FASCÍCULO I Experiências da Educação do Campo Expediente Fascículos de Educação do/no campo Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica – CEFAPRO/Cáceres Territórios e Identidades das escolas do/no campo Coordenação: André Nespoli, Edson Felix da Silva, Eurico Cabreira dos Santos, Maria Elizabete Nascimento de Oliveira Secretaria do Estado de Educação – SEDUC Superintendência de Formação Texto e ilustração: André Nespoli, Edson Felix da Silva, Eurico Cabreira dos Santos, Maria Elizabete Nascimento de Oliveira – CEFAPRO-Cáceres Superintendência da Diversidade Gerência da Educação do Campo/SEDUC Fotografias/arquivos: CEFAPRO & escolas do campo citadas no material Organizadores Ana Maria de Oliveira Lopes - Gerência da Educação do Campo/SEDUC Maria Elizabete Nascimento de Oliveira – CEFAPRO-Cáceres Av. Tiradentes, S/N 78 200-000 Centro, Cáceres/MT-Brasil Tel. 32234542/32237537 www.cefaprocaceres.com.br Governo do Estado de Mato Grosso Secretaria de Estado de Educação Superintendência Diversidades Educacionais Gerência de Educação no Campo Silval da Cunha Barbosa Governador do Estado de Mato Grosso Ságuas Moraes Sousa Secretário de Estado de Educação Profª. Fátima Aparecida da Silva Resende Secretária Adjunta de Políticas Educacionais Profª. Rosa Neide Sandes de Almeida Assessora Especial Ema Marta Dunck Cintra Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Débora Eriléia Pedrotti Mansilla Superintendência Diversidades Educacionais Rui Leonardo Souza Silveira Gerência de Educação do Campo Palavra do Secretário Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes.” Paulo Freire È com satisfação que socializamos o presente Fascículo, instrumento de difusão das boas experiências educacionais do Estado de Mato Grosso, em especial da Educação do Campo, na regional de Cáceres. A elaboração desse documento, fruto da parceria entre a Gerência de Educação do Campo da SEDUC e a Equipe do Centro de Formação e Atualização de Professores e professoras de Cáceres, pretende também possibilitar canais de diálogo entre formadores(as) e educadores(as) na construção da educação com qualidade social, transformadora da realidade e que alimenta a utopia possível de uma sociedade mais justa e fraterna. Ao ampliar a divulgação das boas experiências educacionais em nosso Estado, queremos animar o processo de sistematização das diferentes modalidades de ensino, também reconhecer sinceramente a dedicação, coerência e ousadia de nossos educadores e educadoras. Desejamos uma excelente leitura! SÁGUAS MORAES SOUSA Secretário de Estado de Educação de Mato Grosso Cefapro Cáceres O CEFAPRO/Cáceres acredita na percepção de que o direito à igualdade reivindicada pelos povos do campo permeia pela tríade defendida por estudiosos, como: Paulo Freire (1987) eu-outro-contexto; Edgar Morin (2006) eu-outro-sociedade; Merleau-Ponty (1991) euoutro-mundo. A concepção acima citada rompe com a estrutura linear de sociedade, mostrando outras formas de ver e sentir o universo. Neste contexto, é na multiplicidade de territórios e de identidades que a especificidade de cada comunidade deve ser garantida e respeitada. Ao coadunar com as proposições acima descritas, a formação continuada deve considerar a singularidade de cada povo, suas lutas, suas conquistas, suas derrotas e os seus sonhos; delineando com ele um percurso que efetive seus direitos em fazer e viver suas escolhas. Ao tentar garantir a formação continuada in locus, queremos enfatizar que no território camponês está intrínseco a ideia de pertencimento, bem como, as concepções sobre quem somos e com o que sonhamos. Vidas em Construção MARIA ELIZABETE N. DE OLIVEIRA ANDRÉ NESPOLI N o campo existem diferentes gentes, com diferentes identidades, mas também uma identidade comum; saber que as diferentes famílias cultivadoras da terra, trabalhadoras do campo são, afinal, o seu povo mais legítimo (CALDART, 2003, p. 129). É na perspectiva apresentada acima que queremos reforçar a política da Educação do Campo, com pedagogias que se fortalecem nas ideias e nos ideais coletivamente construídos. Saberes que incitam reflexões para com uma prática libertadora, na qual os educadores em conjunto com a comunidade vão em busca de uma realidade mais sensível e