UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE CONHECIMENTO DOS ALUNOS DE 4ª
SÉRIE DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CUIABÁ SOBRE AS
CAUSAS E CONSEQÜÊNCIAS DAS QUEIMADAS.
Por: Lucia Correa de Almeida
Orientador
Profº Dr. Celso Sánchez
Cuiabá/MT
Outubro/2008
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJMENTO E DESENVOLVIMENTO
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO DO NÍVEL DE CONHECIMENTO DOS ALUNOS DE 4ª SÉRIE DAS
ESCOLAS MUNICIPAIS DE CUIABÁ SOBRE AS CAUSAS E CONSEQÜÊNCIAS
DAS QUEIMADAS.
Apresentação
de
monografia
à
Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Educação
Ambiental.
Por: Lucia Correa de Almeida.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, que está sempre comigo, amparando e guiando meus
passos;
À Universidade Candido Mendes e a Pró-Reitoria de Planejamento
e desenvolvimento pelo apoio e oportunidade.
Ao Prof. Celso Sánches, pela dedicação e profissionalismo na
orientação deste trabalho.
À toda minha família pela dedicação e companheirismo.
À todos os colegas de curso, pelo convívio e amizade.
Enfim a todos que contribuíram direta ou indiretamente para a
realização deste trabalho.
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DEDICATÓRIA
Á minha estimada família
Com a qual pude contar em todos
Os momentos da minha vida.
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Resumo
Este trabalho teve por objetivo avaliar o conhecimento dos alunos de 4ª série de
escolas municipais de Cuiabá acerca das queimadas urbanas e rurais. Para isto
foram sorteadas entre as 99 escolas do município, 10 unidades que foram visitadas
e distribuídos um questionário aos alunos da 4ª série. Nas escolas onde tiveram
mais que uma turma de 4ª série, foi realizado sorteio entre as mesma para a
realização do trabalho, totalizando 10 turmas de 4ª série avaliadas. Em cada turma
foi distribuído um questionário contendo perguntas referentes a dados pessoais
(idade, sexo, religião, entre outras) e outras referentes aos conhecimentos acerca
das queimadas, ensinados em sala de aula e os que são veiculados pela mídia.
Além da pesquisa em campo foi realizado levantamento bibliográfico a cerca da
educação ambiental e as queimadas. As escolas municipais sorteadas foram EMEB
Floreano Bocheneki, EMEB Constança Figueiredo Palma Bem Bem, EMEB Celina
Fialho Bezerra, EMEB Antonia Tita Maciel de Campos, EMEB Dejani Ribeiro
Campos, EMEB Floreano Bocheneki, EMEB José Luis Borges Garcia, EMEB Mal.
Candido Mariano Rondon, EMEB Maria Tomich Monteiro da Silva, EMEB Ranulpho
Paes de Barros. Foram respondidos 222 questionários nas 10 escolas municipais.
Destes 113 foram respondidos por alunas e 106 por alunos, três pessoas não
identificaram o sexo. A faixa etária dos alunos variou de 8 a 17 anos, sendo que os
com 10 anos foram maioria com 107 indivíduos, seguido pelos de 11 anos com 43
alunos e os de 9 e 12 anos com 25 cada.
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INTRODUÇÃO
A insustentabilidade do atual modelo civilizatório com a produção e o
consumo das bases materiais da vida ultrapassando os limites da capacidade do
planeta, tem como resultado um custo ambiental e social muito alto. No plano
ambiental o desastre já está em andamento, pois o mundo está consumindo mais
desta base material do que a natureza tem capacidade para se regenerar. A partir
de meados da década de 70, as atividades humanas passaram a exceder a
capacidade de reprodução da biosfera. Segundo dados de 1997, o excesso já tinha
atingido a marca de 30% dessa capacidade, se consideradas as necessidades de
outros seres, chega a casa dos 40 – 50% (WWF, 2000).
Porto - Gonçalves (2003) considera que o campo ambiental está ganhando
importância e legitimidade com proporções só comparadas às dispensadas aos
direitos humanos. Observa-se que essa escala de conceitos aumenta à medida que
aumenta a gravidade do problema. Desta forma, o gerenciamento das questões
ambientais é de extrema complexidade e passa por uma escala de conflitos e
possíveis soluções, que vai do local ao global. Indissociável no seu aspecto
sistêmico, os desafios ambientais e sociais colocados exigem transformações
estruturais.
Sendo a educação ambiental uma modalidade de pedagogia da educação,
cabe uma definição quanto a compreensão do processo educativo. Entende-se que
a educação é um processo de formação e não apenas de repasses de formação,
como defende Demo (2001), ou seja, a educação é um processo de aprendizagem
reconstrutiva, e não apenas ensino, treinamento ou instrução.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, nos Temas
Transversais Terceiros e Quartos Ciclos do Ensino Fundamental, o ensino deve ser
organizado de forma a proporcionar oportunidades para que os alunos possam
utilizar o conhecimento sobre o meio ambiente para compreender a sua realidade e
atuar nela, por meio do exercício da participação em diferentes instâncias: nas
atividades dentro da própria escola e nos movimentos da comunidade.
Existem diferentes formas de incluir a temática ambiental nos currículos
escolares, como as atividades artísticas, experiências práticas, atividades fora da
sala de aula, produção de materiais locais, projetos ou qualquer outra atividade que
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conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes no processo que norteia a
política ambientalista (Sato, 2002)
A inserção do meio ambiente nas escolas deve ser feita de forma contínua,
que propicie aos alunos e professores, repensarem seu lugar no mundo, e as suas
relações com o ambiente e com os outros seres vivos.
Quando se trabalha com adultos pode-se dizer que estes acrescentam o que
aprendem a bagagem que já traziam. Algumas vezes conseguimos mudar um
conceito ou outro. Mas quando se fala de crianças é outra história, ai pode-se
começar a construir uma maneira de se relacionar com o conhecimento. As crianças
não aprendem só em conteúdos.
O trabalho de conscientização é de extrema importância e se as crianças
tiverem a oportunidade de ter outra relação com a natureza desde sempre, não se
tornarão adultos tão negligentes como os atuais, e seus filhos os olharam com
curiosidade. Eles se indagarão: quem foram estas pessoas tão egocêntricas que não
viam o mal que faziam a elas mesmas? Como destruíram a natureza que tudo nos
dá?
Diante deste panorama muitas campanhas educativas são constantemente
veiculadas pela mídia e os educadores baseando-se nos PCNs inserem este tema
nos planos de aula, porém não se sabe o quanto destas informações é absorvida
pelos alunos.
Observa-se que apenas democratizar a informação ambiental pode não ser
suficiente para produzir as mudanças necessárias de opinião. Não é pelo maior ou
menor volume de informações que a população aprende a pensar criticamente e
atuar em seu mundo para transformá-lo, se não tiver uma cultura e uma formação
que predisponha as pessoas a valorizar esta informação. Sem isso, as pessoas vão
pouco a pouco se tornando insensíveis diante da informação, como se fosse mais
uma espécie de poluição onde as palavras perdem o significado e importância, e
tanto faz saber que derrubaram uma árvore ou uma floresta. A simples veiculação
de informação ambiental desassociada de um compromisso com a cidadania crítica
e participativa como defende a educação ambiental, ao contrário de estimular uma
revisão de valores, pode aumentar a velocidade do saque aos recursos do Planeta,
uma espécie de ética distorcida, como se a seleção natural das espécies separasse
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o mundo em vencedores (desenvolvidos, países de primeiro mundo) e perdedores
(em desenvolvimento, subdesenvolvidos, países de segundo e terceiro mundo) onde
apenas os mais aptos e espertos sobrevivem, aqueles que chegaram primeiro e
dispõem dos melhores meios e tecnologias para retirar e utilizar com mais eficiência
e rapidez os recursos do Planeta, capitalizando lucros e socializando prejuízos. Só
democratizar a informação ambiental pode não ser suficiente para produzir as
mudanças necessárias de opinião. Não é pelo maior ou menor volume de
informações que a população aprende a pensar criticamente e atuar em seu mundo
para transformá-lo, se não tiver uma cultura e uma formação que predisponha as
pessoas a valorizar esta informação. Sem isso, as pessoas vão pouco a pouco se
tornando insensíveis diante da informação, como se fosse mais uma espécie de
poluição onde as palavras perdem o significado e importância, e tanto faz saber que
derrubaram uma árvore ou uma floresta. A simples veiculação de informação
ambiental desassociada de um compromisso com a cidadania crítica e participativa
como defende a educação ambiental, ao contrário de estimular uma revisão de
valores, pode aumentar a velocidade do saque aos recursos do Planeta, uma
espécie de ética distorcida, como se a seleção natural das espécies separasse o
mundo em vencedores (desenvolvidos, países de primeiro mundo) e perdedores (em
desenvolvimento, subdesenvolvidos, países de segundo e terceiro mundo) onde
apenas os mais aptos e espertos sobrevivem, aqueles que chegaram primeiro e
dispõem dos melhores meios e tecnologias para retirar e utilizar com mais eficiência
e rapidez os recursos do Planeta, capitalizando lucros e socializando prejuízos
(Berna, 2007).
