UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
CENTRO REGIONAL DE BRAGA
FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS
Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos
Cliente/Servidor: um estudo de caso no ensino profissional
II Ciclo de Estudos em Ensino de Informática
Edgar Manuel Faria da Costa
Sob a orientação da:
Professora Doutora Sónia Cruz
Braga, outubro 2014
Faculdade de Ciências Sociais
Campus Camões, 4710–362 Braga
Telefone 253 206 100 – Fax 253 206 107
[email protected] – www.facis.braga.ucp.pt
N 41°33'16.13" – W 8°25'8.58”
DECLARAÇÃO DE HONRA
Edgar Manuel Faria da Costa, número 234212091 do II Ciclo de Estudos em Ensino de
Informática, declara por sua honra que o trabalho apresentado é de sua exclusiva autoria, é
original, e todas as fontes utilizadas estão devidamente citadas e referenciadas, que tem
conhecimento das normas e regulamentos em vigor1 na Faculdade de Ciências Sociais e que
tem consciência de que a prática voluntária de plágio, auto-plágio, cópia e permissão de cópia
por outros constituem fraude académica.
Braga, ____/____/___
__________________________________________
Edgar Manuel Faria da Costa
1
Artigo 13º do Regulamento de Avaliação
Fraude
1. A fraude em qualquer prova de avaliação implica uma classificação final de zero valores e impedirá o aluno de se apresentar a qualquer
forma de avaliação na mesma unidade curricular na mesma época de exames em que a fraude ocorreu.
2. A ocorrência de fraude terá de ser comunicada, pelo docente responsável pela avaliação e respetivo vigilante, à Direção da Faculdade com
especificação das seguintes informações: tipo de prova de avaliação, data, nome e número do aluno em causa e descrição sumária da
ocorrência anexando eventuais comprovativos da fraude.
3. A ocorrência destas fraudes será objeto de averbamento no processo do aluno.
Agradecimentos
A todos os professores do Mestrado em Ensino de Informática em geral e, em
particular, ao coordenador, Professor Doutor Francisco Restivo, pela disponibilidade e pelo
contributo para o exercício deste curso;
À minha orientadora, Professora Doutora Sónia Cruz, pela sua disponibilidade,
dedicação e empenho no seu trabalho diário, pelo seu contributo no enriquecimento deste
trabalho e pelo incentivo dado na busca do rigor científico deste relatório;
Aos meus alunos do curso profissional de Técnico de Informática de Gestão pela
colaboração e cooperação ao longo do módulo em que se desenvolveu o estudo;
À Escola Profissional Bento de Jesus Caraça por ter marcado o meu percurso
enquanto aluno e por continuar a distinguir a minha vida naquilo que mais gosto de fazer:
aprender e ensinar;
À minha família pelas oportunidades e pela força que me deram ao longo da minha
vida para continuar a estudar sucessivamente. E pelos momentos em que ficaram privados da
minha presença ao longo dos últimos tempos;
Aos amigos e a todas as pessoas especiais que me apoiaram ao longo deste caminho.
I
Resumo
Nas últimas décadas, a área das Tecnologias de Informação e Comunicação foi a que
mais desenvolvimento teve, nomeadamente na sua adoção e utilização nas organizações, e
em quase todos os setores da vida humana, que têm procurado a aplicabilidade das novas
tecnologias em vários contextos permitindo, assim, uma maior massificação das TIC.
Na educação, as TIC passaram a ter um papel capital na evolução do processo ensinoaprendizagem passando a ter uma aceitação indiscutível pelos professores que as procuram
introduzir nas suas práticas educativas, independentemente da sua disciplina ou área
curricular.
Assim, o presente relatório procura relatar as experiências pedagógicas desenvolvidas
ao longo dos últimos anos e a investigação promovida no âmbito da utilização de softwares
de virtualização de sistemas operativos em contexto letivo, procurando promover o estudo e o
gosto pelas ciências da computação nos alunos e uma resposta às necessidades atuais que os
professores têm na aplicação dos conceitos teórico-práticos do currículo das suas disciplinas.
No final, procuramos aferir os resultados da introdução deste tipo de práticas na sala de aula e
apuramos a riqueza pedagógica envolvida na exploração destes softwares por parte dos
alunos permitindo um ensino alicerçado, contínuo e consolidado ao nível teórico e prático
com o mercado de trabalho.
II
Abstract
In recent decades, Information and Communications Technology was the area that
evolved more, mainly because of its adoption and use in organizations and in almost all
sectors of human life, which have pursued the applicability of new technologies in different
contexts, allowing therefore the massification of ICT.
In education, ICT started to play a major role in the evolution of the teaching-learning
process, starting to have an unquestionable acceptance by teachers, who seek to introduce
them in their educational practices, regardless of their discipline or subject area.
Thus, this report seeks to describe an experience in the teaching of Information and
Communications Technology in a professional context and account for the educational
experiences developed over the past few years, as well as the research promoted in the use of
OS Virtualization software in school context, seeking to stimulate the study and preference
for computer sciences in the students and a response to current needs that teachers have in
applying the theoretical and practical concepts of the curriculum of their disciplines.
In the end, we seek to assess the results of the introduction of these practices in the
classroom and find out about the pedagogical richness involved in exploiting this software by
students, consenting on a grounded, ongoing and consolidated theoretical and practical
education with the labour market.
III
Índice
Índice de tabelas
VII Índice de figuras
VIII Índice de gráficos
VIII Lista de siglas e acrónimos
IX Introdução
1 Contextualização
2 Enquadramento e Motivação
3 Problema e questão de investigação
4 Objetivos
5 Estrutura do Relatório
6 Capítulo 1 - EPBJC: Uma escola com vida
7 1.1. Apresentação da instituição
8 1.2. O Patrono: Bento de Jesus Caraça
9 1.3. Escola Profissional Bento de Jesus Caraça – delegação de Pedome
10 1.4. Contexto Geográfico e Socioeconómico
10 1.5. Corpo docente e não docente
11 1.6. Corpo discente
12 1.7. Infraestruturas e equipamentos
13 1.8. Enquadramento Curricular do Plano de Estudos do Curso Prof. de TIG
14 Capítulo 2 – O percurso de uma experiência docente
19 2.1. Um caminho como professor
20 2.2. O currículo prescrito
26 2.3. Um plano numa direção
29 IV
2.4. No campo da avaliação
31 2.5. Ação de uma didática atual
33 2.5.1. Site do professor
35 2.5.2. Sistema de Gestão de Aprendizagem
36 2.5.3. Screencasts
38 Capítulo 3 - Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
42 3.1. A virtualização de sistemas operativos
43 3.2. Aplicações de virtualização
50 3.2.1. Oracle VirtualBox
52 3.2.1.1. Licenciamento
54 3.2.1.2. Requisitos mínimos de hardware
55 3.2.1.3. Sistemas operativos suportados
55 Capítulo 4 - Metodologia de Investigação
56 4.1. Opções metodológicas
57 4.2. Descrição do estudo
59 4.3. Técnica de recolha de dados
63 4.3.1. Inquéritos por questionários
64 4.3.2. Grelhas de avaliação
64 4.4. Caracterização dos participantes
66 Capítulo 5 - Análise dos dados
71 5.1. Questionário final
72 5.2. Observações recolhidas
76 5.3. Análise dos trabalhos realizados e resultados
76 Considerações finais
80 Limitações
83 Trabalho futuro
84 V
Referências Bibliográficas
85 Anexos
92 VI
Índice de tabelas
Tabela 1 – Número de alunos matriculados no ano letivo 2013-2014
12 Tabela 2 – Lista de infraestruturas e equipamentos da EPBJC no ano letivo 2013-2014
13 Tabela 3 – Plano de Estudos do Curso Profissional Técnico de Informática de Gestão
15 Tabela 4 – Elenco modular da disciplina AISE
16 Tabela 5 – Conteúdos do Módulo 6
18 Tabela 6 – Distribuição por ano letivo das disciplinas lecionadas/Cursos ministrados
24 Tabela 7 – Lista de aplicações de virtualização do tipo 2
49 Tabela 8 – Quadro comparativo das soluções de virtualização para computadores desktop 52 Tabela 9 – Sistemas operativos suportados pelo VirtualBox
55 Tabela 10 – Listagem dos screencasts disponibilizados no módulo 6
62 Tabela 11 – Atividades realizadas no estudo
63 Tabela 12 – Guião de Observação
66 Tabela 13 – Equipamentos tecnológicos disponíveis (N=22)
67 Tabela 14 – Acesso à Internet em casa (N=22)
67 Tabela 15 – Velocidade da ligação à Internet (N=22)
67 Tabela 16 – Tempo por semana despendido no computador (N=22)
68 Tabela 17 – Atividades realizadas no computador (N=22)
68 Tabela 18 – Conteúdos ou temas eleitos do curso (N=22)
69 Tabela 19 – Instalação de um sistema operativo (N=22)
69 Tabela 20 – Sistema operativo instalado (N=22)
69 Tabela 21 – Utilização de software de virtualização de SO's (N=22)
70 Tabela 22 – Opinião sobre a utilização de um software de virtualização (N=22)
73 Tabela 23 – Opinião dos participantes sobre o VirtualBox (N=22)
73 Tabela 24 – Frequência de acesso/utilização dos screencasts (N=22)
74 VII
Tabela 25 – Utilização de máquinas virtuais em casa ou no futuro (N=22)
74 Tabela 26 – Recomendação das máquinas virtuais a outras disciplinas (N=22)
75 Tabela 27 – Avaliação da metodologia de ensino (N=22)
75 Tabela 28 – Pauta Final do Módulo 6
79 Índice de figuras
Figura 1 – Cartaz para o dia "Internet Segura"
25 Figura 2 – Site do Professor
36 Figura 3 – Plataforma e-learning Edmodo
37 Figura 4 – Screencast de uma aula prática sobre Sistemas Operativos
40 Figura 5 – Ubuntu virtualizado em ambiente Windows 7
45 Figura 6 – Diagrama conceptual de um VMM do tipo 1
48 Figura 7 – Diagrama conceptual de um VMM do tipo 2
49 Figura 8 – Duas máquinas virtuais em execução no Mac OS X
53 Figura 9 – Alunos a trabalhar no VirtualBox
61 Índice de gráficos
Gráfico 1 – Classificação obtida pelos alunos nas fichas de trabalho realizadas ao longo do
estudo ............................................................................................................................... 77 VIII
Lista de siglas e acrónimos
AISE – Aplicações de Informática e Sistemas de Exploração
CC – Coordenador de Curso
CEF – Cursos de Educação e Formação
CGTP-IN – Confederação Geral dos Trabalhadores Portugueses - Intersindical Nacional
CMS – Content Management System
DGFV – Direção-Geral de Formação Vocacional
EFA – Educação e Formação de Adultos
EPBJC – Escola Profissional Bento de Jesus Caraça
HTML – HyperText Markup Language
ITIC – Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo
LMS – Learning Management Systems
OET – Orientador Educativo de Turma
PAP – Prova de Aptidão Profissional
RAM - Random Access Memory
SO – Sistema Operativo
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
UCP – Universidade Católica Portuguesa
URL – Uniform Resource Locator
VMM – Virtual Machine Manager
VDI – Virtual Disk Image
VPN – Virtual Private Network
IX
“O que o mundo for amanhã, é o esforço de todos nós que o determinará”
Bento de Jesus Caraça
Introdução
Começamos este relatório pela contextualização do estudo, pelo
enquadramento e pela motivação que nos moveu à concretização
deste mestrado e deste trabalho final. Prosseguimos com a
apresentação da questão de investigação e dos objetivos do estudo.
Finalizamos com a apresentação da estrutura e organização do
presente relatório.
Introdução
Contextualização
Desde há vários anos, que cumprimos com uma laboração no ensino profissional,
particularmente na componente técnica que este modelo de ensino adotou na génese da sua
criação no início dos anos 90. A dupla valência deste tipo de ensino premeia os alunos com
uma formação específica com vista imediata para o mercado de trabalho. E é neste cenário,
que o trabalho docente tem de estar focado, em preparar os alunos para os desafios constantes
que o sector das novas tecnologias exige. As áreas fulcrais nestes cursos com forte
componente técnica assentam principalmente nos sistemas de informação e nas linguagens de
programação. Estas componentes, interligadas e multidisciplinares, fornecem aos alunos
conceitos imprescindíveis para a conceção, desenvolvimento e manutenção de modelos
informatizados, designadamente os sistemas de informação, como aplicações para a web ou
ferramentas de software empresarial ou institucional, em função dos requisitos lógicos e
permitindo assim uma agilização no workflow das organizações. Neste sentido, nem sempre é
possível ao corpo docente aplicar tecnicamente todas as vertentes tecnológicas que desejam,
seja por falta de equipamentos ou pela ausência de estruturas técnicas flexíveis para tal. Urge,
sem mais demora, encontrar soluções capazes de retribuir ao ensino das ciências da
computação uma motivação adicional e permitir aos alunos um caminho bem-aventurado até
ao mercado de trabalho ou ensino superior. A aquisição de aptidões no ensino por parte dos
alunos está, muitas vezes, desajustada das metas e objetivos individuais das disciplinas e dos
cursos. As competências e as orientações metodológicas propostas nos referenciais emanados
do Ministério da Educação são também desajustadas das necessidades emergentes no
mercado de trabalho. Num campo equivalente, estão muitas vezes as deficitárias
infraestruturas escolares ao nível de hardware e software e da disponibilidade de
componentes e periféricos para a criação de laboratórios de ensaios, nomeadamente, ao nível
das redes informáticas, serviços de rede e sistemas operativos. No entanto, o professor como
timoneiro do sistema de ensino, pretende que o aluno enquanto ator principal adquira
experiência e competências na exploração e utilização de um conjunto alargado de
ferramentas técnicas, atuais e válidas, num contexto tecnológico cada vez mais evolutivo e
veloz.
Em sete anos de experiência reconhecemos que o trabalho realizado é muito maior
que a extensão disponível neste relatório. Contudo, procurar-se-á sintetizar os pontos mais
2
Introdução
importantes desta experiência profissional que tivemos oportunidade de realizar ao longo dos
últimos anos e de demonstrar os projetos desenvolvidos que consideramos importantes.
Enquadramento e Motivação
Desde os meados dos anos 90 que as Tecnologias de Informação e Comunicação
ganham uma ligação inseparável da vida humana. Vivemos na Sociedade da Informação,
uma sociedade tecnológica, onde as distâncias e as fronteiras são inexistentes (Paiva &
Morais, 2010), onde a comunicação e a informação se realiza de forma automatizada e com
uma relação direta com a tecnologia. Uma relação imprescindível e não só acompanhada pelo
indivíduo, mas também pelas organizações, que disponibilizam esforços no sentido de
acompanhar os ritmos constantes de mudança nos recursos físicos, justificando, naturalmente
uma aquisição de conhecimentos pelos recursos humanos para fazer jus a tais progressos. A
escola não é exceção. Com a inclusão da disciplina de ITIC (atualmente TIC) no currículo do
ensino básico e secundário, tornou-se necessário a incorporação de docentes capazes de
ensinar esta componente letiva.
Reconhecidos por esta necessidade, apresentaram-se nos quadros de recrutamento do
Ministério de Educação, licenciados em diversos cursos superiores de âmbito tecnológico,
designadamente de Engenharia Informática, Multimédia, Ciências da Computação, entre
outros, para dar resposta à emergente procura de recursos humanos capazes de lecionar a
disciplina de Informática. No entanto, rapidamente se acautelou que apesar da dotação de
conhecimentos científicos e tecnológicos, os informáticos docentes não detinham
qualificações de natureza pedagógica e didática, levando o Ministério da Educação, através
do Despacho n.º 18040/2008 de 4 de julho, a despromover da lecionação os professores com
habilitações próprias, mas sem profissionalização. Durante o processo abriu-se oportunidade
às instituições de ensino superior para levar a cabo licenciaturas especialmente dedicadas ao
ensino de informática, servindo os futuros docentes desta área.
Como docente e coordenador do curso de Informática de Gestão da Escola
Profissional Bento de Jesus Caraça na sua delegação de Pedome (desde o ano letivo 20072008), enfrentamos inúmeros desafios pedagógicos. Exigências que fazem parte dos papéis
ativos da profissão docente. Absentismo, abandono escolar, falta de interesse, dificuldades de
integração, programas desajustados do mundo empresarial, alunos com níveis de
3
Introdução
aprendizagem distintos, entre os demais fatores que influenciam o dia-a-dia de um professor
e dos seus alunos. São alguns destes motivos que nos inspiram a procurar soluções e a
diversificar as estratégias na sala de aula.
O ingresso no Mestrado de Ensino de Informática da Faculdade de Ciências Sociais da
Universidade Católica Portuguesa de Braga justifica-se por um princípio básico – a busca
pela formação contínua – presente também nos deveres do professor definidos no Estatuto da
Carreira Docente, designadamente, “atualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos,
capacidades e competências, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, de
desenvolvimento pessoal e profissional e de aperfeiçoamento do seu desempenho” (ECD,
2012, p.23). Uma atualização necessária, nesta sociedade de informação emergente, em
evoluções velozes e de discentes amplamente nativos digitais (Prensky, 2001). A necessidade
de frequência neste mestrado é também definida por lei impondo a obrigatoriedade dos
docentes com habilitação própria deterem a profissionalização no grupo de recrutamento (550
– Informática).
A escolha pelo Mestrado em Ensino de Informática da Faculdade de Ciências Sociais
da Universidade Católica na sua delegação de Braga acontece por duas razões. A primeira
pela notoriedade e reconhecimento que a esta instituição privada de ensino superior tem no
país e além fronteiras e a segunda prende-se com a proximidade da UCP com a área de
residência, uma vez que a laboração na Escola Profissional Bento de Jesus Caraça teria de
continuar com naturalidade.
Problema e questão de investigação
O ensino das disciplinas técnicas dos cursos profissionais de informática não é uma
tarefa fácil, exigindo ao aluno bastante esforço, empenho e um estudo muito prático e
intensivo, à qual os métodos tradicionais de ensino não dão resposta já que não se encontram
adequados às necessidades e estratégias de motivação da maioria dos alunos.
Com o aparecimento de softwares de virtualização gratuitos crê-se que a introdução
na sala de aula, destas aplicações com os sistemas operativos que fazem parte do currículo
das disciplinas, venha responder às necessidades atuais que os professores e os alunos têm na
execução dos conceitos teóricos do currículo das disciplinas. Afinal, sem os recursos
corretos, o ensino de informática pode ser complexo e ineficaz (Stockman, 2003).
4
Introdução
Na investigação levada a cabo a nossa pretensão era verificar a utilidade deste tipo de
aplicações no seio do ensino das disciplinas técnicas de um curso profissional de Técnico de
Informática de Gestão.
Considerando o contexto referido propusemo-nos a desenvolver um estudo cuja
questão de investigação pode ser formulada da seguinte forma:
“De que forma pode a tecnologia de virtualização de sistemas operativos contribuir
para o processo ensino-aprendizagem?”
Objetivos
Em função da questão de investigação espera-se com este estudo alcançar os
seguintes objetivos:
- Aferir se o recurso a software de virtualização favorece a aquisição de
conhecimentos práticos na instalação, configuração e administração de sistemas operativos
cliente/servidor;
- Determinar se esta tecnologia favorece o interesse dos alunos para a aprendizagem
dos conteúdos programáticos;
- Verificar se o uso desta tecnologia potencia o estudo de sistemas operativos fora da
sala de aula;
- Avaliar se os alunos desenvolvem atitudes, perceções e competências face aos
conteúdos da disciplina de Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração.
5
Introdução
Estrutura do Relatório
O presente relatório está dividido por capítulos além da Introdução e da Conclusão
apresentadas individualmente no início e no fim do documento, respetivamente.
No primeiro capítulo, “EPBJC: Uma escola com vida”, é feita uma pequena
apresentação da instituição de ensino, do seu patrono, da delegação de Pedome onde
laboramos atualmente e do seu meio envolvente.
No segundo capítulo, “O percurso de uma experiência docente”, faz-se um retrato das
dimensões currículo, planificação e avaliação, e espelha-se a experiência pessoal ao longo do
últimos anos.
No terceiro capítulo, “Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos
Cliente/Servidor”, identificam-se as características destas aplicações informáticas em
contexto pedagógico e apresenta-se em concreto o software utilizado neste trabalho.
No quarto capítulo, “Metodologia de Investigação”, identificam-se as opções
metodológicas, descreve-se o estudo e caracterizam-se os participantes. Indicam-se as
técnicas de recolha de dados e descrevem-se os instrumentos. Por fim, refere-se a forma
como os dados foram recolhidos e tratados.
No quinto capítulo, “Análise dos dados”, apresentam-se os dados e a análise dos
mesmos, através dos dois questionários e dos outros elementos implementados.
Por último, nas Considerações finais, faz-se uma reflexão sobre a investigação levada
a cabo juntamente com as suas limitações e apresentam-se sugestões para um trabalho futuro.
O presente relatório finda com a listagem das referências bibliográficas e dos anexos.
6
Capítulo 1 - EPBJC: Uma escola com vida
Neste capítulo efetua-se uma breve apresentação da Escola
Profissional Bento de Jesus Caraça onde laboramos há vários anos.
De seguida, apresentamos o seu patrono e a delegação de Pedome em
concreto, caracterizando o seu contexto socioeconómico e geográfico,
o corpo docente, não docente e discente, além das suas
infraestruturas.
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
1.1. Apresentação da instituição
A Escola Profissional Bento de Jesus Caraça é um marco na evolução do ensino
profissional em Portugal. Uma escola centrada no ser humano e nos valores fundamentais do
crescimento do homem. Duas décadas depois da sua génese é importante referir que este
projeto nasceu das mãos da CGTP-IN que sublinhou há 20 anos a escolha do patrono desta
instituição – Bento de Jesus Caraça. Para escrever sobre o nascimento da EPBJC é necessário
recuar no tempo e lembrar a extinção do ensino técnico industrial e comercial e
subsequentemente a inexistência de alternativas na via profissionalizante do ensino. A oferta
educativa da escola industrial e comercial foi crescente ao longo de duas ou três décadas, mas
tornou-se obsoleta e desestruturada. Iniciar a vida ativa com o 6.º, 9.º ou 12.º ano de
escolaridade sem qualquer tipo de formação específica era um atentado futuro à
sobrevivência profissional de qualquer trabalhador. A lei de bases do sistema educativo
(LBSE), lei n.º 46/86 de 14 de outubro de 1986 tornou o ensino obrigatório até ao 9.º ano e o
Ministério da Educação procurou, então, uma alternativa para o espaço em branco, deixado
pela extinção do ensino técnico. Do ponto de vista legal, as escolas profissionais ou a criação
destas, surgiu com o Decreto-lei 26/89 publicado em 21 de janeiro de 1989 e fundamentado
com a defesa do governo no sentido da promover a multiplicação da oferta da formação
profissional através do apoio à implementação de uma rede de escolas profissionais de
iniciativa local e em articulação com os recursos disponíveis nos vários departamentos do
Estado.
A grande característica deste modelo é a dupla valência dos cursos ministrados. O seu
acesso é feito pela conclusão do 9.º ano de escolaridade e o término pela equivalência final ao
12.º ano do Ensino Secundário e uma Qualificação Profissional. Assim, a construção deste
modelo de ensino assenta primordialmente na formação específica com vista à entrada
contígua no mercado de trabalho, permitindo, no entanto, o prosseguimento dos estudos,
dando a possibilidade aos alunos de acesso ao ensino superior.
As primeiras escolas profissionais acabam por ser lançadas através de instituições
privadas. Na época, a intersindical nacional contava já com uma vasta experiência na
formação profissional e constituiu-se como entidade promotora de uma escola profissional –
a EPBJC – criada em agosto de 1990 através de um contrato-programa com o Ministério da
Educação.
8
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
O Projeto Educativo da escola e o modelo pedagógico são a expressão de uma cultura
que assenta na prática de ideias que são opções de intervenção educativa. Assenta numa
escola inclusiva esbatendo os múltiplos fatores de exclusão social, económica, profissional e
cultural. A formação é baseada nas aprendizagens cooperativas e na formação para a
solidariedade, para a autonomia pessoal e para a iniciativa, afastando determinismos de
exclusão e valorizando atitudes de busca e criação de oportunidades e soluções de vida
pessoal e social, na formação para a cidadania alicerçada em valores democráticos e
humanistas.
“Formar Cidadãos Ativos e Técnicos Competentes” 2 sintetiza a cultura desta escola.
1.2. O Patrono: Bento de Jesus Caraça
Bento de Jesus Caraça nasceu a 18 de abril de 1901 e faleceu a 25 de junho de 1948.
Filho de trabalhadores rurais, mas com uma profunda rapidez de aprendizagem. Cedo se
licenciou e tomou mãos na ação científica. Reconhecia que o conhecimento não era privilégio
de alguns e que devia ser disposto às massas em geral. Um homem que outrora foi
matemático, professor, militante do Partido Comunista Português e resistente. Um dos
maiores intelectuais portugueses do século XX. Uma semente em ação na atividade científica
e pedagógica da disciplina de matemática, um divulgador compulsivo do conhecimento e um
envolto na política através da fundação do Movimento da Unidade Nacional Antifascista.
Uma figura que lutou e abriu caminhos, no plano das ideias e das ações, que a CGTP-IN quis
agarrar e cursar com o seu projeto de escola. Um projeto centrado no indivíduo, inclusivo e
livre para levar o conhecimento e a educação a todos. Com tamanho legado, a EPBJC
esforça-se por transmitir a toda a comunidade envolvente os valores fundamentais do seu
patrono – formar cidadãos ativos e integrados no seu tempo e na sociedade em que vive.
