes pontos (FNDE, 2008 apud
•
•
Garantia do critério de escolha do livro pelos professores;
Reutilização do livro por outros alunos em anos posteriores, tendo como consequência a
eliminação do livro descartável;
Aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e
possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos;
Extensão da oferta aos alunos de todas as séries do ensino fundamental das escolas públicas e
comunitárias;
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•
•
384
CASSIANO, 2004, p. 3):
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•
Aquisição com recursos do governo federal, com o fim da participação financeira dos estados,
com distribuição gratuita às escolas públicas.
Ainda de acordo com Cassiano (2004), o PNLD prioriza o ensino fundamental
público, incluindo as classes de alfabetização infantil, assegurando a gratuidade dos livros. O
programa leva a cada aluno um exemplar das disciplinas de língua portuguesa, matemática,
ciências, história e geografia, que serão utilizados durante o ano letivo. Aos estudantes do
primeiro ano do ensino fundamental, é destinada também uma cartilha de alfabetização.
3.SEMÂNTICA E DISCURSO: ANÁLISE DE UMA ATIVIDADE DO LDP
Esta discussão em torno da criação e distribuição do LD é central para refletir sobre o
quanto é imprescindível a qualidade deste material para a comunidade escolar. Quando a
semântica entra em foco no LDP, isto certamente contribui – ou deveria contribuir – para o
incremento do material didático-pedagógico, repercutindo no trabalho docente. Como o
estudo da língua também se relaciona à semântica, logo abre-se um precedente para que o
LDP se aproprie dela como objeto de ensino. Resta-nos observar como se dá esta apropriação.
Conforme Geraldi (1997), o LD é uma das ferramentas de trabalho – quando não a
única disponível -utilizadas pelo professor em sala de aula. Assim sendo, existe uma
preocupação com a qualidade de tal ferramenta, pois ela é acessível tanto aos educandos
quanto aos educadores, nas escolas públicas e privadas. No entanto, pode-se perceber que o
PNLD está mais preocupado com a durabilidade do LD, uma vez que os pontos instituídos
por ele citados anteriormente não remetem à qualidade do conteúdo do livro.
Ainda
de
acordo com Geraldi (1997), muitos professores seguem à risca, passo a passo, o LD, muitas
vezes alheios ao fato de que ele pode ser falho e que se deve ter bastante critério ao utilizá-lo,
para não se subordinar ao manual, tratando-o apenas como um aliado, que pode ser - ou não –
utilizado, devendo ser analisado antes de sua inserção nas aulas, num exercício de autonomia
docente. O LD não é uma cartilha, mas um material didático a mais na sala de aula. Desta
professor saiba conduzir a atividade, levando o seu aprendiz a de fato entender o propósito
daquela atividade, uma vez que um estudo de base semântica é de total relevância para
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Quando o LDP aborda atividades que envolvem a semântica, é necessário que o
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forma, o autor aponta ser indispensável que o professor saiba avaliar o seu material didático.
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qualquer usuário da língua, que lida com ela em suas situações diárias e complexas do ponto
de vista da significação.
Procederemos à análise do corpus, composto de uma atividade do LDP “Português:
linguagens”, de Cereja & Magalhães, indicado para o 9º ano do Ensino Fundamental.
Página
Fonte: Cereja & Magalhães (2009, p. 45).
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Figura 1: Atividade referente ao item “Semântica e Discurso” do LDP.
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Esta atividade, como se pode observar, é composta por um anúncio publicitário,
seguido de três questões sobre ele. A primeira é de cunho gramatical, enquanto as outras duas
buscam, ainda que de forma tangencial, explorar a funcionalidade do gênero.
Ao observar o título da seção do LDP, “Semântica e discurso”, o professor pode ser
inicialmente conduzido a pensar que a atividade nela presente abordará, dentre outros
aspectos, a complexidade de se estudar a questão do significado e sua relação com a história e
a situacionalidade, vinculando, assim, linguagem a discurso. Isto chega a ser inclusive
tangenciado na questão (3) do exercício, em que o aluno é solicitado a relacionar o sintagma
nominal “Torres Gêmeas” ao World Trade Center e ao trágico atentado terrorista ocorrido em
11 de setembro de 2001 nos Estados Unidos da América, mobilizando, assim, o conhecimento
enciclopédico do aprendiz.
Contudo, ao empreender uma leitura mais aprofundada desta atividade, percebe-se que
ela se limita fortemente à decodificação de um conteúdo pretensamente inscrito no texto de
forma explícita, objetiva e preexistente ao significante. Comprovando esta constatação, vejase, por exemplo, as questões (1) e (2) da referida atividade: elas podem ser respondidas sem
praticamente nenhum esforço de raciocíniopor parte do aluno. A única coisa que se espera
dele é, na questão (1), que demonstre conhecimento das nomenclaturas e taxonomias
gramaticais6, num claro exercício de texto-pretexto para o ensino de gramática normativa, e,
na questão (2), identificar o produto promovido no anúncio publicitário e o público-alvo a que
se destina, informações, portanto, demasiadamente elementares para o aluno do 9° ano do
Ensino Fundamental.
Traçando um perfil de cada questão, percebe-se que a primeira se limita a identificar o
pronome relativo e demonstrar a sua função sintática; portanto, não há nesta questão nenhum
enfoque de orientação semântica. Nossa restrição não é pelo fato de a questão (1) da atividade
ater-se exclusivamente à gramática normativa, visto que esta pode e deve ser ensinada, desde
que seja conferida a ela a importância que lhe cabe, pois, conforme atesta Antunes (2007),
6
Isto corrobora o posicionamento de Antunes (2007), segundo o qual o ensino de língua materna apresenta uma
forte tendência de reduzir o estudo do texto ao de gramática normativa.
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descrição gramatical, a questão da significação fica eclipsada diante da extensa lista de
387
como a maior parte do tempo das aulas de língua portuguesa é destinado ao estudo de
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
nomenclaturas e classificações de cunho gramatical que “precisam” ser “ensinadas” pela
escola, para prejuízo da competência leitora de nossos alunos.
A segunda questão propõe a simples análise de conteúdo, vinculando a leitura ao
simples ato de decodificação das informações presentes no texto através da resposta a
perguntas óbvias. Conforme Orlandi (2007), a análise de conteúdo considera que os textos são
mensagem a serem decodificadas por um leitor passivo, acrítico, que se atém apenas à
superficialidade das ideias. Esta abordagem insiste no afã de “decifrar” o sentido dos textos
através de atividades como esta que compõe o corpus da presente pesquisa.
No caso em análise, a atividade trata o anúncio publicitário como se ele tivesse uma
“verdade” a ser encontrada. A proposta epistemológica que segue na contramão da análise de
conteúdo seria, ainda conforme Orlandi (2007), a análise do discurso, que busca compreender
como o texto significa. Vale ressaltar que a atividade em análise intitula-se “Semântica e
Discurso”, o que autorizaria uma abordagem discursiva do texto, na qual certamente a
complexidade do fenômeno da significação encontraria espaço e legitimidade.
A terceira e última questão da atividade em análise explora mais detidamente a
imagem do anúncio e é composta por três perguntas, que fazem referência a dois coqueiros
numa belíssima praia, e, ao lado deles, tem-se enunciado “Nossas torres gêmeas”. É notável
para nós que a única parte da atividade que faz referência ao que o título da seção do LDP
sugere (“Semântica e Discurso”), mesmo que de modo superficial, seja a terceira questão,
portanto, o final da atividade.
Logo, se o professor não fizer uma análise atenta da atividade, encantando-se com o
título da seção, pode vir a crer, num primeiro momento, que a referida atividade é ideal para
aulas de língua portuguesa menos voltadas a uma perspectiva mais tradicionalista de ensino,
vindo a incorrer, contudo, em análise de conteúdo e descrição gramatical – nada mais
tradicional. A proposta do LDP termina por redundar na concepção de que o texto tem um
sentido monossemântico, ou seja, um sentido único, restringindo o exercício de leitura à mera
tranquilidade paradisíaca de Maceió” não é explorado sequer enquanto texto, muito menos
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O enunciado do anúncio, “Nossas torres gêmeas: O conforto que você deseja com a
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extração de informações objetivas e pré-concebidas ao próprio ato de ler.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
enquanto discurso. A atividade enfoca apenas o aspecto gramatical do enunciado,
desmembrando o texto de sua integralidade, negligenciando ainda o efeito de sentido que se
obtém ao comparar um par de coqueiros numa praia paradisíaca com as Torres Gêmeas norteamericanas. Estas funcionavam como símbolo do trabalho, do capitalismo e da vida corrida
dos grandes centros urbanos, vindo a tombar num incidente histórico de triste memória. Neste
anúncio, entretanto, o referente “Torres Gêmeas” sofre um deslocamento de sentido,
encontrando-se em oposição ao lazer e à tranquilidade de merecidas férias em Maceió, cuja
perfeita metonímia se propõe através dos dois coqueiros em primeiro plano na imagem.
Estas expectativas tão baixas com relação à capacidade de compreensão de texto dos
alunos demonstradas pelas questões propostas em torno do anúncio publicitário infelizmente
pressupõe uma tendência do LDP: a de manter o estudo do texto na superfície do dizer, sem a
ousadia de buscar os implícitos, as ditas entrelinhas do texto, questão central do significado.
Como bem argumenta Marcushi (2008, p. 267), “Perde-se a oportunidade de treinar o
raciocínio, o pensamento crítico e as habilidades argumentativas. Também se perde a
oportunidade de incentivar a formação de opinião”.
Desta forma, para nós, perde-se a razão de ser do título desta seção do LDP,
“Semântica e Discurso”, visto que ambos se ausentam, se anulam no âmbito da atividade7.
Somos levadas a questionar a convicção dos autores do LDP de que esta atividade abarca
semântica e discurso, se ambos estão muito longe de se restringir à decodificação e ao
conhecimento de gramática normativa apartado do texto. A nosso ver, uma atividade didático
pedagógica em torno da linguagem, para figurar numa seção com este título sem que se
incorra em incoerência epistemológica, não deveria evitar a questão um tanto quanto
problemática, a saber, a de que os significados não são precisos, visto que, para compreendêlos, faz-se necessária uma análise que abrange a língua, a história, o contexto, e, portanto, o
discurso, pois o exercício linguístico pressupõe determinadas “artimanhas”, que afetam o(s)
sentido(s)/significado(s) das palavras, e, consequentemente, afetam igualmente os textos. O
fenômeno da significação é dinâmico, como o é a própria linguagem, sendo afeito a alterações
Embora nosso corpus contemple uma única atividade, ao averiguar o LDP como um todo, constatamos ser esta
uma tendência do manual: as atividades presentes na seção “Semântica e Discurso” objetivam a aferição de
conhecimento gramatical e ativação superficial de conhecimento enciclopédico através do conhecimento
linguístico do aluno, aspecto no qual se aborda, de maneira conteudística, à questão do significado.
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graças aos usos em diferentes contextos.
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Considerando que a semântica lida com o(s) significado(s) e que “o discurso é o efeito
de sentido entre locutores” (ORLANDI, 2007, p. 21); criou-se na pesquisadora a expectativa
de que a atividade abordaria o(s) significado(s) gerado(s) pelos efeitos de sentido mobilizados
pelo enunciado presente no anúncio, visto enquanto discurso. Vale ressaltar a importância de
tal estudo quando realizado através de uma metodologia que leve o aluno a questionar o dito,
reflexionar sobre ele, não se satisfazer com o que está posto, instigando-o, assim, a construir
um senso crítico, uma vez que utilizamos a língua também para agir sobre o outro.
Esta intencionalidade de agir sobre o outro na e através da linguagem é potencializada
no caso do anúncio publicitário, cujo propósito é o de persuadir o outro; portanto, nesse
gênero em especial, toda palavra presente nele é intencional, o que leva uma atividade
encabeçada por um anúncio publicitário a, pelo menos em tese, levar os alunos a compreender
a intencionalidade e a funcionalidade do gênero em questão. O anúncio publicitário tem por
objetivo principal anunciar um produto ou serviço para vendê-lo; tudo que nele consta atende
a esta intenção de persuadir o alocutário-consumidor, atraindo-o para a compra.
Desta forma, o professor pode – e deve –aproveitar a deixa para fomentar a reflexão
crítica em torno dos usos da linguagem trazidos à baila no gênero textual anúncio publicitário
e que papel eles desempenham no projeto de dizer do texto. Isto orienta o aluno na busca de
compreender o porquê de o anúncio trazer um termo específico, e não outro. Infelizmente, na
atividade objeto de análise, perde-se esta oportunidade, esvaziando as potencialidades do
texto e seus múltiplos sentidos em conteúdos a serem decifrados pelo aluno/leitor.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisarmos a atividade do LDP, é notável que questões como estas acabam
levando ao desinteresse dos alunos pelo estudo de língua materna, e as aulas de língua
nos alunos o senso de que fazer um exercício significa cometer erros ou acertos numa
atividade de decodificação que se converterá em avaliação e, portanto, em nota.
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didático-pedagógica adotada mostra-se desligada de qualquer atividade prática, conferindo
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portuguesa acabam sendo consideradas chatas e cansativas, porque geralmente a abordagem
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Com o material riquíssimo trazido pelo LDP, que é o anúncio publicitário, poderia se
fazer um trabalho muito mais produtivo. Este trabalho dependeria também do mestre, que, ao
se deparar com esta atividade e tendo conhecimento da teoria semântica, bem como de sua
sala de aula, poderia reelaborá-la, pois logo perceberia o descompasso entre o nível da
questão e o nível de sua turma, além da abordagem pobre do fenômeno da significação no
âmbito discursivo proposta pelo manual. Ao invés de análise de conteúdo, uma possibilidade
de atividade seria instigar o aluno a perceber, por exemplo, o porquê das cores utilizadas no
anúncio, o jogo linguístico posto em pauta, pois tal sensibilização para o objeto texto logo
entraria no mérito da questão do significado. Consideramos que se o professor simplesmente
silenciar diante da questão ou até mesmo não trabalhá-la em suas aulas, será apenas mais um
reprodutor acrítico de informações e conhecimentos alheios, e, o que é pior, pouco relevantes
para a vivência social dos alunos.
Concluirmos que a teoria semântica não entrou como subsídio para a formulação da
atividade em análise. Esta se limitou a ficar apenas no título da seção, pois em nenhum
momento as questões da atividade abordaram a complexidade do fenômeno da significação
para o usuário da língua. O caráter interativo, dialógico, do discurso também se perde, pois
não há espaço para o diálogo, para a reflexão ou mesmo o questionamento, visto que cabe ao
aluno apenas responder perguntas objetivamente elaboradas conforme a superfície das ideias
do texto.
Logo, não foi possível perceber uma contribuição mais efetiva da atividade para o
discente. E isto nos conduz a uma outra questão, igualmente problemática: nosso aluno
deveria estar concluindo o ensino fundamental com um amplo conhecimento linguístico,
embora a realidade seja outra. Vimos os meandros de uma atividade indicada para alunos
concluintes do nível fundamental II, mas que seria facilmente respondida por alunos muito
mais jovens, desde que detentores de um grau de letramento formal mínimo. Este aluno no
ano seguinte será o mesmo a cursar o ensino médio. Observamos que a apropriação que o
LDP em análise fez da teoria semântica foi muito precária – talvez até inexistente -. Ficamos,
movediço do(s) sentido(s).
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“Semântica” para abrilhantar seu conteúdo, entretanto sem se atrever a penetrar no território
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por fim, com a desagradável sensação de que o manual apenas tomou de empréstimo o termo
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ABORDAGEM DA REGÊNCIA VERBAL NO LIVRO
DIDÁTICO DE PORTUGUÊS
BEZERRA, Haiany Larisa Leôncio54
GUIMARÃES, Diana Ribeiro55
OLIVEIRA, Laecio Fernandes de56
RESUMO
Partindo do pressuposto de que a educação desempenha um papel relevante na
sociedade moderna, faz-se necessário ao profissional docente, repensar constantemente suas
práticas de ensino e aprendizagem, bem como, os mecanismos de suporte que o auxiliam
neste processo. Desta feita, o presente artigo analisa como o conteúdo “regência verbal” é
abordado no livro didático (LD), de Língua Portuguesa: Português: linguagens do 3° ano
médio de Cereja e Magalhães (2010). Com suporte teórico nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s), Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM’s), Santos (2010),
Freire (1975), Dias (2005), Neves (2008) e Rodrigues (2012), apresentamos reflexões acerca
da perspectiva funcionalista proposta pelos autores, como também, a constatação de uma
abordagem tradicional. Assim, convém repensarmos se há, efetivamente, o desenvolvimento
de habilidades e competências, a partir da proposta metodológica disposta no LD em foco.
Palavras-chave: Tradicionalismo; Funcionalismo; Livro didático; Regência verbal.
INTRODUÇÃO
Segundo a Gramática Tradicional (GT), a “regência verbal” é a nomenclatura utilizada
para definir o processo de subordinação entre um verbo e seus complementos. Perini (2001)
corrobora com essa afirmação ao evidenciar que as estruturas sintáticas se compõem de
constituintes organizados em orações segundo certos princípios. Assim sendo, o conteúdo
“regência” na escola pressupõe que o educando memorize uma lista de verbos com a
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Bolsista do PIBID (2013), cursando o 6º período do curso de Licenciatura Plena em Letras/ Língua Portuguesa,
na Universidade Estadual da Paraíba. E-mail: [email protected]
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Orientadora e Mestre pela Universidade Federal de Campina Grande com área de concentração em EnsinoAprendizagem de Língua e Literatura. E-mail: [email protected]
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Cursando o 6º período do curso de Licenciatura Plena em Letras/Língua Portuguesa na Universidade Estadual
da Paraíba. E-mail: [email protected]
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finalidade de obter um bom desempenho em provas e vestibulares, de acordo com Rodrigues
(2012), o estudo da regência “torna-se sinônimo de decoreba, uma vez que, parece não ter
finalidade” (p. 25).
Em contrapartida, na sociedade atual, a multiplicidade de interações sociais exige que
o educando desenvolva habilidades e competências que possibilitem a construção de relações
sociais conforme a situação comunicativa. O professor deve, portanto, utilizar-se de
mecanismos que efetivem o desenvolvimento do potencial sócio interacionista do aluno,
todavia, o ensino da regência em seu escopo dogmático dissocia a utilização da
língua/linguagem de sua principal finalidade. Faz-se necessário, portanto, uma abordagem
capaz de abarcar definições linguísticas associadas à compreensão do educando no social.
Diante desse cenário, analisaremos a abordagem da regência verbal no livro didático
Português: linguagens do 3° ano médio de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhães (2010), o processo didático e pedagógico proposto. Intentamos refletir acerca do
potencial educativo proporcionado por este suporte, como também, a eficácia desta
abordagem.
Diante do exposto, o presente artigo apresenta a trajetória histórica do livro didático,
inicialmente, inserido como ferramenta didática para o professor e, posteriormente, utilizado
como suporte regulamentado pelos documentos oficiais da educação para que houvesse uma
melhoria no ensino e aprendizagem.
Na sequência, discorremos acerca da abordagem da regência verbal tecendo nossa
análise a partir de premissas funcionais, proporcionamos, assim, reflexões sobre uma
abordagem predominantemente tradicional, bem como sua eficácia.
No decorrer da análise, comparamos o texto elaborado pelos autores para a
apresentação do livro com o que é exposto no conteúdo. Se há um trabalho pautado no viés da
interação, concepção do ensino de língua portuguesa em seus aspectos artísticos, históricos e
sociais. Além disso, pretendemos constatar se, de fato, os autores preconizam uma abordagem
das variantes linguísticas, regionais e sociais, bem como suas possibilidades de adequação
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diante das diversas situações de interação.
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1. CONTEXTUALIZANDO O SURGIMENTO DO LIVRO DIDÁTICO E SUA
IMPORTÂNCIA
A educação sempre foi vista em nossa sociedade como a ponte para a ascensão social.
Durante muito tempo, foi privilégio dos mais abastados, enquanto uma parcela pobre da
sociedade era condenada à miséria que aumentava a cada dia. O tema se torna, portanto, o
alvo predileto de obras literárias e jornais da época que, denunciam, criticam tal situação.
Processualmente, a educação passa a ser vista como um direito de todos e dever do Estado
fornecê-la gratuitamente. Nesse prisma, a parcela oprimida da sociedade passa a ser vista
como peça importante na construção, promoção da justiça e da igualdade.
Nesse contexto, a educação torna-se a única possibilidade de inclusão social, assim,
faz emergir ao centro da sociedade, uma parte desta que se encontrava à margem.
Concebendo a educação a partir da ótica de Paulo Freire (1975), vê-se a possibilidade de uma
reflexão sobre a realidade existencial, isto é, a possibilidade de articular a realidade e as
causas mais profundas do homem, em consonância com acontecimentos vividos. Assim,
Paulo Freire (1975) observa a atividade de leitura e escrita como equivalentes a uma releitura
de mundo, que, parte da visão do mundo a ser transformado em diversas direções pela ação do
homem.
Com base nesse quadro, pensa-se em uma ferramenta capaz de auxiliar, pedagógica e
didaticamente, o professor em sala de aula. Nesses moldes, surgem políticas públicas,
documentos oficiais com o intuito de nortear, servir de parâmetro nesse processo educativo.
É, portanto, resguardado ao educando o direito a programas suplementares de material
didático escolar.
Desta feita, o LD é instituído como mecanismo de auxílio que, inicialmente, suprisse
as necessidades dos professores bem como seu despreparo, pois nas décadas de 1970-1980 a
demanda, cada vez maior, das classes menos favorecidas pela escola pública levou as
instituições públicas responsáveis pela educação, a se adequarem a essa nova realidade, por
problema, segundo Molina (apud GERALDI 1997, p. 125): “[...] bastaria oferecer-lhe um
livro que, sozinho, ensinasse aos alunos tudo que fosse preciso”.
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meio de crianças no ensino escolar de São Paulo. Desta feita, a solução encontrada para esse
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outro lado, o contingente de professores era reduzido para atender a demanda de 1 milhão e
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Posteriormente, o LD passa a evidenciar diferentes contornos que justificam outras
abordagens e utilização. Assim, torna-se o principal alicerce da prática docente, um
instrumento guia para que o educando e o educador caminhem para uma melhor abordagem
do conteúdo e, consequentemente, a melhoria do ensino e aprendizagem.
Sabe-se que hoje, são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM’s), que fornecem diretrizes para os novos rumos
educativos sobre o ensino de língua portuguesa.
O processo de ensino-aprendizagem em Língua Portuguesa, no Ensino
Médio, deve pressupor uma visão sobre o que é a linguagem verbal. Ela
se caracteriza como construção humana e histórica de um sistema
linguístico e comunicativo em determinados contextos. Assim na gênese
da linguagem verbal estão presentes seus sistemas simbólicos e
comunicativos, em um mundo sociocultural. (PCN, Brasil, 2000, p.18).
Assim, é orientado pelos principais documentos oficiais, que a educação brasileira,
tenha seu ensino de língua pautado nas novas teorias que a veem como instrumento de
interação social, valorizando a cultura por ela representada, tendo como eixo central,
“propostas interativas de língua/linguagem, considerados em um processo discursivo de
construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade
em geral.” (PCN, Brasil, 2000, p.18).
2. ABORDAGEM DA REGÊNCIA VERBAL NO LIVRO DIDÁTICO DE
PORTUGUÊS
Os PCN’s e as OCEM’s propõem o desenvolvimento das habilidades e competências,
associados à construção do potencial crítico do educando. Nota-se, que o ensino da disciplina
de Língua Portuguesa (LP) tem sido alvo de muitas reflexões, principalmente, na sua última
etapa: o ensino médio. Isso, porque, o processo de ensino e aprendizagem vem sendo o centro
de análises sobre a qualidade da educação no Brasil.
Assim, no que concerne aos PCN’s e as OCEM’s, é necessário que o ensino não se
Do contrário, o ensino da LP que desconsidere esta inter-relação, desvincula o aluno do
caráter funcional e, portanto, gera uma relação de aprendizagem pouco significativa da língua.
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conta a inter-relação pragmática, semântica e gramatical intrínseca à funcionalidade da língua.
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abstenha em considerar a língua apenas em seu aspecto formal, mas também, deve levar em
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Nessa concepção, a língua materna tanto na modalidade oral como na escrita, tem o
papel de viabilizar o entendimento dos discursos empregados nas mais diversas situações de
uso social.
É com e pela língua que as formas sociais arbitrárias de visão e divisão de
mundo são incorporadas e utilizadas como instrumento de conhecimento
e comunicação. Aprende-se, com a língua, um sentido imediato de mundo
que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de resgate desse e
de outros sentidos possíveis. (BRASIL, 2006, p. 131).
É, portanto, na perspectiva de língua como instrumento de conhecimento, de
comunicação que o individuo torna-se cidadão, constrói sentido e resgata outros possíveis,
que Cereja e Magalhães (2010), autores do livro didático: Português: linguagem, o
apresentam ao estudante, professor. Segundo os autores, a abordagem do livro reverbera a
concepção de língua/linguagem em movimento que acompanha o desenvolvimento do ser
humano e perpassa por todas as atividades diárias, sejam elas, individuais ou coletivas. E, que,
é pela língua/linguagem que interagimos, influenciamos e somos influenciados no processo
interlocutivo pelo qual as ideologias propagam-se.
De acordo com os documentos oficiais, acrescenta-se, ainda, a importância das
tecnologias para o processo de interação e disseminação de culturas, de povos, de artes. Todos
esses eixos influenciam-se mutuamente através da e pela língua/linguagem. É por este viés
que os autores apresentam o LD, e, se comprometem em apoiar todo o conteúdo em
atividades sistematizadas e tarefas que resgatem a cultura em língua portuguesa em seus
aspectos artístico, histórico, cultural e social, fazendo correlação com outras culturas e
manifestações artísticas, estabelecendo relações e contrastes com o mundo contemporâneo
através das diferentes linguagens em circulação. Possibilitando, sobretudo, a compreensão e
funcionamento da língua portuguesa em suas múltiplas variedades, regionais, sociais e nas
diferentes situações de interação verbal.