Desta maneira este trabalho tem por objetivo avaliar o conhecimento dos
alunos de 4ª série de escolas municipais de Cuiabá acerca das queimadas urbanas
e rurais.
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CAPÍTULO I
A CONSTRUÇÃO DE BASES TEÓRICAS
1 - Educação – Os Quatro Pilares da Educação
O próximo século submeterá a educação a uma dura obrigação que pode
parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato, de
forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à
civilização
cognitiva,
pois
são
as
bases
das
competências
do
futuro.
Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referencias que impeçam as
pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras,
que invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos
de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, algum modo,
a cartografia de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo,
a bússola que permita navegar através dele (Delors, 1996).
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve ser
organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a
vida, serão algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender
a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a vier juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser,
via essencial que integra as três precedentes. Claro que estas quatro vias do saber
constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato,
de relacionamento e de permuta (Delors, 1996).
1.1 – Aprender A Conhecer
Esta
aprendizagem
refere-se
à
aquisição
dos
“instrumentos
do
conhecimento”. Debruça-se sobre o raciocínio lógico, compreensão, dedução,
memória, ou seja, sobre os processos cognitivos por excelência. Contudo, deve
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existir a preocupação de despertar no aluno, não só estes processos em si, como o
desejo de os desenvolver, a vontade de aprender, de querer saber mais e melhor. O
ideal será sempre que a educação seja encarada, não apenas como um meio para
um fim mas também como um fim per si. Esta motivação pode apenas ser
despertada por educadores competentes, sensíveis às necessidades, dificuldades e
idiossincrasias dos alunos, capazes de lhes apresentarem metodologias adequadas,
ilustradoras das matérias em estudos e facilitadoras da retenção e compreensão das
mesmas. Pretende-se despertar em cada aluno a sede de conhecimento, a
capacidade de aprender cada vez melhor, ajudando-os a desenvolver as armas e
dispositivos intelectuais e cognitivos que lhes permitam construir as suas próprias
opiniões e o seu próprio pensamento crítico. Em vista a este objectivo, sugere-se o
incentivo, não apenas do pensamento dedutivo, como também do intuitivo, porque,
se é importante ensinar o “espírito” e método científicos ao estudante, não é menos
importante ensiná-lo a lidar com a sua intuição, de modo a que possa chegar às
suas próprias conclusões e aventurar-se sozinho pelos domínios do saber e do
desconhecido.
1.2 – Aprender a Fazer
Indissociável do aprender a conhecer, que lhe confere as bases teóricas, o
aprender a fazer refere-se essencialmente à formação técnico-profissional do aluno.
Consiste essencialmente em aplicar, na prática, os seus conhecimentos teóricos.
Actualmente existe outro ponto essencial a focar nesta aprendizagem, referente à
comunicação. É essencial que cada indivíduo saiba comunicar. Não apenas reter e
transmitir informação mas também interpretar e seleccionar as torrentes de
informação,
muitas
vezes
contraditórias,
com
que
somos
bombardeados
diariamente, analisar diferentes perspectivas, e refazer as suas próprias opiniões
mediante novos factos e informações.
1.3 – Aprender a Viver Juntos
Este domínio da aprendizagem consiste num dos maiores desafios para os
educadores pois actua no campo das atitudes e valores. Cai neste campo o combate
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ao conflito, ao preconceito, às rivalidades milenares ou diárias. Aposta-se na
educação como veículo de paz, tolerância e compreensão; mas como fazê-lo? O
relatório para UNESCO não oferece receitas, mas avança uma proposta faseada em
dois princípios: primeiro a “descoberta progressiva do outro” pois, sendo o
desconhecido a grande fonte de preconceitos, o conhecimento real e profundo da
diversidade humana combate directamente este “desconhecido”. Depois e sempre, a
participação em projectos comuns que surge como veículo preferencial na diluição
de atritos e na descoberta de pontos comuns entre povos, pois, se analisarmos a
História Humana, constataremos que o Homem tende a temer o desconhecido e a
aceitar o semelhante.
1.4 – Aprender a Ser
Este tipo de aprendizagem depende directamente dos outros três. Considerase que a Educação deve ter como finalidade o desenvolvimento total do indivíduo
“espírito e corpo, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,
espiritualidade”. À semelhança do aprender a viver com os outros, fala-se aqui da
educação de valores e atitudes, mas já não direccionados para a vida em sociedade
em particular, mas concretamente para o desenvolvimento individual. Pretende-se
formar indivíduos autónomos, intelectualmente activos e independentes, capazes de
estabelecer relações interpessoais, de comunicarem e evoluírem permanentemente,
de intervirem de forma consciente e proactiva na sociedade.
2 – Educação Ambiental
A educação ambiental (EA) vem sendo incorporada como uma prática
inovadora em diferentes âmbitos. Neste sentido, destaca-se tanto sua internalização
como objeto de políticas públicas de educação e de meio ambiente em âmbito
nacional, quanto sua incorporação num âmbito mais capilarizado, como mediação
educativa, por um amplo conjunto de práticas de desenvolvimento social. Esse é o
caso, por exemplo, do diversificado rol de atividades e projetos de desenvolvimento
impulsionados pelas atividades de extensão em resposta às novas demandas
geradas pela transição ambiental do meio rural. Este processo de mudanças no
mundo rural, que tende a gerar novas práticas sociais e culturais em que se verifica
a assimilação de um ideário de valores ambientais, pode ser observado, por
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exemplo, no crescente interesse pela produção agroecológica, na busca por
medicinas alternativas e fitoterápicas, no ecoturismo e no turismo rural. Práticas
estas que estão muitas vezes associadas a ações de EA, tanto na sua difusão como
na valorização da paisagem socioambiental no campo (Carvalho, 2001).
A escola é o espaço social e o local onde o aluno dará seqüência ao seu
processo de socialização. O que nela se faz se diz e se valoriza representa um
exemplo daquilo que a sociedade deseja e aprova.
Comportamentos
ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida
escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis.
Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada do
mundo, no tempo e no espaço, a escola deverá oferecer meios efetivos para que
cada aluno compreenda os fenômenos naturais, as ações humanas e sua
conseqüência para consigo, para sua própria espécie, para os outros seres vivos e
o ambiente. É fundamental que cada aluno desenvolva as suas potencialidades e
adote posturas pessoais e comportamentos sociais construtivos, colaborando para
a construção de uma sociedade socialmente justa, em um ambiente saudável.
Com os conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas do currículo e
contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará o aluno a
perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão holística, ou seja, integral do
mundo em que vive. Para isso a Educação Ambiental deve ser abordada de forma
sistemática e transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença
da dimensão ambiental de forma interdisciplinar nos currículos das diversas
disciplinas e das atividades escolares.
Considerando a Educação Ambiental um processo contínuo e cíclico, o
método utilizado pelo Programa de Educação Ambiental para desenvolver os
projetos e os cursos capacitação de professores conjuga os princípios gerais
básicos da Educação Ambiental (Sato, 1995).
