FASCÍCULO I
Experiências da
Educação
do Campo
Expediente
Fascículos de Educação do/no campo
Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação
Básica – CEFAPRO/Cáceres
Territórios e Identidades das escolas do/no campo
Coordenação: André Nespoli, Edson Felix da Silva, Eurico Cabreira dos
Santos, Maria Elizabete Nascimento de Oliveira
Secretaria do Estado de Educação – SEDUC
Superintendência de Formação
Texto e ilustração: André Nespoli, Edson Felix da Silva, Eurico Cabreira dos
Santos, Maria Elizabete Nascimento de Oliveira – CEFAPRO-Cáceres
Superintendência da Diversidade
Gerência da Educação do Campo/SEDUC
Fotografias/arquivos: CEFAPRO & escolas do campo citadas no material
Organizadores
Ana Maria de Oliveira Lopes - Gerência da Educação do Campo/SEDUC
Maria Elizabete Nascimento de Oliveira – CEFAPRO-Cáceres
Av. Tiradentes, S/N
78 200-000 Centro, Cáceres/MT-Brasil
Tel. 32234542/32237537
www.cefaprocaceres.com.br
Governo do Estado de Mato Grosso
Secretaria de Estado de Educação
Superintendência Diversidades Educacionais
Gerência de Educação no Campo
Silval da Cunha Barbosa
Governador do Estado de Mato Grosso
Ságuas Moraes Sousa
Secretário de Estado de Educação
Profª. Fátima Aparecida da Silva Resende
Secretária Adjunta de Políticas Educacionais
Profª. Rosa Neide Sandes de Almeida
Assessora Especial
Ema Marta Dunck Cintra
Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação
Débora Eriléia Pedrotti Mansilla
Superintendência Diversidades Educacionais
Rui Leonardo Souza Silveira
Gerência de Educação do Campo
Palavra do
Secretário
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar,
mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou
projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas
falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes.”
Paulo Freire
È com satisfação que socializamos o presente Fascículo, instrumento de difusão
das boas experiências educacionais do Estado de Mato Grosso, em especial da
Educação do Campo, na regional de Cáceres.
A elaboração desse documento, fruto da parceria entre a Gerência de Educação
do Campo da SEDUC e a Equipe do Centro de Formação e Atualização de
Professores e professoras de Cáceres, pretende também possibilitar canais de
diálogo entre formadores(as) e educadores(as) na construção da educação com
qualidade social, transformadora da realidade e que alimenta a utopia possível
de uma sociedade mais justa e fraterna.
Ao ampliar a divulgação das boas experiências educacionais em nosso Estado,
queremos animar o processo de sistematização das diferentes modalidades de
ensino, também reconhecer sinceramente a dedicação, coerência e ousadia de
nossos educadores e educadoras.
Desejamos uma excelente leitura!
SÁGUAS MORAES SOUSA
Secretário de Estado de Educação de Mato Grosso
Cefapro
Cáceres
O
CEFAPRO/Cáceres acredita na percepção
de que o direito à igualdade reivindicada
pelos povos do campo permeia pela tríade
defendida por estudiosos, como: Paulo Freire
(1987) eu-outro-contexto; Edgar Morin (2006)
eu-outro-sociedade; Merleau-Ponty (1991) euoutro-mundo.
A concepção acima citada rompe com a estrutura
linear de sociedade, mostrando outras formas de
ver e sentir o universo. Neste contexto, é na
multiplicidade de territórios e de identidades que
a especificidade de cada comunidade deve
ser garantida e respeitada.
Ao coadunar com as proposições acima
descritas, a formação continuada deve
considerar a singularidade de cada povo,
suas lutas, suas conquistas, suas derrotas e
os seus sonhos; delineando com ele um
percurso que efetive seus direitos em
fazer e viver suas escolhas.
Ao tentar garantir a formação continuada in
locus, queremos enfatizar que no território
camponês está intrínseco a ideia de pertencimento, bem como, as concepções sobre quem somos e
com o que sonhamos.
Vidas em Construção
MARIA ELIZABETE N. DE OLIVEIRA
ANDRÉ NESPOLI
N
o campo existem diferentes
gentes, com diferentes
identidades, mas também
uma identidade comum; saber que
as diferentes famílias cultivadoras
da terra, trabalhadoras do campo
são, afinal, o seu povo mais legítimo
(CALDART, 2003, p. 129).
