ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE LONDRINA
COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO
IBIPORÃ - PARANÁ
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
E
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
2
2012
JUSTIFICATIVA
A construção do Projeto Político Pedagógico é um exercício de autonomia da
comunidade escolar, que demanda reflexões acerca dos objetivos, metas, meios, recursos,
estratégias e critérios que, necessariamente, devem ser definidos no coletivo, na busca de
implementar ações, que vivenciem a coletividade e o trabalho voltado à humanização.
O Projeto Político Pedagógico é a expressão clara e objetiva de valores,
coletivamente, assumidos pela comunidade escolar, ele contempla as prioridades
estabelecidas pelos profissionais envolvidos em sua construção e pela SEED, partindo das
necessidades elencadas, da definição dos resultados desejados e na busca de uma gestão
democrática.
O Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino
Fundamental e Médio - leva em conta a L.D.B.E.N. 9394/96, a Constituição Brasileira de
1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente e as Diretrizes Curriculares do Estado do
Paraná.
A Proposta Pedagógica inserida no Projeto Político Pedagógico privilegia o ensino
como construção de conhecimento, esta postura prevê o desenvolvimento pleno das
potencialidades do aluno e sua inserção no ambiente social, utiliza, para isso, os conteúdos
delimitados nas diretrizes curriculares, desenvolvidos a partir de sua contextualização por
meio de atividades programadas que inserem os conteúdos desenvolvidos dentro dos
objetivos a serem alcançados pelo colégio.
Os conteúdos foram selecionados de forma a incluir procedimentos, valores,
normas e atitudes, que reafirmam a responsabilidade da escola com a formação ampla do
aluno. Neste sentido, o coletivo da escola deve primar por um ensino que os conteúdos
sejam vistos como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes
permitem produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
Portanto, este Projeto será um instrumento norteador da ação educativa da escola
em sua totalidade, visando à qualidade em todo o processo educativo. É um produto
específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a
influencia e que pode ser por ela influenciado. Ele aponta um rumo, uma direção que norteia
nosso trabalho em prol da educação.
A legitimidade, de um Projeto Político-Pedagógico, está devidamente ligada ao
grau e ao tipo de participação de todos os indivíduos envolvidos no processo educativo da
escola, o que requer continuidade permanente de ações. O processo de construção do
projeto é dinâmico e exige esforço coletivo e comprometimento, servindo como um
instrumento de luta, uma forma de se contrapor a fragmentação do trabalho pedagógico e
3
sua rotinização.
IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA
Denominação da instituição - 00066
Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental e Médio
Endereço Completo
Avenida Engenheiro Francisco Beltrão, 1005
Bairro: Centro
Município: 0990 - Ibiporã
CEP: 86200-000
Telefone: (43 ) 3258-2524
FAX: (43 ) 3258-2524
E-mail: [email protected]
Site: www.unidadepolo.com.br
Entidade Mantenedora: Governo do Estado do Paraná - Secretaria de Estado da Educação
do Paraná – SEED
CNPJ/MF: 76.416.965/000-90
NRE: Londrina
Autorização de Funcionamento do Estabelecimento:
RESOLUÇÃO Nº 5.726/78 DOE (Diário Oficial do Estado), DE 30/10/78
Reconhecimento do Curso de Ensino Fundamental:
RESOLUÇÃO Nº 292/82 DOE (Diário Oficial do Estado), DE 17/02/82
Renovação de Reconhecimento do Ensino Fundamental:
RESOLUÇÃO Nº 5.137/08 DOE (Diário Oficial do Estado), DE 22/01/2009
Reconhecimento do Ensino Médio:
RESOLUÇÃO Nº 3.129/97 DOE (Diário Oficial do Estado), DE 30/09/97
Renovação de Reconhecimento do Ensino Médio:
RESOLUÇÃO Nº 5.136/08 DOE (Diário Oficial do Estado), DE 22/01/09
4
HISTÓRICO
O Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental e Médio está
localizado na Avenida Engenheiro Francisco Beltrão, nº 1005, Zona Leste da cidade de
Ibiporã, município do Estado do Paraná.
No ato de sua criação, a Unidade Polo de Ibiporã fez parte do plano de
melhoria do ensino. Sua construção, bem como o pessoal técnico-administrativo e docentes
foram moldados às Unidades do PREMEN, sendo que o prédio escolar é oriundo do
convênio FUNDEPAR / PREMEN / SEEC.
Para a construção da referida escola, foi desapropriada pela Prefeitura
Municipal de Ibiporã uma área de 19.558,00 m², de propriedade do Senhor Antonio Zanoni.
Na época, foram construídos três blocos bem equipados, totalizando 3.302,00m² de área
construída. O primeiro bloco, com dez salas de aula e uma sala-ambiente para biblioteca; o
segundo, destinado à ala administrativa, com banheiros para uso discente; e o terceiro bloco
com salas-ambientes para: Oficina Industrial, Laboratório de Ciências, Educação para o Lar,
Educação Artística, todos os blocos com proteção e cobertura.
Sua inauguração data de 08 de novembro de 1975, sua denominação de:
Unidade Escolar de Ensino de 1º Grau – Polo.
A Resolução nº 547/78, de 31/03/1978, aprovou o Plano de Implantação do
Ensino de 1º Grau, o qual foi homologado pelo Decreto nº 5726, de 30 de outubro de 1978,
criou-se, então, propriamente a Escola Unidade Polo de Ibiporã, cujo reconhecimento do
Ensino de 1º Grau deu-se com a Resolução nº 292/82, que modificou o nome para Escola
Estadual Unidade Polo – Ensino de 1º Grau. Com a Resolução nº 347/82, ficou autorizado o
funcionamento do então ensino de 1ª a 4ª série e, por conseguinte, passou o Colégio a
ofertar o ensino completo de 1º Grau. Implantou-se, também, o Ciclo Básico de
Alfabetização – 02 anos - após a Resolução nº 4041/88.
Em 17 de fevereiro de 1992, começou a funcionar o Ensino de 2º Grau
Regular, com o curso de Educação Geral (Administração – período noturno; e Preparação
Universal – período matutino). E, em decorrência da Resolução nº 788/92, a escola passou
a denominar-se Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino de 1º e 2º Graus, tendo pelo
parecer 169/92, aprovado o Projeto de Implantação do Ensino de 2º Grau.
Conforme a Resolução Secretarial nº 3120/98, publicada no Diário Oficial do Estado, em 11
de setembro de 1998, o Colégio Estadual Unidade Polo passou a denominar-se Colégio
Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental e Médio.
5
A partir de 2012, com a implantação dos cursos profissionais em nível
médio, o colégio passará a denominar-se Colégio Estadual Unidade Polo - Ensino
Fundamental, Médio e Profissional.
O colégio conta com um quadro de professores e funcionários na sua maioria QPM.
Esperamos que, por meio dos concursos realizados, possamos ter, em um curto espaço de
tempo, um quadro de funcionários efetivos no nosso estabelecimento de ensino, isto
proporcionaria maior envolvimento e comprometimento com a proposta pedagógica.
Destacamos que, apesar de não termos na totalidade um quadro efetivo, os
funcionários e docentes são comprometidos e procuram envolver-se nas atividades
desenvolvidas
pela
escola,
buscando
a
melhoria
dos
serviços
prestados
pelo
estabelecimento.
MANTENEDORA
O Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental e Médio é mantido
pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, por meio de recursos do Governo
Estadual e do Governo Federal, repassados pelo Ministério da Educação.
DIAGNÓSTICO
Para realizarmos este diagnóstico, utilizamos o período destinado a
Formação Continuada que ocorre no início do ano, em Fevereiro e após as férias, em Julho.
Neste momento, os professores, funcionários, equipe pedagógica e direção, tiveram acesso
ao Projeto Político Pedagógico, ao Regimento Escolar e as Diretrizes Curriculares bem
como a textos que embasaram a análise e discussão do Projeto Político-Pedagógico,
promovendo um amplo debate sobre a real situação da escola no contexto social em que ela
se encontra inserida, analisando a escola que temos e a escola que queremos.
Elaborar o presente Projeto Político Pedagógico é a oportunidade para
repensar esta escola, mediante a mudança de paradigma da educação, fundamentada pela
L.D.B. e demais legislações vigentes.
É certo que construir um projeto bem elaborado e com profundidade, exige
tempo e muita discussão. Por isso esse trabalho é fruto de reflexões coletivas realizadas na
medida do possível, com a participação dos professores, funcionários, pais e alunos,
coordenados pela equipe pedagógica e direção.
6
Procuramos olhar e agir em busca de uma identidade para a nossa escola,
construindo princípios, conforme nossa realidade, que proponham melhor e maior
articulação entre os diversos segmentos da comunidade escolar, para que o processo
ensino–aprendizagem tenha êxito.
O perfil da comunidade escolar atendida pelo colégio é bastante
diversificado, já que atendemos alunos da zona urbana e da zona rural. O nível econômico é
médio-baixo, os pais, em sua maioria, executam trabalhos não qualificados em diversas
profissões. A maioria deles possui o ensino fundamental. Uma grande parte dos alunos do
ensino médio, tanto do período matutino, quanto do noturno, com idade acima de 16 anos, já
estão inseridos no mercado de trabalho para auxiliar na renda familiar.
Em relação ao acompanhamento da vida escolar dos filhos, os pais afirmam
que não conseguem auxiliá-los por falta de tempo devido a jornada de trabalho. Apesar
deste pouco tempo, os pais procuram participar das reuniões bimestrais para entrega de
boletins e quando se faz necessária a sua presença na escola para resolver alguma
situação envolvendo seu filho.
A comunidade escolar, em suas diversas reuniões, discutem sobre a
necessidade de reforma no espaço escolar - rede elétrica, pintura, banheiro para
professores e funcionários, cobertura da passarela de acesso à quadra poliesportiva e
acesso a secretaria da escola - entre outros são os apontamentos mais necessários e
discutidos.
É apresentado e divulgado junto à comunidade o investimento que está
sendo feito tanto pelo governo estadual como pelo governo federal - Tv pendrive, jogos
pedagógicos, materiais de apoio diversos, livros, equipamentos para o laboratório de
ciências e de informática, materiais esportivos – todos são informados sobre a disposição
destes materiais a professores e aos alunos.
Durantes as reuniões com a comunidade escolar, entre outras sugestões, propõe-se
os seguintes encaminhamentos para melhoria do processo de ensino e de aprendizagem:
•
número menor de alunos em sala de aula;
•
cursos de formação específica nas diferentes áreas do conhecimento e áreas de
atuação (diretores, pedagogos, professores e agentes educacionais I e II );
•
aulas diversificadas, com conteúdos contextualizados e maior envolvimento da
comunidade escolar, nos projetos desenvolvidos pela escola;
•
maior segurança e policiamento afim de evitar que pessoas mal intencionadas
penetrem ou fiquem nos arredores da escola;
7
•
resgate de valores básicos e atitudes humanas de respeito e solidariedade;
•
desenvolvimento de uma educação de qualidade com profissionais mais dedicados e
comprometidos com a melhoria do processo educacional;
•
maior participação e interesse dos pais e colaboração dos alunos em todas as
atividades e eventos promovidos pelo colégio.
•
Implantação de cursos profissionais a nível médio – subseqüente e integrado - para
qualificação dos alunos para o mercado de trabalho.
Por meio da análise dos resultados escolares e com o levantamento de dados
dos dois últimos anos (2009-2010), observamos que houve um pequeno crescimento no
índice de reprovação, e a situação mais agravante está no 1º ano do Ensino Médio com
33,1% de reprovação, em 2010. Analisamos que a porcentagem de abandono no Ensino
Médio, em 2010, foi de 9,2%, este dado é maior que o do Ensino Fundamental que
apresentou índice de reprovação de 2,1%. Concluímos que mesmo esse índice sendo alto
em 2010, este dado apresentou melhoras nos últimos anos como confirmamos no quadro
abaixo:
RENDIMENTO ESCOLAR EM 2010
ANO
ENSINO FUNDAMENTAL TOTAL
APROV.
REPROVAÇÃO
ABANDONO
2005
66,00%
31,30%
2,50%
2006
71,20%
26,50%
2,10%
2007
72,20%
27,00%
0,60%
2008
74,30%
25,60%
0,00%
2009
83,10%
16,30%
0,50%
2010
73,60%
24,10%
2,10%
ANO
ENSINO MÉDIO TOTAL
APROV.
REPROVAÇÃO
2005
62,40%
27,60%
9,80%
2006
73,00%
20,10%
6,70%
2007
65,10%
29,70%
5,10%
2008
64,50%
25,90%
9,50%
2009
73,10%
22,00%
4,70%
2010
74,10%
21,50%
4,30%
ABANDONO
Há um índice de evasão alto no período noturno, principalmente, no segundo
semestre letivo dos anos analisados. A causa maior, da evasão escolar do período noturno,
8
está relacionada ao ingresso dos alunos no mercado de trabalho. Apesar dos esforços e
iniciativa dos professores e da escola na busca de intervenções para superação das
dificuldades físicas e pedagógicas apresentadas pelos alunos, ainda permanece o desafio
de minimizar os índices de evasão e repetência e, consequentemente, a busca da qualidade
do ensino.
Ao realizar a análise do rendimento escolar do 1º semestre de 2011,
percebemos a necessidade de realizar intervenções urgentes no processo de ensino e
aprendizagem, pois são alarmantes os índices de alunos que apresentam média
insuficiente, principalmente, no período noturno.
Outra análise realizada pela comunidade escolar refere-se ao IDEB (Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica). O Ministério da Educação traçou metas de
desempenho bianuais para cada escola e cada rede até 2022. A partir da análise dos
indicadores do Ideb, o MEC oferece apoio técnico e financeiro favorecendo melhorias no
aspecto pedagógico das escolas e oportunizando a melhoria na qualidade de ensino.
O aporte de recursos se deu a partir da adesão ao Compromisso Todos pela
Educação e da elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR). O MEC dispõe de
recursos adicionais aos do Fundo da Educação Básica (Fundeb) para investir nas ações de
melhoria do Ideb. O Compromisso Todos pela Educação propõe diretrizes e estabelece
metas para o Ideb das escolas das redes municipais e estaduais de ensino.
A nota da escola no IDEB está em ascensão nos últimos anos, como
podemos observar nos resultados abaixo, ultrapassando as projeções previstas pelo MEC.
Resultados do IDEB
Desempenho no Enem
O desempenho no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) de 2010, tem como base
a média total da escola. Esse critério considera as médias das notas dos alunos nas provas
objetivas (nas quatro áreas do conhecimento) e na redação. Com esse aproveitamento os
alunos tiveram a possibilidade de disputar vagas, através do SISU e PROUNI, em diferentes
instituições de ensino superior e cursos participantes.
9
** Média Total: Prova objetiva + Redação
Todos esses dados foram analisados com o coletivo da escola e
constatamos a necessidade da busca de intervenções no decorrer do próximo ano letivo,
dando continuidade ao trabalho unificado, buscando metas comuns, através de
metodologias diferenciadas, com um trabalho de contextualização dos conhecimentos e
utilização de recursos concretos para aproximar o conhecimento científico do conhecimento
cotidiano, bem como as ações que estão especificadas no Plano de Ação deste Projeto
Político Pedagógico, no qual estaremos revendo algumas práticas desenvolvidas e
buscando reverter este quadro que ora se apresenta.
ARTICULAÇÃO DA ESCOLA COM A COMUNIDADE E A
ATUAÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
No Colégio Estadual Unidade Polo – Ensino Fundamental e Médio, a
articulação da escola com a comunidade ocorre na medida do possível e de forma
democrática. Logo, as informações necessárias circulam entre a comunidade escolar,
buscando manter a convivência produtiva e solidária entre escola e comunidade externa.
A busca em manter na rede pública as condições necessárias para que ela
seja democrática, faz com que os envolvidos na comunidade escolar, criem condições para
que na prática possam expressar princípios que influenciam na qualidade da educação e
esta busca está vinculada a um projeto coletivo por uma sociedade não excludente.
Desta forma, os pais são orientados no ato da matrícula a tomar
conhecimento do regulamento interno que predispõe seus direitos e deveres de
acompanhar, por meio dos boletins, o rendimento escolar do filho e sua frequência; solicitar
sempre que necessário a orientação do Estabelecimento de Ensino sobre a gestão escolar e
as atividades pedagógicas desenvolvidas, desta forma o colégio busca manter e promover
relações cooperativas com a comunidade escolar oportunizando o respeito e evitando
qualquer forma de discriminação, possibilitando ao indivíduo usufruir de igualdade de
atendimento pelos componentes do Estabelecimento de Ensino.
Os alunos devem atender as determinações dos diversos setores do
Estabelecimento de Ensino; comparecer pontualmente às aulas e demais atividades
escolares; participar de todas as atividades programadas e desenvolvidas pelo colégio;
cooperar na manutenção e conservação das instalações escolares; respeitar seus colegas e
todos os profissionais da educação. São seus direitos: ser respeitado no processo
10
educacional desenvolvido na escola; ser informado no decorrer do ano letivo do seu
rendimento escolar e sobre a sua frequência; utilizar os serviços e as dependências
escolares seguindo as normas vigentes; promover relações cooperativas com professores,
colegas e comunidade e ter ensino de qualidade, com professores comprometidos com o
ideário educacional do Estabelecimento de Ensino.
Os funcionários do colégio que ocupam as funções administrativas, de apoio
ou de serviços, são todos trabalhadores da educação e desta forma, são todos educadores.
Os funcionários da secretaria cumprem com as tarefas decorrentes aos encargos atribuídos;
os funcionários de apoio em serviços gerais efetuam a limpeza e mantém em ordem as
instalações escolares cuidando do material e dos produtos necessários; a cozinheira e seus
auxiliares preparam a merenda escolar e a servem, controlando a quantidade e qualidade;
informa ao diretor a necessidade de reposição de estoque de alimentos; conserva o local de
trabalho limpo e em boas condições de trabalho; faz uso de traje condizente ao ambiente de
trabalho bem como dos cuidados com a higiene; os funcionários responsáveis pela inspeção
de alunos zelam pela segurança e disciplina individual e coletiva; orientam os alunos sobre
as normas disciplinares para manter a ordem e evitar acidentes no colégio, percorrendo as
dependências dele para detectar irregularidades.
A Equipe Multidisciplinar foi criada para orientar e auxiliar o desenvolvimento
no espaço escolar de ações relativas ao ensino de história e cultura afro-brasileira, africana
e indígena, contribuindo para a criação de práticas não racistas e preconceituosas, a fim de
acabar com a prática excludente da diversidade cultural na comunidade escolar.
11
OFERTA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
REGIME DE FUNCIONAMENTO
Atualmente, o colégio oferece as modalidades de Ensino Fundamental – Anos
Finais (6º ao 9º ano) e Ensino Médio (1º ao 3º ano) comportando três turnos de
funcionamento:
•
período matutino – das 7h30min às 12h,
•
período vespertino – das 13h às 17h25min,
•
período noturno – das 19h às 23h.
Para o ano de 2012, com a implantação do Ensino Profissional em nível médio, o
colégio ofertará os Cursos Técnicos em Recursos Humanos e Vendas – subsequente na
Área Profissional Gestão e Negócios no período noturno.
NÍVEIS DE MODALIDADE DE ENSINO - 2012
CURSO
ANO
TURMA
ALUNOS
TURNO
HORÁRIO
DIAS
ENSINO FUNDAMENTAL
6º
A
30
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
6º
B
30
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
7º
A
30
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
7º
B
30
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
8º
A
35
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
12
ENSINO FUNDAMENTAL
8º
B
35
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
9º
A
30
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
9º
B
30
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
9º
C
30
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
6º
C
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
6º
D
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
6º
E
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
7º
C
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
7º
D
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
7º
E
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
8º
C
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
8º
D
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
8º
E
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
9º
D
30
TARDE
13:00 ÀS 17:30
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
6º
F
20
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
7º
F
20
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
8º
F
30
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO FUNDAMENTAL
9º
E
30
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
1ª
A
40
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
1ª
B
40
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
1ª
C
40
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
1ª
D
40
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
1ª
E
40
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
2ª
A
35
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
2ª
B
35
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
2ª
C
35
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
3ª
A
35
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
3ª
B
40
MANHÃ
07:30 ÀS 12:00
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
1ª
F
35
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
1ª
G
35
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
2ª
D
35
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
2ª
E
35
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENSINO MÉDIO
3ª
C
40
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENS. PROFISSIONAL – Curso
Técnico em Recursos Humanos subsequente
1º
sem.
A
35
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
ENS. PROFISSIONAL – Curso
Técnico em Vendas - subsequente
1º
sem.
A
35
NOITE
18:55 ÀS 23:05
SEGUNDA A SEXTA FEIRA
CELEM ESPANHOL
1ª
A
25
INTERMEDIÁRIO
DA TARDE
17:30 ÀS 19:10
SEGUNDA E QUINTA-FEIRA
17:30 ÀS 19:10
SEGUNDA E QUINTA-FEIRA
CELEM ESPANHOL
1ª
B
25
INTERMEDIÁRIO
DA TARDE
CELEM ESPANHOL
2ª
A
20
NOITE
19:10 ÀS 20:50
SEGUNDA E QUINTA-FEIRA
CELEM ESPANHOL
3ª
A
20
NOITE
19:10 ÀS 20:50
SEGUNDA E QUINTA-FEIRA
APOIO
6º
PORTUGUÊS
MANHÃ
09:10 ÀS 11:10
TERÇA E QUINTA-FEIRA
APOIO
6º
MATEMÁTICA
MANHÃ
07:30 ÀS 09:10
TERÇA E QUINTA-FEIRA
APOIO
9º
PORTUGUÊS
MANHÃ
09:10 ÀS 11:10
SEGUNDA E QUARTA-FEIRA
APOIO
9º
MATEMÁTICA
MANHÃ
09:10 ÀS 11:10
SEGUNDA E QUARTA-FEIRA
APOIO
6º
PORTUGUÊS
TARDE
13:50 ÀS 15:30
TERÇA E QUINTA-FEIRA
APOIO
6º
MATEMÁTICA
TARDE
13:45 ÀS 17:25
TERÇA E QUINTA-FEIRA
13
APOIO
9º
PORTUGUÊS
TARDE
13:50 ÀS 15:30
SEGUNDA E QUARTA-FEIRA
APOIO
9º
MATEMÁTICA
TARDE
15:45 ÀS 17:25
SEGUNDA E QUARTA-FEIRA
RELAÇÃO DE RECURSOS HUMANOS DA INSTITUIÇÃO
NOME
CARGO
VÍNCULO
FUNÇÃO
NÍVEL DE ESCOLARID.
EDUARDO SEBASTIÃO RIBEIRO
PROFESSOR
QPM
DIRETOR
LICENCIATURA PLENA
RODRIGO FERNANDES DA COSTA
PROFESSOR
QPM/SC02
DIRETOR AUXILIAR
LICENCIATURA PLENA
HELENA HATSUE KAKITANI
PROFESSORA
QPM/SC02
SECRETÁRIA
LICENCIATURA PLENA
ANA MARIA DE OLIVEIRA REZENDE
PEDAGOGA
QPM
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
CLEIDE JORGE TINI
PEDAGOGA
QPM
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
DEVONETE BEATRIZ ALVES
PROFESSOR DA LEI 15308/06
QPM
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
EDINALVA RODRIGUES
PROFESSOR DA LEI 15308/06
QPM
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
ELY DAS GRAÇAS MARQUETTI
PROFESSOR DA LEI 15308/06
QPM
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
FABIANE PROENÇA
PEDAGOGA
QPM
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
JOSÉ CARLOS CHIGUEO TSURU
PROFESSOR DISCIPLINA
TÉCNICA
QUP
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
MARLI FORTUNATO GOMES ZULIN
PEDAGOGA
QPM
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
RITA DE CASSIA SQUIZZATO
PEDAGOGA
QPM
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
VANDIRA DE LIMA BASSANI
PROFESSOR DA LEI 15308/06
QPM
EQUIPE PEDAGÓGICA
LICENCIATURA PLENA
ALCIMEIRE DE MATOS ZANUTTO
AGENTE EDUCACIONAL II
QFEB
TEC.ADM. (SECRETARIA)
LICENCIATURA PLENA
JULIANA AUGUSTA JANUNCIO
AGENTE EDUCACIONAL II
QFEB
TEC. ADM. (SECRETARIA)
LICENCIATURA PLENA
MAURO SERGIO BERTOLA
AGENTE EDUCACIONAL II
QFEB
TEC.ADM. (SECRETARIA)
LICENCIATURA PLENA
SUZANA DE ÁVILA ANDRADE
AGENTE EDUCACIONAL II
QFEB
TEC. ADM. (SECRETARIA)
LICENCIATURA PLENA
ZENILDA MARIA AP. B. GONÇALVES
AGENTE EDUCACIONAL II
QFEB
TEC. ADM. (SECRETARIA)
LICENCIATURA PLENA
ANDREIA CRISTINA VIEIRA
AGENTE EDUCACIONAL II
QFEB
AS. DE EX. (LABORATORISTA) LICENCIATURA PLENA
AMAURI MILANI
AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS READ
A.S.G.
LICENCIATURA PLENA
ANA BORGES DE SOUZA
AGENTE EDUCACIONAL I
INSPETORA DE ALUNO
ENSINO MÉDIO
CELINA MARIA DE JESUS DA SILVA
AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS CLAD
A.S.G.
ENSINO FUNDAMENTAL
CLARICE DA SILVA GUISLERI
AGENTE EDUCACIONAL I
QFEB
MERENDEIRA
ENSINO MÉDIO
ESTER FERNANDES PAULETI
AGENTE EDUCACIONAL I
QFEB
AUXILIAR DE BIBLIOTECA
ENSINO MÉDIO
IEDA APARECIDA T. DOS SANTOS
AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS READ
A.S.G.
ENSINO MÉDIO
IRACY SBIZERA DOS SANTOS
AGENTE EDUCACIONAL I
QFEB
A.S.G.
ENSINO MÉDIO
MARIA AP. DA SILVA SARAIVA
AGENTE EDUCACIONAL I
QFEB
A.S.G.
ENSINO MÉDIO
MARTA SOARES DE OLIVEIRA
AGENTE EDUCACIONAL I
QFEB
A.S.G.
ENSINO MÉDIO
RAIMUNDA FAUSTINO
AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS CLAD
A.S.G.
ENSINO FUNDAMENTAL
SEVERINA APARECIDA DA SILVA
AUXILIAR DE SERVIÇOS GERAIS QFEB
A.S.G. (MERENDEIRA)
ENSINO SUPERIOR
WESLEI MURBACH DE MATOS
AGENTE EDUCACIONAL II
QFEB
T. A. (ADM LOCAL E BIBLIOT.) ENSINO MÉDIO
ADRIANA CRISTINA BALBINO
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ALEXANDRE COUTO
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ANDREIA JARDIM TAVARES
PROFESSORA
SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ANGELA CRISTINA B.C. PEREIRA
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ANGELITA XAVIER DOS SANTOS
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ANTONIO NILSON ALVES VIANA
PROFESSOR
REPR
INTÉRPRETE DE LIBRAS
LICENCIATURA PLENA
CARLA GISELLE A. MEIRELES
PROFESSORA
SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
CARLOS GILBERTO PAULETTI
PROFESSOR
QPM
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
QFEB
14
CIRLENE DE FÁTIMA ALVES
PROFESSORA
SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
CLARICE CASTRO DE SOUZA
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
CLAUDIA REJIANE C. ARCHANJO
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
CRISTINA AP.LEANDRO DA FONSECA
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
DANIEL FRANZ LARA CESARIO
PROFESSOR
REPR
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
DURVALINO BILIATTO
PROFESSOR
QPM
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
EDIMAR OVANI
PROFESSOR
REPR
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
EDINEIA FELIX
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ELIANE DOS SANTOS ZEFA
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ELIANE LUIZA DE AGUIAR
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ELIZABETH DE FÁTIMA Z. DOMUCI
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ERICA DA SILVA
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ERICKA PIGNONI
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
FABIA VALERIA DOMINGUES
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
FABIO JUNIOR PISSINATI
PROFESSOR
QPM/SC02
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
FERNANDA BERNAL MARTINS
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
GEISIANA MENDES VIANA
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
HELENA APARECIDA MACIA
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
HELOISA EMILIA M. DE NOBREGA
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
INES MORENO BATISTA
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ISMAEL RIBEIRO DA SILVA
PROFESSOR
QPM
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
IVAN GOMES HARTMANN
PROFESSOR
QPM
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
IVANETE TAIATELE
PROFESSORA
QPM
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
JANAINA CLOSS S. BARROSO
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
JOSÉ GONÇALVES DA F. NETO
PROFESSOR
REPR
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
JOSIANE APARECIDA BRESSAN
PROFESSORA
SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
JOSILENE DE PAIVA KANASHIRO
PROFESSORA
SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
JOSYANNIE SOUZA SANTOS
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
KARINA BOTELHO LOURENÇO
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
KLEBER DE MARCHI
PROFESSOR
SC02
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
LEILA CARVALHO MORAES ROSSI
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
LETICIA GONÇALVES LEITE
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
LIDIANE ROMAGNOLO
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
LIGIA CARLA TEIXEIRA
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
LUCIA HELENA VIEIRA
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
LUCIANA CRISTINA DE OLIVEIRA
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
LUCIANA PAVÃO
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
LUCILENA APARECIDA DOMINGUES
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
MARCIA SPLENDOR BATISTA
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
MARCIO AGUIAR DE OLIVEIRA
PROFESSOR
QPM
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
MARIA APARECIDA DE ABREU
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
MARISA BALARINI
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
MARLENE TAROSSO
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
MARTA DOS SANTOS
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
MICHELE FERNANDES DA COSTA
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
MICHELLY MARIA MORAIS
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
MONICA PRISCILA DE A. ASSUNÇÃO
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
NARA DE OLIVEIRA BUTURE
PROFESSORA
QPM
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
NEIDE DOMOCI
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
NILDA RAIMUNDO DE OLIVEIRA
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
NORANEI PEREIRA
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ROSA MARIA TOLEDO
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
ROSE PAULA DE JESUS JOSE
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
SERGIO ALVES DA SILVA
PROFESSOR
QPM/SC02
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
SOLANGE DE OLIVEIRA BATISTA
PROFESSORA
SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
TALITA VIGO LONGHI
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
15
VALDIR P.DOS SANTOS JUNIOR
PROFESSORA
REPR
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
VANIA MARILDA PAVÃO
PROFESSORA
QPM/SC02
PROFESSORA
LICENCIATURA PLENA
WLADIMIR TENORIO ARAUJO
PROFESSOR
REPR
PROFESSOR
LICENCIATURA PLENA
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE. 18 – LONDRINA
MUNICÍPIO: 0990 – IBIPORÃ
ESTABELECIMENTO: 00066 – UNIDADE POLO COLÉGIO ESTADUAL – ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO
ENDEREÇO: AV. ENGENHEIRO FRANCISCO GUTIERREZ BELTRÃO, 1005
TELEFONE: (43) 3258-2524
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039
ENSINO FUNDAMENTAL
6º / 9º ano
TURNO: MANHÃ
MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
FORMA: SIMULTÂNEA
DISCIPLINAS
BNC
BNC
PD
PD
/ ANOS
6º
7º
8º
9º
ARTE
2
2
3
2
CIÊNCIAS
3
3
3
4
EDUCAÇÃO FÍSICA
3
3
2
2
ENSINO RELIGIOSO *
1
1
GEOGRAFIA
3
3
3
4
HISTÓRIA
3
3
4
3
LÍNGUA PORTUGUESA
4
4
4
4
MATEMÁTICA
4
4
4
4
23
23
23
23
2
2
2
2
SUB-TOTAL
2
2
2
2
TOTAL GERAL
25
25
25
25
SUB-TOTAL
L.E.M. – INGLÊS
16
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE. 18 – LONDRINA
MUNICÍPIO: 0990 – IBIPORÃ
ESTABELECIMENTO: 00066 – UNIDADE POLO C.E. - E.FUND.E MÉDIO
ENDEREÇO: AV. ENGENHEIRO FRANCISCO GUTIERREZ BELTRÃO, 1005
TELEFONE: (43) 3258-2524
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039
ENSINO FUNDAMENTAL
6º / 9º ano
TURNO: TARDE
MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
FORMA: SIMULTÂNEA
DISCIPLINAS
BNC
BNC
PD
PD
/ ANOS
6º
7º
8º
9º
ARTE
2
2
3
2
CIÊNCIAS
3
3
3
4
EDUCAÇÃO FÍSICA
3
3
2
2
ENSINO RELIGIOSO *
1
1
GEOGRAFIA
3
3
3
4
HISTÓRIA
3
3
4
3
LÍNGUA PORTUGUESA
4
4
4
4
MATEMÁTICA
4
4
4
4
23
23
23
23
2
2
2
2
SUB-TOTAL
2
2
2
2
TOTAL GERAL
25
25
25
25
SUB-TOTAL
L.E.M. – INGLÊS
17
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE. 18 – LONDRINA
MUNICÍPIO: 0990 – IBIPORÃ
ESTABELECIMENTO: 00066 – UNIDADE POLO C.E. - E.FUND.E MÉDIO
ENDEREÇO: AV. ENGENHEIRO FRANCISCO GUTIERREZ BELTRÃO, 1005
TELEFONE: (43) 3258-2524
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039
ENSINO FUNDAMENTAL
6º / 9º ano
TURNO: NOITE
MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012
FORMA: SIMULTÂNEA
DISCIPLINAS
BNC
BNC
PD
PD
/ ANOS
6º
7º
8º
9º
ARTE
2
2
3
2
CIÊNCIAS
3
3
3
4
EDUCAÇÃO FÍSICA
3
3
3
3
ENSINO RELIGIOSO *
1
1
GEOGRAFIA
4
3
3
3
HISTÓRIA
3
4
3
3
LÍNGUA PORTUGUESA
4
4
4
4
MATEMÁTICA
4
4
4
4
24
24
23
23
2
2
2
2
SUB-TOTAL
2
2
2
2
TOTAL GERAL
26
26
25
25
SUB-TOTAL
L.E.M. – INGLÊS
18
MATRIZ CURRICULAR ENSINO MÉDIO
19
MATRIZ CURRICULAR ENSINO MÉDIO
20
21
CALENDÁRIO ESCOLAR – 2011
Estabelecimento: Colégio Estadual Unidade Polo - Ensino Fundamental e Médio
Município: Ibiporã - PR
Ens. Fundamental - Turno: Matutino (7h30' às 12h) Vespertino (13h às 17h30") Noturno (18h55' às 23h05')
Ensino Médio - Turno: Matutino (07h30' às 12h) Noturno (18h55' às 23h05')
Considerados como dias letivos: Formação Continuada (06 dias); Replanejamento (01 dia);
Reuniões Pedagógicas (03 dias) - Delib. 02/02 - CEE
Janeiro
D
S
2
9
16
23
30
Fevereiro
T
Q
Q
S
3 4
10 11
17 18
24 25
31
5
12
19
26
6
13
20
27
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
D
S
6
13
20
27
7
14
21
28
T
1
8
15
22
1 Dia Mundial da Paz
Abril
D
S
T
Q
Q
3 4 5
10 11 12
17 18 19
24 25 26
6
13
20
27
7
14
21
28
S
T
3 4 5
10 11 12
17 18 19
24 25 26
31
S
1
8
15
22
29
S
2
9
16
23
30
19
dias
S
2
9
16
23
30
Q
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
S
2
9
16
23
30
18
dias
D
1
8
15
22
29
S
2
9
16
23
30
T
3
10
17
24
31
Q
4
11
18
25
D
S
6
13
20
27
7
14
21
28
D
3
dias
8
dias
7
14
21
28
S
1
8
15
22
29
T
2
9
16
23
30
Q
3
10
17
24
31
Q
Q
S
S
3 4
10 11
17 18
24 25
31
5
12
19
26
6
13
20
27
7
14
21
28
1
8
15
22
29
12 N. S. Aparecida
15 Dia do Professor
22 OBMEP - 2ª fase
1 dia
4 dias
1 dia
1º Sem.
2º Sem.
100 dias letivos
100 dias letivos
Total
200 dias letivos
19
dias
T
1
8
15
22
29
Q
2
9
16
23
30
Q
3
10
17
24
31
S
4
11
18
25
S
5
12
19
26
Q
2
9
16
23
30
S
3
10
17
24
S
4
11
18
25
S
2
9
16
23
30
S
3
10
17
24
Q
5
12
19
26
S
6
13
20
27
S
7
14
21
28
20
dias
D
S
T
5
12
19
26
6
13
20
27
7
14
21
28
Q
1
8
15
22
29
20
dias
23 Corpus Christi
Setembro
Q
4
11
18
25
S
5
12
19
26
S
6
13
20
27
23
dias
D
S
T
Q
4
11
18
25
5
12
19
26
6
13
20
27
7
14
21
28
Q
1
8
15
22
29
21
dias
7 Independência
Dezembro
D
S
T
Q
Q
S
S
6
13
20
27
7
14
21
28
1
8
15
22
29
2
9
16
23
30
3
10
17
24
4
11
18
25
5
12
19
26
18
dias
D
S
T
Q
Q
S
S
4
11
18
25
5
12
19
26
6
13
20
27
7
14
21
28
1
8
15
22
29
2
9
16
23
30
3
10
17
24
31
2 Finados
15 Proclamação da República
20 Dia Nacional da Consciência Negra
19 Emancipação Política do PR
25 Natal
Férias Discentes
Janeiro
31
Fevereiro
7
Férias/Recesso/Docentes
Janeiro/férias
30
Jan/julho/recesso
14
Julho
18
dez/recesso
13
dezembro
Total
13
69
outros recessos
total
3
60
Início/Término
Planejamento e Replanejamento
Férias
Recesso
Formação Continuada
20
dias
7 e 8 Carnaval
Junho
7 Dia Funcionário de Escola
16 OBMEP - 1ª fase
Novembro
T
Feriado Municipal
Conselho de Classe
Reunião Pedagógica
S
5
12
19
26
31 feriado municipal
Agosto
Outubro
D
Março
S
4
11
18
25
1 Dia do Trabalho
Q
6
13
20
27
Q
3
10
17
24
Maio
21 Tiradentes
22 Paixão
Julho
D
Q
2
9
16
23
Reunião Pedagógica
Conselho de Classe
Semana Cultural
Dia da Consciência Negra
Feriado
Ibiporã-Pr, 17 de novembro de 2010.
11
dias
22
CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
Como o prédio do Colégio Estadual Unidade Polo foi inaugurado no ano de 1975,
as condições estruturais apresentam alguns comprometimentos: instalações elétricas com
superaquecimento e risco de curto-circuito; a drenagem precária das águas pluviais;
mobiliário antigo e pequenas inadequações quanto às rampas, banheiros, áreas cobertas,
entre outros.
Destacamos que desde 2002, com a municipalização do Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, o colégio divide o espaço físico com a Escola Municipal Helena Hatsue
Kakitani, como também alguns equipamentos em comum acordo.
Os ambientes mesmo necessitando de adequações e melhorias contribuem para
o real cumprimento da Proposta Pedagógica Curricular. Sendo 19 salas de aula com TV
pendrive; 2 Laboratórios de Informática equipados (Paraná Digital e PROINFO); Laboratório
de Ciências bem equipado (lista de materiais em anexo) com agente de execução que
contribui para as práticas nas aulas de Biologia, Ciências, Química, Física, Geografia e
Matemática; Quadra completa coberta, quadra de vôlei sem cobertura, mini pista de
atletismo com caixa de salto; espaço destinado à horta escolar; cantina comercial; cozinha
equipada com amplo refeitório, Biblioteca Escolar com aproximadamente 3000 livros de
diversos títulos (lista em anexo) e Dvdteca com 201 títulos diversos.
Há materiais didáticos diversos à disposição na equipe pedagógica, como jogos
educativos, quebra-cabeças de mapas, sistema solar, fantoches, sólidos geométricos,
material esportivo, réguas diversas, além dos materiais de consumo que sempre estão à
disposição para as práticas pedagógicas e são adquiridos conforme necessidade dos
professores.
Os materiais esportivos estão dispostos na sala de almoxarifado de Educação
Física como mesa de pingue-pongue, cones, cordas, balança, réguas de medida, petecas,
bolas diversas, colchonetes, tabuleiros de xadrez, dama e trilha, rádio, entre outros. Para as
aulas de dança existe um espelho instalado no refeitório.