2. 1 – Um Breve Histórico
No decorrer das últimas décadas ocorreu a busca pela qualidade de vida da
população como um dos desafios desta geração. Inclui-se nesta busca a justiça
social e a sustentabilidade. Aqui, a educação ambiental torna-se um modo de indicar
caminhos para uma consciência crítica sobre a temática do meio ambiente.
13
1.
Justamente pelo fato de que a Educação Ambiental - EA não pode ser tratada
ou desenvolvida por uma única área de conhecimento, em razão da complexidade
das questões ambientais. Não seria, pois, coerente, sob os pontos de vista
epistemológico e pedagógico, considerá-la uma disciplina curricular e, muito menos,
uma educação especial. Assim é que, segundo publicação da UNESCO, por meio
do PNUMA (Projeto das Nações Unidas sobre Meio Ambiente), já de 1990, a EA era
colocada como uma das dimensões da educação geral. E, no Brasil, a Lei 9.795/99
(que instituiu a Política de EA em nosso país...) afirma a necessidade de que a
dimensão ambiental da educação esteja integrada com a ciência e a tecnologia, a
partir de princípios axiológicos, de valores – tendo-se em vista um futuro sustentável
da
humanidade.
É nesse enfoque que a EA aparece no currículo da escola básica brasileira,
segundo os PCNs, como tema transversal relativo a meio ambiente, entre outros
temas ou dimensões curriculares. Esta proposta diretiva, oficiosa, é de plena
validade e atualidade nesse aspecto. Com efeito, ela pressupõe a complexidade das
questões ambientais, na medida em que abre caminho para uma contribuição
conjunta das ciências naturais e sociais na análise e na busca de compreensão das
questões de meio ambiente, desde a escolarização básica; nesse sentido, as
reflexões e experiências educativas, metodologicamente, devem ser proporcionais
em abrangência e profundidade de conteúdos ao nível de desenvolvimento e
condições de aprendizagem dos alunos. Seguindo essas considerações, como
entender, claramente, o que seja Educação Ambiental? Um entendimento conceitual
produtivo educacionalmente, mas não como definição fechada ou formal, é o
seguinte: uma orientação da prática educativa, formal ou não, mediante a qual as
pessoas, individual ou coletivamente, buscam apreender as dinâmicas do meio, em
termos das relações entre sociedade e natureza – interdependências –, para
desenvolver atitudes críticas, a partir de questionamentos referenciados, bem como
ações responsáveis e criativas, em vista da qualidade de vida mediante a
manutenção do patrimônio natural e cultural e a garantia de acesso aos bens da
cidadania. Esta é, evidentemente, uma conceituação de convergência sintética das
várias perspectivas processuais da EA, que não acontecem ou se esgotam num
único momento, já que compreendem conhecimentos progressivos e de níveis
crescentes, assim como decisões e ações igualmente de um alcance mais restrito ao
mais amplo, mas que têm unidade e continuidade no processo educativo tomado em
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toda sua amplitude social e, pois, cultural, científica, econômica e política.
A impressão que se tem é de que a EA parece muito recente, mas que,
de fato, tem raízes que remontam a mais de um século. Numa publicação nada
menos que de 1889, o educador escocês Patrick Geddes, bem merecedor do título
de pai da EA, valorizava a importância desta orientação do processo educativo ao
afirmar que " uma criança em contato com a realidade do seu ambiente, não só
aprenderia melhor, mas também desenvolveria atitudes criativas em relação ao
mundo em sua volta" (apud DIAS, 1993, p. 31). Este pronunciamento reflete a
situação ambiental da época, sob o impacto da revolução industrial e dos avanços
científicos e tecnológicos, desde os meados do século XIX. Desde então começa a
se prenunciar o movimento ambientalista, como gradativa preocupação de
indivíduos e grupos mais informados e conscientes em relação à natureza, enquanto
meio físico e biológico. Tal preocupação se manifesta diversamente – pela Literatura
(o norte-americano Henry David Thoreau, com Walden II, de 1854) e obras mais
especializadas (dos norte-americanos George Marsh, com O homem e a Natureza,
de 1864; e Guifford Pinchot, com A luta pela Conservação, de 1910), pela criação de
parques e reservas naturais (EUA: Yellowstone, 1872; Yosemite e Sequoia, 1890; a
reserva de Pelican Island, 1903); pela fundação de sociedades e órgãos
protecionistas, nos EUA e Europa, no final do século XIX e início do XX; pela
realização de conferências pró-natureza (Suiça, 1913, 1928, 1932 e 1946; em 1949,
Nova Iorque: Primeira Conferência das Nações Unidas sobre os Problemas do Meio
Ambiente); a publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela ONU
em 1948 (só promulgada em 1976) e, no âmbito educacional, o registro pela
UNESCO (em publicação de 1972) do envolvimento de vinte e quatro países com
programas de EA, na década de 1940 – mas sob o viés de um entendimento de
meio
ambiente
tão
somente
como
espaço
natural.
Nas décadas de 1950 a 1970 ocorrem grandes desastres ecológicos,
contaminando o ar, as águas, os solos e, pois, os alimentos; as conseqüências
refletem-se em problemas de saúde, com morte direta ou indireta de milhares de
pessoas. Os movimentos ambientalistas ampliam-se, com orientação político-social
e envolvendo estudantes, artistas, cientistas e ONGs (Organizações Não
Governamentais)– principalmente na Europa e EUA. E um novo entendimento de
meio ambiente começa a surgir, superando o simples sentido de espaço natural para
incluir, sob um foco relacional, o próprio homem como parte da natureza e, assim,
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abrir uma compreensão unitária de ambientes naturais e artificiais (construídos pelo
homem).
Na área da Educação sobressai, em 1968, a proposta dos países europeus
nórdicos (Suécia, Noruega, Finlândia, Islândia e Dinamarca) de incluírem a
dimensão ambiental nas diversas disciplinas curriculares, no nível da educação
básica. Por iniciativa da UNESCO, ocorreu, na época, uma série de eventos
relacionados à EA, como a Oficina Internacional de Educação, em Genebra (1968) e
a Reunião Internacional sobre EA nos currículos escolares, em Paris (1970); o
objetivo de tais eventos era o de construir, gradativamente, uma concepção
consistente
de
EA
e
suas
diretrizes
metodológicas.
Nesse contexto de orientação, o meio ambiente passa a ser visualizado, no
processo educativo escolar, não somente como um recurso didático e fonte de
conhecimentos, mas como um objeto de estudo problematizado em vista de ações
em prol da qualidade de vida. A Conferência de Estocolmo (1972) afirma a EA,
oficialmente e em nível internacional, tanto como estratégia básica no combate à
crise do meio ambiente quanto uma dimensão educativa básica ao desenvolvimento
de uma política ambiental. A sua Declaração sobre o Meio Humano, no princípio 19,
destaca as diretrizes fundamentais da EA, nos níveis teórico e metodológico: - a
formação de condutas de responsabilidade quanto ao meio ambiente (trabalho
escolar de conscientização ambiental); - a perspectiva interdisciplinar da EA, em
todos os níveis e modalidades de ensino; - e a necessidade da formação inicial e
permanente
dos
educadores,
sob
a
ótica
das
diretivas
anteriores.