promissora para as suas gentes. No campo, não somente os saberes são compartilhados, mas as essências humanas, portanto, é preciso saber ser e se ver como educador. Assim, vale ressaltar que, nosso anseio enquanto educador do/no campo não é instituir novas leis, mas é lutar para que, pelos menos os direitos dos povos do campo e as leis que já estão sancionadas, sejam também efetivadas no âmbito educativo, de modo a contemplar suas particularidades. A educação escolar do campo passa, segundo o ministério da Educação/SECAD (2007:16), “a ser abordada como segmento específico, prenhe de implicações sociais e pedagógicas”, com características próprias. É preciso observar que, no campo temos mais educadores preparados que titulados, fator que, muitas vezes, é interpretado de forma inadequada pelos padrões conven- cionais da ciência (Arroyo, 1999). Assim, vale reforçar as palavras de Miguel Arroyo, quando salienta em tom imperativo: “Se vocês vão ter uma política de educação básica do campo, tem que rever esses valores e tem que começar a pensar em outros critérios para valorizar o educador do campo. Quais vão ser esses critérios, titulação? Sim. Devemos dar condições para que todos sejam titulados. Mas, sobretudo valorizar a vivência, a experiência, a sensibilidade. A identificação com os valores, com um projeto de desenvolvimento, com o avanço dos direitos do campo, com a experiência de luta. A luta também forma, até a professora e o professor da educação básica” (ARROYO, 1999, p.41). São estes olhares que queremos legitimar no ambiente pedagógico, onde veiculam a sinestesia entre a objetividade e a subjetividade, diálogo com e não para o outro, pois na vida dos povos do campo, a escola precisa fazer sentido, precisa reconhecer seus educandos como sujeitos que precisam ter a opção em continuar ou não o ciclo da vida no campo. Segundo Rodney Garcia (2008, p.91): “[...] o desafio colocado à educação do campo e da cidade é pensar, construir e transformar o currículo fragmentado em um currículo que perceba o todo: as tensões, as transformações e, prioritariamente, seja capaz de dialogar com os saberes locais e os saberes escolares. Uma vez que os saberes escolares, definidos pelo currículo, somente serão construídos e percebidos se compreendidos a partir dos contextos que os determinaram”. A Educação do campo necessita de políticas públicas que traga intrínseca à formação continuada dos educadores do/no campo, outras questões sociais que são a ela inerentes, tais como: estradas, acesso à internet, postos de saúde, entre outros. São ações fundamentais para que o processo educativo no campo se fortaleça de maneira digna e promissora. O povo do campo traz em sua memória um histórico de lutas, as quais os identificam enquanto sujeitos capazes de protagonizar as suas histórias. Eles têm as suas necessidades e os seus desejos e, portanto, merecem que seus direitos, enquanto cidadãos, também sejam respeitados, isto é uma questão de ética humana. Vale salientar que, grande parte das comunidades ainda precisa firmar suas identidades, haja vista que, em muitos casos, predomina a identidade determinada pelo poder neoliberal e, não aquela que constitui o anseio e a luta dos povos que residem nestes territórios. Enfim, é preciso compreender que no que tange aos povos do campo, aos seus territórios; muitas pedagogias são movimentadas, entre elas: a pedagogia da luta, a pedagogia da esperança, a pedagogia dos desafios, a pedagogia do silêncio e, principalmente, a pedagogia da resistência. Texto completo publicado no SEMIEDU/Seminário de Educação da UFMT/Universidade Federal de Mato Grosso/ 2011 Educação do Campo no Campo: práticas coletivas de aprendizagens O projeto - Educação do campo: formação e desenvolvimento comunitário é um trabalho de pesquisa desenvolvido pelo professor mestre Laudemir Zart/UNEMAT, em parceria com o CEFAPRO e a Secretaria Municipal de Educação do município de Cáceres e Sindicato dos trabalhadores e trabalhadoras rurais, Câmara de vereadores e conselho municipal de educação, este visa desenvolver estudos e reflexões sobre a educação do campo, promovendo a interação comunidade-escolauniversidade. O projeto surgiu da necessidade de compreender o projeto político pedagógico de