Todo material eletrônico está a disposição na secretaria como rádios,
videocassete, DVD, retroprojetores, projetor multimídia, notebook e máquina de braille para
a aluna cega.
A adequação de alguns ambientes ocorre conforme a necessidade de práticas
pedagógicas (atividades complementares, sala de apoio, projetos, etc.) e dos alunos alunos
com necessidades especiais, rampas foram construídas, corrimão nas escadas e um trecho
de piso tatil. Além disso, foi adquirido e recebido alguns materiais para a aluna com
necessidade educacional especial (visual) computador portátil com programa especializado
para cegos, máquina de braille, sorobam, jogos e mapas específicos, além de um pequeno
23
acervo bibliográfico em braille.
Todos os materiais pedagógicos estão à disposição dos professores para as suas
práticas pedagógicas, porém isto exige organização e planejamento prévio das atividades.
As quadras são utilizadas com um quadro de rodízio entre os professores, os laboratórios
são dispostos com agendamento prévio, os materiais são utilizados com controle de uso. Tal
organização é necessária para o real atendimento da demanda escolar, pois alguns
materiais estão dispostos em quantidade para o uso de uma turma por vez.
PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DO
ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Vivemos tempos de rápidas mudanças, descobertas e progressos científicos.
Faz-se necessário, portanto, uma reflexão sobre o papel fundamental da Educação e da
Escola na formação do ser humano.
Formar o ser humano plenamente, como sujeito,
cidadão consciente e
atuante deverá ser a principal tarefa da escola. A nossa vida é um constante aprendizado.
Na escola, aprendemos a viver. Se, efetivamente, aspiramos a uma sociedade justa,
igualitária e democrática, necessariamente, devemos exercitar estes princípios no cotidiano
da escola.
A escola deve ser um espaço de vivência e de discussão dos referenciais
éticos, com base para a construção de uma cidadania integral. Fundamentar a educação na
concepção do humanismo e da coletividade é o propósito desta escola e os valores como
justiça, solidariedade e integridade serão trabalhados afim de promover um cidadão capaz
de exercer sua função social.
É missão e compromisso desta escola, portanto, formar cidadãos
responsáveis para assumir seu papel na sociedade e propiciar condições para que os
indivíduos saibam e desejem assumir o seu próprio crescimento e dos que o rodeiam,
preparando-os para a vida.
Desta forma, convocamos todos para praticarmos juntos a ousadia da
mudança, que vai desde as relações no interior da sala de aula perpassando por toda a
escola: professores, funcionários, direção, equipe pedagógica, alunos, pais em busca de:
uma gestão democrática, currículo funcional e por políticas públicas definidas, interligadas e
construídas coletivamente.
A democratização da gestão do sistema educativo e da escola é um princípio
articulado ao caráter público desta atividade, que deve ser mantida pelo Estado e que este,
também, precisa ser democratizado.
24
OBJETIVOS GERAIS DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
São nossos objetivos gerais:
•
Expressar claramente os objetivos e valores assumidos no coletivo, contemplando as
necessidades e prioridades do colégio;
•
Implementar ações na busca da unidade e da coletividade na gestão democrática;
•
Possibilitar a formação de uma consciência social responsável no sentido de
desenvolver, em cada aluno, o solidarismo e a lealdade, bem como sua capacidade
crítica, criativa e comunicativa;
•
Socializar os conhecimentos científicos, literários e artísticos acumulados pela
humanidade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•
Colaborar na formulação de propostas de intervenção pedagógica voltadas para a
reorganização do trabalho escolar, tendo em vista o progresso e sucesso de todos os
alunos da escola;
•
Possibilitar o uso pedagógico das novas tecnologias de informação e de
comunicação, na ação docente;
•
Subsidiar a elaboração e execução de projetos, comprometendo-se com o
desenvolvimento profissional, com a ampliação do horizonte cultural e a formação
permanente dos docentes;
•
Refletir sobre a prática docente, de forma a aprimorá-la, avaliando os resultados
obtidos e sistematizando conclusões a respeito.
•
Possibilitar uma formação pedagógica e social, de forma que o aluno possa atuar
como cidadão e como profissional consciente e responsável, pautando-se por
princípios da ética democrática, dignidade, respeito mútuo,
justiça, participação,
responsabilidade, diálogo e solidariedade;
•
Favorecer a participação da comunidade na gestão democrática da escola,
integrando as diversas associações existentes (APMF, Conselho Escolar e Grêmio
Estudantil), buscando caminhos para resoluções de problemas;
•
Contribuir para a construção de uma sociedade justa, democrática, fraterna e
sustentável;
•
Favorecer às reflexões e a busca de informações para a compreensão do significado
e da importância da qualidade na educação democrática do ensino público;
•
Superar as imposições ou disputas de vontades individuais oportunizando a toda a
comunidade escolar a vivência da construção e participação de todos na gestão
democrática.
•
25
Garantir a formação profissional que não se esgota na conquista de um certificado
ou diploma estabelecendo a educação continuada, permanente, como forma de atualizar, especializar e aperfeiçoar jovens e adultos em seus conhecimentos tecnológicos.
IDENTIDADE E METAS
Para efetivarmos a identidade e fazermos o levantamento das metas do colégio,
utilizamos o período destinado as reuniões pedagógicas, previstas em calendário escolar.
Neste momento, a comunidade escolar promoveu um amplo debate sobre a real situação da
escola no contexto social, analisando a escola que temos, em busca da escola que
queremos. Nesta perspectiva, pontuamos como a sociedade, a cultura, o trabalho, a
tecnologia, a cidadania, o conhecimento, a infância e a adolescência articulam-se com as
concepções de ensino-aprendizagem e de avaliação.
Para uma educação, que tem como foco o ser humano, é conveniente começar por
uma reflexão sobre a realidade humana, procurando descobrir seus anseios, suas
exigências, relacionando–as com a situação concreta do homem contemporâneo.
A idéia de igualdade entre os homens começou a tomar corpo na modernidade e, até
hoje, o homem continua aspirando por essa igualdade. Se em épocas anteriores a
abundância não existia, hoje a sociedade sabe que a produção, pela técnica, foi além das
expectativas do século passado. O problema deste momento é o próprio homem se inserir
na sociedade.
Estamos vivendo a era da globalização. Momento que deveria ser rico, pois, estreita a
comunicação entre os homens por meio do avanço das tecnologias. No entanto, o que se
percebe é que este processo, gestado pelo capitalismo, é mais um mecanismo de exclusão,
ou seja, só se insere quem avança tecnologicamente, os demais ficam na condição de
meros usuários ou apenas expectadores.
As desigualdades estão ligadas à condição econômica e ao trabalho. Partilhamos da
mesma sociedade, mas cada um vive conforme o salário que é remunerado. Somos sócios
da mesma realidade, entretanto existem sócios majoritários e minoritários: os que possuem
em excesso e aqueles que vivem em situação de indigência. Esta é a sociedade dividida,
categoricamente, em classes que nomina e hierarquiza as pessoas de acordo com a
quantidade de bens materiais que possuem. Vivemos numa sociedade capitalista, nela tudo
é hierarquizado, as diferenças étnicas e culturais são transformadas em desigualdades,
consequentemente, o abismo entre ricos e pobres só tente a se alargar.
Os diferentes modos de vida que se organizam no meio rural e urbano, como: as
infâncias, pessoas com necessidades educativas especiais, culturas femininas e juvenis, os
26
idosos, negros, caboclos, quilombolas, índios, entre outras minorias, sempre tiverem suas
histórias ausentes dos conteúdos e inadequados aos currículos escolares. Desta forma,
muitos talentos são ocultados, muitas histórias são apagadas, muitos cidadãos são
impossibilitados de transformarem sua situação social, não apenas pela falta de
oportunidade, mas principalmente porque a escola insiste em tratar como iguais pessoas
diferentes. Parafraseando, Saviani (1995), afirma que a escola nunca foi tão excludente
quando quis reconhecer como iguais essas inúmeras diferenças.
Em uma mesma sala de aula, são reunidos estudantes de gêneros, religiosidades,
etnias,
culturas,
trajetórias
de
vida,
saberes
acumulados,
experiências
vividas,
temporalidade, concepções e outras infinitas particularidades, essa diversidade de sujeitos
implica práticas pedagógicas que, evidentemente, não podem ser a mesma para todos.
Alguns até conseguem aprender conforme os ditames dos padrões didáticos hegemônicos,
mas uma infinidade de sujeitos necessitam de suportes didático-pedagógicos diferenciados,
já que essas diferenças devem ser levadas em consideração no processo de ensinoaprendizagem.
Outro fator agravante é que a escola ao longo da história distanciou-se de seu papel
de ensinar e garantir o conhecimento. Ao tratar do papel da escola básica, Saviani (1995)
parte do seguinte pressuposto: a escola é uma instituição cujo papel consiste na
socialização do saber sistematizado. O autor afirma ainda que é a exigência de apropriação
do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a
existência da escola. Faz-se de tudo na escola, encontrou-se tempo para toda espécie de
comemoração e pouco tempo foi destinado ao processo de elaboração dos saberes
sistematizados. Perdeu-se de vista a distinção entre o que é principal e o que é secundário
dentro da escola e não se pode esquecer que pela mediação da escola, dá-se a passagem
do saber espontâneo para o saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita. Tratase de um movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que acrescente novas
determinações que enriquecem as anteriores, e estas, portanto de forma alguma são
excluídas.
Procuramos olhar e agir, buscando dar identidade à nossa escola, construindo uma
filosofia de acordo com a nossa realidade, propondo uma melhor e maior articulação entre
os diversos segmentos da comunidade escolar, para ter êxito o processo ensino e
aprendizagem.
PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO NAS DIFERENTES MODALIDADES DE ENSINO
27
A articulação entre as diferentes modalidades de ensino obedece a uma
sequencialidade progressiva, conferindo a cada etapa a função de completar, aprofundar e
alargar a etapa anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino básico, integrandose os objetivos específicos de cada etapa nos objetivos gerais do ensino básico, de acordo
com o desenvolvimento etário correspondente, tendo em atenção as seguintes
particularidades:
•
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), trabalha-se o desenvolvimento
da linguagem oral, a iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das
noções essenciais da aritmética e do cálculo, do meio físico e social e das
expressões plásticas, dramáticas, musicais e motoras;
•
Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), o trabalho está voltado para a
formação humanística, artística, física e desportiva, científica e tecnológica, visando
habilitar os alunos a assimilar e interpretar crítica e criativamente a informação, de
modo a possibilitar a aquisição de métodos e instrumentos de trabalho e de
conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação, numa perspectiva
do desenvolvimento de atitudes ativas e conscientes perante a comunidade e os seus
problemas mais importantes;
•
Ensino Médio, é pautado na aquisição sistemática e diferenciada da cultura moderna,
nas suas dimensões humanística, literária, artística, física e desportiva, científica e
tecnológica, indispensável ao prosseguimento de estudos, bem como a orientação
escolar e profissional que faculte a opção de formação subsequente ou de inserção
na vida social mais ampla, com respeito a realização autonoma da pessoa humana.
Portanto, no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano é proporcionado ao aluno
o desenvolvimento da capacidade de aprender, de adquirir conhecimentos e habilidades, de
formar atitudes e valores, de compreender conceitos básicos sobre: o ambiente natural e
social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores em que se fundamenta a
sociedade.
Estes conhecimentos são fundamentais para que no Ensino Médio o aluno
possa desenvolver a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos, do significado da ciência, das letras e das artes, do processo histórico
de transformação da sociedade e da cultura.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
28
A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de
todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma
reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que
estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, que percebe o
sujeito e suas singularidades, tendo como objetivo o crescimento, a satisfação pessoal e a
inserção social de todos.
Inclusão e diversidade são temas que povoam as discussões na área
educacional na última década.
Embora haja uma estreita relação entre as duas temáticas não significa que, ao
se discutir a inclusão na educação, sejam realizados na sociedade, debates sobre a
diversidade de grupos que se encontram à margem do processo social, expropriados dos
direitos que são garantidos por lei, a todos os cidadãos, independente de suas diferenças
individuais.
As políticas da SEED têm como alvo, todos os grupos que sofreram exclusão
física ou simbólica, ao longo da história, reconhecendo seus direitos sociais como é o caso
dos moradores do campo e das regiões ribeirinhas, de pescadores e ilhéus, das populações
indígenas, dos jovens e adultos que não tiveram acesso à escolarização em idade própria,
dos grupos afro-descendentes, dos jovens e adultos impedidos de frequentar a escola em
virtude de tratamento ou internamento médico-hospitalar, às crianças e jovens que, por
inúmeros motivos, se evadem da escola, das pessoas que apresentam necessidades
especiais, oriundas ou não de deficiências.
Cabe ao Estado democrático, por meio da implementação de políticas públicas,
enfrentar as desigualdades sociais e promover o reconhecimento político e a valorização
dos traços e especificidades culturais que caracterizam a diferença das minorias sem
visibilidade social, historicamente silenciadas. Concorrem para esse fato os textos legais e
as políticas educacionais, materializadas em orientações político-pedagógicas da Secretaria
de Educação.
O processo de integração se traduz por uma estrutura que objetiva favorecer um
ambiente de convívio, o menos restritivo possível, oportunizando a pessoa portadora de
necessidades educacionais especiais um processo dinâmico de participação em todos os
níveis sociais.
O Colégio possui alunos com necessidades educacionais especiais, casos de
surdez, cegueira e deficiência física. Os alunos surdos, regularmente matriculados, contam
com apoio permanente de um professor interprete para atuar no Apoio Pedagógico e estes
têm as suas dificuldades minimizadas e a condição lingüística especial do aluno surdo é
respeitada, o que aumenta a chance dele desenvolver-se e construir novos conhecimentos
29
satisfatoriamente.
PRINCÍPIOS LEGAIS
O sistema de ensino brasileiro está regulamentado por leis que definem direitos,
formas de organização e objetivos da educação nacional.
A Constituição da República Federativa do Brasil estabelece em seu capítulo II:
Art. 6º - São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e a infância, a assistência
aos desamparados, na forma desta constituição.
Para efetivação do direito a educação, a LDBEN 9394/96 (Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional) foi elaborada afim de fazer cumprir a Constituição do Brasil e
estabelece o conceito, os princípios e fins da educação nacional, define sua forma de
organização, níveis e modalidades, determina as exigências para a atuação dos
profissionais da educação e atribui a União, Estados e Municípios a competência quanto à
aplicação de recursos financeiros necessários na manutenção e desenvolvimento do ensino
público.
O Colégio Estadual Unidade Pólo – Ensino Fundamental e Médio
pertencendo a este sistema de ensino necessita atender as determinações legais de forma a
cumprir seus deveres educacionais. A sistematização do ensino, devido seu processo formal
e sistemático terá que atender aos dispostos previstos na lei:
Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica;
A proposta pedagógica, dada a dinâmica social e educacional, possui como
característica levar a comunidade escolar conhecer, analisar, refletir sua realidade local,
compreendendo sua relação com o contexto social mais amplo para, a partir daí elaborar,
executar e periodicamente avaliar seu plano de ação e os resultados obtidos. Somente
através dessas avaliações poderão ser identificadas e propostas alternativas de trabalho
que visem minimizar ou superar as dificuldades constatadas. Compreendendo a elaboração
da proposta pedagógica como um momento importante de estudos, troca de experiências e
redefinição das metas e objetivos comuns a serem atingidos a curto e médio prazos, o
conhecimento e embasamento legal tornam-se primordial a identificação dos princípios
norteadores desta Proposta. A LDBEN 9394/96 estabelece que:
30
Art. 3º - O ensino será ministrado nos seguintes princípios:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte
e o saber;
III. pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço a tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional de educação escolar;
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos
sistemas de ensino;
IX. garantia de padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extra-escolar;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
E a Seção IV da LDBEN trata das finalidades do Ensino Médio com o
seguinte texto:
Art. 35 - O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, terá como finalidades:
I.
a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II.
a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III.
o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
IV.
a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
A Deliberação N.º 06/09 que trata da Implantação do Ensino da Língua Espanhola no
Sistema Estadual de Ensino do Paraná delibera para a partir de 2010:
Art. 1° A oferta do ensino da Língua Espanhola, com matrícula facultativa ao
aluno, passa a ser obrigatória em todos os estabelecimentos de ensino públicos e
31
privados do Sistema Estadual de Ensino do Estado do Paraná, que ofertam o
Ensino Médio.
Parágrafo único. Os estabelecimentos de ensino que possibilitarem ao aluno cursar a
Língua Espanhola em Centro de Línguas Estrangeiras Modernas, terão cumprido o
que determina a Lei Federal nº 11.161/05.
Questões econômicas e sociais graves, num país de proporções continentais
fizeram com que as crianças e os adolescentes, vítimas indefesas da desigualdade social,
da miséria e exploração conquistassem mais um amparo aos direitos já assegurados pela
Constituição Brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente Lei nº 8.069/90. O capítulo
IV do ECA trata Do direito à Educação, a Cultura, ao Esporte e ao Lazer.
Art. 53 - A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II. direito de ser respeitado por seus educadores;
III. direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares
superiores;
IV. direito a organização e participação em entidades estudantis;
V. acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único - É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do
processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.
O Brasil possui como característica marcante à diversidade individual, sexual,
étnica, cultural, religiosa, social e econômica, fazendo-se necessárias leis que garantam o
respeito a esta diversidade. A educação como instituição social que contempla em seu dia a
dia essa diversidade deve buscar formas de atuação que valorize e aproveite essa riqueza
para construir formas de convivência baseadas na tolerância e respeito. O respeito às
diversidades estão contempladas pelas legislações educacionais vigentes a necessidade
das escolas realizarem uma educação inclusiva, visando garantir os direitos educacionais da
totalidade da população e minimizar a exclusão social e educacional. O Capítulo V da
LDBEN 9394/96 estabelece que:
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para portadores de necessidades especiais.
Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
32
Este estabelecimento de ensino, atendendo as orientações da política de
educação inclusiva, e em cumprimento aos dispositivos legais e filosóficos estabelecidos na
esfera federal, em consonância com os princípios norteadores da Secretaria da Educação
do Paraná, oferece o atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais. Há uma preocupação em não fazer com que a instituição de ensino seja um
elemento a mais de marginalização e exclusão social, sendo portanto um desafio constante
ampliar os recursos didáticos, físicos, capacitar os profissionais, buscando através da
mantenedora condições apropriadas para um atendimento que promova o ser humano em
todas as dimensões possíveis.
A Deliberação 002/03 do Conselho Estadual de Educação prevê:
Art. 11 - Para assegurar o atendimento educacional especializado os
estabelecimentos de ensino deverão prever e prover:
•
•
•
•
•
•
•
•
acessibilidade nas edificações, com a eliminação de barreiras arquitetônicas
nas instalações, no mobiliário e nos equipamentos, conforme normas técnicas
vigentes;
professores e equipe técnico-pedagógica habilitados ou especializados;
apoio docente especializado, conforme a oferta regimentada;
redução de número de alunos por turma, com critérios definidos pela
mantenedora, quando estiverem nela incluídos alunos com necessidades
educacionais especiais significativas os quais necessitam de apoios e serviços
intensos e contínuos;
atendimento educacional especializado complementar e suplementar;
flexibilização e adaptação curricular, em consonância com a proposta
pedagógica da escola;
projeto de enriquecimento curricular e de aceleração para superdotados;
oferta de educação bilíngüe.
Nos últimos anos, a escola passou por reformas e adequações nas
instalações para o atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais. Foram
construídas rampas de acesso às quadras poliesportivas, à biblioteca, às salas de aula e ao
refeitório, há banheiros adaptados, corrimões e piso tátil.
Há vários anos, a escola recebe alunos com diferentes necessidades
educativas especiais (mental (leve), física, visual e auditiva), tendo portanto uma caminhada
de estudos, reflexões e ações. Porém, é de extrema importância possibilitar aos diferentes
segmentos de profissionais da educação a participação em cursos de atualização e
frequentes análises e reflexões visando garantir um atendimento pedagógico cada vez mais
eficaz.
33
A Resolução nº04, de 2/10/2009 Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial prevê em
seus artigos:
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino
devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do
aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem.
Os Serviços de Apoio Especializados garantem aos alunos matriculados neste
estabelecimento receberem, através desta rede de apoio, o atendimento especializado
ofertado no município de Ibiporã e Londrina como CAESMI (Centro de Atendimento
Especializado na área da Surdez do Município de Ibiporã), CADEVI (Centro de Apoio ao
Deficiente Visual), ILITC (Instituto Londrinense de Instrução e Trabalho para Cegos), Sala
de Recursos.
A INSTRUÇÃO Nº 006 / 2008 – SUED/SEED, Estabelece procedimentos para a
implantação e funcionamento do Serviço de Atendimento na Rede de Escolarização
Hospitalar (SAREH).
1. O Serviço de Atendimento da Rede de Escolarização Hospitalar visa o
atendimento educacional público, aos educandos matriculados ou na Educação
Básica, nos seus níveis e modalidades, impossibilitados de frequentar a escola por
motivos de enfermidade, em virtude de situação de internamento hospitalar ou de
outras formas de tratamento de saúde, oportunizando a continuidade no processo de
escolarização, a inserção ou a reinserção em seu ambiente escolar.
A educação atua com seres humanos concretos, com uma história pessoal e
social, com a diversidade, e mesmo aqueles que não apresentam necessidades educativas
especiais possuem características, ritmos de aprendizagem, facilidades e ou dificuldades
específicas que devemos considerar para possibilitarmos para todos garantia a uma
educação de qualidade. Esse é o maior desafio enquanto profissionais da educação. Para
efetivarmos de modo compromissado e responsável o atendimento as pessoas com
necessidades especiais precisamos eliminar as barreiras arquitetônicas e as barreiras do
preconceito, do medo, da insegurança, necessitamos de profissionais qualificados nas
escolas regulares, capacitações frequentes para professores, convênios com outras
34
instituições que nos auxiliem na realização e no êxito de nosso trabalho. Não podemos
retroceder quanto à garantia dos direitos humanos, necessitamos sim oferecer condições
para que eles se efetivem de fato.
A DELIBERAÇÃO N.º02/03 que trata Normas para a Educação Especial,
modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais, no
Sistema de Ensino do Estado do Paraná
delibera no Capítulo II quando trata
Das
Necessidades Educacionais Especiais aponta que:
Art. 5º As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas
de aprendizagem apresentados pelo aluno, em caráter temporário ou permanente,
bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar, objetivando a
remoção das barreiras para a aprendizagem.
Neste sentido, a Resolução n.º 2772/2011 – GS/SEED vem ao encontro a
essa necessidade de prover meios aos estabelecimentos de ensino para enfrentar as
dificuldades de aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo, prevendo:
ART. 1.º Ampliar as Salas de Apoio à Aprendizagem, a fim de atender os alunos
do Ensino Fundamental, anos finais, nos estabelecimentos que ofertam esse nível de
Ensino, no turno contrário ao qual estão matriculados.
Há vários anos em vigor, a sala de apoio tem propiciado um momento
importante no trabalho pedagógico de nosso estabelecimento, possibilitando aos
professores de Língua Portuguesa e Matemática realizar atendimento mais individualizado,
melhorando desta forma não só o aprendizado como a autoestima de crianças que
apresentam maiores dificuldades ou déficits de conteúdos e, consequentemente, um
histórico de fracasso na aprendizagem escolar. A Sala de Apoio, antes ofertada apenas para
o 6º Ano, estendendo-se agora para o 9º ano e permitindo sua abertura para (7º e 8º anos) é
uma conquista que permite democratizar os conhecimentos básicos estabelecidos como
meta para o ensino fundamental.
A escola espaço precioso, não somente enquanto promotora da socialização
de conhecimentos historicamente produzidos, mas também de fortalecimento das relações
inter-pessoais, de formação de atitudes, valores e fortalecimento de laços de solidariedade e
tolerância, deve buscar, através dos conteúdos propostos, estratégias que permitam ao
aluno refletir sua história pessoal (ontogenético), e social (filogenético), visando superar
atitudes de discriminação, preconceitos, desvalorização individual e social.
Quanto a Diversidade Sexual A Instrução Conjunta N.º 02/2010 - elaborada
pela Superintendência de Desenvolvimento Educacional e Diretoria de Administração
35
Escolar da Secretaria do Estado da Educação (SUED/DAE/Seed) - estabeleceu que, a
partir deste ano, os estabelecimentos do Sistema Estadual de Ensino do Paraná deverão
incluir o nome social do aluno(a) travesti ou transexual, maior de 18 anos, que requeira, por
escrito, esta inserção, nos documentos escolares internos das escolas, tais como: espelho
do Livro Registro de Classe, Edital de Nota e Boletim Escolar.
A Instrução está em consonância com o Parecer nº 04/09 do Ministério
Público/Paraná e o Parecer nº 01/09 do Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEEPR), que recomendam as instituições de ensino, por meio de seus colegiados, a promoção
de amplo debate sobre a inclusão do nome social do aluno e/ou da aluna travesti ou
transexual nos documentos escolares internos.
O trabalho educativo em nossa instituição deve atender as demandas sociais
vigentes. A realidade nos impõe desafios a serem abraçados também pela escola, dado a
importância social e a abrangência do trabalho educativo. Esses desafios dizem respeito aos
princípios que direcionam este trabalho, a sociedade almeja e exige nosso compromisso
ético e social, além do profissional em nossa atuação.
A educação, em valores, deve respaldar-se nos princípios acima citados, e
serem desenvolvidos a partir de estratégias de ensino que possibilitem aos alunos, não só a
aquisição de conhecimentos, mas também a aquisição de valores e atitudes coerentes a
esses conhecimentos.
Assim, visando o enfrentamento da violência contra a criança e o adolescente
a Lei 11525/07, acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a
inclusão de conteúdos que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do
ensino fundamental, a Lei estabelece:
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo
que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no
8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente,
observada a produção e distribuição de material didático adequado."
O estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana
e indígena, devidamente, amparado pela legislação vigente, atende a uma demanda social e
educacional, sendo importante destacar que não se trata de mudar o foco do ensino da
História, marcadamente, de raiz europeia por um africana, mas de ampliar o foco dos
currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira.
Atuarmos de modo a incutir valores anti-racistas, a promover a reversão de
estereótipos negativos, possibilitando aos alunos negros a construção de uma autoimagem
positiva, bem como aos não-negros reconhecer as marcas das culturas africanas que,
36
independentemente, da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia a dia.
A Lei Nº 10.639/03, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana estabelece:
Art. 26 - A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira e
indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e história brasileiras.
A Instrução Nº 017/2006 – SUED, em consonância com a LDBEN 9394/96
estabelece que:
2. Caberá ao estabelecimento de ensino:
a) garantir, no Projeto Político Pedagógico, que a organização dos conteúdos de
todas as disciplinas da matriz curricular contemplem, obrigatoriamente, ao longo do
ano letivo, a Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira e africana, na perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação
compatível com uma sociedade democrática, multicultural e pluriétnica;
c) compor equipe multidisciplinar, que poderá envolver direção, equipe pedagógica,
professores e funcionários, para orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações
relativas a Educação das Relações Étnico-Raciais e ao Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, ao longo do período letivo;
d) elaborar e arquivar o relatório das ações desenvolvidas no cumprimento da
Deliberação nº 04/06-CEE;
e) estabelecer, no calendário escolar, o dia 20 de novembro como Dia Nacional da
Consciência Negra, como momento de culminância das atividades desenvolvidas ao
longo do ano letivo.
A Lei Estadual nº l3.381/2001 visa contribuir para o conhecimento e
valorização de nossa história local, que não deve ser descontextualizada da história de
nossa nação, mas ao mesmo tempo entendida em suas particularidades e especificidades,
que caracterizam e particularizam nossa história, nossa gente, nossos símbolos, e nos
permite construir um sentimento de pertencer e lutar pela preservação e ao mesmo tempo
37
pela melhoria de nossa realidade local. Fortalecer a cidadania paranaense em sua
diversidade também é função a ser desenvolvida em nossas escolas.
Art. 1º - Torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Pública
Estadual de Ensino, dos conteúdos da disciplina de História do Paraná, no Ensino
Fundamental e Médio, objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade,
potencial e valorização do nosso Estado.
§ 2º A aprendizagem dos conteúdos curriculares deverão oferecer
abordagens e atividades, promovendo a incorporação dos elementos
formadores da cidadania paranaense, partindo do estudo das
comunidades, municípios e microrregiões do Estado.
Art. 2º - A Bandeira, o Escudo e o Hino do Paraná deverão ser incluídos
nos conteúdos da disciplina de História do Paraná.
Parágrafo único. O hasteamento da Bandeira do Estado e o canto do
Hino do Paraná se constituirão atividades semanais regulares e, também, nas
comemorações festivas nos estabelecimentos da Rede Pública Estadual.
A educação em valores ambientais visa garantir um futuro melhor para o
planeta, respeitando-se o ser humano e o seu ambiente.
A Constituição Federal em um de seus artigos trata da defesa do meio
ambiente. São eles:
Art. 225 - Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem
de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder
público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações.
A LEI No 9.795/99 que dispõe sobre a educação ambiental, institui a Políca Nacional
de Educação Ambiental, traz no Capíulo I, da Educação Ambiental:
Art. 1o Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2o A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
No Capítulo II que trata da Política Nacional de Educação Ambiental, traz:
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
As ações educativas visam defender uma comunidade sustentável, nela as
pessoas cuidam das relações que estabelecem com os outros, com a natureza e com os
38
lugares onde vivem. Essa comunidade aprende, pensa e age para construir o seu
presente e seu futuro com criatividade, liberdade e respeito às diferenças. A educação
ambiental deve ser realmente transformadora ao trazer novas maneiras de ver e conviver
com o mundo em sua totalidade e complexidade, respeitando as diversas formas de vida e
cultivando novos valores.
A abordagem ambiental deve ser feita como algo em total e permanente
transformação, interação e integração, em todas as suas escalas de manifestação espaçotemporal, abrangendo tanto o ambiente natural como o humanizado e não dissociando o ser
humano do restante da natureza. Assim, temas básicos estarão incluídos para
conhecimento, discussão e reflexão de nossa comunidade escolar: Água, Coleta Seletiva,
Reciclagem, Seres Vivos, Alimentos e Comunidade em sua infraestrutura, saneamento
básico e rede de saúde.
As relações humanas estão permeadas por valores que deverão ser
ensinados e ou reforçados na escola. Esses valores estão expressos na Declaração dos
Direitos Humanos. São valores básicos, com os quais nos identificamos e que, numa
sociedade de contrastes, constituem a base e o fundamento da convivência democrática.
Esses princípios são: Cidadania, Solidariedade, Justiça, Responsabilidade,
Respeito, Liberdade, Tolerância, Paz, Prudência e Honestidade.
No Estado do Paraná, temos legislações que estabelecem e reforçam ações
a serem executadas nas escolas que atendam as necessidades de nossa comunidade,
garantindo assim que o ambiente escolar possibilite a sua comunidade formas para
conhecer melhor a si próprio, ao seu semelhante, refletir sobre suas ações, e consequências
e tenha um ambiente propício para o exercício de sua cidadania, a partir desses princípios.
O Decreto nº 5.679/05 trata do Programa de Formação da Cidadania Plena,
prevê em seus artigos.
Art. 1º. Fica instituído no âmbito do Território Paranaense, em todas as Escolas
Públicas Estaduais de Ensino Fundamental, Ensino Médio, Faculdades e
Universidades Estaduais, o Programa de Formação da Cidadania Plena.
Art. 2º. Fica estabelecido que seja incluído nas disciplinas afins, o tema
específico que aborde informe e esclareça Cidadania, Qualidade de Vida com enfoque
na prevenção ao uso indevido de drogas lícitas e ilícitas, em todas as Escolas
estaduais de ensino fundamental, médio e superior.
O princípio da Cidadania também está vinculado à consciência das
responsabilidades sociais, entre elas a Educação Fiscal.
A Portaria nº413/02 define
competências dos órgãos responsáveis pela implementação do Programa Nacional de
Educação Fiscal - PNEF.
39
Art. 1º Implementar o Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF
com os objetivos de promover e institucionalizar a Educação Fiscal para o pleno
exercício da cidadania, sensibilizar o cidadão para a função socioeconômica do
tributo, levar conhecimento ao cidadão sobre administração pública e criar condições
para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão.
Em seu Art. 9º consta com atribuição das Secretarias de Educação:
VI - incentivar as Secretarias de Educação dos Estados e dos
Municípios a tratar Educação Fiscal como temática a ser trabalhada nos currículos de
educação básica e de educação de jovens e adultos.
Os princípios didático-pedagógicos que norteiam a educação pública nos
apresenta responsabilidades que vão além da socialização dos conhecimentos acumulados
pela humanidade, referem-se a princípios mais amplos de responsabilidade social,
democracia, qualidade de vida, cultura da paz, entre outros.
Como Instituição Educacional Pública deve formalizar as Atividades de
Estágios dirigidas, bem como o acompanhamento de Estagiários de outras Instituições de
Ensino em diferentes modalidades, as legislações especificadas abaixo orientam e
regulamentam todo processo.
A Instrução 006/2009 – SUED/SEED orienta os procedimentos do Estágio os
estudantes da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, do Ensino Médio, da
Educação Especial e dos anos finais do Ensino Fundamental, na modalidade Profissional da
Educação de Jovens e Adultos.
A Lei nº 11.788/2008 trata da Definição, Classificação, Relações de Estágio, Da
Instituição De Ensino, Da Parte Concedente, Do Estagiário, Da Fiscalização e Disposições
Gerais.
Quanto à definição e obrigações está previsto, entre outros:
Art. 1o Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos
que estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior, de
educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos finais do
ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.
Art. 9o As pessoas jurídicas de direito privado e os órgãos da administração
pública direta, autárquica e fundacional de qualquer dos Poderes da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como profissionais liberais de
nível superior devidamente registrado em seus respectivos conselhos de fiscalização
profissional, podem oferecer estágio, observadas as seguintes obrigações:
I – celebrar termo de compromisso com a instituição de ensino e o educando,
zelando por seu cumprimento;
40
V – por ocasião do desligamento do estagiário, entregar termo de realização
do estágio com indicação resumida das atividades desenvolvidas, dos períodos e da
avaliação de desempenho;
VI – manter à disposição da fiscalização documentos que comprovem a relação
de estágio;
Quanto a Educação Profissional, de acordo com a legislação vigente e Regimento
Escolar, será desenvolvida de forma integrada ou subsequente ao Ensino Médio, visando à
formação humana para apreensão dos conhecimentos sócio-históricos, científicos e
tecnológicos.
41
PROGRAMAS E ATIVIDADES COMPLEMENTARES CURRICULARES
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
O Programa Mais Educação aumenta a oferta educativa nas escolas públicas por
meio
de
atividades
optativas
que
foram
agrupadas
em
macrocampos
como
acompanhamento pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e
artes, cultura digital, prevenção e promoção da saúde, educação científica e educação
econômica. Criado pelo Ministério da Educação (MEC) com o intuito de ampliar espaços,
tempos e oportunidades educativas aos alunos da rede pública. O programa ainda contribui
para a formação integral dos alunos e visa reduzir a evasão, a repetência e distorções de
idade-série, por meio de inúmeras ações, educativas, esportivas, entre outras.
Em 2011 e 2012 o colégio ofertará as atividades de escultura, dança, futsal, horta
escolar e\ou comunitária e acompanhamento pedagógico de matemática e português,
atendendo os alunos em contra turno.
SALA DE APOIO
Com o objetivo de atender às defasagens de aprendizagem apresentadas pelas
crianças que frequentam o 6º ano do Ensino Fundamental foi criado o Programa Sala de
Apoio à Aprendizagem, que prevê o atendimento aos alunos, no contra turno, nas disciplinas
de Língua Portuguesa e Matemática, com o objetivo de trabalhar as dificuldades referentes à
aquisição dos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas espaciais e
quantidades nas suas operações básicas e elementares.
Por meio de atividades diferenciadas e significativas oferecidas aos educandos
buscamos superar essas dificuldades para que possam acompanhar seus colegas do turno
regular, diminuindo assim a repetência e melhorando a qualidade da educação oferecida
pela nossa escola.
Neste ano foi oportunizado além da sala de apoio do 6º ano, a abertura de demanda
do programa para atender o 9º ano do Ensino Fundamental esta abertura foi determinante
para melhorar o aprendizado, pois comparecendo à sala de apoio o aluno tende a melhorar
em todas as disciplinas, pois ao dominar conteúdos nos quais tinha dificuldade, ganha
autoconfiança, sente-se valorizado e tem mais disposição para estudar.
CELEM
O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas é uma oferta extracurricular e gratuita de
ensino de Línguas Estrangeiras nas escolas da rede pública do Estado do Paraná,
destinado a alunos, professores, funcionários e à comunidade. As aulas contribuem para o
aperfeiçoamento cultural e profissional de nossos alunos.
42
Em nosso colégio ofertamos CELEM de Espanhol e este vem contribuindo para o
aperfeiçoamento cultural e profissional dos nossos alunos.
ATUAÇÃO DO PROFISSIONAL TRADUTOR E INTERPRETE DE LIBRAS
Atualmente, a política de educação no Brasil tem o objetivo de viabilizar uma
educação integradora, ou seja, uma educação organizada de forma a atender a todos,
incluindo os portadores de necessidades especiais dentro da escola regular. Essa política
encontra-se explicitada em propostas curriculares, nas quais o Ministério da Educação
propõe que as escolas regulares devem oferecer, em sua organização, atividades em classe
comum e serviços de apoio especializados para os surdos. A inserção do intérprete na sala
de aula pode ser entendida como uma maneira de minimizar as dificuldades dos surdos, já
que, em geral, esses encontram uma desigualdade lingüística dentro da sala de aula, por
não ter uma língua compartilhada com seus colegas e professores ouvintes.
Quando se insere um intérprete da LIBRAS em uma sala de aula abre-se a
possibilidade do aluno surdo receber a informação escolar nessa língua, por meio de uma
pessoa competente. Ao mesmo tempo, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas sem
se preocupar em como passar a informação em sinais, atuando em sua língua de domínio.
Pode-se afirmar que, nesse caso, a condição lingüística especial do surdo é respeitada, o
que
aumenta
a
chance
dele
desenvolver-se
e
construir
novos
conhecimentos
satisfatoriamente.
SAREH
O Serviço de Atendimento à Rede de Escolarização Hospitalar - SAREH, proposto
pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná - SEED, tem a proposta de atender
educandos impossibilitados de frequentar a escola em virtude de situação de internamento
hospitalar ou sob outras formas de tratamento de saúde, matriculados ou não no sistema de
ensino, permitindo-lhes a continuidade do processo de escolarização, contribuindo para sua
inserção ou a reinserção na escola de origem. O SAREH é o fruto do reconhecimento formal
do atendimento educacional em ambiente hospitalar, considerando a equivalência de
freqüência e aproveitamento escolar de cada educando.
CENTROS DE ATENDIMENTOS ESPECIALIZADOS
O colégio que tem parcerias com o Centro de Atendimento Especializado na Área da
Surdez do Município de Ibiporã (CAESMI), Centro de Apoio ao Deficiente Visual (CADEVI) e
o Instituto Londrinense de Instrução e Trabalho para Cegos (ILITIC). Estes centros de
atendimentos especializados reafirmam na prática educativa cotidiana dos nossos alunos, o
compromisso com a conquista dos direitos e a garantia da cidadania da pessoa com
deficiência.
43
PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO,
PROMOÇÃO E DEPENDÊNCIA
A avaliação consiste em atribuir aspectos relevantes de conhecimento e da
aprendizagem do aluno, visando uma tomada de decisão. A avaliação da aprendizagem
orienta a situação didática que envolve o educando e professor, com a pretensão de servir
de base para a reflexão e tomada de consciência sobre a prática educativa.
A avaliação da aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o educando no
seu desenvolvimento pessoal, a partir do processo de ensino- aprendizagem e responder à
sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
Segundo o que consta no Regimento Escolar, a avaliação é uma prática pedagógica
intrínseca ao processo ensino e aprendizagem, com a função de diagnosticar o nível de
apropriação do conhecimento pelo aluno. É contínua, cumulativa e processual, devendo
refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste
no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos.
Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à elaboração
pessoal, sobre a memorização. A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando
métodos e instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades
educativas expressas neste Projeto Político Pedagógico.
É vedado submeter o aluno a uma única oportunidade e a um único instrumento de
avaliação. Os critérios de avaliação do aproveitamento escolar serão elaborados em
consonância com a organização curricular e descritos neste Projeto Político-Pedagógico.
A avaliação deverá utilizar procedimentos que assegurem o acompanhamento do
pleno desenvolvimento do aluno, evitando-se a comparação dos alunos entre si.
O resultado da avaliação deve proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a
ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar os conteúdos, os
instrumentos e os métodos de ensino. Na avaliação do aluno, devem ser considerados os
resultados obtidos durante todo o período letivo, num processo contínuo, expressando o seu
desenvolvimento escolar, tomado na sua melhor forma. Os resultados das atividades
avaliativas serão analisados durante o período letivo, pelo aluno e pelo professor,
observando os avanços e as necessidades detectadas, para o estabelecimento de novas
ações pedagógicas.
No que diz respeito a recuperação de estudos, consta no Regimento Escolar que ela
é um direito dos alunos, independentemente do nível de apropriação dos conhecimentos
básicos. Dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino e
aprendizagem.
44
A recuperação será organizada com atividades significativas, por meio de
procedimentos didático-metodológicos diversificados. A proposta de recuperação de estudos
deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de
0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Os resultados das avaliações dos alunos serão
registrados em documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade de sua vida escolar.
Os resultados da recuperação serão incorporados às avaliações efetuadas durante o
período letivo, constituindo-se em mais um componente do aproveitamento escolar, sendo
obrigatória sua anotação no Livro Registro de Classe.
Os processos de classificação e reclassificação adotados pela escola são elaborados
em conformidade com o regimento escolar em seus artigos de 78 a 88.
A progressão parcial só é ofertada aos alunos com transferências de outros
estabelecimentos conforme Regimento Escolar em seu artigo 95 parágrafo único – “As
transferências recebidas de alunos com dependência em até três disciplinas serão aceitas e
deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos”.
A equipe pedagógica elabora o processo das disciplinas em progressão parcial em
fichas próprias para este fim, convoca a família e aluno que assinam a ficha tomando ciência
do compromisso na execução dos estudos referente aos conteúdos das disciplinas em
progressão. O mesmo ocorre com os professores das disciplinas que deverão atender este
aluno, através das fichas, elaboram o plano contendo os conteúdos e a forma que procederá
as avaliações que podem ser desenvolvidas em forma de trabalhos e provas dos referidos
conteúdos. Todo material produzido pelo aluno e as fichas do processo ficam arquivados na
secretaria, na pasta individual do aluno.
Aos alunos com problemas de saúde, que necessitam afastamento com atestados
médicos, a equipe realiza o acompanhamento junto aos professores, aluno e família, onde o
professor elabora um plano de estudos, repassa à família que comparece à escola
semanalmente para retirar o material de estudos, devolvendo ao professor as produções do
aluno.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à
apuração da sua frequência.
Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio, a média final mínima exigida é de 6,0 (seis vírgula zero),
observando a frequência mínima exigida por lei. Os alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, que apresentarem frequência mínima de 75% do total de
horas letivas e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina,
45
serão considerados aprovados ao final do ano letivo.
MF = ( 1º bimestre) + ( 2º bimestre ) + ( 3º bimestre ) + ( 4º bimestre) = 6,0
4
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio serão
considerados retidos ao final do ano letivo quando apresentarem:
•
frequência inferior a 75% do total de horas letivas, independentemente do
aproveitamento escolar;
•
frequência superior a 75% do total de horas letivas e a média inferior a 6,0 (seis
vírgula zero) em cada disciplina.
O aluno do Ensino Fundamental anos finais, do Ensino Médio 1ª à 3ª série, que
apresentar frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) e média anual
inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após Estudos de Recuperação Paralela ao longo da
série ou período letivo, será submetido à análise do Conselho de Classe que definirá pela
sua aprovação ou não.
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno não
tendo registro de notas na documentação escolar.
Os resultados obtidos pelo aluno no decorrer do ano letivo serão devidamente
inseridos no sistema informatizado, para fins de registro e expedição de documentação
escolar.
FORMA E PROCEDIMENTOS DE COMUNICAÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO AOS RESPONSÁVEIS
A direção e equipe pedagógica vêm trabalhando, juntamente com os
professores, no sentido de manter com a comunidade escolar uma convivência produtiva e
solidária, buscando trazer os pais para a escola, respeitando seus anseios e expectativas.
O colégio vem buscando oferecer atendimento a alunos e pais através de
reuniões bimestrais, visando uma ação conjunta na promoção de soluções para melhoria do
aproveitamento da vida escolar. Quando necessário há atendimento individualizado aos
alunos e pais que precisam de aconselhamentos e encaminhamentos.
São realizadas
orientações de alunos em grupo e individualmente sobre o estudo, como se organizar e
como atingir um bom rendimento escolar. Os alunos com problemas de frequência, são
convocados bem como seus pais para justificarem e tomarem ciência do prejuízo das
mesmas. Os alunos com faltas injustificadas que após os pais tomarem ciência das
46
mesmas, continuam faltando, são encaminhados ao Conselho Tutelar através da FICA.
Após as reuniões de pais, os professores conselheiros que realizam as mesmas,
no mesmo dia relatam como foi a reunião se houve alguma reclamação por parte dos pais e
as sugestões propostas por eles para melhoria do processo de aprendizagem. Desta forma
a proposta do colégio é garantir na diversidade existente, tomada de decisões precisas para
superar as dificuldades e os obstáculos aparentes.
GESTÃO ESCOLAR EXPRESSA POR MEIO DOS
PRINCÍPIOS DEMOCRÁTICOS E DE FORMA COLEGIADA
Através da Gestão Democrática, a direção deve buscar a participação de toda a
Comunidade Escolar e suas instâncias colegiadas na intenção de proporem ações que
determinem todas as ações pedagógicas a fim de garantir a verdadeira intenção da escola,
que é a de priorizar o conhecimento.
No site Wikipédia, encontra-se de forma bem sucinta a definição de gestão escolar
democrática, que “é uma forma de gerir uma instituição de maneira que possibilite a
participação, transparência e democracia”. Os princípios que norteiam a Gestão
Democrática são:
- Descentralização: A administração, as decisões, as ações devem ser elaboradas
e executadas de forma não hierarquizada;
- Participação: Todos os envolvidos no cotidiano escolar devem participar da
gestão: professores, estudantes, funcionários, pais ou responsáveis, pessoas que participam
de projetos na escola, e toda a comunidade ao redor da escola;
- Transparência: Qualquer decisão e ação tomada ou implantada na escola têm
que ser de conhecimento de todos.
Uma das ações da gestão democrática ocorre com a eleição para diretores, que vem
favorecer o debate democrático na escola e o compromisso por parte do diretor, além de
permitir a cobrança e a co-responsabilidade de toda a comunidade escolar que participou do
processo de escolha.
A Gestão Escolar requer, além da eleição dos diretores, a participação ativa de
todos os segmentos da Comunidade Escolar, representados nas suas respectivas Instâncias
Colegiadas que são escolhidas por meio de eleições.
Cada Instância Colegiada tem um objetivo específico, como segue:
- APMF - Discutir, no seu âmbito de ação, a assistência à Comunidade Escolar,
enviando sugestões em consonância com a Proposta Pedagógica da escola para
47
apreciação do Conselho Escolar, Direção e Equipe Pedagógica, definindo a destinação
dos recursos públicos, promoções, doações, eventos e demais atividades;
- Conselho Escolar - Estabelecer, para o âmbito da escola, diretrizes e critérios
gerais relativos a sua organização, funcionamento e articulação com a comunidade, afim de
promover a articulação entre todos os segmentos e setores da escola, a fim de garantir o
cumprimento da sua função que é ensinar;
- Grêmio Estudantil - Representar o corpo discente a fim de defender os interesses
individuais e coletivos, promovendo a cooperação entre toda a Comunidade Escolar para
melhoria da escola na qual estão inseridos.
O diretor é o elo com as Instâncias Colegiadas para que ocorra uma administração
de acordo com os interesses coletivos. Tal elo ocorre com a articulação das ações da
APMF, do Conselho Escolar e do Grêmio Estudantil, analisadas e discutidas com reuniões
ordinárias bimestrais e reuniões e assembléias extraordinárias para assuntos urgentes.
FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS
Considerando a Formação Continuada dos profissionais da educação um direito
previsto em lei e uma política de governo, esta Instituição de Ensino busca, através da
Gestão Democrática e da compreensão da importância da participação dos profissionais
nos cursos e eventos de aperfeiçoamento profissional, divulgar, incentivar, e possibilitar a
participação nos mesmos.
Contamos com a Formação Continuada organizada pela SEED, prevista em
calendário sob a coordenação interna da equipe pedagógica e administrativa, os cursos
ofertados pelas Instituições de Ensino Superior da região, aqueles promovidos pelo MEC
(Profuncionário) entre outros, presenciais e ou à distância. O PDE - Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paraná permite a formação através dos cursos presenciais
e GTR coordenados pelos professores cursistas da Rede. Para os profissionais da
educação que não disponibilizam de internet, a Direção os autoriza a utilizar o Laboratório
de Informática do Estabelecimento de Ensino, garantindo sua participação.
48
PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E ACOMPANHAMENTO DO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Nas reuniões pedagógicas previstas em calendário escolar, estaremos fazendo a
avaliação e a realimentação do Projeto Político Pedagógico e da Proposta Pedagógica
Curricular, a fim de repensar as práticas, descartar as ações que foram infrutíferas e traçar
novas metas.
É imprescindível haver essa retomada de posição para avaliação do projeto
político-pedagógico e da instituição escolar como um todo.
Como afirma Luckesi:
“Planejamento, execução e avaliação são recursos da busca de um desejo.
Para tanto, é preciso saber qual é o desejo com ação pedagógica que praticamos junto aos
educandos e se queremos estar entregues a eles, a fim de que possamos construir os
resultados satisfatórios, com o auxílio do planejamento, execução e avaliação, auxiliando o
desenvolvimento dos educandos, ao mesmo tempo em que processamos nosso
autocrescimento”.
É de nossa responsabilidade fazer acontecer e dar certo o que planejamos
para que ocorra o crescimento dos alunos e de nós mesmos, enquanto mediadores da
aprendizagem e do conhecimento.
A avaliação do Projeto Político-Pedagógico é sem dúvida avaliar os resultados
da própria organização do trabalho pedagógico e envolverá três momentos: a descrição e a
problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e
problematizada e a proposição de alternativa de ação, momento de criação coletiva.
49
Plano
de Ação
2012
50
PLANO DE AÇÃO – 2012
CONSELHO DE CLASSE
OBJETIVO GERAL: Oferecer um ambiente adequado a comunidade escolar, visando a melhoria do processo ensino –
aprendizagem, garantindo a apropriação dos conhecimentos científicos, literários e artísticos propostos pela escola.
OBJETIVO ESPECÍFICO
DETALHAMENTO
Avaliar
as
práticas
pedagógicas propostas
pelos professores e o
rendimento bimestral de
cada turma.
Diagnóstico
geral
destacando
o
perfil,
dificuldades e progressos
de cada turma.
- Reflexão quanto às
práticas metodológicas
desenvolvidas em sala
de aula.
- Propor
intervenções
para
melhorar o processo
ensino –
aprendizagem.
CONDIÇÕES NECESSÁRIAS RESPONSÁVEL CRONOGRAMA
- Previsão de datas no
calendário escolar.
- Pré-conselho de classe com
a
turma
e/ou
seus
representantes.
- Atas próprias para os
devidos registros.
- Presença e participação de
todos os envolvidos no
processo (direção, equipe
pedagógica e professores).
- Direção
- Equipe
Pedagógica
- Professores
Bimestral
APMF
51
Discutir, no seu âmbito de
ação, a assistência à
Comunidade
Escolar,
enviando sugestões em
consonância
com
a
Proposta Pedagógica da
escola para apreciação do
Conselho Escolar, Direção
e Equipe Pedagógica,
definindo a destinação
dos recursos públicos,
promoções,
doações,
eventos
e
demais
atividades.
Reuniões para discutir e
analisar as propostas de
acões em andamento,
para que desta forma os
membros
da
APMF
participem
mais
efetivamente do trabalho
escolar,
prestando
assistência
a
Comunidade
Escolar
gerindo e administrando
recursos
financeiros
próprios e os que lhes
forem
repassados
através de convênios,
afim de colaborar com a
manutenção
e
conservação do prédio
escolar, suas instalações
e melhoria pedagógica.
- Participação e compromisso Membros
de todos os membros que efetivos
compõem a APMF, conforme APMF
estatuto próprio.
- Programação das reuniões.
- Planejamento da ações
efetivadas em reuniões.
- Espaço democrático que
valorize a participação de
todos.
Reuniões
da bimestrais
sempre
necessário.
e
que
CONSELHO ESCOLAR
52
Estabelecer, para o
âmbito da escola,
diretrizes e critérios
gerais relativos a sua
organização,
funcionamento e
articulação com a
comunidade, afim de
promover a articulação
entre todos os
segmentos e setores
da escola, a fim de
garantir o cumprimento
da sua função que é
ensinar.
- Participação do
Conselho Escolar eleito.
- Reuniões
ordinárias e
extraordinárias para
reflexão, discussão e
análise de propostas e
ações.
- Votação das ações
relacionadas a projetos,
problemas de natureza
administrativa e/ou
pedagógica, organização
dos documentos próprios
da escola, entre outros.
- Divulgação das
deliberações do conselho
Escolar.
- Analisar e aprovar os
planos anuais da escola
em consonância com o
PPP.
- Gestão democrática.
- Compromisso de todos os
membros do Conselho
Escolar.
- Representação de toda a
comunidade escolar, afim de
garantir a natureza
deliberativa, consultiva,
avaliativa e fiscalizadora do
conselho.
- Reuniões ordinárias
planejadas.
- Reuniões extraordinárias
convocadas pelo presidente
do conselho.
Membros
efetivos do
Conselho
Escolar.
- Reuniões
ordinárias
previstas
bimestralmente.
- Reuniões
extraordinárias
convocadas pelo
presidente do
conselho.
GRÊMIO ESTUDANTIL
- Representar o
corpo discente a fim
de defender os
interesses individuais
e coletivos,
promovendo a
cooperação entre
toda a Comunidade
Escolar para
melhoria da escola
na qual estão
inseridos.
- Reunir em assembleias
ordinárias e extraordinárias
com levantamento de
propostas, ações e
planejamento das
atividades a serem
desenvolvidas.
- Divulgação das propostas
votadas e aprovadas.
- Estimular a luta pela
democracia permanente na
escola, através do direito de
participação nos fóruns
internos de deliberação da
escola.
- Participação e contribuição
- Diretoria do
voluntária de todos os
grêmio.
membros do Grêmio
Estudantil.
- Gestão e princípios
democráticos.
- Assembleia geral dos
estudantes.
Conselho de representante de
turmas (CRT).
- Diretoria eleita de forma
democrática do grêmio.
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
53
Orientar e auxiliar o
desenvolvimento de
práticas pedagógicas
relativas a
Eduacação da
Relações Étino –
Raciais eao ensino
da História e Cultura
Afro-brasileira,
Africana e Indígena.
- Estudo do tema pela
equipe.
- análise da clientela da
Comunidade Escolar.
- Análise dos Planos de
Trabalho Docente das
disciplinas afins.
- Projetos
interdisciplinares conforme
datas comemorativas e
planejamento prévio.
- Encontros propostos pela
CFC / SEED.
- Encontros extras, conforme
desenvolvimento das
atividades.
Membros da
Equipe
Multidisciplinar.
Assembleias
ordinárias e
extraordinárias
convocadas com
48 horas de
antecedência.
- Cronograma de
encontros propostos
pela CFC / SEED.
54
Equipe Pedagógica
PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA
OBJETIVO
ESPECÍFICO
DETALHAMENTO
- Acompanhamento e assessoria aos professores
Coordenar
a para implementação do Plano de Trabalho
elaboração,execução Docente, bem como as orientações legais da
e avaliação do PPP
SEED, Regimento Escolar e Regulamento Interno
- Organização e planejamento dos momentos de
reflexão sobre a realidade escolar e estudos que
conduzam a melhoria na qualidade de ensino
Zelar pela frequência - Acompanhar o rendimento escolar, através do
e aprendizagem do diálogo com professores e durante o Conselho de
alunos
Classe.
Busca de ações para melhoria do processo e
estratégias de recuperação.
- Informar os pais ou responsáveis sobre o
rendimento escolar e a frequência dos alunos
Realizar parcerias com a família , Conselho Tutelar,
Ministério Público e Serviço de Assistência Social
do município, visando garantir a frequência escolar.
CONDIÇÕES
NECESSÁRIAS
- Distribuição do tempo e
organização das
atividades a serem
executadas
- Planejamento prévio
- Reuniões semanais da
equipe pedagógica e
direção.
RESPONS.
EXECUÇÃO
Professores
Pedagogos
- Distribuição do tempo e Professores
organização
das Pedagogos
atividades
a
serem
executadas
CRON.
Semanal
Bimestral
Reunião
Pedagógica,
Formação
Continuada
e Hora
Atividade.
Semanal
Bimestral
55
PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Objetivo Geral: Possibilitar uma formação pedagógica e social, de forma que o aluno possa atuar como cidadão e como profissional
consciente e responsável, contribuindo para a construção de uma sociedade justa, democrática, fraterna e sustentável .
Objetivo Específico
Detalhamento da Ação
Condições Necessárias
-Levantar possíveis pontos de preconceitos etnicorraciais na comunidade - Estarão disponíveis para os profes- Disponibilizar mateescolar;
sores textos para serem trabalhados riais necessários
sobre as Relações Etnicorraciais.
para o desenvolvimento das atividades.
-Formar um novo olhar
com relação a história africana e sua contribuição
na sociedade brasileira;
- Painel para exposição de cartazes,
reportagens, pesquisas sobre o racismo e as diferenças etnicorraciais;
- Compreender os efeitos
do racismo, preconceito e
da discriminação e como
trabalhar para eliminá-los,
instigar discussões acerca
do racismo.
- Confeccionar Banner visando a divulgação do convívio pacífico e harmonioso entre diferentes grupos etnicorraciais;
Responsável pela
Execução da Ação
Equipe Multidisciplinar
Cronograma de
Execução
No decorrer do ano
letivo
56
- Apresentação de filme na semana
do Dia da Consciência Negra ;
- Na semana do Dia da Consciência
Negra serão expostos todos os trabalhos realizados durante o ano.
PLANO DE AÇÃO AGENTE DE EXECUÇÃO - LABORATORISTA
57
Objetivo Específico
Preparar, manipular e
armazenar materiais e
equipamentos próprios de
laboratório.
Detalhamento da Ação
Preparação de soluções e
materiais biológicos ou não,
conforme solicitação do
professor;
Manipulação adequada de
reagentes químicos;
Manuseio de equipamentos
de laboratório;
Armazenamento adequado
de equipamentos, materiais,
reagentes químicos e
vidrarias.
Condições
Necessárias
Espaço físico
adequado;
Disponibilidade de
equipamentos,
materiais, reagentes
químicos e vidrarias
próprias.
Responsável Pela
Execução
Assistente de
Execução
Recursos financeiros.
Disponibilizar equipamentos e
materiais necessários para a
preparação e realização das
atividades de ensino previstas
em várias disciplinas.
Construção de inventário
para levantamento dos
equipamentos, materiais,
reagentes químicos e
vidrarias existentes no
Laboratório;
Compra de equipamentos,
materiais, reagentes
químicos e vidrarias
específicas, necessários à
realização das aulas práticas.
Assistente de
Execução
Espaço físico
Cronograma de
Execução
Bimestralmente,
conforme solicitação
do professor.
Bimestralmente,
conforme solicitação
do professor.
Bimestralmente,
58
Dar assistência técnica ao
professor e seus alunos
durante a aula ajudando a
manter o bom andamento da
atividade prática de
laboratório.
Descartar corretamente
reagentes químicos e
materiais biológicos utilizados
durante as aulas práticas.
Manter o Laboratório limpo e
organizado;
adequado.
Assistente de
Planejamento das aulas
Execução e
práticas juntamente com o
Professor
professor;
Preparação dos roteiros das
aulas de laboratório;
Preparação do espaço físico
para uso do professor e
alunos;
Auxílio ao professor e alunos Espaço físico,
durante as aulas de
materiais, vidrarias e
laboratório.
frascos coletores
adequados.
Assistente de
Execução
Promover o destino correto
de reagentes químicos e
materiais que são utilizados
pelos alunos nos
experimentos.
Espaço físico
adequado.
conforme solicitação
do professor.
Bimestralmente.
Semanalmente
Assistente de
Execução
Limpeza e organização do
espaço físico do laboratório,
bem como de todos os
Estabelecer e aplicar, em
materiais, equipamentos,
conjunto com o corpo docente, reagentes químicos e
normas de segurança para o vidrarias.
Material escrito
Durante todo o ano
letivo
59
uso do laboratório.
Assistente de
Execução e
Professor
Estabelecimento de normas
de segurança para o uso do
laboratório escolar;
Orientação e conscientização
dos alunos para uso contínuo
das normas de segurança
estabelecidas.
PLANO DE AÇÃO BIBLIOTECA ESCOLAR
60
OBJETIVO GERAL : Atender a comunidade escolar, cumprindo o regulamento de uso da biblioteca, assegurando sua organização e funcionamento.
Objetivo Específico
Detalhamento da Ação
Condições Necessárias
- Dispoonibilizar e controlar
Acervo bem conservado e
empréstimos de livros a comuatualizado
nidade escolar;
-Os empréstimos são feitos diariamente aos alunos, professores
- Manter o acervo organizado e demais funcionários;
e atualizado, zelando pela sua
conservação;
Responsável pela
Ação
Agente Educacional II
que atua na Biblioteca
- O acervo é atualizado de acordo com sugestões indicadas pela
- Atender os professores na re- comunidade escolar a partir de
produção de atividades e ins- suas necessidades e autorizadas
trumentos de avaliação;
pela direção.
PLANO DE AÇÃO AGENTES EDUCACIONAIS I
Cronograma de execução
No decorrer do ano letivo
61
Objetivo Geral : Zelar pela conservação, manutenção, preservação, segurança e da alimentação no âmbito escolar.
Objetivo Específico
Detalhamento da Ação
Condições Necessárias
Responsável pela Execu- Cronograma de Execução da Ação
ção
- Prestar serviços a conserva- - Manter o ambiente físico limpo, - Materiais de limpeza neção, preservação manutenção cumprindo as exigências da legis- cessários;
do prédio escolar;
lação sanitária, sem desperdício
de materias de limpeza;
- Agentes Educadionais I - No decorrer do ano leque atuam na limpreza; tivo;
- Auxiliar na vigilância no horá- Vigiar a movimentação dos rio do recreio, no início e término
alunos, matendo a ordem e a dos períodos.
- Circular nos corredores e
segurança;
pátios;
- Atender os alunos com necessidades educacionais especiais temporárias ou permanentes;
- Agente Educacional I - No decorrer do ano leque atua com alunos
tivo;
com necessidades educacionais especiais;
- Atender na locomoção os alunos
que fazem uso de cadeiras de ro- - Rampas de acessibilidade,
das, andadores, muletas e outros corrimão nas escadas e piso
facilitadores;
tátil;
- Zelar pelo ambiente da cozinha cumprindo as normas - Auxiliar os alunos na alimenta- - Funcionalidade dos eletro- - Agentes Educacionais
da vigilância sanitária em vi- ção e nas necessidades básicas de domésticos e gêneros alique atuam na cozinha
gor.
higiene;
mentícios de qualidade.
- No decorrer do ano letivo.
62
- Receber e armazemar os alimentos;
- Preparar e servir merenda balanciada observando padrões de qualidade nutricional observando os
cuidados de higiene e segurança.
PLANO DE AÇÃO – AGENTES EDUCACIONAIS
II
63
Objetivo Geral: Atender a comunidade escolar, na área de sua competência, com embasamento na legislação vigente, orientando e organizando os processos
documentais que viabilizem o funcionamento do estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento Escolar.
Objetivo Específico
- Efetivar todas as atividades administrativas referentes à matrícula, seriação, transferência e conclusão de cursos, organizando e mantendo atualizados os arquivos com os atos oficiais
da vida legal da escola, referentes à
sua estrutura e funcionamento;
Detalhamento da Ação
Condições Necessárias
Responsável Pela
Execução
- Receber, redigir e expedir a cor- - Espaço físico adequa- Agente Educacional II
respondência que lhe for confiada; do;
- Organizar e manter atualizados a - Equipamentos de Incoletânea de legislação, resoluções, formática;
instruções normativas, ordens de
serviço, ofícios e demais documen- Acesso à Internet;
tos;
- Elaborar relatórios e processos de - Materiais de consuordem administrativa a serem en- mo;
caminhados às autoridades compe- Contingente adequatentes;
do;
- Encaminhar à direção, em tempo
hábil, todos os documentos que devem ser assinados;
- Organizar e manter atualizado o
arquivo escolar ativo e conservar o
inativo, de forma a permitir, em
qualquer época, a verificação da
identidade e regularidade da vida
escolar do aluno e da autenticidade
dos documentos escolares;
Cronograma de Execução
Período Letivo de
2012
64
- Responsabilizar-se pela guarda e
expedição da documentação escolar do aluno, respondendo por
qualquer irregularidade;
- Manter atualizados os registros
escolares dos alunos no sistema informatizado;
- Zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria;
- auxiliar a equipe pedagógica e direção para manter atualizados os
dados no Sistema de Controle e
Remanejamento dos Livros Didáticos;
- Participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e
exercer as específicas da sua função.
PROPOSTA
CURRICULAR
2012
DISCIPLINA: HISTÓRIA
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
A proposta do Ensino de História está baseada nas Diretrizes Curriculares de
História. Na Educação Básica, busca - se suscitar reflexões a respeito de aspectos
políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da disciplina com a
produção do conhecimento histórico.
Parte da realidade regional para a nacional e suas relações com o contexto mundial.
Será dada maior importância a História dos povos latino-americanos, Historia do Paraná,
a cultura afro-brasileira. Pretende -se romper com a visão da história eurocêntrica.
O ensino de História pode ser analisado sob duas perspectivas: uma que o
compreende a serviço dos interesses do Estado ou do poder institucional; e outra que
privilegia as contradições entre a História apresentada nos currículos e nos livros
didáticos e a história ensinada na cultura escolar.
No Paraná houve uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de História ao
ensino desta disciplina no primeiro grau , fundamentada na pedagogia histórico-crítica ,
por meio do currículo básico para a escola Pública do Estado do Paraná (1990). Essa
proposta de renovação tinha como pressuposto
a histografia social , pautada no
materialismo dialético, e indicava alguns elementos da Nova História.
OBJETIVOS
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e posicionar-se de maneira
critica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, do seu país, de outros
povos e nações, utilizando o dialogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas.
Propiciar a formação da consciência histórica do aluno, sujeito de uma sociedade
marcada por diferenças e desigualdades múltiplas, para que a partir disso possa exercer
sua cidadania de maneira plena contribuindo assim para a formação de uma sociedade
mais justa.
METODOLOGIA
Abordagem histórico-crítica partindo da história local/Brasil para o mundo
Leituras e interpretações historiográficas de documentos históricos;
Contextualização com as histórias local, da América Latina e Europa.
Desenvolver análises das mudanças, permanências, simultaneidade, recorrências
e periodização.
Leitura e discussões de textos.
AVALIAÇÃO
Avaliar de modo processual as ações políticas, sociais, trabalhistas que os sujeitos
históricos promovem em relação ao mundo.
Fazer com que os alunos compreendam a produção de várias formações sociais.
Avaliações diagnósticas, dissertativas, narrativas, análise de documentos.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da
Básica : Ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED, 2008.
Educação
HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL – 6º ANO- Os diferentes Sujeitos, suas Culturas, suas Histórias
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
A experiência humana no tempo
Relações de Trabalho
Relações culturais
Relações de poder
Os sujeitos e suas relações com
o outro no tempo
As culturas locais e a cultura
comum
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
5ª série
O que é História.
-documentos históricos,
-Fontes históricas escritas e não
escritas.
- A relação da história do
cotidiano do aluno,com a
comunidade local;
-historiografia
-Pré-História- Paleolítico,
Neolítico e Idade dos Metais.
Os sujeitos e suas relações com
o outro no tempo:
Mesopotâmia
Egito
Povos africanos e suas
contribuições
Ásia, China e Índia
Fenícios
Hebreus
Grécia
A formação de Roma
ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
* Aulas expositivas;
* Leitura e discussões de
textos diversos;
* Análise de :
- documentos;
- filmes;
- documentários;
- músicas;
- charges
* Elaboração de textos;
* Realização de atividades
individuais e em grupo;
* Pesquisas.
HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL- 7ºANO – A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
As relações de propriedade
Relações de Trabalho
Relações culturais
Relações de poder
A constituição histórica do
mundo,do campo e do mundo da
cidade
As relações entre o campo e a
cidade
Conflitos e resistências e
produção cultural campo / cidade
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Império Franco e Idade Média
Feudalismo
Islamismo
A África dos grandes reinos
A formação das monarquias
nacionais
Renascimento
humanismo
Reforma Protestante
Expansão marítima
Incas, Maias, Astecas
Colonização portuguesa na
América
ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
Aulas expositivas;
* Leitura e discussões de
textos diversos;
* Análise de :
- documentos;
- filmes;
- documentários;
- músicas;
- charges;
- imagens.
* Elaboração de textos;
* Realização de atividades
individuais e em grupo;
* Pesquisas.
HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL- 8ºANO – O mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Relações de Trabalho
Relações culturais
Relações de poder
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- História das relações da
humanidade com o trabalho:
História das relações da
Bandeirantismo e o trabalho
humanidade com o trabalho
escravo/africano e indígena.
- Movimentos reivindicatórios:
O trabalho e a vida em sociedade Revolta de Vila Rica
Revolta de Beckman
O trabalho e as contradições da Guerra dos Emboabas
modernidade
O trabalho e as contradições da
modernidade:
Os trabalhadores e as conquistas - Emancipação política do
de direito
Estado do Paraná
A história do Paraná
ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
Aulas expositivas;
* Leitura e discussões de
textos diversos;
* Análise de :
- documentos;
- filmes;
- documentários;
- músicas;
- charges;
- imagens.
* Elaboração de textos;
* Realização de atividades
individuais e em grupo;
* Pesquisas;
* Seminários;
* Produção de cartazes e
relatório de pesquisas;
* Projetos.
HISTÓRIA – ENSINO FUNDAMENTAL – 9ºANO- Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
Relações de Trabalho
Relações culturais
Relações de poder
CONTEÚDOS BÁSICOS
A constituição das instituições
sociais
A formação do Estado
Sujeitos, guerras e revoluções
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
A constituição das instituições
sociais:
Brasil República
A era do imperialismo:
Primeira Guerra Mundial
Sujeitos guerras e revoluções:
Segunda fase da Revolução
Industrial.
Nazismo
Fascismo
A Segunda Guerra Mundial:
A constituição das Instituições
sociais:
Era Vargas
Sujeitos guerras e revoluções:
A Guerra Fria
Brasil:
período Democrático
A ditadura no Brasil
A nova ordem mundial:
Hegemonia norte-americana
O Brasil na nova ordem mundial
Balanço do Brasil contemporân.
ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS
Aulas expositivas;
* Leitura e discussões de
textos diversos;
* Análise de :
- documentos;
- filmes;
- documentários;
- músicas;
- charges;
- imagens.
* Elaboração de textos;
* Realização de atividades
individuais e em grupo;
* Pesquisas.
* Seminários;
* Produção de cartazes e
relatório de pesquisas;
* Projetos.
1ª SÉRIE DO ENSINO MEDIO
CONTEUDOS
ESTRUTURANTES
CONTEUDOS BASICOS
A urbanização:
Relações de Trabalho
Relações Culturais
Relações de Poder
Direito e democracia:
Diversidade religiosa:
A formação dos estados
nacionais:
CONTEUDOS ESPECIFICOS
ENCAMINHAMENTOS
METODOLOGICOS
- Mesopotâmia: uma
Aulas expositivas;
encruzilhada dos povos;
* Leitura e discussões de
- a cultura chinesa, a Índia e a textos diversos;
modernidade;
* Análise de :
- as sociedades persas,
- documentos;
hebreus e fenícios;
- filmes;
Grécia e Roma e o mundo
- documentários;
árabe;
- músicas;
- a criação das democracias e a
- charges;
crise da democracia;
- imagens.
- o império romano nascimento * Elaboração de textos;
do islamismo e expansão;
* Realização de atividades
- os reinos árabes;
individuais e em grupo;
- os reinos africanos;
* Pesquisas.
- o império bizantino( Roma
* Seminários;
oriental);
* Produção de cartazes e
- a igreja e o poder;
relatório de pesquisas;
- nascimento da cidade
* Projetos.
monarquia nacionais
- humanismo - renascimento;
- reforma e contra - reforma
religiosa;
- os estados nacionais
absolutista;
2ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
CONTEUDOS
ESTRUTURANTES
CONTEUDOS BASICOS
- Soberania e a Formação dos
Estados Nacionais
Relações de Trabalho
Relações Culturais
Relações de Poder
- Relações de Trabalho no Brasil
Colonia
- Lutas pela Cidadania
- Formação Politica e Governo do
Brasil Colonia
CONTEUDOS ESPECIFICOS
ENCAMINHAMENTOS
METODOLOGICOS
- Expansão Marítima Europeia e Aulas expositivas;
Impérios Coloniais
* Leitura e discussões de
- Estados Modernos e
textos diversos;
Absolutismo
* Análise de :
- Colonização Espanhola e
- documentos;
Portuguesa
- filmes;
- Trafico Negreiro e Escravidão
- documentários;
no Brasil
- músicas;
- Avanço da Colonização,
- charges;
Colonização Holandesa e as
- imagens.
Bandeiras
* Elaboração de textos;
- Iluminismo e Era das
* Realização de atividades
Revoluções
individuais e em grupo;
- Conflitos na Colonização
* Pesquisas.
Portuguesa
* Seminários;
- Transferência da Corte e
* Produção de cartazes e
Processo de Independência
relatório de pesquisas;
- Primeiro Reinado e suas
* Projetos.
Revoltas
- Imperialismo e
Neocolonialismo
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
CONTEUDOS
ESTRUTURANTES
Relações de Trabalho
Relações Culturais
Relações de Poder
CONTEUDOS BASICOS
CONTEUDOS ESPECIFICOS
o segundo reinado;
- a troca da mão-de-obra
Terra: a questão agrária:
escrava para o migrante livre
europeias;
As transformações início do século - república no Brasil ;
XX :
- primeira guerra mundial;
- revolução russa;
Violência:
- a busca por direitos operariado
no Brasil século XX;
Ética:
- a revolução de 1930 e
importância do rádio;
- EUA e o New Deal;
- as novas potências europeias
e o totalitarismo;
- a segunda guerra mundial;
- estado Novo no Brasil;
- fim da segunda guerra
mundial e a guerra fria;
- as revoluções socialista;
- o neocolonialismo;
- as ditaduras na América latina;
- a ditadura militar no Brasil;
- os conflitos entre as novas
economias;
- fim do bloco comunista;
- o conflito árabes versus Israel;
- o mundo globalizado;
- o neoliberalismo no Brasil
ENCAMINHAMENTOS
METODOLOGICOS
Aulas expositivas;
* Leitura e discussões de
textos diversos;
* Análise de :
- documentos;
- filmes;
- documentários;
- músicas;
- charges;
- imagens.
* Elaboração de textos;
* Realização de atividades
individuais e em grupo;
* Pesquisas.
* Seminários;
* Produção de cartazes e
relatório de pesquisas;
* Projetos.
PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
Apresentação geral da disciplina
Desde o seu impulso efetivo no século XVI, ate nossa atual realidade, a disciplina de
sociologia se coloca como norteadora das inquietações humanas, referentes a sua
condição como ser social e a sociedade em que vive.
A disciplina de sociologia no contexto atual da escola, se torna fundamental no
processo de compreensão dos elementos que compõe a sociedade, seus indivíduos,
relações sociais bem como sua natureza histórica. Para isso as Ciências Sociais em seu
conjunto
político e antropológico e social, devem ser instrumentos utilizados com
interdisciplinaridade, para nortear o estudantes no seu processo de desenvolvimento do
pensamento crítico, passo em direção a sua emancipação.
O pensamento clássico da sociologia e seus conceitos, partindo de Comte,
Durkheim, Engels e Marx, Weber, são abordagens contemporâneas e relevantes,
passiveis de esclarecer conceitos como instituições, sociedade, grupo, classe,
comunidade, trabalho entre outros.
Descortina ainda através de conceitos e fundamentos, a exploração social e
hegemonia , pela constante articulação do movimento dialético.Possibilita um tratamento
teórico - lógico e empírico - que justificam e desvendam a prática social e apreensão da
histórica de suas construções, desmitificando o senso comum e promovendo uma
elaboração do senso crítico , transformador e formador do cidadão.
Todas essas colocações vem de encontro as concepções elencadas no DCE,
partindo do caráter histórico critico a que se propõe realizar, a disciplina de sociologia
vem somar, a essa proposta sua postura transformadora e construtiva, em direção à nova
proposta e nova prática pedagógica.
Objetivo Geral
Contribuir para o aluno analisar sua condição, bem como compreender, investigar,
classificar, interpretar a vida social e política, o que possibilita construir em cada ser social
o conceito e as atitudes de um cidadão, de modo que, crie condições para desenvolver
uma atitude emancipada e critica de sua realidade contemporânea.
Valer-se das teorias para auxiliar os alunos a estruturar o pensamento sobre a sua
realidade, dando-lhe significado e ou despertando-o para as questões como: diferenças
sociais, meio ambiente, tecnologia, preparando-os para uma inserção responsável na
sociedade.
Método
A questão metodológica fundamental é: seja qual for o conteúdo, ele será
sempre um meio para se atingir o fim: o desenvolvimento da perspectiva sociológica. Mais
que discorrer sobre uma série de conceitos, a disciplina pode contribuir para a formação
humana na medida em que proporcione a problematização da realidade próxima dos
educandos a partir de diferentes perspectivas, bem como pelo confronto com realidades
culturalmente distantes. Trata-se de uma apropriação, por parte dos educandos, de um
modo de pensar distinto sobre a realidade humana, não pela aprendizagem de uma
teoria, mas pelo contato com diversas teorias e com a pesquisa sociológica, seus
métodos e seus resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia como, aliás,
deveria ser o de qualquer ciência, é proporcionar a aprendizagem do modo próprio de
pensar de uma área do saber aliada à compreensão de sua historicidade e do caráter
provisório do conhecimento – expressões da dinâmica e complexidade da vida.
No caso da sociologia, isso pode ser conseguido por meio de uma tomada
de consciência sobre como a nossa personalidade está relacionada à linguagem, aos
gestos, às atitudes, aos valores, à nossa posição na estrutura social, para que o indivíduo
de ontem torne-se social, não mais ele e os outros, mas ele em meio aos outros. E isso
por meio da aproximação da metodologia de pesquisa à metodologia de ensino, bem
como por ações pedagógicas que busquem desvelar e discutir narrativas sociais, sejam
elas científicas, literárias e outras – suas implicações, seus dilemas, o que falam da
heterogeneidade cultural e da estrutura social. Ensinar sociologia é, antes de tudo,
desenvolver uma nova postura cognitiva no indivíduo.
Com esses pensamentos, contribuir para a construção de um sentido para a
nossa disciplina no ensino médio. Num esforço de esquematização, podemos afirmar que,
precisamente os três objetivos gerais (1) construção da cidadania por meio da formação
dos cidadãos; (2) preparação básica para o trabalho por meio do entendimento das novas
formas de organização do trabalho e da produção em tempos de globalização; (3)
promoção de uma compreensão sociológica da realidade na qual estamos inseridos
especialmente pelo desenvolvimento de seu modo específico de pensar – constituem a
preocupação fundamental que deve nortear o ensino da sociologia e justificar a sua
inclusão na grade curricular do Ensino Médio.
Os recursos a serem disponibilizados devem corresponder à realidade.
Portanto, músicas, filmes, poesias, crônicas e vídeos, enfim elementos dinâmicos, que
viabilizem a reflexão crítica da realidade.
Avaliação
A avaliação de Sociologia no Ensino Médio deve estar pautada na
cotidianidade do aluno,na investigação e na continuidade deste processo, de forma que
ele reconheça intimamente a realidade na qual está inserido. A elaboração do
pensamento critico é objetivada por esta disciplina, portanto a auto-avaliação, trabalharia
a capacidade do educando, sobre as contribuições do crescimento individual e coletivo.
Parte-se também do pressuposto que o conhecimento mais que apreendido
deve ser descoberto, através da leitura, abstração e elaboração do que seria a interação
entre teoria e prática.
Enfim, a avaliação tem por objetivo confirmar o desenvolvimento do
processo cognitivo ao qual o aluno está relacionado, transformando não apenas o
processo de aprendizado, mas também o de ensino.
Conteúdos Estruturantes
O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
Processo de Socialização e as Instituições Sociais
Cultura e indústria Cultural
Trabalho, Produção e Classes Sociais
Poder, Política e Ideologia
Direito, Cidadania e Movimentos Sociais
Conteúdos Específicos
1° ANO DO ENSINO MÉDIO
•
Análise sociológica dos processos históricos sociais.
•
Contribuição do pensamento grego romano
•
Filosofia da ilustração ( pensamento científico )
•
As Revoluções Burguesa e Industrial
•
As escola de pensamento social – organicismo, evolucionismo e darwinismo
•
O surgimento da sociologia
•
O positivismo – Comte
•
O funcionalismo – Durkheim
•
Processos de socialização e as instituições sociais, familiares, escolares e
religiosas
•Instituições totais e reinserções ( prisões, manicômios, educandários, asilos ...)
•
Karl Marx – burguesia x proletariado – as classes sociais
•
O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades
•
Desigualdade social – estamento, castas e classes sociais
•
Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições
•
Globalização e neoliberalismo
•
Relações de trabalho
•
Trabalho no Brasil
2° ANO DO ENSINO MÉDIO
•
As escolas antropológicas – estruturalismo e evolucionismo
•
Desenvolvimento do conceito de cultura e sua contribuição na análise das
diferentes sociedades
•
Diversidade cultural
•
Identidade
•
Industria cultural
•
Meios de comunicação de massas
•
Sociedade de consumo
•
Industria cultural no Brasil
•
Questões de gênero
•
Cultura afro brasileira e africana
•
Culturas indígenas
•
Direitos civis, políticos e sociais
•
Direitos humanos
•
Conceito de cidadania
•
Movimentos sociais
•
Movimentos sociais no Brasil
•
A questão ambiental e os movimentos ambientalistas
•
A questão da ONG’s
3° ANO DO ENSINO MÉDIO
•
A formação e desenvolvimento do Estado Moderno
•
Democracia, autoritarismo e totalitarismo
•
Estado no Brasil
•
Conceito de poder
•
Conceito de ideologia
•
Conceito de denominação e legitimidade
•
As expressões da violência na sociedade contemporânea
•
Poder simbólico e violência simbólica
•
Sociedade brasileira
6. Referencias
COLEÇÃO PENSADORES. São Paulo: Editora Nova Cultural; 1999.
COSTA, C. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. SP. Editora Moderna, 2005.
ROUSSEAU, , Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da
desigualdade entre os homens. São Paulo: Ática, 1989.
SILVEIRA, P. Introdução à Sociologia. Série Brasil. SP, Editora Ática, 2005.
TOMAZZI, N. Iniciação à Sociologia. SP. Editora Atual, 2001.
Sociologia/ vários autores - Curitiba: SEED-PR, 2006. - 266p.
Dce, SEED - Curitiba - 2009.
http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/
DISCIPLINA - QUÍMICA
DIMENSÃO HISTÓRICA
O desenvolvimento de práticas ligadas à transformação da matéria foi estimulado
pelas necessidades humanas, como por exemplo: a comunicação, o domínio do fogo, o
processo de cozimento, manipulação de metais, vitrificação, remédios, entre outas.
Entretanto, os conhecimentos químicos não estiveram apenas e tão somente
ligados às necessidades humanas, a religião e à alquimia. A teorização sobre a
composição da química surgiu na Grécia antiga, dada por filósofos. A teoria atômica foi
uma questão muito discutida pelos químicos, que a tomaram como central para o
desenvolvimento da química como ciência.
A química participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes
contribuições, cujas decorrências tem alcance econômico, social e político. Nesse âmbito,
o meio ambiente está intimamente ligado à química, já que o planeta sofre com vários
problemas tratados por esta área do conhecimento. Os conceitos científicos contribuem
para a formação de sujeitos que compreendam, questionem e entendam o mundo e sua
interação nele, combinando a visão sistêmica do conhecimento e a formação da
cidadania.
Dentro desse enfoque, o ensino de química, através dos conceitos científicos
propõe sensibilizar o aluno para o comprometimento com a vida no planeta, tornando-o
capaz de reconhecer fenômenos que o cercam e ser um agente crítico e transformador do
meio.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
O conhecimento químico não pode ser tratado como algo pronto, acabado e
inquestionável, ele está em constante transformação. De acordo com este raciocínio é de
suma importância compreender as transformações químicas que ocorrem e analisar a
relação dos conceitos aprendidos com a aplicação no cotidiano.
Portanto, será proposto ao aluno que ele compreenda e aproprie-se do
conhecimento químico por meio do contato com o objeto do estudo, que são as
substâncias e os materiais. Por isso sempre que possível será utilizado a experimentação
de uma forma problematizadora e conduzida pelo professor, de modo que seja o ponto de
partida para que
o aluno construa sua própria explicação em relação aos conceitos
químicos e as situações observadas.
O ponto de partida para os conteúdos escolares serão os conteúdos estruturantes
e seus respectivos conceitos. A partir dos conteúdos estruturantes poderá ser
desenvolvido conceitos que perpassam o fenômeno em estudo, possibilitando o uso de
representações e da linguagem química no entendimento das questões que devem ser
compreendidas pela sociedade.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
É primordial que se mobilize o aluno, retirando-o da condição de espectador e
estabeleça uma relação de interação com o professor por meio de discussões,
investigações e experimentações que o levem a construção do seu conhecimento
científico. Partindo deste princípio será utilizado o auxilio de livros didáticos e meios
tecnológicos nos quais eles possam fazer leituras e pesquisas direcionadas pelo
professor. Bem como exercícios de vários livros didáticos escolhidos conforme a
necessidade, produção de trabalhos de pesquisa, seminários, construção de maquetes e
jogos didáticos, relatórios e exercícios relacionados às aulas experimentais, interpretação
de gráficos e tabelas.
AVALIAÇÃO
Será levado em conta o conhecimento prévio do aluno e valorizado o processo de
construção e reconstrução de conceitos. A avaliação subsidiará e redirecionará o curso da
ação do professor, em busca de assegurar a qualidade do processo educacional. Por isso
serão utilizados vários instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos
alunos. Desta forma espera-se que ele posicione-se criticamente nos debates conceituais,
articule o conhecimento químico às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja,
deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e
da avaliação.
Portanto a avaliação será de forma processual, diagnóstica, formativa e somativa.
Identificando se o aluno está atingindo os objetivos pretendidos, do contrário será
oportunizado uma recuperação de conteúdos. Ao final de cada unidade de aprendizagem
será aferido um resultado.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Química – Ensino Médio.
Secretaria do Estado de Educação. Versão 2008.
LEMBO, C. Química – Realidade e Contexto. 1a edição. Ed. Ática, 2000.
TITO & CANTO. Química- Vol. Único. SP. Ed. Moderna. 2003.
PEQUIS. Química e Sociedade. SP. Ed. Nova Geração. 2008.
Vários Autores. Química. Pr. SEED. 2006.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES - Conteúdos por série/ano: Segundo as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação
Conteúdo Estruturante
1º ano
2º ano
3º ano
História da Química
Grandezas Químicas
Eletroquímica
Substâncias e Misturas
Reações Químicas
Radioatividade
Fenômenos Físicos e Químicos
Funções Inorgânicas
Matéria e sua natureza
Estrutura atômica
Distribuição Eletrônica
Tabela Periódica
Ligações Químicas
Soluções
Biogeoquímica
Termoquímica
Cinética Química
Equilíbrio Químico
Química do Carbono
Hidrocarbonetos
Química Sintética
Funções Orgânicas
Isomeria
DISCIPLINA: FILOSOFIA
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
Constituída como pensamento há mais de 2600 anos, a Filosofia, que tem a sua origem
na Grécia antiga, traz consigo o problema de seu ensino a partir do embate entre o
pensamento de Platão e as teorias dos sofistas. A preocupação maior com a delimitação
de metodologias para o ensino de Filosofia é garantir que os métodos de ensino não lhe
deturpem o conteúdo.
A ideia de que não existem verdades absolutas em conteúdos como, por exemplo,
moral e política, é tese defendida com frequência por filósofos. Ocorre que essa
discussão, ao ser levada para o ensino, torna inevitável o estranhamento que a ausência
de conclusões definitivas provoca nos estudantes.
Diante dessa perspectiva, a história do ensino da Filosofia, no Brasil e no mundo, tem
apresentado inúmeras possibilidades de abordagem .
Ao conceber o ensino de Filosofia por meio de conteúdos estruturantes, estas Diretrizes
não excluem, outrossim, absorvem as divisões cronológicas e geográficas.
No entanto, se a filosofia africana traz como vantagem a ideia de que o ser é dinâmico,
dotado de força – concepção essa que aparece também em algumas filosofias ocidentais
–, é preciso considerar que a sua fundamentação exclusiva na linguagem oral, ainda que
pareça interessante, acaba por apresentar-se como uma fragilidade, evidenciada pela
dificuldade com o idioma e também pela carência de bibliografia. Por essa razão, esse
conteúdo não está relacionado entre os que compõem os conteúdos estruturantes de
Filosofia, podendo, todavia, ser tratado na qualidade de conteúdo básico.
O professor, dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, terá a liberdade
para fazer o recorte que julgar adequado e pertinente. Além disso, deve estar atento às
demandas das legislações específicas referentes à inclusão e à diversidade.
Nestas Diretrizes, opta-se pelo trabalho com conteúdos estruturantes, tomados como
conhecimentos basilares, que se constituíram ao longo da história da Filosofia e de seu
ensino, em épocas, contextos e sociedades diferentes e que, tendo em vista o estudante
do Ensino Médio, ganham especial sentido e significado político, social e educacional.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS:
Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos, políticos,
estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a contribuir.
Basicamente, a Filosofia gira em torno de problemas e conceitos criados no decorrer de
sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e criativas que
desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso, permanecem atuais. .
Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,
capaz de
oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do
mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo,
que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir
de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias de pensamento, que
busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a
experiência humana .
Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia
pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da
linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte, como defende Ribeiro (2005):
Mas essas discussões, nascendo da política, da cultura ou do comportamento,
[problemas] não podem dispensar conteúdos filosóficos nem se pulverizar: gosto
da idéia de ciclos de filmes, que dialoguem entre si, falando, por exemplo, na
condição social dos personagens, no amor que vivem, na vinda do imigrante, na
luta contra a opressão. Há muito espaço [...] para a Filosofia.
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que
possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de pensamento. O ensino de Filosofia é
um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como
atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o
exercício da leitura e da escrita. Sobre isso,
Deleuze e Guattari (1992, p. 20) têm uma significativa contribuição:
Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como
realidade filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma
representação de dados, que se explicam por faculdades capazes (abstração ou
generalização) ou de utilizá-los (o juízo). Mas o conceito não é dado, é criado,
está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Como mediadores do ensino de Filosofia, os conteúdos devem estar vinculados à
tradição filosófica, de modo a confrontar diferentes pontos de vista e concepções, para
que o estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num ambiente de
investigação, análise e descobertas, pode-se garantir aos educandos a possibilidade de
elaborar, de forma problematizadora, suas próprias questões e tentativas de respostas.
Com esse objetivo, estas Diretrizes buscam justificar e localizar cada conteúdo
estruturante no Ensino Médio e indicam possíveis recortes a partir de problemas sobre os
quais cada conteúdo estruturante nos remete a pensar. Além de tais recortes ora
apresentados, muitos outros são possíveis. Os conteúdos estruturantes escolhidos são:
Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética e Filosofia da
Ciência.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
1º Ano:
MITO E FILOSOFIA
•
Saber Mítico
•
Saber Filosófico
•
Relação Mito e Filosofia
•
Atualidade do Mito
•
O que é Filosofia?
TEORIA DO CONHECIMENTO
•
Possibilidade do Conhecimento
•
As Formas do Conhecimento
•
O Problema da Verdade
•
A Questão do Método
•
Conhecimento e Lógica
2º Ano:
ÉTICA
•
Ética e Moral
•
Pluralidade Ética
•
Ética e Violência
•
Razão, Desejo e Vontade
•
Liberdade: autonomia do Sujeito e a necessidade das Normas
FILOSOFIA POLÍTICA
•
Concepção da Ciência
•
A Questão do Método Ciêntifico
•
Contribuições e Limites da Ciência
•
Ciência e Ideologia
•
Ciência e Ética
3º Ano:
FILOSOFIA E CIÊNCIA
V. Concepção de Ciências
VI. A Questão do Método Científico
VII.
Contribuições e limites da Ciência
VIII.
Ciência e Ideologia
IX. Ciência e Ética
ESTÉTICA
•
Natureza da Arte
•
Filosofia e Arte
•
Categorias Estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.
•
Estética e Sociedade
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO:
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos específicos
dar-se-á em quatro momentos:
•a mobilização para o conhecimento - O ensino da Filosofia pode começar pela
exibição de um filme ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou
da audição de
uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor
para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo
filosófico a ser desenvolvido.
•a problematização - Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o
problema, o que se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para
possibilitar a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos
textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento
filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções
já elaboradas, que orientam e dão qualidade à discussão. A partir do conteúdo em
discussão, a problematização ocorre quando professor estudantes levantam questões,
identificam problemas e investigam o conteúdo. É importante ressaltar que os recursos
escolhidos para tal mobilização － filme, música, texto e outros － podem ser retomados a
qualquer momento do processo de aprendizagem.
•a investigação - Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o
problema, o que se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para
possibilitar a experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos
textos clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento
filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções
já elaboradas, que orientam e dão qualidade à discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso
é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação também com
uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante à sua própria
realidade.
•a criação de conceitos - Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir
da história da Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem
contemporânea, o estudante do Ensino
Médio pode formular conceitos, construir seu discurso filosófico. O texto filosófico que
ajudou o filósofo a entender e analisar filosoficamente o problema em questão será
trazido para o presente com o objetivo de entender o que ocorre hoje e como podemos, a
partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa sociedade.
Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a elaborar
um texto, um construto teórico; terá condições de ser construtor de idéias com caráter
inusitado e criativo e as socializará para discussão. É este o sentido que deve-se atribuir
à criação de conceitos no nível médio.
Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está e o que não
está implícito nas idéias, como elas se tornam conhecimento e por vezes discurso
ideológico, de modo que assim eles criam a possibilidade de argumentar filosoficamente,
por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico.
É imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades
investigativas individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dandolhe um caráter dinâmico e participativo.
Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia pressupõe um planejamento que
inclua leitura, debate, produção de textos, entre outras estratégias, a fim de que a
investigação seja fundamento do processo de criação de conceitos.
Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para
estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e
possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino proposto nestas
Diretrizes.
Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e que pode
surpreender-se com as possibilidades criadas, dada a dinâmica do processo. O bom
planejamento impede que se caia no vazio e nos prováveis desastres do espontaneísmo.
Serão utilizados seguintes metodologias de trabalho:Elaboração de Mapa Conceitual,
Seminário, Júri Simulado, Elaboração de Texto, Interpretação de Imagens, Análise e
interpretação de músicas e
Documentos afins,Análise de filmes, charges, recortes de
revistas e de jornais,-Análise de documentos, Aulas expositivas, oficinas filosóficas
(plenários, estudos em grupos, dinâmicas), utilização de recursos audiovisuais,
interpretação de textos, produção de pequenos textos dissertativos e memórias de aula.
Pretende-se, deste modo, contemplar os quatro momentos
propostos dentro dos
encaminhamentos
metodológicos (Diretrizes Curriculares) para o Ensino de Filosofia: a sensibilização, a
problematização, a investigação e a criação de conceitos.
AVALIAÇÃO
Conforme a LDB no 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na sua
função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o
curso da ação no processo ensino- aprendizagem. Apesar de sua inequívoca importância
individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a perceber o quanto o
estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou nos problemas
filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, conforme salienta Langón
(2003, p.94):
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante, mesmo
que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e
de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios einteresses subjacentes aos temas e
discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino
Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
•qual conceito trabalhou e criou/recriou;
•qual discurso tinha antes;
•qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio
da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.
Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34,
1992. 288 p. (Coleção Trans).
FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: A filosofia e seu
ensino/Paulo Arantes ... et all; Salma T. Muchail (org) - Petrópolis, Rio de
Janeiro: Vozes; São Paulo: Educ, 1995.
FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001. 4 vol.
FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático
Público)
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis:
Vozes, 2000.
KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In:
FÁVERO, A; Kohan, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de
filosofia. Ijuí: Ed. da UNUJUÍ, 2002.
Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio – Curitiba – 2008 – Governo Estadual
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Trad. da 1.ª ed. bras.: Alfredo Bosi.
São Paulo: Martins Fontes, 2000.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Maquiavel: a lógica da força. Coleção Logos. 7.ª
impr. São Paulo: Moderna, 1993.
ARANHA, M. L. de Arruda; MARTINS, M. H. Pires. Filosofando: introdução à
filosofia. 3ª ed. rev.. São Paulo: Moderna, 2003.
ARENDT, HANNAH. O que é política? Fragmentos das Obras Póstumas
Compilados por Ursula Ludz. 5.ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco: Tradução de Leonel Vallandro e Gerd Bornheim
da versão inglesa de W. D. Ross. - São Paulo: Nova Cultural, 1987.
Antologia dos Textos Filosóficos – Secretaria Estadual de Educação Marilena Chauí
DISCIPLINA: ARTE
Dimensão Histórica do Ensino de Arte.
A dimensão artística é fruto de uma relação específica do ser humano com o
mundo e o conhecimento. Essa relação é materializada pela e na obra de arte, que “é
parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura de tal sociedade e expressão
da produtividade social e espiritual do homem” . A obra de arte é constituída pela razão,
pelos sentidos e pela transcendência da própria condição humana.
Karl Marx argumenta que “o homem se afirma no mundo objetivo, não apenas
no pensar, mas também com todos os sentidos” (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos não
são apenas naturais, biológicos e instintivos, mas também transformados pela cultura,
humanizados.
O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o
trabalho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão artística,
pois criar “é fazer algo inédito, novo e singular, que expressa o sujeito criador e
simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado é portador de conteúdo social e
histórico e como objeto concreto é uma nova realidade social” .
Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a
educação, pois a escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é
imprescindível o processo de criação. Assim, o desenvolvimento da capacidade criativa
dos alunos, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação com a produção do
conhecimento nas diversas disciplinas.
Desta forma, a dimensão artística pode contribuir significativamente para a
superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram
submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos
campos, possibilitando um diálogo entre as disciplinas escolares e ações que favoreçam
uma unidade no trabalho pedagógico. Por isso, essa dimensão do conhecimento deve ser
entendida para além da disciplina de Arte, bem como as dimensões filosófica e científica
não se referem exclusivamente à disciplina de Filosofia e às disciplinas científicas. Essas
dimensões do conhecimento constituem parte fundamental dos conteúdos nas disciplinas
do currículo da Educação Básica.
Os avanços alcançados podem levar a uma transformação no ensino de arte.
Entretanto, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam a compreensão da
arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a um meio de
comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e terapia. Assim, o
ensino de arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional para se ocupar
também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente
e em constante transformação.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes e específicos, resultado do debate entre
professores, apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na disciplina de
Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formas de encaminhamento metodológico presentes
na Educação Básica.
Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental (5o a 8o séries/ 6o ao 9o ano)
gradativamente abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais,
tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e
períodos.
No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos
de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na
leitura de obras de arte.
ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
Altura
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Ritmo
Greco-Romana
Duração
Melodia
Oriental
Timbre
Escala diatônica pentatônica
cromática, improvisação.
Ocidental
Intesidade
Africana
Densidade
6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
Ponto
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Bidimensional
Arte Greco-Romana
Figurativa
Arte Africana
Geométrica, simetria
Arte Oriental
Técnicas: pintura, escultura
Arte Pré-Histórica
Linha
Textura
Gêneros: Cenas da
mitologia
Forma
Superfície
Volume
Luz
6º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais,
faciais.
Ação
Espaço
COMPOSIÇÃO
Enredo, roteiro, espaço
cênico, adereços.
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Greco-Romana
Teatro Oriental
Técnicas: jogos teatrais,
teatro indireto e direto,
Teatro Medieval
improvisação, manipulação,
máscara...
Renascimento
Gênero: Tragédia, comédia
e circo.
6º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
COMPOSIÇÃO
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos Articulares
Fluxo ( livre e interrompido)
Rápido e lento
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Pré-História
Greco-Romana
Renascimento
Dança Clássica
Formação (níveis alto,
médio, baixo)
Deslocamento ( direto e
indireto)
Dimensões ( pequeno e
grande)
Técnica: improvisação
Gênero: circular
7º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Altura
Ritmos
Duração
Melodia
Timbre
Escalas
Intensidade
Gêneros: folclóricos,
indígenas,popular e étnico.
Densidade
Técnicas: vocal,
instrumental, e mista,
improvisação.
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Musica popular e étnica
(ocidental e oriental)
7º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
Ponto
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Proporção
Arte Indígena
Tridimensional
Arte Popular
Figura e fundo
Brasileira e Paranaense
Abstrata
Renascimento
Perspectiva
Barroco
Linha
Textura
Forma
Técnicas: Pintura, escultura,
modelagem e gravura...
Superfície
Gênero:
Paisagem, retrato, naturezamorta.
Volume
Luz
7º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais,
faciais.
Representação ,leitura
dramática, cenografia.
Ação
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Comédia Dell'arte
Teatro Popular
Técnicas: jogos teatrais,
mímicas, improvisação,
formas animadas...
Espaço
Brasileiro e Paranaense
Tetro Africano
Gênero: Rua e arena,
caracterização.
7º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Ponto de apoio
Dança Popular
Rotação, coreografia, salto e
queda
Brasileira
Peso ( leve e pesado)
Fluxo livre, interrompido e
Paranaense
conduzido)
Africana
Lento, rápido e moderado
Indígena
Níveis ( alto, médio e baixo)
Formação
Direção
Gênero: folclórica, popular, e
étnica.
8ºANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Altura
Ritmo
Industria cultural
Duração
Melodia
Eletrônica
Timbre
Harmonia
Minimalista
Tonam, modal, e a fusão de
ambos
Tecno, Rap e Rock.
Técnicas: vocal, instrumental
e
mista.
Intensidade
Densidade
8º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Linha
Semelhanças
Industria Cultural
Forma
Contrastes
Arte no séc XX
Textura
Ritmo visual
Arte Contemporânea
Superfície
Estilização
Volume
Deformação
Cor
Técnicas: desenho,
fotografia,audiovisual, mista.
Luz
8º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais,
faciais.
Ação
Espaço
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Representação no cinema e Industria cultural
mídias
Realismo
Teatro dramático
Expressionismo
Maquiagem
Cinema novo
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais,
sombra, adaptação cênica...
8º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
Movimento Corporal
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Tempo
Giro
Rolamento
Saltos
Espaço
Aceleração e desaceleração Expressionismo
Direções ( frente, atrás ,
direita e esquerda)
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Gênero: Industria Cultural e
espetáculo.
Hip Hop
Musicais
Indústria cultural
Dança Moderna
9º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Altura
Ritmo
Musica Engajada
Duração
Melodia
Musica Popular Brasileira.
Timbre
Harmonia
Musica Contemporânea
Técnicas: Vocal instrumental
e mista
Intensidade
Densidade
Gênero: Popular, folclórico,
étnico
9º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
Ponto
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Bidimensional
Realismo
Tridimensional
Vanguardas
Figura e fundo
Muralismo e Arte latinoamericano
Linha
Ritmo visual
Textura
Hip Hop
Técnicas: Pintura, Grafitte,
performance...
Forma
Gêneros:Paisagem, urbana,
cenas do cotidiano...
Superfície
Volume
Luz
9º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais,
faciais.
Texto dramático
Técnica: Jogos teatrais,
maquiagem, sombra.
Teatro Engajado
Ação
Dramaturgia
Teatro Pobre
Espaço
Sonoplastia
Teatro do absurdo
Cenografia
Vanguardas
Teatro Oprimido
Iluminação
Figurino
ENSINO MÉDIO
1º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
PONTO
BIDIMENSIONAL
LINHA
TRIDIMENSIONAL
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
ARTE OCIDENTAL
FIGURA E FUNDO
ALTURA
RITMO
OCIDENTAL
PERSONAGEM
JOGOS TEATRAIS
TEATRO GRECO ROMANO
KINESFERA
GRECO ROMANO
EXPRESÃO VOCAL
MOVIMENTO CORPORAL
FLUXO
PESO
FORMA
FIGURATIVO
ARTE ORIENTAL
ABSTRATO
DURAÇÃO
MELODIA - HARMONIA
ORIENTAL
EXPRESSÃO CORPORAL
TEATRO
TEATRO MEDIEVAL
DIRETO E INDIRETO
MOVIMENTO CORPORAL
SALTO E QUEDA - EIXO
MEDIEVAL
TEXTURA
PERSPECTIVA
ARTE AFRICANA
DURAÇÃO
ESCALAS MODAL E TONAL
AFRICANA
EXPRESSÕES GESTUAIS E
MÍMICA
TEATRO REALISTA
FACIAIS
TEATRO
FORUM
MOVIMENTO CORPORAL
GIRO
AFRICANA
ROLAMENTO
SUPERFICIE
SEMELHANÇAS E CONTRASTES INDUSTRIA CULTURAL
TÉCNICA
FOTOGRAFIA E GRAVURA
TIMBRE
ESCALAS MODAL E TONAL
MUSICA INDUSTRIA CULTURAL
AÇÃO
ENCENAÇÃO
TEATRO INDUSTRIA
TRAGÉDIA E COMÉDIA
CULTURAL
LENTO
DANÇA
RÁPIDO
INDUSTRIA CULTURAL
TEMPO
MODERADO
2º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
VOLUME
RITMO VISUAL
TÉCNICA: MODELAGEM
ESCULTURAS
ARTE VANGUARDA E
INDUSTRIA CULTURAL
INTENSIDADE
MELODIA
VANGUARDA
TÉCNICA: INSTRUMENTAL
AÇÃO
ROTEIRO E ENSAIO
TEATRO DE VANGUARDA
GÊNERO: DRAMATURGIA
TEMPO
ACELERAÇÃO
VANGUARDA
DESACELERAÇÃO
NÍVEIS GÊNERO: ESPETACULO
COR
SIMETRIA
ARTE POPULAR
TECNICA: INSTALAÇÃO
PERFORMANCE
ALTURA
MELODIA
MUSICA ENGAJADA
HARMONIA
TECNICA: ELETRONICA
AÇÃO
REPRESENTAÇÃO NAS MIDIAS
TEATRO ENGAJADAO
ESPAÇO
DESLOCAMENTO
DANÇA POPULAR
DIREÇÕES
GENERO: SALÃO
LUZ
DEFORMAÇÃO
TECNICA: PINTURA ESCULTURA ARTE CONTEMPORANEA
DENSIDADE
MELODIA E HARMONIA
TECNICA: IMPROVISAÇÃO E
MISTA
MUSICA POPULAR
ESPAÇO
CARACTERIZAÇÃO
TEATRO POPULAR
CENOGRAFIA
PLANOS IMPROVISAÇÃO
DANÇA POPULAR
TECNICA: POPULARES
LUZ
ESTILIZAÇÃO
ARTE LATINO AMERICANA
TECNICA: DESENHO E PINTURA
DURAÇÃO
RITMO MELODIA
MUSICA LATINO AMERICANO
GENERO: POPULAR
TECNICA: MISTA
ESPAÇO
DIREÇÃO PRODUÇÃO
TEATRO LATINO AMERICANO
FIGURINO ILUMINAÇÃO
SONOPLASTIA
TEMPO
LENTO RAPIDO MODERADO
DANÇA INDUSTRIA CULTURAL
3º ANO DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS E
PERÍODOS
PONTO LINHA E FORMA
FIGURATIVO ABSTRATO
ARTE AFRICANA BRASILEIRA E
TECNICA: PINTURA ESCULTURA PARANAENSE
E ARQUITETURA
ALTURA E DURAÇÃO
RITMO E MELODIA
MUSICA BRASILEIRA E
PARANAENSE
AÇÃO
DRAMATURGIA
TEATRO BRASILEIRO E
PARANAENSE
MOVIMENTO CORPORAL
IMPROVISAÇÃO
DANÇA BRASILEIRA E
PARANAENSE
TEXTURA SUPERFICIE VOLUME RITMO VISUAL
ARTE BRASILEIRA E
PARANAENSE
DURAÇÃO
RITMO MELODIA HARMONIA
MUSICA BARROCA E
BRASILEIRA
AÇÃO
ENCENAÇÃO
TEATRO BARROCO E
BRASILEIRO
MOVIMENTO CORPORAL
COREOGRAFIA
DANÇA BARROCA E
GENERO: ESPETACULO
BRASILEIRA
ARTE BRASILEIRA
RITMO VISUAL
ARTE BRASILEIRA E
MOVIMENTO MODERNISTA
TECNICA: PINTURA,
PARANAENSE
ESCULTURA E ARQUITETURA
ALTURA
MELODIA
MUSICA BRASILEIRA MPB
HARMONIA
ENGAJADA
TECNICA: MISTA
ESPAÇO
LEITURA DRAMATICA
TEATRO BRASILEIRO
GENERO: DIREÇÃO PRODUÇÃO
IMPROVISAÇÃO
DANÇA BRASILEIRA E
GENERO: POPULARES
PARANAENSE
ARTE BRASILEIRA
RITMO VISUAL
ARTE BRASILEIRA
ECLETISMO E ARTE NOUVEAU
TECNICAS: PINTURA
MODERNISMO
ARQUITETURA ESCULTURA
DURAÇÃO
ESCALAS
MUSICA BRASILEIRA E
RITMO
PARANAENSE
GENERO: POPULAR
AÇÃO
ROTEIRO
TEATRO BRASILEIRO E
ENCENAÇÃO
PARANAENSE
GENERO: COMÉDIA
MOVIMENTO CORPORAL
COREOGRAFIA
DANÇA BRASILEIRA E
GENERO: SALÃO E
PARANAENSE
FOLCLORICA
Encaminhamentos Metodológicos
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,
como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de
conhecimento. Dessa forma, devem - se contemplar, na metodologia do ensino da arte,
três momentos da organização pedagógica:
• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem
como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos
• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte
• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte .
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que o
aluno tenha vivenciado cada um deles.
Artes Visuais
Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da
produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e
imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas.
O cinema, televisão, vídeoclipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas quatro
áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas por imagens
bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prática pedagógica parta da
análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a conteúdos de composição em
Artes Visuais, tais como:
• imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda visual;
• imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas .
Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu
entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas e bens
culturais da região, bem como outras produções de caráter universal.
Dança
Para o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no
encaminhamento das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos
culturais que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia
de que a Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar .
Os elementos formais da dança, nestas diretrizes, são:
• movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num determinado tempo e
espaço;
• espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial do espaço;
• tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração).
Música
Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir os
sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores,
as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma
composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se
organiza.
A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo. O
som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características e
podem ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. Os elementos
formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração.
Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como se
trabalhar com um videoclipe:
1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem, representação, dança...), com
ênfase na produção musical, observando a organização dos elementos formais do som,
da composição e de sua relação com os estilos e gêneros musicais;
2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha sonora para a
mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no sentido da cena;
3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materiais, para
produções musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo efeitos
sonoros e música para o videoclipe;
4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de gravação
em qualquer mídia disponível.
Teatro
Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação,
destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o
encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para que o aluno os
exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no lugar de outros,
experimentando o mundo sem correr risco.
Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de
teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir e
perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.
Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento,
aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal,
gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de
texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e
outros exercícios cênicos (trabalho artístico).
O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor não exclui a
abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os movimentos e períodos
artísticos importantes da história do Teatro. Durante as aulas, torna-se interessante
solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas de representação na televisão e no
cinema, tais como: plano de imagens, formas de expressão dos personagens, cenografia
e sonoplastia (sentir e perceber).
Os conteúdos estruturantes devem ser tratados de forma orgânica, ou seja,
mantendo as suas relações:
• elementos formais: personagem, ação e espaço cênico;
• composição: representação, cenografia;
• movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço
presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música.
Na metodologia de ensino poderá ser trabalhado com o aluno o conceito de teatro
como uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo, sob a
perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem em seu
processo de desenvolvimento.
Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo conteúdo estão
presentes, por meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores ou
bonecos, em falas e gestos ou mímicas.
O professor poderá partir de uma obra da literatura dramática universal, da
literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra de
música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm temas sobre
situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o outro. Devem ser
consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que possam questionar e
reelaborar essas temáticas em peças cênicas.
Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na
elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço, gestual,
entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta individual e
coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que se estimulem
discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais, culturais e históricos.
Na escola, as propostas do enredo e das ações das personagens podem ser
valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salão nobre.
Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala sem qualquer
móvel são transformadas em locais que reforçam a intenção da cena e/ou das
personagens. Tais relações dão ênfase a um espaço pensado como signo: um espaço
cênico.
De maneira geral, no teatro, recomenda-se, no encaminhamento metodológico,
o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos:
• manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, para que
sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;
•
produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do
professor e os recursos existentes na escola.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes
Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor
para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de
avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a
autoavaliação dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8o), a avaliação
almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a
capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades
realizadas”.
A a avaliação em Arte busca propiciar aprendizagens socialmente significativas
para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os
alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de
modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais
efetiva da realidade.
O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já
conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar,
desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos
para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e reconhecidas pelo
professor.
O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao
mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor abordagens
diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários
vários instrumentos de verificação tais como:
•
trabalhos artísticos individuais e em grupo;
•
pesquisas bibliográfica e de campo;
•
debates em forma de seminários e simpósios;
•
provas teóricas e práticas;
•
registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o
planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às
seguintes expectativas de aprendizagem:
•
A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relação
com a sociedade contemporânea;
•
A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade
singular e social;
•
A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas
diversas
culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consu mo.
REFERÊNCIAS
DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ARTE - Paraná 2008.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 5692/71: lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1971.
BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n. 9394/96: lei de diretrizes e bases da educação
nacional, LDB. Brasília, 1996.
GOMBRICH, Ernest H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.
LEMINSKI, Paulo. A Arte e Outros Utensílios. São Paulo: Folha de São Paulo, 18
de outubro 1986.
LUKÁCS, Gyorgy. Introdução a uma estética marxista, sobre a particularidade
como categoria da estética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1970.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro
Grau. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba: SEED/DEPG,
1992.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1978.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
1 – DIMENSÃO HISTÓRICA
O cenário de ensino de línguas estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo
escolar sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e
econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos de ensino são
instigados a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar a
aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações.
Além do aspecto dinâmico do currículo e dos métodos, o Estado pode orientar
mudanças curriculares que se justificam pela atualização dos debates e produções
teórico-metodológicas e político-pedagógicas para a disciplina de Língua Estrangeira
Moderna.
Na relação entre as abordagens de ensino, na estrutura do currículo e na
sociedade, residem as causas da ascensão e do declínio do prestígio das línguas
estrangeiras nas escolas. Com o objetivo de analisar tais relações, para definir novas
Diretrizes Curriculares para o ensino de Língua Estrangeira na rede pública estadual, será
abordada a seguir a dimensão histórica desse componente curricular.
Com o objetivo de melhorar a instrução pública e de atender às demandas
advindas da abertura dos portos ao comércio, D. João VI, em 1809, assinou o decreto
de 22 de junho para criar as cadeiras de Inglês e Francês. A partir daí, o ensino das
línguas modernas começou a ser valorizado.
Em 1837, ocorreu a fundação do Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário do
Brasil e referência curricular para outras instituições escolares por quase um
século. O currículo do Colégio se inspirava nos moldes franceses e, em seu programa,
constavam sete anos de Francês, cinco de Inglês e três de Alemão, cadeira esta
criada no ano de 1840.
O grande interesse despertado pelos métodos audiolinguais, fundamentados na
linguística estrutural e no behaviorismo de Skinner, imperava nesse contexto, de modo
que o ensino de Inglês tornou-se hegemônico sob a finalidade estritamente instrumental.
Nessa perspectiva, deixava-se de ensinar língua e civilização estrangeiras para ensinar
apenas a língua como recurso instrumental.
No Estado do Paraná, a partir
movimentos
de
professores
década
insatisfeitos
de
com
1970,
a
tais
reforma
questões
do
ensino.
geraram
Esses
movimentos ecoaram no Colégio Estadual do Paraná, fundado em 1846, o qual contava
com professores de Latim, Grego, Francês, Inglês e Espanhol. Uma das formas, então,
para manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas após o parecer n.
581/76, bem como a tentativa de superar a hegemonia de um único idioma ensinado nas
escolas, foi a criação do Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná,
em 1982, que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol, Francês e Alemão, aos
alunos no contraturno.
Ao contextualizar o ensino da Língua Estrangeira, pretendeu-se problematizar as
questões que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o tem marcado, sejam
eles políticos, econômicos, sociais, culturais e educacionais. A partir dessa análise, serão
apresentados os fundamentos teórico-metodológicos que orientarão o ensino de Língua
Estrangeira na Rede Pública Estadual.
2 – FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A fim de justificar a concepção teórico-metodológica destas Diretrizes, pretendese problematizar o ensino da Língua Estrangeira a partir da análise do diagnóstico
realizado junto aos professores da Rede Pública do Estado do Paraná.
Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da Língua Estrangeira no que se
refere a suas práticas e objetivos atribuídos à disciplina, identificou-se que a abordagem
comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Esta opção favorece o uso da
língua pelos alunos, mesmo de forma limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de
ensino, na qual a língua é concebida como um sistema para a expressão do significado,
num contexto interativo.
Propõe-se que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço
para que o aluno reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, de modo
que se envolva discursivamente e perceba possibilidades de construção de significados
em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno compreenda que os
significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de
transformação na prática social.
A proposta adotada nestas Diretrizes se baseia na corrente sociológica e nas
teorias do Círculo de Bakhtin2, que concebem a língua como discurso. Busca-se, dessa
forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e
resgatar a função social e educacional desta disciplina na Educação Básica.
3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos
escolares de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do
objeto de estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos
Estruturantes, a partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho
pedagógico. Os Conteúdos Estruturantes se constituem através da história,
são
legitimados socialmente e, por isso, são provisórios e processuais.
O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Ao
tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos, buscou-se
um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como Conteúdo
Estruturante da Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social. A língua
será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as
práticas que efetivam o discurso. Quanto aos conteúdos específicos, apresenta-se o
seguinte:
6º ANO
- Cumprimentos
- Pronomes pessoais – I you, (sing), he, she, it, we, you (pl), they;
- Adjetivos possessives – My, your, (sing), his, her, our, your (pl), their;
- To Be – affirmative, interrogative, negative – full and contracted forms;
- Pronomes demonstratives – this, that these, those;
- Artigo indefinido – a, an;
- Where, what, who;
- Números cardinais – O through 100;
- How much;
- Pronomes de tratamento Miss, Mr;
- Verbo to like – presente simples (formas afirmativa, negativa e interrogativa);
- Verbo to have – (forma afirmativa);
- Adjetivos;
- Vocabulário referente a apresentações, cumprimentos, despedidas, objetivos
escolares e encontrados em sala de aula, países, cidades, nacionalidades, profissões,
família, animais, guloseimas, cores e
meios de transporte;
- Interpretação de pequenos textos e diálogos.
7º ANO
- Revisão do verbo To Be, presente simples (formas afirmativa, negativa e
interrogativa)
- Revisão de pronomes pessoais
- Numerais ordinais
- Vocabulário referente a dias da semana, meses do ano, estações do ano, signos
do zodíaco.
- Plural dos substantivos
- Revisão sobre pronomes demonstrativos (this, that, these e those)
- Horas e atividades escolares
- Pronomes e expressões interrogativas (which, how much, how many, what time)
- Preposições on, in, at, under, beside, between, opposite
- Verbos no presente simples
- Vocabulário referente a atividades de rotina e de lazer
- Presente contínuo ( formas afirmativa, negativa e interrogativa)
- Caso genitivo
- Pronomes possessivos
- Vocabulário referente a moedas, roupas, acessórios e calçados
- There + To Be (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
- Imperativo
- Vocabulário referente a cômodos e mobília
8º ANO
- Revisão There + Be (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
- Revisão e expressão interrogativa (what time)
- Preposições (near, next to. Between, behind, beside)
- Expressões interrogatives: How Many
- Advérbios de frequência e locuções adverbiais
- Descrição física de pessoas
- Futuro ‘be going to” e “will”
- Problemas de saúde
- Interpretação de textos
- Verbo To Be 9past simple)
- Past simple: Verbos regulares e os verbos irregulars
- Wh-questions
- Verbo can
- Imperativo afirmativo e negativo
- Vestuário
- Interpretação de textos e diálogos
9º ANO
- Presente Simples
- Presente contínuo
- Passado simples
- Passado contínuo
- Vocabulário referente a comidas e bebidas
- Uso de SOME e ANY e seus derivados
- Modais: can. Could, may,. Will, would, should, shoudn’ t, must, mustn’t, needn’t
- Adjetivos: grau comparative (igualdade, superioridade e inferioridade) e grau
superlativo.
- Vocabulário referente à descrição psicológica das pessoas
- Presente Perfeito com:ever, never already, recently, lately, just, since, e for.
- Contraste entre o presente perfeito e o passado simples
- Presente perfeito contínuo
- Pequenos textos e diálogos
1º ano
* Revisão do verbo to be (formas afirmativa, negativa e interrogativa) *
- Revisão dos pronomes pessoais
* Pronomes possessivos my, your, his, her, its, our, your, their
* Vocabulário referente a numerais ordinais (de 1 a 100)
* Dias da semana
* Meses do ano
* Estações do ano
* Presente contínuo
* Verbo modal can (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
* Plural dos substantivos (I)
* Pronomes demonstrativos this, that, these, those
* Vocabulário referente a esportes
* Datas (numerais cardinais, ordinais e meses do ano)
* Presente simples
* Respostas curtas
* Expressões interrogativas
* Uso de elementos de coesão: first, then, next, after, that, finally
* Vocabulário referente a atividades de rotina e de lazer
* Presente contínuo (formas afirmativa, negativa e interrogativa)
* Vocabulário referente a atividades de rotina e de lazer
* Palavras ou expressões interrogativas (whose/which/how much)
* Vestuário (vocabulário)
* Pronomes possessivos mine, yours, his, hers, ours, your, theirs
2º ano
* Informações sobre localização de determinados pontos turísticos
* Verbo there to be (afirmação, negação e interrogação)
* Preposições: near, next to, between, behind, beside
* Palavras que indicam direção: right, left, straight, ahead, parallel
* Advérbios de freqüência e locuções adverbiais
* Perguntas e respostas sobre atividades de rotina e de lazer/freqüência com que se
realizam as atividades
* Descrição física das pessoas
* Perguntas e respostas sobre vestimentas
* Presente contínuo
* Problemas de saúde
* Pronomes pessoais (sujeito e objeto)
* Viagens: perguntar e informar sobre condições meteorológicas e acontecimentos no
passado
* Passado simples dos verbos
* Verbos regulares e o verbo irregular to have
* Passado simples: verbos irregulares
* Expressar gosto e aversão (to like/to dislike)
* Pronomes interrogativos (which, how, what time)
* Preposições in, on, at
* Presente simples dos verbos to speak, to go, to like, to love, to play, to have
* Uso de do/don’t/does/doesn’t
* Informar sobre ações do dia a dia (presente simples)
3º ano
* Revisão do presente simples e do artigo indefinido
* Fazer pedido e oferecer algo a alguém
* Aceitar algo ou recusar algo
* Verbos modais – can – could – may, will, would
* Pedir permissão para fazer algo
* Perguntar e responder sobre acontecimentos no passado
* Revisão do passado simples de verbos regulares e irregulares
* Descrever acontecimentos no passado
* Uso de who, what, how many com função de sujeito e de objeto
* Question tag com did
* Passado contínuo (nas 3 formas – afirmativa, negativa e interrogativa
* Perguntas e respostas sobre ações que estavam ocorrendo em determinado tempo no
passado
* Adjetivos: grau comparativo (igualdade, superioridade e inferioridade)
* Comparações entre dois elementos
* Uso do shall (oferecer ajuda a alguém)
* Comparações entre três ou mais elementos
* Adjetivos no grau superlativo
* Concordar com as pessoas ou delas discordar
* Descrições psicológicas das pessoas
* Pedir e dar conselhos
* Pronomes reflexivos
* Pronomes possessivos mine, yours, his, hers, ours, your, theirs
4 – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Estas Diretrizes propõem redirecionar o ensino de Língua Estrangeira Moderna nas
escolas da Rede Pública Estadual do Paraná. O trabalho com a Língua Estrangeira em
sala de aula parte do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do
que meros instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são
possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e
de construir significados.
Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os
vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero
estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente
ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso,
a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar
com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.
Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário
provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de
uso e os seus interlocutores.
A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira
Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais.
Do mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com
outros textos, que servirão de apoio e ampliarão as possibilidades de expressão dos
alunos.
A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades
significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule
o que é estudado com o que o cerca.
5 – AVALIAÇÃO
Avaliar, no dicionário Aurélio, significa: determinar a valia ou o valor de;
apreciar ou estimar o merecimento de; fazer a apreciação; ajuizar. Avaliar implica em
apreciação e valoração. No entanto, a avaliação escolar está inserida em um amplo
processo, o processo de ensino/aprendizagem.A avaliação da aprendizagem em Língua
Estrangeira Moderna está articulada aos fundamentos teóricos explicitados nestas
Diretrizes e na LDB n. 9394/96.
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o
processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem
como propiciar que o aluno tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no
percurso pedagógico.
A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexãoação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno carregado de
significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então, e
identificar dificuldades, planejar e
propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
English in formation Volume 5 – Wilson Liberato , Editora FTD.
Inglês - Novo Ensino Médio, Amadeu Marques Ática.
PARANÁ – Diretrizes Curriculares do Ensino de Inglês para o Ensino Fundamental
Secretaria de Estado da Educação Superintendência de Educação – Versão preliminar
Junho – 2006.
SACRISTAN, J. GIMENO, O Currículo, 3ª edição, ed. Artemed, 2000.
Spot line Volume 6,7,8 Dirce G. de Azevedo Ayrton de A. Gomes FTD.
Take your time Volume 5,6,7,8 - Autores: Analuza M. Rocha Zuleika A. Ferrari, Editora
Moderna.
ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras
no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
MATEMÁTICA
DIMENSÂO HISTÓRICA DA DISCIPLINA:
Para compreender a matemática desde suas origens ate sua constituição como
campo cientifico e como disciplina, segundo as diretrizes curriculares é necessário ampliar
a discussão sobre essas duas dimensões.
De acordo com Ribnikov (1987), um período que demarcou o nascimento da
matemática foi quando se teve registro da humanidade a respeito de ideias que se
originaram das configurações físicas e geométricas da comparação das formas, tamanhos
e quantidades. Os registros que se temos hoje como álgebra elementar podem ter
originados pelos Babilônios, por volta de 2000 a.C.
A matemática torna - se campo de conhecimento somente em solo grego nos
séculos VI e V a.C. a educação grega começou a valorizar o ensino da leitura e da escrita
na formação dos filhos da aristocracia. A matemática se inseriu no contexto educacional
grego somente um seculo depois, pelo raciocínio abstrato, em busca de resposta para
questões relacionadas, por exemplo a origem do mundo.
O século XVI d.C. aconteceu a sistematização das matemáticas estáticas, ou
seja, desenvolveram - se a aritmética, a geometria a algebra e a trigonometria ( Ribnikov,
1987).
As primeiras propostas de ensino em praticas pedagógicas ocorreram no seculo V
a.C. com os sofistas, o objetivo desse grupo era formar o homem político, que pela
retórica, deveria dominar a arte da persuasão.
Entre os seculos IV e II a.C., a educação era ministrada de forma clássica e
enciclopédica e o ensino de matemática desse período estava reduzido a contar números
naturais, cardinais e ordinais, fundamentado na memorização e repetição.
Nessa época, no Egito, foi criada a biblioteca de Alexandria. Grandes sábios da
época eram ligados a esta instituição, dentre eles o grego Euclides.
A obra de Euclides, que apresenta a base do conhecimento matemático por meio
dos axiomas e postulados, contempla a geometria plana, teoria das proporções aplicadas
às grandezas em geral, geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números
incomensuráveis e esteriometria – que estuda as relações métricas da pirâmide, do
prisma, do cone e do cilindro, polígonos regulares, especialmente do triângulo e do
pentágono. Ainda hoje, tais conteúdos continuam presentes e sendo abordados na
Educação Básica.
Já no século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, o ensino teve caráter
estritamente religioso. A Matemática era ensinada para atender os cálculos do calendário
litúrgico e determinar as datas religiosas.
Entre os séculos VIII e IX, o ensino passou por mudanças significativas com o
surgimento das escolas e a organização dos sistemas de ensino. Embora a ênfase fosse
dada ao estudo do latim, surgiram as primeiras ideias que privilegiavam o aspecto
empírico da Matemática.
Nas discussões filosóficas das universidades medievais entre os séculos X e XV,
os estudos de Matemática mantiveram -se atrelados às constatações empíricas.
Após o século XV houve novas descobertas da matemática, cujos conhecimentos
e ensino voltaram - se às atividades práticas.
O século XVI demarcou um novo período de sistematização deste conhecimento,
denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu pela forte influência
dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o cálculo diferencial e integral,
à teoria das séries e a das equações diferenciais (RIBNIKOV, 1987).
O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo propiciaram estudos
que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemática Aplicada
(STRUIK, 1997, p. 158).
No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos com
uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica contribuiu para o
processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos currículos da
escola brasileira.
No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para a
comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa que
levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal. Esses elementos caracterizaram as
bases da Matemática como se conhece hoje.
O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pelo início da
intervenção estatal na educação.
Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, implementou-se um
ensino por meio de cursos técnico - militares, nos quais ocorreu a separação dos
conteúdos em Matemática elementar e Matemática superior, lecionados na escola básica
(atual Educação Básica) e nos cursos superiores, respectivamente.
No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi discutido
em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas pedagógicas que
contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina escolar e para vincular seu
ensino com os ideais e as exigências advindas das transformações sociais e econômicas
dos últimos séculos.
Na Alemanha Felix Klein1 (1849-1925) defendeu:
[...] a atualização da Matemática na escola secundária, de maneira a ficar
mais próxima do desenvolvimento moderno dessa área e, também, dos
últimos avanços científicos e tecnológicos, bem como, acreditava que a
Universidade deveria modificar a sua proposta de ensino, levando em
consideração as necessidades do futuro professor. [...] a proposta de Klein
representaria o rompimento entre a formação geral e a prática, entre a
tradição culta e a artesanal e entre o
desenvolvimento do raciocínio em
oposição ao desenvolvimento das atividades práticas (MIORIM, 1998, p. 6971).
Essas ideias propôs um ensino de matemática baseado um princípios que
deveriam orientar - se pela
[...] eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos
conteúdos, consideração da intuição como um elemento inicial importante
para a futura sistematização, introdução de conteúdos mais modernos,
como as funções, valorização das aplicações da Matemática para a
formação dos estudantes e percepção da importância da ‘fusão’ ou
descompartimentalização dos conteúdos ensinados (MIORIM, 1998, p. 78).
O início da modernização do ensino da Matemática no país aconteceu num
contexto de mudanças que promoviam a expansão da indústria nacional, o
desenvolvimento da agricultura, o aumento da população nos centros urbanos e as ideias
que agitavam o cenário político internacional, após a Primeira Guerra Mundial. Assim, as
novas propostas educacionais caracterizavam reações contra uma estrutura de educação
artificial e verbalizada (MIORIM, 1998).
As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões do
movimento da Escola Nova, que propunha um ensino orientado por uma concepção
empírico - ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o envolvimento do
estudante em atividades de pesquisa, lúdicas, resolução de problemas, jogos e
experimentos.
Até o final da década de 1950, a tendência que prevaleceu no Brasil foi a
formalista clássica. Essa tendência baseava – se no “modelo euclidiano e na concepção
platônica de Matemática”, a qual se caracterizava pela sistematização lógica e pela visão
estática, a-histórica e dogmática do conhecimento matemático.
Após a década de 1950, observou - se a tendência formalista moderna que
valorizava a lógica estrutural das ideias matemáticas, com a reformulação do currículo
escolar, por meio do Movimento da Matemática Moderna.
O caráter mecanicista e pragmático do ensino da Matemática foi marcante no
decorrer da década de 1970. O método de aprendizagem enfatizado era a memorização
de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de
algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas.
A pedagogia tecnicista não se centrava no professor ou no estudante, mas nos
objetivos instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino. Os conteúdos eram
organizados por especialistas, muitas vezes em kits de ensino e ficavam disponíveis em
livros didáticos, manuais, jogos pedagógicos e recursos audiovisuais.
Já a tendência construtivista surgiu no Brasil a partir das décadas de 1960 e
1970, e se estabeleceu como meio favorável para discutir o ensino da Matemática na
década de 1980. Nesta tendência, o conhecimento matemático resultava de ações
interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas.
A Matemática era vista como uma construção formada por estruturas e relações
abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo, então, dava mais ênfase ao
processo e menos ao produto do conhecimento
A tendência pedagógica socioetnocultural surgiu a partir da discussão sobre a
ineficiência do Movimento Modernista. Aspectos socioculturais da Educação matemática
foram valorizados
e suas bases teóricas e prática estavam na etnomatemática.
A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam
ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar se capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera
o ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver
problemas ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios.
A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do
aluno, suas opções diante da vida, da história e do cotidiano. O auge das discussões da
tendência histórico - crítica aconteceu num momento de abertura política no país, na
década de 1980.
O ensino da Matemática para o Segundo Grau (atual Ensino Médio) passou a
ser visto “como instrumento para a compreensão, a investigação, a inter-relação com o
ambiente, e seu papel de agente de modificações do indivíduo, provocando mais que
simples acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do discernimento político”
(PARANÁ, 1993, p. 05).
As discussões também serviram para redistribuir os conteúdos matemáticos e a
carga horária nas modalidades de Educação Geral, Magistério e cursos técnicos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9394, aprovada em 20 de
dezembro de 1996, procura adequar o ensino brasileiro às transformações do mundo do
trabalho, fruto da globalização econômica e apresenta novas interpretações para o ensino
da Matemática. A partir de sua vigência, definiram - se aspectos curriculares tanto na
oferta de disciplinas compondo a parte diversificada quanto no elenco de conteúdos das
disciplinas da Base Nacional Comum (Art. 26, Lei no 9394/96), devido à autonomia dada
às instituições para a elaboração do seu projeto pedagógico. No Paraná, nesse período,
foram criadas várias disciplinas que abordavam os campos do conhecimento da
Matemática, tais como: Geometria, Desenho Geométrico e Álgebra, mas que
fragmentavam o conhecimento da Matemática e enfraqueciam-na como disciplina.
A partir de 1998, o Ministério da Educação distribuiu os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que para o Ensino Fundamental apresentavam conteúdos da
Matemática. Porém, para o Ensino Médio, orientavam as práticas docentes tão somente
para o desenvolvimento de competências e habilidades, destacando o trabalho com os
temas transversais, em prejuízo da discussão da importância do conteúdo disciplinar e da
apresentação de uma relação desses conteúdos para aquele nível de ensino.
Por outro lado, este texto de Diretriz Curricular resgata, para o processo de
ensino e aprendizagem, a importância do conteúdo matemático e da disciplina
Matemática. É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma que
“compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e comunique
ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com
segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41).
Para tanto, o trabalho docente necessita emergir da disciplina Matemática e ser
organizado em torno do conteúdo matemático e, por conseguinte, se faz necessário uma
fundamentação teórica e metodológica.
Desse modo, a partir de 2003, a SEED deflagrou um processo de discussão
coletiva com professores que atuam em salas de aula, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, com educadores dos Núcleos Regionais e das equipes
pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação. O resultado desse longo trabalho
conjunto passa a constituir estas Diretrizes Curriculares, as quais resgatam importantes
considerações teórico-metodológicas para o ensino da Matemática.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina
escolar,
considerados
fundamentais
para
a
sua
compreensão.
Por
compreendermos que constituem - se historicamente e são legitimados nas relações
sociais, selecionamos como Conteúdos Estruturantes
para o Ensino Fundamental em
nosso colégio:
Ensino Fundamental - Matemática
SÉRIE/
ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
6o ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
CONTEÚDOS
BÁSICOS
• Sistemas de numeração;
• Números Naturais;
• Múltiplos e divisores;
• Potenciação e radiciação;
• Números fracionários;
• Números decimais.
AVALIAÇÃO
• Conheça os diferentes sistemas de numeração;
• Identifique o conjunto dos naturais, comparando e
reconhecendo seus elementos;
• Realize operações com números naturais;
• Expresse matematicamente, oral ou por escrito,
situações - problema que envolvam (as) operações
com números naturais;
• Estabeleça relação de igualdade e transformação
entre: fração e número decimal; fração e número
misto;
• Reconheça o MMC e MDC entre dois ou mais
números naturais;
• Reconheça as potências como multiplicação de
mesmo fator e a radiciação como sua operação
inversa;
• Relacione as potências e as raízes quadradas e
cúbicas com padrões numéricos e geométricos.
• Medidas de
• Identifique o metro como unidade padrão de
GRANDEZAS E MEDIDAS
comprimento;
• Medidas de massa;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de tempo;
• Medidas de ângulos;
• Sistema monetário.
medida de comprimento;
• Reconheça e compreenda os diversos sistemas de
medidas;
• Opere com múltiplos e submúltiplos do
quilograma;
• Calcule o perímetro usando unidades de medida
padronizadas;
• Compreenda e utilize o metro cúbico como padrão
de medida de volume;
• Realize transformações de unidades de medida de
tempo envolvendo seus múltiplos e submúltiplos;
• Reconheça e classifique ângulos (retos, agudos e
obtusos);
• Relacione a evolução do Sistema Monetário
Brasileiro com os demais sistemas mundiais;
• Calcule a área de uma superfície usando unidades
de medida de superfície padronizada;
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial.
• Reconheça e represente ponto, reta, plano, semi
• Interprete e identifique os diferentes tipos de
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
7º ANO
reta e segmento de reta;
• Conceitue e classifique polígonos;
• Identifique corpos redondos;
• Identifique e relacione os elementos geométricos
que envolvem o cálculo de área e perímetro de
diferentes figuras planas;
• Diferencie círculo e circunferência, identificando
seus elementos;
• Reconheça os sólidos geométricos em sua forma
planificada e seus elementos.
gráficos e compilação de dados, sendo capaz de
fazer a leitura desses recursos nas diversas formas
em que se apresentam;
• Resolva situações - problema que envolvam
porcentagem e relacione - as com os números na
forma decimal e fracionária.
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Inteiros;
• Números Racionais;
•
Equação
e
Inequação do 1º grau;
• Razão e proporção;
•
Regra de três
simples.
•
Reconheça números inteiros em
diferentes contextos;
• Realize operações com números inteiros;
•
Reconheça números racionais em
diferentes contextos;
•
Realize operações com números
racionais;
• Compreenda o princípio de equivalência
da igualdade e desigualdade;
• Compreenda o conceito de incógnita;
• Utilize e interprete a linguagem algébrica
para expressar valores numéricos através de
incógnitas;
•
Compreenda a razão como uma
comparação entre duas grandezas numa
ordem determinada e a proporção como uma
igualdade entre duas razões;
• Reconheça sucessões de grandezas
direta e inversamente proporcionais;
• Resolva situações - problema aplicando
regra de três simples.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
•
Medidas de
temperatura;
• Medidas de ângulos.
• Compreenda as medidas de temperatura
em diferentes contextos;
• Compreenda o conceito de ângulo;
• Classifique ângulos e faça uso do
transferidor e esquadros para medi - los;
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Classifique e construa, a partir de figuras
planas, sólidos geométricos;
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
Geometrias nãoeuclidianas.
• Compreenda noções topológicas através
do conceito de interior, exterior, fronteira,
vizinhança, conexidade, curvas e conjuntos
abertos e fechados.
•
•
•
•
•
Analise e interprete informações de
pesquisas estatísticas;
•
Leia, interprete, construa e analise
gráficos;
• Calcule a média aritmética e a moda de
dados estatísticos;
• Resolva problemas envolvendo cálculo de
juros simples.
Pesquisa Estatística;
Média Aritmética;
Moda e mediana;
Juros simples.
8º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Racionais e
Irracionais;
• Sistemas de
Equações do 1º grau;
• Potências;
•
Monômios e
Polinômios;
• Produtos Notáveis.
•
Extraia a raiz quadrada exata e
aproximada de números racionais;
•
Reconheça números irracionais em
diferentes contextos;
•
Realize operações com números
irracionais;
• Compreenda, identifique e reconheça o
número π (pi) como um número irracional
especial;
•
Compreenda o objetivo da notação
científica e sua aplicação;
• Opere com sistema de equações do 1º
grau;
• Identifique monômios e polinômios e
efetue suas operações;
• Utilize as regras de Produtos Notáveis
para resolver problemas que envolvam
expressões algébricas.
8o ANO
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Medidas de
comprimento;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos.
• Calcule o comprimento da circunferência;
• Calcule o comprimento e área de
polígonos e círculo;
• Identifique ângulos formados entre retas
paralelas interceptadas por transversal.
• Realize cálculo de área e volume de
poliedros.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
•
Geometrias nãoeuclidianas.
• Reconheça triângulos semelhantes;
• Identifique e some os ângulos internos de
um triângulo e de polígonos regulares;
• Desenvolva a noção de paralelismo, trace
e reconheça retas paralelas num plano;
• Compreenda o Sistema de Coordenadas
Cartesianas, marque pontos, identifique os
pares ordenados (abscissa e ordenada) e
analise seus elementos sob diversos
contextos;
•
Conheça os fractais através da
visualização e manipulação de materiais e
discuta suas propriedades.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Gráfico e Informação;
•
População e
amostra.
• Interprete e represente dados em
diferentes gráficos;
• Utilize o conceito de amostra para
levantamento de dados.
9o ANO
9o ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
• Números Reais;
• Propriedades dos
radicais;
• Equação do 2º grau;
•
Teorema de
Pitágoras;
• Equações Irracionais;
•
Equações
Biquadradas;
•
Regra de Três
Composta.
• Opere com expoentes fracionários;
•
Identifique a potência de expoente
fracionário como um radical e aplique as
propriedades para a sua simplificação;
• Extraia uma raiz usando fatoração;
• Identifique uma equação do 2º grau na
forma completa e incompleta, reconhecendo
seus elementos;
• Determine as raízes de uma equação do
2º grau utilizando diferentes processos;
•
Interprete problemas em linguagem
gráfica e algébrica;
• Identifique e resolva equações irracionais;
• Resolva equações biquadradas através
das equações do 2ºgrau;
• Utilize a regra de três composta em
situações - problema.
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Relações Métricas no
Triângulo Retângulo;
• Trigonometria no
Triângulo Retângulo.
• Conheça e aplique as relações métricas e
trigonométricas no triângulo retângulo;
• Utilize o Teorema de Pitágoras na
determinação das medidas dos lados de um
triângulo retângulo;
FUNÇÕES
• Noção intuitiva de
Função Afim.
• Noção intuitiva de
Função Quadrática.
• Expresse a dependência de uma variável
em relação à outra;
• Reconheça uma função afim e sua
representação gráfica, inclusive sua
declividade em relação ao sinal da função;
• Relacione gráficos com tabelas que
descrevem uma função;
• Reconheça a função quadrática e sua
representação gráfica e associe a
concavidade da parábola em relação ao sinal
da função;
• Analise graficamente as funções afins;
• Analise graficamente as funções
quadráticas.
GEOMETRIAS
• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias nãoeuclidianas.
• Verifique se dois polígonos são
semelhantes, estabelecendo relações entre
eles;
• Compreenda e utilize o conceito de
semelhança de triângulos para resolver
situações - problemas;
• Conheça e aplique os critérios de
semelhança dos triângulos;
• Aplique o Teorema de Tales em situações problemas;
• Noções básicas de geometria projetiva.
• Realize Cálculo da superfície e volume de
poliedros.
• Noções de Análise
Combinatória;
• Noções de
Probabilidade;
• Estatística;
• Juros Compostos.
• Desenvolva o raciocínio combinatório por
meio de situações - problema que envolvam
contagens, aplicando o princípio multiplicativo;
• Descreva o espaço amostral em um
experimento aleatório;
• Calcule as chances de ocorrência de um
determinado evento;
• Resolva situações - problema que
envolvam cálculos de juros compostos.
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
Ensino Médio - Matemática
Considerando primordiais as orientações das diretrizes, no Colégio buscamos desenvolver
os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio, articulados, contemplando os conteúdos
ministrados no ensino fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos
Estruturantes.
Com encaminhamentos metodológicos que visam desenvolver os conhecimentos
matemáticos a partir do processo dialético que possa intervir como instrumento eficaz na
aprendizagem
das
propriedades
e
relações
matemáticas,
e
posterior
aplicação
dos
conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, utilizaremos de espaços e instrumentos
tecnológicos como recursos de promoção da aprendizagem de modo interdisciplinar.
Para o Ensino Médio os Conteúdos Estruturantes se desdobam da seguinte forma:
SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
•
1º
ano
NÚMEROS E ÁLGEBRA •
GRANDEZAS E
MEDIDAS
FUNÇÕES
Números Reais;
Equações
Inequações
Exponenciais,
Logarítmicas
Modulares.
•
•
Medidas de Área;
Medidas de
Volume;
•
•
•
•
•
•
Função Afim;
Função Quadrática;
Função Polinomial;
Função Exponencial;
Função Logarítmica;
Função Modular;
AVALIAÇÃO
• Amplie os conhecimentos sobre conjuntos
e numéricos e aplique em diferentes contextos;
• Identifique e resolva equações, sistemas
e de equações e inequações, inclusive as
exponenciais, logarítmicas e modulares.
• Perceba que as unidades de medidas são
utilizadas para a determinação de diferentes
grandezas e compreenda as relações
matemáticas existentes nas suas unidades;
• Identifique diferentes funções e realize
cálculos envolvendo - as;
• Aplique os conhecimentos sobre funções
para resolver situações - problema;
• Realize análise gráfica de diferentes
funções;
GEOMETRIAS
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Geometria Plana;
• Estatística;
• Amplie e aprofunde os conhecimentos de
geometria Plana ;
• Recolha, interprete e analise dados
através de cálculos, permitindo - lhe uma
leitura crítica dos mesmos;
• Realize estimativas, conjecturas a
respeito de dados e informações estatísticas;
• Perceba, através da leitura, a construção e
interpretação de gráficos, a transição da
álgebra para a representação gráfica e viceversa.
2º
ano
NÚMEROS E ÁLGEBRA
GRANDEZAS E
MEDIDAS
•
•
Sistemas lineares;
Matrizes e
Determinantes;
• Medidas de
Informática;
• Medidas de Energia;
• Conceitue e interprete matrizes e suas
operações;
• Conheça e domine o conceito e as
soluções de problemas que se realizam por
meio de determinante;
• Perceba que as unidades de medidas são
utilizadas para a determinação de diferentes
grandezas e compreenda as relações
matemáticas existentes nas suas unidades;
FUNÇÕES
•Progressão Aritmética;
•Progressão Geométrica
• Reconheça, nas sequências numéricas,
particularidades que remetam ao conceito
das progressões aritméticas e geométricas;
• Generalize cálculos para a determinação
de termos de uma sequência numérica.
GEOMETRIAS
• Geometria Espacial;
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
• Análise Combinatória;
• Binômio de Newton;
• Estudo das
Probabilidades;
• Amplie e aprofunde os conhecimentos de
Geometria Espacial;
• Diferencie arranjos, combinações e
permutações por meio da Resolução de
Problemas e cálculos, que fazem parte de
situações cotidianas;
• Realize cálculos utilizando Binômio de
Newton;
• Compreenda a ideia de probabilidade;
• Números Reais;
NÚMEROS E ÁLGEBRA
3ª ano
• Polinômios;
• Compreenda os números complexos e
suas operações;
• Identifique e realize operações com
polinômios;
GRANDEZAS E
MEDIDAS
• Medidas de Grandezas
Vetoriais;
• Trigonometria.
• Perceba que as unidades de medidas são
utilizadas para a determinação de diferentes
grandezas e compreenda as relações
matemáticas existentes nas suas unidades;
• Aplique a lei dos senos e a lei dos
cossenos de um triângulo para determinar
elementos desconhecidos.
•
Identifique as funções trigonométricas e
realize cálculos envolvendo - as;
Aplique os conhecimentos sobre
funções trigonométricas para resolver
situações - problema;
FUNÇÕES
•Função Trigonométrica;
GEOMETRIAS
• Geometria Analítica;
• Determine posições e medidas de
elementos geométricos através da Geometria
Analítica;
• Geometrias nãoeuclidianas.
• Perceba a necessidade das geometrias
não-euclidianas para a compreensão de
conceitos geométricos, quando analisados
em planos diferentes do plano de Euclides;
• Compreenda a necessidade das
geometrias não-euclidianas para o avanço
das teorias científicas;
• Articule ideias geométricas em planos de
curvatura nula, positiva e negativa;
•
Conheça os conceitos básicos da
Geometria Elíptica, Hiperbólica e Fractal
(Geometria da superfície esférica).
• Matemática Financeira
• Compreenda a Matemática Financeira
aplicada ao diversos ramos da atividade
humana;
TRATAMENTO DA
INFORMAÇÃO
•
Encaminhamento Metodológico:
Neste colégio propõe-se articular os Conteúdos Estruturantes com os conteúdos
específicos em relações de interdependências que enriqueçam o processo pedagógico
conforme descrito nas diretrizes curriculares [...] o significado curricular de cada disciplina
não pode resultar de apreciação isolada de seus conteúdos, mas sim do modo como se
articulam” (MACHADO, 1993, p. 28).
No Ensino Fundamental e Médio, podemos trabalhar muitos conteúdos específicos
relacionando - os com Conteúdo Estruturante .
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais
destacamos:
•
resolução de problemas;
•
modelagem matemática;
•
mídias tecnológicas;
•
etnomatemática;
•
história da Matemática;
•
investigações matemáticas.
Avaliação:
Em consonância com as diretrizes curriculares, buscamos desenvolver a avaliação
ao longo do processo do ensino-aprendizagem, fazendo uso da observação e
diagnósticos
mediante a realização de atividades escritas e expositivas com
intervenções que promovam a aprendizagem. Tendo em vista que, a finalidade da
avaliação é proporcionar aos professores investigar para intervir e aos alunos novas
oportunidades para adquirir os conhecimentos disciplinares, como apresenta as Diretrizes
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (2008) quando
aponta que uma das funções que a avaliação exerce é a de “proporcionar aos alunos
novas oportunidades para aprender, melhorar e refletir sobre o seu próprio trabalho, bem
como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno” (ABRANTES, apud PARANÁ,
2008, p. 44).
Com relação ao processo de avaliação, Buriasco (2004a, p.4) indica que ele
[...] deve, pelo menos, evidenciar:
• o modo como interpretou sua resolução para dar a resposta (BURIASCO, 2002);
• as escolhas feitas pelo aluno, na busca de lidar com a situação;
• os conhecimentos matemáticos que utilizou;
• se os alunos utilizam a matemática que é vista nas aulas;
• a forma do aluno se comunicar matematicamente, comprovando sua capacidade em
expressar idéias matemáticas, oralmente ou por escrito, presentes no procedimento que
utilizou para lidar com a situação proposta.
Desta forma, consideramos necessário a utilização de instrumentos avaliativos
diversificados para melhor intervenção do trabalho pedagógico, tais como:
• provas, testes e trabalhos em grupos;
• atividades experimentais;
• apresentações;
• projetos de pesquisa;
• relatórios.
Entretanto, torna - se relevante considerar em cada uma das fases do processo de
ensino os avanços obtidos e os entraves que precisam ser superados torna as práticas
avaliativas, em matemática, contextos que podem propiciar a aprendizagem, e, a
recuperação de estudos pode ser compreendida como parte de todo o percurso avaliativo,
desenvolvida de forma integrada à própria avaliação.
Referência:
BURIASCO, R. L. C. de. Análise da Produção Escrita: a busca do conhecimento
escondido. IN: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. A. (orgs).
Conhecimento Local e Conhecimento Universal: a aula e os campos do conhecimento.
Curitiba: Champagnat, 2004. p.3-4.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática
para Educação Básica. Curitiba, 2008a. p.38 - 81.
______. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica – Grupo
de Estudos 2008. Avaliação-um processo intencional e planejado: 2º encontro.
Curitiba, 2008b.
DISCIPLINA: PORTUGUÊS
1 – DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
Segundo a Constituição Brasileira, em seu art. 5º: “Todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros
residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à igualdade, à segurança e à
propriedade (...)”.
Porém, sabemos que, historicamente, em nosso país, há um descompasso entre o
que a lei propõe e a realidade vivida pela sociedade, incluindo os processos de educação.
Sendo assim, qual é o papel do ensino de língua portuguesa? Sabe-se que é nos
processos educativos e nas aulas de língua materna que o estudante brasileiro tem a
oportunidade de aprimoramento de sua competência linguística, de forma a garantir uma
inserção ativa e crítica na sociedade.
É na escola que o aluno, e mais especificamente o da escola pública, deveria
encontrar o espaço para as práticas de linguagem que lhe possibilitem interagir na
sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da língua, em instâncias públicas e
privadas. No ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e fazer uso da palavra,
numa sociedade democrática, mas plenas de conflitos e tensões.
A democratização do ensino levou para a escola os integrantes das classes menos
favorecidas. O resultado foi a instalação do conflito entre a linguagem ensinada na escola,
que é a norma das classes privilegiadas, e a linguagem das camadas populares.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICAS: OBJETIVOS DA DISCIPLINA
O ensino-aprendizagem de língua portuguesa visa aprimorar os conhecimentos
linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos
que os cercam e ter condições de interagir com esses discursos.
Para isso, é importante que a língua seja percebida como uma arena em que
diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões. Portanto,
considera-se o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal, tanto na
constituição social da linguagem, que ocorre nas relações sociais, políticas, econômicas,
culturais etc, quanto dos sujeitos envolvidos nesse processo.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Durante muito tempo, o ensino de língua portuguesa foi ministrado por meio de
conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição
acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o
domínio das práticas linguísticas, notadamente as referentes à norma padrão, que
constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade brasileira.
Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas
pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens
pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o
ensino/aprendizagem de língua materna.
Entende-se por conteúdo estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de
grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina escolar. A partir dele,
advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula.
A seleção do conteúdo estruturante está relacionada com o momento históricosocial. Na disciplina de língua portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como
prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais. Sendo assim, o conteúdo
estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática
social.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na sala de aula e nos outros espaços de encontros com os alunos, os professores
de língua portuguesa e literatura têm o papel de promover o amadurecimento do domínio
discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e
possam interferir nas relações de poder com seus próprios pontos de vista, fazendo
deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras significações que permitam a
emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem
imprescindíveis ao convívio social.
6º ANO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
CONTEÚDO
ESPECÍFICO
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade
Discurso como
Prática Social
- Pronúncia
- Elementos
extralingüísticos:
entonação, pausas,
gestos, etc.
- Adequação do
discurso ao gênero
- Turnos de fala
-Variações
lingüísticas
- Marcas lingüísticas:
coesão, coerência,
gírias
- Orientação sobre o
contexto social de uso
do gênero oral
selecionado
- Seleção de
discursos de outros
para análise dos
recursos da oralidade,
como cenas de
desenhos, etc.
Leitura
Discurso como
Prática Social
- Identificação do
tema
- Intertextualidade
- Elementos
semânticos
- Intencionalidade
- Léxico e variedade
linguística
- Ortografia
- Prática de leitura de
textos de diferentes
gêneros
- Considerar os
conhecimentos
prévios dos alunos
- Relação do tema
com o contexto atual
- Questionamentos
que possibilitem
inferências sobre o
texto
Escrita
Discurso como
Prática Social
- Tema do texto
- Interlocutor
- Finalidade do texto
- Intencionalidade do
texto
- Condições de
produção
- Elementos
semânticos
7º ANO
CONTEÚDO
ESTRUTURANT
E
CONTEÚDO
ESPECÍFICO
- Expor os
conhecimentos
aprendidos mesmo
sendo em língua
materna
- Uso adequado da
entonação, pausas,
gestos, etc.
- Identificação do
tema
- Leitura
compreensiva do
texto
- Localização de
informações
explícitas no texto
- Ampliação do
horizonte de
expectativas
- Ampliação do léxico
- Identificação da
ideia principal do
texto
- Planejamento da
- Expressar idéias
produção textual a
com clareza
partir da delimitação
- Elaborar / reelaborar
do tema, do
textos de acordo com
interlocutor, do gênero encaminhamento do
e da finalidade
professor
- Estímulo da
- Diferenciar o
ampliação de leituras contexto de uso da
sobre o tema e o
linguagem formal e
gênero proposto
informal
- Usar recursos
textuais como coesão
e coerência
ENCAMINHAMENT
O METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade
Discurso como
Prática Social
Leitura
Discurso como
Prática Social
Escrita
Discurso como
Prática Social
8º ANO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
- Pronúncia
- Elementos
extralingüísticos:
entonação, pausas,
gestos, etc.
- Adequação do
discurso ao gênero
- Turnos de fala
-Variações
lingüísticas
- Marcas
lingüísticas: coesão,
coerência, gírias
- Expor os
conhecimentos
aprendidos mesmo
sendo em língua
materna
- Uso adequado da
entonação, pausas,
gestos, etc.
- Compreensão dos
argumentos no
discurso do outro
- Participação ativa
dos diálogos,
relatos, discussões,
quando necessário
em língua materna
- Identificação do
- Prática de leitura de - Realização de
tema
textos de diferentes
leitura compreensiva
- Intertextualidade
gêneros
do texto
- Elementos
- Considerar os
- Localização de
semânticos
conhecimentos
informações
- Intencionalidade
prévios dos alunos
explícitas
- Léxico e variedade - Relação do tema
- Ampliação do
linguística
com o contexto atual horizonte de
- Ortografia
- Questionamentos
expectativas
que possibilitem
- Ampliação do
inferências sobre o
léxico
texto
- Percepção do
ambiente em que
circula o gênero
- Tema do texto
- Planejamento da
- Expressar idéias
- Interlocutor
produção textual a
com clareza
- Finalidade do texto partir da delimitação - Elaborar /
- Intencionalidade
do tema, do
reelaborar textos de
do texto
interlocutor, do
acordo com
- Condições de
gênero e da
encaminhamento do
produção
finalidade
professor
- Elementos
- Estímulo da
- Diferenciar o
semânticos
ampliação de leituras contexto de uso da
sobre o tema e o
linguagem formal e
gênero proposto
informal
- Usar recursos
textuais como
coesão, coerência,
informatividade, etc.
CONTEÚDO
ESPECÍFICO
- Orientação sobre o
contexto social de
uso do gênero oral
selecionado
- Seleção de
discursos de outros
para análise dos
recursos da
oralidade, como
cenas de desenhos,
etc.
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade
Discurso como
Prática Social
Leitura
Discurso como
Prática Social
Escrita
Discurso como
Prática Social
9º ANO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
- Elementos
extralingüísticos:
entonação, pausas,
gestos, etc.
- Adequação do
discurso ao gênero
- Turnos de fala
- Vozes sociais
presentes no texto
- Variações
lingüísticas
- Marcas linguisticas
- Organização de
apresentações de
textos produzidos
pelos alunos levando
em consideração a
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto
- Orientação sobre o
contexto social de uso
do gênero oral
selecionado
- Utilização do
discurso de acordo
com a situação de
produção (formal e
informal)
- Apresentação de
idéias com clareza
- Exploração da
oralidade, em
adequação ao gênero
proposto
- Compreensão dos
argumentos no
discurso do outro
- Identificação do
- Prática de leitura de - Realização de
tema
textos de diferentes
leitura compreensiva
- Intertextualidade
gêneros
do texto
- Elementos
- Considerar os
- Localização de
semânticos
conhecimentos
informações
- Intencionalidade
prévios dos alunos
explícitas
- Léxico e variedade - Relação do tema
- Ampliação do
linguística
com o contexto atual
horizonte de
- Ortografia
- Questionamentos
expectativas
que possibilitem
- Ampliação do léxico
inferências sobre o
- Percepção do
texto
ambiente em que
circula o gênero
- Tema do texto
- Planejamento da
- Expressar idéias
- Interlocutor
produção textual a
com clareza
- Finalidade do texto partir da delimitação
- Elaborar / reelaborar
- Intencionalidade do do tema, do
textos de acordo com
texto
interlocutor, do gênero encaminhamento do
- Condições de
e da finalidade
professor
produção
- Estímulo da
- Compreensão das
- Elementos
ampliação de leituras diferenças decorridas
semânticos
sobre o tema e o
do uso de palavras
gênero proposto
com expressões no
sentido conotativo e
denotativo.
CONTEÚDO
ESPECÍFICO
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade
Discurso como
Prática Social
Leitura
Discurso como
Prática Social
Escrita
Discurso como
Prática Social
1ºEM
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
- Elementos
extralingüísticos:
entonação, pausas,
gestos, etc.
- Adequação do
discurso ao gênero
- Turnos de fala
- Vozes sociais
presentes no texto
- Variações
lingüísticas
- Marcas linguisticas
- Organização de
apresentações de
textos produzidos
pelos alunos levando
em consideração a
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto
- Orientação sobre o
contexto social de uso
do gênero oral
selecionado
- Utilização do
discurso de acordo
com a situação de
produção (formal e
informal)
- Apresentação de
idéias com clareza
- Exploração da
oralidade, em
adequação ao gênero
proposto
- Compreensão dos
argumentos no
discurso do outro
- Identificação do
- Prática de leitura de - Realização de
tema
textos de diferentes
leitura compreensiva
- Intertextualidade
gêneros
do texto
- Elementos
- Considerar os
- Localização de
semânticos
conhecimentos
informações
- Intencionalidade
prévios dos alunos
explícitas
- Léxico e variedade - Relação do tema
- Ampliação do
linguística
com o contexto atual
horizonte de
- Ortografia
- Questionamentos
expectativas
que possibilitem
- Ampliação do léxico
inferências sobre o
- Percepção do
texto
ambiente em que
circula o gênero
- Análise das
intenções do autor
- Tema do texto
- Planejamento da
- Expressão das
- Interlocutor
produção textual a
idéias com clareza
- Finalidade do texto partir da delimitação
- Elaboração de
- Intencionalidade do do tema, do
textos atendendo a
texto
interlocutor, do gênero situações de
- Condições de
e da finalidade
produção propostas
produção
- Estímulo da
(gênero, interlocutor e
- Elementos
ampliação de leituras finalidade)
semânticos
sobre o tema e o
- Diferenciação do
gênero proposto
contexto de uso da
- Acompanhar a
linguagem (formal e
produção do texto
informal)
− Sentido
figurado
CONTEÚDO
ESPECÍFICO
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
AVALIAÇÃO
Oralidade
Discurso como
Prática Social
- Elementos
extralingüísticos:
entonação, pausas,
gestos, etc.
- Adequação do
discurso ao gênero
- Turnos de fala
- Vozes sociais
presentes no texto
- Variações
lingüísticas
- Marcas linguisticas
Leitura
Discurso como
Prática Social
- Identificação do
tema
- Intertextualidade
- Intencionalidade
- Vozes sociais
presentes no texto
- Léxico
- Coesão e
coerência
- Marcadores do
discurso
- Funções das
classes gramaticais
no texto
- Elementos
semânticos
- Pertinência do uso
dos elementos
discursivos, textuais,
estruturais e
normativos
- Reconhecimento de
palavras ou
expressões que
estabelecem a
referência textual
- Utilização do
discurso com a
situação de produção
(formal e informal)
- Práticas de leitura de - Realização de
textos de diferentes
leitura compreensiva
gêneros
do texto
- Consideração dos
- Localização de
conhecimentos
informações
prévios dos alunos
explícitas e implícitas
- Formulação de
no texto
questionamentos que - Posicionamento
possibilitem
argumentativo
inferências sobre o
- Ampliação do
texto
horizonte de
- Relação do tema
expectativas
com o contexto atual
- Ampliação do léxico
- Percepção do
ambiente no qual
circula o gênero
Escrita
Discurso como
Prática Social
- Tema do texto
- Interlocutor
- Finalidade do texto
- Intencionalidade do
texto
- Intertextualidade
- Condições de
produção
- Vozes sociais
presentes no texto
- Planejamento da
produção textual a
partir da delimitação
do tema, do
interlocutor, intenções
e intertextualidade
- Condução da
utilização adequada
das partículas
conectivas
CONTEÚDO
ENCAMINHAMENTO
2ºEM
CONTEÚDO
- Organização de
apresentações de
textos produzidos
pelos alunos levando
em consideração a
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto
- Orientação sobre o
contexto social de uso
do gênero oral
selecionado
- Expressão de idéias
com clareza
- Diferenciação do
contexto de uso da
linguagem (formal e
informal)
- Sentido denotativo e
conotativo
− Elaboração
de textos
diversos
AVALIAÇÃO
Oralidade
ESTRUTURANTE
ESPECÍFICO
Discurso como
- Elementos
Prática Social
extralingüísticos:
entonação, pausas,
gestos, etc.
- Adequação do
discurso ao gênero
- Turnos de fala
- Vozes sociais
presentes no texto
- Variações
lingüísticas
- Marcas linguisticas
METODOLÓGICO
- Organização de
apresentações de
textos produzidos
pelos alunos levando
em consideração a
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto
- Orientação sobre o
contexto social de uso
do gênero oral
selecionado
Leitura
Discurso como
Prática Social
- Identificação do
tema
- Intertextualidade
- Intencionalidade
- Vozes sociais
presentes no texto
- Léxico
- Coesão e
coerência
- Marcadores do
discurso
- Funções das
classes gramaticais
no texto
- Elementos
semânticos
- Pertinência do uso
dos elementos
discursivos, textuais,
estruturais e
normativos
- Reconhecimento de
palavras ou
expressões que
estabelecem a
referência textual
- Utilização do
discurso com a
situação de produção
(formal e informal)
- Práticas de leitura de - Realização de
textos de diferentes
leitura compreensiva
gêneros
do texto
- Consideração dos
- Localização de
conhecimentos
informações
prévios dos alunos
explícitas e implícitas
- Formulação de
no texto
questionamentos que - Posicionamento
possibilitem
argumentativo
inferências sobre o
- Ampliação do
texto
horizonte de
- Relação do tema
expectativas
com o contexto atual
- Ampliação do léxico
- Percepção do
ambiente no qual
circula o gênero
Escrita
Discurso como
Prática Social
- Tema do texto
- Interlocutor
- Finalidade do texto
- Intencionalidade do
texto
- Intertextualidade
- Condições de
produção
- Vozes sociais
presentes no texto
- Planejamento da
produção textual a
partir da delimitação
do tema, do
interlocutor, intenções
e intertextualidade
- Condução da
utilização adequada
das partículas
conectivas
- Expressão de idéias
com clareza
- Diferenciação do
contexto de uso da
linguagem (formal e
informal)
- Sentido denotativo e
conotativo
− Elaboração
de textos
diversos
3ºEM
Oralidade
CONTEÚDO
CONTEÚDO
ESTRUTURANTE
ESPECÍFICO
Discurso como
- Elementos
Prática Social
extralingüísticos:
entonação, pausas,
gestos, etc.
- Adequação do
discurso ao gênero
- Turnos de fala
- Vozes sociais
presentes no texto
- Variações
lingüísticas
- Marcas linguisticas
ENCAMINHAMENTO
METODOLÓGICO
- Organização de
apresentações de
textos produzidos
pelos alunos levando
em consideração a
aceitabilidade,
informatividade,
situacionalidade e
finalidade do texto
- Orientação sobre o
contexto social de uso
do gênero oral
selecionado
AVALIAÇÃO
Leitura
Discurso como
Prática Social
- Identificação do
tema
- Intertextualidade
- Intencionalidade
- Vozes sociais
presentes no texto
- Léxico
- Coesão e
coerência
- Marcadores do
discurso
- Funções das
classes gramaticais
no texto
- Elementos
semânticos
- Pertinência do uso
dos elementos
discursivos, textuais,
estruturais e
normativos
- Reconhecimento de
palavras ou
expressões que
estabelecem a
referência textual
- Utilização do
discurso com a
situação de produção
(formal e informal)
- Práticas de leitura de - Realização de
textos de diferentes
leitura compreensiva
gêneros
do texto
- Consideração dos
- Localização de
conhecimentos
informações
prévios dos alunos
explícitas e implícitas
- Formulação de
no texto
questionamentos que - Posicionamento
possibilitem
argumentativo
inferências sobre o
- Ampliação do
texto
horizonte de
- Relação do tema
expectativas
com o contexto atual
- Ampliação do léxico
- Percepção do
ambiente no qual
circula o gênero
Escrita
Discurso como
Prática Social
- Tema do texto
- Interlocutor
- Finalidade do texto
- Intencionalidade do
texto
- Intertextualidade
- Condições de
produção
- Vozes sociais
presentes no texto
- Planejamento da
produção textual a
partir da delimitação
do tema, do
interlocutor, intenções
e intertextualidade
- Condução da
utilização adequada
das partículas
conectivas
- Expressão de idéias
com clareza
- Diferenciação do
contexto de uso da
linguagem (formal e
informal)
- Sentido denotativo e
conotativo
− Elaboração
de textos
diversos
AVALIAÇÃO – CRITÉRIOS E INSTRUMENTOS
É imprescindível que a avaliação em língua portuguesa e literatura seja um
processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do
aluno ao longo do ano letivo.
Em uma concepção tradicional, a avaliação da aprendizagem é vivenciada como o
processo de toma-lá-dá-cá. Ou seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele
recebeu e, de preferência, exatamente como recebeu.
No entanto a Lei n. 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), destaca a chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia a dia
da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, que se
restringe tão somente ao somativo ou classificatório.
6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AGUIAR, V. T.; BORDINI, M. G. Literatura e Formação do leitor: alternativas
metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
ANTUNES I, Aula de português: encontro & interação. São Paulo, Parábola, 2003.
BAGNO, M. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo, Parábola, 2003.
AMARAL, Emília et all. Novas palavras. Português – Ensino Médio. 2 ed. São Paulo:
FTD, 2003.
BOSI, Alfredo. História Concisa da literatura brasileira. 3 ed. São Paulo: Cultrix.
CAMÕES, Luís. Os Lusíadas. Edição comentada. Rio de Janeiro: Biblioteca do exército
editora.
ESTADO DO PARANÁ. Currículo Básico para a escola pública do estado do Paraná.
Curitiba, 1990.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3 ed. São Paulo: Contexto,
1990.
KOCH, Ingedore. A coesão textual. 3 ed. São Paulo: Contexto, 1991.
PARANÁ – Diretrizes Curriculares do Ensino de Português para o Ensino Médio
Secretaria de Estado da Educação Superintendência de Educação – Versão preliminar
Junho – 2006.
NICOLA, José de. Língua, Literatura e Redação. São Paulo: Scipione, 1987
___________ Oficina de redação. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2004
___________ Português, Gramática, Produção de texto. 1 ed. São Paulo: Moderna,
2005.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens Códigos e suas tecnologias. In:
MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio, Orientações Curriculares do
Ensino Médio. Brasília, 2004.
SACRISTAN, J. GIMENO, O Currículo, 3ª edição, ed. Artemed, 2000.
SARMENTO, Leila Laur. Gramática em textos. 2 ed. São Paulo: Moderna, 2005.
GEOGRAFIA
DIMENSÃO HISTÓRICA
A Geografia é uma ciência dinâmica presente na História da Humanidade desde
os seus primórdios, porém sua sistematização ocorreu somente no século XIX. Conforme
as Diretrizes Curriculares de Geografia do estado do Paraná – 2009, os estudos relativos
a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas, desde literárias
até relatórios administrativos e, por isso, embora a Geografia ainda não existisse como
ciência, “os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes, sobre as
quais cabia dirigir indagações científicas” (MORAES, 1987, p. 41).
Em alguns países europeus, em função dos interesses do capitalismo emergente,
foram criadas sociedades geográficas que organizavam expedições científicas para a
Africa, Ásia e América do Sul, a fim de conhecer as condições naturais desses
continentes, catalogando e inventariando criteriosamente suas riquezas. Tais informações
serviram aos interesses econômicos e políticos das classes dominantes dos países
colonizadores, com o intuito de explorar as riquezas naturais e a população de suas
possessões coloniais.
As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais
de pensamento geográfico, destacadamente, a alemã e a francesa. O pensamento
geográfico, da escola alemã, teve como precursores Humboldt (1769-1859) e Ritter
(1779-1859), mas Ratzel (1844-1904) é apontado como fundador da Geografia
sistematizada, institucionalizada e considerada científica. A escola francesa de
pensamento geográfico teve como principal representante Vidal de La Blache (18451918).
Para Ratzel e a escola alemã, a relação Sociedade ↔ Natureza influenciava o
que ele denominava “conquistas cultas” de um povo, ou seja, as condições naturais do
meio em que vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta com seu nível de
vida, seu domínio técnico e sua forma de organização social. Quanto mais culto um povo,
maior o domínio sobre a Natureza, o que proporcionaria melhores condições de vida,
consequentemente, o aumento da população e a necessidade de mais espaço para
continuar seu processo evolutivo.
Com esse posicionamento teórico e político, Ratzel criou o conceito de espaço
vital, que representava “uma proporção de equilíbrio entre a população de uma dada
sociedade e os recursos disponíveis para suprir suas necessidades, definindo assim suas
potencialidades para progredir e suas premências territoriais” (MORAES, 1987, p. 56).
Esse conceito justificava a necessidade do Império Alemão conquistar novas possessões
territoriais na África, uma vez que se expandir na Europa seria impossível, devido aos
vizinhos serem, também, povos com muitas conquistas cultas.
Para Vidal de La Blache e a escola francesa, a relação Sociedade ↔ Natureza
criava um gênero de vida, próprio de uma determinada sociedade. Esses argumentos,
embora diferentes da Geografia Alemã, também justificavam a colonização dos povos que
desenvolveram gêneros de vida muito simples, fortalecendo a ideia de missão civilizadora
europeia (MORAES, 1987).
Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e na França, a Geografia já se
encontrava sistematizada e presente nas universidades, desde o século XIX, no Brasil,
isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento científico, a
Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.
As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX
(VLACH, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras.
A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a partir da
década de 1930, quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e
descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado,
na perspectiva do nacionalismo econômico. Para efetivar as ações relacionadas com
aqueles objetivos, tais como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de
base e das políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados demográficos
e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país.
Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos
de 1950-1960, caracterizando-se, na escola, por um ensino de compêndio e pela ênfase
na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si,
sem levar, necessariamente, a compreensão do espaço.
Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia, mas refletia a concepção
mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na
escola. Assim, o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço, na
formação e fortalecimento do nacionalismo, para a consolidação do Estado Nacional
brasileiro, principalmente nos períodos de governos autoritários.
Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e,
permaneceu, como prevalente, durante grande parte do século XX, pelo menos até o final
da década de 1970 e início dos anos de 1980.
No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teórico-conceituais,
no âmbito da produção do conhecimento geográfico, porém, outros enfoques
desenvolveram-se, com destaque, no Brasil, para o que se denominou como Geografia
Teorética ou Quantitativa e Geografia da Percepção.
Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveram-se em meados
do século XX, após a Segunda Guerra Mundial, em função das mudanças do sistema
produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista político,
econômico, social e cultural. Serviram de forma mais significativa para a pesquisa e o
planejamento espacial (rural e urbano) do que para o ensino de Geografia na escola
básica. Embora tais correntes não sejam discutidas neste texto, devem compor os
interesses de pesquisa do professor dessa disciplina para enriquecimento de sua
capacidade de análise e crítica ao processo de construção do pensamento geográfico,
uma vez que essas correntes opunham-se à Geografia Tradicional e ao seu método.
Nesse período histórico, no Brasil, tanto quanto em outros países, os confrontos
teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo, entre desenvolvimento e
subdesenvolvimento, estimularam a emergência de leituras de mundo mais críticas, que
interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos.
Essas transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao longo da
segunda metade do século XX e originaram novos enfoques para a análise do espaço
geográfico, além de reformulações no campo temático da Geografia.
Do ponto de vista econômico e político, a internacionalização da economia e a
instalação das empresas multinacionais em vários países do mundo alteraram as relações
de produção e de consumo, bem como entre regiões, entre países e entre os interesses
que representam os organismos supranacionais, trazendo para as discussões geográficas
assuntos ligados:
a) à degradação da Natureza gerada pela intensa exploração dos recursos naturais e
suas consequências para o equilíbrio ambiental no planeta;
b) às desigualdades e injustiças decorrentes da produção do espaço geográfico no modo
capitalista de produção, em relação à experiência socioespacial do socialismo como uma
das realidades geográficas do mundo bipolarizado;
c) às questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela internacionalização da
economia e pelas relações econômica e política de dependência materializadas, cada vez
mais, nos espaços geográficos dos diferentes países.
Assim, as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra
Mundial
possibilitaram
tanto
reformulações
teóricas
na
Geografia
quanto
o
desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo.
Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico, porém, uma
abordagem teórico-conceitual chegou ao ensino de forma significativa, contrapondo-se
radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo uma análise crítica do
espaço geográfico. Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica.
Nessa contraposição teórica, o então emergente movimento da Geografia Crítica
no Brasil estabelecia embates com as demais correntes de pensamento, quais sejam: a
Geografia Clássica ou Tradicional e o método positivista; a Geografia Teorética e o
método neopositivista ou positivista lógico; a Geografia da Percepção e a Geografia
Humanística3, ambas pautadas na corrente filosófica da fenomenologia. Nesses embates,
além do método de cada uma delas, criticavam-se também seus vínculos políticos e
ideológicos5.
A chamada Geografia Crítica, em seus fundamentos teórico-metodológicos, deu
novas interpretações ao quadro conceitual de referência e ao objeto de estudo, valorizou
os aspectos históricos e a análise dos processos econômicos, sociais e políticos
constitutivos do espaço geográfico, utilizando, para isso, o método dialético.
Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à
chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem a-histórica, presa a uma
metodologia de ensino reduzida à observação, à descrição e à memorização dos
elementos naturais e humanos do espaço geográfico, tratados de maneira fragmentada.
Ao propor uma análise social, política e econômica do espaço geográfico, parte
do movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre
Natureza e Sociedade (Geografia Física e Geografia Humana) e da abordagem parcelar
dos conteúdos, dar-se-ia, na escola, pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da
Natureza. Por isso, essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem aceita
por parte dos professores da rede estadual de ensino.
A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e, inicialmente,
vinculadas, tanto aos programas de formação continuada que aconteceram no final dos
anos de 1980 e início dos de 1990, quanto à utilização de livros didáticos fundamentados
nessa perspectiva teórica. No entanto, essa incorporação da Geografia Crítica no ensino
básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de 1990,
quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento
neoliberal que atingiram a educação.
As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos
estudos das disciplinas de formação do professor, de modo que este seja estimulado a
desempenhar também papel de pensador e pesquisador, entendendo a abrangência dos
conteúdos desse campo do conhecimento, bem como reconhecer que os impasses e
contradições existentes são procedimentos fundamentais para compreender e ensinar o
espaço geográfico no atual período histórico.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Geografia do Estado do Paraná de
2009, a análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto
de estudo. Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso, sempre
relativo, em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise. Entretanto, a
expressão espaço geográfico, bem como os conceitos básicos da Geografia – lugar,
paisagem, região, território, natureza, sociedade– não se autoexplicam. Ao contrário, são
termos que exigem esclarecimentos, pois, a depender do fundamento teórico a que se
vinculam, refletem posições filosóficas e políticas distintas.
No esforço de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos básicos
e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de
pensamentos se especializaram, percorreram caminhos e métodos de pesquisas
diferentes, de modo que evidenciaram e, em alguns momentos, aprofundaram a dicotomia
Geografia Física e Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim
como em algumas práticas escolares. Diante disso, propõe-se um trabalho conjunto que
vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana, parte do construto histórico
com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito
tempo.
O conceito adotado para o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico,
entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974),
composto pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais, culturais e técnicos – e
sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas (SANTOS, 1996).
O espaço é formado por um conjunto indissociável, solidário e também
contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados
isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá. No começo era a
natureza selvagem, formada por objetos naturais, que ao longo da história vão sendo
substituídos por objetos técnicos, mecanizados e, depois, cibernéticos, fazendo com que
a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina. (SANTOS, 1996, p. 51)
Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas devem orientar o
pensamento geográfico e o trabalho do professor, tais como:
• Onde?
• Como é este lugar?
• Por que este lugar é assim?
• Por que aqui e não em outro lugar?
• Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico?
• Qual o significado deste ordenamento espacial?
• Quais as consequências deste ordenamento espacial?
• Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Tais perguntas, orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia,
embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica,
superam-nos em complexidade e diferenciam-se em método. Para respondê-las,
conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes, é necessário
compreender a intencionalidade dos sujeitos (ações) que levou às escolhas das
localizações; os determinantes históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos de tais
ações; as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas
geográficas e as contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos
produz.
Por isso, ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada recentemente
(final do século XIX), o papel do Estado-Nação, principal gestor do espaço geográfico, foi
(e ainda tem sua importância) fundamental para suas construções e reformulações
teórico-conceituais. Nos períodos históricos em que o Estado-Nação era fortemente
presente e decidia como governar o território nacional, ainda que atrelado aos interesses
do capital, a construção de conceitos e a leitura política do espaço foram marcadas pelo
olhar estatal sobre o espaço.
Mais recentemente, no período em que o Estado-Nação deixou de exercer
algumas de suas antigas prerrogativas, as relações político-territoriais que se
estabeleceram levaram a uma revisão do quadro teórico-conceitual da Geografia.
Assim, nas considerações a seguir, será central, como substrato e contexto, a
compreensão dos diferentes papéis historicamente vividos pelo Estado e sua relação com
o espaço geográfico.
A seguir, serão apresentados conceitos geográficos básicos para sua compreensão no
campo das abordagens crítico-analíticas. O professor não deve, contudo, limitar-se às
conceituações abaixo apontadas, podendo aprofundá-las em todos os conteúdos básicos
trabalhados.
1- Paisagem
2- Região
3- Lugar
4- Território
5- Natureza
6- Sociedade
Sobre a teoria e o ensino da Geografia, destaca-se a relevância dessa discussão
para que a disciplina cumpra sua função na escola, que é de desenvolver o raciocínio
geográfico e despertar uma consciência espacial nos educandos.
O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é fundamento
para que o ensino da Geografia contribua com a formação de um aluno capaz de
compreender o espaço geográfico, nas mais diversas escalas, e atuar de maneira crítica
na produção socioespacial do seu lugar, território, região, enfim, de seu espaço como um
todo.
6º ANO
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos.
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica,
dialógica e contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate,
interpretação de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; trabalhos e pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de
dados estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para
tópicos gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e
desenhos com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos
básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território,
natureza e sociedade serão apresentados de uma perspectiva crítica.
Para o entendimento do espaço geográfico, faz-se necessário o uso dos
instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos, legenda, escala e
orientação.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do
ensino dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as
relações espaço-temporais são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas, sempre que
possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas
geográficas, com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
As
culturas
afro-brasileira
e
indígena
deverão
ser
desenvolvimento dos conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
consideradas
no
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.
• Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade (natural e técnica) e
pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas.
• Localize-se e oriente-se no espaço através da leitura cartográfica.
• Identifique as formas de apropriação da natureza, a partir do trabalho e suas
conseqüências econômicas, socioambientais e políticas.
• Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes de energia.
• Forme e signifique os conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade.
• Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural: questões econômicas,
ambientais, políticas, culturais, movimentos demográficos, atividades produtivas.
• Entenda a evolução e a distribuição espacial da população, como resultado de fatores
históricos, naturais e econômicos.
• Entenda o significado dos indicadores demográficos refletidos na organização espacial.
• Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais.
• Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico.
7º ANO
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores
estatísticos.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.
A circulação de mão-deobra, das mercadorias e das informações.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia -espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as relações
espaço- temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializado e tratados em diferentes escalas geográficas com
uso da linguagem cartográfica – signos, escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e lugar.
• Localize-se e oriente-se no território brasileiro, através da linguagem cartográfica.
• Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas de
regionalização do espaço geográfico.
• Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do território.
• Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial, compreendendo suas relações
econômicas, culturais e políticas com outros países.
• Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo.
• Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação dos
recursos naturais.
• Identifique a diversidade cultural regional no Brasil construída pelos diferentes povos.
• Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no território.
• Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro.
• Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na
agropecuária brasileira.
• Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo.
• Entenda o processo de formação e localização dos microterritórios urbanos.
• Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização brasileira.
• Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras, levando em
consideração as formas de ocupação, as atividades econômicas desenvolvidas, a
dinâmica populacional e a diversidade cultural.
• Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da natureza e
trouxe consequências ambientais.
• Estabeleça relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades econômicas e
as consequentes mudanças nas relações sócio-espaciais e ambientais.
• Reconheça a configuração do espaço de circulação de mão-de-obra, mercadorias e sua
relação com os espaços produtivos brasileiros.
8º ANO
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente
americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mãode- obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sociespaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos
fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade –
serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as relações
espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Forme e signifique os conceitos de região, território, paisagem, natureza, sociedade e
lugar.
• Identifique a configuração socioespacial da América por meio da leitura dos mapas,
gráficos, tabelas e imagens.
• Diferencie as formas de regionalização do Continente Americano nos diversos critérios
adotados.
• Compreenda o processo de formação, transformação e diferenciação das paisagens
mundiais.
• Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do Continente
Americano.
• Reconheça a constituição dos blocos econômicos, considerando a influência política e
econômica na regionalização do Continente Americano.
• Identifique as diferentes paisagens e compreenda sua exploração econômica no
continente Americano.
• Reconheça a importância da rede de transporte, comunicação e circulação das
mercadorias, pessoas e informações na economia regional.
• Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas
questões ambientais.
• Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização.
• Compreenda as inovações tecnológicas, sua relação com as atividades produtivas
industriais e agrícolas e suas conseqüências ambientais e sociais.
• Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua relação com
a apropriação dos recursos naturais.
• Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas implicações
socioespaciais.
• Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição
espacial.
• Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em
suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos.
• Compreenda a formação, localização e importância estratégica dos recursos naturais
para a sociedade contemporânea.
• Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no Continente
Americano.
9º ANO
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução técnico científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade-natureza e as relações
espaçotemporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos,escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar, território, natureza, sociedades,
região.
• Identifique a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas,
gráficos, tabelas e imagens.
• Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e
econômica na regionalização mundial.
• Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais,
econômicas e políticas.
• Entenda as relações entre países e regiões no processo de mundialização.
• Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global,
mas também apresentam particularidades.
• Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade cultural.
• Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas
geradas no processo de industrialização.
• Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço
geográfico.
• Entenda a importância econômica, política e cultural do comércio mundial.
• Identifique as implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas
internacionais.
• Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios nacionais.
• Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual
distribuição de renda.
• Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas demográficas
adotadas nos diferentes espaços.
• Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais.
• Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades produtivas.
• Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas.
• Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de
tecnologias de exploração e produção.
• Reconheça a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades
produtivas.
• Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de energia.
• Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das
atividades produtivas.
Ensino Médio
1ª série
Conteúdos estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
A formação e transformação das paisagens.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Conceitos básicos da Geografia: Paisagem, Lugar, Espaço, Território, Estado, Natureza,
Sociedade, Região.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedadenatureza e as relações
espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Aproprie-se dos conceitos de região, território, paisagem, natureza e lugar.
• Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia - mapas, tabelas,
gráficos e imagens.
• Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação
humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.
• Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.
• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades
produtivas.
• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso
dos recursos naturais.
• Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção de matérias-primas
e a organização espacial.
• Reconheça as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no
processo de configuração do espaço geográfico.
• Compreenda as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente a sua
importância estratégica.
• Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua importância política,
estratégica e econômica.
• Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de poder
na configuração das fronteiras e territórios.
2ª série
Conteúdos Estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção.
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores
estatísticos.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
O comércio e as implicações sócio-espaciais.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedadenatureza e as relações
espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação
humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista.
• Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas.
• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades
produtivas.
• Estabeleça relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de
energia na sociedade industrializada.
• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso
dos recursos naturais.
• Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção de matérias-primas
e a organização espacial.
• Reconheça as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no
processo de configuração do espaço geográfico.
• Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades
produtivas, nos deslocamentos de população e na distribuição da população.
• Compreenda a importância da revolução técnico-científica informacional e sua relação
com os espaços de produção, circulação de mercadorias e nas formas de consumo.
• Entenda como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das regiões onde as
indústrias se instalam.
• Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica, nas comunicações,
nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.
• Analise as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como fator de
transformação do espaço.
• Identifique a concentração fundiária resultante do sistema produtivo agropecuário
moderno.
• Analise a expansão das fronteiras agrícolas, o uso das técnicas agrícolas na atualidade
e sua repercussão ambiental e social.
• Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e os problemas sociais e
ambientais.
• Reconheça as interdependências econômicas e culturais entre campo e cidade e suas
implicações
sócio-espaciais.
• Compreenda as relações de trabalho presentes nos espaços produtivos rural e urbano.
• Relacione o processo de urbanização com as atividades econômicas.
• Compreenda o processo de urbanização considerando as áreas de segregação, os
espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de risco.
• Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais.
• Compreenda que os espaços de lazer são também espaços de trabalho, consumo e de
produção.
• Compreenda a espacialização das desigualdades sociais evidenciadas nos indicadores
sociais.
• Entenda como se constitui a dinâmica populacional em diferentes países.
• Estabeleça a relação entre impactos culturais e demográficos e o processo de expansão
das fronteiras agrícolas.
• Reconheça o caráter das políticas migratórias internacionais referentes aos fatores de
estímulo dos deslocamentos populacionais.
3ª série
Conteúdos Estruturantes:
Dimensão econômica do espaço geográfico
Dimensão política do espaço geográfico
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
Conteúdos Básicos:
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
O comércio e as implicações socioespaciais.
As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
Abordagem Teórico-metodológica:
O trabalho em sala de aula ocorre através de uma perspectiva dinâmica, dialógica e
contemporânea, utilizando a seguinte metodologia: - leitura, analise, debate, interpretação
de textos diversos atuais; - resgate do conteúdo empírico do aluno; - trabalhos e
pesquisas orientadas; - utilização da linguagem cartográfica; - análise de dados
estatísticos sempre que necessário; - vídeos educativos; - aulas expositivas para tópicos
gerais na lousa; - trabalhos e pesquisas de campo; - elaboração de cartazes e desenhos
com base no conteúdo; - recortes de filmes e demais técnicas da informação.
Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos.
Os conceitos fundamentais da Geografia - paisagem, lugar, região, território, natureza e
sociedade – serão apresentados de uma perspectiva crítica.
A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico – é a finalidade do ensino
dessa disciplina.
As categorias de análise da Geografia, as relações sociedadenatureza e as relações
espaço-temporal, são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.
As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível.
Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas
com uso da linguagem cartográfica - signos, escala e orientação.
As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos
conteúdos, bem como a Educação Ambiental.
Avaliação
Espera-se que o aluno:
• Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades
produtivas.
• Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso
dos recursos naturais.
• Reconheça as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no
processo de configuração do espaço geográfico.
• Compreenda as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente a sua
importância estratégica.
• Compreenda a importância da revolução técnico-científica informacional e sua relação
com os espaços de produção, circulação de mercadorias e nas formas de consumo.
• Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica, nas comunicações,
nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico.
• Entenda a importância das redes de comunicação e de informação na formação dos
espaços mundiais.
• Reconheça a importância da circulação das mercadorias, mão-de-obra, capital e das
informações na organização do espaço mundial.
• Compreenda o conceito de lugar e dos processos de identidade que os grupos
estabelecem com o espaço geográfico, na organização das atividades sociais e
produtivas.
• Identifique os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua repercussão na configuração
do espaço mundial.
• Entenda a importância das ações protecionistas, da abertura econômica e da OMC para
o comércio mundial.
• Compreenda as ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais, FMI e
Banco Mundial, em suas implicações na organização do espaço geográfico mundial.
• Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial, considerando a divisão
norte-sul e a formação dos blocos econômicos.
• Analise a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e
de poder na nova ordem mundial.
• Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de poder
na configuração das fronteiras e territórios.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.
BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CARLOS, A.F.A. (org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
CASTELLANI, I. N. Proposta para uma leitura significativa das paisagens brasileiras.
Revista Alfageo, v. 1, n. 1, 1999.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto
Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CLAVAL, P. O papel da nova Geografia cultural na compreensão da ação humana. In:
ROSENDAHL, Z.; CORRÊA, R. L. Matrizes da Geografia cultural. Rio de Janeiro: Ed.
UERJ, 2001.
COSGROVE, D. E.; JACKSON, P. Novos Rumos da Geografia Cultural. In: CORRÊAN
R.L.; ROSENDAHL, Z.(Orgs.) Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2003.
CORRÊA, R. L.; ROSENDAHL, Z. Introdução à Geografia Cultural. Rio de Janeiro:
Bertrand, Brasil, 2003.
CORRÊA, R. L. Região e organização espacial. São Paulo Ática, 1986.
FRIGOTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo
educacional. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em
educação. 7a. edição. Petrópolis: Vozes, 2000.
KATUTA, A. M. A linguagem cartográfica no ensino superior e básico. In: PONTUSCHKA,
N. N.; OLIVEIRA, A. U. de (Orgs.) Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto,
2002.
KIMURA, S. Caminhos geográficos traçados na literatura: uma leitura didática. Revista
Geografia & Ensino. Belo Horizonte, ano 8, n.1, jan/dez. 2002.
LACOSTE, Y. A Geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas:
Papirus, 1988.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.
PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e Geografia. São Paulo: Cortez,
1994.
PEREIRA, R. M. F. do A. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia
Moderna. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1993.
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A. U. de Geografia em perspectiva: ensino e
pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002.
RATZEL, F. Coleção os grandes cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1990.
SANTOS, M. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.
______. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no ensino fundamental e médio. In: CARLOS, A. F. A.
(Org.) A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.
SPOSITO, M. E. B. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Geografia: pontos
e contrapontos para uma análise. In: CARLOS, A. N. F.; OLIVEIRA, A. U. Reformas no
mundo da educação: parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.
VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo:
Libertad - Centro de Formação e Assessoria Pedagógica, 1993.
VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.
VIDAL DE LA BLACHE, P. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos, 1957.
DISCIPLINA DE FÍSICA
DIMENSÃO HISTÓRICA
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua complexidade e, por
isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza, entendida,
segundo Menezes (2005), como realidade material sensível. Ressalte-se que os
conhecimentos de Física apresentados aos estudantes do Ensino Médio não são coisas
da natureza, ou a própria natureza, mas modelos elaborados pelo Homem no intuito de
explicar e entender essa natureza.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Sínteses que constituem três campos de estudo da Física no final do século XIX:
•
A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton na obra: Pilosophiae naturalis
principia mathematica (os Principia);
•
A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius,
Kelvin, Helmholtz e outros;
•
O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell a partir de trabalhos de
homens como Ampére e Faraday.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1 - MOVIMENTO
No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as ideias de conservação
de momentum e energia.
2 - TERMODINÂMICA
No campo da Termodinâmica, os estudos podem ser desdobrados a partir das Leis da
Termodinâmica, em que aparecem conceitos como temperatura, calor (entendido como
energia em trânsito) e as primeiras formulações da conservação de energia, sobretudo os
trabalhos de Mayer, Helmholtz, Maxwell e Gibbs.
3 - ELETROMAGNETISMO
Estudar o Eletromagnetismo possibilita compreender carga elétrica, o que pode
conduzir a um conceito geral de carga no contexto da física de partículas, ao estudo de
campo elétrico e magnético. A variação da quantidade de carga no tempo leva à ideia de
corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz campo magnético, o que leva
às equações de Maxwell.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou
concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre
os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço
de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos a apropriação dos
conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física pelos estudantes. Isso
pressupõe o acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à
compreensão dos aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em
Física e da não-neutralidade da ciência.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
•
A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino
e aprendizagem planejada;
•
A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
•
A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
•
A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as
leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que envolva os
conhecimentos da Física.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS:
Conteúdos
Estruturantes
1º ANO
2º ANO
3º ANO
Movimento
- Espaço, tempo e
massa.
- Inércia, movimento de
um corpo e suas
conseqüências.
- Movimento e impulso.
- 1ª, 2ª e 3ª Lei de
Newton.
- Gravitação Universal.
Conservação
de
energia.
- Sistemas oscilatórios:
movimentos periódicos,
ondulatória e acústica.
- Movimentos dos - Interações Mecânicas.
- Introdução a sistemas
fluidos.
- Propriedades física caóticos.
da matéria.
- Viscosidade dos
fluidos.
Termodinâmica
Conservação
energia.
Eletromagnetis
mo
- Pólos Magnéticos.
da - Temperatura e sua
medida.
Leis
da
Termodinâmica,
equilíbrio térmico.
- 1ª e 2ª Lei da
Termodinâmica.
3ª
Lei
da
Termodinâmica.
- Comportamento da
matéria
nas
proximidades do zero
absoluto.
- As idéias da
Termodinâmica desenvolvidas no âmbito da
mecânica e estática.
- Propriedades da luz
como uma onda e
como partícula e
dualidade
ondapartícula.
- Óptica física e
geométrica.
- Carga elétrica.
- Maxwell.
- Lei de Coulomb.
- Lei de Gaus.
- Lei de Faraday.
- Lei de Ampere.
- lei de Lenz.
- Campo elétrico e
magnético.
- Circuito elétrico e
magnético.
- Circuito elétrico, força
elétrica e magnética.
- Fontes de energia num
circuito.
Ondas
eletromagnéticas;
Interações
eletromagnéticas.
- a estrutura da matéria.
REFERENCIAS:
SAMPAIO, José Luiz, e Caio Sérgio Calçada. Física, volume único. 2ª edição, São Paulo:
Atual, 2005.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/conteudo/conteudo.php?
conteudo=98
acesso: 14:20, dia 12/08/2010.
BONJORNO, José Roberto e Clinton Marcico Ramos, Física1, 2 e 3. São Paulo: FTD,
1992.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que
resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por Natureza
o conjunto de elementos integradores que constitui o Universo em toda sua
complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os fenômenos observados
na Natureza, resultantes das relações entre elementos fundamentais como tempo,
espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
A Natureza legitima, então, o objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina
de Ciências. De acordo com Lopes (2007), denominar uma determinada ciência de
natural é uma maneira de enunciar tal forma de legitimação.
Chauí (2005) corrobora tal afirmação ao lembrar que no século XIX, sob influência
dos filósofos franceses e alemães, dividiu-se o conhecimento científico a partir de critérios
como: tipo de objeto estudado, tipo de método empregado e tipo de resultado obtido.
Assim, as chamadas ciências naturais passaram a ser tomadas como um saber distinto
das ciências matemáticas, das ciências sociais e das ciências aplicadas, bem como dos
conhecimentos filosóficos, artísticos e do saber cotidiano.
As relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza
ocorrem pela busca de condições favoráveis de sobrevivência. Contudo, a interferência
do ser humano sobre a Natureza possibilita incorporar experiências, técnicas,
conhecimentos e valores produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo
assim, a cultura, o trabalho e o processo educacional asseguram a elaboração e a
circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de dominar a
Natureza, de compreendê-la e se apropriar dos seus recursos.
Diante disso, a história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do
conhecimento científico evoluiu pela observação de regularidades percebidas na
Natureza, o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que
nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma cultura científica com
repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
1.2 CONSIDERAÇÕES ACERCA DO CONCEITO DE CIÊNCIA
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída,
que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e
políticas (KNELLER, 1980; ANDERY et al., 1998).
A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a
partir da aplicabilidade de método(s) científico(s). De acordo com Kneller (1980) e Fourez
(1995), modelos científicos são construções humanas que permitem interpretações a
respeito de fenômenos resultantes das relações entre os elementos fundamentais que
compõem a Natureza. Muitas vezes esses modelos são utilizados como paradigmas, leis
e teorias.
Diante da complexidade dos fenômenos naturais, os modelos são incapazes de
uma descrição de sua universalidade, tendo em vista “que é impossível, mesmo ao mais
completo cientista, dominar todo o conhecimento no âmbito de uma única especialidade”
(MENEZES, 2000, p.51).
Nesse sentido, refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma
construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num
determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural,
religioso, ético e político, evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais”.
“[...] para concretizar este discurso sobre a ciência [...] é necessário e imprescindível
determiná-la no tempo e no contexto das realizações humanas, que também são
historicamente determinadas” (RAMOS, 2003, p.16).
Por isso, conceituar ciência exige cuidado epistemológico, pois para conhecer a
real natureza da ciência faz-se necessário investigar a história da construção do
conhecimento científico (KNELLER, 1980).
1.3 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA HISTÓRIA DA CIÊNCIA
A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico, mas
também às técnicas pelas qual esse conhecimento é produzido, as tradições de pesquisa
que o produzem e as instituições que as apóiam (KNELLER, 1980). Nesses termos,
analisar o passado da ciência e daqueles que a construíram, significa identificar as
diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreendê-la, nos
diversos momentos históricos.
Entretanto, diante da impossibilidade de compor uma análise totalmente
abrangente a respeito da história da ciência optou-se, nestas diretrizes, por um recorte
epistemológico dessa história que, de acordo com Ramos (2003), permite refletir sobre a
gênese, o desenvolvimento, a articulação e a estruturação do conhecimento científico.
1.3.1 Estado pré-científico
O pensamento pré-científico representa, segundo Bachelard (1996), um período
marcado pela construção racional e empírica do conhecimento científico.
Este estado representa a busca da superação das explicações míticas, com base
em sucessivas observações empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza,
além de intenso registro dos conhecimentos científicos desde a Antiguidade até fins do
século XVIII. Dentre inúmeras publicações Corpus Aristotelicum, de Aristóteles;
Almagesto, de Ptolomeu (1515); De Humani Corporis Fabrica, de Vesálius (1543);
Systema Naturae, de Lineu (1735); podem representar este período, em que se registrava
o conhecimento científico em grandes obras que o divulgava.
Essas publicações representam a busca por superação dos modelos explicativos
produzidos sob a influência do pensamento mítico e teológico. Muitas civilizações, ao
longo do tempo, criaram mitos e divindades como estratégias para explicar fenômenos da
Natureza. Tais relatos simbólicos tentavam explicar a origem da Natureza mais do que
contar a realidade dos fatos (FREIRE-MAIA, 2000). Com o pensamento mítico, o ser
humano se preocupava com a divindade dos acontecimentos e não com as causas
desses fenômenos. Pelo mito e pelas divindades o ser humano expressava o
entendimento do mundo natural sob o ponto de vista “de um mundo divino operando no
mundo da natureza” (RONAN, 1997a, p.14).
Modelo construído a partir de observações realizadas diretamente sobre os
fenômenos da Natureza permitiu ao ser humano afastar-se do mythos e aproximar-se da
physis. Com a tradição grega, especificamente com os filósofos jônicos4, a ocorrência
desses fenômenos passou a ser entendida como um princípio único e dinamizador
(elementos água, ar, terra e fogo) presente na Natureza, causa de todas as coisas que
existem (REALE e ANTISERI, 2005).
1.3.2 Estado científico
O século XIX foi, segundo Bachelard (1996), um período histórico marcado pelo
estado científico, em que um único método científico é constituído para a compreensão da
Natureza. Isto não significa que no período pré-científico os naturalistas não se utilizavam
de métodos para a investigação da Natureza, porém, tal investigação reduzia-se ao uso
de instrumentos e técnicas isolados.
O método científico, como estratégia de investigação, é constituído por
procedimentos experimentais, levantamento e teste de hipóteses, axiomatização e síntese
em leis ou teorias. Isso produz um conhecimento (científico) a respeito de um
determinado recorte da realidade, o que rompe com a forma de construção e divulgação
do conhecimento feita no período pré-científico.
No período do estado científico buscou-se a universalidade do método cartesiano
de investigação dos fenômenos da Natureza, com maior divulgação do conhecimento
científico em obras caracterizadas por uma linguagem mais compreensível. Dentre as
inúmeras publicações, destacam-se Traité élémentaire de chimie (1789), de Lavoisier; On
the Origin of Species by Means of Natural Selection, or the Preservation of Favoured
Races in the Struggle for Life, de Charles Darwin (1859); obras que podem representar
este período em que o conhecimento científico resultava da aplicação de um único
método.
1.3.3 Estado do novo espírito científico
Gaston Bachelard promoveu, com a publicação de suas obras, um deslocamento
da noção de verdade instituída pela ciência clássica ao considerar o ano de 1905 e a
Teoria da Relatividade como o início de um período em que valores absolutos da
mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o caráter de
verdade absoluto, revolucionando as ciências físicas e, por conseqüência, as demais
ciências da natureza.
O estado do novo espírito científico configura-se, também, como um período
fortemente marcado pela aceleração da produção científica e a necessidade de
divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influências dos avanços científicos.
Segundo Sevcenko (2001), mais de oitenta por cento dos avanços científicos e inovações
técnicas ocorreram nos últimos cem anos, destes, mais de dois terços após a Segunda
Guerra Mundial. Ainda, cerca de setenta por cento de todos os cientistas, engenheiros,
técnicos e pesquisadores formados desde o início do século XX ainda estão vivos,
continuam a contribuir com pesquisas e produzir conhecimento científico.
Ressalta-se que, se o ensino de Ciências na atualidade representasse a superação
dos estados pré-científicos e científicos, na mesma expressividade em que ocorre na
atividade científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico
seria mais bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a
ciência realmente funciona (DURANT, 2002).
1.4 O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
Segundo Marandino (2005), o processo de socialização do conhecimento científico
caracteriza-se por grandes desafios e embates, principalmente no que se refere à
polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do ensino de Ciências. As necessidades
de uma cultura científica a um público cada vez mais amplo, como instrumento de
cidadania, se contrapõe ao perigo de que a divulgação científica possa assumir o papel
de “manter o status com daqueles envolvidos na produção do conhecimento, ou mesmo
que a complexidade da ciência impossibilitaria seu domínio pelo público ‘não-iniciado’”
(MARANDINO, 2005, p. 162).
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se
estabeleceram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à
educação na socialização desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e
recentes profissões, “frutos das novas relações de trabalho que se originaram nas
sociedades contemporâneas, centradas na informação e no consumo” (MARANDINO,
2005, p. 162).
No entanto, o ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à integração de
campos de referência como a Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia,
entre outras. A consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que
ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico, cruzando fins
educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 84), de modo a possibilitar ao
educando a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação da
Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político.
1.4.1 A disciplina de Ciências no currículo das escolas brasileiras
Do início do século XX aos anos de 1950, a sociedade brasileira passou por
transformações significativas rumo à modernização. Dentre essas transformações,
destacam-se a expansão da lavoura cafeeira, instalações de redes telegráficas e
portuárias, ferrovias e melhoramentos urbanos assim como as alterações no currículo de
Ciências favorecendo reformas políticas no âmbito da escola.
A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas
brasileiras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir
conhecimentos científicos provenientes de diferentes ciências naturais de referência já
consolidadas no currículo escolar brasileiro.
De acordo com o documento oficial (GHIRALDELLI JR, 1991), o currículo era
organizado da seguinte forma: o chamado ensino secundário mantinha cinco anos na sua
etapa fundamental, com mais dois anos na sua etapa complementar. Os conhecimentos
científicos foram integrados na disciplina de Ciências Físicas e Naturais ofertadas nos
dois primeiros anos da etapa fundamental (atuais 5ª e 6ª séries, aproximadamente). Nos
três últimos anos da etapa fundamental (atuais 6ª a 8ª séries, aproximadamente), os
conhecimentos científicos eram abordados nas disciplinas de Física, Química e História
Natural.
O contexto histórico exigia um ensino científico frente às necessidades do
progresso nacional, e “para isso [era] mister construir cientificamente o Brasil”
(GHIRALDELLI JR., 1991, p. 34). Na disciplina de Ciências, então, transmitiam-se
informações gerais por meio de metodologia centrada na aula expositiva, não-dialogada,
que exigia a memorização da biografia de cientistas importantes e da divulgação dos
conhecimentos provenientes de suas descobertas. Desse modo, privilegiava-se a
quantidade de informações científicas em prejuízo de uma abordagem de base
investigatória.
Na década de 1940, com a Reforma Capanema, o ensino objetivava a preparação
de uma “elite condutora” e para tal, “a legislação era clara: a escola deveria contribuir para
a divisão de classes e, desde cedo, separar pelas diferenças de chances de aquisição
cultural, dirigentes e dirigidos” (GHIRALDELLI JR., 1991, p. 86). O currículo era
organizado no ensino secundário em dois ciclos, um de quatro e outro de três anos. O
primeiro ciclo, ginasial, distribuía a disciplina de Ciências Naturais nas duas séries finais.
Em linhas gerais, no 3º ano, atual 7ª série do Ensino Fundamental, abordava-se os
seguintes conteúdos: água, ar e solo, noções de botânica e de zoologia e corpo humano.
No 4º ano, atual 8ª série do Ensino Fundamental, prevaleceu às noções de Química e
Física e foram retirados alguns conteúdos da proposta anterior que propiciavam
articulação com a realidade. Dessa maneira acentuava-se o caráter propedêutico da
disciplina, objetivando o ingresso dos estudantes da classe média, mesmo que em
minoria, na universidade.
As decisões políticas instituídas na LDB n. 4024/61 apontaram para o
fortalecimento e consolidação do ensino de Ciências no currículo escolar. Um dos
avanços em relação às reformas educacionais de décadas anteriores foi à ampliação da
participação da disciplina de Ciências Naturais no currículo escolar, ampliando para todas
as séries da etapa ginasial a necessidade do preparo do indivíduo (e da sociedade como
um todo) para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos por meio do exercício do
método científico.
Nesse contexto, o ensino de Ciências passou a assumir compromisso de suporte
de base para a formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando às
necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico do
país, sob controle do regime militar. O caráter de terminalidade e a prerrogativa de
preparação para inserção imediata no mercado de trabalho levavam os filhos da classe
trabalhadora ao ensino técnico. Esse movimento tinha como pressuposto a reserva das
vagas dos cursos universitários para aqueles que pretendiam dar continuidade aos
estudos, que eram, em geral, os filhos da classe dominante.
Com a promulgação da LDB n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) que propunham uma nova organização curricular em âmbito federal. O Currículo
Básico para o Estado do Paraná foi, oficialmente, substituído pelos PCN cujos
fundamentos contribuíram para a descaracterização da disciplina de Ciências, pois, nesse
documento o quadro conceitual de referência da disciplina e sua constituição histórica
como campo do conhecimento ficaram em segundo plano.
Neste momento histórico houve a supervalorização do trabalho com temas, como
por exemplo, a questão do lixo e da reciclagem, das drogas, dos valores, da sexualidade,
do meio ambiente, entre outros. Entretanto, os conceitos científicos escolares que
fundamentam o trabalho com esses temas não eram enfatizados. A ênfase no
desenvolvimento de atitudes e valores, bem como no trabalho pedagógico com os temas
transversais, esvaziaram o ensino dos conteúdos científicos na disciplina de Ciências.
2- FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
2.1 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DOS MÉTODOS CIENTÍFICOS
Um ponto importante a ser considerado na produção do conhecimento científico diz
respeito ao caminho percorrido pelos pesquisadores para formular “descrições,
interpretações, leis, teorias, modelos, etc. sobre uma parcela da realidade” (FREIREMAIA, 2000, p. 18). Não se pode negligenciar, então, a fragmentação que ocorre na
produção do conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza, pois não
existe nos dias atuais uma única ciência que possa assegurar o estudo da realidade em
todas as suas dimensões.
A incursão pela história da ciência permite identificar que não existe um único
método científico, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o
passar do tempo.
Desde os pensadores gregos até o momento histórico marcado pelo positivismo,
principalmente com Comte, no século XIX, observa-se uma crescente valorização do
método científico, porém, com posicionamentos epistemológicos diferentes em cada
momento histórico.
As etapas que compõem o método científico são determinadas historicamente sob
influências e exigências sociais, econômicas, éticas e políticas. Acrescenta-se que,
apesar de traços comuns poderem ser identificados nas pesquisas realizadas dentre as
especialidades das ciências naturais por conta dos diferentes métodos científicos, “o
alcance e, simultaneamente, a limitação do conhecimento científico” (DELIZOICOV e
ANGOTTI, 1998, p. 41) também podem ser apontados como pontos importantes.
Ao assumir posicionamento contrário ao método único para toda e qualquer
investigação científica da Natureza, no ensino de Ciências se faz necessário ampliar os
encaminhamentos metodológicos para abordar os conteúdos escolares de modo que os
estudantes superem os obstáculos conceituais oriundos de sua vivência cotidiana.
2.2 FORMAÇÃO DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NA IDADE ESCOLAR
Considera-se, nestas diretrizes, que no processo de ensino-aprendizagem a
construção de conceitos pelo estudante não difere, em nenhum aspecto, do
desenvolvimento de conceitos não sistematizados que traz de sua vida cotidiana.
A partir dessa concepção, Vygotsky desenvolve o conceito de zona de
desenvolvimento proximal (ZDP), que consiste em ponto de desempenho muito
influenciado pela mediação, pois é preciso considerar que o estudante tem capacidade de
solucionar problemas, desempenhar tarefas, elaborar representações mentais e construir
conceitos com a ajuda de outras pessoas.
Para Vygotsky (1991b) esse conceito (ZDP) representa a distância entre o que o
estudante já sabe e consegue efetivamente fazer ou resolver por ele mesmo (nível de
desenvolvimento real) e o que o estudante ainda não sabe, mas pode vir, a saber, com a
mediação de outras pessoas (nível de desenvolvimento potencial). Com base nessa
concepção afirma-se que o nível de conhecimento real e o nível de conhecimento
potencial de cada estudante são variáveis e determinados, principalmente, pela mediação
didática. Cada estudante, então, encontra-se num nível de desenvolvimento cognitivo
diferenciado.
Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o
conhecimento cotidiano, há também a necessidade de não se extrapolarem os limites um
do outro. O conhecimento científico e o conhecimento cotidiano são históricos e sofrem
interações mútuas. “Interpretar a ciência com os pressupostos da vida cotidiana é incorrer
em erros, assim como é impossível, em cada ação cotidiana, tomarmos decisões
científicas, ao invés de decidirmos com base na espontaneidade e no pragmatismo”
(LOPES, 1999, p. 143).
2.3 CONHECIMENTO CIENTÍFICO ESCOLAR
O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um processo de
didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os
conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de
Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da
Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre
adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de
especificidade conceitual como de linguagem.
A apropriação do conhecimento científico pelo estudante no contexto escolar
implica a superação dos obstáculos conceituais. Para que isso ocorra, o conhecimento
anterior do estudante, construído nas interações e nas relações que estabelece na vida
cotidiana,
num
primeiro
momento,
deve
ser
valorizado.
Denominam-se
tais
conhecimentos como alternativos aos conhecimentos científicos e, por isso, podem ser
considerados como primeiros obstáculos conceituais a serem superados.
Nem sempre o conhecimento cotidiano ou mesmo o alternativo podem ser
considerados incoerentes com o conhecimento científico, uma vez que são úteis na vida
prática e para o desenvolvimento de novas concepções. Valorizá-los e tomá-los como
ponto de partida terá como consequência à formação dos conceitos científicos, para cada
estudante, em tempos distintos.
No ensino de Ciências o professor se depara constantemente com conhecimentos
alternativos, tanto pela banalização da divulgação científica, quanto pelo uso de
linguagem simplificada do conhecimento científico, inclusive nos livros didáticos. Nesse
momento, o contato com a história da ciência pode propiciar ao professor compreender
como se desenvolveu o conhecimento científico.
Dessa forma, o ensino de Ciências deixa de ser encarado como mera transmissão
de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de formação de conceitos
científicos, possibilitando a superação das concepções alternativas dos estudantes e o
enriquecimento de sua cultura científica (LOPES, 1999). Espera-se uma superação do
que o estudante já possui de conhecimentos alternativos, rompendo com obstáculos
conceituais e adquirindo maiores condições de estabelecer relações conceituais,
interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma linguagem que permita comunicarse com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos conceitos científicos algo
significativo no seu cotidiano.
2.4 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Com base em investigações realizadas sobre o ensino de Ciências, nota-se uma
tendência de superação de estratégias de ensino que privilegiam atividades de estímulo,
resposta, reforço positivo, objetivos operacionais e instrução programada (MOREIRA,
1999). Tais estratégias não enfocam a aprendizagem no processo de construção de
significados.
A aprendizagem significativa no ensino de Ciências implica no entendimento de
que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui significados.
Isso põe o processo de construção de significados como elemento central do processo de
ensino-aprendizagem.
O estudante constrói significados cada vez que estabelece relações “substantivas e
não-arbitrárias”
entre
o
que
conhece
de
aprendizagens
anteriores
(nível
de
desenvolvimento real - conhecimentos alternativos) e o que aprende de novo (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1980).
As relações que se estabelecem entre o que o estudante já sabem e o
conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor não são arbitrárias,
pois dependem da organização dos conteúdos; de estratégias metodológicas adequadas;
de material didático de apoio potencialmente significativo; e da “ancoragem”16 em
conhecimentos especificamente relevantes já existentes na estrutura cognitiva do
estudante (MOREIRA, 1999).
Quando o estudante relaciona uma noção a ser aprendida com um conceito já
presente na sua estrutura cognitiva, ele incorpora “a substância do novo conhecimento,
das novas idéias” e a esse processo denomina-se substantividade (MOREIRA, 1999, p.
77). Ao se trabalhar a definição de um conceito de forma literal e arbitrária, o ensino não
possibilita que o estudante construa seu próprio modelo mental, sua própria rede de
relações conceituais sobre o conhecimento científico escolar.
No ensino de Ciências, portanto, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos
escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, considerando-se a
zona de desenvolvimento proximal do estudante (VYGOTSKY, 1991b), descrita
anteriormente em um processo de interação social em que o professor de Ciências “é o
participante que já internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais
educativos do currículo e procura fazer com que o aprendiz também venha a compartilhálos” (MOREIRA, 1999, p. 109).
3- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nestas diretrizes, entende-se o conceito de Conteúdos Estruturantes como
conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de
uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados
a uma concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras.
Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir da
historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo, além
de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu objeto de
estudo e ensino (LOPES, 1999).
Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração conceitual e
que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos
estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes
das outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares); entre os
conteúdos científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico
(relações contextuais).
Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes
fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a
disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade
3.1 ASTRONOMIA
A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das
ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes.
Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntrico e
heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos científicos, conceitos e
modelos explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes
são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles buscam-se explicações
alternativas para acontecimentos regulares da realidade, como o movimento aparente do
Sol, as fases da Lua, as estações do ano, as viagens espaciais, entre outros.
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a
evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos necessários para o entendimento de questões astronômicas e para a
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• universo;
• sistema solar;
• movimentos celestes e terrestres;
• astros;
• origem e evolução do universo;
• gravitação universal.
3.2 MATÉRIA
No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos
específicos que privilegiem o estudo
da
constituição
dos
corpos, entendidos
tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção
(RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento não somente sobre
as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo além daquilo que num
primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.
Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos
essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e para a
compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• constituição da matéria;
• propriedades da matéria.
3.3 SISTEMAS BIOLÓGICOS
O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas
do organismo, bem como suas características específicas de funcionamento, desde os
componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que
constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a
digestão e a respiração.
Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e amplia-se a
discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim
de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o conjunto
de sistemas que integram o organismo vivo.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas
biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo
da disciplina de Ciências:
• níveis de organização;
• célula;
• morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• mecanismos de herança genética.
3.4 ENERGIA
Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do
conceito de energia, relativamente novo a se considerar a história da ciência desde a
Antiguidade. Discute-se tal conceito a partir de um modelo explicativo fundamentado nas
idéias do calórico, que representava as mudanças de temperatura entre objetos ou
sistemas. Ao propor o calor em substituição à teoria do calórico, a pesquisa científica
concebeu uma das leis mais importantes da ciência: a lei da conservação da energia.
Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem
conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a conservação e
a transformação de uma forma de energia em outra e para a compreensão do objeto de
estudo da disciplina de Ciências:
• formas de energia;
• conservação de energia;
• conversão de energia;
• transmissão de energia.
3.5 BIODIVERSIDADE
O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além da
mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao número de
espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos limitada ao
entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o
entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de
complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas inter-relações de
dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997).
Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências,
a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos intrarrelacionados.
Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos que
interagem num processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies
atuais e extintas; as relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o
ambiente ao qual se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos
quais tais espécies têm sofrido transformações.
Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos que
envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade e
para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:
• organização dos seres vivos;
• sistemática;
• ecossistemas;
• interações ecológicas;
• origem da vida;
• evolução dos seres vivos.
Ensino Fundamental - Ciências
6º ANO
1- Planeta Terra
•
Localização e orientação
•
Movimentos da Terra
2- Os Movimentos dos Corpos Celestes e as Medidas de Tempo
3- Solo e Vida
•
Origem e transformação do solo
•
As rochas
•
Propriedades, uso e futuro dos minerais
•
Os seres vivos e a modificação do solo
•
Preservação ambiental: a questão do solo
4- Água e Ambiente
•
Importância da água
•
Propriedades da água
•
A água e o seu tratamento
•
A água na agricultura
•
Água, máquina e trabalho humano
5- Ar e Tecnologia
1. Propriedades do ar
•
Circulação do ar
•
A atmosfera terrestre
•
A composição do ar
•
O ar, o vôo e o transporte dos seres vivos
•
Poluição – um processo global
7º ANO
1- Classificação dos Seres Vivos
2- Os Vírus
− Defesas naturais, soros e vacinas
3- Reino Monera e Protista
4- As Algas
5- Os Fungos
6- Plantas
•
Os órgãos das plantas
•
Nutrição das plantas
•
Utilidades das plantas
7- Invertebrados Aquáticos e Terrestres
•
Cnidários e poríferos
•
Equinodermos
•
Moluscos e crustáceos
•
Artrópodes
•
Anelídeos, nematódeos e platelmintos
8- Vertebrados Aquáticos e Terrestres
•
Os peixes
•
Anfíbios e répteis
•
As aves
•
Os mamíferos
•
Diversidade dos seres vivos
8º ANO
1- O Corpo Humano
•
Conhecendo o corpo humano
•
Estudos das células
•
Diferenciação na composição da pele do indivíduo branco e afro-descendente.
2- Desenvolvimento e Puberdade
•
Maturidade
•
Reprodução
3- Nutrição e Absorção
•
Composição dos alimentos
•
Transformações físicas e químicas dos alimentos
•
Absorção de nutrientes
•
Sistema digestório
4- Sistema Ósseo e Muscular
•
Ossos e músculo do corpo humano
•
O movimento do corpo
•
A pele
5- Sistema Cardiovascular
•
A circulação do sangue
•
O coração
•
Componentes do sangue
6- Sistema Respiratório
•
As células e a produção de energia
•
Trocas gasosas
•
Respiração e saúde
7- Sistema Urinário
•
Produção e eliminação de resíduos
•
Órgãos do sistema urinário
8- Sistema Nervoso
• Comunicação entre as células
•
Órgãos do sistema nervoso
•
Órgãos dos sentidos
9- Sistema Endócrino
•
A ação dos hormônios
•
Classificação dos hormônios
9º ANO
1- Os Materiais
− Os materiais e suas propriedades
•
Utilização dos materiais
2- Átomos e Ligações Químicas
− Introdução à química
•
A natureza elétricas dos materiais
•
Ligações químicas
3- Obtenção de Materiais
− Separação de misturas
•
Transformações químicas
•
Energia: geração e transformação.
4- Calor
− Calor: transferências e conseqüências
•
Medida de energia
5- Som
 Geração e propagação de ondas sonoras
6- Luz
 Ondas eletromagnéticas
•
Propagação da luz
•
Espelhos e lentes
7- Movimento
 Tipos de movimentos
•
Força e suas conseqüências
•
Trabalho e energia
4- ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática
pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo
metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único
método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente
à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.
Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o
professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo
disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político
Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está
inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e
informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.
Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de
Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os
conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das
expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos
critérios e instrumentos de avaliação.
Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos
em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de
conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida
pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer
relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras
disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas.
Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia relações
substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento de novos
conceitos científicos escolares, permitindo que o estudante internalize novos conceitos na
sua estrutura cognitiva.
4.1 ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a
formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Abordam-se, nesse
documento, três aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação
científica e a atividade experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos
isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.
4.1.1 A história da ciência
A história da ciência é fundamental para o professor de Ciências, pois ele não
apenas transmite aos seus alunos os conteúdos (resultados) dessa ciência, mas também
(consciente ou inconscientemente) uma concepção sobre o que é Ciência. Ora, o
conhecimento sobre a natureza da pesquisa científica só pode ser adquirido de duas
formas: ou pela prática da pesquisa e contato com cientistas (isto é, pela vivência direta)
ou pelo estudo da História da Ciência (MARTINS, 1990, p. 04).
Para
contrabalançar
os
aspectos
puramente
técnicos
de
uma
aula,
complementando-os com um estudo de aspectos sociais, humanos e culturais.
Informações (preferivelmente bem fundamentadas) sobre a vida de cientistas, a evolução
de instituições, o ambiente cultural geral de uma época, as concepções alternativas do
mesmo período, as controvérsias e dificuldades de aceitação de novas idéias – tudo isso
pode contribuir para dar uma nova visão da ciência e dos cientistas, dando maior
motivação ao estudo. (...) Recentemente, tomou-se consciência de que o aprendizado das
Ciências é, às vezes, dificultado por concepções de “senso comum” que, de um modo
geral, coincidem com as concepções abandonadas ao longo da história (MARTINS, 1990,
p. 04).
4.1.2 A divulgação científica
Um importante papel da divulgação científica é servir de alternativa para suprir a
defasagem entre o conhecimento científico e o conhecimento científico escolar,
permitindo a veiculação em linguagem acessível do conhecimento que é produzido pela
ciência e dos métodos empregados nessa produção. Também, tem o papel de oportunizar
ao professor de Ciências o contato com o conhecimento científico atualizado contribuindo
desta forma para sua própria formação continuada (LINS DE BARROS, 2002).
Dessa forma, a utilização de um documentário cujo tema se relacione com um
conteúdo específico da disciplina pode ser uma boa estratégia de ensino, desde que o
professor articule o conteúdo do filme com o conteúdo específico abordado e os
processos cognitivos a serem desenvolvidos pelos estudantes, por meio de análise,
reflexão, problematizações, etc. Na utilização de um texto de divulgação científica, por
exemplo, o professor precisa identificar os conceitos e/ ou informações mais significativas,
fazer recortes e inserções, além de estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e
contextuais.
4.1.3 As atividades experimentais
As atividades experimentais estão presentes no ensino de Ciências desde sua
origem e são estratégias de ensino fundamentais. Podem contribuir para a superação de
obstáculos na aprendizagem de conceitos científicos, não somente por propiciar
interpretações, discussões e confrontos de idéias entre os estudantes, mas também pela
natureza investigativa.
Entende-se por atividade experimental toda atividade prática cujo objetivo inicial é a
observação seguida da demonstração ou da manipulação, utilizando-se de recursos como
vidrarias, reagentes, instrumentos e equipamentos ou de materiais alternativos, a
depender do tipo de atividade e do espaço pedagógico planejado para sua realização.
4.2 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA
O ENSINO DE CIÊNCIAS
Tão importante quanto selecionar conteúdos específicos para o ensino de Ciências,
é a escolha de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos adequado à mediação
pedagógica. A escolha adequada desses elementos contribui para que o estudante se
aproprie de conceitos científicos de forma mais significativa e para que o professor
estabeleça critérios e instrumentos de avaliação.
O professor de Ciências, no momento da seleção de conteúdos específicos e da
opção por determinadas abordagens, estratégias e recursos, dentre outros critérios,
precisa levar em consideração o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Isto significa
que uma estratégia adotada na 8ª série nem sempre pode ser aplicada na íntegra para os
estudantes da 5ª série. Porém, não significa que os conteúdos tradicionalmente
trabalhados na 8ª série não possam ser abordados na 5ª série, consideradas as
necessidades de adequação de linguagem e nível conceitual.
4.2.1 A Abordagem Problematizadora
A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um novo
conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos
estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A abordagem
problematizadora pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o
professor leva em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos
estudantes, problematizando-as; na segunda, o professor problematiza de forma que o
estudante sinta a necessidade do conhecimento científico escolar para resolver os
problemas apresentados.
4.2.2 A Relação Contextual
Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o contexto
histórico e geográfico do estudante, com outros momentos históricos, com os interesses
políticos e econômicos que levaram à sua produção para que o conhecimento disciplinar
seja potencialmente significativo. A relação contextual pode ser um ponto de partida, de
modo a abordar o conteúdo mais próximo à realidade do estudante para uma posterior
abordagem abstrata e específica. A relação contextual pode, também, ser o ponto de
chegada caso o professor opte por iniciar a sua prática com conteúdos mais abstratos e
reflexivos.
Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos escolares
das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras. Esta
aproximação, no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de abordagens que fazem
uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados para as
experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.
4.2.3 A Relação Interdisciplinar
A relação interdisciplinar como elemento da prática pedagógica considera que
muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros
conteúdos e isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os tratados
por diferentes disciplinas escolares. As relações interdisciplinares se estabelecem quando
conceitos, modelos ou práticas de uma dada disciplina são incluídos no desenvolvimento
do conteúdo de outra. Em Ciências, as relações interdisciplinares podem ocorrer quando
o professor busca, nos conteúdos específicos de outras disciplinas, contribuições para o
entendimento do objeto de estudo de Ciências, o conhecimento científico resultante da
investigação da Natureza.
4.2.4 A Pesquisa
A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa a construção do conhecimento.
Essa estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa pela interpretação
desse material e chega à construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na
forma escrita e/ou oral, entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se
faz necessário que seja construída com redação do próprio estudante, pois ao organizar o
texto escrito ele precisará sistematizar idéias e explicitar seu entendimento sobre o
conteúdo com recursos do vocabulário que domina. Na apresentação oral o estudante
deve superar a simples leitura e repetição, evidenciando a compreensão crítica do
conteúdo pesquisado e explicitando a sua interpretação.
4.2.5 A Leitura científica
A leitura científica como recurso pedagógico permite aproximação entre os
estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de conceitos. Cabe ao
professor analisar o material a ser trabalhado, levando-se em conta o grau de dificuldade
da abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada.
4.2.6 A Atividade em grupo
No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experiências,
apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar idéias, desenvolver
espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo de
Ciências dos problemas reais, de modo a contribuir para a construção significativa de
conhecimento pelo estudante.
4.2.7 A Observação
A utilização desse elemento estimula, no estudante, a capacidade de observar
fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre os mesmos.
Por outro lado, permite que o professor perceba as dificuldades individuais de interpretar
tais fenômenos devido à falta de atenção e a lacunas teórico-conceituais.
A observação é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza da
disciplina. O estudante pode desenvolver observações e superar a simples constatação
de resultados, passando para construção de hipóteses que a própria observação
possibilita.
4.2.8 A Atividade Experimental
A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como uma
importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de
forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para a
formação de conceitos.
Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório escolar, visto
que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula, e utilizar
materiais alternativos aos convencionais.
Entretanto,
é
importante
que
essas
práticas
proporcionem
discussões,
interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não devem,
portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou meras ilustrações das
aulas teóricas.
4.2.9 Os Recursos instrucionais
Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, gráficos, entre outros) podem e devem ser usados na
análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/ tecnológico e na avaliação
da aprendizagem.
Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos em sala de aula
porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam o professor em seu
trabalho com o conteúdo científico escolar, porque são compostos por elementos
extraídos da observação, das atividades experimentais, das relações contextuais e
interdisciplinares, entre outros.
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras fixas a
serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem ter
estruturas diversas, pois ultrapassam a idéia de serem apenas sínteses conceituais.
4.2.10 O Lúdico
O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo utilizar-se
de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse,
tais como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente pelo
professor, entre outros.
O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e, quanto mais
intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e reestruturações cognitivas
realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser considerado na prática pedagógica,
independentemente da série e da faixa etária do estudante, porém, adequando-se a elas
quanto à linguagem, a abordagem, as estratégias e aos recursos utilizados como apoio.
5- AVALIAÇÃO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos
científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/96, deve ser
contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria
considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a
um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificarregistrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática
realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de
reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno
buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-as”
(HOFFMANN, 1991, p. 67).
A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode
propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante
aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar
sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação
tão somente classificatória e excludente.
A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de
problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou
mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso
de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os
problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.
Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de
investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos
escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de
desenvolvimento potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as
questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações além
daquelas trabalhadas em sala de aula.
6- REFERÊNCIAS
 Ciências Naturais
Autores: Olga Santana e Aníbal Fonseca
Editora Saraiva.
 Ciências Naturais – Aprendendo com o cotidiano.
Autor: Eduardo Leite do Canto
Editora Moderna.
DISCIPLINA EDUCAÇÃO FÍSICA
DIMENSÃO HISTÓRICA
A Educação Física no Brasil surgiu por influência de uma concepção europeia e ao
longo de sua história se transformou e adequou de acordo com os momentos históricos e
sociais sofridos pelo país, uma vez que sempre permeou o meio social por meio da
cultura do movimento humano.
Vejamos quais foram os principais marcos históricos da Educação Física para que
possamos compreender e legitimar sua existência no currículo escolar, bem como suas
contradições no contexto do fenômeno educativo ao longo de sua existência.
A partir dos anos 70, novas interpretações começam a surgir sobre a educação
Física em crítica a pedagogia tecnicista; é a visão de uma Educação Física humanista
que se caracteriza, segundo soares(1992), pela presença de princípios filosóficos em
torno do ser humano, sua identidade, seu valor e surge como crítica as teorias
comportamentalistas.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final da
década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início as discussões para
a elaboração do Currículo Básico.
Esta elaboração resultou em uma vasta e rígida lista de conteúdos ,os quais eram
denominados pressupostos do movimento condutas motoras e baseou formas básicas de
movimento; condutas neuro motoras; esquema corporal; ritmo; aprendizagem objeto
motora, esses acabavam por enfraquecer os pressupostos teóricos da pedagogia critica,
uma vez que que o enfoque era nas abordagens desenvolvimentista, construtivista e
psicomotora.
Neste período foi elaborado um documento com o intuito de de resgatar o
compromisso social da ação pedagógica da Educação Física, visando a transformação de
uma sociedade fundada em valores individualistas,em uma sociedade com menor
desigualdade social. Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a
dimensão social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo
entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal,
como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta
valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à
dança, aos esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características
regionais.
FUNDAMENTOS TEÓRICO METODOLOÓGICOS
O breve histórico da disciplina de Educação Física, apresentado anteriormente,
aponta marcos importantes para que o professor entenda as mudanças teóricometodológicas que ocorreram no decorrer dos anos e que, por sua vez, configuraram a
atual concepção de Educação Física defendida nestas Diretrizes. Este encaminhamento
é, sobretudo, resultado de ampla participação da comunidade acadêmica e escolar.
Ao iniciar as discussões a respeito dos fundamentos teórico-metodológicos, é
necessário, primeiramente, reconhecer alguns dos principais problemas da Educação
Física atual, responsáveis por desqualificá-la como área de conhecimento socialmente
relevante, que comprometem sua legitimação no currículo escolar. Nesse sentido,
segundo Shardakov (1978), é preciso superar:
Sobre a pedagogia das competências e habilidades, conferir DUARTE, Newton. As
pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim chamada sociedade do
conhecimento. In.: Revista Brasileira de Educação. n. 18, set/out/nov/dez, 2001.
É importante ter clara a diferença entre legalidade e legitimidade. Historicamente, alguns
teóricos em Educação Física buscam questionar a legitimidade dessa disciplina nas
escolas. No entanto, sua legalidade já foi garantida através da legislação educacional
específica, como consta no artigo 26, § 3o da LDB 9394/96. Para aprofundar essa
discussão, conferir BRACHT, Valter. Educação
Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992.
•
A persistência do dualismo corpo-mente como base científico-teórica da
Educação Física que mantém a cisão teoria-prática e dá origem a um aparelho conceitual
desprovido de conteúdo real, dentre eles o conceito a-histórico de esporte e das suas
classificações;
•
A banalização do conhecimento da cultura corporal, pela repetição mecânica de
técnicas esvaziadas da valorização subjetiva que deu origem a sua criação;
•
A restrição do conhecimento oferecido aos alunos, obstáculo para que
modalidades esportivas, especialmente as que mais atraem às crianças e jovens, possam
ser apreendidas na escola, por todos, independentemente de condições físicas, de etnia,
sexo ou condição social;
•
A utilização de testes e medidas padronizadas, não como forma de acesso aos
conhecimentos oriundos do esporte de rendimento, mas com objetivos exclusivos de
aferir o nível das habilidades físicas, ou como instrumentos de avaliação do desempenho
instrucional dos alunos nas aulas de Educação Física;
•
A adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;
•
A falta de uma reflexão aprofundada sobre o desenvolvimento da aptidão física e
sua contradição com a reflexão sobre a Cultura Corporal;
Propõe-se que a Educação Física seja fundamentada nas reflexões sobre as
necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e na
valorização da educação. Por isso, é de fundamental importância considerar os contextos
e experiências de diferentes regiões, escolas, professores, alunos e da comunidade.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nas Diretrizes Curriculares, os Conteúdos Estruturantes foram definidos como os
conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e organizam
os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para
compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e são
legitimados nas relações sociais.
Os Conteúdos Estruturantes da Educação Física para a Educação Básica devem ser
abordados em complexidade crescente19, isto porque, em cada um dos níveis de ensino
os alunos trazem consigo múltiplas experiências relativas ao conhecimento sistematizado,
que devem ser consideradas no processo de ensino/aprendizagem.
A Educação Física e seu objeto de ensino/estudo, a Cultura Corporal, deve, ainda,
ampliar a dimensão meramente motriz. Para isso, pode-se enriquecer os conteúdos com
experiências corporais das mais diferentes culturas, priorizando as particularidades de
cada comunidade.
A seguir, cada um dos Conteúdos Estruturantes será tratado sob uma abordagem que
contempla os fundamentos da disciplina, em articulação com aspectos políticos,
históricos, sociais, econômicos, culturais, bem como abordar os Conteúdos Estruturantes
em complexidade crescente significa romper com a visão etapista de conhecimento, cuja
exposição de conteúdos pauta-se em pré-requisitos. Exemplo dessa visão pode ser
observado nos esportes, por exemplo, quando se acredita que o aluno necessita
primeiramente conhecer as regras, para posteriormente vivenciá-las na prática. Essa
forma de abordagem evidencia-se destinar para a quinta e sexta séries a vivência de
diversos jogos pré-desportivos e, para a sétima e oitava séries, o reconhecimento das
regras de diferentes modalidades esportivas. Na compreensão de abordagem crescente
de complexidade, esses assuntos não são vistos separadamente. Desde a quinta série o
aluno terá contato com regras e jogos pré- esportivos e esportivos, sendo o enfoque
diferenciado para cada série, de acordo com sua capacidade de abstração. Logo, na
quinta e sexta séries, o aluno terá condições de vivenciar regras gerais de determinado
esporte, aprofundando isso na sétima e oitava, por meio de competições e festivais
esportivos. Os Conteúdos Estruturantes propostos para a Educação Física na Educação
Básica são os seguintes:
•
Esporte;
•
Jogos e brincadeiras;
•
Ginástica;
•
Lutas;
•
Dança.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas
Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos –
esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função
social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o
próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente
sobre as práticas corporais.
O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e
sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação
e o diálogo com as diferentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação
e de pesquisa pode transformar as aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de
conhecimentos que não se esgotam nos conteúdos, nas metodologias, nas práticas e nas
reflexões.
Essa concepção permite ao educando ampliar sua visão de mundo por meio da Cultura
Corporal, de modo que supere a perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização
das práticas corporais. Por exemplo: ao se tratar do histórico de determinada modalidade,
na perspectiva tecnicista, os fatos eram apresentados de forma anacrônica e acrítica. No
entanto, no encaminhamento proposto por estas Diretrizes, esse mesmo conhecimento é
transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político, histórico,
econômico e social em que os
fatos estão inseridos.
Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não significa abordar o conteúdo ‘teórico’,
mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha como eixo central a construção
do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a expressão
corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão sobre
o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que
um mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino
Médio.
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante jogo, o professor do Ensino Fundamental pode
apresentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais
elementares, as possibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local.
Pode, ainda, discutir em que o jogo se diferencia do esporte, principalmente quanto à
liberdade do uso de regras.
Já o professor do Ensino Médio, ao trabalhar com o mesmo Conteúdo Estruturante,
pode inserir questões envolvendo as diversas dimensões sociais em jogos que requeiram
maior capacidade de abstração por parte do aluno.
Um jogo de representação, com imagens de revistas ou jornais, poderia ser proposto,
considerando conhecimentos assimilados desde o Ensino Fundamental.
A partir de então, é possível problematizar as relações de poder e os conflitos surgidos no
decorrer de sua prática, como foram solucionados e as semelhanças deste jogo com
outras esferas da sociedade.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na
Educação Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como
referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.
Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção
do conhecimento escolar.
Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor
propõe um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas sobre os
conhecimentos prévios.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
6º ANO
Esporte
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA-METODOLÓGICA
Handebol
Basquetebol
Voleibol
Futsal
Atletismo
-Pesquisar e discutir questões históricas
dos esportes como: sua origem, sua
evoluçao, seu contexto atual
-Propor a vivência de atividades prédesportivas no intuito de possibilitar o
aprendizado dos fundamentos básicos dos
esportes e possíveis adaptações às regras.
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras
populares, jogos de
tabuleiro e
cooperativos
- Abordar e discutir a origem dos jogos e
brincadeiras.
-Possibilitar a vivência de jogos e
brincadeiras com e sem materiais
alternativos.
-Ensinar a disposição e movimentação
básica dos jogos de tabuleiro.
Dança
Dança folclórica
-Pesquisar e discutir a origem e histórico da
dança.
-Vivenciar movimentos em que envolvam a
expressão corporal e ritmo.
Ginástica
Ginástica natural
-Aprendizado dos fundamentos básicos da
ginástica:
*saltar;equilibrar;rolar;girar;trepar;balançar;e
mbalar;engatinhar,etc
Lutas
Capoeira
-Origem e histórico da capoeira.
-Vivenciar movimentos relacionados à luta.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
7º ANO
Esporte
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA-METODOLÓGICA
Handebol
Basquetebol
Voleibol
Futsal
Atletismo
-Estudar a origem dos diferentes esportes e
mudanças ocorridas com os mesmos, no
decorrer da história.
-Aprender as regras e os elementos básicos
do esporte.
-Vivencia dos fundamentos das diversas
modalidades esportivas.
-Propor a vivência de atividades prédesportivas no intuito de possibilitar o
aprendizado dos fundamentos básicos dos
esportes e possíveis adaptações às regras.
Jogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras
populares
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiro
-Abordar e discutir a origem dos jogos e
brincadeiras.
-Possibilitar a vivência de jogos e
brincadeiras com e sem materiais
alternativos
-Construção coletiva de jogos, brincadeiras
e brinquedos.
-Ensinar a disposição e movimentação
básica dos jogos de tabuleiro.
Dança
Dança Criativa
-Experimentação de movimentos corporais
ritmico/expressivos.
-Criação e adaptação de coreografias.
Ginástica
Ginástica ritimica e
artística.
-Estudar os aspectos históricos e culturais
da ginástica ritimica/artistica.
-Vivenciar movimentos adaptados da
ginástica ritmica e artistica.
Lutas
Capoeira
-Vivenciar jogos adptados no intuito de
aprender alguns movimentos característicos
da luta.como:ginga,esquiva e golpes.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
8º ANO
Esporte
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA-METODOLÓGICA
Handebol
Basquetebol
Voleibol
Futsal
Atletismo
Tênis de mesa
-Possibilidade do esporte como atividade
corporal: lazer, esporte, de rendimento,
condicionamento físico.
-Esporte e mídia.
-Esporte: benefícios e malefícios à saúde.
-Vivência dos fundamentos das diversas
modalidades esportivas.
-Discutir e refletir noções de ética nas
competições esportivas.
-Compreender, por meio de discussões que
provoquem a reflexão, o sentido da
competição esportiva.
Jogos e brincadeiras Jogos intelectivos
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiro
-Recorte histórico delimitando tempo e
espaço nos jogos.
-Possibilitar a vivência de jogos e
brincadeiras com e sem materiais
alternativos.
-Estratégias de jogo.
Dança
Dança de rua
-Experimentação de movimentos corporais
ritmico/expressivos.
-Criação e adaptação de coreografias.
Ginástica
Ginástica circense
-Estudar os aspectos históricos e culturais
da ginástica circense.
-Vivenciar movimentos adaptados da
ginástica circense.
Lutas
judô
-Pesquisar a origem ne histórico do judô.
-Vivenciar jogos adaptados no intuito de
aprender alguns movimentos característicos
da luta, como: quedas e golpes.
-Prática de movimentos relacionados à
luta.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
9º ANO
Esporte
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA-METODOLÓGICA
Handebol
Basquetebol
Voleibol
Futsal
Atletismo
Tênis de mesa
-Elaboração de tabelas e súmulas de
competições esportivas.
-Vivenciar o esporte como atividade
corporal: lazer, esporte, de rendimento e
condicionamento físico.
-Pesquisar e estudar as regras oficiais e
sistemas táticos.
Jogos e brincadeiras Jogos intelectivos
Jogos cooperativos
Jogos de tabuleiro
-Diferenciação dos jogos cooperativos e
competitivos.
-Possibilitar a vivência de jogos e
brincadeiras com e sem materiais
alternativos.
-Estratégias de jogo.
Dança
Dança criativa
-Experimentação de movimentos corporais
ritmico/expressivos.
-Criação e adaptação de coreografias.
Ginástica
Ginástica geral
-Analisar a interferência de drogas
sintéticas para a melhora da performance
(doping).
-Vivenciar movimentos da ginástica geral.
Lutas
esgrima
-Pesquisar a origem e histórico da esgrima.
-Vivenciar jogos adaptados no intuito de
aprender alguns movimentos característicos
da luta.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
1ª ANO
Esporte
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA-METODOLÓGICA
-Coletivo
-Individual
-Analisar a possível relação entre o esporte
de rendimento x qualidade de vida.
-Estudar as regras oficiais e sistemas
táticos. -Elaboração de súmulas e
montagem de tabelas, de acordo com os
sistemas diferenciados de disputa
(eliminatória simples e dupla).
-Análise de jogos esportivos e confecção de
scalt.
-Discutir e analisar o esporte nos seus dife
renciados aspectos:
• Enquanto meio de lazer.
• Sua função social.
Jogos e brincadeiras Jogos cooperativos
-Analisar os jogos e brincadeiras e suas
possibilidades de fruição nos espaços e
tempos de lazer.
Dança
Danças folclóricas
-Analisar e vivenciar atividades que
representem a diversidade da dança e
cultura e seus diferenciados ritmos.
Ginástica
Ginástica de
condicionamento
físico
-Analisar os diferentes métodos de
avaliação e estilos de textes físicos, assim
como a sistematização e planejamento de
treinos.
Lutas
Lutas com
aproximação
-Analisar e discutir a diferença entre as
lutas x artes marciais.
-Pesquisar e estudar o histórico e as
características das diferentes artes marciais
(técnicas e táticas).
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
2ª ANO
Esporte
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA-METODOLÓGICA
-Coletivo
-Individual
-Analisar a possível relação entre o esporte
de rendimento x saúde.
-Estudar as regras oficiais e sistemas
táticos.
-Elaboração de súmulas e montagem de
tabelas, de acordo com os sistemas
diferenciados de disputa (eliminatória
simples e dupla).
-Análise de jogos esportivos e confecção de
scalt.
-Discutir e analisar o esporte nos seus dife
renciados aspectos:
• Sua relação com a mídia.
• Relação com a ciência.
Jogos e brincadeiras Jogos competitivos x -Analisar os jogos e brincadeiras e suas
cooperativo
possibilidades de fruição nos espaços e
tempos de lazer.
-Diferenciação e análise dos jogos
competitivos e cooperativos.
Dança
Dança de salão
-Analisar e vivenciar vários estilos de
dança.
-Estimular a interpretação e criação
coreográfica.
Ginástica
Ginástica geral
-Analisar a função social da ginástica.
-Diferenciar a relação entre a ginástica x
sedentarismo e qualidade de vida .Por meio
de pesquisas debates e vivências práticas,
estudar a relação da ginástica com: tecido
muscular, resistência muscular, diferença
entre resistência e força.
Lutas
Lutas com
instrumento
mediador
-Analisar e discutir a diferença entre as
lutas x artes marciais.
-Pesquisar e estudar o histórico e as
características do kung-fu.
-Vivenciar atividades adaptadas referentes
ao kung-fu.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
3ª ANO
Esporte
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
ABORDAGEM
TEÓRICA-METODOLÓGICA
-Coletivo
-Individual
-Radicais
-Analisar a possível relação entre o esporte
de rendimento x saúde x nutrição.
-Estudar as regras oficiais e sistemas
táticos.
-Organização de campeonatos, torneios,
elaboração de súmulas e montagem de
tabelas, de acordo com os sistemas
diferenciados de disputa (eliminatória
simples e dupla).
-Análise de jogos esportivos e confecção de
scalt.
-Discutir e analisar o esporte nos seus dife
renciados aspectos:
• Doping e recursos sintéticos no
esporte de alto rendimento.
• Nutrição, saúde e prática esportiva.
-Vivenciar e analisar prática de esportes
radicais.
Jogos e brincadeiras Jogos dramáticos
-Analisar apropriação dos jogos pelo
mundo do trabalho.
-Vivenciar dinâmicas de grupo e analisar os
objetivos nelas implícito.
Dança
Danças circulares
Danças criativas
-Analisar e vivenciar vários estilos de
dança.
-Estimular a interpretação e criação
coreográfica.
-Analisar a relação das danças circulares e
a questão cultural.
Ginástica
Ginástica geral
-Analisar a função social da ginástica.
-Diferenciar a relação entre a ginástica x
sedentarismo e qualidade de vida .Por meio
de pesquisas debates e vivências práticas,
estudar a relação da ginástica com: fontes
energéticas, fonte metabólica, gasto
energético, composição corporal e desvios
posturais, apropriação da ginástica pela
industria cultural (academia).
Lutas
Lutas que mantém a -Analisar e discutir a diferença entre as
distância.
lutas x artes marciais.
-Pesquisar e estudar o histórico e as
características do karatê, boxe, muay-thay
e taekwondo.
DISCIPLINA: BIOLOGIA
Dimensão Histórica da Disciplina
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA.
Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados
sobre este fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo,
compreendê-lo.
A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos
naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de
seu papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à
necessidade
de
garantir
a
sobrevivência
humana.
No
entanto
os
conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio não
resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos
teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –,que
evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos
naturais.
Na história desta disciplina encontram-se vários fatores que reforçaram
a importância de seu estudo, os recortes mais importantes fundamentam a
escolha dos conteúdos estruturantes da disciplina de Biologia. Organizar os
conhecimentos biológicos construídos ao longo da história da humanidade e
adequá-los ao sistema de ensino requer compreensão dos contextos.
A história da ciência mostra que tentativas de definir a VIDA têm
origem na antiguidade. Ideias desse período, que contribuíram para o
desenvolvimento da Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o
filósofo Aristóteles (384a.C. – 322 a.C.). No entanto, nesse período
predominava a idéia antropocêntrica. Com o rompimento da visão teocêntrica e
da concepção filosófico-teológica medieval, os conceitos sobre o ser humano
passaram para o primeiro plano, iniciando uma nova perspectiva para a
explicação dos fenômenos naturais.
Os estudos de botânica e
zoologia desenvolveram-se mais
rapidamente a partir dos avanços tecnológicos, posteriores a 1800, nesse
período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por exemplo, a
classificação dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo diferentes
categorias e denominações: gênero, família, espécie, ordem.
Os
embates
teóricos
tornaram-se
mais
evidentes
com
o
questionamento sobre a origem da VIDA. As ideias sobre a geração
espontânea, aceitas pelos naturalistas até o século XIX, começaram a ser
contrariadas no século XVII, quando foi apresentada a teoria da biogênese.
Evidências sobre a extinção de espécies forjaram, no pensamento científico
europeu, à luz dos novos achados, proposições para a teoria da evolução em
confronto com as ideias anteriores. A ideia de mundo estático, que não admitia
a evolução biológica, cada vez mais foi confrontada.
No fim do século XVIII e início do século XIX, a imutabilidade da VIDA
foi questionada com as evidências do processo evolutivo dos seres vivos.
Estudos sobre a mutação das espécies ao longo do tempo foram
apresentados.
Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a transmissão de
características entre os seres vivos. Ainda não se conheciam os mecanismos
de divisão celular e de transmissão de caracteres hereditários.
No século XX, a nova geração de geneticistas confirmou os trabalhos
de Mendel e provocou uma revolução conceitual na Biologia que contribuiu
para a construção de um modelo explicativo dos mecanismos evolutivos,
vinculados ao material genético, sob influência do pensamento biológico
evolutivo.
A Biologia, então, ampliou sua área de atuação e se diversificou. Uma
delas é a biologia molecular, considerada por Mayr (1998) o centro dos
interesses biológicos na atualidade. Tais avanços, sobretudo os relativos à
bioquímica, à biofísica e à própria biologia molecular, permitiram o
desenvolvimento de inovações tecnológicas e interferiram no pensamento
biológico evolutivo. Por exemplo, ao conhecer a estrutura e a função dos
cromossomos foi possível desenvolver técnicas que permitiram intervir na
estrutura do material genético e, assim, compreender, manipular e modificar a
estrutura físico-química dos seres vivos e as conseqüentes alterações
biológicas.
A abordagem desses conteúdos deve se dar na interação com a
realidade concreta do aluno.
Deve propiciar aos alunos o domínio dos
fundamentos das técnicas diversificadas, utilizados no processo de produção e
não o mero adestramento de técnicas produtivas. Sendo assim, o ensino da
disciplina, partem da dimensão histórica da disciplina de Biologia, foram
identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico.
Estes marcos foram adotados como critérios para escolha dos conteúdos
estruturantes e dos encaminhamentos metodológicos.
2
Conteúdos Estruturantes
Nestas Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos
interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de
Biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo
estruturante que permite conceituar VIDA em distintos momentos da história e,
desta
forma,
auxiliar
para
que
as
grandes
problemáticas
da
contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
• Organização dos Seres Vivos;
• Mecanismos Biológicos;
• Biodiversidade;
• Manipulação Genética.
Organização dos Seres Vivos
Este conteúdo estruturante possibilita conhecer os modelos teóricos
historicamente construídos que propõem a organização dos seres vivos,
relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua
origem única (ancestralidade comum).
Mecanismos Biológicos
Privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas
orgânicos dos seres vivos funcionam. Assim, o trabalho pedagógico neste
conteúdo estruturante, deve abordar desde o funcionamento dos sistemas que
constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a
locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo dos componentes celulares
e suas respectivas funções.
Biodiversidade
Possibilita o estudo, a análise e a indução para a busca de novos
conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito biodiversidade. Ao
propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como os
sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de
compreender e distinguir o vivo do não vivo, enfatizando a classificação dos
seres vivos, sua anatomia e sua fisiologia, chega-se à necessidade de
compreender como as características e mecanismos biológicos estudados se
originam.
Manipulação Genética
Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos
da biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia,
com possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite
questionar o conceito biológico da VIDA como fato natural, independente da
ação do ser humano. Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a
mutabilidade, chega-se à necessidade de compreender e explicar como
determinadas características podem ser inseridas, modificadas ou excluídas do
patrimônio genético de um ser vivo e transmitidas aos seus descendentes por
meio de mecanismos biológicos que garantem sua perpetuação.
Encaminhamentos Metodológicos
Para cada conteúdo estruturante, propõe-se trabalhar os seguintes
aspectos:
Organização dos Seres Vivos
O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve ser
permeado por uma concepção metodológica que permita abordar a
classificação dos seres vivos como uma das tentativas de conhecer e
compreender a diversidade biológica considerando, inclusive, a história
biológica da VIDA. Desse modo, fica evidente a impossibilidade de discutir a
classificação sem considerar as contribuições dos estudos sobre filogenética.
Mecanismos Biológicos
Neste conteúdo estruturante é importante que o professor considere o
aprofundamento, a especialização e o conhecimento objetivo dos mecanismos
biológicos. Para que se compreendam os sistemas vivos como fruto da
interação entre seus elementos constituintes e da interação destes com os
demais componentes do meio, é importante adotar concepções metodológicas
que favoreçam o estabelecimento de relações entre os diversos mecanismos
de funcionamento e manutenção da vida.
Biodiversidade
Nestas Diretrizes, pretende-se que as reflexões propostas pelo
trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante sejam permeadas por uma
concepção metodológica que permita abordar as contribuições de Lamarck e
Darwin para superar as ideias fixistas já superadas há muito pela ciência e
supostamente pela sociedade. Pretende-se a superação das concepções
alternativas do aluno, com a aproximação das concepções científicas,
procurando relacionar os conceitos da genética, da evolução e da ecologia,
como forma de explicar a diversidade dos seres vivos.
Manipulação Genética
Ao propor este conteúdo estruturante pretende-se que o trabalho
pedagógico seja permeado por uma concepção metodológica que permita a
análise sobre as implicações dos avanços biológicos que se valem das
técnicas de manipulação do material genético para o desenvolvimento da
sociedade.
Ao utilizar a problematização como uma abordagem metodológica no
desenvolvimento dos quatro conteúdos estruturantes, parte-se do princípio da
provocação e mobilização do aluno na busca por conhecimentos necessários
para resolver problemas. Estes problemas relacionam os conteúdos da Biologia
ao cotidiano do aluno para que ele busque compreender e atuar na sociedade
de forma crítica.
Atenção especial deve ser dada à maneira como os recursos
pedagógicos serão trabalhados e aos critérios político-pedagógicos da seleção
destes recursos, de modo que eles contribuam para uma leitura crítica e para
os recortes necessários dos conteúdos específicos identificados como
significativos para o ensino médio. O uso de diferentes imagens em vídeo,
transparências, fotos, textos de apoio usados com frequência nas aulas de
Biologia, requerem a problematização em torno da demonstração e da
interpretação. Analisar quais os objetivos e expectativas a serem atingidas,
além da concepção de ciência que se agrega às atividades que utilizam estes
recursos, pode contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais
atividades.
Estratégias de ensino como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a
atividade experimental, o estudo do meio, os jogos didáticos, entre tantas
outras, devem favorecer a expressão dos alunos, seus pensamentos, suas
percepções, significações, interpretações, uma vez que aprender envolve a
produção/criação de novos significados, pois esse processo acarreta o
encontro e o confronto das diferentes ideias propagadas em sala de aula.
AVALIAÇÃO
Deve-se assumir fundamentos teórico-metodológicos que garantam
uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho
pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado,
portanto, em construção. Nesta perspectiva, a avaliação como momento do
processo ensino aprendizagem, abandona a ideia de que o erro e a dúvida
constituem obstáculos impostos à continuidade do processo. Ao contrário, o
aparecimento de erros e dúvidas dos alunos constituem importantes elementos
para avaliar o processo de mediação desencadeado pelo professor entre o
conhecimento e o aluno. A ação docente também estará sujeita a avaliação e
exigirá observação e investigação visando à melhoria da qualidade do ensino.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo
cuja finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da
prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos de ensinoaprendizagem.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
1ª SÉRIE
1. Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
2. Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;
3. Teorias evolutivas;
4. Transmissão das características hereditárias;
5. Dinâmica dos ecossistemas: relação entre os seres vivos e interdependência
com o ambiente;
6. Organismos geneticamente modificados.
2ª SÉRIE
1. Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;
2. Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
3. Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;
4. Dinâmica dos ecossistemas: relação entre os seres vivos e interdependência
com o ambiente;
5. Organismos geneticamente modificados.
3ª SÉRIE
1. Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e filogenéticos;
2. Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
3. Teorias evolutivas;
4. Transmissão das características hereditárias;
5. Dinâmica dos ecossistemas: relação entre os seres vivos e interdependência
com o ambiente;
6. Organismos geneticamente modificados.
REFERÊNCIAS
AMABIS & MARTHO. Biologia dos organismos. Volume 2. São Paulo, Editora
Moderna, 1995.
AMABIS & MARTHO. Fundamentos da Biologia Moderna. Volume único.
São Paulo, Ed. Moderna.
AMABIS & MARTHO. Biologia dos organismos. Volume 2. São Paulo, Editora
Moderna, 2011.
CÉSAR & CEZAR. Biologia 2. São Paulo, Ed Saraiva, 2002.
JUNQUEIRA, L. C. & CARNEIRO, J. Histologia Básica. 8ª Edição. Rio de
Janeiro, Editora Guanabara Koogan. 1995. Pp. 100:108.
LOPES, SÔNIA. Bio 1.São Paulo, Ed. Saraiva, 2002.
LOPES, SÔNIA. Bio 2.São Paulo, Ed. Saraiva, 2002.
LOPES, S.; ROSSO, S. Bio. Vol. 1. Editora Saraiva 2011.
LOPES, S.; ROSSO, S. Bio. Vol. 2. Editora Saraiva 2011.
LOPES, S.; ROSSO, S. Bio. Vol. 3. Editora Saraiva 2011.
EST
DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO
DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA
Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação
Interconfessional de Curitiba (Assintec), formada por um pequeno grupo de
caráter ecumênico, preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e
cursos de formação continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa
Nacional de Tele Educação (Prontel), elaborado em 1972, que propôs a
instituição do Ensino Religioso radiofonizado nas escolas municipais. A
Secretaria de Estado da Educação (SEED) e a Prefeitura Municipal de Curitiba
aceitaram o Prontel, com parecer favorável do Conselho Estadual de
Educação.
O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular
as aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em
1973, foi firmado um convênio entre a SEED e a Assintec, com a proposta de
implementar um Ensino Religioso interconfessional nas escolas públicas de
Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a entidade como intermediária
entre a Secretaria e os Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído
o Serviço de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da disciplina.
Em 1976, pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos de
atualização religiosa em quatorze municípios do Estado, com o apoio da
Associação das Escolas Católicas (AEC). Os objetivos desses cursos eram
aprofundar e atualizar os conhecimentos de fundamentação bíblica, e oferecer
esclarecimentos sobre a pedagogia da Educação Religiosa. Os conteúdos se
pautavam na visão do Antigo e Novo Testamento.
No mesmo ano, foi oferecido aos professores um conjunto de apostilas
que apresentava uma proposta organizada com passos metodológicos que
sugeriam, como ponto de partida, a reflexão sobre a realidade para se chegar
ao confronto com a mensagem bíblica.
No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado Diga
Sim, dirigido aos professores, como meio para ampliar as possibilidades de
uma formação continuada, bem como favorecer a preparação dos temas a
serem tratados nas aulas de Ensino Religioso. Além disso, realizou-se o
Primeiro Simpósio de Educação Religiosa, no Centro de Treinamento de
Professores do Estado do Paraná (Cetepar).
Nesse evento, levantou-se também a necessidade de contribuir com
discussões realizadas na Constituinte, de modo a garantir um novo espaço
para a Educação Religiosa na legislação brasileira. Buscou-se, assim, definir o
papel do Ensino Religioso no processo de escolarização em consonância ao
modelo de educação que se pretendia naquele contexto.
No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia
Religiosa, com carga horária de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e
PUC/PR, voltado à formação de professores interessados em ministrar aulas
de Ensino Religioso. Durante o desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a
preocupação com a formação do professor para a pluralidade religiosa, ainda
que, por conta da concepção de Ensino Religioso que vigorava na época,
prevalecessem atividades marcadas por celebrações e vivências de valores.
As discussões iniciadas durante a Constituinte foram intensificadas com a
promulgação da Constituição Federal, em 1988, por meio da organização de
um movimento nacional, que buscou garantir o Ensino Religioso como
disciplina escolar. A emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a
segunda maior emenda popular que deu entrada na Assembleia Constituinte e
contou com 78 mil assinaturas. Assim, na década de 1980, no processo de
redemocratização do país, as tradições religiosas asseguraram o direito à
liberdade de culto e de expressão religiosa.
Nessa conjuntura, o Estado do Paraná elaborou o Currículo Básico para a
Escola Pública do Paraná, em 1990. Na primeira edição do documento, o
Ensino Religioso não foi apresentado como as demais disciplinas. Dois anos
depois, foi publicado um caderno para o Ensino Religioso, conforme os moldes
do Currículo Básico. Sua elaboração, no entanto, ficou sob a responsabilidade
da Assintec, com a colaboração da SEED.
Mais uma vez, esvaziou-se o papel do Estado em relação ao Ensino
Religioso. Retomou-se, na prática, a compreensão de que a definição do
currículo da disciplina é responsabilidade das tradições religiosas e evidenciouse, ainda, o distanciamento do Ensino Religioso das demais disciplinas
escolares.
No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pública Estadual
atendia às orientações da Resolução SEED n. 6.856/93, que, além de reiterar o
estabelecido anteriormente entre a SEED e a Assintec, definia orientações para
oferta do Ensino Religioso nas escolas. No entanto, esse documento perdeu
validade nas gestões que se sucederam, especialmente a partir da
promulgação da nova LDBEN 9.394/96.
As discussões nacionais a respeito do Ensino Religioso não se esvaziaram
após a promulgação da nova Constituição Federal. O passo seguinte foi
elaborar uma concepção do Ensino Religioso que legitimasse a perspectiva
deste componente curricular, para superar o caráter proselitista que marcou a
disciplina historicamente, conforme ficou expresso na LDBEN 9.394/96, no
Artigo 33.
O texto da lei em sua redação original não contemplou as demandas da
sociedade civil organizada, de modo que foi alterado devido a três proposições
de mudança:
•
na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus
para os cofres públicos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é
componente curricular da Educação Básica e de importância para a formação
do
cidadão
e
para
seu
pleno
desenvolvimento
como
pessoa.
Por
consequência, é parte do dever constitucional do Estado em matéria educativa;
•
na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte
integrante da formação básica do cidadão, vedava qualquer forma de
doutrinação ou proselitismo, bem como propunha o respeito à diversidade
cultural e religiosa do Brasil;
•
na terceira proposição, solicitava-se o caráter Laico para o Ensino
Religioso, com garantia de acesso a conhecimentos que promovessem a
educação do respeito às diferentes culturas.
Os três projetos apresentados para a mudança do artigo 33 da LDBEN
9.394/96 evidenciam importantes convergências, uma vez que adotam o
princípio de que o Ensino Religioso é parte integrante essencial na formação
do ser humano como pessoa e cidadão e é de responsabilidade do Estado a
sua oferta na educação pública.
Cumpre destacar que, desde 1995, os debates instaurados pelo Fonaper
(Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), constituído por um grupo
de educadores ligados às escolas, entidades religiosas, universidades e
Secretarias de Educação, permitem rever aspectos relativos ao Ensino
Religioso, em que se destaca a diversidade cultural e religiosa brasileira, e
buscam encaminhamentos para uma nova forma curricular desta disciplina.
Somente a partir das discussões da LDBEN 9.394/96, incentivadas pela
sociedade civil organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido
como disciplina escolar. Em decorrência desse processo, sua instituição nas
escolas públicas do país foi regulamentada.
No período entre 1995 a 2002, houve um enfraquecimento da disciplina de
Ensino Religioso na Rede Pública Estadual do Paraná, acentuado a partir de
1998. Nesse período, marcado pela otimização dos recursos para a educação,
o Ensino Religioso ainda não havia sido regulamentado pelo Conselho
Estadual de Educação, de modo que sua oferta ficou restrita às escolas onde
havia professor efetivo na disciplina. Na reorganização das matrizes
curriculares do Ensino Fundamental, realizada nesse período, o Ensino
Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante da exigência legal de sua
oferta pela LDBEN 9.394/96.
No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), mas não incluiu, nesse documento, o Ensino Religioso. A seguir, o
assunto tornou-se tema de discussão pelo Fonaper, entidade representante da
sociedade civil organizada. Pela primeira vez, educadores de várias tradições
religiosas conseguiram elaborar uma proposta educacional e, finalmente, em
1997, foi publicado o PCN de Ensino Religioso. Diferentemente das outras
disciplinas, não foi elaborado pelo MEC, mas passou a ser uma das principais
referências para a organização do currículo de Ensino Religioso em todo o
país.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a
Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas
do Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Com a aprovação dessa
deliberação, a SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED,
que estabeleceu as normas para esta disciplina na Rede Pública Estadual. No
inicio da gestão 2003-2006, retomou-se a responsabilidade sobre a oferta e
organização curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo
docente, metodologia, avaliação e formação continuada de professores.
Como os demais professores, aqueles que ministravam aulas de Ensino
Religioso foram envolvidos num processo de formação continuada voltado à
legitimação da disciplina na Rede Pública Estadual. Por meio de Encontros,
Simpósios e Grupos de Estudo - eventos realizados de 2004 a 2008 – as
discussões entre os professores da rede para a elaboração das Diretrizes
Curriculares do Ensino Religioso avançaram em relação à sua fundamentação.
No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos oriundos desse
processo de discussão com os Núcleos Regionais de Educação e com os
professores ao Conselho Estadual de Educação (CEE). Em 10 de fevereiro de
2006, o mesmo Conselho aprovou a Deliberação n. 01/06, que instituiu novas
normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-se:
•
o repensar do objeto de estudo da disciplina;
•
o compromisso com a formação continuada dos docentes;
•
a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação
das tradicionais aulas de religião;
•
a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes
leituras do Sagrado na sociedade;
•
o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das
diferentes manifestações culturais e religiosas.
Nessa perspectiva, a SEED sustentou um longo processo de discussão que
resultou, em fevereiro de 2006, na primeira versão das Diretrizes Curriculares
de Ensino Religioso para a Educação Básica. De acordo com o princípio de
abertura constante a novas ideias, esse documento foi continuamente
submetido a discussões e a apreciação por parte dos professores da Rede
Pública Estadual de Ensino, dos representantes dos Núcleos Regionais de
Educação para os assuntos pedagógicos e, também, dos professores do
Ensino Superior interessados na questão do Ensino Religioso. O resultado
final, mas não conclusivo, deste processo é a proposta de implementação de
um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar que será apresentada nas
páginas seguintes.
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Religião e conhecimento religioso são patrimônios da humanidade, pois,
constituíram-se historicamente na inter-relação dos aspectos culturais, sociais,
econômicos e políticos. Em virtude disso, a disciplina de Ensino Religioso na
escola fundamental deve orientar-se para a apropriação dos saberes sobre as
expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com
outros campos do conhecimento.
No Brasil, a atuação de alguns segmentos sociais/culturais vem
consolidando o reconhecimento da diversidade religiosa e demandando da
escola o trabalho pedagógico com o conhecimento sobre essa diversidade,
frutos das raízes culturais brasileiras.
Nesse sentido, um dos grandes desafios da escola e da disciplina de Ensino
Religioso é efetivar uma prática de ensino voltada para a superação do
preconceito
religioso,
como
também,
desprender-se
do
seu
histórico
confessional catequético, para a construção e consolidação do respeito à
diversidade cultural e religiosa. Um Ensino Religioso de caráter doutrinário,
como ocorreu no Brasil Colônia e no Brasil Império, estimula concepções de
mundo excludentes e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e
religiosas.
É justamente esse contexto que reclama uma reformulação do Ensino
Religioso adequada ao ideal republicano de separação entre Igreja e Estado,
pois, suas formas confessionais são incapazes de cumprir exigências que hoje
se apresentam.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que
os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e
como se relacionam com o Sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer
relações entre as culturas e os espaços por elas produzidos, em suas marcas
de religiosidade.
Tratado nesta perspectiva, o Ensino Religioso contribuirá para superar
desigualdades étnico-religiosas, para garantir o direito Constitucional de
liberdade de crença e expressão e, por consequência, o direito à liberdade
individual e política. Desta forma atenderá um dos objetivos da educação
básica que, segundo a LDB 9394/96, é o desenvolvimento da cidadania.
O desafio mais eminente da nova abordagem do Ensino Religioso é,
portanto, superar toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um
determinado grupo de preceitos e sacramentos, pois, na medida em que uma
doutrinação religiosa ou moral impõe um modo adequado de agir e pensar, de
forma heterônoma e excludente, ela impede o exercício da autonomia de
escolha, de contestação e até mesmo de criação de novos valores.
[...] não pode prescindir da sua vocação de realidade institucional aberta
ao universo da cultura, ao integral acontecimento do pensamento e da ação do
homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento, com os fatos e
sinais que a expressam. O fato religioso, como todos os fatos humanos,
pertencem ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância cultural, tem
uma relevância em sede cognitiva. (COSTELLA, 2004, p. 104)
Diante disso, o Ensino Religioso em termos metodológicos propõe-se,
nestas diretrizes, um processo de ensino e de aprendizagem que estimule a
construção do conhecimento pelo debate, pela apresentação da hipótese
divergente, da dúvida – real e metódica –, do confronto de ideias
deinformações discordantes e, ainda, da exposição competente de conteúdos
formalizados. Opõe-se, portanto, a um modelo educacional que centra o ensino
tão-somente na transmissão dos conteúdos pelo professor, o que reduz as
possibilidades de participação do aluno e não atende a diversidade cultural e
religiosa.
“Trata, na verdade, de superar a tradicional “aula” de religião, que era muito
mais catequese e doutrinação, com o perigo de intolerância com relação a
outros credos e abrir a perspectiva do verdadeiro ensino” (COSTELLA, 2004, p.
102).
Para isso, retoma-se a necessidade de:
•
superar as tradicionais aulas de religião;
•
abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações
culturais e religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, e as
relações culturais, sociais, políticas e econômicas de que são impregnadas as
formas diversas de religiosidade.
Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo
escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz
parte do modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de
Ensino Religioso deve propiciar a compreensão, comparação e análise das
diferentes manifestações do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus
múltiplos significados. Ainda, subsidiará os educandos na compreensão de
conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades são
influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação
do Sagrado.
Em outras palavras, pode-se dizer que:
[...] aquilo que para as igrejas é objeto de fé, para a escola é objeto de
estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião, entre o ato subjetivo
de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da
identificação entre religião e igreja, salientando sua função social e o seu
potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino Religioso na escola
pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma, como uma espécie de
licitação para as Igrejas (neste caso é melhor não dar nada) . A instituição
escolar deve reivindicar a título pleno a competência sobre essa matéria.
(COSTELLA, 2004, p. 105-106)
Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário
uma criteriosa definição dos conteúdos escolares, produção de materiais
didático-pedagógicos e científicos, bem como a contínua formação dos
professores.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Nestas Diretrizes Curriculares, o conhecimento religioso é entendido como
um patrimônio por estar presente no desenvolvimento histórico da humanidade.
Legalmente, é instituído como disciplina escolar a fim de promover a
oportunidade aos educandos de se tornarem capazes de entender os
movimentos específicos das diversas culturas e para que o elemento religioso
colabore na constituição do sujeito. Sob tal perspectiva, o Ensino Religioso é
uma disciplina que contribui para o desenvolvimento humano, além de
possibilitar o respeito e a compreensão de que a nossa sociedade é formada
por diversas manifestações culturais e religiosas.
O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a
partir
de
seus
conteúdos
estruturantes.
Entende-se
por
conteúdos
estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos,
teorias e práticas de uma disciplina escolar, identificam e organizam seus
campos de estudos e se vinculam ao seu objeto de estudo.
Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes,
a saber: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.
Segundo Gil e Alves (2005, p. 51-83) esses conteúdos estruturantes
referem-se, respectivamente: s, ações que em conjunto podem orientar a
disciplina do Ensino Religioso.
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do
Departamento de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões
realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de
formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para
cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,
considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas
diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é
direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho
pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem
ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta
pedagógica curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser
suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros
conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho
de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e
sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com
os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teóricometodológica
aprendizagem
devem
receber
estão
e,
atrelados.
finalmente,
Portanto,
as
a
que
expectativas
Diretrizes
de
Curriculares
fundamentam essa seriação/ sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura
atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens
diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo
estruturante.
Quando
necessário,
serão
desdobrados
em
conteúdos
específicos, sempre considerando- se o aprofundamento a ser observado para
a série e nível de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos
receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de
modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais,
culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a
expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular
construída nas discussões coletivas.
CONTEÚDOS
Conteúdos
Conteúdos Básicos Abordagem Teórico Avaliação
Estruturantes
Metodológica
* Paisagens
6º Ano
*A linguagem utilizada Espera – se que o
Religiosas
* Organizações
para expor os
aluno:
Religiosas
conteúdos deve ser
* Estabeleça
* Universo Simbólico * Lugares Sagrados
científica e não
discussões sobre o
Religioso
* Textos Sagrados
religiosa, com textos
Sagrado numa
Orais ou Escritos
abordando os
perspectiva laica;
* Símbolos
conteúdos
* Desenvolva uma
Religiosos
estruturantes;
cultura de respeito à
* Textos Religiosos
diversidade religiosa
7º Ano
* Os conteúdos
e cultural;
* Temporalidade
devem ser
* Reconheça que o
Sagrada
trabalhados enquanto fenômeno religioso
* Festas Religiosas
conhecimento da
é um dado de
* Ritos
diversidade sócio-
cultura e de
* Vida e Morte
político e
identidade de cada
cultural,através de :
grupo social.
- Aulas expositivas
- análise de músicas;
- análise de filmes;
- notícias de
jornais,revistas, TV
- Histórias em
quadrinhos;
AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário
estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o
aluno se apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de
relacioná-lo com as outras disciplinas. A avaliação pode revelar também em
que medida a prática pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à
diversidade cultural e religiosa, contribui para a transformação social.A
apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em
diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que
podem ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
• o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
opções religiosas diferentes da sua?
• o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
• o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social?
• o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do Sagrado?
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina
do Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas
avaliativas e construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e
registrar o processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em
articulação com aintencionalidade do ensino explicitada nos planos de trabalho
docente. O que se busca, em última instância, com o processo avaliativo é
identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a
compreensão das manifestações do Sagrado pelos alunos. Diante da
sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá elementos para
planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem como para
retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.Terá também
elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem adotados em
conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível necessidade de
reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes. Para a
avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-se levar em
conta as especificidades de oferta e frequência dos alunos nesta disciplina que
todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em
processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode
contribuir para sua legitimação como componente curricular. Apesar de não
haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou reprovação
do aluno, recomenda-se que o professor registre o processo avaliativo por meio
de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos seus pais ou
responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina.A avaliação
permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu
as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da
realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do
objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,
pluralidade, amplitude e profundidade.
REFERÊNCIAS
DIRETRIZES
CURRICULARES
DO
ENSINO
RELIGIOSO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ
RUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
–
SEED
-