A partir de Estocolmo foram criados, pela UNESCO, o PNUMA (Programa
das Nações Unidas sobre Meio Ambiente, 1973) e o PIEA (Programa Internacional
de Educação Ambiental, 1975). No Brasil, surgiram as Secretarias de Meio Ambiente
(a partir de 1973) e o IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais, 1989); de máxima significação para o país foi a inclusão da EA na
Constituição de 1988 (art. 255), instituindo sua obrigatoriedade para todos os níveis
de ensino. Essas medidas institucionais, no mundo e em nosso país, em torno do
meio ambiente, favoreceram o avanço da EA nos planos teórico-conceitual,
axiológico-atitudinal, sócio-político e metodológico, por meio de uma seqüência de
eventos marcantes:
16
•
ainda na década de 70, o Seminário Internacional de EA, em Belgrado
(1975) e a Conferência Intergovernamental sobre EA, em Tbilisi
(1977), que estabeleceram objetivos e diretrizes teórico-metodológicas
da EA.;
•
nos anos 80, o Congresso Internacional de Moscou (1987), que avaliou as
conquistas e dificuldades da AE nos dez anos desde Tbilisi e propôs ações
para a década de 1990, sob o enfoque da sustentabilidade ambiental e
delineando a vertente sócio-ambiental da EA;
•
nos anos 90, o acontecimento mais notável (tido também como o maior
evento ambiental do século XX) foi a Conferência das Nações Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro (1992), da qual a Agenda 21Cap.36 representa o marco fundamental para uma educação ético-ambiental de
sustentabilidade; outro evento importante desta década foi a Conferência
Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, em Tessalônica, Grécia (1977), que
endossou as orientações da Agenda 21 – reafirmando, numa perspectiva de
urgência prática, a necessidade de uma educação de conscientização pública para a
sustentabilidade ambiental, por meio das comunidades científicas, das escolas, das
ONGs, dos meios de comunicação e dos órgãos de governo; por fim, devem ser
ainda destacados os três Congressos Iberoamericanos de EA, dos quais os dois
primeiros ocorreram no México (1992 e 1997) e o último na Venezuela (Caracas,
2000): expressam um esforço supra-nacional que busca valorizar uma certa unidade
cultural (lingüístico-ideológica a partir da herança colonial euro-ibérica, mas com
fortes influências e/ou composição autóctone e africana) como base diferencial para
um posicionamento de negociação frente à hegemonia industrial-desenvolvimentista
e de mercado pelos EUA e Canadá, em vista da preservação do patrimônio natural e
cultural dos povos envolvidos; o terceiro Congresso pautou-se pelo lema Povos e
Caminhos para fazer o Desenvolvimento Sustentável, valorizando a EA no
compromisso ético a favor da vida, segundo os princípios da pluralidade cultural e da
justiça, a partir do potencial das comunidades locais para iniciativas de
sustentabilidade e visando à superação de modelos etnocêntricos, economicistas e
patriarcais.
Em nosso país, a EA começa a ser tratada, mais diretamente, nos meados
17
dos anos oitenta, com alguns cursos de especialização, eventos (seminários, fóruns
e encontros) e a 1ª. Conferência Nacional de EA, em Brasília (1997), preparatória
para Tessalônica. Medidas oficiais mais recentes são: a publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs (1997, 1998), englobando a dimensão ambiental
como um dos temas transversais nos programas curriculares do ensino fundamental;
e a Lei 9.795/99, instituindo a política nacional de EA, vinculando-a à Ética, aos
trabalho e às práticas sociais em articulação com as questões ambientais – locais,
regionais,
nacionais
e
globais.
Afinal, o que se pode entender por Educação Ambiental? Até o momento
não há uma resposta unívoca para essa questão, exacerbada em face da fome, do
terrorismo, da injustiça e da degradação ambiental que ameaçam a vida no planeta.
Nessa situação aflitiva, emerge um chamamento à humanidade, que procura
construir e se alicerçar num assim chamado paradigma do meio ambiente e numa
ética da sobrevivência. Para Reigota (1994), a educação ambiental deve ser
entendida como educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os
cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e
ética nas relações sociais e com a natureza.
Ainda, para Reigota (1995), o meio ambiente latino-americano exige que a
educação ambiental enfrente o desafio da mudança sobre as idéias de modelo de
desenvolvimento, baseado na acumulação econômica, no autoritarismo político, no
saque aos recursos naturais, no desprezo às culturas de grupos minoritários e aos
direitos fundamentais do ser humano. O desafio ambiental requer valores como
justiça social e democracia de alta intensidade. Está aqui presente outro desafio,
aquele de Savater, filósofo atípico, excessivo para os perversos e belo para os/as
amantes da sabedoria: viver com ética, livres e com alegria. Esse é um humanismo
que transgride as verdades fundamentalistas, para dar lugar a um discurso onde
todos compreendam que a reflexão sobre os valores éticos, no nosso dia-a-dia, deve
permitir nossa vivência histórica com os benefícios da educação ambiental.
A ambição da Educação Ambiental é grande. Não se consegue restringi-la
a uma disciplina ou a uma temática. No discurso teórico, a EA almeja ser uma
requalificação da própria educação. Apesar de seu inegável desenvolvimento,
reconhece-se o seu alcance limitado e a sua escassa contribuição para a resolução
efetiva dos problemas, o que remete à necessidade de que seus princípios sejam
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aplicados não só na educação, mas em todos os âmbitos da sociedade.
Uma característica perceptível nas práticas em EA é a dificuldade de se
traduzir o discurso para o plano real. São inúmeras as razões que limitam sua
aplicabilidade, dando sinais de que o discurso funciona mais como intenção para um
futuro distante do que como subsídio para mudanças efetivas e imediatas. Exemplo
disso são as freqüentes recomendações, em prol de uma EA que deixe de promover
apenas a divulgação dos problemas ecológicos e propor soluções de caráter
remediador. Para tanto, enfatizam-se estratégias de ação que vão desde a formação
de professores ativamente praticantes e criticamente reflexivos até a ampliação do
espaço democrático na sociedade, para que haja uma participação permanente de
todos
os
atores
sociais
na
gestão
ambiental.
Um mundo em rápida degradação ambiental revela uma forma desarmônica
de viver, com padrões de produção e consumo insustentáveis. São padrões
expressos nas ações cotidianas, muitas vezes amparadas em uma falta de
consciência
ou
influenciadas
por
poderosos
e
organizados
interesses.
Uma necessária mudança do modo de viver passa pela ação e
transformação da escola, fórum privilegiado de formação de crianças e jovens.
A educação ambiental é uma postura ética. Uma educação que se preocupa com
valores deve se basear no exemplo, na permanente conscientização e na coerência.
2.2 Princípios Gerais da Educação Ambiental:
Sensibilização: processo de alerta, é o primeiro passo para alcançar o
pensamento sistêmico;
Compreensão: conhecimento dos componentes e dos mecanismos que
regem os sistemas naturais;
Responsabilidade: reconhecimento do ser humano como principal
protagonista;
Competência: capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema;
19
Cidadania: participar ativamente e resgatar direitos e promover uma nova
ética capaz de conciliar o ambiente e a sociedade.
A Educação Ambiental, como componente essencial no processo de formação e
educação permanente, com uma abordagem direcionada para a resolução de
problemas, contribui para o envolvimento ativo do público, torna o sistema
educativo mais relevante e mais realista e estabelece uma maior interdependência
entre estes sistemas e o ambiente natural e social, com o objetivo de um crescente
bem estar das comunidades humanas.
Se existe inúmeros problemas que dizem respeito ao ambiente, isto se devem em
parte ao fato das pessoas não serem sensibilizadas para a compreensão do frágil
equilíbrio da biosfera e dos problemas da gestão dos recursos naturais. Elas não
estão e não foram preparadas para delimitar e resolver de um modo eficaz os
problemas concretos do seu ambiente imediato, isto porque, a educação para o
ambiente como abordagem didática ou pedagógica, apenas aparece nos anos 80.
A partir desta data os alunos têm a possibilidade de tomarem consciência das
situações que acarretam problemas no seu ambiente próximo ou para a biosfera
em geral, refletindo sobre as suas causas e determinarem os meios ou as ações
apropriadas na tentativa de resolvê-los.
As finalidades desta educação para o ambiente foram determinadas pela
UNESCO, logo após a Conferência de Belgrado (1975) e são as seguintes:
"Formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com
os problemas com ele relacionados, uma população que tenha conhecimento,
competências, estado de espírito, motivações e sentido de empenhamento que lhe
permitam trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas
atuais, e para impedir que eles se repitam”.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/
MEC), agrega em suas ações amplos temas, como alfabetização e Educação de
Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Ambiental, Educação para
DireitosHumanos, Educação Escolar Indígena e diversidade étnico-racial. Sendo que
a Coordenação-Geral de Educação Ambiental (CGEA), lotada na Diretoria de
Diversidade e Cidadania, é responsável pela construção e gestão das políticas
públicas de Educação Ambiental nos sistemas de ensino. Preocupada com
implantação efetiva da educação ambiental nas escolas o Censo Escolar do Inep
20
entre 2001 e 2003, inseriu uma pergunta sobre a presença da Educação Ambiental
nas escolas de ensino fundamental no Brasil. A mesma foi ampliada em 2004
quando verificou-se que, em 2001, 61,2% das escolas do ensino fundamental
declararam trabalhar com Educação Ambiental e, em 2004, este percentual sobe
para 94% das escolas (Trajber & Mendonça 2006, p. 12).