É na perspectiva apresentada
acima que queremos reforçar a
política da Educação do Campo,
com pedagogias que se fortalecem
nas ideias e nos ideais coletivamente construídos. Saberes que incitam
reflexões para com uma prática
libertadora, na qual os educadores
em conjunto com a comunidade
vão em busca de uma realidade
mais sensível e promissora para as
suas gentes.
No campo, não somente os saberes
são compartilhados, mas as
essências humanas, portanto, é
preciso saber ser e se ver como
educador. Assim, vale ressaltar
que, nosso anseio enquanto
educador do/no campo não é
instituir novas leis, mas é lutar para
que, pelos menos os direitos dos
povos do campo e as leis que já
estão sancionadas, sejam também
efetivadas no âmbito educativo, de
modo a contemplar suas particularidades. A educação escolar do
campo passa, segundo o ministério
da Educação/SECAD (2007:16), “a
ser abordada como segmento
específico, prenhe de implicações
sociais e pedagógicas”, com
características próprias.
É preciso observar que, no campo
temos mais educadores preparados
que titulados, fator que, muitas
vezes, é interpretado de forma
inadequada pelos padrões conven-
cionais da ciência (Arroyo, 1999).
Assim, vale reforçar as palavras de
Miguel Arroyo, quando salienta em
tom imperativo: “Se vocês vão ter
uma política de educação básica do
campo, tem que rever esses valores
e tem que começar a pensar em
outros critérios para valorizar o
educador do campo. Quais vão ser
esses critérios, titulação? Sim.
Devemos dar condições para que
todos sejam titulados. Mas,
sobretudo valorizar a vivência, a
experiência, a sensibilidade. A
identificação com os valores, com
um projeto de desenvolvimento,
com o avanço dos direitos do
campo, com a experiência de luta. A
luta também forma, até a professora e o professor da educação básica”
(ARROYO, 1999, p.41).
São estes olhares que queremos
legitimar no ambiente pedagógico,
onde veiculam a sinestesia entre a
objetividade e a subjetividade,
diálogo com e não para o outro, pois
na vida dos povos do campo, a
escola precisa fazer sentido, precisa
reconhecer seus educandos como
sujeitos que precisam ter a opção
em continuar ou não o ciclo da vida
no campo. Segundo Rodney Garcia
(2008, p.91):
“[...] o desafio colocado à
educação do campo e da cidade é
pensar, construir e transformar o
currículo fragmentado em um
currículo que perceba o todo: as
tensões, as transformações e,
prioritariamente, seja capaz de
dialogar com os saberes locais e os
saberes escolares. Uma vez que os
saberes escolares, definidos pelo
currículo, somente serão construídos e percebidos se compreendidos
a partir dos contextos que os
determinaram”.
A Educação do campo necessita
de políticas públicas que traga
intrínseca à formação continuada
dos educadores do/no campo,
outras questões sociais que são a ela
inerentes, tais como: estradas,
acesso à internet, postos de saúde,
entre outros. São ações fundamentais para que o processo educativo
no campo se fortaleça de maneira
digna e promissora.
O povo do campo traz em sua
memória um histórico de lutas, as
quais os identificam enquanto
sujeitos capazes de protagonizar as
suas histórias. Eles têm as suas
necessidades e os seus desejos e,
portanto, merecem que seus
direitos, enquanto cidadãos,
também sejam respeitados, isto é
uma questão de ética humana. Vale
salientar que, grande parte das
comunidades ainda precisa firmar
suas identidades, haja vista que, em
muitos casos, predomina a identidade determinada pelo poder
neoliberal e, não aquela que
constitui o anseio e a luta dos povos
que residem nestes territórios.
Enfim, é preciso compreender que
no que tange aos povos do campo,
aos seus territórios; muitas
pedagogias são movimentadas,
entre elas: a pedagogia da luta, a
pedagogia da esperança, a pedagogia dos desafios, a pedagogia do
silêncio e, principalmente, a
pedagogia da resistência.
Texto completo publicado no
SEMIEDU/Seminário de Educação
da UFMT/Universidade Federal de
Mato Grosso/ 2011
Educação do
Campo no Campo:
práticas coletivas de aprendizagens
O
projeto - Educação do
campo: formação e desenvolvimento comunitário é
um trabalho de pesquisa desenvolvido pelo professor mestre
Laudemir Zart/UNEMAT, em
parceria com o CEFAPRO e a
Secretaria Municipal de Educação
do município de Cáceres e
Sindicato dos trabalhadores e
trabalhadoras rurais, Câmara de
vereadores e conselho municipal de
educação, este visa desenvolver
estudos e reflexões sobre a educação do campo, promovendo a
interação comunidade-escolauniversidade. O projeto surgiu da
necessidade de compreender o
projeto político pedagógico de três
escolas do campo, quais sejam:
Escola Estadual Madre Cristina do
Assentamento Roseli Nunes,
Escola Municipal Paulo Freire do
Assentamento Nova Conquista e a
Escola Municipal Laranjeira I do
Assentamento Antônio
Conselheiro. Para a compreensão
supracitada problematizou-se as
concepções e as práticas relativas
ao projeto de desenvolvimento do
campo, dialogando com as orienta-
ções da socieconomia solidária, da
agroecologia, da diversidade
sociocultural e ambiental.
