UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO
A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUANTO A
INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS NAS ESCOLAS
Itatiba
2007
1
Daniele Miranda da Silva Cita
RA 002200600695
A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUANTO A
INCLUSÃO DE PESSOAS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS NAS ESCOLAS
Trabalho de Conclusão de Curso do Curso de
Psicologia da Universidade São Francisco, sob
a orientação da Profª. Ms Katya Luciane de
Oliveira, como requisito parcial para obtenção
do titulo de psicólogo.
Itatiba
2007
2
Ao meu irmão, Ricardinho, fonte de inspiração na
realização de todo trabalho.
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Carlos e Shirlei, aos meus irmãos, Rafael e Ricardo, e ao meu
namorado Digo, agradeço pela paciência, por todo apoio e incentivo para a
concretização de mais essa etapa de minha vida;
À minha supervisora Katya por sempre se mostrar disposta a ajudar todos seus
orientados;
A todos os colaboradores que contribuíram para a realização desse trabalho;
E principalmente a Deus por nunca ter me desamparado diante de todas as
dificuldades que surgiram ao longo desses cinco anos da graduação.
4
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS.................................................................................................. vi
RESUMO...................................................................................................................... vii
APRESENTAÇÃO...................................................................................................... viii
INTRODUÇÃO............................................................................................................ 10
Inclusão: Contexto Histórico........................................................................................ 10
Inclusão: Novas Perspectivas....................................................................................... 19
OBJETIVO.................................................................................................................... 25
MÉTODO...................................................................................................................... 26
Local............................................................................................................................. 26
Participantes................................................................................................................
26
Materiais.....................................................................................................................
27
Procedimento...............................................................................................................
27
RESULTADOS............................................................................................................ 28
DISCUSSÃO E CONCLUSÃO................................................................................... 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 44
CRONOGRAMA.......................................................................................................... 46
REFERÊNCIAS........................................................................................................... 48
ANEXOS.....................................................................................................................
52
5
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição da freqüência e porcentagem de respostas relativas a
didática do professor em sala de aula mediante a proposta de
inclusão.................................................................................................................
30
Tabela 2. – Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas
às modificações necessárias em sala de aula........................................................
31
Tabela 3. – Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas à
necessidade de apoio/orientação externa para efetivação da proposta de
inclusão.................................................................................................................
33
Tabela 4. – Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas referente à
importância do acompanhamento da família na vida escolar de seus filhos........
34
6
RESUMO
Cita, D. M. S. (2007). A percepção de professores quanto a inclusão de pessoas com
necessidades especiais nas escolas. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de
Psicologia, da Universidade São Francisco. Itatiba, 57 p.
O objetivo desta pesquisa foi comparar a percepção de professores que trabalham em
salas de aula inclusiva e aqueles que não trabalham, quanto à inclusão de pessoas com
necessidades especiais nas escolas. Participaram 39 professores da rede municipal de
ensino infantil e fundamental de uma cidade do interior do estado de São Paulo. O
instrumento utilizado foi um questionário composto por questões abordando assuntos
relativos à inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas de ensino infantil
e fundamental. A participação foi voluntária e a coleta de dados ocorreu de forma
individual nas instituições de ensino. Os dados evidenciaram que quanto aos alunos
com necessidades especiais precisarem de um currículo próprio, elaborado a fim de
desenvolver suas habilidades, 35,9% (n=14) responderam concordar, 25,6% (n=10)
responderam discordar, 25,6% (n=10) discordaram plenamente e 5,1% (n=2) não
responderam a questão. No que tange à presença de um psicólogo educacional nas
escolas trazer benefícios tanto para os professores quanto aos alunos, a maior parte
(51,3%; n=20) respondeu concordar plenamente, uma outra parte (46,2%; n=18)
respondeu que concordava e uma pequena parcela (2,6%; n=1) respondeu discordar
plenamente. Sugere-se que novos estudos sejam realizados.
Palavras-chave: Inclusão; Pessoas com Necessidades Especiais; Escola.
7
APRESENTAÇÃO
Nos últimos anos muito têm se ouvido falar em inclusão. Referem-se à inclusão
de pessoas com necessidades especiais no convívio social, a inclusão de pessoas com
necessidades educacionais nas escolas, etc. No entanto, a inclusão não deve ser vista só
para as pessoas deficientes, mas sim, a qualquer possibilidade de exclusão, seja por
motivos biológicos, psicológicos ou sociais. Para que a inclusão realmente aconteça, é
necessário retirar o foco do indivíduo e trabalhar as modificações necessárias na
sociedade, para que haja equiparação das oportunidades, proporcionando uma inserção
total e incondicional para todos. Assim sendo, a inclusão não estabelece parâmetros em
relação aos tipos particulares de deficiência.
Cabe, portanto, às escolas se adaptarem às necessidades dos alunos, e romper
com os modelos tradicionais de ensino, desenvolvendo currículos pedagógicos capazes
de abranger às necessidades de cada aluno, buscando avaliações que contemplem todas
as suas habilidades. Entretanto, aceitar as pessoas com necessidades especiais, apenas
parcialmente, ainda é uma realidade. As crianças com necessidades especiais podem até,
algumas vezes, ser aceitas nas escolas regulares, mas com certas condições que as
segregam, continuam não fazendo parte daquele local, apenas estão presentes. A
presença da família nesse processo é essencial, pois primeiramente são os pais ou
responsáveis, que precisam conhecer as necessidades e as habilidades de seus filhos,
proporcionando, assim, meios de contribuir para uma melhor qualidade de vida a todos.
Uma das principais mudanças que deve ocorrer nas escolas mediante a proposta
de inclusão, reflete diretamente no trabalho e na formação dos professores. O trabalho
com os professores é fundamental nesse processo, pois se faz necessário o resgate de
suas vivências e perspectivas perante a inclusão, sendo esses fatores essenciais para a
8
sua efetivação. Os professores precisam buscar meios alternativos a serem trabalhados,
não focando objetivos quantitativos, mas sim, qualitativos.
Deve haver em todos os municípios, nas comunidades, entre os familiares e os
professores, enfim, na sociedade em geral, o compromisso de colaborar para a
construção não somente da escola inclusiva, mas a construção da convivência com a
diversidade. Pois, felizmente, a inclusão é um processo mundial irreversível. Que irá se
multiplicar abrindo caminhos para a construção de uma sociedade verdadeiramente para
todos, sem exceção sob nenhuma hipótese.
9
INTRODUÇÃO
Inclusão: Contexto Histórico
A inclusão de pessoas com necessidades especiais, acompanhadas ou não de
uma deficiência, tornou-se um tema popular no Brasil nos últimos anos devido aos
documentos e as leis que passaram a valorizar as diferenças sociais, culturais, físicas e
emocionais, incentivando, assim, a diversidade, independentemente das peculiaridades
de cada indivíduo. Considerando que as pessoas são diferentes, possuem uma identidade
pessoal e necessidades distintas, essas leis e documentos visam garantir o direito das
pessoas com necessidades especiais de usufruir de condições adequadas nos
atendimentos às suas necessidades. Busca, ainda, disponibilizar e garantir a igualdade
de participação e oportunidades a todos (Secretaria de Educação Especial - Ministério
da Educação, 2004).
A nomenclatura “pessoas com necessidades especiais” e “pessoas portadoras de
necessidades especiais”, passou a ser utilizada na última década do século XX. Segundo
Mazzota (1982), até meados do século passado, o termo utilizado para se referir as
pessoas com necessidades especiais era “excepcional”. O conceito de excepcional
deveria considerar, portanto, os educandos que em razão de desvios acentuados, de
ordem física, intelectual, emocional ou sócio-cultural, apresentavam necessidades
educacionais que, para serem adequadamente atendidos requeriam de auxílios ou
serviços especiais de educação. Os auxílios podem ser entendidos como serviços
especiais ou atividades que não se encontram no sistema regular de ensino, a fim de
estimular o desenvolvimento dos processos mentais como memória, percepção, entre
outros.
10
A Lei nº. 7.853/89 utilizou os termos alunos portadores de deficiências e
pessoas portadoras de deficiência. O Decreto nº. 3.298/99, que a regulamenta, define
deficiência como “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica que gera incapacidade para o desempenho da atividade, dentro
do padrão considerado normal para o ser humano”. Define pessoa portadora de
deficiência como aquela se enquadra nas categorias de: deficiente físico, deficiente
auditivo, deficiente visual, deficiente mental ou com múltipla deficiência. A
Conferencia Mundial sobre Educação, a Declaração de Manágua, a Constituição
Brasileira e o Estatuto da Criança e do Adolescente utilizam a terminologia “portadores
de deficiência”, uma vez que as deliberações não se referiam única e exclusivamente a
área educacional.
Para Mazzotta (2003), a prática de classificar os educandos como deficientes e nãodeficientes tem contribuído para a desqualificação de seu ensino escolar. Desde a última
década do século XX, passou-se a constar nas publicações oficiais do Ministério da
Educação a expressão portadores de necessidades especiais, termo utilizado por
diversos autores, alguns passaram a utilizar somente as siglas PNEs (portadores de
necessidades especiais). Segundo Sassaki (2005), a expressão “portadores” remete a
idéia de a pessoa portar algo, assim como quando se porta, por exemplo, uma mala de
viagem. Nesse caso, a pessoa poderia escolher em continuar portando aquela mala ou
deixá-la em qualquer lugar. Não se pode dizer, no entanto, que é possível optar em
portar a deficiência ou não, é fato que seria impossível tal pretensão. A condição de ter
uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma
deficiência.