É possível afirmar que, no geral, em conversa com os professores, percebemse pouquíssimas iniciativas interdisciplinares de Educação Ambiental. Prevalecem
as abordagens individuais fomentadas pelos conteúdos curriculares. Há um grande
desconhecimento do corpo docente sobre o que seja Educação Ambiental e como
fazê-la (Trajber & Mendonça 2006, p. 167).
3. Queimadas
Fonte: REVISTA FURNAS ANO XXX Nº. 312 SETEMBRO 2004
Na época do descobrimento do Brasil, o povo indígena vivia em relativa
harmonia com as florestas, exercendo baixa pressão sobre o meio ambiente. Com o
crescimento da população, houve necessidade de se utilizarem extensas áreas para
a produção de alimentos e produtos madeireiros para a sua sobrevivência,
utilizando-se tecnologia avançada, de preferência, de baixo custo, sem qualquer
preocupação com os efeitos negativos sobre o meio ambiente. Dentre essas
técnicas operacionais de baixo custo, destaca-se o uso intensivo do fogo na limpeza
de áreas para plantio ou na limpeza de áreas de pastagem. A degradação contínua
de nossas florestas, áreas agrícolas e pastagens, em razão do seu manejo indevido,
21
bem como outras agressões ao meio ambiente na área urbana, afetando a
qualidade de vida das pessoas de forma direta e indireta, começou a preocupar
alguns segmentos da sociedade, surgindo, então, uma série de ações para
conscientizar a população sobre a importância de se preservar e usar racionalmente
os seus recursos (Reis, 1995, p. 26).
Os desmatamentos e as queimadas fazem com que sistemas inteiros de vida
vegetal e animal sejam tirados de seu equilíbrio. À medida que tal modelo de
desenvolvimento provocou e movimentos que reflitam a consciência de parcelas da
população sobre o perigo que a humanidade corre ao afetar de maneira tão violenta
o seu meio ambiente.
Observa-se em um contexto local, que as queimadas destroem a fauna e a
flora, empobrecem o solo, reduzem a penetração de água no subsolo e em alguns
casos provocam até acidentes. Em âmbito regional, causam poluição atmosférica
com prejuízos à saúde de milhares de pessoas, a aviação e aos transportes também
altera ou destroem ecossistemas. Em uma visão mais global, a composição química
da atmosfera e do clima do planeta (Meio Ambiente, 2004)
Os problemas relacionados às queimadas são muitos: entre eles estão os
riscos à saúde humana, à segurança de rodovias e à integridade das linhas
elétricas. Mas alguns de seus piores efeitos são, sem dúvida, os ambientais. A
vegetação florestal desaparece, sendo substituída por formações abertas. Os
animais silvestres sofrem de diversas formas: de morte direta no fogo à redução de
recursos alimentares e de locais para viver, além da maior exposição a predadores.
Os impactos do aumento das queimadas foram desastrosos para as
comunidades afetada, e também para o clima do planeta, pois a proliferação dos
incêndios intensificou as emissões de carbono. Estudos do Instituto de Pesquisa
Ambiental da Amazônia mostram que, num quadro de aquecimento global e secas
mais freqüentes, as florestas da região amazônica perdem muita umidade, tornamse muito mais vulneráveis às queimadas, a mortalidade de árvores aumenta
significativamente e há um aumento nas emissões de carbono para a atmosfera
(Greenpeace, 2006).
22
Segundo dados do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), Mato
Grosso fechou o ano de 2007 com aumento de 61,68% no número de queimadas se
comparado a 2006. No ano passado, os satélites do Inpe registraram 188.863 focos
de calor, contra os 116.811 do ano anterior (REMADE, 2008).
Dos trinta e seis municípios tachados de ‘campeões do desmatamento’, o
Estado concentra dezenove. São eles: Alta Floresta, Aripuanã, Brasnorte,
Cotriguaçú, Colniza Confresa, Gaúcha do Norte, Juara, Juína, Marcelândia, Nova
Maringá, Nova Ubiratã, Nova Bandeirantes, Paranaíta, Peixoto de Azevedo , Porto
dos Gaúchos, Querência, São Félix do Araguaia e Vila Rica. A lista da portaria
ministerial aponta o Pará (PA) na segunda colocação com 12 municípios. Rondônia
com
04
e
Amazonas
com
01.
O período proibitivo das queimadas, de 15 de julho a 15 de setembro, é definido pela
Lei Complementar 233, de 21 de dezembro de 2005, que dispõe sobre a Política
Florestal do Estado de Mato Grosso e dá outras providências. A Lei prevê que
dependendo das condições climáticas, o órgão ambiental estadual poderá antecipar
ou
prorrogar
o
período
de
restrição
ao
http://www.folharegionalonline.com acessado em 27/ 03/2008.
uso
do
fogo
23
CAPÍTULO II
ANÁLISE DE CASO
1.1 Metodologia
O Município de Cuiabá possui atualmente 99 escolas onde são ofertadas
desde a educação básica até o ensino médio, destas foram sorteadas 10 unidades
escolares (Quadro 1) para compor o universo amostral deste projeto, sendo que o
objeto de estudo será o aluno.
Nas escolas onde tiveram mais que uma turma de 4ª série, foi realizado
sorteio entre as mesma para a realização do trabalho, totalizando 10 turmas de 4ª
série avaliadas. Em cada turma foi distribuído um questionário contendo perguntas
referentes a dados pessoais (idade, sexo, religião, entre outras) e outras referentes
aos conhecimentos acerca das queimadas, ensinados em sala de aula e os que são
veiculados pela mídia (Anexo 1).
Em poder dos dados, estes serão tabulados e analisados estatisticamente.
Quadro I – Escolas Municipais de Ensino Básico de Cuiabá, sorteadas para o
desenvolvimento do estudo.
Escola
Regional
Celina Fialho Bezerra
Norte
Antonia Tita
Norte
Dejane Ribeiro
Norte
Constança Figueiredo Palma Bem Bem
Sul
Floriano Bochineke
Sul
Francisca Figueiredo de Arruda Martins
Leste
José Luiz Borges Garcia
Leste
Ranulpho Paes de Barros
Oeste
Maria Tomich Monteiro da Silva
Oeste
Marechal Candido Mariano da Silva Rondon Oeste
24
1.2
Caracterização das Unidades Escolares
Atualmente o Município de Cuiabá possui 99 (noventa e nove) unidades de
ensino na zona urbana e rural. Em sua maioria trabalha apenas com o Ensino
fundamental, porém em algumas unidades, por necessidade da comunidade existe a
parceria com a Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso e a escola passa a
oferecer o Ensino Médio.
•
EMEB FLOREANO BOCHENEKI
A escola localiza-se no Bairro Parque Atalaia, regional sul de Cuiabá.
Atende no modo ciclado desde a educação infantil de quatro anos até ao
quarto ano do segundo ciclo, já na modalidade seriada atende de quarta a
sétima série totalizando 439 alunos.
•
EMEB CONSTANÇA FIGUEIREDO PALMA BEM BEM
Esta unidade está situada no bairro Osmar Cabral, regional sul.
Nesta são atendidas crianças a partir do quinto ano do ensino fundamental
até ao nono ano na modalidade ciclada. Na forma seriada atende de sexta a
oitava series do ensino fundamental, bem como os três anos do ensino
médio. No total a escola atende 1078 alunos.
•
EMEB CELINA FIALHO
Situada no bairro Altos da Serra, regional norte, atende crianças na
educação infantil a partir dos cinco anos e na a modalidade ciclada do
primeiro ano até o sexto ano do ensino fundamental, totalizando 426 alunos
atendidos.
25
•
EMEB JOSE LUIS BORGES GARCIA
Localiza-se no bairro Carumbé, regional leste de Cuiabá. Atende
apenas a modalidade ciclada a partir do terceiro até o nono ano. A menor
unidade avaliada atende apenas 353 alunos no total.