Do projeto decorreram diversas
ações, como: oficinas, audiências
públicas in lócus e seminários, com
atividades que motivaram a
interação entre a comunidade, os
educadores-pesquisadores e
educandos, enlaçando os saberes
construídos nas vivências cotidianas com o conhecimento científico.
No decorrer de 2009-2010 foram
efetivadas oficinas de educação do
campo e audiências públicas no
município de Cáceres, a fim de
colocar em evidência as necessidades dos povos do campo. Assim,
com a realização articulada e
interinstitucional dessas atividades, ficou evidenciado um amplo
espectro de demandas que brotam
das escolas e das comunidades do
campo e que precisam ser refletidas
na formação.
Este processo de mobilização e de
organização gerou uma ambiência
favorável para a realização da I
Conferência de Educação do
Campo de Cáceres, a qual ocorreu
em 2011 e se traduziu em diretrizes
e estratégias de ação que necessitam ser colocadas em movimento.
Trata-se, portanto, de um amplo
conjunto de possibilidades que
necessitam ser operacionalizadas
para efetivar os resultados esperados, não apenas pelas instituições
envolvidas, mas, especialmente,
pelos protagonistas da Educação
do-no campo. Neste sentido, o
diálogo entre os diferentes agentes
sociais para o desenvolvimento do
campo, com enfoque na formação
dos educadores que atendem a
modalidade supracitada, mostrouse de urgência no articular de um
planejamento de ações estratégicas
que viabilizassem ações concretas e
orgânicas na realidade campesina.
As ações delineadas deram vazão
ainda ao Ciclo de debates: Políticas
públicas e desenvolvimento para a
Educação do Campo. Este esteve
organizado em cinco encontros,
contemplando as seguintes
temáticas: Educação, docência e
práticas pedagógicas na Escola do
Campo; configurações do campo:
culturas, economia e território
camponês; Educação do campo,
projeto político pedagógico e
currículo; Estado, participação e
políticas públicas; Movimentos
Sociais do campo, socieconomia
Solidária e agroecologia. Tais
reflexões contaram com a contribuição de diversos pesquisadores,
sobre a Educação do Campo no
Campo, da UNEMAT /
Universidade do Estado de Mato
Grosso, bem como, com um
público diversificado: educadores
das redes, Estadual e Municipal de
ensino, bem como, graduandos das
diversas licenciaturas.
Concomitante ao Ciclo de debates
ocorreu também no dia
04/05/2012 a reunião de articulação das instituições que trabalham
com formação de educadores no
auditório da Universidade do
Estado de Mato Grosso, visando
discutir as políticas de formação
para a educação do campo,
contando como organizadores:
Laudemir Luiz Zart – UNEMAT;
Maria Elizabete Nascimento de
Oliveira – CEFAPRO; Maria Deilda
– Escola Municipal 16 de Março.
Tais iniciativas nos conduziram à
compreensão de que a formação de
educadores, seja inicial ou continuada, deve estar atrelada a um
projeto de sociedade, na qual seja
possível perceber que não podemos olhar com naturalidade a
injustiça sócio-ambiental.
Enquanto Centro de Formação,
acreditamos que tais debateslutas-iniciativas contribuem
efetivamente nas discussões das
orientações curriculares de Mato
Grosso, especialmente, ao movimentar as experiências educativas
no cerne das concepções teóricas
que discutem a diversidade e a
possibilidade de uma educação
inclusiva.
CAMINHOS ABERTOS...
Da dinâmica resultante das ações
acima desenhadas e do envolvimento dos vários protagonistas
que fazem a educação do campo
que queremos, encontra-se em
efervescência: os fóruns municipais da educação do campo, as
audiências públicas, as intervenções no projeto político pedagógico
das escolas, a reinvenção do
projeto Sala de Educador para o
campo, a motivação à produção
escrita e, quem sabe, a alegria do
reencantar a pedagogia não apenas
da escola, mas da vida.