“A Ciência pode ser encarada sob dois aspectos diferentes. Ou se olha para ela tal
como vem exposta nos livros de ensino, como coisa criada, e o aspecto é o de um todo
harmonioso, onde os capítulos se encadeiam em ordem, sem contradições. Ou se
procura acompanhá-la no seu desenvolvimento progressivo, assistir à maneira como
foi sendo elaborada, e o aspecto é totalmente diferente – descobrem-se hesitações,
2
EPBJC - Projeto Educativo Triénio 2011-2014 (p. 4)
9
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
dúvidas, contradições, que só um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue
eliminar, para que logo surjam outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições.”
Caraça (1942, p. 14)
1.3. Escola Profissional Bento de Jesus Caraça – delegação de Pedome
Desde logo as necessidades regionais e locais levaram à abertura de outras delegações
como a de Delães, hoje a funcionar em Pedome, que iniciou a sua atividade em 1991, no
edifício do Sindicato Têxtil do Minho e Trás-os-Montes. Na época, a escola dava resposta às
necessidades e prioridades do tecido empresarial da região, notoriamente têxtil, começou no
ano de abertura com o curso de Design de Moda e o curso técnico de Gestão. Mais tarde, a
escola apostou no curso técnico de Informática de Gestão, que ainda hoje mantêm na oferta
formativa. Ao longo dos anos procurou manter um fio condutor na sua oferta formativa,
foram ainda ministrados os cursos de Técnico de Multimédia e Técnico de Informática e
Manutenção de Equipamento.
Poucos anos após a viragem de século, a escola muda-se para as atuais instalações – o
antigo edifício da Escola Básica Integrada de Pedome – cedido pela Câmara Municipal de
Vila Nova de Famalicão que desde sempre reconheceu a importância da EPBJC no concelho
e do seu papel na área da formação profissional dos jovens da região. Além dos cursos
profissionais nesta delegação foram também ministrados cursos de Educação e Formação de
Jovens (CEF) e cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), tentando sempre
responder às necessidades de requalificação da população ativa numa região com elevada
taxa de desemprego fruto do flagelo da indústria têxtil na região do Vale do Ave nos finais
dos anos 90.
1.4. Contexto Geográfico e Socioeconómico
A delegação de Pedome está localizada em pleno Vale do Ave, concelho de Vila
Nova de Famalicão, localidade contígua ao concelho de Guimarães, e está inserida num meio
bastante industrializado, com predominância dos setores secundário e terciário. Ao longo dos
anos esta escola tem contribuído para o enriquecimento social e profissional da região,
certificando jovens técnicos especializados e qualificados. Respondendo às necessidades
10
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
socioeconómicas locais e, nessa medida, contribuindo para colmatar as carências
identificadas na região, a delegação tem vindo a crescer solidamente, afirmando-se como
projeto de futuro. O ambiente facilitador de comunicação potencia iniciativas e atividades
mobilizadoras da comunidade educativa que contribuem para o elevado nível de qualidade
que constitui a marca da instituição.
As previsões apontam para um aumento do desenvolvimento cada vez maior desta
região com o respetivo alargamento e diversificação do seu tecido produtivo, o que
corresponderá a uma necessidade crescente de recursos humanos qualificados e capazes de
assegurarem a mudança dos anos vindouros.
Salienta-se ainda que esta escola tem uma experiência assinalável que resulta do
desenvolvimento da formação em diversas delegações. Esta experiência, desenvolvida em
permanente ligação com o tecido empresarial, confere-lhe um know-how reconhecido por
diversas empresas e instituições corroborada pelos elevados níveis de empregabilidade dos
discentes diplomados. A pertinência destas formações tem sido sucessivamente confirmada
por organismos oficiais, nomeadamente a Câmara Municipal de Vila Nova de Famalicão, e
pelo tecido empresarial local e regional com os quais mantemos um elevado número de
parcerias, designadamente: a Rede Famalicão Empreende; o Projeto Municipal de
Parentalidade e os protocolos de Formação em Contexto de Trabalho.
1.5. Corpo docente e não docente
Constitui preocupação da EPBJC a contratação de pessoal docente qualificado, pelo
que além das habilitações académicas e pedagógicas, também são fatores de seleção o
conhecimento das características socioeconómicas locais e regionais. A integração na
dinâmica funcional da escola e dos cursos é assegurada por formação interna. O quadro de
docentes é composto por quinze professores, dos quais apenas cinco são cumulativamente
docentes do ensino oficial, nas componentes sociocultural e científica. Trata-se de um quadro
estável e diversificado quanto à sua formação base o que permite responder às necessidades
inerentes do contexto socioeconómico da região.
No que toca ao corpo não docente a EPBJC integra três elementos no quadro. Um
com formação superior e funções de coordenação dos serviços administrativos; outro com
funções administrativas e um outro com funções de auxiliar de ação educativa.
11
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
1.6. Corpo discente
Desde 2006 que a escola apresenta oferta formativa destinada a jovens com idades
iguais ou superiores a 15 anos, em risco de abandono escolar ou que já abandonaram o
sistema educativo e que ainda não concluíram o 3.º ciclo. Os resultados que temos atingido
com os alunos são bastante positivos. Dos 174 alunos que se matricularam nos Cursos de
Educação e Formação de Jovens, 146 concluíram os mesmos com aproveitamento. É ainda
importante referir que os jovens que se inscrevem na escola são encaminhados pelas escolas
da nossa área de influência, com elevado destaque para as escolas básicas do concelho de
Guimarães atendendo à particular localização da delegação de Pedome.
No ensino profissional a oferta educativa tem vindo a comprovar as áreas de
especialização em que a escola se tem procurado afirmar, as prioridades indicadas no
Diagnóstico de Necessidades de Formação do Concelho de Vila Nova de Famalicão e a
concertação da oferta formativa realizada pela Rede Local de Educação e Formação de Vila
Nova de Famalicão.
Atualmente, ano letivo a delegação regista 133 alunos matriculados e distribuídos por
6 turmas.
Curso / Ano
N.º de alunos
Operador de Armazenagem Tipo 3 (9.º ano)
30
Curso Técnico de Transportes (10.º ano)
25
Curso Técnico de Processamento e Controlo da Qualidade Alimentar (10.º
ano)
25
Curso Técnico de Informática de Gestão (11.º ano)
25
Curso Técnico de Análise Laboratorial (12.º ano)
16
Curso Técnico de Transportes (12.º ano)
12
133
Tabela 1 – Número de alunos matriculados no ano letivo 2013-2014
Fonte: Plano de Atividades da EPBJC (Delegação de Pedome)
12
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
1.7. Infraestruturas e equipamentos
As instalações da delegação de Pedome da EPBJC são compostas por diversas áreas
descritas no quadro seguinte:
Número
Descrição
5
Sala de Aula
2
Sala de Informática
1
Laboratório de Fotografia
1
Laboratório de Física e Química
1
Ginásio
1
Campo de Jogos Exterior
4
Casas de Banho
1
Sala de Professores
1
Gabinete de Psicologia e Orientação
1
Gabinete de Direção
1
Centro de Recursos e Biblioteca
1
Gabinete Técnico de Informática
1
Sala de Alunos
1
Gabinete de Inserção Profissional
1
Secretaria e Reprografia
Tabela 2 – Lista de infraestruturas e equipamentos da EPBJC no ano letivo 2013-2014
Relativamente aos equipamentos informáticos, o aumento do número de alunos por
turma e o desgaste do equipamento acarreta a necessidade de atualizações, ao nível do
hardware e do software. Uma rede informática no âmbito escolar, requer a revisão de vários
pontos pré-implementação. Dada a sua natureza, vai sofrendo mutações constantes até atingir
o ponto considerado ótimo. Os orçamentos disponibilizados para implementações
informáticas nem sempre são suficientes ou adequados, a adoção de meios fiáveis para
minimizar esses custos são uma vantagem. Uma escola deve ser um meio onde o aluno possa
evoluir, experimentar e adquirir novos conhecimentos. Uma rede híbrida onde os vários
sistemas operativos e as mais esotéricas aplicações funcionam em harmonia, revela-se como
o meio ideal para fomentar a experimentação. A rede da EPBJC apoia-se nos pilares descritos
e foi concebida desde raiz para facilitar a interoperabilidade entre sistemas.
13
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
1.8. Enquadramento Curricular do Plano de Estudos do Curso Prof. de TIG
O ensino profissional é uma modalidade de formação de nível secundário
vocacionada para a formação de jovens, privilegiando a inserção na vida ativa, com uma forte
ligação ao mundo profissional e permitindo também o prosseguimento de estudos (DL n.º
386/2007). A estrutura curricular destes cursos organiza-se por módulos e a formação técnica
inclui obrigatoriamente formação em contexto de trabalho. A par do estágio, os alunos no
final do curso apresentam um projeto com enorme relevância, designado por Prova de
Aptidão Profissional (PAP) onde demonstram as competências adquiridas ao longo da
formação. Ao nível da certificação, este tipo de curso confere qualificação profissional do
Quadro Nacional de Qualificações de nível 4 e a equivalência ao 12.º ano do ensino
secundário.
Em 2005 surge a versão atual do curso profissional Técnico de Informática de Gestão,
criado pela Portaria n.º 913/2005 de 26 de setembro. A família profissional deste curso é
naturalmente Informática e a área de educação e formação insere-se no grupo das ciências
informáticas. Tal como referido, este curso organiza-se por módulos, permitindo uma maior
flexibilização no processo e possibilitando ritmos de aprendizagem diferentes entre os alunos.
O plano de estudos com a duração de 3100 horas é repartido pelos três anos letivos e
dele fazem parte as componentes sociocultural, científica e técnica.
Componentes
da Formação
Sociocultural
Total de
Disciplinas
Horas
Português
320
Língua Estrangeira
220
Área de Integração
220
Tecnologias
da
Informação
e
100
Comunicação
Científica
Técnica
Educação Física
140
Matemática
300
Economia
200
Linguagens de Programação
458
Sistemas de Informação
252
Aplicações
Informáticas
e
183
14
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
Sistemas de Exploração
Formação
em
Contexto
420
de
Trabalho
3100
Tabela 3 – Plano de Estudos do Curso Profissional Técnico de Informática de Gestão
Adaptado de Portaria n.º 913/2005 de 26 de setembro
Esta disciplina tem como finalidade principal dotar os alunos de conhecimentos ao
nível dos equipamentos informáticos, softwares de aplicação e sistemas operativos.
A disciplina tem um caráter essencialmente prático, preparando os alunos para a
instalação, configuração e administração de um sistema operativo de arquitetura
cliente/servidor (DGFV, 2005). Assim, a abordagem pedagógica e letiva dos conteúdos e
competências presentes nos módulos desta disciplina servirão de suporte às outras disciplinas
que compõem a componente técnica do curso.
Do elenco modular desta disciplina fazem parte sete módulos (v. quatro II). Um
módulo, o número um, está ligado aos componentes de um sistema informático (hardware);
dois módulos, número dois e três, estão ligados à exploração avançada de aplicativos
processador de texto e folha de cálculo; o módulo quatro está relacionado com as tecnologias
de rede e os módulos número cinco, seis e sete estão todos ligados à exploração de sistemas
operativos de arquitetura cliente/servidor, deste a instalação, configuração até às políticas de
segurança.
N.º
Designação
Duração de
referência
(horas)
1
Componentes informáticos
30
2
Processador de texto avançado
18
3
Folha de cálculo avançada
18
4
Tecnologias de rede
36
5
Utilização de um SO cliente/servidor
27
6
Instalação, configuração e administração
36
15
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
de um SO
7
Políticas de segurança
18
183
Tabela 4 – Elenco modular da disciplina AISE
O referencial da disciplina estabelece que “sempre que possível disponibilizar os
equipamentos e componentes do sistema informático, de forma que o aluno possa ter uma
noção real para: instalação, manuseamento e conhecimento das suas funcionalidades.”
(DGFV, 2005, p.4). As orientações metodológicas definem algumas práticas a ter em conta
pelo professor aquando da lecionação da disciplina “criar um ambiente do tipo “Oficina”,
permitindo aos alunos em pequenos grupos, ou individualmente, terem um pequeno sistema
informático” (DGFV, 2005, p.4).
No que se refere à avaliação cada módulo deve ter uma componente prática e teórica
com especial destaque ao desempenho dos alunos nas aulas práticas, no manuseamento do
equipamento, na autonomia e concentração, na qualidade do trabalho desenvolvido e na
cooperação (DGFV, 2005).
Tendo em conta as caraterísticas da disciplina e dos seus módulos optou-se pelo
módulo número seis, “Instalação, configuração e administração de um SO”, para a realização
do trabalho que apresentamos adiante. A presente investigação assenta fundamentalmente na
utilização de aplicações de virtualização. Apesar de no elenco modular da disciplina
existirem outros módulos capazes de suportar a investigação, através do trabalho
preliminarmente realizado, foi possível saber que este seria o módulo em lecionação aquando
do desenvolvimento deste trabalho.
Segundo o referencial da disciplina, emanado da Direcção-Geral de Formação
Vocacional, neste módulo são abordados os seguintes tópicos numa perspetiva prática, uma
vez que o suporte teórico é dado no módulo anterior:
“procedimentos de instalação de um servidor da rede (cliente/servidor), desde a
planificação da instalação até a configuração do novo servidor a saber: configuração
da(s) placa(s) de interface de rede, instalação das funções de rede e configuração de
protocolos, configuração de DHCP, DNS e outros serviços de rede. Instalação de um
cliente, e configuração de acesso ao novo servidor. A administração do sistema como
16
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
um todo: a gestão dos utilizadores, gestão máquinas clientes, a gestão do sistema de
armazenamento,
bem
como
os
demais
recursos
controlados
pela
rede
cliente/servidor.” (DGFV, 2005, p.19).
Cabe, por último, referir que o aluno no final do módulo deverá ser capaz de
satisfazer os objetivos da aprendizagem definidos nos pontos seguintes:
“- definir e planificar uma estratégia de instalação de um novo servidor;
- configurar e instalar interfaces de rede bem como os protocolos de rede a estes
associados;
- instalar, configurar e gerir a rede nos seus diversos componentes do sistema
operativo do servidor e equipamentos de conexão;
- configurar clientes de acesso ao servidor;
- caber administrar o sistema no seu todo: contas de utilizadores, gestão de dados e
das unidades de armazenamento;
- administrar a partilha de recursos, fazendo a gestão de controlo de acessos e
permissões de execução das funcionalidades;
- saber gerir os diversos serviços, analisando a carga de trabalho, e se preciso saber
balancear cargas de trabalho por outros servidores.” (DGFV, 2005, p.19).
Ao nível dos conteúdos, o referencial da disciplina atribui as matérias a seis tópicos
principais, de acordo com o disposto no quadro seguinte:
Tópicos
Conteúdos
Planeamento da instalação e
execução
a) Planeamento da instalação e execução do sistema
operativo
Configuração do servidor
a) Configuração do servidor
Configuração e gestão da Rede
a) Instalação das funções da rede
b) Configuração dos protocolos e serviços de rede
Instalação e configuração de
clientes
a) Instalação e configuração de clientes
Administração do sistema
a) Gestão de utilizadores e grupos
b) Gestão de clientes
c) Gestão dos serviços
17
Capítulo 1 – EPBJC: Uma escola com vida
d) Gestão dos dispositivos
e) Gestão de licenças
f) Gestão dos
armazenamento
sistemas
de
ficheiros
e
de
g) Gestão de comunicações e a internet
h) Monitorização e optimização
Servidores com serviços
a) Instalação e configuração de servidor: FTP,
WEB, MAIL etc.
b) Outros Serviços ou Funções específicas
Tabela 5 – Conteúdos do Módulo 6
18
Capítulo 2 – O percurso de uma experiência docente
Neste capítulo retratamos minuciosamente os principais pontos de um
trajeto como professor numa escola profissional, interligando-os com
as dimensões que envolvem esta atividade tão magnífica: o currículo,
a planificação e a avaliação. Espelhamos, ainda, as experiências nos
Cursos de Educação e Formação (CEF) e de Educação e Formação de
Adultos (EFA), fazemos uma resenha dos cargos e funções que
complementam a nossa ação docente e apresentamos os trabalhos
desenvolvidos ao longo dos últimos anos na EPBJC para o
desenvolvimento de práticas educativas mais didáticas e inovadoras.
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
2.1. Um caminho como professor
A atividade docente é sem dúvida um ofício de grandeza e enriquecedor, quer para os
discentes, quer para os professores. Este processo de ensino-aprendizagem é essencial à vida
humana. Sem ele, o homem jamais evoluía os seus níveis cognitivos. Jamais seria o homem
que o mundo requer. A escola é talvez a instituição mais importante da vida humana, mas é
também aquela que permanece mais estática, mesmo depois de todas as evoluções das
últimas décadas. É uma instituição mais focada no tradicional do que na inovação (Moran,
2007) e amplamente resistente à mudança. O ensino continua predominantemente focado no
professor muitas vezes resistente à mudança e ao avanço tecnológico.
A introdução das TIC nas escolas nos últimos anos, através de medidas como o Plano
Tecnológico da Educação, potenciou-as através do investimento, da aquisição de
equipamentos modernizados e da formação de docentes, no sentido de serem orientadores e
mediadores de aprendizagens em ambientes tecnológicos presenciais ou à distância. A
crescente evolução da Internet nos lares portugueses é também uma justificação para este
cenário, uma vez que de acordo com o relatório “A utilização de Internet em Portugal” (LINI
& UMIC, 2010), aproximadamente metade (48,8%) dos lares de Portugal continental
dispunha de acesso à Internet em 2010, enquanto em 2003, a percentagem total era de 29%.
De acordo com a mesma fonte, 96.1% dos estudantes portugueses utiliza a Web para fins de
estudo, realização de trabalhos e pesquisa de definições, o que transforma esta rede mundial
alargada numa das tecnologias mais importantes que o ensino atualmente tem. Estando os
alunos presentemente sempre ligados à web, seja nas redes sociais ou em serviços de
reprodução de vídeos como o Youtube, é importante que os professores percebam como estas
ferramentas e serviços os podem ajudar a transmitir conhecimento e a inovar nas suas
práticas pedagógicas.
A aposta crescente das escolas cooperativas ou privadas e do Ministério da Educação
com o plano de modernização tecnológica das escolas portuguesas, aprovado em setembro de
2007, reforçou as infraestruturas escolares ao nível de equipamentos, cumprindo com a meta
em 2010, com dois alunos por PC com ligação à Internet. Transforma possivelmente a sala de
aula num local mais inovador, interativo e prático, permitindo aos alunos tomarem por ação
as atividades propostas pelo professor. Como nos indica Pinto (2010), “a aprendizagem deve
ser uma actividade interactiva e não individualista. Todas as acções educativas devem ocorrer
em interacção social, promovendo uma educação mais efectiva em intercâmbio constante
20
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
entre colegas e professores” (p. 8). Acreditamos então, que é necessário reforçar a motivação
e o interesse dos alunos e apostar em atividades mais práticas, interligadas com o sector
empresarial, mais empreendedoras e que permitam uma maior autonomia dos alunos a partir
da lecionação teórica do professor. Para isso, o papel do professor é primordial no plano, na
execução e no acompanhamento próximo dos seus alunos.
Ao longo destes sete anos vinculados ao ensino de jovens na EPBJC, partilhamos
milhares de horas dentro e fora da sala de aula. No recreio, na sala de convívio entre os
alunos ou na sala dos professores entre os colegas azafamados pela indisciplina ou agitação
coletiva dos discentes. É uma tarefa complexa. Começa com a desmotivação dos alunos, a
grande emancipação precoce que apresentam logo no início do 10.º ano, o ceticismo face à
falta de oportunidades de emprego para os ex-colegas já formados, a recessão económica e
social e as famílias desestruturadas que procuram na escola um suporte para os seus
educandos. Contudo, o professor continua a ser um modelo e um exemplo para tantos
milhares de crianças e jovens. A função docente conhece uma “crise” cujos contornos só
podem ser compreendidos se considerarmos um diversificado conjunto de contextos e
processos de natureza histórica, social, política e pedagógica. Contudo, o papel primordial do
professor continua, na nossa opinião, a ser o de transmissor de conhecimentos, sem esquecer
que este não deve ser o único a ensinar. Ser professor significa, acima de tudo, ser alguém
capaz de inspirar os alunos e de utilizar o seu conhecimento e a experiência para desenvolver
aprendizagens significativas em contextos pedagógicos diversos. Isso leva-nos à visão do
professor como um ser dotado de uma série de características, como o dinamismo, a
criatividade, a comunicação, a gestão, o empenho, entre outras. O docente necessita
essencialmente de gostar e acreditar naquilo que faz, para que através das suas ações faça
parte do processo de construção de conhecimento dos alunos. Esta tarefa estará mais
facilitada se o professor conseguir, simultaneamente, criar empatia com cada um dos seus
discentes. Acreditamos, assim, que o professor deve atuar como um agente transformador
quer da sua sala de aula, tendo em conta a subjetividade dos seus alunos e os seus diferentes
contextos sociais, quer da capacidade intelectual dos discentes. E para isso é preciso
afetividade, é preciso acreditar no aluno e nas suas capacidades intrínsecas, lutar pela
renovação da escola, sendo indispensável a participação e envolvimento de todos neste
processo.
21
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
Não há dúvida que a escola deve ser um local de estímulo às atividades diversificadas,
à curiosidade, à iniciativa e ao desenvolvimento de capacidades. A escola deve, também,
representar um local de partilha na construção do conhecimento e do individuo pois o
professor não é o “dono do saber”, mas sim um orientador, alguém que acompanha e
participa no processo de aprendizagem de cada aluno. Queremos, ainda, que a escola seja
representativa de uma experiência de sucesso o que permitirá ao aluno construir uma
representação de si mesmo como alguém capaz.
Contudo, não nos podemos esquecer que o professor não pode, nem deve atuar
isoladamente. Este tem que ser o elo de ligação entre os diferentes agentes e contextos
envolvidos na construção de conhecimento do aluno.
A capacidade de se conseguir responder com sucesso às necessidades de distintos
alunos, oriundos de diversos contextos e famílias através de diferentes didáticas e pedagogias
será um dos maiores desafios dos professores. Como professores, consideramos que o nosso
objetivo diário é o sucesso educativo de cada um dos nossos alunos e é com este mote que
desempenhamos vastas funções há vários anos na nossa escola.
Começamos no ano letivo 2006-2007 a lecionar as Atividade Extra Curriculares na
vertente de TIC em algumas escolas básicas do Município de Vila Nova de Famalicão
simultaneamente com a frequência do último ano da licenciatura em Informática de Gestão
no Instituto Superior da Maia.
Na EPBJC iniciamos atividades um ano depois, no ano letivo de 2007-2008, quando
fomos convidados para lecionar algumas disciplinas técnicas dos cursos profissionais de
Técnico de Informática de Gestão e Técnico de Gestão e Programação de Sistemas de
Informação, e do CEF de Operador de Informática (v. Tabela 6). Tivemos neste ano letivo a
primeira experiência com alunos mais crescidos e responsáveis, principalmente os alunos dos
cursos profissionais que procuravam na nossa escola uma aprendizagem prática, modernizada
e atual. Neste primeiro ano de trabalho o esforço foi extraordinário, a não adoção da escola a
manuais escolares obrigou a criação de recursos para as aulas, enquanto a diversidade dos
temas das disciplinas nos entusiasmou a fazer mais e melhor pelo sucesso educativo dos
nossos alunos. Mais tarde cruzamo-nos, em regime noturno, com alguns cursos EFA,
nomeadamente, o de Informática de Sistemas, iniciado no ano letivo 2008-2009, com outra
edição iniciada no ano letivo 2010-2011. Nestes casos em concreto, afirmamos dizer que
concluir um dia de trabalho com formação a uma turma tão diversificada em ocupações
22
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
profissionais é sem dúvida um grande desafio. Com este tipo de formandos há muito a
ganhar, no que toca à experiência individual de cada elemento. Afinal, na sua grande maioria
haviam muitos anos de trabalho pelas costas e procuravam na escola novas oportunidades
profissionais e pessoais.
Ao longo dos últimos anos cruzamo-nos com diferentes alunos e formandos, turmas e
cursos, em díspares metodologias de ensino, diurno ou noturno, formação de jovens ou de
adultos e ensino profissional, tal como é evidenciado na tabela 6 com a distribuição das
disciplinas lecionadas e dos cursos ministrados nos últimos anos.
2007-2008
Disciplinas (Curso)
Gestão de Bases de Dados (Curso de Educação e Formação)
Instalação e Manutenção de Microcomputadores (Curso de Educação e Formação)
Sistemas de Informação (Curso Profissional)
2008-2009
Sistemas Operativos (Curso Profissional)
Instalação, Configuração e Operação em Redes Locais e Internet (Curso de Educação e
Formação)
UFCD Conexões de rede; Sistemas Operativos (instalação e configuração); Rede local instalação; Rede local - instalação de software base; Rede local - administração; Análise
de Sistemas de Informação; e Programação (Curso de Educação e Formação de Adultos)
Tecnologias de Informação e Comunicação (Curso de Educação e Formação)
2009-2010
Tecnologias de Informação e Comunicação (Curso Profissional)
Organização de Empresas e Aplicações de Gestão (Curso Profissional)
Tecnologias de Informação e Comunicação (Curso de Educação e Formação de Adultos)
UFCD Fundamentos de linguagem JAVA; Programação em JAVA – Applets;
Programação em JAVA – Avançada; Criação de páginas para a web em hipertexto; e
Scripts CGI e folhas de estilo (Curso de Educação e Formação de Adultos)
2010-2011
Tecnologias de Informação e Comunicação (Curso de Educação e Formação)
Técnicas Fotográficas – Fotografia Digital e de Estúdio (Curso de Educação e Formação)
Tecnologias de Informação e Comunicação (Curso Profissional)
Tecnologias de Informação e Comunicação (Curso de Educação e Formação de Adultos)
2011-2012
UFCD Sistema de informação da empresa; e Processador de Texto (Curso de Educação e
Formação de Adultos)
Tecnologias de Informação e Comunicação (Curso de Educação e Formação)
UFCD Instalação e configuração de sistemas de gestão de bases de dados; Administração
de bases de dados; e Instalação e administração de servidores web (Curso de Educação e
Formação de Adultos)
23
2012-2013
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
Tecnologias de Informação e Comunicação (Curso de Educação e Formação)
Técnicas Fotográficas – Fotografia Digital e de Estúdio (Curso de Educação e Formação)
Tecnologias de Informação e Comunicação (Curso Profissional)
2013-2014
Sistemas de Informação (Curso Profissional)
Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração (Curso Profissional)
Sistemas de Informação (Curso Profissional)
Tabela 6 – Distribuição por ano letivo das disciplinas lecionadas/Cursos ministrados
Mas não só do ensinar vive um professor. Há vários cargos para os quais fomos
designados, o de orientador educativo de turma (OET) e o de coordenador de curso (CC). No
primeiro, o papel e as atribuições desenvolvem-se principalmente no acompanhamento
pedagógico ao nível do grupo/turma/professores, na gestão do desenvolvimento curricular, na
organização e execução técnica-pedagógica de dossiês e nas relações com os encarregados de
educação. Neste cenário compete ao OET conceber, orientar, acompanhar e apoiar as
atividades de inserção dos alunos na escola e na turma, no início de cada ano letivo e durante
todo o ciclo de formação, de modo a garantir o acolhimento e a integração do aluno, de
acordo com os objetivos do projeto educativo da escola. Preparar as reuniões do Conselho de
Turma e participar nas reuniões da Comissão Pedagógica e nos momentos de avaliação da
Formação em Contexto de Trabalho e da Prova de Aptidão Profissional. Controlar de forma
rigorosa as aprendizagens e tomar ações junto dos alunos, encarregados de educação e
professores da equipa pedagógica no sentido superarem os défices de aprendizagem dos
alunos. Já ao coordenador de curso, compete a coordenação da componente de formação
técnica do respetivo curso. Entre as demais competências é fundamental que oriente o
desenrolar da formação técnica do curso e norteie os alunos no processo de ensinoaprendizagem desta componente. É importante salvaguardar que o CC é também o
responsável pela gestão das relações entre escola e o tecido empresarial, particularmente nos
procedimentos necessários à realização dos protocolos para a realização da formação em
contexto de trabalho. Além de ser o responsável por manter atualizado o inventário dos
equipamentos afetos ao curso e propor a aquisição de novos materiais sempre que necessário.
Enquanto docente de informática, desempenhamos na escola diversificadas tarefas,
como a edição de imagens digitais e a composição de cartazes e outros meios informativos,
24
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
como por exemplo, a figura 1 com um cartaz para o dia da “Internet Segura” criado no ano
letivo 2011-2012.
Figura 1 – Cartaz para o dia "Internet Segura"
As nossas atividades passaram também pela configuração e manutenção da
plataforma de e-learning, contudo o emergir de aplicações web software as a service
conduziu os professores a abdicarem do Moodle e a optarem por plataformas menos
complexas e mais fáceis de gerir. Outra ocupação que tira muito tempo à nossa atividade
principal é a gestão do parque informático da escola. Desde as salas de aula até às outras
áreas com equipamentos afetos à organização tecnológica da instituição é da nossa
responsabilidade. A gestão dos equipamentos, a instalação de novos computadores,
reinstalações de sistemas operativos e as pequenas reparações ao nível do hardware. A
operacionalidade da rede informática é outra tarefa com grande responsabilidade. Todo o
trabalho dos professores, alunos e funcionários da escola depende da rede informática ativa e
em contínuo funcionamento, contudo sempre que surge algum problema a nossa ação
imediata é fundamental para a continuidade dos trabalhos da comunidade escolar. Por último,
importa referir que ao longo do ano letivo contamos com a colaboração de alguns alunos do
25
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
curso de Informática de Gestão que há vários anos nos apoiam nesta atividade tão fulcral para
a escola e que ao mesmo tempo permite aos alunos por em prática os ensinamentos das várias
disciplinas técnicas.
2.2. O currículo prescrito
Nas últimas décadas, as áreas de estudo da educação e da aprendizagem sofreram
evoluções denotáveis. A componente curricular da educação continua a ser observada de
várias perspetivas, o que torna o currículo um tema sempre atual e ao mesmo tempo
complexo na sua abordagem e no seu caráter.
O currículo tornou-se cada vez mais um objeto de debate de investigadores na área da
educação e aprendizagem, no entanto, o conceito de currículo é ambíguo e tem vários
sentidos, o que não revela uma única noção, mas sim um conjunto de perspetivas adotadas
pelos seus investigadores, sendo o resultado a produção de muitas interpretações do termo
(Cardoso, 2007, p.55).
Assim, esta área de estudo é um dos fatores com mais influência no ensino, seja uma
influência direta no seu planeamento ou no desenrolar do processo aprendizagem e até na
própria qualidade do ensino.
Numa retrospetiva histórica, o currículo sempre foi alvo de atenção, desde que
surgiram os primeiros textos sobre educação. No entanto, a especialização da educação
sofreu uma grande evolução no século XIX, graças à pressão que a indústria exerceu sobre a
sociedade no sentido da escola cumprir com aprendizagens direcionadas a fins bem definidos.
Como salienta Pacheco (1996, p.22) “o termo currículo entra, assim, no vocabulário
educacional a partir do momento em que a escolarização é transformada numa atividade
organizada, em função de interesses sociais, culturais, económicos e políticos.”
De forma etimológica, a origem e a formação da palavra currículo, remete ao verbo
latino currere, que representa um conceito de caminho, jornada, trajetória ou percurso a ser
realizado (Pacheco, 1996). O currículo pode ser também associado ao conceito de
experiência pessoal, que remete, uma vez mais ao termo ‘percurso de vida’. Daí existirem
autores que designam o currículo como um percurso que atravessa a vida de quem a sustenta
e em que o currículo é desenvolvido pelas experiências pessoais, educativas e de
26
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
aprendizagem, de cada sujeito (Pacheco, 1996). Todos estes conceitos estão patentes na
expressão Curriculum Vitae, conhecida por todos (Pacheco, 1999).
A definição de currículo não é fácil de abordar dadas as inúmeras explicações
contraditórias que têm sido propostas. No entanto, existem tendências que remetem a
investigadores e a escolas de pensamento. Como definição comum, Pacheco (1999, p.15),
aponta para o currículo como um “conjunto de disciplinas ou como um grupo de conteúdos
que reforça o que deve ser ensinado nas escolas”, assim esta definição remete o currículo
para um “produto previamente planificado”, reivindicando uma perspetiva formal de
currículo, onde autores como Tyler (1949), Phenix (1962), Johnson (1967), Taba (1974), D’
Hainaut (1980) se destacam, afirmando que o currículo é um processo linear que corresponde
a um plano ou programa com objetivos, conteúdos, atividades e métodos de avaliação. No
entanto, Pacheco (1999, p.15) refere “não ser pacífico aceitar-se esta perspetiva linear e
fragmentada, visto que o currículo não é uma simples previsão de resultados mas uma
amálgama de experiencias imprevisíveis.” Do ponto de vista deste autor, se o currículo vital é
o percurso concreto de uma dada pessoa, então o currículo (da educação formal ou informal)
é o projeto que obedece a propósitos bem definidos.
A perspetiva anglo-saxónica do conceito de currículo, tornou-o mais abrangente e
amplo, englobando as decisões ao nível das estruturas políticas e estruturas escolares.
Encaixando nesta perspetiva a definição dada por Bonboir (citado por Pacheco, 1996, p.17),
“a definição de currículo é muito mais lata que a noção de programa, pois abarca o que é
ensinado, no conteúdo e na forma, os objetivos, incluindo os critérios de avaliação, a
organização e estrutura dos estudos, sua duração e a graduação da progressão”.
As definições mais comuns de currículo assentam principalmente em dois campos:
um formal e outro informal. O primeiro aponta para o currículo como o conjunto de
conteúdos a ensinar em forma de plano, enquanto o segundo reflete o currículo como um
conjunto de experiências educativas decorrente da aplicação do que é referido no plano
inicial. Nesta perspetiva, Pacheco (1996, p.22) acrescenta à definição formal de currículo os
conteúdos a ensinar (organizados por disciplinas, temas e áreas de estudo) e à definição
informal, o conjunto de experiências educativas. Encerra esta formalização, referindo que o
currículo, enquanto projeto educativo e projeto didático, tem três ideias chave: “um propósito
educativo planificado no tempo e no espaço em função de finalidades” (Pacheco, 1996, p.16),
ou seja, os objetivos de quem desenvolve o que deve ser estudado e aprendido pelos alunos;
27
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
“um processo de ensino aprendizagem, com referência a conteúdos e atividades” (Pacheco,
1996, p.16), que remete para o desenvolvimento prático dos objetivos anteriormente
planeados em consonância com os intervenientes desse mesmo processo; e um contexto
específico, onde está a escola e as organizações formativas, tendo este contexto um papel
fundamental na execução curricular.
O desenvolvimento curricular é uma construção dependente de inúmeros
condicionalismos e interesses, desta forma, são vários os autores que relacionam a dimensão
política com a dimensão educativa, refletindo então que o currículo espelha também as
relações existentes entre a escola e a sociedade e os vários interesses, sejam eles individuais,
grupais, políticos ou ideológicos. Como argumenta Pacheco (1996, p.19), “o currículo é uma
prática pedagógica que resulta da interação e confluência de várias estruturas (políticas,
administrativas, económicas culturais, sociais, escolares...) na base das quais existem
interesses concretos e responsabilidades compartilhadas”.
É através da teoria curricular que é possível compreender os objetivos e descrever os
fenómenos da prática curricular, como argumenta Contreras (citado por Cardoso, 2007, p.63)
"a teoria é, acima de tudo, uma forma de representar os problemas de refletir sobre eles e de
fazer propostas". Surge neste cenário, determinadas teorias do currículo. A teoria técnica vê o
currículo como um produto ou como conteúdos organizados em disciplinas. Enquanto a
teoria crítica se caracteriza por um discurso lógico, por uma organização participativa,
democrática e comunitária, e por uma ação independente. Já a teoria prática destaca o
currículo como uma tentativa de comunicação de princípios e aspectos fundamentais de um
propósito educativo, de forma a que fique aberto a uma discussão crítica e seja realmente
desenvolvido. Como refere Pacheco (1996, p.26) "o objeto de estudo da Teoria e
Desenvolvimento Curricular integra três dimensões principais teorias curriculares (técnica,
prática e crítica); fundamentos ou bases para o planeamento curricular ao nível da análise da
sociedade, do aluno, da cultura e da ideologia; contextos de decisão curricular
(político/administrativo, de gestão e de realização)".
Neste sentido o currículo é composto por vários elementos para garantir a sua
adequação e execução, sendo estes elementos, os agentes (professores, alunos e a
comunidade), as componentes (legislação, programas e carga horária) e a implementação
(programas, instrumentos, recursos e avaliação) (Cardoso, 2007).
28
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
2.3. Um plano numa direção
Num campo tão complexo como a educação, torna-se cada vez mais importante a
utilização de planos pré-definidos que funcionarão como um projeto previamente planificado
daquilo que será o contexto letivo a inúmeros níveis.
Tal como noutras circunstâncias da vida humana, sempre que se inicia um caminho,
tendo em vista um objetivo ou resultado, é fundamental fazer uma previsão das ações a serem
tomadas. Estas previsões serão sem dúvida uma fonte de orientação no processo de
concretização do caminho. Em educação, estas previsões podem denominar-se por
planeamento ou planificações.
O sentido da palavra planificação, remete para algo que tem por objetivo o
estabelecimento de um plano, onde estão definidos não só os objetivos a serem atingidos,
mas igualmente a previsão das diversas etapas de execução do programa. Etimologicamente o
termo planificar significa "tornar claro", ou seja, “tendente a clarificar o que se pretende
realizar” (Pacheco, 1996, p.104), o que reflete naturalmente um vocábulo muito comum na
atividade docente. Daí que, planificar seja um ato competente ao professor e que lhe permite
através de um planeamento, formar elementos didáticos nos quais baseará o processo de
ensino-aprendizagem, reduzindo a incerteza e a insegurança (Pacheco, 1996).
A planificação surge pela existência do currículo - programas de ensino oficiais que
têm de ser cumpridos no seu núcleo de conteúdos, daí que seja fundamental um planeamento
prévio. Sendo o currículo nacional um documento orientador para o sistema educativo de um
país, cabe aos seguintes agentes desta abordagem top-down, os professores, transformá-lo e
adaptá-lo, mesmo que isso signifique ajustá-lo a um determinado ritmo de aprendizagem.
Assim, planificar traduz-se na racionalização do que deve ser ensinado, como deve ser
ensinado e qual o tempo que deve ser segmentado a cada parte do currículo. Como em todos
os percursos existem ajustes, também a planificação não está vedada a alterações no que fora
inicialmente definido, tal como é referido, “modificar as previsões ao longo do processo, de
acordo com a situação didáctica” (Pacheco, 1996, p.104).
A existência de um plano não torna a atividade docência num circuito fechado. Uma
aula deve ser dinâmica e motivadora, tanto para o professor como para os alunos, nem que
para isso, seja necessário optar pelo plano b e colocar o primeiro plano de parte. A
diversidade de interesses e as características dos alunos são alguns dos fatores que
29
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
determinam e condicionam a execução da planificação, daí que muitas vezes as aulas não
sejam um papel químico da planificação.
São variadas as funções da planificação, no entanto, destaca-se a formalização do
caminho para a atividade letiva que certamente reduz a incerteza e insegurança do professor.
Não obstante, o caminho previamente definido poderá ser alvo de atalhos ou até mesmo
retrocessos, dado que o objectivo central do ensino deverá ser a afirmação dos alunos no
contexto da aprendizagem.
A abordagem do trabalho docente não deve ficar apenas pela sala de aula, já que há
muito, que o trabalho prévio deve ser uma estratégia de qualquer professor. Compilar o
currículo nacional num planeamento de aulas é uma tarefa comum, que deve proporcionar
resultados favoráveis na construção da escola atual. Tal como é referido por Zabalza (1997,
p.11) “currículo, programa e programação são três termos-chave, em torno dos quais se pode
construir uma nova escola básica”.
Sendo o currículo um conjunto de pressupostos de partida para todo o processo de
ensino-aprendizagem, convém referir que existem diferenças nos professores que realmente
atuam em sala de aula sabendo aquilo que fazer e como fazer e nos professores que
sistematicamente cumprem apenas o programa. É aqui que surgem dois termos novos: o
programa e a programação. O primeiro reflete o documento oficial do sistema educativo,
emanado do poder do Ministério da Educação e onde estão referidos o conteúdos e objetivos
em determinado nível de ensino. Já a programação remete ao projeto levado a cabo por
determinado professor ou por um grupo de docentes, onde o currículo é rebobinado e
ajustado a uma realidade prática, neste caso o desenvolvimento letivo em sala de aula. Os
planos prévios efectuados pelos professores auxiliam tanto os alunos como os próprios
docente, a tornarem o processo ensino-aprendizagem mais consistente e a consciencializarem
os objetivos e metas que têm de cumprir. Ao professor inexperiente é estritamente
aconselhável efetuar planificações formais, para ganhar experiência e principalmente para o
guiar em todo o processo. Tal como refere Pacheco (1996) diferentes tipos de planificação
servem variadas finalidades. Assim, existem vários períodos de planificação: diária, semanal,
da unidade, do período e anual.
- A planificação anual é elaborada anualmente e inclui os temas e atitudes gerais em
ligação com o projeto de escola e o currículo oficial, e os tópicos que se pretendem lecionar
em função das prioridades e das horas previstas para a disciplina durante o ano letivo. É
30
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
fundamental a definição do ciclo do ano lectivo e a distribuição das matérias pelo número de
aulas por período e por unidade, além dos momentos de avaliação.
- A planificação da unidade é um plano organizado de forma sequencial. O plano da
unidade deve conter os objetivos, conteúdos, estratégias de remediação, atividades e recursos,
métodos de avaliação e o tempo de aulas.
-A planificação diária está relacionada com os objetivos de instrução. Nesta
planificação está patente a organização da sala de aula ao nível do comportamento e dos
conteúdos, o que leva a ser necessário um conhecimento prévio do grupo de trabalho.
A planificação de unidades apresenta claras vantagens: “a organização do ensino por
unidades confere uma maior unidade à aprendizagem dos alunos e facilita a participação do
professor
num trabalho de equipa com outros professores”
(Pacheco, 1996, p.109).
Independentemente do tipo de planificação os objetivos centrais são comuns. Definição
prévia dos conteúdos a lecionar, formulação de estratégias de remediação, definição de
atividades didáticas, distribuição do tempo e avaliação do processo de aprendizagem.
2.4. No campo da avaliação
O termo avaliação está presente em diversos contextos da vida humana. Na educação
é inseparável dos conceitos de currículo e de planificação, uma vez que, todo o processo
ensino-aprendizagem engloba estas três áreas de forma orbicular. Além de constituir um tema
central que têm sido objetivo de atenção nos últimos anos, tendo adquirido, significados
distintos em função das alterações sociais, económicas, políticas e culturais. Tal,
naturalmente, originou diferentes perspetivas na educação e concludentemente diferentes
modelos de ensino-aprendizagem e formas de avaliação (Alves, 2004).
A avaliação enquanto conceito ligado à educação integra uma variedade de
significados (Pacheco, 1996). Este conceito está relacionado com várias ações todas elas
relacionadas com o termo avaliar, que segundo a etimologia se deve ao francês évaluer e
permite chegar aos seguintes significados: apreciação, estimar e calcular. No entanto, o facto
de conseguirmos compreender a palavra avaliação de forma etimológica e de obtermos
varridíssimos significados, continua a ser um termo complicado e também controverso
(Pacheco, 1996). Tal como reflete Taba, “a avaliação é um processo complexo que começa
31
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
com a formulação de objetivos, envolve decisões sobre os meios, os processos de
interpretação e os juízos sobre as deficiências ou não dos alunos para finalizar com as
decisões acerca das mudanças e das melhorias de que necessita o currículo”. Segundo Tyler
(p.129, citado por Pacheco, 1996), o significado mais usual de avaliação é dar notas, atribuir
uma classificação, integrada numa escala, equivalendo a medida.
Em suma a avaliação das aprendizagens está ligada à recolha e ao tratamento da
informação, de caráter sistemático, relativo à aquisição de conhecimentos, competências e
atitudes revelados pelo aluno, em função do ciclo, ano ou disciplina de referência . Sendo
assim, a avaliação é um processo de obtenção de informação, de formulação de juízos e de
tomada de decisões independentemente da perspetiva adotada pelo professor (Pacheco,
1996).
O resultado da avaliação não pode refletir ambiguidade, o que implica naturalmente a
atribuição de valores, sejam eles quantitativos ou qualitativos. Quando um professor avalia
está condicionado por diversos normativos que refletem quadros legais ou planificações que
expressam os conteúdos da formação. Assim e segundo Stufflebeam (citado por Pacheco,
1996, p.130) “a avaliação não serve apenas para comprovar o valor do currículo, mas também
para melhorá-lo”. Opinião reforçada por Rodrigues (citado por Alves, 2004), a avaliação tem
várias facetas, como a orientação dos alunos segundo as suas capacidades, a verificação das
competências dos professores e apreciação do desempenho das escolas. Colocando em
análise não só o desempenho dos alunos, mas também os processos de ensino e a qualidade
do próprio currículo.
A avaliação pretende-se que seja reguladora e sistemática, visando apoiar o processo
educativo, de modo a sustentar o sucesso de todos os alunos, certificar competências e
melhorar a qualidade do sistema de ensino.
Sendo a avaliação um processo que envolve professores e alunos numa interação
educacional, quer-se que este seja verdadeiro e justo, onde deve existir lugar à negociação,
aos ajustes, à diferenciação pedagógica e à cooperação. Afinal, a forma como os professores
avaliam reflete o modo como os alunos aprendem (Alves, 2004). Estando atualmente o
modelo educativo português cada vez mais ligado à escola inclusiva é também necessário ter
em conta que numa turma com dezenas de elementos poderão existir alunos que por diversas
razões se distingam em características menos cognitivas e que por sua vez dão origem a
alunos com necessidades educativas especiais. Os professores, pelo seu lado, terão de efetuar
32
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
ajustes nas práticas educacionais, particularmente no que diz respeito ao ensino diferenciado
e à avaliação individualizada.
Entre as inúmeras funções da avaliação pode-se destacar a simplificada de identificar
os problemas decorrentes das práticas pedagógicas, diagnosticar as necessidades de ajustes na
formação, nomeadamente no que toca à experienciação de novos métodos e técnicas
pedagógicas ou outro tipo de recursos educacionais.
2.5. Ação de uma didática atual
Estamos perante uma era onde alunos e professores vivem em pleno com as novas
tecnologias, originando uma sociedade tecnologicamente dependente. Os alunos, jovens
nativos digitais (Prensky, 2001) adequam-se rapidamente às evoluções tecnológicas,
enquanto os professores, imigrantes digitais (Prensky, 2001), provenientes de gerações
diferentes, fazem esforços no sentido de envolverem as suas práticas pedagógicas com os
novos meios tecnológicos. Computadores portáteis ultracompactos, tablets, smartphones,
consolas de videojogos e gadgets minúsculos, todos com uma conexão em comum: a
Internet. Estas tecnologias de informação e comunicação potenciam múltiplas características
que possibilitam a criação de cenários de educação, capazes de promover uma diferenciada
realidade educacional nos alunos e nos professores, eliminando obstáculos no tempo e no
espaço, criando ambientes de ensino-aprendizagem on-line altamente pedagógicos.
Ao longo dos últimos anos desenvolvemos nas nossas práticas como docente dezenas
de projetos, recursos e trabalhos que aplicamos em várias turmas, em diferentes anos letivos,
em distintos alunos ou grupos de trabalho. O maior número destes recursos está, naturalmente
disponível na Internet. A web surgiu no início dos anos 90, pelas mãos do investigador Tim
Berners-Lee, que desenvolveu os componentes necessários para transmissão de documentos
hypertext através da Internet. Depois de vários anos com a primeira versão, onde
proliferavam páginas HTML interligadas, surgiu em 2004 o conceito de web 2.0, descrito por
O’Reilly como uma nova geração da web: a geração da web como plataforma, onde o
utilizador é o ator principal. Referiu ainda, que as contribuições dos utilizadores na rede serão
a chave para o domínio da web 2.0 (O’Reilly, 2005), transformando o papel dos utilizadores,
num papel ativo, definindo-os como uma das principais fontes de conteúdo. Esta grande
envolvência de utilizadores, estimulou diversos desenvolvimentos técnicos, nomeadamente o
33
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
aumento substancial da largura de banda (download e upload), a ubiquidade, a mobilidade, a
capacidade de armazenamento de dados e o número de servidores web espalhados pelo
mundo (Crook, 2008). E fez com que esta rede disponibilize milhares de serviços que se
podem constituir como ferramentas inovadoras no contexto da educação.
Tal como já foi referido, a evolução da Internet fez com que a web se tornasse numa
das tecnologias preferidas dos programadores de software. Uma vez que, as aplicações
passaram a execução para servidores fisicamente disponíveis e os utilizadores a ter acesso à
informação ou às aplicações em qualquer parte do mundo, independentemente do
computador ou dispositivo a utilizar. Ao contrário do que por vezes se manifesta, a web
deixou de ser um depósito de informação e de simples consulta e passou a ser uma
plataforma à escala global onde o utilizador produz e gere informação em ferramentas online. Além do mais, passou a apresentar vantagens face às chamadas aplicações desktop, uma
vez que, existe uma maior estandardização ao nível tecnológico e uma convergência nos
equipamentos através do acesso múltiplo de variados dispositivos. Ao mesmo tempo o
resultado da informação passou a ser também da responsabilidade dos utilizadores, uma vez
que ganharam o papel de autores e gestores dos conteúdos disponíveis.
No contexto educacional a crescente utilização da Internet por parte dos professores,
alunos e encarregados de educação tem sido um alvo de interesse constante. Daí existirem um
sem número de efeitos positivos na utilização de ferramentas web no contexto ensinoaprendizagem (Coutinho, 2009) que procuramos regularmente aplicar dentro e fora da sala de
aula. Desde o site do professor onde disponibilizamos publicações sobre as nossas áreas de
ensino, infografias que meticulosamente apresentam informação e a videoteca que dispomos
para o efeito. Pelo nosso canal do YouTube3 onde são disponibilizados vídeos em formato
screencast para os alunos investirem nas suas aprendizagens fora da sala de aula. No perfil no
SlideShare4 onde partilhamos algumas das apresentações que levamos a cabo durante as aulas
mais teóricas. E até os grupos no Facebook onde mantemos a ligação virtual mais próxima
que temos com os alunos.
3
4
Disponível em: http://www.youtube.com/edgarcostanet
Disponível em: http://www.slideshare.com/edgarcostanet
34
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
2.5.1. Site do professor
O sítio virtual do professor em formato blogue é um recurso interessante do ponto de
vista da partilha de informações com os alunos e outros visitantes. Disponível na web através
de um URL 5 é uma ferramenta colaborativa de caráter pessoal ou coletivo. As suas
características multifacetadas deram-lhe destaque como recurso pedagógico (Carvalho,
Moura, Pereira & Cruz, 2006, p.636), uma vez que "promove a aquisição de conhecimentos e
competências relacionadas com os conteúdos disciplinares" (Sousa & Silva, 2010, p.4345),
incluindo-se numa "perspetiva construtivista da aprendizagem" (Sousa & Silva, 2010,
p.4345) onde os alunos podem ser os atores principais na criação, organização e publicação
de conteúdos de acordo com os objetivos de dinamização do blogue.
As múltiplas plataformas que existem para a criação de um blogue permitiu-nos no
final de 2010 uma reflexão alargada sobre este recurso. Até esta data, os conteúdos
disponibilizados estavam concentrados na plataforma e-learning criada para o efeito e
distribuídos pelos diferentes anos letivos, impedindo um acesso fácil por parte dos alunos ou
professores.
A génese do sítio do professor com a designação “Edgar Costa: Tecnologia &
Educação” teve início em 2011 com o registo de um domínio .NET. Após a escolha da
plataforma Wordpress
6
iniciamos o processo de instalação e configuração deste
preponderante CMS. A escolha por esta solução standalone justifica-se pela experiência
neste tipo de tecnologia e pela flexibilidade que esta versão tem face a outras soluções as a
service como o Blogspot.
Em termos funcionais o site (v. Figura 2) apresenta as publicações mais importantes
em destaque no topo da página. No menu principal encontram-se as ligações para as diversas
secções como “sobre”, “e-learning”, “trabalhos” e “contactos”. Através do mesmo menu, é
possível aceder às publicações mais antigas de forma categorizada. Da mesma forma, estão
disponíveis os vários recursos que temos disponibilizado e que servem muitas vezes de apoio
às aprendizagens dos nossos alunos. Segundo os dados do Google Analytics, desde janeiro de
2012 até dezembro de 2013, o site teve 16.531 visitas que resultaram em 50.007
visualizações de página. De acordo com este serviço de estatísticas de websites, as cinco
5
6
Disponível em: www.edgarcosta.net
www.wordpress.org
35
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
palavras-chave que mais visitas geraram foram: “como escrever uma ata”, “efeito liquify
Photoshop”, “fazer sopa de letras”, “atualização office 2007 acordo ortográfico” e “como
usar o evernote”.
Figura 2 – Site do Professor
De um modo prático consideramos que os blogues com fins educativos e dinamizados
pelos professores são um recurso bastante útil para o processo ensino-aprendizagem. Pelo seu
lado os alunos conseguem ter acesso a conteúdos organizados e categorizados em função das
suas áreas disciplinares, enquanto os professores dotam um local centralizado para manter as
matérias atualizáveis, disponíveis e organizadas.
2.5.2. Sistema de Gestão de Aprendizagem
O Edmodo, sendo um sistema de gestão de aprendizagem (SGA) ou Learning
Management Systems (LMS), isto é, “materiais, sistemas ou ambientes que tornam possíveis
as duas formas básicas de interação que embasam a aprendizagem: a interação com
conteúdos instrucionais e a interação individual e/ou coletiva com professores e outros
alunos” (Oliveira, 2009, p.175) e que possibilitam a gestão de aprendizagem presencial como
a aprendizagem on-line, é uma plataforma de apoio direcionada às comunidades educativas, e
que disponibiliza de uma forma fácil a criação e partilha de conteúdos educacionais.
Indubitavelmente parece-nos que ao utilizarmos esta plataforma (v. Figura 3) o nosso
trabalho acaba por ser simplificado. Mais importante, julgamos, é a interação entre nós e os
36
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
alunos que se verifica, bem como uma aprendizagem colaborativa que é permitida,
satisfazendo, desta forma, ambas as necessidades tecnológicas e elementos curriculares.
Figura 3 – Plataforma e-learning Edmodo
Consubstanciamos assim, que o Edmodo, lançado em 2008 e onde os utilizadores para
aceder à plataforma só precisam de um computador com acesso à Internet, acaba por
possibilitar aos professores, nesta nova era digital em que vivemos, manter os seus métodos
de ensino atualizados como também servir de ponte para que os professores aprendam novas
maneiras de se conectarem aos estilos de aprendizagem dos alunos, já que estes exigem cada
vez mais, e cada vez mais estão acostumados com a lógica colaborativa, cooperativa,
informal, participativa e altamente personalizada, ou seja, o aluno torna-se um ser ativo,
participativo, e atua sobre aquilo que vê e consome da web. Daí, “as funções do professor,
inseparáveis da escola e da sociedade, devem assumir que os “estudantes (…) exigem mais
da escola e dos professores” (Cruz, 2009, p.3).
A utilização do Edmodo como plataforma de ensino é uma opção para a construção
do relacionamento entre os alunos e professores e até mesmo dos pais/encarregados de
educação. É neste sentido, que nós e os alunos ao usufruirmos desta plataforma trocamos
experiências, avaliações e conteúdos com informações de aprendizagem em todos os níveis
de estudos.
37
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
2.5.3. Screencasts
O professor deve adotar estratégias que estimulem os alunos a desenvolver a sua
autonomia e iniciativa. Mas como o poderá fazer, face ao número elevado de alunos na sala
de aula, que carecem cada vez mais de apoio individualizado e chegam à aula com diferentes
conhecimentos e ritmos de aprendizagem? Urge, sem demora, encontrar soluções que
permitam auxiliar os discentes numa aprendizagem mais cooperativa e autónoma,
melhorando a motivação, o interesse e o receio de errar. Como docentes, temos adotado ao
longo dos anos, práticas pedagógicas focadas no processo, em vez do enfoque nos conteúdos,
nomeadamente, através do uso de recursos da web. Contudo, estas práticas colidem
frequentemente com as dificuldades dos alunos, inertes perante as adversidades que as
atividades práticas lhes colocam à frente. O recurso ao screencasting noutros contextos
determina a nossa aposta nas nossas práticas docentes e naturalmente no estudo empírico
presente neste relatório.
É primordial entendermos, como professores que somos, que os nossos alunos são
todos diferentes, assim como cada um deles apresenta ritmos e estilos distintos de
aprendizagem. Importante é por isso, que abandonemos “as práticas pedagógicas que
valorizam a transmissão do conhecimento” e optemos “por práticas pedagógicas mais activas,
criativas, dinâmicas, motivadoras e apoiadas na aprendizagem pela descoberta” (Merrelho,
2010: 10), tornando-nos principalmente em mediadores da aprendizagem.
Com a proliferação da tecnologia são muitos os jovens que diariamente consomem
informação em formato vídeo e lidam com dispositivos tecnológicos dentro e fora da sala de
aula. Daí que o professor enquanto mediador do seu espaço educativo possa aproveitar as
plataformas de streaming de vídeo para publicar e expandir o conhecimento pelos seus
alunos, permitindo um estudo mais independente dentro e fora da sala de aula. A utilização
de screencasts ou podcasts em ambiente de aprendizagem não é nova:
- Cruz (2009) apresenta as potencialidades do podcast na sala de aula e as suas
possíveis utilizações no seio do ensino básico, referindo ainda, o exemplo de utilização na
disciplina História de uma turma do 9.º ano.
- Rocha & Coutinho (2009), no âmbito da disciplina de Geometria Descritiva,
fomentam a produção de screencasts no sentido dos alunos fazerem uma revisão dos
conteúdos curriculares da disciplina.
38
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
- Peterson (2008) considera que os screencasts foram usados para permitir aos alunos
uma solução melhorada na realização dos seus trabalhos para casa.
- Carr & Ly (2009) creem que estes recursos serviram para demonstrar procedimentos
e processos.
- McLoughlin & Loch (2012) referem que em algumas universidades australianas os
professores dos departamentos de matemática produzem screencasts oferecendo-os como
suporte fora da sala de aula para os seus alunos.
Em todos os casos apresentados, os alunos encontraram nestes recursos inúmeras
vantagens seja como o aluno enquanto consumidor ou o aluno enquanto o produtor dos
recursos (Cruz, 2009).
O termo screencast surgiu em meados dos anos 2000 (Notess, 2005) e ao contrário do
termo podcast que resulta da junção dos termos pod (narração) e broadcast (transmissão),
este tem como explicação a gravação digital do ecrã de um computador (screen), a narração
em áudio e a sua transmissão. As vantagens em contexto educativo são muitas, tal como
referem McLoughlin & Loch (2012), os alunos podem assistir aos vídeos just-in-time, em
qualquer lugar onde exista um acesso à Internet capaz de reproduzir um streaming de vídeo.
Podem fazer uma pausa numa tentativa de encontrar uma solução só por si e repetir a
reprodução quantas vezes for necessário. Enquanto o enfoque na sua génese pode projetar
estes recursos para que que os alunos possam personalizar a sua aprendizagem, destacar
informações importantes e ouvi-las no seu próprio ritmo (Sutton-Brady, Scott, Taylor,
Carabetta & Clark, 2009).
A criação de um screencast requer uma aplicação informática que permita, em
simultâneo, a gravação da tela do ecrã e a entrada de microfone do computador. Existem
muitas aplicações para a produção de um screencast, mas a nossa experiência mantém como
preferência o ScreenFlow , um software disponível para OS X que além da captura da tela e
das interações ocorridas no ambiente gráfico, permite a edição e a inserção avançada de
conteúdos no formato vídeo.
Quanto à duração dos vídeos, Sutton-Brady, Scott, Taylor, Carabetta & Clark (2009)
indicam que os alunos preferem vídeos educativos de curta duração.
Afirmamos que a produção de um screencast de alguns minutos é uma tarefa morosa
e requer alguns conhecimentos no manuseamento dos aplicativos que permitem a captura e a
39
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
edição de vídeo. Sempre é que possível produzimos antecipadamente um screencast sobre o
tema ou exercício da aula (v. Figura 1). Valorizamos naturalmente as aulas com componente
mais prática e com alguma complexidade na transmissão de aprendizagem, nomeadamente
nas aulas sobre redes informáticas, instalação e configuração de hardware e software, e
programação. Os recursos são produzidos propositadamente para a aprendizagem dos
conteúdos e são normalmente publicados no nosso canal do YouTube. Posteriormente, são
partilhados na plataforma de e-learning, no grupo da turma concebido pelo professor na rede
social Facebook e no servidor de ficheiros da escola para os alunos que não têm acesso à
Internet em casa. Durante as aulas não há obrigatoriedade na visualização dos vídeos, no
entanto aconselhamos, na medida do possível, o acompanhamento dos vídeos ao longo da
realização das fichas de trabalho.
Figura 4 – Screencast de uma aula prática sobre Sistemas Operativos
A resistência à mudança é uma opção muito presente na vida ativa dos professores.
Os hábitos criados, as metodologias utilizadas, entre outras práticas pedagógicas transformam
uma atividade que se quer dinâmica, num formato amplamente estagnado. As práticas
educacionais tradicionais já não oferecem aos futuros professores todas as habilidades
necessárias para capacitar os alunos a sobreviverem no atual mercado de trabalho (UNESCO,
2008). Daí ser necessário rasgar as metodologias antigas e tradicionais, acrescentar a
criatividade humana de alunos e professores e fomentar a participação on-line e presencial de
toda a comunidade educativa. Pois de acordo com Voges et al. (citado por Bottentuit, J.,
Lisbôa, E. & Coutinho, C.) continuar apenas com as tradicionais ferramentas de ensino e não
40
Capítulo 2 – O Percurso de uma experiência docente
procurar o uso da informática e da tecnologia na sala de aula é ignorar este recurso de
propagação e criação do conhecimento.
41
Capítulo 3 - Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos
Cliente/Servidor
Neste capítulo apresentam-se fundamentos para a utilização destas
aplicações em contexto pedagógico. Além das suas caraterísticas,
vantagens e desvantagens é realizado um roteiro pela aplicação
utilizada neste estudo.
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
3.1. A virtualização de sistemas operativos
A inclusão das TIC nas escolas representa um enorme desafio em inovação
pedagógica e tecnológica que tem vindo a ser adotado pelos sistemas educativos de todo o
mundo (Paiva & Morais, 2010). Com a avalanche da utilização de recursos tecnológicos no
ensino, os professores passaram a utilizar os dispositivos informáticos disponíveis nas escolas
com mais frequência, independentemente da disciplina ou componente letiva de que são
responsáveis. As escolas, por sua vez, desenvolvem os horários de forma a explorar as salas
de informática o melhor possível, permitindo assim aos professores uma maior diferenciação
no seu ensino, com diversificação nas aulas, nas suas atividades e nos projetos desenvolvidos.
Contudo, os equipamentos das salas de informática são partilhados por diversas turmas e
grande parte destes grupos não pertencem a cursos de área tecnológica, que por si, só
precisam de operar os computadores para trabalhos rotineiros, como o processamento de
texto, o acesso à internet ou as apresentações eletrónicas.
Stockman (2003) refere que o melhor cenário para o ensino redes é demonstrar as
ferramentas usadas na administração desta tecnologia. O contexto aqui subentendido poderia
ser demonstrado através de um computador com o sistema operativo instalado, no entanto,
tornar-se-ia de todo impossível efetuar a sua administração ao nível da rede, dado as
características da arquitetura dos sistemas operativos servidor de rede. Porém e como já foi
referido, os equipamentos das escolas são claramente partilhados por diversas turmas e
alunos, o que compromete a criação de um laboratório de ensaios. O ensino de sistemas
operativos cliente/servidor implica no mais pequeno cenário dois computadores: um para o
SO cliente e outro para o SO servidor (Steffen, 2004). A maioria das instituições de ensino
não têm recursos para implementar estes laboratórios para uma ou várias turmas (Stockman,
2003), daí que a instalação de sistemas operativos nos computadores da escola e a criação de
uma rede na própria sala de aula se torne um processo quimérico. Naturalmente que uma
solução de dualboot7 permita a disponibilidade múltipla de dois ou mais sistemas operativos
no mesmo computador, conquanto não permite a operacionalidade de dois sistemas em
simultâneo e a mudança de sistema operativo significa desligar o sistema no ativo. Sendo a
especificidade deste problema a execução em simultâneo de vários sistemas operativos em
comunicação entre si, como se em dois sistemas computacionais estivessem, há uma
necessidade intrínseca de encontrar soluções.
7
sistema que permite o arranque de um sistema operativo de entre os que estão instalados num mesmo computador.
43
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
Embora o acesso remoto componha também uma solução, o acesso através de VPN a
sistemas operativos virtualizados num servidor central, requer uma arquitetura de hardware
bastante completa e poderosa, umas vez que uma máquina servidor para disponibilizar uma
dezena de máquinas virtuais concorrentes tem de ter altas capacidades técnicas ao nível do
processador e da memória RAM. Todavia, um modelo baseado na centralização de serviços
não é apto à evolução autónoma das aprendizagens, uma vez que, neste paradigma é
necessário Internet em casa dos alunos e uma largura de banda bastante alta na linha da
escola, para os discentes poderem dar continuidade aos trabalhos fora de sala, uma vez que os
blocos de aula da componente técnica podem não ter as horas suficientes para completarem
os exercícios ou as atividades suplementares.
Uma tecnologia veio trazer a solução para este problema sob a forma de virtualização
de sistemas operativos (Stockman, 2003). A virtualização permite a criação de computadores
aparentemente separados dentro de um computador principal (Steffen, 2004). Esta tecnologia
possibilita a execução simultânea de múltiplos sistemas operativos num só computador com
comunicação de rede entre as máquinas virtuais (Stockman, 2003) e é com esta tecnologia
que se pode constituir um cenário de simulação com imitação das funcionalidades de
hardware (Li et al., 2008). A operacionalidade destes sistemas operativos é transparente.
Num simples ecrã, um utilizador pode ter vários sistemas a correr e manuseá-los como se de
uma instalação num computador isolado se tratasse. Em termos práticos, transforma um
sistema operativo em contexto virtual dentro de um outro sistema, utilizando o seu próprio
hardware físico dedicado (Rogier & Rule, 2011). O tema não é novo e as investigações neste
âmbito, apesar de em pequeno número, são suficientes para provar as grandes vantagens
desta tecnologia.
A virtualização, além de permitir consolidar vários sistemas operativos num único
computador, reduz os custos em hardware, eletricidade e administração. Opinião reforçada
também por Li (2009), que refere, a virtualização pode ajudar a reduzir o número de
hardware necessário e os custos de manutenção técnica, além de melhorar a disponibilidade
dos recursos nas salas de informática e a instalação de novas tecnologias. Steffen defende que
as máquinas virtuais permitem poupar tempo e dinheiro no desenvolvimento de software, na
educação e até no mundo empresarial (2004). No âmbito educativo encontram-se alguns
exemplos de utilização de virtualização de sistemas operativos, como é o caso de Vollrath e
Jenkins (2004) com a utilização do Microsoft Virtual PC para o ensino de administração de
44
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
sistemas operativos ou para o estudo em segurança informática com a detecção de intrusões
(Garfinkel & Rosenblum, 2003).
A tecnologia de virtualização surge pela primeira vez na década de 60 (Creasy, 1981).
No entanto até ao final dos anos 90 não existiram evoluções significativas nestas aplicações.
Só com a popularidade dos computadores pessoais, a área da virtualização em arquiteturas
x868 se tornou mais desejável pelas empresas de desenvolvimento de software. Um renovado
interesse nesta tecnologia não só nas arquiteturas servidor, mas sim na extensão virtual em
ambientes desktop, com o aparecimento do VMware9 (Rosenblum, 2004).
De uma forma simplificada podemos definir a virtualização de sistemas operativos
como uma plataforma em execução num sistema operativo anfitrião que através da
virtualização de todos os componentes, permite a execução de um ou vários sistemas em
simultâneo. Como por exemplo, um computador com os principais componentes:
processador, disco rígido, placa de rede, placa gráfica e memória com o Windows 7 instalado
e em execução pode através de um software de virtualização correr outro sistema operativo
como o Ubuntu10, da mesma forma que um computador Apple MacBook com o sistema
operativo OS X, pode através de um software de virtualização correr o Windows Server 2008.
Figura 5 – Ubuntu virtualizado em ambiente Windows 7
8
9
arquitetura desenvolvida pela Intel em 1978 e presente na maioria dos processadores atuais.
Disponível em: http://www.vmware.com/
10
Sistema operativo open source desenvolvido a partir do núcleo do Linux.
45
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
Uma máquina virtual representa um computador virtual com uma configuração de
componentes virtuais definida pelo software de virtualização. Sob este ambiente virtual
(virtual machine) é instalado e posteriormente executado um sistema operativo, desde que
suportado pela parte física do computador. O hardware principal é por sua vez partilhado
com a máquina virtual, como por exemplo, a memória RAM que é necessária para executar
um SO em modo virtual.
Vantagens e desvantagens da virtualização
A utilização de ambientes virtuais tem-se mostrado eficaz, fornece um ambiente de
aprendizagem no qual o aluno pode aprender tarefas relacionadas com a administração de
sistemas operativos de rede (Stackpole, 2008) e apresenta uma série de vantagens:
•
Redução de custos e espaço físico: a partilha dos mesmos recursos físicos por
várias máquinas virtuais permite um menor investimento em hardware e um
menor consumo de energia, sendo a redução de custos umas das questões
fundamentais na adoção desta tecnologia pelo meio empresarial; através da
virtualização podemos reduzir o número de computadores e simultaneamente o
espaço utilizado pelos equipamentos;
•
Isolamento: efetuado pelas aplicações de virtualização permitem uma abstração
entre o sistema operativo virtualizado e o sistema principal do computador; no
nosso caso em particular o isolamento proporciona aos alunos um ambiente
independente do demais sistema instalado na sala de aula;
•
Rápida recuperação de erros: a maior parte das aplicações de virtualização
permite a gravação do estado atual da máquina virtual, enquanto os erros
eventualmente executados são anulados em cliques;
•
Emulação de ambiente de rede virtual: entre distintas máquinas virtuais com
diferentes sistemas operativos instalados, podendo ser construído um pequeno
cenário de rede informática;
•
Flexibilidade: a virtualização de vários componentes físicos como processador,
placa de rede, portas USB e entre outros, permite a criação de máquinas virtuais
com características de CPU, memória, disco rígido e rede necessárias para o efeito
da máquina virtual; o desempenho do sistema principal não tem de ser
obrigatoriamente sacrificado, sendo possível um balanceamento dos recursos
46
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
existentes no sistema, entre o sistema operativo principal e os sistemas
virtualizados.
•
Testes e estudo autónomo: é possível utilizar esta tecnologia para utilizações
temporárias de software ou testes de sistemas operativos;
•
Portabilidade: a clonagem e migração de máquinas virtuais entre computadores
ou aplicações é normalmente efetuada através de um processo bastante simples,
podendo uma máquina virtual criada no OS X ser executada no ambiente
Windows.
De forma individual os alunos através da virtualização têm a capacidade de gerir a sua
própria rede e respetivos sistemas operativos o que permite uma experiência mais
enriquecedora e mais profunda.
Apesar das vantagens apresentadas a virtualização de sistemas operativos tem alguns
inconvenientes que devemos destacar:
•
Rendimento inferior: o desempenho de um sistema operativo virtualizado é
menor do que esse sistema instalado num ambiente não virtualizado, uma vez que
é executada uma camada de virtualização entre o hardware e o sistema operativo;
•
Limitações no hardware: só é possível utilizar hardware suportado pela camada
de virtualização;
•
Portabilidade limitada: entre algumas aplicações de virtualização pelo facto de
não existir um formato padrão adotado;
•
Requisitos de hardware: normalmente as especificações ao nível de hardware
devem ser superiores uma vez que é natural a execução em simultâneo de uma ou
mais máquinas virtuais;
•
Espaço em disco: no nosso caso em particular o espaço em disco ocupado pelas
imagens virtuais (cerca de 10 Gigabytes) afetou o tempo da transferência de uma
máquina virtual de um computador para o outro sempre que foi necessário.
O responsável do funcionamento de um ambiente de virtualização é um componente
de software, firmware ou hardware designado de hypervisor ou virtual machine monitor
(VMM). Este componente atua na camada de virtualização em sintonia com o sistema
operativo anfitrião e opera diretamente entre o hardware físico através da gestão e da partilha
dos recursos de processador, memória, rede, etc. com os sistemas operativos hospedados.
47
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
Os VMM classificam-se em dois tipos:
Tipo 1 (nativo ou bare-metal) - O software executa-se diretamente sobre o hardware
físico para controlar e gerir o hardware e sistemas operativos virtualizados (v. Figura 5). A
este tipo pertencem aplicações de virtualização como o VMware ESXi, Xen, Citrix XenServer
e Microsoft Hyper-V Server.
Figura 6 – Diagrama conceptual de um VMM do tipo 1
Tipo 2 (hosted) - O software executa-se sobre um sistema operativo comum onde
efetua a virtualização de outros sistemas operativos (v. Figura 6). Este tipo de virtualização
apresenta naturalmente um rendimento menor comparativamente ao tipo nativo. Neste tipo de
VMM encontramos aplicações como o Oracle VirtualBox ou o Microsoft Virtual PC.
48
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
Figura 7 – Diagrama conceptual de um VMM do tipo 2
São diversas as aplicações de virtualização, disponíveis no mercado de software
proprietário11 ou de software livre (licenças GPL12) que resumimos na tabela 7:
Aplicação
Licença
Microsoft Virtual PC
Proprietária
Oracle VirtualBox
GPL v2
Parallels
Proprietária
VMware
Proprietária
Tabela 7 – Lista de aplicações de virtualização do tipo 2
A adoção de um hypervisor do tipo 2 para o estudo que realizamos apresenta várias
vantagens, designadamente na maior disponibilidade de software de virtualização gratuito,
na facilidade de instalação e configuração de máquinas virtuais, e nas características das
aplicações disponíveis. Antes de iniciarmos o nosso estudo procuramos conhecer as soluções
11
O software proprietário refere-se a qualquer aplicação informática em que os utilizadores têm limitações na utilização, modificação e
redistribuição e/ou o acesso ao código fonte não está disponível ou é limitado.
12
A licença GPL (General Public License) é uma licença criada pela Free Software Foundation e está orientada para salvaguardar a livre
utilização, modificação e distribuição de software.
49
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
disponíveis no mercado com o objetivo de selecionarmos apenas uma aplicação de
virtualização de sistemas operativos capaz de responder às nossas necessidades:
•
Licença gratuita: sem necessidade de aquisição de licenças de software
proprietário para a escola;
•
Multiplataforma: uma vez que tínhamos computadores anfitriões com OS X e
Windows;
•
Interface amigável: fácil de utilizar e em língua portuguesa;
Para cada um (v. Tabela 7), procuramos saber as principais características, os
requisitos mínimos de hardware, o tipo de licenciamento e os sistemas operativos suportados
como anfitrião e hospedado. No final da nossa síntese comparativa adotamos o VirtualBox da
Oracle para a realizamos das atividades práticas do nosso estudo.
3.2. Aplicações de virtualização
VirtualBox
O VirtualBox é um software gratuito de virtualização multiplataforma para
arquiteturas x86. As configurações das máquinas virtuais são armazenadas em ficheiros XML
o que permite uma maior portabilidade entre sistemas operativos. Com a instalação dos Guest
Additions disponíveis para máquinas virtuais expandimos as características e os privilégios
entre o sistema principal (host) e a máquina virtual (guest) nomeadamente na partilha de
ficheiros, unidades de armazenamento e periféricos.
Virtual PC
O Virtual PC da Microsoft é um software gratuito de virtualização para sistemas
operativos Windows. Outrora desenvolvido pela Connectix, foi mais tarde adquirido pela
Microsoft que cedo abandonou o suporte para OS X. Os sistemas Linux apesar de
funcionarem como anfitriões não são oficialmente suportados.
Atualmente o software é designado por Windows Virtual PC devido ao advento dos
sistemas operativos Windows. Só suporta sistemas operativos Windows como sistemas
anfitriões e só pode ser instalado em Windows 7 ou superior.
50
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
VMware
O VMware é um software de virtualização bastante completo desenvolvido há vários
anos pela empresa homónima. Dos produtos disponibilizados destacam-se duas gamas de
aplicações: a virtualização para computadores desktop e a virtualização para servidores. A
primeira categoria é vulgarmente utilizada em pequenas empresas para testes de
desenvolvimento de software, instituições de ensino e por entusiastas IT através das
aplicações VMware Workstation, WMware Fusion e VMWare Player. As duas primeiras têm
uma licença proprietária e é necessário a aquisição paga do software. O VMware Player
permite a execução de máquinas virtuais criadas no VMware Workstation (ambientes
Windows) ou VMware Fusion (ambientes OS X), contudo não permite a criação de máquinas
virtuais. Já a virtualização de servidores é aplicada em ambientes empresariais através dos
produtos VMware ESX e ESXi que são executados diretamente no hardware do servidor.
Todas as aplicações suportam uma ampla lista de sistemas operativos anfitriões e
hospedados, e oferecem características bastante alargadas no que diz respeito à integração
entre sistemas e à emulação de dispositivos físicos.
Parallels
A Parallels é uma empresa especializada no desenvolvimento de produtos para
virtualização de sistemas operativos. Iniciou atividade em 2000 com o lançamento do
Parallels Desktop para plataformas OS X, Linux e Windows. A versão para OS X alcançou
uma enorme reputação em utilizadores Apple o que permitiu evoluções no Parallels também
para servidores principalmente para OS X Server. Suporta um vasto leque de sistemas
operativos anfitriões e hospedados. É necessário a aquisição paga de uma licença.
É importante referir que esta revisão e análise concentrou-se principalmente nos
custos da aplicação e nos sistemas operativos anfitriões suportados, no nosso caso o Windows
e o OS X. Houve uma série de características e vantagens exclusivas em cada software de
virtualização que não foram considerados no nosso comparativo (v. Tabela 8), uma vez que
tínhamos requisitos obrigatórios para o estudo como o custo do software e os sistemas
operativos suportados como host e guest.
51
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
A conclusão clara é que o VirtualBox oferece o desempenho que necessitamos de
forma totalmente gratuita. Além disso, notamos durante o nosso estudo que a interface é
bastante acessível para os nossos alunos o que facilitou a manipulação das tarefas
pretendidas. O formato suportado para os discos-rígidos virtuais é também uma mais valia no
VirtualBox, contudo no nosso caso em particular não necessitamos de efetuar migrações entre
aplicações de virtualização diferentes, pois apenas partilhamos, sempre que necessário, as
imagens virtuais do tipo VDI com os nossos alunos.
Aceleração
3d
Formato disco-rígido
virtual
Licença
Microsoft Virtual PC
Não
VHD
Proprietária
Gratuito
Oracle VirtualBox
Sim
VDI, VMDK e VHD
GPL v2
Gratuito
Parallels Desktop 10
Não
Proprietária
$79.99
VMware Workstation
Sim
Proprietária
$225.00
Aplicação
VMDK
Preço
Tabela 8 – Quadro comparativo das soluções de virtualização para computadores desktop
3.2.1. Oracle VirtualBox
O VirtualBox foi originalmente desenvolvido pela Innotek e mais tarde adquirido pela
Sun. Atualmente é propriedade da Oracle. Além de ser uma aplicação com um forte
desempenho é também uma solução open source licenciada sob os termos da GNU General
Public License v2. É capaz de ser executada em sistemas operativos Windows, Linux,
Macintosh e Solaris, e suporta um grande número de sistemas operativos hospedados, desde
o Windows NT 4.0 ao Windows 8, Linux (2.4 - 3.x), Solaris, OS X e OpenBSD. É a solução
ideal para testes, desenvolvimento, demonstração e implementação de soluções em várias
plataformas.
52
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
Figura 8 – Duas máquinas virtuais em execução no Mac OS X
O VirtualBox suporta as tecnologias de virtualização por hardware VT-x da Intel e
AMD-V da AMD, embora para a maioria dos cenários, não exija os recursos dos
processadores mais recentes, podendo até ser executado em hardware obsoleto onde estes
recursos não estão presentes.
Este software é um VMM hospedado, dado que necessita de uma sistema operativo
instalado para ser executado. Uma das grandes vantagens do VirtualBox é o formato de
ficheiros e de imagem que utiliza, permitindo a execução da mesma máquina virtual em
distintas plataformas. Por exemplo, é possível transportar uma máquina virtual criada num
Microsoft Windows para um OS X e executá-la sem qualquer problema de incompatibilidade.
O suporte gráfico deste software é realizado através de um interface virtual gráfico,
contudo através da instalação de uma extensão é possível ter um controlador de vídeo com
características expandidas, permitindo o ajuste de resolução e aceleração 3d.
Os discos rígidos virtuais são armazenados num formato próprio designado por
“Virtual Disk Images” e são incompatíveis com outras aplicações de virtualização como o
VMware ou Microsoft Virtual PC. Contudo, o VirtualBox pode ser configurado para executar
um disco virtual criado nestas aplicações garantindo a total compatibilidade entre aplicações
de virtualização.
53
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
Entre outros, está disponível suporte para:
•
Multiprocessamento - Cada máquina virtual pode ter até 32 CPU’s
independentemente do número de núcleos do processador físico instalado no
computador.
•
USB - Através de um controlador USB virtual os dispositivos USB conectados
no sistema anfitrião estão disponíveis no sistema hospedado sem a
necessidade de instalação de drivers específicos.
•
Compatibilidade de hardware - O VirtualBox virtualiza um vasto número de
dispositivos virtuais, incluindo controladores de disco IDE, SCSI e SATA,
placas de rede e placas de som, portas paralelas e de serie, etc.
•
Virtualização 3d com suporte para OpenGL e Direct3D.
•
Inicialização de rede PXE - Através da placas de rede virtuais integradas é
possível a inicialização remota via PXE (Preboot Execution Environment).
•
Gestão de snapshots - Através dos snapshots é possível gravar o estado atual
da máquina virtual e revertê-lo, se necessário. Esta é uma característica
fundamental neste estudo empírico, uma vez que os alunos sempre que se
enganavam a realizar alguma ação, podiam através de alguns cliques, voltar ao
estado inicial, sem ter que procurar anular todas as ações efetuadas.
•
Acesso remoto – O VirtualBox Remote Desktop Extension permite o acesso
remoto a qualquer máquina virtual em execução suportando o protocolo RDP.
3.2.1.1. Licenciamento
O VirtualBox é disponibilizado em duas versões:
•
VirtualBox PUEL - destinado a uma utilização pessoal e alternativamente
avaliação do produto. Esta versão permite também uma utilização gratuita para
fins académicos e educativos.
•
VirtualBox Open Source Edition - versão livre publicada sob licença GPL.
54
Capítulo 3 – Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor
3.2.1.2. Requisitos mínimos de hardware
Para o VirtualBox correr perfeitamente no mínimo uma máquina virtual são
necessários os seguintes requisitos de hardware:
•
Processador Intel ou AMD com arquitetura x86
•
Memória com o mínimo de 1 GB para executar um Windows XP num anfitrião
com as mesmas características
•
Disco rígido com espaço suficiente para a instalação mínima do sistema
operativo a executar no anfitrião
•
Não é obrigatório uma placa de rede, mas é fundamental para eventos
educacionais
3.2.1.3. Sistemas operativos suportados
O VirtualBox pode ser executado em vários sistemas operativos anfitriões que dessa
forma fornecem um ambiente de virtualização. É possível virtualizar qualquer sistema
operativo no VirtualBox, contudo o enfoque desta aplicação é estar otimizada para os
sistemas hospedados suportados e indicados na tabela 9.
Sistemas operativos anfitriões
Sistemas operativos hospedados
Hosted operating system
Guest operating system
Windows XP (32-bit)
Windows NT 4.0
Windows Server 2003 (32-bit)
DOS / Windows 3.x / 95 / 98 / ME
Windows Vista (32-bit / 64-bit)
Windows 2000 / XP / Vista / Server
2008 / Windows 7 / Windows 8 /
Server 2012
Windows Server 2008 (32-bit / 64-bit)
Windows 7 (32-bit / 64-bit)
Windows 8 (32-bit / 64-bit)
Windows Server 2012 (64-bit)
Mac OS X (Snow Leopard - 32-bit /
64-bit; Lion 32-bit / 64-bit; Mountain
Lion 64-bit; Mavericks 64-bit)
Linux (32-bit / 64-bit)
Linux 2.4 / Linux 2.6 / Linux 3.0
Solaris
FreeBSD
OpenBSD
OS/2
Mac OS X
Solaris (64-bit)
Tabela 9 – Sistemas operativos suportados pelo VirtualBox
55
Capítulo 4 - Metodologia de Investigação
Neste capítulo identificam-se as opções metodológicas, descreve-se o
estudo realizado e caraterizam-se os participantes. Explicam-se as
técnicas de recolha de dados e os respetivos instrumentos. No final,
explana-se a forma como os dados foram recolhidos e tratados.
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
4.1. Opções metodológicas
A investigação é “um processo de estruturação do conhecimento” que obedece “a um
conjunto de regras e procedimentos”, e tem como objetivo “conceber ou validar
conhecimento preexistente numa determinada área científica” (Sousa & Baptista, 2011, p. 6).
Desta forma, podemos falar de conhecimento científico quando nos reportamos a uma
investigação metódica e sistemática da realidade, ou seja, quando o conhecimento científico
tem a sua origem no “uso de procedimentos e regras baseados na metodologia científica”
(Sousa & Baptista, 2011, p. 6).
Dizem-nos Gerhardt & Silveira (2009, p. 11), que “metodologia é o estudo do
método”, ou seja, é a forma, o agir, a maneira como algo vai ser feito, e que “científica deriva
de ciência”, que nada mais é do que, o conhecimento resultante do processo do conhecimento
científico. Por isso, a metodologia científica “envolve técnicas exatas, objetivas e
sistemáticas”, onde a pesquisa é considerada a sua atividade preponderante.
Referem Mertens, Fumanga, Toffano & Siqueira (2007, p. 24) que é no pesquisar “ao
procurar respostas para as suas indagações, e no questionar que o homem desenvolve o seu
processo de diálogo crítico com a realidade”. Verifica-se desta forma, que a pesquisa
proporciona uma aproximação e um entendimento da realidade a investigar. Porém, como
nos elucidam Gerhardt & Silveira (2009), “para se fazer uma pesquisa científica, não basta o
desejo do pesquisador em realizá-la”. Importante será também, “ter o conhecimento do
assunto a ser pesquisado” (p. 12).
Para se decidir o tipo de investigação a realizar é importante saber quais os métodos e
técnicas que melhor se adaptam ao nosso estudo. Como nos elucida Carmo (1998, citado por
Sousa & Baptista, 2011, p. 53) “a escolha da técnica depende do objectivo que se pretende
atingir”.
Assim, ao realizar-se uma investigação científica, duas formas de abordar o problema
de pesquisa emergem: o quantitativo e o qualitativo.
Refere Flick (2008, p. 8), que “a pesquisa qualitativa não é mais apenas a “pesquisa
não quantitativa””, ela “visa abordar o mundo “lá fora” (…) e entender e, às vezes, explicar
os fenómenos sociais “de dentro””. Ou seja, o ponto principal “da pesquisa qualitativa é a
capacidade para estudar fenómenos simplesmente indisponíveis em qualquer lugar”
(Silverman, 2009, p. 51).
57
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
Já a investigação qualitativa, de acordo com Sousa & Baptista (2011, p. 56), apareceu
“como alternativa ao paradigma positivista e à investigação quantitativa”, dominantes da
investigação e, os quais começaram por se mostrar “ineficazes para a análise e estudo da
subjectividade inerente ao comportamento e à actividade das pessoas e das organizações”.
Ao contrário da pesquisa quantitativa, a qualitativa não se preocupa com a dimensão
da amostra nem com a generalização dos resultados, mas sim com a “compreensão dos
problemas” onde o foco é investigar “os comportamentos, as atitudes ou os valores”. Aliás,
refere Minayo (1998, citado por Tolzoni-Reis, 2010, p. 15), que se trata de “um universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações dos processos e dos fenómenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis”.
Para Sousa & Baptista (2011, p. 54), as características da investigação qualitativa são:
“- Apresenta um maior interesse no próprio processo de investigação e não apenas
nos resultados;
- O investigador desempenha um papel fundamental na recolha de dados – a
qualidade (validade e fiabilidade) dos dados depende muito da sua sensibilidade,
da sua integridade e do seu conhecimento;
- O investigador tem ainda que mostrar uma grande sensibilidade ao contexto
onde está a realizar a investigação.
- A investigação é indutiva – o investigador desenvolve conceitos e chega à
compreensão dos fenómenos a partir de padrões resultantes da recolha de dados;
- O significado tem uma grande importância – o investigador tenta compreender
os sujeitos da investigação a partir dos quadros de referência, dos significados que
são atribuídos aos acontecimentos, às palavras e aos objectos;
- O plano de investigação é flexível, pois o investigador estuda sistemas
dinâmicos;
- A investigação é descritiva.”
Sousa & Baptista (2011, p. 57) afirmam que a investigação qualitativa apresenta
limitações, sobretudo em relação à questão da objetividade, onde os problemas podem advir
da “pouca experiência, da falta de conhecimentos e da falta de sensibilidade do investigador”.
58
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
Porém, a mesma também apresenta vantagens, quando relacionada com a “possibilidade de
gerar boas hipóteses de investigação”. Isto, deriva do facto de se poderem utilizar várias
técnicas no que concerne à recolha de dados. São elas: a observação, a análise de textos e
documentos, as entrevistas e grupos focais e as gravações em áudio e vídeo (Silverman, 2009,
p. 30).
Assim a metodológica considerada para este estudo foi o estudo de caso, uma vez que
o nosso caso ocorreu em contexto natural de sala de aula, envolveu um único grupo de
alunos, e o objetivo principal do investigador foi a compreensão do fenómeno e não a sua
explicação (Coutinho & Chaves, 2002). Com limitações no tempo e na ação, uma vez que o
investigador não controla diversos fatores. Apenas os recolhe ao longo do estudo.
4.2. Descrição do estudo
A investigação teve por base a utilização de tecnologia de virtualização de sistemas
operativos na lecionação do Módulo 6 – Instalação, configuração e administração de um
Sistema Operativo Cliente/Servidor, da disciplina de Aplicações Informáticas e Sistemas de
Exploração, do curso profissional Técnico de Informática de Gestão, do ano letivo 2013-2014
da Escola Profissional Bento de Jesus Caraça – delegação de Pedome.
Diz o referencial da disciplina, emanado da DGFV, que se pretende que os alunos
aprofundem os conhecimentos gerais sobre um sistema informático, particularmente,
conhecer e desenvolver metodologias para a gestão de sistemas operativos em rede. Indica
ainda, as orientações metodológicas que devem ser objetivo do professor, tornar a disciplina
o mais prática possível através da criação de um laboratório de trabalho com uma rede de
computadores e respetivos sistemas operativos, tendo em vista o desenvolvimento dos
objetivos da disciplina. Contudo, tendo em consideração as limitações inerentes à criação de
um laboratório de trabalho para a exploração manual dos conteúdos práticos do módulo,
propusemo-nos a adotar a virtualização como ferramenta chave na aprendizagem dos nossos
alunos neste módulo.
Apesar da virtualização de sistemas operativos ser uma novidade para a maioria dos
alunos é já uma prática recorrente na escola pela relação entre as vantagens e desvantagens
que apresentamos neste trabalho. Previamente procedeu-se ao levantamento dos requisitos
para levar a cabo este estudo, nomeadamente as especificações dos computadores e da rede
59
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
informática da escola conseguirem suportar um ambiente virtual entre vários sistemas
operativos. Com a construção das planificações organizamos o desenvolvimento da
intervenção em si e pensamos em recursos para antecipar situações inesperadas no desenrolar
da formação. Passamos ao desenvolvimento do guia de aprendizagem em formato de
apresentação electrónica (v. Anexo VII) e à criação das fichas de trabalho (v. Anexo VIII).
Simultaneamente produzimos os screencasts e procedemos à publicação destes recursos na
plataforma de e-learning (v. Anexo X).
Neste módulo utilizou-se uma plataforma de e-learning para a disponibilização de
conteúdos em formato texto e vídeo de apoio à aprendizagem. A comunicação realizada online com os alunos deu-se na plataforma Edmodo, onde todos os alunos estavam previamente
registados e onde concentram grande parte das atividades realizadas ao longo do ano letivo.
O modelo pedagógico assentou fundamentalmente em aulas práticas do género de
laboratório de experimentação.
O início do módulo deu-se com a apresentação dos conteúdos principais, das
atividades a desenvolver ao longo das sessões de formação e do plano de avaliação. Foi
solicitado aos presentes a resposta ao questionário inicial (v. Anexo I) que possibilitou
caracterizar os participantes. Nas primeiras quatro aulas foi ainda possível efetuar uma
contextualização teórica dos conceitos inerentes aos sistemas operativos do tipo
cliente/servidor e a realização de uma apresentação electrónica sobre estes conceitos.
Nas sessões 5 e 6, os alunos procederam à instalação da aplicação VirtualBox na
versão mais recente. Esta atividade foi tida em conta para sustentar a instalação do software
nos computadores pessoais dos alunos que assim o entenderam fazer. Procedeu-se depois a
uma apresentação da interface e das principais características do VirtualBox.
Já nas sessões 7, 8 e 9 e com as questões teóricas sobre o sistema operativo Windows
Server 2008 e as questões técnicas do VirtualBox ultrapassadas, os alunos visualizaram o
primeiro screencast deste estudo – Configuração de Máquina Virtual e Instalação do Sistema
Operativo. Nesta fase, foi dada especial atenção a uma das características mais importantes
do VirtualBox - a gravação do estado atual da máquina virtual, permitindo assim, salvar no
ficheiro físico o estado incompleto da instalação de um sistema operativo, uma vez que o
tempo disponível para a aula podia não ser o suficiente para todos os alunos terminarem a
instalação do Windows Server 2008.
Após a instalação do sistema operativo Windows Server 2008, os alunos iniciaram um
trabalho mais individual e autónomo (v. Figura 8), concretizaram as fichas de trabalho e os
60
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
exercícios práticos propostos. Desenvolveram os exercícios disponibilizados no Edmodo para
o efeito tendo em vista a configuração e administração de um Sistema Operativo
Cliente/Servidor. Através da utilização dos screencasts foi possível ter vários níveis de
aprendizagem dentro da sala de aula. Alguns alunos puderam explorar de forma mais
profunda as características deste sistema operativo através da utilização dos snapshots do
VirtualBox.
Figura 9 – Alunos a trabalhar no VirtualBox
Aula após aula o investigador e professor da disciplina recorreu aos screencasts (v.
Tabela 10) para fomentar uma aprendizagem mais responsável, individualizada e autónoma
dos alunos, uma vez que a turma tinha 24 elementos em simultâneo na sala de aula. Em todas
as aulas práticas, o docente disponibilizava, na plataforma de e-learning, uma ficha de
trabalho de cariz prático e uma ligação para o respetivo vídeo, permitindo aos alunos uma
aprendizagem mais autónoma e individual tendo em consideração as diferentes competências
de cada grupo de trabalho.
61
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
N.º do screencast
Descrição
Duração aprox.
1
Configuração de Máquina Virtual
Instalação do Windows Server 2008
11 min.
2
Configurações Iniciais no Windows Server 2008
5 min.
3
Instalação do Active Directory no Windows Server 2008
8 min.
4.1
Instalação do Windows 7
12 min.
4.2
Gestão de Utilizadores no Active Directory
13 min.
Integração do Cliente na Rede
12 min.
5
Tabela 10 – Listagem dos screencasts disponibilizados no módulo 6
Ao longo do módulo, exploramos além do VirtualBox, outras aplicações de
virtualização como o Parallels 13 em ambiente Mac OS X e o VMware 14 em plataforma
Windows. As aulas práticas decorreram de forma descentralizada nos computadores
disponíveis na sala de aula e nos computadores portáteis de alguns alunos.
No que diz respeito à avaliação dos discentes, o professor através das grelhas de
observação foi efetuando uma avaliação aula a aula do trabalho dos alunos, tendo em
consideração os critérios que previamente indicou aos alunos e que constam na planificação
do módulo (v. Anexo IV). Foram também utilizados, por duas vezes, questionários de
avaliação de conhecimentos disponibilizados na plataforma de e-learning.
O módulo seis da disciplina ficou concluído com a realização de uma ficha de
trabalho de avaliação teórica dos conhecimentos (v. Anexo IX) disponibilizada no Edmodo.
Após o balanço da formação e da realização da auto e heteroavaliação do módulo (v. Anexo
V) os alunos preencheram um questionário sobre o trabalho desenvolvido (v. Anexo II).
Em síntese, resume-se na seguinte tabela as atividades realizadas ao longo do módulo
utilizado no estudo empírico:
Sessões
1-4
Tema / Sumário / Atividade
Recurso
Aplicação do primeiro questionário.
Apresentação do módulo.
Ficha de trabalho n.º 1
Contextualização teórica sobre
operativos do tipo cliente/servidor.
5e6
7-9
13
14
N.º Horas
4
sistemas
Instalação do VirtualBox
Apresentação da interface do software.
Configuração da Máquina Virtual e Instalação
do Sistema Operativo
2
Screencast n.º 1
Ficha de trabalho n.º 2
3
Disponível em: www.parallels.com
Disponível em: www.vmware.com
62
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
10 e 11
12-15
16 e 17
18
19 a 23
Configurações iniciais do Windows Server
2008
Screencast n.º 2
Ficha de trabalho n.º 3
2
Instalação e configuração do Active Directory
Screencast n.º 3
Ficha de trabalho n.º 4
4
Instalação do Windows 7
Screencast n.º 4.1
Ficha de trabalho n.º 5
2
Avaliação
1
Gestão de utilizadores
Screencast n.º 4.2
Ficha de trabalho n.º 6
5
Integração dos clientes na rede
Screencast n.º 5
3
27 a 31
Partilha de recursos
Screencast n.º 6
Ficha de trabalho n.º 7
5
32 e 33
Avaliação
34 e 35
Realização
de
avaliação
teórica
conhecimentos.
Balanço da formação.
Auto e heteroavaliação.
Aplicação do segundo questionário
24-26
2
de
2
Tabela 11 – Atividades realizadas no estudo
4.3. Técnica de recolha de dados
A recolha de dados é uma parte fundamental do processo de investigação e pela qual,
através de processos operativos, podemos recolher dados empíricos (Sousa & Baptista,
2011).
Assim, dentre as várias técnicas insertas na investigação qualitativa, adotamos duas
para o nosso estudo. A técnica de observação, a análise dos trabalhos realizados e o inquérito
por questionário, que apesar de estar inerente à investigação quantitativa mostra-se num
instrumento muito útil para a recolha de informações através da inquirição de um grupo de
estudo.
63
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
4.3.1. Inquéritos por questionários
A utilização de dois inquéritos por questionário neste estudo, deve-se à necessidade
de obter informações a respeito de alguns de comportamentos antes e depois do processo de
ensino-aprendizagem, de forma a compreender fenómenos, como as atitudes e as preferências
dos discentes.
Questionário inicial
Assim, o Questionário I (v. Anexo I) aplicado antes da implementação do estudo na
sala de aula teve como objetivo:
a) caracterizar os participantes nomeadamente no género, idade e problemas de saúde;
b) o uso do computador e da disponibilidade de Internet em casa;
c) o recurso a vídeos on-line para a aprendizagem autónoma;
d) identificação das preferências, interesses e motivações dos alunos face ao curso.
Questionário final
Relativamente ao Questionário II (v. Anexo II), tratou-se de um inquérito no sentido
de aferir o impacto da utilização de ambientes virtuais no ensino de sistemas operativos do
tipo cliente/servidor.
Os questionários, concebidos na ferramenta web SurveyGizmo15, foram estruturados
maioritariamente por questões do tipo fechado e de resposta obrigatória porque apresentam
rapidez e facilidade de resposta aos participantes e uma maior uniformidade e simplicidade
na análise das respostas.
4.3.2. Grelhas de avaliação
A observação é “um meio indispensável para entender e interpretar a realidade social”
(Ferreira, 2008, p. 45). Sendo considerada “um procedimento de investigação de extrema
importância”, a observação “deve ser exata, completa, imparcial, sucessiva e metódica”,
elucida-nos Lopes (2006, p. 171). Em suma, a observação “consiste em ver, ouvir e examinar
15
Disponível em: http://www.surveygizmo.com
64
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
os fatos, os fenómenos que se pretende investigar” (Gerhardt & Silveira, 2009, p. 74), ou
seja, possibilita obter informações de fatos que vão-se desenrolando (v. Tabela 12).
Tendo em conta o critério de envolvimento do observador, Lopes (2006, p. 172)
refere que “a observação pode ser participante ou não participante”. No nosso caso
específico, a observação é participante, onde “o pesquisador participa da situação que está
estudando, sem que os demais elementos envolvidos percebam a posição dele, que se
incorpora ao grupo ou à comunidade pesquisadora, de modo natural (quando já é elemento do
grupo) ou artificialmente.” (Carmo e Ferreira, 2008, p. 52).
Ora, de acordo com estes pontos de vista, em todas as aulas do estudo, o investigador
preencheu uma grelha de observação (v. Anexo III) com a finalidade de avaliar o
desempenho e diagnosticar as dificuldades dos alunos. Além de registar os objetivos
atingidos e o cumprimento de prazos. O preenchimento da grelha era efetuada nos momentos
finais da aula e a avaliação global de cada aluno era comunicada no mesmo instante.
De acordo com Carmo e Ferreira (2008, p. 10), “deve-se construir um guião de
observação que inclua um conjunto de indicadores necessários para retratar o objecto em
estudo mas não excessivamente abundante de modo a poder criar uma situação de sobreinformação”. Segundo os mesmos autores, “é usual recorrer-se a outros elementos”, como
por exemplo, bloco de notas, diário de pesquisa e gravações em áudio ou em vídeo. Por isso,
de forma a tornar exequível e conclusivo e a facilitar este nosso estudo, elaboramos um guião
de observação e utilizamos um ficheiro de texto, onde documentamos os acontecimentos da
aula no seu final, de acordo com os objetivos previamente definidos.
Ao optarmos pela técnica da observação, é fundamental que façamos atempadamente
um planeamento cuidadoso no que concerne ao uso desta técnica, pois o pretendido é
“adquirir um conhecimento claro e preciso” (Lopes, 2006, p. 171). Fundamental, é por isso,
questionarmo-nos o que devemos observar, como devemos registar as observações e que
procedimentos usar para avalizar a exatidão da observação.
Deste modo, formulamos alguns indicadores que serviram de base para a construção
do nosso guião de observação e que se apresenta na tabela 12, de forma a “revelar certos
aspectos pertinentes de uma dada realidade, de outro modo não perceptíveis, com o fito de a
estudar, de a diagnosticar e/ou de agir sobre ela” (Carmo e Ferreira, 2008, p. 47).
65
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
Guião de Observação
Objetivo: Recolher dados sobre o processo ensino-aprendizagem do módulo 6 da
disciplina de AISE.
Aspetos a observar:
•
Atitudes comportamentais;
•
Participação e interesse;
•
Procurou a ajuda do professor/colegas;
•
Objetivos atingidos;
•
Cumprimento de prazos;
•
Terminou a atividade mais cedo;
•
Utilizou os screencasts;
•
Procurou ajudar os colegas.
Registos: Grelha de observação
Tabela 12 – Guião de Observação
4.4. Caracterização dos participantes
A turma iniciou o ano letivo 2013-2014 com 25 alunos inscritos, 20 rapazes e 6
raparigas, sendo que no início do estudo estavam matriculados 22 alunos (N=22).
Os dados para a caracterização dos participantes foram recolhidos através de um
questionário designado por “Caracterização da turma com as TIC/SO” (v. Anexo I) e pela
leitura e análise das atas dos conselhos de turma, tendo em vista uma melhor obtenção dos
dados dos alunos e a inclusão destes com as tecnologias de informação e comunicação,
designadamente na área dos sistemas operativos.
A idade média é de 17 anos e cerca 83% dos alunos já reprovaram em anos anteriores.
Os alunos são oriundos de dois concelhos, Guimarães e Vila Nova de Famalicão,
vindo a sua maioria do primeiro concelho (66%). A turma é oriunda de uma classe social
baixa, apresentando diversas categorias socioprofissionais, destacando-se, relativamente aos
pais, a de operário têxtil e quanto às mães, a de costureira. Quanto à situação perante o
emprego, 62% dos pais estão empregados. A maioria dos encarregados de educação tem o 4.º
ano de escolaridade e a idade destes situa-se entre os 40 e os 55 anos. A constituição familiar
é, maioritariamente, de 4 pessoas (pais e dois filhos), e predominam as mães como
66
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
encarregadas de educação. A maior parte dos alunos vive entre 2 a 10 quilómetros da escola e
o meio de transporte utilizado é o autocarro escolar.
No que respeita à disponibilidade de equipamentos tecnológicos (v. Tabela 13), todos
os alunos tem em casa pelo menos um computador portátil (86,4%) ou desktop (22,7%). A
maioria tem um smartphone (68,2%) e/ou telemóvel (40,9%). Os tablets e os leitores de MP3
aparecem também com alguma frequência 27,3% e 18,3%, respetivamente. Quanto às
consolas de jogos mais de metade da turma (54,6%) afirmou possuir uma.
Que equipamentos tecnológicos possuis?
f
%
Smartphone
15
68,2
Tablet
6
27,3
Computador portátil
19
84,6
Computador desktop
5
22,7
Telemóvel
9
40,9
Leitor de MP3
4
18,2
Consola de jogos (PSP, Playstation, Wii, etc.)
12
54,6
Tabela 13 – Equipamentos tecnológicos disponíveis (N=22)
Quando inquiridos sobre o acesso à Internet, apenas dois alunos indicaram não ter
ligação em casa (v. Tabela 14). Todos souberam indicar a velocidade da ligação à Internet (v.
Tabela 15), sendo que 15% tem uma velocidade entre 1MB/s e 4MB/s; 20% entre 8MB/s e
16MB/s; 45% entre 16MB/s e 24MB/s e quatro alunos (20,0%) com uma velocidade superior
a 24MB/s.
Tens acesso à Internet em casa?
f
%
Não
2
9,1
Sim
20
90,9
Qual a velocidade da tua ligação à Internet?
f
%
< 1MB/s
0
0,0
Entre 1MB/s e 4MB/s
3
15
Entre 4MB/s e 8MB/s
0
0,0
Entre 8MB/s e 16MB/s
4
20,0
Entre 16MB/s e 24MB/s
9
45,0
Mais de 24MB/s
4
20,0
Não sei responder
0
0,0
Tabela 14 – Acesso à Internet em casa (N=22)
Tabela 15 – Velocidade da ligação à Internet (N=22)
67
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
Procurou-se saber o tempo médio que os alunos despendem em casa com o
computador (v. Tabela 16). Assim, 36,4% indicou que despende mais de 8 horas, 22,7% entre
1 e 2 horas, 18,2% entre 4 e 8 horas, 13,6% menos de 1 hora e 4,6% entre 2 e 4 horas.
Apenas um aluno (4,6%) indicou que não despende tempo nenhum em casa com o
computador.
Quanto tempo por semana despendes em casa com o computador?
f
%
Menos 1 hora
3
13,6
Entre 1 e 2 horas
5
22,7
Entre 2 e 4 horas
1
4,6
Entre 4 e 8 horas
4
18,2
Mais de 8 horas
8
36,4
Nenhum
1
4,6
Tabela 16 – Tempo por semana despendido no computador (N=22)
No seguimento da questão “Quanto tempo por semana despendes em casa com o
computador?” procuramos saber as atividades que os alunos realizam nesse equipamento (v.
Tabela 17). Quase todos (95,5%) utilizam o computador em casa para ouvir música e 77,3%
para navegar na web. O acesso às redes sociais é efetuado por 59,1% dos inquiridos. Metade
(f=11) afirmou consultar o correio electrónico e jogar. Dos inquiridos, 31,8% indicou jogar
on-line. A edição e tratamento de imagem e vídeo é efetuada por 18,2% dos alunos. Por
último, só 13,6% é que afirmou utilizar o computador para tarefas relacionadas com a escola,
como por exemplo, a aprendizagem de matérias novas.
Que atividades realizas no computador em casa?
f
%
Navegação na World Wide Web
17
77,3
Consulta do correio electrónico
11
50,0
Acesso a redes sociais
13
59,1
Jogos on-line
7
31,8
Aprendizagem de matérias novas
3
13,6
Jogos
11
50,0
Edição e tratamento de imagem/vídeo
4
18,2
Aprendizagem de matérias novas sobre informática
3
13,6
Ouvir música
21
95,5
Visualização de vídeos
16
72,7
Outra(s)
5
22,7
Tabela 17 – Atividades realizadas no computador (N=22)
68
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
Procurou-se também confirmar os conteúdos e temas preferidos pelos alunos no curso
de Informática de Gestão (v. Tabela 18). A maioria destaca o hardware (54,6%) ou o
Primavera Software (40,9%). Só 22,7% indicou como preferência a área dos Sistemas
Operativo.
Indica os dois temas ou conteúdos do curso que mais te agradam
f
%
Base de dados
1
4,6
Desenvolvimento web
4
18,2
Folha de cálculo
0
0,0
Gestão e contabilidade
5
22,7
Hardware
12
54,6
MySQL
1
4,6
PHP
2
9,1
Primavera Software
9
40,9
Processador de texto
1
4,6
Programação Java
0
0,0
Programação C#
4
18,2
Redes
0
0,0
Sistemas Operativos
5
22,7
Análise de Sistemas
0
0,0
Tabela 18 – Conteúdos ou temas eleitos do curso (N=22)
Os alunos foram questionados se já tinham instalado um sistema operativo. Dos
inquiridos, 59,1% responde afirmativamente (v. Tabela 19), sendo que, a maioria deste grupo
(N=13) afirmou ter já instalado um sistema operativo da Microsoft (v. Tabela 20).
Já alguma vez instalaste um sistema operativo?
f
%
Sim
13
59,1
Não
9
40,9
Qual?
f
%
Windows XP / Vista
9
69,2
Windows 7 / 8
12
92,3
Mac OS X
0
0,0
Linux
1
7,7
Windows Server 2003 / 2008 / 2012
0
0,0
Outro
0
0,0
Tabela 19 – Instalação de um sistema operativo (N=22)
Tabela 20 – Sistema operativo instalado (N=22)
69
Capítulo 4 – Metodologia de Investigação
Por último, inquiriu-se os alunos se já tinham utilizado uma aplicação de virtualização
de sistemas operativos como o VMware, VirtualBox, Parallels, Microsoft Virtual PC, etc. (v.
tabela 21).
Já alguma vez utilizaste um software de virtualização?
f
%
Sim
2
9,1
Não
20
90,9
Tabela 21 – Utilização de software de virtualização de SO's (N=22)
Em suma, esta caracterização mais técnica da utilização do computador e da internet
por parte dos alunos em casa permitiu ao investigador conhecer um pouco mais as
habilitações e preferências dos alunos no que toca à operacionalidade com o computador. De
referir que mais de metade dos inquiridos utiliza o computador em casa para navegar na
Internet (77,3%), consultar o correio electrónico (50,0%), aceder a redes sociais (59,1%),
jogar (50,0%), ouvir música (95,5%) ou visualizar vídeos (72,7%). Apenas três alunos
(13,6%) indicaram utilizar o computador para aprender novas matérias sobre a área
curricular. Relativamente aos conteúdos ou temas eleitos como favoritos dos alunos os
resultados são bastante ecléticos (v. Tabela 18), tendo os temas hardware (54,6%) e
Primavera Software (40,9%) alcançado o maior número de preferências, enquanto os sistemas
operativos apenas foram preferidos por cinco inquiridos (22,7%). Nesta questão conclui-se
que a área dos sistemas operativos não é de todo uma preferência dos alunos, sendo que,
avançamos com a leccionação do módulo com este facto considerado.
Para além dos dados obtidos com o primeiro questionário, foi possível obter mais
informações nas atas dos conselhos de turma, a saber: a) a maior parte dos alunos gosta da
área de informática no entanto tem várias dificuldades na disciplina de Linguagens de
Programação; b) os alunos são muito barulhentos durante as aulas; c) tem dificuldade de
cumprir regras; d) alguns alunos revelam pouco empenho e autonomia nas tarefas em sala de
aula; e) grande parte dos alunos é proveniente de CEF; f) os alunos terminaram o ano letivo
anterior com poucos módulos em atraso, no entanto há um elemento na turma que totaliza
mais de vinte.
70
Capítulo 5 - Análise dos dados
Neste capítulo analisam-se os resultados recolhidos com a
investigação junto dos alunos participantes e apresentam-se as
principais deduções do estudo.
Capítulo 5 – Análise dos dados
5.1. Questionário final
No final do módulo, terminadas as atividades e finalizada a auto e heteroavaliação (v.
Anexo V), foi solicitado aos alunos o preenchimento de um questionário final (v. Anexo II)
que tinha por objetivo avaliar o impacto da utilização de máquinas virtuais na sala de aula e a
aprendizagem alcançada que são apresentadas de acordo com as dimensões já estabelecidas:
a) opinião sobre a utilização de máquinas virtuais;
b) opinião sobre o software VirtualBox;
c) utilização dos screencasts;
d) utilização de ambientes virtuais no futuro e noutras disciplinas;
e) opinião sobre a metodologia de ensino desenvolvida no módulo;
f) reflexão individual sobre a aprendizagem.
Nas duas primeiras questões procurou-se saber a opinião dos alunos relativamente à
utilização de um software de virtualização de sistemas operativos (v. Tabela 22).
Assinala a opção que melhor descreve a tua opinião relativamente a
cada uma das afirmações sobre as máquinas virtuais / virtualização
de sistemas operativos
f
%
Concordo Totalmente
6
27,3
Concordo
15
68,2
Não concordo nem discordo
1
4,5
Concordo Totalmente
7
31,8
Concordo
14
63,6
Não concordo nem discordo
1
4,5
Concordo Totalmente
4
18,2
Concordo
13
59,1
Não concordo nem discordo
5
22,7
Concordo Totalmente
1
4,5
Concordo
16
72,7
Não concordo nem discordo
5
22,7
1
4,5
A virtualização permitiu-me aprender na prática a utilização de
sistemas operativos
Ganhei mais autonomia na utilização de máquinas virtuais
Utilizar máquinas virtuais foi mais interessante do que se fosse o
professor a demonstrar
A utilização de máquinas virtuais permitiu-me arriscar mais nas
tarefas
As máquinas virtuais são bastante úteis quando faltamos às aulas e
não acompanhamos as atividades
Concordo Totalmente
72
Capítulo 5 – Análise dos dados
Concordo
10
45,5
Não concordo nem discordo
6
27,3
Discordo
3
13,6
Tabela 22 – Opinião sobre a utilização de um software de virtualização (N=22)
Após a recolha da opinião dos participantes face à utilização de máquinas virtuais
procuramos saber a sua opinião sobre a adoção do VirtualBox na sala de aula (v. Tabela 23).
Relativamente ao uso do VirtualBox para a virtualização de SO
indica a tua opinião.
f
%
Não concordo nem discordo
3
13,6
Discordo
16
72,7
Discordo Totalmente
3
13,6
Concordo
1
4,5
Não concordo nem discordo
11
50,0
Discordo
9
40,9
Discordo Totalmente
1
4,5
Não concordo nem discordo
2
9,1
Discordo
18
81,8
Discordo Totalmente
2
9,1
Não concordo nem discordo
9
40,9
Concordo
12
54,5
Concordo Totalmente
1
4,5
A interface é complexa
Usa demasiados recursos ou é bastante lento
É pouco prático e/ou complexo
Os snapshots são bastante úteis para voltar atrás nas ações
Dava bastantes erros
Concordo
1
4,5
Não concordo nem discordo
7
31,8
Discordo
5
22,7
Discordo Totalmente
9
40,9
Tabela 23 – Opinião dos participantes sobre o VirtualBox (N=22)
Em relação aos dados recolhidos nestas duas questões podemos concluir que:
- Todos os alunos concordam que a virtualização de sistemas operativos permitiu uma
aprendizagem mais prática e uma maior autonomia na sala de aula;
- A maioria (72,7%) considerou que a utilização de máquinas virtuais permitiu
arriscar mais na concretização das tarefas;
73
Capítulo 5 – Análise dos dados
- Metade dos inquiridos (f=11) referiu que as máquinas virtuais são úteis quando os
alunos faltam às aulas e não acompanham as atividades práticas;
- Quase todos (90,9%) concordaram que o VirtualBox é prático, não utiliza
demasiados recursos e não tem uma interface complexa;
- Apenas um aluno referiu que o VirtualBox dava bastantes erros.
Como um dos recursos disponibilizados pelo docente nas suas práticas letivas é o
screencasting procuramos saber a utilização que os alunos deram a estes vídeos educativos
durante este estudo empírico conforme apresentado na tabela 22.
Com que frequência acedeste aos screencasts?
f
%
Todas as aulas práticas
3
13,6
Apenas quando tinha dúvidas
9
40,9
Esporadicamente
7
31,8
Quando faltei à(s) aula(s)
1
4,6
Nunca
2
9,1
Tabela 24 – Frequência de acesso/utilização dos screencasts (N=22)
Os resultados mostram-se parcialmente divididos. Apenas dois alunos (9,1%)
referiram nunca aceder aos vídeos, três (13,6%) mencionaram um acesso constante em todas
as aulas práticas, nove (40,9%) acederam apenas quando tiveram dúvidas e sete (31,8%)
indicaram acesso esporádico.
Questionados sobre utilizações de máquinas virtuais em casa ou no futuro (v. Tabela
25), 36,4% dos inquiridos manifestou intenção de voltar a utilizar este tipo de software, o
mesmo número de respondeu à questão com um talvez, 18,2% afirmou já o ter feito em casa,
enquanto apenas dois dos inquiridos afirmou não ter essa pretensão.
Com a aprendizagem que obtiveste pretendes utilizar máquinas
virtuais em casa ou no futuro?
f
%
Sim
8
36,4
Não
2
9,1
Talvez
8
36,4
4
18,2
Outro
- Já utilizei em casa
Tabela 25 – Utilização de máquinas virtuais em casa ou no futuro (N=22)
Relativamente à questão aberta “Recomendas a utilização de máquinas virtuais
noutras disciplinas?”, a maioria dos alunos afirmou que sim, tal como demonstra a tabela 24.
74
Capítulo 5 – Análise dos dados
Recomendação das máquinas virtuais a outras disciplinas
f
%
Sim
13
59,1
Não
9
40,9
Tabela 26 – Recomendação das máquinas virtuais a outras disciplinas (N=22)
Nesta questão foi solicitado a justificação da sua opção pelo que 59,1% referiu que a
recomendaria nas disciplinas de Linguagens de Programação, Sistemas de Informação e
Organização de Empresas e Aplicações de Gestão.
Procuramos, ainda, uma avaliação dos nossos alunos face à metodologia desenvolvida
durante o módulo (v. Tabela 27). Mais de metade dos inquiridos (59,1%) indicou como bom
a metodologia aplicada e sete como muito bom. Apenas dois dos alunos inquiridos avaliou o
trabalho desenvolvido como suficiente.
Avaliação da metodologia de ensino
f
%
Excelente
0
0,0
Muito bom
7
31,8
Bom
13
59,1
Suficiente
2
9,1
Insuficiente
0
0,0
Fraco
0
0,0
Tabela 27 – Avaliação da metodologia de ensino (N=22)
Por último neste questionário, foi pedido aos alunos, ainda que opcional, uma reflexão
sobre a experiência na disciplina de AISE com a utilização de máquinas virtuais, como as
facilidades e as dificuldades ao longo do módulo, os conhecimentos adquiridos, etc.
Passamos a transcrever as respostas obtidas:
-
“Eu gostei de trabalhar na maquina virtual, porque me ajudou a entender alguns
processos de servidores” (02)
-
“Sim gostei, foram aulas diferentes e muito boas para a aprendizagem” (06)
-
“Gostei das aulas, mas maquinas virtuais não é uma coisa que me motive muito”
(07)
-
“Gostei de utilizar as máquinas virtuais” (08)
-
“Algumas dificuldades” (09)
-
“Sim, gostei mais das aulas praticas e ajudou me a ter mais conhecimentos” (12)
-
“Foi a primeira vez que utilizei. E gostei em certas partes” (13)
75
Capítulo 5 – Análise dos dados
5.2. Observações recolhidas
Nas aulas observadas com auxílio da grelha de observação de aula, foram recolhidas
as observações sintetizadas de seguida:
-
Dois ou três elementos da turma promoveram alguma distração nas aulas iniciais.
Contudo, nenhum dos alunos contestou o professor, que tentou sempre promover
a empatia e o diálogo.
-
De uma forma global os alunos foram sempre bastante pontuais e assíduos.
Durante o módulo apenas se registou faltas em dois alunos. Um que se encontrava
a faltar há várias semanas e outro que apesar de ser muito faltoso, remediou as
aprendizagens em casa através da máquina virtual e dos screencasts.
-
Na maior parte das aulas os alunos revelavam interesse nas tarefas propostas.
Procuravam sempre que possível a ficha de trabalho no Edmodo para terem um
guião para as atividades a desenvolver.
-
Com auxilio ou não dos screencasts todos os alunos atingiram os objetivos. Salvo
algumas exceções foi necessário recorrer à máquina virtual da aula anterior para
dar seguimento ao trabalho da aula atual.
-
Geralmente os alunos cumpriram os prazos. Aos que terminavam a atividade mais
cedo procurou-se incutir-lhes um espírito de equipa promovendo a cooperação e o
auxilio entre pares.
-
Menos de metade dos alunos precisava de orientação do professor para a
concretização das tarefas propostas. Mesmo depois de uma consulta atenta aos
vídeos educativos disponibilizados no Edmodo e no Youtube.
5.3. Análise dos trabalhos realizados e resultados
Os trabalhos desenvolvidos ao longo do módulo foram avaliados com base nos
critérios evidenciados na planificação (v. Anexo X). Em todas as aulas os alunos puderam
realizar uma ficha de trabalho de forma a alcançarem aprendizagens significativas. A
classificação qualitativa atribuída foi sempre comunicada e discutida aula após aula com os
discentes. Ao analisarmos globalmente as cinco propostas de atividade (v. Gráfico 1)
depreendemos de imediato que houve um aproveitamento positivo em todas as fichas de
76
Capítulo 5 – Análise dos dados
trabalho. Os resultados oscilaram entre o Satisfaz e o Excelente. Durante as aulas registaramse sete faltas de um universo de 108 frequências de aula.
Gráfico 1 – Classificação obtida pelos alunos nas fichas de trabalho realizadas ao longo do estudo
Relativamente à nota designada por “Insuficiente”, registou-se em 14 vezes,
distribuídas pelas fichas de trabalho n.º 3, 4, 5 e 6. As fichas de trabalho com pior
classificação foram a n.º 4 e 5, em que os alunos deveriam efetuar a instalação do Active
Directory no Windows Server 2008 e proceder à instalação de uma nova máquina virtual com
o Windows XP ou Windows 7. Estamos em crer que estas duas tarefas motivaram menos estes
alunos por serem complexas (no caso do Active Directory) e por se tornarem bastante
morosas na sua finalização (cerca de 2 horas cada).
As classificações “Satisfaz” e “Satisfaz +” tiveram pouco impacto nos resultados
obtidos. Apenas dois a quatro alunos obtiveram esta classificação ao longo das fichas de
trabalho propostas. De referir que esta classificação é registada após a finalização do trabalho
solicitado, uma vez que as fichas de trabalho tinham tarefas precedentes que implicavam a
concretização de todos os pedidos.
No que diz respeito à classificação “Bom”, é de registar que é a que mais se destaca
na maioria das fichas de trabalho. Salientamos que esta classificação está distribuída de
forma quase homogénea pelas fichas de trabalho, sendo que a n.º 4 foi a que menos obteve
esta classificação.
77
Capítulo 5 – Análise dos dados
Uma aprendizagem de excelência foi conseguida apenas por duas vezes e na mesma
ficha de trabalho (FT-07).
Em suma, concluímos que a maior parte dos alunos alcançou um patamar bastante
positivo ao longo das fichas de trabalho que foram solicitadas durante o módulo, sendo que a
nota que sobressai é o “Bom”. De uma forma global os resultados obtidos pelos alunos é
possível apurar que a aposta nos ambientes virtuais através das máquinas virtuais foi
vantajosa para ambos os atores educativos. Cedo se percebeu que as máquinas virtuais eram
uma tecnologia nova e pouco ou nada explorada pelos alunos o que permitiu que os seus
horizontes se alargassem. Alguns alunos aventuraram-se, dentro ou fora da sala de aula, a
experimentar a virtualização de sistemas operativos com outros sistemas como o Linux para
computadores ou o Android para dispositivos móveis. Os resultados práticos foram bastante
interessantes. A maior parte dos alunos possuidores de computador portátil fez a instalação
do VirtualBox e procurou todos os ficheiros necessários à realização das atividades práticas.
Não foram necessárias instalações ou manutenções extra na sala de informática utilizada pela
turma. Os computadores mantiveram-se inalterados desde o início do módulo até ao final.
Não houve sobrecarga de espaço em disco do servidor da escola para armazenar as máquinas
virtuais dos alunos, uma vez que desde o início, ficou definido que os ficheiros seriam
armazenados de forma local e na rede só seriam partilhadas as versões das máquinas virtuais
finalizadas em cada aula prática. Os ritmos de trabalho foram assegurados quer pelo suporte
dado pelo docente, quer pelo guia de aprendizagem disponibilizado no SlideShare em
formato de apresentação ou pelos vídeos educativos disponíveis no Edmodo ou no Youtube.
Os screencasts foram realçados cada vez mais pelos alunos ao longo do decorrer do ano
letivo para serem aplicados noutras disciplinas da componente técnica.
Em relação às classificações da pauta do módulo (ver tabela onde cada linha da tabela
representa um aluno) vinte alunos aprovaram com nota superior ou igual a dez valores. A
classificação mais alta foi de 16 valores alcançada por três alunos. Apenas um aluno obteve a
classificação de 10 valores. A classificação média dos alunos que aprovaram ao módulo é de
13,0 valores. Dois reprovaram e foram mais tarde submetidos a um plano de recuperação que
abrangeu a execução de todas as atividades práticas desenvolvidas neste estudo.
78
Capítulo 5 – Análise dos dados
Pauta de Módulo
11
16
12
15
NR
12
15
15
11
13
12
16
14
10
13
14
12
11
10
NR
16
14
12
Tabela 28 – Pauta Final do Módulo 6
79
Considerações finais
Nesta última seção faz-se uma reflexão sobre a investigação levada a
cabo, sobre as limitações e o trabalho futuro.
Considerações finais
O ensino de informática deve dotar os alunos de competências úteis, através de
experiências práticas que correspondam aos objetivos e às expectativas dos alunos, de forma
a que as aprendizagens sejam significas e adequadas a um contexto profissional futuro. A
planificação das aulas teóricas e práticas merecem um importante destaque. Cada uma das
aulas ou cada uma das atividades deve resultar numa aprendizagem enriquecedora de forma
individual, independente dos estilos de aprendizagem de cada aluno. Espera-se, que o
professor, maestro do saber científico e pedagógico, seja um ativo criativo dentro e fora da
sala de aula. Desde o plano até à execução da sessão de formação. Um desenhador na forma
como expõe os conceitos teóricos de forma estimulante e promotora do sucesso educativo.
Um construtor nos recursos que desenvolve em prol do desenvolvimento intelectual de cada
aluno. Muito embora se possa levantar a questão da adoção dos manuais ou livros escolares, é
pertinente definir que há poucos manuais “chave-na-mão” para a componente técnica do
ensino profissional. Cabe ao docente a definição de alicerces formativos e a composição de
guias de aprendizagem em forma de soluções didáticas quer sejam manuais teóricos,
apresentações eletrónicas, vídeos educativos, podcasts, ou outros. Na sala de aula é
fundamental uma atitude proactiva e vigilante do trabalho dos alunos. Motivá-los com a
aprendizagem e envolve-los, sempre que possível, na tomada de decisão.
Foi com estes pressupostos que partimos para o início deste estudo. Conhecíamos
previamente de forma profunda e individual o grupo de trabalho e não era a primeira vez que
ensinávamos estes conteúdos. Desta feita, queríamos fazer diferente. Permitir aos alunos uma
maior autonomia e evolução. Acreditar que as aprendizagens se iam realizar e perdurar
durante o módulo e não só até ao final da aula.
Conseguimos previamente construir todo o cenário do processo ensino-aprendizagem
e da própria investigação. Apostamos seriamente nos screencasts porque a experiência
outrora realizada neste mestrado permitiu concluir que esta adoção é positiva, mesmo
conhecendo o processo que envolve a construção destes recursos. A produção de screencasts
é uma tarefa morosa, requer alguns conhecimentos no manuseamento dos aplicativos que
permitem a captura e a edição de vídeo. No entanto, a nossa experiência e os resultados deste
estudo permitem afirmar que o impacto da utilização deste tipo de recurso no ensino é
bastante positivo. Apenas dois alunos afirmaram que nunca acederam aos screencasts,
embora 40,9% dos discentes visualizasse os vídeos sempre que tinha dúvidas. Sendo que no
final, os alunos indiciaram o desejo futuro de continuarem a desenvolver exercícios práticos
com suporte através de um vídeo.
81
Considerações finais
Relativamente à questão central desta investigação “De que forma pode a tecnologia
de virtualização de sistemas operativos contribuir para o processo ensino-aprendizagem?”
afirmamos através dos resultados apresentados (v. Tabela 28) que a virtualização constituiu
um excelente recurso para potenciar o ensino de algumas matérias do currículo, de forma
mais autónoma, interessante e independente.
Relativamente aos objetivos inicialmente definidos verificamos que a adoção desta
tecnologia permitiu uma aquisição mais favorável de conhecimentos práticos, desde a
instalação até à administração de sistemas operativos cliente/servidor. Concluímos também
que esta tecnologia favorece a motivação dos alunos, muito embora não da forma que os
professores desejam, e ajuda-os a ultrapassar a barreira de “fazer mal” permitindo-os arriscar
um pouco mais na execução das tarefas. Outro dos objetivos pela qual trabalhamos foi no
sentido dos alunos procurarem utilizar outros sistemas operativos nos seus computadores
pessoais. Ainda que o conjunto não tenha na totalidade feito esta exploração opcional, alguns
alunos (18,2%) aventuraram-se e experimentaram outros sistemas operativos.
Como evidenciamos anteriormente, os alunos relevaram que os recursos
disponibilizados bem como a metodologia utilizada foram adequados, 31,8% dos alunos
classificou-a como “Muito Bom” e 59,1% como “Bom”. Pudemos, assim, adaptar a formação
aos diferentes estilos de aprendizagem tal como foi comprovado no questionário final.
Aumentou a mobilidade da aprendizagem dos alunos e diminuiu o tempo e os custos da
manutenção de um laboratório de informática. Acreditamos que as soluções de virtualização
são adequadas para grande parte das disciplinas desta área, desde que os alunos tenham
necessidade de aprendizagem em áreas distintas como as redes informáticas ou os sistemas
operativos. Opinião reforçada por mais de metade dos alunos (59,1%) que recomenda a
adoção da virtualização por outras disciplinas. O feedback dos discentes ao longo das aulas
foi bastante positivo. Quase todos (72,7%) considerou que a utilização de aplicações de
virtualização permitia arriscar mais na concretização das tarefas propostas, mesmo quando
faltavam, pois através dos recursos de vídeo, podiam compensar a aula em falta e assim
remediar as suas aprendizagens, sem nunca prejudicar o desenrolar das aula e o trabalho dos
colegas da turma.
Por último, importa referir que à percepção do investigador os alunos obtiveram
realmente aprendizagens significavas, uma vez que no módulo sete da disciplina de AISE
continuamos a utilizar máquinas virtuais com os respetivos sistemas operativos e os alunos
mantiveram o nível de operacionalidade que realizaram no módulo incluído neste estudo.
82
Considerações finais
A nível pessoal a frequência do Mestrado em Ensino de Informática permitiu acima
de tudo uma renovação de conceitos ligados às ciências da educação, nomeadamente à
pedagogia e à didática. E foi neste último campo que confirmamos que o trabalho
desenvolvido ao longo destes anos como docente é correto na escolha e na aplicação dos
recursos que criamos ano após ano. Sem enfoque na reutilização, com uma aposta
continuamente na inovação, nas aprendizagens significativas e no sucesso dos nossos alunos.
Da aprendizagem vive, também, a carreira docente, da simultânea vontade de aquisição de
novos conceitos ou novas metodologias. Da experimentação constante. Da procura imensa de
mecanismos, estratégias e receitas para fazer mais e melhor pelo sucesso dos alunos, da
escola e da sociedade.
Desejamos continuar a trabalhar com afinco e determinação no sentido de
proporcionar aos nossos alunos um maior interesse na aprendizagem e na realização das
atividades que se requerem práticas neste contexto educativo cada vez mais veloz.
Esperamos, desta forma, incentivar docentes menos ativos nestas ferramentas a explorarem e
a procurarem novos resultados nas suas práticas, através da perseverança na capacidade de
aprender a aprender, da inovação, interação e na partilha do conhecimento com os discentes.
Limitações
A principal limitação que podemos definir neste estudo é a reduzida dimensão da
amostra, uma vez que o estudo foi aplicado em apenas uma turma de uma única escola.
Ainda que o objetivo era estudar a contribuição da virtualização de sistemas operativos no
processo ensino-aprendizagem, sentimos que a amostra acaba por ser uma limitação
primordial no estudo e naturalmente uma condicionante nos resultados apresentados.
Outra limitação encontrada ao longo deste trabalho diz respeito à limitação do número
de horas. A planificação tinha de ser cumprida impreterivelmente sumário após sumário, daí
que o trabalho de preparação da aplicabilidade do estudo, como por exemplo a instalação do
software, tenha sido preparado com várias semanas de antecedência. Outra questão pertinente
foram as alterações no horário que foram efetuadas pela secretaria da escola, havendo alguns
períodos mais desfasados entre as aulas, prejudicando um pouco o desenrolar dos conteúdos.
Apesar deste contratempo, foi possível remediar a situação e realizar todas as atividades
propostas para o módulo sem atropelos.
Ao nível das fontes bibliográficas é importante referir que apesar da virtualização ser
um tema muito comum nas investigações, é difícil obtê-lo numa visão mais educativa. Desta
83
Considerações finais
forma, a reduzida bibliografia disponível forçou a pesquisas mais morosas e à leitura de
várias investigações independentemente da área em questão, científica ou educativa.
Trabalho futuro
Em função dos resultados obtidos constatamos que seria interessante desenvolver uma
investigação mais abrangente ao nível dos participantes, designadamente através da inclusão
de outros grupos de alunos, com outros professores e disciplinas, de forma a explorar de
forma mais exaustiva o potencial das máquinas virtuais noutras disciplinas da informática.
Pertinente seria também auscultar alguns coordenadores de cursos profissionais ligados à área
da informática, no sentido de apurar as estratégias e ferramentas utilizadas pelos professores
na lecionação desta componente técnica.
Seria de igual modo interessante cruzar os resultados deste estudo com outro que
evidencia-se o ensino de sistemas operativos através de laboratórios de informática
construídos propositadamente para o efeito. Contudo e sabendo das limitações que as escolas
têm na gestão dos equipamentos informáticos estamos convictos que será muito difícil a
criação de um espaço deste género para o ensino de uma turma de alunos.
84
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91
Anexos
Anexo I – Questionário I
Anexo II – Questionário II
Anexo III – Grelha de Observação
Anexo IV – Planificação do Mód. 7
Anexo V – Ficha de Auto e heteroavaliação
Anexo VI – Autorização para a realização do estudo
Anexo VII – Guia de Aprendizagem
Anexo VIII – Fichas de Trabalho
Anexo IX – Instrumento de avaliação final
Anexo X – Listagem dos screencasts
92
Caracterização da turma com as TIC/SO
ANEXO I
Com este questionário pretendemos recolher informações sobre os teus conhecimentos e a tua envolvência com as TIC e particularmente com
os Sistemas Operativos.
1. Sexo *
Feminino
Masculino
2. Idade *
3. Dos seguintes, quais os equipamentos tecnológicos que tens? *
Smartphone
Tablet
Computador Portátil
Computador Desktop
Telemóvel
Leitor de MP3
Consola de Jogos (PSP, Playstation, Wii, etc.)
4. Tens acesso à Internet em casa? *
Não
Sim
Hidden unless: Question "Tens acesso à Internet em casa?" #4 is one of the following answers ("Sim")
5. Qual a velocidade da tua Internet em casa?
< 1MB/s
Entre 1MB/s e 4MB/s
Entre 4MB/s e 8MB/s
Entre 8MB/s e 16MB/s
Entre 16MB/s e 24MB/s
Mais de 24MB/s
Não sei responder
6. Quanto tempo por semana despendes em casa com o computador? *
menos 1 hora
entre 1 e 2 horas
entre 2 e 4 horas
entre 4 e 8 horas
mais de 8 horas
nenhum
7. Que atividades realizas no computador em casa? *
Navego na Internet
Consulto o correio eletrónico
Acedo a redes sociais
Jogo on-line
Aprendo matérias novas
Jogo
Edição e tratamento de imagem/vídeo
Aprendo matérias novas sobre informática
Ouço música
Vejo vídeos
Outras
Min. answers = 2 (if answered) Max. answers = 2 (if answered)
8. Da seguinte lista de conteúdos e temas do teu curso, seleciona os dois que mais te agradam: *
Base de Dados
Desenvolvimento Web
Folha de Cálculo
Gestão e contabilidade
Hardware
MySQL
PHP
Primavera Software
Processador de Texto
Programação Java
Programação C#
Redes
Sistemas Operativos
Análise de Sistemas
9. Já alguma vez instalaste um sistema operativo? *
Não
Sim
Hidden unless: Question "Já alguma vez instalaste um sistema operativo?" #9 is one of the following answers ("Sim")
10. Qual?
Windows XP - Vista
Windows 7 - 8
Mac OS X
Linux
Windows Server 2003 - 2012
Outro
11. Já alguma vez utilizaste um software de virtualização de sistemas operativos? (Ex. VMware, VirtualBox, Parallels, Microsoft
Virtual PC, etc.) *
Não
Sim
Thank You!
Obrigado pela tua participação. A tua opinião é importante para nós.
Ambientes Virtuais no ensino de Sistemas Operativos Cliente/Servidor II
ANEXO II
Com este questionário pretendemos recolher informações sobre aspetos relativos ao estudo em que participaste sobre a utilização de
aplicações de virtualização para a aprendizagem de sistemas operativos cliente/servidor.
A tua colaboração é fundamental para o resultado deste estudo.
1. Assinala a opção que melhor descreve a tua opinião relativamente a cada uma das afirmações: *
(relacionadas com a utilização de aplicações de virtualização de sistemas operativos)
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo
nem discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
A virtualização permitiu-me aprender na prática a utilização de
sistemas operativos *
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo
nem discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
Ganhei mais autonomia na utilização de máquinas virtuais *
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo
nem discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
Os meus resultados devem-se às aulas mais práticas com a
virtualização *
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo
nem discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
Utilizar máquinas virtuais foi mais interessante do que se fosse o
professor a demonstrar *
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo
nem discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
A utilização de máquinas virtuais permitiu-me arriscar mais nas
tarefas *
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo
nem discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
As máquinas virtuais são bastante úteis quando faltamos às
aulas e não acompanhamos as atividades *
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo
nem discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
2. Relativamente ao uso do VirtualBox para a virtualização de SO indica a tua opinião: *
Discordo
Totalmente
Discordo
A interface é complexa *
Discordo
Totalmente
Discordo
Usa demasiados recursos ou é bastante lento *
Discordo
Totalmente
É pouco prático e/ou complexo *
Concordo
Concordo
Totalmente
Não concordo nem
discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
Discordo
Não concordo nem
discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo nem
discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
Os snapshots são bastante úteis para voltar
atrás nas ações *
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo nem
discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
A portabilidade das máquinas virtuais é uma
mais valia *
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo nem
discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
Dava bastantes erros *
Discordo
Totalmente
Discordo
Não concordo nem
discordo
Concordo
Concordo
Totalmente
3. Com que frequência acedeste aos screencast's?
Todas as aulas práticas
Apenas quanto tinha dúvidas
Não concordo nem
discordo
Esporadicamente
Quando faltei à(s) aula(s)
Nunca
4. Com a aprendizagem que obtiveste pretendes utilizar máquinas virtuais no futuro? *
Já utilizei em casa
Sim
Não
Talvez
5. Recomendas a utilização de máquinas virtuais noutras disciplinas? Se sim, em quais e porquê.
6. Este ano a disciplina de Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração foi:
Avaliação
Importante
Avaliação
Motivante
Avaliação
Prática
Avaliação
Interessante
Avaliação
Acessível
Avaliação
Indispensável
Avaliação
7. Avalia a metodologia de ensino desenvolvida durante o módulo.
Reflete sobre o trabalho desenvolvido pelo docente, nomeadamente, na planificação das aulas, nos recursos utilizados e nos instrumentos
de avaliação.
Excelente
Muito bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Fraco
8. Reflete sobre a tua experiência na disciplina de AISE com a utilização de máquinas virtuais.
Indica se gostaste das aulas; as facilidades e dificuldades; se ajudou a aumentar os teus conhecimentos; etc.
Thank You!
Obrigado pela tua participação. A tua opinião é importante para nós.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Aluno
Disciplina:
Promove a distração
Contesta o professor
Está atendo / desatento
Domínio atitudinal
Módulo:
É pontual / assíduo
Faz as atividades propostas
É organizado
Sumário:
Parâmetros
Grelha de observação de aula
Traz o material necessário
Tem interesse
Participa na aula
Atinge os objetivos
Domínio cognitivo
Terminou a atividade mais cedo
Cumpre os prazos
Data:
Procurou ajudar os colegas
Necessitou de ajuda do professor
Utilizou os screencasts
Avaliação Global
ANEXO III
- Saber gerir os diversos serviços,
- Administrar a partilha de recursos,
fazendo a gestão de controlo de
acessos e permissões de execução das
funcionalidade;
- Caber administrar o sistema no seu
todo: contas de utilizadores, gestão de
dados e das unidades de
armazenamento;
- Configurar clientes de acesso ao
servidor;
- Instalar, configurar e gerir a rede nos
seus diversos componentes do sistema
operativo do servidor e equipamentos
de conexão;
2. Configuração do Servidor
- Configurar e instalar interfaces de rede
bem como os protocolos de rede a
estes associados;
6. Servidores com Serviços/Funções
específicas
5. Administração do Sistema
5.1 Gestão de Utilizadores e Grupos
5.2 Gestão de Clientes
5.3 Gestão dos Serviços
5.4 Gestão dos Dispositivos
5.5 Gestão de Licenças
5.6 Gestão dos Sistemas de Ficheiros e
de Armazenamento
5.7 Gestão de Comunicações e a
Internet
5.8 Monitorização e optimização
4. Instalação e configuração de Clientes
3. Configuração e gestão da Rede
3.1 Instalação das funções da rede
3.2 Configuração dos Protocolos e
Serviços de Rede
1. Planeamento da instalação e
execução
Saberes nucleares
Referencial das aprendizagens
- Definir e planificar uma estratégia de
instalação de um novo servidor;
CONTEÚDOS
REFERÊNCIAL DE COMPETÊNCIAS
Edgar Costa
Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração
Disciplina
Professor (a)
Técnico de Informática de Gestão
Curso
533
6
2013-2014
Ano curso
11.º
- Criação de mini-laboratório com
workstation / server.
- Gestão de utilizadores (Windows) em
ambiente de virtualização.
- Configuração do Active Directory
(Windows Server) em ambiente de
virtualização.
- Instalação e configuração de serviços
(Windows) em ambiente de
virtualização.
- Instalação de sistema operativo de
rede (Windows Server 2008) em
ambiente de virtualização.
36
Iniciativa;
Comunicação;
Trabalho em equipa;
Assiduidade/pontualidade.
-
-
Fichas de trabalho realizadas;
Teste de avaliação;
Entrega do projeto/trabalho individual
ou grupo;
Participação na plataforma e-learning.
Competências Especificas (70% )
-
Competências Transversais (30%)
Atividades de recolha de informação
e respetivos indicadores
PLANO DE AVALIAÇÃO
Duração (horas)
Instalação, config. e admin. de um SO Cliente/Servidor
ATIVIDADES A DESENVOLVER
PELOS ALUNOS
Organização das atividades de
ensino e aprendizagem
Turma
Módulo
Ano Letivo
Ficha de Planificação Modular
ANEXO IV
Pedome, 10 de outubro de 2013
Assinatura:
analisando a carga de trabalho, e se
preciso saber balancear cargas de
trabalho por outros servidores;
6.1 Servidor: FTP, WEB, MAIL, etc.
(instalação e configuração)
6.2 Outros Serviços ou Funções
específicas
ANEXO IV
ANEXO V
Ano Letivo 2013/2014
Ficha de Auto Avaliação
e Heteroavaliação do Módulo
Aluno
Curso
Informática de Gestão
Prof.
Edgar Costa
Disc.
Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração
Parâmetros
Capacidade de Iniciativa
Comunicação
Cooperação
Concretização de Tarefas / Projetos
Assiduidade / Pontualidade
Organização de Materiais
Módulo
Nº 6
Módulo
Nº 7
Competências Específicas
Módulo
Nº 5
Competências
Transversais
Nota: Esta ficha deverá ser utilizada antes da
conclusão das horas previstas para a duração do
módulo, de forma a permitir atividades de
recuperação e enriquecimento.
Esta formalização da auto e heteroavaliação
constitui uma plataforma de avaliação.
Arquitetura do Sistema
Operativo
Sistema de Ficheiros
Interface do Sistema Op.
Utilização do SO
Ligação em rede do SO
Funções avançadas do SO
Utilização da Máq. Virtual
Instalação do Win Server
Config. da rede
Instalação do Act. Directory
Gestão de utilizadores
Gestão de recursos
Criptografia e certificados
Autenticação de
utilizadores
Controlo de acesso /
permissões
Proteção de dados e
Backup
Protocolos seguros
Ameaças externas
Assinatura do Professor
__________________
Avaliação Formativa
Insuficiente, Suficiente, Bom, Muito Bom, Excelente
Módulo
N.º 5
AA
AP
Módulo
N.º 6
AA
AP
Módulo
N.º 7
AA
AP
Módulo
N.º
AA
AP
Obs:
Obs:
Obs:
Assinatura do Aluno
________________
Data
Data
Data
___________
___________
___________
ANEXO VI
ANEXO VII
Apresentação ì  Neste módulo são abordados os procedimentos de instalação de um servidor da rede (cliente/servidor), desde a planificação da instalação até a configuração do novo servidor a saber: configuração da(s) placa(s) de interface de rede, instalação das funções de rede e configuração de protocolos, configuração de DHCP, DNS e outros serviços de rede. Instalação de um cliente, e configuração de acesso ao novo servidor. ì  A administração do sistema como um todo: a gestão dos uMlizadores, Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração M6 – Instalação, config. e admin. de um SO Cliente/Servidor gestão máquinas clientes, a gestão do sistema de armazenamento, bem como os demais recursos controlados pela rede cliente/servidor. Todos estes tópicos devem ser abordados numa perspecMva práMca, uma vez que o suporte teórico é dado no módulo anterior.. ì Prof. Edgar Costa Escola Profissional Bento de Jesus Caraça -­‐ Pedome ì  Duração de referência: 36 horas Objetivos da aprendizagem Âmbito dos conteúdos ì 
Planeamento da instalação e execução ì  Definir e planificar uma estratégia de instalação de um novo servidor ì 
Configuração do Servidor ì  Configurar e instalar interfaces de rede bem como os protocolos de ì 
Configuração e gestão da Rede ì  O aluno no final do módulo deverá ser capaz de: ì 
ì 
ì 
ì 
ì 
rede a estes associados Instalar, configurar e gerir a rede nos seus diversos componentes do sistema operaMvo do servidor e equipamentos de conexão Configurar clientes de acesso ao servidor Caber administrar o sistema no seu todo: contas de uMlizadores, gestão de dados e das unidades de armazenamento Administrar a parMlha de recursos, fazendo a gestão de controlo de acessos e permissões de execução das funcionalidades Saber gerir os diversos serviços, analisando a carga de trabalho, e se preciso saber balancear cargas de trabalho por outros servidores ì 
ì 
ì 
Instalação e configuração de Clientes ì 
Administração do Sistema ì 
ì 
ì 
ì 
ì 
ì 
ì 
ì 
ì 
Gestão de UMlizadores e Grupos Gestão de Clientes Gestão dos Serviços Gestão dos DisposiMvos Gestão de Licenças Gestão dos Sistemas de Ficheiros e de Armazenamento Gestão de Comunicações e a Internet Monitorização e opMmização 6. Servidores com Serviços/Funções específicas ì 
ì 
Avaliação Instalação das funções da rede Configuração dos Protocolos e Serviços de Rede Servidor: FTP, WEB, MAIL,... (instalação e configuração) Outros Serviços ou Funções específicas História do Windows Server ì  Avaliação aula-­‐a-­‐aula ì  Início do projeto Windows NT (1988) ì  QuesMonário de avaliação de aprendizagens ì  Windows NT 3.1 Advanced Server (1993) ì  ParMcipação na plataforma e-­‐learning ì  Windows NT 3.5 Server (1994) ì  Windows NT 4.0 Server (1996) ì  30% -­‐ Competências Transversais ì  IniciaMva, comunicação, trabalho em equipa, assiduidade / pontualidade, etc. ì  70% -­‐ Competências Especificas ì  ObjeMvos da aprendizagem ì  Windows 2000 Server (2000) ì  Windows Server 2003 (2003) ì  Windows Server 2008 (2008) ì  Windows Server 2012 (2012) 1 Planeamento da Instalação ì  Instalar o Windows Server requer alguma preparação, devido à sua complexidade. Lista de verificação (Checklist) ì  Determinar qual o sistema operaMvo a instalar ì  Verificar os requisitos técnicos necessários e ì  Complexidade significa opções. recomendados pelo sistema operaMvo ì  Opções necessitam de planeamento. ì  Uma boa preparação prévia ajuda a evitar alguns problemas durante o processo de instalação. ì  Antes de iniciar a instalação deve-­‐se verificar se temos tudo o que precisamos através de uma checklist. ì  Verificar se o hardware é compamvel (ver se consta na lista HCL) ì  Verificar espaço disponível no disco e determinar as opções de parMção ì  Selecionar o modo de licenciamento (Per Server ou Per Seat) Lista de verificação (Checklist) ì  Determinar se o servidor vai ficar a funcionar como novo Domain Controller DC, ou como Domain Controller pertencente a um domínio já existente, ou como nova árvore em floresta existente, ou como Member Server (juntar-­‐se a um domínio já existente), ou como Standalone Server (juntar-­‐se a um grupo de trabalho existente). Server Roles ì  A caracterísMca modular do Windows Server 2008 é garanMda pela implementação de Server Roles ou funções de servidor. ì  Determinar o nome de domínio ou de grupo de trabalho ì  Abrir IniMal ConfiguraMon Tool ì  Start > Run > oobe ì  Customize this server ì  Add Roles ì  Criar password para a conta de administrador do sistema ì  Server Manager ì  Roles (workgroup) operaMvo e password da conta de administrador do domínio. Server Roles ì  AcMve Directory CerMficates Services ì  Serviço que é usado para criar autoridades de cerMficação que permitem a emissão de cerMficados digitais; ì  AcMve Directory Domain Services ì  Gere a informação dos diversos objetos na rede e fornece aos uMlizadores a acreditação necessária para aceder aos vários recursos parMlhados da rede; ì  AcMve Directory FederaMon Services ì  Fornece autenMcação distribuída ente organizações de forma centralizada Server Roles ì  AcMve Directory Lightweight Directory Services ì  AcMve Directory Rights Management Services ì  Faz a gestão de acesso a informação por parte de uMlizadores autorizados, através das suas idenMdades. ì  ApplicaMon Server ì  Disponibiliza serviços de base às aplicações instaladas no servidor. ì  DHCP Server ì  Faz a configuração automáMca de computadores que se ligam à rede. 2 Server Roles ì  DNS Server ì  Faz a resolução de nomes para endereços de IP, permiMndo também que os computadores se registem no serviço de forma dinâmica aquando da validação do uMlizador. ì  Fax Server ì  File Services ì  Faz a gestão do acesso a ficheiros, incluindo a parMlha de diretórios, restrições de acesso, quotas etc. Server Roles ì  Network Policy and Access Services ì  Implementa políMcas de segurança de rede e ligações de acesso remoto ao servidor. ì  Print Services ì  Facilita a instalação de impressoras locais e de rede. ì  Terminal Services ì  Permite a criação de sessões no servidor para execução de aplicações. ì  UDDI Services Server Roles ì  Web Server (IIS) ì  Fornece uma infraestrutura para aplicações web ì  Windows Deployment Services ì  Windows Sharepoint Services ì  Cria websites onde os uMlizadores de uma rede podem parMlhar documentos e outro Mpo de informações. ì  Nota: Caso uma determinada role instalada deixe de fazer senMdo ela poderá ser completamente desinstalada através do mesmo assistente. Features / Funções ì  São, tal como as roles, pacotes adicionais que se adicionam às versões base do Windows de forma a expandir as suas capacidades de forma modular ì  Uma role é uma função completa e uma feature é uma pequena funcionalidade adicional a uma função. ì  O processo de instalação é bastante semelhante ao das roles. Ao selecionar algumas das features é avisado de que não as pode instalar sem adicionar em primeiro lugar uma outra feature ou role (dependências). Features / Funções ì  Eis uma lista de algumas features adicionais disponíveis no Windows Server 2008: ì  BitLocker Drive EncrypMon ì  Group Policy Management ì  Recovery Disc ì  Remote Assistance ì  SMTP Server ì  Disponível em: Server Manager Assistência Remota ì  O Remote Desktop é uma funcionalidade que permite uMlizadores remotos se validem no servidor e o usem como se esMvessem à sua frente através de uma consola. ì  Disponível em: ì  Panel Control ì  System ì  Remote Setngs ì  Features ì  Add Feature 3 Ferramentas Administrativas ì  Estas ferramentas são as que estão disponíveis após a instalação inicial. Ferramentas Administrativas ì  Component Services [Serviços para componentes] ì  Computer Management [Gestão de computadores] ì  Data Sources (ODBC) [Origens de dados (ODBC)] ì  Event Viewer [Visualizador de eventos] ì  iSCSI IniMator [Iniciador SCSI] ì  Local Security Policy [PolíMca de segurança local] ì  Memory DiagnosMcs Tool [Ferramenta de DiagnósMco de Memória] ì  Print Management [Gestão de Impressão] ì  Reliability and Performance Monitor [Monitor de desempenho e fiabilidade Ferramentas Administrativas Active Directory ì  Remote Desktop [Ambientes de trabalho remotos] ì  Security ConfiguraMon Wizard [Assistente de configuração de ì  O Ac;ve Directory é o serviço de directório do ì 
ì 
ì 
ì  Guarda informação sobre os uMlizadores (nome, ì 
ì 
ì 
ì 
ì 
ì 
segurança] Server Manager Services [Serviços] Share and Storage Management [Gestão de ParMlhas e Armazenamento] Storage Explorer [Explorador de Armazenamento] System ConfiguraMon [Configuração do Sistema] Task Scheduler [Programador de tarefas] Terminal Services ConfiguraMon [Configuração de serviços de terminal] Terminal Services Manager [Gestor dos serviços de terminal] Windows Firewall with Advanced Security Windows Server 2008. username, palavra-­‐passe, etc) ì  Inclui um conjunto de regras, chamadas de Schema [Esquema] que define as classes de objetos e os atributos. ì  Classe UMlizador ou Classe Computador ì  Atributo Nome ou Atributo Departamento ì  Global Catalog [Catálogo Global] Active Directory ì  Domínio ì  A implementação de domínios é mpica nas versões Server do Windows. ì  A segurança é gerida centralmente pelo servidor. ì  O servidor é chamado de controlador de domínio ou domain controller. ì  O AD é responsável pela manutenção e gestão de todo o processo e é necessário a sua instalação para transformar o WS2008 num controlador de domínio. ì  No WS o nome do domínio é uma entrada DNS Active Directory ì  Domain Controller ì  É um servidor que está habilitado a exercer função de validar contas de uMlizadores de um domínio. ì  Member Server ì  É um servidor sem o AD pertencente a um domínio. ì  Stand-­‐alone Server ì  É um servidor sem o AD mas que não pertence a um domínio. ì  Assim na escola o domínio é EPBJC.pt e não EPBJC 4 Active Directory Site, Trees e Forest Active Directory ì  Organiza;onal Units [Unidades Organizacionais] ì  A implementação de OU permite efetuar uma divisão de um domínio em diversas unidades que façam senMdo na estrutura da organização onde o sistema está instalado. ì  A criação de OU permite definir para cada uma políMcas de grupo e esquemas de segurança. ì  Exemplo na EPBJC: ì  Professores, Alunos, Secretaria Os benefícios do Active Directory ì  Segurança da informação ì  Administração baseada em políMcas ì  Extensibilidade ì  Escalabilidade ì  Replicação ì  Integração com o DNS ì  CompaMbilidade Instalação do Active Directory ì  Selecionar a criação de um Domain Controller numa nova floresta. ì  Nota: Todas as contas de uMlizador locais serão apagadas. ì  Introduzir um nome de DNS do domínio ì  Site ì  Conjunto de controladores de domínio ligados por uma ligação de alto desempenho. ì  A enMdade site é um dos responsáveis pela replicação entre os domínios. ì  Trees [Árvores] ì  É um conjunto de um ou mais domínios de um site. ì  Forest [Floresta] ì  É um conjunto de duas ou mais árvores. Instalação do Active Directory ì  A instalação do Ac;ve Directory é assisMda por um práMco wizard que torna o processo mais simples ì  Executar a instalação do AD: ì  Start > Run > dcpromo ì  O assistente começa por fazer uma pesquisa à procura dos binários dos serviços de domínio do AD ì  É recomendado proceder à instalação no modo Avançado Instalação do Active Directory ì  No final da instalação são criados os atalhos no grupo Administra;ve Tools do Start Menu (Menu Iniciar) ì  Concluída a configuração o servidor tem de ser reiniciado para que a instalação tenha efeito no sistema e os serviços do AD sejam inicializados. ì  No nosso caso uMlizamos “aise.pt” ì  Para concluir introduzimos um nome NetBIOS ì  Garante a compaMbilidade de sistemas mais anMgos que o Windows XP 5 Novas Ferramentas Administrativas ì  A instalação do AD inclui no grupo das ferramentas admin. uma série de novos atalhos: Novas Ferramentas Administrativas ì  ADSI Edit ì  Permite adicionar, editar e apagar objetos do AD ì  AcMve Directoy Domain and Trusts ì  Domínios e fidedignidades do AcMve Directory ì  Permite executar uma diversidade de tarefas administraMvas ì  AcMve Directory Sites and Services ì  Serviços e locais do AcMve Directory ì  Permite uma organização da estrutura hierárquica da rede. ì  DNS ì  Ferramenta gráfica para a gestão do serviço de DNS ì  Group Policy Management ì  Gestão de PolíMcas de Grupo ì  AcMve Directory Users and Computers ì  Computadores e uMlizadores do AcMve Directory ì  A ferramenta mais uMlizada pelo administrador da rede ì  É aqui que se criam e gerem os objetos de directório (ex: uMlizadores) Gestão de Utilizadores ì  Conta de UMlizador ì  Os Stand-­‐alone Servers têm uma base de dados local, ì  Registo de um determinado uMlizador criado para possibilitar o seu acesso a um sistema, aplicação ou recurso. ì  Tipicamente: Username + Password ì  Grupos de UMlizador
Contas de grupos de utilizador em Windows Server 2008 ì  Agrupam um ou vários uMlizadores que parMlham pelo menos uma caracterísMca comum ì  Podem refleMr um departamento de uma empresa ì  Um grupo pode conter outros grupos (nested groups) ì  Vantagem na atribuição de regras de acesso e outras definições conhecida por SAM (Security Access Manager) que armazena os dados relaMvos a contas e grupos locais. ì  Nos controladores de domínio o AD é o responsável pela gestão das contas e grupos de uMlizadores. A gestão é centralizada e a validação é feita pelo controlador de domínio ì  Nos Member Servers é possível fazer login no domínio ou na máquina local. ì  Exemplo: O grupo alunos não pode fazer impressões, logo todos os uMlizadores neste grupo herdam esta definição Organizational Units Unidades Organizacionais Criação de Utilizadores e Grupos de Domínio ì  Esta ação é efetuada com a ferramenta Ac;ve Directory Users and Computers presente nas ferramentas administraMvas. ì  Esta consola permite a gestão de uMlizadores, grupos, computadores. ì  As OU permitem uma divisão de um domínio em diversas unidades ì  Cada OU será um container ou contentor na estrutura do AD ì  Podemos criar uma estrutura mulMnível de forma a manter a estrutura o mais organizada possível. ì  Acesso ì  Start Menu ì  Administra;ve Tools ì  Ac;ve Directory Users and Computers ì  Exemplo: Criamos uma OU raiz com o nome “Empresa” e na qual vamos criar os departamentos “Desenho”, “Contabilidade”, etc. ì  Para criar uma OU, clique com o botão direito do rato em cima do ramo na árvore do AD. ì  No menu, selecionar New > Organiza;onal Unit 6 Organizational Units Unidades Organizacionais Criação de Utilizadores e definição das respetivas propriedades ì  Para criar um novo uMlizador (nova conta de acesso) selecionamos o contentor das unidades organizacionais onde o queremos criar e fazemos New > User ì  Na janela seguinte parametrizamos a informação mais básica de uma conta de acesso. Criação de Utilizadores e definição das respetivas propriedades ì  Opções na criação de uMlizador: ì  User must change password at next logon ì  O uMlizador tem de mudar a palavra-­‐passe no próximo início de sessão ì  User cannot change password ì  O uMlizador não pode alterar a palavra-­‐passe ì  Password never expires ì  A palavra-­‐passe nunca expira ì  Account is disabled ì  Conta desaMvada Criação de Utilizadores e definição das respetivas propriedades Criação de Utilizadores e definição das respetivas propriedades ì  Para adicionar uMlizadores com palavra-­‐passe sem complexidade temos de desaMvar esta políMca de segurança do Win. 2008. ì  Start > Run > gpedit.msc ì  Computer Configura;on ì  Windows SeLngs ì  Security SeLngs ì  Account Policies ì  Password Policy ì  Password must meet complexity req. = Disable ì  Minimum password lenght = 0 Alteração das propriedades de uma conta ì  Para adicionar uMlizadores com palavra-­‐passe sem ì  Para aceder às propriedades de um uMlizador, selecionamos o ì  Start > Run > gpmc.msc ì  Nesta janela temos vários separadores complexidade temos de desaMvar esta políMca de segurança do Win. 2008. ì  Forest > Domains ì  Botão direito do rato no domínio e Edit ì  Abre a janela do Group Policy Manag. Editor ì  Computer Configura;on > Policies > Windows SeLngs > Security SeLngs > Account Policies > Password Policy ì  Ajustar as definições ì  Start > Run > gpupdate user e com o botão direito do rato escolhemos a opção Proper;es. com opções bastante extensas de um uMlizador: ì  General ì  Address ì  Account ì  Profile ì  Telephones ì  Etc. 7 Alteração das propriedades de uma conta Alteração das propriedades de uma conta ì  A parMr do separador Account é possível configurar um horário ì  No separador Profile podemos indicar em que ficheiro reside o ì  Neste exemplo definimos que o ì  Podemos ainda indicar a Home Folder de uMlização e definir em que worksta;ons o uMlizador se pode validar. user Angela Portugal só pode usar o computador com o nome “Iris” nos horários compreendidos na janela Logon Hours. Profile do user e que script deve ser corrido no momento de login. vulgarmente conhecida pelo diretório pessoal de um uMlizador e que por diversas razões deve estar alojado no servidor. ì 
Alteração das propriedades de uma conta ì  No separador Organiza;on indicamos dados relaMvos à posição do uMlizador dentro da organização ì  Ainda nesta seção indicamos os grupos onde determinado uMlizador pertence. Equivalente à raiz H:\ do aluno na EPBJC Criação de Grupos de Utilizadores ì  Para criar um grupo global, pressionamos o botão direito do rato sobre o contentor onde o queremos criar e no menu selecionamos a opção New > Group. ì  Surgirá uma janela semelhante à seguinte: ì  Exemplo: UMlizador angelaportugal pertence ao grupo Desenho e Gestao Alteração das Propriedades de um Grupo ì  O acesso a um maior leque de opções de configuração de um grupo está na opção Edit com o botão direito do rato no nome do grupo. ì  No separador Members [Membros] podemos atribuir membros ao grupo. ì  No separador Member of [Membro de] podemos selecionar em que grupos locais ou universais queremos incluir este grupo (group nes;ng). Contas de Computador no Active Directory ì  Diz-­‐se que um computador está integrado num domínio quando existe uma conta para o computador no AD. ì  Uma das formas de adicionar um computador ao domínio é criar uma conta diretamente usando a ferramenta Ac;ve Directory Users and Computers. ì  Computers ì  New 8 Contas de Computador no Active Directory Integração de máquinas Windows ì  A criação de uma conta para um computador não o adiciona ì  Se a conta da máquina que vamos integrar não esteja criada, ì  Para o fazer, deverá fazer a configuração final na parte do ì  Na máquina cliente (Windows XP, Vista, etc) acedemos ao automaMcamente ao domínio. cliente. ela será criada durante este processo. Painel de Control ì  Na opção Sistema alteramos as definições na secção “Nome, domínio e grupo de trabalho”. Autenticação de Máquinas Windows ì  Após a configuração do computador cliente no domínio e o seu restart podemos efetuar a autenMcação no domínio: Gestão de Computadores ì  A ferramenta Computer Management permite saber quem está a aceder à rede e ao que está aceder. ì  Start > AdministraMve Tools > Computer Management ì  Nesta ferramenta temos disponíveis as seguintes informações: ì  Sessions ì  Shared ì  Open Files ì  No primeiro caso o uMlizador “angelaportugal” não consegue fazer a autenMcação no domínio porque a sua configuração apenas permite o login no computador com o nome “Iris”. Fontes / Bibliografia ì  Windows Server 2008 -­‐ Curso Completo (FCA) ì  Windows Server 2008 -­‐ William R. Stanek (Bookman) ì  Windows 2003 Server Para Profissionais -­‐ Vol 1 (FCA) 9 ANEXO VIII
Ano Letivo 2013/2014 Ficha de Trabalho Curso Informática de Gestão
Turma 533
Ano 11.º
Disciplina Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração
Módulo Inst., config. e ad. de um SO Cli/Serv. #6
Nome do aluno
Data
Número
Professor Edgar Costa
Avaliação
Introdução ao sistema operativo Cliente/Servidor
1. Indica e explica cinco áreas de atuação de servidores com Windows Server 2003/2008.
2. Desenvolve uma cronologia com a evolução dos sistemas operativos de rede da Microsoft.
3. Que tipo de papel podem assumir servidores baseados em Windows Server 2003/2008.
4. Indica quais as diferenças entre um servidor, com Windows Server 2003, configurado como:
4.1. Controlador de domínio (domain controller)
4.2. Member Server
4.3. Standalone Server
5. Indica e explica quais os processos de licenciamento de servidores com Windows Server 2003/2008.
Bom trabalho!
Prof. Edgar Costa
Ano Letivo 2013/2014 Ficha de Trabalho Curso Informática de Gestão
Turma 533
Ano 11.º
Disciplina Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração
Módulo Inst., conf., e ad. de um SO client/serv #6
Nome do aluno
Data
Número
Professor Edgar Costa
Avaliação
Instalação do Windows Server 2008
1. Elabora uma lista de pre-requisitos de hardware para procederes à instalação do Windows Server 2008.
2. Indica e explica qual o tipo de sistema de formatação de ficheiros que deve ser utilizado para a instalação do
Windows Server 2003/2008.
3. Pretende-se iniciar a instalação do Windows Server 2008, que se encontra num CD-ROM, num computador.
Explica como configurar a BIOS do computador para que o arranque da instalação seja feito pelo CD-ROM.
4. A implementação de um sistema RAID (Redundant Arrays of Independent Disks) pode ser efetuada através de
dois componentes distintos. Identifica-os e caracteriza as diferentes implementações.
5. Caracteriza e distingue o RAID 1 do RAID 5.
6. Explica que cuidado se deve ter na escolha da palavra-passe de um utilizador no Windows Server 2008.
7. Procede à instalação do Windows Server 2008 no VirtualBox.
Bom trabalho!
Prof. Edgar Costa
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Turma 533
Ano 11.º
Disciplina Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração
Módulo Inst., conf., e ad. de um SO client/serv #6
Nome do aluno
Data
Número
Professor Edgar Costa
Avaliação
Configurações do Windows Server 2008
Quando a instalação do Windows Server 2008 termina, e após o primeiro login, é exibida uma janela com uma série de
opções de configuração dividida em três grandes grupos: informações do computador, atualizações do servidor e
personalização do mesmo.
Tomando como ponto de partida esta janela, vamos então iniciar a configuração do servidor.
1. Efetua a definição do fuso horário.
2. Explica se o endereço IP atribuído à placa de rede de um servidor com Windows Server 2008 deve ser
dinâmico.
3. Configura a rede de forma a que o endereço de IP seja 10.0.0.1 com a máscara de subnet 255.255.255.0.
4. Altera o nome do computador para um nome de fácil memorização (Ex: omega, saga, etc.).
5. Verifica o estado atual da definição de atualizações automáticas. Neste caso em particular vamos deixar o
Windows Update desativo.
6. Reinicia o computador e verifica se todas as opções foram realizadas.
Bom trabalho!
Prof. Edgar Costa
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Turma 533
Ano 11.º
Disciplina Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração
Módulo Inst., conf., e ad. de um SO client/serv #6
Nome do aluno
Data
Número
Professor Edgar Costa
Avaliação
Instalação de Funções de Servidor [Server Roles]
A modularidade característica do Windows Server 2008 é garantida com a implementação de Server Roles ou funções de
servidor. Uma role [função] é um serviço que o servidor pode prestar.
1. Efetua a instalação da role Active Directory Domain Services [Serviços de Domínio do Active Directory].
- A forma mais rápida de lançar o wizard de instalação do Active Directory é utilizando o comando dcpromo, em
Start > Run [Iniciar, Executar].
- Realiza a instalação no modo avançado [Use advanced mode installation].
2. Efetua a instalação da role Web Server (IIS) [Servidor Web].
Bom trabalho!
Prof. Edgar Costa
Ano Letivo 2013/2014 Ficha de Trabalho Curso Informática de Gestão
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Módulo Inst., conf., e ad. de um SO client/serv #6
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Data
Número
Professor Edgar Costa
Avaliação
Gestão de Clientes da Rede
Após a configuração do servidor e a criação de alguns utilizadores e grupos, é chegado o momento de iniciar o
funcionamento em rede. Neste exercício vamos proceder à integração de uma máquina cliente no Windows Server
2008.
1. Procede à instalação de uma máquina virtual com o Windows XP ou Windows Vista.
2. Após a instalação do Windows procede à alteração do nome do computador para um à tua escolha.
3. Define o endereço IP de forma manual para 10.0.0.10, com o gateway 10.0.0.1.
4. Procede à integração da máquina cliente no Windows Server 2008.
5. Testa o procedimento anterior através do login com os utilizadores do AD na máquina cliente.
Bom trabalho!
Prof. Edgar Costa
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Módulo Inst., conf., e ad. de um SO client/serv #6
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Número
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Avaliação
Gestão de Utilizadores
Com o domínio implementado, podemos partir para a abertura da rede aos utilizadores.
Neste exercício vamos criar contas e grupos de utilizador e abordar a sua validação.
1. Cria as seguintes Unidade Organizacionais [Organizational Units]:
- Empresa
- Contabilidade
- Desenho
- Direcao
2. Cria os seguintes grupos:
- Contabilistas (OU: Contabilidade)
- Desenhadores (OU: Desenho)
- Gestores (OU: Direcao)
3. Adiciona os seguintes utilizadores:
Nome
Username
Password
Obs.
Vitorino Almeida
vitorinoalmeida
Epbjc2014
OU: Direcao
Grupo: Direcao
Rute Maria
rutemaria
Epbjc2014
OU: Contabilidade
Grupo: Contabilistas
Rita Sardinha
rsardinha
Epbjc2014
OU: Desenho
Grupo: Desenhadores
Pedro Ramalho
pedroramalho
Epbjc2014
OU: Desenho
Grupo: Desenhadores
Ângela Portugal
angelaportugal
Epbjc2014
Ou: Desenho
Grupo: Desenhadores
Na criação dos utilizadores anteriores deves ativar a opção:
-
Password never expires.
4. Altera a política de segurança que exige a complexidade da palavra-passe dos utilizadores.
5. Avança para a alteração das propriedades de uma conta de utilizador e altera a palavra-passe de todos os
utilizadores para “2014”.
6. Adiciona todos os utilizadores ao respetivo grupo através da alteração da conta de utilizador no separador
“Member Of”.
7. Configura o utilizador “angelaportugal” de forma que só possa fazer logon no computador com o nome Iris.
8. Personaliza as opções de logon do utilizador “pedroramalho” de forma a só poder fazer login nos
computadores nas horas de trabalho (Das 9h00 às 13h00 e das 14h00 às 19h00).
Bom trabalho!
Prof. Edgar Costa
2
Ano Letivo 2013/2014 Ficha de Trabalho Curso Informática de Gestão
Turma 533
Disciplina Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração
Módulo Inst., conf., e ad. de um SO client/serv #6
Nome do aluno
Ano 11.º
Data
Número
Professor Edgar Costa
Avaliação
Partilha de Recursos
A disponibilização de recursos aos clientes da rede é provavelmente a tarefa mais usual em instalações baseadas no
Windows Server 2008. Neste exercício vamos configurar duas funções comuns nos servidores: a partilha de
diretorios/ficheiros e um servidor de impressão.
1. Procede à instalação das roles File Services [Serviços de Ficheiros] e Print Service [Serviços de Impressão].
2. Procede à criação de um diretório em C:\ com o nome “Partilhas”.
3. Dentro do diretório criado anteriormente cria mais três diretórios: “Contabilidade”, “Desenho” e “Direcao”.
4. Procede à partilha dos diretórios anteriores nos grupos respetivos.
5. Testa o procedimento anterior através do login com os utilizadores do AD na máquina cliente e do acesso às
respetivas partilhas.
6. Acede à consola File Server Resource Manager [Gestor de Recursos do Sistema de Ficheiros] e efetua a gestão
de quotas por diretório.
Bom trabalho!
Prof. Edgar Costa
ANEXO IX
Ano Letivo 2013/2014 Ficha de Trabalho Curso Informática de Gestão
Turma 533
Ano 11.º
Disciplina Aplicações Informáticas e Sistemas de Exploração
Módulo Inst., conf., e ad. de um SO client/serv #6
Nome do aluno
Data
Número
Professor Edgar Costa
Avaliação
Avaliação téorica dos conhecimentos
1. Menciona dois modos diferentes de partilhar ficheiros e pastas no Windows Server.
2. Especifica como atribuir permissões de leitura ao utilizador “tiagocampos” a uma pasta partilhada num
servidor Windows Server designada por “docs”. Considera que o utilizador já se encontra criado.
3. Explica como partilhar uma impressora existente num servidor com Windows Server.
4. Quais as principais vantagens da implementação e utilização do AD?
5. Como se chama a ferramenta que possibilita a gestão de utilizadores e grupos de utilizadores no AD?
6. Indica como criar um grupo designado por “alunos” e um utilizador designado por “pedroproenca” no AD.
Associa o utilizador criado ao grupo “turma”.
7. Explica como alterar a palavra-passe de um utilizador pertencente a um Controlador de Domínio.
8. Qual a função das Unidades Organizacionais num AD. Indica como criar uma OU.
9. Indica como implementar, de modo que, num servidor Windows Serve, os utilizadores ao fazerem login ao
servidor sejam bloqueados, caso o número de tentativas consecutivas falhadas seja superior a 5. A conta só
poderá ser desbloqueada por ordem do administrador do sistema.
ANEXO IX
10. Qual a ferramenta de administração para se criar uma política de grupo local.
11. Implementa uma política de grupo num controlador de domínio existente num servidor Windows Server.
Indica todas as operações efetuadas.
12. Menciona como implementar uma política de grupo num domínio, para que os utilizadores pertencentes a
esta política não tenham acesso ao painel de controlo e aos ícones existentes no ambiente de trabalho do
Windows.
13. Qual a vantagem da implementação das políticas de grupo num domínio?
14. Menciona as funcionalidades da consola “gestão de computadores” existente nas “ferramentas
administrativas” do Windows Server.
15. Explica como proceder à paragem de um serviço no Windows Server 2008.
16. Explica como verificar o estado de um disco e como realizar a respetiva desfragmentação. Explica a função
de cada uma das operações efetuadas.
17. Explica como instalar e configurar um servidor Web e de FTP.
18. O que é necessário para configurar um cliente FTP para ter acesso a um servidor FTP.
Bom trabalho!
Prof. Edgar Costa
2
ANEXO X
Listagem de Screencasts
disponíveis em www.youtube.com/edgarcostanet
Screencast n.º 1
Configuração de MV e Instalação do Windows
Server 2008
Screencast n.º 2
Configurações Iniciais no Windows Server 2008
www.youtube.com/watch?v=U77zhN_RPYY
www.youtube.com/watch?v=ZeHVASaAi2A
Screencast n.º 3
Instalação do Active Directory no Windows
Server 2008
Screencast n.º 4.1
Instalação do Windows 7
www.youtube.com/watch?v=DX4VtknYQL0
www.youtube.com/watch?v=S0twF7HQqnQ
Screencast n.º 4.2
Gestão de Utilizadores no Active Directory
Screencast n.º 5
Integração do Cliente na Rede
www.youtube.com/watch?v=jLqQsgxmbgk
www.youtube.com/watch?v=KVDV8ZsuzEM