•
EMEB PROFª. FRANCISCA FIGUEIREDO DE ARRUDA MARTINS
Esta unidade está situada no bairro Eldorado, regional leste. Esta
escola também atende apenas a modalidade ciclada desde a educação
infantil de quatro anos até o nono ano do ensino fundamental, atende no total
561 alunos.
•
EMEB MAL. CANDIDO MARIANO DA SILVA RONDON
Situada no bairro Alvorada, regional oeste de Cuiabá, atende as
crianças desde os quatro anos na educação infantil até o sexto ano do ensino
fundamental da modalidade ciclada. Nesta unidade é oferecida a educação
de jovens e adultos (EJA), juntos totalizam 700 alunos atendidos.
•
EMEB MARIA TOMICH MONTEIRO DA SILVA
Esta unidade localizada no bairro Ribeirão do Lipa, regional oeste,
possui um diferencial das outras avaliadas, pois possui o atendimento a
educação de alunos especiais. As crianças são recebidas na educação
infantil a partir dos quatro anos até o terceiro ano dos nove anos na
modalidade ciclada. No total são atendidas 418 crianças por esta unidade.
•
EMEB RANULPHO PAES DE BARROS
Situada no bairro Santa Izabel, regional oeste, atende as crianças a
partir do terceiro ano do primeiro ciclo até o sexto ano do terceiro ciclo da
26
educação fundamental. Nesta unidade é ofertado o ensino médio e a
educação de jovens e adultos, totalizando 1360 alunos atendidos nesta
unidade escolar.
•
EMEB DEJANI RIBEIRO CAMPOS
Esta escola fica no bairro Jardim Vitória, regional norte, atende a
partir do quarto ano do segundo ciclo até o nono ano do terceiro ciclo na
modalidade ciclada, na modalidade seriada atende desde a quarta série até a
sétima serie do ensino fundamental. Oferece também a educação para jovens
e adultos, totalizando 1460 alunos atendidos nesta unidade.
•
EMEB ANTONIA TITA MACIEL DE CAMPOS
Situada no bairro Umuarama, regional norte de Cuiabá, atende
crianças desde os 4 anos na educação infantil até o nono ano do ensino
fundamental na modalidade ciclada. Oferece também o ensino médio e a
educação de jovens e adultos. No total são atendidos nesta unidade 1130
alunos.
2. Resultados e Discussão
2.1. Análise Geral
Foram respondidos 222 questionários em 10 escolas municipais. Destes 113
foram respondidos por alunas e 106 por alunos, três pessoas não identificaram o
sexo. A faixa etária dos alunos variou de 8 a 17 anos, sendo que os com 10 anos
foram maioria com 107 indivíduos, seguido pelos de 11 anos com 43 alunos e os
de 9 e 12 anos com 25 cada (Fig. 1).
27
120
109
100
60
43
25
25
20
5
2
de
ze
se
te
qu
at
or
ze
tre
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do
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no
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on
ze
de
z
0
2
1
10
br
an
co
40
oi
to
nº alunos
80
idade
Figura 1. Distribuição dos alunos pela faixa etária.
Dos 222 alunos questionados apenas 10 (4,5%) disseram nunca ter ouvido
falar sobre as conseqüências das queimadas. A televisão foi apontada como o
meio de comunicação mais eficaz para o repasse de informações para os
entrevistados com 127 indicações. Seguido pela escola que recebeu 97
indicações, observa-se o quanto as aulas são importantes como formadoras de
opinião (Fig. 2).
28
140
127
nº de alunos
120
97
100
68
80
60
58
31
40
20
0
televisão
escola
casa
internet
rádio
Meio de divulgação
Figura 2. Distribuição das respostas acerca do meio de acesso as informações sobre
as queimadas.
O rádio, a televisão e a imprensa constituem uma fonte de informações
sobre o meio ambiente para a maioria das pessoas, sendo, portanto, inegável sua
importância no desencadeamento dos debates que podem gerar transformações e
soluções efetivas dos problemas locais. No entanto, muitas vezes, as questões
ambientais são abordadas superficialmente ou equivocadas pelos diferentes meios
de comunicação. Notícias de televisão e de rádio, de jornais e revistas, programas
especiais tratando de questões relacionadas ao meio ambiente têm sido cada vez
mais freqüentes (Brasil, 1998).
Dos entrevistados 150 (57,67%) disseram nunca ter participado de palestras
sobre as queimadas na escola ou em seu bairro, desta forma evidencia-se falhas na
realização das mesmas nas unidades escolares (Fig. 3). Sabemos que muitas ações
são realizadas, porém em áreas centrais como a realizada pelo corpo de bombeiros,
que contou com a colocação de adesivos em 21 ônibus de circulação intermunicipal
e distribuição de 50 mil panfletos em quatro pontos da cidade: Trevo Santa Rosa,
saída para Chapada dos Guimarães e avenidas Mato Grosso e CPA (Francisco,
2004)
29
3
68
150
sim
não
branco
Figura 3. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão três.
Em relação a questão número quatro onde foi avaliado o número de alunos
que já tiveram em suas escolas, aulas sobre as conseqüências das queimadas o
resultado foi satisfatório, pois 148 (66,66%) alunos disseram que já tiveram aulas
sobre o tema (Fig. 4).
Segundo a coordenadora do projeto de Educação Ambiental da Secretaria de
Estado de Educação (PrEA/Seduc), Débora Pedrotti, para implementar a Educação
Ambiental na escola, deve-se agregar todas as ciências, considerando o caráter
transdisciplinar. “A Educação Ambiental deve ser trabalhada em todas as áreas do
conhecimento em conjunto”, afirma a coordenadora. O segundo passo é trazer a
comunidade
para
discussão,
para
fazer
com
que
todos
sejam
agentes
transformadores. “Alunos, professores e a comunidade devem ser os protagonistas
de ações voltadas para conservação e preservação do Meio Ambiente” (www
diariodecuiaba.com.br).
Segundo Oliveira (2000) tem-se três dificuldades a serem vencidas na
processo da efetiva implementação da Educação Ambiental no âmbito escolar:
1. A busca de alternativas metodológicas que façam convergir o enfoque disciplinar
para indisciplinar;
30
2. A barreira rígida da estrutura curricular em termos de grade horária conteúdos
mínimos, avaliação, etc;
3. A sensibilização do corpo docente para a mudança de uma pratica estabelecida,
frente às dificuldades de novos desafios e reformulações que exigem trabalho e
criatividade.
1
72
148
não
sim
branco
Figura 4. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão quatro.
As queimadas sempre são temas utilizados nas aulas de ciências, em Mato
Grosso, na época das secas, pois somos campeões de focos de queimadas do país,
porém nem sempre é feita de modo satisfatório e interdisciplinar. Segundo Vieira
(2007) inserir a educação ambiental como tema de maneira isolada e relacionado
apenas com as disciplinas de ciências e geografia, não é a forma correta de abordar
a educação para o meio ambiente. Essa tem que ser praticada no di-a-dia da escola,
para que possa ser levada também para fora da mesma e para o ambiente de cada
indivíduo.
Dos 222 indivíduos questionados sobre o que era uma queimada
predatória152 (68,47%) disseram não saber do que se tratava, deixando claro que
os conteúdos não estão sendo ministrados de forma atrativa para que possa ser
absorvido como deveriam ser (Fig. 5).
31
1
86
152
sim
não
branco
Figura 5. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão cinco.
Nas respostas referentes as questões número 6, 7 e 8 a somatória das
respostas poderão ultrapassar os 222, pois os alunos puderam assinalar mais de
uma resposta, desta forma não apresentaremos a porcentagem por resposta, afim
de que não surja a possibilidade de comparações errôneas (Fig. 6, 7 e 8). Estas
questões avaliaram no nível de conhecimento a cerca das causa e conseqüências
das queimadas, porém observa-se que existem ainda muitas dúvidas e confusões a
respeito dos conceitos básicos. Devemos chamar a atenção para a figura 7, pois
quando inquiridos sobre o que fazer com as folhas de seus próprios quintais, 214
respostas das respostas apontaram para a alternativa em que sugeria que deveriam
catar e colocar para que o lixeiro levasse.