Neste sentido, a luta continua... já
estamos projetando o Ciclo de
debates também para o município
de Araputanga, a fim de envolver os
educadores dos municípios
circunvizinhos na dinâmica da
construção de uma educação do
campo no campo, traçando juntos
os desenhos da própria trajetória
formativa.
Edson Félix da Silva, Professor formador do CEFAPRO
Maria Elizabete Nascimento de Oliveira, Coordenadora de Formação Continuada/CEFAPRO - Cáceres
Diagnóstico
O DIAGNÓSTICO DAS ESCOLAS DO/NO
CAMPO – CEFAPRO DE CÁCERES
Ai daqueles e daquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã,
o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora,
se atrelem a um passado de exploração e de rotina.
Paulo Freire
N
as últimas décadas a
educação do/no campo, no
Estado de Mato Grosso,
vem passando por várias mudanças
e transformações, principalmente,
no que tange aos fatores como:
currículo, infra-estrutura, transportes, entre outros suportes que
fazem com que o fazer pedagógico
aconteça, efetivamente, nestes
espaços de aprendizagens.
Entretanto, mesmo com o apoio
dos governos das diferentes esferas
do poder público, as escolas
inseridas no campo ainda vêm
enfrentando uma série de dificuldades que interfere de maneira
sistemática no processo de ensino
aprendizagem, comprometendo a
qualidade do ensino.
Na tentativa de compreender a real
situação em que se encontram as
escolas e salas anexas que trabalham com a educação do/no
campo, no polo atendido pelo
CEFAPRO de Cáceres, foi realizado
um diagnóstico visando trazer à
tona as realidades vivenciadas
pelos povos do campo, no intuito de
mapear o perfil, tanto das Escolas
sedes como das inúmeras salas
anexas que delas fazem parte, na
perspectiva de buscas de melhorias
nas ações do coletivo que lutam por
uma educação inclusiva e de
qualidade para todos. Esta iniciativa tem a pretensão não apenas de
um (re)conhecimento dessas
instituições como também de
colaborar com os gestores das
unidades escolares. Os indicadores
diagnosticados subsidiam o
planejamento de ações pontuais, a
fim de sanar os problemas apontados.
O trabalho de campo para coleta de
dados junto às escolas foi realizado
pelos professores formadores do
Cefapro/Cáceres, no período
compreendido entre os meses de
fevereiro e março de 2012. A coleta
de dados foi feita com visitas in
lócus, aos municípios, às escolas
sede e salas anexas. Nas entrevis-
tas, os professores aplicaram um
questionário aos gestores das
escolas, contendo 23 questões
fechadas e 12 questões abertas, as
mesmas estavam relacionadas às
temáticas como: infra-estrutura,
formação dos educadores, total de
educandos atendidos, transporte
escolar, utensílios e equipamentos,
entre outras que se julgam essenciais para o bom desenvolvimento do
fazer pedagógico.
Assim, o trabalho em foco trata-se
de alguns resultados que consideramos que foram significativos
para a compreensão de algumas
fragilidades encontradas nestes
espaços de aprendizagens. Neste
sentido, o estudo revelou que as
escolas estão concentradas em oito
municípios do polo, 17 escolas sede
e 20 salas anexas. São 383 profissionais que, na sua maioria, vivem
nas comunidades rurais trabalhando para atender uma população
estudantil de 3.270 alunos, sendo
que em algumas escolas ou salas
anexas existem estudantes com
necessidades especiais, na maioria
das vezes, sem laudo médico e,
parte deles sem frequentar a escola,
conforme foi constatado durante a
pesquisa.
Os dados apontam ainda que, na
maioria das escolas o abastecimento de água é realizado por meio de
poços artesianos sem tratamento
básico e que, quanto à rede elétrica,
também nos revela um dado
preocupante, a maioria está em
condições ruins ou péssimas, sem a
devida manutenção.
Outro fator a considerar está
relacionado às distâncias que os
formadores do Cefapro têm que se
deslocar para realizar a orientação
às escolas no desenvolvimento dos
encontros formativos no projeto
Sala de educador, entre outras
atividades.
O trajeto varia de 31 a 253 km de
distância da sede do
CEFAPRO/Cáceres, sendo que,
geralmente, para atendimento in
lócus o percurso é feito em estradas
sem pavimentação e, além disso, em
alguns casos, não há transporte de
ônibus, fator que dificulta o atendimento.
Os dados apresentados no quadro
seguinte são resultados parciais da
pesquisa por ora descrita, lembrando que, estes estão sendo cuidadosamente, organizados e analisados
pela equipe de trabalho responsável
pela atividade supramencionada.
Esta análise/compreensão tem
como finalidade planejar e criar
novas estratégias de atendimento às
escolas do campo.
pelas observações feitas pela equipe
de trabalho. A produção escrita
mostrará a necessidade de um
repensar, tanto no que condiz às
legislações e/ou decretos para a
educação do campo como no que se
refere o acompanhamento das
formações específicas do coletivo de
profissionais destas unidades de
ensino e aprendizagens.
O diagnóstico construído e refletido, coletivamente, trouxe à equipe
um desvelamento de verdades
firmadas pelo processo sóciohistórico e cultural, de modo que
nos desafiam a produzir novas
utopias com base na dialética
produzida pelo movimento da
leitura e da releitura desses contextos, com a intenção de reinventar
outras realidades.
A outra dimensão do diagnóstico
será divulgada em forma de artigos
suscitados pela coleta de dados e
Prof. Eurico Cabreira dos Santos, Prof. Edson Félix da Silva e Prof. André Nespoli
Projetos
IMAGENS QUE FALAM
Escola EstadualMadre Cristina
Projetos
As Práticas Agrícolas na
Escola Estadual do Campo
Pedro Neca
P
rojeto financiado pela SEDUC /
Secretaria do Estado de Mato
Grosso. Desenvolvido sob a
coordenação do Professor Carlos
Roberto de Mendonça (área de
Biologia) e o Professor Nelton Messias
Soares (Coordenador pedagógico).
Projetos
PLANTAS TÓXICAS NO AMBIENTE ESCOLAR
EURICO CABREIRA DOS SANTOS
P
lantas tóxicas são aquelas que podem
causar problema ao organismo dos
seres vivos pelo contato ou ingestão
(SCHUARTSMAN, 1992). De acordo com o
Sistema Nacional de Informações TóxicosFarmacológicas-Sintox-no Brasil , cada dez
casos de intoxicação, seis ocorrem com
crianças menores de nove anos e 80% deles
são acidentais. Desta forma, pensamos na
necessidade de observar as espécies vegetais
tóxicas que podem ser encontradas no
ambiente escolar, a fim de minimizar possíveis casos de intoxicação. Além disso,
apresentamos a possibilidade de ampliar
conhecimentos acerca da biologia e conseqüências das plantas que estão presentes nos
espaços de aprendizagens. Os dados da
pesquisa foram coletados, com visitas em in
lócus , nas dependências de treze escolas
públicas da rede: estadual e municipal de
ensino do Polo de Cáceres-MT. No período
de março a maio de 2011, foram feitas as
observações e os registros de espécies
ornamentais com potencial tóxico.
Neste estudo foram identificadas 10 famílias
botânicas, 20 gêneros e 24 espécies de
plantas as quais estão representadas nos
gráficos. No primeiro gráfico consta a relação
de plantas tóxicas e a presença destas no
ambiente escolar, enquanto no segundo
gráfico apresentamos a relação das plantas e
as partes tóxicas que estas apresentam.
A importância do estudo surge para que
possamos compreender que a presença de
plantas nos ambientes escolares melhora a
beleza cênica, o conforto e a qualidade
ambiental, bem como, podem ser aliadas nas
práticas pedagógicas. Entretanto é preciso
cuidado na escolha das espécies vegetais,
tendo em vista que, nas escolas se concentram uma quantidade expressiva de crianças,
numa faixa etária em que estão propensas
aos acidentes. Conclui-se assim que, aos
educadores cabe a responsabilidade de
conhecer as plantas dispostas no ambiente
escolar para evitar transtornos, garantindo
assim um ambiente decorado e agradável
com segurança.
Se sonharmos realmente a força do broto, se
cada manhã formos ver no jardim ou no
matagal um broto, e se medirmos aí a ativida
de de um dia. E, quando uma flor vai se abrir,
quando a macieira vai dar sua luz, sua própria
luz, branca e rosada, saberemos com certeza
que uma única árvore é todo um universo.
Gastón Bachelard
A maior riqueza do
homem é a
sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como
sou - eu não aceito.
Não aguento ser apenas um
sujeito que abre
portas, que puxa válvulas,
que olha o relógio, que
compra pão às 6 horas da tarde,
que vai lá fora,
que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem
usando borboletas.
Manoel de Barros
Abrir-se ao cosmo é entrar na aventura desconhecida,
onde talvez sejamos, ao mesmo tempo,
desbravadores e desviantes.
Edgar Morin