Mazzotta (1996) demonstra que as mudanças na legislação quanto a
nomenclaturas não significam uma mudança de seus significados. Tais alterações
11
ocasionam muitas vezes para o esquecimento da deficiência, ocasionando inúmeras
vezes prejuízos à qualidade dos serviços prestados. Para o autor, alunos e escolas
recebem adjetivos de “comuns” ou “especiais”, ignorando-se que todo aluno é especial,
como também toda escola torna-se especial em sua singularidade. Os alunos com
deficiências físicas, sensoriais ou mentais deverão apresentar determinada necessidade
em relação ao conteúdo pedagógico que a escola propõe, assim como, os demais alunos
de determinada realidade escolar e social também poderão apresentar semelhantes
necessidades especiais. Portanto, as necessidades especiais deveram ser analisadas
criteriosamente na relação aluno-escola, sem deixar de considerar a realidade social em
que se encontram.
Segundo Sassaki (2004), jamais houve ou haverá um único termo correto quanto
à nomenclatura das pessoas com deficiência, em virtude de que em cada época são
utilizados termos cujo significado é compatível com os valores vigentes em
determinadas sociedade, enquanto esta evolui em seu relacionamento com as pessoas
que possuem este ou aquele tipo de deficiência. De acordo com o texto Convenção
Internacional para Proteção e Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com
Deficiência, apresentado durante a Assembléia Geral da ONU em 2004, a questão
quanto à nomenclatura correta foi finalizada como “pessoas com deficiência”. O
princípio básico para se terem chegado a esse nome, é o de principalmente, não
esconder ou camuflar a própria deficiência.
Sassaki (2005) aponta que durante toda a história da humanidade as pessoas
deficientes
sempre
foram
vítimas
de
comportamentos
discriminatórios
e
preconceituosos, consideradas, muitas vezes, como obras do demônio, rotulados como
coisas e eram excluídas de toda a sociedade vivendo em hospícios, sofrendo maus
tratos, chegando a serem condenadas a morte. Até o século XVI os deficientes não
12
recebiam nenhuma atenção educacional, a sociedade simplesmente os ignorava,
rejeitava e os perseguia. Entre os séculos XVII e início do século XX os indivíduos
deficientes eram excluídos da sociedade e da família, e eram geralmente atendidos em
instituições religiosas ou filantrópicas. Para Mazzota (1996), “a própria religião ao
cultuar o homem a imagem e a semelhança de Deus, excluía e rejeitava quem não era
perfeito”, ou, quem era deficiente.
Para Mantoan (2004), a escola regular sempre teve como objetivo o ensino
conservador, seletivo e discriminatório. As crianças que não atingiam um determinado
nível de desempenho quando comparadas a maioria da sala de aula, eram transferidas
para uma sala de aula específica destinadas à alunos com baixo desempenho, assim não
prejudicariam a alfabetização dos demais alunos. Então, em 1948 com a Declaração dos
Direitos Humanos, tornou-se direito de todos a educação pública e gratuita, dando
origem no Brasil a criação de classes especiais nas escolas públicas. Seu propósito era o
de substituir o ensino regular comum, segregando a criança com necessidade especial
nesse ambiente, tido como ideal para aqueles que não possuíam condições de enfrentar
as exigências da escola comum. A classe especial tornou-se o local onde se
encaminhavam todas as crianças com quaisquer dificuldades escolares, ocasionando,
inúmeras vezes, à rotulação de uma criança como deficiente por falta de avaliações
adequadas. Dentro dessa perspectiva, o professor tomava a deficiência como base para a
educação do aluno deficiente.
Segundo Mazzotta (1996), a educação especial designada às pessoas deficientes
iniciou-se no Brasil por meio do Decreto Imperial nº. 1428, assinado por D. Pedro II em
1854, fundando então o Imperial Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro, no
qual posteriormente denominou-se Instituto Benjamim Constant (IBC). Mais tarde em
1857, D. Pedro II fundou também no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Surdos-
13
Mudos, sendo em 1957, denominada Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES.
Ambos os institutos tinham como objetivos em seu currículo os trabalhos educacionais
e profissionalizantes às pessoas com deficiência. Um dos primeiros órgãos responsável
pelo atendimento às pessoas com necessidades especiais no Brasil foi o Centro Nacional
de Educação Especial (CENESP), criado pelo decreto nº. 72.425 em 3 de julho de 1973
com o objetivo de gerar em todo o Brasil a melhoria do atendimento às pessoas com
necessidades especiais.
Tessaro (2005) aborda que o objetivo da educação especial era o de atender as
especificidades de cada deficiência. O ambiente da escola regular não era visto como
ideal assim como a interação com pessoas não deficientes também não era acolhedora.
Durante anos a educação especial caminhou sempre paralela à educação regular, as
crianças consideradas normais freqüentavam as escolas regulares, enquanto as
denominadas deficientes eram encaminhadas para a educação especial. Com a educação
especial, surgiram as instituições especializadas, fundadas por pais de pessoas com
deficiência, tendo como modelos o assistencialismo e a segregação, tornando possível,
assim, a previsão e o controle de todas as situações que a pessoa com deficiência
poderia vir a enfrentar. Isso impossibilitava a criança, na maioria das vezes, de aprender
com as próprias experiências.
De acordo com Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), os professores que
trabalhavam em classes da escola especial eram vistos como pessoas com habilidades e
preparações especiais, seus métodos de aprendizagem se diferenciavam do regular,
sendo que aos professores da escola regular tal atuação não era possível. Criaram-se,
então, dentro da escola regular as classes especiais, nas quais os alunos com deficiências
estariam presentes no mesmo espaço físico, porém, não faziam parte dele. Esse modelo
de serviço de educação especial foi o preferido por mais de décadas. Durante as décadas
14
de 1960 e 1970, começaram a ser criados programas voltados para a integração escolar
da pessoa com deficiência, proposto como alternativa de atendimento mais humanizado
que a institucionalização, já que até aquele momento as formas de atendimento às
pessoas com deficiências eram limitadas a escola especial e as instituições residências,
normalmente criadas por pais e familiares, com o intuito de contribuir para o
desenvolvimento social e educacional dessa população. Entre os programas, a proposta
de “integração”, predominou, a criança deficiente freqüentava a escola regular, porém
tal criança era adequada ao modelo escolar vigente. Na proposta de integração, tentavase normalizar o aluno deficiente, ignorando sua deficiência e suas necessidades
especiais.
Segundo Sassaki (2005), somente na última década do século XX e início do
século XXI iniciou-se, finalmente, o movimento de inclusão, que consiste em eliminar
os fatores que excluem as pessoas com deficiência do meio social, tornando necessário
não mais pensar-se em adaptar as pessoas à sociedade e sim adaptar a sociedade a estas
pessoas, como também adaptar as escolas de acordo com as necessidades de cada aluno.
Seu objetivo é de que todas as crianças sejam elas com deficiências, negras, indígenas,
entre outros, devem freqüentar a escola regular de ensino, desde a educação infantil até
o ensino superior. Mantoan (1997) afirma que na perspectiva da inclusão, todas as
pessoas têm direito de se desenvolver com as demais e viver em um ambiente livre de
discriminações, que considere e valorize as diferenças.
De acordo com o documento Estratégias e Orientações para a Educação de
Alunos com Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas
Típicas - Secretaria Educação Especial (2002), a partir da metade do século XX passouse a estudar as origens e as causas de cada deficiência. Durante a década de 1990, o
Brasil comprometeu-se com a proposta de Educação para Todos, exposta durante a
15
realização da Conferencia Mundial da Unesco, assumindo, portanto, o compromisso de
transformar o sistema educacional brasileiro para receber e acolher a todos com as
mesmas oportunidades e qualidades do ensino. Para Werneck (2001), a sociedade será
realmente inclusiva quando incluir a todos. O termo “todos” utilizado pela autora diz
respeito aos direitos e deveres de todo cidadão, à inclusão de todas as pessoas na
sociedade, nas escolas, no mercado de trabalho, sem exceções e desculpas.
O movimento se consolidou a partir de junho de 1994 na cidade de Salamanca
(Espanha), onde foi realizada a Conferência Mundial de Educação Especial, que se
tornou conhecida popularmente como Declaração de Salamanca. Reafirmou-se durante
a Conferência, o compromisso entre governos de vários países a promover a educação
para todos, reconhecendo, assim, à necessidade de incluir todas as crianças, os
adolescentes e os jovens na escola regular independente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Portanto, faz-se necessário o
desenvolvimento de currículos pedagógicos capazes de abranger as necessidades de
cada aluno, devendo a escola adaptar-se as necessidades do aluno e não mais adaptá-lo
às exigências da escola, construindo, assim, uma sociedade inclusiva, livre de
preconceitos e aberta à diversidade. Deve haver consciência de que as mudanças
escolares sempre estarão ocorrendo, porque embora as deficiências possam ser as
mesmas, as crianças são diferentes, possuem necessidades diferentes.
No Documento Estratégias e Orientações para a Educação de Alunos com
Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas Típicas - Secretaria
Educação Especial (2002) aponta que antes as pessoas com deficiências eram
consideradas como doentes, desse modo, eram merecedoras de cuidados médicos e
clínicos. Já na visão da inclusão, abandona-se essa idéia e passa a ser adotada uma
abordagem biopsicosocial, na qual as intervenções pedagógicas, juntamente com o
16
atendimento clínico e social tornam-se fatores fundamentais a serem considerados,
assim como a oferta diferenciada e específica às características e necessidades de cada
aluno.
Segundo Mantoan (1997), o principal objetivo da inclusão é de não deixar
ninguém do lado de fora da escola, iniciando esse processo desde a educação infantil.
As escolas inclusivas propõem um modo de se construir o sistema educacional que
considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas
necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectivas educacionais, pois não se
limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóiam
todos como professores, alunos e direção para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral. Quanto à aprendizagem dos conteúdos curriculares, mesmo que a
criança não contemple todo o conteúdo didático é importante que ela interaja com
outras crianças de sua mesma faixa etária, possibilitando a troca de experiências entre
ambas, eliminado assim, a diferença entre a idade ideal para freqüentar determinadas
séries e a idade avançada que normalmente os alunos com necessidades especiais
encontravam-se nas salas de aula, devido a dificuldade de assimilar todo o conteúdo
pedagógico.
Em acordo com esse direito encontra-se o documento que discorre sobre o
acesso de pessoas com deficiências às classes comuns da rede regular de ensino,
proclamado pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão do Ministério Público
Federal (2001). O documento deixa claro que os alunos com deficiência devem
freqüentar as turmas de sua faixa etária nas escolas comuns da rede regular de ensino.
Tal necessidade foi levantada durante a Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, realizada pela UNESCO em 1990, na qual se apontou a importância da criação
de um novo modelo de escola. A necessidade dos sistemas educacionais de ensino
17
tornarem-se mais flexíveis, oferecendo oportunidades de aprendizagem a todos,
considerando o ritmo de cada um.
Em 1996, no Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, decretou a Lei
Nacional de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, Art. 58. que prioriza a educação das
pessoas com necessidades especiais preferencialmente na escola regular de ensino.
Verifica-se que ao contrário à Declaração de Salamanca, a LDB prioriza o ensino aos
deficientes preferencialmente na rede regular de ensino. Essa observação confundiu e
delongou a proposta de educação inclusiva por vários anos no Brasil, já que embora
quase uma década após a consolidação da LDB, depararam-se ainda com resistências
quanto às mudanças físicas nas escolas e as atitudes da sociedade em geral.
Outra observação quanto ao atraso da efetivação da inclusão no Brasil, diz
respeito ao ensino especializado as pessoas com necessidades especiais. Segundo a
Constituição Federal de 1988, Art. 208, o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de: “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiências, preferencialmente na rede regular de ensino”. Esse
atendimento diz respeito à atenção das especificidades dos alunos com deficiências,
colaborando para sua atuação social, como por exemplo, o ensino da linguagem
brasileira de sinais aos deficientes auditivos, ao sistema Braile para os deficientes
visuais, enfim, suportes para a construção de uma vida autônoma. No entanto,
confundiu-se esse atendimento com a modalidade Educação Especial, passando a ser
utilizada como substituta da educação regular nas escolas comuns.
De acordo com o Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica
(CNE/CEB) Parecer nº. 17/2001, a educação especial sempre foi concebida como o
atendimento as pessoas com deficiências. Porém, com a proposta da inclusão, a
educação especial amplia-se para atender não somente pessoas com deficiências,
18
disfunções e limitações, mas também consideram as dificuldades cognitivas,
psicomotoras e de comportamento.
A instituição escolar deve eliminar barreiras arquitetônicas, atendendo as
necessidades de cada um. Deve atuar de acordo com o que preconiza à Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), que considera obrigatório a adaptação de
portas, banheiros, construção de rampas de acesso, corrimões, suporte e sinalização para
estacionamento, vagas exclusivas para deficientes, atendimento prioritário em geral e
outros recursos especiais que vierem a ser necessários para a efetivação do ensino e
aprendizagem das pessoas com necessidades especiais. Segundo Mantoan (2004),
muitas escolas e instituições especializadas ainda resistem às mudanças ocorridas pela
inclusão, resistência também encontrada em pais de crianças consideradas normais,
havendo, na maioria das vezes, desinteresse e atitudes discriminatórias quanto a
proposta de inclusão. O objetivo é que se colocado em prática os ideais da inclusão
desde o início da escolarização das crianças, estas deverão tornar-se adultos mais
conscientes e menos preconceituosos, e esses futuros profissionais que poderão atuar
nas mais diversas áreas, construirão menos barreiras atitudinais e arquitetônicas, por
terem em seu histórico de vida a convivência com a diversidade.
Inclusão: Novas Perspectivas
Desde 2003 o Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação
Especial, criou o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, assumindo o
compromisso de colaborar para a construção da escola inclusiva, por meio da troca de
informações de novos conceitos, mobilizações em todos os municípios brasileiros, com
todas as pessoas que integram a comunidade escolar: professores, direção e familiares.
19
Propondo que a escola seja reestruturada tomando como sujeito do foco central o aluno,
respeitando suas necessidades e favorecendo suas habilidades. O ponto inicial da
Educação Inclusiva (2003) é a construção do projeto político-pedagógico nas escolas,
exigindo a participação e o envolvimento pleno de professores, funcionários, pais,
alunos e principalmente da direção escolar, pois é esta que irá motivar os professores e
os funcionários quanto à importância da implantação da inclusão, do direito e do
respeito às diversidades. A direção escolar deve atuar de maneira dinâmica, presente e
deve ser a mediadora na relação escola e família, bem como com os demais
profissionais de diversas áreas que deverão se envolver na construção e na
implementação da inclusão.
Mantoan (2004) observa que uma das principais mudanças que deve ocorrer nas
escolas mediante a proposta de inclusão reflete diretamente no trabalho e na formação
dos professores. Garantir uma formação de qualidade aos professores é fundamental
para o futuro das crianças, com deficiências ou não, em todos os sistemas de ensino. O
trabalho com os professores é fundamental nesse processo, pois se faz necessário o
resgate de suas vivências e perspectivas perante a inclusão, sendo estes fatores
essenciais para a sua efetivação. Os professores precisam buscar meios alternativos a
serem trabalhados, não focando objetivos quantitativos, mas sim, qualitativos. Deve-se
ter como prioridades os meios a serem trabalhados com essas crianças para que sejam
desenvolvidos seus potenciais. Os métodos para avaliação devem ser construídos
respeitando as dificuldades das crianças com necessidades especiais, porém baseados
em suas habilidades. Faz-se necessária, por meio da prática do professor, a observação
do desenvolvimento de habilidades do aluno, que se encontra em diferentes situações de
aprendizagem, por meio da seleção de materiais adequados, reformulando métodos de
avaliação e principalmente, proporcionando a interação com todas as crianças. É por
20
meio do confronto entre a teoria e a prática que se construirá a identidade profissional
do professor.
Silva e Mazzotta (2002) apontam que há uma diversidade de alunos que a escola
recebe todos os anos, independente de serem ou não pessoas com necessidades
especiais. Assim, torna-se necessário que os professores desenvolvam competências
para o atendimento adequado, abrangendo as necessidades educacionais de cada aluno.
O professor precisa, por meio de suas sensibilizações, de suas experiências de vida, de
seus objetivos perante a inclusão, proporcionar uma vivência em sala de aula com as
diversidades, reconhecendo e valorizando, de modo que se eliminem o preconceito
quanto às pessoas com necessidades especiais.
De acordo com Gessinger (2004), deve haver envolvimento e comprometimento
dos professores para pesquisar novas possibilidades, pois não existem fórmulas prontas,
e é exatamente isso que muitos professores estão aguardando, isto é, especialistas que os
ensinem a educar na inclusão, ignoram que na realidade são eles os próprios
especialistas para a alfabetização. As informações tanto das necessidades e dificuldades,
como das habilidades são obtidas em sala de aula com a observação criteriosa do
professor. É necessário, no entanto, se analisar os aspectos que favorecem e dificultam o
trabalho do professor e intervir para que as condições para o desenvolvimento de seu
trabalho sejam as mais adequadas.
Para Silva e Mazzotta (2002), o momento atual exige empenho por parte dos
professores em assumir a sua responsabilidade como educadores, como os responsáveis
tanto pela alfabetização, como para o melhor desenvolvimento das diferenças em salas
de aula, devendo comprometer-se em despertar os interesses individuais de cada aluno.
O aluno deverá sentir-se no mesmo estágio em sala de aula, realizando de uma maneira
21
diversificada atividades que contemplem os mesmos objetivos a todos. A atividade deve
conter dificuldade, de uma maneira que a criança evolua.
Não se deve ignorar a importância de outros profissionais para o melhor
desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais, de acordo com o Documento
Subsidiário Políticas de Inclusão (2005), é necessário proporcionar encontros de
professores com a equipe interdisciplinar de apoio, possibilitando, assim, trocas de
experiências. Em acordo ao documento encontra-se a Declaração de Salamanca (1994),
parágrafo 49, quando coloca a importância do “apoio externo do pessoal de recurso de
várias agências, departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicólogos
escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc.”. Tal apoio deve ser tanto no
trabalho individual com os alunos com deficiências como em orientações aos
professores, para trabalhar meios de melhor desenvolver as habilidades de cada um. É
fundamental o convênio com esses profissionais, uma vez que cada um deve exercer a
sua especialidade e assumir a responsabilidade de se dedicar para que o processo de
inclusão se realize de maneira contínua.
Para Araújo (2002), há grande dificuldade de viabilizar de forma concreta e
eficaz a inclusão nas escolas, a atuação do psicólogo escolar assume papel importante,
atuando em conjunto com os professores, contribuindo para a transformação pela qual a
escola deve passar, repensando programas, atitudes e posturas a serem adotadas. A
atuação do psicólogo é fundamental para a efetivação da educação especial, devendo
atuar como a ponte que une o aluno com necessidades especiais e a sociedade na qual
este aluno deve estar inserido e fazer parte dela. O psicólogo pode contribuir também
com informações aos professores quanto a temas como ética, pluralidade cultural,
orientação sexual, saúde entre outros assuntos pertinentes à sala de aula.
22
Nesse sentido, os objetivos da avaliação psicológica que anteriormente
priorizavam os resultados às descobertas do quoeficiente intelectual dos alunos, e estes
eram para sempre estigmatizados quando os resultados apontavam desempenho abaixo
da média como deficientes, devem, segundo o Documento Subsidiário à Política de
Inclusão – Secretaria de Educação Especial (2005), não mais considerar como a
performance de um indivíduo, produzida em um determinado momento, como sendo a
sua capacidade intelectual, implicando desconhecer a capacidade de modificá-la. O
mesmo documento acrescenta que muitas crianças hoje consideradas como deficientes
mentais se tivessem tido um diagnóstico precoce e melhores condições educativas e
sociais, talvez nunca tivessem sido rotuladas como pessoas com deficiência mental.
É imprescindível nesse momento a presença da família, tanto na vida escolar e
social da criança com deficiência. Os pais precisam primeiramente conhecer as reais
necessidades de seus filhos, sem deixar de lado suas habilidades, que poderão ser
trabalhadas e desenvolvidas. Segundo o Documento Subsidiário à Política de Inclusão –
Secretaria de Educação Especial (2005), as famílias, mais do nunca, devem acompanhar
de perto toda evolução, habilidade, dificuldade, necessidade do indivíduo com
necessidades especiais, para ajudar tanto em seu progresso, como para exigir empenho
dos profissionais envolvidos nesse processo. Quando a família conhece realmente a
deficiência em um sentido total, ela tem condições de estimular cada vez mais a criança,
e este estímulo deve contemplar a alfabetização e a socialização. Não se pode esquecer
que os pais devem ser os primeiros a possibilitar o convívio com todas as diversidades,
aceitar e reconhecer os limites de seu filho e proporcionar possibilidades de se tornarem
independentes.
De acordo com a Carta para o 3º Milênio (1999, s/p), ”Todas as famílias que
tenham uma pessoa com deficiência devem receber serviços especializados necessários
23
à otimização do seu bem-estar mental, físico e funcional”. Diante desses desafios e
escola deve se mobilizar para que os direitos das pessoas com necessidades especiais,
assim como de qualquer outro ser humano prevaleçam e as condições para que esses
direitos aconteçam sejam as melhores possíveis.
Em muitas escolas a proposta de incluir alunos com necessidades especiais ainda
é um tema que gera muitas interrogações. O desenvolvimento de pesquisas quanto a
percepção, ao acolhimento, as propostas de novos métodos para a aprendizagem em sala
de aula, a questão do conteúdo pedagógico e a necessidade ou não das avaliações são
propostas que precisam e devem ser estudadas. Esse trabalho tem como perspectivas,
contribuir para a desmistificação da inclusão escolar, levantando as principais dúvidas e
expectativas dos professores quanto à proposta de inclusão. Almeja-se, que, com tais
dados possam ser sanadas algumas lacunas que impossibilitam a efetiva inclusão de
todos no ambiente escolar.
24
OBJETIVO
Comparar a percepção de professores que trabalham em salas de aula inclusiva e
aqueles que não trabalham quanto a inclusão de pessoas com necessidades especiais nas
escolas, foi o objetivo deste estudo.
25
MÉTODO
Local
O presente estudo foi realizado em uma empresa de serviços municipais
denominada, Prefeitura, localizada no interior do estado de São Paulo. Na ocasião da
pesquisa seu quadro funcional era composto por 1500 funcionários, distribuídos em
nove Secretarias Municipais à saber: Secretaria Municipal de Esporte e Lazer; Cultura e
Turismo,
Desenvolvimento
Econômico;
Saúde;
Fazenda;
Administração;
Desenvolvimento Urbano; Governo e Cidadania e Educação.
A pesquisa foi realizada na Secretaria Municipal de Educação. O quadro
funcional da secretaria era de 213 funcionários, divididos em 90 professores do ensino
fundamental e 123 professores do ensino infantil, atuantes nas escolas municipais de
ensino.
Participantes
Participaram 39 professores da rede municipal de ensino infantil e fundamental
de uma cidade do interior do estado de São Paulo. A média de idade dos participantes
foi de 36 anos e 4 meses, todos os participantes eram do sexo feminino. Observou-se
que a formação acadêmica de 15,4% (n=6) era o magistério, 59% (n=23) tinham nível
superior e 25,6% (n=10) possuíam o nível superior com pós-graduação na área de
educação. A média de tempo de atuação como professor foi de 14 anos e 2 meses, sendo
que 61,5% (n=24) dos participantes atuavam como professores na rede de ensino
infantil e 38,5% (n=14) atuavam na rede de ensino fundamental. Os participantes foram
divididos em dois grupos, a saber:
26
Grupo 1 (G1): Composto por 20 (51,2%) professores que atuam em salas de aula
inclusivas.
Grupo 2 (G2): Composto por 19 (48,7%) professores que atuam em salas de aula
não inclusivas.
Materiais
Utilizou-se um roteiro composto por 25 afirmativas abordando assuntos relativos
à inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas de ensino infantil e
fundamental. As alternativas de respostas de 22 afirmativas estavam dispostas em escala
likert de 4 pontos (concordo plenamente, concordo, discordo, discordo plenamente). As
alternativas de respostas de 3 afirmativas estavam em escala dicotômica (sim, não)
(ANEXO 1). Em todos os casos os participantes assinalaram com um x apenas uma
alternativa de reposta.
Procedimento
A coleta ocorreu de forma individual nas instituições de ensino infantil e
fundamental. A coleta ficou condicionada a assinatura do termo de consentimento livre
e esclarecido (ANEXO 2). Cada aplicação durou aproximadamente quinze minutos.
27
RESULTADOS
Os dados foram organizados em planilha excell e submetidos a estatística
descritiva, conforme o objetivo deste estudo. Quanto à existência de formações e
práticas para uma educação inclusiva na escola/município do professor, foi elaborada
uma afirmativa para investigar esse dado. Observou-se que 100% (n=39) responderam
que sim. No que se refere ao professor participar ou ter participado dessas formações,
foi elaborada uma afirmativa para verificar essa questão. Apurou-se que 82,1% (n=32)
responderam que sim e 17,9% (n=7) responderam que não. Dos professores que
trabalham em salas de aula inclusivas, observou-se 95% (n=19) responderam que sim e
5% (n=1) responderam que não. Entre os professores que não trabalham em sala de aula
inclusiva, observou-se 68,4% (n=13) responderam que sim e 31,5% (n=6) responderam
que não.
Quanto aos professores não estarem preparados para receber, proporcionar
atividades que contemplem as condições das pessoas com necessidades especiais, foi
elaborado uma afirmativa para avaliar esse assunto. Assim, a maior parte (61,5%; n=24)
respondeu que concorda uma outra parte (25,6%; n=10) respondeu que discorda, já
(10,3%; n=4) respondeu que concorda plenamente e uma pequena parcela (2,6%; n=1)
respondeu que discorda plenamente quanto a falta de preparo. Dos professores que
atuam em salas de aula inclusiva, a maior parte (60%; n=12) respondeu que concorda
uma outra parte (35%; n=7) respondeu que discorda quanto à não estarem preparados e
uma pequena parcela (5%; n=1) respondeu que concorda plenamente. Dos professores
que não trabalham em salas de aula inclusiva, constatou-se que a maior parte (63,1%;
n=12) respondeu que concorda uma outra parte (15,7%; n=3) respondeu que concorda
28
plenamente, 15,7% (n=3) respondeu que discorda e uma pequena parte (5,26%; n=1)
respondeu discordar plenamente quanto a falta de preparo.
Sobre as escolas possuírem estruturas físicas para receber e acolher as pessoas
com necessidades especiais, foi elaborado uma afirmativa para analisar esse aspecto.
Evidenciou-se que 17,9% (n=7) responderam que concordam 66,7% (n=26)
responderam que discordam e 15,4% (n=6) responderam que discordam plenamente.
Dos professores que atuam em sala de aula inclusiva, 20% (n=4) responderam que
concordam 70% (n=14) responderam discordar quanto a afirmativa e 10% (n=1)
responderam discordar plenamente. Entre os professores que não trabalham em salas de
aula inclusivas, 15,7% (n=3) responderam concordar quanto a afirmativa, 63,1% (n=12)
discordam quanto as escolas possuírem estruturas físicas para acolher as pessoas com
necessidades especiais e 21% (n=4) discordam plenamente da afirmativa.
Uma afirmativa foi elaborada para verificar a necessidade da observação dos
comportamentos de aprendizagem, reações novas do aluno por parte do educador, das
anotações de sua evolução e retrocesso durante um período determinado, um
diagnóstico clínico (médico, psicopedagógico e/ou psicológico) ajudaria para uma
melhor intervenção do educador na aprendizagem. Observou-se que 43,6% (n=17)
responderam concordar plenamente e 56,4% (n=22) responderam que concordam. Dos
professores que trabalham em salas de aula inclusivas, 55% (n=11) concordam
plenamente e 45% (n=9) responderam que concordam. Entre os professores que atuam
em salas de aula não inclusivas, 31,5% (n=6) concordam plenamente com a afirmativa e
68,4% (n=13) responderam concordar.
Quanto a investigação sobre os professores serem os responsáveis em
desenvolver novas habilidades, novos métodos para avaliações e uma integração entre
29
todos os alunos na sala de aula esse assunto foi abordado. A Tabela 1 apresenta a
distribuição dos resultados obtidos.
Tabela 1. Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas à
didática do professor em sala de aula mediante a proposta de inclusão.
Afirmações
Grupos
Fe%
Concordo
Plenamente
É responsabilidade Grupo
4
do professor desen- Geral
10,3
volver novas habili- G1
3
dades, novos meto15
dos para avaliações G2
1
mediante o proces5,2
so de inclusão.
Fe%
Concordo
É papel do professor promover uma
integração entre todos os alunos em
sala de aula, de maneira que se eliminem pré-conceitos.
12
30,8
6
30
6
31,5
Grupo
Geral
G1
G2
27
69,2
14
70
13
68,4
21
53,8
10
50
11
57,9
Fe%
Discordo
10
25,6
5
25
5
26,3
Fe%
Fe%
Discordo Branco
Plenamente
2
2
5,1
5,1
1
1
5
5
1
1
5,2
5,2
No que se refere às crianças com necessidades especiais apresentarem problemas
de comportamento superior aos demais alunos da sala de aula, foi elaborado uma
afirmativa para avaliar esse assunto. Assim, a maior parte (59%; n=23) respondeu
discordar uma outra parte (20,5%; n=8) respondeu discordar plenamente, já (17,9%;
n=7) respondeu concordar e uma pequena parcela (2,6%; n=1) respondeu concordar
plenamente. Entre os professores que atuam em salas de aula inclusivas, a maior parte
(75%; n= 15) respondeu discordar uma outra parte (15%; n=3) respondeu discordar
plenamente e uma pequena parcela (10%; n=2) respondeu concordar. Dos professores
que não atuam em salas de aula inclusivas, a maior parte (42,1%; n=8) respondeu
discordar uma outra parte (26,3%; n=5) responderam discordar plenamente, já (26,3%;
30
n=3) respondeu concordar e uma pequena parcela (5,2%; n=1) respondeu concordar
plenamente.
Sobre o professor receber em sua classe uma criança com necessidade especial
torna-se imprescindível adquirir novos conhecimentos sobre essa necessidade e/ou
deficiência para explorar as potencialidades bem como as necessidades dessa criança.
Os dados mostraram que a maior parte (64,1%; n=25) respondeu que concorda
plenamente, uma outra parte (35,9%; n=14) respondeu que concorda. Entre os
professores que trabalham em salas de aula inclusiva, a maior parte (65%; n=13)
respondeu concordar plenamente quanto a afirmativa e 35% (n=7) respondeu concordar.
Dos professores que não trabalham em salas de aula inclusiva, a maior parte (63,1%;
n=12) concorda plenamente e 36,8% (n=7) responderam concordar.
Avaliou-se a questão dos alunos com necessidades especiais precisarem de um
currículo próprio e a necessidade das classes inclusivas terem um número menor de
alunos. A Tabela 2 apresenta a distribuição dos dados obtidos.
Tabela 2. Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas à
modificações necessárias em sala de aula.
Afirmações
Grupos
Fe%
Concordo
Plenamente
Os alunos com neGrupo
3
cessidades especiais Geral
15
precisam de um cur- G1
3
rículo próprio, elabo15
borado a fim de de- G2
senvolver suas habilidades
Fe%
Concordo
14
35,9
6
30
8
42,1
10
25,6
4
20
6
31,5
Existe a necessidade
das classes inclusivas terem um número menor de alunos
quando comparadas
com as classes não
inclusivas.
14
35,9
5
25
9
47,3
2
5,1
1
5
1
5,2
Grupo
Geral
G1
G2
23
59
14
70
9
47,3
Fe%
Discordo
Fe%
Fe%
Discordo Branco
Plenamente
10
2
25,6
5,1
6
1
30
5
4
1
21
5,2
31
Sobre o fato de a escola desenvolver sensibilizações sobre o processo de
inclusão com a comunidade, foi elaborado uma alternativa para investigar esse dado.
Assim, 46,2% (n=18) responderam que concordam plenamente, 48,7% (n=19)
responderam que concordam 2,6% (n=1) responderam discordar e 2,6% (n=1)
responderam discordar plenamente. Dos professores que trabalham em salas de aula
inclusivas 50% (n=10) responderam concordar plenamente e 50% (n=10) responderam
concordar. Entre os professores que não trabalham em salas de aula inclusivas 42,1%
(n=8) responderam concordar plenamente, 47,3 (n=9) responderam concordar 5,2%
(n=1) responderam discordar e 5,2% (n=1) responderam discordar plenamente da
afirmativa.
No que se refere a presença de um psicólogo educacional nas escolas trazer
benefícios tanto para os professores quanto aos alunos, esse dado foi investigado. Assim
sendo, a maior parte (51,3%; n=20) respondeu concordar plenamente quanto a
necessidade, uma outra parte (46,2%; n=18) respondeu que concorda e uma pequena
parcela (2,6%; n=1) respondeu discordar plenamente. Entre os professores que
trabalham em salas de aula inclusivas, a maior parte (55%; n=11) respondeu concordar
e uma outra parte (45%; n=9) responderam concordar plenamente quanto a presença de
um psicólogo educacional nas escolas trazer benefícios tanto para os professores quanto
aos alunos. Dos professores que não trabalham em salas de aula inclusivas, observou-se
que a maior parte (57,9%; n=11) responderam concordar plenamente, uma outra parte
(36,8%; n=7) respondeu concordar e uma pequena parcela (5,2%; n=1) respondeu
discordar plenamente da afirmativa.
Verificou-se a necessidade de uma auxiliar ou ajudante em sala de aula para
receber alunos com necessidades especiais, a importância do apoio da direção e
coordenação de sua escola/município sobre as dúvidas dos professores e a necessidade
32
de receberem acompanhamento de outros profissionais. A Tabela 3 apresenta a
distribuição dos resultados obtidos.
Tabela 3. Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas referente à
necessidade de apoio/orientação externa para efetivação da proposta de inclusão.
Afirmações
Grupos
Fe%
Concordo
Plenamente
Grupo
8
Geral
20,5
G1
2
10
G2
6
31,5
Fe%
Concordo
22
56,4
12
60
10
52,6
5
12,8
4
20
1
5,2
Os professores recebem apoio sobre suas dúvidas (como
proceder, como dar
atividades sem excluir, etc) da direção
e coordenação de sua
escola/município.
Grupo
Geral
G1
13
33,3
8
40
5
26,3
23
59
9
45
14
73,6
3
7,7
3
15
Os professores devem receber acompanhamento de outros profissionais
para trabalharem
com os alunos inclusos.
Grupo
Geral
G1
21
53,8
12
60
9
47,3
17
43,6
7
35
10
52,6
1
2,6
1
5
Há a necessidade
de uma auxiliar ou
ajudante em sala
de aula quando a
classe receber alunos com necessidades especiais.
G2
G2
Fe%
Discordo
Fe%
Fe%
Discordo Branco
Plenamente
4
10,
2
10
2
10,5
A inclusão ser somente para receber alunos deficientes, foi avaliada. Assim
apurou-se que 53,8% (n=21) responderam que discordam e 43,6% (n=17) discordam
plenamente. Dos professores que atuam em salas de aula inclusivas, 50% (n=10)
responderam que discordam e 45% (n=9) responderam que discordam plenamente e 5%
(n=1) não responderam a afirmativa. Entre os professores que não trabalham em salas
de aula inclusiva, 57,9% (n=11) responderam que discordam e 42,1% (n=8)
responderam que discordam plenamente.
33
No que se refere as avaliações (provas) serem desenvolvidas considerando as
habilidades de cada aluno deficientes ou não, foi elaborada uma afirmativa para abordar
esse aspecto. Constatou-se que a maior parte (48,7%; n=19) respondeu que concorda,
uma outra parte (28,2%; n=11) respondeu que concorda plenamente, (17,9%; n=7)
respondeu que discorda, uma pequena parcela (2,6%; n=1) respondeu discordar
plenamente e 2,6% (n=1) não respondeu a questão. Dos professores que trabalham em
salas de aula inclusivas, a maior parte (50%; n=10) respondeu que concorda uma outra
parte (35%; n=7) respondeu que concorda plenamente, uma outra parte (10%; n=2)
respondeu que discorda e uma pequena parcela (5%; n=1) deixou a afirmativa em
branco. Entre os professores que não trabalham em salas de aula inclusivas, a maior
parte (47,3%; n=9) respondeu concordar, uma outra parte (26,3%; n=5) respondeu
discordar, uma outra parte (21%; n=4) respondeu concordar plenamente e uma pequena
parcela (5,2%; n=1) respondeu discordar plenamente.
Quanto a importância do papel da família no desenvolvimento de seus filhos,
não sendo adequado delegar somente a escola sua educação e sobre a presença dos pais
no ambiente escolar dentro desse processo de inclusão ser necessária e positiva, esses
aspectos foram apurados. A Tabela 4 apresenta a distribuição dos resultados obtidos.
Tabela 4. Distribuição da freqüência e porcentagem das respostas relativas à
importância do acompanhamento da família na vida escolar de seus filhos.
Afirmações
Grupos
Fe%
Concordo
Plenamente
A presença dos pais Grupo
7
no ambiente escolar Geral
17,9
é necessária e posi- G1
5
tiva.
25
G2
2
10,5
Fe%
Concordo
19
48,7
10
50
9
47,3
Fe%
Discordo
11
28,2
5
25
6
31,5
Fe%
Fe%
Discordo Branco
Plenamente
2
5,1
2
2
10,5
34
Afirmações
Grupos
Fe%
Concordo
Plenamente
A família tem papel Grupo
35
importante no desen- Geral
89,7
volvimento de seus
G1
18
filhos, independente
90
de terem ou não uma G2
17
necessidade especial.
89,4
Não é adequado delegar somente para a escola a educação e formação de seus filhos.
Fe%
Concordo
Fe%
Discordo
Fe%
Fe%
Discordo Branco
Plenamente
4
10,3
2
10
2
10,5
Sobre a importância de a escola considerar a singularidade de cada aluno, foi
elaborada uma afirmativa para investigar esse tema. Assim, 38,5% (n=15) responderam
que concordam plenamente, 59% (n=23) responderam que concordam e 2,6% (n=1) não
responderam a questão. Dos professores que trabalham em salas de aula inclusivas, 50%
(n=10) responderam que concordam plenamente e 50% (n=10) responderam que
concordam. Entre os professores que não atuam em salas de aula inclusivas, 26,3%
(n=5) responderam que concordam plenamente, 68,4% (n=13) responderam que
concordam e 5,2% (n=1) não responderam a afirmativa.
No que se refere às informações sobre as pessoas com necessidades especiais
poder erradicar comportamentos preconceituosos, favorecendo assim a convivência
dentro da diversidade, elaborou-se uma afirmativa para analisar esse dado. Apurou-se
que 25,6% (n=10) responderam que concordam plenamente, 56,4% (n=22) responderam
concordar 10,3% (n=4) responderam que discordam, 5,1% (n=2) responderam que
discordam plenamente e 2,6% (n=1) não responderam a questão. Entre os professores
que trabalham em salas de aula inclusivas, 25% (n=5) responderam que concordam
plenamente, 60% (n=12) responderam que concordam 5% (n=1) responderam discordar
e 10% (n=2) responderam discordar plenamente. Dos professores que não trabalham em
salas de aula inclusivas, 26,3% (n=5) responderam concordar plenamente, 52,6%
35
(n=10) responderam concordar 15,7% (n=3) responderam discordar e 5,2% (n=1) não
responderam a afirmativa.
Quanto ser por meio da escola inclusiva que as futuras gerações poderão não
desenvolver comportamentos preconceituosos, foi elaborada uma afirmativa para
levantar esse aspecto, desse modo observou-se que a maior parte (56,4%; n=22)
respondeu que concorda uma outra parte (38,5%; n=15) respondeu que concorda
plenamente e uma pequena parcela (5,1%; n=2) respondeu que discorda. Entre os
professores que trabalham em salas de aula inclusivas, a maior parte (60%; n=12)
respondeu concordar, uma outra parte (25%; n=5) respondeu concordar plenamente
10% (n=2) respondeu discordar plenamente e uma pequena parcela (5%; n=1)
respondeu discordar quanto à afirmativa. Dos professores que não trabalham em salas
de aula inclusivas, a maior parte (52,6%; n=10) respondeu que concorda uma outra
parte (26,3%; n=5) concorda plenamente, já (15,7%; n=3) discorda e uma pequena
parcela (5,2%; n=1) não respondeu a afirmativa.
Sobre inserir crianças com deficiência física ou mental na sala de aula regular
trazer pontos positivos para a sua aprendizagem, foi elaborada uma afirmativa para
abordar esse tema. Desse modo, 30,8% (n=12) responderam que concordam plenamente
e 69,2% (n=27) responderam concordar. Dos professores que atuam em salas de aula
inclusivas, 35% (n=7) responderam concordar plenamente e 65% (n=13) responderam
concordar. Entre os professores que não atuam em salas de aula inclusivas, 26,3% (n=5)
responderam que concordam plenamente e 73,6% (n=14) responderam concordar.
36
DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
Neste estudo verificou-se a necessidade da criação de formação aos professores
quanto à prática em educação inclusiva, bem como a importância da participação e
envolvimento quanto à proposta de incluir. Mantoan (2004) aponta que uma das
principais mudanças, segundo a proposta de inclusão, diz respeito ao trabalho dos
professores, apontando a importância quanto ao conhecimento sobre educar na
diversidade, investir na formação acadêmica e na promoção de formação de professores
com o objetivo de resgatar suas vivências e perspectivas perante a inclusão.
No que diz respeito à falta de preparo dos professores em receber os alunos com
necessidades especiais e proporcionar condições para que aprendam diante de sua
necessidade, foi uma dificuldade apontada neste estudo. Nessa direção, Gessinger
(2004) aborda que os professores devem pesquisar e buscar novos meios para ensinar os
alunos com necessidades educacionais especiais e embora, muitas vezes, sinta-se
despreparados em recebê-los, torna-se necessário seu envolvimento e comprometimento
na elaboração de novas práticas diante da necessidade especial de seu aluno. Ao
contrário do que muitos esperam, não existem fórmulas genéricas que possam ser
utilizadas para qualquer necessidade.
Os professores participantes apontaram à necessidade da tomada de providências
quanto à reforma das instalações físicas das escolas proporcionado, assim, melhores
condições de receber e acolher os alunos com necessidades especiais. Faz-se necessário,
reparo nas estruturas arquitetônicas na sociedade em geral, proporcionando assim
condições de todos usufruem-nas. Quanto à questão da necessidade de adequação
arquitetônica nas escolas, a Associação Brasileira de Normas Técnicas considera
obrigatório todo reparo que vier a ser necessário para a promoção dos direitos das
37
pessoas com deficiência. As escolas precisam adequar portas e banheiros, construírem
rampas de acesso e proporcionar todo e qualquer material escolar que seja necessário
para a efetivação do ensino e aprendizagem das pessoas com necessidades especiais.
Para uma melhor intervenção em sala de aula pelos professores, torna-se
necessário, ainda, a consolidação de convênio com uma equipe interdisciplinar,
contribuindo por meio de um diagnóstico clínico, à aprendizagem dos alunos com
necessidades especiais. Segundo o Documento Subsidiário Políticas de Inclusão (2005),
a necessidade de uma equipe interdisciplinar junto aos professores ajuda em uma
melhor observação quanto às necessidades e habilidades de cada aluno, possibilitando,
também a troca de experiências. O convênio com profissionais é destacado na
Declaração de Salamanca (1994), propondo que haja tanto um trabalho individual com
os alunos como também orientações aos professores de meios que propiciem uma
qualidade maior aos alunos em salas de aula.
A partir da proposta de inclusão, se faz indispensável que os professores
desenvolvam em sala de aula, atividades diversificadas contemplando as necessidades
dos alunos, assim como, prepararem avaliações a fim de verificar suas habilidades para
serem estimuladas posteriormente. Silva e Mazzotta (2002) afirmam ser necessário que
os professores reconheçam e valorizem os benefícios da diversidade, de modo que os
alunos não ignorem a necessidade especial de seu colega, porém sem discriminação e
preconceito. Para Gessinger (2004), as informações quanto às necessidades e
dificuldades por meio do olhar criterioso do professor contribuem para o
desenvolvimento de práticas em sala de aula que contribuam e favoreçam as habilidades
dos alunos.
A maior parte dos professores discordou quanto aos alunos com necessidades
especiais apresentarem mais problemas de comportamento em relação aos alunos
38
considerados “normais”. Sassaki (2005) afirma que durante muitas décadas as pessoas
com necessidades especiais foram vítimas de preconceitos, discriminadas e excluídas
por toda sociedade, obrigadas a viverem em hospícios, sofrendo maus-tratos, em outros
casos eram encaminhadas para instituições religiosas ou filantrópicas, sob alegação de
serem “doentes” e necessitarem de suportes médicos. Logo no final do século XX,
segundo Sassaki (2005), iniciou-se o movimento da inclusão, tornando-se necessário
eliminar os fatores que as excluíam da sociedade, proporcionando a possibilidade de se
desenvolverem com as demais crianças de sua idade, uma vez que atendidas suas
necessidades especiais não apresentam problemas de comportamentos superiores aos
demais alunos.
Ao receber uma criança com necessidades especiais em sala de aula é
imprescindível que os professores adquiram novos conhecimentos sobre essa
necessidade e/ou deficiência contribuindo com o desenvolvimento da aprendizagem em
sala de aula, como também a possibilidade da criação de novos métodos para avaliar as
potencialidades de cada aluno. Mantoan (2004) aponta que nesse momento o professor
deve buscar meios alternativos para ser trabalhados em sala de aula, de modo que se
evidenciem as habilidades do aluno, almejando resultados qualitativos. Quanto à
necessidade de precisarem de um currículo próprio, Mantoan (2004) observa que os
professores devem priorizar o trabalho com os alunos de modo que seja favorecido o
desenvolvimento de seus potenciais, o mesmo critério deve ser utilizado na construção
das avaliações, nas quais devem ser consideradas suas dificuldades, porém baseados em
suas habilidades.
A escola é um dos principais canais de comunicação com a comunidade, sendo
assim, é fundamental a criação e o oferecimento de sensibilizações quanto ao processo
de inclusão para a comunidade em geral, com objetivos de desmistificar pré-conceitos e
39
divulgar os benefícios da educação na diversidade. Corroborando com o estudo, o
Ministério da Educação e Cultura (2005) por meio da Secretaria de Educação Especial
pelo Programa de Educação Inclusiva: Direito a Diversidade propõe a troca de
informações de novos conceitos e a mobilização nos municípios brasileiros com toda a
comunidade a favor da escola de qualidade para todos.
Neste estudo, apurou-se a necessidade da presença de um psicólogo educacional
nas escolas, auxiliando no processo de inclusão tanto os alunos como também
professores e familiares. A proposta é reforçada por Araújo (2002), o autor argumenta
quanto a grande dificuldade em viabilizar de forma concreta a proposta de inclusão,
nesse sentido destaca-se a presença do psicólogo educacional, contribuindo para a
transformação pela qual a escola deve passar, repensando posturas e atitudes que devem
ser adotadas para proporcionar a diversidade nas escolas, proporcionando um elo entre o
aluno com necessidade especial, sua família e a sociedade.
No que diz respeito à presença de uma auxiliar em sala de aula, os professores
participantes apontaram tal necessidade. Alguns autores como Mantoan (2004),
Gessinger (2004), Sassaki (2005) propõem um repensar a respeito da didática em sala
de aula, na qual deve ser revisto os conteúdos esperados, almejando resultados
qualitativos e não quantitativos. Os professores por meio de sua obsersavação em sala
de aula precisam criar condições para que todos os alunos possam aprender e tenham
possibilidades de conviverem em uma sala de aula com crianças da mesma faixa etária.
Outra necessidade apontada pelos professores participantes da pesquisa diz respeito à
importância de receberem apoio da coordenação e direção escolar, como também
receberem orientações e acompanhamentos de outros profissionais, a fim de contribuir
para uma melhor qualidade no ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades
especiais. Nesse sentido, o documento Educação Inclusiva (2003), criado pelo MEC,
40
propõe a participação e o envolvimento entre professores, coordenadores e direção
escolar quanto aos melhores de meio de proporcionar uma educação na diversidade. A
direção/coordenação deve atuar de maneira dinâmica, motivando os professores e
funcionários quanto à importância da efetivação da inclusão, bem como também os
demais profissionais que estarão envolvidos nesse processo. Em acordo encontra-se o
Documento Subsidiário Políticas de Inclusão (2005), pontuando a importância de
encontros entre professores com a equipe interdisciplinar para troca de experiências.
Quanto à inclusão ser somente para receber alunos com deficiências, verificouse que a maior parte dos professores discorda de tal preceito. Para Sassaki (2005), o
objetivo principal da proposta de inclusão consiste em que todas as crianças, sejam elas
deficientes, negras, indígenas, entre outros, devem freqüentar a escola regular de ensino
desde a educação infantil até o ensino superior. Mantoan (1997) afirma que na
perspectiva da inclusão, todas as pessoas têm direito de se desenvolver com as demais e
viver em um ambiente livre de discriminações, que considere e valorize as diferenças.
Para Werneck (2001), uma sociedade será realmente inclusiva quando conseguir
proporcionar as mesmas oportunidades a todos, na escola, na sociedade, no mercado de
trabalho, entre outros.
Na perspectiva de inclusão as avaliações (provas) devem ser desenvolvidas
considerando as habilidades de cada aluno, deficientes ou não. Silva e Mazzotta (2002)
apontam que todos os anos as escolas recebem uma diversidade de alunos independente
de terem ou não uma deficiência, implicando quanto a necessidade dos professores
desenvolverem competências para o atendimento adequado, abrangendo assim as
necessidades educacionais de cada aluno. Nesse contexto, Mantoan (2004) observa que
se faz necessária, por meio da prática do professor, a observação do desenvolvimento
41
das habilidades dos alunos, possibilitando, assim a seleção de materiais adequados, a
reformulação métodos de a avaliação, de maneira que sejam destacados seus potenciais.
A família desenvolve papel importante no desenvolvimento de seus filhos
deficientes ou não e quando apresentam uma deficiência é importante que os familiares
em especial seus pais conheçam as dificuldades e habilidades de seus filhos
contribuindo assim em seu desenvolvimento escolar. O documento Subsidiário à
Política de Inclusão – Secretaria de Educação Especial (2005) afirma que as famílias,
mais do que nunca, precisam colaborar para que a proposta de inclusão se efetive,
fornecendo informações aos professores sobre as necessidades e comportamentos de
seus filhos e principalmente exigir empenho por parte dos profissionais. Quando a
família conhece as dificuldades e as habilidades de seu filho e possibilita que essas
informações sejam de conhecimento de professores, coordenadores e direção escolar, a
expectativa é que o desenvolvimento da criança seja cada vez mais positivo. Em acordo
encontra-se a Carta para o Terceiro Milênio (1999, s/p), na qual indica que as escolas
devem se mobilizar para a efetivação do direito de toda família que tenham uma pessoa
com deficiência de receberem serviços especializados que proporcionem seu bem-estar
físico, mental e funcional.
As escolas devem respeitar e considerar a singularidade de seus alunos,
contribuindo assim para o desenvolvimento da aprendizagem dos mesmos. Silva e
Mazzotta (2002) observam que os professores precisam assumir sua responsabilidade
como educadores, responsáveis pela alfabetização e pelo melhor desenvolvimento das
diferenças em salas de aula, comprometendo-se, principalmente, em proporcionar o
despertar de interesses individuais de cada aluno. Dessa forma, o aluno deverá sentir-se
no mesmo estágio em sala de aula, realizando atividades diversificadas, que
contemplem sua singularidade, sendo que essas atividades devem conter os mesmos
42
objetivos a todos, dessa forma é possível que a criança evolua considerando suas
habilidades e particularidades.
A escola, por meio da proposta de educação inclusiva é a principal abertura para
que as futuras gerações não desenvolvam comportamentos preconceituosos, informando
tanto os alunos como também seus pais e familiares dos benefícios e a necessidade de
convivermos na diversidade. Mantoan (2004) aponta que muitas escolas, assim como
pais de crianças consideradas normais ainda resistem às mudanças ocorridas pela
proposta de inclusão, havendo na maioria das vezes desinteresse e atitudes
discriminatórias. O objetivo é que se as “crianças de hoje” tiverem oportunidades de
conviver com as diferenças, poderão amanhã tornar-se profissionais conscientes quanto
à necessidade de proporcionar oportunidades e qualidade de vida a todos, pois terão em
suas lembranças as necessidades e dificuldades que seus amigos com necessidades
especiais, viveram.
A proposta de inclusão beneficia a aprendizagem em sala de aula dos alunos
com deficiência física e mental, uma vez que a convivência com os demais alunos
estimula seu desenvolvimento. Mantoan (1997) defende que é essencial a interação na
sala de aula com todo e qualquer tipo de criança, possibilitando a troca de experiências
entre ambas, eliminando assim as diferenças. Quanto à aprendizagem dos conteúdos
curriculares, mesmo que a criança não contemple todo o conteúdo didático é importante
que ela interaja com outras crianças de sua mesma faixa etária. Tal possibilidade não era
possível ante o movimento da inclusão, devido à obrigatoriedade e a dificuldade das
crianças com necessidades especiais em assimilarem todo o conteúdo pedagógico
proposto em sala de aula.
43
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de incluir todas as pessoas nas escolas, independente de terem ou não
uma necessidade especial é uma providência que precisa ser tomada por todos os
municípios brasileiros. A conscientização e a divulgação sobre a importância de receber
e acolher as pessoas com necessidades especiais é evidente. Ações como esta que
devem ser desenvolvidas por programas educacionais. Convenções e leis visando à
inclusão foram criadas, tratados e decretos propondo a promoção dos direitos humanos
atribuídos, no entanto, o que se pode notar é a falta de comprometimento com tais
ações.
Nas escolas há o descaso, muitas vezes, da direção e da coordenação, alegando
que, uma vez que existe a lei obrigando-as a receber qualquer tipo de aluno no ambiente
escolar, tal ação é realizada. No entanto, apenas recebem esses alunos, não dispondo das
condições necessárias para desenvolver as habilidades dos mesmos. Centra-se em suas
dificuldades e deficiências, ignorando a capacidade de desenvolvimento de todo ser
humano.
Os professores, por sua vez, argumentam de não estarem preparados para receber
esse ou aquele aluno com necessidades especiais, não importa na realidade qual é essa
necessidade especial, apenas o fato de tê-la torna sua aprendizagem impossível. A
necessidade de desenvolver métodos de ensino diversificados visando contemplar as
potencialidades de cada aluno, a necessidade de contemplar por meio das avaliações
(provas) as habilidades individuais de seus alunos, são trabalhos que precisam ser
realizados. Porém, a grande dificuldade que vêem tais ações impossibilita-as de
enxergar tais potencialidades e habilidades nos mesmos.
44
Até poucos anos atrás o que presenciávamos eram alunos obrigados a aprender de
uma única maneira, e essa, era considerada a correta. Aos que não possuíam essa
capacidade, cabiam-lhes as classes especiais, a correta para os alunos considerados
“fracos”. Aos pais, a falta de informações quanto a real dificuldade de seus filhos e a
imposição da aceitação de seu filho não ser simplesmente tão inteligente quanto eles
sonhavam. Desse modo, estava fadado o fracasso escolar do aluno.
A partir da proposta da inclusão, as classes especiais não são mais necessárias,
assim como o envolvimento dos pais no processo educacional de seus filhos é além de
importante também necessário. Os pais precisam conhecer de perto as necessidades e
habilidades de seus filhos para assim, poder argumentar perante professores e diretores
as oportunidades de aprendizagem que devem ser-lhes oferecidas.
O papel da escola amplia-se, devendo essa ser a ponte de informações entre a
comunidade sobre os benefícios e a necessidade da convivência na diversidade. Deve
haver a tomada de consciência sobre o fato de ninguém estar isento de ter um filho, um
parente, um amigo com necessidades especiais e a urgência da desmistificação de préconceitos criados pela sociedade ao longo de muitos anos. Nesse momento, o
comprometimento entre as políticas públicas, órgãos educacionais, direção, professores,
profissionais das mais diversas áreas, familiares e outras pessoas envolvidas nessa ação,
precisa e deve se unir, em busca de um único objetivo, o de proporcionar, de fato,
condições de qualidade e, principalmente, respeito com todas as pessoas que a proposta
visa incluir.
45
CRONOGRAMA TOTAL DE EXECUÇÃO DA PESQUISA
Etapa I - 8º semestre
ATIVIDADES
2006
SET
OUT
NOV
DEZ
AGO
01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30
01
Levantamento
Bibliográfico
02
Definição do
problema e
objetivos
03
Elaboração
Método
06
Elaboração termo
consentimento
07
Elaboração plano
análise de dados
08
Fechamento
projeto
09
Envio ao comitê
de ética
Etapa II - 9º semestre
ATIVIDADES
MAR
2007
ABR
MAI
JUN/JUL
JAN/FEV
01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30
01
Levantamento
continua Bibliográfico
10
11
12
13
Retorno provável
da avaliação do
comitê
Contato com o
local onde a
pesquisa será
realizada
Coleta dados
Tratamento dos
dados
46
Etapa III - 10º semestre
ATIVIDADES
2007
OUT
SET
NOV
DEZ
AGO
01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30 01-15 16-31 01-15 16-30
14
15
16
17
18
19
Elaboração da
discussão e
conclusão
Elaboração das
considerações
finais
Feeback ao local
de coleta
Formação da
versão final do
projeto
Apresentação
banca
Fechamento
47
REFERÊNCIAS
Araújo, M. V. (2002). O Psicólogo na Educação Especial: posições do Conselho
Federal de Psicologia e do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo. Cadernos de
Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 2 (1), 43-58. São Paulo: Editora
Mackenzie.
Associação Brasileira de Normas Técnicas – NBR 9050 (2004). Acessibilidade a
edificações, mobiliário, espaço e equipamento urbano. [citado em 20 de outubro de
2006]. Disponível em: http://www.mj.gov.br
Carta para o Terceiro Milênio. (1999). Londres, Grã-Bretanha. [citado em 15 de
novembro de 2006]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf
Constituição Federal. (1988). [citado em 15 de novembro de 2006]. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br
Declaração de Salamanca - Conferencia Mundial de Educação Especial. (1994).
[citado
em
20
de
setembro
de
2006].
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf
Documento Subsidiário à Política de Inclusão – Secretaria de Educação
Especial. (2005). [citado em 15 de novembro de 2006]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf
48
Educação Inclusiva: v. 3: A escola – Secretaria de Educação Especial. (2004).
[citado
em
15
de
novembro
de
2006].
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf
Gessinger, R. M. (2004). Formação de professores na perspectiva inclusiva.
Revista de Ciências let. Porto Alegre, (36) 63-73.
Karagianis, A., Stainback, W., Stainback, S. (1999). Fundamentos do Ensino
Inclusivo. Em. S. Stainback & W. Stainback (Orgs.). Inclusão: Um Guia para
Educadores (pp. 21-31). Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
Mantoan, M. T. E. (1997). Ser ou estar, eis a questão: compreendendo o déficit
intelectual. Rio de Janeiro: WVA Editora.
Mantoan, M. T. E. (2004). O direito de ser, sendo diferente, na escola. Revista
Ciências Let. Porto Alegre, (36), 47-62.
Mazzota, N. J. S. (1996). Educação Especial no Brasil: História e Políticas
Públicas. São Paulo: Cortez.
O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede
Regular / Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva
(organizadores) / 2ª ed.rev. e atualizada. . Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidadão. (2004). [citado em 15 de novembro de 2006]. Disponível em:
http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/publicacoes/cartilha_inclusao_deficientes.pdf
49
Parecer Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica nº
17/2001.
(2001).
[citado
em
15
de
novembro
2006].
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/parecercne17.pdf
Política Nacional de Educação Especial – Lei Nacional de Diretrizes e Bases.
(1996).
[citado
em
20
de
setembro
de
2006].
Disponível
em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf
Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade – Secretaria de Educação
Especial. (2003). [citado em 15 de novembro de 2006]. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/default.htm
Sassaki, R. K., (2005). Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (6º.
ed.). Rio de Janeiro: WVA.
Secretaria de Educação Especial – Ministério da Educação. (2004). Disponível
em: http://portal.mec.gov.br
Silva, A. C. & Mazzota, M. J. S. (2002). Formação dos professores do Ensino
Fundamental para a proposta de educação inclusiva. Cadernos de Pós-Graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento, 2, (1), 13-27. São Paulo: Editora Mackenzie.
Tessaro, N. S. (2005). Inclusão Escolar: Concepções de Professores e Alunos da
Educação Regular e Especial. São Paulo: Casa do Psicólogo.
50
Werneck, C. (2001). Sociedade Inclusiva. Quem cabe no seu todos? São Paulo:
Editora WVA.
51
ANEXOS
52
ANEXO 1
Instruções: Leia atentamente as questões abaixo. Responda com calma e de acordo com
suas experiências e expectativas perante o processo de Inclusão.
Nome: ..............................................................................................................................
Idade: ............................................
Sexo: ......................................................................
Formação: .......................................................................................................................
Tempo de atuação como professor: .............................................................................
Atualmente exerce suas funções como professor na Rede Municipal de Ensino em:
( ) Educação Infantil
Série(s) ...................................................................
( ) Educação Fundamental Série (s) ..................................................................
Na sala de aula em que você atua existem crianças com necessidades especiais? (a necessidade
especial pode ser acompanhada ou não de uma deficiência).
( )Sim ( ) Não
Na sua escola/município existem, hoje, formações e práticas para uma educação inclusiva?
( ) Sim ( ) Não
Você participa ou participou dessas formações?
( ) Sim ( ) Não
Os professores não estão preparados para receber, proporcionar atividades que contemplem as
condições das pessoas com necessidades especiais.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
As escolas possuem estruturas físicas para receber e acolher as pessoas com necessidades
especiais.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
É responsabilidade do professor, desenvolver novas habilidades, novos métodos para
avaliações, mediante o processo da Inclusão.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
Além da observação dos comportamentos de aprendizagem, reações novas do aluno por parte do
educador, das anotações de sua evolução e retrocesso durante um período determinado, um
diagnóstico clínico (médico, psicopedagógico e/ou psicológico) ajudaria para uma melhor
intervenção do educador na aprendizagem.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
As crianças com necessidades especiais apresentam problemas de comportamento superior aos
demais alunos da sala de aula.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
O professor ao receber em sua classe uma criança com necessidade especial deve procurar
adquirir novos conhecimentos sobre essa necessidade e/ou deficiência para explorar as
potencialidades bem como as necessidades dessa criança.
53
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
Os alunos com necessidades especiais precisam de um currículo próprio, elaborado a fim de
desenvolver suas habilidades.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
Existe a necessidade das classes inclusivas terem um número menor de alunos quando
comparadas com as classes não inclusivas.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
A escola deve desenvolver sensibilizações sobre o processo de inclusão com a comunidade.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
É papel do professor, promover uma integração entre todos os alunos na sala de aula, de
maneira que se eliminem pré-conceitos.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
A presença de um psicólogo educacional nas escolas traz benefícios tanto para os professores
quanto aos alunos.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
Há a necessidade de uma auxiliar ou ajudante em sala de aula quando a classe receber alunos
com necessidades especiais.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
O objetivo da inclusão nas escolas é receber somente os alunos deficientes.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
Os professores recebem apoio sobre suas dúvidas (como proceder, como dar atividades sem
excluir, etc.) da direção e coordenação de sua escola/município.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
A singularidade de cada aluno deve ser considerada pela escola.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
As avaliações (provas) devem ser desenvolvidas considerando as habilidades de cada aluno
deficientes ou não.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
Os professores devem receber acompanhamento de outros profissionais para melhor
trabalharem com os alunos inclusos.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
A presença dos pais no ambiente escolar dentro do processo de inclusão é necessária e positiva.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
As informações sobre as pessoas com necessidades especiais podem erradicar comportamentos
preconceituosos, favorecendo assim a convivência dentro da diversidade.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
A família tem papel importante no desenvolvimento de seus filhos, independente de terem ou
não uma necessidade especial. Não é adequado delegar somente para a escola a educação e a
formação de seus filhos.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
54
Por meio da escola inclusiva as futuras gerações poderão não desenvolver comportamentos
preconceituosos.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
Inserir crianças com deficiência física ou mental na sala de aula regular traz pontos positivos
para a sua aprendizagem.
( )Concordo Plenamente ( )Concordo ( )Discordo ( ) Discordo Plenamente
55
ANEXO 2
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (1ª via)
A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUANTO A INCLUSÃO DE PESSOAS
COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS ESCOLAS
Eu,................................... ................................ ........................ ......................................,
RG.........................; idade...............; abaixo assinado, dou meu consentimento livre e
esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a
responsabilidade do(s) pesquisador(es) Katya Luciane de Oliveira e de Daniele Miranda
da Silva Cita do curso de Psicologia - Itatiba, da Universidade São Francisco.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 - O objetivo da pesquisa é verificar e comparar a percepção de professores que
trabalham em salas de aula inclusiva e aqueles que não trabalham, quanto a inclusão de
pessoas com necessidades especiais nas escolas;
2- Durante o estudo será utilizado um questionário composto por questões abordando
assuntos relativos à inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas de
ensino infantil e fundamental.
3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
minha participação na referida pesquisa;
4- A resposta a este (s) instrumento(s) / procedimento(s) poderá causar
constrangimento;
5 - Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa;
6 – Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;
7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: 11 - 45348040;
8 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Katya Luciane de
Oliveira, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4534 8019;
9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em
meu poder e outra com o pesquisador responsável.
Itatiba,..... de 200..
Assinatura:............................................................................................................
56
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (2ª via)
A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES QUANTO A INCLUSÃO DE PESSOAS
COM NECESSIDADES ESPECIAIS NAS ESCOLAS
Eu,................................... ................................ ........................ ......................................,
RG.........................; idade...............; abaixo assinado, dou meu consentimento livre e
esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supra-citado, sob a
responsabilidade do(s) pesquisador(es) Katya Luciane de Oliveira e de Daniele Miranda
da Silva Cita do curso de Psicologia-Itatiba, da Universidade São Francisco.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 - O objetivo da pesquisa é verificar e comparar a percepção de professores que
trabalham em salas de aula inclusiva e aqueles que não trabalham, quanto a inclusão de
pessoas com necessidades especiais nas escolas;
2- Durante o estudo será utilizado um questionário composto por questões abordando
assuntos relativos à inclusão de pessoas com necessidades especiais nas escolas de
ensino infantil e fundamental.
3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
sua participação na referida pesquisa;
4- A resposta a este (s) instrumento(s) / procedimento(s) poderá causar
constrangimento;
5 - Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa;
6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na
pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima,
incluída sua publicação na literatura científica especializada;
7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: 11 - 40348442;
8 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Katya Luciane de
Oliveira, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4534 8019;
9- Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em
meu poder e outra com o pesquisador responsável.
Itatiba,..... de 200...
Assinatura: ............................................................................................................
57