32
168
180
160
nº de respostas
140
122
120
100
80
60
55
47
40
20
0
a
b
c
d
alternativas
Figura 6. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão seis.
250
214
nº de respostas
200
150
100
50
9
6
0
a
b
c
alternativas
Figura 7. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão sete.
Em relação a questão número 8 na qual eram levantadas as principais
causas de queimadas urbanas não houve uma tendência muito forte, as alternativas
que sugeriam a eram causadas pela limpeza de quintais e terrenos baldios, curto
circuito e por acidente tiveram quase a mesma proporção de respostas (Fig. 8)
33
120
114
nº de respos tas
100
85
80
60
43
40
20
0
a
b
c
alternativas
Figura 8. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão oito
As respostas da questão número nove, já poderia ser prevista apenas
olhando os desenhos confeccionados pelos alunos. Muitos mostravam pessoas
jogando tocos de cigarros pelas estradas e homens colocando fogo em florestas.
Infelizmente muito tem sido feito para conter as derrubadas, porém ao mesmo tempo
em que fazem campanhas educativas sobre o assunto existem as campanhas
publicitárias muitas vezes mais atrativas, que estimulam o consumismo. Ou seja,
não sabem se pedem para conter ou aumentar a destruição em detrimento ao
consumismo. Observa-se que as alternativas que continham os acidentes causados
pelos tocos de cigarros jogados na beira das estradas e a limpeza de áreas para
plantações e pastos, foram apontadas como as principais causas das queimadas
rurais (Fig. 9)
34
90
77
80
nº de respostas
70
60
56
50
40
31
29
b
c
30
20
10
0
a
d
alternativas
Figura 9. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão nove.
Na questão número 10 foi pedido para que cada aluno fizesse um desenho
que pudesse ser utilizado como parte de uma campanha de conscientização das
conseqüências das queimadas. Muitos foram os desenhos abrangendo os mais
variados temas.
Foram selecionados quatro desenhos sobre temas diferenciados. Na figura
10 podemos observar percepção do papel importante que o Corpo de Bombeiros
desempenha, é notória em conversas informais com os alunos a confiança
depositada nesta corporação.
Na figura 11 o aluno chama atenção para os dois lados do desrespeito ao
meio ambiente e o papel do homem em preservar as florestas. Na figura 12 é clara a
influência das aulas de ciências, o tema é o efeito estufa. O interresante é o quanto
o aluno absorveu desta aula, pois consegue fazer a ligação desta aula com o tema
proposto, fato este, que não foi observado em outros desenhos.
A figura 13 chama a atenção para outro problema gravíssimo de desrespeito
a natureza, o desmatamento e o comercio ilegal de madeiras. Sabe-se que este
assunto está em alta nos meios de comunicação, até pela preocupação da
“globalização” da Amazônia.
35
Figura 10. Desenho feito por aluno de 4ª série de Escola Municipal de Educação
Básica do Município de Cuiabá – MT.
Figura 11. Desenho feito por aluno de 4ª série de Escola Municipal de Educação
Básica do Município de Cuiabá – MT.
36
Figura 12. Desenho feito por aluno de 4ª série de Escola Municipal de Educação
Básica do Município de Cuiabá – MT.
Figura 13. Desenho feito por aluno de 4ª série de Escola Municipal de Educação
Básica do Município de Cuiabá – MT.
37
2.2 O PERFIL DE CADA UNIDADE ESCOLAR
Das 10 unidades amostradas, 5 turmas possuíam 25 alunos, sendo elas
EMEB Maria Tomich, EMEB Mal. Candido Rondon, EMEB Ranulfo Paes de Barros,
EMEB Floreano Bocheneke, EMEB Francisca Martins. As demais unidades
apresentaram valores inferiores sendo que a EMEB Dejani Ribeiro apresentou o
menor número de alunos na turma, 16 alunos ( Fig. 14).
30
N º d e a lu n o s
25
20
15
10
5
o
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Ma
Mª
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m ic
on
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0
EMEBs
Figura 14. Número de alunos por unidade escolar que responderam aos
questionários.
Analisando a figura 15, verifica-se que os alunos com 10 anos de idade
predominaram em todas as unidades avaliadas. Apenas na EMEB Constança Bem
Bem o alunos que tinham 11 anos ficaram na mesma proporção. Vale ressaltar que
apenas dois alunos, um na EMEB Borges Garcia e outro na EMEB Dejane Ribeiro,
apresentaram idades muito acima da faixa etária indicada para série, 14 e 17 anos
respectivamente.
38
Em relação ao sexo dos alunos observa-se que há uma pequena variação
entre as unidades, destaca-se as EMEBs Mal. Candido Rondon e a Mª Tomich que
apresentaram os dados mais desproporcionais e opostos entre si, sendo que a
primeira apresentam em sua maioria alunos do sexo masculino e a segunda na sua
maioria feminina (Fig. 16).
No quadro II foram compiladas todas as respostas dos questionários por
escola, lembrando que não foram adicionadas as porcentagens porque alguns
alunos marcaram mais de uma opção.
Observa-se que as escolas municipais
avaliadas apresentam um perfil padrão nas respostas, com variações não
significativas.
18
16
14
12
10
8
6
4
2
Mª
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
14 anos
Figura 15. Número de alunos por faixa etária em cada unidade de ensino avaliada.
17 anos
l i na
Ce
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De
To
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l
Ma
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Figura 16. Número de alunos por sexo em cada unidade de ensino avaliada.
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18
16
14
12
10
8
6
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2
0
41
Quadro II. Resumo das respostas dos questionários, por escola avaliadas.
EMEB
Questão
Questão
Questão
Questão
Questão
Questão
Questão
Questão
Questão
1
2
3
4
5
6
7
8
9
sim
não
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Bem Bem
20
0
4
Francisca
24
1
Floreano
22
Borges
b
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2
15
0
12
13
18
2
14
6
18
1
7
23
0
Ranulpho
23
Marechal
e
sim
não
sim
não
sim
não
a
b
c
0
4
16
8
12
3
17
8
13
6
6
6
8
17
15
10
16
8
4
15
9
3
6
5
18
22
2
9
15
4
5
5
2
7
4
15
17
2
3
16
8
3
9
3
10
5
17
3
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3
2
9
5
11
1
10
11
14
19
6
21
4
10
9
20
1
6
6
19
7
Mª Tomich
25
0
11
6
20
2
1
6
19
Dejane
16
0
11
5
3
0
4
8
19
0
10
8
15
8
7
11
d
a
b
c
a
b
c
a
b
c
d
5
2
19
1
5
15
4
6
0
2
12
14
5
1
23
1
10
11
8
16
6
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19
14
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1
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2
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7
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15
3
3
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18
1
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1
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4
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18
11
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10
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2
1
24
1
18
8
3
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4
7
17
9
16
4
14
13
3
0
25
0
7
17
4
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10
7
2
6
4
5
9
Martins
Garcia
Antonia
Tita
Rondon
Ribeiro
Celina
Fialho
3. CONCLUSÃO
A realização desta pesquisa é por si um aprendizado de valor inigualável,
pois a cada escola visitada era um contato direto com a realidade “nua e crua” da
educação em nosso município. Deve-se destacar o heroísmo de nossos educadores
e mesmo o empenho do Gestor Municipal, que é professor, em desenvolver políticas
que possibilitem melhoras na educação.
Quanto a avaliação da educação ambiental com foco nas queimadas,
verifica-se que as ações são isoladas e de forma descontínua. Concentrando-se
apenas em temporadas críticas e de forma não interdisciplinar, ficando a cargo
apenas dos professores de ciências.
Observa-se que os alunos não apresentam defasagens quanto à idade, o
que indica pouca repetência escolar.
Desta forma a escola tem que ser o espaço social e o local onde o aluno
será sensibilizado para as ações ambientais e fora do âmbito escolar ele será capaz
de dar seqüência ao seu processo de socialização.
Os comportamentos
ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida
escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis.
43
4. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Brasil (1997) Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF.