três escolas do campo, quais sejam: Escola Estadual Madre Cristina do Assentamento Roseli Nunes, Escola Municipal Paulo Freire do Assentamento Nova Conquista e a Escola Municipal Laranjeira I do Assentamento Antônio Conselheiro. Para a compreensão supracitada problematizou-se as concepções e as práticas relativas ao projeto de desenvolvimento do campo, dialogando com as orienta- ções da socieconomia solidária, da agroecologia, da diversidade sociocultural e ambiental. Do projeto decorreram diversas ações, como: oficinas, audiências públicas in lócus e seminários, com atividades que motivaram a interação entre a comunidade, os educadores-pesquisadores e educandos, enlaçando os saberes construídos nas vivências cotidianas com o conhecimento científico. No decorrer de 2009-2010 foram efetivadas oficinas de educação do campo e audiências públicas no município de Cáceres, a fim de colocar em evidência as necessidades dos povos do campo. Assim, com a realização articulada e interinstitucional dessas atividades, ficou evidenciado um amplo espectro de demandas que brotam das escolas e das comunidades do campo e que precisam ser refletidas na formação. Este processo de mobilização e de organização gerou uma ambiência favorável para a realização da I Conferência de Educação do Campo de Cáceres, a qual ocorreu em 2011 e se traduziu em diretrizes e estratégias de ação que necessitam ser colocadas em movimento. Trata-se, portanto, de um amplo conjunto de possibilidades que necessitam ser operacionalizadas para efetivar os resultados esperados, não apenas pelas instituições envolvidas, mas, especialmente, pelos protagonistas da Educação do-no campo. Neste sentido, o diálogo entre os diferentes agentes sociais para o desenvolvimento do campo, com enfoque na formação dos educadores que atendem a modalidade supracitada, mostrouse de urgência no articular de um planejamento de ações estratégicas que viabilizassem ações concretas e orgânicas na realidade campesina. As ações delineadas deram vazão ainda ao Ciclo de debates: Políticas públicas e desenvolvimento para a Educação do Campo. Este esteve organizado em cinco encontros, contemplando as seguintes temáticas: Educação, docência e práticas pedagógicas na Escola do Campo; configurações do campo: culturas, economia e território camponês; Educação do campo, projeto político pedagógico e currículo; Estado, participação e políticas públicas; Movimentos Sociais do campo, socieconomia Solidária e agroecologia. Tais reflexões contaram com a contribuição de diversos pesquisadores, sobre a Educação do Campo no Campo, da UNEMAT / Universidade do Estado de Mato Grosso, bem como, com um público diversificado: educadores das redes, Estadual e Municipal de ensino, bem como, graduandos das diversas licenciaturas. Concomitante ao Ciclo de debates ocorreu também no dia 04/05/2012 a reunião de articulação das instituições que trabalham com formação de educadores no auditório da Universidade do Estado de Mato Grosso, visando discutir as políticas de formação para a educação do campo, contando como organizadores: Laudemir Luiz Zart – UNEMAT; Maria Elizabete Nascimento de Oliveira – CEFAPRO; Maria Deilda – Escola Municipal 16 de Março. Tais iniciativas nos conduziram à compreensão de que a formação de educadores, seja inicial ou continuada, deve estar atrelada a um projeto de sociedade, na qual seja possível perceber que não podemos olhar com naturalidade a injustiça sócio-ambiental. Enquanto Centro de Formação, acreditamos que tais debateslutas-iniciativas contribuem efetivamente nas discussões das orientações curriculares de Mato Grosso, especialmente, ao movimentar as experiências educativas no cerne das concepções teóricas que discutem a diversidade e a possibilidade de uma educação inclusiva. CAMINHOS ABERTOS... Da dinâmica resultante das ações acima desenhadas e do envolvimento dos vários protagonistas que fazem a educação do campo que queremos, encontra-se em efervescência: os fóruns municipais da educação do campo, as audiências públicas, as intervenções no projeto político pedagógico das escolas, a reinvenção do projeto Sala de Educador para o campo, a motivação à produção escrita e, quem sabe, a alegria do reencantar a pedagogia não apenas da escola, mas da vida. Neste sentido, a luta continua... já estamos projetando o Ciclo de debates também para o município de Araputanga, a fim de envolver os educadores dos municípios circunvizinhos na dinâmica da construção de uma educação do campo no campo, traçando juntos os desenhos da própria trajetória formativa. Edson Félix da Silva, Professor formador do CEFAPRO Maria Elizabete Nascimento de Oliveira, Coordenadora de Formação Continuada/CEFAPRO - Cáceres Diagnóstico O DIAGNÓSTICO DAS ESCOLAS DO/NO CAMPO – CEFAPRO DE CÁCERES Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, se atrelem a um passado de exploração e de rotina. Paulo Freire N as últimas décadas a educação do/no campo, no Estado de Mato Grosso, vem passando por várias mudanças e transformações, principalmente, no que tange aos fatores como: currículo, infra-estrutura, transportes, entre outros suportes que fazem com que o fazer pedagógico aconteça, efetivamente, nestes espaços de aprendizagens. Entretanto, mesmo com o apoio dos governos das diferentes esferas do poder público, as escolas inseridas no campo ainda vêm enfrentando uma série de dificuldades que interfere de maneira sistemática no processo de ensino aprendizagem, comprometendo a qualidade do ensino. Na tentativa de compreender a real situação em que se encontram as escolas e salas anexas que trabalham com a educação do/no campo, no polo atendido pelo CEFAPRO de Cáceres, foi realizado um diagnóstico visando trazer à tona as realidades vivenciadas pelos povos do campo, no intuito de mapear o perfil, tanto das Escolas sedes como das inúmeras salas anexas que delas fazem parte, na perspectiva de buscas de melhorias nas ações do coletivo que lutam por uma educação inclusiva e de qualidade para todos. Esta iniciativa tem a pretensão não apenas de um (re)conhecimento dessas instituições como também de colaborar com os gestores das unidades escolares. Os indicadores diagnosticados subsidiam o planejamento de ações pontuais, a fim de sanar os problemas apontados. O trabalho de campo para coleta de dados junto às escolas foi realizado pelos professores formadores do Cefapro/Cáceres, no período compreendido entre os meses de fevereiro e março de 2012. A coleta de dados foi feita com visitas in lócus, aos municípios, às escolas sede e salas anexas. Nas entrevis- tas, os professores aplicaram um questionário aos gestores das escolas, contendo 23 questões fechadas e 12 questões abertas, as mesmas estavam relacionadas às temáticas como: infra-estrutura, formação dos educadores, total de educandos atendidos, transporte escolar, utensílios e equipamentos, entre outras que se julgam essenciais para o bom desenvolvimento do fazer pedagógico. Assim, o trabalho em foco trata-se de alguns resultados que consideramos que foram significativos para a compreensão de algumas fragilidades encontradas nestes espaços de aprendizagens. Neste sentido, o estudo revelou que as escolas estão concentradas em oito municípios do polo, 17 escolas sede e 20 salas anexas. São 383 profissionais que, na sua maioria, vivem nas comunidades rurais trabalhando para atender uma população estudantil de 3.270 alunos, sendo que em algumas escolas ou salas anexas existem estudantes com necessidades especiais, na maioria das vezes, sem laudo médico e, parte deles sem frequentar a escola, conforme foi constatado durante a pesquisa. Os dados apontam ainda que, na maioria das escolas o abastecimento de água é realizado por meio de poços artesianos sem tratamento básico e que, quanto à rede elétrica, também nos revela um dado preocupante, a maioria está em condições ruins ou péssimas, sem a devida manutenção. Outro fator a considerar está relacionado às distâncias que os formadores do Cefapro têm que se deslocar para realizar a orientação às escolas no desenvolvimento dos encontros formativos no projeto Sala de educador, entre outras atividades. O trajeto varia de 31 a 253 km de distância da sede do CEFAPRO/Cáceres, sendo que, geralmente, para atendimento in lócus o percurso é feito em estradas sem pavimentação e, além disso, em alguns casos, não há transporte de ônibus, fator que dificulta o atendimento. Os dados apresentados no quadro seguinte são resultados parciais da pesquisa por ora descrita, lembrando que, estes estão sendo cuidadosamente, organizados e analisados pela equipe de trabalho responsável pela atividade supramencionada. Esta análise/compreensão tem como finalidade planejar e criar novas estratégias de atendimento às escolas do campo. pelas observações feitas pela equipe de trabalho. A produção escrita mostrará a necessidade de um repensar, tanto no que condiz às legislações e/ou decretos para a educação do campo como no que se refere o acompanhamento das formações específicas do coletivo de profissionais destas unidades de ensino e aprendizagens. O diagnóstico construído e refletido, coletivamente, trouxe à equipe um desvelamento de verdades firmadas pelo processo sóciohistórico e cultural, de modo que nos desafiam a produzir novas utopias com base na dialética produzida pelo movimento da leitura e da releitura desses contextos, com a intenção de reinventar outras realidades. A outra dimensão do diagnóstico será divulgada em forma de artigos suscitados pela coleta de dados e Prof. Eurico Cabreira dos Santos, Prof. Edson Félix da Silva e Prof. André Nespoli Projetos IMAGENS QUE FALAM Escola EstadualMadre Cristina Projetos As Práticas Agrícolas na Escola Estadual do Campo Pedro Neca P rojeto financiado pela SEDUC / Secretaria do Estado de Mato Grosso. Desenvolvido sob a coordenação do Professor Carlos Roberto de Mendonça (área de Biologia) e o Professor Nelton Messias Soares (Coordenador pedagógico). Projetos PLANTAS TÓXICAS NO AMBIENTE ESCOLAR EURICO CABREIRA DOS SANTOS P lantas tóxicas são aquelas que podem causar problema ao organismo dos seres vivos pelo contato ou ingestão (SCHUARTSMAN, 1992). De acordo com o Sistema Nacional de Informações TóxicosFarmacológicas-Sintox-no Brasil , cada dez casos de intoxicação, seis ocorrem com crianças menores de nove anos e 80% deles são acidentais. Desta forma, pensamos na necessidade de observar as espécies vegetais tóxicas que podem ser encontradas no ambiente escolar, a fim de minimizar possíveis casos de intoxicação. Além disso, apresentamos a possibilidade de ampliar conhecimentos acerca da biologia e conseqüências das plantas que estão presentes nos espaços de aprendizagens. Os dados da pesquisa foram coletados, com visitas em in lócus , nas dependências de treze escolas públicas da rede: estadual e municipal de ensino do Polo de Cáceres-MT. No período de março a maio de 2011, foram feitas as observações e os registros de espécies ornamentais com potencial tóxico. Neste estudo foram identificadas 10 famílias botânicas, 20 gêneros e 24 espécies de plantas as quais estão representadas nos gráficos. No primeiro gráfico consta a relação de plantas tóxicas e a presença destas no ambiente escolar, enquanto no segundo gráfico apresentamos a relação das plantas e as partes tóxicas que estas apresentam. A importância do estudo surge para que possamos compreender que a presença de plantas nos ambientes escolares melhora a beleza cênica, o conforto e a qualidade ambiental, bem como, podem ser aliadas nas práticas pedagógicas. Entretanto é preciso cuidado na escolha das espécies vegetais, tendo em vista que, nas escolas se concentram uma quantidade expressiva de crianças, numa faixa etária em que estão propensas aos acidentes. Conclui-se assim que, aos educadores cabe a responsabilidade de conhecer as plantas dispostas no ambiente escolar para evitar transtornos, garantindo assim um ambiente decorado e agradável com segurança. Se sonharmos realmente a força do broto, se cada manhã formos ver no jardim ou no matagal um broto, e se medirmos aí a ativida de de um dia. E, quando uma flor vai se abrir, quando a macieira vai dar sua luz, sua própria luz, branca e rosada, saberemos com certeza que uma única árvore é todo um universo. Gastón Bachelard A maior riqueza do homem é a sua incompletude. Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito. Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio, que compra pão às 6 horas da tarde, que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc. Perdoai Mas eu preciso ser Outros. Eu penso renovar o homem usando borboletas. Manoel de Barros Abrir-se ao cosmo é entrar na aventura desconhecida, onde talvez sejamos, ao mesmo tempo, desbravadores e desviantes. Edgar Morin