É nessa perspectiva que direcionamos nosso olhar para o Livro Didático, Português:
deteremos ao capítulo 3 intitulado de Língua: uso e reflexão, situado na unidade 4: A
Literatura Contemporânea.
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ensino médio. O livro é composto por 4 unidades que se subdividem em capítulos. Nós nos
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linguagens de Cereja e Magalhães (2010), publicado pela editora Saraiva para o 3° ano do
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Diante do exposto, Cereja e Magalhães (2010), iniciam o estudo da regência no tópico
“construindo o conceito”, no qual buscam construir a definição geral de regência a partir de
uma tira de Gilmar Barbosa (2004), publicada na Folha de São Paulo. Observemos a figura 1,
abaixo:
Figura 1: Construindo o conceito. Tira de Gilmar Barbosa. Para ler quando o chefe não estiver olhando.
Fonte: Livro Português: linguagens, 2010, p. 341.
Percebe-se que os autores trabalham a partir de textos verbais e não-verbais,
apresentam, portanto, consonância com as prescrições dos PCN’s:
[...] são os textos que favorecem a reflexão crítica e imaginativa, o
exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais
vitais para a plena participação numa sociedade letrada. Cabe, portanto, à
escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam
socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los (PCN, 2000, p. 26).
Em seguida, após responder a um exercício que explora a figura 1, intenciona-se, na
primeira questão da figura 2, que o educando reflita sobre a relação semântica presente na tira.
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Veja:
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Figura 2: Exercício.
Fonte: Livro Português: linguagens, 2010, p. 341.
Conforme pudemos comprovar há uma preocupação em evidenciar a importância do
sentido expresso pelas palavras que compõem o texto e, posteriormente, a ausência desse
sentido se algum termo é retirado. Na questão 2, como visto, o enunciado solicita que o
educando identifique o termo exigido pelo verbo principal. Todavia, segundo Brito e Agra
(2010), “o fato do verbo pedir ou não complemento associa-se à compreensão de
transitividade, enquanto, a regência trabalha com a relação entre o verbo e seu complemento
situado à direita” (p. 11). As questões 3 e 4, por sua vez, exigem uma interpretação da tira que
terminam por evidenciar o estudo do texto pelo texto. Assim, não há intimidade entre o que é
questionado no exercício e a temática em questão.
A perspectiva de estudo dos PCN’s e OCEM’s objetiva direcionar o aluno a perceber
que os conteúdos gramaticais, dentre eles a regência, não se constituem apenas como um
mecanismo a ser decorado, mas, se busca evidenciar a utilização cotidiana, como também a
necessidade e recorrência na vida prática do educando. Contudo, em detrimento dos
parâmetros oficiais, nota-se que o ensino e aprendizagem do conteúdo é comprometido. Na
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sequência, observe o conceito adotado pelos autores na figura 3.
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Figura 3: Quadro que conceitua regência.
Fonte: Livro Português: linguagens, 2010, p. 341.
Percebe-se que a definição proposta na figura 3, apresenta um critério puramente
semântico, retomando termos trabalhados pela figura 1 para que a apreensão do conceito
torne-se simples a partir de algo conhecido, trabalhado. Diante desse cenário, Cereja e
Magalhães (2010), privilegiam a relação de sentido existente para que o aprendizado seja
significativo, pois, o educando percebe a interdependência das palavras dentro de um
contexto, bem como o sentido dos termos que completam e os que são completados. Em
contrapartida, os autores recaem no conceito de Brito e Agra (2010), exposto acima, acerca da
indistinção e dissociação entre transitividade e regência.
Posteriormente, os autores explicitam os termos: regente ou subordinante e regido ou
subordinado, e elencam dois exemplos a partir de propagandas que se utilizam da regência
Observa-se que os exemplos apresentados são veiculados em revistas ou sites da
internet, o primeiro exemplo apresenta um trecho retirado da Campanha feita pela Associação
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Figura 4: Definição dos termos regente e regido.
Fonte: Livro Português: linguagens, 2010, p. 342.
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verbal e nominal, observe a figura 4:
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Brasileira de Portadores de Talidomida e o segundo da Campanha do Câncer Infantil.
Percebe-se, que apesar da abordagem, até então, semântica, os trechos destacados solicitam
que os alunos apenas reconheçam os termos que regem e os que são regidos, como também
introduz a nomenclatura: Verbo Transitivo Indireto (VTD), Objeto Indireto (OI),
considerando-se que os educandos reconheçam e dominem os termos, todavia, não há uma
base gramatical anterior que ofereça suporte para tal (re)conhecimento. Os textos são,
portanto, utilizados como pretexto para análise sintática.
Em seguida, os autores iniciam o conteúdo: regência verbal. Veja a Figura 5.
Figura 5: Definição de regência verbal.
Fonte: Livro Português: linguagens, p. 342.
Como vimos, esta abordagem distancia-se do tradicionalismo, pois, explicita que os
verbos admitem mais de uma regência devido à diversidade de significados do verbo, como
também, elenca que os verbos podem apresentar mais de uma regência e que há aqueles com
vários significados e uma única regência. Entretanto, logo em seguida, os autores recorrem ao
ensino tradicional de regência que pressupõe o decorar. O educando é conduzido a um quadro
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dos verbos que suscitam dúvidas. Observe a figura 6.
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Figura 6:
Tabela dos verbos com mais de um significado.
Fonte: Livro Português: linguagens, 2010, p. 343.
Diante desse cenário, Dias (2005) elenca:
Há nas gramáticas a exposição de um saber que escapa ao conceito (ou regra) e que
no conjunto reflete a flexibilidade do saber gramatical frente às instabilidades
constitutivas que evoluem o funcionamento da língua. (p. 127).
Assim, Cereja e Magalhães (2010), associam esta dificuldade de estudar a regência
verbal devido à informalidade da língua falada que conduz o falante a diversidade de sentidos
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do verbo. Observe a figura 7, uma abordagem que se difere do tradicional.
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Figura 7: Quadro que aborda a importância dos usos da língua na regência.
Fonte: Livro Português: linguagens, 2010, p. 344.
Pode-se perceber que há na figura 7, uma maior preocupação com os usos em relação
às normas, por isso, os autores informam ao estudante que as pesquisas atualmente realizadas
no âmbito da linguística, confrontam as regras gramaticais e os usos linguísticos. No entanto,
veja o enunciado e a figura 8 abaixo, retirados do livro, e perceba a recorrência da abordagem
tradicional na proposta de exercícios.
Figura 8: Tira de Adão Iturrusgarai.
Fonte: Livro Português: linguagens, 2010, p. 346.
recaem no ensino tradicional pautado em questões que exigem do aluno a identificação da
regência correta a ser utilizada em uma frase isolada, bem como a repetição de estruturas e
sua memorização.
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conteúdo, no que concerne ao reconhecimento da importância dos usos da língua, os autores
404
Como observado, nota-se que mesmo diante de uma abordagem inovadora do
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
É importante observar que apesar de uma abordagem, em sua maioria, tradicional,
Cereja e Magalhães (2010), proporcionam uma visão da língua como instrumento capaz de
associar, com parcimônia, a norma culta das demais variações linguísticas. Apesar disso,
mantém-se, no geral, o livro didático com preceitos gramaticistas que impõe paradigmas,
distante, portanto, do ideal, pois favorecem lições vazias, exercícios mecânicos. Neves (2008)
expõe:
Se há uma área do conhecimento em que as descobertas da linguística
tem caído no vazio é a área da disciplina gramatical, seja a considerada
pela escola, seja a considerada pelo usuário da língua. O raciocínio é este:
para que um usuário comum da língua iria querer um manual de
gramática, se ele não lhe desse as chaves para ingresso no mundo da “boa
linguagem”? (p.35).
Há de se considerar, também, que na apresentação do livro didático em análise os
autores pretendem movimentar os mais diversos saberes, sendo eles culturais, sociais,
artísticos, históricos. Contudo, nosso estudo demonstrou que os conteúdos seguem uma
abordagem ora baseada no critério semântico, ora no critério sintático, isoladamente, recaindo
nas concepções tradicionais de ensino. Assim, concluímos que é necessária a construção do
saber da língua/linguagem como um instrumento capaz de favorecer a interação social, o que
se opõe ao mero instrumento da educação como sinônimo de “decoreba.” Desta feita, convém
que se construam habilidades e competências que possibilitem a verdadeira reflexão sobre os
diversos usos e recursos estilísticos da linguagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme afirmado na introdução, analisamos o livro didático de Língua Portuguesa e
suas proposições acerca da regência verbal. Isto posto, observa-se que há uma mobilização
relevante por parte dos autores, no que concerne à importância das variações da língua
padrão, pois, reconhecem a força dos usos linguísticos em detrimento das normas gramaticais.
Entretanto, esta “abertura”, é condicionada, tendo em vista a recorrência ao ensino tradicional
essencialmente, ora semântica, ora sintática, voltada para a influência dos falares na regência
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verbal. Portanto, evidencia-se que o livro didático serve a propósitos gramaticais. Diante
405
na proposta dos exercícios. Percebemos, assim, que mesmo diante de uma abordagem,
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
desse cenário, é necessário refletir acerca do indivíduo que queremos formar e se esta
metodologia corrobora para que os educandos sejam leitores e falantes proficientes da língua.
REFERÊNCIAS
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Curriculares Nacionais: Língua portuguesa. Brasília: Ministério de Educação, 2000.
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portuguesa. In: Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas
tecnologias. Brasília: Ministério de Educação, 2006.
BRITO, Kleber Gomes de. AGRA, Marcos Wagner da Costa. Transitividade e regência
verbal: tradição e inovação. Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/LinguaPortuguesa/
artigos/transetividade_reg_verba.pdf (acesso em 25/11/2013).
CEREJA, William Roberto. MAGALHÃES, Thereza Cochar. Língua: uso e reflexão. In:
Português: linguagens. Ensino Médio. São Paulo: Saraiva. 7ª edição reformulada, 2010.
DIAS, Francisco Luiz. O livro didático de português: múltiplos olhares. In: DIONÍSIO,
Ângela Paiva. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 5° edição. Rio de Janeiro: Paz e
terra. 1975. (p. 218).
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes: UNESP, 2000.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola: norma e uso da língua
portuguesa. São Paulo: Contexto, 2008.
PERINI, Mario A. Gramática descritiva do português.4ed. São Paulo, Ática. 2001.
RODRIGUES, T. A. Buscando sentido para a pesquisa e o ensino de língua portuguesa:
uma abordagem funcional-cognitiva. Revista L@el em (Dis-)curso. Volume 5, 2012.
Página
406
SANTOS, Maria Fátima. A tradição de ensino de gramática no livro didático de
português. SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 13/2, p. 395-416, dez. 2010.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
GT 7 - LÉXICO E DISCURSO
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Ms. Teresa Neuma de Farias Campina (UEPB)
Esp. Rafael Francisco Braz (UEPB)
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O DISCURSO ERÓTICO E A IMAGEM DA MULHER NAS MÚSICAS FUNK:
DUPLICIDADE DE SENTIDO
NASCIMENTO, Stefanie de Souza57 - UEPB
ROCHA, Maria Eduarda Rodrigues Moura da58 - UEPB
CAMPINA, Teresa Neuma de Farias59 - UEPB
RESUMO
Neste artigo serão apresentadas reflexões acerca dos efeitos de sentido existente nas músicas
funk, como também reflexões sobre a imagem feminina veiculada pelas escolhas lexicais
introduzidas nas composições de funk. Serão, ainda, analisados os discursos empregados
nestas músicas e a nova onda funk ostentação, em que se observa o esbanjamento de dinheiro
como também a “objetificação” da mulher. Nosso estudo fundamenta-se na Análise do
Discurso, de linha francesa, a partir dos estudos de Fiorin (2005), Fernandes (2005), Orlandi
(2013) e Pêcheux (2012), destacando, outrossim, as escolhas lexicais na composição de tais
músicas. O corpus constitui-se de três letras musicais, as quais põem em questão a construção
discursiva da identidade da mulher e seu papel diante da sociedade, além dos efeitos de
sentido que é uma das fortes características do estilo da música, e as ostentações inseridas em
uma das letras. Desse modo, observamos que as músicas funk apresentam em suas
composições múltiplos efeitos de sentido que remete ao tema sexo, que, por sua vez é
aprovado pelos seus ouvintes e que na maioria das vezes comprometem a imagem da mulher.
60
Palavras-chave: Mulher; Música funk ;Discurso; Efeitos de sentido.
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Página
Graduanda em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa, pela Universidade Estadual da Paraíba - E-mail:
[email protected]
58
Graduanda em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa, pela Universidade Estadual da Paraíba - E-mail:
[email protected]
59
Professor Ms. Orientadora - Departamento de Letras e Artes (DLA), na Universidade Estadual da Paraíba - Email:
[email protected]
408
57
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, o funk é o estilo musical de maior repercussão no Brasil. Esse ritmo
ganhou espaço na mídia brasileira há pouco mais de uma década, embora sua história tenha
quase trinta anos.
O funk é constituído de várias vertentes que foram sendo formadas ao longo do tempo,
como por exemplo: Proibidão, funk Melody, erótico, dentre outros. Algumas dessas vertentes,
como o “Proibidão”, denigrem a imagem feminina mostrando-a submissa a todas as vontades
masculinas, além de conter um vocabulário obsceno que descreve uma relação sexual. Por
esse lado, tomamos três músicas funk para um estudo analítico sobre a mulher, figura
representada nestas músicas. Para tanto, apontamos como questionamento norteador do
estudo: como se dão as escolhas lexicais na construção da identidade da mulher nas letras das
músicas funk?
Em face do exposto, objetivamos apresentar o discurso masculino e a imagem da
mulher nas composições funk, no que concerne as escolhas lexicais. Como também, analisar
os efeitos de sentidos decorrente das escolhas lexicais supracitadas.
Inicialmente, apresentamos um breve relato da trajetória pela qual percorreu o gênero
musical funk até chegar os nossos dias atuais. Em seguida, fazemos à análise de três letras
musicais em que abordamos os efeitos de sentidos causados pelas escolhas lexicais veiculados
à imagem da figura feminina.
Para tanto, baseamo-nos nas teoria da lexicologia e da Análise do Discurso de vertente
francesa.
2 ANÁLISE DO DISCURSO DE LINHA FRANCESA
A Análise do Discurso (doravante AD) tem como objeto de estudo: o discurso. Neste
sentido, Fernandes (2005, p.20) ressalta que "[...] discurso implica uma exterioridade á língua,
encontra-se no social e envolve questões de natureza não estritamente linguística". Já para
sustentando uma função determinada relativamente ao todo complexo estruturado. Estas
questões referem-se aos aspectos sociais e ideológicos quando são discutidos diversos temas;
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(2012, p.51) proferi que "[..] discurso em fragmento, com a coerência de uma neurose, e
409
Orlandi (2013, p.21) "[...] o discurso é efeito de sentidos entre locutores". Logo, Pêcheux
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
em que os
indivíduos irão interpretá-lo a partir de seu contexto social as ideias
compartilhadas por aquele grupo.
A partir das escolhas lexicais, o discurso gera efeitos de sentidos que vão além dos
sentidos prescritos nos dicionários e que se estendem entre várias esferas sociais, históricas e
ideológicas. Assim, é lícito enfatizar que os discursos não são fixos e nem unidimensionais, já
que serão atribuídos múltiplos sentidos expressos pelo indivíduo em dado momento.
Considerando que ideologia Segundo Fernandes (2005, p.29) é " uma concepção de
mundo de determinado grupo social em uma circunstância histórica" podemos inferir que a
ideologia é inerente ao discurso, ou seja, relaciona-se às posições do sujeito discursivo
mediante determinado tema/assunto. Esse sujeito discursivo não é o ser humano individual,
mas é o sujeito inserido numa determinada conjuntura socioideológica e num dado momento
da história e não em outro. Para a compreensão desse indivíduo é preciso analisar as várias
vozes sociais que o cerceiam, ou seja, os vários discursos proferidos em diversos lugares
sociais e em diferentes momentos históricos. E esses discursos se estabelecem através da
relação entre o “eu” e o “outro”, sendo que o segundo compreende o mundo social no qual o
indivíduo está inserido. Esses elementos se estabelecem a partir da interação entre ambos e
com a linguagem.
Assim, Fernandes (2005, p.40) ressalta,
[...] o sujeito tem a ilusão de ser o centro de seu dizer, pensa exercer o
controle dos sentidos do que fala, mas desconhece que a exterioridade
está no interior do sujeito, em seu discurso está o “outro”, compreendido
como exterioridade social.
Ou seja, o sujeito não é o centro do seu dizer; em seu discurso há sempre o discurso do
“outro”. Além disso, o sujeito não domina os vários efeitos de sentido expressos em seu dizer,
já que se dão fora de seu controle e fora de seu alcance.
Então, podemos inferir que determinados discursos só se dão em determinada época,
espaço social e a sua realização depende das condições de produção específicas,
E
disso,
podemos
constatar
os
aspectos
históricos
e
socioideológicos, constituindo uma formação discursiva.
A presença desses vários discursos que cerceiam o contexto no qual o sujeito está
inserido chama-se interdiscurso; que é “[...] caracterizado pelo entrelaçamento de diferentes
discursos, oriundos de diferentes momentos na história e de diferentes lugares sociais”
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410
definidas.
Página
historicamente
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
(FERNANDES, 2005, p. 49). Isto é, os discursos apreendidos na materialidade linguística
constituem-se através da dispersão de acontecimentos e discursos marcados historicamente,
que se transformam ao longo do tempo.
Portanto, observamos que “[...] todo discurso resulta de um já-dito (não sabido,
apagado) e esse já-dito é um jamais-dito” (FERNANDES, 2005, p.52). Então, o discurso
resulta de um já-dito que aparece transformado em um jamais-dito, como a transformação de
alguns fatos que foram silenciados e que sofreram um processo de dispersão ao longo do
tempo.
Desse modo, os discursos sofrem algumas mudanças no decorrer do tempo e assim,
percebemos a presença de certos temas numa dada formação discursiva. Então, segundo
Foucault apud Fernandes (2005, p. 53):
Trata-se de compreender o enunciado na estreiteza e singularidade de sua
situação; de determinar as condições de sua existência, de fixar seus
limites da forma mais justa, de estabelecer suas correlações com os outros
enunciados a que pode estar ligado, de mostrar que outras formas de
enunciação exclui.
Assim, a inovação lexical, em síntese, se dá, sobremaneira, para atender ao momento
histórico-sócio-cultural dos grupos sociais, fato que permite o léxico configurar-se como um
dos pilares da língua, pois sem léxico não existe língua. Isso posto, urge apontar que o
cenário lexical é o que mais sofre volatilidade quando da sua realização linguística, em
virtude de fazer parte de um sistema aberto em que cotidianamente aparecem novos termos ou
recategorizações, enquanto outros mais antigos caem em desuso.
4 A HISTORICIDADE DO GÊNERO MUSICAL FUNK
A música popular brasileira, mais conhecida como MPB, surge no ano de 1966 com o
declínio da Bossa Nova. A sigla MPB anuncia a fusão de dois movimentos musicais: a Bossa
Nova e o movimento folclórico dos Centros Populares de Cultura da União Nacional dos
Estudantes. O primeiro movimento defendia a sofisticação musical e o segundo a fidelidade a
Página
411
música de raiz.
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Os movimentos supracitados até então eram divergentes, mas com o golpe de 1964,
ambos uniram-se contra o regime militar, adotando a sigla MPB como a bandeira de suas
marchas.
Com o passar dos tempos, a MPB admitiu outros ritmos como o rock soul e o samba
(samba-rock), músicas pop, latina e reggae.
A Bossa nova chegará ao fim na segunda metade da década de 1960, pois esta sofreria
transformações que acarretariam o surgimento de novas gerações de compositores. Uma
música marcante para o término da Bossa Nova e o início da MPB é o “Arrastão” de Vinícius
de Moraes, que foi um dos precursores da Bossa Nova.
Mesmo o funk não estando na lista anterior (músicas inclusas na MPB) podemos
considerá-la uma Música Popular Brasileira, pois mesmo sendo de origem Norte-Americana,
quando trazida para o Brasil, há pouco menos de uma década, segundo Oliveira (2013, p.938),
as composições foram adquirindo novos estilos, ou seja, o funk foi sendo “abrasileirado”.
Como explicitado anteriormente, o funk é um estilo bem característico da música
norte-americana desenvolvida por artistas como James Brown e por seus músicos,
especialmente Maceo e Melvin Parker, sendo o primeiro considerado o “Pai do Funk”; pois
segundo Araújo (2006), foi com James Brown que o estilo tornou-se dançante e ganhou o
mundo.
Os músicos norte-americanos chamavam de Funk as músicas de ritmo mais lento, mas
posteriormente irão associá-lo a um ritmo mais dançante e sensual. Isso porque a palavra
Funk está relacionada ao odor expelido no ato sexual, assim seu significado foi incorporado
com o ritmo. Então, devido à conotação sexual, a palavra funk era considerada indecente,
sendo assim inapropriada para o uso em conversas educadas, isto por volta dos anos 50 e 60.
Este gênero musical (funk) originou-se a partir do soul music, tendo uma batida mais
pronunciada e algumas influências do R&B, rock e da música psicodélica. Desse modo, as
características desse estilo musical são ritmos mais sincopados, a densa linha de baixo, seções
de metais fortes e rítmicos, além de uma percussão (batida) marcante e dançante.
Sendo assim, esse fato pode ser comprovado a partir do seguinte quadro (1), que
organiza as fases desse estilo musical:
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tornando-se mais sensuais.
412
Com o tempo as composições de funk foram evoluindo e assim modificando-se e
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Quadro (1):
1980
O funk do RJ foi
influenciado pelo ritmo da
Flórida, a Miami bass, que
tinha como características
músicas
erotizadas
e
batidas mais rápidas.
1990
Com o aumento das
músicas funk gravadas em
português, apesar de quase
sempre utilizarem do ritmo
Miami bass, o funk carioca
passa a ter sua própria
identidade. Mas por ser
reproduzido nas camadas
mais baixas da sociedade,
este passou a ser alvo de
ataque, isso porque quando
eram realizados bailes funk
gangues
rivais
encontravam-se
e
iniciavam brigas que em
sua maioria terminavam
em morte.
O funk mistura o ritmo
Miami bass com o rap
americano, fazendo com
que as demais classes
sociais se integrasse à esse
ritmo. O "proibidão" era
outra corrente que ganhava
espaço dentro da raça
funkeira,
normalmente
tratava-se
de
temas
vinculados a drogas e a
sexualidade.
O sucesso deste ano foi a
“Dança dos Passinhos”
inspiradas
em
outras
danças como o frevo, o
jazz, hip-hop e até o balet
clássico.
Os funks atuais são
marcados
pelas
composições de ostentação
e a ascensão da mulher em
detrimento ao homem.
Esta época também é
marcada
pelos
vários
assassinatos à MCs, como
o Daleste.
2000
2010
2012-2013
Protagonista do
movimento Funk
Ao longo do tempo os
shows de funk foram
sendo
realizados
em
espaços abertos (nas ruas,
campos e etc.). Com isso
eram realizadas disputas de
aparelhagem de sons e dos
melhores DJ. Numa dessas
surgiu o DJ Malboro, um
dos protagonistas desse
movimento.
Destacam-se nesta época:
Latino, Copacabana beach,
MC Marcinho, Claudinho
e Bochecha, dentre outros.
Tocando músicas mais
melódicas com temas
românticos.
Temática
A temática abordada nesta
época era referente à favela,
em que nas músicas havia o
apelo da comunidade no que
se tratava à violência e a
pobreza.
Com as violências nos bailes
funk, surgiram temáticas que
pediam paz entre as gangues
rivais. Também surge uma
nova vertente do funk carioca;
o funk melody que tinha
temáticas mais românticas
com batidas mais suaves.
Um dos destaques deste
período foi a Cantora Tati
Quebra
Barraco,
que
transmitia através de suas
músicas
resistência
a
dominação masculina.
As letras possuíam erotismo e
sentido dúbio, normalmente
para desvalorização do sexo
feminino em geral.
O
dançarino
Gualter
Damasceno
Rocha,
conhecido como o “Rei
dos Passinhos” foi um dos
cantores e dançarinos que
se destacou.
Um dos protagonistas de
sucesso é a Anitta, Daleste
e Naldo Benne.
Musicas mais dançantes que
se assemelham ao hip-hop
prevalecendo
temas
românticos.
São
abordados
temas
dançantes com características
Pop. As músicas remetem-se
ao exagero de bens, como,
carros, roupas etc., tendo
também como temática o
amor. Sendo em algumas
composições tratando da
mulher como objeto de desejo
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Comentário
Página
Anos
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
sexual.
O estilo musical, ainda sofre certos preconceitos da sociedade, sendo bastante
criticado por intelectuais e por parte da população. Isso porque o funk apresenta (em sua
maioria) uma linguagem obscena e por fazer apologia às drogas, a violência e ao tráfico. Mas
atentando que nem todos apresentam essas características, pois como apresentado no
quadro (1), existem funks com temas amorosos e de paz, por exemplo.
Por todas essas características podemos considerar o funk como uma música
sociológica, ou seja, música popular produzida ou associada a grupos específicos
(NAPOLITANO apud OLIVEIRA, 2005, p. 15). Tendo este uma ideologia e pobreza na sua
composição.
5. A “EVOLUÇÃO” DA MULHER NOS GÊNEROS MUSICAIS: DA TEORIA À
PRÁTICA
Diante da contextualização teórica, podemos inferir que as músicas funk que circulam
na sociedade são compostas de termos que remetem a prática sexual, ao esbanjamento de
dinheiro e a desvalorização da mulher, em muitos casos à "objetificação".
Desse modo, além dos fatores explicitados acima, observamos a duplicidade de
sentido, os discursos empregados nas músicas, a imagem da mulher que este gênero tem
disseminado em suas letras e outros fatores relacionados as teorias esmiuçadas. Serão
analisadas três músicas pertencentes ao gênero musical funk.
A primeira música analisada é Só as cachorras, composta e interpretada pelo Bonde
do Tigrão, no ano de 2007.
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Só as cachorras, as preparadas, as popozudas, o baile
todo... (2x)
Pula, sai do chão. Esse é o Bonde do Tigrão. Libere a energia. E vem pro meio do salão
O baile está tomado. Eu quero ver você dançar. Tá tudo dominado. E o planeta vai gritar Assim!
Só as cachorras, as preparadas, as popozudas, o baile
todo... (2x)
Vem pra cá que eu sou tigrão. Vou te dar muita pressão.
Quando vejo um popozão, rebolando no salão...
Não consigo respirar, fico louco prá pegar.
414
Só as cachorras
Intérprete e Composição: Bonde do Tigrão
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Melhor tu se preparar que o tigrão vai te ensinar...
Vai a onde tu fugir que o tigrão vai te engoli.
Se tu corre por aqui. Eu te pego logo alí...
Eu vou lutar até o fim. Vou traze você pra mim. E eu te
chamo bem assim...
Só as cachorras, as preparadas, as popozudas, o baile
todo... (4x)
(Disponível no site: http//letras.terra.com.br/bonde-do-tigrão/133389)
Esta música foi, no ano 2000, e ainda é um sucesso nas paradas de funk carioca. Como
notamos, a música apresenta termos e gírias característicos do Rio de Janeiro; apresentando
também expressões, que remetem ao tema sexo, para referir-se a mulher. Por exemplo
"cachorras", "preparadas" e popozudas", ou seja, a mulher tida como objeto sexual, portanto
sem identidade própria.
Podemos perceber também a relação entre "caça" e "caçador", podendo ser
comprovada neste trecho da música: "[...] Melhor tu se preparar que o tigrão vai te ensinar...
vai aonde tu fugir que o tigrão vai te engulir. Se tu corre por aqui. Eu te pego logo ali... Eu
vou lutar até o fim. Vou trazer você pra mim [...]". É perceptível a voracidade que o homem
deseja ter relações sexuais com a mulher; não mostrando sentimentos de afeto e amor e sim o
desejo de satisfazer a si próprio.
A segunda música pertence a uma das vertentes do funk que se chama "proibidão",
composta e interpretada por MC Fox.
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Aê, esse aqui é o rap mais light ja produzido...vamo botar pra fudder!
Fudeu marron!
Segura a prexeca que a galera tá na beca,
(vamo lah!) (Fuder)
Eu vivo pra que? (Fuder)
O que eu mais gosto de fazer? (Fuder)
O meu trabalho? (Fuder)
O que eu pago pra fazer? (Fuder)
É isso ai mulherada!! Se liga aqui, esse é o recado!
A gente fode mermo, mãe!
Eu sou uma máquina de que? (Fuder)
Eu transo igual a um animal! (Fuder)
O meu pau é grande! (fuder)
O que eu mais faço melhor que qualquer um? (Fuder)
Meu pau é telescópio? (Fuder)
415
Proibidão
Intérprete e composição: Mc Fox
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Ele é grande e potente? (Fuder)
Ai, sem garotisse!!
"em meio a muitos risos:" Vai começar!!
É nóis!
ahhhhh...vai tomar banho!
Escorrega meu minhoco na caverna molhada, se continuar gritando
vou lhe enfiar a porrada!
Puta! Vadia e prostituta!! (2x)
(Risos)
Se liga mulherada!
Se liga mulherada seu trio de ternura, gostamo de bunda grande, mar bunda muito dura!
Então chaqualha!! benga!!
Chaqualha a minha benga e massageia meu escroto!!
Meu escroto muito louco!
Não precisa ser bombada, não sou tão exigente, mas tem que
engolir minha porra quente!
Se ficar de merda eu exculacho eu humilho, tem que dar e
engolir meu charope de filho!
Quero ver se tu aguenta a pressão da cavalgada, esse cetro do
poder arromba até uma arrombada!
Se tu num for uma Égua nem se dê ao trabalho, tem que aguentar meu
menbro do porte de um cavalo!
(De um cavalo)
Chaqualha minha benga!
Puta! Vadia e prostituta!
Chaqualha, chaqualha minha benga!!
Fuder, fuder, fuder, fuder, fuder, fuder!
eu comecei educado, já fiz o eu planinho!
Abre as pernas! eu vo morder o seu bifinho!
Chegou a hora da verdade, acabou a simpatia, se prepara vagabunda,
vai começar a selvageria,
comigo é assim e eu falo na cara, pago caro de cute pra quem quica na minha vara
Então abre seu cuzinho redondo e gostoso, era um cu valente, agora vai
virar um cu medroso!
To te estorando agora e vo contar pra galera, Eu vo transforma seu buraco numa enorme cratera!
Mulé, se liga heim: Putona!
Prexeca bangers, gozando em toda mulherada!
Mais ou menso assim: gozei a porra toda vai se olhar no
espelho, entre seus dentes tem fiapo de pentelho!
Agora que eu jah gozei eu vou durmi, e me viro,
Se tiver aqui quando acordar amanhã de manhã eu ti d um tiro!! Tiro!
!! Piranha!!
Maluco isso!!
É isso ai mermão!!
Agora teu cu vai vira penera!
esse eh o trio ternura...
não precisa nem tomar banho, mas tem ki lava a xerequinha, e pode espalhar pra vizinha, ki onda do
momento, eh buceta careca!
Se tive pelo a eles ficam Louco
o "proibidão". Por se tratar de um "proibidão", em suas letras, não é muito recorrente o caso
da duplicidade de sentido e também da pressuposição, pois o cantor trata a questão do sexo
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A música acima é uma composição do MC Fox e representa uma das vertentes do funk
416
(Disponível no site: http: // letras.mus.br/mc-fox/488812/)
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
como algo simples e sem arrodeios. Já que indica todos os pormenores quem acontecem numa
relação a dois, mas isso de uma forma depreciativa; tratando a mulher como um ser submisso
a todas as suas vontades, como por exemplo: " se ficar de merda eu exculacho eu humilho,
tem que dar e engolir meu charope de filho". A expressão "charope de filho" está relacionada
a ejaculação masculina, em que se for introduzida na mulher pode ocasionar uma gravidez.
Diante disso, percebemos que há um rompimento com a ideologia de que a mulher só
deveria perder a sua virgindade após o casamento. Já no século XXI a mesma não leva
consigo essa ideologia constituída no século passado, pois com o passar do tempo os aspectos
históricos e socioideológicos são modificados.
Como podemos observar as músicas apresentadas tratam da regressão da mulher, já
que a mesma se encontra submissa as vontades do homem. Desse modo, não segue as suas
vontades e sim os desejos do homem. Tratam-se, pois, de discursos que denigrem a imagem
da mulher diante da sociedade contemporânea, ou seja, um sujeito que não merece nenhum
respeito diante da figura masculina.
A última música é Ostentação fora do normal do compositor, MC Daleste, que fez
sucesso no ano de 2012-2013.
Ostentação fora do normal
Intérpretes: MC Daleste e Léo da baixada
Compositor: MC Daleste
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
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Hoje tem baile funk me trajei no estilo e liguei no ID da bandida
Quando der meia noite Eu vou te buscar, convida suas amiguinhas tá bom ?
Conta pra ninguém também não pode tira foto
Quando amanhecer eu vo levar vocês pra da um rolé de helicóptero
A pegação é lá no ar aproveita que nós ta bancando.
Enquanto geral ta dormindo ninguém ta sabendo mais eu to lucrando, então.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Eu sei como te impressiona boto o cordão pra fora que elas morre
Vo de RR trajado de Cristian as mulherada entra em choque
Eu sei que elas sabe o que é bom, eu sei que elas sabe o que é bom
Vem que é o Daleste e o Léo da baixada e até as santinhas desce até o chão
Chamei as santinhas chamei as taradas pra da um rolé em alto mar
E quando a lancha para é que a festinha vai começar. Então!
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Hoje tem baile funk me trajei no estilo e liguei no ID da bandida
Quando der meia noite Eu vou te buscar, convida suas amiguinhas tá bom ?
Conta pra ninguém também não pode tira foto
Quando amanhecer eu vo levar vocês pra da um rolé de helicóptero
A pegação é lá no ar aproveita que nós ta bancando.
Enquanto geral ta dormindo ninguém ta sabendo mais eu to lucrando, então.
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Eu sei como te impressiona boto o cordão pra fora que elas morre
Vo de RR trajado de Cristian as mulherada entra em choque
Eu sei que elas sabe o que é bom, eu sei que elas sabe o que é bom
Vem que é o Daleste e o Léo da baixada e até as santinhas desce até o chão
Chamei as santinhas chamei as taradas pra da um rolé em alto mar
E quando a lancha para é que a festinha vai começar. Então!
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Ostentação fora do normal quem tem motor faz amor
Quem não tem passa mal.
Ostentação fora do normal.
Podemos observar que o valor atribuído aos bens materiais são maiores do que os atribuídos a
mulher. Pois, a mesma é vista como mercenária e tida como objeto sexual. No trecho
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A música mostrada acima é pertencente ao funk ostentação de origem paulistana.
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(Disponível no site: http: // letras.mus.br/mc-daleste/ostentacao-fora-do-normal/)
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
"Quando der meia noite eu vou te buscar, convida as suas amiguinhas tá bom?" percebe-se
um caso de poligamia, que refere-se a um homem que se relaciona com mais de uma mulher.
Sendo assim, para um homem "ser" bonito e pegador, pressupõe-se na letra da música,
que é preciso possuir roupas e automóveis importados como Cristian e RR; em que podemos
comprovar no refrão: "Ostentação fora do normal que tem motor faz amor. Quem não tem
passa mal".
Na composição, também temos alguns adjetivos ( santinhas e taradas) que remetem a
figura da mulher. O adjetivo "santinha" faz alusão as mulheres mais jovens e com pouca
experiência sexual, já o adjetivo "tarada" reporta-se as mulheres mais "afoitas", ou seja, são
mais experientes quando se trata de sexo. Na verdade, a identidade da mulher na música em
análise é depreciativa, pois ela aceita ser tratada como objeto e se vende para o homem. Mas
isso não as envergonham, pois sentem prazer de ser objeto de compra e venda.
Levando em consideração, o momento histórico e socioideológico que a música se
apresenta percebemos que a mesma está arraigada ao mundo capitalista. Em que no século
XXI é priorizado o consumo excessivo de bens em geral em contraposição aos sentimentos
que são deixados de lado. Sendo assim, causando um abalo na estrutura familiar, pois
priorizam o sucesso profissional em detrimento dos valores afetivos.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como se pode vê, há uma mudança relevante nos temas abordados nas músicas
funkeiras que vai do tema amoroso até o erotismo, sem esquecer-se da sexualidade. Então, os
discursos materializados nas músicas reportam as várias imagens da figura feminina na
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Tudo é temporário. É por isso que sugeri a metáfora da “liquidez” para
caracterizar o estado da sociedade moderna, que, como os líquidos, se
caracteriza por uma incapacidade de manter a forma. Nossas instituições,
quadros de referência, estilos de vida, crenças e convicções mudam antes
que tenham tempo de se solidificar em costumes, hábitos e verdades “autoevidentes”. [...] en-quanto no passado isso se fazia para ser novamente “reenraizado”, agora as coisas todas – empregos, relaciona-mentos, know-ghows
etc.- tendem a permanecer em fluxo, voláteis, desregulados, flexíveis
(BAUMAN, 2001, p. 158).
419
sociedade do século XXI. Onde há uma crise de identidade. Como afirma o autor:
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
As músicas mostram, ainda os diversos efeitos de sentido e os vários discursos
empregados nas composições. Assim, nas músicas analisadas podemos observar a imagem da
figura feminina sendo depreciada e considerada como mercenária e isso pode ser comprovada
nas músicas de “ostentação”. Então, essa vertente tem como principal objetivo evidenciar o
esbanjamento de dinheiro.
7 REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Théo. Febre do funk e temporada de caça aos MC’s esfriam como final do verão.
Disponível em <http: //www.terra.com.br /reporterterra /funk /dia4_not1.htm>.
CORDEIRO, Danúbia Barros; RODRIGUES, Linduarte Pereira; SILVA, Gilcemere Vieira
Da. A construção da imagem da mulher na música popular brasileira: marcas discursivas,
históricas e culturais. IN: LUCENA, Ivone Tavares de; SANTOS, Antonio Genário Pinheiro
dos ; LOPES, Paulo Ademir Delfino (Orgs.). Análise do discurso: das práticas discursivas a
mobilidades dos dizeres. João Pessoa: Ideia, 2011. p. 81-108.
FERNANDES. Cleudemar Alves. Análise do discurso: reflexões introdutórias. Goiânia:
Trilhas Urbanas, 2005.
FIORIN. José Luiz (org.). Introdução à linguística II: princípios de análise. 4. ed. São
Paulo: Contexto, 2005. p. 111- 132.
GOMES. Claudete Pereira. Tendências da semântica linguística. Ijuí: Ed. Ijuí, 2003. p. 125138.
OLIVEIRA. Edinéia Aparecida Chaves de. A expressão da identidade feminina no gênero
musical
funk.
Disponível
em
http://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-
Página
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BR&q=a+express%C3%A3o+da+identidade+feminina+no+g%C3%AAnero+musical+funk&btnG=&
lr= .
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
O MACHO E O CORNO: FORMAÇÃO DISCURSIVA E IDEOLOGIA EM LISBELA
E O PRISIONEIRO
61
BEZERRA, Haiany Larisa Leôncio (UEPB)
CAMPINA, Teresa Neuma Farias (UEPB)62
SANTOS, Bruna Maria de Sousa (UEPB)63
RESUMO
Este estudo tenciona analisar, em um enfoque qualitativo, as concepções de macho e corno
desveladas no filme Lisbela e o prisioneiro, à luz dos pressupostos teóricos da Análise do
Discurso de linha Francesa. Pretendemos ainda observar a influência exercida por essas
concepções – amparadas por formações discursivas – que reverberam a manutenção de
estereótipos e associam-se ao contexto cultural do Nordeste. Para tal, contaremos com o
suporte teórico de Fernandes (2005), Orlandi (2007; 2005) e Guimarães (2009). Os resultados
evidenciam a relevância dessas formações discursivas que se contradizem e, ao mesmo
tempo, constituem as personagens do filme, em um universo fictício, mas verossímil,
reproduzindo a memória discursiva do povo nordestino e representando arquétipos sociais
existentes em uma conjuntura histórica e ideológica que se deixa entrever a partir dos
discursos que a constituem.
Palavras-chave: Formação discursiva. Memória discursiva. Ideologia. Representação
Fílmica. Sujeito Discursivo.
INTRODUÇÃO
Em Análise do Discurso compreendemos os enunciados como elementos que
preconizam transformações, apoiando-se no já-dito para suscitar novos ou contraditórios
discursos, a priori, sob a forma do pré-construído. Os discursos – para Pêcheux (1990)
“discursos transversos” – evidenciam a invasão de formações discursivas (FD’s) por outras
formações discursivas que, como evidencia Orlandi (2005), não se constituem como um todo
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Bolsista do PIBID (2013), cursando o 6º período do curso de Licenciatura Plena em Letras/ Língua
Portuguesa, na Universidade Estadual da Paraíba. E-mail: [email protected]
62
Professora orientadora. Mestre em Letras/Língua Portuguesa pela Universidade Federal da Paraíba. Professora
adjunta exclusiva da Universidade Estadual da Paraíba. E-mail: [email protected]
63
Bolsista do PIBID (2012/2013), cursando o 6° período do curso de Licenciatura Plena em Letras/Língua
Portuguesa, na Universidade Estadual da Paraíba. E-mail: [email protected]
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homogêneo, uniforme, mas, são permeadas, por paráfrases, ou seja, estabelecem relação entre
dizer(es) que, por sua vez, contribuem para uma nova concepção de sentido, irrompendo
assim, a partir da interdiscursividade, inéditas conjunturas sociais.
Nesse contexto, no que concerne ao interdiscurso, Orlandi (2005) estabelece uma
relação com a memória discursiva. Segundo o autor, agrega-se ao dito uma rede se sentidos,
interpretação. A junção, (re)instituição deste entrecruzamento produz o “discurso documental,
institucionalizado, memória que acumula” (p. 59).
Orlandi (2007) expõe que “O passado mesmo que realmente memorizado, só pode
trabalhar mediando às reformulações que permitam reenquadrá-lo no discurso concreto face
ao qual nos encontramos.” (p. 14), portanto, para o autor, é necessário que a memória
reencontre na sua vivacidade um ponto articulador de sua “nova” construção, sendo assim,
assevera que “a memória social estaria inteira e naturalmente presente nos arquivos das
mídias (p. 23)”.
Partindo do pressuposto de que as mídias – mais precisamente as representações
fílmicas – reproduzem e reconstroem a memória discursiva de uma sociedade, procuramos
considerar essas representações, de forma a compreender os sujeitos discursivos constituídos
nestes espaços representados, numa concepção de que a linguagem cinematográfica busca
destacar a realidade, através de narrativas verossímeis que traduzem sociedades e ideologias.
Por esse motivo,
O filme tem a capacidade de transmissão de um “clima de época” - por
meio dos cenários, da linguagem, do comportamento de seus personagens
etc. - que tem como matéria-prima a própria realidade e que, portanto,
pode e deve ser submetido à análise crítica por parte do pesquisador,
mesmo se tratando de filmes de ficção (FERRO, 1992).
Dessa forma, buscamos analisar o filme Lisbela e o prisioneiro, à luz dos pressupostos
teóricos da Análise do Discurso, no intento de possibilitar algumas reflexões sobre as
formações discursivas amparadas pelos lexemas Macho e Corno, presentes no discurso
cultural do Nordeste. Para tal, elegemos os personagens Frederico Evandro e Douglas que, no
decorrer da trama, constituem-se como sujeitos discursivos diferentes em momentos distintos
do filme: ora machos, ora cornos, ilustrando, assim, a heterogeneidade dos sujeitos que
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essas concepções que reverberam a manutenção de estereótipos e associam-se ao contexto
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nordestino representado no filme. Pretendemos, ainda, observar a influência exercida por
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inscrevem-se em espaços discursivos diversos para constituírem-se por meio da interação
social (AUTHIER-REVUZ, 1982).
Para uma melhor fruição do raciocínio aqui desenvolvido, estruturamos o artigo em
dois momentos distintos: primeiro, teceremos comentários referentes às concepções de Macho
e Corno, difundidas e representadas, sobretudo, na região nordeste do país. Para isso,
recorreremos aos estudos sobre as Relações de Gênero/Poder e Cultura. Em um segundo
momento, passaremos à análise das personagens, buscando compreender os sujeitos ali
representados, em uma perspectiva essencialmente discursiva.
1. O CABRA MACHO NORDESTINO: RELAÇÕES DE GÊNERO/PODER,
IDEOLOGIA E VIOLÊNCIA
Segundo Fernandes (2005), “As relações de poder são preenchidas politicamente por
ideologias e, em conformidade com as mudanças que sofrem, diferentes vozes ideológicas
enunciam construindo diferentes rumos na História” (p. 58). Incorporadas a essas relações de
poder, estão as relações de gênero que, permeadas pela ideologia patriarcal, exercem grande
influência na constituição dos sujeitos discursivos, determinando normas de conduta e
estabelecendo diretrizes de inter-relação entre os sujeitos.
As relações de gênero demarcam, portanto, vozes ideológicas que cercam determinada
coletividade social. É importante destacar a concepção de gênero apontada por Scott (1994)
como construção social articulando-o à noção de poder:
gênero é um elemento constitutivo das relações sociais, baseadas nas
diferenças percebidas entre os sexos e mais, o gênero é uma forma
primeira de dar significado às relações de poder (SCOTT, 1994: 13).
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É necessário demonstrar que não são propriamente as características
sexuais, mas é a forma como essas características são representadas ou
valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir,
efetivamente, o que é feminino ou masculino em uma dada sociedade e
em um dado momento histórico. Para que se compreenda o lugar e as
relações de homens e mulheres numa sociedade importa observar não
exatamente seus sexos, mas sim tudo o que socialmente se construiu
sobre os sexos. O debate vai se constituir, então, através de uma nova
linguagem, na qual gênero será um conceito fundamental (LOURO,
1997, p.21).
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Louro (1997) também corrobora com a discussão afirmando que
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Como afirma Saffioti (2004), o gênero não é um conceito neutro. Pelo contrário,
“carrega uma dose apreciável de ideologia (p. 136)” direcionando, assim, as formas de
interação social. A célebre frase “Não se nasce mulher, torna-se mulher”, de Beauvoir (1980),
elucida a ideia do gênero como uma identidade construída a partir das relações entre sujeitos,
localizados em um tempo e espaço bem definidos. No interior dessas relações são evidentes,
em um contexto essencialmente patriarcal, papéis preestabelecidos destinados a homem e
mulher. Ao desempenhar estes papéis, a mulher aprende a ser mulher, bem como o homem
aprende a ser homem. São figuras estereotipadas determinadas por fatores sociais, ideológicos
e discursivos: homem não chora, fala grosso, impõe sua masculinidade através da força; a
mulher, por sua vez, deve ser delicada, sensível e apta às atividades domésticas.
Em contrapartida aos fatores sociais determinantes do gênero (homem/mulher ou
masculino/feminino) estão os fatores biológicos que determinam o sexo: a condição de
macho/fêmea, ligada essencialmente à natureza humana. O sexo é, então, determinado ao
nascer a partir de características anatômicas: está no físico, no corpo; já o gênero está no
social, por necessitar da inter-relação entre sujeitos para ser concebido. Temos, portanto,
campos totalmente distintos, um ligado às relações sociais (gênero) e outro ligado à questões
biológicas (sexo). No entanto, o que ocorre em sociedades hétero-normativas é o intento de
aglutinar gênero a sexo na ideia de que fêmeas devem ser mulheres e machos devem ser
homens. Quando um sujeito discursivo constitui-se a partir de um gênero contrário à natureza
do próprio sexo, passa a ser diminuído dentro do convívio social.
Há, portanto, uma exigência de que haja um alinhamento entre gênero e sexo,
suscitando nos sujeitos a necessidade de se autoafirmarem, buscando relações, ao longo da
vida, que os constituam como sujeitos, numa confluência de determinantes sociais e
biológicos. Essa busca é determinada pelas relações de gênero que, como já exposto,
preconizam de que maneira devem constituir-se cada sujeito, numa perspectiva machista em
que homens são detentores do poder, da força e virilidade.
fêmea/mulher em um lugar de inferioridade e subalternidade. Por esse motivo, as relações
entre gêneros são também compreendidas como relações de poder:
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sociedades, relegando privilégios e poder ao homem/macho que sobressai-se, colocando a
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O machismo, como se sabe, é uma das ideologias fundantes das mais diversas
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Quando falamos em relações de Gênero, estamos falando de poder. Na
medida em que as relações existentes entre masculino e feminino são
relações desiguais, assimétricas, mantém a mulher subjugada ao homem e
ao domínio patriarcal (COSTA, 2008) .
Em contrapartida a esse domínio e privilégio masculino, exige-se que o homem
cumpra com os papéis impostos socialmente pelo patriarcado. No interior nordestino, mais
especificamente, existe uma imposição ainda maior de se aprender a ser homem e de se ser
homem. Por razões históricas e ideológicas (destacamos, dentre outras, a cultura do cangaço e
a literatura regionalista), o machismo enraizou-se profundamente em boa parte do nordeste e,
por esse motivo, cristalizou-se nessa região um arquétipo social nordestino denominado cabra
macho, que é exatamente o ser humano nascido macho que aprendeu a ser homem. Em outras
palavras, um ser humano que buscou relações sociais que o constituíram como a figura sócioideológica denominada homem.
O homem, com existência nessas sociedades, deve ser o detentor do poder fálico,
necessitando demonstrar sua virilidade e força por meio da violência, seja ela simbólica ou
física, presente desde a infância do macho até a idade adulta. As brincadeiras, a forma de
falar, de agir e de ser são influenciadas desde cedo no intento de se alinhar sexo e gênero,
cabendo ao homem, portanto, ser guerreiro e valente. Dessa forma, segundo Saffioti (2004), é
“normal e natural que os homens maltratem suas mulheres, (...) ratificando, deste modo, a
pedagogia da violência.” (p.74).
A brutalidade e a força, em um sentido mais amplo são, desse modo, características
marcantes do cabra macho. Através delas, é que se dá a autoafirmação da masculinidade.
Aquele que não se impõe a partir da violência, muitas vezes é considerado um “cabra frouxo”,
que não aprendeu a ser homem. Ancorado nessas normas sociais, o cabra macho nordestino
traz em seu discurso indícios que confirmam essas relações de poder e brutalidade: “Isso não
é coisa de macho!”; “Mulher minha não trabalha fora”; “Chorar é coisa de veado!” etc.
É interessante destacar as expressões “cabra macho”, “cabra frouxo” e “veado” que se
enorme influência nos sujeitos que as enunciam, incitando orgulho, vergonha ou revolta.
Dessa maneira, torna-se clara a ideia de que
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maneiras de apropriação dos signos linguísticos pela conjuntura social nordestina, exercendo
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contrapõem e revelam formações discursivas que determinam as “formas do dizer” e as
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As formações discursivas estão ancoradas nas formações ideológicas que
compreendem o conjunto de representações, compreensão de mundo de
uma classe social, a partir das quais se podem verificar as noções de
moral e ética, posicionamento sobre os papéis exercidos pelos sujeitos no
interior de uma formação social. (COSTA, p. 121, 2009).
Ainda sob esse prisma, observa-se o lexema macho como detentor de uma carga
semântica significativa no contexto nordestino, ativando a memória discursiva de um povo e
contribuindo na manutenção da ideologia machista. O discurso presente na expressão
nordestina “Esse homem é cabra macho” revela o orgulho e a honra que o ser “homem
macho” remete. Até mesmo às mulheres que se demonstram fortes e guerreiras é atribuída a
expressão “mulher macho”. Por essa razão, um ser social, biologicamente determinado
macho, buscará, de diversas formas, constituir-se como um homem cabra macho a fim de
corresponder às exigências patriarcais da sociedade nordestina. Caso contrário, sofrerá
represálias, por não se encaixar no padrão, cristalizado historicamente, de um sujeito
discursivo caracterizado por seu modo rústico, violento e destemido de ser: o cabra macho
nordestino.
2. O CORNO: O CABRA QUE FOI FROUXO
De acordo com Orlandi (2005), “a imagem funciona como um operador de memória
social no seio da nossa cultura” (p. 31). Desta feita, ao suscitar o construto imaginário que
permeia a palavra “homem”, obviamente, não desvencilhada de sua construção sócio
interacionista, visualiza-se uma imagem simbólica alicerçada sob um prisma particular, o
homem, como um símbolo de virilidade, valentia.
Diante disso, carregado de aspectos semióticos e sociais, como também e
essencialmente ideológicos, a formação discursiva de homem macho, particulariza, uma
noção de identidade, personalidade, ao nível comum, plural, agregando características fixas a
esse ideal ideológico, suficientemente significativas para serem impostas, mediante
reprovação social, ou como afirma Pêcheux (1990), por assujeitamento consciente ou não.
Corrobora Guimarães (2009), que, “a ideologia é a fonte essencial da construção do sujeito e
efeito, a imagem mental construída pela memória discursiva, nos remete a um “cabra froxo”.
Orlandi (2007), no que concerne à memória, evidencia que esta não restitui frases escutadas
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Diante do exposto, diferentemente do estereótipo de homem, insere-se: o corno. Com
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floresce a partir das formações discursivas adotadas pelo mesmo sujeito.” (p. 114).
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
do passado, mas, “julgamentos de verossimilhança sobre o que é reconstruído pelas operações
de perífrase” (p. 16). Percebe-se, assim, que a memória funciona como um mecanismo
(re)produtor de identidades, um efeito de pertencimento, é, portanto, uma espécie de teia
alicerçada no fenômeno discursivo, que reverbera fios ideológicos multiformes e condicionam
os sujeitos a rotular-se.
Isto posto, marcado por uma dimensão identitátia oposta, o corno, é interpelado por
formações discursivas que o identificam como uma construção distante daquilo que é
almejado, reconhecido como “idiota”, alguém que não atingiu o patamar esperado, ou mesmo,
não satisfaz sua companheira, reforça-se, assim, a consciência social de inferioridade, caráter
negativo.
O corno insere-se em uma conjuntura associável, portanto, à memória feminina, onde
a mulher é, socialmente, personificada como “o sexo frágil”, fraca, menor. Esta associação
depreciativa está intimamente associada à ausência de força, poder de mando evidenciado
pelo corno, que por sua incompetência, ou seja, por ser homem e não conseguir ser macho
quebra expectativas, é, portanto, relegado. A relação do corno não é, por assim dizer, com sua
parceira, este, a partir de práticas memoriais, afirma um compromisso com o social. Por isso,
é ridicularizado como os seguintes dizeres populares: “Corno cebola é aquele que quando vê a
mulher com outro e só chora”, “Corno galo é aquele que tem chifre até nos pés”, “Corno
brahma é aquele que pensa que é o número um”.
Não obstante, diante dos “valores sociais”, impõe-se ao corno uma atitude, represália.
Assim sendo, o corno é compelido a ser um homem macho mediante a violência. Percebe-se,
portanto, a versatilidade dos discursos em compor, alicerçado pelo sócio cultural, formações
discursivas ordenadas por frações ideológicas.
3. AS REPRESENTAÇÕES DO MACHO E DO CORNO EM LISBELA E O
PRISIONEIRO
Em 1960, o escritor pernambucano Osmar Lins escreveu para teatro a peça “Lisbela e
sertão nordestino, apresentando um Nordeste bem característico com clima, sotaque,
costumes, e organização da sociedade desse espaço discursivo bem representada. A trama
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como diretor, Jorge Furtado e Pedro Cardoso como roteiristas. O filme reproduz o cenário do
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o prisioneiro.” Quarenta anos depois, a história atingiu o sucesso no cinema com Guel Arraes,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
relata a história de Lisbela, uma moça recatada que adora frequentar o cinema, e Leléu, um
malandro e conquistador. Após se conhecerem, apaixonam-se, mas Lisbela está noiva de
Douglas, nordestino com sotaque carioca e gírias paulistas; uma espécie superficial de
playboy. Há, também, a presença de Frederico Evandro que está à procura de Leléu, devido
ao seu envolvimento com Inaura, sua esposa. A traição é, portanto, o fator que desencadeia os
principais acontecimentos no filme, e é a partir dela que a trama se desenvolve.
Durante o desenrolar da história, o enredo veicula questões de amor e ódio, fidelidade
e traição, além de aspectos constitutivos da cultura representada como a ideologia machista e
a religiosidade. No transcorrer dessas questões, o Macho e o Corno aparecem no filme,
materializados no discurso das personagens, contornando a constituição dos sujeitos Douglas
e Frederico Evandro. Analisaremos, a seguir, de que forma esses lexemas, permeados por
vozes ideológicas instauradas na coletividade social nordestina, exercem influência na
constituição das personagens/sujeitos.
4. DOUGLAS: O “FROUXO” TRAÍDO
Constata-se em Lisbela e o prisioneiro um recorte do contexto sócio cultural do
nordeste paraibano, a obra revela um conjunto de formações discursivas invadidas por
múltiplas impressões ideológicas. A partir de um perfil cômico e irônico, bem como das
relações dialógicas estabelecidas, o personagem Douglas, evidencia discursos impregnados
por interdiscursos. Assim sendo, ao longo da sua construção, percebe-se que, como um
camaleão, camufla-se em diversos papéis sociais proporcionados pelo meio situacional em
que se encontra. Desta feita, corrobora Fernandes (2005), “o sujeito discursivo deve ser
considerado sempre como um ser social apreendido em um espaço coletivo.” (p. 33).
Diante do exposto, percebe-se que Douglas materializa em seus discursos uma
identidade ideológica caracterizada pela superioridade, ou no seu caso, uma diminuição de
tudo aquilo que é o nordestino. Assim sendo, o personagem nascido no nordeste, após passar
culturalmente mais importantes, com maior relevância. Ao assimilar o sotaque, Douglas
acredita que será uma pessoa da elite, participante de um contexto social privilegiado.
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superior. Portanto, agrega-se a valores dominantes vindos do sul/sudeste, considerados por ele
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poucos meses no Rio de Janeiro, adota o sotaque e o léxico de um povo, considerado por ele,
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Assim sendo, pode-se observar seu posicionamento através dos seguintes dizeres: “Pô,
é preto e branco (o filme) atrasadão aí, lá no Rio de Janeiro só passa filme colorido!”, “Esse
filme já passou há muito tempo no Rio de Janeiro”. Nesses falares, coadunam-se as
impressões do personagem em relação ao nordeste, uma sociedade medíocre que se contrasta
com o resto do país e mais especificamente com o Rio de Janeiro. Nesse quadro, o préconstruído ideológica e historicamente falando se inscrevem no discurso de Douglas. Pode-se
observar, também, o assujeitamento do sujeito que mesmo sendo nordestino ressalta outro
contexto de sociedade.
Com efeito, após a traição de Lisbela, Douglas planeja a morte de Leléu, nota-se, que
o personagem tenciona ser um cabra macho, assim, ao referir se a Lisbela afirma: “O que todo
homem deve fazer”, “Se fosse no Rio de Janeiro, tudo bem, eu dava uns catiripapos e tava
tudo certo, mas aqui no nordeste eu vou ter que dar uma de macho”, e ainda, com o pai de
Lisbela “Mas o que o senhor acha que um homem deve fazer quando descobre que é corno”,
esses ditos, manifestam a inscrição de um sujeito ideologicamente marcado. Evidenciamos,
portanto, características do machismo e ao mesmo tempo de covardia, ora ele se inscreve
como frouxo, ora ele força uma identidade para lavar sua honra, pois, diante dessa situação,
ser macho é necessário matar o cabra que roubou sua noiva e, com isso, ter de volta o
respeito. Nesse caso, a violência aparece como uma forma de autoafirmação.
Em seguida, Douglas adentra em outra formação discursiva quando está em cena com
Frederico Evandro no bar. Em virtude da situação, institui-se em um papel social distinto do
seu. Observemos estes mesmos personagens em uma cena próxima ao final do filme,
Frederico Evandro diz: “Fala que nem home”, e Douglas: “Tou com o senhor e num abro nem
que dê a mulesta”, acentuando o sotaque típico do nordeste. Ele é, portanto, produto do
momento, se concebe mediante a heterogeneidade discursiva, dominado pelo circunstancial,
se adapta. Nesse reconhecimento, fica evidente o caráter fluido, não homogêneo, da formação
discursiva. Para Brandão (1986), citando Maingueneau, “o campo discursivo é formado por
um conjunto de formações discursivas de todos os tipos que interagem numa dada
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conjuntura.” Brandão (1986), acrescenta que o que diverge são as maneiras de preencher essa
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formação social.
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Desta feita, o personagem reverbera discursos “invadidos”, como explicita Pêcheux
(1990), por elementos ideológicos. Incorpora, assim, o posicionamento de preencher desse
conceito de macho, ou o papel que o homem, Douglas institui-se, assim, em uma prática de
formação discursiva diversificada.
5. FREDERICO EVANDRO: CORNO E MACHO, RELIGIOSO E MATADOR
Inserido em um contexto sócio-histórico marcado pelo machismo, pobreza e
religiosidade, o personagem em destaque apresenta formações discursivas ancoradas nesses
lugares ideológicos que revelam os valores, comportamento e pensamento vigentes no interior
nordestino.
Há um entrecruzamento de vozes que ecoam da voz do matador de aluguel – vozes
heterogêneas – que ora convergem e ora divergem para pontos essencialmente distintos.
Observamos o embate entre os espaços discursivos da religiosidade x assassinato, que
constituem o sujeito Frederico Evandro numa contradição de discursos: Conhecido como Vela
de Libra, por encomendar a alma de suas vítimas a Deus (acendendo velas de libra e rezando
um Pai-Nosso) antes de assassiná-las, este personagem reflete uma ideologia religiosa
fortemente marcada e difundida que institui costumes e arquétipos cristãos a serem seguidos
pelos fiéis. O ato de acender velas e rezar por suas “presas”, mostra que, apesar de não se
identificar com o modelo ideal cristão – por matar por dinheiro, sem demonstrar nenhum
arrependimento – Frederico Evandro incorpora em suas práticas alguns costumes
provenientes de discursos religiosos, por se constituir, de alguma forma, naquele espaço
discursivo.
A crença na vida após a morte, marcada pela dicotomia céu/inferno, e nos conceitos de
pecado e perdão, advindos do Cristianismo, também aparecem no discurso de Frederico:
“Quem sabe, na contabilidade dos meus pecados, Deus não considere essa boa ação?”. O tom
irônico de sua fala, demonstra que não existe o arrependimento de seus pecados, no entanto,
verifica-se a existência da crença de que há um Deus que perdoa e condena. Além disso, nota-
exclama: “Nos vemos lá em cima!”, o que revela a convicção de que, mesmo assassinando
inúmeras pessoas, ele herdará a vida eterna, subindo aos céus. Aqui, torna-se evidente a
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ideologia cristã: ao levantar a arma para atirar em Leléu, amante de Inaura, Frederico
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se em Frederico a não-consciência das consequências dos seus atos, de acordo com a
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heterogeneidade do sujeito que se inscreve em discursos diversos para constituir sua própria
subjetividade, a partir das relações dialógicas instauradas na interação verbal.
Seguindo os acontecimentos da história do matador de aluguel, identificamos diversas
outras formações discursivas passíveis de análise. Passemos para o momento da descoberta do
adultério cometido por sua esposa Inaura.
Frederico Evandro, sujeito constituído a partir dos discursos machista e religioso,
dentre outros, ao se ver traído, justifica sua ira a partir destas duas ideologias. Ora, um “cabra
macho” não pode ser “corno” e em um casamento cristão não se pode existir adultério. Tendo
em vista estas duas rupturas com as formações ideológicas que constituem seu próprio
discurso, Frederico busca reconquistar sua honra através da violência, do assassinato. Aqui,
novamente, as ideologias e os discursos se embatem: o discurso machista, vigente no interior
nordestino, defende que um homem, ao ser traído, só recupera a honra com a morte dos
envolvidos no adultério; já o discurso religioso aponta caminhos para que haja o perdão e, se
possível, a reconciliação. Isto porque, segundo o Cristianismo, “O que Deus uniu, o homem
não separa”. Ademais, o assassinato é um pecado gravíssimo que descumpre o 5º
Mandamento: “Não matarás”. Mas, como se observa no decorrer do filme, Frederico Evandro
se mostra muito mais machista que religioso e, para “lavar sua honra”, vai ao encalço do
amante e da mulher adúltera.
Neste ponto, é interessante retomar as formações discursivas macho x corno para uma
análise mais precisa, já que elas são o motivo maior para a ira do matador de aluguel.
Em momentos distintos do filme, observa-se na fala de Frederico Evandro discursos
que o constituem como um homem violento, “cabra macho”, destemido. Isto porque é o que
se espera de um homem adulto, com existência numa sociedade visceralmente machista e
patriarcal. O poder fálico é muito bem demarcado nas construções machistas, sempre
impondo a força e a violência como formas de autoafirmação. Nessa perspectiva, o “corno”
representa exatamente o contrário: é o homem que não se impôs o suficiente, foi “frouxo” e
a sociedade, seria a reconquista da honra do macho através da violência e da morte.
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desmoralizasse: motivo de vergonha e chacota. A única forma de reaver essa situação, perante
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permitiu que sua mulher – que sempre está em lugar inferior nas relações de gênero – o
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Por esse motivo, Frederico Evandro ancora e justifica sua ira e agressividade a partir, e
principalmente, da ideologia machista, mostrando que, mesmo corno, ainda poderia ser macho
e, mesmo matador de aluguel, ainda poderia manter sua religiosidade, se inscrevendo em
lugares discursivos distintos para se constituir como um sujeito discursivo marcado por uma
acentuada heterogeneidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da Análise do Discurso é possível desvelar sujeitos, compreender
posicionamentos e interpretar as várias formas de se conceber a realidade. O discurso, assim
como as manifestações artísticas, revelam o sujeito que as enuncia, mas não só isso: ele
constitui o próprio sujeito.
Lançar um olhar discursivo sobre personagens de um filme é um ato reflexivo que
busca compreender a dinâmica dialógica da linguagem através da interação entre seus
interlocutores, representados por uma manifestação artística, aproximando o real do fictício.
Nesse prisma, enxerga-se a relevância dessas representações por sinalizarem formações
discursivas que se contradizem e, ao mesmo tempo, constituem as personagens em um
universo fictício, mas verossímil, reproduzindo a memória discursiva de um povo e
representando arquétipos sociais de sujeitos discursivos existentes em uma conjuntura
histórica e ideológica que se deixa entrever a partir dos discursos que a constituem.
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Acessado 06/12/2013.
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GT 8 - OS GÊNEROS DA ORALIDADE LETRADA E A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
COMO RECURSOS DE ARTICULAÇÃO DA LINGUAGEM
Ms. Paloma Sabata Lopes da Silva (UEPB)
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Ms. Geovana Nóbrega Nogueira (UEPB)
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CONECTANDO-SE AO CIBERESPAÇO:
UM ESTUDO SOBRE AS VARIANTES LINGUÍSTICAS NAS REDES
SOCIAIS
NASCIMENTO, Pâmella de Souza – UEPB64
LIMA, Renally Arruda Martins de – UEPB65
XAVIER, Manassés Morais - UFCG66
RESUMO
O presente artigo reporta a linguagem nos ambientes de interação virtual, restringindo-se ao
fenômeno do internetês e dos emoticons. Trata ainda da correlação entre a linguagem da
internet e a dicotomia fala versus escrita, através de uma pesquisa bibliográfica embasada em
autores como: Saussure (1999), Xavier (2002) e Bakhtin (1999). Procura, sobretudo,
compreender e analisar as variantes linguísticas no contexto das redes sociais, observando sua
influência na língua escrita e na língua falada, através da dicotomia saussuriana, por meio da
interação virtual. Com a deliberação do tema em questão a pesquisa aponta que a linguagem
utilizada na internet, tanto o internetês quanto à reproduzida por símbolos grafados, é
nitidamente dotada de informalidade, concluindo que a linguagem oral é mais relevante na
interação virtual, visto que a sua capacidade de proporcionar pessoalidade, facilita mais a
comunicação que ocorre de forma instantânea.
Palavras-chave: Linguagem da internet. Redes sociais. Variantes Linguísticas.
INTRODUÇÃO
A Internet estimula novas ações que permitem profundas alterações sociais, além de
originar novas formas de operação cognitiva. Ela contribui para uma absorção de semioses,
Graduanda em Letras – Língua Portuguesa pela Universidade Estadual da Paraíba.
Graduanda em Letras – Língua Portuguesa pela Universidade Estadual da Paraíba.
66
Mestre em Linguagem e Ensino (2010) pela Universidade Federal de Campina Grande, graduado em Letras –
Língua Portuguesa (2007) pela Universidade Estadual da Paraíba e em Comunicação Social- Jornalismo (2011)
pela mesma Instituição. Orientador do artigo.
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tais como os emoticons, dando um formato mais diversificado da escrita, em que a interação
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passa a ser formada tanto de palavras quanto de imagens e expressões lexicais
semanticamente compreensível pelos usuários da tecnologia em questão.
Como cita Bechara (2001) a língua é uma vestimenta, para cada ocasião, há uma roupa
adequada. Assim, se faz mister o estudo presente, já que este reporta- se a linguagem nos
ambientes de interação virtual, caracterizando um tipo de linguagem dentro da língua
portuguesa, restringindo-se ao fenômeno do internetês e dos emoticons, sendo o primeiro
caracterizado pela simplificação das palavras, fazendo um misto de acrossemia e acrografia e
o segundo como ícone significativo formado pela junção de sinais da língua. Observa-se ainda
o léxico atual que se modifica de acordo com o avanço tecnológico e as necessidades do
universo capitalista. Trata também da correlação entre a linguagem da internet e a dicotomia
fala versus escrita, correlação esta estudada por Sausurre como sendo uma das mais relevantes
para a língua.
Com a deliberação do tema em questão a pesquisa aponta que a linguagem utilizada na
internet, tanto o internetês quanto à reproduzida por símbolos grafados, é nitidamente dotada
de informalidade, mas que existe, além dessas, outras variantes da língua presentes nas redes
sociais que vêm ganhando seu espaço, assim como a tecnologia da informação ganhou o seu
em nosso cotidiano, de forma gradativa à medida que atende à nossa necessidade. Essas
variantes surgem de acordo, e dependendo, do contexto, atrelado ao momento virtual de
comunicação entre os falantes, que pode exigir uma linguagem formal ou informal. Quanto à
questão dicotômica fala versus escrita, é perceptível que uma surge como concretização da
outra e que é a partir disso que a pesquisa é desenvolvida.
O estudo realizado sobre a linguagem na internet é embasado em uma pesquisa
bibliográfica, além de uma análise assistemática das manifestações comunicacionais presentes
nas redes sociais, em especial o facebook.
A DICOTOMIA FALA VERSUS ESCRITA E O FENÔMENO DA LINGUAGEM
Geral (1973) foi criada a dicotomia fala versus escrita (langue e parole). Desde tempos
remotos entende-se que a fala precede a escrita e é ela que faz da língua um “corpo vivo”. É a
partir da oralidade em sua instantânea e crescente capacidade de se transformar que a escrita
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A partir das contribuições de Saussurre (1857-1913), em seu Curso de Linguística
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VIRTUAL
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pode ser modificada e evoluir. Na história da Língua Portuguesa, foi a partir da fragmentação
da Península Ibérica, após o declínio do Império Romano (que tem uma trajetória de
conquistas, perdas e reconquistas de territórios) que as línguas neolatinas foram sendo
originadas a partir da variedade com base em vários fatores que se converteram em uma
variação linguística.
Sabendo que a maioria das línguas existentes são derivações, e, portanto, variações de
“línguas-mãe”, compreende-se que também a linguagem virtual é uma variação linguística
dentro de outra língua. Isso acontece porque para cada momento estabelecemos um padrão
lexical que atende a necessidade do falante. Essa necessidade evolui e muda no mesmo ritmo
em que a tecnologia avança em suas mais diversas áreas. Assim, a língua e o homem se
adequam a ferramenta que é criada para atender necessidades cada vez mais específicas.
No que se relaciona à dicotomia saussurreana observa-se que são muitos os fatores que
contribuem para diferir a fala da escrita, em que esta última tem prestígio no âmbito dos
estudos científicos, visto que ela é um objeto de natureza concreta ao contrário do que se
concebe com relação à fala. Para Sausssure (2006) a língua - denominação dada pelo autor
para se referir à escrita – é o resultado que o falante registra de firma passiva, com natureza
homogênea, tendo seu prestígio explicado porque ela se constitui como um objeto permanente
e concreto, sua estrutura imagética é mais duradoura do que as impressões vocais, entre outros
fatores. Sobre essa questão, acrescenta Saussurre (p. 34) “[...] a palavra escrita se mistura tão
intimamente com a palavra falada, da qual é a imagem, que acaba por usurpar-lhe o papel
principal; terminamos por dar maior importância à representação do signo vocal do que ao
próprio signo”.
A questão em que verifica-se a proximidade da linguagem na interação virtual,
fazendo com que se recorra a dicotomia de Saussurre – langue versus parole – é fato de que
para o autor “ a linguagem67 evolui sem cessar, ao passo que a escrita tende a permanecer
imóvel” (p. 37). A relação que há entre a dicotomia e a linguagem da internet nas redes
sociais é a de contradição, visto que ao contrário da afirmação supracitada é visível a
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Em seu Curso de linguística geral Saussurre traz a denominação linguagem para designar a fala e língua para
designar a escrita, a partir da leitura e interpretação que foi feita da obra.
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que conferimos que a interação na internet entre os indivíduos, por ocorrer em tempo real,
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proximidade da língua escrita do cyberespaço com a linguagem oral. Isso se justifica à medida
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
torna-se tão instantânea, não planejada, não linear quanto é a atividade oral, dotada
tendenciosamente de informalidade, própria do discurso oral.
Para Marcuschi (2010, p. 18) “[...] algumas das propriedades até há pouco atribuídas
exclusivamente à fala, tal como a simultaneidade temporal, já são tecnologicamente possíveis
na prática da escrita à distância, como o uso do computador.” Assim, percebemos o quanto a
fala tem íntima relação com a escrita, sabendo que a última é a concretização da primeira e
que ela existe essencialmente para representar de forma visual o que é expressado de forma
acústica.
É nesse sentido que a linguagem virtual utilizada no bate-papo do facebook, pode ser
concebida como essa mescla da língua escrita com a língua oral. Entretanto, em outros
espaços deste mesmo site é perceptível que a linguagem, dependendo do destinatário e do
gênero discursivo, muda, e passa a se aproximar daquilo que a teoria da língua escrita atribui
a ela, a de uma língua mais normatizada, condensada e planejada.
Assim, constatamos que apesar de em algumas ferramentas a língua se aproximar da
cultura oral, ela pode também seguir os padrões da língua escrita formal.
INTERNETÊS: O ÁPICE DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
O surgimento da internet ocorreu no período da guerra fria, devido à necessidade dos
militares norte-americanos em se comunicarem nos campos de batalha. Mas foi em meados da
década de 90 que a internet começou a expandir-se para o mundo inteiro. Nessa mesma
década foi criado um projeto na rede virtual, Dicionário de internêtes, que visava a
simplificação dos termos que estavam relacionados à internet.
Com o advento da internet, surgiu a necessidade de uma linguagem simplificada, para
que assim as conversações entre internautas ocorressem de forma instantânea. Essa
comunicação, no chamado tempo real, tem de ser ágil, dinâmica, não se pode perder tempo
digitando as palavras de forma rigorosamente correta, consultando dicionários (Marcuschi,
não se preocupa com as regras gramaticais, utilizando-se de abreviações e aproximando a
escrita da fala para assim facilitar e acelerar a comunicação entre usuários.
Costa (2008, p.56) entrelaça as características do internetês:
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O internetês é uma linguagem que surgiu no âmbito da internet. Essa nova linguagem
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2000).
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[...] escrita abreviada, sincopada, parecida com a escrita escolar inicial.
Os usuários de internet usam um código discursivo escrito complexo
(alfabético, semiótico, logográfico), em que, simultaneamente, misturam
alfabeto tradicional, caretinhas, scripts, etc. para“conversar” teclando,
portando escrevendo. Usam abreviações,síncopes e outros recursos
(alongamentos, caixa alta, etc.). Trata-se deum novo código discursivo e
cultural, espontaneamente construído,que se caracteriza como um
conjunto de recursos icônicos, semióticos, logográficos, tipográficos e
telemáticos.
Usando da acrossemia68, internautas conversam cada vez mais com cada vez menos
palavras. Nas interações observamos cada vez mais a mistura do português com o uso
semiótico do discurso, levando-se em consideração que essas construções só se constituem
como um discurso se forem compreendidas pelo receptor.
Dentre os termos mais utilizados do internetês para estabelecer interação temos:
Hj = hoje
Vc = você
Blz = beleza
Xau = Tchau
Bj = beijo
Kd = cadê
pq = por que/ porque/ por quê/ porquê
n = não
Td = tudo
qnd = quando
aq = aqui
vlw = valeu (obrigada)
bj = beijo
tc = tecla
tdb = tudo bem
tbm = também
Como constata-se acima, a maioria dos termos são criados a partir da inicial da palavra
ou de uma “regra” em que o termo é construído com a primeira letra da(s) palavra(s), a do
meio e a letra final, consideradas por alguns autores um tipo especial de derivação.
68
Segundo Alves (2007, p. 56) essa formação lexical, que tradicionalmente se origina a partir da inicial de um
grupo de palavras com uma determinada carga semântica “é resultado da lei de economia discursiva.
eficaz no processo de comunicação”
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cheia de modificações em que podemos incluir também as ampliações lexicais como
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Alguns estudiosos não são de acordo com a utilização dessa linguagem abreviada e
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verificam-se em palavras como “naummm”, “adoooooooro”, “ooooooooooi”, pelo fato de
muitas pessoas utilizarem também dessas expressões em textos que exigem uma escrita
formal e por acreditarem que o uso freqüente dessa linguagem prejudica a leitura- escrita dos
usuários. Mas, outros estudiosos, como Sírio Possenti a defende, pois entende que a grafia
utilizada na internet não é aleatória e que as abreviações seguem uma lógica, não ameaçando
a escrita formal da Língua Portuguesa.
O usuário dessa nova linguagem utilizada na internet, não deve se privar de usá-la,
porém deve saber como e quando utilizá-la. Como defende Bechara (2005, p.14):
É preciso distinguir a língua com que trabalham os gramáticos e a língua
em todas as suas outras manifestações, quer a que aparece na imprensa,
no rádio, no botequim ou dentro de um Teatro Municipal, na qual as
pessoas falam como sabem. [...] Por exemplo, você não pode ir ao Teatro
Municipal de bermudas nem ir à praia usando fraque, senão vai chocar
aquela tradição cultural. A língua também é uma tradição. Por isso, é
preciso fazer distinções na hora de usá-la.
São estas distinções citadas por Bechara que criam a variação linguística, entendida
como a forma como a língua se apresenta de acordo com o contexto social em que ela irá
circular, podendo o léxico sofrer variação conforme a região, idade, condição social,
momento histórico, etc. Para Mussalim e Bentes (2001, p.50) “a variação linguística não é o
resultado aleatório de um uso arbitrário e inconsequente dos falantes, mas um uso sistemático
e regular de uma propriedade inerente aos sistemas linguísticos”.
Destarte, podemos entender que o internetês é mais uma variedade dentre tantas outras
existentes que o usuário da língua pode dominar.
Como sugere Mônica Miglio (2001, p. 3) :
internet, dotada de abreviações, símbolos, imagens e ampliações lexicais cumpre o papel da
linguagem em si, se constitui a partir de uma das concepções de gramática expostas por
Travaglia (1996) que atrela a linguagem ao processo de interação, sendo a interação verbal
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Contudo, o importante é que sendo considerada uma variação ou não, a linguagem da
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Nesse sentido, a Internet também criou sua variante da língua. Hoje, milhões
de pessoas no Brasil utilizam a Internet. Todos os dias, milhares de novos
brasileiros se conectam a essa enorme rede. Cada vez, mais e mais pessoas
estão acessando as chamadas salas de bate-papo. Com isso, mais pessoas vão
aprendendo o “internetês”, o linguajar do internauta .
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
considerada a sua realidade fundamental. Sobre isso acrescenta Labov (1972 apud
MONTEIRO 2008, p.16) que
A função da língua de estabelecer contatos sociais e o papel social, por
ela desempenhado, transmitir informações sobre o falante constitui uma
prova cabal de que existe uma íntima relação entre língua e sociedade.
[...] A própria língua como sistema acompanha de perto a evolução da
sociedade reflete de certo modo os padrões de comportamento que,
variam em função do espaço.
4 EMOTICONS E O DISCURSO AFETIVO NA INTERAÇÃO VIRTUAL
Desde o tempo em que a comunicação foi estabelecida em sua forma mais primitiva
até a contemporaneidade os seres humanos sentem a necessidade de inter-relacionarem-se uns
com os outros. Com a expansão dos meios de comunicação e os avanços tecnológicos, as
novas formas conversacionais surgem, e a partir daí, tem-se os mais diversos tipos de
interação social, ampliando-se em um âmbito e adaptando-se a uma dinâmica longitudinal.
Em uma conversação a distância, os elementos não-verbais e as emoções dos falantes
não podem vistos sem a utilização do recurso da webcan. Por isso foram criadas expressões
não-verbais no ciberespaço, que passou a ser utilizada nas redes de relacionamento como uma
forma de ferramenta para expressar os sentimentos dos falantes por meio dos emoticons ou
caracteretas. Atualmente, em uma conversação interpessoal, utilizam-se inúmeros meios nãoverbais que facilitam a comunicação decodificada, emitindo as emoções nos discursos dos
falantes e suas afetividades. Os gestos, a forma de olhar, os sentimentos, a entonação da voz,
enfim, toda comunicação corporal construindo um sentindo ao texto.
Os emoticons são a junção dos símbolos formados por letras, sinais de pontuação e
acentuação que formam uma imagem digital para expressar os sentimentos. É utilizado
principalmente por adolescentes nas redes sociais. Também, são entendidos pelos usuários da
internet como uma possibilidade de interação comunicacional informal e descomplicada. No
bate-papo do facebook podemos verificar de forma assídua a presença desses símbolos, que
sentindo a partir de uma formato visual padronizada.
A linguagem foi gerada para transmissão de pensamentos, informações, sentimentos,
entre outros. Sem ela não existe possibilidade de exercício comunicacional entre os falantes
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podem, através desta ferramenta adicional contar o que estão fazendo ou mesmo o que estão
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foram estendidos desde abril de 2013 também para o status do facebook, em que os usuários
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de uma língua. Ela se ajusta as mudanças comportamentais, culturais, políticas e sociais.
Segundo Hjelmslev (2006) a linguagem é muito mais que um sistema de signos para a
comunicação, ela é
[...] uma inesgotável riqueza de múltiplos valores. A linguagem é
inseparável do homem e segue-o em todos os seus atos. A linguagem é o
instrumento graças ao qual o homem modela seu pensamento, seus
sentimentos, suas emoções, seus esforços, sua vontade e seus atos, o
instrumento graças ao qual ele influencia e é influenciado, a base última e
mais profunda da sociedade humana (2006, p. 1).
Assim, compreendemos que os emoticons ou as caracteretas são formas criadas pelo
homem a partir de uma necessidade, visto que assim como o homem evolui, a linguagem
também evolui de acordo com sua necessidade. Por isso, a linguagem digital passa a assumir
uma nova construção discursiva que se se caracteriza pela brevidade e concisão das palavras
que são expressas pelos usuários da língua, que muitas vezes são construídas apenas pelo
conjunto de signos que formam as imagens.
Bakhtin (1997) aponta que a comunicação não deve se limitar apenas ao que foi dito, o
corpo também fala e o texto não-verbal fala tanto quanto o texto verbal. Portanto, na
comunicação que acontece nas redes sociais por meio dos chats, por exemplo, os usuários
empregam emoticons ou caracteretas para expressarem por códigos e símbolos o que estão
sentindo.
A integração social acontece por meio da linguagem. Por isso, dizemos que os
emoticons ou caracteretas fazem parte de uma linguagem virtual universal, que é percebida
por qualquer aldeia global, visto que a linguagem a partir de uma forma não-verbal utiliza-se
de imagens digitais para demonstração de afetividade, sentimentos e emoções.
Para Martins (2007, p. 92) “Sempre existirá a necessidade de símbolos de integração
mundial”. Os emoticons são símbolos ou códigos que auxiliam a conversação entre os
falantes de uma linguagem universal. Com eles, as pessoas relacionam-se na internet e mesmo
utilizando de idiomas diferentes, já que essas imagens pertencentes a uma linguagem não-
Através dessa interação virtual repleta de uma linguagem não-verbal observa-se o uso
semiótico do discurso, em que as imagens formam o sentido a partir da compreensão do
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expressões faciais no processo da interação virtual.
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verbal que possui caráter universal, fazem uso para interpretarem suas emoções e ou
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
outro, a partir de todos os sistemas de significação. Sobre semiótica, Bertrand (2003: 11) fala
que seu objeto é “explicitar as estruturas significantes que modelam o discurso social e o discurso
individual. Trata-se de uma ciência que procura explicitar as condições de produção e apreensão do
sentido”.
Usados na rede social facebook, que pode ser considerada uma das redes sociais com
maior número de usuários que utilizam da maioria das ferramentas do site, para melhor
ilustrar essa linguagem não-verbal, observe os emoticons abaixo e os códigos a eles
correspondentes:
Página
443
Figura 1 – Novos emoticons do facebook
Fonte: https://www.facebook.com/
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
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Figura 2 – Emoticons tradicionais do facebook
Fonte: https://www.facebook.com/
Como perceptível nas Figuras 1 e 2, os emoticons são imagens que remetem a
expressões faciais que manifestam o sentimento do locutor, como observa-se, por exemplo na
Figura 2-4, que exprime o sentimento de felicidade, enquanto a Figura 2-19 revela um
sentimento de raiva. Já na figura 1-I e na figura 2-5 o que observamos a expressão de surpresa
por parte do locutor em relação a um fato dito pelo interlocutor. Entretanto, figuras como a 227 ou a 2-15, que não revelam a representação de uma expressão facial do locutor, tem carga
semântica quando a entendemos como o coração para expressar um “eu te amo”,
“apaixonado”, “amo” e a mão com o polegar para cima para expressar que o locutor “curtiu”
o que foi dito ou postado pelo interlocutor.
Assim, os emoticons ou caracteretas que são utilizados nos discursos não dependem de
formatos, animações ou cores, mas do conhecimento de mundo dos usuários. Eles transmitem
as emoções, o estado de espírito e a afetividade dos falantes que interagem nas esferas
comunicacionais digitais, como a internet.
como outras redes sociais, os resultados da pesquisa apontam que a língua, em suas diversas
formas e variantes, é uma entidade viva, dinâmica, utilizada em diversas instâncias
Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
Página
Através da observação de várias manifestações comunicacionais no facebook, bem
444
CONCLUSÃO
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
comunicativas que exigem formas escritas e faladas que se adaptem ao contexto, que não
devem ser apontadas como certas ou erradas, já que cada forma escrita ou falada é um tipo de
variedade pertencente ao fenômeno da variação linguística. É fato, que a língua utilizada na
internet é dotada de informalidade, aproximando-se da linguagem oral, vista a sua
característica de ser prática e instantânea.
O internetês, bem como os emoticons são, sem dúvida, uma forma peculiar de
interação que vem ganhando a cada dia um número maior de seguidores, sendo, portanto,
considerado um fenômeno de grande interesse de estudo. Assim, pesquisando e observando a
variação linguística nas redes sociais, ratifica-se de forma conclusiva que o cyberespaço é um
meio pelo qual entramos em contato com as mais variadas formas de comunicação que, por
mais diferentes, estão atreladas a um único universo, o virtual, universo este que pode e deve
ser inserido tanto em pesquisas acadêmicas, quanto em práticas pedagógicas.
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Campina Grande-PB, ISSN 2358-7601, Realize Editora, 2014
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
COMO OS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO
FUNDAMENTAL PROMOVEM A PRODUÇÃO TEXTUAL DA ENTREVISTA?
Cassandra Santos Cavalcanti (UFCG)69
Polyana Santos Cavalcante (UEPB)70
Geovana Nóbrega Nogueira (Orientadora-UEPB)71
RESUMO
A fala não tem, na maioria das escolas, a atenção merecida, uma vez que há uma falsa crença
de que ela já faz parte da vida das pessoas e não precisa ser matéria de sala de aula. A partir
disso, surge um forte preconceito em relação à fala, delegando-a a um nível inferior e
colocando a escrita como a modalidade superior a oralidade. Neste sentido, este estudo teve
como objetivo investigar se os livros didáticos de Língua Portuguesa do ensino fundamental
tem contribuído para que o aluno tenha acesso aos gêneros orais, de modo que favoreça o
educando a usar tais gêneros no exercício da cidadania. Para tanto, foi analisada uma proposta
de produção textual do gênero entrevista em cada livro didático, um do 6º ano e outro do 7º
ano, respectivamente, LD1 e LD2. Para realização da análise de tal corpus, estabeleceu-se
uma conjunção teórica na qual figuram os fundamentos sobre a fala e a escrita defendidos por
Koch (2000), Marcuschi (2008; 2001; 2005), entre outros. Concluiu-se que as propostas dos
livros didáticos apresentam algumas limitações, mas, em linhas gerais, são boas, uma vez que
põem o aluno em contato com as duas modalidades da língua sem apresentar dicotomias.
Palavras-chave: Livro Didático. Produção Textual. Oralidade.
69
Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Materna pela UFCG.
Estudante do curso de Especialização em Língua Portuguesa: Princípios Organizacionais da Língua e
Funcionamento Textual-Discursivo da UEPB.
71
Mestrado em Linguagem e Ensino pela Universidade Federal de Campina Grande (2008). Atualmente, é
professora da Educação Básica na rede estadual de ensino da Paraíba, em Campina Grande-PB e professora
substituta na Universidade Estadual da Paraíba (campus I).
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70
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INTRODUÇÃO
Um dos objetivos mais importantes da escola e dos professores é formar cidadãos
críticos e autônomos, aptos para desenvolver ao máximo possível suas capacidades mentais,
competências e habilidades nas tarefas escolares, bem como na vida prática por meio da
contribuição de um ensino/aprendizagem que promova experiência de vivências múltiplas e o
desenvolvimento total do educando. Deste modo, a escola precisa promover um ensino que
“forme” cidadãos críticos que saibam de seus direitos e deveres, para que eles saibam usar
seus conhecimentos com ética e respeito aos princípios sociais.
Além disso, outro importante objetivo do ensino de Língua Portuguesa é que o aluno
aprenda a usar a linguagem de forma competente, para que ele possa praticar o exercício da
cidadania que envolve diversas práticas sociais em que a língua se manifesta de forma
diferenciada, conforme o momento de interlocução.
Neste sentido, propõe-se este trabalho que visa a investigar se os livros didáticos de
Língua Portuguesa do ensino fundamental tem contribuído para que o aluno tenha acesso aos
gêneros orais, de modo que favoreça o educando a usar tais gêneros no exercício da cidadania.
Para tanto, será analisada uma proposta de produção textual do gênero entrevista em cada
livro didático, um do 6º ano e outro do 7º ano, respectivamente, LD1 e LD2.
O interesse em realizar este artigo originou-se da curiosidade de saber como os livros
didáticos do ensino fundamental tratam a produção textual de gêneros orais, uma vez que, na
maioria dos livros didáticos, não há propostas de produção para gêneros orais e quando
aparecem propostas, geralmente, é fornecido ao aluno apenas o nome do gênero a ser
produzido – debate, seminário, júri simulado etc. –, esperando que o discente consiga fazer a
produção sem o apoio necessário. Deste modo, pretendeu-se investigar como o LD1 e o LD2
promovem a produção textual da entrevista.
É importante destacar que, para este estudo, são imprescindíveis os fundamentos sobre
a fala e a escrita defendidos por Koch (2000), Marcuschi (2008; 2001; 2005), PCNEM
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(2000), PCN (2001), RCEMP (2006), Cavalcante e Melo (2006), entre outros.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
MODALIDADES DA LÍNGUA: A FALA E A ESCRITA
Apesar de a fala ser uma atividade predominante no cotidiano dos indivíduos, ela não
tem, na maioria das escolas, a atenção merecida, uma vez que há uma falsa crença de que a
fala já faz parte da vida das pessoas e não precisa ser matéria de sala de aula. Contudo,
segundo Cavalcante e Melo (2006), para se adquirir um bom desempenho dos gêneros orais
formais é necessário que essas práticas orais sejam desenvolvidas nas instituições escolares,
onde o professor pode promover o ensino da oralidade nas mais diversas situações sociais,
pois o aluno precisa ser um usuário competente da linguagem para que ele possa praticar o
exercício da cidadania.
Conforme os PCN para o ensino fundamental (2001, p. 25), as situações sociais que se
colocam no exercício dessa cidadania são: a busca de serviços, as tarefas profissionais, os
encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e opiniões etc., em que os alunos serão
avaliados “à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências de fala e de
adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral”, logo, a escola precisa
ensinar o discente a “utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações
públicas: realizações de entrevistas, debates, seminários, apresentações teatrais etc.” (idem.
ibidem).
Deste modo, o aluno aprenderá que a fala pode variar conforme a situação social em
que estiver sendo usada. A partir disso, o ensino de língua precisa acabar com a dicotomia
fala/escrita, em que se privilegia a escrita e se estabelece as seguintes características: fala –
redundante, não-planejada, fragmentada, incompleta, pouco elaborada, pouca densidade
informacional etc.; escrita – condensada, planejada, não-fragmentada, completa, elaborada,
densidade informacional etc. Consoante Koch (2000), essa dicotomia apresenta um
preconceito em relação à fala, uma vez que tais características tomam como parâmetro o ideal
da escrita e passa a conceber a fala como “o lugar do erro”.
Koch (idem) mostra que nem todas essas características são pertencentes,
nas práticas sociais e não numa relação dicotômica de pólos contrários. Assim, para
Marcuschi (2001, p. 42), é o contínuo dos gêneros textuais que
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usarem o mesmo sistema linguístico, possuem características próprias que são diferenciadas
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exclusivamente, da fala ou da escrita, pois ambas, apesar de serem modalidades da língua e
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
distingue e correlaciona os textos de cada modalidade (fala e escrita)
quanto às estratégias de formação que determinam o contínuo das
características que produzem as variações das estruturas textuaisdiscursivas, seleções lexicais, estilo, grau de formalidade etc., que se dão
num contínuo de variações, surgindo daí semelhanças e diferenças ao
longo de contínuos sobrepostos (grifos do autor).
As características citadas, que opõem fala/escrita, podem pertencer a ambas as
modalidades, uma vez que dependendo da situação comunicativa, fala e escrita podem
assumir o pólo formal ou informal, assim, existem textos escritos que se situam mais
próximos à fala conversacional (pólo mais informal), tais como os seguintes gêneros: bilhetes,
cartas familiares, textos de humor, entre outros; mas também, há textos falados que se
aproximam mais da escrita formal, tais como: conferências, entrevistas profissionais para
altos cargos administrativos, palestras etc. Sendo assim, para Marcuschi (2001, p. 17), fala e
escrita “permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de
raciocínios abstratos e exposições formais e informais,variações estilísticas, sociais, dialetais”.
Vale ressaltar que Geraldi (1981) mostra a linguagem como o lugar de constituição de
relações sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. Baseado nisso, é importante atentar para
as relações que os indivíduos perfazem no processo de comunicação, dessa forma, o professor
pode/deve respeitar todas as manifestações linguísticas, não existindo o “falar certo” e “o falar
errado”, mas sim adequado ou inadequado, dependendo das ocasiões. Contudo, o que de fato
acontece é que com a popularização da educação nas escolas, estas começaram a receber
alunos de várias classes sociais e, com isso, os professores tiveram que se adequar a essa nova
realidade. A língua portuguesa, ao longo dos tempos, sempre esteve associada a questões
financeiras e políticas que acabaram determinando o “modo correto” das pessoas falarem.
Dessa forma, se existe o “modo correto”, também existe o “modo errado”. Soares (apud
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de um lado há os que pretendem que a escola deva respeitar a preservar a
variedade linguística das classes populares, e sua peculiar relação com a
linguagem, consideradas tão válidas e eficientes, para a comunicação, quanto
a variedade linguística socialmente privilegiada. Nesse caso, a escola deveria
assumir a variedade linguística das classes populares como instrumento
legítimo do discurso escolar (dos professores, dos alunos e do material
didático). Por outro lado, há os que afirmam a necessidade de que as classes
populares aprendam a usar a variedade linguística socialmente privilegiada,
própria das classes dominantes, e aprendam a manter, com a linguagem, a
relação que as classes dominantes com ela mantém, porque a posse dessa
450
GERALDI, 1981, p. 45) entende que:
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
variedade e dessa forma específica de relação com a linguagem é
instrumento fundamental e indispensável na luta pela superação das
desigualdades sociais.
Entretanto, se quisermos uma escola democrática para nossos alunos, não devemos
pensar que só existe uma maneira de falar, pois isso acaba causando desvalorização dos outros
modos de falar e isso é no mínimo um desrespeito com as diversas variedades que a língua
possui. A maioria dos linguistas defende que o professor de língua portuguesa tenha em
mente que o ensino da língua “culta” ou “padrão”, que está ligada, dentre outros fatores, a
tradição gramatical e a dicionarização dos signos, tem sua importância e é indispensável seu
estudo, assim, segundo Dionísio (2005), o professor deve estimular, nas aulas de língua, um
conhecimento cada vez maior e melhor de todas as variações, para que o espaço de sala de
aula deixe de ser o local para estudo exclusivo das variedades de maior prestígio social e se
transforme em um laboratório vivo da língua em sua multiplicidade de forma e de usos.
Neste sentido, conforme Marcuschi (2001), tanto a fala quanto a escrita são
imprescindíveis na sociedade atual, as duas modalidades são usadas nos seguintes contextos
sociais básicos da vida cotidiana: trabalho, escola, dia a dia, familiar, vida burocrática,
atividade intelectual etc. No entanto, não é possível afirmar com precisão quais os gêneros
textuais (orais e escritos) mais recorrentes em cada contexto citado, pois há muitas variáveis
que influenciam no uso de tais gêneros. Assim, Marcuschi (2001), ressalta que a fala e a
escrita designam formas e atividades comunicativas nas mais diversas situações sociais.
Deste modo, este pesquisador mostra um modelo sociointeracionismo que apresenta as
seguintes características para a fala e a escrita, logo, ambas apresentam: dialogicidade, usos
estratégicos, funções interacionais, envolvimento, negociação, situacionalidade, coerência e
dinamicidade. Nesta perspectiva, a língua é percebida como um fenômeno interativo e
dinâmico em que as modalidades oral escrita têm como objetivo principal a comunicação nos
mais diversos contextos sociais, assim, a escola não precisa se pautar em dicotomias que
apresentam a fala como “caótica” e desorganizada e que só a escrita é elaborada, pelo
contrário, o ensino precisa destacar os usos da fala e da escrita e mostrar que, em cada
do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação
Página
dicotômica de dois pólos opostos” (MARCUSCHI, 2001, p. 37) (grifos do autor).
451
situação, elas apresentam diferenças, já que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro
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Portanto, as duas modalidades da língua, aqui discutidas, devem ser tratadas como
atividades interativas e complementares do uso da língua nas diversificadas práticas sociais e
culturais, pois elas têm funções igualmente importantes na sociedade e por isso precisam ser
desenvolvidas na escola para que o aluno seja “capaz de utilizar a língua de modo variado,
para produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de
interlocução oral e escrita” (PCN, 2001, p. 23). Nesta perspectiva, a fala e a escrita não têm
propriedades intrínsecas negativas e privilegiadas, respectivamente, logo, ambas devem ser
trabalhadas de maneira efetiva nas escolas, para que os educandos dominem a língua e saibam
usá-la em qualquer situação de interlocução, adequando a fala e a escrita, conforme o
momento comunicativo.
ORALIDADE
E
ESCRITA
PARA
UM
ENSINO
EFICAZ
DA
LÍNGUA
PORTUGUESA
Não é de hoje que se discute a falta de eficiência do sistema de educação brasileiro.
Segundo Geraldi (1981), essa deficiência no processo de ensino/aprendizagem está
relacionada ao baixo nível de desempenho linguístico demonstrado pelos estudantes na
utilização da língua, tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita. Os alunos, apesar
da assiduidade e do comprometimento nas aulas, não estão conseguindo “expressar seu
pensamento”, mesmo estando em plena era da comunicação.
Segundo os PCNEM (2000, p. 05), a escola precisa promover um estudo
“transdisciplinar” e nada melhor e mais natural que a linguagem para realizar esse trabalho.
Nessa perspectiva, a linguagem é concebida como “a capacidade humana de articular
significados coletivos e compartilhá-los, em sistemas arbitrários de representação, que variam
de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade”. É importante que os
alunos façam reflexões acerca das mais variadas formas que a linguagem assume, pelo fato
dela não ser expressa de uma única maneira. Apesar disso, a escola trabalha com um único
que uma é adequada a um determinado gênero e outra não e vice-versa.
O ensino de língua materna deve se basear na interação verbal, fazendo com que os
alunos raciocinem e troquem experiências, desenvolvendo suas capacidades cognitivas em
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linguísticas, pois não é o caso da norma padrão ser a “certa” e a coloquial ser a “errada”, mas
452
tipo de linguagem, a padrão. As instituições de ensino não podem ignorar as variedades
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
prol de utilizarem-na dentro de suas relações sociais, objetivando uma sociedade igualitária e
não desvinculadas do uso social. Uma das saídas para um ensino mais prazeroso e menos
obrigatório pode estar na relação entre professor e aluno, assim, “Não enxergamos outra
saída, senão o diálogo, para que o aluno aprenda a confrontar, defender, explicar suas idéias
de forma organizada, em diferentes esferas [...]”. Dessa forma, consciente e responsável, o
aluno poderá fazer previsões e escolhas adequadas na fala/escrita (PCNEM, 2000, p. 22).
De acordo com os Referencias Curriculares para Ensino Médio da Paraíba – RCEMP
– (2006), a compreensão e produção de textos orais e escritos devem levar em consideração a
capacidade de utilizar as mais variadas modalidades de linguagens e delas “atribuir” e
“construir” sentidos, tendo como base os conhecimentos prévios dos alunos, isto é, de mundo,
de texto e de língua. É importante destacar que os RCEMP (idem) enfatizam que a língua é
realizada através dos textos, os quais são concretizados por meio de formas sóciohistoricamente estabilizadas, isto é, os gêneros textuais. Estes, por sua vez, apresentam-se em
suas mais variadas formas, sejam elas orais ou escritas, que determinam o modo de
elaboração e compreensão das práticas de linguagem, as quais serão contempladas as formas e
os usos linguísticos e a reflexão sobre esses usos.
Além disso, os RCEMP (idem) apresentam algumas considerações acerca da
oralidade, isto é, da fala, juntamente com a sua contraparte, a escuta. Deste modo, a prática de
escuta deve possibilitar o acesso às práticas linguísticas orais mais formalizadoras e
convencionais, que exijam planejamento da enunciação. Logo, é necessário que o professor
desenvolva atividades de escuta orientadas para que os alunos construam referências
apropriadas ao uso da oralidade em situações formais e informais. As atividades de escuta
orientadas só serão possíveis se o professor constituir um corpus de textos orais
correspondentes aos gêneros previstos (entrevista, debates, saraus, palestras). Segundo os
RCEMP (2006, p. 33), adotar “o texto do educando como objeto de escuta é fundamental,
pois lhe permite o aperfeiçoamento do seu desempenho lingüístico-enunciativo.” A partir
dessa prática de escuta, conforme os PCN para o ensino fundamental (2001, p. 49), espera-se
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amplie, progressivamente, o conjunto de conhecimentos discursivos,
semânticos envolvidos na construção dos sentidos do texto; reconheça a
contribuição complementar dos elementos não-verbais (gestos,
expressões faciais, postura corporal); utilize a linguagem escrita, quando
for necessário, como apoio para registro, documentação e análise; amplie
453
que o discente:
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz de
aderir a ou recusar as posições ideológicas sustentadas em seu discurso.
Já a prática de fala ou produção oral deve possibilitar a compreensão da oralidade em
si mesma e na sua relação com a escrita. Em relação à oralidade, deve-se trabalhar com a
caracterização dos gêneros orais nos seguintes níveis: as condições de produção, o propósito
comunicativo, a organização textual e a escolha das unidades linguísticas. Consoante os
RCEMP (2006, p. 34), “o trabalho com os gêneros orais deve ser sistemático, intencional,
planejado e reflexivo, a fim de possibilitar a ampliação do universo enunciativo dos
educandos de forma não acidental, mas consciente”.
Como exemplo de procedimentos didáticos que contemplem tal atividade, os
Referenciais elencam algumas sugestões que propiciam a participação regular do educando
em situações de interlocução, contemplando as especificidades dos variados gêneros
previstos, a saber: a) discussão improvisada ou planejada sobre tema polêmico; b) debate em
que se confrontam posições diferentes a respeito de tema polêmico; c) exposição, em público,
de tema preparado previamente, considerando o conhecimento prévio do interlocutor e, se em
grupo, coordenando a própria fala com a dos colegas etc., tudo com o objetivo de
instrumentalizar o educando para um desempenho comunicativo melhor. Nesse contexto de
produção de textos orais, de acordo com os PCN (2001, p. 51), espera-se que o aluno:
Planeje a fala pública usando a linguagem escrita em função das exigências
da situação e dos objetivos estabelecidos; considere os papéis assumidos
pelos participantes, ajustando o texto à variedade lingüística adequada; saiba
utilizar o repertório linguístico de sua comunidade na produção de textos;
monitore seu desempenho oral, levando em conta a intenção comunicativa e
a reação dos interlocutores e reformulando o planejamento prévio, quando
necessário; considere possíveis efeitos de sentido produzidos pela utilização
de elementos não-verbais.
Vale ressaltar que, na gramática, a análise linguística deve refletir sobre as diversas
gramáticas da língua, já que uma gramática é constituída de um conjunto de regras válidas por
grupos sociais, existindo assim uma gramática para a o dialeto padrão, uma para cada dialeto
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Saber as gramáticas dos dialetos padrão e não-padrão é fundamental, não
só para escutar/ler/escrever inúmeros textos que circulam na sociedade,
mas também para fazer as escolhas dialetais e de registro adequadas,
considerando as esferas sociais de circulação das práticas de linguagem.
(RCEMP, 2006, p.55).
454
diferente do padrão, e uma que se realiza na oralidade e outra na escrita.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Neste âmbito, os PCN (2001, p. 29) mostram que a imagem de uma língua única,
próxima da escrita e com prescrições normativas da gramática tradicional subjacentes, “não se
sustenta na análise empírica dos usos da língua”, uma vez que ninguém escreve como fala,
exceto a fala apropriada para gêneros orais formais, e para cada situação comunicativa há uma
forma adequada de se usar a língua, pois esta não é homogênea nem monolítica, deste modo,
os educando precisam aprender a manusear os gêneros textuais orais e escritos adequando-os
às circunstâncias interlocutivas.
PRODUÇÃO TEXTUAL DA ENTREVISTA NOS LIVROS DIDÁTICOS
Sabe-se que o ensino tem restringido o trabalho com a oralidade, por considerá-la sem
importância para o aprendizado do aluno, uma vez que ele já tem contato com a fala no seu
dia a dia. No entanto, foi visto para um ensino eficaz da língua é necessário que o discente
tenha contato com as diversas formas que a língua assume tanto na modalidade escrita quanto
na oral. Neste trabalho, será verificado como os livros didáticos de português do ensino
fundamental estão trabalhando a oralidade, especificamente a produção textual oral.
Escolheram-se dois livros didáticos do ensino fundamental para verificar como estes
livros promovem o trabalho com a produção textual da entrevista. O primeiro livro
“Linguagem: criação e interação”, cujos autores são Cássia Garcia de Souza e Márcia
Paganini Cavéquia, destina-se ao 6º ano e foi publicado, em sua sexta edição, pela editora
Saraiva, em 2009. O segundo livro “Trabalhado com a linguagem”, tendo como autores Givan
Ferreira, Isabel Cristina Cordeiro, Maria Aparecida Almeida Kaster e Mary Marques, destinase ao 7º ano e foi publicado, em sua primeira edição, pela editora Quinteto Editorial, em 2009.
Nesta análise, os livros didáticos supracitados serão identificados por LD1 e LD2,
respectivamente, livro do 6º ano e livro do 7º ano. Os livros são de séries diferentes, mas
foram escolhidos pelo fato de conterem o mesmo gênero textual – entrevista – que se pretende
analisar. Essa diferença em trabalhar o mesmo gênero em séries diferentes, talvez aconteça
pelo fato de os PCN para o ensino fundamental (2001) não sugerirem a série em que cada
destino de cada gênero, apenas recomendam que a escola possibilite a compreensão crítica e a
produção textual de vários gêneros orais com os quais o educando lida em seu cotidiano, tais
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gêneros que nem sempre coincide com a mesma série, uma vez que os PCN não determinam o
455
gênero deve ser trabalhado, assim, os autores dos livros didáticos fazem uma distribuição dos
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
como: canção, textos dramáticos, entrevistas, debates, notícias, depoimentos, seminários,
palestra, entre outros.
Muitos pesquisadores, já comprovaram que a maioria dos livros didáticos não
consegue abordar a fala para que o discente aprenda a usá-la nas diferentes situações em que
circulam gêneros orais formais e informais, sendo recorrentes “os exercícios que se limitam a
atividades do tipo: ‘Converse co seu colega’ ou ‘Dê a sua opinião’” (CAVALCANTE;
MELO, 2006, p. 182). Contudo, ultimamente, alguns livros didáticos têm avançado no
trabalho com a oralidade, dedicando espaço para vários gêneros orais ao longo das unidades e
trazendo outros tipos de atividades como a produção textual de gêneros orais. No entanto,
segundo Marcuschi (2008, p. 207), a partir de uma observação mais atenta, percebe-se que os
gêneros orais, geralmente, “ainda não são tratados de modo sistemático. Apenas alguns, de
modo particular os mais formais, são lembrados em suas características básicas”.
Em LD1 e LD2, analisou-se, em cada livro, o trabalho de uma produção textual do
gênero entrevista, e verificou-se como os livros didáticos estão promovendo o ensino da
produção textual oral. A seguir a análise dos livros didáticos de português do ensino
fundamental.
O LD1 está organizado em dez unidades, cada uma tem um tema específico. A
quantidade de capítulos, intitulados por “Momento do texto”, varia de unidade para unidade,
em geral, todas as unidades trabalham com gêneros textuais relacionados à temática central
que abre a unidade, além disso, o livro promove o estudo do texto e da língua, bem como
trabalha com a produção textual de diversificados gêneros orais e escritos. No entanto,
verificou-se que o LD1 dá mais ênfase aos gêneros escritos, uma vez que há uma grande
quantidade de variados gêneros escritos inseridos em todo o livro, enquanto os orais quase
não aparecem, talvez seja por que o livro é impresso, logo, não tem como mostrar os gêneros
orais, caso o livro acompanhasse CD ou DVD isso poderia ser indicado no livro para o
professor passar os gêneros orais para os alunos. Deste modo, a melhor saída que os
elaboradores encontraram para trabalhar os gêneros orais foi através das produções com as
textuais, nessa seção, a disparidade entre gêneros orais e escritos não é grande, pois há onze
propostas de produção escrita e sete propostas de produção textual oral, mas a maior parte dos
gêneros propostos não aparece ao longo do LD1, talvez pelo motivo supracitado. Além disso,
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Nesta perspectiva, os gêneros orais têm uma relevante presença nas produções
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devidas orientações.
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em geral, os gêneros orais, que são fornecidos aos alunos, são apresentados apenas pelo nome
e a partir de algumas orientações o discente é convidado a produzir um gênero que não lhe foi
mostrado, no entanto, há sugestões para que o professor leve o aluno a ter contato com os
gêneros propostos.
Entre as dez unidades, escolheu-se analisar a sétima unidade por conter o gênero
entrevista como proposta de produção textual. O tema de abertura desta sétima unidade é
“Cidadania e Ação” que contempla exemplos de ação solidária para ajudar a comunidade,
como por exemplo, pessoas que arrecadam brinquedos para doar a crianças carentes. Após
essa abertura, o primeiro capítulo apresenta um poema, “Além da imaginação” (Ulisses
Tavares), com a temática da fome dos necessitados. O LD1 faz um estudo sobre esse texto,
através de interpretação e compreensão, apresenta outros poemas com o tema da pobreza;
neste capítulo não aparece gêneros orais e as atividades orais se resumem a discussão da
opinião do educando com a classe. No segundo capítulo, “Momento do texto 2”, os autores do
LD1 iniciam o trabalho com a reportagem “Outras tintas”( revista Educação) que aborda a
parceria da escola com uma ONG que promove o projeto Educ com o objetivo de recuperar
espaços degradados pelo vandalismo dos alunos, logo, tal projeto busca conscientizar os
alunos de suas ações destrutivas para que eles mudem e passem a preservar a escola .
Após o estudo da reportagem, o LD1 traz a proposta de produção textual oral, assim, é
apresentado um quadro com sete programas ou projetos sociais com suas respectivas
finalidades . Após o quadro, pergunta-se ao aluno qual projeto lhe chamou mais a atenção e o
porquê. Em seguida, aparece a proposta:
Para saber mais a respeito de programas sociais, faça uma entrevista com um (a) vereador
(a), um (a) agente social ou alguma pessoa que faça parte de algum projeto desse tipo.
Apesar de o LD1 não apresentar exemplos do gênero entrevista, os autores sugerem ao
professor: “Se possível, assistir com os alunos ou solicitar que assistam a programas de
alunos forem fazer a transcrição oral/escrita da entrevista.
As várias orientações, que o LD1 apresenta para o aluno realizar a entrevista,
mostram-se pertinentes, uma vez que contemplam os três elementos que compõe um gênero
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orientar em relação à adequação da linguagem oral para a escrita, no momento em que os
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entrevistas”. Além disso, os autores orientam o professor a explicar o gênero entrevista e
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apontados pelos PCN (2001, p. 21): conteúdo temático – programas sociais –; construção
composicional – os autores pedem para os alunos pesquisarem em jornais e revistas para
verem como o gênero entrevista é apresentado –; estilo – o LD1 menciona algumas vezes que
a linguagem utilizada precisa ser adequada ao gênero.
É importante ressaltar que o LD1 propõe uma produção oral, contudo, a partir das
orientações a entrevista parte da modalidade oral e é finalizada com a modalidade escrita,
logo, têm-se duas produções uma oral e outra escrita, é interessante destacar que a orientação
que os autores dão para a passagem oral/escrita aproxima-se das operações textuaisdiscursivas, descritas por Marcuschi (2001), para a retextualização do texto oral. Assim, o
LD1 sugere: “Ao passar a entrevista por escrito, deve-se evitar a transcrição de algumas
marcas da oralidade (repetição de palavras, pausas, uso excessivo de termos como daí, então,
né). É preciso ainda organizar os termos nas frases, escrever as palavras corretamente e
utilizar adequadamente a pontuação”. Deste modo, o aluno começa a refletir acerca dos usos
da língua, uma vez que, no momento da entrevista oral, há uso das marcas discursivas que são
próprias da oralidade, mas ao transformar o texto oral para a modalidade escrita é preciso
eliminar tais marcas para que o texto se adapte ao gênero entrevista escrita.
Neste âmbito, o LD1 apesar de não trazer exemplos de entrevistas, nem trabalhar com
ela em outras atividades, os autores parecem promover um conhecimento da língua em
algumas situações comunicativas, fazendo o aluno perceber que a linguagem varia conforme o
gênero oral/escrito. Além disso, percebeu-se que o LD1 dá mais ênfase a escrita, uma vez que
a finalização da produção deve ser escrita e não oral, sendo que os PCN apóiam o uso da
escrita em conjunto com a fala, logo, poderiam ter orientado os alunos que seria duas
produções uma oral e outra escrita, mostrando que ambas as modalidades se apóiam para a
concretização do gênero tanto oral quanto escrito.
No entanto, observou-se que os elaboradores do LD1 não demonstram uma postura
preconceituosa em relação à oralidade, pois não se baseiam em conceitos como “certo” e
“errado”, mas trabalham com a noção de “adequado” e “inadequado” conforme a situação de
como na falta de um trabalho prévio com tal gênero mostrando como ele se configura na
sociedade. Sabe-se que o livro didático é uma ferramenta para o professor, logo, tais
limitações, de fato, podem ser supridas pelo docente, já que a proposta foi bem
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próprio livro apresenta orientações para isso, como na falta de exemplos do gênero, bem
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interação verbal oral ou escrita. Foi visto que o LD1 apresenta algumas limitações, porém o
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contextualizada e apresenta uma das finalidades da entrevista que é informar o público a
respeito de algum tema relevante (HOFFNAGEL, 2007).
Outra lacuna que a proposta do LD1 apresenta é não sugerir um ambiente para a
entrevista circular, de modo que cumpra com sua finalidade supracitada. Os elaboradores
apenas pedem que os alunos comparem entre si os resultados da produção e que discutam as
conclusões em relação ao assunto do gênero trabalhado. Mais uma vez, cabe ao docente
“fechar” essa lacuna e sugerir espaços para o gênero produzido circular.
Em relação ao LD2, ele está organizado em oito unidades, cada uma tem um tema
específico, em geral, todas as unidades trabalham com gêneros textuais relacionados à
temática central que abre a unidade, além disso, o livro promove o estudo do texto através da
interpretação e compreensão, bem como trabalha com a produção textual de diversificados
gêneros orais e escritos. Todavia, verificou-se que o LD2, assim como o LD1, dá mais ênfase
aos gêneros escritos, uma vez que há uma grande quantidade de variados gêneros escritos
inseridos em todo o livro, enquanto os orais não aparecem, talvez seja pelo mesmo motivo
que foi dito em relação ao LD1, ou seja, já que o livro é impresso, ele não tem como mostrar
os gêneros orais, porém se o livro acompanhasse CD ou DVD isso poderia ser indicado no
livro para o professor passar os gêneros orais para os alunos trabalharam outras atividades
elaboradas pelo livro ou apenas sugeridas para o docente executar. Deste modo, como foi dito,
a melhor saída que os elaboradores encontraram para trabalhar os gêneros orais foi através das
produções com as devidas orientações.
Neste sentido, a presença dos gêneros orais se dá, de fato, nas produções textuais,
nessa seção, a disparidade entre gêneros orais e escritos não é grande, pois há oito propostas
de produção escrita e cinco propostas de produção textual oral, mas a maior parte dos gêneros
propostos não aparece ao longo das unidades do LD2, possivelmente, pelos motivos citados.
Entre as oito unidades, escolheu-se analisar a sexta unidade por conter o gênero entrevista
como proposta de produção textual.
O tema de abertura desta sexta unidade é o respeito à cultura indígena, com os
Cidadania (Rio de Janeiro) ao índio Thini-Á que deixou sua tribo para estudar e lutar pelo
respeito a sua cultura. Thini-Á formou-se em comunicação pela USP e leva adiante, para
alunos do ensino fundamental e médio, um projeto de valorização e respeito da cultura
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livros apresentam como texto principal da unidade uma entrevista feita pelo Jornal da
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seguintes temas transversais: pluralidade cultural, meio ambiente e ética. Os elaboradores dos
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indígena. A entrevista contempla perguntas em relação a esse projeto que Thini-Á
desenvolve. Após o trabalho de interpretação e compreensão da entrevista, os autores do LD2
trabalham com o processo de seleção de leitura e para isso apresentam três entrevistas com as
seguintes personalidades: Moacyr Scliar (escritor), Daniel S. Goldin (presidente da Nasa) e
Daniele Hypólito (ginasta).
Em seguida, o LD2 traz um trecho da obra de Jean de Léry, em que ele relata as
impressões de um índio Tupinambá em relação à cultura do “homem branco”. Depois da
atividade que relaciona esse texto com a entrevista feita a Thini-Á, o LD2 apresenta a
proposta de produção oral e escrita da entrevista. Enquanto LD1 não mostrou nenhum
exemplo de entrevista, LD2 trouxe uma boa quantidade de exemplos para os discentes
perceberem como se manifesta tal gênero. Todavia, LD2 não pede, na produção, a temática
que foi trabalhada em toda a unidade sexta, já LD1 trabalhou a temática na unidade e propôs a
entrevista sobre a mesma temática. Foi visto que LD1 sugeriu que o professor levasse o aluno
a ter contato com esses gêneros, bem como sugeriu que os próprios discentes buscassem os
gêneros em jornais e revistas. O LD2 não manifesta nenhuma explicação em relação a deixar
o aluno livre para escolher o assunto para realizar a entrevista e propõe:
Que assunto você gostaria de conhecer melhor para divulgar informações a outras pessoas
na forma de entrevista? Neste trabalho de produção de texto, seu papel será o de um
jornalista-entrevistador (a). Reúna-se em grupo com três colegas, escolham o assunto da
entrevista (saúde, esporte, adolescência, profissão, música ...) e o entrevistador (a) – pessoa
capacitada para falar sobre o assunto escolhido.
Essa proposta é boa, uma vez que não impõe sobre o que o aluno deve escrever,
contudo, é interessante que se trabalhe numa mesma linha temática, por isso muitos
pesquisadores sugerem que a produção textual tem que ser realizada a partir da temática que
foi discutida com os alunos, pois facilitaria a produção. Esse detalhe não desmerece a
proposta ao perceber que a sugestão do livro promoverá o desenvolvimento de seu aluno.
Vale ressaltar que tudo vai depender da interação professor/aluno, bem como o nível de
desempenho dos alunos, o docente saberá qual alternativa será melhor.
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entrevista relacionada ao assunto debatido, porém se o professor pode optar por aceitar a
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relevância da proposta, mesmo porque o docente pode sugerir aos alunos que eles façam a
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A proposta de LD2 foi bem elaborada, pois contempla explicitamente os elementos
que devem compor a entrevista: “título, breve apresentação do (a) entrevistado (a), perguntas
e respostas, chamadas em pontos estratégicos para destacar trechos importantes” , além disso,
apresenta o objetivo ou finalidade da entrevista “colher informações importantes sobre o
assunto abordado ou a pessoa entrevistada e apresentá-las ao leitor, bem como sugere
ambientes para a circulação do gênero produzido. Todas essas características estão em
conformidade com as que Hoffnagel (2007) apresenta no seu artigo “Entrevista: uma conversa
controlada”.
Vale ressaltar que LD2, diferente do LD1, deixa claro que os alunos farão duas
produções uma oral com todo planejamento antecipado e uma escrita a partir da
transformação da entrevista oral em escrita, com as devidas adequações da linguagem. Os
elaboradores do LD2, assim como os do LD1, não manifestam preconceito em relação à
oralidade e se preocupa em colar o educando diante de situações que exige o uso da língua
diversificado e, deste modo, o aluno reflete os usos da linguagem e aprende a adequar a língua
conforme as situações sóciocomunicativas.
Vale ressaltar que a proposta do LD2 apresenta uma ficha de autoavaliação da
entrevista produzida que é parte das orientações para a elaboração do gênero e através dela o
discente verifica se seu texto apresenta os elementos necessários para a caracterização da
entrevista. Os elaboradores do livro também sugerem alguns critérios para o docente avaliar o
gênero produzido pelos alunos, tais critérios são pertinentes, uma vez que não se restringem a
verificar a gramática e sim há uma ênfase na coerência, nas ideias bem construídas para que
se verifique se o leitor compreende o que foi exposto, bem como na adequação ao gênero
proposto.
Diante do que foi exposto, tanto o LD1 quanto o LD2 apresentam propostas que
favorecem o educando a usar a entrevista no exercício da cidadania, uma vez que, por meio
das propostas, ele aprenderá a elaborar uma entrevista e saberá qual a linguagem adequada
para cada tipo de entrevista oral/escrita em situações formais e informais, já que tudo vai
explicitamente. Ambos os livros trabalham com os elementos principais que compõem a
entrevista, sendo que o LD2 apresenta tudo explicitamente e o LD1 orienta o aluno a
encontrar tais elementos em exemplos.
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propostas deixam transparecer essas variáveis, LD1 implicitamente e LD2 um pouco
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depender do objetivo da entrevista, de quem está entrevistando e do entrevistado. As duas
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Nesta perspectiva, os dois livros cumprem um dos objetivos do ensino proposto pelos
PCN (2001, p. 33) que é “valorizar as diferentes variedades do Português”. Além disso, o
LD1 e o LD2 deixaram transparecer, nas orientações para a realização da entrevista, os
seguintes critérios que os PCN (idem, p. 58) apontam para a prática de produção oral:
planejamento prévio da fala em função da intencionalidade do locutor,
das características do receptor, das exigências da situação e dos objetivos
estabelecidos; seleção, adequada ao gênero, de recursos discursivos,
semânticos e gramaticais; emprego de recursos escritos como apoio
[roteiro de perguntas, anotação das respostas].
Vale ressaltar que os livros apresentaram algumas limitações, principalmente, o LD1,
mas tais limitações podem ser facilmente supridas pelo docente, mesmo porque, consoante
Pereira (2000), o professor deve usar o livro didático como um complemento e não como algo
que deve ser usado como forma de acomodação em que o professor apenas fala e teoriza o
que está no livro. Pelo contrário, o livro didático é uma ferramenta que o docente usa para
trabalhar em sala de aula, logo, o professor precisa lançar mão de outros recursos para suprir
as limitações dos livros didáticos. Deste modo, pode-se dizer que o LD1 e o LD2 apresentam
boas propostas de produção textual do gênero entrevista, tendo apenas algumas lacunas que o
professor facilmente resolve. É preciso deixar claro que há um avanço no tratamento dos
gêneros orais nos livros didáticos, uma vem que, por meio da análise feita neste artigo,
percebeu-se que os elaboradores dos livros didáticos do ensino fundamental não demonstram
preconceito em relação à fala e que estão trazendo muitas propostas de produções orais com
as orientações basilares.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar das limitações de LD1 e LD2, percebeu-se que estes livros do ensino
fundamental apresentaram um avanço, pois eles não trabalham com a noção dicotômica
fala/escrita, mas deixam transparecer o interesse em fazer com que o educando aprenda a usar
Observou-se que os livros didáticos de Língua Portuguesa do ensino fundamental tem
contribuído para que o aluno tenha acesso aos gêneros orais, de modo que favoreça o
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interlocução.
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a língua nas duas modalidades, com as respectivas variações diante das situações de
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educando a usar tais gêneros no exercício da cidadania, uma vez que tanto LD1 quanto LD2
apresentam várias propostas de produção oral e as orientações para a produção da entrevistas
são pertinentes para que o discente reflita sobre os usos da língua para saber empregá-la nas
diversas situações sóciocominicativas.
Destarte, concluiu-se que as propostas dos livros didáticos, em linhas gerais, são boas,
uma vez que põem o aluno em contato com as duas modalidades da língua sem apresentar
dicotomias, além disso, verificou-se que o trabalho com o gênero entrevista apresentou-se de
modo eficaz, pois as orientações explícitas e implícitas estão de acordo com as orientações
dos documentos oficiais e dos pesquisadores da área do ensino da Língua Portuguesa.
Contudo, admitiu-se que o trabalho com o gênero entrevista foi apresentado de modo eficaz
pelo LD1 e pelo LD2, levando em consideração que as limitações podem ser facilmente
resolvidas.
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ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
A FALA DO ALUNO E AS INTERAÇÕES NAS AULAS DE LÍNGUA MATERNA:
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UMA ABORDAGEM SOCIOLINGUÍSTICA INTERACIONAL
Maria Aparecida Calado de Oliveira DANTAS73
[email protected]
PPGFP da Universidade Estadual da Paraíba
RESUMO
O conhecimento é construído a partir das relações estabelecidas com o outro por meio da
linguagem e, desse modo, entendemos que a língua, em sua especificidade oral, pode
propiciar ao aluno condições de atuar socialmente pela palavra nas mais diferentes situações
de comunicação/interação. Nesse sentido, este estudo tem o objetivo de discutir, à luz da
Sociolinguística Interacional, as práticas interativas nas aulas de língua materna a partir da
fala do aluno e das reações do professor. Tomando como pressupostos teóricos os estudos de
Koch (2006), Bakhtin (2003), Geraldi (1984), Kerbrat-Orecchioni (2006), Preti (2003,2006),
Garcez (2006), Marcuschi (2001), Gumperz (1996), entre outros teóricos preocupados em
discutir como as relações sócio-interacionais se estabelecem e as implicações dessas na
constituição dos sujeitos. Uma pesquisa qualitativa, de cunho etnográfico, realizada em uma
escola pública do município de Pombal – PB, e que surgiu da necessidade de observar e
analisar as cenas de interação estabelecidas entre o professor e seus alunos nas aulas de língua
portuguesa.
Palavras-chave: Fala. Língua materna. Interação. Sociolinguística Interacional.
1 INTRODUÇÃO
A linguagem é uma forma de interação, uma vez que por ela o homem expressa
sentimentos, ideias, conceitos, evolui como ser humano interativo, ensina e aprende em
contato com os outros. Nesse sentido, o processo de ensino-aprendizagem integra os
Artigo Final apresentado à Disciplina Práticas Interativas em Sala de Aula, no Mestrado Profissional em
Formação de Professores, na Universidade Estadual da Paraíba.
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Mestranda PPGFP da Universidade Estadual da Paraíba.
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indivíduos de uma sociedade, de modo que a interação social intensificada em um ambiente
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escolar de forma construtiva proporciona o desenvolvimento de cidadãos construtores e
conscientes de seus próprios discursos e, consequentemente, mentores de suas vozes.
Nessa perspectiva, surgem os estudos empenhados em explicar o processo de ação e
interação humana por meio da linguagem, segundo Koch (2006, p.8), “capaz de possibilitar
aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos que vão exigir
reações semelhantes, levando ao estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente
inexistentes.” Assim, ganha espaço o trabalho fundamentado nos gêneros textuais, cuja
aplicabilidade em sala de aula contribui para o desenvolvimento tanto da oralidade quanto da
escrita. Para Bakhtin (2003), todos os campos da atividade humana, por mais variados que
sejam, estão relacionados à utilização da língua, seja de maneira oral ou escrita, o que ressalta
a importância da oralidade ser enfatizada na aprendizagem escolar, mesmo sendo algo tão
intrínseco à vida das pessoas, principalmente por se caracterizar como uma prática social dos
indivíduos. Sobre esse aspecto, Marcuschi (2001) afirma que a oralidade como prática social é
inerente ao ser humano e não será substituída por nenhuma outra tecnologia. Ela será sempre
a porta de iniciação à racionalidade e fator de identidade social dos indivíduos. Expressar-se
oralmente é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista em ambientes
favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se é, enfim, em ambientes
que auxiliam no processo de construção da identidade.
Gumperz (1991) focaliza o jogo de pressuposições linguísticas contextuais e sociais
que interagem na criação das condições para o aprendizado na sala de aula. Assim, no
processo de construção do conhecimento, a sala de aula representa um dos espaços no qual as
ações de diferentes membros contribuem para a construção de oportunidades de ensinoaprendizagem. Nessa perspectiva, as práticas discursivas realizadas na sala de aula refletem
diferentes facetas contextuais e textuais.
Considerando os pressupostos mencionados, é importante que a escola se configure
enquanto instituição preocupada em favorecer condições para os que os indivíduos se
constituam como sujeitos capazes de agir, interagir e reagir nas mais diferentes situações
p. 23)
Nesse sentido, este artigo tem o objetivo de analisar, à luz da Sociolinguística
Interacional, as práticas interativas nas aulas de língua materna que valorizam a natureza
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condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva.” (BRASIL, 1998,
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sociais, visto que “Toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar
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social e interacional da linguagem a partir da fala do aluno e das reações do professor,
considerando que não se pode pensar que a construção do conhecimento é individual, mas
produto das relações entre os sujeitos constituídos socialmente e culturalmente e, no caso
específico da sala de aula, o professor se constitui com facilitador na mediação dos objetivos
pretendidos no processo de ensino e aprendizagem.
Para cumprir essa proposta, será feito, inicialmente, um levantamento bibliográfico
para melhor interpretar os dados obtidos, in loco, através dos atos de fala e dos discursos
produzidos pelos alunos e das reações apresentadas pelo professor de língua portuguesa.
Espera-se que essa discussão possa contribuir para encorajar o debate quanto aos espaços
ocupados pela oralidade nas aulas de língua materna.
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 A SOCIOLINGUÍSTICA INTERACIONAL
A sociolinguística interacional se configura como um estudo que se preocupa em
dialogar com diferentes vertentes teóricas, como a Linguística, a Sociologia, a Psicologia,
entre outras, que tratam das relações entre a linguagem, a sociedade, a cultura e os processos
cognitivos. Ganha espaço a partir da década de 80, tendo como representante Gumperz, e se
fundamenta sob a égide das relações interpessoais, possibilitando, assim, o estudo do uso da
língua a partir das manifestações concretas da linguagem realizadas por indivíduos sóciohistóricos e ideologicamente marcados. De acordo com Ribeiro e Garcez (2002, p.28),
encontra-se “ancorada na pesquisa qualitativa empírica e interpretativa”, apresentando uma
metodologia bastante refinada para a descrição dos fenômenos da interação humana (BortoniRicardo, 2008).
Nessa perspectiva, os estudos socio-interacionistas buscam investigar a forma como os
sentidos são construídos nos atos de fala a partir das pistas de contextualização oriundas das
e situação. Desse modo, Marcuschi (1991) afirma que o processo interacional torna-se parte
da realidade social de todo indivíduo e que através desse processo ele adquire e partilha
conhecimentos. Infere-se, assim, que são nessas relações que o homem desenvolve estratégias
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interacional o contexto é uma forma de práxis interacionalmente constituída, é conhecimento
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atividades nas quais os participantes estão engajados, razão pela qual na sociolinguística
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que possibilitam, além da aquisição de conhecimento, maior interação dialógica, através do
uso da linguagem não verbal, que auxilia a linguagem verbal expressando a natureza dos
discursos produzidos, ou seja, “compartilhar os modos de fala faz parte do processo interativo
de um grupo.” (Cajal 2001, p. 130).
Tendo em vista esses aspectos, o interesse da Sociolinguística Interacional não é
apenas a linguagem verbal ou as pistas linguísticas que se referem ao código linguístico, mas
também as intenções comunicativas expressas por elementos paralinguísticos e pelas pistas de
natureza não verbal. Para Gumperz (2002), as pistas de contextualização de natureza
prosódica ou de natureza não verbal são elementos de grande relevância para se averiguar a
interação ocorrida, uma vez que contribuem para a sinalização dos elementos contextuais.
“Quando todos os participantes entendem e notam as pistas relevantes, os processos
interpretativos são tomados como pressupostos e normalmente têm lugar sem ser percebidos.”
(Gumperz 2002, p. 153). Sendo assim, os discursos produzidos numa situação interacional
assumem significados diversos, dependendo da intenção e/ou da compreensão do interlocutor.
A Sociolinguística aplicada ao ensino reflete as variações no convívio social, suas
alterações e as diferenciações de cada grupo social, mas de forma objetiva, clara. Nessa
perspectiva, a escola se configura como um local de formação e informação, sendo
fundamental que o aluno tenha condição de ampliar seus conhecimentos sobre a língua,
compreendendo seu funcionamento e usando-a de forma eficiente. Assim, é importante
refletir sobre as práticas sociais da linguagem, , ou seja, é necessário que se considere o
desenvolvimento cognitivo dos alunos e as situações de interação social a que estarão
submetidos, uma vez que “as situações didáticas têm como objetivo levar os alunos a pensar
sobre a linguagem para poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos
propósitos definidos.” (BRASIL 1998, p. 17). É importante que seja dada uma ênfase especial
às situações que permitam vivências mais realistas, que possibilitem ao aluno refletir sobre os
processos de funcionamento da linguagem relacionando-os ao uso efetivo que ele faz da
A prática da Análise da Conversação inicia-se na década de 70 direcionada, a
princípio, à descrição de estruturas da conversação e seus princípios organizadores.
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2.2 A ANÁLISE DA CONVERSAÇÃO
468
língua e respaldado em suas concepções de socialização.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Entretanto, ultrapassa esse limiar e passa a considerar a fala em interação em todos os
contextos sociais (Sacks, Schegloff and Jefferson, 1974). No Brasil, ganham destaque os
trabalhos desenvolvidos por Marcuschi cuja vertente teórica se preocupa em analisar o texto
falado.
Segundo Fávero et all(2010, p. 107)
A conversação pode ser caracterizada como uma sequência de turnos,
assim entendidas as intervenções dos interlocutores, de qualquer
extensão, com ou sem conteúdo informacional. Com efeito, os
interlocutores engajam-se na consecução do objetivo comum, pois nela
ambos alternam-se nos papeis de falante e ouvinte.
Desse modo, entende-se que a conversação é uma ação interacional que pode ser
realizada apenas com a participação de dois ou mais falantes, tanto de forma presencial
quanto através da utilização de recursos que propiciem essa interação.
Erickson, pesquisador da interação face a face no ambiente escolar, em parceria com
outros pesquisadores, refinou alguns métodos usados por Goffman e passou a aplicá-los em
pesquisas etnográficas com o objetivo de detalhar o comportamento das ações humanas pela
perspectiva dos usuários e compreender os significados expressos pelos sujeitos em diferentes
contextos interacionais.
É dentro desse contexto, em um processo interacional, que os interlocutores trocam e
constroem conhecimento, utilizando-se da linguagem como instrumento de manipulação do
real, objetivando, a partir da situação comunicativa, atender ao objetivo exposto por
Marcuschi (1996, p.8):
.a vinculação da ação e interação social faz com que toda
atividade de fala
seja ligada à realização local, mas de uma forma complexa, uma vez que a
contextualidade é reflexiva e o contexto de agora é, em princípio, o emulador do
contexto seguinte.
Logo, percebe-se que todo discurso produzido provoca uma reação, portanto, no
contexto da conversação espera-se sempre a instauração de condições necessárias para que os
importante considerar não só os recursos linguísticos (alternância de código, de dialeto ou
estilo), mas também os paralinguísticos (pausa, hesitações) e/ou as pistas prosódicas
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uma interação harmoniosa no ato conversacional. Desse modo, ao se analisar uma conversa é
469
interlocutores possam reagir e atender as expectativas dos atos de fala produzidos, havendo
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
(entoação, acento, tom), além das pistas não verbais. “Esse conjunto de informações é crucial
para a manutenção do envolvimento conversacional e para o uso eficaz de estratégias
persuasivas.” (Gumperz 2002, p. 150).
Segundo Kerbrat-Orecchioni (2006, p. 15):
O objetivo da análise conversacional é, precisamente, explicitar essas
regras que sustentam o funcionamento das trocas comunicativas de todos
os gêneros; ou, em outros termos, decifrar a “partitura invisível” que
orienta (sempre lhe deixando uma ampla margem de improvisação) o
comportamento daqueles que se encontram engajados nessa atividade
polifônica complexa que é a condução de uma conversação.
Portanto, tais considerações ratificam que, do ponto de vista da Análise
Conversacional, a conversa apresenta-se como uma engrenagem de um complexo sistema,
que é o ato interacional, pois o mesmo envolve interactantes que procuram estabelecer
relações interacionais através do uso da linguagem nos mais diferentes contextos, o que
poderá garantir maiores possibilidades de desenvolvimento das capacidades/competências
linguísticas e sociais.
3 METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada numa escola da rede pública municipal no município de
Pombal – PB. A escolha se deu por se tratar do meu local de trabalho e assim conhecer,
embora de forma superficial, através de interações dialógicas com os colegas, como se
estabelece as relações interacionais professor- aluno. Outrossim, as discussões ocasionadas na
disciplina Práticas Interativas de sala de aula despertaram em mim o desejo de analisar de
forma mais detalhada, à luz das teorias estudadas, como se efetivam as interações no interior
da sala de aula e como o professor reage a essas práticas, e, mais ainda, de que modo isso
pode influenciar no processo de ensino aprendizagem dos sujeitos envolvidos.
Trata-se de uma turma de 7º Ano do Ensino Fundamental, com 28 alunos, de idade
Superior e leciona há 10 anos e que será tratada doravante professora Márcia, considerando
que não fui autorizada por ela para revelar o seu nome. Segundo ela, gosta muito do que faz,
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professora possui Licenciatura em Letras, com Especialização em Metodologia do Ensino
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compreendida entre 13 e 14 anos. A aula selecionada é uma aula de língua portuguesa, cuja
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
apesar das dificuldades que encontra para despertar o interesse e a motivação dos alunos para
o processo de ensino e aprendizagem, especialmente nas atividades que envolvem leitura e
escrita. Foram observadas cinco aulas, durante duas semanas consecutivas, em que foram
desenvolvidas basicamente as mesmas atividades.
A coleta dos dados foi feita a partir de uma observação direta, com prévia autorização
da professora, que aceitou a minha permanência para observação das aulas, mas não permitiu
que fosse feita nenhuma gravação, fotografia ou algo que pudesse registrar em ‘tempo real’ as
situações de interação na sala de aula. Também foi proposto um questionário para melhor
entender a concepção de linguagem da professora e o modo como as relações de interação
entre ela e seus alunos eram estabelecidas, para que se pudesse fazer uma comparação com as
situações observadas.
4 ANÁLISE DO CORPUS
É importante destacar que, de acordo com Cajal (2001), a sala de sala de aula se
constitui com uma situação social em que atuam diferentes sujeitos com diferentes culturas e
propósitos, o que reafirma o caráter plural desse espaço, que “é construída, definida e
redefinida a todo momento, revelando e estabelecendo contornos de uma interação em
construção.”(p.127) Nesse sentido, não foi difícil perceber de que modo os sujeitos analisados
se constroem linguisticamente e socialmente a partir dos turnos de fala instituídos durante as
aulas, seja na interação aluno-aluno, no estabelecimento de uma relação eminentemente
simétrica, seja na interação professor-aluno, marcada por uma relação assimétrica. De
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Os sujeitos se constituem como tais à medida que interagem com os
outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como
“produto” deste mesmo processo. Neste sentido, o sujeito é social já que
a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e
histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se
constitui. As interações não se dão fora de um contexto social e histórico
mais amplo, na verdade, elas se tornam possíveis enquanto
acontecimentos singulares, no interior e nos limites de uma determinada
formação social, sofrendo as interferências, os controles e as seleções
impostas por esta. Também não são, em relação a estas condições,
inocentes. São produtivas e históricas, e como tais, acontecendo no
interior e nos limites do social, constroem por sua vez limites novos.
471
acordo com Geraldi (1997, p. 6):
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Assim, se pode perceber que as relações dialógicas aluno-aluno se dão de forma mais
espontânea - como constatado nas situações apresentadas a seguir, principalmente na situação
1, em que os alunos extrapolam o texto e passam a relacioná-lo com situações comuns ao seu
contexto social - uma vez que nem sempre se referem a assuntos escolares, basicamente
exclusividade das conversas iniciadas e dirigidas pelo professor, que o tempo inteiro se utiliza
da estratégia institucional que lhe é peculiar para fazer com que os alunos participem das
“conversas” sobre assuntos escolares. Sobre esse aspecto, Fávero et al(2010, p. 99) afirma
que:
Uma primeira propriedade é a do envolvimento interpessoal dos
participantes de um ato conversacional, que os torna coprodutores do
texto: suas intervenções se interligam numa produção verbal conjunta.
Nesse sentido, a alternância de turnos, pela qual a conversação se realiza,
implica uma construção colaborativa, na medida em que a fala de um
locutor tem por parâmetro a de seu interlocutor.
Assim, justifica-se a postura da professora que usa de sua ‘autoridade’ instituída para
convencer os alunos da importância da participação de todos nas relações interacionais
construídas no espaço da sala de aula, com vistas ao desenvolvimento socio-cognitivo dos
participantes, como se pode perceber nas situações analisadas a seguir:
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Era aula de leitura e escrita e, como estava se aproximando o dia dos namorados, a professora
selecionou um texto que tratasse desse tema, uma tentativa de “atrai-los” para a efetiva participação,
segundo ela, considerando os postulados dos PCN que destacam a importância de se trabalhar textos
que façam sentido no contexto social dos alunos.
Inicialmente, ela entregou um texto a cada aluno que ao receberem começaram a interagir entre si,
dar risadas, fazer brincadeiras com os colegas, atribuindo a autoria do texto ao pai de colega x, de
colega y, tudo isso porque o título era “Pai prevenido: formulário para autorização do namoro”
Nesse momento, a professora interfere na conversa e, aos poucos, direciona as falas não escolares
para as falas escolares.
- Por que vocês estão rindo? O que acharam do texto?
(nesse momento um grande silêncio tomou conta de toda aquela algazarra, mas a professora não se
deu por vencida e continuou a interagir)
- Vamos, falem, por que se calaram?
(aos poucos eles começaram a falar)
- José Eduardo!?
- O texto é engraçado... parece com o pai da Paulinha
( e a professora continua)
- Por que com o pai da Paulina?
José Eduardo silencia e outro colega toma o turno:
472
Situação 1( 10/06/2013 – 01 aula)
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
- Por que ele é ‘brabo’ e não deixa ela namorar... deu uma carreira em Tiago...
(todos começam a rir e o barulho toma conta da sala outra vez; uns dão risadas outros falam de
assuntos totalmente diferentes, Tiago se irrita e exige que a professora bote ordem naquela
‘bagunça’. A professora atende ao pedido e aproveita para dar uma ‘lição de moral’ na turma e tenta
recomeçar a aula, pedindo que façam uma leitura partilhada do texto, indicando quem leria o quê.
Depois tentou reiniciar a conversa, mas o sinal tocou e ela nem teve tempo de fazer qualquer
orientação para o dia seguinte; os alunos saíram imediatamente com o toque)
Situação 2 (12/06/2013 – 02 aulas)
As aulas seriam depois do intervalo. Muita agitação. A professora entra com olhar sério, talvez pela
experiência pouco sucedida na aula anterior, e dar início às atividades pedagógicas.
- Hoje eu não quero saber de bagunça na aula, o primeiro que começar com gracinhas eu mando
para fora da sala, para a direção! Entenderam? Peguem o texto que receberam ontem e façam a
leitura novamente, dessa vez em silêncio!
(Os alunos ‘obedecem’ ao comando da professora e, de fato, nenhum fato da aula anterior se repete,
apenas alguns cochichos)
Enquanto isso, ela caminha por entre as carteiras e entrega um novo texto: “Os namorados da
filha”(Moacyr Scliar) e pede que leiam também esse texto(Em si- lên- cio!!!)
Alguns minutos depois...
- O que esses textos têm em comum?
- É um assunto que muito interessa a vocês, não é?
(Esboça um discreto sorriso)
- O que têm de diferentes?
- Vamos, minha gente, fale! Quando é pra conversar...
- Qual deles vocês gostaram mais? Por quê?
- Vamos lá, gostaram do formulário?
- Diga aí, João Paulo, já pensou em receber um formulário desses do pai de Carla?(risos tímidos)
(Toda a turma sorri, mas para logo em seguida pelos olhares de censura da professora)
- Que assuntos são abordados no 2º texto?
- Como isso é colocado no texto?
Por fim, a professora pediu para produzirem um texto, abordando a temática discutida. Ela os
deixou ‘a vontade’ para se basearem no texto 1 ou no texto 2, mas a atividade teve de ficar para a
próxima aula.
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- Os dois falam de namoro...
- O primeiro é um pai bem ‘carrasco’, igual ao pai de Paulinha (risos contidos) e o segundo, ´bem
liberal’, deixa até a filha levar o namorado pra dormir com ela em casa...parece com a mãe de
Ângela...(risos)
-Deus me livre, professora!(resposta de João Paulo à pergunta da professora). O pai dela é meu
amigo... (risos)
- O primeiro é bom porque é engraçado e o segundo porque eu queria que meu pai fosse desse jeito...
ele briga muito comigo...não deixa eu sair, namorar...e eu acho isso errado...
(Poucos entendem o a crítica a esse liberalismo feita no final do texto – um assaltante é confundido
com o namorado da filha)
473
E os alunos vão interagindo, sutilmente, e atendendo exclusivamente as perguntas da professora;
basicamente, nenhum exptrapolamento do texto.
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
Situação 3(19/06/2012 – 02 aulas)
Após o sinal, a turma aguarda a professora em classe, que entrou cumprimentando os alunos,
individualmente, e já pedindo para iniciarem a atividade solicitada na aula anterior. Fez algumas
retomadas e todos começam a escrever. Durante a escritura, algumas conversas paralelas, risos,
inibidos com veemência pela professora. Também houve alguns comentários sobre os presentes
recebidos no Dia dos Namorados, sobre namorar escondido, namoro proibido, mas tudo de forma
bem discreta; a professora estava bem atenta e não deu espaço para muita conversa. O tempo inteiro,
ela revelava um olhar sério, cara fechada e sinalizando, através de diferentes pistas de
contextualização, que não permitiria nenhum tipo de conversa. Era hora de trabalhar!
Infelizmente, não tive acesso aos textos produzidos pelos alunos, pois a atividade não
fora concluída naquela aula e a professora não demonstrou nenhuma disposição para que eu
pudesse ter acesso às produções num outro momento, alegando que não saberia quando os
textos seriam concluídos, uma vez que ainda iria trabalhar com a refacção a partir dos
problemas linguísticos e/ou estruturais apresentados.
Nas três situações descritas, fica clara a relação assimétrica estabelecida entre a
professora e os alunos. Ela inicia, controla e termina os turnos de fala, mesmo nas situações
em que a interlocução se dá entre os colegas. Apesar de todos se articularem em torno do
mesmo tópico discursivo, a discussão de um texto como pretexto para a prática de escrita, a
professora não permite que as conversas não escolares permeiem o ambiente da sala de aula
ou que os textos sejam transportados ao contexto social de cada um, ressignificando, desse
modo, os sentidos atribuídos. Sobre esse aspecto, Matêncio (2002) afirma que é através do
trabalho desenvolvido pela escola que o aluno tem a possibilidade de refletir sobre os
processos de funcionamento da linguagem relacionando-os ao uso efetivo que ele faz da
língua e respaldado em suas concepções de socialização.
Com exceção do cumprimento individualizado que Márcia dispensa aos alunos na
situação 3, ela mantém o tempo inteiro uma postura institucional, ficando imperceptível o uso
da estratégia de negociação(ela ameaça com muita frequência, o que acaba intimidando os
alunos), muito comum nos espaços socialmente marcados pela obtenção de um objetivo
coletivo: facilitar o processo de ensino e aprendizagem, como é o caso da sala de aula, ou
De acordo com Gumperz (2002, p. 152), num evento interacional, “As pistas de
contextualização são todos os traços linguísticos que contribuem para a sinalização de
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os direitos são desiguais”(Cajal 2001, p. 150)
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seja, nas situações observadas “os papeis sociais são adequados a um contexto social em que
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
pressupostos contextuais.” Nesse sentido, é possível perceber que os alunos parecem conhecer
muito bem as pistas de contextualização utilizadas pela professora (gritos, ameaças, cara
fechada, olhar firme), considerando a postura que assumiram após serem ‘ameaçados’ de se
explicar na direção da escola: o silêncio instaurado, riso contidos, cochichos (Situação 2).
É importante perceber que a professora não estabeleceu nenhum roteiro formal na
elaboração das questões direcionadas aos alunos, embora, segundo ela mesma, prime pela
interação durante as aulas, já que considera primordial para o desenvolvimento da
competência linguística dos alunos. É perceptível que as abordagens não tinham muita
sustentação, o que pode ter contribuído para a dispersão dos sujeitos envolvidos. Outra
consideração importante diz respeito ao número de participantes, poucos alunos participam
efetivamente, embora de forma tímida, dos eventos de interação propostos pela docente. A
maioria permaneceu em silêncio e não procurava se envolver ou ficar atenta às ‘solicitações’,
apesar de se tratar de um assunto de interesse dos jovens adolescentes e, nesse sentido, a
professora poderia ter explorado de modo mais produtivo essa questão, deixando que os
próprios alunos conversassem livremente sobre o texto até chegarem aos tópicos
desenvolvidos por Moacyr Scliar. Possivelmente, isso proporcionaria excelentes momentos de
interação entre professor-aluno e/ou aluno-aluno.
Logo, considerando que a professora faz questão de colocar em prática o poder a ela
conferido, já que suas falas são muito frequentes e incisivas, é importante destacar que dentro
desse processo interacional, as relações de dominação e submissão (simetria e assimetria)
expressas pelas pistas de contextualização da professora, verbais e não verbais, e pela reação
dos alunos a essas pistas, (permanecem em silêncio a maior parte do tempo em que a
professora fala) ocupam espaços bem demarcados e distintos na sala de aula, uma vez que
determina como se dará essa interação, de que modo e em que momento deverá ser concluída,
seguindo, evidentemente, o roteiro estabelecido pelo professor.
A forma como foram conduzidas as perguntas sobre os textos em nada contribuía para
a atribuição de sentidos pelos alunos, todas as perguntas tinham um foco estruturalista,
elementos não verbais, as palavras, as frases e todas as informações que ele possa trazer ou
suscitar. Esta atividade está diretamente relacionada à predição, que consiste em antecipar o
sentido do texto, eliminando previamente hipóteses improváveis. Mas, apesar da formação
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hipóteses, resultantes das relações que se vai estabelecendo desde o inicio da leitura entre os
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decodificador. Para Silva (2004), a interpretação de um texto deve se fundamentar em
ANAIS - XVI SEMANA DE LETRAS
profissional, a professora não demonstrou essa aptidão para acionar os conhecimentos ‘ditos e
presumidos’ pelos alunos sobre o assunto.
Diante do exposto, de acordo com Cajal (2001), é importante considerar que a sala de
aula precisa ser entendida como um ambiente social propício à ampliação dos conhecimentos
e, por consequência, a linguagem, uma atividade social, construída na interação com o outro
e, desse modo, são necessárias situações em que os sujeitos possam interagir, trocando
experiências diversas, culturais, sociais e cognitivas, o que contribuirá de forma significativa
para que os sujeitos envolvidos possam construir, adquirir e partilhar conhecimentos, o que
não ocorreu nas aulas observadas. A professora se limitou a impor o silêncio e a ordem,
tirando a oportunidade das trocas de turnos e das discussões, características das interações
face a face em sala de aula.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através desta pesquisa, procuramos discutir como os sujeitos se constituem e
desenvolvem sua competência linguística e social a partir das práticas interativas
desenvolvidas pela escola. Consideramos que, no espaço da sala de aula, a interação pode
caracterizar-se como um processo de socialização e aprendizagem dos alunos e que são
necessários estímulos diversos para que essas aprendizagens se efetivem. A partir de uma
observação cuidadosa, buscamos compreender os modos de organização da interação face a
face, as pistas contextuais utilizadas para marcar os turnos de fala, as relações de poder e os
papeis sociais construídos, negociados e desempenhados pelos diferentes sujeitos envolvidos
no processo interacional.
Em face das observações feitas em sala de aula pode-se dizer que a relação assimétrica
ocupa lugar preponderante na interação professor-alunos, embora sejam teoricamente
considerados importantes (professor e alunos) para o alcance dos objetivos pretendidos no
processo de ensino e aprendizagem. Outrossim, ficou evidente que há um certo descuido
sempre submetida à supervisão do professor. As falas espontâneas ocorrem em poucos
momentos da aula, na relação aluno-aluno, simétrica, e nas conversas sobre assuntos não
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escolares.
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quanto às práticas orais em sala de aula, uma vez que a pouca incidência da oralidade é
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Seja através da linguagem verbal ou não verbal, nas situações observadas, o professor
se constitui como o sujeito detentor das regras de construção dos turnos de fala, cabendo ao
aluno ‘obedecer’ às regras previamente estabelecidas, o que poderá funcionar como um
indicativo da ausência de competência comunicativo-discursiva dos alunos.
Mediante o exposto, pudemos compreender a importância de ressignificar o espaço da
sala de aula com vistas ao desenvolvimento de ações que viabilizem a interação face a face,
espontânea, dos sujeitos envolvidos, o que pressupõe se utilizar dos pressupostos da
Sociolinguística Interacional de modo que a aula de língua materna seja construída a partir da
socialização, da relação dialógica e da reflexão professor e alunos acerca das infinitas
possibilidades de usos da linguagem. Nessa perspectiva, o professor de língua portuguesa se
apresenta como facilitador desse processo, considerando a especificidade da linguagem
enquanto processo interativo e dinâmico, estabelecendo padrões e modos de fala democráticos
em que alunos e alunos, alunos e professor possam interagir em sala de aula em iguais
condições.
É importante destacar que as reflexões aqui apresentadas não se esgotam, e que
almejamos contribuir para que outras discussões sejam suscitadas e, principalmente, que os
professores de língua materna que tenham acesso a essa leitura possam refletir sobre sua
postura quanto às práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula, incluindo em sua
reflexão os postulados da Sociolinguística Interacional.
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GT 9 - CONSTITUIÇÃO E MANUTENÇÃO DO CÂNONE LITERÁRIO
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Dr. Edson Tavares Costa (UEPB)
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DA BAGACEIRA À TERRA SECA: UMA ANÁLISE COMPARATIVA
José Weslley Barbosa de LIMA (UFCG – CAPES)
José Hélder Pinheiro ALVES (Orientador – UFCG)
RESUMO
A bagaceira é geralmente considerado o marco inicial do romance regionalista nordestino.
Publicada por José Américo de Almeida em 1928, a obra tornou-se não apenas um dos
símbolos da ficção regional nordestina, como também serviu de influência para inúmeras
obras que seriam produzidas ao longo do século XX. Canônica no sentido original da palavra,
A bagaceira serviu mesmo como uma fôrma à qual devesse se adequar o romancista que
pretendesse tratar da terra e do homem nordestino. O presente estudo tem o objetivo de,
partindo de uma análise comparativa, tecer considerações a respeito da importância e
influência da obra de Almeida (2008) para a narrativa regionalista. Para tanto, comparar-se-á
A bagaceira com o romance Terra Seca, do também paraibano Luiz Pinto (1961),
principalmente a partir da recorrência à temática do êxodo. Como referencial teórico, pode-se
citar Cândido (1983); Lelis (1951); Marinheiro (1979); Bosi (2006).
Palavras-chave: A bagaceira; Terra seca; êxodo; romance regional.
INTRODUÇÃO
O trabalho que ora apresentamos é fruto de uma pesquisa maior em torno do romance
paraibano. Desde o ano de 2011 nos interessamos por estudar o romance local e suas relações
com nossa cultura, nosso povo. Não nos limitando aos autores que conseguiram transcender
as fronteiras locais e entrar para a riquíssima lista do cânone nacional (como José Lins do
Rego, José Américo de Almeida e Ariano Suassuna), fomos, pouco a pouco, com muita
leitura, conversas com pesquisadores e procura em sebos e livrarias, montando uma lista que
A leitura deste e de outros romances (citaremos um deles mais a frente) nos fez
perceber o quanto a questão do êxodo está arraigada à vida da população mais carente de
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Pinto.
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já nos possibilitou fazer a leitura de 29 romances. Entre eles descobrimos Terra seca, de Luiz
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nossa região e o quanto os movimentos de “fuga” e “retorno” constituem pontos fundamentais
para a compreensão da situação do homem do campo nestas terras. Nisso fomos levados a
perceber, em A bagaceira, uma fonte muito rica de influências para outros autores, uma vez
que a obra apresenta a questão do êxodo e é tida como a inauguradora da ficção regionalista
do modernismo brasileiro.
Nosso percurso partirá de uma reflexão inicial acerca dA bagaceira e o seu lugar
dentro do modernismo brasileiro e sua influência dentro de nosso estado. Em seguida,
apresentaremos uma discussão sobre o modo como o êxodo aparece em A bagaceira e em
Terra seca, a partir de três movimentos comuns nas duas obras.
1 CONTEXTO, IMPORTÂNCIA E INFLUÊNCIA DE A BAGACEIRA
É vasta a discussão acerca do modo como o movimento modernista, iniciado
“oficialmente” no Brasil, como se sabe, com a Semana de Arte Moderna, de 1922, teria
influenciado a prosa regionalista que viria se tornar uma das mais fecundas manifestações
literárias brasileiras no século XX. Mais ainda: em nosso estado, discute-se se realmente
haveria alguma repercussão, daquilo surgido na Semana, dentro das obras de nossos dois
grandes romancistas do início do século, José Lins do Rego e José Américo de Almeida.
A respeito disso, vale a pena destacar aquilo que afirma Gemy Cândido (1983):
O naturalismo sertanista, e não o modernismo, foi quem forneceu os
instrumentos de trabalho para o advento do regionalismo “realista”, que
em conjunto constituem uma evolução sem brechas (CÂNDIDO, 1983, p.
76).
Logo, segundo Cândido, entre o regionalismo do século XIX e o do século XX não
existe um hiato, mas sim uma continuidade, onde o segundo fosse resultado de influências do
primeiro. O que o novo regionalismo (aqui tratado como “realista” pelo modo como expõe a
realidade social) precisou fazer foi deixar de lado certa tendência idealizadora, uma
preocupação na pintura de caracteres paisagísticos e a busca pela plasticidade nas construções,
Da idealização e da pintura de caracteres passou-se à preocupação com a descrição dos
problemas sociais e, muitas vezes, assumia-se explicitamente o desejo de tornar a obra um
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como era explorado por aqueles que detinham o poder.
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levando seu foco para a descrição do povo, de seus problemas, seu contexto de vida e o modo
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instrumento de denúncia. Isso, principalmente, era o que definiria, ainda dentro das reflexões
de Cândido, a grande diferença entre os regionalismos. Todavia, muito mais que movimentos
totalmente díspares e antagônicos, eles apresentariam uma série de tendências em comum,
sendo obras como A bagaceira e Fogo Morto, por exemplo, fruto de um amadurecimento no
pensamento regionalista. Vejamos:
O romancista libertava-se daquele geografismo pitoresco que
caracterizava o regionalismo nas suas origens (e ainda presente em Carlos
Dias Fernandes), e passava a conceder maior importância ao ser humano,
aos problemas econômicos e sociais (CÂNDIDO, 1983, p. 77).
Esta citação é interessante justamente por evidenciar em que medida que um romance
regionalista poderia ser considerado parte do modernismo ou não. Como todos sabemos, A
bagaceira é considerado o romance inaugural da ficção regional modernista. Todavia, é uma
obra de 1928. Seis anos antes (ou seja, em 1922, em pleno clima de efervescência com a
Semana), um paraibano também, Carlos Dias Fernandes, lançava o seu Os cangaceiros, obra
claramente situada no contexto nordestino. Todavia, Segundo Cândido, Fernandes estaria,
ainda, preso ao que ele chama de “geografismo pitoresco”, ao passo que Almeida mostrou em
seu texto uma clara preocupação com o homem nordestino e sua relação com a seca e com o
contexto social.
Importava falar do povo, e era este o centro de toda a construção da narrativa. Mesmo
quando a terra era priorizada nas descrições, o objetivo principal era demonstrar sua relação
com a vida das pessoas, o modo como lhes afetava.
Ainda segundo Cândido:
O movimento modernista de São Paulo não poderia ter encontrado, pelo
menos entre nós, a sedimentação necessária capaz de produzir, num
espaço de tempo tão curto, um romance como A bagaceira (CÂNDIDO,
1983, p. 76).
Compreende-se a opinião de Cândido. É consenso entre os críticos literários
densa em reflexões e críticas ao modelo de sociedade de nossa região poderia ter surgido e se
proliferado em tão pouco tempo? Como explicar ressonâncias da Semana na profundidade
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alcançada por muitas das obras. Como entender, portanto, que uma tendência tão vasta, rica e
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brasileiros a importância que a ficção regional teve para nossa literatura e a riqueza estética
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estética e conceitual de muitas das obras surgidas seis ou oito anos depois. Certamente, muitas
das características presentes nessas obras têm fortes influências daquilo que foi legado pela
tradição naturalista. Isso é inegável e perceptível sob qualquer apreciação mais detida.
Todavia, há opiniões um tanto diferentes em relação à presença de uma influência
mais direta dos desdobramentos de 1922 dentro daquilo que seria realizado pelos regionalistas
do nosso modernismo e, mais especificamente, nA Bagaceira. Veja-se o que nos diz Alfredo
Bosi sobre esta questão:
O modernismo do Nordeste foi uma realidade poderosa, com facies
próprio da região e deu o tom ao melhor romance dos anos 30 e 40. Mas
não se pode sustentar sem arbítrio que haja sido esteticamente autônomo
em relação às poéticas pregadas a partir da Semana (BOSI, 2006, p. 368).
Embora não tenhamos elementos para afirmar que os autores tenham lido as obras um
do outro (talvez apenas o paraibano possa ter lido o autor de História concisa), os trechos
destacados da obra de Cândido e este de Bosi parecem fazer parte de uma mesma e acalorada
discussão.
Bosi é bastante claro em relação à importância que confere à ficção regional
modernista. Os caracteres próprios aos quais o autor se refere talvez sejam justamente a
preocupação com o social, a melindrosa construção de uma identidade do homem com a
região, a ponto de não querer abandoná-la, mesmo que sendo por ela afetado, o desejo de,
com as obras, levantar uma bandeira em prol das causas sociais e criticar o sistema
sociopolítico da região.
O que o autor não deixa de destacar é que haveria sim uma influência do modernismo,
trazendo em si características estéticas herdadas do movimento e que anulariam a opinião de
que fosse algo completamente autônomo. Neste ponto, vale destacar, as opiniões de Bosi e de
Cândido são parecidas. Ambos negam a possibilidade de haver uma autonomia completa do
regionalismo modernista, como algo surgido do nada, sem beber de influência alguma. O
ponto de discordância reside justamente na origem desta influência, para um, naturalista, para
outro, modernista.
objetivos e limites deste trabalho, foi interessante vir à tona apenas em resumo neste momento
para dar-nos a noção da complexidade que envolve um texto como A bagaceira. Almeida
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discussão que, certamente, dá letra para preencher muita página ainda. Escapando aos
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Seja como for, deixamos para a posteridade a tarefa de aprofundar-se mais na
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trouxe inegavelmente a preocupação com o social, o olhar para o povo, o desejo de denúncia
que, muitas vezes, chega a aproximar-se do panfletário. Todavia, também trouxe as cores
locais, a pintura da natureza e do povo, em todas as suas cores. Acerca disso, o próprio
prefácio de Cavalcanti Proença, riquíssimo, por sinal, pode dar muitos exemplos.
Neste sentido, a obra poderia ser encarada como presente no cerne da discussão, ora
apontando para uma conclusão, ora para outra, sendo, talvez, um exemplo de transição entre
aquilo que Cândido chama de “geografismo pitoresco” e o “regionalismo realista”
propriamente dito.
Nisso encontramos respaldo, por exemplo, em Hildeberto Barbosa Filho, que afirma
haver no romance de Almeida “uma tensão que se mantém do início ao fim do romance, entre
tradição e modernidade” (BARBOSA FILHO, 2005, p. 43). E em outro ponto: “por mais que
se defenda (e com certa razão!) a filiação do romance a uma poética de índole neonaturalista,
não se pode negar seus investimentos modernos” (p. 40).
Antes de seguir adiante, vale destacar aquilo que afirma Elizabeth Marinheiro:
A bagaceira é uma estética da sociologia porque o seu caráter estético e
nada vulgar está vinculado à sua determinação social. Ao fato de ela
expressar deste ou daquele modo uma consciência de classe
(MARINHEIRO 1939, p. 131).
Ora, é que para o narrador de A bagaceira, tudo parece levar para um só ponto: a sua
percepção acerca do homem. Não que ele não observe a natureza (o sol, a terra, o céu) ou a
cidade (veja-se como é tratado o município de Areia, por exemplo). Mas nada disso é o foco
central, mas sim o ponto de partida. A partir do sol ele reflete sobre o homem, a partir da terra
ele reflete sobre o homem.
E não qualquer homem. É o homem da região, o homem do sertão e do brejo da
Paraíba. O retrato das identidades de cada microrregião está marcado de forma viva no corpo
da narrativa, enfatizando valores, práticas, “normas sociais”. E neste ponto encontramos o
principal aspecto da influência de Almeida na literatura que posteriormente se faria em nosso
elementos identitários presentes nA bagaceira permanecerão (ainda que não constatáveis na
realidade, mas vivas no imaginário da população e de outros autores), não há dúvidas, como
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Paraíba e seus costumes, sobre o homem de nosso estado, em seus vários matizes. Muitos dos
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estado, e da qual o texto de Pinto é um exemplo: antes de mais nada, é um romance sobre a
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marcas inseparáveis da figura do homem do sertão ou do brejo. João Lelis, sobre este caráter
que nossa ficção regional foi adquirindo, já afirma, na década de 1950:
Cabem aqui, em rápido exame, algumas considerações sobre o
regionalismo em alguns dos nossos prosadores. E para ser verdadeiro,
não temos dúvida no afirmar que eles, quase todos, foram regionalistas.
Foram até mais que regionalistas, - foram paraibanistas (LELIS, 1951, p.
101 - 102).
2 OS VÁRIOS CAMINHOS
Como já foi dito, buscamos apresentar neste texto a questão do êxodo, apresentado em
A bagaceira e retomado na obra de Luiz Pinto. Uma das características que podem ser
destacadas entre as obras que costumam ser consideradas “canônicas” é sua capacidade de
ditar tendências à posteridade. Assim foi, por exemplo, o que aconteceu com o Dom Quixote,
com Memórias póstumas de Brás Cubas, com o Eu, O Ulisses. E assim foi com A bagaceira,
não apenas a nível de Brasil, “inaugurando” uma tendência (o termo “inaugural”, utilizado
pelos críticos, não enfatizariam a mesma autonomia que eles tentam negar?), mas
principalmente a nível de Paraíba, inspirando várias obras (algumas delas beirando mesmo o
epigonismo).
O certo é que a questão do êxodo está marcada em nossas letras (porque marcada,
parece, em nossa cultura) e em Terra seca ela é um dos pontos mais significativos do texto.
Este será o foco do nosso trabalho: verificar em que medida a questão do êxodo
aparece nas duas obras e as várias semelhanças no modo como ele é explorado nelas. Para
tanto, outros aspectos importantes, como as relações amorosas entre os personagens, a questão
do contexto sociopolítico, etc., serão apenas lembrados, mas não aprofundados nas páginas
que seguintes. Do mesmo modo, não recorreremos à prática do resumo das obras, nem
teceremos considerações sobre personagens, narrador, ou qualquer outro fator que não esteja
diretamente ligado à questão do êxodo e sua importância para a constituição dos dois
romances.
prejudicava e buscam uma terra nova, que pode ser, a princípio, vista como carregada de
esperanças, de redenção. O segundo movimento é a “partida”, onde percebendo que naquela
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das obras. O primeiro é a “chegada”, onde deixam um local onde algo os oprimia ou
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Percebemos três grandes movimentos protagonizados pelos personagens em cada uma
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nova terra seu sofrimento não tivera fim, os personagens buscam uma nova paragem (no caso
de Terra seca) ou tentam retornar ao local de origem (no caso de A bagaceira), novamente
tomados pela esperança. O terceiro e último movimento é o do “retorno”, onde ocorre um
segundo deslocamento para o local que antes os acolhera, retorno este já envolto na dura
constatação de que não há esperanças nas quais se amparar. Abaixo trataremos de cada um
deles mais detidamente.
2.1 A CHEGADA
A bagaceira traz, em seu primeiro capítulo, “Os salvados”, a descrição da chegada dos
retirantes, vindos do sertão, ao brejo paraibano. Destaque-se o trecho abaixo:
Andavam devagar, olhando para trás, como quem quer voltar. Não
tinham pressa em chegar, porque não sabiam aonde iam. Expulsos do seu
paraíso por espadas de fogo, iam, ao acaso, em descaminhos, no arrastão
dos maus fados.
Fugiam do sol e o sol guiava-os nesse forçado nomadismo (ALMEIDA,
2008, p. 98).
Sem rumo, famintos, sedentos, fracos. O cenário criado coloca em questão uma das
mais tristes chagas sociais do Brasil: o problema da seca e suas repercussões na vida daqueles
pequenos agricultores e rendeiros que dependiam totalmente da terra para sua subsistência.
Quando o período de estiagem chegava, sem recursos para manter a lavoura, o gado, e mesmo
a família, restava recolher o que se pudesse levar e partir em busca de auxílio em terras menos
castigadas (regiões como o agreste e brejo de nosso estado) ou mesmo em algumas cidades
(em A cruz da menina, de Flávio Sátiro Fernandes, romance que também se inicia com a cena
de retirantes fugindo da seca, o grupo é acolhido na cidade de Patos, onde o prefeito se
solidariza com sua situação).
A acolhida vem e, embora quase sempre traga consigo o início de um período de
exploração por parte dos grandes proprietários que abrigam essas pessoas, poderia ser
Já no trecho que pusemos acima, percebe-se a tristeza dos retirantes, por estarem
deixando sua terra: “andavam devagar, olhando para trás, como quem quer voltar”. Nisso
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Mas não é o que acontece.
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entendida como um alívio, posto que, de qualquer forma, tem-se a comida, a bebida, o teto.
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reside um dos principais recursos utilizados por Almeida para construir a personalidade do
homem sertanejo: alguém que sempre procura zelar por valores como a honra, a família, a
terra. O apego à terra, o amor ao sertão, ainda que nele se possa padecer, é algo que, em A
bagaceira, vai constituir um dos principais elementos diferenciadores entre sertanejo
forasteiro e o brejeiro, que não consegue entender a saudade que se sente de uma terra tão
inconstante.
Além disso, este é, também, o principal fator a causar a infelicidade do sertanejo neste
“primeiro movimento” da obra. Conforme já delineamos, nos dois livros, nos três
movimentos de deslocamento, há, no local que acolhe um motivo de repulsa, de insatisfação,
de infelicidade. No romance de Almeida é o choque de culturas, a insatisfação com a terra
nova que deixa nos sertanejos o desejo perene de retorno à terra natal. Tanto o é que, em
vários momentos, fica perceptível a busca de qualquer indício de trégua na seca para que se
possa, enfim, deixar o brejo e voltar ao sertão. Veja-se: “Para Valentim, o relâmpago riscado
na treva era o núncio do inverno sertanejo, a promessa de retorno à sua terra” (ALMEIDA,
2008, p. 140).
Além disso, havia a exploração do trabalho. No romance em questão, o senhor de
engenho Dagoberto, que acolhera o grupo de retirantes, ao contrário de ver a seca como um
problema e apiedar-se dos retirantes, via a possibilidade de lucro, posto que a safra saída do
brejo não encontraria concorrência sertaneja, conforme se percebe no trecho abaixo:
Dagoberto olhava por olhar, indiferente a essa tragédia viva.
A seca representava a valorização da safra. Os senhores de engenho, de
uma avidez vã, refaziam-se da depreciação dos tempos normais à custa da
desgraça periódica (ALMEIDA, 2008, p. 99).
Em Terra seca, embora o êxodo se dê de forma diferente e por motivos também
distintos (o que é óbvio, posto que são obras independentes), o ponto de chega, o local de
acolhimento neste primeiro movimento é o mesmo: o brejo paraibano (muda-se apenas a
cidade, que no romance de Almeida é Areia e no de Pinto é Bananeiras).
dificuldades no comércio, devido à alta dos preços eram os principais motivos que tiravam a
tranqüilidade de Chico Gago e sua esposa. Com pequeno comércio em casa, não encontravam
mais meios de sustento em meio à situação que se delineava. Leiamos o trecho abaixo:
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cidade começa a apresentar já na segunda metade do século XIX. Inquietações políticas e as
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Lá, não é da seca que os protagonistas recifenses fogem, mas dos perigos que a grande
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- Achava melhor irmos morar na Paraíba, Carlotinha – disse Chico
Gago. Devemos procurar uma terra para constituir família, onde a
ambição e a ganância não hajam criado grandes asas. Recife é, hoje,
pátria de judeus. Ou se possui nesta terra um pé de cana, um banguê, um
cabriolet, ou não se vale coisa alguma, não se é nada na sociedade. Temse de viver num anonimato eterno, de fome e miséria (PINTO, 1961, p.
18)
Assim, embora o local de origem seja diferente, vemos aqui também um desejo de
fuga, uma insatisfação que acaba levando os personagens a buscar um novo local para viver.
E, conforme se verifica, o ponto de chegada é o mesmo, ou seja, um município do brejo da
Paraíba.
Se em A bagaceira esse novo local não correspondeu àquilo que se esperaria de uma
boa acolhida, em Terra seca a coisa não se deu de modo diferente. Se lá o brejo representava
a opressão, o desmando do senhor em relação aos empregados do engenho, além, obviamente,
de se configurar como um local que em nada superava, para os sertanejos, a beleza da terra
natal, no romance de Luiz Pinto a mudança para a Paraíba representou o início de uma era de
sofrimentos, explorações e infelicidades que acompanhou sua família por três gerações.
É que em Terra seca temos, em três momentos do romance, três protagonistas
diferentes. Se a obra inicia-se com Chico Gago realizando o primeiro movimento, o da
chegada ao local “acolhedor”, num segundo momento apresenta o seu filho, Joca Pinho,
realizando o segundo movimento, o da partida do local acolhedor, que se mostrara, já nesse
momento, um espaço de sofrimento. Por último, temos o terceiro movimento, o do retorno ao
brejo, que aparece não mais envolto em esperança, como no primeiro movimento, mas como
única alternativa possível para os personagens, ou seja, não há uma outra saída. Neste
momento, é o neto de Chico Gago, Zeca Pinho, quem protagoniza as ações. No total, portanto,
a obra percorre um período que provavelmente supera os cinquenta anos, compreendendo
desde a segunda metade do século XIX até o início do século XX.
Assim, após a chegada de Chico Gago, com a família, a Bananeiras, o enredo é há uma
aceleração no tempo e vemos seus filhos já em idade adulta. Joca Pinho assume o posto de
um bom casamento. Sua esposa é extremamente autoritária, tem péssimos hábitos, não
respeita a vizinhança e, para piorar, as filhas do casal têm a mesma personalidade da mãe.
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por causa do casamento) em relação a sua relação com a sociedade local. É que Joca não faz
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protagonista e passamos a ver um homem infeliz, tanto em seu casamento quanto (também
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Logo, Joca, por causa da reputação de sua família, acaba por ver diluir-se o prestígio que
possuía na cidade, perde o crédito no comércio, vê amigos se afastando, etc. Somos colocados
diante de um homem sem forças para lutar contra a situação em que está lançado, restando-lhe
apenas uma única alternativa: a fuga da família e do brejo paraibano.
2.2 A PARTIDA
Buscando fugir daquela situação Joca Pinho decide deixar Bananeiras e tentar a vida,
com seu filho Zeca Pinho, na cidade de Mamanguape, no litoral norte da Paraíba, que na
época era tida como uma terra promissora. Para tanto, deixou a mulher e as filhas em
Bananeiras.
Lá chegando, conseguem, juntos, montar um pequeno comércio e chegam mesmo a
prosperar. Logo, percebe-se que na tentativa de fugir do local que a acolheu num primeiro
momento a família de Joca Pinho acaba fazendo um percurso inverso ao inicial. Retorna-se do
brejo ao litoral (muda-se apenas a cidade, de Recife para Mamanguape).
Porém, esse segundo movimento não resulta positivo. Logo a esposa de Joca Pinho se
informa do paradeiro do marido e segue para Mamanguape com as filhas. Em pouco tempo
leva-se Joca Pinho e seu filho à ruína e ele, novamente, se lança num cotidiano de
humilhações e infelicidade. Atesta isso o trecho abaixo:
Os céus da velha cidade paraibana, onde Pedro II descansou e
dormiu na sua excursão pelo interior do Brasil, começaram a perder o
encanto que a princípio pareciam ter para Joca Pinho.
Via o velho rábula que as mazelas da família foram conduzidas
para Mamanguape, assim como as pulgas acompanham os cachorros...
Voltavam as tempestades.
Se em Terra seca a “partida” simbolizava uma nova esperança, um último alento para
Joca Pinho, em A bagaceira ela simbolizava a consolidação do amor. Após confessar ao seu
filho, Lúcio, que estava se relacionando com Soledade (ao contrário do que todos pensavam),
movimento representa, na verdade, além de uma partida da terra acolhedora, um movimento
inverso ao primeiro (lá se retornava ao litoral, aqui se retorna ao sertão).
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durante a seca. Assim, tanto no romance de Luiz Pinto quanto no de Almeida, este segundo
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Dagoberto vai para o Bondó com a moça, antigas terras de onde ela e sua família fugiram
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Mas as semelhanças entre as obras não está, conforme temos destacado, apenas na
questão do êxodo e nos movimentos por ele ocasionado, mas também (e principalmente) nas
consequências. No romance de Almeida, a partida da terra acolhedora, a saída do brejo e
retorno ao sertão