Carvalho, Isabel Cristina de Moura. Qual educação ambiental? Elementos para um
debate
sobre
educação
ambiental
e
extensão
rural
Agroecol.e
Desenv.Rur.Sustent.,Porto Alegre, v.2, n.2, abr./jun.2001.
Craide, Sabrina, 2007. “Ano do fogo” tem 30% mais incêndios florestais, afirma
diretor
de
prevenção.
Agencia
Brasil.
Disponível
em
http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias. Acesso em 10 março de 2008.
Demo, Pedro, 2001. Conhecimento e aprendizagem uma nova mídia. Brasília Plano,
119p.
Francisco, Nelson, 2004. Corpo de Bombeiros deflagra operação contra queimadas
em MT. Disponível em http://www.secoml.gov.br/noticias. Acesso em 12 março, de
2008.
Greenpeace, 2006. Mudanças do Clima Mudanças de Vidas como o aquecimento
global já afeta o Brasil.
Jacobi, Pedro, 2003. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade.
Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 189/-205.
Meio Ambiente, 2004. Desflorestamento e queimadas – Queimadas no Brasil.
Disponível em: www.amazonia.or.br Acesso em: 26 de fevereiro de 2008.
Oliveira, E.M. 2000. O Que fazer Interdisciplinar. In: A Educação Ambiental uma
possível abordagem. Brasília, Edições IBAMA.
Porto-Gonçalves, Carlos Walter, 2003. Da geografia às geografias: um mundo em
busca
de
novas
territorialidades.
Disponível
em:
44
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cecena/porto.pdf . Acesso em 02 de
maio de 2008.
Reis, Maria das Graças Ferreira, 1995. Campanha de conscientização sobre as
queimadas do núcleo de educação ambiental da Universidade Federal De
Viçosa “Não Mate O Verde – Evite Queimadas”. Anais Do I Fórum Nacional
Sobre Incêndios Florestais / III Reunião Conjunta IPEF-FUPEF-SIF.
Relatório de atividades da coordenação geral de educação ambiental –
CGEAM/DISAM – 2003 – 2006.
REMADE,
2008.
Queimadas
preocupam
Mato
Grosso.
Disponível
em
http://www.remade.com.br Acesso em 16 de maio de 2008.
Sato, Michèle. A educação ambiental tecida pelas teorias biorregionais. In:
FERRARO, Luiz (Org.) Encontros e caminhoEncontros caminhos Formação de educadores(as) ambientais e coletivos educadores. Brasília:
Diretoria de Educação Ambiental, MMA, 2005, p.35-46
Sato, Michele, 2000. Formação em educação ambiental - da escola à comunidade.
In COEA/MEC (org.) Panorama da Educação Ambiental no Brasil. Brasília:
MEC, p. 5-13.
Sato, Michele, 2002. Educação Ambiental, São Carlos: RIMA.
Soussan, Georges, 2003. Como ensinar as ciências experimentais? Didática e
Formação. UNESCO, 164p.
Trajber, Rachel, Mendonça, Patrícia Ramos (Org.) Educação na diversidade: o
que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental.
– Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2006. 256 p.: il. – (Coleção Educação para Todos, Série Avaliação; n. 6, v. 23)
WWF. Living Plant Report, 2000. WWW. Internacional Gland.
45
Berna, Vilmar, 2007. Educomunicação Socioambiental 10 Dicas de Comunicação
Ambiental. Disponível em F:\Nova pasta\Educomunicação Socioambiental 10
Dicas de Comunicação Ambiental, por Vilmar Berna.mht Acesso em 15 de
maio de 2008.
46
Anexo 1
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJMENTO E
DESENVOLVIMENTO INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Avaliação do nível de conhecimento dos alunos de 4ª série das escolas
municipais de Cuiabá sobre as causas e conseqüências das queimadas.
Questionário
Escola:
Idade:
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
1) Você já ouviu falar sobre as conseqüências das queimadas?
a) Sim ( )
b) Não ( )
2) Onde?
a) Na escola ( )
b) Em casa ( )
c) Na televisão
d) No rádio e) Na
internet ( )
3) Você já participou de alguma palestra sobre as queimadas na sua escola ou
no seu bairro?
a) Sim ( )
b) Não ( )
4) Você já teve alguma aula sobre as queimadas e suas conseqüências?
a) Sim ( )
b) Não ( )
5) Você sabe o que é uma queimada predatória?
a) Sim ( )
b) Não ( )
6) Quais são os principais problemas causados pelas queimadas?
a) Produção de carvão ( )
b) Destruição do meio ambiente ( )
c) Problemas respiratórios ( )
47
d) Poluição das águas ( )
7) O que devemos fazer com as folhas dos nossos quintais?
a) Juntar e colocar fogo ( )
b) Juntar e colocar para o lixeiro leve ( )
c) Não juntar ( )
8) Quais as principais causas das queimadas urbanas?
a) Para limpeza de quintais e terrenos baldios ( )
b) Curto circuito ( )
c) Por acidente
9) Quais as principais causas de queimadas rurais?
a) Toco de cigarros jogados na beira de estradas ( )
b) Relâmpagos ( )
c) Por acidentes ( )
d) Para limpeza de áreas para plantações e pastos ( )
10) Você foi escolhido para fazer um cartaz para a próxima campanha contra as
queimadas. Capriche!
48
INDICE
INTRODUÇÃO
7
CAPÍTULO I – A CONSTRUÇÃO DE BASES TEÓRICAS
11
1 - EDUCAÇÃO – OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÀO
11
1.1 – APRENDER A CONHECER
12
1.2 – APRENDER A FAZER
12
1.3 – APRENDER A VIVER JUNTOS
13
1.4 – APRENDER A SER
13
2 – EDUCAÇÃO AMBIENTAL
14
2.1 – UM BREVE HISTÓRICO
15
2. 2 - PRINCÍPIOS GERAIS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
22
3. QUEIMADAS
24
CAPÍTULO II – ANÁLISE DE CASO
27
1.1 – METODOLOGIA
27
1.2 CARACTERIZAÇÃO DAS UNIDADES ESCOLARES
28
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO
30
2.1 – ANÁLISE GERAL
30
2.2 – O PERFIL DE CADA UNIDADE ESCOLAR
41
3. CONCLUSÃO
46
4 – BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
47
49
ANEXO
50
INDICE
52
INDICE DE FIGURAS
54
INDICE DE QUADROS
55
FOLHA DE AVALIAÇÃO
56
50
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Distribuição dos alunos pela faixa etária
31
Figura 2. Distribuição das respostas acerca do meio de acesso as informações sobre
as queimadas
32
Figura 3. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão três
33
Figura 4. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão quatro
34
Figura 5. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão cinco
35
Figura 6. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão seis
36
Figura 7. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão sete
36
Figura 8. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão oito
37
Figura 9. Demonstrativo das respostas dos alunos referente a questão nove
38
Figura 10. Desenho feito por aluno de 4ª série de Escola Municipal de Educação
Básica do Município de Cuiabá – MT
39
Figura 11. Desenho feito por aluno de 4ª série de Escola Municipal de Educação
Básica do Município de Cuiabá – MT
39
Figura 12. Desenho feito por aluno de 4ª série de Escola Municipal de Educação
Básica do Município de Cuiabá – MT
40
Figura 13. Desenho feito por aluno de 4ª série de Escola Municipal de Educação
Básica do Município de Cuiabá – MT
40
51
Figura 14. Número de alunos por unidade escolar que responderam aos
questionários
41
Figura 15. Número de alunos por faixa etária em cada unidade de ensino avaliada
43
Figura 16. Número de alunos por sexo em cada unidade de ensino avaliada
44
52
INDICE DE QUADROS
Quadro I – Escolas Municipais de Ensino Básico de Cuiabá, sorteadas para o
desenvolvimento do estudo
27
Quadro II. Resumo das respostas dos questionários, por escolas avaliadas
40
53
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da Monografia: AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO DOS ALUNOS DE 4ª
SÉRIE DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE CUIABÁ SOBRE AS CAUSAS E
CONSEQÜÊNCIAS DAS QUEIMADAS.
Autor: LUCIA CORREA DE ALMEIDA
Data da entrega: 10 de setembro de 2008
Avaliado por: Celso Sánchez
Conceito: