Tese de doutoramento
Universidade de Granada
Orientação vocacional e profissional: um estudo sobre o
funcionamento das estruturas de orientação nas escolas
do distrito de Braga.
Departamento de Didáctica e organização escolar
Vera Lúcia da Costa Tavares
Directores: Dr. Tomas Sola Martínez
Dr. Antonio Jesús Moreno Ortiz
Dr. Francisco Diaz Rosas
Ano 2009
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Vera Lúcia da Costa Tavares
D.L.: GR 1548-2010
ISBN: 978-84-693-0695-6
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Orientação Vocacional e Profissional
A pessoa sábia não desce pelo caminho da morte, mas sobe pela
estrada da vida. (Pv 15:24 - Rei Salomão)
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AGRADECIMENTOS
As palavras inquietam o pensamento e tornam-se sempre insuficientes quando com elas
queremos expressar sentimentos. Sendo assim:
Agradeço profundamente ao Professor Doutor Tomás Sola Martínez pela sua valiosa ajuda
na orientação da minha tese bem como pela confiança que depositou em mim;
Ao professor Doutor António Moreno Ortiz pela ajuda e atenção nos momentos de dúvida.
Ao Professor Doutor Manuel Lorenzo Delgado pelas suas indicações iniciais e
disponibilidade total para nos clarificar todas as dúvidas;
Ao professor Doutor Francisco Diaz Rosas pela correcção da parte de análise de dados.
Ao Professor Doutor Mário Gandra pela atenção que dedicou à revisão linguística deste
estudo.
À universidade do Minho pelo tempo que dispensou para poder concluir o meu estudo.
A todos os meus companheiros de curso, em especial à professora Justina, que estabeleceu
sempre contacto comigo, independentemente do trabalho isolado que tínhamos de fazer;
À minha mãe, pela sua paciência, ajuda e dedicação. Obrigada por me incentivares a não
desistir das minhas investigações;
Ao João Carreira pelos momentos de boa disposição e descanso;
Aos meus amigos que sempre me apoiaram nos momentos de cansaço:
À Marta, Patrícia, Nancy, Cristina, Nuno, Alexandre, Joel, Renato, Lídia pela sua alegria e
apoio nos momentos de fadiga;
Ao João Miguel e ao José António, pelos conhecimentos informáticos, paciência e apoio
em momentos difíceis.
À Catarina Freitas pela ajuda preciosa no momento final de entrega e impressão do
trabalho.
Ao Carlos, pela compreensão e cujo amor e dedicação sempre manifestou.
4
Orientação Vocacional e Profissional
5
ÍNDICE
Introdução……………………………………………………………...….….…...23
23
Introduction………………………………………………………….………….....27
27
Primeira parte: Fundamentação teórica
1. CAPÍTULO I – Marco teórico
1.1. Conceito de orientação, contextos de intervenção, modelos e
31
funções…………………………………………………………….………….........32
1.1.1.
31
Conceito de orientação………………………………………..……..…...32
1.1.2.
35
Contextos de intervenção em orientação…………………………….......36
1.1.2.1.
35
Orientação escolar………………………………………………….36
1.1.2.2.
36
Orientação pessoal………………………………………………....37
1.1.2.3.
38
Orientação educativa……………………………………………….39
1.1.3.
42
Objectivos da orientação…………………...………….…………….…...43
42
1.2. Áreas de Intervenção na Orientação educativa………..……………….….......43
1.2.1.
43
A orientação para o Desenvolvimento da Carreira…………………........44
1.2.2.
45
A orientação nos processos de ensino e aprendizagem………………..…46
1.2.3.
47
A orientação para a prevenção e desenvolvimento humano…………..…48
1.2.4.
49
Atenção à diversidade……………………………………...….……….…50
50
1.3. Princípios que justificam a concepção actual de orientação……………....….48
1.3.1.
50
Princípio de orientação…………………………………………………...51
1.3.1.1.
50
Princípio de prevenção……………………………………………..51
1.3.1.2.
Princípio de desenvolvimento……………………………………5453
1.3.1.3.
55
Princípio de intervenção social…………………………......……..56
1.3.2.
57
Evolução dos princípios de orientação…………………………………...58
60
1.4. Funções da orientação………………………………………………….....……..61
6
Orientação Vocacional e Profissional
1.5. Modelos de Intervenção na Orientação………………..…………………..........65
1.5.1. Proposta de classificação de modelos……………...……....…................….70
1.5.1.1.
Modelo de “Counseling”, Clínico ou de Atenção Individualizada .. 70
1.5.1.2.
Modelo de Serviços……………………….……….………........…...71
1.5.1.3.
Modelo de Programas…………………………..…...…................... 72
1.5.1.4.
Modelo de Consulta……………………………………...............…..74
1.5.1.5.
Modelo Tecnológico………………………………………….......…76
1.5.1.6.
Modelo Psicopedagógico.……..……………………………............ 76
2. CAPÍTULO II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
2.1. Origens e desenvolvimento da orientação ………...…………………...…….......79
2.1.1. Antecedentes e precursores da orientação profissional…………………... 79
2.1.2. A orientação nos Estados Unidos da América……………………….….... 81
2.1.3. O surgimento dos termos “counseling” e “Guidance”…………………..... 83
2.2. A orientação na Europa……………………….…………….………..…........... 86
2.2.1. Antecedentes e contributos…………….……………………………......... 86
2.2.2. Factores determinantes da evolução de Orientação Profissional…............. 88
2.2.2.1.
Movimento de reforma social………………................................. 89
2.2.2.2.
Movimento de psicometría ou psicotécnica………….................... 90
2.2.2.3.
Movimento de higiene mental e psicanálise e counseling............... 90
2.2.3. Etapas da orientação profissional……....................................................... 90
2.2.3.1.
Os começos da orientação profissional (1900-1915)… …........... 91
2.2.3.2.
Um período de contrastes e de maturidade da orientação
(1915-1940) ................................................................................. 93
2.2.3.3.
A expansão da orientação (1950-1970).….................................... 93
2.2.3.4.
A profissionalização da orientação: A Orientação a partir de
1970............................................................................................... 96
2.2.3.5.
A orientação a partir dos anos 90 até hoje………….................... 97
7
2.3. Características da orientação nos diferentes países…..................................... 100
2.3.1. Alemanha………………………………………...………………….......... 100
2.3.2. Reino Unido…………...………………………......................................... 102
2.3.3. Irlanda………………...…………….……………..................................... 105
2.3.4. Itália…………………………………………………………...…............... 106
2.3.5. Holanda……………………………………………………........................ 106
2.3.6. Áustria……..…………………………………………….....….................. 108
2.3.7. Finlândia……………………………………………………………........... 108
2.3.8. Suécia………………………………………………………………............ 110
2.3.9. Grécia……………………...………………………………………............. 111
2.3.10. Luxemburgo……………………………………………………................ 112
2.3.11. Dinamarca……………….……………………………………………....... 113
2.3.12. Noruega…………………………………………………...………….…..... 114
2.3.13. Bélgica…………….…………………………………………...…….…......115
2.3.14. França.………………………………………………………...….............. 117
2.3.15. Espanha……………...……………………………………………............. 120
2.3.16. Portugal……………...……………………………………………............. 122
3. CAPÍTULO III – A acção tutorial: a Tutoria no Espaço Europeu, o papel do
professor – Tutor
3.1. A tutoria no Espaço Europeu………………………...……............................... 125
3.1.1.
A acção tutorial e a declaração de Bolonha…………..…......................... 125
3.1.2. As mudanças em Portugal com a Declaração de Bolonha……….............. 128
3.2. A acção tutorial no processo de ensino e aprendizagem: o papel do professor
e do aluno………............................................................................................................. 132
3.2.1. Conceito de Tutoria/Tutor e o novo papel do professor, as suas
competências e funções….............................................................................. 132
3.2.2. As qualidades do Tutor………………………………………................... 144
3.2.3. Dificuldades encontradas pelos tutores no exercício da acção tutorial ...... 147
3.2.4. A acção tutorial individual e grupal …………….…...………………........... 149
8
Orientação Vocacional e Profissional
3.2.5. A tutoria na EEES como resposta aos objectivos que se propõe com
a nova função de professor e o novo estilo de ensino e aprendizagem ........ 151
3.3. Plano de Acção Tutorial (PAT) em Portugal………........................................ 153
3.3.1. A regulamentação do PAT…………….……............................................. 153
3.3.1.1.
O perfil do aluno tutorado……….…………….............................. 156
3.3.1.2.
Serviços de Psicologia e Orientação Vocacional………...….....…. 157
3.3.1.3.
Actividades possíveis de implementar……………………........…. 158
3.3.1.4.
Avaliação do programa de Acção Tutorial…….………………….. 163
4. CAPÍTULO IV - A orientação vocacional e profissional em Portugal: uma breve
análise das estruturas de orientação
4.1. O Sistema Educativo português e as estruturas de orientação……...........… 165
4.1.1. A organização do Sistema Educativo Português…………........................ 165
4.1.2. Órgãos de estruturas de orientação educativa no pré-escolar, 1º, 2º,
3º ciclo e secundário ....................................................................................... 168
4.1.2.1.
Órgãos de gestão que asseguram as estruturas de orientação ….... 168
4.1.2.2.
Estruturas de orientação e serviços especializados de Apoio
Educativo................................................................................................ 169
4.1.2.3.
Modalidades de Apoio Educativo………………………............... 171
4.1.2.4.
Serviços especializados de Apoio Educativo………………......... 172
4.1.2.5.
A importância do psicólogo e as suas funções………................... 181
4.1.3. A tutoria em Portugal no ensino universitário…………............................ 183
4.1.3.1.
Programas implementados nas universidades como forma de
orientar os alunos .................................................................................. 183
4.1.3.2.
Actividades de Verão nas universidades para fomentar a
descoberta vocacional……............................…………………………. 187
4.2. Estruturas externas que colaboram com as escolas na orientação
vocacional e profissional………………..........……………………………....... 188
4.2.1. IEFP – Instituto de Emprego e Formação Profissional ...……………...... 188
4.2.2. CENOR - Centro Nacional de Recursos para a Orientação …...……...…. 196
4.2.3. IOP – Instituto de Orientação Profissional ……..……………..…........... 197
9
4.3. Programas que estimularam a orientação vocacional e profissional em
Portugal……………………………………………………………………….......199
4.3.1. PRODEP – Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal ....... 199
4.3.1.1.
Objectivos do PRODEP………......................…………................ 200
4.3.2. POI – Programa de Orientação e Informação……………......................... 201
4.3.2.1.
Objectivos do Projecto………………........……............................. 201
4.3.2.2.
Destinatários do Projecto……………………………..................... 202
4.3.3. Programa de Escolhas…………………….…...………….......................... 202
4.3.4. OTL – Ocupação dos tempos Livres………….……….............................. 205
4.3.5. Outros serviços que orientam vocacionalmente e profissionalmente…..... 206
4.3.5.1.
A Internet…………………..………….……................................. 206
4.3.6. Feiras e livros como espaço/instrumento de divulgação e exploração
208
vocacional e profissional………......................................................................
Segunda Parte: Estudo empírico
5. CAPÍTULO V – Desenho de investigação
5.1. Traçando o desenho de investigação................................................................. 209
5.1.1. A natureza da investigação….……………………….……..…………...... 209
5.1.2. Metodologias……………………………………………………….……... 210
5.1.3. Justificação, antecedentes e estado actual da questão………………........ 217
5.1.4. Problema de investigação………………………...……………………..... 219
5.1.4.1.
Realidade em Portugal……………...………………….................. 220
5.1.5. Objectivos da investigação…………………………………..................... 222
5.2. English Translation
5.2.1. Research problem………………………………….………………..…..... 223
5.2.1.1.
Reality in Portugal………………………….………………........... 225
5.2.2. Research aims………..……..……..…..…………………...…………........ 225
10
Orientação Vocacional e Profissional
5.3. Instrumento de recolha de dados…………...……………………....................... 226
5.3.1. Vantagens do questionário…………………...…………............................. 227
5.3.2. Desvantagens dos questionários……………………..……………….......... 229
5.3.3. Fiabilidade e validação……………………………………..……….……..... 231
5.4. Variáveis de investigação……………………………………..…........................ 234
5.5. Descrição da amostra………….………………..………………..……...……...... 236
5.6. Técnicas de análise e dados………………….…………………....………........... 238
5.7. Análise descritiva dos dados de investigação…….…...……….………….......... 239
6. CAPÍTULO VI – Análise e interpretação dos resultados
6.1. Análise através de tabelas de contingência e gráfico de barras dos dados
das questões comuns aos psicólogos e directores de turma …………............... 241
6.1.1. Análise do grupo A- Dados de identificação………….........………........... 244
6.1.2. Análise do grupo B – Aspectos gerais…………………………..……......... 259
6.1.3. Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial…………………………....... 271
6.1.4. Análise do grupo D – Atenção à diversidade……………………….…....... 287
6.1.5. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional………............. 303
6.2. Análise descritiva univariada dos questionários dos psicólogos e
directores de turma………………………………………...………………......... 319
6.2.1. Questionário dos directores de turma………….…………………..…........ 319
6.2.1.1.
Análise do grupo B – Aspectos gerais…..………………………..... 319
6.2.1.2.
Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial ………..…………..... 321
6.2.1.3.
Análise do grupo D – Atenção à diversidade…………………….... 324
6.2.1.4.
Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional……..... 325
6.2.2. Questionário dos psicólogos………………………………………….......... 326
6.2.2.1.
Análise do grupo B – Aspectos gerais………………...................... 326
6.2.2.2.
Análise do grupo D – Atenção à diversidade………………............ 328
6.2.2.3.
Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional…......... 333
11
6.3. Análise descritiva univariada do questionário dos estudantes universitários...334
6.3.1. Análise do grupo A – Dados de identificação…………….…..................... 334
6.3.2. Análise do grupo B – Orientação vocacional e profissional…………......... 342
6.4. Diferenças significativas segundo o teste U de Mann Whitney………........... 359
6.4.1. Dados significativos no grupo A - “Dados de identificação”..................... 361
6.4.2. Dados significativos no grupo B - “Aspectos gerais”……….................... 361
6.4.3. Dados significativos no grupo C - “Apoio na acção tutorial”… …........... 362
6.4.4. Dados significativos no grupo D - “Atenção à diversidade”…................. 362
6.4.5. Dados significativos no grupo E - “Orientação vocacional e
profissional”................................................................................................... 363
6.5. Análise factorial – Medida de adequação da amostra e segundo
Kaiser-Meyer Olkin e a prova da esfericidade de Barlett……………........... 364
6.5.1. Questionário dos orientadores……………………...…………................. 364
6.5.1.1.
Análise do grupo B – Aspectos gerais……………………............ 364
6.5.1.2.
Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial ……………............ 367
6.5.1.3.
Análise do grupo D – Atenção à diversidade………………......... 369
6.5.1.4.
Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional .......... 371
6.5.2. Questionário dos psicólogos…………………………..……………......... 373
6.5.2.1.
Análise do grupo B – Aspectos gerais…………............................ 373
6.5.2.2.
Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial ……………............ 375
6.5.2.3.
Análise do grupo D – Atenção à diversidade……………............. 377
6.5.2.4.
Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional…....... 379
6.5.3. Questionário dos alunos……………………….……...…………............. 382
6.6. Triangulação dos dados...................................................................................... 384
7. CAPÍTULO VII – Conclusões e perspectiva futura
7.1. Conclusão e perspectiva futura………………..…………………………......... 391
7.1.1. Conclusão...........................................…………………………................ 391
7.1.2. Conclusão final e perspectivas futuras……………................................... 399
12
Orientação Vocacional e Profissional
7.2. Conclusions and future perspectives……………………………….................. 401
7.2.1. Conclusions ……………...………………………………………............. 409
409
7.2.2. Final conlusions and perspectives……….……………..…….....…………...
8.
Referências bibliográficas………………………....…………………………............ 411
ANEXO I - Legislação de Suporte…………………….……..………............................ 428
433
ANEXOS II ………….……………….……………………………………………….………...
13
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – Ilustração da organização do sistema educativo português…........................
166
Figura 2 – Enquadramento normativo do SPO…………………....................................
177
Figura 3 – Transformações do questionário………………………................................
233
Figura 4 – Gráfico da variável A.1……………………..................................................
245
Figura 5 – Gráfico da variável A.2 ………………………………….............................
247
Figura 6 – Gráfico da variável A.3………………………………..................................
247
Figura 7 – Gráfico da variável A.4 …………………….................................................
250
Figura 8 – Gráfico da variável A.5 ……………………….............................................
251
Figura 9 – Gráfico da variável A.6 ………………………….........................................
253
Figura 10 – Gráfico da variável A.7 ………………..……………….............................
254
Figura 11 – Gráfico da variável A.8 ……………….......................................................
256
Figura 12 – Gráfico da variável A.9 …………..………….............................................
256
Figura 13– Gráfico da variável A.10 ………...…………………………........................
259
Figura 14– Gráfico da variável B.1…………………...…………...................................
261
Figura 15 – Gráfico da variável B.2 ……..…………………………..............................
263
Figura 16 – Gráfico da variável B.3 ……………..…………..........................................
265
Figura 17 – Gráfico da variável B.3.1……………..………………................................
267
Figura 18 – Gráfico da variável B.5…………………....................................................
269
Figura 19 – Gráfico da variável B.7 …..……………………….....................................
271
Figura 20 – Gráfico da variável C.1……………….………............................................. 272
Figura 21 – Gráfico da variável C.2………………………….........................................
275
Figura 22 – Gráfico da variável C.3 ………………..…………….................................
277
Figura 23 – Gráfico da variável C.4 ………………..…………......................................
278
Figura 24 – Gráfico da variável C.5 ……………………................................................
281
Figura 25 – Gráfico da variável C.6 ……………………................................................
282
Figura 26 – Gráfico da variável C.7………………..…………………...........................
283
Figura 27 – Gráfico da variável C.9 dos D.T. e C.8 dos psicólogos..……..…................
285
Figura 28 – Gráfico da variável D.1……………………….............................................
287
Figura 29 – Gráfico da variável D.2 dos D.T e D.3 dos psicólogos…..………...............
289
Figura 30 – Gráfico da variável D.4……………….........................................................
291
Figura 31 – Gráfico da variável D.5…………………….................................................
293
Figura 32 – Gráfico da variável D.6 …………………………..………..........................
295
Figura 33 – Gráfico da variável D.7 dos D.T e D.9 dos psicólogos…….........................
298
14
Orientação Vocacional e Profissional
Figura 34 – Gráfico da variável D.8 dos D.T. e D.10 dos psicólogos…..................................
300
Figura 35 – Gráfico da variável D.9 dos D.T. e D.11 dos psicólogos…..................................
302
Figura 36 – Gráfico da variável E.1………..............................................................................
304
Figura 37 – Gráfico da variável E.2……………….................................................................
308
Figura 38 – Gráfico da variável E.3………………..................................................................
312
Figura 39 – Gráfico da variável E.5………….........................................................................
314
Figura 40 – Gráfico da variável E.6……….............................................................................
316
Figura 41 – Gráfico da variável E.7..……………...................................................................
320
Figura 42 – Gráfico da variável B.4 dos directores de turma……...........................................
321
Figura 43 – Gráfico da variável B.6 dos directores de turma….….........................................
322
Figura 44 – Gráfico da variável C.8 dos directores de turma………......................................
325
Figura 45 – Gráfico da variável D.3 dos directores de turma…………...................................
326
Figura 46 – Gráfico da variável E.4 dos directores de turma………….…...............................
327
Figura 47 – Gráfico da variável B.6 dos psicólogos……..……………...................................
328
Figura 48 – Gráfico da variável D.2 dos psicólogos………………........................................
329
Figura 49 – Gráfico da variável D.7 dos psicólogos…………….............................................
330
Figura 50 – Gráfico da variável D.8 dos psicólogos……….....................................................
331
Figura 51 – Gráfico da variável D.12 dos psicólogos………..................................................
332
Figura 52 – Gráfico da variável E.4 dos psicólogos………..…................................................
333
Figura 53 – Gráfico da variável A.1 dos estudantes.…………................................................
335
Figura 54 – Gráfico da variável A.2 dos estudantes.………….................................................
336
Figura 55 – Gráfico da variável A.3 dos estudantes.…...........................................................
337
Figura 56 – Gráfico da variável A.4 dos estudantes…………..................................................
338
Figura 57 – Gráfico da variável A.5dos estudantes……………...............................................
339
Figura 58 – Gráfico da variável A.5.1 dos estudantes.….…………......................................
340
Figura 59 – Gráfico da variável A.6 dos estudantes.……………...........................................
341
Figura 60 – Gráfico da variável B.1 dos estudantes.……...…................................................
343
Figura 61 – Gráfico da variável B.3 dos estudantes……………..............................................
344
Figura 62 – Gráfico da variável B.4 dos estudantes……….....................................................
346
Figura 63 – Gráfico da variável B.4.1 dos estudantes.….………….........................................
347
Figura 64 – Gráfico da variável B.4.2 dos estudantes.……………….....................................
348
Figura 65 – Gráfico da variável B.5 dos estudantes.……..……..............................................
349
Figura 66 – Gráfico da variável B.6 dos estudantes……..........................................................
351
15
Figura 67 – Gráfico da variável B.9 dos estudantes………….......................................... 354
Figura 68 – Gráfico da variável B.10 dos estudantes………..………................................356
Figura 69– Gráfico da variável B.11 dos estudantes.………............................................. 357
16
Orientação Vocacional e Profissional
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 – Enquadramento normativo I……………………………….……...............................
43
Quadro 2 – Habilidades desenvolvidas………………...…….....................................................47
Quadro 3 – Enquadramento normativo II…………………….....................................................
48
Quadro 4 – Enquadramento normativo III……………………….................................................
49
Quadro 5 – Evolução dos princípios de orientação………………...............................................
58
Quadro 6 – Funções da orientação………………………...........................................................61
Quadro 7 – Modelos de intervenção em orientação…….............................................................68
Quadro 8 - Eixos dos modelos de intervenção na orientação psicopedagógica….........................
69
Quadro 9 – Característica, objectivo e estratégia do modelo psicopedagógico….......................77
Quadro 10 – Características do modelo de intervenção psicopedagógica…...............................78
Quadro 11 – Etapas do termo counseling…….….......................................................................84
Quadro 12 – Diferenças entre “guidance” e “counseling”……...................................................84
Quadro 13 – Origens da orientação …………………………....................................................91
Quadro 14 – Elementos que exercem função orientadora na Alemanha......................................
101
Quadro 15 – Serviços de orientação na Alemanha…………………..........................................102
Quadro 16 – Características da orientação na Irlanda……..........................................................
105
Quadro 17 – Características da orientação em Itália……..….....................................................106
Quadro 18 – Características da orientação na Holanda……….……...........................................
107
Quadro 19 – Tipos de centros existentes na Bélgica……………….………...............................
116
Quadro 20 – Serviços de orientação em França…………….......................................................119
Quadro 21 – Competências essenciais do professor I………......................................................134
Quadro 22 – Competências essenciaisII………………...............................................................
134
Quadro 23 – Características do aluno que o professor deve ter em conta…..............................135
Quadro 24 – Classificação dos modelos de orientação profissional………..…...........................
137
Quadro 25 – Objectivos da acção tutorial conforme os destinatários da mesma….....................140
Quadro 26 – Funções do tutor………………………...................................................................
142
Quadro 27 – Formas de intervenção tutorial……………………….............................................
144
Quadro 28 – Tipos de tutores segundo Moust (1993)…………..................................................146
Quadro 29 – Fórmulas tutoriais………………………………...................................................148
Quadro 30 – Acção tutorial individual………………..…...........................................................149
Quadro 31 – Acção tutorial grupal………………….....................................................................
150
Quadro 32 – Exemplo de um plano de acção tutorial (PAT)……………...................................163
Quadro 33 – Sites que promovem a orientação vocacional e profissional……........................ 207
17
Quadro 34 – Enfoques paradigmáticos…………………….................................................211
Quadro 35 – Metodologias segundo Colas (1992)………………...................................... 214
Quadro 36 – Como surge o problema de investigação…………….................................... 220
Board 36 – How does the problem emerge………………………………………………….
223
Quadro 37 – Síntese da amostra……………....................................................................... 237
Quadro 38 – Quadro geral com a média e o desvio padrão…………................................ 241
Quadro 39 – Tabela de contingência da variável A.1…….……...........................................245
Quadro 40 – Prova do Phi da variável A.1…………….……….......................................... 245
Quadro 41 – Tabela de contingência da variável A.2…….…............................................. 246
Quadro 42 – Prova do chi quadrado da variável A.2……..………..................................... 247
Quadro 43 – Tabela de contingência da variável A.3…………….........................................
247
Quadro 44 – Prova do chi quadrado da variável A.3 …………...........................................247
Quadro 45 – Tabela de contingência da variável A.4………………….............................. 249
Quadro 46 –Prova do chi quadrado da variável A.4……......................................................249
Quadro 47 – Tabela de contingência da variável A.5……...................................................250
Quadro 48 –Prova do chi quadrado da variável A.5…………............................................ 251
Quadro 49 – Tabela de contingência da variável A.6……………...................................... 252
Quadro 50 –Prova do chi quadrado da variável A.6 ………............................................... 252
Quadro 51 – Tabela de contingência da variável A.7……….............................................. 253
Quadro 52 – Prova do chi quadrado da variável A.7……................................................... 254
Quadro 53 – Tabela de contingência da variável A.8…………...........................................255
Quadro 54 – Prova do phi da variável A.8………….......................................................... 255
Quadro 55 – Tabela de contingência da variável A.9……….............................................. 256
Quadro 56 –Prova do chi quadrado da variável A.9……………………............................ 256
Quadro 57 – Tabela de contingência da variável A.10 ……….............................................258
Quadro 58 –Prova do chi quadrado da variável A.10………................................................258
Quadro 59 – Tabela de contingência da variável B.1…………….......................................260
Quadro 60 –Prova do chi quadrado da variável B.1…………….........................................260
Quadro 61 – Tabela de contingência da variável B.2………...............................................261
Quadro 62 – Prova do chi quadrado da variável B.2……………....................................... 261
Quadro 63 – Tabela de contingência da variável B.3….......................................................264
Quadro 64 –Prova do chi quadrado da variável B.3……………….................................... 265
Quadro 65 – Tabela de contingência da variável B.3.1………........................................... 266
Quadro 66 – Prova o chi quadrado da variável B.3.1………............................................. 267
Quadro 67 – Tabela de contingência da variável B.5……………….................................. 268
18
Orientação Vocacional e Profissional
Quadro 68 – Prova do chi quadrado da variável B.5……………………………............. 268
Quadro 69 – Tabela de contingência da variável B.7…………………………………….. 269
Quadro 70 – Prova do chi quadrado da variável B.7…………………………………….. 270
Quadro 71 – Tabela de contingência da variável C.1……………………………............. 271
Quadro 72 – Prova do chi quadrado da variável C.1…………………………….............. 272
Quadro 73 – Tabela de contingência da variável C.2…………………………………….. 274
Quadro 74 – Prova do chi quadrado da variável C.2…………………………………….. 275
Quadro 75 – Tabela de contingência da variável C.3……………………………............ 276
Quadro 76 – Prova do chi quadrado da variável C.3…………………………….............. 276
Quadro 77 – Tabela de contingência da variável C.4……………………………............ 277
Quadro 78 – Prova do chi quadrado da variável C.4…………………………………….. 278
Quadro 79 – Tabela de contingência da variável C.5…………………………………….. 279
Quadro 80 – Prova do chi quadrado da variável C.5…………………………………….. 280
Quadro 81 – Tabela de contingência da variável C.6……………………………............ 281
Quadro 82 – Prova do chi quadrado da variável C.6……………………………............. 281
Quadro 83 – Tabela de contingência da variável C.7……………………………............. 282
Quadro 84 – Prova do chi quadrado da variável C.7…………………………….............. 283
Quadro 85 – Tabela de contingência da variável C.9 dos D.T e C.8 dos psicólogos…..... 284
Quadro 86 – Prova do chi quadrado da variável C.9 dos D.T e C.8 dos psicólogos……. 285
Quadro 87 – Tabela de contingência da variável D.1……………………………............ 286
Quadro 88 – Prova do chi quadrado da variável D.1……………………………............. 286
Quadro 89 – Tabela de contingência da variável D.2 dos D.T e D.3 dos psicólogos….... 287
Quadro 90 – Prova do chi quadrado da variável D.2 dos D.T D.3 dos psicólogos……... 288
Quadro 91 – Tabela de contingência da variável D.4……………………………............ 290
Quadro 92 – Prova do chi quadrado da variável D.4……………………………............. 290
Quadro 93 – Tabela de contingência da variável D.5……………………………............ 292
Quadro 94 – Prova do chi quadrado da variável D.5…………………………………… 293
Quadro 95 – Tabela de contingência da variável D.6………………………………….... 294
Quadro 96 – Prova do chi quadrado da variável D.6…………………………………… 295
Quadro 97 – Tabela de contingência da variável D.2 dos D.T e D.3 dos psicólogos….... 297
Quadro 98 – Prova do chi quadrado da variável D.2 dos D.T D.3 dos psicólogos…….. 298
Quadro 99 –Tabela de contingência da variável D.8 dos D.T e D.10 dos psicólogos…... 299
Quadro 100 – Prova do chi quadrado da variável D.8 dos D.T e D.10 dos psicólogos…. 300
Quadro 101– Tabela de contingência da variável D.9 dos D.T e D.11 dos psicólogos…. 301
Quadro 102– Prova d chi quadrado da variável D. 9 dos D.T e D.11 dos psicólogos…... 301
19
Quadro 103– Tabela de contingência da variável E.1……………………...................... 303
Quadro 104– Prova do chi quadrado da variável E.1………............................................. 304
Quadro 105 – Tabela de contingência da variável E.2…………….................................. 307
Quadro 106– Prova do chi quadrado da variável E.2…………………............................ 308
Quadro 107– Tabela de contingência da variável E.3………………….............................309
Quadro 108– Prova do chi quadrado da variável E.3………………................................ 309
Quadro 109 – Tabela de contingência da variável E.5…………...................................... 310
Quadro 110– Prova do chi quadrado da variável E.5………………..................................311
Quadro 111– Tabela de contingência da variável E.6…………….....................................313
Quadro 112– Prova do chi quadrado da variável E.6……………......................................313
Quadro 113 – Tabela de contingência da variável E.7……………………...................... 314
Quadro 114– Prova do chi quadrado da variável E.7…………………...............................314
Quadro 115– Tabela de frequência da variável B.4 dos D.T…………............................ 319
Quadro 116– Tabela de frequência da variável B.6 dos D.T………………..................... 320
Quadro 117– Tabela de frequência da variável C.8 dos D.T……………………...................
321
Quadro 118– Tabela de frequência da variável D.3 dos D.T…………...............................324
Quadro 119– Tabela de frequência da variável E.4 dos D.T…………................................325
Quadro 120– Tabela de frequência da variável B.4 dos psicólogos…………....................327
Quadro 121– Tabela de frequência da variável B.6 dos psicólogos……….........................328
Quadro 122– Tabela de frequência da variável D.2 dos psicólogos…………................ 329
Quadro 123– Tabela de frequência da variável D.7 dos psicólogos………...................... 330
Quadro 124– Tabela de frequência da variável D.8 dos psicólogos……......................... 331
Quadro 125– Tabela de frequência da variável D.12 dos psicólogos……….......................332
Quadro 126– Tabela de frequência da variável E.4 dos psicólogos………….....................333
Quadro 127– Tabela de frequência da variável A.1 dos estudantes…………................ 334
Quadro 128– Tabela de frequência da variável A.2 dos estudantes……….........................335
Quadro 129– Tabela de frequência da variável A.3 dos estudantes………....................... 336
Quadro 130– Tabela de frequência da variável A.4 dos estudantes………...................... 337
Quadro 131– Tabela de frequência da variável A.5 dos estudantes…………....................339
Quadro 132– Tabela de frequência da variável A.5.1 dos estudantes…………..................340
Quadro 133– Tabela de frequência da variável A.6 dos estudantes………..................... 341
Quadro 134– Tabela de frequência da variável B.1 dos estudantes………...........................
342
Quadro 135– Tabela de frequência da variável B.3 dos estudantes…………........................
344
Quadro 136– Tabela de frequência da variável B.4dos estudantes………….......................
346
Quadro 137– Tabela de frequência da variável B.4.1 dos estudantes………........................
347
20
Orientação Vocacional e Profissional
348
Quadro 138– Tabela de frequência da variável B.4.2 dos estudantes…………………....353
349
Quadro 139– Tabela de frequência da variável B.5 dos estudantes…………………......354
350
Quadro 140– Tabela de frequência da variável B.6 dos estudantes………………….......355
353
Quadro 141– Tabela de frequência da variável B.9 dos estudantes………………….......358
355
Quadro 142– Tabela de frequência da variável B.10 dos estudantes………………….....360
Quadro 143– Tabela de frequência da variável B.11 dos estudantes…………………..........357
Quadro 144 – Quadro geral com as respostas mais significativas segundo o
357
teste Mann Whitney U - …………………………………………..…..……364
Quadro 145- Dados significativos no grupo “Dados de identificação”………… ……..........361
362
Quadro 146- Dados significativos no grupo “Aspectos gerais”………………………….366
Quadro 147- Dados significativos no grupo “Apoio na acção tutorial”……………........... 362
Quadro 148- Dados significativos no grupo “Atenção à diversidade”………………...........363
Quadro 149- Dados significativos no grupo “Orientação vocacional e profissional”…...368363
365
Quadro 150- Prova de Barlett na análise do grupo B dos directores de turma……….............
Quadro 151- Componentes detectadas na análise do grupo B............................................. 365
Quadro 152 - Prova de Barlett na análise do grupo C………………………………............367
Quadro 153- Componentes detectadas na análise do grupo C…………………………...... 368
369
Quadro 154 - Prova de Barlett na análise do grupo D…………………………………......73
Quadro 155 – Componentes detectadas na análise do grupo D………………………....... 370
371
Quadro 156 - Prova de Barlett na análise do grupo E………………………………..............
372
Quadro 157 – Componentes detectadas na análise do grupo E…………………………..376
374
Quadro 158 - Prova de Barlett na análise do grupo B dos psicólogos…………………........
Quadro 159 – Componentes detectadas na análise do grupo B…………………………......374
Quadro 160 - Prova de Barlett na análise do grupo C……………………………….…........376
Quadro 161 – Componentes detectadas na análise do grupo C………………………......... 376
378
Quadro 162 - Prova de Barlett na análise do grupo D………………………………...............
Quadro 163 – Componentes detectadas na análise do grupo D………………………........ 378
380
Quadro 164 - Prova de Barlett na análise do grupo E……………………………………......
Quadro 165 – Componentes detectadas na análise do grupo E…………………..……........381
Quadro 166 - Prova de Barlett na análise do grupo B do questionário dos alunos..……......382
Quadro 167 – Componentes detectadas na análise do grupo B…………………...….......... 383
Quadro 168 - Aspectos principais das componentes detectadas no questionário
dos psicólogos e directores de turma………………………………..……...... 384
21
Quadro 169 – Síntese das componentes detectadas no questionário dos alunos................ 385
Quadro 170 – Síntese dos aspectos principais detectados nas perguntas abertas
do questionário dos micólogos e directores de turma……………….............386
Quadro 171– Síntese dos aspectos principais detectados das perguntas abertas
dos alunos…………………………….......................................................... 386
22
Orientação Vocacional e Profissional
Introdução
INTRODUÇÃO
Tenho alguns anos de experiência na área da Educação e uma das coisas que me deu prazer
fazer foi este estudo sobre a orientação vocacional e profissional nas escolas secundárias
portuguesas. Desde pequena que demonstro interesse em ser professora, mas agora que o
sou, o meu desejo é saber mais para me aperfeiçoar enquanto profissional. O meu interesse
pela psicologia sempre se manifestou nas minhas práticas orientadoras. Sou professora, e
como tal, gosto de orientar e compreender as atitudes dos alunos para os motivar e guiar na
estrada da vida.
Quero expressar a minha felicidade em levar a cabo um trabalho sobre orientação e
dizer que me deu muita satisfação investigar sobre o mesmo. Pretendo continuar com as
minhas investigações e reflexões porque sou uma professora reflexiva e acredito que a
reflexão leva a uma melhor actuação como nos expressa Alarcão, (1996). «professor:
conhece a tua profissão e conhece-te a ti mesmo como professor para te assumires como
profissional de ensino.». Neste sentido «…após a descrição do que penso do que faço será
possível encontrar as razões para os meus conceitos e para a minha actuação […] neste
processo estou a descobrir-me e a conhecer-me a mim próprio como professor e a conhecer
as condições em que exerço a minha profissão» Ao reflectirmos seremos mais seguros nas
ideias que defendemos e reconheceremos os nossos erros mais facilmente. Isto faz de nós
profissionais da Educação, orientadores e guias. Segundo Moran (2003). «Ensinar é
orientar, estimular, relacionar, mais que informar. Mas só orienta aquele que conhece, que
tem uma boa base teórica e que sabe comunicar. O professor vai ter que actualizar-se sem
parar, vai precisar abrir-se para as informações que o aluno vai trazer, aprender com o
aluno, interagir com ele.» A orientação é um «Requisito desde las primeras etapas de la
educación para generar en el individuo, el conocimiento sobre si mismo y en su vida futura
y profesional.» (Concepción Torres Del Moral, 2005).
Pretendo continuar o meu trabalho como formadora, assumindo uma postura
reflexiva para formar alunos autónomos capazes de pensarem por si próprios. A orientação
torna-se uma parte importante na educação, onde a imagem do professor tutor é vista como
imprescindível para ajudar na integração do (s) aluno (s) e no seu desenvolvimento pessoal.
Estas são as minhas justificações para a realização do meu trabalho. A orientação torna a
figura do tutor importante, pois há uma actuação do mesmo em fornecer meios, técnicas,
23
24
Orientação Vocacional e Profissional
ajuda, colaboração, transmitir confiança e amizade. Há uma combinação entre educação e
orientação, no entanto, a orientação é um caminho que leva à Educação.
Para que a orientação tenha estes efeitos as instituições educativas tem de levar a
cabo um programa em que ambos professores, orientadores e outros agentes intervenientes
no processo educativo colaborem e tentem encontrar soluções para as dificuldades dos
alunos, com o intuito de melhorar a qualidade do ensino. Apesar de existirem instituições
privadas que desenvolvem programas de intervenção de forma individual, o que nos
interessa com este trabalho é investigar a natureza da orientação levada a cabo nas
instituições educativas, onde existe um apoio para que as crianças se desenvolvam a todos
os níveis. A orientação é a chave do sucesso de um aluno, como tal há um estudo
sistemático dos alunos que integram a escola, há um apoio prestado por vários
intervenientes bem como se proporcionam materiais e actividades que ajudam os alunos a
conhecerem as suas aptidões, capacidades e necessidades. Logo, a figura do professor é
muito importante. O professor não trabalha sozinho, ele colabora com o psicólogo, ele
assume parte da tarefa orientadora. Quem não ama o que faz dá pouco de si, por isso, o
professor tem de gostar do que faz, tem de cooperar e assumir a tarefa orientadora como
uma paixão. Os alunos olham para nós e buscam modelos, de uma maneira ou de outra eles
são influenciados pelas nossas ideias. «A certeza de que faz parte de sua tarefa docente não
apenas ensinar conteúdos, mas também ensinar a pensar certo» (Paulo Freire, 1921-1997)
No entanto há questões que nos deixam inquietos. Como fazer frente as novas
situações do mercado? Qual é o papel específico do orientador profissional frente a esta
situação? O que é que a nossa sociedade espera do homem em relação ao trabalho? Será
que estamos a caminhar para uma nova concepção de trabalho e o seu correspondente
projecto social? Quais a novas procuras sociais que existem hoje para a pessoa que
escolhe? São claras? Há o problema da escolha na adolescência que nos remete para uma
questão de aquisição de identidade, à formulação do que o adulto quer ser e ao
delineamento de um projecto de vida. Este momento é crucial, pois envolve a sua entrada
na vida adulta e a consciencialização de seu projecto de vida, antecipando a definição do
seu papel adulto. Há mudanças a nível das universidades que fazem com que os
professores dediquem mais tempo à tutoria. Há papéis imprescindíveis, como o dos
psicólogos, que em estrita colaboração com os professores e outros agentes educativos,
orientam os alunos nas suas fases difíceis. Há uma nova geração que se encontra confusa
face à escolha da profissão.
Introdução
Estamos num período de mudanças, o Processo de Bolonha constitui um conjunto de
reformas, que têm como objectivo a constituição, até 2010, do Espaço Europeu de Ensino
Superior. O cumprimento deste objectivo permitirá assegurar a mobilidade dos estudantes
entre instituições e países, o reconhecimento dos seus conhecimentos e competências, a
potenciação da empregabilidade e da valorização da educação ao longo da vida. Para além
disso, as próprias escolas de ensino médio vão sendo alvo de mudanças. Por isso, torna-se
importante ver o ponto da situação do nosso país, analisar como nos encontramos face aos
outros países, reflectir sobre as nossas práticas, sobre o valor atribuído a elas e reconhecer
as nossas limitações.
Pretendemos fazer uma análise crítica do funcionamento das estruturas de orientação,
saber a opinião dos psicólogos, professores sobre as funções que desempenham. Para além
disso, pretendemos ouvir os alunos para perceber se as suas dificuldades são ultrapassadas
e as suas dúvidas atendidas.
Este trabalho está dividido em duas partes. A primeira parte, constituída por quatros
capítulos, consiste em dar uma visão alargada do conceito de orientação, dos seus
pressupostos, funções e objectivos. Pretendemos focar a evolução do seu conceito ao longo
dos anos bem como evidenciar as estruturas de orientação em vários países. Para além
disso, tencionamos mostrar como é levado a cabo a acção tutorial em Portugal, baseando o
nosso estudo na legislação mais importante.
O primeiro capítulo é dedicado exclusivamente ao conceito de orientação, seus
objectivos, funções e contextos de intervenção. Para além disso, tentamos focar as áreas de
intervenção na orientação educativa, bem como os princípios que justificam a actual
concepção de orientação. Por último descrevemos todos os modelos de intervenção na
orientação.
No segundo capítulo apresentamos os antecedentes e precursores da orientação
profissional, bem como as suas origens. A Orientação na Europa é bastante focada, sendo
descritas todas as etapas da orientação profissional. Este capítulo termina com as
características da orientação nos diferentes países.
O capítulo três é dedicado à tutoria no espaço Europeu bem como a nova concepção
de professor. Abordamos o conceito de tutoria, acção tutorial, o novo papel, as qualidades
e as dificuldades do professor. O capítulo encerra com descrição do plano de acção tutorial
levado a cabo pelas escolas portuguesas.
25
26
Orientação Vocacional e Profissional
No quarto e último capítulo é feita uma breve análise das estruturas que assumem a
orientação. Neste capítulo encontrámos uma descrição de todos os órgãos e estruturas de
orientação em Portugal bem como, tencionamos dar um panorama do trabalho levado a
cabo por várias instituições desde universidades, escolas, centro de emprego, projectos e
programas para o leitor perceber como funciona todo o processo de orientação em Portugal.
A segunda parte do trabalho ou Metodologia de Investigação tem como objectivo
fazer uma análise crítica da orientação nas escolas secundárias, mais especificamente na
zona de Braga e periferia. Para isso, está dividida em três capítulos. No capítulo cinco é
traçado e apresentado um desenho de investigação onde apresentamos os objectivos da
nossa futura investigação e os instrumentos que pretendemos utilizar. No capítulo seis
apresentamos os gráficos e as tabelas correspondentes aos dados de investigação, bem
como a triangulação dos resultados. Por fim, é no capítulo sete que fazemos uma síntese
geral apresentando as conclusões específicas e gerais e possíveis linhas de investigação.
Por fim, concluímos o nosso trabalho com a análise dos dados de investigação nas
escolas secundárias, apresentando as nossas conclusões, limitações, dificuldades e
bibliografia usada.
Esperamos que este trabalho seja um começo de futuros estudos possíveis
mencionados na última parte do nosso trabalho e que abra e contribua, para quem lê, para o
desenvolvimento de novas perspectivas e maneiras de olhar para o processo de orientação.
Introdução
INTRODUCTION
As a person with experience in the education area, this study about professional and
vocational orientation in Portuguese schools was one of the many things that gave me
pleasure. Since a young age I’ve been demonstrating this great interest in being a teacher,
but now, as I am one, my wish is to know more to do better as a professional. My interest
in psychology was always present in my guidance practices. I am a teacher and as a teacher
I like to help, guide, understand the students’ attitudes to motivate and guide them through
the road of life.
I want to express my delight in researching about educational orientation. I am
determined to continue my researches as well as my reflections because I want to be an
insightful teacher and I believe that reflection leads us to a better performance as expressed
by Alarcão, I. (1996). « Professor: know your profession and know especially yourself as a
teacher to assume yourself as a teaching professional». Then, « …after the description of
what I think and do it would be possible to find reasons for my concepts and my
performance […] in this process I am discovering and knowing myself as a teacher and
meeting the conditions where I act my practice» While reflecting we would certainly be
more conscious when defending our ideas and recognize our mistakes easily. This makes
us educational professionals, guiders and tutors. As Moran, José (2003). says «Teaching is
to orient, stimulate, relate, more than to inform. He who guides is the one who has a good
theory structure and knows how to communicate. A teacher must be in constant upgrade,
he needs to open himself to the information the student is going to bring and learn how to
communicate with him.» Orientation is a «requisite since the first contact with education to
create in the individual the knowledge about himself and his future professional life.»
(Concepción Torres Del Moral, 2005).
I plan to continue my work as a guide, assuming a thoughtful position to form
students with autonomy and capable of thinking for themselves. The orientation has an
important role in education, where the image of the professor-tutor is seen as vital to help
students’ integration and their personal development.
These are some of the reasons why I chose to carry out this research. The
orientation makes the tutor an important piece of the puzzle. The tutor uses techniques; he
27
28
Orientação Vocacional e Profissional
helps, collaborates and transmits trust and friendship. There is a blend of education and
orientation. However, orientation leads to education.
If we want a well-organized orientation in educational institutions, we have to carry
out a program with the purpose of developing the teaching quality, in which professors,
tutors and other agents that mediate the educational process can collaborate and try to find
solutions to help students. In spite of existing private institutions which develop
interventional individual programs, what really matters to this study is to investigate the
kind of orientation carried out in the educational institutions where a support to children
development exists in all levels.
The orientation is the key to students’ success, that’s why there are some studies
about the support given to students by educational agents as well as about the materials and
activities created that help students to know their aptitudes, abilities and needs. The role of
the teacher is very important. He doesn´t work alone, he works together with the
psychologist, and assumes responsibilities in the guidance task. Those who don’t like what
they do, don’t give the most out of them. So, the teacher has to like what he does, he has to
cooperate and assume the guidance task as a passion. Students look at teachers and they
see a role model. One way or another, they are influenced by their ideas. «There is no
doubt that teaching is not the only thing that makes part of our task but we also need to
teach to think right.» (Paulo Freire, 1921-1997).
However there are questions that make us unquiet. How can we face the new
situations in the market? What is the specific role of professional guides due to this
situation? What are society expectations in relation to jobs? Are we heading towards a new
conception of work? What are the new social demands for the person that chooses? Are
they clear? There is the problem of choosing a career in adolescence that leads us to
formulate questions about the acquisition of identity, what the adult wants to be and the
design of a project of life. This is a crucial moment, because it involves their beginning in
adult life and the conscience of their life´s project, anticipating the definition of the adult
role. There are changes in universities that make us, teachers, being dedicated to
orientation. There are essential identities, like psychologists, that, in straight collaboration
with teachers and other educational agents, guide the students in their hard life stages.
There is this new generation that isn’t sure their career´s choice.
Introdução
We are in an unsteady period because of Bologna, which is part of a group of
measures that will make possible, till 2010, the constitution of the European Space of
Superior Teaching and also because of other laws. The conclusion of Bologna’s purposes
will allow the mobility of students between institutions, countries and the recognition of
competences, knowledge, the potential employment and recognition of education through
life. In spite of that, schools of median teaching are also in constant changing. So, it is
important to see how things work in our country, analyze our position in relation to other
countries. We need to reflect about our practices and the value that society gives to them
and we have to try to recognize our limitations.
We intend to do a critical analysis of the functioning of orientation structures, to
know the psychologists and teachers’ opinions about the work they develop. We want to
hear students to understand if the difficulties are overcome and their doubts heard.
This study is divided in two parts. The first one is organized in four chapters and
consists in giving a perspective of the orientation concept, their functions and purposes.
We want to focus the evolution of the concept during the years as well as to highlight the
structures of orientation in various countries. In spite of that, we aim to demonstrate how
the tutorial action is carried out in Portugal, basing our study in the most important
legislation.
The first chapter is exclusively dedicated to the concept of orientation, their
objectives, functions and interventions’ contexts. We also try to focus the intervention
areas in educational orientation as well as the principles that justify the actual concept of
orientation .At last, we describe all the models of intervention in orientation.
In the second chapter we present the beginnings of orientation, the authors that
followed the professional orientation as well as their origins. The Europe orientation is
analyzed because we describe all the phases of professional orientation. This chapter ends
with the characteristics of orientation in different countries.
Chapter three is dedicated to the tutory in European space as well as the new
conception of teacher. We wrote about the tutory, the new role, the qualities and
difficulties of teacher. The chapter ends with the description of the action tutorial plan that
is being put to practice by some Portuguese schools.
In the last chapter we do a brief evaluation of the structures that support orientation.
In this chapter we found a description of all the organs and structures of orientation in
29
30
Orientação Vocacional e Profissional
Portugal as well as we focus the work done by various institutions, from universities,
schools, job center, projects, programs, to underline the process of orientation in Portugal.
In the second part of the research we present the methodology of research that has
the purpose of doing a critical analysis of orientation in secondary schools, more
specifically in Braga district and nearby surroundings. For that, it is divided in three
chapters. In chapter five it is presented the research draw where we present the aims of our
future research and the materials we intend to use. In chapter six we present the graphs and
grids that correspond to the researches’ results as well as the result’s relation.
At last, it is in the chapter seven that we do a general resume, presenting the specific
and general conclusions as well as some possible future researches.
Finally, we conclude our study with the results of our research in secondary schools,
presenting our conclusions, limitations, difficulties and bibliography used.
We hope to contribute to the creation of new works suggested by us at the end of the
study. We think this work can open and contribute to the development of new perspectives
and ways of looking at the process of orientation.
31
1. Marco Teórico
Neste capítulo o nosso objectivo é dar uma ideia ampla do conceito de orientação, bem
com os seus objectivos e contextos de intervenção. Para tornarmos este capítulo o mais
completo possível descrevemos as áreas de intervenção na orientação educativa e os
princípios que justificam a actual concepção de orientação, bem como a sua evolução. São,
igualmente descritas, as funções da orientação e os modelos de intervenção. Concluímos
este capítulo com as características apresentadas de forma sintetizada nos diferentes países,
entre eles, Portugal e Espanha.
1.1 Conceito de orientação, contextos de intervenção, modelos e
funções.
1.1 .1 Conceito de orientação
Quando falamos em orientação profissional temos de pensar que é um assunto que impõe
uma reflexão sobre o passado e sobre o presente para além de ter evoluído ao longo de
quase um século de funcionamento tanto no continente Europeu como no Americano. Para
além disso, por ser um conceito complexo e por existirem várias definições e perspectivas
é que pretendemos mostrar como a orientação profissional se foi transformando num
processo educativo e de conselho pessoal. Para além disso, referimos as épocas pelas quais
tem atravessado este conceito de orientação profissional nas suas variadas etapas como
vocational guidance, career guidance e career education para podermos perceber a sua
evolução.
A orientação nem sempre esteve ligada à educação, e tendo em conta as conexões
que a orientação profissional tem com a psicologia, sociologia e educação, julgo que
devemos olhar para o passado e ver o que dele podemos aprender, ao mesmo tempo que
analisamos as novas tendências e paradigmas. Alguns autores referem que devemos
analisar a orientação educativa no que respeita à sua história, teoria, conceitos, e a nível
prescritivo, descritivo, normativo e crítico para percebermos o presente e o futuro numa
perspectiva mais ampla (Bisquerra & Alvarez, 1998:20) Sabemos que os conceitos nem
32
Orientação Vocacional e Profissional
sempre têm o mesmo sentido e que no campo da teoria existem várias tendências e
enfoques que nos obrigam a definir este conceito. Para além disso, segundo estes autores
devemos olhar para orientação educativa como uma constante formulação de propostas
tendo em conta resultados de intervenções psicopedagógicas bem como teorias e modelos
de intervenção (nível prescritivo). Devemos de descrever experiências em estudos de caso
ou mesmo as experiências de orientação em centros educativos (nível descritivo). Convêm
fazer uma análise normativa de instrumentos que são uma referência para os orientadores
bem como assumir uma postura crítica perante a própria prática de orientação. Às vezes o
que é normativo não é na prática muito eficaz e nesta situação assume-se o espírito crítico
que vai de certo modo contribuir para uma reflexão sobre a orientação e posteriormente
melhorar essa mesma prática.
Na nossa opinião devemos de ter em conta que o mundo, as ideias, teorias estão
sempre em constante mudança. A tecnologia avança a um ritmo galopante, a juventude é
cada vez mais especializada e cresce no meio de todas estas mudanças a que chamam de
globalização. Por isso, podemos agora questionar como é que a orientação profissional se
encontra no meio disto tudo, analisando de certa maneira o passado, os conceitos, para
reconstruir a orientação profissional e ver até que ponto é que a mesma está ou não a ser
eficaz. Hoje em dia a tecnologia pode ajudar às intervenções psicopedagógicas, mas há
alguns anos atrás isto não acontecia e os conceitos eram diferentes. Tentaremos demonstrar
através do contexto das épocas e da cronologia a evolução do conceito de orientação e o
sentido que os autores tentaram dar aos diferentes conceitos.
Se olharmos para a cronologia e seguirmos as várias definições de orientação,
visualizámos que em cada época aproveitava-se sempre o que já se sabia sobre orientação
para se construir um novo conceito.
A orientação estava dentro e fora da escola. Para além disso, tudo dependia inclusive
das mudanças que caracterizavam a época. Num primeiro momento ela surgiu com o
término de orientação profissional ou vocacional mas mais tarde com o impulso do estudo
da psicologia ela deu mais importância à pessoa em si e, por isso, desenvolveu-se o
conceito de orientação pessoal. Em seguida surgiu uma orientação escolar que era uma
espécie de guia ou ajuda em determinados momentos da escola. Por fim, a orientação
educativa foi uma espécie de fusão de alguns conceitos previamente abordados, bem como
constituiu uma espécie de unidade e visão do sujeito como um todo.
Capítulo I – Marco teórico
A orientação profissional ou vocacional é uma parte restringida de todas as definições
que referem a orientação profissional, pois esta vem tratar da fusão de problemas
educativos e vocacionais originados quando se deseja ajudar jovens a entenderem-se a eles
mesmos e quando temos de os preparar para o futuro mundo do trabalho. Essa ajuda
centra-se em ensinar-lhes a fazer uso das suas experiências educativas em função das suas
eleições futuras. Muitos autores utilizam também o termo vocacional, dado que a
orientação profissional deu ênfase tanto ao aspecto profissional como vocacional com os
termos Career education e Career development. A única diferença deste tipo de orientação
e das outras está nos seus objectivos e na maneira de proceder a nível de métodos e
estratégias.
Fue Parsons (1908) foi o primeiro a considerar a orientação como orientação
profissional. Sendo assim, foi o pai da orientação, pois impulsionou a orientação
vocacional dando ênfase à ajuda e processo de clarificação que deveriam de ser
fundamentais na tomada de decisão dos alunos. Viu-se nascer o termo Vocacional
Guidance e os jovens, mas sobretudo os seus pais, viram uma ajuda para encontrar
caminhos seguros para o êxito profissional, pois o objectivo geral de Parsons era estudar as
características individuais dos alunos para que no futuro pudessem desempenhar as tarefas
de forma eficiente. Segundo Parsons (1909) citado por Rodríguez Moreno (1987) a
orientação profissional exige três actuações a «análisis de la persona para conocer las
capacidades, intereses y temperamento; análisis de la tarea para que el orientado conociera
los requisitos, oportunidades de varios tipos de trabajo; y comparación conjunta de estos
tipos de análisis para razonar las relaciones entre esos dos tipos de datos.» (p.21). O
orientador deve centrar-se em desenvolver a capacidade de análise do indivíduo para
constituir assim uma ajuda na tomada de decisões. Mas o que isto implica é uma série de
auto conhecimento que se deve desenvolver em diferentes perspectivas.
Fletcher (1913) citado por Barry & Wolf (1962) define a orientação profissional
como sendo uma selecção e preparação para a vida laboral. Desta forma, Claparède
(1922:37) define que a orientação profissional tem como fim dirigir ou guiar o indivíduo a
uma profissão que lhe ofereça mais probabilidades de sucesso, correspondendo às suas
atitudes psíquicas e físicas. Sendo assim, a solução teria como base três factores principais:
1º Conhecimento do individuo que está a ser orientado;
33
34
Orientação Vocacional e Profissional
2º Conhecimento das aptidões requeridas para a execução das várias profissões;
3º Conhecimento do mercado regional de trabalho.
Mais tarde uns anos, Mira e López (1927: 21-29) expressa « Esta es la misión de la
orientación profesional, que se propone encontrar el tipo de trabajo más adecuado para
cada hombre o mujer»
Nos anos 30, na mesma linha de pensamento Chleusebairgue (1934:5) expressa «La
orientación profesional comprende, como su nombre indica, el conjunto de procedimientos
científicos encaminados a determinar la profesión conveniente a un individuo joven que se
incorpora a la vida social, ayudándole así a resolver uno de los problemas más esenciales
de su vida»
Nos anos 40 com a publicação do “Manual de orientación profesional” Mira &
López atribui importância à actuação científica completa e persistente que tem como único
objectivo fazer com que cada sujeito se dedique ao tipo de trabalho profissional e que com
o menor esforço possível obtenha rendimento e satisfação tirando proveito para si mesmo e
para a sociedade.
Sinoir (1954:17) refere que se deve colocar o jovem no preciso momento em que este
tem de eleger a sua escolha de trabalho com a presença de dados que revelam as suas
atitudes e os requisitos desse trabalho, pois serão necessários para tomar uma decisão. Mas
Gemelli (1959:8) já aborda uma ideia anteriormente discutida por outros autores, na
medida em que refere que toda a orientação profissional deve definir-se como um conjunto
de conceitos directivos e de métodos que ajudam a indicar a cada um as suas aptidões e os
deveres dos trabalhos para que possam ter a possibilidade de êxito, conseguir resultados
para satisfação própria e resultados convenientes à sociedade.
É em 1973 que surgem as primeiras afirmações acerca das novas funções de
orientador com os movimentos na Europa e por isso Bohoslavsky (1974:15) refere
«Entendemos por orientación vocacional las tareas que realizan los psicólogos
especializados cuyos destinatários son las personas que enfrentan en determinado momento
de su vida […] la possibilidad y necessidad de ejecutar decisiones».
Law & Watt (1977) promovem a orientação a partir do termo Career education e
entendem a orientação como «el conjunto de actividades planificadas que tienen como
Capítulo I – Marco teórico
meta facilitar el conocimiento de sí mismo, la habilidad para tomar decisiones y finalmente,
la habilidad para enfrentarse a la transición.»
Dando um enfoque parecido aos conceitos abordados anteriormente Rodríguez
Moreno (1992) expressa que o «Programa sistemático de información y experiencias
educativas y laborales coordinadas con la labor del orientador, planificadas para auxiliar en
el desarrollo profesional de una persona». Alvarez (1995:36-37) assinala que por
orientação profissional entende-se «el proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las
personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libré, con la
finalidad de desarrollar en aquéllas conductas vocacionales que le preparen para la vida
adulta mediante una intervención técnica, basada en los principios de prevención,
desarrollo intervención social con la implicación de los agentes educativo socio
profesionales.»
Para Ayala (1998) a meta é um esclarecimento da “identidade vocacional” onde num
ambiente de relação com o aluno se deve incentivar a capacidade de decisão e buscar a
satisfação das nossas próprias necessidades internas para uma satisfação pessoal. Delgado
Sanchéz (2005) indica que a orientação deve contribuir principalmente para a maturidade
do aluno e aponta como instrumento principal o currículo do mesmo.
1.1.2 Contextos de intervenção em orientação
1.1.2.1 Orientação escolar
Este conceito de orientação escolar foca sobretudo a ajuda que o aluno precisa para
ultrapassar as dificuldades e encontrar soluções eficazes no processo de aprendizagem.
Autores como Garcia Hoz (1982:8) olham para a orientação escolar como um apoio ou
suporte na vida académica dos alunos e também uma ajuda nas dificuldades dos alunos em
adoptar técnicas de estudo.
Repetto (1983:54) segue a mesma linha de Garcia Hoz e acrescenta que a ajuda
presta-se para que o processo de aprendizagem individualizado seja eficiente e que o aluno
realize as tarefas escolares de forma mais eficaz e alcance um bom rendimento escolar. No
entanto, o campo de actuação do orientador escolar abarca tanto os professores como o
35
36
Orientação Vocacional e Profissional
curriculum e o aluno, dado que todos incidem no processo escolar. Neste caso o orientador
terá de obter um conhecimento do sujeito para realizar uma conjectura sobre o que o
sujeito pode alcançar, informando o mesmo aluno de todo o conhecimento que o orientador
possui de si. Este processo informativo já faz parte da orientação. No final faz-se uma
avaliação juntamente com os professores responsáveis sobre as qualificações finais.
Logo, a orientação profissional no âmbito escolar, na nossa perspectiva, tem como
objectivo proporcionar a exploração do “self”, avaliando as capacidades e interesses dos
alunos e ajudando-os juntamente com todos os membros da comunidade educativa a
conceber um processo de ensino e aprendizagem individualizado. Através da ajuda da
comunidade educativa e da exploração das aptidões e habilidades do aluno previamente
detectadas estamos a assegurar uma eficácia nas tarefas que o aluno realiza. Deve-se
promover um maior envolvimento pessoal dos alunos na construção do seu projecto
vocacional, criando uma maior autonomia e responsabilização no processo de tomada de
decisão.
Assim a orientação escolar como refere Mora (2000) é um processo em que o aluno
recebe ajuda para um bom rendimento académico e também para uma progressão nos
estudos.
1.1.2.2. Orientação pessoal
Neste conceito de orientação os autores pretendem valorizar a harmonia e a paz interior
para que o indivíduo se sinta bem consigo mesmo. Este tipo de orientação implica auto
conhecimento, auto estima, equilíbrio. Há um interesse nas necessidades do indivíduo de
acordo com as suas habilidades e destrezas. Valoriza os valores humanistas, vitais,
sofisticadores de preparação da pessoa para o futuro, bem como o seu desenvolvimento
pessoal, para uma futura relação com a sociedade e para uma realização pessoal. É possível
observar neste ponto como o conceito de orientação pode ser contemplado e tratado
noutros âmbitos que não são exclusivamente psicológicos (campo da didáctica e campo
curricular). Para além disso, é um tipo de orientação que engloba tanto a orientação no
âmbito escolar como profissional ou vocacional.
Com o decreto de Reorganização do Instituto Nacional de Psicotecnia de 21 de
Fevereiro de 1964, surgiu uma definição também ela citada por Germain (1965) que
Capítulo I – Marco teórico
acrescentava que «Por orientación profesional se entiende la prática de las técnicas de
psicología Aplicada encaminadas a la exploración de las aptitudes y diagnóstico de la
personalidad individual, estudiada en su desarrollo, para mayor aprovechamiento de la
enseñanza, acertada elección de profesión y más armoniosa adaptación a la vida
profesional […]». (p.185). Neste sentido manifesta-se também Garcia Hoz (1968) Repetto
(1983) e Senta (1979:169) que olham para a orientação pessoal como um processo de ajuda
ao conhecimento de nós mesmos, do mundo e de tudo o que nos rodeia para podermos
resolver os nossos problemas e alcançarmos o bem-estar. Todas estas afirmações estão
muito próximas do conceito que Corey nos deu de counseling na época de setenta,
juntamente com o enfoque eminentemente sociológico frente ao psicologismo que
imperava. O autor argumentou que há uma relação directa em que o orientador ajuda o
orientado a confrontar os seus problemas pessoais mas dentro de si mesmo, das suas
relações e experiências. Bohoslavsky (1977) afirma que a orientação «pode ser entendida
como toda actividade que, a partir de um plano de análise psicológica e mediante o
emprego de recursos e técnicas psicológicas, procure promover o desenvolvimento das
potencialidades do ser humano, seu amadurecimento como indivíduo e, finalmente, sua
felicidade.» Outros autores referem a «orientación para la asimilación de cultura con su
carácter personal.» (Forns & Rodríguez, 1977:78)
Tyler (1978:87) afirma que a orientação tenta «descubrir el potencial de cada sujeto e
ver que cada uno tenga a su oportunidad para desarrollar ese potencial al máximo en lo que
mejor pueda ofrecer a sí mismo y al mundo.»
É nos anos setenta que surge um conceito de orientação como um conceito mais
completo e integral que visa preparar a pessoa para o seu futuro e adquirir maturidade para
lhe facilitar o processo de escolha como nos refere Castaño López-Mesas (1983) «La
orientación vocacional es un processo de maduración y aprendizaje personal a través del
cual se presta una ayuda al individuo para facilitarle la toma de decisiones vocacionales,
con el objeto de que logre un óptimo de realización personal y de integración a través del
mundo del trabajo.»
Este conhecimento de si mesmo para a realização pessoal e para integração na
sociedade é também uma ideia geral de Rodríguez (1991) que diz que «orientar es,
fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera procesual para ayudar a las personas
a conocerse a sí mismo y al mundo que los rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la
esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con significado capaz de y con
37
38
Orientação Vocacional e Profissional
derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal dentro de un clima de igualdad de
oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable tanto en su actividad
laboral como en su tiempo libre.» (p.11).
No entanto a ideia de Santana Vega (1993:60) parece-me bem clara quando este
considera que não devemos separar a modalidade pessoal e profissional, pois as duas
interagem dentro do processo educativo onde intervêm vários profissionais como os
orientadores, professores, tutores, distintos profissionais da comunidade. Assim nos indica
Escudero (1986), Férnandez Pérez (1978), Pérez Gómez (1981) e Zabalda (1984). Para
Bisquerra (1998:9) a orientação é também um processo de ajuda que contribui e deve
contribuir para o desenvolvimento humano ao longo da sua vida. A orientação para estes
autores torna-se importante porque valoriza o desenvolvimento pessoal e humanista da
pessoa para promover as relações humanas e socialização, bem como para valorizar as suas
necessidades. De acordo com Regina Anzolch Crestani (2000) a orientação «no que diz
respeito aos alunos, objectiva, principalmente, atendê-los no que se refere à formação do
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação
para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania».
Repetto (1983:54) citado por López Urquízar & Sola Martínez (2003) define a
orientação escolar como uma ajuda ao individuo para que a sua aprendizagem individual
seja eficiente e para que este realize as tarefas da escola de forma eficaz e «alcance el
máximo rendimiento satisfactorio.»
Este tipo de orientação está ligada à acção tutorial de que quando dela falamos, e que
mais adiante será um tema especificamente abordado, tem a ver com os aspectos
problemáticos que influenciam o processo educativo do aluno e que incidem igualmente na
integração familiar e comunitária que afecta a orientação escolar e provoca outro tipo de
problemas emocionais.
1.1.2.3. Orientação educativa
Segundo López Urquízar & Sola Martínez (2003) « La orientación debe se para un sistema
Educativo, un elemento esencial que favorezca la calidad y mejora de la enseñanza,
atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos, el desarrollo de habilidades para
“aprender a aprender”, la potención de las aptitudes de participación social y la madurez
personal, propiciando un autoconocimiento del entorno social, económico y laboral a fin de
estar preparados en la toma de decisiones para un futuro personal y profesional.» (p.13).
Capítulo I – Marco teórico
Por isso a orientação educativa apesar de ter sido definida de várias maneiras
consegue transmitir sempre o tal processo de ajuda importante para conseguir promoção
pessoal, maturidade do sujeito. Orientar é conduzir, guiar e desenvolver as capacidades dos
sujeitos a exercer valores de liberdade, solidariedade, tolerância permitindo a construção e
uma concepção da realidade que integre o conhecimento, a valorização ética e moral da
mesma.
López Urquízar & Sola Martínez (2003:14) falam que a orientação educativa tem de
partir de uma relação entre orientador e orientado e que para eleger a vocação há que nos
basear numa concepção orientadora e nos “princípios de prevención” e “desarrollo e
intervención social”. Este princípio de prevenção visa reduzir os obstáculos mas não
eliminá-los. Há um momento de crise 1 que se torna bom e é inevitável porque ao superá-la
estaremos mais preparados para enfrentar a vida e outras situações que possam surgir.2 No
que concerne ao desenvolvimento das potencialidades da pessoa este permite capacitar o
sujeito das suas destrezas necessárias para que ele possa dar resposta às situações da vida
para lhe proporcionar situações de aprendizagem. Todos os enfoques mais modernos visam
a orientação como uma orientação educativa. No que diz respeito ao princípio de
intervenção educativa toma em conta não só o sujeito mas as circunstâncias que a rodeiam
e as que desenvolve.
De facto, uma visão bastante alargada do que é a orientação foi surgindo nos anos
sessenta e incide sobre uma orientação que considera os distintos contextos educativos,
olhando para o aluno como um todo que assume algumas decisões e que contribui para o
seu desenvolvimento. Surge como um factor de câmbio como afirmou Shoben (1962) e
Wrenn (1962).
Garcia Yagüe (1964) citado por López Urquízar & Sola Martínez (2003) define que o
indivíduo deve resolver os seus problemas e ultrapassar os obstáculos através de um
1
A prevenção parte das teorias da crise, preconizada pelos psiquiatras da universidade de Havard que foram
preconizadores da saúde mental.
2
Sola Martínez refere ainda os aspectos a ter em conta desde o princípio de prevenção ao contexto de
orientação educativa que são:
1.
As etapas educativas como a família escola, inter ciclos, ensino obrigatório, pós obrigatório e escola.
2.
Conhecimento mediante uma exaustiva avaliação inicial das características do aluno que será
comparado com a informação de observação do tutor realizada no início.
3.
A orientação deve centrar-se nos agentes externos da escola.
39
40
Orientação Vocacional e Profissional
«processo de ayuda sistemática y profesional a un sujeto, mediante técnicas
psicopedagógicas y factores humanos» (p.16). Em Mira & López (1965) trata-se de uma
orientação como «una actitud científica compleja y persistente destinada a conseguir que
cada sujeto se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo pueda
obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí y para la sociedad» (p.1).
Garcia Hoz (1968) expressa que a orientação se diversifica consoante as necessidades de
atenção do indivíduo em orientação profissional como uma ajuda para atender aos alunos,
em orientação escolar uma ajuda aos problemas relacionados com a escola e uma
orientação pessoal através do conhecimento de nós mesmos para enfrentarmos os
problemas da vida.
Há uma ideia de uma orientação centrada no acto pedagógico com um carácter
preventivo e de diagnóstico com o fim de desenvolver o indivíduo como nos refere Repetto
e al. (1994) «la orientación es la ciência de la acción que estudia desde la perspectiva
educativa e portanto diagnostica, preventiva, evolutiva e ecológica, la fundamentación
científica del diseño, la aplicación y la evaluación de los intercambios dirigidos al
desarrollo e al cambio optimizado del cliente y de su contexto.» (p.87).
A orientação surge ainda na ideia de Martínez de Codès (1998) como um processo
integrado do acto educativo e relacionada com o desenvolvimento integral do aluno onde a
meta a atingir é lutar por uma melhor orientação escolar e pessoal possível para que o
aluno se auto conheça e no futuro se torne um ser autónomo, capaz de enfrentar e
solucionar problemas. Seguindo a mesma linha de pensamento Álvarez et al. (1998:67)
expressam que todas as experiências guiadas o máximo possível a nível escolar, pessoal,
vocacional ou profissional fundem-se para uma concepção holística da personalidade.
É de notar como a orientação evoluiu de tal maneira que de um simples diagnóstico
que se fazia passou a olhar para o indivíduo como um todo, tendo assim um enfoque mais
compreensivo e rico onde está em questão o desenvolvimento do indivíduo e o processo de
simplificação e de prevenção do desenvolvimento integral do sujeito.
Sendo assim, para nós a orientação educativa é um processo que visa guiar o mais
perto e melhor possível o aluno em toda a orientação pessoal, vocacional ou profissional e
escolar para que o desenvolvimento seja íntegro e total. É um processo em que o mesmo se
deve conhecer a si próprio, às suas habilidades, destrezas, limitações e fraquezas e deste
modo aja em conformidade com os valores morais e éticos. Deste modo, proporcionará
Capítulo I – Marco teórico
sucesso escolar e até mesmo profissional, caminhando para uma vida harmoniosa e
autónoma numa sociedade em que o indivíduo sinta que dela faz parte e nela e para ela
contribui diariamente. Daí julgue curioso e considere uma das melhores definições de
orientação a de Sanpascual, (1999) citado por López Urquízar e Sola Martínez (2003) que
afirma que «se trata de un servicio personal y sistema educativo, con el fin de ayudarle a
conocer sus posibilidades y limitaciones, así como las de su medio, para que tome las
decisiones adecuadas, para obtener el máximo de su desarrollo persona, académico y social
y para lograr su transición a la vida activa como ciudadanos libres y responsables.» (p.15).
Observam-se então as múltiplas definições que incluem a ideia de orientação para a
selecção de uma carreira mas também mencionam a assistência individual para ajudar ao
desenvolvimento. Ao longo dos séculos uma infinidade de estudos e experiências foram
realizadas na área da orientação profissional, definindo-se diferentes perspectivas teóricas
que caracterizaram a forma específica em que se aborda a orientação nesta área.
O que é certo é que apesar das múltiplas definições dos seus autores que demonstram
as suas perspectivas, todas parecem focar a importância da ajuda ao indivíduo para que ele
atinja a maturidade vocacional e autonomia. Autores tais como Garcia Hoz (1970), Kelly
(1964:440) e Miller (1971:35), referem o termo “processo de ajuda” para definir a
orientação. Garcia Moreno & Torrego (1993) e Zabalda (1984) falam de um processo de
ajuda na actividade educativa, cujo o objectivo é contribuir para o desenvolvimento
integral do aluno para que este se torne autónomo e participe activamente na sociedade.
Para Rodriguez Moreno (1995) orientar é auxiliar os indivíduos, guiá-los na
descoberta de si e consciencializá-los de que são capazes de usar os seus direitos de
igualdade bem como a sua liberdade e dignidade pessoal, para que se possam assumir
como cidadãos no seu trabalho e no seu tempo livre.
Há mesmo quem refira o a dimensão social da orientação como Férrandez &
Sarramona (1978:522) citados em Torres del Moral (2005) que expressam que «la
información externa de lo que ocurre en el mundo circundante de sujeto, de la sociedad en
que deberá insertarse y que incide de manera más o menos intensa sobre su deseo
individual.». (p.41). Todas estas observações estão completamente enquadradas naquilo
que se chamaria de auto orientação e que teria como factores condicionantes o regime
político e a situação económica.
41
42
Orientação Vocacional e Profissional
1.1.3. Objectivos da orientação
Todo o processo orientador tem uma série de objectivos sistematizados por López Urquízar
& Sola Martínez (2003) :
•
Ajudar à personalização da educação;
•
Adaptar a resposta educativa às necessidades do aluno;
•
Favorecer a maturidade pessoal, o desenvolvimento pessoal e sistema de valores;
•
Garantir aqueles elementos educativos mais diferenciados e especializados;
•
Prevenir os problemas de aprendizagem;
•
Assegurar a continuidade educativa através das distintas áreas, ciclos e etapas;
•
Contribuir com factores de inovação, qualidade para uma melhor educação
orientadora.
1.2. Áreas de intervenção na orientação educativa
Dependendo da época em que nos inserimos e das mudanças que ocorrem, as áreas de
intervenção nunca foram sempre as mesmas e são apresentadas por Vélaz de Medrano
(1998) por ordem cronológica. Como será possível verificar, as áreas estão de acordo com
os modelos de desenvolvimento. São elas:
•
Orientação para o desenvolvimento da carreira;
•
Orientação nos processos de ensino e aprendizagem;
•
A orientação para a prevenção e desenvolvimento humano;
•
A atenção à diversidade.
1.2.1. A orientação para o desenvolvimento da carreira
Capítulo I – Marco teórico
Poderemos situá-la entre os anos cinquenta até setenta, onde a orientação entra numa fase
de expansão devido ao aparecimento de associações que vêm realçar o trabalho de
orientação e promover os contactos e intercâmbios entre os seus membros. Ressaltamos os
trabalhos de Ginzberg e Super que demonstram um notável avanço no movimento
designado de revolução da carreira. Ginzberg e os seus colaboradores baseiam o seu
enfoque na psicologia evolutiva e no modelo freudiano da personalidade. A orientação é
entendida como um processo de ajuda à pessoa para determinar o seu estilo de vida,
desenvolver e aceitar uma imagem integrada e adequada de si mesmo e do seu papel no
mundo do trabalho.
A orientação passa a ser considerada um processo educativo e continuo que se dirige
à pessoa como um todo, onde se devem incluir todos os aspectos da vida e os seus papéis
na sociedade. Aqui em Portugal a reforma de Seabra inicia a reinstitucionalização de uma
via vocacional no Ensino Secundário ou seja há uma preocupação em relacionar o sistema
educativo e o mercado de trabalho devido à competição económica e à revolução
tecnológica. Esta tendência aparece em Portugal e a reforma de Seabra de 1983 tem como
principais objectivos preparar o cidadão para o mercado de trabalho bem como atribuir-lhe
responsabilidades. Outras leis importantes neste campo surgiram depois, como se verifica
no seguinte quadro:
ENQUADRAMENTO
NORMATIVO
CONTEÚDO
A LBSE (Lei de Bases do
Sistema Educativo) – Lei n.º
46/86 de 14 de Outubro,
Art.º 26.º
Estipula «O apoio ao desenvolvimento psicológico
dos alunos e à sua orientação escolar e profissional,
bem como o apoio psicopedagógico às actividades
educativas e ao sistema de relações da comunidade
escolar, são realizadas por serviços de psicologia e
orientação escolar profissional inseridos em
estruturas regionais escolares».
Decreto-Lei n.º 190/91
Regulamenta os serviços de Psicologia e de
Orientação Escolar
Despacho Conjunto n.º
191/SERE/92)
Alarga o projecto "Uma escola – uma empresa" a
todos os níveis do ensino básico e secundário.
Entre outros, propõe como objectivos “a
colaboração da comunidade na orientação e
formação dos jovens” e “a orientação da educação
para um contexto empresarial”.
43
44
Orientação Vocacional e Profissional
O Decreto-Lei n.º 270/98, de
1 de Setembro
Regulamenta os direitos e deveres dos alunos.
Entre outros, o aluno deve beneficiar de actividades
e medidas de apoio específicas, designadamente no
âmbito de intervenção dos serviços de psicologia e
orientação escolar e vocacional, bem como de
apoios educativos adequados às suas necessidades
educativas.
O Decreto-Lei n.º 208/02,
publicado em 17 de Outubro
Aprova a nova orgânica do Ministério da
Educação, criando a Direcção-Geral de Formação
Vocacional (DGFV)
Quadro 1: Enquadramento normativo I.
A nível de uma intervenção mais especializada neste âmbito, em Portugal a nível da
orientação escolar e profissional, compete ao psicólogo, designadamente:
a)
Apoiar os alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do
seu projecto de vida;
b) Planear
e
executar
actividades de
orientação
escolar e profissional,
nomeadamente através de programas a desenvolver com grupos de alunos ao longo
do ano lectivo, e de apoio individual ao seu processo de escolha;
c) Realizar acções de informação escolar e profissional sob modalidades diversas,
garantindo a participação activa dos alunos na exploração das técnicas e materiais
utilizados;
d) Coordenar a planificação e acompanhamento de visitas de estudo, experiências
de trabalho, estágios e outras formas de contacto dos alunos com o meio e o mundo
das actividades profissionais;
e)
Colaborar com outros serviços, designadamente do Instituto do Emprego e
Formação Profissional, na organização de programas de informação e orientação
profissional;
f)
Desenvolver acções de informação e sensibilização dos pais e da
comunidade em geral no que respeita à problemática que as opções escolares e
profissionais envolvem.
Capítulo I – Marco teórico
Os serviços especializados de apoio educativo têm como objectivo geral promover as
condições que assegurem a plena integração escolar dos alunos em articulação com as
estruturas de orientação educativa. São constituídos por:
a) Núcleo de apoios educativos;
b) Serviço de psicologia e orientação (SPO);
c) Serviço de acção social escolar (ASE).
1.2.2. A orientação nos processos de ensino e aprendizagem
Hoje em dia são outros os caminhos que temos de percorrer para dar resposta às
necessidades com as quais somos deparados. Antigamente limitavam-se a copiar modelos
de gerações anteriores, mas agora com as mudanças da sociedade tudo é diferente. O
sistema educativo deve de preparar os seus alunos para estes serem autónomos aprendendo
por si mesmo. Daí se utilize a expressão “aprender a aprender”. Há medida que o indivíduo
se vai desenvolvendo vai mudando o seu pensamento, tornando-o mais abstracto. Deve,
ainda, desenvolver estratégias de aprendizagem e, para isso, o sistema educativo necessita
de uma orientação no processo de ensino e aprendizagem. A teoria da aprendizagem de
Ausubel (1978) propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para
que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que
permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma
aprendizagem prazerosa e eficaz.
O professor aparece como um mediador que proporciona a descoberta dos processos
mentais que realiza o aluno, mas o aluno também poderá ser um mediador e ajudar no
desenvolvimento de outros colegas. De facto, há momentos em que os alunos apercebemse do que sabem e com a ajuda desse conhecimento constroem outro, mostrando-se
capazes para cooperar com o professor. Há muitas estratégias que se revelaram
interessantes, mas esta do trabalho em grupo é muito actual.
Os professores também são preparados e formados para ajudar neste processo. No
que concerne à formação de professores o decreto de lei nº 139-A/90 de 28 de Abril
alterado pelo decreto de lei nº 105/97 de 29 de Abril e pelo decreto nº 1/98 de 2 de Janeiro
45
46
Orientação Vocacional e Profissional
ressalta a formação dos professores bem como os direitos e deveres ou funções dos
mesmos. Como tal aos professores é pedido que:
• Desenvolvam a autonomia dos alunos bem como o seu espírito crítico;
• Que respeitem as diferenças;
• Que colaborem com todos os intervenientes do processo educativo para uma
maior eficácia no processo de ensino e aprendizagem;
• Que cumprem os programas e atendam às necessidades dos alunos;
• Que participem e assegurem a realização de actividades, também elas extra aulas;
• Reflexão sobre o trabalho realizado individual e colectivamente;
• Enriquecer e partilhar recursos educativos bem como utilizar estratégias numa
perspectiva de inovação e reforço da qualidade do ensino.
Com a introdução do novo estatuto da carreira docente em 2007 os deveres são
ligeiramente diferentes dado que focam mais o apoio na avaliação de docentes, a
autoridade e disciplina que devem exercer bem como a promoção para o bem-estar dos
alunos. Acrescenta, também, na alínea d) um ponto importante pois refere que os
professores devem «Organizar e gerir o processo ensino-aprendizagem, adoptando
estratégias de diferenciação pedagógica susceptíveis de responder às necessidades
individuais dos alunos.»
Como assinala Álvarez González & Bisquerra Alzina (1996) citados em Torres Del
Moral (2005) a integração de estratégias em distintas áreas curriculares é um objectivo e a
implementação actual dos currículos, por isso, torna-se observável que a orientação nos
processos de ensino aprendizagem passe a ser uma das áreas fundamentais da orientação
psicopedagógica. Sendo assim, estes mesmos autores apresentam-nos estratégias de
aprendizagem que desenvolvem as seguintes habilidades:
HABILIDADES DESENVOLVIDAS
Estratégias de
aprendizagem
Habilidades cognitivas, tais como a comunicação, de recepção, de
expressão, de processamento de informação, de uso da comunicação.
Capítulo I – Marco teórico
Habilidades tais como a planificação do estudo, controlo do ambiente,
redução da ansiedade e controlo do progresso.
Dinâmica pessoal
do estudo
Desenvolvimento de uma motivação, de uma boa imagem de si mesmo e
de bons valores do estudo.
Mudança do contexto institucional permite uma adequação da planificação
da docência, adequação dos materiais do estudo, adequação da acção
familiar.
Quadro 2: Habilidades desenvolvidas.
Podemos, ainda, acrescentar o desenvolvimento de técnicas de trabalho intelectual.
1.2.3 A orientação para a prevenção e desenvolvimento humano.
É nos anos setenta que surgem novas formas de entender a orientação para a prevenção e
desenvolvimento humano. O movimento da educação para a carreira assume contornos das
teorias do desenvolvimento da carreira e defende a integração no currículo como
instrumento formativo. Abarca o sistema educativo, a formação de adultos e a formação
permanente. No entanto, o movimento da educação psicológica defende uma orientação
para a prevenção e desenvolvimento que deve afectar todos os alunos desde os âmbitos
educativos, familiar e social. Caracteriza-se pela preocupação que manifesta por ajudar os
alunos na aquisição de competências psicológicas necessárias para enfrentar a vida. São
muitos os autores que se preocupam com o desenvolvimento ou ainda developmental
counseling, o que significa que a preocupação central era o desenvolvimento humano de
todos os indivíduos em todos os aspectos. Podemos afirmar que a orientação adquire uma
grande difusão e a figura do orientador cobra um reconhecimento profissional.
Para além disso, a orientação para a prevenção primária e a orientação psicológica
surgem nos anos setenta e a orientação deixa de ser algo que pretende corrigir mas prevenir
e desenvolver. Em Portugal o serviço Cívico Estudantil – Janeiro de 1975 foi criado para
responder a diversas necessidades, nomeadamente a da orientação dos estudos e dos
estudantes para dar resposta às necessidades das colectividades. Outras leis foram
importantes neste sentido:
ENQUADRAMENTO
CONTEÚDOS
47
48
Orientação Vocacional e Profissional
NORMATIVO
Lei n.º 105/01, de 31 de
Agosto
Cria a figura de mediador sociocultural com a função de
participar na integração de imigrantes e minorias étnicas nas
escolas, colaborando na prevenção e resolução de conflitos
socioculturais, no cumprimento das obrigações educativas e
na comunicação entre a escola e a família.
O decreto-Lei n.º 301/93, de 31
de Agosto
Mostra uma maior preocupação e define as competências da
Escola (verificar o cumprimento do dever de frequência
assídua das actividades escolares, pelos alunos, informando e
comunicando aos pais e encarregados de educação da
mesma), e do Estado Português (nomeadamente no que se
refere à prestação de serviços de acção social, de saúde e de
psicologia e orientação escolar, para apoiar e tornar efectivo o
cumprimento do dever de frequência assídua dos alunos).
O Decreto-Lei n.º 387/99, de
28 de Setembro
Cria a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
(ANEFA) com a natureza de instituto público, sujeito à dupla
tutela dos Ministérios da Educação e do Trabalho e da
Solidariedade, concebida como estrutura de competência ao
nível da concepção de metodologias de intervenção, da
promoção de programas e projectos e do apoio a iniciativas
da sociedade civil, no domínio da educação e formação de
adultos, e ainda da construção gradual de um sistema de
reconhecimento e validação das aprendizagens informais dos
adultos.
Despacho Conjunto n.º 279/02,
de 12 de Abril
Assegura uma oferta de educação e formação que, através de
itinerários diversificados, proporciona uma qualificação de
nível 1 ou 2, aos jovens entre os 15 e os 18 anos, que não
tenham concluído os 1.º, 2.º ou 3.º ciclos do ensino básico,
por abandono ou em risco de abandono precoce da escola e
pretendam a obtenção do respectivo diploma e uma
qualificação profissional.
Despacho n.º 10543/2005, de
11 de Maio
Emanado do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino
Superior, define no concreto quais as normas técnicas para a
apresentação das estruturas curriculares e dos planos de
estudos dos cursos superiores e sua publicação, entre outras
as horas de contacto (onde se incluem as sessões de
orientação pessoal de tipo tutórico) de cada unidade curricular
do curso.
Quadro 3: Enquadramento normativo II
1.2.4 Atenção à diversidade
A realidade social e escolar requere uma atenção à diversidade e por isso é evidente a
necessidade de profissionais formados nas estratégias de prevenção mais adequadas.
Devemos, por exemplo, ter em atenção os alunos que têm necessidades educativas
Capítulo I – Marco teórico
especiais. Aqui em Portugal são vários os decretos que dão importância aos alunos com
NEE e referem outros cuidados. Entre eles temos:
ENQUADRAMENTO
CONTEÚDOS
NORMATIVO
Lei Constitucional da
República Portuguesa, de 2 de
Abril de 1976
Consagra no seu Artigo 74.º «o direito ao ensino com garantia
do direito à igualdade de oportunidades de acesso e êxito
escolar», especificamente na promoção e apoio ao «acesso dos
cidadãos portadores de deficiência ao ensino» e apoio ao
«ensino especial, quando necessário».
Decreto-Lei n.º 319/91
Estabelece o regime educativo especial aplicável aos alunos
com necessidades educativas especiais.
Decreto-Lei n.º 270/98, de 1 de
Setembro
Regulamenta os direitos e deveres dos alunos. Entre outros, o
aluno deve beneficiar de actividades e medidas de apoio
específicas, designadamente no âmbito de intervenção dos
serviços de psicologia e orientação escolar e vocacional, bem
como de apoios educativos adequados às suas necessidades
educativas.
Despacho Normativo n.º 36/99,
de 22 de Julho
Destaca a elaboração de um itinerário individual de formação,
estabelecido entre o formando e a escola, com intervenção do
coordenador pedagógico e das estruturas de orientação
educativa da escola, que se destina a permitir o
acompanhamento do projecto pessoal de formação de cada
aluno.
Decreto-Lei n.º 240/2001, de
30 de Agosto
Estabelece o Perfil Geral de Desempenho dos Educadores e
Professores, os quais devem assegurar a realização de
actividades educativas de apoio aos alunos e cooperar na
detecção e acompanhamento de crianças ou jovens com
necessidades educativas especiais.
Quadro 4: Enquadramento normativo III.
1.3 Princípios que justificam a concepção actual de orientação
Ao largo de muitos anos entrou em vigor uma orientação de carácter um pouco
individualizada, pois reagia aos problemas que as pessoas encontravam pelo caminho e
tinha lugar nos momentos críticos das suas vidas. Realizava-se com uma intenção
49
50
Orientação Vocacional e Profissional
terapêutica e pretendia remendar o problema. Como referiu Rodríguez (1992) este tipo de
aproximações fez surgir a ideia de orientação vocacional como estimulo ou tratamento para
perceber as necessidades dos indivíduos.
A orientação vocacional deixou de ser um tratamento de respostas “post hoc” aos
problemas concretos dos momentos críticos de uma ocasião vital e uma outra ideia de
orientação profissional surge. Esta é baseada numa imagem mais proactiva, que toma em
consideração os contextos e atende à prevenção e ao desenvolvimento dos sujeitos.
Aparece mais como uma prevenção e preparação para os problemas.
De facto, Rodríguez Espinar (1993) mostra esta nova imagem de orientação no
contexto escolar e assinala que se deve basear em três momentos básicos: prevenção,
desenvolvimento e intervenção social.
1.3.1 Princípios de Orientação
1.3.1.1. Princípio de Prevenção
Vallés (1984) refere que a orientação educativa é sobretudo preventiva e que a prevenção é
uma espécie de controlo e neutralização de factores que geram conflitos. A acção
orientadora tem que se antecipar às situações de conflito e não centrar-se numa coisa ou
pergunta concreta. Na nossa prática orientadora sabemos que não é fácil concretizar estes
princípios, pois do passado há uma tradição difícil de esquecer e na qual um modelo de
orientação institucional, estático, periférico e individualizado predomina.
O princípio de prevenção identificou-se durante muito tempo com o modelo
preventivo de saúde mental. O modelo de saúde pública identificou três níveis de
prevenção:
• Intervenção primária, ou seja, actuar antes que se produza o problema reduzindo o
risco;
• Intervenção secundária, ou seja, uma vez que há o problema tratar de o reduzir;
Capítulo I – Marco teórico
• Intervenção terciária, ou seja, eliminar dentro do possível os efeitos do problema.
Dos estudos que Caplan (1970) fez sobre a intervenção primária surgem dois
objectivos fundamentais:
• A necessidade de reduzir a frequência do mal-estar e o transtorno no sujeito de
uma situação concreta.
• A necessidade de proporcionar uma contribuição emocional a indivíduos que
estão naquela situação.
Em âmbitos educativos a prevenção primária caracteriza-se por uma acção que vai
dirigida a alunos com problemas aparentes; intervêm de forma intencional antes que
apareçam os sintomas e tem o intuito de diminuir o risco de fracasso escolar actuando
através de estratégias mediadoras sejam elas directa ou indirectamente e dando ênfase ao
contexto (grupos, associados e comunidades). Para isso utilizam-se dois procedimentos
referidos por Valls Fernández (1998) que são:
•
Alterando os contextos ambientais dado que estes são geradores de situações
de conflito;
•
Dotando os sujeitos de competências que lhes permitam confrontar com êxito
algumas situações problemáticas.
Na orientação, segundo Alvarez (1991) temos que nos centrar na orientação primária
e secundária mas convêm dar mais ênfase à prevenção primária (principalmente nos três
primeiros anos do desenvolvimento do indivíduo) dado que estamos numa fase em que
dotamos o indivíduo de competências que lhe permitem enfrentar os problemas e actuamos
num contexto em que surgem situações. Segundo Sánchez Delgado (2005) o princípio de
prevenção mostra que a orientação é essencialmente proactiva e que deve de antecipar
sempre que possível o surgimento de situações que se tornam um obstáculo ao pleno
desenvolvimento do aluno e da sua personalidade. Esta situação vai levar a um diagnóstico
51
52
Orientação Vocacional e Profissional
precoce que detecte os possíveis riscos e a necessidade de que a orientação se abra ao
contexto onde se desenvolvem os indivíduos.
Segundo o princípio de prevenção e fazendo alusão às ideias de Rodríguez Espinar
(1993) deve-se dar especial atenção aos momentos de transição dos alunos nas várias
etapas educativas, nas diferentes transições formativas e laborais ou ainda entre ciclos,
ensino obrigatório, não obrigatória e na passagem da escola para o trabalho. A isto
poderíamos chamar de momentos críticos. Em todos estes momentos o sujeito deve de
estar preparado e fazer frente a uma eleição e a possíveis problemas que daí possam advir e
não podemos continuar com a intervenção apenas quando o sujeito já se encontra num
estado de angústia e desespero. O movimento da Educação para a Carreira é um bom
exemplo de como ser proactivo, preventivo, modelo que não tenta concertar algo nem ser
terapêutico no âmbito de orientação vocacional porque tem como finalidade realizar a
união entre a escola e o mundo de trabalho desde os primeiros anos de escolaridade.
O princípio de prevenção primária abre amplas possibilidades de orientação no
mundo da orientação profissional. Permite ao orientador uma intervenção indirecta através
dos professores. Ao mesmo tempo proporciona aos orientadores uma alternativa de
tratamento tradicional de problemas. O seu grande número reduziu a actividade do
orientador excepto na fase de diagnóstico. Possibilita dar algumas respostas a todas as
perguntas sobre problemas ou situações geradas fora e dentro das instituições escolares
como por exemplo o desemprego juvenil. (Alvarez, 1994)
O princípio de prevenção primária tem pouca vigência nas nossas escolas devido a
uma diversidade de motivos. Primeiro a intervenção preventiva exige que se trabalhe com
programas preventivos, com desenho e avaliação desses programas ou então optar por um
programa que terá sido considerado válido, fiável e adaptado ao contexto. Para além disso,
significa uma grande mudança de estratégias na administração, colégios e orientadores e
não é fácil familiarizar os intervenientes neste processo a prevenir os problemas, quando
estamos habituados a resolver e a centrarmos a nossa atenção quando eles surgem. Em
seguida é necessária uma quantidade de recursos e estruturas, o que mostra que o nosso
sistema educativo teria que evoluir para fazer frente às necessidades.
O que se tem feito é tratar dos problemas quando aparecem, a intervenção que
pretende corrigir incidindo na orientação do dia-a-dia. Esta situação não permite evitar os
problemas antes de aparecerem.
Capítulo I – Marco teórico
1.3.1.2 Princípio de Desenvolvimento
Outros dos princípios da orientação é o princípio do desenvolvimento. Como nos indica
Rodríguez (1995) depois da segunda guerra mundial com movimento da psicologia para o
desenvolvimento, houve uma mudança do conceito da orientação que se baseava nos
momentos críticos, solucionava desajustes e era circunstancial. Surgiu uma orientação
numa vertente mais preventiva, mais preocupada com os problemas num estado incipiente
e sendo menos circunstancial. Os estudos de teóricos como Piaget (1936,1947,1972,1975)
e de Érickson (1968) são mencionados por Delgado Sánchez, (2005) como uma ideia de
que o desenvolvimento acontece em etapas que se fundamentam nos pressupostos da
orientação para o desenvolvimento. A orientação que leva ao desenvolvimento seria uma
espécie de aperfeiçoamento de outras teorias de orientação mais centradas nos momentos
de crise, no problema do cliente ou na tendência adaptativa. É algo mais do que uma
medida preventiva, é uma intenção de minimizar a necessidade de prevenção e dos
esforços (no âmbito escolar) terapêuticos ou correctivos. Seria o produto de uma
coordenação entre todos os agentes e componentes dos contextos escolares, no qual o
professor é o responsável pela instrução e a equipa orientadora da integração e
desenvolvimento geral do estudante.
A orientação é um processo de acompanhamento do sujeito ao largo do seu
desenvolvimento para activar e acelerar o dito processo Alvarez (1994). A orientação deve
de acompanhar o sujeito no seu processo de desenvolvimento, tratando de identificar as
suas condutas que manifesta o sujeito e definir as melhores tarefas que se adequam ao
sujeito. Tendo em conta o princípio do desenvolvimento o sujeito tem de adquirir as
competências para enfrentar cada um dos momentos do seu desenvolvimento. Esse
processo de desenvolvimento pode ser analisado desde os enfoques:
• Enfoque na maturidade que considera o desenvolvimento com uma série de etapas.
Estas manifestam-se em certas condutas nas quais o orientador pode incidir através
de certas tarefas. Desse modo poderá proporcionar as competências necessárias para
enfrentar o processo de desenvolvimento.
53
54
Orientação Vocacional e Profissional
• Enfoque cognitivo que interpreta o processo de desenvolvimento como uma
interacção do sujeito com o orientador. Este processo é activo e necessita de
motivação na construção e progresso harmónico da realidade.
O princípio de desenvolvimento deve de se aplicar não só à orientação pessoal como
também à orientação profissional. Os programas de desenvolvimento cognitivo, moral ou
de carreira partem do pressuposto de que precisam de uma activação do desenvolvimento.
Hoje concebe-se a orientação profissional como um processo de desenvolvimento que se
produz ao longo da vida dos sujeitos (desenvolvimento da carreira profissional ou career
development). São muitos os autores que concebem o desenvolvimento da carreira como
um aspecto do desenvolvimento humano e elaboraram programas de orientação que
pretendem estimular o progresso dos alunos num estado a outro. Alguns deles estão
inspirados no desenvolvimento e na psicologia cognitiva como Tennyson (1975, 1980),
outros se inspiram nas ideias evolutivas de Super (1962) sobre as tarefas do
desenvolvimento e das habilidades cognitivas propostas por Guilford e apresentam um
programa de desenvolvimento da Carreira (Career development education) cujo o
objectivo é estimular o progresso de um aluno de um estádio a outro. Este, no caso do
programa de Activação do desenvolvimento vocacional e pessoal de Pelletier, Noiseaux e
Bujold (1974). Em Espanha podemos citar numerosas propostas de intervenção para o
desenvolvimento vocacional como Alvarez (1987) que tenta adequar as considerações de
Pelletier e outros num programa de auto exploração para os alunos de COU. Rodríguez
(1987, 1992) e Alvarez (1991), que baseando-se em enfoques cognitivos apresentam
modelos de orientação vocacional integrados no curriculum e na tutoria.
Em Portugal, Campo (1980) aponta já para uma orientação vocacional numa
perspectiva de intervenção no desenvolvimento psicológico e mais tarde Taveira
(1997:401) faz um estudo sobre a exploração vocacional de jovens que resulta quer da
investigação quer do desenvolvimento de programas de intervenção vocacional para jovens
do ensino básico, secundário e universitário que a autora tem levado a cabo desde há
alguns anos a esta parte na Universidade do Minho. Coll (2001:224) refere uma
intervenção pedagógica que promova a aprendizagem significativa do aluno e que, além
disso, o faça de uma forma intencional e reflexiva. Logo o autor parte da convicção de que
a concepção construtivista proporciona uma explicação integradora e eficaz dos processos
Capítulo I – Marco teórico
55
de ensino e aprendizagem e, ao mesmo tempo, fornece critérios para analisar, planificar,
pôr em prática e avaliar esses mesmos processos.
A aplicabilidade do princípio de desenvolvimento na orientação profissional foi de
todo duvidosa. O progresso da orientação profissional está estritamente ligado às mudanças
produzidas por este princípio. A concepção de orientação profissional como processo de
desenvolvimento ao longo da vida do indivíduo (desenvolvimento da carreira profissional)
é uma consequência deste princípio. Neste aspecto cabe destacar os trabalhos de Super
(1951,1957)
quando
refere
a
orientação
profissional
como
um
processo
de
desenvolvimento.
1.3.1.3 Princípio de Intervenção social
Neste princípio de intervenção social a orientação deve de ter em conta o sujeito e o
contexto em que este se desenvolve. Assim sendo, temos de conhecer as variáveis
contextuais. Uma das missões do orientador será a de adaptar de forma eficaz o orientado à
realidade existente, bem como actuar sobre as variáveis contextuais condicionantes (as que
se tornam um obstáculo ao orientado), para as transformar. Neste ponto podemos
considerar a possível interculturalidade da orientação entendida como as orientações
psicopedagógicas que reconhecem que todos os enfoques e teorias de ajuda se
desenvolvem num contexto particular. Refere-se a uma relação de ajuda em que um ou
mais participantes pertencem a distintas culturas. Reconhece-se o uso das perspectivas
ocidentais e não ocidentais na ajuda e caracteriza-se pela ajuda profissional e pelos
conhecimentos, destrezas e atitudes adequadas culturalmente. As mudanças e enfoques
dão-se não só na aplicação de programas de orientação como também em todas as
dimensões do sistema educativo tais como o curriculum, as técnicas de ensino, a motivação,
a avaliação dos alunos, do professorado e dos orientadores (Repetto, 2001)
Na hora de lidar com este princípio aparecem as posturas claramente definidas nos
orientadores: aqueles que consideram a actividade do aluno como a base para impulsionar
a mudança e o desenvolvimento pessoal (base psicológica, centrada no sujeito) e aqueles
que pensam que se tem de intervir para produzir circunstâncias favoráveis para o ambiente
do aluno (Menacker, 1976). Isto significa que se tem de ter em conta todos e cada um dos
elementos que rodeiam o indivíduo. Está claro que a orientação modificou os seus
56
Orientação Vocacional e Profissional
pressupostos psicológicos para introduzir os sociológicos (activist guidance) se se quer
considerar o indivíduo na sua globalidade e no seu contexto. Este último enfoque
(sociológico) segundo Menacker (1974) experimentou um forte impulso a partir dos anos
setenta, especialmente na hora de estimular intervenções orientadoras nas zonas sem
assistência socialmente.
A intervenção orientadora tem de ser dirigida ao contexto educativo e ambiental se
pretendemos ajudar o sujeito na sua realização pessoal. O orientador, junto com o
indivíduo, tem de identificar aqueles aspectos do contexto social que estimulem ou que
sirvam de obstáculo para esse desenvolvimento. É uma análise do contexto que é
imprescindível na hora de ter de enfrentar a intervenção, tanto desde a perspectiva
terapêutica como da prevenção e desenvolvimento. Em muitos casos, a transformação de
alguns aspectos do ambiente é a única possibilidade para atingir os objectivos propostos.
Para Rodríguez Espinar (1993) o princípio de intervenção social faz com que a orientação
modifique
aspectos
do
contexto
educativo
(direcção,
sistemas
de
avaliação,
metodologia…) e do contexto social (emprego juvenil, formação pós obrigatória,
assistência social…). Para ele o orientador actuará de forma activa ajudando o sujeito,
consciencializando-o dos obstáculos ambientais que impedem a realização pessoal. Este
processo de consciencialização é deveras necessário para gerar uma atitude activa e
conseguir mudanças ao longo de todo o processo educativo.
Ao examinar a aplicabilidade deste princípio na orientação profissional, podemos
assinalar que não se pode conceber uma intervenção sem contar com o contexto social
Alvarez (1995). Desde esta perspectiva há que destacar alguns aspectos:
• O sujeito tem de por à prova as suas possibilidades, valores, interesses, estilos de
vida, o qual só é possível se o mesmo tiver um contacto com a própria realidade,
através de experiências reais, simulações, visitas e outras actividades experienciadas
e vivenciadas.
• Estes modelos de orientação não se podem centrar só e exclusivamente na escola,
tem de ter em conta a comunidade com os seus agentes sociais, económicos e os seus
serviços de informação e documentação vocacional e ocupacional.
Capítulo I – Marco teórico
• Deve de se iniciar acções de abertura face a todos os que conhecem o orientado
com novas situações da vida real e do mundo produtivo (emprego juvenil, bolsas de
estudos e ajudas…)
• Tem de se ser consciente dos factores ambientais como a família os amigos e a
comunidade que podem, de certo modo, influenciar negativamente na tomada de
decisões pessoais o que é muito importante controlar, adoptando uma atitude activa
perante estas situações de conflito.
• Em muitas ocasiões, produzem-se discrepâncias entre os objectivos e valores do
sujeito e as propostas das instituições educativas e da sociedade. Esta situação
precisa de ter uma constante interacção entre indivíduo e sociedade para ajustar o
indivíduo a esta. Tem de haver um esforço para mudar algumas e determinadas
condições do contexto.
O que tem sido mencionado até aqui forma uma série de elementos constitutivos da
orientação profissional e determinam o que ela é. Sabendo o que é a orientação profissional
e quantos princípios e elementos é que a constituem, será interessante observar quais são as
suas funções e a quem vão dirigidas, para deste modo determinar, de uma forma precisa, o
conceito da mesma.
1.3.2. Evolução dos princípios de orientação
Como reparámos são muitos e vários os autores que nos propõem diferentes princípios
para categorizar a intervenção orientadora, contribuindo, deste modo, com a sua
perspectiva. No quadro seguinte pretende-se mostrar mais algumas ideias mas de maneira
cronológica para podermos ver que com a evolução do conceito de orientação foram
evoluindo as perspectivas dos princípios que os autores propõem:
FERNÁNDEZ
HUERTA (1959)
Este autor apresenta 19 princípios que podem ser resumidos em três
grandes blocos:
1. Respeito pela dignidade humana, a ideia de pessoa como unidade,
controlo de dados experimentais obtidos através do diálogo;
57
58
Orientação Vocacional e Profissional
2. A orientação é prevenção e previsão mais do que rectificação e
correcção;
3. A personalidade do orientador deve de ser profunda e ampla. O
orientador tem de ter uma preparação técnica e prática.
Lázaro (1976)
Delay (1973)
Miller (1971 :21)
Necessidade de uma orientação centrada no aluno; a orientação é parte
integrante do sistema escolar e deve de ser contínua; A orientação
deve realizar-se em equipa, deve desenvolver a informação,
participação do aluno e da família e deve de estar aberta ao mundo do
trabalho.
Os sete princípios deste autor ainda seguem em vigor com os modelos
actuais de orientação. São eles:
1. A orientação é para todos os alunos. A orientação é uma ajuda que
se presta a todos os alunos, não só aqueles com problemas. Pretende
estender-se ao longo da vida do aluno e acompanhar o seu
desenvolvimento.
2. A orientação é para alunos de todas as idades. Há que implementar
programas de intervenção para todas as etapas educativas tendo em
conta as características individuais e aquilo que nos diz a psicologia
evolutiva.
3. A orientação deve aplicar-se a todos os aspectos de
desenvolvimento do aluno. Deve superar-se a visão fragmentada do
aluno e cobrir todas as necessidades atendendo ao desenvolvimento
íntegro do mesmo;
4. A orientação favorece o descobrimento e desenvolvimento de si
mesmo. Se queremos desenvolver autonomia num processo de tomada
de decisões o orientador tem de trabalhar para um auto descobrimento
com o intuito de estimular os orientados.
5. A orientação deve de ser uma tarefa cooperativa em que colaboram
pais, alunos, professores, orientadores e a equipa directiva do centro.
Sendo assim, o orientador será um assessor do sistema educativo e não
o único responsável pela orientação.
6. A orientação tem de ser considerada como parte principal de um
processo total de educação;
7. A orientação deve ser responsável perante o indivíduo e a
sociedade. Miller foca a necessidade de uma avaliação dos resultados
da orientação e considera a orientação como «a ajuda aos jovens para
passar da dependência à independência».
Rodríguez Moreno
(1988)
Assinala sete princípios de orientação:
1. Preocupa-se com o desenvolvimento da pessoa;
2. Os seus procedimentos assentam em processos da conduta da
pessoa;
3. É um processo contínuo;
4. É um processo estimulante, animador e incentivador;
5. É cooperativo;
6. É um processo de ajuda em estádios críticos e momentos chaves do
Capítulo I – Marco teórico
desenvolvimento;
7. Reconhece a dignidade e valor da pessoa.
Rodríguez Espinar
(1993)
Este autor apresenta a nova imagem da orientação no contexto escolar,
que tem de ser proactiva, que se antecipa a situações de problema de
desenvolvimento humano. Com a prevenção reduz-se a probabilidade
de surgirem problemas, e conhece-se o contexto de condições assim
como o contexto de necessidades do aluno para que a sua acção
transcenda o próprio marco escolar. Para ele, esta concepção deve
apoiar-se nos princípios básicos de: prevenção, desenvolvimento e
intervenção social.
Maria Luísa
Rodríguez Moreno
(1998)
Assinala 7 princípios:
1. A orientação preocupa-se sistematicamente com o
desenvolvimento da pessoa, tentando conseguir o funcionamento ao
máximo das potencialidades do estudante ou do adulto;
2. Os procedimentos da orientação assentam em processos de conduta
individual; ensinam a pessoa a conhecer-se a si mesma, a desenvolverse direccionalmente e centra-se nas possibilidades, tratando de
resolver carências, fraquezas e debilidades;
3. A orientação centra-se num processo contínuo de encontro e
confrontação consigo mesmo, com a própria responsabilidade e com a
tomada de decisões pessoal, num ensaio face à acção progressiva, face
à reintegração e futuro;
4. A orientação é, primordialmente, estimulante, animadora e
incentivadora, centrada no objecto ou propósito e incidente na tomada
de decisões responsável, ensinando a usar, a processar informação e a
clarificar as próprias experiências;
5. É cooperativa, não é obrigatória. O orientador é outro colaborador
do sistema educativo, um especialista e um assessor e consultor dos
docentes. O professor, por exemplo, proporciona os resultados de
observação do processo de ensino e aprendizagem ou outras situações
discentes, ao mesmo tempo que privilegia dos conselhos do
orientador. Tarefa orientadora e docente complementam-se;
6. A orientação é um processo de ajuda em estados críticos e
momentos chave do desenvolvimento, mas também contínua e
progressiva, tratando de assessorar periodicamente e
intermitentemente;
7. Reconhece a dignidade e o valor das pessoas e o seu direito a
eleger. Inclui todos os jovens e adultos com a sua problemática
específica e que tenham desejos de se desenvolverem a nível escolar e
ou laboral.
Quadro 5: Evolução dos princípios de orientação, adaptado de Torres del Moral, C. (2005)
59
60
Orientação Vocacional e Profissional
1.4 As funções da orientação
Moreno (1988) afirma que «Es realmente muy difícil expresar, en un breve espacio, todas
las funciones susceptibles de ser comprendidas en un programa orientador. Partiendo del
supuesto de que la orientación es una tarea de equipo de profesionales, entre los que deben
incluirse como mínimo pedagogos, psicólogos, asistentes sociales, médicos y maestros,
adjudicándosele a cada uno una función previamente determinada y programada, podría
asegurarse que las funciones generales serían conocer a la persona, ayudarla para que por
sí misma y de modo gradual consiga un ajuste personal y social, e informar
exhaustivamente en los ámbitos educativo, profesional y personal. Para lograr esos
objetivos, genéricamente expuestos, se requiere: crear servicios de diagnóstico —que
permitan el estudio individualizado de los problemas personales—; proporcionar
experiencias que faciliten el aprendizaje correcto; saber informar, guiar y aconsejar; saber
escuchar; saber dónde derivar a las personas que precisen ayuda específica o tratamiento
paraescolar; y, por último, conocer las técnicas de información escolar y profesional,
aprovechando al máximo los recursos comunitarios.»
Em alguns países, fundamentalmente nos E.U.A., as profissões consideradas como
“de ajuda” expandiram-se de forma extraordinária.
São bastantes as actividades e intervenções de ajuda e orientação em certos
ambientes e grupos sociais, se bem que o ambiente por excelência de ajuda e intervenção
tem sido a instituição educativa. Muitos autores têm tentado elaborar uma lista de funções
do orientador, o que tem sido bastante difícil. Tornou-se necessário ter em conta diferentes
variáveis respeitantes às intervenções orientadoras como a finalidade, destinatários,
estratégias, temas, etc.
Segundo Lázaro (1978) & Caballero et al. (1982), ao querermos especificar tudo o
que se pode ou deve de se fazer, resultaria quase impossível se não utilizarmos um modelo
conceptual. São três os modelos descritivos mais conhecidos. Parsons (1909) já falava de
diagnóstico, prognóstico e auxílio.
No seguinte quadro pretendo mostrar em linha de evolução, algumas funções
referidas por alguns notáveis autores:
Capítulo I – Marco teórico
AUTORES
FUNÇÕES DA ORIENTAÇÃO
Stevic (1963)
Ele denotava carência de uma filosofia pessoal e de uma política
profissional. Os orientadores não parecem ter um compromisso e um
papel claro, respondendo de forma desordenada às pressões.
Miller (1971)
Pretendia elaborar uma lista de funções prioritárias. Perguntava o que
deveria aproveitar e rejeitar como parte das responsabilidades dos
orientadores.
Shertzer & Stone
(1971)
Hill (1973)
Eles escolhem para um centro escolar do secundário um modelo com um
tipo de serviços de orientação em que se inclui os componentes ou
serviços de valoração, informação, “counseling”, consulta, planificação,
colocação e seguimento e avaliação.
A complexidade das funções define-se assim: «De qué forma puedo
cumplir con todas estas tareas, cada una de las cuales es tan importante,
dentro de los límites de un día de trabajo razonable, e cómo puedo
hacerlo con eficacia.» A elaboração das funções prioritárias seria um
recurso razoável se implicasse um exame crítico das funções e processos
de orientação numa escola, pois se «se reduce a desembarazarse de las
tareas más fácilmente eludidas, no es profesionalmente válido.»
Nerici (1976)
Falou-nos de funções de organização, planificação, atenção geral, atenção
individual, conselho e relação.
Zaccaria & Bopp
Seguindo um modelo mais tradicional assinalam as funções de informação
académica, vocacional, pessoal e social, avaliação e diagnóstico.
(1981)
Repetto (1984)
Esta autora define as funções a dois níveis:
1. Se o programa de orientação é básico e pouco experimentado:
diagnóstico, informação e conselho;
2. Se o programa já foi largamente experimentado: diagnóstico,
informação, conselho, colocação e ajuda económica, avaliação e
investigação.
Selvini et al.
(1986/87)
Ressaltam a necessidade de estabelecer uma hierarquia de funções bem
como o contexto de funcionamento. Em geral pode-se requerer ajuda para
resolver problemas mas não a nós próprios. Por exemplo, um director
pode pedir ajuda para resolver problemas de docentes ou entre docentes e
os docentes podem pedir ajuda para os alunos. Quem requer a ajuda não
pode ser a pessoa com o problema em questão. Se essa ajuda é aceite há
uma pessoa que assume a definição de relação e, por isso, carece de
61
62
Orientação Vocacional e Profissional
Sancho (1987)
autoridade para estruturar um contexto de ajuda adequado.
Bisquerra (1992)
Fala-nos de funções como organização e planificação, diagnóstico
psicopedagógico, desenho e elaboração de programas de intervenção,
consulta, avaliação e investigação.
(1992)
Estes autores realizam uma proposta clássica. Dizem-nos que as funções
da intervenção psicopedagógica precisam de ser redefinidas atendendo ao
seu objectivo geral que não pode ser outro, se não a orientação educativa.
Deve ser analisado desde a perspectiva dos apoios especializados que o
seu lucro requere, em todos os seus âmbitos: correctivo, preventivo e de
desenvolvimento. Consequentemente, as funções da intervenção têm a ver
com as grandes vertentes da orientação, coincidentes com três tipos
clássicos de orientação: a vertente escolar, pessoal e vocacional. Cada
uma pode ser analisada na sua vez.
Sanz Oro (1995)
Indica funções básicas a realizar:
Garcia Vidal &
González Manjón
• Orientar a turma nas suas destrezas académicas, pessoais, sociais e
vocacionais;
Montané (1995)
• Ajudar na aquisição de uma consciência vocacional, ajuda individual e
em pequenos grupos;
• Consulta, coordenação, trabalho com os pais, estabelecer ou coordenar
os apoios externos de ajuda e atender à diversidade.
Este autor assinalou algumas funções mais representativas da orientação
profissional que são:
Álvarez (1995)
• Função de organização e planificação;
• Função de diagnóstico;
• Função de informação e formação;
• Função de ajuda para a tomada de decisões;
• Função de conselho;
• Função de consulta;
• Função de avaliação e investigação.
Como podemos comprovar nesta proposta estão marcados praticamente a
totalidade de todas as funções possíveis assinaladas por diferentes pontos
de análise da função de orientação profissional, podendo assim
considerar-se em certo momento globalizadora.
Riart Vendrell
(1996)
Expõe algumas funções baseadas na análise das classificações dadas por
distintos autores:
• Conselho, consulta, coordenação, diagnóstico, avaliação, formação,
informação, investigação, mediação, detecção e análise de necessidades,
organização e programação.
Apresenta um novo modelo profissional e institucional de orientação. Para
Capítulo I – Marco teórico
ele um novo profissional deve:
1. Conhecer os subsistemas de informação e colaborar dentro do sistema;
2. Ter o papel de realizar os elementos do sistema num sistema de
mudança que vá de baixo para cima;
Rodríguez Espinar
3. Fixar as bases da sua intervenção na colaboração;
4. Insistir nos objectivos propostos, frente a mudanças supérfluas sem
possibilidades de futuro;
(1996)
5. Estabelecer e manter o apoio de elementos do sistema através de uma
relação que permita desenvolver linhas de trabalho congruentes e evitar
reagir bruscamente às excessivas pressões externas
Jiménez & Porras
(1997)
Santana Vega &
Santana Bonilla
Gera-se aqui uma nova linha de acção em função da organização, que se
expressa como uma forma de colaboração entre professores e outros
agentes educativos mediante redes, associações e alianças que propiciam
relações flexíveis, democráticas e não hierárquicas para surgirem acções
inovadoras de forma compartida.
Assinalam que devemos integrar as várias funções a partir de três
dimensões:
1. Tipos de intervenção (o que faz o consultor: aceitação, confrontação,
prescrição e teorias e princípios.)
(1998)
2. Tipos de problemas (tópicos que tentam ajudar a resolver: poder,
autoridade, moral, coesão, normas, metas, objectivos…)
3. Unidades de mudança: a quem se dirige o consultor: indivíduos, grupo,
vários grupos, organizações e sistema social.
Surge a questão de o quê e quem é que determina a função de orientador.
Santana Vega dá um contributo neste aspecto referindo:
Santana Vega
(2003)
1. O orientador e o seu contexto de trabalho. É um profissional da
orientação que pode observar qual a melhor aplicação para ver as
destrezas e aptidões. O seu contexto de trabalho é mais do que um, o que
faz com que as funções a desempenhar se adequem às situações existentes
para serem eficazes.
2. A pessoa que procura essa orientação espera que se realize um
conjunto determinado de tarefas precisas e definidas. Tanto os
orientadores como as pessoas com quem se relacionam esperam
determinados tipos de comportamento
Quadro 6: Funções da orientação, adaptado de Torres del Moral, C. (2005) e Santana Vega (2003: 49)
Outros autores têm tentado descrever diversos conjuntos de dimensões que
contextualizam as funções dos orientadores. Vejamos a sistematização realizada por
Alvarez, V. (1994) que nos apresenta as seguintes dimensões:
a)
Contextos de intervenção em que os orientadores actuam:
63
64
Orientação Vocacional e Profissional
• Instituições educativas;
• Instituições não educativas;
• Não instituições.
b)
Modelos de intervenção que os profissionais adoptam:
• Modelo de serviços;
• Modelo de intervenção por programas;
• Modelo de consulta.
c)
Destinatários da intervenção:
• Indivíduos;
• Grupos primários;
• Grupos em associação;
• Instituições ou comunidades.
d)
Métodos e estratégias de intervenção:
• Intervenção directa;
• Intervenção indirecta;
e)
Funções assinaladas (que surgem através de factores externos como a
administração educativa ou através de factores internos como a prática
profissional):
• Informativa;
• Diagnóstico-avaliativa;
• Preventiva;
• Terapêutica;
Capítulo I – Marco teórico
• De apoio;
• Formativa.
Em todo o caso são também relevantes algumas opiniões de trabalhos levados a cabo
Vélaz, et al. (2001) que mostram a sua opinião em relação aos orientadores e às respectivas
funções. No que diz respeito às competências profissionais temos o trabalho de Sobrado
(1997). Sobre a transformação do orientador num consumidor de resultados de
investigação temos igualmente a produção de Sans Oro (2001)
1.5 Modelos de Intervenção na Orientação
“Modelos”, segundo o dicionário de língua portuguesa é: «Objecto a reproduzir por
imitação; representação, em pequena escala, de um objecto que se pretende representar em
grande; Tudo o que serve de tipo para ser imitado sob o aspecto artístico, literário, moral
etc.» Segundo Escudero (1982) citado em López Urquízar & Sola Martínez (2003),
“modelo” é uma «representación simplificada del objeto a quien se dirige la intervención».
Para Tejedor (1985) um modelo é uma espécie de aproximação intuitiva à realidade.
Bisquerra (1992:177) acrescenta que os modelos são estratégias fundamentais que servem
de guia no processo de orientação, focando ainda a representação simplificada da realidade.
Portanto, um modelo identifica-se como sendo uma representação da realidade sobre a qual
temos de intervir e na qual vamos ter presentes os métodos, os agentes da e os propósitos
da intervenção. Há uma diversidade de modelos que nos indicam que há um avanço
considerável de perspectivas diferentes no campo da investigação científica. Esta
diversidade mostra que a orientação educativa pode não ter encontrado a maturidade
suficiente como ciência porque os seus conteúdos não são sistematizados nem coerentes, e
daí que ela continue ainda hoje a ser alvo de muita atenção por parte de estudiosos. Há
múltiplas causas que geram esta diversidade de paradigmas e modelos, entre as quais a
complexidade humana.
Os modelos de Blake & Mouton (1976), Drapela (1983) e Morrill, Oetting & Hurst
(1974) são os três modelos mais conhecidos e os que têm em conta uma série de variáveis
mediante uma representação gráfica e tridimensional que explica a interacção dos
elementos principais implicados na intervenção.
65
66
Orientação Vocacional e Profissional
Morrill, Oetting & Hurst (1974, 1980) apresentam as funções e dimensões da
intervenção orientadora agrupada em três categorias:
1. O destinatário da intervenção pode ser o indivíduo e os diferentes agentes, tais como, os
grupos primários (pais, família, amigos), grupos associativos como turma, companheiros
ou clubes e instituições ou comunidade como o centro, bairro ou cidade. A orientação tem
de contar com os diferentes agentes que rodeiam o indivíduo e que podem estar incidindo
sobre ele. Não se concebe um programa de orientação profissional se não se tem em conta
os diferentes agentes que podem estar influenciando sobre as decisões e realizações
pessoais e vocacionais do individuo.Com frequência se tem limitado a visão orientadora
como dimensão educativa, dado que se desenvolve a função orientadora tendo como único
destinatário o aluno, esquecendo o resto dos agentes apenas porque se considera que é
suficiente incidir sobre a pessoa a quem temos de melhorar a sua situação e modificar as
suas atitudes e condutas. É neste campo de grupos primários que se joga com um papel
relevante na prevenção, desenvolvimento e intervenção social.
2. O propósito da intervenção orientadora. Esta dimensão indica que se tem de enfrentar as
situações problemáticas acentuando a prevenção e desenvolvimento. Tem de se passar à
intervenção antes de aparecer um problema, estimulando um desenvolvimento e a
realização pessoal. Convêm incidir nas funções proactivas. Para desenvolvermos
programas dirigidos a todos os destinatários, para enfrentar obstáculos que surgem na
transição da escola para o mundo de trabalho que ajudem o aluno a desenvolver o seu
próprio processo na tomada de decisões e que introduzam conteúdos curriculares que
facilitem este desenvolvimento vocacional, tem de se ter uma intervenção proactiva,
planificada e integrada no âmbito educativo.
3. Os métodos que permitem dar resposta às principais questões de toda a intervenção: A
quem? Porquê? Como se intervêm? Estes métodos podem oscilar desde a intervenção
directa (sem contar com agentes) até uma intervenção dinamizadora, coordenando a tarefa
orientadora e dando protagonismo, mediante uma consulta, a todos os que estão implicados
na intervenção, ou seja, pais, professores, amigos, etc. Assim, há uma maior implicação da
equipa docente, que eficazmente preparada, pode desempenhar funções orientadoras e
disponibilizar recursos humanos e materiais que podiam ser tarefa do orientador. A ideia
de orientação como património de todos os educandos foi defendida por Alvarez (1995)
pois adoptar o serviço de intervenção directo como único modo de intervir não permite
Capítulo I – Marco teórico
atingir as diferentes funções e objectivos da orientação, e por sua vez não facilita a
implicação do resto dos agentes como vem ocorrendo historicamente.
Marín e Rodríguez (2001) referem que há que ter em conta que os serviços
educativos de qualidade não são possíveis sem a adequada formação dos agentes de tais
serviços entre os quais o orientador.
Blake & Mouton (1976) apresentam um modelo que tem o intuito de integrar as
funções de consulta, supervisão e “counseling”. Consulta surge como uma relação triádica
entre o orientador que é o assessor, o profissional docente que é o assessorado e o aluno
que é cliente. O “counseling” supõe sempre uma intervenção directa e didáctica entre o
orientador e o aluno.
Drapela (1983) influenciou Alvarez Rojo 1994), pois este autor tenta catalogar e
integrar as funções de “counseling”, consulta e supervisão. Seguindo os modelos de Blake
& Mouton (1976) e Morrill et al. (1974), elabora um modelo baseado em três dimensões:
1. Unidades de intervenção ou objectivos de intervenção: indivíduos, grupos
(primários ou associações); organizações como escolas, agências, sistemas industriais e
comunidades (cidade, condado, federações…)
2. Temas, problemas ou situações de intervenção: intra ou interpessoais, relacionados
com o trabalho, ocupacionais e morais, (rendimento/satisfação no trabalho), terceira pessoa
ou grupo, como por exemplo problemas de um professor com o aluno ou a turma e
estruturas e metas de organização.
3.Estratégias de intervenção: orientada à pessoa (subjectiva-afectiva), orientada ao
tema ou problema (objectiva-cognitiva) e orientada ou centrada na conduta (modificação
de conduta).
Este modelo de intervenção tridimensional faz referência a funções específicas de
consulta e supervisão. O seu maior interesse centra-se precisamente na indução da função
de supervisão, pois somos conscientes da pouca aceitação e do carácter pejorativo que esta
função tem no âmbito da orientação; Este autor concebe a supervisão mais como uma
actividade de ajuda do que de controlo. Diríamos que é um modelo útil porque permite
uma representação gráfica de um grande número de funções em base dos destinatários, às
estratégias e a situações de intervenção, porque não explicita suficientemente o contexto
em que intervêm os orientadores.
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68
Orientação Vocacional e Profissional
No entanto Bisquerra & Álvarez (1996:337) apresentam uma classificação mais clara
e mais sintética da classificação dos modelos de intervenção na orientação. Focam a
classificação de Rodríguez Espinar (1986):
MODELOS DE INTERVENÇÃO NA ORIENTAÇÃO
•
Modelo de intervenção individualizada;
•
Modelo de serviços de orientação;
•
Modelo de programas de orientação;
Quadro 7: Modelos de intervenção na orientação
Álvarez González (1991) refere também três modelos entre eles:
•
Modelo de serviços;
•
Modelo de serviços mas actuando por programas;
•
Modelo de programas.
Espinar, et al. (1993) e Álvarez González (1995) assinalam:
•
Modelo de intervenção directa individual (Modelo de counseling);
•
Modelo de intervenção em grupo (Modelo de serviços versus programas);
•
Modelo de intervenção indirecta e ou em grupo (Modelo de consulta).
Alvarez Rojo (1994), por sua vez, assinala:
•
Modelo tecnológico;
•
Modelo de serviços;
•
Modelo de programas;
•
Modelo de consulta centrado nos problemas educativos;
•
Modelo de consulta centrado nas organizações.
No entanto, serão os modelos de Bisquerra & Alvarez (1996) que me parecem ser os
mais adequados à nossa realidade. Mas para isso, estes autores propõem eixos para a
Capítulo I – Marco teórico
análise dos modelos de intervenção na orientação psicopedagógica. Cada modelo ocupa
um espaço dentro de um continuum que vai de um extremo ao outro dos diversos eixos.
No seguinte quadro pretendemos resumir os principais eixos:
EIXOS
CARACTERÍSTICAS
Intervenção
directa
–
indirecta
Intervenção
individualem grupo
Intervenção
externainterna
Intervenção
reactivaproactiva
De um extremo temos a intervenção directa que é aquela em que o orientador
estabelece uma relação directa com o orientado. Este centra a sua acção no
destinatário directo da sua intervenção. Na intervenção indirecta existe alguém que
procura as sugestões de um orientador para as pôr em prática. O professor, por
exemplo, é um mediador porque procura sugestões. Esta intervenção indirecta
supõe uma intervenção mais a nível de instituição da direcção, dos professores etc.
A intervenção individual situa-se num extremo e é centrada numa entrevista.
A intervenção por grupos pode ser constituída por grupos pequenos, médios,
associativos (15 a 30 pessoas) e pode, ainda, abarcar uma comunidade inteira3.
A intervenção externa realiza-se por especialistas que não fazem parte da
organização do centro.
A intervenção interna é levada a cabo por especialistas que fazem parte do mesmo
centro. A acção tutorial é sempre uma intervenção interna, mas há equipas nos
centros de orientação que realizam intervenções externas.
A intervenção reactiva pretende remediar ou corrigir certas dificuldades como as
dificuldades de aprendizagem e adaptação social ou até mesmo as chamadas NEE.
O modelo clínico, como verificamos mais à frente do capítulo, é justificado por este
eixo. O proactivo está ligado à prevenção iniciando-se uma orientação que previna
o que poderia suceder. Segue, por assim se dizer, o ditado famoso “Mais vale
prevenir do que remediar”
Quadro 8: eixos dos modelos de intervenção na orientação psicopedagógica
Ligadas às funções de orientação profissional podemos considerar os modelos de
intervenção que me parecem ser mais adequados como mencionado anteriormente pelo
autor Alvarez (1994). Torna-se interessante recordar aqui brevemente esses modelos
formulados por Bisquerra & Álvarez (1996), dado que se adequam à realidade da prática
educativa e uma vez que se torna importante reflectirmos sobre aqueles que principalmente
usamos nas nossas tarefas do dia-a-dia. Para além disso, pretendo focar os eixos de
intervenção que estão na origem de tais modelos:
3
Nos anos trinta a orientação era praticamente individual com o surgimento do “counseling”, no entanto, por
volta dos anos sessenta começou a ser em grupo porque se descobriram muitos benefícios no trabalho em
grupo.
69
70
Orientação Vocacional e Profissional
1.5.1. Proposta de classificação de modelos
1.5.1.1. Modelo de “counseling”, clínico ou de atenção individualizada
’ Eixos de intervenção: directa, individual, externa principalmente, mas pode ser interna
e reactiva
Este modelo supõe uma intervenção directa e individualizada do orientador com o
orientado de modo que se proporciona um frente a frente entre ambos. Sendo assim,
privilegia-se a entrevista como ferramenta utilizada. Este modelo surge para solucionar os
problemas dado que é um modelo eminentemente terapêutico. O objectivo é recorrer à
satisfação das necessidades específicas do orientado. Este modelo clínico centra-se na
solução de problemas vocacionais e profissionais, especialmente os originados por
diferentes tomadas de decisão às quais se vem submetendo o indivíduo. Assim podemos
dizer que há uma dimensão preventiva e de desenvolvimento pessoal. Frequentemente no
âmbito escolar recorre-se a esta intervenção pontual em que o especialista profissional
possui os conhecimentos e mecanismos para interagir directamente com o orientado
oferecendo-lhe a ajuda e apoio que precisa. O modelo clínico tem característica como a
iniciativa do sujeito em pedir ajuda, a realização de um diagnóstico, a actuação em função
dos resultados do mesmo e a conclusão. Rodríguez (1995) refere que este modelo é uma
resposta à ênfase geral de orientação guidance, pois a sua atenção centra-se em problemas
específicos e o orientador é mais um psicólogo clínico do que um orientador.
No contexto profissional é fácil encontrar esta ajuda, pois todo o sujeito que recorre a
um organismo para procurar ajuda na sua procura de emprego, encontra-a. Apenas tem
falta de recursos suficientes para a sua inserção laboral.
As críticas realizadas a este modelo referem talvez a sua consideração como modelo
exclusivo. Devemos aceitar que muitas acções não podem focar-se num grupo de
referência como ocorre habitualmente no marco escolar. Pois nestes casos temos de pensar
que no final devemos legar decisões pessoais, sendo os processos seguidos totalmente
individuais. Em consequência pode ser conveniente com muita frequência um contacto
Capítulo I – Marco teórico
pessoal entre orientador e orientado. Uma crítica importante a este modelo é que ele
considera-se a principal forma de intervenção, não valorizando outros modelos de
intervenção.
1.5.1.2. Modelo de serviços
’ Eixos de intervenção: principalmente directa mas pode ser indirecta, individual e em
grupo, principalmente externa mas pode ser interna e reactiva.
Este é um modelo que está ligado às instituições públicas. Oferece uma série de
intervenções pré-estabelecidas inicialmente e descontextualizadas, em parte, do meio em
que se inserem, dado que não contam com a implicação dos diferentes agentes, ou seja,
actua-se sobre o problema e não sobre o contexto. Assim um serviço oferecido no meio
laboral irá propor actividades de ajuda directamente desenvolvidas pelos orientadores, sem
contar com a participação ou a implicação de diferentes agentes laborais e normalmente
fora do lugar concreto de trabalho. No âmbito escolar encontramos frequentemente este
modelo organizativo, através dos diferentes serviços psicopedagógicos oferecidos em
zonas ou áreas em que um especialista se dirige periodicamente ao centro, intervêm com os
estudantes e não pretende implicar os professores. Segundo Rodríguez Espinar (1993) este
modelo:
1. Tem um carácter público e social;
2. Centra-se na necessidade do indivíduo com dificuldades de risco;
3. Actua sobre o problema e não sobre o contexto que o gera;
4. Está contemplado fora do local de trabalhos ou dos centros educativos;
5. A sua localização é por zonas ou secções;
6. Actua por funções e não por objectivos.
Assim sendo, o propósito da intervenção é primordialmente remendar e centra-se
quase exclusivamente no especialista, dando pouco protagonismo aos agentes externos.
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72
Orientação Vocacional e Profissional
Não devemos confundir este modelo de serviços com um modelo ligado às zonas
onde intervêm, pois ele é independente delas. Um departamento de orientação num centro
escolar pode oferecer serviços de ajuda a estudantes, mediante intervenções individuais ou
em grupo, estabelecidas previamente, descontextualizadas da realidade concreta do centro
e não incidir no programa curricular em que estão comprometidos os restantes membros da
comunidade escolar. Shertzer e Stone (1981) definiram para um centro escolar de
secundaria um modelo de serviços de orientação.
Hoyt (1962) olhava para a orientação como um conjunto de serviços integrados na
escola, de onde esta assume responsabilidades na orientação e não unicamente no
orientador. Apesar de o orientador ter muita importância, não assume exclusividade e os
outros agentes também adquirem protagonismo. Surge, uma visão antagónica dos serviços
da definida inicialmente, pois a orientação não se reduz às relações pessoais entre
orientador e orientado mas inclui sobretudo relações com os professores, pais,
psicopedagogos etc.
Na década de noventa este modelo entra em crise e autores como Álvarez Rojo
(1994) apontam como principais motivos desse fracasso o facto das intervenções de
diagnóstico, que pretendem remediar, mediante um modelo de serviço não serem eficazes,
devido à escassez de recursos materiais, à prática parcial e desinteressante de um
orientador.
1.5.1.3. Modelo de programas
’ Eixos de intervenção: principalmente directa mas pode ser indirecta, em grupo mas
também poderá ser individual, Interna mas poderá ser externa e proactiva.
Este modelo vem superar o anterior dado que entende a intervenção orientadora como uma
acção que deve incidir no indivíduo e no seu contexto e mediante formas e estratégias que
respondam a objectivos marcados a partir das necessidades que surgem num dado
momento. Nasce a ideia de que qualquer intervenção que se deva fazer tem de ser feita
através de um programa levado a cabo por algum profissional.
Capítulo I – Marco teórico
Peters e Aubrey (1975:64) expressam claramente que os programas de orientação são
cuidadosamente planificados, compreensivos e sistemáticos para atingir objectivos
claramente definidos. Traços distintivos de este modelo são o de Espinar, (1993) que refere
que:
1. O programa desenvolve-se em função das necessidades do centro (instituição);
2. O programa dirige-se a todos os indivíduos;
3. Centra-se na necessidade do grupo;
4. O individuo é considerado como um agente activo do deu próprio processo de
orientação;
5. Actua-se sobre o contexto com um carácter mais preventivo e de desenvolvimento
do que terapêutico;
6. Estrutura-se por objectivos ao longo de um tempo;
7. Leva-se a cabo um seguimento e avaliação do que se realizou;
8. Implica todos os agentes;
9. Colaboram outros profissionais no desenho, elaboração e desenvolvimento do
programa.
Álvarez González (1995) citado em Torres del Moral (2005) assinala uma série de
requisitos básicos que se deve ter, para poder implementar num centro educativo a
intervenção por programas:
• Assegurar programas dirigidos a todos os alunos;
• Disponibilidade do pessoal que executa o programa, para que este tenha tarefas
com carácter comunitário, processual e evolutivo;
• A presença de um profissional em orientação que dinamize e que dê suporte
técnico à planificação, execução e avaliação do programa;
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74
Orientação Vocacional e Profissional
Segundo Álvarez & Bisquerra (1996:340) o modelo de programas estrutura-se nas
seguintes fases:
1.
Análise do contexto para detectar as necessidades;
2.
Traçar objectivos;
3.
Planificação de actividades;
4.
Realização de actividades;
5.
Avaliação da eficácia do programa.
A orientação vem intervir nas realidades educativas existentes de modo a
desenvolver o aluno Desta forma criam-se programas que intervêm nestas realidades
porque são planificados para usar estratégias e definir tarefas para desenvolver eficazmente
o aluno. Delgado Sanchéz (2005) refere que a intervenção por programas assume
princípios de intervenção, desenvolvimento e intervenção social. Este autor pensa que este
modelo é o mais adequado porque dá sentido ao carácter educativo da orientação, dado que,
para ele, a orientação deve ser um processo contínuo e integrado, para facilitar a aquisição
de competências académicas, profissionais e vocacionais.
Nos centros há certos programas que apresentam limitações e dificuldades, pois é
conveniente ter um programa compreensivo e que integre a orientação, facilitando a
formação e ajuda necessária ao desenvolvimento pessoal do aluno.
1.5.1.4. Modelo de consulta
’ Eixos de intervenção: Indirecta, principalmente em grupo mas pode ser individual,
interna mas poderá ser externa e proactiva.
O modelo de consulta representa a intervenção indirecta do orientador sobre todos os
agentes educativos. Mediante a consulta o orientador tem em conta as pessoas
significativas para o sujeito. Com isto consegue-se dois aspectos:
Capítulo I – Marco teórico
1.
Que os agentes tenham mais facilidade, devido à sua aproximação e significado
que tem para o orientado, em oferecer ajuda.
2.
Multiplicar os esforços desenvolvido pela orientação, pois com este modelo
convertem-se em agentes orientadores todos estes colaboradores.
Na consulta participam três sujeitos: o orientador, que exerce o papel de consultor e
prepara o indivíduo seja ele pai, professor, trabalhador social, companheiro. Este modelo
apoia-se, na minha perspectiva, em dois elementos básicos:
1.
A relação que se estabelece entre o consultor e o orientado. Aqui pretende-se
que o consultor use técnicas e procedimentos orientadores básicos e defina os
processos psico sociais sobre os quais vai intervir. Por isso, aqui não há uma relação
de superioridade por parte do consultor, mas estabelece-se uma relação de igualdade.
2.
É importante que o orientado assuma a responsabilidade de participar no
processo orientador. Se for uma participação interessada poderá desenvolver melhor
o seu trabalho profissional bem como descobrir a importância do seu papel e
aperceber-se como poderá ajudar outra pessoa.
Não podemos confundir este modelo com o de counseling. Neste modelo de consulta
há uma relação de profissionais com status similares, mas cada um representa o seu papel
(consultor/consultante). Para além disso o consultor não tem uma relação directa porque só
supervisiona a consulta. Aqui neste modelo parte-se da informação e clarificação do
problema desenhando-se um plano de acção que é executado e avaliado e por fim dá-se
sugestões ao consultante para enfrentar a função da consulta. Quando falamos de
counseling há uma relação directa e didáctica porque se estabelece uma relação entre
pessoas com status distintos, como o orientador e aluno onde é desenvolvida uma
intervenção terapêutica.
Apesar do modelo de consulta ter-se desenvolvido frequentemente com os
professores e tutores, uma forma particular de efectuá-la é através dos próprios
companheiros. A orientação entre pares (peer counseling) é uma forma para que os sujeitos
75
76
Orientação Vocacional e Profissional
não profissionais com uma formação específica assumam tarefas com eficácia, pois
conseguem uma empatia, dado que provem de contextos similares do orientado (Gordillo,
1996) Este sistema tem sido muito usado em programas de orientação académica e
profissional em centros de ensino secundário e superior (Benavente & Pérez Boullosa,
1984), onde os alunos de cursos superiores orientam os mais novos.
1.5.1.5. Modelo tecnológico
’ Eixos de intervenção: Remota, em grupo ou individual, interna e proactiva.
A intervenção através de meios tecnológicos não é algo completamente novo.
Independentemente dos meios serem sofisticados ou não, o que interessa é que a orientação
seja cada vez melhor e chegue a mais pessoas. Deste modo as guias informativas
proporcionam ao orientado a informação que de outra maneira seria difícil serem
transmitidas pelo orientador. Os programas informáticos de ajuda na tomada de decisões
vocacionais surgiram nas últimas décadas. Os seus níveis de elaboração são muito
desiguais, mas todos eles pretendem dotar o orientado de maior autonomia na tomada das
suas decisões
1.5.1.6 Modelo psicopedagógico
’ Eixos de intervenção: Indirecta, em grupo, interna e proactiva.
Modelo psicopedagógico refere-se a um modelo misto de intervenção que junta um
pouquinho de todos os modelos mencionados e é adaptado ao contexto educativo concreto.
Segundo Bisquerra & Álvarez (1996) este modelo aparece como uma intervenção indirecta
(consulta), em grupo, interna e proactiva. Este modelo misto baseia-se na implicação do
professor/tutor como responsável pela acção tutorial e orientadora do seu grupo contando
com a colaboração do orientador do centro (serviço interno) para a análise de necessidades,
para o desenho e avaliação do programa. Esta é uma alternativa para apoiar a acção tutorial
Capítulo I – Marco teórico
e os professores sentem que estão a trabalhar com programas e são apoiados. É uma
intervenção por programas, apoiada pelo modelo de consulta, deixando o modelo clínico
para casos pontuais. O orientador tem, por sua vez, uma relação indirecta porque não
orienta na sala de aula é como um assessor através da consulta. O quadro seguinte salienta
as características, objectivos e estratégias deste tipo de intervenção:
CARACTERÍSTICA, OBJECTIVO E ESTRATÉGIA.
Intervenção de
carácter interno
Intervenção
Os tutores juntos com o orientador do centro dinamizam o processo
orientador e tratam de implicar o resto do professorado através do projecto
curricular do centro.
Pretende ser preventiva e fomentar o desenvolvimento;
proactiva
Intervenção com
objectivo;
Estratégia de
A integração curricular dos conteúdos da orientação (informação académica
e profissional, estratégias de aprendizagem autónoma, temas transversais,
prevenção, desenvolvimento pessoal, etc)
Sempre que necessário a inclusão de meios tecnológicos.
intervenção
Quadro 9: Característica, objectivo e estratégia do modelo psicopedagógico, adaptado de Torres Del Moral,
C. (2005)
Um exemplo de modelo de intervenção psicopedagógica poderá ser o de López
Urzíquar & Sola Martínez (2003), que nos apresentam o quadro seguinte para explicar as
suas ideias:
FASES
Indagações prévias
CONTEÚDOS
Fundamentação teórica sobre orientação e programas
bem como necessidade de planificar, analisar a
realidade e formular objectivos.
Descrição do centro, das etapas, das aulas, e
determinação do objectivo de intervenção. Segue-se
uma identificação das pessoas, selecção dos materiais,
desenho de estratégias e abertura a programas
77
78
Orientação Vocacional e Profissional
Desenho do programa
específicos.
Apresentação de programas aos responsáveis pelo seu
desenvolvimento, delimitação do campo de trabalho e
de actividades, assumir responsabilidades em tempo e
forma.
Fase intermédia de apresentação
Desenvolvimento do programa
Avaliação do processo
Procede-se da mesma forma que na fase dois e colocase em prática para depois se indicar os momentos de
avaliação.
Avaliação de todo o processo, aplicação das linhas de
avaliação contidas no desenho, elaboração de
conclusões e possíveis traços a melhorar no futuro.
Quadro 10: características do modelo de intervenção psicopedagógica adaptado de López Urquízar & Sola
Martínez (2003)
79
2. Desenvolvimento histórico da orientação profissional
Neste capítulo desenvolveremos detalhadamente a história da orientação profissional. Num
primeiro momento descrevemos os antecedentes e precursores da orientação profissional,
bem como o nascimento dos termos “counseling” e “guidance”. A orientação surgiu nos
E.U.A de forma diferente da orientação na Europa e passou por várias etapas que são
descritas neste capítulo. No final é feita uma descrição minuciosa das características da
orientação em vários países, tais como Portugal e Espanha.
2.1 Origens e desenvolvimento da orientação profissional
2.1.1. Antecedentes e precursores da orientação profissional
No capítulo anterior conseguimos visualizar e ter uma ideia muito completa sobre o termo
orientação. Para além disso, as suas funções, modelos e princípios ajudam-nos a visualizar
melhor tal conceito. Tal como todos os conceitos, palavras e ideias, a orientação
profissional também tem a sua história que se torna importante quando dela falamos hoje
em dia.Citando Pierre-Bernard «Le mot orientation est d’un usage récent et on en conclut
très vite que l’ ídée est neuve. Elle est en faite vieille comme le monde et comme
l’enseignement. Inutile de remonter au déluge.», podemos afirmar que a orientação é algo
novo que vai mais além das fronteiras, mas que tem um término muito antigo. De facto, a
orientação profissional é muito citada em obras de toda a Europa e Estados Unidos da
América e abriu campo para o surgimento de um novo conceito, o de career education.
Portanto, o que aqui se quer afirmar é que o termo orientação é um termo deveras antigo já
utilizado por Platão, Montaigne, Pascal que já mencionavam as tendências dos jovens para
certos ofícios, no entanto, a própria função da orientação é algo novo. A orientação era
vista como conselho e ajuda antes mesmo de ser uma eleição, por isso, podemos encontrar
precedentes desta ajuda baseados em concepções religiosas e filosóficas. Platão ou
Aristóteles, por exemplo, podem ser considerados um dos primeiros precursores da
orientação profissional. López Bonelli (1989) mostra como Platão na República nos exibe
80
Orientação Vocacional e Profissional
uma sociedade ateniense na qual, de forma natural, surge a divisão de funções e trabalhos
entre diferentes indivíduos e classes. Aristóteles assinala que o desenvolvimento da
racionalidade colabora na eleição de uma actividade de acordo com interesses dos
indivíduos. Montaigne, pensador francês (século XVI), no seu “Essais” mostra a
preocupação pela dificuldade em conhecer as inclinações naturais dos meninos e,
juntamente com isso, o risco de os orientar incorrectamente na eleição da sua profissão.
Pascal, no século XVII, na obra póstuma “pensées” manifestava a sua inquietação no que
respeita à escolha da profissão e considerava que esta escolha era a mais importante da
vida de um indivíduo e por isso merecia toda a atenção.
Na obra de Vela (1990), e também na obra de Santolaria (1997) podemos observar
uma curiosidade Espanhola, dado que foi neste país que foi criada a obra do Curator
Orfens ou Padre de órfãos que perdurou no século XIV e XVIII, nos reinos de Aragão e
Valência. Um padre velava pelos interesses dos órfãos e apoiando as suas reclamações,
ajudava-os a encontrarem um trabalho do qual obtinham um salário. Esta situação
constituía uma espécie de orientação profissional, embora ainda não se atribuísse este
nome.
Locke, filósofo Inglês do séc XVII-XVIII, partidário de uma educação teóricoprática, refere que tanto o ensino como a experiência são o que estruturam a mente das
crianças, logo a educação era determinante para a eleição vocacional. No mesmo século,
Leibnitz, precursor do experimentalismo, defende que uma vez que a mente é
dinamizadora da formação e da instrução, a educação passa a determinar a profissão. Mas
para isso cada profissão tem de ter uma preparação específica.
Em 1842 aparecia em França a “guide por le choix d’un état” de Eduard Charton,
que era uma espécie de dicionário de profissões que dava muita importância às aptidões
profissionais e à própria preparação profissional. Logo esta acção e o próprio processo
formal da orientação profissional é algo muito recente.
A partir do século XVII começa a haver uma preocupação em procurar uma mão-deobra mais especializada e por isso a educação torna-se muito importante. Entra-se numa
fase de pré industrialização. Durante o século XVIII, a revolução francesa toma como
princípio o da igualdade de oportunidades e suprime os privilégios e o corporativismo em
1789.
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
Montesquieu retrata bem através da obra Le espíritu de las leyes o factor que mais
contribui para a realização pessoal e profissional do indivíduo. Refere como factor crucial
a livre eleição de uma profissão. Deu-se um grande impulso na educação e liberdade
individual e profissional, produzido por uma mudança na sociedade na qual se quebraram
barreiras, tradições e privilégios.
Centrando-nos um pouco antes dos anos cinquenta, acreditava-se que a orientação
profissional era algo que devia de estar concentrado na escola. Nos séculos XIX e
princípios dos anos XX a orientação profissional atendia a uma classe trabalhadora e
ajudava a ligar a escola ao mundo do trabalho. Nesta altura este tipo de orientação não
estava ligado ao trabalho de psicólogos nem sociólogos destinados a ajudar a encontrar o
melhor ofício para cada pessoa. Para além disso, era uma época em que a indústria
começava a desenvolver-se e com os constantes acidentes de trabalho e rendimento
insuficiente, houve quem se interessasse pela eleição de cada pessoa em função do tipo de
actividade que gostaria de desempenhar, tal como Hugo Munsterberg e Taylor. Como tal,
abriu-se caminho para a activação de serviços de orientação, de acções investigadoras e de
sugestões para a prática. Cabe citar a de Kraepelin e a de Stern na Alemanha, a de Cattell
no norte da América, a de Decroly na Bélgica, a de Binet, Lahy e Toulouse Piéron na
França, a de Spearman e Pearson no Reino Unido, a de Sanctis na Itália, a de Claparède na
Suíça, a de Rossolimo na Rússia, Germain o Mira em Espanha como os pioneiros destes
serviços.
2.1.2. A orientação nos Estados Unidos da América
Para entendermos as origens de toda a orientação convêm ter em conta uma série de
factores que foram determinantes para a origem e desenvolvimento da orientação
profissional. Podemos distinguir uma série de factores económicos e sociais e outros
factores como sugere Alvarez (1994). Este autor indica como factores determinantes para o
surgimento da orientação as seguintes condicionantes sociais e económicas: a
industrialização, a escolarização, a revolução científica, o desenvolvimento do sistema
capitalista de produção e organização do trabalho.
81
82
Orientação Vocacional e Profissional
Nos Estados Unidos, a orientação surge como uma preocupação social e educativa, a
partir do momento em que os indivíduos pedem ajuda para enfrentar as suas dificuldades.
Havia uma necessidade de ajudar os indivíduos a adequarem-se a uma mudança social e
económica que ia surgindo, especialmente a de alojar cada trabalhador no seu posto de
trabalho. Por isso, afirma-se que as origens da orientação profissional tiveram lugar fora do
âmbito escolar. Mas foi principalmente no ano 1900 que os E.U.A. tentam lutar contra as
crianças, que com idades muito baixas estavam a trabalhar, sendo vítimas de abusos. Com
a difusão da educação depara-se com o problema dos professores que tinham falta de
preparação. Por isso, criam-se uma série de serviços de orientação para atender ao aluno.
Para além disso, há várias razões como a preocupação dos pais com os seus filhos, no
que diz respeito à sua educação e orientação, bem como a sociedade que se dizia
democrata e defensora de direitos iguais para todos, como a escolha do papel que cada um
queria ter na sociedade. Além do mais, economicamente evoluía-se e por isso os
programas educativos eram cada vez mais ambiciosos e existiam cada vez mais pessoas
que estavam envolvidas na orientação. López Urquízar & Sola Martínez (2003:57) referem,
igualmente os motivos pelos quais nasce a orientação educativa nos E.U.A, resumindo os
apresentados por Beck em 1973.
• Passa-se de uma sociedade agrícola e rural a outra urbana e industrializada;
• O acesso à educação, a mudança de uma concepção de educação;
• As tensões internacionais, as crises e recessões e a imigração;
• O apoio à investigação básica e aplicada, sobretudo, no que concerne aos testes.
Outros autores como Shertzer & Stone (1973) apresentam vários factores ou motivos
para o fenómeno da orientação, que são referidas por Lopez Urquízar & Sola Martinez
(2003: 58):
• As condicionantes sociais, em que o indivíduo face a uma carência numa
sociedade precisa de orientação para se desenvolver;
• O sistema económico que possibilite a necessidade de orientação;
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
• A ideia de que a sociedade norte americana centrara toda a atenção nos primeiros
anos de formação e desenvolvimento para a maturidade da criança.
2.1.3. O surgimento dos termos “counseling” e “guidance”
Guidance é entendido como orientação, um projecto de ajuda sistemática e profissional
utilizando procedimentos educativos para favorecer auto conhecimento, ajudar na tomada
de decisões e boas relações com o contexto. Aparece a primeira vez em 1914 com Truman
L. Nelly com o significado de orientação educativa. A partir dos anos vinte nos E.U.A usase bastante o termo educational guidance e vocational guidance, embora na Europa se
utilize mais a orientação profissional. Segundo Boy & Pine (1976) citado em López
Urquízar & Sola Martínez (2003:153) “guidance” é mais:
• Cognoscitiva;
• Mais pessoal e pública;
• Mais didáctica geralmente iniciada pelo professor para o aluno.
O termo “Counseling” (conselho e assessoramento) supõe igualmente um processo
de ajuda directa e inter pessoal através de um contacto pessoal. Contribui para a solução de
problemas ou a melhora dos mesmos. Foi introduzido pela primeira vez por Proctor,
Bloomfield e Wrenn, e foi entendido como um processo de ajuda pessoal para
compreensão da informação profissional e a sua relação com as potencialidades e
possibilidades da pessoa. Segundo Boy & Pine (1976) o counseling é:
• Mais afectivo;
• Mais pessoal, privado e confidencial;
• Menos didáctico;
• Geralmente iniciada pelo aluno.
83
84
Orientação Vocacional e Profissional
O counseling começa-se a desenvolver a partir da primeira guerra mundial até aos
anos quarenta. Valoriza-se o processo de ajuda na tomada de decisões do aluno,
consciencializando-o para a importância de se compreender a si próprio. O seguinte quadro
mostra uma revisão das etapas do termo counseling:
ETAPAS
CARACTERÍSTICAS
1ª Etapa (depois da 1º
guerra mundial)
Técnica de ajuda individual e orientação profissional, permitindo
dar uma atenção individualizada num processo de
assessoramento.
Orientação – É mais do tipo clínico e psicométrico onde se
utilizam instrumentos de diagnóstico com base em intervenções
orientadoras.
2ª Etapa (a Partir dos
anos 30)
Transição de orientação vocacional (guidance) que recaía sobre
as funções de adequação e selecção profissional para o
“counseling” onde existia uma atenção individualizada às
pessoas que necessitavam de ajuda psicológica para se
entenderem a elas próprias e, desta forma, desenvolverem o seu
auto conhecimento e receberem o apoio fulcral para a escolha
vocacional.
Orientação – o orientador torna-se um dinamizador que activa o
processo de orientação e o orientado torna-se mais activo.
Problema: Foi a aceitação da responsabilidade com um
desconhecimento e deficiente formação profissional dos
orientadores
Quadro 11: Etapas do termo “counseling”.
Vários autores tentaram, igualmente, mostrar a diferença entre os vocábulos
“guidance” e “counseling” como nos mostra López Urquízar & Sola Martínez (2003: 153)
citados por Torres Del Moral (2005: 104)
AUTOR E ANO
Hunphreys Traxler
& North (1960)
DEFINIÇÃO DE GUIDANCE
Compreende o conjunto de
actividades e experiências que
ajudam o aluno a conhecer-se, a
tomar decisões mais prudentes e
a realizar uma planificação mais
eficaz.
DEFINIÇÃO DE COUNSELING
O counseling compreende uma
relação directa e inter pessoal entre
o conselheiro e o cliente em que o
objectivo principal é a solução
adequada dos problemas do cliente.
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
É processo sistemático
profissional de ajuda à pessoa,
através dos procedimentos
educativos e interactivos para a
aquisição de um melhor auto
conhecimento e para que consiga
relacionar-se de modo mais
satisfatório com as exigências e
oportunidades do seu ambiente,
em conformidade com os valores
sociais e morais.
O conselheiro contempla a sua
função como uma relação de ajuda
que compreende a arte da
comunicação pessoal, avaliação,
interpretação e ajuda à pessoa em
três campos:
É a função educativa que
sintetiza a vida do estudante.
Ajuda-o a organizar as suas
experiências educativas e leva-o
a ser uma pessoa com uma
melhor actuação.
O “counseling” individual é uma
entrevista cara a cara em que o
conselheiro ajuda o cliente a
resolver os seus problemas e
adquirir um comportamento mais
adequado.
Glanz (1964)
Processo de ajuda às pessoas
para solucionarem os seus
problemas e para serem
membros responsáveis e livres
da comunidade mundial em que
vivem.
O counseling cria um contacto
personalizado de um a um que
reforça a “guidance” e procura na
educação uma conexão directa com
a solução de problemas da pessoa.
Hill (1965)
É a faceta da educação que
aspira a prestar ajuda à pessoa e
levá-la a compreender-se,
compreender o meio e criar
harmonia entre ambos.
A relação da pessoa com a pessoa
chamamos de counseling, é o
serviço de “guidance” mais
apropriado para dar ao aluno a
oportunidade de se conhecer,
preparar as suas decisões, fazer
planos e resolver problemas
pessoais.
Mathewson (1962)
Zeran Lallas &
Wegner (1964)
• Evolução do sujeito;
• Adaptação pessoal social;
• Orientação educativo
vocacional.
Quadro 12: Diferença entre “guidance” e “counseling”.
A conclusão que se tira destas definições é que o chamado “counseling” pretende reforçar
a “guidance”, prestando apoio ao indivíduo, mantendo com ele uma relação e um contacto
personalizado. O conselheiro ajuda o indivíduo a adaptar-se ao meio social, a resolver os
seus problemas orientando-o e guiando-o.
85
86
Orientação Vocacional e Profissional
2.2 A orientação na Europa
2.2.1 Antecedentes e contributos
Apesar de a orientação educativa ter surgido nos E.U.A com a necessidade de ajudar os
jovens que começavam a trabalhar muito cedo nas indústrias, também no resto da Europa a
orientação educativa percorreu um trajecto muito semelhante. É evidente que de acordo
com as características de cada país a orientação foi abordada e tratada com algumas
diferenças. Há sempre uma série de factores históricos e comuns de cada país que
contribuíram para o nascimento desta. Enquanto nos E.U.A a orientação que se seguia era
a vocacional na Europa implementava-se a orientação profissional, dando-se maior
importância a esta. Nos anos oitenta, a Comunidade Europeia incentiva e promove os
sistemas de orientação dos países membros. Temos o exemplo disso, do programa Petra.
Num relatório sobre a execução do programa PETRA (1988-1994), apresentado ao
Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité das Regiões e ao Comité Económico e
Social, a Comissão ilustra os progressos realizados na concretização dos principais
objectivos do programa, em particular o impacto sobre os sistemas nacionais. Esses
objectivos, doravante integrados no programa Leonardo da Vinci, visam a melhoria do
nível e a qualidade da formação profissional inicial, fomentam uma dimensão comunitária
das qualificações profissionais, incentivando a cooperação, em particular no domínio da
informação e da orientação profissional, bem como o desenvolvimento de oportunidades,
de forma a permitir que os jovens possam encontrar um posto de trabalho. Estes programas
como Sócrates, Comenius são de grande importância em matéria de edução e formação
profissional.
Como nos indica Torres del Moral (2005) «La orientación educativa tiene sus inicios
en la orientación profesional…» (p.105). Nascem organizações internacionais referidas
pela autora bem como algumas publicações importantes que fazem nascer na Europa a
orientação. São de destacar A.I.O.S.P (Associação internacional de orientação escolar e
profissional) O.I.T (organização internacional do trabalho), a publicação de “Hereditary
Genius” de Galton em 1969, o laboratório de psicologia experimental por Wundt em 1979
e a aplicação da obra de Binet & Henri “La psichologie individuelle” em 1895. Em 1869
Galton publica seu primeiro estudo estatístico sobre a influência da ascendência directa no
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
grau de proficiência em alguma área específica. O livro recebeu o título de Hereditary
Genius e relata uma pesquisa com 977 eminentes personalidades nascidas na Inglaterra,
escolhidas por possuírem, acreditava Galton, um nível de aptidão que se encontra apenas
uma vez em cada 4.000 homens (Garrett, 1969). O seu objectivo, declarado, era
demonstrar que as aptidões humanas seriam herdadas da mesma forma que as demais
características do organismo (Patto, 1993). As investigações de Galton obtiveram ampla
repercussão noutros países. Na Alemanha, influenciaram pesquisadores como o psiquiatra
Kraepelin que, no estudo com doentes mentais, procurava medir com precisão as
diferenças em termos de magnitude, amplitude de variação e sentido. Stern, outro ilustre
alemão, também obteve inspiração para seus trabalhos sobre as diferenças entre grupos –
raciais, culturais, profissionais e sociais – nas investigações desenvolvidas por Galton na
Inglaterra.
Quem introduziu os modelos de Galton para medir as funções mentais nos Estados
Unidos foi Cattell. Além dele, outros pesquisadores americanos interessaram-se pelo
assunto, como Jastrow, Munsterberg e Gilbert (Garret, 1969).
Em França, o estudo de Binet sobre as medidas de inteligência tomou um rumo um
pouco diferente em relação às pesquisas dos ingleses e alemães, porém, esse destacado
psicólogo, compartilhava o mesmo interesse em compreender as diferenças individuais e
seus determinantes, objectivando distinguir, com precisão e objectividade, os normais dos
anormais, os aptos dos inaptos. Embora tenha estudado medicina, o interesse de Binet pela
Psicologia da criança e dos anormais foi o que o consagrou enquanto pesquisador. Tanto
que participou da comissão, nomeada em 1904 pelo ministro da Instrução Pública da
França, para «estabelecer métodos e formular recomendações para o ensino das crianças
mentalmente retardadas das escolas públicas de Paris» (Garret, 1969:298).
O resultado do trabalho nessa comissão não tardou a aparecer. Em 1905, em
colaboração com Théodore Simon, foi publicada a primeira escala para medir a
inteligência geral. A Escala Binet-Simon, como ficou conhecida, consistia numa série de
testes que procuravam medir a aptidão intelectual de maneira mais ampla, tocando em
aspectos como a adaptabilidade, a atenção e o julgamento, que segundo ele, manifestavam
os mais importantes recursos da inteligência (Garrett, 1969). De certa forma todos estes
estudos e dados tornaram-se importantes para orientar as pessoas profissionalmente.
87
88
Orientação Vocacional e Profissional
Na tabela seguinte podemos observar os aspectos mais relevantes que caracterizaram
as suas origens nos E.U.A e na Europa:
E.U.A
EUROPA
Surge como uma preocupação social e
educativa para dar resposta às
reclamações de ajuda dos indivíduos
para enfrentar as suas necessidades.
Ajudar os indivíduos a adequar-se às
novas mudanças sociais e económicas.
A criação de oficinas de Orientação em diferentes
países, a princípio do século marca os inícios da
orientação. O tratado de Roma (1957) marca as
bases da orientação profissional, com carácter
público e institucional. Na década de 70, produz-se
um grande desenvolvimento e consolidação.
As origens situam-se fora do âmbito
escolar. Posteriormente os políticos da
educação detectam a necessidade de
integrar a orientação dentro dos
sistemas educativos.
A partir de 1980, a situação económica e do
emprego juvenil fazem com que a orientação
profissional amplie as suas funções na ajuda na
tomada de decisões, na transição para o mundo
sócio-laboral através de itinerários de inserção e
formação adequada. A orientação centra a sua
acção nos processos de transição laboral e
integração dos jovens no mundo sócio profissional.
Quadro 13: Origens da orientação.
2.2.2 Factores determinantes da evolução de Orientação Profissional
2.2.2.1. Movimento da reforma social
De facto, como já tínhamos referido anteriormente a orientação profissional surgiu por
causa de:
•
Reformas sociais;
•
Meios de produção;
•
Divisão do trabalho;
•
Estrutura social naquele momento;
•
Marginalização;
•
Imigração;
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
•
Carência social;
•
Trabalho infantil;
•
Diversificação da mão-de-obra.
A esta situação de conflito social e laboral surge a educação e em especial a
orientação profissional, em resposta às necessidades sociais e laborais existentes. A
orientação surge como uma profissão de ajuda e de reforma social com um carácter de
reivindicação social.
2.2.2.2. Movimento da psicometría e ou psicotécnica.
Desde os seus inícios até à segunda guerra mundial, as técnicas psicométricas tiveram entre
os orientadores uma grande aceitação e este movimento psicométrico originou-se
simultaneamente no norte da América e na Europa.
A incorporação dos testes no processo orientador propiciou o uso do método
científico com o apoio estadístico, que por sua vez, contribuiu para o desenvolvimento do
diagnóstico diferencial. Também o movimento psicométrico levou a orientação a descuidar
aspectos tão importantes como:
•
Personalidade;
•
A motivação;
•
Os interesses e a relação pessoal no processo orientador, dando lugar a que a
orientação se afastasse da sua função de ajuda e assessoramento.
A utilização dos testes teve primeiramente um carácter de fortalecimento objectivo
da intervenção orientadora para converter-se posteriormente num paradigma afastado dos
objectivos originários da orientação, dando lugar a uma mudança educativa e social.
89
90
Orientação Vocacional e Profissional
2.2.2.3. Movimento de higiene mental, psicanálise e counseling
Estes conceitos também contribuíram para o desenvolvimento de Orientação profissional.
Significam eles:
¬ Movimento de higiene mental: A doença mental é um fenómeno social que requere
tratamento por estar no individuo e num contexto. A relação pessoal converterá no objecto
fundamental da acção orientadora e exige prestar atenção à dimensão afectiva para
identificar possíveis conflitos pessoais.
¬ Psicanálise: Adquire um papel importante no desenvolvimento do assessoramento e da
nova concepção do processo orientador, influindo no estudo de problemas afectivos e
emocionais do sujeito, na relação pessoal e em menor medida no estudo da conduta
vocacional.
¬ Counseling: A escola de Minessota no seu modelo de traços e factores introduz o
counseling como atenção individualizada no processo de assessoramento, aparecendo
associado, inicialmente, a uma das funções da orientação profissional como técnica de
enfoque de traços e factores no assessoramento psicológico. Dará lugar à polémica entre
orientação (guidance) e assessoramento (counseling). Trata-se de um processo psicológico
de ajuda pessoal para a compreensão de informação de estudos e profissões.
2.2.3. Etapas da Orientação profissional
São vários os autores que fazem uma classificação das etapas da orientação profissional
como é o caso de :
•
Crites, J. O. (1971);
•
Beck, C. E. (1973);
•
Gordillo, V. (1988);
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
•
Rivas, F. (1988);
•
Bisquerra, R. (1992);
•
Rodríguez Moreno, M. L. (1992).
Para fazer um estudo da evolução da orientação profissional tem se em conta pontos
comuns das distintas classificações e parte-se das seguintes etapas:
2.2.3.1. Primeira etapa: Os começos da orientação Professional (1900- 1915)
Alguns escritos demonstraram que esta orientação sempre existiu desde a época clássica de
Quintiliano, Séneca, Luís Vives, etc. De uma maneira explícita na Europa e nos E.U.A
detecta-se a sua finalidade em finais do século 1800 graças ao nascimento do movimento
industrializado, que por sua vez provocou migrações entre os países e do campo para a
cidade. Tornava-se então ocupação dos orientadores diminuir as insatisfações laborais dos
trabalhadores que migravam e que eram expostos a condições injustas e duras.
Por outro lado, a política educativa tentava ajustar o currículo à realidade da vida
adulta e do trabalho para haver uma coerência. É nesta época que surge uma luta pelos
direitos humanos, igualdade de oportunidades e dignidade dos trabalhadores, tentando
democratizar-se a educação. Por esta altura nada existia, daí que no início do século XX
Frank Parsons decide reformar este estado de coisas criando em Bóston o chamado
Vocational Bureau. Pretendia-se ajudar jovens desfavorecidos e emigrantes na procura de
emprego. O seu objectivo era consciencializar a pessoa para as suas aptidões e estudá-la de
forma a encontrar o trabalho mais adequado.
Numa das suas obras intitulada de Choosing vocation de 1909, Parsons propõe várias
técnicas para adolescentes e aprendizes. Estas técnicas vão desde a leitura e estudo de
biografias até à observação de trabalhadores. Estas técnicas ajudam os trabalhadores a
diagnosticar as suas capacidades para escolherem os trabalhos que se adequam a elas e
demonstram uma enorme perspectiva de êxito. Mas para isso, todo este processo orientador
91
92
Orientação Vocacional e Profissional
passava por algumas fases 4 que Parsons considerava fundamentais para haver êxito. A
última fase tornava-se importante porque veio chamar atenção para o processo de reflexão
e decisão da ocupação, em que o indivíduo tem de confrontar as suas conclusões com todas
as exigências laborais das profissões analisadas. Nos Estado Unidos criou-se por volta de
1908 e 1909 em Bóston a chamada Vocational Guidance. Davis, J. B desenvolve em 1907
um programa de orientação moral e vocacional com o intuito de integrar a orientação no
currículo. Publica esta obra em 1914 com o nome vocational and moral guidance. Uma
vez que a orientação era entendida por este autor como algo ligado ao processo da
educação, refere que o programa pretendia que o aluno compreendesse a sua personalidade
e carácter para o ajudar a desenvolver uma dimensão social da sua vida profissional, de
forma consciente e segura. A orientação vocacional pode considerar-se como o ponto de
partida da ampla gama de possibilidades da orientação educativa da actualidade.
Nesta época criaram-se centros para apoiar jovens que abandonavam prematuramente
a escolaridade obrigatória. Em 1910, cria-se a National Vocational Guidance onde se
organizavam conferências para os responsáveis pelos serviços de orientação. Paralelamente
à Europa na mesma época, também, na América há um movimento de orientação
vocacional em meados de 1915, que se denominou de Division of applied psychology
defendido pelo Carnegie Institute of tecnology, que se ocupava da selecção e direcção do
pessoal da empresa, das vendas e da orientação profissional. Também Douglas Fryer em
Vocational self-Guidance em 1925 oferece às pessoas que tenham recebido conselhos nas
oficinas de orientação um plano de auto orientação profissional. Sendo um livro produto de
experiências práticas na sua oficina de orientação profissional, o autor mostra como
sabermos mais sobre as nossas aptidões e habilidades e como devemos relacioná-las com
os requisitos das ocupações. O autor evidencia estas ideias na página três «The intelligent
man can run an information bureau of his own […] the responsability of vocational
decisions and plans lies with each individual.» (Fryer, D., 1925:3)
4
As fases passam por uma primeira clara compreensão de si mesmo, onde a reflexão e o conhecimento das
nossas aptidões, interesses, limitações e qualidades era essencial. Em seguida um conhecimento vasto de
profissões existentes, dos requisitos de cada uma, das vantagens e das desvantagens, as perspectivas futuras e
dos condicionamentos físicos, psíquicos e pessoais. Por último há uma fase final intitulada de “razionamento
verdadero” que implica ajustarmos e relacionarmos todas as fases anteriores, confrontando características
pessoais e exigências laborais.
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
2.2.3.2. Segunda etapa: Período de contrastes e maturidade da orientação (primeira
guerra mundial até anos 40)
Em 1931 introduz-se o “counseling” como técnica de ajuda individual e em 1952 cria-se o
APGA (American personnel and guidance association). Nos E.U.A a partir dos anos 20
começam-se a utilizar os vocábulos “educational guidance” e “vocational guidance”
enquanto na Europa se generaliza mais utilizando o de “orientação profissional”. Cresce
um interesse em considerar a orientação como algo mais do que um simples informar sobre
as ocupações, considerando-se como uma intervenção mais comprometida, encaminhada
tanto para ajudar o aluno no processo de tomada de decisões vocacionais como para leválos a conhecerem-se a si mesmo.
Durante este período, os movimentos de higiene mental e a psicometría influíram
decisivamente na acção orientadora, promovendo um estilo mais clínico e psicométrico
que implica a utilização de técnicas e instrumentos de diagnóstico como base das
intervenções orientadoras.
O termo “counseling” é introduzido pela primeira vez por Proctor, Bloomfield e
Wrenn (1931) e é entendido como um processo psicológico de ajuda pessoal para a
compreensão da informação profissional e a sua relação com as potencialidades e
possibilidades da pessoa. Num primeiro momento o counseling é considerado uma técnica
de ajuda individual no processo de assessoramento. Esta ideia é assumida por Williamson
na escola de Minessota. Como consequência directa da finalização da guerra mundial e o
regresso à vida civil de milhões de pessoas que procuravam a sua reinserção laboral e
educativa, surge uma notável importância da orientação. Aprecia-se nestes momentos uma
progressiva incorporação dos serviços de orientação nos colégios, introduzindo-se como
linha de intervenção a atenção às relações familiares.
2.2.3.3. Terceira etapa: Expansão da orientação (1950-1970)
A orientação entra numa fase de expansão devido à aparição de associações que vem
realçar o trabalho do orientador e promover os contactos e intercâmbios entre os seus
membros. Na década de sessenta produz-se um forte desenvolvimento e consolidação.
93
94
Orientação Vocacional e Profissional
Concretamente a partir do tratado de Roma (1957) artigo 128 assentam as bases daquilo
que será a orientação profissional de carácter público e institucional e em 1966 a
Comunidade Europeia foi clarificando as funções da orientação e como vamos observar, é
a partir de 1980 que as suas funções se vêm ampliando.
Nos E.U.A, nos anos 50, organizava-se a chamada A.P.G.A. (American Personnel
and Guidance Association) que alegou ter 40.000 associados. Mais tarde, em 1985 surge
uma publicação bem conhecida de um órgão oficial “Journal of counseling and
development”
Em princípios de 1960 o aumento de pressupostos para a orientação permite o seu
desenvolvimento impulsionado por várias causas apontadas por López Urquízar & Sola
Martínez (2003:59):
1.
A identificação rápida das habilidades e capacidades das pessoas para competir
com a União Soviética nos temas especiais e relacionados com armamento;
2.
A perda da identidade da pessoa tanto no seu ego como a nível social.
Tudo isto, como nos referem os autores, gerou um aumento de orientadores privados
e oficiais com uma melhor preparação em orientação individual e em grupo.
A partir daqui, a definição de orientação profissional deixou de ser somente algo que
existia para ajudar a pessoa a preparar-se para eleger, aceder e progredir numa carreira.
Segundo Super (1951) «Orientar profissionalmente é um processo de ajudar ao
desenvolvimento de uma pessoa para integrar o conceito de si mesma com o seu papel no
mundo de trabalho, com o fim de contrastá-lo com a realidade e conseguir satisfações
laborais e sociais.» Numa outra definição Sinoir (1954) indica que «La función de la
orientación profesional es colocar al joven – justo en el momento en que debe decidir la
elección de un trabajo – en presencia de los datos precisos sobre sus actitudes y los
requisitos de ese trabajo, datos que le van a ser necesarios para tomar una decisión
razonable.» (p.17). Logo a orientação profissional passou a ter uma definição mais integral
e totalizadora. Esta definição, segundo o contraste e a adequação do conceito de si mesmo
com a realidade ocupacional, dava um grande salto, uma vez que passava a haver uma
intervenção da sociologia ocupacional e da economia, abrindo uma dinâmica evolutiva e
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
individual. A dialéctica entre orientação profissional e orientação educativa desembocou,
na tentativa de diferenciação de orientação profissional como tratamento, e de orientação
profissional como estímulo.
Ao conceber a orientação profissional como tratamento, esta torna-se útil na hora de
eleger, dado que responde a problemas e possíveis dificuldades que possamos ter na hora
da decisão. Aqui, o orientador deve utilizar os seus conhecimentos e técnicas para resolver
os problemas. Por exemplo, Williamson explicava que os pontos principais de intervenção
poderiam sintetizar-se em problemas de eleição, de dúvida de eleição, de problemas de
discrepância entre os interesses e as aptidões. Bordin, por sua vez adiciona outros factores
nomeadamente a falta de informação ou mesmo os conflitos consigo mesmo e a ansiedade
que a pessoa tem antes de eleger. No entanto, um tanto de desacordo estava Byrne que
afirmava que mais importante era ter em conta a falta de maturidade da pessoa para
escolher, a falta de destreza para resolver problemas e a falta de visão global da situação.
Uma coisa é certa, como já tinha referido no capítulo anterior, todos estes factores parecem
surgir antes da decisão do orientando e a orientação profissional é efectiva quando ajuda a
pessoa a progredir e a entrar numa nova fase da sua vida.
Por sua vez, ao olharmos para a orientação profissional como estímulo reparamos que
esta assume contornos diferentes. Esta orientação não pretende responder a problemas que
já existiam mas tenta ajudar a adquirir conhecimentos, atitudes, destrezas e talvez um certa
identidade profissional e desenvolvimento da maturidade vocacional para enfrentar certas
situações nas decisões futuras. Portanto, antes da crise e ansiedade da escolha, ela vai
preparando os jovens a adquirir maturidade e consciência vocacional. Este tipo de
orientação previne e equipa as pessoas que vão construindo e ganhando a maturidade
suficiente para uma futura eleição profissional, ao invés de esperarem pelo momento da
crise.
Em meados de cinquenta assistiu-se a uma redefinição da psicologia do conselho
profissional ou vocacional que tem as suas raízes no movimento psicométrico e nas teorias
do desenvolvimento da personalidade quando se institui como uma sub especialidade da
psicologia clínica.
Ressaltamos os trabalhos de Ginzberg e Super que mostram um notável avanço no
movimento denominado “revolução da carreira”. Ginzberg e os seus colaboradores
baseiam o seu enfoque na psicologia evolutiva e no modelo freudiano da personalidade.
95
96
Orientação Vocacional e Profissional
A orientação é entendida como um processo de ajuda à pessoa para desenvolver e aceitar
uma imagem integrada e adequada de si mesma e do seu papel no mundo do trabalho.
A orientação passa a considerar-se como um processo contínuo e educativo onde se
devem incluir todos os aspectos da vida e os seus papéis na sociedade e um processo que
se dirige à pessoa como um todo global.
O movimento da carreira adquire relevância ao adoptar para a orientação o enfoque
do ciclo vital, que a considera como um processo de ajuda a todos os sujeitos durante toda
a sua vida e em todo os seus aspectos. Manifesta-se um interesse progressivo pela atenção
aos grupos em lugar de um tratamento individualizado. Os estudos que mais destacamos
são as de Wrenn, Mathewson e Borow.
2.2.3.4. Quarta etapa: A profissionalização da orientação. A Orientação a partir de
1970
Nos anos 70 surgem novas formas de entender a orientação para a prevenção e
desenvolvimento através de:
•
O movimento de educação para a carreira, que assume a colaboração das teorias
do desenvolvimento da carreira e defende a integração da orientação no currículo
como instrumento formativo e como processo que incorpora de forma sistemática
elementos profissionais, abarcando, ainda, a formação permanente e a formação de
adultos;
•
O movimento da educação psicológica que segue uma orientação para a
prevenção e desenvolvimento que deve de abranger todos os alunos desde os âmbitos
educativo, familiar e social. Caracteriza-se pela preocupação, que manifesta, em
ajudar o aluno na aquisição de competências psicológicas necessárias para encarar a
vida. Podemos afirmar que a orientação adquire uma grande difusão e a figura do
orientador cobra um reconhecimento profissional.
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
Nos E.U.A, é a partir dos anos 70, que se perfilham as grandes linhas da orientação
que permanecem na época actual e caracterizam a profissionalização da função orientadora,
a dotação de meios e recursos e a organização de centros de formação do professorado para
o exercício específico de orientador. De 1970 a 1985 destaca-se a profissionalização e
organização dos centros de formação do professorado. E dos anos oitenta até aos noventa
criam-se programas de prevenção para a saúde.
Para além disso, esta redefinição do vocábulo continuou a evoluir até que surgiu uma
orientação vocacional que se pode apelidar de mais complexa e talvez mais integral como
nos refere Castãno López-Mesas (1983) «La orientación vocacional es un proceso de
maduración y aprendizaje personal a través del cual se presta una ayuda al inviduo para
facilitarle la toma de decisiones vocacionales, con el objeto de que logre un óptimo de
realización personal y de integración a través del mundo del trabajo.» Também,
Bohoslavsky (1977) acrescenta que « Entendemos por orientación vocacional las tareas
que realizan los psicólogos especializados cuyos destinatarios son las personas que
enfrentan en determinado momento de su vida […] la posibilidad y necesidad de ejecutar
decisiones.» Este vocábulo passou a focar mais o futuro de uma pessoa, as suas escolhas e
respeito pelas diferenças.
De facto na Europa, nesta década o facto de existir bastante desemprego juvenil, bem
como uma mudança nas estruturas de transição económica, o mercado foi influenciado e as
decisões dos jovens tornaram-se cada vez mais difíceis, pelo que a orientação profissional
teve de assumir um papel importante no suporte destes jovens.
2.2.3.5. Quinta etapa: A orientação a partir dos anos 90 até hoje
O advento do Mercado Único Europeu, trazendo consigo a abolição de fronteiras entre
países membros, veio permitir e incentivar a livre circulação não só de mercadorias e
capitais como também de trabalhadores, com impacto particular nos processos de
mobilidade. Relativamente à circulação de trabalhadores surge um novo contexto. A
mobilidade, que até aqui se operava a partir de países menos desenvolvidos e com elevada
taxa de desemprego para países da Europa Central com carência de mão-de-obra pouco
qualificada, é substituída por um movimento mais fluído de trabalhadores especializados e
pessoal profissional (Watts, 1993:90). Esta nova dimensão tem também implicações a
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98
Orientação Vocacional e Profissional
nível das entidades empregadoras, as quais procuram, cada vez mais, quadros profissionais
com competências para trabalhar de forma eficaz nos vários países da União Europeia, e a
nível de alguns postos de trabalho, cujos trabalhadores, embora não tenham que ser móveis
geograficamente, necessitam de competências específicas para lidar com essas implicações.
O Artigo 127 do Tratado da União Europeia aconselha os Estados-membros a
desenvolver serviços de orientação profissional inovadores no sentido de pôr em prática
uma política de formação profissional da Comunidade que apoie as acções dos Estadosmembros nesse domínio. Um dos aspectos de inovação consiste na introdução da dimensão
europeia na orientação profissional, o que passa pela criação de novas formas de serviços
que informem e aconselhem os jovens sobre as possibilidades de ensino e de formação
profissional no resto da Comunidade. E é daí que a Europa considera a orientação
profissional muito ligada aos processos de transição laboral e integração dos jovens no
mundo sócio-profissional.
No sentido de melhorar os serviços de orientação, no que
respeita ao seu conhecimento sobre as oportunidades e práticas de orientação noutros
Estados-membros, foram lançados alguns programas comunitários de acção:
• ERASMUS - para estudantes do ensino superior;
• LINGUA- para futuros professores de línguas estrangeiras;
• COMETT- cooperação universidade-empresa;
• PETRA- para estudantes em formação profissional inicial;
• FORCE- para incentivar a formação contínua;
• EUROTECNET- para promoção das qualificações ligadas à inovação tecnológica.
Todos estes projectos foram concebidos para incentivar a mobilidade de estudantes e
estagiários. O programa PETRA, lançado em 1988 por decisão do Conselho (87/569/CEE.
JO Nº L 346, 10/12/87), continha entre os seus objectivos: melhorar a qualidade da
formação profissional inicial dos jovens e «Incentivar uma melhor utilização das
possibilidades resultantes de mecanismos de orientação profissional mais diversificados e
de acompanhamento da formação e de uma coordenação dessas acções numa perspectiva
de continuidade» (Watts, 1993: 5)
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
Em 1991, por decisão do Conselho (Anexo a 91/387/CEE. JO Nº L 214, 02/08/91), é
lançado o Programa PETRA II, com a duração de três anos, o qual inclui uma linha de
acção independente (Acção III) que apoia as medidas de nível nacional com vista ao
desenvolvimento dos sistemas de orientação face à dimensão europeia (Watts, 1993:5).
Essa linha de acção permitiu: a criação de uma rede de centros nacionais de informação
sobre oportunidades noutros Estados-membros; a elaboração do Manual Europeu para
Conselheiros Orientadores e o desenvolvimento, em cada Estado-membro, de projectos
visando a introdução da dimensão europeia na formação profissional de conselheiros de
orientação (Watts, 1994: 99). O reconhecimento da importância da cooperação entre os
Estados -Membros nas áreas da Educação e da Formação levou à criação de dois
importantes programas comunitários de carácter global e integradores dos diversos
programas anteriores:
•
LEONARDO DA VINCI- este programa é adoptado em 6 de Dezembro de 1994
para um período de 5 anos (1995-1999), baseia-se nos programas PETRA, FORCE,
EUROTECNET, COMET, que partem do programa LINGUA e na rede IRIS, deverá
apoiar e completar e ampliar as actividades empreendidas nos Estados-Membros no
sentido de melhorar a qualidade das políticas e práticas de formação.
•
SOCRATES. Este programa foi adoptado em 14 de Março de 1995 para o
período que decorre até ao fim de 1999, e que prevê uma série de acções a serem
desenvolvidas no âmbito da educação, em regime de cooperação, pelos EstadosMembros. Este programa engloba três capítulos:
• Capítulo I- ERASMUS (Ensino Superior) ;
• Capítulo II-COMENIUS-Ensino Escolar;
•
Capítulo III- Medidas transversais, que compreende três acções (Acção 1-
promoção das competências linguísticas; Acção 2- promoção da educação aberta e à
distância e Acção 3- promoção do intercâmbio de informação e experiências).
A cooperação em matéria de educação no âmbito do SOCRATES tem objectivos de
ordem pedagógica, sendo as acções de cooperação no âmbito do LEONARDO mais
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100
Orientação Vocacional e Profissional
claramente orientadas para a formação profissional, com objectivos definidos em termos de
emprego e competitividade. O programa LEONARDO beneficiará do apoio específico do
CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional).
Os programas comunitários relacionados, directa ou indirectamente, com as políticas
e práticas de formação têm objectivos complementares e a sua criação pressupõe a
existência de coordenação e complementaridade entre todos eles, para que os objectivos
sejam mais facilmente alcançados.
2.3 Características da orientação nos diferentes países
2.3.1 Alemanha
Na Alemanha surgiu um princípio de analisar as aptidões dos trabalhadores para poder
passa-los de um ramo industrial para outro. De facto, em 1902 passou a funcionar em
Munich uma oficina de orientação profissional chamada Deutscher Ausschuus für
Berufsheratung, criada com o apoio de várias instituições como os sindicatos e as câmaras
de comércio. Até meados do século a obra “psicologia e eficácia industrial” de Hugo
Munsterberg publicada em 1912 na Alemanha mostra a aplicação de métodos da psicologia
experimental no estudo da orientação, nas maneiras de executar e escolher uma vocação.
Mais tarde em 1913 fundou-se uma comissão especial para a orientação profissional e em
1916 reorganizam-se de novo as oficinas. Em 1918 promulga-se a primeira lei que regula
os serviços de orientação. É de destacar as experiências de Kerschensteiner (1854-1932)
onde integrava o trabalho na vida escolar. Kerschensteiner foi um precursor da escola
activa e das escolas profissionais. Segundo Savioz (1992) «A partir da sua nomeação como
conselheiro escolar, compreendeu que a reforma solicitada pelo corpo docente das escolas
primárias de Munique, não poderia consistir numa simples redução das matérias de ensino,
mas sim que devia chegar, também, à organização dos próprios conhecimentos, para que
estes servissem como meio educativo. Desde aí, a educação passou a ser o centro das suas
preocupações reformadoras. Para que a escola de aperfeiçoamento exercesse uma
influência realmente educativa, introduziu nela o trabalho manual [...] A sua originalidade
consistiu em ter utilizado os interesses práticos da juventude como ponto de partida da
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
educação e ter procurado estabelecer um laço estreito entre o ensino teórico e os exercícios
práticos.» (p.235).
Ao pedagogo alemão faltava cultura filosófica suficiente para poder desenvolver uma
teoria da educação original, pelo que se deixou influenciar pela teoria de Eduard Spranger.
É na década de sessenta que se introduz o termo de orientação escolar na qual os docentes
são integrados nesta tarefa.
Em 1970, com a promulgação do plano geral da educação, a orientação passa a fazer
parte do currículo escolar, tendo como responsável o professor que dedicará cinco horas
semanais a tarefas orientadoras a um determinado grupo de alunos, deixando a tarefa
orientadora individual para o orientador escolar.
Na Alemanha a orientação, segundo López Urquízar & Sola Martínez (2003) está
compartida entre dois organismos ou sectores: o sistema escolar e o instituto de emprego.
O quadro que se segue mostra as funções da orientação exercidas por:
ELEMENTOS QUE EXERCEM A FUNÇÃO ORIENTADORA
Campo educativo
• Os professores orientadores realizam a
orientação como uma matéria que faz parte
do plano de estudos;
• Os orientadores de plena dedicação, são
especialistas em pedagogia ou psicologia e
a sua actuação centra-se nos problemas tal
e qual como no ponto anterior, mas de
maneira mais profunda;
• Os orientadores da universidade
informam sobre os planos de estudo, infra
estruturas e conflitos pessoais e sociais.
Campo do trabalho
• Os governos municipais, que oferecem
serviços de orientação a outros sectores de
população como por ex. presidiários,
deficientes…
• As empresas, com a responsabilidade de
formação qualificada. Mantêm serviços de
orientação como consultores do pessoal
docente procurando impedir o abandono dos
programas de formação por meio da orientação
pessoal.
• O instituto de emprego intervém nos centros
educativos como professores especialistas.
Elaboram soluções vocacionais tendo em conta
os traços da personalidade dos sujeitos,
planificando a colocação e reciclagem.
Quadro 14: Elementos que exercem função orientadora na Alemanha, adaptado de López Urquízar & Sola
Martínez (2003:65)
101
102
Orientação Vocacional e Profissional
Para sintetizar os serviços de orientação existentes na Alemanha, refiro Santana Vega
(2003)
SERVIÇOS DE ORIENTAÇÃO NA ALEMANHA
Âmbito escolar - *Serviços de orientação escolar (Bildungsberatung): destinados a alunos desde a
primária até à universidade. (6 a 25 anos). Dá-lhes ajuda individualizada, informação profissional,
assessoriamento a pais ou professores, depende dos estados federais, autoridades locais e
universidades.
*Orientação vocacional integrada no currículo (Arbrislehre), que foca no aluno dos 16 aos 18 anos
realizando programas de orientação. Dependem administrativamente dos Länder.
Âmbito profissional - * Devido ao sistema dual formação profissional e formação trabalho, este campo
está muito desenvolvido.
*Serviço de orientação profissional (Bernfsberatung). Serviço central dependente da oficina federal de
emprego. Oferece-se a toda a população sem limites de idade. As suas funções são:
1. Informação profissional e ocupacional nas escolas;
2. Coordenação das práticas em empresas;
3. Formação de orientadores;
4. Estudos do mercado de trabalho;
5. Elaboração de documentos e materiais;
Cada Länder conta com oficinas de colocação com uma secção de orientação profissional.
Quadro 15: Serviços de orientação na Alemanha, adaptado de Santana Vega (2003)
2.3.2. Reino Unido
No Reino Unido, mais ou menos pela mesma época, desfrutava-se de um estatuto de
orientação profissional. Existia uma lei que autorizava a criação dos Juvenile Advisory
Committees que eram centros de formação para ajudar e aconselhar os jovens. Esta lei de
1909 era constituída por este comité no qual se integravam autoridades ligadas à escola, às
indústrias e aos trabalhadores sociais. Em 1910 a lei da Orientação Profissional, choice of
employment Act, permitia às autoridades educativas locais tomar medidas necessárias para
ajudar os jovens no final dos estudos a procurar emprego. Em 1918 reorganizam-se as
oficinas, mas a orientação vinculada à escola vai surgir nos anos 50 quando se
desenvolvem os serviços de orientação escolar tanto internos como externos aos centros. O
orientador assume papéis como:
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
• Professor de carreiras na escola;
• Oficial de carreiras que trabalha no serviço de carreiras e está fora da escola.
A partir de Fullbright Hayes (1965) começou-se a dar mais importância à orientação
escolar. Na Grã-Bretanha, fomenta-se a orientação a partir da colaboração de professores
norte americanos para formar orientadores que trabalhem nas escolas do Reino Unido. A
orientação está vinculada ao mundo do trabalho e posteriormente países como Portugal e
Espanha e Itália seguirão as mesmas ideias.
Em 1972 criam-se os chamados “career teachers” que são uma espécie de
coordenadores que asseguram não só a orientação individual, mas o cumprimento de
funções como:
•
A supervisão da história das carreiras ou estudos;
•
Planificação do horário dedicado à educação para a carreira;
•
Estabelecimento e controlo das conexões estabelecidas com o ensino superior, as
indústrias e o comércio.
A associação nacional de professores de carreiras e orientação referiu publicamente
as suas funções citadas em Torres Del Moral (2005: 123):
•
Promover o estabelecimento de uma estrutura eficaz com uma base profissional
da orientação vocacional, educativa e pessoal;
•
Elaboração de programas para a carreira dirigidos a alunos de ensino secundário
e superior com os seguintes objectivos:
• Ajudar os estudantes a conhecer ocupações, alternativas educativas e
características pessoais;
• Ajudar os alunos a tomar decisões e a desenvolver estratégias;
103
104
Orientação Vocacional e Profissional
• Ajudar o aluno nos períodos de transição.
Um oficial de carreiras, tem como função andar pelas escolas e entrevistar os alunos
que abandonam as mesmas, com o intuito de proporcionar uma transição adequada à
universidade ou ao trabalho. O serviço de carreiras colabora desde 1981 com o programa
de oportunidades para a juventude (YOP), proporcionando apoio e ajuda aos jovens que
procuram emprego e oferecendo educação adicional do final do programa.
Há um sistema de apoio externo, no caso de Inglaterra e Gales, que depende das
autoridades educativas locais (LEA) e cada uma tem as suas características próprias. Elas
servem para controlar uma possível implementação de uma reforma educativa
governamental. Escudero (1992) refere mesmo que duas das redes externas deste país estão
intimamente ligadas com a orientação:
• O serviço psicológico escolar (SPS);
• Professores a tempo parcial.
De facto em 1988, desde a lei da educação que o apoio Britânico experienciou várias
mudanças. Alguns serviços vinculados à orientação são os apontados por Santana Vega
(2003):
1.
Job Centres – Depende dos serviços de emprego e atende a pessoas em idade laboral
ajudando-as a situarem-se;
2.
Educational guidance services – Dirigem-se a todas as idades e dependem de
diferentes organismos. Para além disso, utilizam a entrevista como instrumento de
orientação, oferecendo diferentes serviços;
3.
Independent vocacional guidance – Através de entrevistas e testes psicométricos,
orientadores (career officers) atendem directamente aos indivíduos. Os designados “careers
teachers” ocupam-se da orientação nos centros educativos. Contam com grande apoio
documental e com o sistema “Work experience programs” destinado a proporcionar
experiências de trabalho aos alunos de secundária;
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
4.
Job review workshops – programas de ensino profissional para a reintegração dos
desempregados na vida laboral.
2.3.3. Irlanda
As datas mais importantes da orientação neste país5 são:
1949: Lei da educação que levou ao auge da orientação.
1967: É quando o Ministério da Educação implementa a orientação em quase todos os
centros de secundária onde encontramos os orientadores a trabalhar;
1987: Funda-se o comité de orientação para a educação secundária onde aparece a figura
do professor conselheiro inserido nos centros. Tem o título da universidade e experiência
no campo da orientação;
1982: A primeira reforma do sistema educativo Irlandês com a publicação do livro verde.
Os objectivos eram melhorar a qualidade do ensino e prestar apoio a jovens desfavorecidos.
O seguinte quadro mostra a síntese das características da orientação na Irlanda:
CARACTERÍSTICAS DA ORIENTAÇÃO NA IRLANDA
A educação, à semelhança dos outros países, é da responsabilidade do Ministério da Educação
e do Trabalho. Do Ministério de Trabalho depende só o Serviço de Orientação Profissional
para alunos que abandonaram a escola sem qualquer título.
Nas escolas secundárias há programas de orientação para alunos dos 11 aos 14 anos onde se dá
informação profissional e vocacional, e ajuda-se na tomada de decisões.
Há um serviço designado de “Careers Advisory services” que depende das universidades e
centros superiores dirigidos a alunos entre os 18 e 21 anos. Oferece serviços de orientação e
colocação bem como de orientação individual.
Quadro 16: Características da orientação na Irlanda.
5
Atenção que a Irlanda do norte é parte territorial do Reino Unido com um total de 6 condados de Ulster.
Parte de Ulster, a província de Leinster, Munster, Connaught abarcam 26 condados que formam
administrativamente a Irlanda.
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106
Orientação Vocacional e Profissional
2.3.4. Itália
Com o chamado Uffício di Orientamiento Profesionale del Governatorato di Roma, a
orientação surge por volta de 1921. Em seguida vão-se criando centros psicopedagógicos
ou de orientação para resolver os problemas dos jovens. Actualmente o seguinte quadro
mostra uma síntese daquilo que é a orientação hoje em dia em Itália:
CARACTERISTICAS DA ORIENTAÇÃO EM ITÁLIA
•
Há uma ausência de uma lei geral que dê directrizes;
•
Há uma divisão entre instituições públicas e privadas.
•
Nas instituições públicas é o Ministério da Educação que se responsabiliza pelos serviços
de orientação profissional e pelas escolas, através de autoridades locais de educação que se
situam em cada distrito. Já o Ministério do Trabalho, através de serviços regionais e locais,
responsabiliza-se pela procura de emprego. Os centros de informação que dependem deste
Ministério ou da Segurança Social pretendem informar sobre oportunidades profissionais,
ocupações de tempos livres para jovens entre os 14 e 25 anos. Fora do serviço escolar as
autoridades regionais promovem os centros universitários.
•
Nas instituições privadas como empresas, igrejas ou sindicatos promovem orientação
através de entrevistas, sessões de grupo para orientar jovens entre os 11 e 19 anos.
Quadro 17: Características da orientação em Itália.
Há, de facto, uma ausência de uma legislação clara e uma divisão de
responsabilidades entre instituições públicas e privadas.
2.3.5. Holanda
Este país é o único que aprovou em 1987 a lei de apoio educativo, oferecendo a todas as
escolas e a centros de formação o suporte necessário. Esta lei pretende regular as áreas de
responsabilidade entre os sistemas de apoio, as instituições de formação inicial e
permanente do professorado e dos centros de documentação e informação em educação.
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
CARACTERÍSTICAS DA ORIENTAÇÃO NA HOLANDA
Serviços de orientação na escola
Destinados a jovens entre os 13 e 19 anos, a cargo
dos Municípios que pretendem dar uma orientação
individualizada.
Orientação no ensino técnico profissional
Informação e ajuda individual a jovens entre os 18 e
25 anos.
superior e universidades
Serviços privados de orientação.
Dedicam-se a fazer diagnósticos, aplicar testes e
pretendem apoiar o jovem. Estes serviços prestamse a partir dos 12 anos.
Serviços de emprego
São desenvolvidos para apoiar jovens
desempregados, maiores de 15 anos e dependem do
ministério dos assuntos sociais. Há centros de
informação profissional espalhados por todo o país.
Quadro 18: Características da orientação na Holanda.
Alguns autores como Escudero & Moreno (1992) citados em Torres del Moral
(2005), que indicam os seguintes serviços de orientação:
1. Os designados OBDs, ou seja os centros de orientação escolar que actuam no
âmbito local e nos centros da primária. Vão informando os professores que
participam nos programas de inovação;
2. Os chamados LPCs, centros pedagógicos nacionais. São instituições de apoio que
atendem aos sectores católico, protestante e não confessional;
3. Institutos nacionais: trabalham de forma indirecta com os centros.
No que diz respeito à orientação secundária, faz-se de uma forma diferente. Existem
professores que realizam a função educativa e profissional. Dispõe de algumas horas para
exercer a orientação profissional e dão informação sobre emprego e sobre os meios para
aceder ao mesmo. No entanto, existem outros profissionais que podem exercer a orientação
como os mentores, o conselho executivo e o professor orientador. Os primeiros prestam
apoio em momentos de fracasso, ansiedade e depressão, o segundo resolve problemas
pessoais e o último prepara o aluno para eleições futuras.
107
108
Orientação Vocacional e Profissional
Como instituições externas ao sistema educativo mas que apoiam o jovem, são
também a agência regional de aprendizagem (ROL)
2.3.6. Áustria
Na Áustria estão implementados os Serviços de Orientação Escolar. Para além de ser um
país que compreende a orientação como sendo pessoal e profissional, também foca a sua
atenção e presta orientação a alunos com problemas de aprendizagem ou necessidades
educativas especiais. Assim como em Portugal, também na Áustria os psicólogos escolares
são a forma de contacto entre pais, professores e alunos prestando apoio aos que tem
dificuldades de aprendizagem e outros problemas educativos. Actuando em cooperação
com os centros escolares e os conselhos escolares de distrito, também estão os serviços de
orientação de apoio à educação especial. As instituições que dependem do Ministério da
Educação trabalham em colaboração com pessoal especializado. No que concerne à
orientação profissional e laboral, esta depende do Ministério do Emprego e Assuntos
Sociais. A Áustria sempre deu prioridade a este tipo de orientação.
As características dos serviços de orientação são apresentadas por Torres del Moral
(2005: 127) como sendo as seguintes:
1.
Dá-nos uma informação pessoal ao longo da escolaridade;
2.
Dá-nos uma informação geral;
3.
Torna-se um trabalho de organização (cooperação com outras instituições);
4.
Há uma instrução e formação inicial e contínua dos alunos e dos conselheiros de
orientação.
2.3.7. Finlândia
Do nascimento até aos 6 anos as crianças podem frequentar jardins-de infância
(kindergardens) ou ficar a cargo de amas em casas privadas, a preços que dependem dos
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
rendimentos familiares. Desde 2001 que todas as crianças com 6 anos podem frequentar
gratuitamente o ensino pré-escolar.
Os alunos iniciam o ensino obrigatório aos 7 anos de idade e este não se encontra
dividido em ciclos, considera-se que a sua duração é de 9 anos, seis em regime de monodocência e três a funcionar com um professor por disciplina. Terminado o ensino
obrigatório os alunos podem candidatar-se ao ensino secundário superior geral ou
profissional. A selecção dos candidatos é feita pelos estabelecimentos de ensino com base
nas classificações obtidas nos estudos anteriores, ainda que as escolas profissionais possam
incluir nos seus processos de admissão outros factores como a realização de testes de
aptidão ou a experiência laboral. Alguns estudantes concluem o ensino básico, prosseguem
os seus estudos, outros optam pelo secundário superior geral e outros pelo profissional.
Para os que não o fazem existe a possibilidade de frequentarem um ano extra (uma espécie
de 10º ano) que confere um certificado de maior qualificação que é entregue no final do 9º
ano.
O ensino secundário geral está pensado para decorrer em três anos, no entanto, os
alunos podem completá-lo em dois ou quatro. Isto porque a instrução não está organizada
nos habituais anos lectivos, mas por módulos e uma vez completados todos os
correspondentes ao curso frequentado o aluno recebe o certificado que confere a conclusão
dos estudos secundários.
O acesso ao ensino superior faz-se mediante a realização de exames de admissão,
mas há medida que o número de candidatos tem excedido as vagas disponíveis, as
universidades têm criado critérios de selecção próprios. Ao nível dos graus académicos
existe um inferior, ou bacharelato e outro superior, ou “master”, que podem ser
completados em três e cinco a seis anos, respectivamente. Em acréscimo, as universidades
oferecem pós-graduações científicas que são as licenciaturas e os doutoramentos.
A existência de um Departamento de Educação e Cultura em cada província
finlandesa mostra uma descentralização da administração e do desenvolvimento de
estratégias nestas áreas. A grande maioria de instituições do ensino básico e secundário são
mantidas pelas autoridades municipais mas o financiamento é repartido entre estas e o
Estado. O papel do orientador será ajudar os alunos a eleger um programa de estudos
individual, oferecendo-lhes orientação profissional, uma vez que a maioria dos alunos não
está consciente da sua eleição profissional e do seu futuro. Como nos indica Valijärbi
109
110
Orientação Vocacional e Profissional
(1993) há claramente grupos de alunos que não têm uma clara visão do futuro e vivem à
margem da realidade, não têm motivação e são jovens de risco. Estes alunos precisam
claramente de uma orientação. As instituições Finlandesas responsáveis pela orientação
académica e profissional, que dependem do Ministério da Educação e das oficinas de
trabalho, são referidas por Torres Del Moral (2005):
• Conselho de Assessoramento para educação de adultos;
• Conselho de Assessoramento para planificação educativa;
• Conselho de Ensino Superior;
• Comissões de Formação e emprego.
2.3.8. Suécia
São princípios fundamentais do sistema educativo da Suécia:
•
O acesso de todos os cidadãos a uma educação equivalente, independentemente
do sexo, de grupos étnicos, e de classe social;
•
Uma escola obrigatória (de nove anos);
•
Uma escola secundária superior, de três anos, aberta a todos os jovens;
•
A co-educação;
•
A validade nacional dos currícula, tanto para a escola obrigatória como para a
não obrigatória.
Por outro lado, a escola especial para indivíduos portadores de deficiência, a escola
Sami para a única minoria claramente definida no país, a educação de adultos, com
diversidade de opções, e integrada no sistema de ensino público, e a formação contínua,
igualmente oferecida em todo o país numa grande multiplicidade de formas, contribuem
para a solidez de um sistema estruturalmente uniforme em todos os níveis em que se
desenvolve.
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
Toda a educação e a formação vocacional sueca encontram-se sob jurisdição do
Ministério da Educação e Ciência, com apenas duas excepções: a formação em ciências
agrárias, feita no âmbito do Ministério da Agricultura, e a formação para o emprego, uma
responsabilidade do Ministério do Trabalho.
Tendo como objectivo o apoio para os estudos subsequentes dos alunos, as
instituições de ensino secundário superior oferecem orientação para os estudos em geral, a
par de uma orientação vocacional. Esta, preocupada tanto com o mercado de trabalho
como um todo, como com os sectores individuais de actividade, constitui o contacto com a
vida real uma parte integrada da formação. A cooperação entre as escolas e a vida activa é
estabelecida por intermédio de comités vocacionais conjuntos
2.3.9. Grécia
Na Grécia existem centros de orientação:
1. Profissional, da responsabilidade do Ministério da Educação e dos serviços da
O.A.E.D constituído por assessores profissionais e destinam-se a alunos entre os 15 e
18 anos que finalizaram a formação escolar e desejam prosseguir para a busca de
emprego e formação profissional.
2. Serviços de Orientação Profissional fora do sistema educativo que estão
localizados em Atenas, Salónica, e Heraclion e as oficinas de emprego locais.
3. Centros de apoio a jovens que desenvolvem uma formação que tenta contribuir
para o desenvolvimento dos hábitos saudáveis da personalidade e da auto estima dos
alunos.
A Grécia, dispõe assim de serviços de orientação para todas as pessoas, tenham elas
ou não escolaridade e emprego. A educação superior oferece formação técnico profissional
com uma educação geral e técnica preparando o aluno para desenvolver um trabalho
específico, ou seja são as (EPL) e (TEL).
111
112
Orientação Vocacional e Profissional
Todos os alunos entre os 12 anos e os 17 recebem uma orientação especializada que
está inserida nas escolas secundárias. No fim da secundária inferior os alunos tem uma
orientação profissional escolar (SEP) que se desenvolve ao longo do primeiro, segundo e
terceiro ano.
Neste país salientamos como reformas educativas significativas:
• Educação especial;
• Os planos de estudo;
• A integração de imigrantes;
• As tarefas de orientação;
• Renovação do instituto de pedagogia.
2.3.10. Luxemburgo
Neste país os C.P.O.S ou seja os Centros de Psicologia e Orientação Profissional criam-se
em 1987 e são dependentes do Ministério da Educação Nacional. Estes centros focam a sua
atenção na orientação escolar e tentam ajudar os jovens que vão para a universidade,
orientando-os e clarificando-os sobre instituições, cursos e apoiando durante os seus
estudos. Para além disso, dão orientação educativa a jovens do ensino secundário,
educação compensatória e formação profissional (Rodríguez Moreno, 1998:29).
Em suma, estes centros ajudam o jovem a integrar-se na vida activa diminuindo a
dificuldade dos mesmos na hora de enfrentar obstáculos. Vão mantendo um diálogo com
pais e alunos tanto no último ano da primária como da secundária para promover o acesso
ao ensino superior. Nesse diálogo que estabelecem, os orientadores vão informando os pais
e os alunos dos objectivos educativos e profissionais bem como das ofertas educativas.
Todo este apoio ao jovem na fase de passagem da vida escolar para o mundo de
trabalho faz com que os C.P.O.S mantenham um contacto regular com as universidades,
uma relação com o Ministério do Emprego, com as câmaras profissionais e com outros
países que vão ajudando a transição do jovem da vida escolar para o mundo de trabalho.
No que concerne à planificação dos serviços de orientação e psicologia escolar (S.P.O.S.) e
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
à sua coordenação há um diálogo entre as autoridades escolares e os inspectores de ensino
primário.
2.3.11.
Dinamarca
No que concerne a este país há que destacar algumas datas e leis importantes para o
aparecimento e crescimento da orientação:
1917: Funda-se o serviço público de orientação profissional;
1981: Decreto de orientação escolar e profissional que estabeleceu as condições para se
desenvolverem serviços de orientação 6;
1982: Lei de orientação dos jovens;
1985: A lei sobre as oportunidades de emprego;
Neste país, dá-se uma grande importância à orientação dentro do sistema educativo
tanto na primária como na secundária. A orientação educativa e profissional é obrigatória
nos nove primeiros cursos e facultativa no décimo. Esta orientação abarca a primária e a
secundária inferior e os alunos tornam-se conscientes das suas habilidades bem como são
preparados para a sua saída da escola. Quem elabora o programa é o professor titular com a
ajuda do professor conselheiro. Existem, ainda, outros orientadores que se ocupam de
alunos com necessidades educativas especiais.
Os serviços de orientação segundo Rodríguez Moreno (1997) para jovens que
terminaram a escolaridade são:
1. Programa de orientação juvenil para jovens sem emprego;
2. Orientação gratuita por meio de agências regionais de emprego;
6
Funda-se a partir deste decreto um conjunto de organismos centrais e regionais. Estes organismos são
praticamente públicos, gratuitos a todos os níveis de ensino pois são responsabilidade do estado, das escolas
públicas e dos municípios.
113
114
Orientação Vocacional e Profissional
3. Os sindicatos que também orientam.
A educação nas folkskole segundo Torres del Moral (2005:135) é levada a cabo por
professores orientadores, em tempo parcial que se realiza nos centros educativos. Tem
como funções:
• Prestar apoio a professores tutores e professores do ensino profissional;
• Dar conselhos colectivos ou individuais aos alunos;
• Planificar actividades fora do sistema educativo para alunos que abandonam a
escola antes de completar o ensino obrigatório, com o intuito de os apoiar.
2.3.12. Noruega
Na Noruega, A educação é essencialmente pública, embora exista um sector privado, tanto
ao nível do ensino primário e secundário (inferior e superior) como ao nível do ensino
superior. Este sector é considerado como suplementar do ensino público, oferecendo
alternativas educativas ou abordagens ideológicas de educação. A responsabilidade geral
por todos os níveis de educação pertence ao Ministério da Educação, Investigação e
Assuntos Religiosos. Dele ficam apenas de fora a formação agrícola e a medicina
veterinária, integradas no âmbito das competências do Ministério da Agricultura, e a
educação pré-escolar, gerida pelo Ministério para a Infância e para a Família. A partir de
1975, a lei sobre o ensino especial foi integrada na legislação do ensino obrigatório,
passando a competir aos municípios a responsabilidade de colocar à disposição de todos os
alunos em idade de escolaridade obrigatória um ensino especial ou adaptado, de
preferência organizado nas comunidades de residência dos estudantes.
A orientação tem um carácter fundamentalmente vocacional, onde existe um
orientador que trabalha juntamente com os professores, pais, assistentes sociais e
psicólogos e são especialistas em psicologia e assistência social. Primeiro recebem uma
boa formação em Psicologia e assistência social e depois a tempo inteiro dedicam-se à
orientação realizando o seu trabalho em equipa multi-profissional.
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
2.3.13. Bélgica
Na Bélgica também o fenómeno da orientação é observável. Assim algumas datas
assinaladas por López Urquízar & Sola Martínez (2003:61) tornam-se importantes para
percebermos como aconteceu a orientação na Bélgica:
1899: Fundou-se o primeiro instituto de psicologia pedagógica;
1912: cria-se a sociedade Belga de paidotecnia que funda oficinas de orientação
profissional incluindo serviços de exploração científica, apoiadas pelas revistas Bulletin
Solvays Revuede Jeunes e L’orientation Escolaire et professionnelle dês enfants. Este
movimento tem lugar sem conhecer a existência de instituições orientadores dos E.U.A.
1919: Estabelece-se a “Office Intercomunal pour L’ Orientation Professionnell” para a
qual colaborava o pedagogo Decroly. Anexo a esta oficina está um instituto encarregado da
formação de conselheiros em educação.
1936: Começa a funcionar o Serviço Nacional de Orientação Profissional da Juventude.
1937: Criam-se centros Psycho-Medico-Socieux dirigidos por psicólogos especialistas em
orientação. Nesta equipe aparecem psicólogos, pedagogos, médicos e assistentes sociais.
Centra-se a orientação nos alunos de 12 a 18 anos, quando terminaram a escolaridade
primária.
Na Bélgica, a partir de 1970 incluem-se nos centros já existentes ensino destinado a
jovens e adolescentes com graves problemas. Dá-se particular importância ao diagnóstico e
aos exames psicométricos tanto individuais como colectivos. Todo este trabalho
psicopedagógico está reservado aos CPMS, ou seja centros psico-medicos-sociais. Existem,
ainda, as oficinas de orientação escolar e profissional, a agência flamenga de emprego e
formação profissional (VDAB) e os centros de orientação e iniciação sócio-profissional
(COISP). O serviço flamengo de orientação profissional e colocação oferece serviços de
orientação profissional a activos e a desempregados e as suas funções são as de oferecer
cursos, supervisionar, fornecer ajuda psicológica e supervisionar a formação. Para além
disso, este serviço de orientação colocou em prática um programa designado de “voltar a
trabalhar”.
115
116
Orientação Vocacional e Profissional
De acordo com o López Urquízar & Sola Martínez (2003), há dois tipos de centros
nesta época na Bélgica como nos mostra o quadro seguinte:
TIPOS DE CENTROS EXISTENTES NA BÉLGICA
• Oficina de orientação profissional;
• Centros psico-médicos-sociais. Estes ocupam-se da orientação profissional dos
alunos e de estabelecer relações adequadas entre:
• Pais e filhos;
• Educadores e alunos;
• Pais e educadores;
• Orientadores e profissões.
Quadro 19: Tipos de centros existentes na Bélgica.
Por outro lado, temos uma educação:
•
Personalista, preventiva e baseada num diagnóstico precoce;
•
Levada a cabo por um trabalho que é feito em equipa como os enfermeiros,
médicos, orientadores, assistentes sociais…
•
A orientação profissional não é obrigatória para a escolarização mas sim para
um jovem que quer aprender um ofício;
•
A formação dos orientadores depende das faculdades, os estudos demoram
quatro anos;
•
O trabalho de diagnóstico dos centros psico-medico-sociais;
•
Prima-se pelo diagnóstico psicométrico individual e colectivo
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
2.3.14. França
Por esta altura em 1912 inicia-se a orientação em França criando-se serviços de orientação
para adolescentes. Em 1914, o Ministério do Trabalho chamava a atenção para o
aperfeiçoamento e para a importância da adaptação dos adolescentes ao emprego que
querem escolher e exercer. Em 1921 foi a Câmara de Comércio de Paris que criou as
escolas modelo onde se orientavam os alunos face a um grande leque variado de
professores.
Algumas datas importantes deste país no que concerne à orientação são referidas por
López Urquízar & Sola Martínez (2003:64):
1920 - Doutrinas economicistas de Taylor;
1922 - Institucionaliza-se a orientação profissional;
1924 - Oficinas de orientação profissional em Toulousse;
1928 - INETOP – Formação de orientadores que teve o seu auge nos anos 30 com
orientadores bastante especializados e qualificados.
1930 - Crise industrial, jovens sem emprego, contratos com certificados de orientação;
1936 - Entrada tardia no mundo de trabalho;
1938 - Estrutura da orientação e formação profissional;
1945 - A orientação passa a ser um serviço público.
Em França, depois da guerra mundial, a orientação converte-se num serviço público.
A data de 1959 é importante para a orientação uma vez que esta baseia-se na reestruturação
educativa com o decreto de lei de 6 de Janeiro de 1959. Com este decreto de lei os
educadores são os protagonistas da orientação e passam a pedir ajuda aos orientadores
apenas quando necessitarem de informação para resolver algum problema ou quando
houver uma mudança negativa repentina no sucesso do aluno. Portanto a orientação
adquire grande relevância.
117
118
Orientação Vocacional e Profissional
A partir de 1961 os antigos centros públicos de orientação profissional passam a ser
centros de orientação escolar e profissional. Em 1968 legisla-se sobre a orientação no
ensino superior e as universidades organizam tudo de forma a orientar os alunos.
Em França, a partir dos anos 70 pede-se que a orientação seja profunda no âmbito
escolar como se vem fazendo no campo profissional como preâmbulo do mundo laboral.
Para se informar das profissões existentes existem conferências aos pais, artigos de
imprensa e outros meios. É obrigatório um certificado de orientação que é gratuito para se
entrar em indústrias ou no comércio. López Urquízar & Sola Martínez (2003:64) indicam
algumas técnicas implementadas para obter dados que figuram nos certificados que se
obtêm perante:
•
Testes psicométricos;
•
Teste de nível;
•
Testes de instrução;
•
Testes de aptidão;
•
Ficha de entrevista com os pais;
•
Ficha de entrevista com o jovem;
•
Ficha médica referida à orientação;
•
Ficha de dados escolares;
•
Ficha de pesquisa de opinião social.
Neste ano cria-se mediante um despacho que regulamenta o chamado “Bureau
d’orientation” dependente do Ministério da Educação dirigida ao ensino secundário e
elementar. Aparecem por isso decretos importantes:
1. Relativo à organização e administração do ministério da educação para a
nomeação do director orientador e formação contínua;
2. Cria-se o chamado B.U.S. (Bureau Universitaire de Statistiques).
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
Actualmente existe um serviço de orientação escolar e profissional tanto em centros
privados como públicos que atendem às necessidades dos jovens. Há autores que acham,
por isso, necessário «reorganizar los servicios de orientación e información por distritos
escolares para integrarlos en un cuerpo común que fortalezca y fomente la formación
continua.» (López Urquízar & Sola Martínez, 2003:65)
Tradicionalmente existiam dois tipos de orientação:
• Orientação ocupacional que depende da agência de emprego (ANDE);
• Orientação escolar e profissional que depende do Ministério da Educação, mas
que com a reforma de 70 vai mudando consideravelmente.
A organização da orientação e alguns dos seus serviços são sintetizados muito bem
por Torres del Moral (2005:114) que faz uma adaptação de Santana Vega (2003):
SERVIÇOS DE ORIENTAÇÃO EM FRANÇA
Grupo de ajuda psicopedagógica (GAP)
A sua tarefa é diminuir a inadaptação escolar,
assim como a reeducação e a recuperação de
alunos com problemas (actuação individualizada).
Serviço de apoio interno ao centro educativo.
Centro de informação e orientação (CIO)
Atende-se a todo o tipo de pessoas, desde adultos
que buscam uma formação continua até
adolescentes que desejem iniciar uma vida
ocupacional com ou sem formação. O governo
francês desde a década de 80 assinou como
objectivos prioritários:
1. A luta contra a desigualdade de oportunidades;
2. Ajuda aos mais necessitados.
Encarregam-se de ligar o sistema educativo com o
mundo do trabalho, mediante a agência para o
emprego e as organizações profissionais. Realiza
funções de informação, observação e orientação
estando à frente um director e conselheiros de
orientação.
119
120
Orientação Vocacional e Profissional
Centro médico psicopedagógico (CMPP)
Actuam fora dos centros, são de âmbito provincial
e atendem a meninos com graves deficiências
(intervenção especializada)
Centro de documentação e informação
Desenvolve-se em diferentes centros de
secundária. À frente do mesmo está um
bibliotecário documentalista que facilita a
documentação pedagógica e de orientação ao
professorado.
(COI)
Quadro 20: Serviços de orientação em França.
Na década de oitenta os serviços dependem do Ministério da Educação que
pretendem que a orientação seja um processo educativo e que se estenda a todos os alunos,
para além disso, desejam organizar o trabalho dos orientadores para que eles estejam
integrados nas escolas. Por isso, em França antes da entrada na universidade pretendia-se
atender às necessidades de aprendizagem dos alunos, dando informação respeitante a
saídas profissionais, atendendo a necessidades educativas especiais, por enquanto que na
universidade pretendia-se dar informação referente a carreiras, inserção laboral e
profissional.
2.3.15.
Espanha
Em Espanha publica-se o Estatuto da Formação Profissional em 21 de Dezembro de 1928
que regulamenta a formação profissional (art. 3, livro I e livro II consagrados à
organização da orientação profissional e à formação dos orientadores.). Assim sendo, os
institutos de Madrid e Barcelona foram considerados instituições oficiais do Estado pelo
decreto de lei 24 de Março de 1927, que teriam como função principal a de velar e dirigir a
actividade das oficinas laboratório e de formar pessoal que orientasse. Para além disso,
teriam de determinar os métodos e as técnicas de trabalho das incorporações nacionais. Há
que recordar que em 1908 até 1936 aparecem, em Espanha, regulamentações muito
concretas no que diz respeito à orientação educativa, convertendo a Espanha num dos
países pioneiros nesta matéria. Desde 1940 que se vem regulamentando a orientação
educativa, mas foi interrompido não alcançando uma certa maturidade, devido à guerra
civil. São de destacar os seguintes serviços: M.E.C, SOEVs e IOEP bem como no
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
Ministério do Trabalho: COIE e INEN. Em Espanha, implementavam-se os Centros de
Orientação e Informação para o emprego (COIEs) e os Serviços de Orientação Escolar e
Vocacional (SOEVs) bem como as associações nacionais e regionais dependentes da
Associação Internacional de Orientação Escolar e Profissional.
Portanto, há algumas obras editadas em Espanha desde os princípios do século nas
quais se define orientação profissional. Mas como sabemos, este é um vocábulo em
contínua evolução e, por isso, a partir dos anos cinquenta são de destacar em Espanha os
vários serviços criados em institutos municipais de educação, entre eles, os de Barcelona,
Madrid e Valência e os serviços de orientação nas universidades laborais, no instituto de
psicologia aplicada e psicotecnia. Antes da lei geral de educação de 1970, as disposições
legais em matéria de orientação não são muito concretas, especialmente as que se referem
ao ensino primário, observando-se que as acções previstas nas normativas foram
praticamente inexistentes por falta de recursos económicos e pessoais. A lei de educação
primária de 1945 colocou em funcionamento o serviço de psicologia escolar e orientação
profissional. De destacar o regulamento de centros estatais que contempla a existência de
um serviço de psicologia e orientação profissional e nasce o C.E.D.O.D.E.P. centro de
documentação didáctica de ensino primário. Como o fracasso era visível criaram-se
expectativas ao estabelecerem-se os institutos de ensino médio e escolas oficiais de mestria
ligando as suas funções com as do instituto nacional de psicologia aplicada e psicotecnia.
Cerca dos anos setenta, com a lei L.G.E 14/1970 de 4 de Agosto, recorre-se a
primeira vez à actividade de orientação educativa nos centros escolares com carácter
continuado. Regulamenta-se a orientação para a educação especial, organizam-se tutorias
que aparecem como elemento significativo na orientação pedagógica. O departamento de
orientação passa a ser dotado de especialistas adequados e o conselho de orientador tornase obrigatório em 1975. Definem-se os serviços provinciais de orientação escolar e
vocacional e os estatutos de centros escolares nos artigos 2.2 e 27.2. Nos anos oitenta
detecta-se um desenvolvimento inaudito de planos tanto nacionais como autónomos e
Espanha passa a ser informada dos documentos da Comissão Europeia. É interessante
salientar que em Portugal houve o mesmo tipo de crescimento.
De destacar a lei orgânica do direito à educação em 1985 e outras disposições onde
referem que todos os alunos tem direito de receber orientação vocacional e escolar, ajudas
precisas para compensar possíveis carências do tipo familiar económico e socio-cultural
entre outras ideias. Com a LOGSE, em 1989, define-se a função tutorial e reconhece-se a
121
122
Orientação Vocacional e Profissional
orientação escolar como um direito do aluno garantido pelos serviços do sistema educativo.
Definem-se os departamentos psicopedagógicos de orientação, a equipe de orientação e
apoio, bem como a profissionalização dos orientadores.
2.3.16. A orientação em Portugal
Em Portugal, à face daquilo que acontece na Áustria, as escolas portuguesas proporcionam
uma orientação e apoio educativo a alunos do terceiro ciclo do ensino básico e também a
alunos do ensino secundário. O SPO (O serviço psicológico e orientação) realiza as suas
funções na etapa secundária (12 a 18 anos). Faz entrevistas a pais e a alunos e organiza
visitas a lugares de trabalho. Os serviços de orientação profissional dependentes do
Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) dirigem a sua atenção a jovens que
abandonaram a escola e orientam os seus itinerários formativos e de emprego. Em 1983 o
Ministério da Educação coloca Psicólogos em Escolas do Ensino Oficial (do 7º ao 12º anos
de escolaridade) cuja intervenção é coordenada pelas Faculdades de Psicologia e de
Ciências da Educação das Universidades de Coimbra, Lisboa e Porto. A prioridade da
intervenção incide no apoio à implementação dos projectos dos alunos da Via TécnicoProfissional, então criada, e na Orientação Escolar e Profissional dos alunos do 9º ano de
escolaridade. Em 1984 a coordenação das faculdades institucionaliza-se sob a forma de
Núcleos de Orientação Escolar e Profissional, permitindo que os psicólogos se reúnam
periodicamente, com o objectivo de elaborarem materiais de suporte às intervenções,
coordenarem procedimentos, facilitarem a integração de novos técnicos e partilharem
experiências. Os SPO são criados nos estabelecimentos públicos de educação com o
Despacho nº 9022/99 (2ª Série) e são definidos os serviços de Psicologia e Orientação com
o Decreto-lei n.º 190/91, de 17 de Maio.
Vejamos as leis mais importantes sobre este assunto:
1986 - A Lei de Bases do Sistema Educativo refere-se explicitamente, no seu artigo 26º, à
intervenção psicológica nas escolas: «O apoio ao desenvolvimento psicológico dos alunos
e à sua orientação escolar e profissional, bem como o apoio psicopedagógico às actividades
Capítulo II – Desenvolvimento histórico da orientação profissional
educativas e ao sistema de relações da comunidade escolar, são realizados por Serviços de
Psicologia e Orientação Escolar e Profissional inseridos em estruturas regionais escolares».
1991 - O Decreto-lei nº 190/91 de 17 de Maio regulamenta, cinco anos depois, o estipulado
na Lei de Bases, criando os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO), que passa a
integrar Psicólogos, Professores Conselheiros de Orientação Escolar e Profissional e
Técnicos de Serviço Social.
1992 - Em 11 de Agosto é publicado o Despacho que transfere para as Direcções
Regionais de Educação a coordenação dos SPO.
1997 – O Decreto-Lei 300/97 cria a carreira de Psicólogo no âmbito do Ministério da
Educação.
1999 – A Direcção Regional de Educação do Norte cria o SPO da DREN, com o objectivo
de coordenar o trabalho desenvolvido pelos SPO da região.
2001 – A Direcção Regional de Educação do Norte organiza os SPO por Núcleos
Regionais, tendo em conta os Centros da Área Educativa de pertença e a proximidade
geográfica. Cria-se a figura de Coordenador de Núcleo, institucionalizam-se reuniões
mensais de coordenação ao nível de cada núcleo, bem como dos coordenadores com os
técnicos do SPO da DREN. Esta organização tem como objectivo contribuir para a
melhoria da intervenção, proporcionando troca de experiências, concepção e partilha de
materiais, formação contínua, bem como a colaboração em projectos locais comuns às
diversas Escolas/Agrupamentos dos Núcleos.
O SPO tem um âmbito de intervenção claramente alargado, podendo desenvolver
acções dirigidas a uma diversidade de alvos recorrendo a metodologias variadas. Intervém
relativamente a todas as tarefas de desenvolvimento inerentes ao nível etário dos alunos
com que trabalha, tendo em conta os diversos contextos de vida mutuamente
interdependentes. Daí que a intervenção não se realiza apenas junto dos alunos, sendo
alargada a toda a comunidade educativa e em articulação com outros Serviços e
Instituições.
As áreas de intervenção do Psicólogo em contexto escolar são as seguintes:
• Orientação Escolar e Profissional (OEP);
• Apoio Psicológico e Psicopedagógico;
• Aconselhamento/Consultoria à Comunidade Educativa;
123
124
Orientação Vocacional e Profissional
• Parcerias/Colaboração com outros Serviços da Comunidade;
• Actividades de Formação;
• Desenvolvimento de projectos;
• Reuniões de Trabalho.
Esta organização dos serviços de orientação profissional e educativa centraliza-se no
Ministério da Educação (âmbito educativo) e no emprego e Segurança Social (sector
laboral). Há uma articulação regional situada no Porto, Lisboa e Coimbra.
Fora das escolas existem outros centros de orientação profissional, particulares, que por
vezes, comunicam com as escolas, quando os pais pedem o seu conselho.
O IOP oferece serviços de orientação profissional ao longo da vida escolar e coopera
com instituições educativas. Pode oferecer orientação em grupo ou individual ou então de
acordo com as opções académicas e profissionais. O IOP, criado em 1925, teve como
primeiro director Faria de Vasconcelos. A sua função inicial visava orientar jovens para
uma formação adequada. Com as mudanças sociais e científicas que ocorreram ao longo do
século XX, a actividade do IOP foi-se progressivamente dirigindo para o apoio à
construção de projectos de vida, abrangendo várias gerações de portugueses.
Simultaneamente, tem contribuído para a formação e actualização científica de técnicos de
Orientação Vocacional, apoiando a implementação de actividades científicas e técnicas
neste âmbito e dinamizando projectos de cooperação com outras instituições nacionais e
estrangeiras.
No final da década de 80, o IOP foi integrado na Universidade de Lisboa, como uma
das suas unidades orgânicas, com autonomia financeira e administrativa. Actualmente, o
IOP integra vários serviços que se encontram organizados por projectos, num quadro de
inovação, fundamentação e avaliação da qualidade da intervenção vocacional em
diferentes contextos.
125
3. A acção tutorial: a tutoria no Espaço Europeu. O
papel do professor –tutor.
Neste capítulo focamos a importância da acção tutorial nos dias de hoje. Estamos em
constante mudança devido ao processo de Bolonha e, por isso, consideramos importante
descrever as transformações ocorridas em Portugal com a declaração de Bolonha. Para
além disso, o papel do professor e aluno ganha destaque, por isso, abordamos esta questão,
assim como toda a regulamentação que está por trás do aluno tutorado.
3.1 A tutoria no Espaço Europeu.
3.1.1. A acção tutorial e a declaração de Bolonha
Em 1998 com a declaração de Sorbona, assinada pelos quatro ministros de França,
Alemanha, Reino Unido e Itália, surgiram novas propostas educativas porque segundo a
declaração: «We are heading for a period of major change in education and working
conditions, to a diversification of courses of professional careers with education and
training throughout life becoming a clear obligation. We owe our students, and our society
at large, a higher education system in which they are given the best opportunities to seek
and find their own area of excellence.» Esta declaração recebe o apoio dos 31 países
Europeus entre os quais Portugal e Espanha. Daqui se aprova a chamada “Declaração de
Bolonha” com data de 19 de Junho de 1999, que desencadeou o denominado Processo de
Bolonha que é um documento conjunto assinado pelos Ministros da Educação dos vários
países europeus, reunidos na cidade italiana de Bolonha. A declaração marca uma mudança
em relação às políticas ligadas ao ensino superior dos países envolvidos e procura
estabelecer uma Área Europeia de Ensino Superior a partir do comprometimento dos
países signatários em promover reformas de seus sistemas de ensino. A declaração
reconhece a importância da educação para o desenvolvimento sustentável de sociedades
tolerantes e democráticas.
126
Orientação Vocacional e Profissional
Embora a Declaração de Bolonha não seja um tratado, os governos dos países
signatários comprometem-se a reorganizar os sistemas de ensino superior dos seus países
de acordo com os princípios que nela constam. A declaração visa a tomada de acções
conjuntas para com o ensino superior dos países pertencentes à União Europeia, com o
objectivo principal de elevar a competitividade internacional do sistema europeu do ensino
superior. Para assegurar que o sistema europeu do ensino superior consiga adquirir um
grau de atracção mundial semelhante ao das suas extraordinárias tradições cultural e
científica, delinearam-se os seguintes objectivos a serem atingidos na primeira década do
terceiro milénio:
1- Promover entre os cidadãos europeus a empregabilidade e a competitividade
internacional do sistema europeu do Ensino Superior.
2- Adoptar um sistema baseado em três ciclos de estudos:
• 1.º Ciclo, com a duração mínima de três anos
• 2.º Ciclo, com a duração de um ano e meio a dois (excepcionalmente um
ano);
• 3.º Ciclo.
3- Implementar o suplemento ao diploma;
4- Estabelecer um sistema de créditos transferíveis e acumuláveis (ECTS), comum
aos países europeus, para promover a mobilidade mais alargada dos estudantes. Estes
créditos podem também ser adquiridos em contextos de ensino não superior,
incluindo a aprendizagem ao longo da vida, desde que sejam reconhecidos pelos
estabelecimentos de ensino superior de acolhimento;
5- Promover a mobilidade dos estudantes no acesso às oportunidades de estudo e
formação, bem como a serviços correlatos, professores, investigadores e pessoal
administrativo, no reconhecimento e na valorização dos períodos passados num
contexto europeu de investigação, de ensino e de formação, sem prejuízo dos seus
direitos estatutários;
6- Promover a cooperação europeia na avaliação da qualidade, com vista a
desenvolver critérios e metodologias comparáveis;
7- Promover as dimensões europeias do ensino superior, em particular:
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
• Desenvolvimento curricular;
• Cooperação interinstitucional;
• Mobilidade de estudantes, docentes e investigadores;
• Programas integrados de estudo, de formação e de investigação.
De facto, o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu de Investigação
são os dois pilares da Europa do Conhecimento, pelo que a desejada integração europeia
deverá ser entendida como uma necessidade efectiva de cooperação europeia, o que passa
pela criação de condições favoráveis ao estabelecimento de parceiras entre instituições de
ensino superior e pela mobilidade de investigadores, de professores, de estudantes e de
pessoal não-docente, tendo como finalidade o desenvolvimento, a troca e a partilha de
conhecimento. Neste contexto, facilmente se percebe a importância do princípio da
mobilidade do conhecimento. Na verdade, mais do que falar de mobilidade de pessoas,
importa falar de mobilidade do conhecimento, o capital essencial para o sucesso da
Estratégia de Lisboa.7
Outras datas, relacionadas com esta matéria, foram importantes como 2001 na cidade
de Praga, onde os objectivos estabelecidos em Bolonha foram confirmados e foi destacada
a competitividade de EEES. Em 2003 elabora-se um comunicado em Berlim onde se
acentuam medidas mais práticas para promover a aprendizagem ao longo da vida e o
desenvolvimento de competências. A declaração de Glasgow em Abril de 2005, reforça a
7
Portugal apostou na sua Presidência da União Europeia em 2000 na concepção duma resposta moderna a
este objectivo, baseando a aposta no conhecimento e na inovação como factores de competitividade, coesão e
emprego. Cinco anos depois, essa estratégia, então definida, e que pelo seu mérito e reconhecimento geral
adoptou o nome da cidade que acolheu a cimeira fundadora e se tornou conhecida internacionalmente como
Estratégia de Lisboa mantém intacta a sua actualidade e oportunidade. Os resultados conseguidos foram, no
entanto, díspares. Nos países em que houve uma concretização coordenada dos objectivos de Lisboa, obtevese progressos assinaláveis em todos os indicadores. Noutros, em que Portugal se inclui, falhou a
implementação e os resultados foram pouco relevantes. A agenda escolhida para concretizar a Estratégia de
Lisboa e o modelo de coordenação necessitam por isso de afinações profundas, para que a solidez conceptual
da estratégia se traduza em resultados concretos mais favoráveis. Como contributo para essa afinação, o
Conselho Europeu da Primavera de 2005 decidiu relançar a Estratégia de Lisboa focalizando-a nos
objectivos do Crescimento e do Emprego, procurando promover a competitividade, a coesão e o
desenvolvimento sustentável, através da solidez das contas públicas, da qualificação e da inovação.
127
128
Orientação Vocacional e Profissional
ideia da necessidade de uma universidade forte para uma Europa forte. Exige-se das
universidades que cumpram compromissos e que sejam autónomas.
3.1.2. As mudanças em Portugal com o Processo de Bolonha
Em Portugal, a lei de 74/2006 mostra já regime jurídico dos graus e diplomados do ensino
superior que regula as alterações à Lei de Bases do Sistema Educativo, em
desenvolvimento do disposto nos artigos 13.º a 15.º da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro,
bem como o disposto no n.º 4 do artigo 16.º da Lei n.º 37/2003, de 22 de Agosto que
estabelece as bases do financiamento do ensino superior.
O Decreto-Lei n.º 64/2006 regulamenta o acesso dos maiores de 23 anos ao Ensino
Superior, regulamenta as provas especialmente adequadas, destinadas a avaliar a
capacidade para a frequência do ensino superior dos maiores de 23 anos, previstas no n.º 5
do artigo 12.º da Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo)
O processo de Bolonha é visto, no caso português, como uma oportunidade para
«debater problemas de fundo que afectam a organização do ensino superior em Portugal,
problemas esses resultantes em grande parte da manutenção de referenciais desactualizados
para a organização curricular dos cursos e para as metodologias de ensino praticadas»
(Simão, Santos e Costa, 2002:248)
Este processo, para além de envolver mudanças de estruturação de graus e de
organização pedagógica, «pretende que o ensino superior possa ancorar-se em
metodologias que, para além dos aspectos cognitivos, estimulem o desenvolvimento de
competências de comunicação, liderança, inovação, criatividade necessárias para que o
indivíduo possa integrar-se, participar, usufruir das potencialidades que a sociedade do
conhecimento lhe proporciona.» (Flores, et al., 2007:9). Apesar da ideia generalizada de
que Bolonha tem apenas a ver com a duração dos cursos, as mudanças que estão a ocorrer
no ensino Superior são muito mais profundas e têm consequências muito mais importantes,
que mudam por completo o modelo de ensino que tem vindo a ser praticado nas
universidades. Desde logo, as metodologias de ensino/aprendizagem foram completamente
reformuladas, dando maior ênfase ao trabalho do aluno e introduzindo a aprendizagem à
distância, a aprendizagem activa, a aprendizagem baseada na solução de problemas,
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
orientada a projectos, entre outras. Assim, por contraposição a uma forma de ensino mais
passiva e assente na transmissão de conhecimentos, foi implementado um modelo de
ensino/aprendizagem mais participado, mais atractivo para os alunos e mais centrado na
aquisição de competências. Estas exigências obrigam a um maior acompanhamento dos
alunos por parte dos professores e um permanente investimento na melhoria da qualidade.
Como nos argumenta Tavares (2003) «Urge, pois, trabalhar de outro modo, quer ao nível
da docência, quer ao nível das aprendizagens, quer ao nível da organização, gestão e
respectiva avaliação, nas instituições formadoras do ensino superior, fazendo de cada
espaço disciplinar, um verdadeiro instrumento de intervenção e promoção do sucesso
académico dos alunos, dos professores e da própria instituição e não meras rotinas
reprodutivas de conhecimento pouco assimiladas, acomodadas e equilibradas sem grande
significado para o desenvolvimento das competências básicas e específicas que se
pretende.» (p.45).
No que respeita à duração e organização dos ciclos, o Ensino Superior passará a estar,
em todos os países da Área Europeia de Ensino Superior, organizado em três ciclos:
• 1º ciclo, com duração de 6 semestres, ou três anos, correspondente ao grau de
Licenciatura;
• 2º ciclo, com duração de 4 semestres, ou dois anos, correspondente ao grau de
Mestre;
• 3º ciclo, com duração de 6 semestres, ou três anos, correspondente ao grau de
Doutor;
Alguns cursos estão a funcionar em regime de Mestrado Integrado. Quer isto dizer
que, para a formação ser reconhecida pelas Ordens profissionais, os estudantes têm que ter
5 anos de formação, correspondentes ao 1º e 2º ciclos. De qualquer modo, será sempre
atribuído aos estudantes, ao fim do 1º ciclo um diploma intermédio, correspondente à
Licenciatura.
Existe, igualmente, uma maior flexibilidade no percurso formativo do aluno. Mesmo
nos cursos com Mestrado Integrado, podem ingressar no 2º ciclo licenciados em área
similar ou equivalente, com a devida creditação obtida no 1º ciclo. Para além disto, é
129
130
Orientação Vocacional e Profissional
facilitada a prossecução de estudos noutras Instituições de Ensino superior, sejam
portuguesas ou estrangeiras, quer mesma área do saber, quer noutras áreas complementares.
A introdução generalizada do sistema de créditos em todos os tipos de formação vai
permitir, após regulamentação apropriada, a acumulação destes créditos, facilitando a
transferência dos estudantes de um curso para outro, dentro da mesma ou para outras
instituições. Será, no entanto, de salientar que as reformas resultantes do Processo de
Bolonha não têm como objectivo criar cursos iguais em todas as universidades, ou em
todos os países, mas sim assegurar o reconhecimento e a comparação dos conhecimentos
adquiridos pelos estudantes, facilitando assim a transparência dos procedimentos, a
mobilidade dos alunos entre instituições, a empregabilidade e a educação ao longo da vida.
O mestrado terá sempre um curso de especialização, formado por unidades
curriculares e correspondentes a cerca de metade dos créditos totais do 2º ciclo, a que se
seguirá um período de trabalho essencialmente individual e supervisionado pessoalmente
por um docente, que poderá ser um projecto, um estágio profissional ou uma dissertação
resultante de trabalhos de investigação científica. O mínimo de créditos correspondentes a
esta parte é de 25% do total do 2º ciclo. Tipicamente, isto corresponderá a um mínimo de
60 créditos para o curso de especialização e a um mínimo de 30 créditos para o trabalho
individual supervisionado.
Sendo assim, a passagem de um processo de ensino baseado na transmissão de
conhecimentos para um processo de aprendizagem baseado no desenvolvimento de
competências, é fácil de enunciar mas é uma tarefa muito difícil de concretizar. Do
processo de ensino centrado no professor e nos conteúdos, para um processo de
aprendizagem centrado no aluno, há um longo caminho a percorrer. Como se pode
constatar pela leitura do Decreto-Lei nº 42/2005, se o objectivo é que o aluno aprenda, este
deve ser o centro do processo de aprendizagem: «Nesta nova concepção, o estudante
desempenha o papel central, quer na organização das unidades curriculares, cujas horas de
contacto assumirão a diversidade de formas e metodologias de ensino mais adequadas,
quer na avaliação e creditação, as quais considerarão a globalidade do trabalho de
formação do aluno, incluindo as horas de contacto, as horas de projecto, as horas de
trabalho de campo, o estudo individual e as actividades relacionadas com avaliação,
abrindo-se também a actividades complementares com comprovado valor formativo
artístico, sócio-cultural ou desportivo.» Para que isto aconteça, os conceitos de aula,
professor e aluno mudam, e emergem novos conceitos como “comunidade de
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
aprendizagem”. A aula deixa de se limitar ao espaço físico e ao horário fixo para assumir
formas mais flexíveis. O professor, deixa de ser o principal transmissor de conhecimento,
para ser um engenheiro e um mediador de aprendizagem, que cria as condições que levam
o aluno a aprender e a querer aprender. O aluno passa a actor principal que constrói
conhecimento e adquire competências. Numa comunidade de aprendizagem a pedagogia é
baseada na participação e partilha, há objectivos de aprendizagem que integram as
actividades e os contextos de aquisição e utilização de conhecimento, e há mediação dos
cenários colaborativos de aprendizagem e inovação pelos professores.
Numa comunidade de aprendizagem o papel do professor é apoiar os projectos e
iniciativas dos alunos que assumem, por seu lado, maiores responsabilidades. Uma
comunidade de aprendizagem é uma abordagem que favorece a partilha e a troca de
conhecimento e pode ter âmbito inter-departamental ou inter-universidades. Esta mudança
de contexto (espaço e tempo) e de papéis dos professores e dos alunos colocam desafios
inadiáveis às instituições de ensino superior. As administrações têm de encontrar novas
formas de gerir o processo de aprendizagem, os professores têm de se adaptar a um novo
papel. Como refere Sola Martínez & Moreno Ortiz (2005) «El docente há dejado de ser
fuente del conocimiento para desarrollar funciones de guía, orientador, asesor y facilitador
de recursos y herramientas de aprendizaje.» (p.126). Partilhando esta mesma ideia há
autores que referem a atitude e a forma de intervenção das equipas docentes neste contexto
e dizem que são necessariamente diferentes do ensino magistral mais tradicional, exigindo
uma preparação prévia dos docentes e níveis de coordenação pedagógicas efectivas e
eficazes. (Simão, Santos & Costa, 2002).
Assim, para além da consideração de novos modelos e formas de aprendizagem e
estruturas curriculares, discute-se o que se deve ensinar e aprender, como se deve realizar a
avaliação e como se devem desenvolver competências numa lógica de educação e
formação ao longo da vida (Flores et al, 2007). Neste contexto o professor segundo estes
autores tem de ser um bom organizador, programador, estimulador, mas sobretudo, um
orientador e guia nos processos de aprendizagem, maturidade e desenvolvimento integral
dos alunos. A reflexão em torno do que se espera que sejam as aulas de tutoria de cada
unidade curricular e a sua articulação com o sistema de tutoria proposto pela instituição
tem contribuído para a clarificação das diferentes oportunidades que cada uma acrescenta.
A proposta de diferentes tipos de aulas: teóricas, práticas e de tutoria, levantam aos
docentes algumas questões: Que tipo de professor deverá estar na aula teórica, na prática e
131
132
Orientação Vocacional e Profissional
na de tutoria? Que tipo de conteúdos/competências, de cada unidade curricular, deverá ser
assegurada por "uma equipa de professores"? Se era frequente o mesmo professor dar a
totalidade das aulas de uma unidade curricular, neste novo cenário tudo parece indicar que
deverá haver especialização, sendo o professor das aulas de tutoria, muito mais disponível
do que o clássico professor das aulas teóricas.
3.2. A acção tutorial no processo de ensino e aprendizagem: o
papel do professor e aluno.
3.2.1. Conceito de Tutoria/Tutor e o novo papel do professor, as suas
competências e funções
Estas novas exigências universitárias implicam toda a modificação da função docente, que
passa a reconsiderar todo o processo de ensino aprendizagem. A acção tutorial ganha
especial destaque. Segundo Lázaro & Asensi (1987) citados por Sola Martínez & Moreno
Ortiz (2005), a tutoria é «una actividad inherente a la función del profesor, que se realiza
individualmente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración
personal de los procesos de aprendizaje.» Depreende-se que todo o professor tem de
completar a sua tarefa de docente com a acção orientadora e tutorial. Deve exercer ambas
em simultâneo, favorecendo ambos o trabalho em equipa e individual, personalizando-se o
processo educativo. O professor deve potenciar metodologias de aprendizagem que tenham
por finalidade a investigação e aquisição de conhecimentos mediante guias pertinentes de
trabalho.
No que diz respeito ao professor-tutor, outras definições de autores citadas por Torres
del Moral (2005) podem ser visualizadas e comparadas:
•
Burges: o tutor permanecerá com os seus alunos e fará um esforço para os conhecer
para que possa fazer considerações sobre o progresso dos seus estudos, desenvolvimento
do aluno como pessoa. O tutor será aquele a quem os alunos poderão recorrer num
momento de dificuldade.
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
•
Garcia Correa: O tutor é um professor encarregado de um grupo de alunos em algo
mais do que dar aulas, ou seja, ajudar os alunos a realizarem-se dentro do grupo e
desenvolver cada aluno individualmente e socialmente. Deve apoiar no conhecimento,
adaptação e direcção de si mesmo.
•
Jones: É um especialista, cuja a principal missão é ocupar-se da integração do aluno no
que refere à sua vocação, escolaridade e personalidade;
•
Sánchez: Tutoría é a acção de ajuda e orientação que o professor dá ao aluno em
paralelo com a sua própria acção docente.
•
Benavent: Tutor é o professor que, com a personalidade predominantemente afectiva e
harmonicamente integrada com os factores intelectuais, possui conhecimentos técnicos
especiais (orientação, dinâmica de grupos, programação e avaliação) que lhe permitem
actuar como educador integral de um grupo de alunos, coordenar e melhorar a atmosfera e
coesão da equipa educadora, servir de mediador entre alunos e família, encarregando-se
das tarefas administrativas imprescindíveis a que estas relações levam.
•
Lázaro e Asensi: Actividade inerente à função de professor, que se realiza individual e
colectivamente com os alunos de um grupo de classe, com o fim de facilitar a integração
pessoal dos processos de aprendizagem;
•
Concepción Torres del Moral: Tutor é aquele professor que trabalhando em equipa
junto dos pais, professores e orientador, conhecerá todos os seus alunos e conduzirá os
mesmos segundo características pessoais, aptidões, tratando de conseguir que aprendam a
ser, aprendam a aprender, a conviver e a decidir.
Tendo em conta as mudanças que se fazem sentir a nível da Europa, Zabalda (2000)
chama a atenção para a necessidade de melhorar os conhecimentos dos professores sobre a
aprendizagem e projectar novos estilos de ensino que se ajustem a estilos modernos de
aprendizagem. O professor é um facilitador de recursos e ferramentas e não apenas a fonte
de todo o conhecimento. Com este novo papel do professor como gestor e orientador,
acentua-se cada vez mais as acções tutoriais deste sobre o estudante, destacando-se e
dando-se especial importância à acção tutorial.
O ser professor é assumir a orientação e tutoria dos alunos, assumindo assim uma
nova forma de educar que leva os alunos à auto aprendizagem (Sola Martínez & Moreno
Ortiz, 2005:127). Estes autores referem ainda uma série de competências do professor,
133
134
Orientação Vocacional e Profissional
demonstradas no quadro que se segue, para levar a cabo um ensino que leve ao
descobrimento e auto aprendizagem:
COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS DO PROFESSOR
Conhecer as características pessoais dos alunos e as possibilidades de rendimento;
Prestar atenção especial aos problemas relacionados com a aprendizagem como motivação,
maturidade e interesses profissionais;
Capacidade para guiar os alunos para usar os recursos de informação;
Contribuir para a personalização dos processos de aprendizagem;
Dispor de estratégias potenciadoras para uma aprendizagem auto dirigida;
Conhecer métodos para gerir a aprendizagem dos alunos;
Prestar ajuda contínua e oportuna a cada aluno, segundo as suas exigências ao longo do
processo de aprendizagem;
Ter acesso sistemático ao trabalho do aluno, em consonância com a filosofia do novo aluno e
estratégias implementadas.
Quadro 21: Competências essenciais do professor I, adaptado de Sola Martínez e Moreno Ortiz (2005:128)
Também Veiga Simão e Flores, (no prelo) referem algumas competências do
professor tutor que aparecem identificadas como essenciais ao desempenho da função de
tutor e apontam três níveis: do saber, do ser e do saber-fazer. Vejamos o seguinte quadro:
Saber
É importante que o tutor tenha conhecimentos prévios (e alguma
formação, se possível) sobre o trabalho de tutoria (finalidades,
objectivos, tarefas, dimensões, monitorização…) que fazem do
tutor uma pessoa com mais experiência e saber, que conheça o
curriculum do curso e o meio profissional de referência para o
curso.
Saber Ser
Ao nível do ser, o tutor assume fundamentalmente o papel de
guia sendo fundamental estar motivado para o trabalho de tutoria
no sentido de criar uma disponibilidade para estabelecer relações
interpessoais. No que se refere às qualidades do tutor é
consensual que a qualidade da comunicação entre o tutor e o
aluno é essencial. Se a comunicação entre o tutor e o aluno não
existisse, esta tarefa não faria sentido. Ser organizado, flexível,
perseverante e paciente parecem ser características fundamentais
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
para o sucesso da tutoria.
É saber escutar, saber comunicar, saber identificar necessidades e
respectivas respostas, saber negociar mantendo a coerência, saber
gerir conflitos. Todas estas virtudes são fundamentais e exigem
um domínio e desenvolvimento constantes.
Saber-Fazer
Quadro 22: Competências essenciais do professor II
López Urquízar & Sola Martínez (2003) referem, ainda, que o professor tutor deve
ter em conta os alunos considerando os seguintes aspectos:
CARACTERÍSTICAS
DOS
ALUNOS
QUE O PROFESSOR DEVE TER EM
CONTA.
A primeira tem a ver com a capacidade que as
pessoas têm em desenvolver-se durante vida e
resolver os seus problemas. Pode ter a ver com as
habilidades, auto estima, autonomia, relações,
convivência…
Maturidade geral e específica
Capacidade de aprendizagem
A formação pessoal
Relações
A segunda depreende-se com a capacidade das
pessoas em resolver problemas no âmbito de
áreas mais concretas, como maturidade para a
leitura, para o juízo moral…
Se soubermos as capacidades de aprendizagem de
cada aluno, podemos adoptar estratégias e
metodologias, aproveitando interesses e atitudes
para desenvolver essas estratégias que optimizem
o processo de aprendizagem;
Partimos do princípio de uma educação integral,
dentro de um campo de valores que desenvolva
atitudes positivas face ao mundo, à vida e a si
mesmo;
Observação de comportamentos,
desenvolvimento de habilidades sociais…
Quadro 23: Características do aluno que o professor deve ter em conta, adaptado de López Urquízar & Sola
Martínez (2003)
135
136
Orientação Vocacional e Profissional
Mediante a acção tutorial, os professores projectam um modelo de ensino em que o
professor atende aos conteúdos académicos, mas também complementa a sua actuação
docente com funções de guia, orientador e ajuda. O próprio aluno torna-se mais activo,
participando plenamente nas actividades de aprendizagem geridas por programas e guias
de trabalho pessoal ou colectivo programados pelo professor que conduz todo o ensino
individual ou colectivo. Certo é que a tutoria torna-se preventiva, uma vez que assumindo
uma orientação individual, personalizada prestando ajuda constante aos alunos, evita
possíveis carências e problemas.
Ao atender às exigências próprias de cada aluno, Sola Martínez & Moreno Ortiz
(2005:130) estruturam a orientação em torno de três modelos:
• Modelo académico;
• Modelo de desenvolvimento pessoal;
• Modelo de desenvolvimento profissional.
O primeiro modelo consiste numa acção onde o docente como um informador,
orientador num ambiente onde liberdade e autonomia pessoal adquirem os seus valores
mais altos. Os objectivos deste modelo são muito simples. Este modelo pretende orientar
sobre aspectos académicos, potenciar a capacidade intelectual e gerar destrezas para o
estudo. Aqui são utilizados recursos simples como informação ao aluno, a explicitação de
actividades, adequação de materiais e criação de um clima educativo e avaliação formativa.
O segundo modelo consiste numa acção tutorial que se preocupa com aspectos mais além
do campo académico e centra-se no que é estritamente pessoal. Os objectivos que devem
desenvolver-se estão relacionados com o aspecto psicossocial, moral e psicosexual da
pessoa.
No terceiro modelo o tutor tem de complementar, planificar e coordenar a sua
actividade orientadora com a do tutor no lugar onde se realizam as práticas, para ver em
que medida se desenvolvem as destrezas e atitudes pessoais académicas e profissionais do
aluno, tendo como referência o perfil profissional em que se está formando. Neste último
modelo há um dos aspectos mais importantes que é a tomada de decisões e a busca de
emprego. Há uma série de filosofias que ajudam o orientador nesta interpretação das
escolhas e opções de cada pessoa como são mostradas por Rodríguez Moreno (1995):
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
CLASSIFICAÇÃO DE MODELOS DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
Teorias ocupacionais
Ginzberg (1951)
Teorias baseadas no desenvolvimento
evolutivo
Destacam a influência dos primeiros anos de vida
na futura eleição ocupacional.
Baseiam-se na psicologia evolutiva, nos estádios
vitais e no auto conceito.
Super (1961)
Teorias da personalidade
Holland (1960)
A personalidade canaliza as preferências
vocacionais. Há os tipos: realista, intelecto,
social, convencional, empreendedor e artístico.
Teorias do azar
Centra-se na eleição profissional sem planificação
prévia. Intervêm a reacção emocional ou o
acidente.
Teoria de D. V. Tiedeman e R. D.
O’Hara (1963)
Considera a profissão como esperança e limitação
de vida. Dimensões: propósito, autoridade,
responsabilidade e aceitação do trabalho.
Teorias complexas ou ecléticas
Baseiam-se em satisfação de necessidades,
percepção intelectual do emprego, influência da
formação ocupacional.
Hoppok (1976)
Teorias do conselho profissional
J. O. Crites (1981)
Centram-se na eleição da profissão a partir do
conselho profissional.
Quadro 24: Classificação de modelos de orientação profissional
Delgado Sánchez (2005) entende a tutoria como «un elemento individualizador e
integrador de la educación.» Segundo este autor a tarefa tutorial é um complemento à
acção docente geral. Do tutor podemos dizer que «es la persona que sierve de referencia a
su alumnado al atenderlo en su proceso de formación». Delgado Sánchez (2005). Sendo
assim dado que a acção tutorial converte-se numa peça chave do processo educativo do
aluno esta concepção de tutoria implica que:
• Deve haver uma cuidadosa planificação da parte do professor-tutor;
• Não deve ser considerado só uma tarefa extra lectiva e deve estar integrada no
processo formativo do aluno;
• Que exista um adequado equilíbrio entre as componentes instrutivas e formativas.
(Delgado Sánchez, 2005).
137
138
Orientação Vocacional e Profissional
Álvarez Bisquerra (1996) define a tutoria como «una acción sistemática, específica
concretada en un tiempo y en espacio (legalmente una hora a la semana en el aula) en la
que el alumno recibe una especial atención ya sea individual o em grupo, considerándose
como una acción personalizada.» Os mesmos autores atribuem os seguintes aspectos
positivos à tutoria:
• Contribui para a educação integral, favorecendo o desenvolvimento de todos os
aspectos da pessoa: a própria identidade, sistema de valores, personalidade e
sociabilidade;
• Ajusta a resposta educativa às necessidades particulares prevenindo e orientando
as possíveis dificuldades;
• Orienta o processo de tomada de decisões ante os diferentes itinerários de
formação e as diferentes opções profissionais;
•
Favorece as relações no seio do grupo, como elemento fundamental da
aprendizagem cooperativa e da socialização;
•
Contribui para a adequada relação e interacção dos intervenientes na
comunidade educativa.
Por isso, a acção tutorial, segundo López Urquízar & Sola Martínez (2003: 172), deve
considerar-se como:
•
Um processo contínuo;
•
Aquela que se desenvolve de uma forma contínua e dinâmica;
•
Algo que implica o processo de aprendizagem;
•
Aquela que exige a colaboração entre todos os agentes educativos;
•
Uma acção que está inserida no curriculum escola;
•
Aquela que propicia a auto orientação.
Se encararmos a tutoria como uma componente inerente à formação universitária,
emergem um conjunto de objectivos e características apontadas por Sebastián Rodríguez et
al., 2004):
•
A acção tutorial permite a integração activa do estudante no mundo
universitário;
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
•
A acção docente, através da função de orientação, dedica-se a impulsionar e
facilitar o desenvolvimento integral dos seus estudantes nos seus diferentes âmbitos:
intelectual, afectivo, pessoal e social;
•
A acção tutorial contribui para personalizar a educação universitária, pois
permite um acompanhamento individualizado do itinerário de formação do aluno;
•
Na acção tutorial canalizam-se e dinamizam-se nas relações do aluno os
diferentes segmentos da atenção do estudante: de carácter administrativo, docente,
organizativo e de serviços;
A atenção ao estudante constitui um elemento-chave de qualidade. Segundo López
Urquízar & Sola Martínez (2003:174) a acção tutorial tem como objectivos gerais:
• Facilitar a integração dos alunos no grupo e no centro;
• Possibilitar o trabalho individual e em equipa;
• Procurar a personalização do processo educativo;
• Determinar apoios específicos ou actividades adequadas a certas dificuldades;
• Flexibilizar as formas de avaliação;
• Desenvolver atitudes positivas nos alunos, no que diz respeito ao centro e a tudo
que o circunda;
• Fazer adaptações curriculares a alunos com necessidades educativas especiais;
• Unificar os critérios de avaliação do professorado que incide ou trabalha com o
mesmo grupo;
• Criar canais de participação dos pais em actividades de apoio e orientação dos
seus filhos;
• Facilitar o desenvolvimento das técnicas de trabalho e estudo;
• Informar os pais do processo de aprendizagem dos seus filhos.
Estes objectivos estão patentes nos três âmbitos de acordo com os destinatários da
acção e função tutorial como nos explica o quadro seguinte:
139
140
Orientação Vocacional e Profissional
DESTINATÁRIOS
Depois de um conhecimento prévio do ponto de vista
individual e em grupo e ajudando os alunos em cada
momento de decisão e iniciativa, supõe-se a formulação dos
seguintes objectivos:
• Conhecer as características pessoais dos alunos e
possibilidades de rendimento;
Alunos
• Prestar atenção a problemas que tem relação com a
aprendizagem;
• Facilitar a integração na dinâmica escolar;
• Contribuir para a personalização dos processos de
aprendizagem;
• Ajudar na tomada de decisões na eleição profissional em
colaboração com os serviços de orientação;
• Fomentar o desenvolvimento de atitudes colaborativas a
solidárias;
• Oferecer aos pais informação sobre as problemáticas dos
seus filhos bem como os resultados académicos dos alunos;
• Prestar ajuda contínua, sistemática e oportuna;
É imprescindível ter em conta as características relacionais e
dinâmica do grupo para garantir a atenção adequada. Os
objectivos seriam:
• Conhecer as características do grupo tendo em conta a sua
dinâmica e tipo de relações;
• Organizar actividades de grupo que permitam a coesão
entre os membros;
• Informar o grupo sobre as suas características e
possibilidades de aperfeiçoamento;
Grupo
• Potenciar a participação do grupo no desenvolvimento
organizativo e funcional do mesmo;
• Facilitar a participação do aluno na avaliação e valoração
do rendimento escolar;
• Analisar e estudar com outros professores as situações de
conflito que podem apresentar-se para eliminá-las ou
atenuá-las.
• Elevar no grupo técnicas e hábitos de estudo
encaminhados face ao desenvolvimento, do trabalho
autónomo e pessoal;
Educação integral entende-se com a colaboração da família
que incorpora directa ou indirectamente nas tarefas
escolares. É necessário partir de uma informação global das
actividades a realizar com os seus filhos nas aulas e das vias
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
de participação que podem utilizar. É conveniente
proporcionar espaços e tempo para esta informação e
colaboração. Como objectivos, são propostos os seguintes:
• Dar a conhecer o plano de orientação propiciando a sua
incorporação e colaboração;
• Informar periodicamente acerca das decisões dos centros,
normas, situações académicas do aluno, falta de assiduidade
e outros incidentes;
Família
• Dar informação que pode ser relevante no processo de
aprendizagem e no desenvolvimento do aluno.
• Estabelecer relações positivas entre os pais e centro;
• Abrir canais de participação aos pais nas actividades de
apoio à aprendizagem e educação dos seus filhos.
A orientação educativa é estabelecida mediante a criação de
departamentos de orientação com os seus técnicos
especializados onde existe o exercício de função tutorial
individual ou em grupo. Os objectivos seriam os seguintes:
• Conhecer o funcionamento e dinâmica do centro assim
como as finalidades educativas e objectivos gerais;
• Estabelecer mecanismos de coordenação com o resto dos
tutores para programar actividades de orientação e tutoria
Centro
• Determinar institucionalmente os processos de atenção aos
alunos com problemas específicos pessoais ou de
aprendizagem;
• Promover a cooperação entre escola, família procurando
uma maior eficácia e coerência na educação dos alunos;
• Canalizar o ensino para que cumpra objectivos de
preparação e orientação para a vida social e profissional;
• Realizar, conservar e incrementar dossiers de todos os
alunos e cada um dos alunos no âmbito psicopedagógio.
• Conseguir da administração pública os recursos
necessários para o desenvolvimento da acção tutorial;
• Promover e desenvolver programas de formação do
professorado tanto curricular como didáctica, metodológica
e orientadora;
• Fomentar a participação da comunidade educativa;
• Avaliar todos os processos implicados na acção docente e
orientadora.
141
142
Orientação Vocacional e Profissional
O professor como líder do seu grupo, deve ser muito
cuidadoso no estabelecimento de relações de carácter sócio
afectivo com os alunos. Exige-se um professor-tutor que
siga com o seu grupo e, em coordenação com os
companheiros, a consecução dos seguintes objectivos:
• Aplicar correctamente as técnicas de orientação tanto de
diagnóstico como de tratamento;
• Estabelecer relações adequadas entre os professores no
processo de avaliação;
• Coordenar actuações entre os diferentes tutores;
• Desenhar programas de orientação para cada um dos ciclos
segundo características próprias;
Professores
• Propiciar a inclusão de Programas no desenho curricular
de centro.
Quadro 25: Objectivos da acção tutorial conforme os destinatários da mesma.
Como podemos observar toda a acção tutorial implica a participação de um tutor que
é encarregue de cumprir determinadas funções. Segundo Sola Martínez & Moreno Ortiz
(2005) as funções do tutor encontram-se no quadro seguinte:
• Colaborar na construção do conhecimento;
• Orientar no conhecimento científico;
Atendendo ao
conhecimento
• Facilitar o processo de aquisição do conhecimento;
• Garantir a análise crítica do conhecimento;
• Orientar face a novos campos de estudo e investigação.
• Conhecer o aluno: possibilidades, capacidades e nível de
maturidade das aprendizagens;
Atendendo à
aprendizagem
• Estimular o sentido crítico;
• Descobrir a necessidade científica e investigadora;
• Estabelecer canais de comunicação e inter relação nas
aprendizagens.
• Conhecer a personalidade humana do aluno;
• Colaborar na tomada de decisões;
Atendendo à
dimensão pessoal
• Colocar em contacto com a realidade profissional desde
a prática, mediante as etapas de observação;
• Ajudar na aquisição de autonomia, singularidade e
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
abertura pessoal;
• Fomentar a auto realização pessoal na dimensão
profissional.
Quadro 26: Funções do tutor.
Tendo em conta a nossa experiência, as funções e competências de um tutor que
achamos serem as mais importantes são as seguintes:
• Acompanhar de forma individualizada o processo educativo do (s) aluno (s), de
preferência ao longo do seu percurso escolar;
• Facilitar a integração dos alunos na escola e na turma fomentando a sua
participação;
• Contribuir para o sucesso educativo e para a diminuição do abandono escolar,
conforme previsto no Projecto Educativo;
• Aconselhar e orientar nos estudos e nas tarefas escolares;
• Aplicar questionários ou outras metodologias de análise que propiciem um
conhecimento aprofundado das características próprias dos alunos: dados pessoais e
familiares; dados relevantes sobre a sua história escolar e familiar; características
pessoais (interesses, motivações, “estilo” de aprendizagem, adaptação familiar e
social, integração no grupo – turma); Problemas e inquietudes e necessidades
educativas;
• Efectuar a articulação escola – família;
• Efectuar a articulação com outros serviços da escola ou da comunidade.
Lázaro Martínez (1997) citado em Sola Martínez & Moreno Ortiz (2005:131) refere
que a tutoria realiza-se respeitando as variáveis que definem o lugar onde se encontra o
aluno e adaptam-se às características pessoais do estudante. Sendo assim, dadas as
diferentes formas de intervenção tutorial e tendo em conta que aqui se baseiam mais a
143
144
Orientação Vocacional e Profissional
nível universitário, são distinguidas as seguintes por Sola Martínez & Moreno Ortiz
(2005:131)
A função tutorial legal ou funcional
Com a introdução plena de EEES é dito que o
professor universitário tem de se dedicar algumas
horas semanais à tutoria. Neste tempo, o tutor
planifica a sua acção tutorial.
A função tutorial académica
Este modelo centra-se basicamente na assessoria,
consulta, dificuldades e orientação dos trabalhos
de carácter científico e académico.
A função tutorial docente por seminários
Concebe a tutoria como uma modalidade de
docência. Um bom exemplo são os seminários
realizados tendo em conta as diferentes matérias.
Este modelo tem uma base humana. A orientação
facilita a informação sobre estudos, saídas e
competências profissionais. Pode ajudar, ainda,
em problemas pessoais, onde o professor
aproveita para criar um clima de confiança entre
aluno e professor.
A tutoria personalizada
Peer tutoring
Consiste em estabelecer uma relação de alta
camaradagem.
A tutoria virtual
Usam-se os meios virtuais como suporte ao
conhecimento e meios de consulta.
Quadro 27: Formas de intervenção tutorial.
3.2.2. As qualidades do Tutor
Para além e competências e funções, o tutor tem de ter uma série de qualidades que se
baseiam na confiança e no modelo de humanidade. Corominas (2001) justifica a
necessidade do professor ter certas qualidades, dado que assume responsabilidades de
educador e orientador ao manter um contacto tão próximo com alunos, o que lhe permite
conhecê-los rapidamente e detectar os seus problemas. Ainda na linha de (Argiot, 1973)
uma faceta a destacar na análise que faz do tutor é a «puente de unión entre los padres de
un estudiante y el centro educativo.» (p.19). Seguindo Carl Roger citado por Brunet &
Negro (1993) e Sola Martínez & Moreno Ortiz (2005) o tutor deve:
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
• De ser ele mesmo, de ser uma pessoa autêntica, sincera e sem hipocrisia;
• Deve ser congruente com o que pensa, com o que faz, com o que diz, e difundir
valores positivos;
• Deve respeitar as capacidades e limitações do aluno, transmitindo-lhe confiança
para desenvolver as suas possibilidades intelectuais e pessoais;
• Deve estabelecer empatia com o aluno ou grupo escutando e compreendendo. Estas
relações exigem tempo e paciência;
• Deve estar aberto à experiência, a inovações e flexível a normas como forma de
aprender entre os alunos.
• Deve estar motivado pela tarefa orientadora e realizar a sua acção tutorial de forma
planificada e sistematizada;
• Evitar favoritismos ou contribuir para realçar aspectos negativos ou gerar conflitos,
devendo contribuir para um ambiente de colaboração e cooperação;
Para além destas e tendo em conta a nossa experiência o tutor deve:
• Utilizar sempre que possível o reforço positivo para motivar o aluno. Não devemos
derrotar o aluno quando o mesmo faz um esforço para participar;
• Capacidade de se expressar de forma simples para gerar uma aproximação aos
alunos;
• Compreender os seus interesses e atitudes e utilizar essa informação de modo a
motivar os alunos e ganhar a sua confiança. Para isso, o tutor tem de ser
compreensivo e flexível;
• Seguro de si mesmo, com sentido de justiça, conhecedor dos seus próprios erros;
• Deve impor normas colectivamente acordadas.
Segundo Moust (1993) há uma série de comportamentos que geram diferentes tipos
de tutores, atendendo à finalidade e objectivos propostos na tutoria:
145
146
Orientação Vocacional e Profissional
Tutor academicista, quando se utilizam os conhecimentos académicos;
Tutor autoritário;
Tutor que busca o êxito;
Tutor colaboracionista e cooperativista;
Tutor congruente-social, comporta-se como um estudante e relaciona-se informalmente.
Tutor congruente-cognitivo, tem a capacidade de se expressar na linguagem dos estudantes e
comunicar com eles mediante termos compreensíveis e familiares.
Quadro 28: Tipos de tutores segundo Moust (1993).
Segundo Lázaro e Asensi (1987), existem diferentes enfoques no que diz respeito ao
conceito de tutor, e é interessante destacar as características essenciais que são atribuídas
ao mesmo:
• Adquire-se o título de tutor a quem tem uma relação pessoal que se estabelece
com os outros;
• Este outro é uma pessoa imatura, necessitada de ajuda e incapaz de se auto
governar;
• A necessidade da função tutorial diminui há medida que o sujeito, por seu próprio
desenvolvimento, alcança uma independência.
Podemos considerar o tutor como um professor que se responsabiliza por um grupo
de determinados alunos tendo em conta aspectos relativos à maturidade, desenvolvimento e
adopção de posturas positivas perante a vida. Ele é uma pessoa que conhece o meio em que
se desenvolve o aluno, relaciona-se com os seus pais e, em conjunto com outros
professores, utiliza técnicas adequadas estabelecendo pautas de avaliação do seu próprio
trabalho.
Em geral e tendo em conta Sola Martínez (2000) as qualidades do tutor devem ser as
seguintes:
• Humanista para estabelecer relações de igualdade com o aluno;
• Camaradagem e amizade;
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
• Mentalidade aberta para se sintonizar com as idades e compreender as suas
atitudes;
• Observador para valorizar os progressos académicos e pessoais dos alunos;
• Firme, mantendo a sua postura e critérios, sobretudo quando se refere a normas
acordadas colectivamente;
• Confiante, amável, seguro de si mesmo e autêntico;
• Espírito de sacrifício, pontualidade e generosidade são uma referência importante
bem como um bom exemplo para os alunos;
• Valorizar opiniões diversas o espírito crítico, aceitar os seus erros e demonstrar
um espírito desportivo;
• Motivador, sistemático e coerente.
3.2.3. Dificuldades encontradas pelos Tutores no exercício da acção
tutorial
No entanto, há profissionais que encontram dificuldades para exercerem as suas funções de
tutores. Como nos indica Argiot (1973) o tutor «es un experto cuya principal misión es la
de ocuparse de la integración de los alumnos en lo que se refiere a su escolaridad, vocación
y personalidad…Su labor comprende los contactos personales, entrevistas colectivas,
relaciones muy cercanas com los alumnos, tal como poços profesores pueden lograr, sea
por falta de tiempo o de habilidad.» (p.19). Baseando-me na ideia de Argiot, e Serrano e
Olivas (1989), julgamos que muitos professores têm falta de formação em matéria de
tutoria e carência de hábitos de actualização sistemática na orientação educativa o que leva
a situações que tornam os resultados do exercício da acção tutorial pouco satisfatórios.
Existem dificuldades que surgem e impedem a realização da função tutorial. Muitos
professores não têm tempo para se dedicarem a esta actividade bem como não planificam a
mesma. Por vezes, não estão motivados para tal e desconhecem de todo metodologias e
técnicas para levar a cabo a acção tutorial. No que diz respeito ao aluno, Sola Martínez e
Moreno Ortiz (2005:133) indicam algumas dificuldades encontradas por parte dos
professores:
147
148
Orientação Vocacional e Profissional
• Dificuldade em conhecer a fundo o aluno devido à massificação;
• Falta de maturidade e autonomia;
• Dificuldade em encontrar-se com os alunos, cuja a problemática excede, por
vezes, a acção tutorial;
• Desajuste dos estudos como consequência dos sistemas da eleição da carreira.
O exercício da função tutorial exige, por parte do professor, uma atitude muito
positiva. Por vezes, estas dificuldades estão também ao nível do centro. Muitos professores
perdem-se com tanta informação nova por causa da mudança rápida de conceitos, posições
e crenças. Há professores que acham os planos de estudo complexos e não conseguem
habituar-se às novas mudanças e posições. Há conceitos muito interiorizados difíceis de
mudança e por isso precisam de formação, explicação e apoio. Para se sentirem seguros e
assim terem um bom desempenho precisam de informação e motivação. Muitos
desconhecem as novas ofertas de trabalho e algumas universidades carecem de linhas
orientadoras para levar a cabo uma acção tutorial. A realidade actual do Ensino Superior,
como refere Bireaud (1995), reflecte um novo público heterogéneo que exige um ensino
diferente e personalizado, para o qual alguns docentes não estão preparados, e numa
grande escala, apresentam défices na sua formação, o que contribui para a elevada taxa de
insucesso da instituição. Também Marques (2006), faz a pergunta «Será que temos tudo
preparado para um programa de treino e aprendizagem dos próprios professores
universitários mais clássicos, para este tipo de actuação?»
Assim sendo, Sola Martínez & Moreno Ortiz (2005:137) indicam algumas fórmulas
tutoriais com conteúdos e âmbitos de actuação, que devem ser tidas em conta pelos
orientadores:
Saber conhecer
Deveremos legar o conhecimento académico, profissional e
contextual que gerará no estudante uma capacidade integral na
sua vida universitária.
Ser
Construir um espírito universitário, tendo em conta atitudes,
valores, hábitos, comportamentos, que constituem a sua
formação como pessoa.
Saber eleger
Aqui é onde surgem os maiores problemas. Através da nossa
intervenção tutorial tentaremos mostrar a realidade dos trabalhos
e actividades profissionais mais ajustados ao seu perfil
académico desde a prática à passagem para a vida activa.
Quadro 29: Fórmulas tutoriais.
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
3.2.4. A acção tutorial individual e grupal
Segundo López Urquízar & Sola Martínez (2003) dependendo dos objectivos propostos e
das possibilidades de acção tutorial, esta pode ser realizada a nível individual ou em grupo.
A primeira é «aquella que se dirige a algún alumno en particular, para detectar e conocer
las características y posibilidades de rendimiento, a fin de potenciarlas al máximo y
contribuir al desarrollo integral de su personalidad y adaptación al entorno social e
profesional.» (López Urquízar & Sola Martínez, 2003). No que diz respeito à acção tutorial
em grupo é quando a mesma é realizada com vários alunos, sendo o orientador não só um
guia mas um colaborador.
Nos quadros seguintes conseguimos visualizar melhor a diferença entre as duas
através de uma sistematização feita pelos autores:
ACÇÃO TUTORIAL INDIVIDUAL
Avaliação
Informação recebida
Informação emitida
Técnicas
Registos
Tratamentos
• Inicial
• Processual;
• Sumativa.
• Académico;
• Profissional e
• Pessoal.
• Ao aluno.
• Observação directa e sistemática;
• Escalas de rendimento académico;
• Entrevistas;
• Questionários de adaptação,
personalidade;
• Ficha psicopedagógica;
• Guia de seguimento.
• Individuais.
Quadro 30: Acção tutorial individual
149
150
Orientação Vocacional e Profissional
ACÇÃO TUTORIAL GRUPAL
•
•
•
•
•
•
•
Avaliação
Informação recebida
Informação emitida
Técnicas (As técnicas devem ser aceites e
compartilhadas pelo grupo, assim como, a
finalidade da técnica deve ser um elemento
de desejo dos membros do grupo.)
Registos
Tratamentos
Inicial;
Processual;
Sumativa.
Adaptação ao grupo;
Relações inter pessoais;
Valorização das intervenções.
O grupo.
Intervêm o grupo de forma activa:
• Role-play;
• Brainstorming;
• Debate dirigido;
• Pequeno grupo de discussão;
• Mesa redonda;
• Diálogo;
• Entrevista;
• Consulta pública;
• Debate público.
• Registo de datas;
• Lista de atenção preferencial;
• Escala de observação.
• Em grupos por características;
• De atenção preferencial;
• Todo o grupo classe.
Quadro 31: Acção tutorial grupal.
Sola Martínez (1999) recorre a Ayuso López (1999), no que diz respeito aos
objectivos propostos para as acções tutoriais, referindo que tantos individuais como em
grupo, estes estão sempre determinados por um maior ou menor número de alunos.
Vejamos nas linhas orientadoras seguintes inspiradas no autor:
•
Grande grupo. Se for uma acção dirigida o professor pode realizar uma actividade com
o grupo todo em que há uma explicação, demonstração e por fim uma actividade que
poderá consistir em ver um vídeo. Se for uma acção independente, o professor poderá
propor uma actividade em comum onde cada aluno realiza a parte que lhe corresponde.
•
Grupo pequeno. Se for uma acção dirigida, o professor poderá trabalhar com o grupo,
proporcionando-lhes ajuda. Se for uma acção independente, os alunos realizam em
conjunto uma actividade, colaborando e trocando informação e ajuda.
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
•
Individual. Se for uma acção dirigida, o professor poderá trabalhar com os alunos
proporcionando todo o tipo de ajuda, estruturando a situação e sistematizando a
intervenção. Se for uma acção individual cada aluno realiza a sua actividade, sem que esta
tenha de estar relacionada com a dos outros alunos.
3.2.5. A Tutoria na EEES como resposta aos objectivos que se propõe
com a nova função de professor e o novo estilo de ensinoaprendizagem
Em termos gerais, há uma exigência da tutoria que se encontra definida pela relação
estabelecida entre o sistema de créditos ECTS e o trabalho atribuído ao aluno. Precisa-se
de distribuir de uma forma racional e equilibrada o número de horas de contacto entre o
professor e aluno tanto a nível de aula como tutoria. Para além disso, há que planificar bem
e preparar as tarefas para antes e depois da aula. Aqui surge uma busca de diversos
recursos e materiais bibliográficos, planificações de práticas e outros. Passa a haver um
trabalho em equipa, de auto aprendizagem dirigida, planificada e guiada pelo professor
desde a própria acção tutorial. Os alunos tornam-se mais autónomos na gestão do seu
conhecimento e o professor um mediador e facilitador das aprendizagens. Deixam de
existir fontes únicas de conhecimento, pois estas ampliam-se e só cabe ao professor
planificar a sua acção. Segundo Sola Martínez e Moreno Ortiz (2005) a tutoria no marco da
EEES tenta dar resposta aos objectivos que se propõe com a nova função de professor e o
novo estilo de ensino e aprendizagem entre eles:
- Nível conceptual:
• Construir um conhecimento teórico, prático e aplicado, que tenha projecção no
mundo laboral;
• Tenta criar as construções pedagógicas adequadas que possibilitem uma
aprendizagem participativa, activa e cooperativa;
• Saber alternar os métodos didácticos que permitam a aplicação do ensino
presencial e virtual.
151
152
Orientação Vocacional e Profissional
- Nível procedimental:
• Estabelecer um estilo de ensino não massificado, centrado em grupos reduzidos e
flexíveis, que possibilitem um ensino o mais personalizado possível;
• Criar hábitos de reflexão nos alunos;
• Implementar diferentes estratégias metodológicas flexíveis nas distintas actividades
programadas;
• Usar a avaliação como instrumento pedagógico que gera informação construtiva,
para completar em que medida obtivemos êxito ou fracasso no processo de ensino e
aprendizagem;
• Capacitar para o trabalho cooperativo e para aquisição de hábitos e técnicas de
estudo;
- Nível comportamental:
• Considerar a tutoria como um meio importante na tarefa da construção de
conhecimentos, da sua aplicação e aquisição de atitudes, valores e normas;
• Valorizar as TIC como instrumentos facilitadores da aprendizagem e a
comunicação com e entre os alunos;
• Fomentar nos estudantes a indagação, criatividade, iniciativa pessoal e colectiva, a
curiosidade investigadora e intelectual;
• Valorizar e considerar as distintas aproximações que no âmbito do conhecimento se
geram a partir de diferentes enfoques ou linhas de pensamento.
Aqui em Portugal em algumas universidades e também devido ao processo de Bolonha,
foram feitas várias experiências de tutoria a nível grupal. No capítulo seguinte
demonstraremos algumas delas. No que diz respeito ao 1º ciclo, 2º, 3º e secundário
privilegia-se mais a tutoria individual.
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
3.3. Plano de acção Tutorial (PAT) em Portugal
3.3.1. A regulamentação do PAT
No que diz respeito à acção tutorial em Portugal, o Decreto Regulamentar n.º 10/99 de 21
de Julho regulamenta as competências das estruturas de orientação educativa e enquadra no
seu artigo 10º a figura do professor tutor, remetendo para o Regulamento Interno dos
estabelecimentos de ensino a definição de outras competências consideradas pertinentes. O
despacho nº 50/2005 refere a tutoria como uma modalidade de apoio no âmbito dos planos
de recuperação e acompanhamento. 8 De salientar que são muito poucas as escolas que
introduzem a figura de professor tutor, atribuindo essas responsabilidades aos professores
directores de turma e psicólogos. No entanto, pareceu-nos pertinente analisar o que diz a
nossa lei sobre o plano de acção tutorial. Os alicerces desta acção de tutoria são:
• Capacitação – preparar os alunos para a sua própria auto-orientação e induzi-los,
de forma progressiva, a criarem uma atitude para a tomada de decisões fundamentais
e responsáveis sobre o presente e o futuro, quer na escola quer na vida social e
profissional;
• Continuidade - ser disponibilizada aos alunos ao longo dos diferentes níveis de
escolaridade;
• Educação – é tão importante a instrução dos alunos como a sua educação;
• Implicação – dos diferentes actores, nomeadamente, família, comunidade e
instituições que intervêm no processo educativo;
8
Os planos de recuperação são planos elaborados pelos professores do Conselho de Turma que vão
detectando necessidades dos alunos em fazerem trabalhos extra para superarem as suas dificuldades. Os
planos de acompanhamento são elaborados no final do ano pelo Conselho de Turma e contemplam alunos
que não transitam de ano. Estes planos servem de apoio aos próximos directores de turma que vão ter
contacto com esses alunos e precisam de compreender quais as necessidades dos mesmos. Com estas
informações o Director de Turma elabora os objectivos que pretende atingir com o Projecto Curricular de
Turma e que vão de encontro às necessidades destes alunos com plano de acompanhamento e dos outros, que
embora não tenham, manifestaram as suas dificuldades através de questionários e conversas.
153
154
Orientação Vocacional e Profissional
• Individualidade – atender às características específicas de cada aluno;
Sendo assim, no que diz respeito ao Professor-tutor:
• A direcção executiva pode designar, no âmbito do desenvolvimento contratual da
autonomia da escola ou do agrupamento de escolas, professores tutores responsáveis pelo
acompanhamento, de forma individualizada, do processo educativo de um grupo de alunos,
de preferência ao longo do seu percurso escolar;
• As funções de tutoria devem ser realizadas por docentes profissionalizados com
experiência adequada e, de preferência, com formação especializada em orientação
educativa ou em coordenação pedagógica;
• Aos professores tutores compete:
1.
Desenvolver medidas de apoio aos alunos, designadamente de integração na
turma e na escola e orientação no estudo e nas tarefas escolares;
2.
Promover a articulação das actividades escolares dos alunos com outras
actividades formativas;
3. Desenvolver a sua actividade de forma articulada, quer com a família, quer com
os serviços especializados de apoio educativo, designadamente os serviços de
psicologia e orientação, como com outras estruturas de orientação educativa.
4.
Acompanhar de forma individualizada o processo educativo de um grupo
restrito de alunos, de preferência ao longo do seu percurso escolar;
5.
Contribuir para o sucesso educativo e para a diminuição do abandono escolar,
conforme previsto no Projecto Educativo da Escola;
6.
Coordenar as adaptações curriculares, individuais ou de grupo, que o Conselho
de Turma ou os serviços especializados de apoio educativo considerarem pertinentes;
7.
Esclarecer os alunos sobre o mundo laboral e os procedimentos de acesso ao
mesmo, promovendo atitudes de empreendedorismo;
8.
Ensinar os alunos a expressarem-se, a definirem objectivos pessoais, a auto
avaliarem-se de forma realista e a serem capazes de valorizar e elogiar os outros;
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
9.
Trabalhar de modo mais directo e personalizado com os alunos que manifestem
um baixo nível de auto estima ou dificuldade em atingirem os objectivos definido.
10. Implicar os docentes das disciplinas em que os alunos revelam maiores
dificuldades em actividades de apoio à recuperação;
11. Implicar os pais/encarregados de educação em actividades de controlo do
trabalho escolar e de integração e orientação dos seus educandos;
12. Informar, sempre que solicitado, os pais/encarregados de educação, o Conselho
de Turma e os alunos sobre as actividades desenvolvidas e o concomitante
rendimento;
13. Desenvolver a acção de tutoria de forma articulada, quer com a família, quer
com os serviços especializados de apoio educativo, designadamente NAE e SPO;
14. Elaborar relatórios periódicos (um por período) sobre os resultados da acção de
tutoria, a serem entregues no Conselho Executivo para esclarecimento dos Conselhos
de Turma, do Conselho Pedagógico e da família.
Esta modalidade de apoio surge da necessidade de apoiar individualmente e de uma
forma diferenciada alunos que apresentam problemas sociais e/ou comportamentais. Aqui
está também patente a acção tutorial que segundo Torres Del Moral (2005) «se configura
ahora como una tarea compleja (de saberes y de profesionales) que demanda una adecuada
organización del centro que debe figurar en su Plan de Acción Tutoral.» (p.243). Também
os autores Delgado Sánchez (2005) e Rodríguez Espinar (2006) referem que a acção
tutorial ganha um maior reconhecimento na actualidade por parte da administração
educativa que faz com que todo o centro assuma a actividade tutorial como parte integrante
do projecto educativo e faz com que o professor necessite de uma formação permanente
nos distintos âmbitos da acção tutorial.
Assim sendo, nos Planos de Acção Tutorial (PAT) entende-se a acção de tutoria
como uma dinâmica colaborativa em que intervêm diferentes actores (alunos, docentes,
encarregados de educação e técnicos de serviços especializados) com diferentes graus de
implicação, de forma a resolver insucesso escolar e de abandono dos alunos, de facilitar a
sua integração na escola e nos grupos – turma e de atenuar eventuais situações de conflito.
O Plano de Acção Tutorial é parte integrante do Projecto Curricular de Turma. O Conselho
155
156
Orientação Vocacional e Profissional
Pedagógico define as directrizes gerais e os critérios de elaboração. Os Professores Tutores
procedem à sua elaboração, bem como à sua divulgação e discussão em Conselho de
Turma. O coordenador dos Professores Tutores monitoriza a implementação. O Plano de
Acção Tutorial é composto por três etapas de elaboração/operacionalização sendo a
primeira o Projecto de Escola de Acção Tutorial. Os PAT são documentos onde estão
reflectidos a organização e funcionamento das tutorias. O Plano de Acção Tutorial é um
instrumento onde se clarifica:
• Os critérios e procedimentos para a organização e funcionamento da tutoria;
• As linhas de actuação que o tutor desenvolve com os alunos de cada grupo e
respectivas famílias;
• A equipa educativa implicada;
• As medidas para manter uma comunicação eficaz com as famílias, quer com vista
ao intercâmbio de informações sobre aspectos relevantes para melhorar o processo de
aprendizagem dos alunos, quer para orientá-los e promover a sua cooperação;
• As actividades a realizarem semanalmente com o grupo de alunos e as previstas
no atendimento individual.
3.3.1.1. Perfil do aluno tutorado
No que diz respeito ao aluno, Veiga Simão & Flores (no prelo) referem que «parece
transparecer a ideia, nas diferentes experiências, que, ao estudante/”tutorado” também são
exigidas competências que são, de algum modo, transversais às do tutor. O estudante deve
possuir e permitir um bom nível de comunicação, deve ser capaz de confrontar ideias
considerando os patamares do respeito exigidos e, não menos importante, ter a capacidade
de se colocar no lugar do tutor.» Esta ideia é partilhada por Wallace & Gravells (2007),
pois permite adquirir uma visão mais alargada do eu, tendo em mente a compreensão das
resistências às mudanças e ao conservadorismo de algumas atitudes, as quais podem
constituir um enorme obstáculo à aquisição e desenvolvimento de competências pelo
sujeito em formação. Emergem, entre outros aspectos cognitivos/metacognitivos,
motivacionais/volitivos, o saber pedir ajuda, a abertura à crítica, o saber gerir o stress e o
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
estabelecer prioridades. O aluno é agora um sujeito activo e grande protagonista do seu
processo de aprendizagem, no qual participa.
No entanto, para nós, ao aluno que se propõe ser orientado pode ter:
• Dificuldades de integração na escola e/ou turma;
• Dificuldades de relacionamento interpessoal, como os alunos que se isolam e os
alunos que são colocados de parte pelos outros;
• Alunos que são vítimas de bullying;
• Alunos que são agressivos, que insultam, batem, roubam colegas e danificam as
instalações da escola;
• Alunos com pouca assiduidade;
• Comportamentos totalmente perturbadores nas aulas ou noutros espaços da escola.
A tendência actual da acção tutorial aponta para uma intervenção mais centrada na
prevenção e no desenvolvimento do aluno. O professor não tem de ser um “perito” em
acção tutorial, mas tem que estar capacitado para esta difícil tarefa. Segundo Gomez, Mª
Teresa et al. (1990), para ser um bom tutor é fundamental reconhecer-se como um
professor que necessita desenvolver novas funções.
3.3.1.2.
Serviços de Psicologia e Orientação Vocacional.
São considerados serviços de orientação vocacional e de psicologia os seguintes:
•
Professor(es) de Apoio Educativo;
•
Conselho de Turma;
•
Conselho Executivo;
•
Conselho Pedagógico;
•
Assembleia de Escola;
•
Centro de Saúde;
•
Comissão de Protecção de Crianças e Jovens;
157
158
Orientação Vocacional e Profissional
•
Assistentes Sociais.
Os professores tutores, depois de serem designados pelo Conselho Executivo,
organizam-se em cada ano lectivo de acordo com o horário estabelecido pelo órgão de
gestão. Ao cargo de professor tutor são atribuídos dois blocos de 90 m da componente não
lectiva com a seguinte distribuição:
• Um bloco semanal para o acompanhamento/aplicação das actividades concretas
com o aluno e articulação com a família;
• Quarenta e cinco minutos para elaboração e organização de documentação e
informação a utilizar nas sessões com o tutorando;
• Quarenta e cinco minutos semanais para reuniões de trabalho com a equipa de
professores tutores.
3.3.1.3. Actividades possíveis de implementar
O desempenho das funções anteriormente desencadeadas implica três níveis de
actividades/relacionamentos: com os alunos, com os docentes da turma e com os
pais/encarregados de educação. Estas actividades são propostas por Marques et al.(2008)
Com o (s) Aluno (s):
•
Explicar as funções e tarefas da tutoria;
•
Manter entrevistas individuais com os alunos (informativas, orientadoras, …) sempre
que necessário;
•
Aplicar
questionários/outras
metodologias
de
análise
para
diagnosticar
as
características próprias dos alunos, de forma a conhecer a situação de cada aluno do grupo;
•
Estimular e orientar o aluno ou grupo de alunos para que exponham as suas
necessidades, expectativas, problemas e dificuldades;
•
Aprofundar o conhecimento das atitudes, interesses e motivações dos alunos para os
ajudar na tomada de decisões sobre as suas opções educativas e/ou profissionais;
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
•
Promover e coordenar actividades em colaboração com os Directores de Turma, os
professores e os serviços especializados de apoio educativo, que fomentem a convivência,
a integração e a participação dos alunos na vida da escola e no meio, nomeadamente:
actividades para «ensinar a ser pessoa» (jogos sociais, de papeis, …); actividades para
«ensinar a pensar» (técnicas de estudo, resolução de problemas, melhoria da memória, …)
actividades para «ensinar a conviver» (dinâmicas de grupo, mesas redondas, jogos de
papéis, …); actividades para «ensinar a comportar-se» (relaxar, concentrar, pensar em voz
alta, …); actividades para «ensinar a decidir» (auto – conhecimento, informação
profissional, programas de orientação vocacional, …).
Com os Professores:
•
Preparar um Plano de Acção Tutorial (PAT) para todo o ano lectivo de forma a adquirir
uma visão global sobre a programação, objectivos e aspectos metodológicos das diferentes
disciplinas/áreas disciplinares;
•
Transmitir aos professores todas as informações sobre os alunos que possam ser úteis
no exercício da função docente;
•
Colaborar com os Directores de Turma e os restantes tutores, sobretudo com os do
mesmo ciclo, no momento de definir e rever objectivos, preparar materiais e coordenar o
uso dos meios disponíveis.
Com as Famílias/Encarregados de Educação:
•
Explicar as funções e tarefas da tutoria, solicitando aos pais/encarregados de educação
para participarem na programação de actividades e exporem os seus pontos de vista;
•
Promover/obter a colaboração dos pais/encarregados de educação em relação ao
trabalho pessoal dos seus educandos, organização do tempo de estudo em casa, do tempo
livre e de descanso;
•
Preparar, em colaboração com os pais/encarregados de educação, actividades extra –
curriculares, visitas de estudo e outros eventos considerados adequados;
•
Reunir com os pais/encarregados de educação quando o solicitarem ou quando o tutor
considerar necessário, de forma a antecipar a resolução de inadequação ou de insucesso.
159
160
Orientação Vocacional e Profissional
Com outros recursos disponíveis (Em função das necessidades do aluno)
Na Escola pode-se articular com: sala de estudo, clubes, biblioteca, sala de jogos, director
de turma, conselho de turma, e serviço de psicologia. Promover acções de sensibilização e
formação. No exterior pode-se articular com: Casa da Juventude, Centro de Saúde,
Gabinete psicossocial, Junta de Freguesia …O plano de Acção tutorial deve ainda
contemplar os elementos em anexo, retirados do regimento de tutoria de uma das escolas
secundárias de Portugal, nomeadamente a escola secundária de Odivelas:
OBJECTIVOS
1- DIAGNÓSTICO
DAS CARACTERÍS
TICAS DOS
ALUNOS
ACTUAÇÕES
Recolha de
informação:
RESPONSÁVEIS
CALENDARIZAÇÃO
Tutores
Setembro e Outubro
Conselho de
Professores
Tutores
Elaboração da ficha
• Dados pessoais e
familiares;
• Dados relevantes
sobre a sua história
escolar e familiar;
• Características
pessoais (interesses,
motivações,
«estilo»de
aprendizagem,
adaptação familiar e
social, integração no
grupo turma);
problemas e
inquietudes;
• Necessidades
educativas.
2 – REGISTO DE
INFORMAÇÃO
RELEVANTE
Preenchimento da
Ficha Individual de
Tutoria a elaborar
pelo Conselho de
Professores Tutores,
de forma a facilitar a
recolha de informação
e o acompanhamento,
para além do
levantamento dos
aspectos ou assuntos
tratados nas
Tutores
Setembro / Outubro
Preenchimento da
ficha
Ao longo do ano
lectivo
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
entrevistas individuais
com o aluno e com os
pais/encarregados de
educação.
3ACOMPANHAMENT
O
PERSONALIZADO
DOS ALUNOS
Tutores
Ao longo do ano
lectivo
• Adequação de
planificações,
metodologias de
ensino e de avaliação.
Conselhos de
Turma
Setembro/Outubro
• Selecção de
conteúdos/objectivos
prioritários e básicos.
Conselho
Pedagógico
Registo de
informação relevante:
• Recolha de
informação mediante
entrevistas periódicas;
• Registo de
incidentes;
• Observações sobre
atitudes,
comportamento,
competências
demonstradas,
dificuldades, etc.
4 – ADEQUAÇÃO
DO ENSINOAPRENDIZAGEM
Tutores
• Readequação de
metodologias de
avaliação (critérios,
instrumentos e
técnicas).
5–
ARTICULAÇÃO
DOCENTE
Potenciar a
articulação dos
docentes das
disciplinas em que os
alunos revelem mais
dificuldades, através
de reuniões para as
quais o tutor deve:
Tutores
Docentes
Ao longo do ano
lectivo
• Estabelecer a
ordem de trabalhos
das reuniões;
• Convocar e dirigir
as reuniões.
Destas reuniões serão
elaboradas actas
circunstanciadas.
6–
Implicar as famílias
Tutores
Ao longo do ano
161
162
Orientação Vocacional e Profissional
ARTICULAÇÃO
COM A
FAMÍLIA
na educação dos
alunos para
normalizar critérios
que promovam uma
maior coerência entre
escola e família:
• Elaborar o
calendário das
reuniões com os
pais/encarregados de
educação das
respectivas tutorias;
• Definir os
procedimentos e a
periodicidade para as
entrevistas de tutoria
com a família;
Representantes
dos
lectivo
pais/encarrega
dos de
educação
eleitos nas
turmas
Coordenador
dos
professores
tutores
Conselho
Executivo
• Elaborar
instrumentos para a
comunicação interna e
externa (relatórios,
boletins informativos,
…);
• Colaborar com a
Associação de Pais e
Encarregados de
Educação e com os
serviços
especializados de
apoio educativo na
organização de
debates, encontros,
escola
7 – ELABORAÇÃO
DOS PAT
• Elaborar os PAT.
Elaborar as
programações da
tutoria de acordo com
os PAT.
Conselhos de
Turma
Ao longo do ano
lectivo
Tutores
• Analisar os PAT
nos Conselhos de
Turma.
• Apresentar aos
alunos e às famílias os
PAT e respectiva
programação,
propiciando a sua
participação e
recolhendo sugestões.
8 – ATENÇÃO ÀS
• Identificar
Tutores
1º Período
Capítulo III – A acção tutorial: A tutoria no espaço Europeu, o papel do professor – tutor
NEE
eventuais
necessidades
educativas especiais
dos alunos de que é
tutor.
Conselho
Executivo
NAE
SPO
• Participar nas
decisões sobre as
modalidades
educativas a utilizar.
• Sugerir adaptações
curriculares.
• Estabelecer
programas de reforço
pedagógico.
• Solicitar apoios e
recursos especiais.
• Avaliar a resposta
educativa.
9 – MEDIAÇÃO
• Organizar reuniões
de forma separada
e/ou conjunta entre as
partes em conflito.
• Fazer de
interlocutor.
Tutores
Conselho de
Prevenção e
Mediação de
Conflitos
Ao longo do ano
lectivo
Quadro 32: Exemplo de um plano de acção tutorial (PAT).
3.3.1.4. Avaliação do programa de Acção Tutorial
No âmbito da avaliação dos resultados do Programa de Acção Tutorial, devem ser
elaborados relatórios no final de cada período. No final do processo será analisada a
evolução do aluno e a influência que o projecto de tutorial teve no desenvolvimento de
diversas competências, sobretudo a nível de comportamento e de relacionamento com os
outros dando também a devida importância ao percurso académico. É de referir a
pertinência da articulação dos vários intervenientes no processo para uma boa
implementação do programa em causa. Por vezes, deparámo-nos com dificuldades de
convergência de atitudes entre os pares, devendo haver não só flexibilidade mas também
rigor na gestão das mesmas para que se alcancem resultados positivos.
163
164
Orientação Vocacional e Profissional
O êxito do trabalho resulta da articulação de esforços entre a escola, família e outros
intervenientes. A família é ajudada no sentido de reflectir mais sobre o seu próprio
relacionamento e de encontrar novas e melhores perspectivas de futuro. É notório que
muitas vezes os elementos da família não têm consciência da gravidade de certas atitudes
que originam comportamentos conflituosos.
165
4. A orientação vocacional e profissional em Portugal:
uma breve análise das estruturas de orientação.
Neste capítulo entramos mais especificamente na orientação vocacional e profissional.
Apresentamos a organização do sistema educativo português e o funcionamento das
estruturas de orientação. Nesta parte do capítulo focamos a importância do psicólogo e dos
professores nas escolas, bem como o papel de outros agentes educativos. Em seguida
fazemos uma descrição minuciosa das estruturas externas que colaboram com as escolas,
tais como, o centro de emprego. Para concluir consideramos pertinente demonstrar alguns
programas e serviços que ajudam na orientação vocacional e profissional.
4.1. O Sistema educativo Português e as estruturas de
orientação
4.1.1. A organização do sistema educativo português
Antes de estudarmos o tema da orientação profissional e vocacional sugiro um breve olhar
sobre a seguinte imagem:
Organização do sistema educativo português
Idades
3 4 5 6
7 8 9 10 11
12 13 14 15
16
17
18
19 20 21 22
23
24
25 26 27 28
Pré
escolar
Ensino básico
Ensino
secundário
Ensino superior
166
Orientação Vocacional e Profissional
Jardim
de
infância
1º ciclo
2º ciclo 3ºciclo
Cursos
Científico –
humanístico;
Licenciatura + mestrado +
doutoramento
Ensino politécnico
Tecnológicos;
Artísticos;
Outras opções
Educação e formação de jovens e
adultos, CEF, RVCC…
Figura 1: Ilustração da organização do sistema educativo português
De facto, a organização do Sistema Educativo Português é muito mais do que este
simples quadro. Por detrás de cada ciclo, estão múltiplas estruturas que asseguram a
orientação profissional e vocacional. Em Portugal todas estas estruturas foram
desenvolvendo-se ao longo do tempo e estiveram sempre ligadas à educação.
Tudo se expandiu a partir de 1975, e de acordo com o contexto político democrático
nacional, surgiu nova regulamentação de gestão para as escolas básicas de 2º e 3º ciclos e
secundárias, através do Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de Outubro. Este diploma veio
regular o processo democrático de eleição e de participação dos órgãos de gestão, a sua
composição e atribuições.
Quer na participação, quer na eleição, os intervenientes eram docentes, alunos e
funcionários, cabendo a representação maioritária ao corpo docente. A gestão era
assegurada por três órgãos colegiais de decisão: Conselho Directivo, Conselho Pedagógico
e Conselho Administrativo. Em 14 de Outubro de 1986 foi publicada a Lei de Bases do
Sistema Educativo, que constitui o diploma estruturante do Sistema Educativo Português
para todos os níveis e graus de escolaridade. Entre os seus princípios estruturantes inclui-se
o de «…descentralizar, desconcentrar e diversificar estruturas e acções educativas de modo
a proporcionar uma correcta adaptação às realidades, um elevado sentido de participação
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
das populações…». Concretizando este princípio e outros, foi publicado o Decreto-Lei n.º
43/89, de 3 de Fevereiro, que estabeleceu o regime jurídico da autonomia das escolas.
Uma das áreas em que se concretizou esta autonomia foi precisamente a da direcção
administrativa e gestão dos estabelecimentos escolares, regulada pelo Decreto-Lei n.º
172/91, de 10 de Maio, aplicável a todos os níveis do ensino não superior público,
incluindo a educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico, cujos estabelecimentos
foram agrupados por áreas geográficas, com a designação de Área Escolar.
Os órgãos de direcção, gestão e administração passaram a ser constituídos pelo
Conselho de Escola ou de Área Escolar, o Director Executivo, o Conselho Pedagógico, o
Conselho Administrativo e o Coordenador de Núcleo, nos estabelecimentos agregados em
Áreas Escolares.
Tendo em vista a possibilidade de soluções diversificadas, em conformidade com as
características das escolas, o Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho, veio permitir e
estimular a participação e a iniciativa dos órgãos de administração e gestão das escolas, em
domínios como o reordenamento da rede da educação pré-escolar e dos ensinos básico e
secundário, o desenvolvimento de projectos educativos de escola e a concretização das
opções organizativas que, no plano interno da escola, permitissem um melhor
funcionamento, atendendo a uma realidade social e ao projecto educativo em que estavam
inseridas.
Posteriormente e, reconhecendo-se que a escola, enquanto centro das políticas
educativas têm de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos
seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administração central,
regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudança, foi
aprovado pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, o actual regime de autonomia,
administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos
ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos de escolas.
167
168
Orientação Vocacional e Profissional
4.1.2. Órgãos e estruturas de orientação educativa do pré-escolar, 1º, 2º,
3º ciclo e secundário.
Em todas as escolas a orientação vocacional e profissional está bem patente nos órgãos e
estruturas destinadas para esse efeito:
4.1.2.1. Órgãos de gestão que asseguram as estruturas de orientação
No ensino pré-escolar e primeiro ciclo, fazem parte do conselho todos os docentes titulares
de turma. As suas competências são:
• Planificar as actividades e projectos a desenvolver anualmente de acordo com as
orientações do Conselho Pedagógico;
• Cooperar com outras Estruturas de Orientação Educativa e com os Serviços
Especializados de Apoio Educativo na gestão adequada de recursos e na adopção de
medidas pedagógicas destinadas a melhorar as aprendizagens;
• Dinamizar e coordenar a realização de projectos interdisciplinares das turmas;
• Propor ao Conselho Pedagógico a realização de acções de formação no domínio da
orientação educativa e da coordenação das actividades das turmas.
A coordenação das actividades e das funções dos docentes de primeiro ciclo e a
ligação permanente aos órgãos executivos e pedagógico do agrupamento será assegurada
pelo coordenador. No 2º, 3º ciclo e secundário, o Conselho Pedagógico, por exemplo, é o
órgão responsável pela coordenação e orientação educativa a quem compete:
• Apresentar propostas para a elaboração do projecto educativo e do plano anual de
actividades e pronunciar-se sobre os respectivos projectos;
• Pronunciar-se sobre a proposta de regulamento interno;
• Elaborar o plano de formação e actualização do pessoal docente e não docente, em
articulação com o respectivo centro de formação de associação de escolas, e
acompanhar a respectiva execução;
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
• Definir critérios gerais nos domínios da informação e da orientação escolar e
vocacional, do acompanhamento pedagógico e da avaliação dos alunos;
• Propor aos órgãos competentes a criação de áreas disciplinares ou disciplinas de
conteúdo regional e local, bem como as respectivas estruturas programáticas;
• Definir princípios gerais nos domínios da articulação e diversificação curricular,
dos apoios e complementos educativos e das modalidades especiais de educação
escolar;
• Propor o desenvolvimento de experiências de inovação pedagógica e de formação,
no âmbito da escola e em articulação com instituições ou estabelecimentos do ensino
superior vocacionados para a formação e investigação;
• Incentivar e apoiar iniciativas de índole formativa e cultural.
4.1.2.2. Estruturas de orientação e serviços especializados de Apoio Educativo
No que diz respeito às estruturas de orientação educativa e serviços especializados de
apoio educativo, com vista ao desenvolvimento do projecto educativo da escola, são
fixadas no regulamento interno as estruturas que colaboram com o conselho pedagógico e
com a direcção executiva, no sentido de assegurar o acompanhamento eficaz do percurso
escolar dos alunos na perspectiva da promoção da qualidade educativa. «Planificar e
organizar as actividades das diferentes estruturas educativas é a função dos Coordenadores
de Departamento Curricular, Representantes de Grupo Disciplinar, Coordenadores de
Ano/Ciclo e Coordenadores dos Directores de Turma.» (Monteiro, 2005).
1) Articulação curricular
Na educação pré-escolar e no 1º ciclo do ensino básico, a articulação curricular é
assegurada por conselhos de docentes, que, em cada escola, integram os educadores de
infância e os professores do 1º ciclo. Há sempre num representante do 1º ciclo que trabalha
na escola sede e que estabelece comunicação com os docentes das primárias de forma a
garantir acompanhamento de todos os alunos das primárias.
169
170
Orientação Vocacional e Profissional
Nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, que normalmente
constituem as escolas-sede, a articulação curricular é assegurada por departamentos
curriculares, nos quais se encontram representados os agrupamentos de disciplinas e áreas
disciplinares, de acordo com os cursos leccionados, o número de docentes por disciplina e
as dinâmicas a desenvolver pela escola. Os departamentos curriculares são coordenados
por professores profissionalizados, eleitos de entre os docentes que os integram.
2) Serviços especializados de apoio educativo
Os serviços especializados de apoio educativo, facilitam o desenvolvimento da
identidade pessoal e social dos alunos através da promoção do sucesso educativo. Este
apoio educativo destina-se a todos os alunos da primária ao secundário. Acompanham os
alunos ao longo do percurso escolar intervindo no ajustamento do processo ensinoaprendizagem e colaborando na concepção de respostas educativas adequadas. Contribuem
para a identificação de interesses e aptidões, apoiando a construção do projecto de vida do
aluno; facilitando a aproximação entre a família, a escola e o mundo das actividades
formativas, culturais e profissionais. Assim, asseguram acções de apoio psicológico e
educacional e de orientação escolar e profissional, numa dinâmica interdisciplinar de
natureza cooperada, no seio da escola e com a comunidade em que se integra.
À partida, nada garante que os dispositivos de apoio educativo nas escolas
contribuam para a construção de um projecto educativo de carácter inclusivo e para isso
basta recordar a ineficácia das acções relacionadas com o chamado apoio pedagógico
acrescido ou as aulas de compensação educativa. (Roque, 1997). No entanto é função dos
serviços especializados de apoio educativo promover a existência de condições que
assegurem a plena integração escolar dos alunos, devendo conjugar a sua actividade com
as estruturas de orientação educativa. Entende-se por Programas de Apoio Educativo o
conjunto das estratégias e actividades, devidamente enquadráveis no projecto educativo de
escola, que visem contribuir para o aumento do sucesso educativo dos alunos através da
melhoria da aquisição de conhecimentos e competências e o desenvolvimento das
capacidades, atitudes e valores consagrados nos currículos em vigor, para além de minorar
as consequências das faltas e impedimentos do pessoal docente no regular funcionamento
das escolas.
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
Segundo Cosme, (1998) «a função dos dispositivos de apoio educativo pode ser,
contudo, bem diversa se decidirem investir na reflexão contextualizada, partilhada e
contínua sobre as opções curriculares nas escolas onde se inserem, contribuindo por esta
via quer para a configuração de projectos alternativos neste âmbito, quer para o
desenvolvimento de projectos de formação centrados nas escolas, a partir dos quais seja
possível encontrar outros tipos de resposta capazes de contribuir para a inclusão escolar e
para a reflexão subsequente acerca das possibilidades, das soluções e exigências que hoje
se colocam a todos aqueles que intervêm nos contextos vocacionados para promover a
educação escolar, nos diversos níveis de ensino». O apoio educativo destina-se aos alunos
que revelem maiores dificuldades ou carências de aprendizagem em qualquer área
curricular, ou estejam em risco de exclusão e abandono escolar precoce. Aquando da
distribuição dos apoios educativos, a prioridade é sempre dada aos alunos que estejam em
risco de retenção ou de abandono escolar sem terem cumprido a escolaridade obrigatória.
4.1.2.3. Modalidades de Apoio Educativo
As modalidades de apoio educativo, em função das necessidades específicas dos alunos e
das características de cada estabelecimento de ensino, podem assumir as seguintes formas:
ƒ Apoio lectivo em aulas de substituição, e apoio lectivo suplementar;
ƒ Actividades de complemento curricular, e de informação e orientação
educacional;
ƒ Estratégias pedagógicas e organizativas específicas.
O funcionamento das modalidades de apoio educativo é regulado pelo estabelecido
no projecto educativo da escola.
171
172
Orientação Vocacional e Profissional
4.1.2.4. Serviços especializados de Apoio Educativo
No que diz respeito aos serviços especializados de apoio educativo, como referido
anteriormente estes são aqueles que, de forma coordenada com os órgãos da escola e com
as estruturas de orientação educativa, promovem a existência de condições que assegurem
a plena integração escolar dos alunos, nos aspectos pedagógico e socioeducativo. Segundo
Cosme (1998) «Não sendo possível produzir uma caracterização homogénea das suas
práticas profissionais, sempre diria que encontram-se vocacionadas para intervir junto das
crianças com necessidades educativas específicas.»
Constituem serviços especializados de apoio educativo os seguintes:
ƒ O Serviço de Psicologia e Orientação (SPO);
ƒ O núcleo de educação especial;
ƒ A equipa multidisciplinar de apoio socioeducativo;
ƒ Outros serviços organizados pela escola nos termos da alínea c) do n º 2 do artigo
38º do regime de autonomia, nomeadamente no âmbito da acção social escolar, da
organização de salas de estudo e de actividades de complemento. O modo de
organização e funcionamento dos serviços especializados de apoio educativo consta
do regulamento interno da escola, no qual se estabelecerá a sua articulação com
outros serviços locais que prossigam idênticas finalidades.
O plano anual de actividades da escola deverá conter as estratégias a seguir, na
realização do programa de apoio educativo. Para a organização, acompanhamento e
avaliação das suas actividades, a escola pode fazer intervir outros parceiros ou especialistas
em domínios que considere relevantes para o processo de desenvolvimento e de formação
dos alunos, designadamente no âmbito da saúde e da segurança social.
Sendo assim e segundo o Ministério da Educação, as competências do Núcleo de
Apoio Educativo são:
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
•
Colaborar com os órgãos de Administração e Gestão da Escola na identificação
das necessidades e das propostas de solução, nomeadamente no que diz respeito aos
Apoios Educativos a disponibilizar aos alunos com necessidades educativas
especiais;
•
Colaborar e promover a participação esclarecida entre os Pais em todo o
processo de apoios da área da Educação Especial;
•
Prestar apoio educativo aos alunos com necessidades educativas especiais;
•
Colaborar com os Conselhos de Turma/Professores Titulares na definição de
uma programação individualizada ou programa educativo para alunos com
necessidades educativas especiais;
•
Articular a sua actividade com o plano de trabalho das turmas que incluam
alunos com necessidades educativas especiais.
•
Prestar, a qualquer momento, todas as informações necessárias aos Docentes da
Turma e aos Directores das Turmas sobre alunos com necessidades educativas
especiais, de modo, a assegurar uma correcta utilização dos meios pedagógicodidácticos.
•
Participar nas reuniões dos Conselhos de Turma que incluam alunos com
necessidades educativas especiais e aos quais presta apoio.
•
Utilizar, de acordo com a programação individualizada, as estruturas de apoio
aos Serviços Especializados de Apoio Educativo.
No que diz respeito ao Serviço de Psicologia e Orientação, estes foram criados pelo
decreto-lei nº 190/91 de 17 de Maio e apoiam o desenvolvimento do sistema de relações na
comunidade escolar: colaborando com órgãos de gestão e órgãos colegiais da escola,
instituições externas, acções de formação e experiências pedagógicas, aconselhamento
psicossocial dos agentes educativos, acções de informação e sensibilização, entre outros. O
serviço desenvolve a sua acção nos domínios do apoio psicopedagógico a alunos e
professores, do apoio ao desenvolvimento do sistema de relações com a comunidade
escolar e da orientação escolar e profissional. Para além disso, segundo o decreto de lei
estes serviços (SPO):
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174
Orientação Vocacional e Profissional
A nível do apoio psicopedagógico:
• Colaboram com os educadores e professores, prestando apoio psicopedagógico às
actividades educativas;
• Identificam e analisam as causas de insucesso escolar e propõem as medidas tendentes à
sua eliminação;
• Procedem à avaliação global e prestam o apoio psicopedagógico mais adequado em
situações relacionadas com:
• Problemas de desenvolvimento;
• Dificuldades de aprendizagem;
• Competências e potencialidades específicas.
• Colaboram na elaboração dos planos educativos individuais, ouvindo os restantes
intervenientes no processo educativo, e acompanham as situações de colocação dos alunos
em regime educativo especial;
• Articulam modalidades de complemento pedagógico, de compensação educativa, de
educação especial, tendo em vista, tanto a individualização do ensino e a organização de
grupos de alunos, como a adequação de currículos e de programas;
• Propõem, de acordo com os Pais e em colaboração com os serviços competentes, o
encaminhamento de alunos com necessidades especiais para modalidades adequadas de
resposta educativa.
A nível do apoio ao desenvolvimento do sistema de relações da comunidade
educativa:
• Colaboram, na sua área de especialidade, com os órgãos de direcção, administração e
gestão da escola em que se inserem;
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
• Colaboram em todas as acções comunitárias destinadas a eliminar e prevenir a fuga à
escolaridade obrigatória, o abandono precoce e o absentismo sistemático;
• Articulam a sua acção com outros serviços especializados, nomeadamente as áreas da
saúde e da Segurança Social, de modo a contribuir para o correcto diagnóstico e avaliação
sócio-médico-educativa de crianças e jovens com necessidades especiais e planear as
medidas de intervenção mais adequadas;
• Estabelecem articulações com outros serviços de apoio sócio-educativo necessários ao
desenvolvimento de planos educativos individuais;
• Colaboram em acções de formação e participam na realização de experiências
pedagógicas;
• Colaboram, na sua área de especialidade, com Professores, Pais ou Encarregados de
Educação e outros agentes educativos, na perspectiva do seu aconselhamento psicossocial;
• Propõem a celebração de protocolos com diferentes serviços, empresas e outros agentes
comunitários a nível local.
A nível da orientação escolar e profissional:
•
Apoiam os alunos no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu
projecto de vida;
•
Fazem planos e executam actividades de orientação escolar e profissional,
nomeadamente através de programas a desenvolver com grupos de alunos ao longo do ano
lectivo, e de apoio individual ao seu processo de escolha;
•
Colaboram com outros serviços, designadamente Instituto de Emprego e Formação
Profissional, na organização de programas de informação e orientação profissional;
•
Desenvolvem acções de informação e sensibilização dos Pais e comunidade em geral
no que respeita à problemática que as opções escolares e profissionais envolvem;
O Serviço de Psicologia e Orientação, segundo Cosme (1998) «para além de
intervenções casuísticas de natureza educativa, psicoterapêutica ou social dirigidas a
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Orientação Vocacional e Profissional
alunos que na sua grande maioria frequentam o 2º e 3º ciclo do ensino básico, definem-se
pelo desenvolvimento e gestão de programas de orientação vocacional.» O SPO em
algumas escolas organiza sessões de grupo dirigidas aos alunos do 9º ano de escolaridade.
Estas sessões, são divulgadas no 1º período junto de cada turma e têm carácter voluntário.
No final do 3º período, o Serviço de Psicologia e Orientação implementa, sessões dirigidas
aos Encarregados de Educação cujos filhos terminaram o 9º ano. O Serviço de Psicologia e
Orientação, em algumas escolas com a colaboração de outras estruturas educativas da
escola, convida diversos profissionais a virem à escola falar sobre os seus percursos
escolares e profissionais.
De referir, que algumas escolas não são dotadas de SPO, o que faz com que muitas
crianças padeçam desta carência de apoios. No entanto nas escolas que têm SPO, a
intervenção psicológica é veiculada através deste, que é destinado a toda a comunidade
educativa e assegurado por um técnico especialista em Psicologia. A legislação referente e
relacionada com estes importantes serviços de orientação pode ser visualizada na figura
seguinte:
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
Orientação Escolar e Profissional
Despacho conjunto nº 426/98, de 26 de Outubro, dos Ministérios da Educação e do Trabalho e da Solidariedade Alargamento da Rede de SPO
Despacho conjunto nº 290/97, de 4 de Setembro, dos Ministérios das Finanças e da Educação Regime jurídico da carreira de psicólogo no âmbito do Ministério da Educação
Decreto‐Lei nº 300/97, de 31 de Outubro Decretos lei referentes ao SPO
Serviços de Psicologia e Orientação
Decreto‐lei n.º 190/91, de 17 de Maio
Procede à criação dos
SPO
nos
estabelecimentos
públicos de educação
Despacho nº 9022/99
(2ª Série)
Figura 2: Enquadramento normativo relativo ao SPO
No que concerne aos serviços de apoio social educativo segundo o despacho
conjunto 105/97 de 1 de Julho, são competências do mesmo:
• Providenciar no sentido de informar as Famílias/Encarregados de Educação do
âmbito deste serviço;
• Apoiar os alunos e as famílias no que diz respeito aos programas de alimentação e
nutrição, aos auxílios económicos e ao seguro escolar;
177
178
Orientação Vocacional e Profissional
• Articular a sua actividade com o Director de Turma/Professor Titular da Turma.
São competências dos outros serviços de apoio:
• Coordenar as actividades de apoio educativo e de complemento curricular;
• Coordenar a organização e funcionamento das salas de estudo, aulas de
substituição, biblioteca e actividades de enriquecimento;
• Coordenar as visitas de estudo.
São competências da unidade de intervenção educativa:
• Apoiar as crianças portadoras de síndrome de autismo;
• Promover a integração dos seus alunos;
• Colaborar e promover a participação entre os pais em todo o processo de apoio na
área de Educação Especial;
• Propor a celebração de protocolos com diferentes entidades;
• Colaborar com os professores titulares de turma/Conselhos de turma na definição
de uma programação individualizada para os alunos;
• Desenvolver acções de informação e sensibilização dos pais e comunidade em
geral;
• Prestar, a qualquer momento, todas as informações necessárias aos docentes, de
modo a assegurar uma correcta utilização dos meios pedagógico-didáctico.
Todas estas estruturas de orientação são organizadas e levadas a cabo por pessoas
especializadas, cuja função principal é a de manter essas mesmas estruturas bem
organizadas. Estes agentes internos são os que contribuem para que a orientação
vocacional e profissional aconteça e para isso estes serviços na escola estão repartidos e
compostos por grupos. O Conselho de Docentes é um deles, são todos os professores e
educadores em exercício efectivo de funções. O Conselho de Docentes visa assegurar de
forma articulada com outras Estruturas de Orientação Educativa do Agrupamento, a
adopção de metodologias específicas destinadas ao desenvolvimento quer dos planos de
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
estudo quer das componentes curriculares da sua iniciativa; Analisa sempre a oportunidade
de adopção de medidas de gestão flexível dos currículos destinadas a melhorar as
aprendizagens e a prevenir a exclusão; Elabora propostas curriculares diversificadas, em
função da especificidade de grupos de alunos; Assegura a coordenação de procedimentos e
formas de actuação nos domínios da aplicação de estratégias de diferenciação pedagógica e
da avaliação das aprendizagens; Para além de identificar necessidades de formação dos
docentes, também analisa e reflecte sobre as práticas educativas e o seu contexto.
Os conselhos de turma são constituídos pelos docentes da turma, pelo delegado dos
alunos, por um representante dos pais e encarregados de educação da turma e ainda pelo
representante do SPO, sempre que necessário. O Conselho de Turma de natureza
disciplinar inclui, além dos membros referidos no número anterior, o Delegado ou
Subdelegado dos alunos da turma, no 3º ciclo, e o representante da organização
representativa dos pais e encarregados de educação da escola e um representante do
Conselho Executivo. Cabe a estes conselhos de turma:
•
Analisar a situação da turma e identificar características específicas dos alunos a
ter em conta no processo de ensino e aprendizagem de forma a elaborar o Projecto
Curricular de Turma;
•
Analisar os problemas de integração dos alunos e o relacionamento entre os
Professores e alunos da turma;
•
Planificar o desenvolvimento de actividades a realizar com os alunos;
•
Identificar diferentes ritmos de aprendizagem e necessidades educativas
especiais dos alunos, promovendo a articulação com os respectivos serviços
especializados de apoio educativo, em ordem à sua superação;
•
Conceber e delinear actividades em complemento do currículo;
•
Definir estratégias de modo a colmatar os problemas detectados;
•
Dar parecer sobre todas as questões de natureza pedagógica e disciplinar que à
turma digam respeito;
•
Colaborar em actividades culturais, desportivas e recreativas que envolvam os
alunos e a comunidade, de acordo com os critérios de participação definidos pelo
Conselho Pedagógico;
179
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Orientação Vocacional e Profissional
• Preparar informação adequada, a disponibilizar aos Pais e Encarregados de
Educação, relativa ao processo de aprendizagem e avaliação dos alunos;
• Propor ao Conselho Executivo as medidas educativas disciplinares a aplicar aos
alunos;
• Avaliar os alunos, tendo em conta as competências definidas a nível nacional e os
critérios estabelecidos pelo Conselho Pedagógico;
• Solicitar a avaliação especializada em situações que impliquem a retenção
repetida do aluno no mesmo ano e elaborar a proposta devidamente fundamentada
decorrente dessa avaliação.
Estas reuniões de Conselho de turma são presididas pelos directores de turma, que
mais do que ninguém são um agente que está em constante contacto com os pais e que
apoia os alunos em todas as dificuldades e problemas que possam surgir. O Director de
Turma assume um papel altamente responsável na relação educativa. É ele o intermediário
indispensável entre professores, pais e alunos, ao mesmo tempo que tem em mãos a gestão
dos processos de aprendizagem e se empenha em estabelecer com os educandos laços de
amizade. (Carvalheira Mato, 1999). O director de turma é um elemento que muito
contribui para orientação vocacional e profissional dos alunos da turma que dirige e apoia.
É ele que estuda a turma, coordenando e elaborando o Projecto Curricular de Turma.
Segundo a nossa experiência, é o Director de Turma que sinaliza alunos, em conjunto com
os restantes docentes pertencentes ao Conselho de Turma, para a frequência de cursos
profissionais, apoio psicológico, inserção em turmas de percursos alternativos dialogando
com alunos e pais.
Quando um aluno tem necessidades educativas especiais o director de turma pode
sugerir que as necessidades do aluno podem ser satisfeitas por escola diferente daquela que
resulta da aplicação dos artigos 3º a 5º da Portaria n º 73/2004, de 2 de Setembro, podendo,
pedir para ser ouvido o serviço de psicologia e orientação (SPO) ou o núcleo de educação
especial e o conselho pedagógico. Após isto é proposto pelo órgão executivo a sua
transferência e transporte para essa escola. Para além disso, coordena, em colaboração com
os docentes da turma, a adequação de actividades, conteúdos, estratégias e métodos de
trabalho, à situação concreta do grupo e à especificidade de cada aluno; articula as
actividades da turma com os pais e Encarregados de Educação promovendo a sua
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
participação; dá conhecimento ao Encarregado de Educação do encaminhamento do aluno
para os Serviços de Psicologia e Orientação; aprecia ocorrências de indisciplina e aplicar
as medidas educativas disciplinares no âmbito da sua competência; promove a participação
dos alunos, professores, pais e Encarregados de Educação na aplicação de medidas
educativas disciplinares; coordena o processo de avaliação dos alunos garantindo o seu
carácter globalizante e integrador.
4.1.2.5.
A importância do psicólogo e as suas funções
É difícil determinar o futuro pessoal e profissional principalmente quando a fase da escolha
ocorre na adolescência, essa fase de conflito e turbulência interna. Erickson citado por
Barros (1986) diz que «o adolescente está na idade da identidade versus confusão de
papéis.» e «nessa idade, raramente o jovem se identifica com os seus pais, ao contrário,
revela-se contra o domínio deles, o seu sistema de valores e a sua intromissão na sua vida
particular, pois o jovem tem de separar a sua identidade da dos seus pais.» (p.80).
As intervenções dos psicólogos em contextos educativos são amplas, não só em
relação aos destinatários (alunos, professores, pais/encarregados de educação, escola
enquanto organização, comunidade educativa), mas também em termos de objectivos
(remeditativos, prevenção primária, secundária, desenvolvimento).
De facto, os professores são não só portadores de conhecimento mas também os
agentes que acompanham e detectam muitos problemas nos alunos. No entanto, embora
seja ele, em parte, a levar a cabo uma acção tutorial, os psicólogos tornam-se
imprescindíveis e excelentes colaboradores dos professores, pois estudam mais a fundo os
alunos problemáticos, por isso, embora não tenham o nome de tutores a sua tarefa é
exclusivamente orientar. As dúvidas que professores possam ter relativamente às atitudes
dos alunos, é aos psicólogos que vamos perguntar e pedir colaboração. O Ministério da
Educação vem apostando na melhoria da qualidade da educação e por isso a carreira do
psicólogo foi também reforçada ao ser criada pelo decreto-lei 300/97 de 31 de Outubro.
Segundo o Decreto-lei nº 190/91, de 17 de Maio de 1991, há necessidade de conjugar
diferentes factores que estão directamente envolvidos na qualidade do sistema como a
formação dos Recursos Humanos e ainda os Recursos especializados de Apoio, nos quais
se enquadra o Psicólogo. O Ministério da Educação atribui a este agente um papel
181
182
Orientação Vocacional e Profissional
importante no processo educativo, responsabilizando-o pelo acompanhamento do aluno no
seu percurso escolar, contribuindo para a identificação dos seus interesses e aptidões e
intervindo sempre que a situação ensino/aprendizagem esteja de alguma forma prejudicada.
O psicólogo aparece como um facilitador interagindo e acompanhando o
desenvolvimento pessoal dos alunos, assim como o seu projecto de vida. No Decreto-Lei
nº 300/97, de 31 de Outubro de 1997, esta ideia é reforçada ao legislar que «a qualidade da
Educação está intimamente dependente dos recursos pedagógicos de que a Escola dispõe
para o acompanhamento do percurso escolar dos seus alunos. Este acompanhamento
pressupõe uma intervenção pedagógica individualizada sempre que estejam detectadas
situações de dificuldade, mas igualmente implica apoiar os alunos nas escolhas que terão
que fazer ao longo da sua escolaridade.»
De acordo com este Decreto-Lei, ao Psicólogo competem variadas funções,
designadamente:
•
Contribuir para o desenvolvimento integral do aluno, assim como a construção
de sua identidade pessoal;
•
Conceber e participar na definição de estratégias de superação em situações
concretas;
•
Intervir ao nível Psicológico e Psico-pedagógico.
•
Promover a cooperação entre agentes educativos, nomeadamente, pais,
professores e restante comunidade escolar e destes com os alunos;
•
Desenvolver acções de aconselhamento pessoal e vocacional;
•
Colaborar em conjunto com a comunidade educativa em acções de prevenção.
Os alunos necessitam de acompanhamento especializado, para que a qualidade do
ensino /aprendizagem, a promoção de igualdade de oportunidades e o sucesso escolar
sejam de facto etapas a superar.
A Escola assume uma extrema importância no desenvolvimento da personalidade das
crianças, no relacionamento que este manifesta relativamente aos seus pares, na introdução
de valores e na melhoria de determinadas competências pessoais e sociais.
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
A Escola é o segundo cuidador dos nossos jovens, depois da família. É na escola que
passam mais tempo, logo, é também nela que os problemas se manifestam de forma visível
nas tarefas do dia-a-dia, resultando em insucesso escolar. A Escola tem de ser um ambiente
inclusivo e a esta problemática urge dar respostas que possam satisfazer a necessidade
crescente da Escola.
É importante cada vez mais dotar o aluno de “ferramentas” que lhe proporcionem
uma realização enquanto indivíduos, impulsionadoras de optimização da inclusão social de
cidadãos autónomos, técnicos capazes, respeitadores e respeitáveis, e é para isso o
psicólogo trabalha e contribui.
4.1.3. A tutoria em Portugal no ensino universitário
4.1.3.1.
Programas implementados nas universidades com o intuito de orientar os
alunos
A orientação e o apoio aos alunos das universidades são, hoje em dia, uma
necessidade que tem vindo a ser reconhecida pelos próprios estabelecimentos de ensino
superior, os quais procuram disponibilizar formas de dar resposta a este desafio. Como
análise às perguntas de António Teodoro (2003) 9 sobre se haveria condições para
implementar as novas mudanças que ocorrem a nível Europeu, Tavares, (2007) escreve
«…talvez deva ser procurada essa tão desejável resposta numa análise das necessidades da
nossa sociedade, dos nossos alunos, da realidade e da abertura das portas à globalização.»
Nesta sequência de ideias, Veiga Simão & Flores (no prelo) referem que «Os programas de
tutoria, o mentoring e a tutoria curricular são algumas das formas encontradas nestas
instituições para dar resposta às necessidades de apoio e orientação aos alunos
universitários.»
9
António Teodoro pergunta, a respeito dos debates sobre as mudanças nos currículos e nas escolas numa
intervenção da sessão de abertura da “International Sociological Association” realizada em Lisboa no ano
2003, se «…ao aceitarmos a sociedade globalizada conseguiremos viver juntos? Será que a escola conseguirá
responder a esta diversidade de culturas de interesses e mandatos, que com a globalização é cada vez mais
uma realidade?»
183
184
Orientação Vocacional e Profissional
Sendo assim, estas autoras dão alguns exemplos de programas que foram
experimentados e que demonstram formas para operacionalizar a tutoria de forma muito
diversificada. Uma das experiências realizadas pela universidade do Minho foi na tentativa
de promover iniciativas de ensino-aprendizagem mais activo e centrado no estudante e
também no seguimento da implementação do processo de Bolonha. A vertente de relevo na
iniciativa do projecto foi a ideia de que o professor deve lançar desafios aos alunos, que
estes aceitam realizar em pequenos grupos. Aqui podem contar com a colaboração do
professor que apoia na resolução de dúvidas que possam surgir. O projecto designado
“Project-led-education” com alunos do primeiro ano do curso de Engenharia e Gestão
Industrial permitiu segundo Powell & Weenk (2003) citados por Veiga Simão & Flores (no
prelo) o «trabalho em equipa, a resolução de problemas interdisciplinares e a articulação
teoria/prática, na realização de um projecto que culmina com a apresentação de uma
solução/produto a partir de uma situação real, relacionada com o futuro contexto
profissional.» De facto, as conclusões foram positivas dado que os alunos desenvolveram
competências transversais que levaram a uma superação do 1º ano do curso com mais
sucesso. A função de tutor nesta experiência foi realizada essencialmente por docentes,
responsáveis pela leccionação das unidades curriculares que integram o projecto junto de
uma equipa de alunos constituída no primeiro dia do semestre. A dimensão dos grupos é,
geralmente, de 6 a 8 elementos. De uma forma geral, todos os grupos reúnem
semanalmente com o tutor do seu grupo, para discutirem assuntos relacionados com o
desenvolvimento do projecto e com o funcionamento do grupo de trabalho. As reuniões
tutoriais decorrem nas salas de projecto do respectivo grupo, existindo um dia e hora fixos
para esta reunião. Esta reunião tutorial não está prevista no horário dos alunos, sendo da
responsabilidade do tutor e do grupo decidir qual o horário mais conveniente para ambas as
partes (Veiga Simão & Flores, 2008: 3).
Fez-se um balanço desta experiência onde se ouviram tutores e alunos. De um modo
geral, ficou-se com uma visão positiva da tutoria por parte dos vários intervenientes,
nomeadamente ao nível da relação (mais próxima) com os alunos, e consequentemente,
uma melhor compreensão das suas motivações e interesses, sentimentos de realização
profissional por parte dos tutores, o fomento da motivação do grupo, o apoio e ajuda no
processo de monitorização do projecto. Há, no entanto, segundo as autoras, um conjunto de
aspectos que merecem reflexão: a necessidade de formação neste âmbito, o
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
reconhecimento institucional destas funções, nomeadamente em termos de carga horária, a
questão da avaliação e a combinação das funções docentes e das funções de tutoria.
Outra das experiências efectuadas foi no âmbito das actividades de acolhimento aos
novos alunos, em que o Gabinete de Apoio Psicopedagógico ao Estudante da Faculdade de
Psicologia e o de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa desenvolveram dois
programas de apoio aos estudantes. Estes programas foram estruturados de forma a
privilegiar os apoios inter-pares, sublinhando os benefícios de uma relação próxima, cujos
comportamentos de modelagem (Bandura, 1969) poderão facilitar a promoção de uma boa
adaptação de novos membros nos primeiros momentos de vivência numa dada instituição
(Welling, 1997). O lema é ajudar mais do que dirigir, desafiar e acolher, ter em conta
emoções e pensamentos, explorar e estabelecer compromissos (Wallace & Gravells, 2005).
Os dois programas desenvolvidos dirigem-se tanto a alunos estrangeiros, de
ERASMUS como a alunos do 1º ano. Em termos gerais os objectivos seriam integrar o
novo estudante no novo meio académico e fomentar o seu desenvolvimento pessoal e
interpessoal, com vista à promoção do seu bem-estar. Assim, pretendeu-se ajudar os alunos
a conhecerem a instituição, o seu funcionamento e o contexto geográfico em que se
inserem, criar uma rede de acolhimento de forma a evitar o isolamento social, definir e
atingir os seus objectivos académicos, ter contacto com conhecimentos implícitos da
licenciatura.
No que concerne ao Instituto Superior Técnico, este foi uma das instituições
pioneiras no programa de tutorado. Criou, no ano lectivo 2003/04, um programa de
tutorado para alguns dos seus alunos, programa esse que tem vindo a alargar-se a um
número cada vez maior de cursos e de alunos. Actualmente funciona com alunos do 1º e 2º
ano dos cursos de licenciatura e mestrado, tendo como objectivo principal proporcionar um
acompanhamento personalizado, permanente e formal do percurso escolar do estudante,
num esforço de definição de políticas e procedimentos susceptíveis de promover a
qualidade do ensino e do sucesso educativo. A tutoria permite o acompanhamento dos
estudantes, distribuídos por grupos de cerca de 15 alunos, que se reúnem regularmente com
o tutor que lhes foi atribuído durante a sua permanência no 1º e 2º ano do respectivo curso.
A esta função corresponde a atribuição de 1 crédito por semestre, equivalente a 1 hora
lectiva por tutor e por grupo de estudantes, mínimo de 10 e máximo de 15 Alunos. O apoio
técnico ao programa é desenvolvido por um Grupo de Trabalho que, essencialmente, apoia
na monitorização e avaliação do Programa, no apoio aos Coordenadores e Tutores, e ainda
185
186
Orientação Vocacional e Profissional
no apoio directo aos Estudantes. Segundo Veiga Simão & Flores (no prelo) as funções de
tutor neste programa são «Auxiliar na integração do aluno do 1º ano, encorajar, motivar,
orientar e esclarecer dúvidas, diagnosticar potencialidades e dificuldades, monitorizar o
progresso académico e apoiar na orientação profissional.»
Outras universidades como a ESE, em Setúbal, propõe um sistema tutorial que é
destinado a cursos já adequados ao processo de Bolonha. De entre as várias possibilidades,
a ESE optou por um modelo indissociavelmente ligado ao funcionamento da Unidade
Curricular (UC) “Carteira de competências” obrigatória e comum a todos os planos de
estudos, que se caracteriza pelo acompanhamento dos estudantes ao longo de todo o curso.
Esta UC tem como finalidade o reconhecimento formal de aprendizagens e de
competências adquiridas em diversos contextos e situações, de natureza científica,
académica, profissional e social, desde que reconhecidas como significativas e relevantes
no âmbito das competências desejáveis para os licenciados dos diferentes cursos. Esta UC
permite e incentiva o estudante, com o apoio do tutor, a traçar, definir e construir, ao longo
do curso, um percurso de aprendizagens, cujo resultado final será certificado em 5 créditos,
podendo integrar a sua participação em actividades que habitualmente decorram fora do
calendário formal.
No âmbito deste programa é referido pelo mesmo e por Veiga Simão & Flores (no
prelo) que o papel do tutor implica «actuar, de uma forma amigável, apoiando familiares e
facilitando o progresso do estudante a nível emocional, intelectual e nas actividades
concretas de aprendizagem.» São apontadas funções como facilitar relações institucionais e
o sentimento de pertença; fornecer feedback em relação a progressos académicos de
trabalho e fornecer apoio pessoal e personalizado.
A reflexão sobre as experiências relatadas fez emergir a necessidade de formação do
docente universitário em diversas áreas já referidas acima, o conhecimento científico na
área da especialidade, o conhecimento cultural, o conhecimento na área da psicologia e da
pedagogia, passando pelo conhecimento da prática docente e pelo conhecimento de si
próprio (Veiga & Flores, 2007). Como refere Veiga Simão & Flores (no prelo) «A
principal riqueza das experiências de tutoria referenciadas parece residir no privilégio que
o sistema atribui ao estudante: o de se encontrar regularmente, a sós ou em grupos muito
restritos, com um professor que lhe dedica uma atenção muito especial. Do ponto de vista
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
do tutor, a vantagem reside em poder contribuir para a redução do insucesso escolar e do
abandono no Ensino Superior.»
Com estes programas, com o novo papel do professor e aluno promove-se um
sistema de formação integral dos estudantes, um modelo educativo da instituição,
contribuiu-se para a concretização de um sistema de ensino mais flexível, em que o
estudante gere com responsabilidade a aquisição de conhecimentos, compreende-se melhor
as dificuldades académicas dos estudantes e os modos de agir sobre elas num contexto de
natureza não avaliativa, revalorizamos o papel do docente, motivando-o para as actividades
de docência, por via da aquisição de novos “instrumentos pedagógicos” que podem ser
benefícios dos sistemas de tutoria.
4.1.3.2. Actividades de Verão para fomentar a descoberta vocacional.
Nas universidades o apoio aos alunos é assegurado por psicólogos e professores existentes
na universidade que visam ajudar o aluno prestando o apoio de que necessitam para a
aprendizagem dos conteúdos. As universidades já começam a implementar programas,
como transcritos acima, mostrando a ideia de que o professor é um tutor e para isso deve
dedicar algumas horas exclusivas à orientação.
No entanto, não são só os programas
que mostram como se encontra a tutoria e orientação nas universidades. A Academia de
Verão na Universidade de Aveiro foi pensada para sensibilizar os jovens para a descoberta
da sua vocação, permitindo-lhes experimentar algumas das ofertas da Universidade, e
conhecer o mundo universitário. O programa Academia de Verão desenrolou-se em dois
períodos. Durante duas semanas, os alunos do ensino secundário de todo o país foram
convidados a experimentar a vida universitária a tempo inteiro participando em projectos e
actividades pedagógicas das suas áreas científicas de eleição, acompanhados pelos
Professores, alunos e Investigadores da universidade. Os futuros caloiros fizeram do
campus universitário a sua nova casa, usufruindo das instalações e das actividades que a
universidade lhes propiciou. Paralelamente ao programa científico, com aulas em
laboratórios, visitas à biblioteca e saídas de campo decorreram as acções culturais,
desportivas e de lazer que incluíram um Passeio na Ria e outro pela cidade de Aveiro,
aulas de Ioga, Capoeira e Body Combat.
187
188
Orientação Vocacional e Profissional
O designado “Eu-Verão” da Universidade de Évora, aproveita o tempo das férias
escolares dos mais jovens. A Universidade de Évora pretende, desta forma, proporcionar
um conjunto de oportunidades destinadas a favorecer o conhecimento, a experimentação e
a exploração de diferentes contextos de natureza cultural, científica, tecnológica, artística,
desportiva, etc. Ocupa, desta forma, as crianças e jovens da região do Alentejo com
propostas de actividades de grande valor educativo para a sua formação e desenvolvimento
pessoal, social e vocacional. Com a iniciativa eu-VERÃO procura-se, igualmente,
contribuir para despertar e/ou aprofundar gostos, interesses, sensibilidades, capacidades e
competências que podem surgir quando os jovens têm oportunidade de experimentar,
explorar e criar em novos contextos.
A “Universidade Júnior” na Universidade do Porto é um programa de actividades de
Verão organizado pela Universidade do Porto pensado de forma a sensibilizar os jovens
pré-universitários para as Ciências, as Letras e as Artes. A “Universidade Júnior” abre as
portas de faculdades e centros de investigação da universidade do Porto a alunos do 5º ao
11º ano de escolaridade que, durante uma semana das suas férias escolares, poderão
experimentar a vida universitária participando em projectos e actividades pedagógicas das
suas áreas científicas de eleição. Com muito jovens a permanecer na cidade em regime de
alojamento, contando com a colaboração de Câmaras Municipais, que garantem o
transporte para o Porto dos seus jovens munícipes, envolvendo monitores para múltiplos e
diferentes projectos de actividades, a universidade júnior constitui uma das maiores
operações alguma vez realizadas pela Universidade do Porto.
4.2 Estruturas externas que colaboram com as escolas na
orientação vocacional e profissional
4.2.1. IEFP – Instituo de Emprego e Formação Profissional
Criado com o Decreto-Lei nº 519-A2/79, de 29 de Dezembro, o IEFP é uma instituição
com longa história. Para além de promover do emprego e as qualificações, o IEFP tem um
conjunto alargado de objectivos e dispõe de uma rede desconcentrada de serviços. A sua
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
história começa nos anos 30 para fazer face ao desemprego proveniente da crise económica
que se registava. No entanto, a sua origem, segundo o próprio site do IEFP, remonta a 1962
e desde então teve várias denominações até que, em 1979, assumiu a designação por que
hoje é conhecido. Em 1962 Portugal encontrava-se num processo de reorganização
industrial daí a taxa de desemprego elevada. A maioria dos portugueses, sem habilitações
adequadas, estava, por esta altura no desemprego. O Fundo de Desenvolvimento da Mãode-obra, (FMDO), emergiu nessa realidade social com o decreto-lei nº44 506, de 10 de
Agosto de 1962 e tinha como objectivo atribuir pensões de reforma ou invalidez, e
subsídios temporários de desemprego ao pessoal operário, até serem admitidos nas
empresas reorganizadas ou nas novas indústrias. Perante a situação de uma reestruturação
do mercado da mão-de-obra, havia necessidade de dar-lhes formação profissional
adequada de forma a poderem ser admitidos nas novas indústrias. Face a esta necessidade
crescente surgiu o Instituto de Formação Profissional Acelerada, (IFPA) com o decreto-lei
n.º44 538, de 23 de Agosto de 1962.
Em 1964 entra em funcionamento o primeiro Centro de Formação Profissional
Acelerada que vai ao encontro das necessidades de formação e reconversão profissional,
pois existia falta de pessoal técnico e de trabalhadores qualificados.
Em Janeiro de 1965 foi criado o Centro Nacional de Formação de Monitores, em
dependência directa da FDMO e em estreita colaboração com o IFPA, essencialmente
destinado à preparação de pessoal em serviço nos Centros de Formação Profissional. Nos
primeiros Centros de Formação Profissional é implementado o Sistema de Formação
Profissional Acelerada ou Formação Profissional para Adultos, com o objectivo de
qualificar trabalhadores, num curto espaço de tempo (4 a 8 meses), em profissões
integradas em áreas prioritárias como, por exemplo, construção civil, madeiras,
electricidade e metalomecânica.
As situações de desemprego involuntário constituem um grave problema social e
nem a reconversão levada a cabo pelo IFPA, nem os subsídios aos trabalhadores
desempregados por parte do FDMO são por si só capazes de fazer parar a crise e o
movimento emigratório. Era necessário que o trabalhador desempregado colaborasse
também na sua própria recuperação e/ou reconversão profissional. Desta forma, havia
necessidade de criar os meios adequados ao encaminhamento dos desempregados para os
serviços de recuperação ou directamente para os empregos disponíveis noutras empresas.
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Orientação Vocacional e Profissional
É neste contexto socioeconómico que, em 9 de Dezembro de 1965, é promulgado o
Dec. nº 42731 que cria no Ministério das Corporações e Previdência Social, o Serviço
Nacional de Emprego (SNE) com a atribuição de estudar e organizar o funcionamento do
mercado de emprego de acordo com as orientações internacionais da época, tendo em vista
o enquadramento da política emigratória na política nacional de emprego, elaborar o
Catálogo Nacional das Profissões (CNP) e organizar os Serviços de Colocação e
Orientação Profissional.
Nos anos 70 quebram-se as barreiras tradicionais entre educação, formação e
trabalho e começa-se a assistir, nos países ocidentais, à proliferação de ideias que
defendem que as qualificações não podem continuar a obter-se com base nos modelos
clássicos. Logo, se a formação já não responde às necessidades e expectativas do mercado
de emprego e do indivíduo e se há exigências das sociedades contingenciais que procuram
cada vez mais competências não técnicas, como a capacidade de adaptação, de
compreensão, de percepção da globalidade, de relacionamento e de comunicação, torna-se
cada vez mais pertinente uma reflexão estratégica sobre a temática da formação
profissional, na sua relação com os subsistemas com os quais interage.
Com a Revolução de 25 de Abril de 1974, o Ministério do Trabalho é dotado de uma
nova estrutura, ficando o Fundo de Desemprego sob a sua tutela. É criado o Gabinete de
Gestão do Fundo de Desemprego e o FDMO mantém-se na dependência do Ministério do
Trabalho. No âmbito deste Ministério são ainda criadas as Secretarias de Estado do
Trabalho, do Emprego e da Emigração. Na estrutura da Secretaria do Estado do Emprego
são criadas duas Direcções Gerais: a do Emprego (DGE) e de Promoção de Emprego
(DGPE). À primeira serão cometidas as atribuições do SNE que é extinto.
Na evolução do quadro institucional atrás mencionado é criado o Instituto do
Emprego e Formação Profissional, (IEFP), através do decreto-lei nº. 519-A2/79 de 29 de
Dezembro. É dotado de autonomia administrativa e financeira, revestindo a forma de
serviço personalizado do Estado, para o qual são transferidas as competências da Direcção
Geral do Emprego (DGE), da Direcção Geral da Promoção do Emprego (DGPE) e do
Fundo de Desenvolvimento da Mão-de-Obra.
O IEFP é, portanto, criado com o objectivo de integrar num único organismo a
execução das políticas de emprego e formação profissional, de forma a conseguir-se não só
uma maior racionalidade e operacionalidade, mas também uma aproximação efectiva à
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
diversidade das regiões nacionais. O decreto-lei nº 193/82, de 20 de Maio, vem estabelecer
a Lei Orgânica do IEFP, definindo as suas atribuições, bem como as dos respectivos
serviços. Em 1985 dá-se uma reestruturação profunda com a publicação do seu Estatuto
(Decreto-Lei nº 247/85, de 12 de Julho), criando uma «estrutura exemplarmente flexível e
eficaz, o que supõe um estatuto de pessoal e uma orgânica incompatíveis com a rigidez
típica da administração pública tradicional».
No âmbito de intervenção de cada uma das Delegações Regionais funcionam os
Centros de Emprego, Centros de Formação Profissional de Gestão Directa, Centro de
Reabilitação e os Centros de Apoio à Criação de Empresas (CACE).
Nessa sequência, mais tarde, foi publicado o decreto-lei nº 213/2007, de 29 de Maio
que, para além de definir os objectivos e atribuições do Instituto do Emprego e Formação
Profissional, I. P., introduz alterações significativas na estrutura e organização internas,
racionalizando o emprego de recursos e garantindo ganhos de eficiência e eficácia,
mantendo, no entanto, a gestão tripartida e a estrutura de serviços desconcentrada. A
Portaria nº 637/2007, de 30 de Maio, publicada no seguimento daquele diploma, aprova o
Estatuto do IEFP, I. P., definindo o funcionamento dos seus órgãos e regulando a
organização e estrutura orgânica dos Serviços Centrais e Regionais, bem como as
competências das suas Unidades Orgânicas. O IEFP, I. P., conta ainda com o apoio de uma
rede de Centros de Formação Profissional de Gestão Participada. Tornou-se numa rede
extensa e com uma excelente cobertura geográfica de todo o território nacional continental,
permitindo chegar os serviços do IEFP, I. P. a toda a população. A rede de Centros
apresentou sempre uma maior tendência para a área do emprego, o que revela a
preocupação da instituição com a integração das pessoas no mercado de trabalho.
Entretanto, as novas políticas governamentais de combate ao baixo grau habilitacional da
população portuguesa, pretendendo que o nível secundário constitua o patamar mínimo da
sua qualificação, conduziram ao lançamento da Iniciativa Novas Oportunidades. Este
programa visa instituir novas formas de aprendizagem, qualificação e certificação de
adultos. É nessa perspectiva que são criados os Centros Novas Oportunidades,
disseminados através de uma rede territorial alargada e institucionalmente diversificada. O
IEFP, I. P., aderiu a esta Iniciativa, integrando, gradualmente, Centros Novas
Oportunidades nos seus Centros de Formação Profissional, conferindo-lhes uma nova
dinâmica de actuação.
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Orientação Vocacional e Profissional
As escolas actualmente colaboram com os institutos de emprego, de forma a orientar
os seus alunos para vários cursos que são organizados pelos mesmos. Todos os professores
e estruturas acima mencionadas trabalham todos os dias em colaboração para orientar os
alunos da escola vocacionalmente e profissionalmente. As escolas orientam e organizam
cursos que são dirigidos a adultos em horários próprios para os mesmos. Hoje em dia mais
do que orientar os alunos, as escolas tem agora a missão de orientar as pessoas ao longo da
vida que nunca deixam de ser alunos. Agora a maior parte destes cursos para adultos e
jovens são ministrados nas escolas ou em centros tutelados pelos IEFP. Vejamos alguns
cursos que permitem a colaboração entre o Instituto de Emprego e Formação Profissional e
as escolas:
•
Cursos de Aprendizagem: – Regime de formação em alternância gerido pelo IEFP,
nos centros de formação directa ou participada pelas empresas e associações empresariais.
Os planos e formação são reconhecidos pelo Ministério da Educação, o que lhes permite
conferir equivalência ao ensino formal. Os cursos são organizados com períodos de
formação em sala alternando com outros de prática efectiva em postos de trabalho. Têm
como objectivo incrementar a qualificação profissional básica, especializar ou reconverter
e melhorar a formação pessoal. Conferem certificação profissional de níveis 2 ou 3 e
habilitações académicas equivalentes aos ensinos básico ou secundário.
•
Qualificação Inicial: – Tipo de formação também tutelado directamente pelo IEFP,
destinado a oferecer qualificação profissional inicial a jovens que pretendem ingressar no
mundo do trabalho. Os planos de formação são reconhecidos pelo Ministério da Educação,
o que lhes permite conferir equivalência ao ensino formal. A Qualificação Inicial é
orientada para profissões específicas em relação directa com o sector de actividade a que
está ligado o centro de formação. Esta formação é geralmente orientada para uma dada
actividade profissional específica, mas simultaneamente estruturada de modo a conferir
equivalência aos ensinos básico ou secundário em articulação com a respectiva certificação
profissional de níveis 2 ou 3.
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
•
Cursos de Educação e Formação (CEF):10 - Estes cursos constituem uma alternativa
ao ensino regular para a frequência da escolaridade de 6, 9 ou 12 anos, oferecendo
simultaneamente, a qualificação escolar e profissional necessárias para a entrada no mundo
do trabalho. Os CEF foram criados com o objectivo da «…promoção do sucesso escolar,
bem como a prevenção dos diferentes tipos de abandono escolar, designadamente o
desqualificado» 11 . Para atingir este duplo objectivo seguem orientações metodológicas
específicas, integrando 4 componentes de formação: - Sócio cultural, Científica,
Tecnológica e Prática. Os cursos têm como público-alvo os jovens com 15 ou mais anos
em risco de abandono escolar, ou que abandonaram antes da conclusão do 12º ano de
escolaridade, ou tendo-o concluído sem qualificação profissional, pretendam adquiri-la
para ingresso no mundo do trabalho. Para responder aos diferentes perfis de habilitações de
entrada e níveis de ensino em que se desenrolam os CEFs existem sete tipologias de cursos.
Os cursos são desenvolvidos pela rede das escolas públicas, particulares e cooperativas,
escolas profissionais e pelos centros de gestão directa ou participada do IEFP.
• Cursos de Educação e Formação de Adultos (cursos EFA) são uma oferta integrada
de educação e formação para públicos adultos com idade igual ou superior a 18 anos, que
possuam baixos níveis de escolaridade e de qualificação profissional. Estes cursos podem
ser organizados pelas escolas. Algumas leis importantes nesta matéria foram as seguintes:
O despacho conjunto n.º 1083/2000, DR 268, SÉRIE II, de 20 de Novembro, que
regulamenta a criação de Cursos de Educação e Formação de Adultos (cursos EFA), com
dupla certificação escolar e profissional. O despacho conjunto n.º 650/2001, DR 167,
SÉRIE II, de 20 Julho que aprova o modelo de certificado a atribuir na conclusão dos
Cursos de Educação e Formação de Adultos, de acordo com o determinado no nº 17 do
despacho conjunto nº 1083/2000. Simultaneamente, introduz algumas alterações
relativamente ao desenho curricular e às áreas de formação profissionalizante. Surge a
rectificação n.º 2145/2001, DR 220, SÉRIE II, de 21 de Setembro que rectifica a nota (b)
do anexo nº 3, desenho curricular, do despacho conjunto nº 650/2001, de 2001-07-20,
10
11
Despacho conjunto ME/MSST nº 453/2004 de 27 de Julho
Diploma legal acima citado.
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Orientação Vocacional e Profissional
alterando para «É desejável que a componente de formação profissionalizante inclua
formação em contexto real de trabalho». O despacho conjunto nº 26401/2006, DR 249,
SÉRIE II, de 29 de Dezembro introduz alterações na estrutura, funcionamento, organização
e certificação dos Cursos de Educação e Formação de Adultos. A Portaria n.º 817/2007,
DR 144, SÉRIE I, de 27 de Julho define o regime jurídico dos cursos de educação e
formação de adultos (EFA).
•
Sistema de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências permite
que cada adulto, com idade igual ou superior a 18 anos e habilitações escolares inferiores
ao 4.º, 6.º, 9.º ou 12.º ano, possa ver reconhecidas, validadas e certificadas competências
que adquiriu ao longo da vida e em diferentes contextos. O Despacho n.º 6 741/06, de 24
de Março, aprova o regulamento específico que define o regime de acesso aos apoios
concedidos no âmbito da tipologia de projecto "Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências (RVCC). Após o preenchimento da ficha de inscrição é iniciado, pela
equipa de profissionais do Centro Novas Oportunidades, um trabalho de definição do perfil
de entrada de cada adulto, de forma a encaminhá-lo para um processo de RVCC ou para
uma oferta formativa mais adequada. Segundo Cavaco, Cármen (2007) «Os adultos que
aderem ao RVCC são encarados como indivíduos portadores de uma experiência de vida
única, que é o seu principal recurso para a realização do processo. Faz-se uma “leitura pela
positiva”, em que se pretende identificar e valorizar aquilo que a pessoa aprendeu ao longo
da vida.» Neste processo de RVCC a educação é entendida como um processo contínuo no
tempo e no espaço e uma “produção de si, por si”, em que o indivíduo «se utiliza a si
próprio como recurso» (Charlot, 1997, citado em Canário, 2000:133). Conforme refere
Sandra Bellier (2001:254) «a competência não é aquilo que se faz mas como se consegue
fazê-lo de maneira satisfatória. É portanto aquilo que está subjacente à acção e não a
própria acção». O facto da competência ter por base uma acção, um contexto e
procedimentos específicos coloca algumas dificuldades na avaliação de competências nos
Centros em estudo, desde logo porque o processo de reconhecimento e validação ocorre
diferido no tempo. Ou seja, o indivíduo não é avaliado no momento em que manifesta certa
competência mas sim à posteriori.
Outros decretos de lei importantes nesta matéria foram:
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
• O Despacho n.º 15 187/06, de 14 de Julho, regula o funcionamento dos Centros de
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC). Revoga o Despacho
nº. 15 797/03de 14 de Agosto;
• A Portaria n.º 86/07, de 12 de Janeiro, do Ministério do Trabalho e da Solidariedade
Social e do Ministério da Educação, altera a Portaria n.º 1 082-A/01, de 5 de Setembro, que
cria uma rede nacional de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (RVCC), tendo por referência as metas inscritas na iniciativa "Novas
Oportunidades";
•
Acções S@BER+: - São acções de formação de curta duração destinadas a adultos
maiores de 18 anos, que proporcionam o reforço ou a aquisição de competências relevantes
nos domínios profissional e pessoal completando percursos de formação. Este programa de
formação integra-se numa estratégia de mobilização dos adultos para a aprendizagem ao
longo da vida. Visa estimular os públicos adultos a adquirir, desenvolver ou reforçar as
suas competências pessoais, profissionais ou escolares, e diversificar as ofertas educativas
dirigidas a adultos, criando soluções flexíveis e certificáveis que promovam a melhoria das
qualificações escolares e profissionais da população adulta. Estas acções organizam-se em
módulos de 50h estruturados segundo níveis de complexidade de iniciação,
aprofundamento e consolidação dos conhecimentos e das técnicas adquiridas na formação.
Estes cursos permitem o prosseguimento de estudos e a aquisição de competências
profissionais. São ministrados em centros de formação profissional do IEFP, em
escolas básicas e secundárias da rede pública, em escolas particulares e cooperativas, em
escolas profissionais, e em entidades privadas acreditadas como entidades formadoras, de
acordo com a legislação em vigor. Normalmente são os professores, directores de turma
que através do contacto, projecto curricular de turma, reuniões do conselho de turma que
vão dialogando e chegando a conclusões sobre alunos possíveis de frequentarem estes
cursos. Enquanto directora de turma, foram vários os contactos que mantive com os
intervenientes do processo educativo, desde contactos com a psicóloga, centro de emprego,
escolas, assistente social, professores, professora do ensino especial, pais e aluno para
poder orientar alguns alunos neste sentido.
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Orientação Vocacional e Profissional
4.2.2. CENOR – Centro Nacional de Recursos para a Orientação
O Centro Nacional de Recursos para a Orientação, CENOR, integra a rede europeia
Euroguidance, que opera no âmbito do Programa Leonardo da Vinci. É, assim, cofinanciado pela Comissão Europeia e pelas autoridades nacionais de cada país. Em
Portugal, o CENOR está sedeado em Lisboa. É missão do CENOR desenvolver a
dimensão europeia nos sistemas nacionais de educação, formação e orientação, partilhando
métodos de trabalho e divulgando práticas inovadoras, com os sistemas de cada país da
rede. Compete
ao CENOR, através do seu portal, http://cenor.dgidc.min-edu.pt/,
dirigido a alunos, profissionais de educação e de orientação, público em geral e
organizações diversas relacionadas com educação e formação:
• Produzir materiais formativos e informativos, desdobráveis, folhetos, CD-roms,
entre outros;
• Divulgar e gerir informação sobre oportunidades educativas e formativas, níveis
de qualificação e certificação e percursos académicos e profissionais, a nível
nacional e europeu;
• Responder a questões no âmbito dos recursos de orientação e da mobilidade
transnacional; políticas e recursos europeus no âmbito da orientação ao longo da
vida .
Os Centros Nacionais de Recursos para Orientação de cada país membro da Rede
Euroguidance divulgam no Portal PLOTEUS, http://europa.eu.int/ploteus, através de
ligações a bases de dados, informação sobre educação e formação na Europa, sobre:
• Cursos, escolas e instituições de ensino superior;
• Programas comunitários de mobilidade (ERASMUS, entre outros);
• Intercâmbio e informação sobre bolsas de estudo;
• Propinas, reconhecimento de diplomas e qualificações;
• Enquadramento legal – estudar, viver e trabalhar em países europeus, aspectos
gerais e informação sobre custo de vida, impostos e segurança social, alojamento.
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
O CENOR participa em conferências, seminários, workshops, a nível nacional e
europeu, mantendo-se desta forma actualizado quanto às tendências inovadoras na
orientação escolar e profissional.
Quanto ao pré primário e 1º ciclo e 2º ciclo, este centro nacional de recursos sugere
como áreas de intervenção psicopedagógica durante o pré-escolar e o 1º ciclo do ensino
básico, as dificuldades de aprendizagem, as necessidades educativas especiais e o
comportamento e relacionamento interpessoal. Poderá encontrar, em cada uma das áreas, a
descrição detalhada de cada livro e uma secção para observações. Os livros apresentados
são direccionadas para a intervenção.
Para o ensino secundário a intervenção psicopedagógica proposta centra-se sobretudo
nos métodos de estudo e no comportamento e relacionamento interpessoal. Quanto à
formação da comunidade educativa neste dossier são apresentados alguns temas a explorar
com a comunidade educativa, através de acções de formação, conversas informais,
panfletos, etc. As sugestões apresentadas são: os comportamentos anti-sociais e
psicopatologias, a adolescência, a relação família-escola.
4.2.3. IOP - Instituto de Orientação Profissional
O IOP, criado em 1925 visava orientar os jovens. Este instituto funciona fora dos
estabelecimentos de educação. O IOP integra vários serviços que se encontram
organizados por projectos, num quadro de inovação, fundamentação e avaliação da
qualidade da intervenção vocacional em diferentes contextos. A Orientação Escolar e
Profissional contribui para promover e apoiar esse desenvolvimento.
• O Instituto de Orientação Profissional (IOP) é uma unidade orgânica da
Universidade de Lisboa especializada neste domínio;
• Desempenha um papel importante no âmbito da Orientação e Aconselhamento
Vocacional de jovens e adultos;
• Perspectiva a sua acção como um fórum permanente de especialização e
actualização dos profissionais de Orientação Vocacional;
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198
Orientação Vocacional e Profissional
• Integra, na sua actividade regular, projectos de investigação a nível nacional e
internacional, no âmbito da Psicologia Vocacional, desenvolvendo novas metodologias e
instrumentos de intervenção.
No que concerne aos serviços este dá consultas de orientação e aconselhamento
vocacional, proporcionando uma ajuda especializada na construção de projectos de vida no
âmbito da escola e do trabalho; Quanto à formação especializada visa contribuir para uma
progressiva especialização e actualização dos técnicos de orientação vocacional,
desenvolve projectos de investigação a nível nacional e internacional, coopera com
organizações, nacionais e estrangeiras, e técnicos especializados, no âmbito da
fundamentação promoção, implementação e avaliação de actividades na área vocacional.
Proporciona o acesso a documentação especializada a estudantes e técnicos.
A Consulta de Orientação e Aconselhamento Vocacional oferece uma ajuda
especializada na construção e implementação de projectos de vida no âmbito da escola e do
trabalho. Realiza-se através de um processo que inclui diversas actividades, individuais e
em grupo, no âmbito da avaliação psicológica, do aconselhamento vocacional e da
informação escolar e profissional. O IOP estabelece também protocolos de cooperação
com instituições educativas. Os seus objectivos são:Prosseguir estudos;
• Ingressar no mundo do trabalho;
• Desenvolver-se como pessoa;
• Contribuir para o bem social.
No IOP, o processo de Orientação inicia-se com uma fase de sensibilização à
importância do desenvolvimento vocacional no quadro de vida do indivíduo e do papel
activo e responsável que este deve assumir na sua direcção e dinamização. Prossegue com
uma análise das diversas dimensões do desenvolvimento vocacional, introduzindo
progressivamente diversas actividades, individuais e em grupo, promotoras e orientadoras
desse desenvolvimento. Entre essas actividades, incluem-se diversas modalidades de
avaliação psicológica, visando clarificar e aprofundar o conhecimento de si próprio;
consultas individuais de Aconselhamento Vocacional, procurando responder de forma
personalizada às necessidades de cada cliente; análise de informação escolar e profissional
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
e disponibilização de materiais e fontes informativas, com o objectivo de desenvolver
atitudes e competências favoráveis à exploração vocacional. A Consulta de Orientação e
Aconselhamento Vocacional do IOP enquadra-se nas mais recentes perspectivas
conceptuais da Psicologia Vocacional e é apoiada por técnicos especializados neste
domínio. No âmbito da Consulta para estudantes do 9º ano de escolaridade, realizam-se
também actividades individuais e em grupo com Pais ou Encarregados de Educação, com
objectivos quer de informação, quer de sensibilização ao seu papel específico no
desenvolvimento vocacional dos jovens.
4.3. Programas que estimularam a orientação vocacional e
profissional em Portugal
4.3.1. Prodep – Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal
O PRODEP III é o Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal, acordado com
a Comissão Europeia e que vigorou, no período de 2000 a 2006. O Despacho Conjunto n.º
261/01, de 22 de Março, aprova a regulamentação que define o regime de acesso à medida
n.º 4 "Educação e formação ao longo da vida", acção 4.2 "Ofertas diversificadas de curta
duração" do PRODEP III. Este programa surge na continuidade dos PRODEP I e II os
quais permitiram, durante toda a década de 90, desenvolvimentos na Educação em Portugal
entre os quais se destacam:
• A evolução para uma escolaridade básica de 9 anos;
• A criação e desenvolvimento do ensino profissional de nível secundário e
qualificação profissional III;
• A instituição de um sistema de formação contínua de docentes;
• A introdução, no âmbito do sistema educativo, da valência de Psicologia e
Orientação Educativa.
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Orientação Vocacional e Profissional
4.3.1.1. Objectivos do PRODEP
Segundo o despacho acima mencionado são objectivos deste programa:
• Melhorar a qualidade da Educação Básica, contribuindo para uma cultura de
iniciativa, responsabilidade e cidadania;
• Expandir e diversificar a formação inicial de jovens, apostando na Qualidade e
elevada Empregabilidade das novas gerações;
• Promover a Aprendizagem ao Longo da Vida e melhorar a Empregabilidade da
População Activa;
• Guiar e promover o desenvolvimento da Sociedade do Conhecimento;
Para atingir estes objectivos concorrem:
• A Intervenção Operacional da Educação (programa nacional);
• Os Programas Operacionais Regionais que, na sua vertente desconcentrada da
Educação, contam com investimentos dirigidos às infra-estruturas da educação préescolar e dos ensinos básico e secundário, bem como ao ensino profissional.
No âmbito do Quadro Comunitário de Apoio III surgem ainda outras Intervenções
Operacionais que, de modo previamente articulado com o PRODEP III, também
apresentam linhas de financiamento específicas dirigidas à prossecução destes objectivos.
Entre estes, destacamos o Programa Operacional Sociedade de Informação e o Programa
Operacional do Emprego, Formação e Desenvolvimento Social. Os principais objectivos
estratégicos que o PRODEP III visa alcançar são essenciais para o desenvolvimento futuro
das novas gerações.
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
4.3.2. (POI) - Programa de orientação e informação
É um projecto aprovado pelo Prodep III que assenta numa intervenção articulada e
concertada dos profissionais dos diferentes órgãos e estruturas da escola ao serviço dos
alunos enquanto cidadãos informados, esclarecidos e conscientes dos seus planos de vida.
4.3.2.1. Objectivos do Projecto
• Desenvolver aplicações de um programa de Orientação Autónoma de âmbito Escolar e
Profissional permitindo aos utilizadores o acesso a informação e formação sobre Percursos
individuais de formação e em função dos planos de vida educacionais;
• Abrir a Escola de forma a permitir aos alunos de outras escolas vivenciar experiências
educativas nos nossos espaços pedagógicos: Oficinas, Laboratórios, Salas de aula
específicas, bem como favorecer experiências educacionais dos nossos próprios alunos,
organizando Palestras, Colóquios, Mesas Redondas, debates incidindo sobre temáticas de
orientação escolar, vocacional, profissional, cultural e artística;
• Promover, valorizar, divulgar e formar em áreas promissoras do desenvolvimento
tecnológico, nomeadamente nas de Electrotecnia/Electrónica e de Mecânica, permitindo
aos alunos o contacto e a vivência com outras ferramentas do saber e com os meios
empresariais mais desenvolvidos nessas áreas;
• Divulgar por todos os meios: em suporte de papel, electrónico e digital, as ofertas
educacionais visando o esclarecimento cabal e adequado de todos os intervenientes (Pais e
Encarregados de Educação, alunos de todos os níveis de ensino) implicados na tomada de
decisão por uma via formativa.
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Orientação Vocacional e Profissional
4.3.2.2. Destinatários do Projecto
São destinatários directos destas acções, os alunos que frequentam o 9º, 10º, 11º e 12ºs
anos de escolaridade e os alunos dos percursos profissionais qualificantes dos ensinos
básico e secundário (Cursos de Educação e Formação). Atendendo aos conteúdos das
acções propostas, são também destinatários (indirectos) os alunos dos restantes anos de
escolaridade que frequentam a escola, bem como alunos das diferentes escolas do concelho,
pais e encarregados de educação, professores, formadores e público em geral.
4.3.3. Programa de Escolhas
O Programa Escolhas foi criado pela Resolução do Conselho de Ministros nº4/2001, de 9
de Janeiro. Numa primeira fase de implementação, que decorreu entre Janeiro 2001 e
Dezembro de 2003, tratava-se de um Programa para a Prevenção da Criminalidade e
Inserção de Jovens dos bairros mais problemáticos dos Distritos de Lisboa, Porto e Setúbal.
Os seus objectivos foram:
• Prevenção da criminalidade e inserção dos jovens dos bairros mais vulneráveis dos
distritos de Lisboa, Porto e Setúbal;
• A formação pessoal e social, escolar e profissional e parental dos jovens;
• Dinamizar parcerias de serviços públicos e das comunidades dos bairros seleccionados;
• Contribuir para a articulação da actuação de todas as entidades e todas as acções que
trabalhem na inserção dos jovens;
• Articular a sua acção com as comissões de protecção de menores e outras parcerias
existentes no local.
Terminado este período, partindo da aprendizagem obtida e respondendo a novos
desafios, nasce, na sequência da Resolução do Conselho de Ministros nº 60/2004, o
Escolhas – 2ª Geração (E2G). De âmbito nacional, o EG2 decorreu entre Maio de 2004 e
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
Setembro de 2006, tendo financiado e acompanhado 87 projectos, enquadrados nas Zonas
Norte , Centro e Sul e Ilhas. O público-alvo prioritário do E2G foram crianças e jovens
entre os 6 e os 18 anos oriundos de contextos sócio-económicos desfavorecidos e
problemáticos. O Programa abrangeu ainda jovens com idades compreendidas entre os 19
e os 24 anos, famílias e outros elementos da comunidade, como professores, auxiliares
educativos, etc. Em termos de intervenção, e a partir da experiência adquirida na primeira
fase, foram introduzidas alterações em três eixos essenciais:
1. Transformação de um Programa de prevenção da criminalidade num Programa de
promoção da inclusão. A nova fase do Escolhas visou a promoção da inclusão
social de crianças e jovens provindos de contextos socio-económicos
desfavorecidos e problemáticos, numa lógica de solidariedade e de justiça social.
2. De um Programa com uma lógica central para um Programa assente em projectos
localmente planeados. O Escolhas reconduziu a sua acção a um modelo de
confiança nas instituições locais (Escolas, Centros de Formação, Associações…) a
quem se desafiou para a concepção, implementação e avaliação de projectos.
3. De entre as crianças e jovens vulneráveis, com necessidade de maior investimento
no sentido da sua inserção social, encontram-se as crianças e os jovens
descendentes de imigrantes e minorias étnicas. Estes tornaram-se uma das
prioridades do Escolhas.
A Resolução do Conselho de Ministros nº 80 de 2006 procede à renovação do
Programa Escolhas terceira fase, reforçando-o através de um aumento do investimento
direccionado e do número de projectos a apoiar. O Programa Escolhas foi renovado para o
período de 2007 a 2009, com o objectivo de promover a inclusão social de crianças e
jovens provenientes de contextos sócio-económicos mais vulneráveis, tendo em
consideração o maior risco de exclusão social, nomeadamente dos descendentes de
imigrantes e minorias étnicas, procurando a igualdade de oportunidades e o reforço da
coesão social. Cada projecto é constituído por uma instituição promotora e diversos
parceiros (Escolas, Centros de Formação, Associações, entre outras), que em conjunto
formam um consórcio. Através deste modelo o Programa Escolhas reúne cerca de 770
instituições. Cada consórcio concebe e implementa actividades em 4 domínios:
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Orientação Vocacional e Profissional
Ao abrigo do programa disponível no site,
http://www.programaescolhas.pt/,
desenvolvem-se 4 grandes eixos de acção, complementares:
Medida I - Inclusão Escolar e Educação Não Formal
a) Actividades de combate ao abandono escolar e de promoção do sucesso escolar;
b) Medidas de educação que facilitem a reintegração escolar de crianças e jovens que
tenham abandonado a escola ou dela estejam ausentes, a partir dos 12 anos dinamizadas
dentro ou fora do espaço escolar;
c) Acções de educação não formal que favoreçam a aquisição de competências pessoais e
sociais, promovendo o sucesso educativo;
d) Co-responsabilização das famílias no processo de desenvolvimento pessoal e social das
crianças e jovens, através da mediação familiar e formação parental.
Medida II - Formação Profissional e Empregabilidade
a) Actividades que favoreçam o acesso à formação profissional e ou emprego;
b) Capacitação dos destinatários com competências e saberes que constituam vantagens
competitivas para a sua integração social e profissional;
c) Promoção da responsabilidade social de empresas e outras entidades, mobilizando
oportunidades para a inserção na vida activa (estágios profissionais, promoção do primeiro
emprego, etc.).
Medida III - Participação Cívica e Comunitária
a) Desenvolvimento de espaços criativos e inovadores, que permitam dinamizar
actividades ocupacionais facilitadoras da integração comunitária e do desenvolvimento de
competências pessoais e sociais;
b) Promoção da participação social, através das dinâmicas associativas (formais e
informais);
c) Desenvolvimento de um espírito de cidadania activa no sentido de valorizar a presença
das crianças e jovens na sociedade;
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
d) Descoberta, de uma forma lúdica, da língua, valores, tradições, cultura e história de
Portugal e dos países de origem das comunidades imigrantes;
e) Aproximação às instituições do Estado;
f) Co-responsabilização dos familiares no processo de desenvolvimento pessoal, social,
escolar e profissional;
g) Iniciativas de serviço à comunidade;
h) Promoção de espaços de informação e aconselhamento especialmente destinados à
divulgação de informação e serviços de Estado dirigidos aos jovens;
i) Promoção da mobilidade juvenil dentro e fora do território nacional.
Medida IV - Inclusão Digital.
a) Actividades Lúdico Pedagógicas;
b) Actividades específicas de âmbito formativo em Tecnologias da Informação e da
Comunicação;
c) Actividades de apoio à inclusão escolar.
Dentro destas medidas e programas, temos algumas realizadas pelas escolas que visam
promover visitas de exploração vocacional. Após os contactos com as respectivas
entidades realizam visitas que possibilitem o contacto directo com as oportunidades de
formação e o mundo do trabalho. Para além disso, tem sempre um psicólogo ou
especialista que orienta este tipo de visitas
4.3.4. OTL – Ocupação dos tempos livres
O Programa de Ocupação de Tempos Livres dos Jovens pretende proporcionar aos jovens
a ocupação dos seus tempos livres, através do contacto com diversas áreas de actividade
profissional, permitindo-lhes o seu desenvolvimento pessoal. Este é um programa que
permite aos jovens explorar profissões do seu interesse e através de experiências
significativas e enriquecedoras, permitindo o estabelecimento de critérios para uma escolha
futura. O OTL é, assim, um instrumento privilegiado de desenvolvimento vocacional, para
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206
Orientação Vocacional e Profissional
além de visa estimular o contacto directo dos jovens com a natureza e melhorar o
conhecimento da realidade onde se inserem, designadamente nas suas vertentes histórica,
cultural e social e para além de constituir um contributo inequívoco para a formação e
desenvolvimento dos jovens, sendo, ainda, uma das medidas mais eficazes na prevenção de
comportamentos de risco;
Manda o Governo, pelo Ministro da Juventude e do Desporto, ao abrigo do n.º 2 do
artigo 2.º do Decreto-Lei n.º 70/96, de 4 de Junho, atendendo ao estabelecido no DecretoLei n.º 198/96, de 17 de Outubro, o seguinte:
1.
É aprovado o Regulamento do Programa de Ocupação de Tempos Livres (OTL),
que faz parte integrante da presente portaria.
2.
É atribuída a gestão do Programa OTL ao Instituto Português da Juventude (IPJ).
3.
É revogada a Portaria n.º 745-J/96, de 18 de Dezembro.
4. A presente portaria entra em vigor em 1 de Fevereiro de 2001.
4.3.5. Outros serviços que orientam vocacionalmente e profissionalmente
4.3.5.1.
A Internet
Hoje em dia a internet é também um meio pelo qual a orientação vocacional e profissional
acontece. Segundo Castro (2008) «A Internet foi considerada desde o início como um meio
massivo de informação e comunicação mais democrático que existe, isto porque os seus
serviços permitem uma relação entre emissor e receptor no mesmo nível e funcionalidade.
O receptor é um participante activo em um processo de comunicação e se torna um emissor,
à medida que possui as mesmas ferramentas de criação e o mesmo canal de distribuição.
Estas características da rede aumentam notavelmente com a proliferação dos blogs.» Esta
autora realça assim o blog como instrumento de tutoria «O blog da sala de aula é um
espaço em que todos os alunos e tutores escrevem. As temáticas são as questões, os
interesses e problemas da turma, além das actividades do Plano de Acção Tutorial. O
“blogueiro” pode ser o tutor ou os alunos. Estes serão os que iniciarão as conversas cada
Capítulo IV – A orientação vocacional e profissional em Portugal
semana na hora destinada à tutoria, no horário do grupo os demais alunos participarão
lendo e respondendo às postagens na mesma hora ou durante a semana. Devemos
considerar o público para o qual o blog está dirigido, porque isto determinará a linguagem
a ser utilizada e a escolha dos temas.»
Em Portugal, a comunicação entre professores e alunos, especialmente a nível
universitário, torna-se muito importante, no entanto, existem diversos sítios na Internet,
que oferecem oportunidades de exploração vocacional e que constituem uma oportunidade
de em conjunto pais e filhos, descobrirem informação relevante, e de promoverem o
desenvolvimento vocacional dos filhos. O quadro que se segue apresenta alguns exemplos:
SITE
ACTIVIDADE
DESCRIÇÃO
http://www.dgidc.minedu.pt/
Acções de formação,
concursos, escola móvel
Apresenta uma série de sugestões
de concursos dirigidos às escolas
e alunos bem como dá informação
sobre projectos, formações e
possui muita informação para
alunos do secundário.
www.estudantes.com.br/v
ocacional/
Jogo das Vocações
Oferece a possibilidade de realizar
um jogo como forma de ajudar a
pensar, para que o jovem possa
fazer uma boa escolha.
www.acessoensinosuperi
or.pt
Acesso ao Ensino Superior
Disponibiliza informação sobre
todos os cursos do ensino
superior: provas de acesso, notas
mínimas, notas dos últimos
colocados, regulamento, etc
www.ipp.pt/
Teste de Interesses
Possibilita a realização de um
teste de interesses, com base na
oferta formativa do Instituto
Politécnico do Porto.
http://www.iefp.pt/forma
cao/CNP/Paginas/CNP.as
px
Classificação Nacional das
Profissões
Apresenta todas as profissões
existentes em Portugal.
http://guiadoestudante.cli
x.pt/
Guia do Estudante
Disponibiliza informação dirigida
especialmente aos alunos do
secundário que
207
208
Orientação Vocacional e Profissional
pretendem ingressar na
universidade.
http://clubeiep.netpercurs
os.com/
Clube IEP
O Clube IEP é um sítio onde os
jovens podem publicar trabalhos
sobre profissões, obter
informação sobre o Sistema
Educativo e Formativo, deixar as
suas opiniões e mensagens,
divertir-se com os jogos e ainda
enviar postais e fazer o download
de imagens.
http://www.dgfv.minedu.pt/
Pais e Encarregados de
Educação
Colabore de forma informada e
consciente, na tomada de decisão
tão importante na vida do seu
filho/educando.
Quadro 33: Sites que promovem a orientação vocacional e profissional.
4.3.6. Feiras e livros como espaço/instrumento de divulgação e
exploração vocacional e profissional
Existem Feiras de Orientação Vocacional. São organizadas por algumas escolas
secundárias e ou universidades destinadas a divulgarem cursos e Instituições, junto dos
alunos do Ensino Secundário.
As Feiras da Juventude Emprego e Formação Profissional decorrem na Feira
Internacional de Lisboa (FIL) normalmente no início de Dezembro e ocorrem pelo menos
de 2 em 2 anos.
O Fórum Exponor é um Salão de Produtos e Serviços para a Educação e Ensino, que
decorre normalmente em Maio na EXPONOR (Porto). Salientamos os subsalões, Didáctica,
Salão do material didáctico, Eduk@ - Salão da oferta educativa e formativa, Young –
Salão de produtos, equipamentos e serviços para jovens.
No que diz respeito a livros, existem diversas publicações portuguesas que existem
para ajudar no processo de orientação vocacional. Uma das publicações mais recentes é o
Guias Univ. disponível em www.infoforum.pt. O Guia Prático do Estudante tem como
principal objectivo, informar todos os estudantes sobre as opções de que dispõem no que se
refere a cursos e instituições de Ensino Superior existentes no nosso país.
209
5. Desenho de Investigação
Nesta segunda parte do estudo e, especialmente neste capítulo, apresentamos o desenho de
investigação. É aqui que justificamos o porquê do título do estudo, bem como os objectivos
que nos propusemos atingir. Julgamos que é interessante apresentar as opções que fizemos
a nível de instrumentos utilizados e a amostra escolhida. Para além disso, descrevemos as
técnicas de análise de dados.
5.1. Traçando o desenho de investigação
Orientação vocacional e profissional: um estudo sobre o funcionamento das estruturas de
orientação nas escolas do distrito de Braga.
5.1.1. A natureza da investigação
Investigar é procurar e descobrir. A experiência prática obtida através do ensaio e erro, o
raciocínio lógico com que se analisa mentalmente as situações vivenciadas e a investigação,
a procura do desconhecido, têm sido os principais meios utilizados pelo homem para
procurar a informação de que necessita para alargar os seus conhecimentos. A palavra
investigação deriva da palavra do latim “investigatio” (in + vestigium). “In” significando
uma acção de entrar e “vestigium” corresponde a vestígio, marca, sinal. Uma investigação
científica segundo Sousa (2005) «procura o conhecimento científico através do estudo dos
factos observados no contexto em que se posiciona essa ciência» (p.13). Para (Graziano e
Reulin, 1989) citados em Sousa (2005), «A Investigação é um processo de pesquisa em
que se procura cuidadosamente colocar uma questão e proceder sistematicamente para
recolher, analisar, interpretar e comunicar a informação necessária para responder à
questão.» (p.13).
Com base nestas ideias, a nossa opinião é de que a investigação parte quase sempre
de premissas, preposições, pressupostos, conhecimentos já adquiridos, que analisa através
de um raciocínio logicamente conduzido utilizando diferentes métodos de procedimento
(dedução, indução e argumentação), para chegar a conclusões que são conhecimentos.
Neste caso a paciência e a perseverança são virtudes também referidas por Sousa (2005)
210
Orientação Vocacional e Profissional
como indispensáveis ao processo de investigação científica, devendo aceitar-se os erros e
falhas com naturalidade, pois estes aparecem sempre na 1ª fase do processo. Aprendemos
mais com os erros do que com novas descobertas. Para além disso, a honestidade é outra
virtude tendo-se o cuidado para não resistir a qualquer tentação inconsciente de visão
enviesada dos resultados quando estes se afastam do que era esperado. Mesmo na
construção das perguntas dos questionários podem surgir perguntas tendenciosas em que as
respostas terão uma probabilidade maior de ser num sentido do que noutro. Nesta linha de
pensamento está Ghiglione e Matalon (2001), que afirmam que qualquer erro ou
ambiguidade associados à construção do questionário, levará a conclusões erradas. Por isso,
nesta parte de investigação pretendemos ser o mais possível transparentes, neutros para que
nada influencie os resultados que estão para vir.
O corpo da investigação é constituído pelas fases que definem os seus alicerces:
• O problema;
• As hipóteses;
• Controlo das variáveis;
• A selecção das amostras;
• A definição dos procedimentos necessários para a realização da investigação.
É isso que vamos tentar expor brevemente. Vamos explicar o problema e o propósito
de toda a tese, bem como o objectivo geral e os objectivos específicos. Em seguida
explicaremos as metodologias que pretendemos usar bem como uma descrição de como
serão utilizadas e analisadas.
5.1.2. Metodologias
A investigação educativa trata de questões e problemas de natureza epistemológica,
metodologia, fins e objectivos na procura de conhecimento no âmbito educativo. Tornouse difícil conciliar diferentes concepções de investigação educativa, tornando-se difícil
chegar a uma definição. As concepções que podemos encontrar são várias mas aquelas
211
Capítulo V – Desenho de Investigação
analisadas por Santana Vega, citado em Torres Del Moral (2005), são as características dos
principais enfoques, como podemos observar no quadro seguinte:
ENFOQUES PARADIGMÁTICOS
POSITIVISTA
INTERPRETATIVO
SOCIOCRÍTICO
Surge nos séculos XV
e XVI. Visão estática
do mundo, fé na razão
e nos sentidos para
compreender o
mundo, são as
características do
pensamento conhecido
como realismo e
positivismo de Comte
e Hobbes.
Séculos XVIII e XIX
questiona-se o método da
lógica e a da ciência para a
compreensão dos fenómenos
humanos. Para os idealistas
alemães o mundo social é
criado pelas pessoas que
vivem nele. (Kant, Hegel e
Schelling)
Surge no século
XIX com a escola
de Frankfurt
(Horkeimer ,
Adorno Marcuse
e Lowenthal. A
sua
implementação é
desenvolvida pelo
neomarxismo.
(Habermas,
Freire, Carry e
Kemmis.)
Supostos
Mecanicistas e
estáticos provenientes
do modelo positivista
das ciências naturais.
Evolutivos e dinâmicos
inspirados na tradição
humanista.
Dinâmicos,
evolutivos,
ideológicos,
derivados da
ciência social
crítica.
Derivações
Concepção
mecanicista de ordem
social e natural. Os
sujeitos comportam-se
como sujeitos
reactivos perante o seu
meio social.
Concepção dinâmica,
mutável e social de ordem
social. Os sujeitos
consideram-se agentes
activos e criativos na
construção e determinação
da realidade.
Concepção
dinâmica e
histórico-social
da realidade. Os
sujeitos são
agentes activos da
construção de
uma ordem social
que se determina
por opções de
valor, poder e
interesses.
Nomológica,
Psicométrica, de
laboratório,
experimental
científica.
Ideográfica, de campo,
naturalista, humanista.
Reconstrutiva,
colaborativa e
participativa.
Rastreio
histórico
conceptuais
Tipos de
investigação
212
Orientação Vocacional e Profissional
Crenças
metodológicas
Pode-se obter um
conhecimento
objectivo para apressar
a realidade. O
investigador não
intervém para garantir
a objectividade.
O investigador deve
adequar-se ao desenho
prefixado.
Metodologia
desenhada para
comprovar teorias.
Dialéctica
teórico-prática
Atitudes face a
outro
paradigma
Os dados utilizam-se
para corroborar e
falsear teorias. O valor
destes encontra-se
mediatizado pela
concepção do que para
quê que foram
extraídos. Escassa
dialéctica.
Desdém pela prova
contextual qualitativa
relevante.
Objectividade é em suma de
inter subjectividades. O
investigador não pode deixar
de participar à sua volta e
observar a sua incidência
nele.
Parte-se do “conceito
sensível”, que por meio de
descrições, tentam captar o
significado dos eixos. O
método insere-se na
investigação. Metodologia
desenhada para descobrir
teorias.
Produz-se um intercâmbio
dinâmico entre teoria,
conceitos e datas com retro
informação e modificação
constante das teorias e dos
conceitos baseando-se em
dados obtidos.
Recusa da dependência face
a umas quantas abstracções
quantificadas.
Não existirá
separação entre
investigador e
sujeitos
investigados. A
investigação é
uma tarefa
participativa.
Metodologia
dialéctica Gera-se
pelo diálogo e
consenso do
grupo
investigador.
Metodologia
desenhada para
fazer evidentes os
condicionamentos
ideológicos de
acção e gerar
propostas de
actuação para
transformar as
situações sociais
A teoria e a
prática mantêm
uma relação
dialéctica que
supõe uma
reciclagem
contínua entre
ambas à luz da
reflexão crítica.
O positivismo
ignora os
aspectos
inconscientes e a
mediação
histórico social
das acções. Dá
ênfase aos
aspectos
particulares das
acções à custa do
contexto histórico
social em que se
produzem.
213
Capítulo V – Desenho de Investigação
Técnicas
Testes
estandardizados,
entrevistas
estruturadas,
observação não
participante, etc.
Observação participante,
entrevistas em profundidade,
registo de incidentes, etc.
Questionários,
entrevistas em
profundidade.
Combinam-se
técnicas
quantitativas e
qualitativas.
Quadro 34: Enfoques paradigmáticos, adaptado de Concepción Torres Del Moral (2005)
De facto, estas diferentes concepções vão gerar diferentes procedimentos
metodológicos diversos para poder enfrentar os problemas que surgem a nível educativo.
Kerlinger (1975) defende que a investigação científica deve ser sistemática, controlada,
empírica e crítica de preposições hipotéticas acerca das relações entre os fenómenos
naturais. Para este autor a investigação é uma verificação científica da teoria. Segundo
Rincón, Arnal, Lurre e Sans (1995) a investigação é uma actividade humana orientada para
a descrição, compreensão, explicação e transformação da realidade social através de um
plano de indagação sistemática.
Echevarría, 1982 faz referência a um método científico como meio de acesso à
natureza de fenómenos ordenado e sistemático e Hernádez Pina (1999) destaca um
conjunto de procedimentos que permitem abordar um problema de investigação com o
intuito de atingir os objectivos determinados, mediante o qual se obtém o conhecimento
científico.
Dane, (1990) define que a investigação como aquela que implica a obtenção de
informação, directamente de um grupo de indivíduos, mediante perguntas que podem
apresentar-se de múltiplas formas (questionários, entrevistas….) No nosso trabalho vamos
utilizar o questionário de resposta aberta e fechada e segundo Sierra Bravo (1996) o seu
emprego permite observar de uma vez as múltipas variáveis dos indivíduos sem intervir
neles e sem manipulá-los.
No entanto Colas (1992) distingue três metodologias: a de investigação científica
tradicional, a crítica e a qualitativa. Vejamos no quadro seguinte (Colas, 1992, 2ª ed.) as
características metodológicas dos paradigmas de investigação:
214
Orientação Vocacional e Profissional
Problema da
investigação
Positivista
Interpretativo
Crítico
Teórico
Percepções
Vivenciais
Interpretações
Desenho
Estruturado
Aberto e flexível
Dialéctico
Amostra
Procedimentos
estatísticos
Não determinada e
informante
Os interesses dos
sujeitos determinam
os grupos de
investigação.
Técnicas qualitativas
Comunicação pessoal
Redução
Participação do grupo
na análise
Técnica de recolha de Instrumentos válidos
e fiáveis
dados
Análise
interpretação
e Técnicas estatísticas
Exposição
de
Conclusões
dados
Valorização
investigação
da Validade externa e
interna
Fiabilidade e validade
Credibilidade
Fase intermédia
Validade consensual
Transferência
Dependência
Confirmação
Quadro 35: Metodologias segundo Colas (1992).
Saber qual deles serve melhor a investigação educacional não se afigura como tarefa
fácil, muito embora a tendência dos dois últimos paradigmas sirva o corte com o
empirismo lógico que serviu de postulado à investigação de pendor mais tradicionalista.
Lakatos (citado em Coutinho, 2005) afirma que «os paradigmas nem sempre competem
entre si, os antigos não morrem, na maior parte das vezes são “completados”». O
Paradigma Positivista fundamenta-se no positivismo lógico e no empirismo. A natureza da
realidade percepcionada é única, estática, fragmentada, tangível, convergente e
simplificadora. Segundo Fernandes (1991) «A investigação dita quantitativa tem sido o
paradigma dominante da investigação em educação. Pode afirmar-se que muitos dos
Capítulo V – Desenho de Investigação
resultados mais relevantes que influenciam a fora como ensinamos ou aprendemos foram
obtidos através de estudos tipicamente quantitativos.» Isto é, os investigadores utilizaram
de forma sistemática processos de medida, métodos experimentais ou quase-experimentais,
análise estatística de dados e modelos matemáticos para testar hipóteses, identificar
relações causais e funcionais e para descrever situações educacionais de forma rigorosa. A
filosofia deste paradigma é o positivismo de Comte.
A formulação e a testagem de hipóteses constituem características das investigações
do tipo quantitativo. Na sua testagem utilizam-se testes mais ou menos poderosos
reconhecidos como o ANOVA (Análise da variância), s análise a variância multivariada
(MANOVA), o t-teste ou teste de Mann-Whitney.
O Paradigma Interpretativo ou qualitativo que “pretende substituir as noções
científicas da explicação, previsão e controlo do paradigma positivista pelas compreensão,
significado e acção” (Coutinho, 2005), penetrando no mundo pessoal dos sujeitos em
determinado contexto social. Tem como bases o naturalismo e os processos qualitativos. A
realidade é encarada como múltipla, intangível, divergente e holística, daí se procurar
compreendê-la e interpretá-la (fundamentação da teoria interpretativa e da fenomenologia).
No paradigma interpretativo os valores do investigador exercem influência no processo,
tendo em conta que existe dependência derivada do inter-relacionamento sujeito/objecto e,
como tal, existe risco de subjectividade.
«A investigação qualitativa e os seus métodos são uma resposta às limitações
reveladas pelos métodos quantitativos. Na verdade quando os investigadores da educação,
muito particularmente os psicólogos, começaram-se a interessar pelos processos cognitivos
e metacognitivos dos seres humanos e a reconhecer a importância dos processos
(mecanismo) do pensamento, cedo perceberam que os métodos quantitativos eram
limitados e até inapropriados.» (Fernandes, 1991). A filosofia de Kant e os seus sucessores
está na base do paradigma qualitativo.
Na qualitativa o investigador é o “instrumento” de recolha de dados por excelência, a
qualidade (vaidade e fiabilidade) dos dados depende muito da sua sensibilidade da sua
integridade e do seu conhecimento.
O Paradigma Sociocrítico que encontra a sua fundamentação e engloba tendências da
Teoria Crítica de Habbermas, do neomarxismo, dos trabalhos de Freire, entre outros, opõese à tradição positivista e interpretativa que sustenta os paradigmas anteriores e tem como
215
216
Orientação Vocacional e Profissional
finalidades o emancipar, criticar e identificar potenciais de mudança. Na verdade,
considera-se que o paradigma interpretativo embora tenha mudado as regras do jogo, não
conseguiu modificar a natureza do mesmo. Os seus objectivos prendem-se com a análise
das transformações sociais e a construção de respostas a determinados problemas que delas
surgem. È com o seu aparecimento que se põe em causa a neutralidade da investigação
educacional assumindo-se que esta possui um carácter emancipatório e transformador das
organizações e processos educativos. Usa uma metodologia mais orientada para a prática
educativa e perspectiva a mudança e a tomada de decisões com base na investigação
avaliativa e na Investigação-Acção, através de técnicas em que impera o estudo de casos.
Tendo em conta as características da investigação podemos afirmar que a
metodologia caracteriza-se pela utilização de métodos quantitativos porque vai haver um
tratamento estatístico a partir dos dados obtidos do SPSS, logo ao gerarmos dados
quantitativos necessários adoptamos o paradigma positivista. Há igualmente uma
metodologia qualitativa dado que após o problema, vai haver uma consolidação dos
objectivos, conclusões, instrumentos e sairá deste trabalho uma via possível de
investigação futura bem como há respostas que requerem uma interpretação por parte do
investigador, o que faz com que usemos o paradigma interpretativo.
A nossa investigação pretende ser activa, dado que vamos analisar o trabalho que se
faz nos centros de orientação e descritiva porque centra-se no presente e descreve-se um
conjunto de fenómenos num momento determinado. Fox (1981:478) mostra-nos as
condições para que ocorra uma aproximação descritiva. Refere que a maioria dos métodos
de investigação educativa são descritivos porque tentam descobrir e interpretar um
determinado fenómeno no âmbito educativo. Para termos uma abordagem desse método
temos de:
•
Formular um problema e mostrar a sua importância em estudá-lo;
•
Seleccionar o enfoque de investigação em cujo processo de dimensão básica é a
de descrever o problema;
•
Determinar os objectivos;
•
Concretizar o instrumento para recolher os dados;
•
Seleccionar a amostra;
Capítulo V – Desenho de Investigação
•
Recolher e analisar os dados.
5.1.3. Justificação, antecedentes e estado actual da questão.
O capítulo II artigo 10º alínea C do Estatuto da Carreira Docente descreve todos os
deveres dos professores, em particular, os deveres que tem em cooperar com os agentes
educativos e os pais. Todos sabemos que um dos deveres do professor é orientar o aluno
em colaboração com outros agentes, como por exemplo, o psicólogo e o Conselho
Executivo. Em Portugal, o psicólogo assume a função de orientador bem como os próprios
professores. No entanto, sabemos que o psicólogo não poderá trabalhar sozinho com o
intuito de ajudar o aluno. Em Portugal há uma intervenção claramente alargada, onde se
desenvolvem acções dirigidas a uma diversidade de alvos recorrendo a metodologias
variadas. O SPO intervém relativamente a todas as tarefas de desenvolvimento inerentes ao
nível etário dos alunos com que trabalha, tendo em conta os diversos contextos de vida
mutuamente interdependentes. Daí que a intervenção deva ser realizada com toda a
comunidade educativa e em articulação com outros serviços e instituições. As áreas de
intervenção do Psicólogo em contexto escolar são as seguintes:
• Orientação Escolar e Profissional (OEP)
• Apoio Psicológico e Psicopedagógico
• Aconselhamento/Consultoria à Comunidade Educativa
• Parcerias/Colaboração com outros Serviços da Comunidade
• Actividades de Formação
• Desenvolvimento de projectos
• Reuniões de Trabalho
No caso da Orientação Escolar e Profissional (OEP) este tem por objectivo
acompanhar o aluno no processo de desenvolvimento da sua identidade pessoal e do seu
projecto de vida, nomeadamente ajudar a identificar o percurso formativo mais adequado
às suas necessidades e características e apoiar no processo de tomada de decisão
vocacional. Tal como o SPO tem um papel fundamental na orientação dos alunos, em
colaboração com outros agentes educativos (professores, pais e/ou encarregados de
217
218
Orientação Vocacional e Profissional
educação). A intervenção no âmbito da orientação escolar e profissional abrange todos os
níveis de escolaridade e actividades diversificadas, tais como:
• - intervenção individual/grupo,
• - visitas de estudo a instituições de formação, mostras de orientação;
• - painéis com profissionais;
• - entrevistas a profissionais;
• - mediatecas/bibliotecas vocacionais,
• - apoio às matrículas.
Contudo, os anos de transição – 9º e 12º ano – são aqueles onde recai maior atenção e
dedicação por parte destes serviços. Logo a justificação deste trabalho seria exactamente
analisar até que ponto serão todos os alunos do 12º ano a receber esta orientação, se tanto
professores como psicólogos colaboram entre si e se estão preparados para levar a cabo a
sua acção tutorial. Como sabemos o professor tem uma grande responsabilidade porque
realiza as suas funções falando com os pais, professores e alunos. Nas nossas escolas são
os Directores de Turma que tem essa função.
Segundo a Direcção Regional do Norte, o psicólogo em contexto escolar intervém a
nível psicológico e psicopedagógico, na observação, avaliação, orientação e apoio dos
alunos, promovendo a cooperação com professores, pais e/ou encarregados de educação e
outros agentes educativos, na perspectiva do seu aconselhamento psicossocial. Para além
disso, estabelece articulações com outros serviços especializados de apoio educativo
necessários ao desenvolvimento de planos educativos individuais. A intervenção integra
métodos indirectos de intervenção psicológica e constitui um excelente complemento de
acções desenvolvidas em outras áreas de intervenção através da promoção de
competências, do trabalho em equipa, mobilização de grupos e desenvolvimento de
estratégias concertadas e articuladas entre os vários agentes na resolução de problemas da
comunidade educativa. Este psicólogo leva a cabo uma acção tutorial, pois deve de ter uma
preparação adequada, dedicar horas de reflexão para levar a cabo um programa de
intervenção nas escolas. Para além disso, não devemos esquecer que todos os alunos
devem receber essa orientação, especialmente a nível de orientação vocacional e
profissional. No entanto, estamos conscientes que muitas escolas enfrentam problemas a
Capítulo V – Desenho de Investigação
este nível. Muitas não possuem Serviços de Psicologia e Orientação e outras apresentam
problemas diversificados, por isso, queremos, de facto, conhecer e determinar a qualidade
do ensino e orientação analisando e chegando a conclusões sobre a eficácia, sobre o
cumprimento de objectivos, sobre o funcionamento do sistema e a eficácia das políticas
reguladoras. É natural que se detectem alguns erros na orientação dos nossos alunos, ou até
mesmo a falta dela. Queremos chegar a conclusões que serão fulcrais para no futuro se
procederem a melhorias. Esta será a justificação do nosso trabalho e irá ajudar-nos a
perceber onde nós como professores, psicólogos ou outros agentes falhámos, onde
podemos corrigir para tornamos a nossa orientação mais eficaz ou até mesmo quais os
métodos que devemos continuar a colocar em prática, porque os mesmos têm sucesso.
Desta maneira vamos estar a contribuir para uma melhor qualidade da escola e para uma
acção tutorial mais eficaz.
Em suma, este trabalho não pretende criticar nem glorificar, mas sim estudar esta parte tão
importante que é a orientação. Se levarmos cabo uma acção tutorial eficaz estamos a
garantir o sucesso dos alunos na escola e fora dela. Neste caso, vamos pôr à prova as
distintas concepções que abordámos sobre orientação bem como pôr à prova a maneira
como está organizado o sistema relativamente à orientação vocacional e profissional.
5.1.4. Problema da investigação
O problema é o comandante que estabelece o rumo de toda a investigação. Segundo Sousa
(2005:44) «O problema é o objectivo da investigação, a meta que se pretende atingir, a
pergunta científica para a qual procuramos resposta.» Quase todos os autores como:
Barquero, 1989; Best, 1970; Bisquerra, 1989; Cohen & Manion, 1987; Gall, 1989; Mouly,
1978; Stenhouse, 1979; Travers, 1969 e outros referem que o problema é o ponto de início
de qualquer investigação. Trata-se, portanto da especificação da questão que originou o
estudo, da sintetização da problemática, tendo a investigação por objectivo procurar a
resposta para este problema. A formulação do problema é a definição daquilo que se
procura. O quadro seguinte mostra como o problema surge:
219
220
Orientação Vocacional e Profissional
O problema surge, em investigação, devido à necessidade:
1.
De esclarecer uma lacuna no conhecimento pedagógico (Barquero, 1989);
2.
De se estudar um fenómeno educacional novo (McGuigan, 1977);
3.
De testar programáticas, metodologias e técnicas educacionais (Mouly, 1978);
4.
De analisar as relações pedagógicas (Estrela, 1986)
Quadro 36: Como surge o problema de investigação, adaptado de Sousa, A. (2005:45)
Tendo como base estas ideias e procurando sermos modestos, lúcidos e prudentes a
nosso principal problema desta investigação baseia-se nas seguintes questões:
•
Os nossos alunos pré universitários e futuros professores recebem a orientação
vocacional necessária?
•
Todos recebem orientação?
•
Quem orienta, como e em que circunstâncias?
•
Seguem alguns programas de intervenção?
•
Como funciona esta orientação nas escolas secundárias portuguesas?
•
Essa orientação parece eficaz e pertinente para o sucesso dos alunos no ensino
superior e leva à satisfação dos mesmos? Porquê?
Pretendemos, de facto, conhecer e determinar a qualidade desta orientação e como se
processa. Vamos fazer reflexões, analisar, entrevistar e aprofundar a situação actual para
determinar a eficácia das políticas reguladoras da orientação vocacional e profissional.
5.1.4.1. Realidade em Portugal.
Como foi analisado anteriormente, os Directores de Turma têm a cargo uma turma na qual
levam a cabo, no início do ano lectivo, um estudo sobre as dificuldades e características
das mesmas. Em conjunto com os restantes professores da turma, psicólogo e professor do
Capítulo V – Desenho de Investigação
ensino especial ou professor tutor são delineadas estratégias para combater as dificuldades
apresentadas pela turma em geral e por alguns alunos em particular. São estabelecidos
vários contactos com os pais e com os alunos, bem como são realizadas várias reuniões
para todos os professores da turma (conselho de turma) para planearem todas estas
estratégias. Os Directores de Turma possuem duas horas semanais dedicadas ao
atendimento de pais e respectiva orientação. Aqui o psicólogo é também um orientador que
ajuda o professor com os alunos mais problemáticos. No que refere aos professores tutores
e aos planos de acção tutorial que as escolas podem desenvolver, podemos afirmar que são
muito poucas as que decidem designar “professores tutores”. As escolas que optam por o
fazer levam a cabo um plano de acção tutorial analisado anteriormente no capítulo três.
Na maior parte das escolas, a responsabilidade em combater o insucesso escolar e o
abandono, bem como a orientação profissional e vocacional, é atribuída aos professores
directores de turma, psicólogos e outros agentes educativos.
Dado que são escassas as escolas que possuem um PAT e levam a cabo a contratação
de professores tutores, algumas delas por falta de condições, decidimos analisar
criticamente o funcionamento dos departamentos de orientação em algumas escolas de
Portugal e, por isso, usaremos a zona de Braga e periferia como amostra. Pretendemos
saber as opiniões dos psicólogos e professores/Directores de Turma sobre como levam a
cabo a acção tutorial, bem como se colaboram entre si e como o fazem para ajudar os
alunos. Pretende-se perceber se os alunos que ingressaram na universidade com a intenção
de seguir a carreira docente estão satisfeitos, tem sucesso e se receberam algum tipo de
orientação anterior. Para isso pretendo responder às seguintes perguntas:
•
Quais são as funções dos psicólogos hoje em dia?
•
Trabalham em conjunto com os professores/Directores de Turma?
•
Seguem programas de intervenção?
•
As escolas possuem SPO? Se não como fazem para levar a cabo a orientação dos
alunos?
•
Em que circunstâncias ajudam os alunos? Onde?
•
Recebem todos a orientação necessária para fazer uma escolha no ingresso da
universidade?
221
222
Orientação Vocacional e Profissional
•
Qual a importância que atribuem ao papel de ambos os profissionais?
•
Existe colaboração entre psicólogos, professores e directores executivos?
•
Existe colaboração com os pais?
•
Os alunos que ingressaram na universidade com o intuito de seguirem a carreira
docente, receberam orientação, tem sucesso e estão satisfeitos com a escolha?
5.1.5. Objectivos da investigação
Tentaremos fazer opções porque não poderemos abarcar tudo ao mesmo tempo porque
nem todas as abordagens são compatíveis, ou seja, como diz Sousa (2005) «Não procurar
estudar o oceano, mas apenas uma das suas gotas.»
Por isso o objectivo geral será: Analisar e aprofundar as estruturas de orientação e
serviços especializados que com elas colaboram, das escolas secundárias do distrito de
Braga e calcular o nível de orientação dos alunos universitários que ingressaram na
carreira docente e que frequentam o primeiro ano da universidade.
Os objectivos específicos serão:
1- Conhecer as funções dos psicólogos e directores de turma integrados nas escolas
secundárias a partir de questionários;
1.
Analisar o tipo de colaboração entre psicólogos, directores de turma, professores
e conselhos executivos;
2.
Analisar o valor dado às funções que prestam;
3.
Analisar o valor e a percepção dos professores em relação às funções e actuações
orientadoras do centro efectuando questionários aos mesmos;
4.
Comprovar quem é que recebe orientação e para que efeitos;
Capítulo V – Desenho de Investigação
5.
Comprovar o grau de orientação dos alunos na escolha da profissão de professor,
tirando conclusões a partir de questionários a alunos do 1º ano da universidade.
5.2. English translation
5.2.1. Research problem
The problem is the guider that establishes the way for all the research. According to Sousa,
A. (2005:44) «The problem is the purpose of the research, the goal that we intend to reach,
the scientific question whose answer we search for.» Almost all the authors like: Barquero,
1989; Best, 1970; Bisquerra, 1989; Cohen & Manion, 1987; Gall, 1989; Mouly, 1978;
Stenhouse, 1979; Travers, 1969 and others say that the problem is the starting point for any
research. This question originates the study, the synthesis of the problem, having the
research a purpose to look for an answer to this problem. The formulation of the problem
is the definition of what we try to find. The following picture demonstrates how the
problem emerges.
The problem emerges, in research, due to the necessity:
1. To enlighten a gap in the pedagogic knowledge. (Barquero, 1989);
2. To study a new educational phenomenon (McGuigan, 1977);
3. To test programmatic, mythologies and educational techniques. (Mouly, 1978);
4. To analyze the pedagogic relations. (Estrela, 1986)
Board 36: How does the problem emerge?, adapted by Sousa, A. (2005:45)
Bearing in mind these ideas and trying to be unpretentious, logical and careful our
main problem of this research is based on the following questions:
• Do pre university students and future teachers receive the necessary vocational
and professional orientation?
• Do all of them receive orientation?
• Who guides, how and in which circumstances?
223
224
Orientação Vocacional e Profissional
• Do they follow any intervention programs?
• How do this orientation functions in secondary Portuguese schools?
• Is this orientation efficient and useful to the success of students that are in the
university and does it take to their satisfaction? Why?
We want, in fact, to know and determine the quality of this orientation and know how
it is processed. Let´s make some reflections, analyze and interview about the actual
situation to determine the competence of the administration of politics that controls the
professional and vocational orientation.
5.2.1.1. Reality in Portugal.
As it was seen in the beginning, the class directors have to guide a class in which they take
along, in the beginning of the year, a study about the difficulties and characteristics of the
same. Together with psychologist and teacher of special teaching or tutor, strategies are
designed to face the difficulties presented by the class in general and by students in
particular
. Various contacts with parents and students are established, as well as lots of meetings for
all the teachers of the class (class council) to plan all of these strategies. The class directors
possess two hours per week to parents meetings and orientation. Here the psychologist is
also a guider that helps the teacher with more problematic students. In what concerns to
professors-tutors and to the action tutorial plans (PAT) that schools can develop, we can
add that there are few of them that decide to attribute the title of professor tutor to someone.
The schools that decide to design a tutorial plan do that as in the example analyzed in
chapter three.
In the majority of schools, the responsibility to face the lack of success and
abandonment as well as the vocational and professional orientation is attributed to class
directors, psychologists and other educational individuals.
Once there are few schools that possess a PAT (and take along the idea of tutors,
some of them, by lack of conditions), we decided to analyze critically the functioning of
orientation structures in some Portuguese schools and, for that purpose, we used as sample
Capítulo V – Desenho de Investigação
the region of Braga and surroundings. We intend to know the psychologists’ and class
directors’ opinions about how to take along the tutorial action, as well as if they work
together and what they do to help students. We want to understand if students that go into
university with the intention of following a teaching career are satisfied, have success and
if they received any kind of orientation. For that, we aim to answer to the following
questions:
•
What are the functions of psychologists nowadays?
•
Do they work together with class directors?
•
Do they follow any kind of intervention programs?
•
Do schools possess SPO? If not what do they do to guide students?
•
In what circumstances do they help students? Where?
•
Do students receive the necessary orientation to go to the university
•
Which importance do people attribute to both professionals?
•
Does collaboration exist between psychologists, teachers and class directors?
•
Does collaboration exist with parents?
•
Do students that come into the university with the purpose of following teaching
careers received orientation, have success and are satisfied with their choice?
5.2.2. Research aims
We will try to make options because we can’t analyze everything at the same time
because not all the points of view are compatible, as Sousa, A. (2005) says «Don´t look to
study all the ocean, but only some of its drops.»
So, the main purpose will be: To analyze and penetrate in the orientation structures
and specialized services that cooperate with them, from secondary schools of Braga
district and surroundings and to calculate the level of orientation in university
students that came into a teaching career and attend the first year of university.
225
226
Orientação Vocacional e Profissional
The main specific purposes are:
• To know the psychologists’ functions in secondary schools through questionnaires;
• To analyze the existing collaboration between class directors and school director;
• To analyze the value given to the functions they have;
• To analyze the value and perception of teachers in relation to the school’s functions
and orientation performances through questionnaires to class directors.
• To prove who receives orientation and for what purposes?
• To prove the students’ level of guidance when choosing the career of teacher,
taking conclusions through questionnaires given to students in the first year of the
university.
5.3. Instrumento de recolha de dados
Instrumentos são meios técnicos que se utilizam para registar as observações ou facilitar o
tratamento experimental (Bisquerra, 1989). Em investigação em educação um dos mais
usuais é o questionário, entrevistas, descrições, videogravações….Thorndike (1914) referia
que «Se uma coisa existe, existe em alguma quantidade; se existe em alguma quantidade,
pode medir-se». Se as variáveis não são medidas com rigor, a investigação perde o seu
valor.
Dado que é uma metodologia descritiva, o método de trabalho escolhido foi o
questionário, um instrumento bom para obter informação. O questionário é uma técnica
que tem sido muito utilizada na investigação educativa (Colas y Buendía, 2001), (Fox,
1981), (Kerlinger, 1981), e o objectivo é obter informação de forma ordenada e sistemática.
Um questionário interroga, pergunta e questiona. Deriva do termo latino quaestionariu e
designa uma série de questões ou perguntas sobre um dado assunto. Poderemos dizer que o
questionário é uma técnica de investigação em que se interroga, por escrito, uma série de
sujeitos, tendo como objectivo conhecer as suas opiniões, atitudes, predisposições,
sentimentos, interesses, expectativas, experiências pessoais, etc.
Ao aplicarmos um questionário estamos a interrogar um determinado número de
sujeitos, tendo em vista uma generalização, ou melhor, o suscitar de um conjunto de
Capítulo V – Desenho de Investigação
respostas individuais, em interpretá-las e generalizá-las. Os questionários são utilizados em
investigações para se obterem informações directamente provenientes dos sujeitos, que
depois se convertem em dados susceptíveis de serem analisados. Segundo Hoinville &
Jowell (1978) as três questões imprescindíveis para se efectuar a planificação de qualquer
investigação baseada em questionários são:
1. O exacto objectivo do questionário;
2. A população que se pretende estudar;
3. Os recursos de que se dispõe.
De salientar que o questionário utilizado por nós é misto, ou seja, contêm respostas
abertas e fechadas.
5.3.1. Vantagens do questionário
Nós achamos pertinente usar este tipo de recolha de dados por vários motivos. Como nos
indica Munn & Drever (1995), um questionário oferece informação estandardizada e todos
os inquiridos respondem às mesmas perguntas ao mesmo tempo, logo a comparação entre
as respostas é muito mais valiosa. Para além disso, economiza tempo que é tão valioso para
a nossa investigação dado que toda a gente se encontra a responder ao mesmo tempo e
responde no momento que achar mais adequado. Na mesma linda de pensamento está Rojo
(2001) «El Cuestionario es un medio útil y eficaz para recoger información en un tiempo
relativamente breve». Para além disso, se o questionário for entregue em mãos como
decidimos fazer, não será susceptível de se perder pelo correio ou até de se atrasar. Como é
anónimo a pessoa inquirida pode responder com sinceridade.
Também, Sousa (2005:206) refere as vantagens de um questionário que foram tidas
em contas por nós:
•
Podem ser aplicados simultaneamente a um grande número de indivíduos;
227
228
Orientação Vocacional e Profissional
•
Mesmo que os sujeitos estejam dispersos por uma área geográfica extensa, o
questionário pode ser enviado e devolvido pelo correio;
•
Obtêm-se dados de uma forma relativamente rápida;
•
Garante anonimato dos inquiridos, o que leva a uma maior veracidade das
respostas dadas;
•
Os questionários permitem que os sujeitos respondam no momento que julguem
mais conveniente;
•
Não há circunstâncias externas que possam influenciar as respostas dos
questionários;
•
Obtêm-se respostas que de outro modo seriam inacessíveis.
Segundo Rojo (2001) as respostas fechadas têm muitas vantagens entre as quais:
• É fácil de classificar e analisar;
• É fácil de responder;
• É objectivo.
No entanto tivemos em conta o que o autor nos diz: «Para poder formular preguntas
cerradas es necesario anticipar las posibles alternativas de respuestas» (Rojo, 2001). Como
não podemos antecipar todas elas incluímos em algumas respostas a categoria “outros” ou
“sem opinião”.
Na nossa investigação escolhemos o questionário como um instrumento de recolha
de dados por estes motivos. Para além disso, no nosso caso o questionário busca
informação descritiva como o sexo, idade e habilitações e procura encontrar informação de
natureza quantitativa ou qualitativa. No entanto a nossa maior razão para esta escolha
baseia-se naquilo que nos diz Muñoz (2003) «El cuestionario es un instrumento muy útil
para la recogida de datos, especialmente de aquellos difícilmente accesibles por la
distancia o dispersión de los sujetos a los que interesa considerar, o por la dificultad para
reunirlos. Permite, además, en paralelismo con la entrevista, identificar y sugerir hipótesis
y validar otros métodos.» Para além de poder ser usado juntamente com a entrevista, foi
pela razão de ser difícil reunir todos os indivíduos, que quisemos utilizar o questionário
Capítulo V – Desenho de Investigação
com respostas igualmente abertas para os inquiridos poderem expressar-se mais facilmente
quando falamos da questão da orientação vocacional e profissional.
Este tipo de questionário proporciona respostas de maior profundidade, ou seja dá ao
sujeito uma maior liberdade de resposta, podendo esta ser redigida pelo próprio. No
entanto a interpretação e o resumo deste tipo de questionário é mais difícil dado que se
pode obter um variado tipo de respostas, dependendo da pessoa que responde ao
questionário. As vantagens deste tipo de questionário misto segundo Rojo (2001) são:
prezam o pensamento livre e a originalidade; surgem respostas mais variadas; respostas
mais representativas e fiéis da opinião do inquirido; o inquirido concentra-se mais sobre a
questão; vantajoso para o investigador, pois permite recolher variada informação sobre o
tema em questão. Para além disso, relativamente às perguntas abertas o mesmo autor refere
que: “Las preguntas abiertas son particularmente útiles cuando no tenemos información
sobre las posibles respuestas de las personas o cuando esta información es insuficiente.”
Para além disso, estas respostas abertas funcionam perfeitamente e são profícuas aquando a
triangulação dos dados, pois nelas recolhemos e analisamos os dados desde distintos
ângulos para compará-los e interpretá-los. (Colás Bravo, 1992)
Dado que cada escola tem um psicólogo e algumas turmas de 12º ano entregamos
este questionário a cerca de 20 escolas secundárias que ficam bastante dispersas entre si e o
questionário torna-se muito útil para obter rapidamente respostas e dados sem ser preciso
reunir os indivíduos.
5.3.2. Desvantagens dos questionários
Como todos os outros instrumentos, também o questionário apresenta as suas
desvantagens. Segundo Sousa (2005:206) as desvantagens deste instrumento de
investigação poderiam ser as seguintes:
•
Não é aplicável a pessoas que não saibam ler e escrever, o que limita a sua
utilização em investigações com crianças na pré-escolaridade;
•
Não permite saber em que é que o sujeito estava a pensar no momento em que
respondeu, o que poderá ser importante na avaliação qualitativa das suas respostas;
229
230
Orientação Vocacional e Profissional
•
Os sujeitos podem não responder a todas as perguntas, devolvendo o
questionário sem as respostas a algumas questões importantes;
•
O questionário não oferece a garantia de que a maior parte os devolva, o que
pode fazer com que a amostra se torne insuficiente;
•
Apenas aborda um pequeno número de questões, uma vez que quantas mais
perguntas houver maior é a probabilidade de não serem respondidas;
•
Podem surgir dificuldades de objectividade, uma vez que a mesma pergunta
pode ser interpretada de maneira diferente por sujeitos diferentes.
Algumas desvantagens de possuir respostas abertas poderão ser:
• Dificuldade em organizar e categorizar as respostas;
• Requer mais tempo para responder às questões;
• Muitas vezes a caligrafia é ilegível;
• Em caso de baixo nível de instrução dos inquiridos, as respostas podem não
representar a opinião real do próprio.
Na nossa investigação, achamos pouco provável algumas destas situações ocorrerem,
dado que o público-alvo são pessoas com escolaridade, neste caso um questionário será
para
ser
preenchido
pelos
orientadores
ou
psicólogos
das
escolas
e
pelos
professores/Directores de Turma e outro pelos alunos do 1º ano da universidade. O
questionário é entregue em mãos, o que não permite a fácil perda dos mesmos.
Elaboramos um questionário que pretende ser o mais objectivo possível, evitando
assim segundas interpretações. As perguntas são abertas e fechadas e pretende-se comparar
as mesmas para se chegarem a conclusões.
Capítulo V – Desenho de Investigação
5.3.3. Fiabilidade e validação
Segundo Hill & Hill (2002) «A fiabilidade e validade de uma medida não são a mesma
coisa e têm uma relação estranha. Uma medida pode ter boa fiabilidade e ter pouca
validade mas sem a fiabilidade adequada, a medida não pode ter a validade adequada.»
(p.149). O que daqui se depreende é que é preciso uma fiabilidade adequada mas que não é
suficiente para garantir a validade adequada. Em geral, uma variável latente12 é formada
por várias “variáveis componentes” e por vezes cada uma destas componentes tem, por sua
vez, vários aspectos. Os itens do questionário medem directamente os aspectos das
componentes e a variável latente. O questionário tem validade de conteúdo adequada
quando os itens formam uma amostra representativa de todos os itens disponíveis para
medir os aspectos. No que diz respeito à fiabilidade, diz-se que uma medida de uma
variável latente é fiável se for consistente.
O questionário será utilizado para retirar as informações e percepções de psicólogos
e directores de turma relativamente à orientação vocacional e profissional prestada nas
escolas secundárias. Questionários diferentes serão utilizados para os alunos do 1º ano da
universidade de modo a sabermos a sua opinião relativamente à orientação vocacional que
receberam e perceber se esta foi ou não eficaz. Relativamente ao primeiro pretenderemos
saber a sua formação, que tipo de apoio é dado por parte deles, as suas funções, com quem
trabalham e saber alguns aspectos gerais. Em relação aos professores directores de turma
tentaremos saber se estes colaboram com os psicólogos, como, em que circunstâncias, se
conhecem a legislação e se informam os alunos sobre saídas profissionais. Em relação aos
alunos serão feitas perguntas como o tipo de curso frequentam, se corresponde ao curso
que pretendiam, grau de satisfação, nº de vezes que pediram orientação, se receberam
orientação, quem a forneceu, aspectos gerais sobre o seu conhecimento a nível de
profissões e ajudas relacionadas com a orientação.
12
Variável latente é o termo usado por Hill & Hill para designar as variáveis componentes que podem ser
medidas a partir de perguntas de um questionário. A estas perguntas dá-se tecnicamente o nome de itens de
um questionário. Deve haver pelo menos um item e de preferência 4 a 6 itens para medir cada uma das
variáveis componentes. Logo a variável latente é medida pelas componentes que a compõe. Esta variável não
pode ser observada nem medida directamente mas definida a partir de um conjunto de variáveis componentes
a que podemos dar o nome de “itens”. Estes itens segundo os autores podem não ser adequados para medir a
variável latente e por isso podem ser alterados ou retirados. A fiabilidade e a validade são outros pontos a ter
em conta para determinar a adequacidade do questionário e medir a variável latente.
231
232
Orientação Vocacional e Profissional
Todos os questionários serão portadores de variáveis independentes que são
chamadas por Sierra Bravo (1988) de “preguntas de identificación” que são «aquellas que
se refieren a las características básicas de las unidades de observación. Conocidas en el
ámbito sajón como background, son fundamentales porque suelen constituir las variables
independientes principales en una investigación experimental. En el caso de las personas
serían: edad, sexo, estado civil, región de nacimiento y de residencia, profesión, estudios,
ingresos…»
A validação dos questionários foi feita através da experiência realizada numa
amostra piloto. Segundo Rojo (2001) «Antes de aplicar un cuestionario a un grupo
numeroso, conviene experimentarlo en un grupo reducido de características lo más
semejantes a las personas a las que se va a encuestar. Esta aplicación previa tiene por
objeto detectar preguntas e instrucciones ambiguas que posteriormente pueden restar
validez al instrumento. Es lo que se denomina cuestionario piloto de la prueba.»
Seleccionamos dez escolas do Porto e passamos os respectivos questionários.
Contactamos com alguns professores da universidade e das escolas bem como psicólogos
para que nos dessem a sua opinião relativamente a algumas questões. Para além disso,
pedimos opinião a especialistas em matéria de metodologia de investigação. Entrevistamos
inclusive alunos para que nos dissessem a pertinência de algumas questões que colocamos
e se estavam adaptadas à realidade escolar. Alguns professores e alunos sugeriram a
alteração de algumas questões bem como a inserção de outras. Com estas entrevistas
pessoais foi possível perceber que algumas perguntas não eram bem explícitas e que a
escala adoptada não era a melhor. Sendo assim, procedeu-se à melhoria desses defeitos e
testamos os questionários nas dez escolas do Porto. Adoptamos, assim, uma investigação
quantitativa, qualitativa (perguntas abertas do questionário) e descritiva. Para isso
elaboramos três questionários:
•
Questionário para os Directores de turmas do 12º ano;
•
Questionário para psicólogos das escolas secundárias;
•
Questionário direccionado a alunos da universidade.
A análise da fiabilidade dos questionários não considerou as respostas de sim e não
nem as respostas relacionadas com sexo, idade entre outras por não se considerarem
233
Capítulo V – Desenho de Investigação
respostas em que podemos depreender a opinião da pessoa inquirida. Neste tipo de
respostas obtém-se informação mas não a valorização de uma opinião. Por isso, dado que o
objectivo do questionário dos alunos era esse, obter informação sobre a orientação recebida
no secundário, não achamos pertinente testá-lo. Para além disso, para termos uma ideia das
opiniões dos alunos relativamente a este assunto foram realizadas perguntas abertas.
Achamos que não vale simplesmente saber se o aluno teve orientação ou não e se procurou
ajuda, também pedimos a sua opinião que consideramos ser mais bem expressa numa
resposta aberta em forma de entrevista. No final dos questionários foi-nos, igualmente,
permitido ouvir os alunos relativamente a este assunto.
Apresentamos o gráfico seguinte que nos sintetiza as alterações sofridas pelo
questionário com o intuito de obtermos um questionário altamente fiável:
Questionário original de Torres del Moral, C. (2005)
Transformações
¬
¬
¬ Revisões de
especialistas em
matéria de
metodologia de
investigação;
Reformulação
de ítems
ambíguos e da
escala das
respostas.
Pré-testagem em
indivíduos e
anáise com
alpha de
cronbach.
Questionário definitivo
¬ Opinião de
professores,
psicólogos e
alunos para o
adaptar à
realidade escolar e
perceber as
dificuldades ao
responder.
Figura 3: Transformações do questionário.
Sendo assim, seguimos o modelo de Alpha de Cronbach para determinarmos a
fiabilidade estatística e valorizamos as seguintes dimensões: Aspectos gerais, Apoio na
acção tutorial, atenção à diversidade e orientação vocacional e profissional. Os resultados
foram os seguintes:
234
Orientação Vocacional e Profissional
- Questionário dos directores de turma:
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
,948
28
O resultado do alpha é 0,948 o que supõe uma boa fiabilidade estatística.
- Questionário dos psicólogos:
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N of Items
,928
28
O resultado do alpha é 0,928 o que mostra fiabilidade estatística.
5.4. Variáveis da investigação
No nosso estudo vamos falar de variáveis dependentes e independentes. As variáveis
independentes apesar de serem objecto de análise por parte do programa SPSS e de não
serem objecto de análise por parte do alpha de cronbach são a base das variáveis
dependentes. Para Fox (1981) a variável indica uma característica que num dado projecto
de investigação pode ter mais de um valor.
Capítulo V – Desenho de Investigação
O total das variáveis estudadas nos questionários de ambos directores de turma e
psicólogos foram 100. No que diz respeito às variáveis do questionário dos alunos estas
são 24.
Tanto o questionário dos directores de turma como o dos psicólogos são compostos
por 10 variáveis independentes:
1- Sexo;
2- Idade;
3- Estado civil;
4- Situação profissional;
5- Espaço social da escola;
6- Ensino que é levado a cabo na escola;
7- Experiência como docente;
8- Trabalha a tempo parcial ou total;
9- Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que
assistiu;
10- Habilitações.
No caso do questionário dos directores de turma este é composto por 40 variáveis
dependentes distribuídas em quatro grupos:
1ª parte: Aspectos gerais – 9 variáveis em que uma é de resposta aberta;
2ª parte: Apoio na acção tutorial – 11 variáveis em que duas são de resposta aberta;
3ª parte: Atenção à diversidade – 11 variáveis em que uma é de resposta aberta;
4ª parte: orientação vocacional e profissional – 9 variáveis em que duas são de
resposta aberta.
Relativamente ao questionário dos psicólogos este é composto por 40 variáveis
dependentes distribuídas igualmente em quatro grupos e diferindo apenas no número de
variáveis em cada parte:
235
236
Orientação Vocacional e Profissional
1ª parte: Aspectos gerais – 9 variáveis em que uma é de resposta aberta;
2ª parte: Apoio na acção tutorial – 9 variáveis em que uma é de resposta aberta;
3ª parte: Atenção à diversidade – 13 variáveis em que uma é de resposta aberta;
4ª parte: orientação vocacional e profissional – 9 variáveis em que duas são de
resposta aberta.
5.5. Descrição da amostra
Segundo nos indica Colás e Buendía (2001) a amostra é um subconjunto de sujeitos
pertencentes a uma população determinada. Depois de contactar com o ministério da
educação, com a dgic e após uma inscrição e explicação detalhada do meu estudo nas
escolas, foi-me autorizado entregar os questionários às escolas para as quais pretendíamos
estudar. Em seguida, escolhemos convidar 25 escolas para participarem neste projecto, mas
infelizmente, e porque não podemos esperar muito tempo pela resposta de todas, 19
escolas aceitaram participar, o que consideramos ser muito bom, dado a complexidade de
conseguir obter resultados rápidos em escolas tão diferentes e dispersas entre si. Segundo
Hernández Sampiere et al. (2006) «Amostra é qualquer parte de uma população/universo,
com as mesmas características. Ao se pretender conhecer aspectos de uma população, há
dois caminhos a seguir, ou se pesquisam todos os elementos, e neste caso é chamado de
censo, ou apenas uma amostra deles.» Neste caso escolhemos esta amostra.
São escolas tanto da cidade como da periferia. Cada uma dessas escolas possui mais
do que uma turma do 12º ano. Não podemos precisar quantas turmas de 12º ano existem
em cada escola, pois estas variam de acordo com a inscrição dos alunos nesse ano. Por isso,
como essa informação é muito específica introduzimos no envelope entre seis a sete
questionários para os directores de turma e quando nos dirigimos às escolas pedimos para
que caso existissem mais turmas solicitassem mais questionários ou fotocopiassem. Houve
escolas que o fizeram e outras em que os questionários sobraram. Pela conversa com as
escolas foram muito poucos os directores de Turma que não preencheram os questionários.
Relativamente aos psicólogos todos preencheram inclusive nas escolas que possuíam mais
237
Capítulo V – Desenho de Investigação
do que um. No que concerne aos alunos todos os alunos convidados preencheram os
questionários, ou seja, um total de 38 alunos numa turma do 1º ano da universidade.
Os questionários foram entregues em mão com uma carta de apresentação do
trabalho que está a ser desenvolvido. Relativamente aos questionários dos alunos, estes
foram igualmente entregues em mão com a carta de apresentação. Para além de os
questionários estarem identificados com a informação sobre a universidade e o trabalho
que está a ser desenvolvido também possuíam a direcção para facilitar a devolução da
informação, pois foi dada a possibilidade de entregar via correio. Em alguns casos, foi
estabelecido o contacto via e-mail e telefone e em noutros casos recolhemos em mãos os
questionários dirigindo-nos às escolas.
Sendo assim a informação sobre a amostra poderá ser mais visível no seguinte
quadro:
PÚBLICO-ALVO
AMOSTRA
AMOSTRA
PERCENTAGEM DA
CONVIDADA
ACEITE
POPULAÇÃO
QUE
ACEITOU
Directores de Turma
de 12º ano
25 escolas
19 escolas – 73
directores de
turma
72%
Psicólogos
25 escolas
19 escolas – 20
psicólogos
72%
Alunos
37 alunos
37 alunos
100%
Quadro 37: Síntese da amostra
Julgamos que a amostra é bastante representativa e relevante. Consideramos que em
25 escolas o facto de 19 terem respondido afirmativamente ao nosso pedido é muito bom.
Algumas escolas enviaram os seus questionários via correio, no entanto, fizemos questão
de visitar algumas delas que não nos responderam até à data solicitada. Nessas visitas
conseguimos obter mais população. No entanto, sabemos, igualmente, que em todas as
escolas nem todos os directores de turma das turmas de 12º ano responderam aos
questionários ou porque estavam ausentes no momento de entrega ou simplesmente porque
não o preencheram, no entanto, penso que amostra que temos de directores de turma é
238
Orientação Vocacional e Profissional
bastante representativa e os poucos que não participaram acabam por não inviabilizar os
resultados. Relativamente aos psicólogos todas as escolas que aceitaram enviaram a
resposta ao nosso pedido, afirmando, em alguns casos, através de um ofício, que a escola
não possuía psicólogo. Logo, apesar de termos 19 escolas os psicólogos são vinte pois há
escolas que tem mais de um e outras que não possuíam psicólogo até à data.
Estamos satisfeitos com o nosso trabalho uma vez que no mundo das escolas é
bastante complexo e difícil conseguir-se reunir todos os profissionais que desejamos
envolver no nosso trabalho, daí termos feito um esforço e fazermos algumas deslocações e
telefonemas às escolas. Relativamente à universidade do Minho onde fizemos a nossa
pesquisa, estamos bastantes contentes com o envolvimento e participação tanto de alunos
como de professores. Os professores disponibilizaram-se sempre para ajudar, conseguiram
reunir todos os alunos do 1º ano do curso que dá possibilidade de seguir a carreira docente
no 4º ano (modelo de Bolonha) e entregaram os questionários.
5.6. Técnicas de análise de dados.
Analisar significa que vamos obter, resumir respostas a perguntas de investigação, ou seja,
tratar os dados para inferir as conclusões. Enquanto antigamente efectuar manualmente e
com calculadora os dados estatísticos de uma investigação demorava imenso tempo, com
os computadores e softwares estatísticos depende-se apenas de algumas horas. Por isso,
como tratamento de dados será realizado pelo sistema informático SPSS 17.0, um dos mais
utilizados pelos investigadores da área das ciências sociais. A razão para a escolha deste
programa deve-se ao facto de ser um dos eleitos pela comunidade de investigação. Para
além disso, ser-nos-ia muito doloroso fazer cálculos de fiabilidade, análise factorial e até
estabelecer comparações. Com o SPSS e após a introdução da base de dados é muito mais
fácil procedermos a testes para obtermos conclusões.
Com este programa elaboramos tabelas de contingência juntamente com os gráficos
de barras e com o teste de chi-quadrado, tabelas de frequência juntamente com a
percentagem, média, desvio padrão, gráficos de barras e gráficos circulares. Foi, ainda,
realizado o teste de Mann Whitney U de forma a aprofundar mais o resultado do chiquadrado e comprovar que os resultados eram significativos. Por fim, foi realizada a
Capítulo V – Desenho de Investigação
análise factorial com o teste de KMO e Barlett com o intuito de descobrir as componentes
detectadas bem como a adequação das questões e a sua factibilidade.
5.7. Análise descritiva dos dados de investigação
As variáveis de identificação são comuns tanto para directores de turma como psicólogos:
Sexo; idade; estado civil; situação profissional; espaço social da escola; ensino que é
levado a cabo na escola; experiência como docente; trabalha a tempo inteiro ou parcial;
número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que assistiu e
habilitações. Para além disso, há questões que são comuns aos dois questionários de
directores de turma e psicólogos. Como tal, tanto as variáveis de identificação como as
variáveis comuns a ambos questionários serão analisadas com tabelas de contingência com
percentagens e os gráficos de barra para podermos comparar as respostas dadas pelos
directores de turma e pelos psicólogos. As variáveis não comuns, ou seja, as perguntas que
só poderiam ser feitas a psicólogos ou directores de turma serão analisadas através de
tabelas de frequência com desvio padrão e os respectivos gráficos de barras.
No caso dos alunos, uma vez que as perguntas baseiam-se em respostas de “sim” e
não” decidimos analisar com tabelas de frequência juntamente com desvio padrão e gráfico
de bola.
239
240
241
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
6. Análise e interpretação dos resultados
Após a justificação alargada do nosso estudo no capítulo anterior, apresentamos neste
capítulo a análise feita através de gráficos e tabelas para obtermos resultados que possam
ser pertinentes para o nosso estudo. Sendo assim, dividimos todos os grupos de variáveis
para ser mais fácil ao leitor perceber a comparação que estabelecemos entre as respostas
dadas pelos psicólogos e directores de turma. Para além disso, mostramos como são os
resultados significativos através de testes estatísticos e da análise factorial. No final,
fazemos a triangulação dos dados para que o leitor perceba a ligação e as diferenças de
opiniões entre alunos, professores e psicólogos.
6.1. Análise através de tabelas de contingência e gráfico de
barras das questões comuns aos psicólogos e directores de
turma.
Iniciamos a análise dos dados com uma tabela geral juntamente com a média e o desvio
padrão salientadas a negrito e a azul as questões que revelaram resultados significativos
que vão ser analisadas mais profundamente :
N
Colabora
com
os 93
professores
e
conselho
executivo na orientação dos
alunos?
Existe um plano de acção 93
tutorial?
Se respondeu sim, indique a 37
frequência
da
sua
participação na realização
do mesmo
Enquanto director/a de 73
turma
trabalha
a
orientação vocacional e
profissional na escola?
Mean
4,76
Std. Deviation
1,057
Variance
1,117
7,99
,787
,619
3,70
1,051
1,104
4,58
,896
,803
242
Orientação Vocacional e Profissional
Recorre
aos
pais
na 93
orientação do aluno?
Está a par dos programas 73
de intervenção que estão a
ser levados a cabo para
orientar os alunos?
Como
director/a
de 93
turma/psicólogo organiza
seminários/acções
de
formação ou grupos de
trabalho
destinados
à
comunidade,
alunos
e
professores?
As reuniões do conselho de 93
turma, para a orientação dos
alunos, são um contributo:
O grau de colaboração dos 93
psicólogos/directores
de
turma na orientação dos
alunos é:
Colaborar nas actividades 93
educativas é:
Manter uma relação com os 93
pais do aluno, facilitando a
ligação entre a escola e a
família é:
Colaborar com os professores 73
e conselhos executivos nas
actividades de orientação
destinadas aos alunos é:
Preparar e avaliar as 93
práticas orientadoras é:
O
valor
dado
pela 93
comunidade educativa e
órgãos de gestão ao serviço
que os directores de
turma/SPO prestam é:
Considera o seu trabalho 73
como director/a de turma:
Manter conversas periódicas 93
com os outros professores ou
psicólogo, quando existente,
/professores e Directores de
turma sobre os alunos e os
seus problemas é:
Dá apoio a alunos com 93
N.E.E.?
Colabora na detecção de 93
problemas educativos de
desenvolvimento ou de
aprendizagem do aluno?
4,29
,636
,404
4,71
,736
,541
3,92
,612
,375
12,84
,517
,267
15,58
,851
,724
12,89
,345
,119
12,92
,265
,070
12,82
,385
,148
12,38
,509
,259
16,13
,679
,461
12,88
,331
,110
12,92
,265
,070
3,75
,637
,406
5,37
,906
,821
243
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Colabora,
sempre
que 73
possível,
com
o
psicólogo(a)?
Intervém directamente com 93
os alunos que apresentam
problemas
de
comportamento?
Pede colaboração de outros 93
agentes educativos para
planificar programas de
intervenção ou estratégias
para
colmatar
as
dificuldades do aluno?
Encaminha para outros 93
serviços
alunos
que
apresentam problemas?
Ajuda
os
professores 73
pertencentes ao conselho de
turma nas relações com os
alunos e vice-versa?
Colabora
com
os 93
professores e encarregados
de
educação
para
solucionar problemas que
afectam os seus educandos?
Intervém nas famílias de 93
risco?
Orienta os seus alunos 93
vocacionalmente
e
profissionalmente,
que
frequentam o 12º ano, de
acordo
com
as
suas
características próprias?
Ajuda os alunos nos 93
momentos de risco ou
dificuldades como ingresso,
mudança de turma ou
eleição da profissão?
Ajuda só os alunos que o/a 93
procuram?
Pede informações sobre 73
saídas profissionais para
comunicar aos seus alunos?
Há um interesse da escola 93
relativamente à orientação
vocacional e profissional?
Intervém directamente com 93
os alunos (individualmente
ou em grupo) dando
informações sobre saídas
profissionais?
5,52
,729
,531
5,46
,652
,425
4,88
,750
,562
5,19
,798
,636
5,36
,734
,538
5,59
,594
,353
4,48
,802
,644
5,01
,634
,402
4,75
,717
,514
9,57
2,438
5,943
10,64
4,398
19,344
8,22
1,458
2,127
4,48
,701
,492
244
Orientação Vocacional e Profissional
Ajuda
os
alunos
a 93
desenvolverem habilidades
e estratégias pessoais para
buscar, seleccionar e tratar
informação?
5,40
,662
,438
Quadro 38: Quadro geral com os valores da média e do desvio padrão
6.1.1. Análise do Grupo A – Dados de identificação
As diferenças estatísticas foram calculadas pelas seguintes opções estatísticas cujo os
cálculos se encontram a seguir :
- Phi: “Sexo” e “trabalha a tempo total ou parcial”
- Chi-quadrado de Pearson: Idade, estado civil, situação profissional, espaço social da
escola, ensino levado a cabo na escola, experiência como docente, trabalha a tempo total
ou parcial, número de cursos, habilitações e todas as perguntas fechadas.
Para melhor guiar quem lê o nosso estudo, decidimos introduzir nas tabelas que
ilustram o teste do chi-quadrado a palavra “Não” a negrito indicando que não há
diferenças significativas de opinião e a palavra “Sim” quando há diferenças significativas.
A.1 – Sexo
É visível que 57,5% dos directores de turma são do sexo feminino bem como 80% dos
psicólogos. O phi prova-nos que existem poucas diferenças estatísticas, apresentando-nos
um valor de 0,66.
245
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Tabela de contingência
Sexo
Feminino masculino Total
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
Count
42
31
73
% within Cargo
57,5%
42,5%
100,0%
% within Sexo
72,4%
88,6%
78,5%
% of Total
45,2%
33,3%
78,5%
Count
16
4
20
% within Cargo
80,0%
20,0%
100,0%
% within Sexo
27,6%
11,4%
21,5%
% of Total
17,2%
4,3%
21,5%
Count
58
35
93
% within Cargo
62,4%
37,6%
100,0%
% within Sexo
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
62,4%
37,6%
100,0%
Quadro 39: Tabela de contingência da variável “A-1”.
Prova do Phi
Approx.
Value Sig.
Nominal
Nominal
by Phi
-,191
Cramer's V ,191
N of Valid Cases
93
,066
,066
Não
Quadro 40: Prova do Phi da variável “A-1”.
Assinalamos a negrito que não há diferenças significativas, embora seja nos
psicólogos onde há mais percentagem do sexo feminino como se pode comprovar
na tabela de contingência e no gráfico de barras:
Figura 4: Gráfico da variável “A-1”.
246
Orientação Vocacional e Profissional
A.2 – Idade
No que concerne à idade, visualizamos que tanto directores de turma (65,8%) como
psicólogos (40%) estão inseridos na faixa dos 36 a 45 anos.
Tabela de contingência
Idade
menos de 31-35
30 anos
anos
Cargo
36-45
anos
Total
mais de 56
46-55anos anos
0
11
48
12
2
73
% within
Cargo
,0%
15,1%
65,8%
16,4%
2,7%
100,0%
% within
idade
,0%
61,1%
85,7%
100,0%
100,0%
78,5%
,0%
11,8%
51,6%
12,9%
2,2%
78,5%
5
7
8
0
0
20
% within
Cargo
25,0%
35,0%
40,0%
,0%
,0%
100,0%
% within
idade
100,0%
38,9%
14,3%
,0%
,0%
21,5%
5,4%
7,5%
8,6%
,0%
,0%
21,5%
5
18
56
12
2
93
% within
Cargo
5,4%
19,4%
60,2%
12,9%
2,2%
100,0%
% within
idade
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
5,4%
19,4%
60,2%
12,9%
2,2%
100,0%
Count
Directores de Turma
% of Total
Psicólogos
Count
% of Total
Total
Count
% of Total
Quadro 41: Tabela de contingência da variável “A-2”.
A prova dos chi-quadrado indica-nos diferenças estatísticas, apresentando um valor de 0,00
pois como nos indica o gráfico de barras há, ainda, bastantes directores de turma na faixa
etária dos 31-35 anos e dos 46-55 anos ,assim como os psicólogos, se dividem pela faixa
etária “menos de 30 anos”, “31-35 anos” e “36-45 anos”.
247
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Teste do Chi quadrado
Value
Pearson
ChiSquare
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
27,037
Df
a
26,837
21,584
Asymp.
Sig.
(2sided)
4
,000
4
1
,000
,000
93
Sim
Quadro 42: Teste do chi quadrado da variável “A-2”.
Figura 5: Gráfico da variável “A2”.
A.3 – Estado Civil
69,9% dos directores de turma são casados, no entanto 20,5% são solteiros, assim como, os
psicólogos que se dividem entre solteiros e casados, sendo que 45% são solteiros.
Tabela de Contingência
Estado civil
divorciado(a
solteiro(a) casado(a) viúvo(a) )
Total
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Count
15
51
0
7
73
% within
Cargo
20,5%
69,9%
,0%
9,6%
100,0%
% within
estado civil
62,5%
86,4%
,0%
87,5%
78,5%
% of Total
16,1%
54,8%
,0%
7,5%
78,5%
Count
9
8
2
1
20
248
Orientação Vocacional e Profissional
Total
% within
Cargo
45,0%
40,0%
10,0%
5,0%
100,0%
% within
estado civil
37,5%
13,6%
100,0%
12,5%
21,5%
% of Total
9,7%
8,6%
2,2%
1,1%
21,5%
Count
24
59
2
8
93
% within
Cargo
25,8%
63,4%
2,2%
8,6%
100,0%
% within
estado civil
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
25,8%
63,4%
2,2%
8,6%
100,0%
Quadro 43: Tabela de contingência da variável “A-3”.
Segundo a prova do Chi-quadrado (,004) há diferenças significativas no estado civil de
ambos os profissionais, assinalado no quadro anterior a negrito com a palavra “Sim”.
Podemos visualizar a diferença no seguinte gráfico e barras:
Teste do Chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
13,528
12,212
1,400
Df
a
3
3
1
Asymp.
Sig.
(2sided)
,004
,007
,237
93
Sim
Quadro 44: Teste do Chi quadrado da variável “A-3”.
Figura 6: Gráfico da varivel “A-3”
249
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
A.4 – Situação profissional
76,7% dos directores de turma têm uma situação profissional mais estável do que os
psicólogos. Por sua vez, estes dividem-se entre contratados e definitivos bem como 20%
ainda escolhem a opção “outros” escrevendo no espaço destinado a tal que esta situação é
precária e trabalham não como contratados mas a recibos verdes. De facto, para além de
constatarmos que algumas escolas não possuem psicólogo, outras contratam-nos a recibos
verdes.
Tabela de contingência
situação profissional
definitivo(a
contratado(a) )
outros
Cargo
Directores
Turma
de
Psicólogos
Total
Total
Count
5
56
12
73
% within Cargo
6,8%
76,7%
16,4%
100,0%
% within situação
profissional
38,5%
87,5%
75,0%
78,5%
% of Total
5,4%
60,2%
12,9%
78,5%
Count
8
8
4
20
% within Cargo
40,0%
40,0%
20,0%
100,0%
% within situação
profissional
61,5%
12,5%
25,0%
21,5%
% of Total
8,6%
8,6%
4,3%
21,5%
Count
13
64
16
93
% within Cargo
14,0%
68,8%
17,2%
100,0%
% within situação
profissional
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
14,0%
68,8%
17,2%
100,0%
Quadro 45: Tabela de contingência da variável “A-4”.
Segundo teste do chi quadrado há diferenças significativas, pelo que o resultado é ,000, o
que indica as diferenças na situação profissional de psicólogos e directores de turma.
Teste do chi-quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
15,533a
13,283
,048
93
Df
2
2
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,001
,826
Sim
Quadro 46: Teste do Chi quadrado da variável “A-4”
250
Orientação Vocacional e Profissional
Através do gráfico de barras denotamos que são os directores de turma que mais
estabilidade profissional têm:
Figura 7: Gráfico da variável “A-4”
A.5 – Espaço social da escola
63% dos directores de turma e 70% dos psicólogos afirmam que a escola se situa num
espaço rural e urbano. Há semelhanças no espaço social da escola, o que é normal porque a
maioria das escolas no distrito de Braga estão inseridas num espaço rural e urbano.
Tabela de contingência
Espaço social da escola
Urbano
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
rural
rural e urbano
Total
Count
15
12
46
73
% within Cargo
20,5%
16,4%
63,0%
100,0%
% within Espaço social da 93,8%
escola
70,6%
76,7%
78,5%
% of Total
16,1%
12,9%
49,5%
78,5%
Count
1
5
14
20
% within Cargo
5,0%
25,0%
70,0%
100,0%
% within Espaço social da 6,3%
escola
29,4%
23,3%
21,5%
% of Total
1,1%
5,4%
15,1%
21,5%
Count
16
17
60
93
251
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
% within Cargo
18,3%
64,5%
100,0%
% within Espaço social da 100,0%
escola
17,2%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
18,3%
64,5%
100,0%
17,2%
Quadro 47: Tabela de contingência da variável “A-5”
Através do teste do chi quadrado denotamos que não há diferenças significativas, uma vez
que ,228 é o resultado.
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
2,954a
3,556
1,329
Df
2
2
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,228
,169
,249
93
Não
Quadro 48: Teste do Chi quadrado da variável “A-5”
O gráfico de barras mostra, igualmente, a mancha vermelha em ambos os lados, o que
mostra que há coincidência de resultados.
Figura 8: Gráfico a variável “A-5”
252
Orientação Vocacional e Profissional
A.6 – Ensino que é levado a cabo na escola
100% dos psicólogos afirma que o ensino levado a cabo na escola é compreendido entre o
7º ano e o 12º bem como 84,9% dos directores também enquadra a sua escola nestes anos,
o que é normal porque a maioria das escolas secundárias portuguesas possuem ensino do 7º
ao 12º ano.
Tabela de contingência
Ensino que é levado a cabo na escola
10º ao 12º 7º ao 12º
ano
ano
5º ao 12º ano Total
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
Count
9
62
2
73
% within Cargo
12,3%
84,9%
2,7%
100,0%
% within Ensino que é
levado a cabo na escola
100,0%
75,6%
100,0%
78,5%
% of Total
9,7%
66,7%
2,2%
78,5%
Count
0
20
0
20
% within Cargo
,0%
100,0%
,0%
100,0%
% within Ensino que é
levado a cabo na escola
,0%
24,4%
,0%
21,5%
% of Total
,0%
21,5%
,0%
21,5%
Count
9
82
2
93
% within Cargo
9,7%
88,2%
2,2%
100,0%
% within Ensino que é
levado a cabo na escola
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
9,7%
88,2%
2,2%
100,0%
Quadro 49: Tabela de contingência da variável “A-6”
Através do teste do chi quadrado e do seu resultado ,181, denotamos que não há diferenças
significativas:
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
3,418a
5,719
1,268
Df
2
2
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,181
,057
,260
93
Não
Quadro 50: Teste do Chi quadrado da variável “A-6”
253
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
O gráfico de barras e mancha verde mostra-nos, igualmente, que a maioria das escolas
possuem um ensino desde 7º ao 12º ano.
Figura 9: Gráfico da variável “A-6”
A.7 – Experiência como docente/psicólogo
50,7% dos directores de turma têm uma experiência de ensino entre 9 a 15 anos, bem como
55% dos psicólogos, no entanto, ainda 20% dos psicólogos têm uma experiência de 4 a 8
anos e 39,7% dos directores de turma de 15 a 20 anos. As restantes percentagens dividemse pelas outras faixas etárias.
Tabela de contingência
Experiência como docente/psicólogo
0-3 anos
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
9 a
4 a 8 anos anos
15 15 a
anos
20 mais de
20 anos Total
Count
0
0
37
29
7
% within Cargo
,0%
,0%
50,7%
39,7%
9,6%
100,0%
% within Experiência como
docente/psicólogo
,0%
,0%
77,1%
93,5%
87,5%
78,5%
% of Total
,0%
,0%
39,8%
31,2%
7,5%
78,5%
Count
2
4
11
2
1
20
% within Cargo
10,0%
20,0%
55,0%
10,0%
5,0%
100,0%
% within Experiência como
docente/psicólogo
100,0%
100,0%
22,9%
6,5%
12,5%
21,5%
% of Total
2,2%
4,3%
11,8%
2,2%
1,1%
21,5%
Count
2
4
48
31
8
93
% within Cargo
2,2%
4,3%
51,6%
33,3%
8,6%
100,0%
% within Experiência como
docente/psicólogo
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
2,2%
4,3%
51,6%
33,3%
8,6%
100,0%
Quadro 51: Tabela de contingência da variável “A-7”
73
254
Orientação Vocacional e Profissional
O teste do chi quadrado mostra-nos diferenças significativas assinaladas a negrito com a
palavra “Sim” e com o resultado ,000:
Teste do chi quadrado
Value
Df
Asymp. Sig.
(2-sided)
Pearson Chi-Square
26,503a
4
,000
Likelihood Ratio
24,294
4
,000
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
15,333
1
,000
93
Sim
Quadro 52: Teste do chi quadrado da variável “A-7”
O gráfico de barras ilustra essa diferença. Ambos os profissionais possuem de 9 a 15 anos
assinalados a laranja, no entanto, há uma grande mancha a roxo pertencentes aos directores
de turma que demonstra a larga experiência de ensino, entre 15 a 20 anos.
Figura 10: Gráfico da variável “A-7”
A.8 – Trabalha a tempo total ou parcial.
Salienta-se que 100% dos directores trabalha a tempo total por enquanto que 40% dos
psicólogos trabalha a tempo parcial, daí alguns trabalharem a recibos verdes. Este resultado
255
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
é muito importante, pois não havendo uma estabilidade profissional por parte dos
psicólogos a colaboração entre estes profissionais fica limitada e muito aquém das
expectativas.
Tabela de contingência
Trabalha a tempo
Total
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
Parcial
Total
Count
73
0
73
% within Cargo
100,0%
,0%
100,0%
% within Trabalha a tempo
85,9%
,0%
78,5%
% of Total
78,5%
,0%
78,5%
Count
12
8
20
% within Cargo
60,0%
40,0%
100,0%
% within Trabalha a tempo
14,1%
100,0%
21,5%
% of Total
12,9%
8,6%
21,5%
Count
85
8
93
% within Cargo
91,4%
8,6%
100,0%
% within Trabalha a tempo
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
91,4%
8,6%
100,0%
Quadro 53: Tabela de contingência da variável “A-8”
Através da prova do Phi conseguimos visualizar que existem claramente diferenças
significativas importantes para este estudo. O resultado é ,000 o que comprova que nem
todos trabalham a tempo inteiro.
Teste do Phi
Nominal by
Nominal
N of Valid Cases
Value
Approx.
Sig.
Phi
,586
,000
Cramer's V
,586
93
,000
Sim
Quadro 54: Teste do phi da variável “A-8”
256
Orientação Vocacional e Profissional
O gráfico de barras indica-nos essa significância, uma vez que nenhuma mancha azul clara
se encontra no cargo de directores de turma, o que indica que todos os directores de turma
inquiridos trabalham a tempo inteiro.
Figura 11: Gráfico da variável “A-8”
A.9 – Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa a
que assistiu
Ambos os directores de turma e psicólogos possuem entre 3 a 4 cursos, sendo que 38,4%
são directores de turma e 40% são psicólogos.
Tabela de contingência
Número de cursos/acções de formação
relacionados com orientação educativa a que
assistiu
Nenhum
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
1 a
cursos
23 a
cursos
4 mais de 4
cursos
Total
Count
8
25
28
12
73
% within Cargo
11,0%
34,2%
38,4%
16,4%
100,0%
% within Número de
cursos/acções de formação
relacionados com orientação
educativa que assistiu
80,0%
78,1%
75,7%
85,7%
78,5%
% of Total
8,6%
26,9%
30,1%
12,9%
78,5%
Count
2
7
9
2
20
% within Cargo
10,0%$
35,0%
45,0%
10,0%
100,0%
% within Número de
cursos/acções de formação
relacionados com orientação
educativa que assistiu
20,0%
21,9%
24,3%
14,3%
21,5%
257
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Total
% of Total
2,2%
7,5%
9,7%
2,2%
21,5%
Count
10
32
37
14
93
% within Cargo
10,8%
34,4%
39,8%
15,1%
100,0%
% within Número de
cursos/acções de formação
relacionados com orientação
educativa a que assistiu
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
10,8%
34,4%
39,8%
15,1%
100,0%
Quadro 55: Tabela de contingência da variável “A-9”
Segundo a prova do Chi quadrado não há diferenças significativas, como podemos
observar pelo resultado superior a ,005.
Teste do chi quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
Df
,622a
,661
,057
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,891
,882
,811
93
Não
Quadro 56: Teste do chi quadrado“A-9”
O gráfico de barras mostra-nos que tanto os psicólogos como os directores de turma
assistiram na sua maioria entre 3 a 4 cursos, sendo que outra grande parte de ambos
assistiu entre 1 a 2 cursos, como visualizámos nas manchas verdes e castanha clara.
Figura 12: Gráfico da variável “A-9”
258
Orientação Vocacional e Profissional
A.10 – Habilitações
70% dos directores de turma possuem apenas licenciatura bem como 60% dos psicólogos.
Tabela de contingência
Habilitações
licenciatura e
pós
licenciatura e licenciatura e
licenciatura graduação
mestrado
doutoramento Total
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
Count
53
7
10
3
73
% within Cargo
72,6%
9,6%
13,7%
4,1%
100,0%
% within
habilitações
81,5%
58,3%
76,9%
100,0%
78,5%
% of Total
57,0%
7,5%
10,8%
3,2%
78,5%
Count
12
5
3
0
20
% within Cargo
60,0%
25,0%
15,0%
,0%
100,0%
% within
habilitações
18,5%
41,7%
23,1%
,0%
21,5%
% of Total
12,9%
5,4%
3,2%
,0%
21,5%
Count
65
12
13
3
93
% within Cargo
69,9%
12,9%
14,0%
3,2%
100,0%
% within
habilitações
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
69,9%
12,9%
14,0%
3,2%
100,0%
Quadro 57: Tabela de contingência da variável “A-10”
Segundo a prova do Chi quadrado não há diferenças estatísticas significativas. Todos os
profissionais possuem licenciatura.
Teste de chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
4,087a
4,300
,069
93
Df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,252
,231
,792
Não
Quadro 58: Teste do Chi quadrado da variável “A-10”
No gráfico de barras a mancha azul clara indica a licenciatura como habilitação da maioria
de ambos os profissionais.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 13: Gráfico da variável “A-10”
6.1.2. Análise do Grupo B - Aspectos gerais
Para esta análise utilizamos as tabelas de contingência com as percentagens
correspondentes entre as respostas dadas pelos directores de turma e psicólogos ilustradas
com os seus correspondentes em gráficos de barras. Para além disso, utilizamos a prova do
Chi quadrado para nos revelar se os dados são significativos ou não.
É de salientar que nesta parte dos questionários, bem como nas seguintes, as
perguntas abertas serão analisadas em conjunto com as perguntas fechadas de modo a
compreender algumas respostas fechadas dadas pelos inquiridos.
Pergunta B.1 - O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação
educativa é:
Como podemos observar 57,5 % dos directores de turma referem que o seu grau de
conhecimento sobre a legislação relativa à educação é média, ficando apenas 9,6 % grande
conhecedora sobre esta legislação. No que concerne aos psicólogos 85,5% refere que o seu
conhecimento é alto.
259
260
Orientação Vocacional e Profissional
Tabela de contingência
O seu grau de conhecimento sobre a legislação
relativa à orientação educativa é:
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
Baixo
médio
alto
Total
Count
24
42
7
73
% within Cargo
32,9%
57,5%
9,6%
100,0%
% within O seu grau de
conhecimento sobre a
legislação relativa à
orientação educativa é:
100,0%
93,3%
29,2%
78,5%
% of Total
25,8%
45,2%
7,5%
78,5%
Count
0
3
17
20
% within Cargo
,0%
15,0%
85,0%
100,0%
% within O seu grau de
conhecimento sobre a
legislação relativa à
orientação educativa é:
,0%
6,7%
70,8%
21,5%
% of Total
,0%
3,2%
18,3%
21,5%
Count
24
45
24
93
% within Cargo
25,8%
48,4%
25,8%
100,0%
% within O seu grau de
conhecimento sobre a
legislação relativa à
orientação educativa é:
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
25,8%
48,4%
25,8%
100,0%
Quadro 59: Tabela de contingência da variável “B.1”
Há aqui claramente resultados significativos como nos indica o teste do chi quadrado, uma
vez que há diferenças de opinião e o valor é ,000.
Teste do chi quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
df
Asymp. Sig.
(2-sided)
47,040a
45,809
35,284
2
2
1
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 60: Teste do chi quadrado da variável “B.1”
O gráfico de barras ilustra melhor esta diferença. De facto são os psicólogos que
apresentam uma mancha cor-de-rosa clara mais evidente que representa o conhecimento
alto que possuem relativamente à legislação sobre educação. Já nos directores de turma é a
261
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
mancha amarela, representativa do conhecimento médio, que mais se destaca. De salientar,
ainda, que 24 directores de turma consideram baixo o seu conhecimento.
Figura 14: Gráfico de barras da variável “B.1”
Pergunta B.2 - Colabora com os professores e Conselho Executivo na orientação dos
alunos?
Os directores de turma dividiram-se entre “algumas vezes” e “muitas vezes”, sendo que o
“algumas vezes” atingiu 39,7% e “muitas vezes” 24,7%. É claramente visível que os
psicólogos, 85% colaboram com os professores e conselhos executivos. Mais uma vez está
bem patente esta diferença de opiniões. São mais os psicólogos a colaborar com o conselho
executivo.
Tabela de contingência
Colabora com os professores e conselho
executivo na orientação dos alunos?
Total
nunca
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
algumas
vezes
muitas vezes sempre
Count
12
29
18
14
73
% within Cargo
16,4%
39,7%
24,7%
19,2%
100,0%
% within Colabora com os 100,0%
professores e conselho
executivo na orientação dos
alunos?
100,0%
85,7%
45,2%
78,5%
% of Total
12,9%
31,2%
19,4%
15,1%
78,5%
Count
0
0
3
17
20
262
Orientação Vocacional e Profissional
% within Cargo
Total
,0%
,0%
15,0%
85,0%
100,0%
% within Colabora com os ,0%
professores e conselho
executivo na orientação dos
alunos?
,0%
14,3%
54,8%
21,5%
% of Total
,0%
,0%
3,2%
18,3%
21,5%
Count
12
29
21
31
93
% within Cargo
12,9%
31,2%
22,6%
33,3%
100,0%
% within Colabora com os 100,0%
professores e conselho
executivo na orientação dos
alunos?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
31,2%
22,6%
33,3%
100,0%
12,9%
Quadro 61: Tabela de contingência da variável “B.2”
Nesta questão há claramente uma diferença significativa dado o resultado do Chi quadrado,
000.
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
32,286a
36,918
26,922
N of Valid Cases
93
Df
Asymp. Sig.
(2-sided)
3
3
1
,000
,000
,000
Sim
Quadro 62: Teste do chi quadrado da variável “B.2”
Também o gráfico de barras mostra-nos a divergência de opiniões nos D.T., sendo que a
maioria destaca-se na mancha verde, o que significa que colaboram “algumas vezes” com
professores e conselhos executivos. A mancha roxa no lado dos psicólogos destaca a
constante colaboração dos mesmos com outros professores:
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 15: Gráfico de barras da variável “B.2”
Pergunta B.2.1 - Em que medida é importante existir essa colaboração?
Nesta pergunta aberta quisemos saber a opinião dos directores de turma e psicólogos e
decidimos fazer uma síntese do que foi focado, pois alguns dos inquiridos fizeram
referências aos mesmos factos:
Os Directores de turma focaram:
•
Cada um dos professores seja ou não do conselho executivo pode ajudar com
diferentes conhecimentos. O director de turma tende a ser um facilitador e mediador de
problemas, logo necessita de estar algumas vezes em contacto com o conselho executivo
que também ajuda a solucionar;
•
Só um processo que envolve todos os agentes educativos é que permite o pleno
desenvolvimento dos projectos;
•
A orientação educativa pode ser encarada como um factor motivador dos alunos para o
estudo, sendo importante a colaboração entre os vários intervenientes educativos;
•
Facilita o trabalho a desenvolver no terreno e a organizar acções de actuação
imediatas;
•
É importante na medida em que se podem antecipar problemas, no entanto, não
devemos estar sempre a pedir colaboração destes porque alguns problemas podem ser
resolver sozinhos pelos directores de turma.
263
264
Orientação Vocacional e Profissional
Os Psicólogos focaram:
• Dado que existem muitos alunos e é impossível o psicólogo chegar a todos eles o
director de turma e conselho executivo assumem o papel fulcral de orientadores;
• A nível de legislação e orientação é importante esta orientação;
• É importante na medida em que diferentes intervenientes possuem informações
divergentes que podem ser cruzadas e fornecer dados importantes.
Pergunta B.3 - Existe um plano de acção tutorial na escola?
Aqui valorizamos especialmente a percentagem das respostas, embora existam diferenças
significativas segundo o chi quadrado. É de salientar que em 100%, 31,1% dos inquiridos
dizem que não existe plano de acção tutorial e 32, 1% afirmam que não sabem se existe ou
não. Apenas 38,7% afirma existir. Adquirimos um dado muito importante para a nossa
investigação, pois há um desconhecimento sobre o que é o PAT e a descoberta de que
muitas escolas ainda não possuem PAT.
Tabela de contingência
Existe um plano de acção tutorial?
não sei
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
sim
não
Total
Count
29
30
14
73
% within Cargo
39,7%
41,1%
19,2%
100,0%
% within Existe um plano 100,0%
de acção tutorial?
83,3%
50,0%
78,5%
% of Total
31,2%
32,3%
15,1%
78,5%
Count
0
6
14
20
% within Cargo
,0%
30,0%
70,0%
100,0%
% within Existe um plano ,0%
de acção tutorial?
16,7%
50,0%
21,5%
% of Total
,0%
6,5%
15,1%
21,5%
Count
29
36
28
93
% within Cargo
31,2%
38,7%
30,1%
100,0%
% within Existe um plano 100,0%
de acção tutorial?
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
38,7%
30,1%
100,0%
31,2%
Quadro 63: Tabela de contingência da variável “B.3”
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Segundo o teste do chi quadrado há claramente diferenças significativas de opinião
importantes para este estudo e assinaladas a negrito com “Sim”.
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
21,912a
25,570
20,779
93
df
2
2
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
Sim
Quadro 64: Teste do Chi quadrado da variável “B.3”
É através do gráfico de barras que visualizamos a grande mancha laranja que indica que
grande maioria dos D.T. não tem conhecimento sobre a existência do PAT. No entanto,
também a mancha verde se destaca nos D.T. mostrando que a maioria diz que sim e a
mancha azul nos psicólogos indicando que a maioria diz que não.
Figura 16: Gráfico de barras da variável “B.3”
Pergunta B.3.1 - Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na
realização do mesmo.
Apenas os inquiridos que responderam à questão anterior é que tiveram de responder a esta
questão. Concluímos que todos os psicólogos e directores de turma que afirmaram na
265
266
Orientação Vocacional e Profissional
questão anterior que “sim” dividiram-se entre a opção “sempre” e “algumas vezes” sendo
que o primeiro tem 50% e o segundo 33%. Os directores dividiram-se pela resposta
“Algumas vezes” e “muitas vezes”, sendo que a maior percentagem é a resposta “nunca”.
Isto deve-se ao facto de apesar de existir o PAT em algumas escolas, nem todos os
professores são chamados a participar na elaboração dos mesmos por vários motivos.
Tabela de contingência
Se respondeu sim, indique a frequência da
sua participação na realização do mesmo
Nunca
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre
Total
Count
22
4
4
1
31
% within Cargo
71,0%
12,9%
12,9%
3,2%
100,0%
% within Se
respondeu sim,
indique a frequência
da sua participação
na realização do
mesmo
95,7%
66,7%
100,0%
25,0%
83,8%
% of Total
59,5%
10,8%
10,8%
2,7%
83,8%
Count
1
2
0
3
6
% within Cargo
16,7%
33,3%
,0%
50,0%
100,0%
% within Se
respondeu sim,
indique a frequência
da sua participação
na realização do
mesmo
4,3%
33,3%
,0%
75,0%
16,2%
% of Total
2,7%
5,4%
,0%
8,1%
16,2%
Count
23
6
4
4
37
% within Cargo
62,2%
16,2%
10,8%
10,8%
100,0%
% within Se
respondeu sim,
indique a frequência
da sua participação
na realização do
mesmo
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
62,2%
16,2%
10,8%
10,8%
100,0%
Quadro 65: Tabela de contingência da variável “B.3.1”
Há um resultado significativo segundo a prova do Chi quadrado, uma vez que o resultado
é ,002.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
14,626a
12,436
8,295
Df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,002
,006
,004
37
Sim
Quadro 66: Teste do Chi quadrado da variável “B.3.1”
O gráfico de barras destaca a mancha azul nos directores de turma mostrando que grande
maioria não participa, o que diverge das respostas dos psicólogos.
Figura 17: Gráfico de barras da variável “B.3.1”
Pergunta B.5 - Recorre aos pais na orientação do aluno?
67,1% dos casos os directores de turma recorrem aos pais na orientação do aluno “algumas
vezes”, sendo que 23,3% recorrem “muitas vezes”. No caso dos psicólogos também 85%
recorre “algumas vezes” . Neste aspecto é normal não haver esta constante procura dos
pais por parte destes profissionais, pois nem sempre os professores e psicólogos
consideram necessário chamar os pais à escola.
267
268
Orientação Vocacional e Profissional
Recorre aos pais na orientação do aluno?
Nunca
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
algumas vezes muitas vezes sempre
Total
Count
3
49
17
4
73
% within Cargo
4,1%
67,1%
23,3%
5,5%
100,0%
% within Recorre aos
pais na orientação do
aluno?
100,0%
74,2%
94,4%
66,7%
78,5%
% of Total
3,2%
52,7%
18,3%
4,3%
78,5%
Count
0
17
1
2
20
% within Cargo
,0%
85,0%
5,0%
10,0%
100,0%
% within Recorre aos
pais na orientação do
aluno?
,0%
25,8%
5,6%
33,3%
21,5%
% of Total
,0%
18,3%
1,1%
2,2%
21,5%
Count
3
66
18
6
93
% within Cargo
3,2%
71,0%
19,4%
6,5%
100,0%
% within Recorre aos
pais na orientação do
aluno?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
3,2%
71,0%
19,4%
6,5%
100,0%
Quadro 67: Tabela de contingência da variável “B.5”
Segundo este teste não há diferenças significativas, pois o resultado é ,192.
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
4,739a
6,158
,103
Df
Asymp. Sig.
(2-sided)
3
3
1
,192
,104
,749
93
Não
Quadro 68: Teste do Chi quadrado da variável “B.5”
Segundo o gráfico de barras a mancha verde destaca-se em ambos, indicando que ambos
recorrem algumas vezes aos pais para orientarem os alunos.
269
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 18: Gráfico de barras da variável “B.5”
Pergunta B.7 - Como Director/a de Turma/psicólogo organiza seminários/acções de
formação ou grupos de trabalho destinados à comunidade, alunos ou professores?
Em 64,4% dos casos, os directores de turma organizam acções de formação “algumas
vezes”, assim como 70% dos psicólogos que responderam, igualmente, “algumas vezes”.
No entanto as restantes percentagens nos directores de turma dividem-se pelo “nunca”,
“muitas vezes” e “sempre”. No caso dos psicólogos 30% ainda respondeu “muitas vezes”.
Tabela de contingência
Como director/a de turma/psicólogo organiza
seminários/acções de formação ou grupos de trabalho
destinados à comunidade, alunos e professores?
nunca
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
algumas
vezes
muitas vezes sempre
Total
Count
20
47
5
1
73
% within Cargo
27,4%
64,4%
6,8%
1,4%
100,0%
% within Como director/a 100,0%
de turma/psicólogo
organiza
seminários/acções de
formação ou grupos de
trabalho destinados à
comunidade, alunos e
professores?
77,0%
45,5%
100,0%
78,5%
% of Total
21,5%
50,5%
5,4%
1,1%
78,5%
Count
0
14
6
0
20
270
Orientação Vocacional e Profissional
% within Cargo
Total
,0%
70,0%
30,0%
,0%
100,0%
% within Como director/a ,0%
de turma/psicólogo
organiza
seminários/acções de
formação ou grupos de
trabalho destinados à
comunidade, alunos e
professores?
23,0%
54,5%
,0%
21,5%
% of Total
,0%
15,1%
6,5%
,0%
21,5%
Count
20
61
11
1
93
% within Cargo
21,5%
65,6%
11,8%
1,1%
100,0%
% within Como director/a 100,0%
de turma/psicólogo
organiza
seminários/acções de
formação ou grupos de
trabalho destinados à
comunidade, alunos e
professores?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
65,6%
11,8%
1,1%
100,0%
21,5%
Quadro 69: Tabela de contingência da variável “B.7”
Segundo a prova do Chi quadrado há resultados significativos. O resultado é ,005, o que
podemos considerar ainda dentro do limite de significância.
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
12,942a
15,950
9,576
Df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,005
,001
,002
93
Sim
Quadro 70: Teste do Chi quadrado da variável “B.7”
Através do gráfico de barras observamos que a maioria dos profissionais confessa
organizar algumas vezes seminários, no entanto, estas diferenças significativas reflectemse porque 20 directores de turma ainda responderam que nunca organizam.
271
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 19: Teste do Chi quadrado da variável “B.7”
6.1.3. Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial
Pergunta C.1 - As reuniões de Conselho de Turma, para a orientação dos alunos, são
um contributo:
São 86,3% dos directores de turma que afirmam que as reuniões do Conselho de Turma
são “muito importantes”, na medida em que é nelas que há um momento para se dedicarem
à orientação dos alunos. Também 75% dos psicólogos as consideram muito importantes,
pois também participam nelas. É normal obter esta consistência de resultados nesta
pergunta, uma vez que este é o momento na qual todos os professores da turma se juntam.
Tabela de contingência
As reuniões do conselho de turma, para a orientação
dos alunos, são um contributo:
nada
importante
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
pouco
importante
importante
muito
importante
Total
Count
1
3
6
63
73
% within Cargo
1,4%
4,1%
8,2%
86,3%
100,0%
% within As reuniões
do conselho de turma,
para a orientação dos
alunos, são um
contributo:
100,0%
100,0%
54,5%
80,8%
78,5%
% of Total
1,1%
3,2%
6,5%
67,7%
78,5%
Count
0
0
5
15
20
272
Orientação Vocacional e Profissional
Total
% within Cargo
,0%
,0%
25,0%
75,0%
100,0%
% within As reuniões
do conselho de turma,
para a orientação dos
alunos, são um
contributo:
,0%
,0%
45,5%
19,2%
21,5%
% of Total
,0%
,0%
5,4%
16,1%
21,5%
Count
1
3
11
78
93
% within Cargo
1,1%
3,2%
11,8%
83,9%
100,0%
% within As reuniões
do conselho de turma,
para a orientação dos
alunos, são um
contributo:
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
1,1%
3,2%
11,8%
83,9%
100,0%
Quadro 71: Tabela de contingência da variável “C.1”
Aqui não existe claramente um resultado significativo, dado que o resultado é ,167, logo
não há diferenças nas opiniões.
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
5,073a
5,299
,103
df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,167
,151
,748
93
Não
Quadro 72: Teste do Chi quadrado da variável “C.1”
Pelo gráfico de barras é possível vermos este acordo de opiniões através da mancha azul
clara.
Figura 20: Gráfico de barras da variável “C.1”
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pergunta C.1.1 - Se respondeu “importante” ou muito importante” explique
sumariamente em que medida são as reuniões importantes.
Nesta questão pretendemos perceber o porquê da importância destes momentos na
orientação dos alunos. Os professores explicaram de forma sucinta e foram referidos os
seguintes aspectos:
•
Apuram-se, nestas reuniões, os problemas, tentam encontrar-se soluções e estratégias
para que possam ser comuns às várias disciplinas;
•
Nestas reuniões encontra-se, por vezes, a discussão das dificuldades de integração dos
alunos nos cursos, desmotivações graves, tentando-se encaminhar o aluno da melhor
forma;
•
Nestas reuniões definem-se actividades em conjunto para promover o bem-estar dos
alunos;
•
Os professores manifestam opiniões relativas às diferentes apetências dos mesmos,
bem como há professores mais velhos e com mais tempo na escola que nos podem falar
melhor sobre certos alunos.
•
A orientação dos alunos deve ser feita em conjunto;
No caso dos psicólogos foram referidos os seguintes aspectos:
• O psicólogo pode e deve participar nestas reuniões quando solicitado pelo conselho de
turma. Quando existem problemas de integração, comportamento ou outras dificuldades
o psicólogo e o professor elaboram estratégias de intervenção.
• Ao trabalhar em conselho de turma contribui-se para obter ganhos terapêuticos;
• A diversidade de informação que tanto professores e psicólogos têm enriquece o apoio
ao aluno;
• Os psicólogos no ensino secundário participam pouco nestas reuniões, mas dado que a
orientação profissional se torna cada vez mais um dos factores mais importantes no
processo de ensino e aprendizagem a falta de um técnico acaba por ser um lapso da
escola.
273
274
Orientação Vocacional e Profissional
Pergunta C.2 - O grau de colaboração dos psicólogos/directores de turma na
orientação dos alunos é:
A maioria dos directores de turma, 50,7% considera a colaboração dos psicólogos boa, por
enquanto que 55% dos psicólogos considera a colaboração dos directores de turma
satisfatória. É de salientar que ainda uma percentagem de 27,4% de directores de turma
considera a colaboração dos psicólogos satisfatória e 25% dos psicólogos considera a
colaboração dos directores de turma pouco satisfatória.
Tabela de contingência
O grau de colaboração dos psicólogos/directores de
turma na orientação dos alunos é:
pouco
satisfatório
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
satisfatório
bom
muito bom
Total
Count
5
20
37
11
73
% within Cargo
6,8%
27,4%
50,7%
15,1%
100,0%
% within O grau de
50,0%
colaboração dos
psicólogos/directores de
turma na orientação dos
alunos é:
64,5%
92,5%
91,7%
78,5%
% of Total
5,4%
21,5%
39,8%
11,8%
78,5%
Count
5
11
3
1
20
% within Cargo
25,0%
55,0%
15,0%
5,0%
100,0%
% within O grau de
50,0%
colaboração dos
psicólogos/directores de
turma na orientação dos
alunos é:
35,5%
7,5%
8,3%
21,5%
% of Total
5,4%
11,8%
3,2%
1,1%
21,5%
Count
10
31
40
12
93
% within Cargo
10,8%
33,3%
43,0%
12,9%
100,0%
% within O grau de
100,0%
colaboração dos
psicólogos/directores de
turma na orientação dos
alunos é:
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
33,3%
43,0%
12,9%
100,0%
10,8%
Quadro 73: Tabela de contingência da variável “C.2”
Segundo a prova do Chi quadrado há resultados significativos. O resultado é ,003 o que
indica diferenças de opinião.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
14,280a
14,445
11,859
df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,003
,002
,001
93
Sim
Quadro 74: Teste do chi quadrado da variável “C.2”
Através do gráfico podemos comprovar esse resultado onde não há concordância de
opinião. A mancha verde destaca-se nos D.T. por enquanto que a mancha vermelha
destaca-se nos psicólogos.
Figura 21: Gráfico de barras da variável “C.2”
Pergunta C.3 - Colaborar nas actividades educativas é:
90,4% dos directores de turma consideram ser “muito importante” colaborar nas
actividades educativas bem como 90% dos psicólogos. Aqui não há claramente diferenças
estatísticas, o que se revela normal.
275
276
Orientação Vocacional e Profissional
Tabela de contingência
Colaborar nas actividades educativas é:
pouco
importante importante
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
muito
importante
Total
Count
1
6
66
73
% within Cargo
1,4%
8,2%
90,4%
100,0%
% within Colaborar nas
actividades educativas é:
100,0%
75,0%
78,6%
78,5%
% of Total
1,1%
6,5%
71,0%
78,5%
Count
0
2
18
20
% within Cargo
,0%
10,0%
90,0%
100,0%
% within Colaborar nas
actividades educativas é:
,0%
25,0%
21,4%
21,5%
% of Total
,0%
2,2%
19,4%
21,5%
Count
1
8
84
93
% within Cargo
1,1%
8,6%
90,3%
100,0%
% within Colaborar nas
actividades educativas é:
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
1,1%
8,6%
90,3%
100,0%
Quadro 75: Tabela de contingência da variável “C.3”
Segundo a prova do Chi Quadrado não há resultados significativos, pois o resultado é ,847
e a maioria concorda.
Teste do chi quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
Df
,332a
,540
,012
2
2
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,847
,763
,912
93
Não
Quadro 76: Teste do chi quadrado da variável “C.3”
Através do gráfico de barras a mancha encarnada não engana, indicando que ambos os
profissionais consideram muito importante colaborar nas actividades educativas.
277
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 22: Gráfico de barras da variável “C.3”
Pergunta C.4 - Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre
escola e família é:
Sem dúvida que grande parte dos directores de turma consideram ser muito importante
manter uma relação com os pais, pois facilita a ligação da escola e família. Temos 89% que
responderam “muito importante”. Os psicólogos estão todos de acordo e 100% consideram
“muito importante”.
Tabela de contingência
Manter uma relação com os pais do
aluno, facilitando a ligação entre a
escola e a família é:
Importante
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
muito importante Total
Count
7
66
73
% within Cargo
9,6%
90,4%
100,0%
% within Manter uma relação
com os pais do aluno,
facilitando a ligação entre a
escola e a família é:
100,0%
76,7%
78,5%
% of Total
7,5%
71,0%
78,5%
Count
0
20
20
% within Cargo
,0%
100,0%
100,0%
% within Manter uma relação
com os pais do aluno,
facilitando a ligação entre a
escola e a família é:
,0%
23,3%
21,5%
278
Orientação Vocacional e Profissional
Total
% of Total
,0%
21,5%
21,5%
Count
7
86
93
% within Cargo
7,5%
92,5%
100,0%
% within Manter uma relação
com os pais do aluno,
facilitando a ligação entre a
escola e a família é:
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
7,5%
92,5%
100,0%
Quadro 77: Tabela de contingência da variável “C.4”
Aqui não há claramente diferenças estatísticas, pois o resultado é superior a ,005 o que se
revela positivo.
Teste do chi quadrado
Value
Df
Asymp. Sig.
(2-sided)
Pearson Chi-Square 2,074a
Likelihood Ratio
3,543
1
1
,150
,060
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
1
,152
2,052
93
Não
Quadro 78: Teste do chi quadrado da variável “C.4”
Mais uma vez a mancha encarnada indica que ambos estão em total acordo, pois julgam ser
muito importante manter esta relação entre escola e família:
Figura 23: Gráfico de barras da variável “C.4
279
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pergunta C.5 - Colaborar com os professores e Conselhos Executivos nas actividades
de orientação destinadas aos alunos é:
De facto, 54,8% dos directores de turma considera esta colaboração “importante” e 80%
dos psicólogos “muito importante”. De salientar que 30,1% dos directores de turma
considera “pouco importante” e 20% dos psicólogos “importante”.
Tabela de contingência
Colaborar com os professores e conselhos executivos nas
actividades de orientação destinadas aos alunos é:
nada
importante
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
pouco
importante
importante
muito
importante
Total
Count
1
22
40
10
73
% within Cargo
1,4%
30,1%
54,8%
13,7%
100,0%
% within Colaborar
com os professores e
conselhos executivos
nas actividades de
orientação destinadas
aos alunos é:
100,0%
100,0%
90,9%
38,5%
78,5%
% of Total
1,1%
23,7%
43,0%
10,8%
78,5%
Count
0
0
4
16
20
% within Cargo
,0%
,0%
20,0%
80,0%
100,0%
% within Colaborar
com os professores e
conselhos executivos
nas actividades de
orientação destinadas
aos alunos é:
,0%
,0%
9,1%
61,5%
21,5%
% of Total
,0%
,0%
4,3%
17,2%
21,5%
Count
1
22
44
26
93
% within Cargo
1,1%
23,7%
47,3%
28,0%
100,0%
% within Colaborar
com os professores e
conselhos executivos
nas actividades de
orientação destinadas
aos alunos é:
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
1,1%
23,7%
47,3%
28,0%
100,0%
Quadro 79: Tabela de contingência da variável “C.5”
Segundo a prova do Chi quadrado há claramente diferenças significativas, pois o resultado
é ,000.
280
Orientação Vocacional e Profissional
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
35,003a
35,373
27,343
Df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro80:Teste do chi quadrado da variável “C.5”
O gráfico ilustra essa diferença. A mancha castanha clara destaca que os D.T. valorizam
menos do que os psicólogos esta colaboração com conselhos executivos e professores. Os
psicólogos destacam-se com a mancha roxa que significa “muito importante”.
Figura 24: Gráfico de barras da variável “C.5”
Pergunta C.6 - Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:
76,7% dos directores de turma consideram “importante” preparar e avaliar as práticas
orientadoras, não sendo, por isso, algo prioritário mas 90% dos psicólogos atribuem mais
importância a esta avaliação e preparação das práticas orientadoras escolhendo
praticamente todos a opção “muito importante”.
281
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Tabela de contingência
Preparar e avaliar as práticas orientadoras
é:
Cargo Directores
Turma
Psicólogos
Total
pouco
importante
importante
muito
importante
Total
1
56
16
73
1,4%
76,7%
21,9%
100,0%
% within Preparar e 100,0%
avaliar
as
práticas
orientadoras é:
96,6%
47,1%
78,5%
% of Total
1,1%
60,2%
17,2%
78,5%
Count
0
2
18
20
% within Cargo
,0%
10,0%
90,0%
100,0%
% within Preparar e ,0%
avaliar
as
práticas
orientadoras é:
3,4%
52,9%
21,5%
% of Total
,0%
2,2%
19,4%
21,5%
Count
1
58
34
93
% within Cargo
1,1%
62,4%
36,6%
100,0%
% within Preparar e 100,0%
avaliar
as
práticas
orientadoras é:
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
62,4%
36,6%
100,0%
de Count
% within Cargo
1,1%
Quadro 81:Tabela de contingência da variável “C.6”
Segundo a prova do Chi quadrado aqui há claramente diferenças significativas, pois o
resultado é ,000, o que é excelente .
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
31,381a
32,411
29,912
Df
2
2
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 82:Teste do chi quadrado da variável “C.6”
O gráfico de barras comprova essa significância de resultados. Por enquanto que os D.T. se
destacam com o lilás, considerando importante preparar e avaliar as práticas orientadoras,
os psicólogos destacam-se com o amarelo considerando muito importante.
282
Orientação Vocacional e Profissional
Figura 25:Gráfico de barras da variável“C.6”
Pergunta C.7 - O valor dado pela comunidade e órgãos de gestão ao serviço que os
directores de turma prestam é :
60,3% dos casos considera que o valor dado pela comunidade e órgãos de gestão ao
serviço dos directores de turma é “bom”, sendo que 21,9 % considera “muito bom” e
17,8% considera “satisfatório”. No caso dos psicólogos, 60% atribui um valor “muito
bom” ao seu trabalho, 25% considera “bom” e 15% satisfatório.
Tabela de contingência
O valor dado pela comunidade
educativa e órgãos de gestão ao
serviço que os directores de
turma/SPO prestam é:
satisfatório Bom
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
muito
bom
Total
Count
13
44
16
73
% within Cargo
17,8%
60,3%
21,9%
100,0%
% within O valor dado pela
81,3%
munidade educativa e órgãos de
stão ao serviço que os directores
turma/SPO prestam é:
89,8%
57,1%
78,5%
% of Total
14,0%
47,3%
17,2%
78,5%
Count
3
5
12
20
% within Cargo
15,0%
25,0%
60,0%
100,0%
% within O valor dado pela
comunidade educativa e órgãos
de gestão ao serviço que os
directores de turma/SPO
prestam é:
18,8%
10,2%
4 2,9%
21,5%
283
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Total
% of Total
3,2%
5,4%
12,9%
21,5%
Count
16
49
28
93
% within Cargo
17,2%
52,7%
30,1%
100,0%
% within O valor dado pela
comunidade educativa e órgãos
de gestão ao serviço que os
directores de turma/SPO
prestam é:
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
17,2%
52,7%
30,1%
100,0%
Quadro 83:Tabela de contingência da variável “C.7”
Aqui existem algumas diferenças de opinião, daí a prova do chi quadrado ser bastante
significativa com um valor de ,000.
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
11,341a
10,846
5,689
Df
2
2
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,003
,004
,017
93
Sim
Quadro 84:Teste do chi quadrado da variável “C.7”
No gráfico de barras o azul destaca-se, assinalando a opinião dos D.T. que escolhe a escala
“bom” para classificar o valor dado pela comunidade educativa ao serviço que prestam.
Esta opinião difere da barra verde que mostra a opinião dos psicólogos que consideram que
o valor dado ao seu trabalho é muito bom.
Figura 26 :Gráfico de barras da variável “C.7”
284
Orientação Vocacional e Profissional
Pergunta C.9 (directores de turma) - Manter conversas periódicas com os outros
professores ou psicólogo, quando existente, sobre os alunos e os seus problemas é:
Pergunta C.8 (psicólogos) - Manter conversas periódicas com os outros professores ou
directores de turma sobre os alunos e os seus problemas é:
90,4% dos directores de turma referem que estas conversas entre os dois profissionais são
consideradas
“muito importantes” assim como 100% dos psicólogos as consideram
igualmente “muito importantes”. Estes resultados são positivos na medida em que
constatamos que existe diálogo entre os profissionais.
Tabela de contingência
Importante
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
muito
importante
Total
Count
7
66
73
% within Cargo
9,6%
90,4%
100,0%
% within Manter conversas
periódicas com os outros
professores ou psicólogo,
quando existente,
/professores e Directores de
turma sobre os alunos e os
seus problemas é:
100,0%
76,7%
78,5%
% of Total
7,5%
71,0%
78,5%
Count
0
20
20
% within Cargo
,0%
100,0%
100,0%
% within Manter conversas
periódicas com os outros
professores ou psicólogo,
quando existente,
/professores e Directores de
turma sobre os alunos e os
seus problemas é:
,0%
23,3%
21,5%
% of Total
,0%
21,5%
21,5%
Count
7
86
93
% within Cargo
7,5%
92,5%
100,0%
% within Manter conversas
periódicas com os outros
professores ou psicólogo,
quando existente,
/professores e Directores de
turma sobre os alunos e os
seus problemas é:
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
7,5%
92,5%
100,0%
Quadro 85:Teste do chi quadrado da variável “C.9 dos directores de turma e C.8 dos psicólogos ”
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Não existe relevância nos resultados, segundo a prova do chi quadrado, pois o resultado é
superior a ,005.
Segundo o gráfico de barras o verde destaca-se em ambos, mostrando que não há
diferenças de opinião e, de facto a maioria considera muito importante manter conversas
sobre os problemas dos alunos.
Teste do chi quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
df
Asymp. Sig. (2sided)
2,074a
3,543
2,052
1
1
1
,150
,060
,152
93
Não
Quadro 86:Teste do chi quadrado da variável “C.9 dos directores de turma e C.8 dos psicólogos”
Quadro 27:gráfico de barras da variável “C.9 dos directores de turma e C.8 dos psicólogos”
285
286
Orientação Vocacional e Profissional
6.1.4. Análise do grupo D- Atenção à diversidade
Pergunta D.1 - Dá apoio a alunos com N.E.E?
Em 49,3% dos casos os D.T. apoiam os alunos “algumas vezes”. No entanto, de referir que
43,8% não dá apoio a estes alunos (talvez por o não ter na sala de aula). No caso dos
psicólogos 85% dá apoio “algumas vezes” pelo mesmo motivo referido acima e 10% dos
psicólogos dão apoio “muitas vezes”.
Tabela de contingência
Dá apoio a alunos com N.E.E.?
nunca
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
algumas
vezes
muitas vezes sempre
Total
Count
32
36
5
0
73
% within Cargo
43,8%
49,3%
6,8%
,0%
100,0%
% within Dá apoio a
alunos com N.E.E.?
100,0% 67,9%
71,4%
,0%
78,5%
% of Total
34,4%
38,7%
5,4%
,0%
78,5%
Count
0
17
2
1
20
% within Cargo
,0%
85,0%
10,0%
5,0%
100,0%
% within Dá apoio a
alunos com N.E.E.?
,0%
32,1%
28,6%
100,0% 21,5%
% of Total
,0%
18,3%
2,2%
1,1%
21,5%
Count
32
53
7
1
93
% within Cargo
34,4%
57,0%
7,5%
1,1%
100,0%
% within Dá apoio a
alunos com N.E.E.?
100,0% 100,0%
100,0%
100,0% 100,0%
% of Total
34,4%
7,5%
1,1%
57,0%
100,0%
Quadro 87:Tabela de contingência da variável “D.1”
Há relevância nestes resultados segundo a prova do chi quadrado, pois o resultado é ,001:
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
16,132a
21,943
12,570
N of Valid Cases
93
df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,001
,000
,000
Sim
Quadro 88:Tabela de contingência da variável “D.1”
287
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Através do gráfico de barras visualizamos essa diferença de opiniões. A mancha azul e
vermelha estão próximas indicando que parte dos D.T. dá apoio algumas vezes a alunos
com N.E.E e outra parte nunca dá. Os psicólogos afirmam na sua maioria dar sempre este
apoio.
Figura 28: Gráfico de barras da variável “D.1”
Pergunta D.2 (directores de turma) e pergunta D.3 –(psicólogos) - Colabora na
detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?
Em 76,7% dos casos há “sempre” colaboração por parte dos directores na detecção de
problemas educativos de desenvolvimento ou aprendizagem do aluno e em 50% dos
psicólogos, embora não haja sempre esta colaboração, há “muitas vezes”. De salientar que
35% referiu “algumas vezes” e 15,1% dos directores de turma referiram, igualmente,
“algumas vezes”
Tabela de contingência
Colabora na detecção de problemas educativos de
desenvolvimento ou de aprendizagem do aluno?
Nunca
Cargo
Directores de
Turma
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre
Total
Count
2
11
4
56
73
% within Cargo
2,7%
15,1%
5,5%
76,7%
100,0%
288
Orientação Vocacional e Profissional
Psicólogos
Total
% within Colabora
na detecção de
problemas
educativos de
desenvolvimento ou
de aprendizagem do
aluno?
66,7%
61,1%
28,6%
96,6%
78,5%
% of Total
2,2%
11,8%
4,3%
60,2%
78,5%
Count
1
7
10
2
20
% within Cargo
5,0%
35,0%
50,0%
10,0%
100,0%
% within Colabora
na detecção de
problemas
educativos de
desenvolvimento ou
de aprendizagem do
aluno?
33,3%
38,9%
71,4%
3,4%
21,5%
% of Total
1,1%
7,5%
10,8%
2,2%
21,5%
Count
3
18
14
58
93
% within Cargo
3,2%
19,4%
15,1%
62,4%
100,0%
% within Colabora
na detecção de
problemas
educativos de
desenvolvimento ou
de aprendizagem do
aluno?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
3,2%
19,4%
15,1%
62,4%
100,0%
Quadro 89:Tabela de contingência da variável “D.2 dos directores de turma e D.3 dos psicólogos”
Aqui há claramente diferenças estatísticas segundo o resultado do chi quadrado que é ,000
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
35,344a
34,800
15,884
Df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 90:Teste do chi quadrado da variável “D.2 dos directores de turma e D.3 dos psicólogos”
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Através dos gráficos denotamos essa diferença de opiniões. A mancha roxa destaca-se
perfeitamente no lado dos directores de turma indicando que a maioria colabora sempre na
detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem. As manchas
verdes e lilás nos psicólogos estão quase ao mesmo nível mas é a verde que se sobressai,
indicando que os psicólogos colaboram muitas vezes.
Figura 29:Gráfico de barras da variável “D.2 dos directores de turma e D.3 dos psicólogos”
Pergunta D.4 - Intervém directamente com alunos que apresentam problemas de
comportamento?
68,5% dos directores de turma intervém “sempre” directamente nos alunos que apresentam
problemas de comportamento. No caso dos psicólogos 100% não intervém sempre mas
fazem-no “muitas vezes”. Aqui há claramente diferenças significativas como
comprovamos pela tabela do chi quadrado.
289
290
Orientação Vocacional e Profissional
Tabela de contingência
Intervém directamente com os alunos que
apresentam problemas de comportamento?
nunca
Cargo Directores de
Turma
Psicólogos
Total
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre
Total
50
73
Count
1
5
17
% within Cargo
1,4%
6,8%
23,3%
68,5%
100,0%
% within Intervém
100,0%
directamente com os
alunos que
apresentam
problemas de
comportamento?
100,0%
45,9%
100,0%
78,5%
% of Total
1,1%
5,4%
18,3%
53,8%
78,5%
Count
0
0
20
0
20
% within Cargo
,0%
,0%
100,0%
,0%
100,0%
% within Intervém
,0%
directamente com os
alunos que
apresentam
problemas de
comportamento?
,0%
54,1%
,0%
21,5%
% of Total
,0%
,0%
21,5%
,0%
21,5%
Count
1
5
37
50
93
% within Cargo
1,1%
5,4%
39,8%
53,8%
100,0%
% within Intervém
100,0%
directamente com os
alunos que
apresentam
problemas de
comportamento?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
5,4%
39,8%
53,8%
100,0%
1,1%
Quadro 91:Tabela de contingência da variável “D.4”
Teste do chi quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
Df
Asymp. Sig.
(2-sided)
38,563a
45,778
12,811
3
3
1
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 92:Teste do chi quadrado da variável “D.4”
291
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Através do gráfico de barras destacam-se estas diferenças de opinião. A mancha vermelha
nos D.T. indica que os mesmos intervém sempre, ao contrário, dos psicólogos que, na sua
maioria,
responderam
muitas
vezes,
destacando-se
com
mancha
azul.
Figura 30:Gráfico de barras da variável “D.4”
Pergunta D.5 - Pede colaboração de outros agentes educativos para planificar
programas de intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?
39,7% dos directores de turma pedem “muitas vezes” colaboração a outros agentes
educativos para planificar estratégias e programas de intervenção. O item “algumas vezes”
também adquire uma percentagem de 34,2%. Os psicólogos têm percentagens mais
estáveis, pois 85% afirma colaborar “muitas vezes”.
292
Orientação Vocacional e Profissional
Tabela de contingência
Pede colaboração de outros agentes educativos
para planificar programas de intervenção ou
estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?
nunca
Cargo Directores de
Turma
Psicólogos
Total
Count
1
% within Cargo
1,4%
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre
Total
25
29
18
73
34,2%
39,7%
24,7%
100,0%
% within Pede
50,0%
colaboração de
outros agentes
educativos para
planificar programas
de intervenção ou
estratégias para
colmatar as
dificuldades do
aluno?
96,2%
63,0%
94,7%
78,5%
% of Total
1,1%
26,9%
31,2%
19,4%
78,5%
Count
1
1
17
1
20
% within Cargo
5,0%
5,0%
85,0%
5,0%
100,0%
% within Pede
50,0%
colaboração de
outros agentes
educativos para
planificar programas
de intervenção ou
estratégias para
colmatar as
dificuldades do
aluno?
3,8%
37,0%
5,3%
21,5%
% of Total
1,1%
1,1%
18,3%
1,1%
21,5%
Count
2
26
46
19
93
% within Cargo
2,2%
28,0%
49,5%
20,4%
100,0%
% within Pede
100,0%
colaboração de
outros agentes
educativos para
planificar programas
de intervenção ou
estratégias para
colmatar as
dificuldades do
aluno?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
28,0%
49,5%
20,4%
100,0%
2,2%
Quadro 93:Tabela de contingência da variável “D.5”
Aqui há claramente diferenças estatísticas, segundo a prova do chi quadrado, uma vez que
o resultado é ,002.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
15,240a
17,139
,015
df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,002
,001
,902
93
Sim
Quadro 94:Teste de chi quadrado da variável “D.5”
Através do gráfico conseguimos visualizar essa diferença de opiniões. De facto, a mancha
vermelha é a que mais se destaca indicando que ambos os profissionais pedem colaboração
muitas vezes a outros agentes educativos para planificar programas de intervenção. No
entanto, a mancha verde adquire grande proporção no lado dos D.T, indicando que grande
parte deles apenas pede esta colaboração “algumas vezes”. A mancha roxa também se
sobressai um pouco no lado dos D.T, indicando que são estes profissionais os que mais
dividem a sua opinião nesta questão.
Figura 31:Gráfico de barras da variável “D.5”
293
294
Orientação Vocacional e Profissional
Pergunta D.6 - Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas?
50,7 % dos directores de turma encaminha “sempre” os alunos que apresentam problemas
para outros serviços e 75% dos psicólogos encaminha “muitas vezes”, sendo que alguns
problemas conseguem resolver. 34,2 % dos directores de turma encaminham “muitas
vezes”, mas não sempre e 20% dos psicólogos encaminha “algumas vezes”.
Tabela de contingência
Encaminha para outros serviços alunos que
apresentam problemas mais complexos?
nunca
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre
Total
Count
2
9
25
37
73
% within Cargo
2,7%
12,3%
34,2%
50,7%
100,0%
% within Encaminha 66,7%
para outros serviços
alunos que
apresentam
problemas mais
complexos?
69,2%
62,5%
100,0%
78,5%
% of Total
2,2%
9,7%
26,9%
39,8%
78,5%
Count
1
4
15
0
20
% within Cargo
5,0%
20,0%
75,0%
,0%
100,0%
% within Encaminha 33,3%
para outros serviços
alunos que
apresentam
problemas mais
complexos?
30,8%
37,5%
,0%
21,5%
% of Total
1,1%
4,3%
16,1%
,0%
21,5%
Count
3
13
40
37
93
% within Cargo
3,2%
14,0%
43,0%
39,8%
100,0%
% within Encaminha 100,0%
para outros serviços
alunos que
apresentam
problemas mais
complexos?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
14,0%
43,0%
39,8%
100,0%
3,2%
Quadro 95:Tabela de contingência “D.6”
Aqui, existem algumas diferenças estatísticas segundo a prova do chi quadrado que
apresenta um resultado de ,001.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
17,109a
24,035
9,758
Df
3
3
1
Asymp. Sig. (2sided)
,001
,000
,002
93
Sim
Quadro 96:Tabela de contingência “D.6”
No gráfico de barras observamos esta divisão de opiniões. A maioria dos D.T. destaca-se
na mancha roxa, o que significa que encaminha sempre os alunos que apresentam
problemas complexos. A mancha vermelha também se destaca em ambos os profissionais,
mas é nos psicólogos que ela apresenta maior significado, pois demonstra que a maioria
deles encaminha muitas vezes.
Figura 32:Gráfico de barras da variável “D.6”
Pergunta D.6.1 - Se respondeu “algumas vezes”, “muitas vezes” ou “sempre”, indique
quais foram os serviços aos quais recorreu.
Esta pergunta aberta consiste em tentar perceber quais os serviços para os quais os alunos
são encaminhados pelos D.T. e psicólogos.
295
296
Orientação Vocacional e Profissional
Os serviços para os alunos são encaminhados pelos D.T. são:
• SPO – Este serviço foi focado por todos os inquiridos;
• Gabinete do aluno;
• Consulta jovem – centro de saúde.
• I.D.T. – instituto da droga e toxicodependência;
• Cruz vermelha;
• ICPJ – Protecção de menores;
• Médica da escola;
• Sala de estudo e conselho executivo no caso de apresentarem problemas
disciplinares.
Os serviços para os quais os alunos são encaminhados pelos psicólogos:
•
Instituição pública de saúde – psiquiatra e neurologia;
•
Centros de apoio especializado – dislexia…
•
CPCJ´s;
•
Centros de saúde;
•
Segurança social;
•
Intervenção clínica;
•
Pedopsiquiatria;
•
Centro de estudo;
•
Serviço de nutrição.
297
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pergunta D.7 (directores de turma) e pergunta D.9 (psicólogos) - Ajuda os professores
(pertencentes ou não ao conselho de turma) na relação com os alunos e vice-versa?
50,7% dos directores de turma afirma ajudar sempre por enquanto que 55% dos psicólogos
afirma ajudar “algumas vezes”. As percentagens dividem-se, ainda, pelo resto das escolhas
de resposta, o que significa que há variação.
Tabela de contingência
Ajuda os professores (pertencentes ou não
ao conselho de turma) nas relações com os
alunos e vice-versa?
algumas
vezes
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
muitas vezes sempre
Total
Count
11
25
37
73
% within Cargo
15,1%
34,2%
50,7%
100,0%
% within Ajuda os
professores
(pertencentes ou não ao
conselho de turma) nas
relações com os alunos
e vice-versa?
50,0%
73,5%
100,0%
78,5%
% of Total
11,8%
26,9%
39,8%
78,5%
Count
11
9
0
20
% within Cargo
55,0%
45,0%
,0%
100,0%
% within Ajuda os
professores
(pertencentes ou não ao
conselho de turma) nas
relações com os alunos
e vice-versa?
50,0%
26,5%
,0%
21,5%
% of Total
11,8%
9,7%
,0%
21,5%
Count
22
34
37
93
% within Cargo
23,7%
36,6%
39,8%
100,0%
% within Ajuda os
professores
(pertencentes ou não ao
conselho de turma) nas
relações com os alunos
e vice-versa?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
23,7%
36,6%
39,8%
100,0%
Quadro 97:Tabela de contingência da variável “D.7 dos directores de turma e D.9 dos psicólogos”
Segundo a prova do chi quadrado podemos concluir que os resultados são significativos
com resultado de ,000
298
Orientação Vocacional e Profissional
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
21,215a
27,030
20,961
Df
2
2
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 98:Tabela de contingência da variável “D.7 dos directores de turma e D.9 dos psicólogos”
Através do gráfico de barras conseguimos visualizar a mancha amarela que se destaca no
lado dos D.T. e que representa a resposta “sempre”, resposta esta que não aparece no lado
dos psicólogos. Estes dividem-se pelas outras respostas, mas é a cor azul forte que tem a
maioria, sendo que os psicólogos ajudam “ algumas vezes” os professores.
Figura 33:Gráfico de barras da variável D.7 dos directores de turma e D.9 dos psicólogos”
Pergunta D.8 (directores de turma) e Pergunta D.10 (psicólogos) - Colabora com os
professores e Encarregados de Educação para solucionar problemas que afectam os
seus educandos?
299
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
82,2% dos D.T. colaboram “sempre” com os professores e encarregados de educação para
solucionar os problemas. Os restantes 17,8% dividem-se entre o item “algumas vezes” e
“muitas vezes”, sendo que o último tem uma percentagem de 11%. Os psicólogos têm a
mesma opinião e 100% afirma colaborar não sempre mas “muitas vezes” com professores
e encarregados de educação para solucionar os problemas que afectam os seus filhos.
Tabela de contingência
Colabora com os professores e
encarregados de educação para
solucionar problemas que afectam os
seus educandos?
algumas
vezes
Cargo Directores de
Turma
Psicólogos
Total
Count
5
% within Cargo
6,8%
muitas
vezes
sempre
8
60
73
82,2%
100,0%
11,0%
Total
% within Colabora com 100,0%
os professores e
encarregados de
educação para
solucionar problemas
que afectam os seus
educandos?
28,6%
100,0%
78,5%
% of Total
5,4%
8,6%
64,5%
78,5%
Count
0
20
0
20
% within Cargo
,0%
100,0%
,0%
100,0%
% within Colabora com ,0%
os professores e
encarregados de
educação para
solucionar problemas
que afectam os seus
educandos?
71,4%
,0%
21,5%
% of Total
,0%
21,5%
,0%
21,5%
Count
5
28
60
93
% within Cargo
5,4%
30,1%
64,5%
100,0%
% within Colabora com 100,0%
os professores e
encarregados de
educação para
solucionar problemas
que afectam os seus
educandos?
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
30,1%
64,5%
100,0%
5,4%
Quadro 99:Tabela de contingência da variável “D.8 dos directores de turma e D.10 dos psicólogos”
300
Orientação Vocacional e Profissional
Esta diferença de resultados é normal uma vez que são os directores de turma que estão
mais em contacto com os encarregados de educação e muitas vezes são a ponte entre
psicólogo e encarregados de educação.
Teste do chi-quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
59,149a
63,324
25,247
df
2
2
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 100:Teste do chi quadrado da variável “D.8 dos directores de turma e D.10 dos psicólogos”
No gráfico de barras destaca-se a cor laranja indicando esta constante colaboração por
parte dos D.T. No caso dos psicólogos é simplesmente a cor verde que indica a totalidade
dos psicólogos que respondeu “muitas vezes”.
Figura 34: Gráfico de barras da variável “D.8 dos directores de turma e D.10 dos psicólogos”
301
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pergunta D.9 (directores de turma) e Pergunta D.11 (Psicólogos) - Intervém nas
famílias de risco?
74% dos D.T. intervém “algumas vezes” nas famílias de risco, no entanto, ainda uma
percentagem de 19,2 %% intervém “muitas vezes”. No caso dos psicólogos, 65% intervém
“sempre” e 35% intervém “muitas vezes”.
Tabela de contingência
Intervém nas famílias de risco?
Nunca
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
algumas vezes muitas vezes sempre
Total
Count
4
54
14
1
73
% within Cargo
5,5%
74,0%
19,2%
1,4%
100,0%
% within Intervém nas
famílias de risco?
100,0%
100,0%
66,7%
7,1%
78,5%
% of Total
4,3%
58,1%
15,1%
1,1%
78,5%
Count
0
0
7
13
20
% within Cargo
,0%
,0%
35,0%
65,0%
100,0%
% within Intervém nas
famílias de risco?
,0%
,0%
33,3%
92,9%
21,5%
% of Total
,0%
,0%
7,5%
14,0%
21,5%
Count
4
54
21
14
93
% within Cargo
4,3%
58,1%
22,6%
15,1%
100,0%
% within Intervém nas
famílias de risco?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
4,3%
58,1%
22,6%
15,1%
100,0%
Quadro 101:Tabela de contingência da variável “D.9 dos directores de turma e D.11 dos psicólogos”
Aqui há algumas diferenças estatísticas, pois normalmente os directores de turma
encaminham estes casos para os psicólogos da escola, intervindo “algumas vezes”. Por sua
vez, estes têm uma acção orientadora nestes casos.
Teste do chi-quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
59,854a
62,889
53,822
Df
3
3
1
Asymp. Sig. (2sided)
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 102:Tabela de contingência da variável “D.9 dos directores de turma e D.11 dos psicólogos”
302
Orientação Vocacional e Profissional
O gráfico de barras é claro ao assinalar essa diferença de opiniões. A cor laranja
representativa da resposta “nunca” destaca-se mais nos D.T. do que nos psicólogos, assim
como a cor lilás claro, representativa da resposta “muitas vezes”.
Figura 35:Tabela de contingência da variável “D.9 dos directores de turma e D.11 dos psicólogos”
6.1.5. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional
Pergunta E.1 - Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que
frequentam o 12º ano, de acordo com as suas características próprias?
76,6% dos D.T. orienta “muitas vezes” os seus alunos de acordo com as suas
características próprias, no entanto, 60% dos psicólogos orienta “sempre” e 30% orienta-os
“muitas vezes”.
303
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Tabela de contingência
Orienta os seus alunos vocacionalmente e
profissionalmente, que frequentam o 12º ano, de
acordo com as suas características próprias?
nunca
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre
Total
Count
1
14
53
5
73
% within Cargo
1,4%
19,2%
72,6%
6,8%
100,0%
% within Orienta os
seus alunos
vocacionalmente e
profissionalmente,
que frequentam o
12º ano, de acordo
com as suas
características
próprias?
100,0%
93,3%
89,8%
27,8%
78,5%
% of Total
1,1%
15,1%
57,0%
5,4%
78,5%
Count
0
1
6
13
20
% within Cargo
,0%
5,0%
30,0%
65,0%
100,0%
% within Orienta os
seus alunos
vocacionalmente e
profissionalmente,
que frequentam o
12º ano, de acordo
com as suas
características
próprias?
,0%
6,7%
10,2%
72,2%
21,5%
% of Total
,0%
1,1%
6,5%
14,0%
21,5%
Count
1
15
59
18
93
% within Cargo
1,1%
16,1%
63,4%
19,4%
100,0%
% within Orienta os
seus alunos
vocacionalmente e
profissionalmente,
que frequentam o
12º ano, de acordo
com as suas
características
próprias?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
1,1%
16,1%
63,4%
19,4%
100,0%
Figura 103:Tabela de contingência da variável “E.1”
Segundo a prova do Chi quadrado há diferenças significativas. O valor é claro, pois é
inferior a ,005.
304
Orientação Vocacional e Profissional
Teste do chi quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
df
Asymp. Sig.
(2-sided)
34,150a
29,412
22,004
3
3
1
,000
,000
,000
93
Sim
Figura 104:Teste do chi quadrado da variável “E.1”
Através do gráfico de barras, denotamos essa diferença de opiniões. A cor laranja
evidencia-se mais na parte dos D.T. e a verde na parte dos psicólogos, o que significa que
estes últimos orientam sempre os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, o que
é normal pois é uma das suas tarefas.
Figura 36:Gráfico de barras da variável “E.1”
Pergunta E.1.1 - Se respondeu “Algumas vezes”, “muitas vezes” ou “Sempre”
descreva sumariamente como faz esta orientação, quais os intervenientes e em que
momento é feita:
Nesta questão quisemos saber mais pormenores sobre a maneira como é feita esta
orientação, em que momento e quem nela participa.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Foram focados pelos directores de turma os seguintes aspectos:
•
Esta orientação é feita pelos psicólogos com a participação do director de turma;
•
Debates nas aulas de A.O.E. nas quais o director de turma leva recortes de jornal ou
dos cadernos de emprego do jornal “expresso” para análise e são sugeridos a alguns
alunos sites para consulta relacionados com o acesso ao ensino superior ou oferta
de emprego;
•
Organizam-se sessões de esclarecimento com o SPO;
•
Pedem-se pesquisas aos alunos sobre médias e cursos para acesso ao ensino
superior para que eles saibam igualmente procurar;
•
Quando necessário recorre-se ao SPO para ajudar a esclarecer dúvidas ou quando
há pedidos de ajuda;
•
Às vezes, há directores de turma, que lhes levam panfletos sobre saídas
profissionais e falam sobre isso com eles nos últimos minutos de uma aula;
•
Nas horas destinadas ao Encarregados de Educação realizam essa orientação e
quando observam que há alunos muito bons e capazes de estabelecem um diálogo
com os mesmos e com os seus pais com vista a orientá-los;
•
Em conversas informais os D.T. afirmaram que tentam ouvir as aspirações dos
alunos e caso julguem importante encaminham-nos para os serviços da escola. Para
além disso, os D.T. recorrem a casos pretéritos para elucidar alunos indecisos.
•
Ao longo do trabalho desenvolvido pelos alunos, os D.T. acrescentaram que se
apercebem dos seus gostos, dificuldades e limitações, mostram-lhes os cursos e
disciplinas específicas exigidas. No entanto, referem que a última opção é sempre
do aluno.
•
Alguns D.T. afirmaram orientar os alunos especialmente na altura das inscrições
para os exames e no 3º período quando vão realizar os exames.
Foram focados os seguintes aspectos pelos psicólogos:
305
306
Orientação Vocacional e Profissional
•
Há uma resposta a solicitações individuais específicas, recolhemos os dados,
fazemos pesquisa e tomamos medidas;
•
Fazemos uma avaliação individual, promoção e auto-conhecimento;
•
Há uma avaliação e análise de diferentes alternativas possíveis e apoio à tomada de
decisão individual;
•
Através do programa estandardizado e estruturado “descobrir caminhos” fazemos
essa orientação. Esta orientação parte de algum auto conhecimento estabelecido,
cabe aos psicólogos afinar esse conhecimento e relacioná-lo com a oferta
educativa/formativa. Recorro a instituições educativas e formativas bem como o
IEFP.
•
Em momentos que os alunos procuram os psicólogos individualmente ou em grupo,
avalia-se a sua situação (decisão ou indecisão, áreas pretendidas, conhecimento e
desconhecimento…). Num segundo momento explora-se a oferta formativa,
recorrendo-se a sites de cursos da direcção geral do ensino superior. Recolhe-se a
informação sobre cursos, planos para esclarecer os alunos que não devem ingressar
num curso que tem objectivos diferentes dos seus.
•
Esclarecem-se questões relativas à candidatura ao ensino superior;
•
Fazem-se actividades de treino de competências no domínio da procura de
emprego;
•
Todo o trabalho depende da idade, objectivo de vida etc;
•
Realizam-se visitas de estudo vocacionais;
•
Há escolas que iniciam o ano lectivo com uma divulgação dos serviços de
psicologia. Depois de procurarem os psicólogos aplicam-se testes, dão informação
e exploram a tomada de decisões;
•
Promovem-se hábitos de pesquisa;
•
Envolvem-se pais e professores na sua escolha.
307
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pergunta E.2 - Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso,
mudança de turma ou eleição da profissão?
Nos momentos de risco ou dificuldade de tomada de decisão 50,7% dos D.T. ajudam os
alunos “muitas vezes” e ainda 46,6% respondeu “algumas vezes”, por enquanto que 65%
dos psicólogos ajudam “sempre” e 30% “muitas vezes”.
Tabela de contingência
Ajuda os alunos nos momentos de risco ou
dificuldades como ingresso, mudança de turma
ou eleição da profissão?
nunca
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
Total
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre
Total
Count
1
34
37
1
73
% within Cargo
1,4%
46,6%
50,7%
1,4%
100,0%
% within Ajuda os
alunos nos
momentos de risco
ou dificuldades
como ingresso,
mudança de turma
ou eleição da
profissão?
100,0%
97,1%
86,0%
7,1%
78,5%
% of Total
1,1%
36,6%
39,8%
1,1%
78,5%
Count
0
1
6
13
20
% within Cargo
,0%
5,0%
30,0%
65,0%
100,0%
% within Ajuda os
alunos nos
momentos de risco
ou dificuldades
como ingresso,
mudança de turma
ou eleição da
profissão?
,0%
2,9%
14,0%
92,9%
21,5%
% of Total
,0%
1,1%
6,5%
14,0%
21,5%
Count
1
35
43
14
93
% within Cargo
1,1%
37,6%
46,2%
15,1%
100,0%
% within Ajuda os
alunos nos
momentos de risco
ou dificuldades
como ingresso,
mudança de turma
ou eleição da
profissão?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0% 100,0%
% of Total
1,1%
37,6%
46,2%
15,1%
Quadro 105:Tabela de contingência da variável “E.2”
100,0%
308
Orientação Vocacional e Profissional
Aqui é clara esta diferença de respostas como nos prova o teste do Chi quadrado com o
valor de ,000.
Teste do chi-quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
51,160a
45,786
35,571
df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 106:Teste do chi quadrado da variável “E.2”
No gráfico de barras a diferença de opiniões é evidente. A cor lilás evidencia-se na parte
dos D.T. e a vermelha na parte dos psicólogos, indicando que mais uma vez estes ajudam
sempre os alunos nos momentos de risco.
Figura 37:Gráfico de barras da variável “E.2”
309
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pergunta E.3 - Ajuda só os alunos que o/a procuram?
82,2% dos directores de turma afirmaram que não ajudam só os alunos que os procuram
bem como 80% dos psicólogos afirmam que também não ajudam somente os alunos que os
procuram.
Tabela de contingência
Ajuda só os alunos que o/a procuram?
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
Total
Sim
não
às vezes
Total
Count
8
60
5
73
% within Cargo
11,0%
82,2%
6,8%
100,0%
% within Ajuda só os
alunos que o/a procuram?
80,0%
78,9%
71,4%
78,5%
% of Total
8,6%
64,5%
5,4%
78,5%
Count
2
16
2
20
% within Cargo
10,0%
80,0%
10,0%
100,0%
% within Ajuda só os
alunos que o/a procuram?
20,0%
21,1%
28,6%
21,5%
% of Total
2,2%
17,2%
2,2%
21,5%
Count
10
76
7
93
% within Cargo
10,8%
81,7%
7,5%
100,0%
% within Ajuda só os
alunos que o/a procuram?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
10,8%
81,7%
7,5%
100,0%
Quadro 107:Tabela de contingência da variável “E.3”
Não há dados significativos segundo o Chi quadrado. Este facto é positivo porque
demonstra que estes profissionais não se preocupam somente com os alunos que procuram
ajuda mas com todos.
Teste do chi quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
Df
Asymp. Sig.
(2-sided)
,230a
,216
,227
2
2
1
,892
,898
,634
93
Não
Quadro 108:Teste do chi quadrado da variável “E.3”
310
Orientação Vocacional e Profissional
O gráfico indica essa concordância de opiniões. Ambos os profissionais ajudam não só os
alunos que os procuram mas também outros, como é evidenciado pela cor vermelha.
Figura 38:Gráfico de barras da variável “E.3”
Pergunta E.5 - Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e
profissional?
Relativamente a este ponto 97,3% dos casos consideram que a escola interessa-se pela
orientação vocacional e profissional bem como 100% dos psicólogos.
Tabela de contingência
Há um interesse da
escola relativamente à
orientação vocacional
e profissional?
Sim
Cargo
Directores de Turma
Psicólogos
às vezes
Total
Count
71
2
73
% within Cargo
97,3%
2,7%
100,0%
% within Há um interesse
da escola relativamente à
orientação vocacional e
profissional?
78,0%
100,0%
78,5%
% of Total
76,3%
2,2%
78,5%
Count
20
0
20
311
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Total
% within Cargo
100,0%
,0%
100,0%
% within Há um interesse
da escola relativamente à
orientação vocacional e
profissional?
22,0%
,0%
21,5%
% of Total
21,5%
,0%
21,5%
Count
91
2
93
% within Cargo
97,8%
2,2%
100,0%
% within Há um interesse
da escola relativamente à
orientação vocacional e
profissional?
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
97,8%
2,2%
100,0%
Quadro 109:Tabela de contingência da variável “E.5”
Aqui não há claramente diferenças estatísticas uma vez que o resultado é ,454 ou seja
superior a ,005.
Teste do chi quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
Df
,560a
,981
,554
1
1
1
93
Asymp. Sig. (2sided)
,454
,322
,457
Não
Quadro 110:Teste do chi quadrado da variável “E.5”
Sem dúvida que através da cor azul forte denotamos essa concordância de opiniões. Há,
segundo estes profissionais, interesse pela escola, o que se considera um bom resultado em
termos de investigação
.
312
Orientação Vocacional e Profissional
Figura 39: Gráfico de barras da variável “E.5”
Pergunta E.6 - Intervém directamente com os alunos (individualmente ou em grupo)
dando informações sobre saídas profissionais?
No que concerne a este aspecto 71,2% refere que intervém “algumas vezes” dando dicas
sobre saídas profissionais e os restantes dividem-se pelos itens “algumas vezes” e
“sempre”, sendo que 19,2% é a percentagem da resposta “sempre.” No caso dos psicólogos
75% intervém “muitas vezes”.
Tabela de contingência
Intervém
directamente
com
os
alunos
(individualmente ou em grupo) dando informações
sobre saídas profissionais?
Nunca
Cargo
Directores de
Turma
Psicólogos
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre
Total
Count
2
52
14
5
73
% within Cargo
2,7%
71,2%
19,2%
6,8%
100,0%
% within Intervém
100,0%
directamente com os
alunos
(individualmente ou
em grupo) dando
informações sobre
saídas profissionais?
98,1%
48,3%
55,6%
78,5%
% of Total
2,2%
55,9%
15,1%
5,4%
78,5%
Count
0
1
15
4
20
313
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
% within Cargo
Total
,0%
5,0%
75,0%
20,0%
100,0%
% within Intervém
,0%
directamente com os
alunos
(individualmente ou
em grupo) dando
informações sobre
saídas profissionais?
1,9%
51,7%
44,4%
21,5%
% of Total
,0%
1,1%
16,1%
4,3%
21,5%
Count
2
53
29
9
93
% within Cargo
2,2%
57,0%
31,2%
9,7%
100,0%
% within Intervém
100,0%
directamente com os
alunos
(individualmente ou
em grupo) dando
informações sobre
saídas profissionais?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
57,0%
31,2%
9,7%
100,0%
2,2%
Quadro 111:Tabela de contingência da variável “E.6”
Há claramente diferenças significativas segundo a prova do chi quadrado com um
resultado de ,000.
Teste do chi quadrado
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
Value
df
Asymp. Sig.
(2-sided)
31,126a
34,372
22,999
3
3
1
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 112:Teste do chi quadrado da variável “E.6”
Através do gráfico visualizamos essa diferença. A cor verde destaca-se no lado dos D.T.
indicando que estes intervêm individualmente ou em grupo algumas vezes, ao contrário
dos psicólogos que intervêm muitas vezes, como mostra a cor encarnada.
314
Orientação Vocacional e Profissional
Figura 40:Gráfico de barras da variável “E.6”
Pergunta E.7 - Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais
para buscar, seleccionar e tratar informação?
53,4% dos alunos são ajudados “muitas vezes” pelos D.T. para desenvolverem algumas
estratégias pessoais, sendo que 37% dos D.T. afirmaram ajudar “sempre” os alunos a
seleccionar e a tratar a informação. No caso dos psicólogos 90% afirma ajudar “sempre” os
alunos.
Tabela de contingência
Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e
estratégias pessoais para buscar, seleccionar e
tratar informação?
Nunca
Cargo
Directores de
Turma
algumas
vezes
muitas
vezes
sempre
Total
Count
1
6
39
27
73
% within Cargo
1,4%
8,2%
53,4%
37,0%
100,0%
% within Ajuda os
alunos a
desenvolverem
habilidades e
estratégias pessoais
para buscar,
seleccionar e tratar
informação?
100,0%
100,0%
95,1%
60,0%
78,5%
315
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Psicólogos
% of Total
1,1%
6,5%
41,9%
29,0%
78,5%
Count
0
0
2
18
20
% within Cargo
,0%
,0%
10,0%
90,0%
100,0%
Total
% within Ajuda os
alunos a
desenvolverem
habilidades e
estratégias pessoais
para buscar,
seleccionar e tratar
informação?
,0%
,0%
4,9%
40,0%
21,5%
% of Total
,0%
,0%
2,2%
19,4%
21,5%
Count
1
6
41
45
93
% within Cargo
1,1%
6,5%
44,1%
48,4%
100,0%
% within Ajuda os
alunos a
desenvolverem
habilidades e
estratégias pessoais
para buscar,
seleccionar e tratar
informação?
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
% of Total
1,1%
6,5%
44,1%
48,4%
100,0%
Quadro 113:Tabela de contingência da variável “E.7”
Os resultados segundo o chi quadrado são significativos, pois o resultado indica essa
diferença de opinião (,000)
Teste do chi quadrado
Value
Pearson Chi-Square
Likelihood Ratio
Linear-by-Linear
Association
N of Valid Cases
17,751a
20,274
14,674
Df
3
3
1
Asymp. Sig.
(2-sided)
,000
,000
,000
93
Sim
Quadro 114:Teste do chi quadrado da variável “E.7”
316
Orientação Vocacional e Profissional
A cor laranja destaca-se na parte dos D.T. indicando a frequência de “muitas vezes”, ao
contrário dos psicólogos onde a cor verde é a que mais se sobressai e indica a frequência
de “sempre”.
Figura 41:Gráfico de barros da variável “E.7”
Pergunta E.8 - Observações que queira fazer relativamente a aspectos que considera
fulcrais para que a orientação, levada a cabo tanto por directores de turma como por
vários agentes educativos, tenha sucesso. Poderá referir estratégias que funcionam ou
não e, se achar necessário, poderá referir qual o envolvimento dos pais na formação
dos seus educandos e de que maneira o meio em que os alunos vivem interfere.
Decidimos incluir esta questão porque achamos necessário existir um espaço de reflexão,
ambos os directores de turma e psicólogos possam exprimir as suas opiniões e sentimentos
sobre o processo de orientação nas escolas. Metade dos Directores de Turma utilizaram
este espaço para expressaram as suas opiniões bem como alguns psicólogos.
Foram focados pelos D.T. os seguintes aspectos:
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
•
Cada vez mais alunos chegam ao 12º ano com muitas dúvidas relativamente ao
ensino profissional;
•
Os programas devem ser articulados a nível de escola, que promovam a orientação
dos alunos desde o 1º período ou no início do 10º ano;
•
Os directores de turma têm pouco tempo no seu horário para fazer estas
intervenções;
•
Os pais têm muita influência nos seus filhos, como tal, devem apoiar os seus
educandos juntamente com a escola;
•
O meio inserido também tem influências nos comportamentos e atitudes, daí ser
muito importante uma maior intervenção em zonas mais desfavorecidas;
•
As dificuldades económicas também influenciam as opções dos alunos. Há muitos
que começam a trabalhar muito cedo;
•
Deveria ser obrigatório os pais virem à escola uma vez por mês e existir a
possibilidade de os contactar via e-mail ou internet. Os pais poderiam receber uma
mensagem via telemóvel sobre as faltas dos seus filhos, assiduidade, notas de testes
de avaliação etc. Os directores de turma poderiam ser os responsáveis por essas
informações, no entanto, deveriam ter mais horas destinadas a essa orientação, pois
não é um ou dois blocos que são suficientes para marcar faltas, receber pais ou
alunos, justificar faltas, tratar de processos disciplinares ou participações, escrever
cartas para os pais, organizar o dossier, orientar os alunos em vários aspectos entre
outros.
•
As acções de formação deveriam ser feitas para elucidar pais e filhos;
•
Deveria designar-se um grupo de trabalho que organizasse sessões de
esclarecimento, actividades com o psicólogo e gabinete do aluno.
•
É pertinente realizar testes psicotécnicos de orientação e formação profissional aos
alunos.
•
É pertinente confrontar livremente o aluno com diversas situações relacionadas
com as áreas de emprego/profissões pretendidas pela maioria (ex. taxas de
empregabilidade, índices de desemprego nos sectores, índices remuneratórios,
317
318
Orientação Vocacional e Profissional
grande satisfação no exercício das actividades etc). A partir daqui podemos partir
para uma discussão alargada com a turma.
•
Podemos solicitar um levantamento das actividades desenvolvidas pelos
profissionais das áreas pretendidas pelos alunos;
•
Analisar as questões relacionadas com a procura de emprego ou de acesso ao
ensino superior com a presença dos pais;
•
Apesar de já haver um bom trabalho relativamente à orientação vocacional e
profissional, cada vez a oferta é maior e esta orientação deve ser alargada ao 10º e
11º ano.
•
Deveria considerar-se dois momentos de orientação: um no 9º ano e outro no 12º
ano. Todos os alunos deveriam realizar testes de orientação profissional nestas duas
fases.
Foram focados pelos psicólogos os seguintes aspectos:
•
A criação de uma rede ou plataforma com ofertas actualizadas e disponíveis;
•
A carga horária dos alunos é excessiva;
•
Diversidade de tarefas e objectivos propostos ao psicólogo são tão vastos que acaba
por não ter tempo, por exemplo, para se empenhar e organizar mais actividades que
envolvam os pais;
•
Deveria haver mais aposta na organização de visitas vocacionais, promoção de
autonomia que é muito importante na tomada de decisões;
•
Uma das escolas utiliza o programa “O futuro bué” da doutora Maria do Céu
Taveira. Trata-se de um programa dirigido a grupos pequenos. Encontra-se em fase
de avaliação. Consiste em antes de iniciar a intervenção com todos os alunos. São
realizadas entrevistas individuais semi estruturadas com os pais para avaliar as suas
expectativas em relação ao percurso dos filhos. No final do programa os pais são
chamados de novo à escola para, juntamente com o aluno, realizar uma escolha. Os
directores de turma apoiam este processo.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
6.2. Análise descritiva univariada dos questionários dos
Directores de Turma e Psicólogos.
Para esta análise utilizamos as tabelas de frequência ilustradas com os seus
correspondentes em gráficos de barras e claro com o respectivo desvio. Como sabemos há
questões que são específicas a cada cargo, por isso, neste aspecto como são questões
específicas analisaremos segundo as tabelas de frequência e gráficos de barras.
6.2.1. Questionário dos Directores de Turma
6.2.1.1. Análise do grupo B - Aspectos gerais
Pergunta B.4 - Enquanto Director/a de Turma trabalha a orientação vocacional e
profissional na escola?
69,9 % dos casos os D.T. afirmaram trabalhar “muitas vezes” a orientação vocacional e
profissional. A média de 4,58 está boa.
Enquanto director/a de turma trabalha a
orientação vocacional e profissional na
escola?
N
Valid
Missing
Mean
Std. Deviation
73
0
4,58
,736
Enquanto director/a de turma trabalha a orientação vocacional e profissional na
escola?
Frequency
Valid Nunca
Percent
Cumulative
Valid Percent Percent
7
9,6
9,6
9,6
algumas vezes
9
12,3
12,3
21,9
muitas vezes
51
69,9
69,9
91,8
Sempre
6
8,2
8,2
100,0
Total
73
100,0
100,0
Quadro 115:Tabela de frequência da variável “B.4”
319
320
Orientação Vocacional e Profissional
No gráfico de barras é visível o destaque da cor vermelha que indica que muitas vezes os
directores de turma trabalham a orientação vocacional e profissional.
Figura 42:Gráfico de barras da variável “B.4”
Pergunta B.6 - Está a par dos programas de intervenção que estão a ser levados a
cabo para orientar os alunos?
Apenas 2,7 % dos inquiridos não está a par dos programas que estão a ser levados a cabo
para orientar os alunos. Os restantes dividem-se, sendo que o “muitas vezes” é o mais
respondido com 46,6%. A média numa escala de 1 a 6 encontra-se boa.
Está a par dos programas de intervenção
que estão a ser levados a cabo para
orientar os alunos?
N
Valid
73
Missing
0
4,71
,736
Mean
Std. Deviation
Está a par dos programas de intervenção que estão a ser levados a cabo para
orientar os alunos?
Frequency
Valid nunca
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
2
2,7
2,7
2,7
algumas vezes
27
37,0
37,0
39,7
muitas vezes
34
46,6
46,6
86,3
sempre
10
13,7
13,7
100,0
Total
73
100,0
100,0
Quadro 116:Tabela de frequência da variável “B.6”
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
O gráfico de barras mostra-nos a frequência da cor lilás claro e encarnado, sendo que a
encarnada, representativa da escala “muitas vezes”, é a maior.
Figura 43:Gráfico de barras da variável “B.6”
6.2.1.2. Análise do grupo C – Apoio na acção tutorial
Pergunta C.8 - Considera o seu trabalho como Director/a de Turma:
87,7% dos inquiridos vêem o seu trabalho como sendo muito importante.
Considera o seu
director/a de turma:
N
trabalho
como
Valid
73
Missing
0
12,88
,331
Mean
Std. Deviation
Considera o seu trabalho como director/a de turma:
Frequency Percent
Valid Importante
Valid
Percent
Cumulative
Percent
9
12,3
12,3
12,3
muito importante
64
87,7
87,7
100,0
Total
73
100,0
100,0
Quadro 117:Tabela de frequência da variável “C.8”
321
322
Orientação Vocacional e Profissional
O gráfico de barras destaca, sem dúvida, a cor vermelha representativa da escala “muito
importante” indicando a valorização que atribuem ao seu trabalho.
Figura 44:Gráfico de barras da variável “C.8”
Pergunta C.8.1 - Justifique a escolha anterior
Nesta pergunta aberta pretendemos saber em que aspecto o seu trabalho é importante.
Foram focados os seguintes aspectos:
•
Os D.T. são a articulação entre a escola e o meio e é um coordenador no Conselho
de Turma e no Executivo na supressão e solução de problemas dos alunos de ordem
diversa, social e cultural;
•
Às vezes o trabalho do director de turma perde toda a importância, dado que não há
resposta nem feedback por parte dos encarregados de educação, o que interrompe o
trabalho desenvolvido pelo primeiro;
•
Há necessidade de existir alguém que controle um grupo de alunos dada a grande
diversidade de saídas e informação profissional;
•
Proporciona a integração e o envolvimento dos alunos na realização de actividades
educativas no contexto escolar;
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
•
Os D.T. são praticamente a primeira pessoa a quem os alunos recorrem quando têm
problemas;
•
É O D.T. que comunica eventuais falhas e virtudes dos filhos no comportamento,
assiduidade e notas;
•
Visa a orientação/coordenação do processo de ensino-aprendizagem. Promove a
ligação entre professores e alunos e tenta estabelecer uma relação eficaz com pais e
escola;
•
Porque gere o processo de forma a obter o máximo de sucesso, sem comprometer o
resultado do produto final.
•
Embora este seja um cargo de extrema importância a carga lectiva para este
profissional se dedicar ao trabalho de direcção de turma é pouco.
Pergunta C.10 - Descreva sumariamente quais os momentos que se dedica mais para
orientar a sua direcção de turma e quais os temas a serem abordados que considera
prioritários.
Nesta questão quisemos saber o que pensam os directores de turma compreender o que
acham que deve ser abordado, quando e em que momento o devem fazer. Foram focados
os seguintes aspectos:
•
Alguns D.T. dedicam tempo, por vezes, no início da aula auscultando as questões
dos alunos. No 2º e 3º período nas reuniões com os pais ou na hora lectiva marcada
no horário ajudam no preenchimento de inscrições para os exames nacionais e
tentam responder a questões relacionadas com o ensino superior (cursos, prérequisitos, provas específicas e/ou perfil do aluno para determinado curso.)
•
Quando ocorrem problemas disciplinares e fraco aproveitamento da turma dedicam
esse tempo à chamada de atenção destes alunos.
•
Há temas que são abordados relativos a atitudes, postura e comportamentos
adequados a ter tanto em contexto de sala de aula como fora desta.
323
324
Orientação Vocacional e Profissional
•
São utilizadas as aulas de A.O.E (Apoio e orientação educativa) para informar os
alunos sobre as condições de acesso ao ensino superior, sobre ofertas educativas,
organização de visitas de estudo aos estabelecimentos de ensino superior mais
próximos. De salientar que estas aulas não existem em todas as escolas. Nestas
aulas discute-se problemas relacionados com a sociedade actual, violência,
alimentação e oferece-se a chamada “formação cívica”.
6.2.1.3. Análise do grupo D – Atenção à diversidade
Pergunta D.3 - Colabora, sempre que possível, com psicólogo(a)?
Em 48% dos casos há sempre colaboração entre os D.T. e os psicólogos. As restantes
percentagens dividem-se pelos itens “algumas vezes” e “muitas vezes”.
Colabora, sempre que possível, com o
psicólogo(a)?
N
Valid
73
Missing
Mean
Std. Deviation
0
5,52
,729
Colabora, sempre que possível, com o psicólogo(a)?
Frequency Percent
Valid algumas vezes
Valid
Percent
Cumulative
Percent
10
13,7
13,7
13,7
muitas vezes
15
20,5
20,5
34,2
Sempre
48
65,8
65,8
100,0
Total
73
100,0
100,0
Quadro 118:Tabela de frequência da variável “D.3”
No gráfico de barras a cor azul destaca-se indicando que os D.T. colaboram sempre com os
psicólogos.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 45: Gráfico de barras da variável “D.3”
6.2.1.4. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional
Pergunta E.4 - Pede informações sobre saídas profissionais para comunicar aos seus
alunos?
51% dos inquiridos afirmam que “sim”, que pedem informações sobre saídas profissionais
para comunicar aos seus alunos.
Pede informações sobre saídas
profissionais para comunicar aos seus
alunos?
N
Valid
73
Missing
Mean
Std. Deviation
0
10,64
4,398
Pede informações sobre saídas profissionais para comunicar aos seus
alunos?
Frequency
Valid Sim
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
51
69,9
69,9
69,9
Não
3
4,1
4,1
74,0
às vezes
19
26,0
26,0
100,0
Total
73
100,0
100,0
Quadro 119:Tabela de frequência da variável “E.4”
325
326
Orientação Vocacional e Profissional
O gráfico de barras mostra a cor azul com mais escolha. Esta cor é representativa da
resposta “sim”, o que indica que os D.T., na sua maioria, pedem informações sobre saídas
profissionais.
Figura 46:Gráfico de barras da variável “E.4”
6.2.2. Questionário dos psicólogos
6.2.2.1. Análise do grupo B – Aspectos gerais
Pergunta B.4 - Trabalha-se a orientação vocacional e profissional na escola?
Nesta pergunta há bastante variação nas respostas. 40% dos casos referem que se trabalha
“sempre” a orientação vocacional na escola mas ainda 30% referem “algumas vezes”. De
salientar que 25% afirmam nunca se trabalhar esta vertente.
Statistics
Trabalha-se a orientação vocacional e
profissional na escola?
N
Valid
20
Missing
0
4,60
1,273
Mean
Std. Deviation
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Trabalha-se a orientação vocacional e profissional na escola?
Frequency Percent
Valid nunca
Valid
Percent
Cumulative
Percent
5
25,0
25,0
25,0
algumas vezes
6
30,0
30,0
55,0
muitas vezes
1
5,0
5,0
60,0
sempre
8
40,0
40,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
Quadro 120:Tabela de frequência da variável “B.4”
O gráfico de barras mostra como destaque a cor encarnada e amarela. É a vermelha que
assume o maior destaque, pois a maioria dos psicólogos afirma trabalhar-se sempre a
orientação vocacional e profissional na escola, embora ainda uma parte afirme trabalhar-se
algumas vezes.
Figura 47:Gráfico de barras da variável “B.4”
Pergunta B.6 - Planifica os programas de intervenção que vão ser levados a cabo?
80% dos inquiridos respondeu que planificava “sempre” os programas de intervenção a
serem levados a cabo. Visualizamos que 60,3 % dos directores de turma estão a par
“muitas vezes” destes programas e 37% está a par “algumas vezes”.
327
328
Orientação Vocacional e Profissional
Planifica os programas de intervenção
que vão ser levados a cabo?
N
Valid
20
Missing
0
5,80
,410
Mean
Std. Deviation
Planifica os programas de intervenção que vão ser levados a cabo?
Frequency
Valid muitas vezes
Percent
Cumulative
Valid Percent Percent
4
20,0
20,0
20,0
Sempre
16
80,0
80,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
Quadro 121:Tabela de frequência da variável “B.6”
Através do gráfico observamos claramente que a maioria planifica os programas de
intervenção levados a cabo. Esta escolha é representada pela cor verde.
Figura 47:Gráfico de barras da variável “B.6”
6.2.2.2. Análise do grupo D- Atenção à diversidade
Pergunta D.2 - Existe colaboração com os professores e outros centros no apoio a
alunos com N.E.E.?
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
50% dos psicólogos consideram que há colaboração com os professores e outros centros no
apoio a alunos com N.E.E., no entanto, os outros 50% dividem-se entre a resposta “não” e
“às vezes”, sendo que 40% escolhe a resposta “às vezes”.
Existe colaboração com os professores e
outros centros no apoio a alunos com
N.E.E?
N
Valid
20
Missing
Mean
Std. Deviation
0
12,75
,951
Existe colaboração com os professores e outros centros no apoio a
alunos com N.E.E?
Percent
Valid
Percent
10
50,0
50,0
50,0
Não
2
10,0
10,0
60,0
às vezes
8
40,0
40,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
Frequency
Valid Sim
Cumulative
Percent
Quadro 122:Tabela de frequência da variável “D.2”
Pelo gráfico depreendemos que há duas cores que se destacam: a verde e a laranja. É a
primeira que detém a maioria dos psicólogos que afirma que existe colaboração com
professores e centros no apoio a alunos com N.E.E, no entanto, ainda uma parte
representativa da cor laranja afirma que existe às vezes essa colaboração.
Figura 48: Gráfico de barras da variável “D.2”
329
330
Orientação Vocacional e Profissional
Pergunta D.7 - Dá assistência aos professores nas actividades, processos de avaliação
formativa, apoio pedagógico e promoção dos alunos?
40% dos psicólogos referem que dão assistência “algumas vezes” aos professores nas
actividades e outros processos e 40% dão apoio “muitas vezes”.
Dá assistência constante aos professores
nas actividades, processos de avaliação
formativa, apoio pedagógico e promoção
dos alunos?
N
Valid
20
Missing
Mean
Std. Deviation
0
4,55
,768
Dá assistência constante aos professores nas actividades, processos de avaliação
formativa, apoio pedagógico e promoção dos alunos?
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Nunca
4
20,0
20,0
20,0
algumas vezes
8
40,0
40,0
60,0
muitas vezes
8
40,0
40,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
Quadro 123:Tabela de frequência da variável “D.7”
Através do gráfico denotamos duas cores representativas das respostas: a laranja e a azul,
que indica que metade de 16 psicólogos dá assistência algumas vezes aos professores nas
actividades e processos de avaliação e outra metade dá muitas vezes. Aqui os resultados
estão divididos.
Figura 49:Gráfico da variável da variável “D.7”
331
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pergunta D.8 - Facilita aos professores informação/ajuda na orientação vocacional e
profissional?
Em 75% dos casos os psicólogos facilitam “algumas vezes” aos professores
informação/ajuda na orientação vocacional e profissional.
Facilita
aos
professores
informação/ajuda
na
orientação
vocacional e profissional?
N
Valid
20
Missing
0
4,40
,510
Mean
Std. Deviation
Facilita aos professores informação/ajuda na orientação vocacional e profissional?
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Nunca
2
10,0
10,0
10,0
algumas vezes
15
75,0
75,0
85,0
muitas vezes
3
15,0
15,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
Quadro 124:Tabela de frequência da variável “D.8”
O gráfico de barras destaca a cor vermelha representativa da escala “algumas vezes”, que
indica que a maioria facilita informação sobre a orientação vocacional e profissional aos
professores.
Figura 50 : Gráfico de barras da variável “D.8”
332
Orientação Vocacional e Profissional
Pergunta D.12 – Atende ao pedido de ajuda de todos os alunos?
Sem dúvida que a maior parte dos psicólogos atende sempre ao pedido de ajuda de todos
os alunos. Temos uma percentagem de 85%.
Atende ao pedido de ajuda de todos os
alunos?
N
Valid
20
Missing
Mean
Variance
0
4,40
,642
Atende ao pedido de ajuda de todos os alunos?
Frequency
Valid nunca
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
1
5,0
5,0
5,0
algumas vezes
1
5,0
5,0
10,0
muitas vezes
1
5,0
5,0
15,0
sempre
17
85,0
85,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
Quadro 125:Tabela de frequência da variável “D.12”
O gráfico de barras mostra a cor verde como a que mais se destaca. Esta cor é
representativa da escala “sempre”.
Figura 51:Gráfico de barras da variável “D.12”
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
6.2.2.3. Análise do grupo E – Orientação vocacional e profissional
Pergunta E.4 - Os professores/Directores de Turma pedem informações sobre saídas
profissionais para informar os seus alunos?
65% dos psicólogos referem que “às vezes” os professores/directores de turma pedem
algumas informações sobre saídas profissionais para informar os seus alunos.
N
Valid
20
Missing
0
11,45
,828
Mean
Std. Deviation
Os professores/directores de turma pedem informações sobre saídas
profissionais para informar os seus alunos?
Frequency
Percent
Cumulative
Valid Percent Percent
Valid sim
6
30,0
30,0
30,0
não
1
5,0
5,0
35,0
às vezes
13
65,0
65,0
100,0
Total
20
100,0
100,0
Quadro 126:Tabela de frequência da variável “E.4”
No gráfico de barras é a cor verde a que mais se sobressai o que indica que grande parte
considera que os professores ou D.T. pedem às vezes informações.
Figura 52:Gráfico de barras da variável “E.4”
333
334
Orientação Vocacional e Profissional
6.3 Análise descritiva univariada do questionário dos estudantes
universitários.
Para estudarmos as respostas deste questionário utilizamos tabelas de frequência com os
respectivos gráficos de barras.
6.3.1. Análise do grupo A – Dados de identificação
Pergunta 1 – Sexo
Como podemos observar pelo gráfico e pelas tabelas de frequência 83,8% dos estudantes
são do sexo feminino e 16,2% do sexo masculino.
Sexo
N
Valid
37
Missing
Mean
Std. Deviation
0
,16
,374
Sexo
Frequency
Valid
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
feminino
31
83,8
83,8
83,8
masculino
6
16,2
16,2
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 127:Tabela de frequência da variável “A.1”
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 53: Gráfico circular da variável “A.1”
Como podemos observar é a cor azul a que mais predomina, ou seja, o sexo feminino.
Pergunta 2 - Idade
75,7% dos estudantes inquiridos encontram-se entre 17 e 20 anos. 18,9% dos alunos tem
entre 21 a 25 anos.
Idade
N
Valid
37
Missing
0
2,35
,753
Mean
Std. Deviation
Idade
Frequency
Valid 17-20 anos
Percent
Cumulative
Valid Percent Percent
28
75,7
75,7
75,7
21-25 anos
7
18,9
18,9
94,6
30-33
2
5,4
5,4
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 128:Tabela de frequência da variável “A.2”
335
336
Orientação Vocacional e Profissional
Figura 54:Gráfico circular da variável “A.2”
Pelo gráfico denotamos que é a cor verde a que mais se sobressai, ou seja, a idade entre os
17 e 20 anos.
Pergunta 3 - Estado Civil
94,6% dos inquiridos são solteiros(as).
Estado civil
N
Valid
37
Missing
Mean
Std. Deviation
0
6,11
,458
Estado civil
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
solteiro (a)
35
94,6
94,6
94,6
Outros
2
5,4
5,4
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 129:Tabela de frequência da variável “A.3”
337
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 55:Gráfico circular da variável “A.3”
Pelo gráfico, sem dúvida que a cor azul claro é a que ocupa grande parte indicando o
estado civil de solteiro como o que mais predomina.
Pergunta 4 - Curso
100% dos alunos são de Línguas estrangeiras aplicadas.
Curso
N
Valid
37
Missing
0
9,00
,000
Mean
Std. Deviation
Curso
Frequency
Valid Línguas aplicadas
37
Percent
100,0
Valid Percent
100,0
Quadro 130:Tabela de frequência da variável “A.4”
Cumulative
Percent
100,0
338
Orientação Vocacional e Profissional
Figura 56 :Gráfico circular da variável “A.4”
Aqui não temos dúvidas. Os alunos da universidade, por vezes, estão misturados quando
assistem às aulas, pois alguns alunos de cursos diferentes podem ter disciplinas atrasadas
que são idênticas entre os cursos, mas neste caso todos pertencem ao mesmo curso.
Pergunta 5 - Situação académica
Podemos constatar, através da tabela de frequência, que 51,4% dos alunos está no 1º ano
da universidade, no entanto, é de salientar que as restantes percentagens dividem-se pelos
itens “2º ano na universidade” e “3º ano ou mais na universidade”. O primeiro item tem
35,1% de alunos que estão no 2º ano da universidade e 13,5 % no terceiro ou mais anos na
universidade.
Situação académica
N
Valid
Missing
Mean
Std. Deviation
37
0
10,49
,721
339
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Situação académica
Frequency
Valid
Percent
Cumulative
Valid Percent Percent
1º ano na universidade
19
51,4
51,4
51,4
2º ano na universidade
13
35,1
35,1
86,5
13,5
13,5
100,0
100,0
100,0
3º ano ou
universidade
Total
mais
na 5
37
Quadro 131:Tabela de frequência da variável “A.5”
Figura 57:Gráfico circular da variável “A.5”
O gráfico mostra a predominância da cor vermelha que indica o 1º ano na universidade,
embora a verde também seja bastante representativa.
Pergunta 5.1 Se já está há mais de um ano na universidade indique a razão.
Apenas 18 alunos responderam a esta questão uma vez que foram os alunos que disseram
que estavam há mais de um ano na universidade. 32,4% afirmou que mudou de curso,
8,1% mudou de universidade, 2,7% reprovou e 5,4% refere que há outras razões para o
facto de já estarem há mais tempo na universidade.
340
Orientação Vocacional e Profissional
Se já está há mais de um ano na
universidade indique a razão
N
Valid
18
Missing
0
13,93
1,207
Mean
Std. Deviation
Se já está há mais de um ano na universidade indique a razão
Frequency
Valid
Missing
Total
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Mudança de curso
12
32,4
66,7
66,7
Retenção
1
2,7
5,6
72,2
Mudança de universidade
3
8,1
16,7
88,9
Outros
2
5,4
11,1
100,0
Total
System
18
19
37
48,6
51,4
100,0
100,0
Quadro 132:Tabela de frequência da variável “A.5.1”
Figura 58:Gráfico circular da variável “A.5.1”
O gráfico detém na maioria a cor amarela, o que demonstra que grande parte dos alunos
mudou de curso.
341
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pergunta 6 - A escolha do seu curso foi:
64,9% dos alunos referiram esta ser agora a sua primeira escolha, talvez daí as mudanças
de curso e 13,5 referiram ser a sua 2ª escolha.
A escolha do seu curso foi:
N
Valid
37
Missing
0
17,93
1,146
Mean
Std. Deviation
A escolha do seu curso foi:
Frequency
Valid
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
1ª escolha
24
64,9
64,9
64,9
2ª escolha
5
13,5
13,5
78,4
3ª escolha
2
5,4
5,4
83,8
nenhuma das anteriores
6
16,2
16,2
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 133:Tabela de frequência da variável “A.6”
Figura 59:Gráfico circular da variável “A.6”
342
Orientação Vocacional e Profissional
A cor azul indica que na maioria dos alunos a escolha do curso foi a primeira, embora a
cor-de-rosa também adquira um significado interessante, pois se a escolha não foi
nenhuma das anteriores poderá indicar que a escolha do curso foi das últimas.
6.3.2. Análise do grupo B – Orientação vocacional e profissional
Pergunta 1 - Estás satisfeito com o curso que escolheu?
81,1 % diz que está a gostar bastante do curso, por isso encontra-se satisfeito e apenas
10,8% dizem que não.
Statistics
Está satisfeito com o curso que
escolheu?
N
Valid
37
Missing
0
21,27
,608
Mean
Std. Deviation
Está satisfeito com o curso que escolheu?
Frequency
Valid
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Sim
30
81,1
81,1
81,1
Não
4
10,8
10,8
91,9
Sem opinião
3
8,1
8,1
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 134:Tabela de frequência da variável “B.1”
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 60:Gráfico circular da variável “B.1”
Pelo gráfico comprovamos que a maioria está satisfeita com o curso. O sim é representado
pela cor amarela.
Pergunta 2 - Qual a razão para a escolha do seu curso?
Decidimos incluir esta pergunta para percebermos as razões de escolha do curso. Foram
focados os seguintes aspectos:
•
O gosto pelas literaturas em geral;
•
Não sabia o que escolher;
•
Sempre gostei de línguas;
•
Não entrei nos anteriores;
•
A oportunidade de ter como língua o árabe;
•
Desejo de trabalhar como tradutor (a);
•
Este curso tem saída;
•
A escolha anterior não era a melhor, por isso, tentei esta;
•
Este curso tem várias saídas e com o passar do tempo posso escolher o trabalho que
tiver mais saída: tradução, legendagem, hotelaria, turismo, comércio, professor…
•
Aprofundar línguas e melhorar o meu conhecimento;
•
Quero ensinar;
343
344
Orientação Vocacional e Profissional
Pergunta 3 - Teve algum tipo de orientação no ensino secundário que o ajudasse a
decidir na escolha da sua profissão?
Teve algum tipo de orientação no
ensino secundário que o/a ajudou a
decidir na escolha da sua profissão?
N
Valid
37
Missing
Mean
Std. Deviation
0
21,70
,463
Teve algum tipo de orientação no ensino secundário que o/a ajudou a
decidir na escolha da sua profissão?
Frequency
Valid
Percent
Cumulative
Valid Percent Percent
Sim
11
29,7
29,7
29,7
Não
26
70,3
70,3
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 135:Tabela de frequência da variável “B.3”
Figura 61:Gráfico circular da variável “B.3”
A cor vermelha representativa da resposta “não” é a que mais predomina indicando uma
resposta interessante.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pergunta 3.1 - Se respondeu “sim”, explique sumariamente como recebeu essa
orientação, de quem e se a considerou pertinente?
Nesta questão aberta tentamos perceber de que forma receberam os alunos esta orientação
e a perspectiva que tem sobre a mesma. Foram referidos os seguintes aspectos:
•
Acesso a uma mesa redonda, onde se falava sobre as distintas saídas. Fazia-se isso
com a directora de turma;
•
Receberam alguma orientação da psicóloga;
•
Sessões de orientação organizadas pelo psicólogo;
•
Faziam-se testes e explicavam-se os resultados;
•
Os professores da turma davam dicas;
•
Palestras;
Alguns alunos referem que estas orientações foram pertinentes, mas outras, especialmente
os testes psicotécnicos, não foram importantes, pois os alunos escolheram um curso que
acabaram por desistir e mudar.
Pergunta 4 - Já procurou o psicólogo alguma vez para o/a ajudar na escolha, na
mudança ou indecisão do curso a seguir?
73% diz que nunca procurou psicólogo e 27% diz que sim.
Já procurou o psicólogo alguma vez
para o/a ajudar na escolha, na
mudança ou indecisão do curso a
seguir?
N
Valid
37
Missing
0
21,73
,450
Mean
Std. Deviation
345
346
Orientação Vocacional e Profissional
Já procurou o psicólogo alguma vez para o/a ajudar na escolha, na
mudança ou indecisão do curso a seguir?
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Sim
10
27,0
27,0
27,0
Não
27
73,0
73,0
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 136:Tabela de frequência da variável “B.4”
Figura 62:Gráfico circular da variável “B.4”
O gráfico é preenchido praticamente pela cor azul que representa a resposta “não”, o que
significa que a maioria não procurou nunca o psicólogo.
Pergunta 4.1 - Se respondeu sim indique se o psicólogo foi:
Apenas 10 alunos responderam a esta questão porque responderam “sim” na questão
anterior. Sendo assim, a totalidade mencionou que procurou um psicólogo escolar.
Se respondeu sim indique se o
psicólogo foi:
N
Valid
Missing
Mean
Std. Deviation
10
0
24,00
,000
347
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Se respondeu sim indique se o psicólogo foi:
Frequency
Valid
Missing
Total
Psicólogo escolar
System
10
27
37
Percent
27,0
73,0
100,0
Valid
Percent
100,0
Cumulative
Percent
100,0
Quadro 137:Tabela de frequência da variável “B.4.1”
Figura 63:Gráfico circular da variável “B.4.1”
Sem dúvida que o psicólogo procurado foi sempre o da escola, pois a cor lilás preenche o
gráfico todo.
Pergunta 4.2 - Considerou pertinente a sua ajuda?
Em 27% dos casos 18,9% não considerou pertinente a sua ajuda.
Considerou pertinente a sua ajuda?
N
Valid
10
Missing
27
21,70
,483
Mean
Std. Deviation
348
Orientação Vocacional e Profissional
Considerou pertinente a sua ajuda?
Frequency
Valid
Missing
Total
Percent
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Sim
3
8,1
30,0
30,0
Não
7
18,9
70,0
100,0
Total
System
10
27
37
27,0
73,0
100,0
100,0
Quadro 138:Tabela de frequência da variável “B.4.1”
Figura 64:Gráfico circular da variável “B.4.1”
Pelo gráfico percebemos que a cor verde é a mais representativa, indicando que a maior
parte dos alunos não considerou pertinente a ajuda do psicólogo.
Pergunta 5 - Era informado(a), na escola que frequentava, sobre cursos e saídas
profissionais?
64,9% salienta que era informado sobre cursos e saídas profissionais e 35,1 diz que não.
Statistics
Era informado (a), na escola que
frequentava, sobre cursos e saídas
profissionais?
N
Valid
37
Missing
0
21,35
,484
Mean
Std. Deviation
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Era informado (a), na escola que frequentava, sobre cursos e saídas
profissionais?
Frequency
Percent
Cumulative
Valid Percent Percent
Valid Sim
24
64,9
64,9
64,9
Não
13
35,1
35,1
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 139:Tabela de frequência da variável “B.5”
Figura 65:Gráfico circular da variável “B.5”
A cor lilás é a que mais se sobressai e representa a resposta “sim”. Apesar da cor verdeclaro ter alguma escolha, a maior parte dos alunos afirma que não era informado sobre
saídas profissionais.
Pergunta 5.1 - Se respondeu sim, indique quem eram as pessoas que o/a informavam
e de que maneira o faziam:
Nesta questão quisemos saber quem foram os intervenientes na orientação destes alunos:
• Secretaria da escola;
• Docentes;
349
350
Orientação Vocacional e Profissional
• Conselho Executivo;
• Realizava-se um fórum com as saídas profissionais;
• Os alunos realizavam trabalhos na disciplina de área de projecto relacionados com
saídas profissionais;
• Os professores nas aulas iam informando;
• Havia pessoas da universidade que iam à escola informar os alunos;
• Os professores analisavam textos com os alunos relacionados com o assunto;
• O psicólogo organizava palestras mas falava de maneira geral e não podia ajudar
individualmente porque eram muitos alunos;
• Exposições e debates;
• Faziam-se visitas vocacionais ou visitava-se a Feira de profissões;
Pergunta 6 - O seu director (a) de turma ajudava-o (a) a este nível?
43,2% dos alunos dizem que o Director de turma não os ajudou a este nível. Temos 32,4%
que dizem que “sim” e 21,6% referem que o director de turma ajudava “às vezes”.
Statistics
O seu director(a) de turma ajudava-o
(a) a este nível?
N
Valid
37
Missing
0
22,78
2,299
Mean
Std. Deviation
O seu director(a) de turma ajudava-o (a) a este nível?
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Valid Sim
12
32,4
32,4
32,4
Não
16
43,2
43,2
75,7
Sem opinião
1
2,7
2,7
78,4
Às vezes
8
21,6
21,6
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 140:Tabela de frequência da variável “B.6”
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Figura 66: Gráfico circular da variável “B.6”
Este gráfico apresenta-se bastante fatiado. A cor rosa, verde e amarela são as que mais
proporção tem. No entanto é a cor verde a mais escolhida, o que indica que os directores de
turma não os ajudavam a este nível.
Pergunta 7 - Qual era o papel do director de Turma na sua escola?
Esta questão permite-nos saber o que pensam os alunos do papel do director de turma.
Foram focados os seguintes pontos:
•
Informar os alunos de novas oportunidades e encaminhá-los para a universidade;
•
Verificar faltas;
•
Orientar os alunos;
•
Justificar faltas;
•
Ouvir os alunos nas suas queixas, dúvidas e ajudá-los guiando-os e orientando-os;
•
O papel era nulo no que diz respeito ao assunto da orientação, dada a falta de tempo
para realizar todas as tarefas;
•
Informava os pais sobre comportamento e faltas;
351
352
Orientação Vocacional e Profissional
•
Fazia alguns avisos sobre papéis que tínhamos de entregar mas estava à margem
deste assunto da orientação. Todas as dúvidas eram esclarecidas pela secretaria da
escola;
•
Aconselhava e ajudava sobre o que quiséssemos;
•
Dirigia a turma para que esta tivesse um bom desempenho e funcionamento;
•
Foi muito importante para a minha escolha da carreira;
Embora sejam vários os pontos focados pelos alunos, a sua maioria refere que a função é
simplesmente tirar faltas e comunicar aos pais o desempenho dos alunos. Alguns alunos
vão igualmente focando que os directores de turma falavam sobre saídas profissionais,
apoiavam na inscrição de exames e orientavam-nos quando estes tinham dúvidas, no
entanto, sempre nos tempos de intervalo ou nos primeiros minutos da sua aula.
Pergunta 8 - Qual era o papel do psicólogo na sua escola?
Neste questão quisemos saber como vêem os alunos o papel deste profissional. Foram
focados os seguintes pontos:
• Orientava os alunos mais problemáticos;
• Não tinha um papel muito preponderante, no entanto, esclarecia algumas dúvidas;
• Guiava os alunos para o mercado de trabalho;
• Não existia psicólogo;
• Ajudava nos problemas familiares;
• Os alunos nem sabiam que o psicólogo existia, por isso, não era muito procurado;
• Orientava os alunos que queriam mudar de escola;
• Ajudavam a nível emocional;
• Nunca percebi o papel do psicólogo e nem sempre o tivemos presente na escola;
• Organizava sessões de orientação vocacional e profissional;
• Apoiava alunos com N.E.E.
Nesta questão é interessante referir que muitos alunos afirmam que não existia psicólogo
na sua escola. Noutras escolas, o psicólogo existia mas não estava lá a tempo inteiro, o que
353
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
fazia com que nem sempre estivesse disponível para atender os alunos. Embora alguns
alunos refiram o facto de o psicólogo orientar vocacionalmente e profissionalmente, são
poucos os que o fazem dadas as inúmeras tarefas que tem na escola. Muitos alunos nunca
tiveram contacto com o mesmo, no entanto, vão referindo algumas das suas possíveis
tarefas.
Pergunta 9 - Pensa que existe apoio e orientação nas escolas para ajudar os alunos a
escolherem a sua carreira?
59,5% dos alunos afirma que deveria existir mais apoio e orientação nas escolas.
Statistics
Pensa que nas escolas secundárias
deveria existir mais apoio e orientação
com o intuito de ajudar os alunos a
escolherem a sua carreira?
N
Valid
37
Missing
0
23,19
3,187
Mean
Std. Deviation
Pensa que existe apoio e orientação nas escolas para ajudar os alunos a escolherem a
sua carreira?
Frequency
Valid Não
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
22
59,5
59,5
59,5
Sim
4
10,8
10,8
70,3
Sem opinião
11
29,7
29,7
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 141:Tabela de frequência da variável “B.6”
354
Orientação Vocacional e Profissional
Figura 67:Gráfico circular da variável “B.9”
Sem dúvida que a cor laranja é a que mais se sobressai, embora a verde também se
destaque. Na sequência da pergunta anterior a maior parte dos alunos não considera que as
escolas secundárias trabalhem a orientação.
Pergunta 9.1 - Se respondeu não, indique em que aspecto as escolas deveriam apoiar
mais?
Achamos pertinente incluir esta questão na medida em que é interessante sabermos a
opinião dos alunos relativamente a este aspecto. Os alunos mencionaram:
• Organizar mais actividades que estejam actualizadas e nos informem sobre as novas
profissões e os novos cursos na universidade;
• Deveriam disponibilizar informações sobre os cursos e os respectivos planos de
curso;
• Deveria existir uma disciplina no 12º ano que tivesse o objectivo de orientar tanto
quem quisesse ingressar na universidade como no mundo de trabalho;
• Deveria existir mais sessões de esclarecimento, pois a mudança do secundário para a
universidade é muito brusca;
• Mais conferências e workshops;
• Trazer testemunhos de pessoas que tiveram várias experiências na universidade;
• Deveria existir mais do que um psicólogo, pois há escolas que não nenhum . Deveria
haver horários de atendimento mais flexíveis;
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
• Há desconhecimento sobre estes apoios e, por isso, muitos alunos não fazem testes
vocacionais. Os psicólogos deveriam dar a conhecer aos alunos esta ajuda;
• Deveria existir fóruns, conferências, debates e discussões abertas, pois os testes de
vocação são muito nebulosos;
• Mais visitas às universidades;
Pergunta 10 - Considera-se vocacionado para ser professor?
48,6% considera que não tem vocação para ser professor. Salientamos o facto de este curso,
de acordo com o processo de Bolonha, ter outras saídas para além de professor mas o certo
é que 29,7% também não tem opinião, o que significa que ainda não sabem muito bem o
que querem realmente.
Statistics
Considera-se vocacionado para ser
professor?
N
Valid
37
Missing
0
22,08
,722
Mean
Std. Deviation
Considera-se vocacionado para ser professor?
Frequency
Valid Sim
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
8
21,6
21,6
21,6
Não
18
48,6
48,6
70,3
Sem opinião
11
29,7
29,7
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 142:Tabela de frequência da variável “B.10”
355
356
Orientação Vocacional e Profissional
Figura 68:Gráfico circular da variável “B.10”
O gráfico encontra-se bem fatiado, no entanto é a cor verde a que atinge maior destaque, o
que indica que a maioria dos alunos não se considera vocacionado para ser professor. No
entanto, ainda 11 alunos representados com a cor azul afirmam que sim e 8 representados
pela cor vermelha não tem opinião.
Pergunta 11 - Pensa que todos os futuros professores devem ter orientação antes de
tomarem a decisão de seguir esta carreira?
62,2% dos alunos considera que os professores devem ter orientação antes de tomarem a
decisão de seguir a carreira docente, no entanto, 35,1% não quiseram manifestar a sua
opinião.
Statistics
Pensa que todos os futuros professores
devem ter orientação antes de
tomarem a decisão de seguir esta
carreira?
N
Valid
37
Missing
0
21,73
,962
Mean
Std. Deviation
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Pensa que todos os futuros professores devem ter orientação antes de tomarem a
decisão de seguir esta carreira?
Frequency
Valid Sim
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
23
62,2
62,2
62,2
Não
1
2,7
2,7
64,9
Sem opinião
13
35,1
35,1
100,0
Total
37
100,0
100,0
Quadro 143:Tabela de frequência da variável “B.11”
Figura 69:Gráfico circular da variável “B.11”
No gráfico não há dúvida que a cor azul clara é a que mais se sobressai, significando que
grande parte pensa que deve existir a orientação para quem quer ser professor.
Pergunta 11.1 - Se respondeu “sim” ou “não” justifique a sua resposta:
Considerámos importante incluir esta questão aberta para perceber como é vista esta
profissão por quem está estudar nesta área. Foram referidos estes aspectos:
•
Podemos ser muito bons no que estudamos, no entanto, podemos não saber como
transmitir esse conhecimento;
357
358
Orientação Vocacional e Profissional
•
Alguns professores descobrem que não tem vocação quando de facto obtém
experiência, por isso, deveriam ter essa experiência antes de leccionar;
•
Ser professor é complicado, talvez das mais complexas profissões e é difícil ter a
certeza que se quer ser sem ter passado pela experiência, daí que a orientação e
aconselhamento seja necessário;
•
Com orientação podem aprender estratégias para lidarem com os alunos, aliás todas
as profissões que envolvam relações humanas devem ter bastante formação e
orientação antes de exercerem a profissão e até mesmo durante a profissão;
•
Uma profissão que exerce tanta influência sobre outros indivíduos deveria ter prérequisitos para entrar na universidade;
•
Nos dias de hoje ser professor é um desafio e exige muito da pessoa, as melhores
qualificações não só a nível de conhecimento mas de destreza e paciência, logo
deveria existir algum exame antes de se entrar na profissão e não depois.
Pergunta 12 - Se quiser referir alguma coisa pertinente para este questionário utilize
este espaço.
Este espaço foi, de facto, utilizado. Alguns alunos manifestaram as suas preocupações,
sentimentos e limitações. Há alunos que queriam de facto seguir a via ensino mas não se
achavam com capacidades e demonstraram muitas dúvidas sobre o futuro. Uma das alunas
já tinha tirado um curso e não se sentia preenchida vocacionalmente e decidiu tirar este
para poder leccionar. Vários alunos referiram que no início estavam motivados para seguir
uma determinada profissão e com o passar do tempo desmotivaram e agora sentem-se
frustrados porque nunca tiveram qualquer orientação. Outros afirmam ser este o curso mais
correcto que preenche todos os requisitos e os seus gostos.
359
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
6.4. Diferenças significativas segundo o teste U de Mann
Whitney
O teste U Mann-Whitney é o teste mais popular quando se trata de ver as diferenças
significativas de duas amostras. É semelhante ao teste de Wilcoxon e kruskal-Wallis . Este
testa que duas amostras de população são equivalentes no local.
Decidimos apresentar um estudo mais profundo das variáveis significativas e
comprovar com um teste mais específico que os resultados são significativos. A tabela
seguinte mostra-nos essa significância.
Ranks
Cargo
Idade
estado civil
situação profissional
Experiência como
docente/psicólogo
Trabalha a tempo
O seu grau de conhecimento
sobre a legislação relativa à
orientação educativa é:
N
Mean
Rank
Sum of Ranks
Directores de Turma
73
52,64
3842,50
Psicólogos
20
26,43
528,50
Total
93
Directores de Turma
73
48,88
3568,00
Psicólogos
20
40,15
803,00
Total
93
Directores de Turma
73
49,44
3609,00
Psicólogos
20
38,10
762,00
Total
93
Directores de Turma
73
51,85
3785,00
Psicólogos
20
29,30
586,00
Total
93
Directores de Turma
73
43,00
3139,00
Psicólogos
20
61,60
1232,00
Total
93
Directores de Turma
73
38,97
2844,50
Psicólogos
20
76,33
1526,50
Total
93
Colabora com os professores e
Directores de Turma
conselho executivo na orientação Psicólogos
dos alunos?
Total
73
39,58
2889,00
20
74,10
1482,00
Existe um plano de acção
tutorial?
Directores de Turma
73
40,73
2973,00
Psicólogos
20
69,90
1398,00
Total
93
93
Se respondeu sim, indique a
Directores de Turma
frequência da sua participação na Psicólogos
realização do mesmo
Total
31
17,15
531,50
6
28,58
171,50
Como director/a de
turma/psicólogo organiza
Directores de Turma
73
42,95
3135,00
Psicólogos
20
61,80
1236,00
37
360
Orientação Vocacional e Profissional
seminários/acções de formação Total
ou grupos de trabalho destinados
à comunidade, alunos e
professores?
93
O grau de colaboração dos
psicólogos/directores de turma
na orientação dos alunos é:
Directores de Turma
73
51,86
3785,50
Psicólogos
20
29,28
585,50
Total
93
Preparar e avaliar as práticas
orientadoras é:
Directores de Turma
73
39,19
2861,00
Psicólogos
20
75,50
1510,00
Total
93
O valor dado pela comunidade
educativa e órgãos de gestão ao
serviço que os directores de
turma/SPO prestam é:
Directores de Turma
73
43,65
3186,50
Psicólogos
20
59,23
1184,50
Total
93
Colaborar com os professores e
conselhos executivos nas
actividades de orientação
destinadas aos alunos é:
Directores de Turma
73
39,74
2901,00
Psicólogos
20
73,50
1470,00
Total
93
Dá apoio a alunos com N.E.E.?
Directores de Turma
73
42,42
3097,00
Psicólogos
20
63,70
1274,00
Total
93
Colabora na detecção de
problemas educativos de
desenvolvimento ou de
aprendizagem do aluno?
Directores de Turma
73
52,98
3867,50
Psicólogos
20
25,18
503,50
Total
93
Intervém directamente com os
alunos que apresentam
problemas de comportamento?
Directores de Turma
73
53,03
3871,00
Psicólogos
20
25,00
500,00
Total
93
Pede colaboração de outros
agentes educativos para
planificar programas de
intervenção ou estratégias para
colmatar as dificuldades do
aluno?
Directores de Turma
73
46,50
3394,50
Psicólogos
20
48,83
976,50
Total
93
Encaminha para outros serviços
alunos que apresentam
problemas?
Directores de Turma
73
51,80
3781,50
Psicólogos
20
29,48
589,50
Total
93
Colabora com os professores e
encarregados de educação para
solucionar problemas que
afectam os seus educandos?
Directores de Turma
73
54,53
3981,00
Psicólogos
20
19,50
390,00
Total
93
Ajuda os professores
Directores de Turma
(pertencentes ou não ao conselho Psicólogos
de turma) nas relações com os
Total
alunos e vice-versa?
73
53,27
3889,00
20
24,10
482,00
Intervém nas famílias de risco?
Directores de Turma
73
37,86
2763,50
Psicólogos
20
80,38
1607,50
Total
93
93
Orienta os seus alunos
Directores de Turma
vocacionalmente e
Psicólogos
profissionalmente, que
frequentam o 12º ano, de acordo Total
com as suas características
próprias?
73
40,92
2987,50
20
69,18
1383,50
Ajuda os alunos nos momentos
de risco ou dificuldades como
Directores de Turma
73
39,45
2879,50
Psicólogos
20
74,58
1491,50
93
361
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
ingresso, mudança de turma ou
eleição da profissão?
Total
93
Intervém directamente com os
Directores de Turma
alunos (individualmente ou em Psicólogos
grupo) dando informações sobre
Total
saídas profissionais?
73
40,22
2936,00
20
71,75
1435,00
Ajuda os alunos a desenvolverem Directores de Turma
habilidades e estratégias pessoais Psicólogos
para buscar, seleccionar e tratar
Total
informação?
73
41,60
3037,00
20
66,70
1334,00
93
93
Quadro 144: Quadro geral com as respostas mais significativas Segundo o teste Mann Whitney U
6.4.1. Dados significativos no Grupo “Dados de identificação”.
Segundo o teste Mann – Whitney U há diferenças significativas nas respostas que tínhamos
analisado anteriormente.
Test Statistics
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
Estado civil
Situação
profissional
593,000
803,000
-1,503
,001
552,000
762,000
-2,039
,004
Idade
318,500
528,500
-4,379
,000
Experiência como Trabalha a
docente/psicólogo tempo
376,000
586,000
-3,645
,000
438,000
3139,000
-5,622
,000
Quadro 145:Dados significativos no grupo “dados de identificação”
6.4.2. Dados significativos no Grupo “Aspectos gerais”
Segundo o teste Mann – Whitney U há diferenças significativas em todos os itens
anteriormente analisados como sendo significativos.
362
Orientação Vocacional e Profissional
Test Statistics
Como director/a de
turma/psicólogo
organiza
seminários/acções
O seu grau de
Se respondeu sim, de formação ou
conhecimento
Colabora com os
indique a
grupos de trabalho
sobre a legislação professores e
frequência da sua destinados à
relativa à
conselho executivo
participação na
comunidade,
orientação
na orientação dos Existe um plano de realização do
alunos e
educativa é:
alunos?
acção tutorial?
mesmo
professores?
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
143,500
2844,500
-5,940
,000
188,000
2889,000
-5,287
,000
272,000
2973,000
-4,554
,000
35,500
531,500
-2,729
,003
434,000
3135,000
-3,293
,001
Quadro 146: Dados significativos no grupo “Aspectos gerais”
6.4.3. Dados significativos no Grupo “Apoio na acção tutorial”.
Segundo o teste Mann Whitney U os resultados neste grupo são significativos:
Test Statistics
O grau de
colaboração dos
psicólogos/director
es de turma na
Preparar e avaliar
orientação dos
as práticas
alunos é:
orientadoras é:
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
375,500
585,500
-3,533
,000
160,000
2861,000
-6,265
,000
Colaborar com os
professores e
conselhos
executivos nas
actividades de
orientação
destinadas aos
alunos é:
O valor dado pela
comunidade
educativa e órgãos
de gestão ao
serviço que os
directores de
turma/SPO
prestam é:
200,000
2901,000
-5,347
,000
485,500
3186,500
-2,523
,002
Quadro 147: Dados significativos no grupo “Apoio na acção tutorial”
6.4.4. Dados significativos no Grupo “Atenção à diversidade”.
Segundo o teste Mann Whitney U há diferenças significativas evidentes na tabela em
anexo.
363
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Colabora na
detecção de
problemas
educativos
de
desenvolvi
mento ou
de
Dá apoio a aprendizage
alunos com m do
N.E.E.?
aluno?
Mann-Whitney
U
Wilcoxon W
Z
Asymp.
Sig.
(2-tailed)
Intervém
directament
e com os
alunos que
apresentam
problemas
de
comportam
ento?
Pede
colaboração
de outros
agentes
educativos
para
planificar
programas
de
intervenção
ou
estratégias
para
colmatar as
dificuldade
s do aluno?
Encaminha
para outros
serviços
alunos que
apresentam
problemas?
Ajuda os
professores
(pertencent
es ou não
ao conselho
de turma)
nas relações
com os
alunos e
vice-versa?
Colabora
com os
professores
e
encarregad
os de
educação
para
solucionar
problemas
que afectam Intervém
os seus
nas famílias
educandos? de risco?
396,000
293,500
290,000
693,500
379,500
272,000
180,000
62,500
3097,000
-3,550
,000
503,500
-4,723
,000
500,000
-4,654
,000
3394,500
-,2,330
,004
589,500
-3,545
,000
482,000
-4,578
,000
390,000
-6,129
,000
2763,500
-7,025
,000
Quadro 148: Dados significativos no grupo “Atenção à diversidade”
6.4.5. Dados
significativos
no
Grupo
“Orientação
vocacional
e
profissional”.
Segundo o teste Mann Whitney U comprovam-se as diferenças significativas.
Orienta os seus
alunos
Ajuda os alunos Intervém
vocacionalmente e nos momentos de directamente com Ajuda os alunos a
profissionalmente, risco
ou os
alunos desenvolverem
que frequentam o dificuldades como (individualmente habilidades
e
12º ano, de acordo ingresso, mudança ou em grupo) estratégias pessoais
com
as
suas de
turma
ou dando informações para
buscar,
características
eleição
da sobre
saídas seleccionar e tratar
próprias?
profissão?
profissionais?
informação?
Mann-Whitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
286,500
2987,500
-4,843
,000
178,500
2879,500
-5,612
,000
235,000
2936,000
-5,228
,000
336,000
3037,000
-4,117
,000
Quadro 149: Dados significativos no grupo “orientação vocacional e profissional”
364
Orientação Vocacional e Profissional
6.5. Análise factorial – Medida de adequação da amostra
segundo o Kaiser-Meyer Olkin e a prova da esfericidade
de Barlett.
Para interpretarmos os resultados interessa-nos fundamentalmente o teste de KMO e a
prova de Barlett que são provas que definem se a análise em função da amostra e das suas
características é factível e adequada. Neste teste podemos observar a tabela de variação
total explicada mais a sua correspondente em gráfico e a matriz das componentes rotativas.
Estas estatísticas determinam-nos a idoneidade da nossa amostra e o significado da
rotação. Estes serão, eventualmente, os elementos essenciais para determinar a
factibilidade da análise.
Elaborámos esta prova para os três questionários que distribuímos: alunos, orientadores e
psicólogos.
6.5.1. Questionário dos orientadores
6.5.1.1. Análise do grupo B - “Aspectos gerais”
KMO and Bartlett's Testa
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square
Df
Sig.
,364
49,582
28
,007
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta um resultado discreto, no entanto, aceitável,
pelo que é comprovado pela prova de Barlett que nos indica que a análise factorial é
factível.
365
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Total Variance Explaineda
Componen Initial Eigenvalues
t
Total
% of Variance
1
2
3
4
5
6
7
8
2,196
1,563
1,325
,856
,825
,599
,464
,173
27,445
19,541
16,565
10,697
10,310
7,481
5,804
2,157
Extraction Sums of Squared Loadings
Cumulative %
27,445
46,986
63,551
74,248
84,557
92,039
97,843
100,000
Total
% of Variance
2,196
1,563
1,325
27,445
19,541
16,565
Cumulative %
27,445
46,986
63,551
Quadro 150: Prova de Barlett na análise do grupo B
O total das três componentes detectadas mostra-nos uma percentagem de 63,5%, o que a
priori é um resultado muito bom:
• Componente 1 – 27,44%
• Componente 2 – 19,54%
• Componente 3 – 16,56%
Structure Matrixa
Component
1
O seu grau de
conhecimento sobre a
legislação relativa à
orientação educativa é:
Colabora com os
professores e conselho
executivo na orientação
dos alunos?
Existe um plano de acção
,699
tutorial?
Se respondeu sim, indique
a frequência da sua
participação na realização
do mesmo
Enquanto director/a de
turma trabalha a orientação
vocacional e profissional
na escola?
Recorre aos pais na
orientação do aluno?
2
3
,202
,024
,527
,712
,738
366
Orientação Vocacional e Profissional
Está a par dos programas
,895
de intervenção que estão a
ser levados a cabo para
orientar os alunos?
Como director/a de
,806
turma/psicólogo organiza
seminários/acções de
formação ou grupos de
trabalho destinados à
comunidade, alunos e
professores?
Quadro 151: Componentes detectadas na análise do grupo B
Elaboramos uma síntese dos resultados e das componentes detectadas:
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
COMPONENTE 3
ITEMS B.3
ITEMS B.1,B.2, B.3.1, B.4 E B.8
ITEMS B.6 E B.7
Na componente 1 temos um factor bastante importante e, por isso, aparece como o único
da primeira componente, o item B.3. É de facto um item relacionado com a preocupação
da escola e dos profissionais em saber se existe ou não um plano de acção tutorial. Por
isso, vamos dar-lhe o nome de “Plano de acção tutorial” .
A componente 2 é composta pelos itens B.1, B.2 B.4, B.3.1, e B.8. É uma componente que
faz referência tanto ao conhecimento como colaboração, organização e participação dos
profissionais em matérias de orientação educativa. Por isso, chamaremos à componente
“colaboração e participação na orientação dos alunos” .
A componente 3 composta pelos itens B.6 e B.7 faz referência à procura de mais
informação para ajudar o aluno, comunicando com os pais para sabermos se faz parte de
algum programa de intervenção, por isso, chamaremos “Procura de informação aquando
a orientação do aluno”
367
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
6.5.1.2.
Análise do grupo C - “Apoio na acção tutorial”
KMO and Bartlett's Testa
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square
Df
Sig.
,590
140,017
36
,000
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado adequado e aceitável indicanos que a análise é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que
indica que a análise é factível.
Total Variance Explainedb
Rotation Sums
of
Squared
Loadingsa
Extraction Sums of Squared Loadings
Comp Initial Eigenvalues
onent Total
% of Variance Cumulative % Total
% of Variance Cumulative % Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2,650
1,524
1,126
1,066
,802
,673
,520
,408
,231
29,444
16,931
12,516
11,847
8,908
7,475
5,780
4,532
2,567
29,444
2,650
29,444
29,444
46,375
1,524
16,931
46,375
58,891
1,126
12,516
58,891
70,738
1,066
11,847
70,738
79,646
87,121
92,902
97,433
100,000
Quadro 152: Prova de Barlett na análise do grupo C
2,515
1,674
1,194
1,169
As quatro componentes detectadas explicam os 70,7% de variação. A componente 1
apresenta 29,4%, a componente 2 mostra uma variação de 16,9%, a componente 3 uma
percentagem de variação de 12,5% e a componente 4 apresenta uma variação de 11,8%.
Este resultado é excelente.
368
Orientação Vocacional e Profissional
Structure Matrixa
Component
1
2
3
4
As reuniões do conselho de
,672
turma, para a orientação dos
alunos, são um contributo:
O grau de colaboração dos
,845
psicólogos na orientação
dos alunos é:
Colaborar nas actividades
,733
educativas é:
Manter uma relação com os ,786
pais do aluno, facilitando a
ligação entre a escola e a
família é:
Colaborar com os
,924
professores e conselhos
executivos nas actividades
de orientação destinadas aos
alunos é:
Preparar e avaliar as
,503
práticas orientadoras é:
O valor dado pela
,595
comunidade educativa e
órgãos de gestão ao serviço
que os directores de
turma/SPO prestam é:
Considera o seu trabalho
,796
como director/a de turma:
Manter conversas
,873
periódicas com os outros
professores ou psicólogo,
quando existente,
/professores e Directores de
turma sobre os alunos e os
seus problemas é:
Quadro 153: Componentes detectadas na análise do grupo C
Elaboramos uma síntese dos resultados e das componentes detectadas:
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
COMPONENTE 3
COMPONENTE 4
ITEM C.4, C.8 E C.9
ITEM C.1, C.3 E C.6
ITEM C.2 E C.7
ITEM C.5
A componente 1 está relacionada com a forma como o próprio director de turma olha para
o seu trabalho. Há aqui um trabalho que estabelece ponte entre professores, alunos e
encarregados de educação. Há uma valorização da comunicação do seu trabalho, como tal,
chamaremos a esta componente “As inter relações do director de turma”.
369
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
A componente 2 está ligada à participação do director de turma nas actividades e à própria
avaliação das mesmas. Como tal terá como nome: “Participação e avaliação das
actividades”.
A componente 3 foca essencialmente aspectos de valorização, como são vistos estes
profissionais pela comunidade educativa, e ajuda prestada aos directores de turma por parte
dos psicólogos. Chamaremos “Valorização do cargo”.
A componente 4 foca essencialmente a importância que se dá à colaboração entre
directores de turma, psicólogos e conselho executivo nas actividades que se planificam
para os alunos. Chamaremos “Colaboração da comunidade educativa”
6.5.1.3.
Análise do grupo D- “Atenção à diversidade”
KMO and Bartlett's Testa
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square
df
Sig.
,533
158,920
28
,000
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado adequado e aceitável indicanos que a análise em função da amostra é adequada, assim como, a prova de Barlett que
indica que a análise é factível.
Total Variance Explainedb
Initial Eigenvalues
Compone
nt
Total
1
2
3
4
5
6
7
8
2,605
1,689
1,104
,844
,694
,562
,291
,211
%
Variance
32,558
21,114
13,797
10,553
8,671
7,028
3,639
2,638
Extraction Sums of Squared Loadings
Rotation Sums
of
Squared
Loadingsa
of
Cumulative % Total
% of Variance Cumulative % Total
32,558
2,605
32,558
32,558
53,672
1,689
21,114
53,672
67,469
1,104
13,797
67,469
78,022
86,694
93,722
97,362
100,000
Quadro 154: Prova de Barlett na análise do grupo D
2,483
1,758
1,398
370
Orientação Vocacional e Profissional
Structure Matrixa
Component
1
2
3
Dá apoio a alunos com
,728
N.E.E.?
Colabora na detecção de
,894
problemas educativos de
desenvolvimento ou de
aprendizagem do aluno?
Intervém directamente com ,666
os alunos que apresentam
problemas de
comportamento?
Pede colaboração de outros ,496
agentes educativos para
planificar programas de
intervenção ou estratégias
para colmatar as
dificuldades do aluno?
Encaminha para outros
,670
serviços alunos que
apresentam problemas?
Ajuda os professores
,112
(pertencentes ou não ao
conselho de turma) nas
relações com os alunos e
vice-versa?
Colabora com os
,820
professores e encarregados
de educação para
solucionar problemas que
afectam os seus
educandos?
Intervém nas famílias de
,808
risco?
Quadro 155: Componentes detectadas na análise do grupo D
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
COMPONENTE 3
ITEM D.2, D.3 E D.4, D.6, D.7 E D.8
ITEM D.9
ITEM D.1 e D.5
A componente 1 aborda questões relacionadas com o apoio e a colaboração prestada pelo
director de turma à comunidade educativa em geral, por isso, chamaremos de “ Apoio
prestado à comunidade educativa”.
371
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
A componente 2 foca especificamente a intervenção nas famílias de risco. Chamaremos
“Intervenção de risco”.
A componente 3 foca aspectos relacionados com a intervenção do director de turma em
alunos com N.E.E. ou outro tipo de problema digno de ser encaminhado para outro serviço.
Chamaremos a esta componente “Intervenção em alunos com N.E.E.”
6.5.1.4.
Análise do grupo E - “Orientação vocacional e profissional”
KMO and Bartlett's Testa
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square
Df
Sig.
,564
95,322
24
,003
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado adequado e aceitável indicanos a análise é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos
indica que a análise é factível.
Total Variance Explainedb
Initial Eigenvalues
Component Total
1
2
3
4
5
6
7
1,597
1,188
1,177
1,057
,869
,669
,442
% of
Variance
Extraction Sums of Squared Loadings
Cumulative % Total
% of Variance Cumulative % Total
22,814
22,814
1,597
22,814
22,814
16,971
39,785
1,188
16,971
39,785
16,821
56,606
1,177
16,821
56,606
15,099
71,705
1,057
15,099
71,705
12,420
84,125
9,556
93,681
6,319
100,000
Quadro 156: Prova de Barlett na análise do grupo E
As componentes detectadas foram quatro:
• Componente 1 – 22,8%
• Componente 2 – 16,97%
• Componente 3 – 16,82
Rotation Sums
of Squared
Loadingsa
1,408
1,188
1,368
1,123
372
Orientação Vocacional e Profissional
• Componente 4 – 15%
O total destas componentes perfaz 72%, o que demonstra um resultado excelente.
Structure Matrixa
Component
1
2
3
4
Orienta os seus alunos
,932
vocacionalmente e
profissionalmente, que
frequentam o 12º ano, de
acordo com as suas
características próprias?
Ajuda os alunos nos
,813
momentos de risco ou
dificuldades como ingresso,
mudança de turma ou
eleição da profissão?
Ajuda só os alunos que o/a ,819
procuram?
Pede informações sobre
,161
saídas profissionais para
comunicar aos seus alunos?
Há um interesse da escola
,387
relativamente à orientação
vocacional e profissional?
Intervém directamente com
,838
os alunos (individualmente
ou em grupo) dando
informações sobre saídas
profissionais?
Ajuda os alunos a
,134
desenvolverem habilidades
e estratégias pessoais para
buscar, seleccionar e tratar
informação?
Quadro 157: Componentes detectadas na análise do grupo E
Fazemos uma síntese das componentes detectadas:
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
COMPONENTE 3
COMPONENTE 4
ITEM D.3 ED.4
ITEM D.6 E D.7
ITEM D.2
ITEM D.1 E D.5
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
De facto estas componentes estão todas relacionadas com a orientação vocacional e
profissional. Assim sendo, a componente 1 foca os actos de ajuda ao aluno mas também ao
facto de procurarmos informação para o mesmo, daí que decidimos apelidar de “Busca de
informação para a orientação vocacional e profissional”.
A componente 2 está relacionada com a intervenção directa com o intuito de ajudar a
desenvolver habilidades para a autonomia do aluno na procura de informação.
Chamaremos a esta componente “Intervenção para a autonomia na busca de
informação”.
A componente 3 foca especificamente essa intervenção mas nos momentos de mudança de
curso, ingresso no ensino superior etc. Chamaremos simplesmente “Orientação
vocacional e profissional”.
A componente 4 está relacionada com a intervenção, não só do director de turma, mas da
escola. Chamaremos a esta componente “A atitude da escola face à orientação
vocacional e profissional.”
6.5.2. Questionário dos Psicólogos
6.5.2.1. Análise do gupo B - “Aspectos gerais”
KMO and Bartlett’s Testa
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett’s 373actíve
Approx. Chi-Square
Sphericity
Df
Sig.
,422
47,652
21
,001
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado adequado e aceitável indicanos que a análise em função da amostra é adequada, assim como, a prova de Barlett que
nos indica que a análise é factível.
373
374
Orientação Vocacional e Profissional
Total Variance Explainedb
Initial Eigenvalues
Component
1
2
3
4
5
6
7
Extraction Sums of Squared Loadings
%
of
Variance Cumulative % Total
Total
2,159
1,892
1,414
,819
,387
,181
,149
30,839
27,030
20,195
11,694
5,528
2,591
2,123
30,839
57,869
78,063
89,757
95,285
97,877
100,000
Rotation Sums
of
Squared
Loadingsa
% of Variance Cumulative % Total
2,159
1,892
1,414
30,839
27,030
20,195
30,839
57,869
78,063
2,151
1,800
1,562
Quadro 158: Prova de Barlett na análise do grupo B (questionário psicólogos)
Foram detectadas três componentes. De salientar que uma das perguntas (B 3.1) não foi
inserida devido ao facto de ter poucas respostas. Isto acontece porque só teria de responder
à pergunta B.3 quem respondeu afirmativamente na pergunta anterior, logo era facultativa.
O resultado das três componentes é de 78%, o que podemos concluir que é excelente. Este
resultado divide-se pelas três componentes:
• Componente 1 – 30,8%
• Componente 2 – 27%
• Componente 3 – 20,1%
Structure Matrixa
Component
1
O seu grau de
conhecimento sobre a
legislação relativa à
educação educativa é:
Colabora com os
professores e conselho
executivo na orientação
dos alunos?
Existe um plano de acção
tutorial?
Trabalha-se a orientação
vocacional e profissional
na escola?
2
3
,553
,664
,246
,790
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Recorre aos pais na
,287
orientação do aluno?
Planifica os programas de
,884
intervenção que vão ser
levados a cabo?
Como psicólogo organiza
,868
seminários/acções de
formação ou grupos de
trabalho destinados à
comunidade, alunos ou
professores?
Quadro 159: Componentes detectadas na análise do grupo B
Fazemos uma síntese dos resultados e das componentes detectadas:
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
COMPONENTE 3
ITEM B.2 E B.6
ITEM B.1, B.3 E B.4 E B.7
ITEM B.5
A componente 1 está relacionada com a colaboração e planificação de actividades.
Chamaremos “Colaboração e planificação de actividades”.
A componente 2 está relacionada com conhecimento do psicólogo sobre a legislação e
actividades que se fazem na escola. Chamaremos “ conhecimento das práticas
orientadoras na escola”.
A componente 3 foca apenas a ajuda dos pais neste processo. Por isso, chamaremos
“Relações com os encarregados de educação.”
6.5.2.2.
Análise do grupo C - “Apoio na acção tutorial”
KMO and Bartlett's Testa
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of
Approx. Chi-Square
Sphericity
df
Sig.
,535
160,008
28
,000
375
376
Orientação Vocacional e Profissional
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado adequado e aceitável indicanos que a análise é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que
nos indica que a análise é factível.
Total Variance Explainedb
Rotation Sums
of Squared
Loadingsa
Extraction Sums of Squared Loadings
Comp Initial Eigenvalues
onent Total
% of Variance Cumulative % Total
% of Variance Cumulative % Total
1
2
3
4
5
6
7
8
4,043
1,462
1,056
,739
,573
,089
,034
,004
50,534
18,277
13,198
9,235
7,165
1,111
,430
,051
50,534
4,043
50,534
50,534
68,811
1,462
18,277
68,811
82,009
1,056
13,198
82,009
91,244
98,409
99,519
99,949
100,000
Quadro 160: Prova de Barlett na análise do grupo C
4,023
1,540
1,092
As três componentes detectadas são um resultado de 82% de variação o que é excelente. A
componente 1 detém 50,5% de variação, a componente 2 tem uma variação de 18,27 % e a
componente 3 uma variação de 13,1%.
Structure Matrixa
Component
1
As reuniões do conselho de
turma, para a orientação
dos alunos, são um
contributo:
O grau de colaboração dos
directores de turma na
orientação dos alunos é:
Colaborar nas actividades
educativas é:
Manter uma relação com
os pais do aluno,
facilitando a ligação entre a
escola e a família é:
Colaborar com os
professores e conselhos
executivos nas actividades
de orientação destinadas
aos alunos é:
2
3
,921
,965
,981
,193
,956
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Preparar e avaliar as
,766
práticas orientadoras é:
O valor dado pela
,975
comunidade, professores e
órgãos de gestão ao SPO é:
Manter conversas
,478
periódicas com os
Directores de Turma e
outros professores sobre os
alunos e os seus problemas
é:
Quadro 161: Componentes detectadas na análise do grupo C
Fazemos uma síntese dos resultados e das componentes detectadas:
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
CMPONENTE 3
ITEMS C.1, C.2, C.3, C.4, C.7 E C.8
ITEM C.6
ITEM C.5
A componente 1 foca aspectos relacionados com a colaboração. Refere-se à colaboração
prestada pelos directores de turma, à colaboração nas actividades educativas, às conversas
com professores e directores de turma, pais e reuniões do conselho de turma. Por isso,
chamaremos “relação com pais e professores”.
À componente 2 chamaremos apenas “preparação e avaliação de actividades”. À
componente 3 “Relação com órgãos de gestão na preparação das actividades
orientadoras.”
6.5.2.3. Análise do grupo D - “Atenção à diversidade”
KMO and Bartlett's Testa
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square
df
Sig.
,539
103,085
66
,002
377
378
Orientação Vocacional e Profissional
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado aceitável indica-nos a análise
é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos indica que a
análise é factível.
Total Variance Explainedb
Rotation Sums
of Squared
Loadingsa
Extraction Sums of Squared Loadings
Comp Initial Eigenvalues
onent Total
% of Variance Cumulative % Total
% of Variance Cumulative % Total
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
3,778
2,016
1,783
1,207
,914
,819
,463
,399
,262
,207
,087
,065
31,483
16,800
14,862
10,060
7,617
6,828
3,856
3,323
2,183
1,724
,725
,540
31,483
48,283
63,145
73,205
80,822
87,650
91,506
94,829
97,011
98,735
99,460
100,000
3,778
2,016
1,783
1,207
31,483
16,800
14,862
10,060
31,483
48,283
63,145
73,205
3,437
2,548
1,869
1,353
Quadro 162: Prova de Barlett na análise do grupo D
Num total de 4 componentes detectadas há uma variação de 73%, o que é muito bom. A
componente 1 detém 31,4%, a componente 2 tem 16,8%, a componente 3 tem 14,% e a
componente 4 detém 10%.
Structure Matrixa
Component
1
Dá apoio a alunos com
N.E.E.?
Existe colaboração com os ,566
professores e outros centros
no apoio a alunos com
N.E.E?
Colabora na detecção de
,889
problemas educativos de
desenvolvimento ou de
aprendizagem dos alunos?
2
3
4
,183
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Intervém directamente com
,690
os alunos que apresentam
problemas de
comportamento?
Pede colaboração de outros ,463
agentes educativos para
planificar programas de
intervenção ou estratégias
para colmatar as
dificuldades do aluno?
Encaminha para outros
,207
serviços alunos que
apresentam problemas?
Dá assistência aos
professores nas actividades,
,825
processos de avaliação
formativa, apoio
pedagógico e promoção dos
alunos?
Facilita aos professores
,811
informação/ajuda na
orientação vocacional e
profissional?
Ajuda os professores na
,852
relação com os alunos e
vice-versa?
Colabora com os
,516
professores e pais para
solucionar problemas que
afectam os seus filhos?
Intervém nas famílias de
risco?
,583
Atende ao pedido de ajuda
,835
de todos os alunos?
Quadro 163: Componentes detectadas na análise do grupo D
.
Fazemos uma síntese dos resultados:
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
COMPONENTE 3
COMPONENTE 4
ITEM D.2,D.3 D.5 E D.10
ITEM D.4 E D.11
ITEM D.7, D.8 D.9
ITEM D.1, D.6 E .12
A componente 1 foca essencialmente o aspecto da colaboração com os pais, professores
para planificar programas e solucionar problemas. Chamaremos “Colaboração com a
comunidade educativa”.
À componente 2 chamaremos “Intervenção directa com alunos”.
379
380
Orientação Vocacional e Profissional
Na componente 3 há uma referência à ajuda prestada pelo psicólogo aos professores, por
isso, chamaremos “Assistência aos professores”.
A componente 4 faz referência essencialmente ao auxílio prestado aos alunos com N.E.E e
outros com vários problemas. Chamaremos “Auxílio a alunos com comportamentos de
risco.”
6.5.2.4.
Análise do grupo E - “Orientação vocacional e Profissional
KMO and Bartlett's Testa
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square
df
Sig.
,596
43,113
21
,003
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado aceitável indica-nos a análise
é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos indica que a
análise é factível.
Total Variance Explainedb
Rotation Sums
of Squared
Loadingsa
Initial Eigenvalues
Extraction Sums of Squared Loadings
Comp
onent Total
% of Variance Cumulative % Total
% of Variance Cumulative % Total
1
2
3
4
5
6
7
2,741
1,429
1,232
,631
,472
,371
,123
39,163
20,415
17,602
9,021
6,745
5,296
1,759
39,163
59,578
77,180
86,201
92,945
98,241
100,000
2,741
1,429
1,232
39,163
20,415
17,602
39,163
59,578
77,180
2,494
1,634
1,582
Quadro 164: Prova de Barlett na análise do grupo E
As três componentes detectadas perfazem um total de 77%, o que é um total de variação
muito bom.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Structure Matrixa
Component
1
2
Orienta os alunos
vocacionalmente e
profissionalmente, que
frequentam o 12º ano, de
acordo com as suas
características próprias?
Ajuda os alunos nos
momentos de risco ou
dificuldades como ingresso,
mudança de turma ou eleição
da profissão?
Ajuda só quem o/a
procuram?
Os professores/directores de
turma pedem informações
sobre saídas profissionais
para informar os seus alunos?
,885
Há um interesse da escola
relativamente à orientação
vocacional e profissional?
,203
Intervém directamente com o
aluno (individualmente ou
grupo) dando informações
sobre saídas profissionais?
,351
Ajuda os alunos a
desenvolverem habilidades e
estratégias pessoais para
buscar, seleccionar e tratar a
informação?
,814
3
,319
,867
,827
Quadro 165: Componentes detectadas na análise do grupo E
Fazemos uma síntese dos resultados e das componentes detectadas:
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
COMPONENTE 3
ITEM D.1, D.5, D.6 E D.7
ITEM D.2 E D.4
ITEM D.3
381
382
Orientação Vocacional e Profissional
A componente 1 está relacionada com a ajuda e intervenção realizadas aos alunos de forma
a orientá-los vocacionalmente e profissionalmente. Chamaremos “ Apoio ao aluno na
orientação vocacional e profissional.”
A componente 2 está relacionada com o pedido de ajuda por parte dos directores aos
psicólogos. Chamaremos a esta componente “apoio prestado aos directores de turma”.
A componente 3 chamar-se-á “disponibilidade do psicólogo”.
6.5.3. Questionário dos alunos
KMO and Bartlett's Testa
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square
Df
Sig.
,533
78,719
28
,000
A prova de Kaiser-Meyer-Olkin apresenta-nos um resultado aceitável indica-nos que a
análise é adequada em função da amostra, assim como, a prova de Barlett que nos indica
que a análise é factível.
Total Variance Explained
Rotation Sums
of Squared
Loadingsa
Extraction Sums of Squared Loadings
Comp Initial Eigenvalues
onent Total
% of Variance Cumulative % Total
% of Variance Cumulative % Total
1
2
3
4
5
6
7
8
2,196
1,855
1,229
1,019
,718
,502
,339
,143
27,453
27,453
2,196
27,453
27,453
23,185
50,638
1,855
23,185
50,638
15,359
65,997
1,229
15,359
65,997
12,740
78,737
1,019
12,740
78,737
8,972
87,709
6,278
93,987
4,232
98,218
1,782
100,000
Quadro 166: Prova de Barlett na análise do questionário dos alunos
1,991
1,908
1,360
1,219
O total das quatro componentes detectadas perfaz um total de 78,7%, o que é um resultado
muito bom. A componente 1 detém 27,4%, a componente 2 tem 23,1%, a componente 3
detém 15,35% e a componente 4 tem uma variação de 12,7%.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Structure Matrixa
Component
1
2
3
4
Está satisfeito com o curso
,890
que escolheu?
Teve algum tipo de
,888
orientação no ensino
secundário que o/a ajudou a
decidir na escolha da sua
profissão?
Já procurou o psicólogo
,564
alguma vez para o/a ajudar
na escolha, na mudança ou
indecisão do curso a seguir?
Era informado (a), na escola ,779
que frequentava, sobre
cursos e saídas
profissionais?
O seu director(a) de turma
,550
ajudava-o (a) a este nível?
Pensa que nas escolas
,654
secundárias deveria existir
mais apoio e orientação
com o intuito de ajudar os
alunos a escolherem a sua
carreira?
Considera-se vocacionado
,809
para ser professor?
Pensa que todos os futuros
,274
professores devem ter
orientação antes de
tomarem a decisão de seguir
esta carreira?
Quadro 167: Componentes detectadas na análise do questionário os alunos
Fazemos uma síntese dos resultados e das componentes detectadas:
COMPONENTE 1
COMPONENTE 2
COMPONENTE 3
COMPONENTE 4
ITEM B.4 E B.7
ITEM B.5
ITEM B.2 E B.3
B.1, B.6 E B.8
À componente 1 podemos chamar-lhe “vocação vs informação recebida”, uma vez que
foca aspectos relacionados com a informação que o aluno recebeu e qual o grau de
consciência sobre a sua vocação.
383
384
Orientação Vocacional e Profissional
A componente 2 poderá chamar-se “A ajuda prestada pelo director de turma”.
A componente 3 chamar-se-á “orientação vocacional e profissional”.
A componente 4 chamar-se-á “grau de satisfação com orientação recebida”.
6.6. Triangulação dos resultados
Segundo Colás (1992:275) este método trata-se de um dos métodos «más importantes
propuestos para asegurar los critérios de validez reconocidos, aportando credibilidad a los
datos obtenidos en la investigación». Desta forma, com a comparação dos diferentes
resultados tentamos perceber as coincidências entre elas e através delas formular
conclusões gerais e específicas para este trabalho de investigação. Pretendemos um estudo
simples e sem complicações. A interpretação das componentes obtidas na análise factorial
é um processo que pode ser complexo e árduo. Logo, para não nos afastarmos do objectivo
essencial decidimos apresentar uma síntese das componentes detectadas de forma a
fazermos a triangulação dos dados, conforme vemos no seguinte quadro:
DIMENSÃO
Aspectos gerais:
ORIENTADORES
9 Colaboração e participação
na orientação dos alunos;
9 Busca de informação para a
orientação dos alunos;
9 Conhecimento das práticas
orientadoras da escola.
9 Diálogo com o director de
turma e ponte que estabelece
com pais e professores;
9 Participação e avaliação de
actividades;
9 Valor atribuído aos
directores de turma.
9 Apoio prestado à
comunidade educativa;
9 Intervenção em casos de
alunos com N.E.E e problemas
de comportamento;
9 Encaminhamento de alunos
para outros serviços.
Apoio na acção tutorial:
Atenção à diversidade:
Orientação
profissional:
vocacional
e
9 Busca de informação para
orientação vocacional e
profissional;
PSICÓLOGOS
9 Colaboração e planificação
das actividades;
9 Conhecimento das práticas
orientadoras;
9 Relação com os
encarregados de educação.
9 Diálogo com pais e
professores;
9 Participação e avaliação de
actividades;
9 Relação com órgãos de
gestão na preparação das
práticas orientadoras.
9 Colaboração e apoio à
comunidade educativa;
9 Intervenção directa com
alunos com N.E.E e problemas
de comportamento;
9 Encaminhamento dos alunos
para outros serviços;
9 Assistência a professores.
9 Apoio aos alunos na
orientação vocacional e
profissional, no
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
9 Ajuda no desenvolvimento
de habilidades para a
autonomia do aluno na busca
de informação;
9 Ajuda nos momentos de
mudança de curso, ingresso no
ensino superior…
9 A atitude da escola face à
orientação vocacional e
profissional.
desenvolvimento de
habilidades, ajuda na mudança
de curso e ingresso no ensino
superior;
9 Apoio aos directores de
turma;
9 Disponibilidade do
psicólogo.
Quadro 168: Aspectos principais das componentes detectadas no questionário dos psicólogos e directores de
turma.
ALUNOS
9 Vocação vs informação que recebeu no ensino secundário;
9 Ajuda prestada pelos Directores de Turma e o seu grau de satisfação;
9 A procura de ajuda por parte do aluno ao psicólogo da escola, nos momentos de dúvida;
9 O grau de satisfação com a orientação recebida e opinião sobre os seus efeitos na escolha do seu
curso.
Quadro 169: Síntese das componentes detectadas no questionário dos alunos.
No caso dos alunos, grande parte das perguntas era de resposta aberta pelo que não
podíamos antecipar todo o tipo de respostas, pois estas baseiam-se na sua experiência de
vida. As restantes perguntas contêm simplesmente opções como “sim” e “não”. O quadro
acima sintetiza os aspectos focados por essas questões. No quadro um fazemos uma
síntese dos aspectos abordados pelas questões fechadas de ambos os directores de turma e
psicólogos. Este quadro foi baseado nas componentes detectadas às quais atribuímos um
nome.
Para além de um quadro síntese com os aspectos principais da análise factorial
decidimos incluir um quadro com os aspectos principais focados pelas perguntas abertas
dos três questionários, como podemos observar no quadro quarenta e dois e quarenta e três:
385
386
Orientação Vocacional e Profissional
DIMENSÃO
Aspectos gerais:
ORIENTADORES
9 Considerações sobre a
importância de existir a
colaboração entre os agentes
educativos;
PSICÓLOGOS
9 Considerações sobre a
importância de existir a
colaboração entre os agentes
educativos;
Apoio na acção tutorial:
9 Explicação sobre a
importância das reuniões do
conselho de turma;
9 Explicar a importância do
cargo de director de turma;
9 Descrição dos serviços para
os quais os alunos já foram
encaminhados pelos directores
de turma;
9 Explicação dos momentos
em que se dedica mais à
direcção da turma e quais os
temas abordados e considerados
prioritários.
9 Apoio prestado à
comunidade educativa;
9 Intervenção em casos de
alunos com N.E.E e problemas
de comportamento;
9 Encaminhamento de alunos
para outros serviços.
9 Explicação sobre a
importância das reuniões do
conselho de turma;
9 Descrição dos serviços para
os quais os alunos já foram
encaminhados pelos directores
de turma;
Atenção à diversidade:
Orientação
profissional:
vocacional
e
9 Descrição sumária da
orientação indicando
intervenientes e descrevendo os
momentos em que é feita;
9 Observações sobre
estratégias, grau de satisfação,
aspectos fulcrais a ter em conta
na orientação.
9 Colaboração e apoio à
comunidade educativa;
9 Intervenção directa em
alunos com N.E.E e problemas
de comportamento;
9 Encaminhamento dos alunos
para outros serviços;
9 Assistência a professores.
9 Descrição sumária da
orientação indicando
intervenientes e descrevendo os
momentos em que é feita;
9 Observações sobre
estratégias, grau de satisfação,
aspectos fulcrais a ter em conta
na orientação.
Quadro 170: Síntese dos aspectos principais detectados nas perguntas abertas do questionário dos
psicólogos e directores de turma.
ALUNOS
9 A razão da escolha do curso;
9 Explicação de como recebeu orientação no ensino secundário, quem foram os intervenientes e se a
considerou pertinente;
9 Explicação sobre a maneira como era feita essa orientação;
9 Explicação sobre o papel do psicólogo na escola;
9 Opinião sobre como poderiam as escolas apoiar mais;
9 Justificação sobre a resposta que deu relativamente ao facto de achar ou não que os futuros
professores deveriam ter orientação antes de seguirem a carreira docente;
9 Utilização de um espaço onde os alunos podem manifestar opiniões relativas à matéria de
orientação.
Quadro 171: Síntese dos aspectos principais detectados nas perguntas abertas dos alunos.
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
Esta triangulação de dados obtidos através de questionários com perguntas abertas e
fechadas permite-nos extrair uma serie de inferências baseadas nas coincidências que
visualizámos especialmente nas respostas abertas ou de opinião. Sintetizamos da seguinte
maneira:
• Visualizamos que ambos os profissionais são maioritariamente do sexo feminino e
trabalham em escolas situadas num espaço rural e urbano, pelo que acabam por lidar
com todo o tipo de alunos tanto oriundos da cidade como do campo. De destacar que
também os estudantes universitários são maioritariamente do sexo feminino;
• Encontramos semelhanças igualmente no ensino que é levado a cabo na escola dos
profissionais, pois na sua maioria as escolas têm turmas desde 7º ano até 12º ano.
• Um aspecto interessante é o número de cursos sobre orientação assistidos pelos
profissionais, pois ambos parecem muito bem informados sobre esta matéria possuindo
entre 3 a 4 cursos sobre orientação. O mesmo acontece com as habilitações literárias
pois ambos os profissionais analisados possuem boas qualificações e habilitações uma
vez que a todos têm licenciatura. Devemos evidenciar que os alunos referiram que
recebiam orientação a nível vocacional e profissional especialmente de sessões
organizadas por estes profissionais, o que mostra a importância destes cargos a este
nível.
• Outro aspecto muito importante detectado na análise dos dados foi o facto de grande
percentagem de directores de turma não saber se existe ou não um plano de acção
tutorial bem como, ainda, alguns que tinham conhecimento afirmaram não existir.
Grande percentagem de psicólogos também afirmou não existir plano de acção tutorial
na escola. De facto, é uma falha de algumas escolas não possuírem um PAT nem
incumbirem essa necessidade, importância e preocupação na sinalização de alunos. Há
cada vez mais alunos que apresentam variadíssimos problemas e são sujeitos, por vezes,
à intervenção directa do director de turma ou do psicólogo. Este problema poderia ser
evitado se as escolas assumissem uma postura de prevenção de certos problemas e de
desenvolvimento dos alunos. De facto, o PAT é visto como importante nas escolas de
intervenção prioritária, sendo ignorado em parte pelas restantes.
• São os directores de turma que mais ajudam os restantes professores da turma,
auxiliando nas relações entre eles, no entanto, ambos os profissionais colaboram com
encarregados de educação e professores para solucionar os problemas que afectam os
387
388
Orientação Vocacional e Profissional
filhos. No que concerne somente aos pais, ambos os profissionais afirmam recorrer
algumas vezes aos pais quando orientam os alunos. É importante salientar que ambos
consideram que colaborar nas actividades educativas é muito importante, o que significa
que há uma consciência de que colaboração é importante. Por isso, ambos valorizam a
relação que se deve estabelecer entre pais e alunos de forma a fazer ponte entre escola e
família;
• Seguindo esta sequência evidenciamos a consideração dada por ambos os profissionais
às conversas periódicas entre eles ou com outros professores sobre a turma;
• Há um aspecto relevante que detectamos, pois ambos os profissionais consideram as
reuniões do conselho de turma “muito importantes”, uma vez que são momentos
fundamentais na orientação dos alunos. Numa questão aberta foi possível os
profissionais enumerarem os aspectos mais importantes que são abordados nestas
reuniões. Foram focados praticamente os mesmos aspectos, o que demonstra algo em
comum entre os profissionais.
• Encontramos referência ao facto de ambos ajudarem não só os alunos que os procuram,
como também a referência ao interesse que a escola demonstra pela orientação
vocacional e profissional.
• Também foi destacado por ambos o interesse demonstrado pelos directores de turma
que pedem informações sobre saídas profissionais para comunicar aos seus alunos, bem
como os psicólogos salientam o facto de ajudarem algumas vezes os professores na
promoção dos alunos, facilitando ajuda e informação na orientação vocacional e
profissional. De salientar que os alunos afirmam que eram informados sobre saídas
profissionais pelos psicólogos, directores de turma entre outros nas escolas secundárias,
o que comprova a comunicação existente entre directores de turma, alunos e psicólogos.
O que parece não existir é um espaço e momento para o fazer, o que leva alguns alunos
a afirmarem que o director de turma ajudava às vezes os alunos nas suas dúvidas. O
mesmo acontece com os psicólogos, o facto de não existir psicólogo, ou este trabalhar a
tempo parcial inviabiliza as respostas dos alunos, pois alguns referem que nem sempre o
psicólogo os podia ajudar neste sentido.
• Concluímos através da última pergunta aberta que ambos os profissionais não estão
muito satisfeitos com algumas situações que ocorrem nas escolas, o que impede que
esta orientação seja eficaz. Há cada vez mais jovens que chegam com muitas dúvidas ao
ensino secundário, dada a grande oferta formativa. Como professora do ensino
Capítulo VI – Análise e interpretação dos resultados
secundário sinto essa dificuldade em lidar com casos de alunos que não sabem o que
querem, se querem ir para o ensino profissional, se para o EFA, se para o nocturno,
geral ou tecnológico. Para além disso, foram focados os programas não estão
articulados a nível de escola nem a nível do tipo de ensino que se administra, daí que
não promove esta orientação desde o início. Constatou-se que os directores de turma
possuem muito pouco tempo no seu horário para se dedicarem à direcção de turma. Há
pouco tempo para tratarem de casos complicados de abandono, insucesso, problemas de
risco, faltas, participações disciplinares, diálogo com os encarregados de educação entre
outros, o que se agrava, ainda, com o novo estatuto do aluno. Os directores de turma
deveriam ter mais tempo no seu horário para se dedicarem a estas situações relativas à
orientação do aluno e estes deveriam ser convidados a procurar o director para
esclarecer dúvidas.
• Estes profissionais manifestaram, ainda, o interesse e a preocupação em estar mais em
contacto com os pais. Deveria, segundo os mesmos, ser permitido mandar mensagens
via correio electrónico ou telemóvel a avisar das faltas, das notas e dos testes de
avaliação e os directores de turma poderiam ficar responsáveis por esse trabalho. Para
além disso, deveriam ser feitas acções de formação para elucidar pais e filhos. Os
estudantes referiram que poderia existir aulas em todas as escolas secundárias de
orientação profissional e vocacional para os directores de turma poderem ter um
momento em que se reuniam com a turma e faziam um levantamento das actividades
desenvolvidas pelos profissionais das áreas pretendidas pelos alunos;
•
Os psicólogos mostraram, igualmente, as suas ideias para promover a orientação
transmitindo a ideia de que se poderiam criar plataformas actualizadas e disponíveis para
os alunos e apostar mais nas visitas vocacionais. De salientar, que uma das escolas referiu
um programa muito interessante que promove esta orientação: “O futuro bué” da doutora
Maria do Céu Taveira. Trata-se de um programa dirigido a grupos pequenos. Antes de
iniciar a intervenção com todos os alunos são realizadas entrevistas individuais semi
estruturadas com os pais para avaliar as suas expectativas em relação ao percurso dos
filhos. No final do programa os pais são chamados de novo à escola para, juntamente com
o aluno, realizar uma escolha. Os directores de turma apoiam este processo. Os alunos
sugeriram igualmente visitas vocacionais, testemunhos da universidade que participassem
em sessões de esclarecimento. Os fóruns e plataformas dedicadas a este assunto foram
ainda mencionados por vários alunos.
389
390
Orientação Vocacional e Profissional
A análise final e mais específica é feita a seguir. Após a análise dos dados mais
significativos chegou o momento de analisarmos as opiniões que diferem e que são
significativas para este estudo, bem como os dados que nos forneceram informações
cruciais.
391
7. Conclusões e perspectiva futura
7.1 Conclusões
Através dos dados de identificação é de salientar que bastantes psicólogos são contratados
e trabalham a recibos verdes. Logo a sua situação não é definitiva mas sim precária, por
isso, grande parte trabalha a tempo parcial (40%). Este aspecto poderá ser negativo e pouco
benéfico em matéria de orientação vocacional e profissional. Se os psicólogos não se
encontram a tempo inteiro na escola e se trabalham em condições precárias não se poderão
envolver eficientemente nas tarefas orientadoras. No entanto, é importante referir as
alterações que foram feitas este ano no código de trabalho. Assim, de acordo com o nº2 do
art. 35 da Lei 12-A/2008, aprovada por este governo, os serviços da Administração Pública
só poderão celebrar "contratos de tarefa e de avença", ou seja, contratos de prestação de
serviços com "pessoas colectivas", isto é, apenas com empresas. E segundo o nº4 do
mesmo artigo, só «excepcionalmente, quando se comprove ser impossível ou
inconveniente» celebrar contratos com empresas «é que o membro do governo responsável
pela área das finanças pode autorizar a celebração de contratos de tarefa e de avença com
pessoas singulares», ou seja, com trabalhadores a "recibos verdes". Em algumas escolas
esta alteração não foi feita, no entanto, julgamos que esta lei poderá estimular as escolas a
celebrarem contratos a termo certo.
Ainda assim, temos de referir o facto de algumas escolas não possuírem psicólogo, o
que é de facto um aspecto negativo. De referir que no capítulo dois, página 122, foi
mencionado o facto dos SPO terem sido criados em 1991, mas o certo é que temos agora a
evidência que 18 anos após a criação e implementação ainda há escolas sem este tipo de
apoios, o que é preocupante.
Os psicólogos apoiam mais os alunos com N.E.E., no entanto, são os directores de
turma que afirmam colaborar sempre na detecção de problemas educativos ou de
aprendizagem dos alunos. Para além disso, os directores de turma intervêm sempre nos
alunos que apresentam problemas de comportamento e os psicólogos intervêm muitas
vezes, mas não sempre, pois só intervêm quando são chamados ou quando o aluno lhes é
392
Orientação Vocacional e Profissional
encaminhado. Todavia, são os psicólogos que pedem mais colaboração a outros agentes
educativos para planificar estratégias e para colmatar as dificuldades do aluno.
Aqui parece-me evidente que os directores de turma intervêm mais em problemas de
comportamento e dificuldades de aprendizagem por serem o agente educativo que está
mais em contacto com os alunos e a sua principal tarefa ser a de dirigir a turma. Está bem
patente que a tarefa dos psicólogos, na escola, consiste em intervir principalmente quando
lhes é solicitado, no entanto, também pedem colaboração e ajuda ao director de turma para
organizar as suas tarefas. São os psicólogos que intervêm mais nas famílias de risco. Os
directores de turma encaminham mais vezes os alunos para outros serviços, no entanto, os
psicólogos também o fazem muitas vezes. É notável alguns serviços para os quais são
encaminhados os alunos. Numa pergunta aberta a maior parte dos directores de turma
afirmou encaminhar para o psicólogo ou sala de estudo quando apresentam problemas de
comportamento, o que significa que espera colaboração do psicólogo para aconselhar o
aluno, o que vai de encontro ao que foi mencionado anteriormente, que os psicólogos
ajudam especialmente os alunos que lhes são encaminhados. Os serviços mais citados
pelos psicólogos foram a CPCJ – protecção de menores e centros de apoio especializado.
Aqui permite-nos perceber que muitas vezes e após ter sido direccionado pelo D.T. a
visitar o psicólogo, são várias as vezes que este é igualmente encaminhado conforme o
problema que apresenta. De salientar, que nem sempre o aluno é encaminhado e apenas
quando revela comportamentos anormais.
Detectamos, ainda, que os psicólogos possuíam objectivos e tarefas vastas de difícil
cumprimento.
A colaboração com os professores e conselhos executivos não é algo que os
directores de turma praticam com frequência, no entanto, os psicólogos colaboram sempre
com o concelho executivo e com os professores.
De referir que aquando a explicação mais aprofundada sobre o porquê da
importância desta colaboração entre os vários intervenientes alguns directores de turma
referiram o seguinte aspecto: «É importante na medida em que se podem antecipar
problemas, no entanto, não devemos estar sempre a pedir colaboração destes porque alguns
problemas podem ser resolvidos por nós.» Já os psicólogos consideram que esta
colaboração deve existir sempre porque «Dado que existem muitos alunos é impossível o
psicólogo chegar a todos eles, logo o director de turma e conselho executivo assumem um
papel fulcral de orientadores.»
Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura
Os directores de turma consideram a colaboração do psicólogo boa mas os
psicólogos consideram a dos D.T. satisfatória.
Embora ambos os profissionais considerem que é importante colaborar nas
actividades educativas bem como manter relação com os pais os D.T. já valorizam menos a
colaboração com o conselho executivo e professores. Quando a colaboração é mais
específica os directores de turmas retraem-se um pouco ao contrário dos psicólogos que
consideram muito importante.
Os psicólogos mostraram disponibilidade em trabalhar com os directores de turma
embora nem sempre os ajudem nas actividades e processos de avaliação formativa, bem
como facilitam algumas vezes informação aos professores e informação sobre orientação
vocacional e profissional. Estamos certos que este acontecimento se deve ao facto de nem
sempre estarem presentes nas escolas e possuírem objectivos de trabalho tão vastos e
inúmeros pedidos de ajuda de alunos, que com tanto esforço tentam ajudar na íntegra. Na
opinião dos alunos, ambos os profissionais aparecem muitas vezes em colaboração na
organização de actividades com outros professores e conselho executivo e na resolução de
problemas dos alunos.
Através das perguntas abertas depreendemos que os D.T. preferem e consideram
profícuo resolver os problemas autonomamente colaborando apenas quando pertinente.
Os D.T. mostram-se, ainda, menos satisfeitos com o valor atribuído ao seu trabalho,
considerando mesmo assim “bom”, por enquanto que os psicólogos estão muito satisfeitos
com o valor que a comunidade educativa atribui ao seu trabalho, classificando-o como
“muito bom”.
As opiniões dos alunos da universidade são várias no que concerne ao papel do
director de turma. Grande parte afirma que este não teve um papel crucial na sua
orientação vocacional e profissional devido ao facto de não ter tempo para executar todas
as tarefas que lhe competia, o que vai de encontro ao que referimos anteriormente.
Foram destacadas as burocracias das escolas em termos de papéis de faltas,
justificação entre outras, que acabam por ocupar muito o tempo destes profissionais.
Acrescentaram que o director de turma não tinha tempo para os orientar neste aspecto e
pedia ajuda ao psicólogo que os encaminhava para a secretaria ou conselho executivo,
dado o pouco tempo na escola ou até mesmo excesso de alunos para orientar. Ao
analisarmos as funções e o valor atribuído às mesmas por parte dos estudantes, concluímos
que isto vai de encontro ao primeiro objectivo, pois depreendemos que há de facto um
393
394
Orientação Vocacional e Profissional
excesso de carga sobre estes profissionais que deveriam ter os seus objectivos bem
definidos quanto às suas tarefas e deveriam ter mais condições de trabalho para poderem
corresponder a todas as solicitações dos alunos.
Foi reforçado pelos alunos o facto de na sua escola não existir psicólogo bem como a
ocupação do mesmo apenas com alunos problemáticos. Para além disso, muitos alunos
nem sabiam que a escola possuía psicólogo e quando tinha eram vários os momentos que
ele não se encontrava na mesma.
Relativamente ao grau de conhecimento da legislação relativa à orientação educativa
grande percentagem de psicólogos admite ter um conhecimento alto, por enquanto que os
D.T. afirmam ter um conhecimento médio. De referir, que no capítulo um, página 46 e
capítulo quatro é focada esta necessidade de formação e actualização por parte dos
professores e outros profissionais na área da educação.
Observamos que a maioria dos profissionais confessa organizar algumas vezes
seminários e acções de formação destinados à comunidade educativa, no entanto, estes
resultados revelaram-se significativos pois alguns D.T. ainda responderam que nunca
organizam acções de formação. Foi explicado pelos mesmos nas perguntas abertas que o
tempo para cumprir os objectivos, as tarefas, organizar outras actividades de departamento
destinadas à comunidade educativa e cumprir a planificação é muito pouco, o que faz com
que não haja tempo para organizar seminários.
Ambos valorizam as reuniões do conselho de turma considerando-as um contributo
muito importante. Os directores de turma focam mais o seguinte aspecto: «Nestas reuniões
definem-se actividades em conjunto para promover o bem-estar dos alunos.» E os
psicólogos lamentam e referem que «O psicólogo pode e deve participar mais nestas
reuniões quando solicitado pelo conselho de turma. Quando existem problemas de
integração, comportamento ou outras dificuldades o psicólogo e o professor elaboram
estratégias de intervenção. Estas reuniões são importantes para isso mesmo, no entanto, os
psicólogos no ensino secundário participam pouco nestas reuniões, mas dado que a
orientação profissional se torna cada vez mais um dos factores mais importantes no
processo de ensino e aprendizagem a falta de um técnico acaba por ser um lapso da
escola.» O facto de existir falta de um técnico desta categoria acaba por se evidenciar nas
respostas dos mesmos.
Para além disso, os D.T. valorizam menos a preparação e avaliação das actividades,
não deixando de achar importante mas não prioritário, por enquanto que os psicólogos
Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura
consideram muito importante. Recordamos que no capítulo um destacamos, na página 46,
alguns decretos de lei que fazem referência a este dever de «Reflectir sobre o trabalho
realizado individual e colectivamente.»
Relativamente à forma como funcionam as actuações orientadoras da escola foram os
directores de turma que mais revelaram não saber se existia PAT nas escolas, assim como,
são mais os psicólogos que afirmam participar na elaboração do PAT do que os directores
de turma. Os professores deveriam ser informados e incentivados a elaborarem estes
projectos, participando e organizando-os, no entanto, é compreensível porque se não há
PAT os professores também não podem participar. Como recordamos, é no capítulo três
que fazemos uma análise exaustiva do que significa o PAT e como está regulamentado
aqui em Portugal, bem como pode ser levado a cabo nas escolas. Na página 153
destacamos a tutoria como modalidade de apoio aos planos de recuperação e
acompanhamento segundo o despacho 50/2005.
No que diz respeito à orientação vocacional e profissional os directores de turma
consideram que a sua ajuda é bastante, embora os psicólogos ajudem sempre os alunos
nesta área. Podemos depreender, através de uma das perguntas abertas, que os directores de
turma ajudam bastantes vezes os alunos nesta área mas pedem muitas vezes apoio e
colaboração ao psicólogo organizando “sessões de esclarecimento com o SPO”.
De salientar algo muito positivo constatado numa das escolas. Há aulas próprias no
horário do director de turma chamadas A.O.E, em que o mesmo se reúne com os seus
alunos e tem essa função, ou seja, a de orientar os alunos ajudando-os a construir a sua
identidade e a descobrir os seus gostos. Achamos muito interessante e produtivo existirem
essas aulas no horário do director de turma e julgamos ser algo que poderia estender-se a
todas as escolas secundárias portuguesas. Segundo os D.T. inquiridos nestas aulas há
«Debates nas quais o director de turma leva recortes de jornal ou dos cadernos de emprego
do jornal expresso para análise e são sugeridos a alguns alunos sites para consulta
relacionados com o acesso ao ensino superior ou oferta de emprego. Aqui ajuda-se os
alunos no momento de inscrição de exames, trazendo informação sobre cursos, disciplinas
específicas e condições de acesso ao ensino superior.» De referir que há, ainda, no horário
de alguns directores de turma um bloco de aulas destinada a receber alunos, no entanto,
acaba por nunca ser utilizada por falta de informação aos mesmos e porque os directores de
turma consideram que esse bloco acaba por ser muito pouco para orientar todos os alunos.
395
396
Orientação Vocacional e Profissional
Os psicólogos afirmam ajudar quando lhes é solicitado, recolhendo dados e
analisando-os. Outros organizam visitas de estudo vocacionais e organizam acções de
formação no início do ano para dar informação sobre esta matéria. São os psicólogos que
ajudam mais os alunos nos momentos de risco, dificuldades como ingresso, mudança de
turma ou eleição da profissão e a desenvolverem estratégias pessoais para buscarem,
seleccionarem e tratarem as informações, embora os directores assumam fazer este
trabalho “muitas vezes”. Isto deve-se ao facto da sua profissão ser mais direccionada para
tal. No entanto, os directores de turma focaram que a sua tarefa baseia-se mais na
integração dos alunos, no envolvimento dos mesmos em actividades educativas, no diálogo
com os pais e estabelecem ponte entre escola e família. Relativamente a este aspecto
mostraram-se insatisfeitos dado que muitas vezes o seu trabalho acaba por perder toda a
importância quando não há resposta por parte dos pais, o que interrompe todo o trabalho e
processo de orientação. Os D.T. referem, ainda, que pedem muitas vezes informações
sobre saídas profissionais e fazem esta orientação muitas vezes, ainda que em alguns
minutos das suas aulas ou até mesmo fora das aulas nos intervalos, o que mais uma vez
indica a falta de tempo e espaço que promova a orientação vocacional e profissional.
Os alunos consideram que não há orientação nas escolas secundárias que os ajudem e
guiem na escolha da sua carreira. Para além disso, é interessante as sugestões que fazem
desde a disponibilização nas escolas secundárias de planos de curso, bem como a
obrigatoriedade de uma disciplina que tivesse o objectivo de orientar os alunos nesse
sentido, como constatamos anteriormente. Os alunos mencionaram que era interessante
trazer testemunhos de pessoas que tiveram várias experiências na universidade e deveria
ser obrigatório existir mais do que um psicólogo com horários de atendimento mais
flexíveis. Os alunos consideram os testes vocacionais muito nebulosos e, por isso, deveria
existir fóruns, conferências, debates e discussões abertas. Há, segundo os alunos, um
desconhecimento sobre estes apoios e, por isso, muitos alunos não fazem testes
vocacionais. Os psicólogos poderiam dar a conhecer aos alunos esta ajuda.
No que concerne ao grau de satisfação dos alunos que passaram pelas escolas
secundárias e encontram-se neste momento na universidade, podemos constatar que o seu
grau satisfação é satisfatório. São alunos que ingressaram num curso de 3 anos mais 2, ou
seja, para seguirem a carreira docente os alunos são obrigados a adquirir mestrado. Todas
estas mudanças a nível de Bolonha são destacadas e descritas minuciosamente no capítulo
três. Denotamos que estes alunos têm idades compreendidas entre os 17 e 33 anos e são na
Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura
sua maioria solteiros. Através dos gráficos conseguimos visualizar que uma grande parte
dos alunos que se encontra no primeiro ano do curso de “Línguas estrangeiras aplicadas”
está há mais de um ano na universidade maioritariamente devido a mudança de curso.
Através destes dados conseguimos perceber a dúvida dos alunos aquando entrada na
universidade. Alguns entraram noutros cursos porque não sabiam o que escolher, mas
agora que mudaram para este a maior parte afirma estar a gostar do curso. De salientar que
este inquérito foi feito no 2º semestre para dar tempo aos alunos de se ambientarem e
saberem como funciona o curso, de modo a poderem dar a sua opinião sobre o mesmo.
No entanto é numa das perguntas abertas que ficamos a perceber a razão da escolha
deste curso e de notar que algumas razões indicam-nos mais uma vez a falta de orientação
dos alunos. Alguns referem que não sabiam o que escolher e outros referem que é mais
uma tentativa, dado que a anterior noutro curso não funcionou. De referir, ainda, que
alguns alunos pensam que o curso tem saída e, por isso, ingressaram no mesmo. São
poucos os alunos que salientam o facto de quererem ensinar.
Este questionário dirigido aos alunos deu-nos bastantes respostas, na medida em que
grande parte dos alunos admite que não recebeu orientação suficiente no ensino secundário
que os ajudasse a decidir na sua escolha. Alguns indicam que, efectivamente, eram
informados sobre saídas profissionais, mas grande parte considera não ter recebido essa
informação. Achamos interessante constatar que os poucos que receberam essa orientação
destacaram o director de turma e o psicólogo que, em colaboração, organizavam sessões de
esclarecimento e mesas redondas, no entanto, não consideraram os testes psicotécnicos de
grande pertinência.
Os alunos admitiram na sua maioria nunca terem procurado o psicólogo nos
momentos de dúvida e os poucos que procuraram foi sempre o psicólogo da escola, não
considerando a ajuda pertinente, pois como referi anteriormente, os alunos não gostaram
dos testes psicotécnicos, porque acharam que os resultados não eram apropriados e
sentiam-se pressionados a seguirem os mesmos.
Aquando a resposta dos alunos que receberam dicas sobre saídas profissionais, os
mesmos mencionaram que essa orientação era feita por profissionais das universidades que
faziam sessões de esclarecimento com psicólogo e directores de turma, bem como visitas a
feiras de profissões.
Por fim, a maior parte dos alunos não pretende ser professor, mas consideram esta
profissão de extrema importância e, por isso, que a orientação destes alunos deve ser
397
398
Orientação Vocacional e Profissional
também ela prioritária. Segundo os alunos há uma falta de organização nesta matéria, o que
acaba por prejudicá-los. A oferta é cada vez maior, os cursos diferem de ano para ano
devido a alterações de Bolonha e cada vez mais os alunos sentem necessidade de um
especialista que os ajude nesta matéria. Os alunos sentem esta falta não só no secundário
mas também na universidade, daí termos dedicado parte do capítulo quatro à tutoria no
ensino universitário, uma prática ainda nova em Portugal, mas de grande importância e
pertinência.
São vários os professores que descobrem que não tem vocação para o serem quando
têm a experiência de ensinar, por isso, segundo os estudantes eles deveriam ter essa
experiência na universidade bem como aconselhamento no ensino secundário.
É pertinente evidenciar os sentimentos dos alunos, pois são eles o objecto envolvido
na orientação. Alguns alunos manifestaram as suas preocupações, sentimentos e limitações.
Há alunos que queriam, de facto, seguir a via ensino mas não se achavam com capacidades
e tinham muitas dúvidas sobre o futuro. Um dos estudantes já tinha tirado um curso e não
se sentia preenchido vocacionalmente e decidiu tirar este para poder leccionar. Vários
alunos referiram que no início estavam motivados para seguir uma determinada profissão e
com o passar do tempo desmotivaram e, por isso, sentem-se frustrados porque nunca
tiveram qualquer orientação. Outros afirmam ser este o curso mais correcto e que preenche
todos os seus requisitos.
Achamos importante concluir com as palavras dos alunos tal como eles as
escreveram. É sobre elas que devemos reflectir, pois são eles que estão a passar neste
momento pela experiência de lutarem por uma profissão e formação:
«Com orientação podemos aprender estratégias para lidar com os alunos, aliás todas as
profissões que envolvam relações humanas devem ter bastante formação e orientação antes
da teoria ser posta em prática […] uma profissão que exerce tanta influência sobre outros
indivíduos deveria ter pré-requisitos para entrar na universidade. Nos dias de hoje ser
professor é um desafio e exige muito de si, as melhores qualificações não só a nível de
conhecimento mas de destreza e paciência, logo deveria existir algum exame antes de se
entrar na profissão e não depois.»
399
Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura
7.1.1. Conclusão final e perspectiva
Concluímos que:
•
É necessário dar mais condições aos psicólogos e clarificar os seus objectivos para que
não sejam tão vastos, bem como deveriam as escolas poder contratar mais do que um,
quando necessário;
•
É preciso dar mais condições aos directores de turma, flexibilizando o seu horário e
atribuindo mais horas para que estes possam dedicar mais tempo à orientação dos alunos;
•
É imprescindível incentivar a colaboração de ambos os profissionais aqui estudados e
os alunos para que, sem receios, procurem os serviços destes profissionais;
•
É importante introduzir mais actividades vocacionais, aulas de A.O.E e apostar em
fóruns e plataformas que incentivem e promovam a autonomia do aluno na procura de
informação sobre cursos e saídas;
•
É necessário mais envolvimento dos pais nesta tarefa orientadora, chamando-os à
escola para participar em sessões de esclarecimento;
A realidade é que tanto os directores de turma, professores e psicólogos possuem
uma diversidade de funções e tarefas de natureza tão díspar que às vezes não consegue
surtir o efeito desejado. Porque não criar primeiro estabilidade aos professores e
psicólogos?
Depois
disso,
poderia
criar-se
equipas
facilitadoras
e
dedicadas
exclusivamente à orientação e desenvolvimento do aluno. Poderia apostar-se mais em
professores-tutores. Parece-nos que há um receio das escolas em incutir a palavra
colaboração. Não podemos ser individualistas e trabalhar em grupo poderá ser a palavrachave para o sucesso das tarefas orientadoras. Um dos deveres de ambos estes profissionais
“Promover a cooperação entre agentes educativos e comunidade escolar”, pag. 182 deste
trabalho.
A administração educativa deveria aumentar a contratação do número de
profissionais tanto professores como psicólogos para ser possível criarem-se estas redes de
400
Orientação Vocacional e Profissional
colaboração e equipas. Parece-nos existir pouca colaboração com o conselho executivo, o
que nos parece complicar mais a tarefa orientadora.
O nosso trabalho de investigação destaca a complexidade e toda a política reguladora
que está por detrás das escolas. A escola é, de facto, um mundo complexo, onde surgem
todos os casos e problemas possíveis, por isso, deve existir uma definição clara de
objectivos que regulem todas as escolas. Visualizamos que não há um apoio, investimento
no trabalho do director de turma e psicólogo, bem como não há uma aposta alargada na
orientação vocacional e profissional. Há muitas dúvidas que permanecem por falta de
diálogo entre os agentes educativos e ministério da educação. Estamos a passar por um
período conturbado na educação do nosso país ao mesmo tempo que estamos numa época
de mudança nas universidades a nível Europeu e uma mudança a nível de sociedade. A
informação chega muito depressa aos alunos e é tanta que confunde e desorienta-os.
Precisa-se redefinir estes objectivos e apostar mais nos profissionais de ensino que
orientam as novas gerações, porque como concluímos não podemos simplesmente
negligenciar a sua importância ou forçá-los a atingir objectivos tão rapidamente.
Visualizamos, por exemplo, no capítulo dois que há países como a Holanda e como a
Alemanha que nos parecem bastante eficazes no que diz respeito à orientação vocacional e
profissional. A Alemanha apoia desde muito cedo as crianças neste aspecto. Portugal
parece-nos ter uma boa estrutura e organização neste sentido, mas de facto um olhar mais
atento concluirá que os resultados são desanimadores.
Quanto a estes profissionais devem-se capacitar das mudanças que ocorrem nas
escolas e tentar levar a cabo as suas tarefas orientadoras da melhor maneira não
desmotivando e actualizando-se sempre que possível e necessário. Tendo em conta as
nossas conclusões e visto que poderíamos enumerar vários aspectos que fomos
desvendando e analisando ao longo deste estudo destacamos alguns temas futuros e
interessantes a abordar:
• Grau de eficácia das intervenções do psicólogo nos alunos;
• Estudo sobre o grau de satisfação dos alunos no ensino secundário;
• Satisfação dos alunos no ensino universitário;
• O grau de orientação nos alunos com N.E.E;
• A tutoria no ensino universitário.
Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura
7.2. Conclusions and future perspectives
7.2.1. Conclusions
Through the identification results we can see that many psychologists don´t have a well
defined job when working with green receipts. Their work at schools is temporary, that´s
why many of them work in part-time (40%). This aspect is absolutely negative in terms of
professional and vocational orientation. If psychologists don´t work in full time at schools
and if their situation doesn´t offer them conditions, they cannot involve themselves
efficiently in tasks related to orientation. However, it is important to refer that some
relevant changes were made this year in the working law. So, through the law nº 2 of the
article 35 – 12- A/2008 approved by this govern we visualize that the public administration
services are only allowed to make contracts on green receipts exclusively with “collective
people”, this means only with enterprises. Following the law nº 4 of the same article, when
proved that it is “not possible or inconvenient” to celebrate contracts with enterprises, a
government member, responsible for financial area, can authorize green receipts contracts
with a single person. In some schools some changes were not done yet, but we think this
law will stimulate some changes, such as to have some professionals with a working
contract. So, only a few will ask for authorization to work on green receipts.
Further we have to highlight the fact that many schools don’t have a psychologist
and this is an error and a negative aspect. On page 122 we mentioned the fact that the SPO
was created in 1991 but now we have the confirmation that after 18 years of being created
and implemented there are lots of schools without them which is an absolute error. The
psychologists support more students with special needs; nevertheless the class director
admits to help in the detection of educative or learning problems.
In spite of that, the class directors intervene in students that have behaviour problems
and the psychologist intervene many times but not always because they only intervene
when they are called or when the student is directed to SPO. The psychologists are the
ones who ask for more collaboration from other educative agents to plan strategies to help
students overcome their difficulties.
401
402
Orientação Vocacional e Profissional
Here is evident that the class director intervenes more in problems related to behavior
and learning difficulties because he is the one who is constantly in contact with students in
class and because he has the task of guiding the class. It is visible that the psychologists’
tasks in schools consist in intervening when asked. On the other hand, he also has no
problem in asking cooperation and help to the class director. In addition to this, we can see
that the psychologist is the one who intervenes more in problematic families. The class
directors send more students to other services, yet the psychologists also do that sometimes.
It is interesting to observe the kind of services referred by both professionals.
The majority of class directors said that they send students to psychologists or to
study rooms when they have behavior problems, which means that he expects the
psychologist collaboration and help to advice the student. This was mentioned previously,
that the psychologists help essentially the students that are sent by teachers. The services
referred by psychologists were the CPCJ- children’s protection and specialized support
centers. This leads us to understand that many times after being advised by class directors
to visit the psychologist there are situations where students are equally guided to other
services by psychologists taking into account the problem he has. The student is not always
directed, only when he reveals abnormal behaviors.
We have also detected that psychologists have innumerous and vague purposes.
The collaboration with teachers and school director is not something that class
directors practice frequently, however the psychologists admit to work together with the
school director and teachers in general.
We think that it is important to say that, when asking class directors to explain better
why this collaboration between various educational agents is important, some of them
referred the following aspect: «it is important once we can anticipate problems;
nevertheless we cannot be always asking school director´s collaboration because we have
the capacity to solve many problems alone.» The psychologists think that this collaboration
must be always present because «there are many students and it is impossible for the
psychologists to help all of them. The class director and school director assume an
extremely important orientation role.»
The class directors consider good the collaboration of the psychologist but the
psychologist see the class director´s collaboration as satisfactory.
Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura
In spite of both professionals consider that collaborating in activities, as well as
keeping a relation with parents is important, class directors give less importance to the
collaboration with the school director and teachers. When the collaboration is more
specific, the class director is not as much comfortable in contrast to the psychologists that
consider it very important.
The psychologists demonstrated availability in working with class directors in spite
of not always helping them in the activities and formation evaluation process as well as
sometimes give information about vocational and professional orientation. We are sure that
this is related to the fact that they are not always present in schools and possess an
indefinite work as well as lots of asks for help from students which they try to help totally
and efficiently. In students’ opinion, both professionals appear in collaboration very much,
especially when organizing activities with others teachers and school director and in the
students’ problems resolution.
Through the opening questions we noted that D.T. prefer and consider more
productive when they solve the problems with autonomy, collaborating when necessary.
The class director is less satisfied with the value that community attributes to his
work in opposition to psychologists that seem to be satisfied with the value that
educational community attributes to his work, choosing the scale “very good”.
The opinions about the role of class directors in schools vary. A great part says that
he doesn´t have a crucial role in vocational and professional orientation due to the fact of
not having time to do all the tasks asked by school, which emphasizes what we said before.
Many students mentioned the bureaucracy in schools in terms of papers to
assessment, justifications, and meetings, etc. which takes a lot of time to these
professionals. They add that the class director doesn´t have time to guide them efficiently
and asked many times the psychologist that also directed them to the administrative
services of school or school director. All of that because he was not working full-time in
school and had too many students to help. When analyzing both functions and the value
given by students we conclude that this objective is related with the first one because we
highlight the fact that there is an excess of duties over these professionals. They should
have their objectives well defined in what concerns to their task and should have more
working conditions to correspond to all the students’ requests.
403
404
Orientação Vocacional e Profissional
It was mentioned by some students that in their schools the psychologists don’t exist,
and when they do, they are always worried with the problematic students. Furthermore,
some students also mentioned that they don’t know that there was a psychologist in their
school and when it had he was many times out of the school, working in part time only.
In what concerns to the knowledge level in terms of legislation related to orientation,
a great percentage of psychologists admit to possess a high knowledge, once the class
directors admit to have a median knowledge. We have to reinforce that in chapter one, on
page 46 and in chapter four it was focused this necessity of formation and actualization by
teachers and other professionals in educational area as well as Portuguese laws were
described.
We observed that the majority of these professionals organize workshops directed to
the educational community sometimes, however, these results revealed became interesting
because some D.T. answered that they never organize these kinds of workshops. It was
explained by them in the open questions that the time to overcome their aims and duties,
organize the department activities directed to educational community and to overcome the
programs in their subjects is few. So, they don´t have time to organize more workshops.
Both professionals give value to the class council meetings, looking at them as an
important contribute to student’s orientation. The class directors focus more the aspect: «In
these meetings we define activities together to promote the well being of students.» The
psychologists regret and refer that «The psychologists can and must participate in these
meetings when asked by the class council and when there are problems connected with
integration, behavior or other difficulties. The psychologists and teacher plan some
interceptive strategies. These meetings are important because of that, however, the
psychologists in secondary teaching don’t participate in these meetings very much, but
since professional orientation is one of the most important factors in the process of
teaching and learning, the absence of a technician like a psychologist is certainly a school
mistake.»
Furthermore, the class directors give less value to the preparation than to the
evaluation of the activities. On one hand, they think it is important, on the other hand they
do not believe that it is a priority. The psychologists consider this work very important. In
chapter one on page 46 we reinforce some laws that do reference to this duty “Reflect
about individual and collective work.”
Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura
In what concerns to the way which orientation practices function in school, many
class directors confessed that they didn’t know that the PAT existed in their school. The
psychologists are also the ones who participate more in PAT elaboration. We think the
teachers should be informed as well as motivated to participate and organize these kind of
projects, however, it is normal because if there is no PAT teachers cannot participate.
As we saw in chapter three, we explore the PAT concept as well as how it is
regulamented in Portugal and how it can be adopted by schools. On page 153 we highlight
the tutory as a supporting structure for the students’ recuperation and guidance plan, as it
appears in the law 50/2005.
In what concerns to vocational and professional orientation, the class directors
consider that they help students very much, since the psychologist always helps students in
this area. We can conclude from an open question that the class director helps students
very much in this area. But, lots of times, they ask for the help and collaboration of the
psychologist to organize “explanation sessions with SPO.” We have to underline that we
observed something very positive in one of the schools. Every week they have lessons
exclusively dedicated to guide students professionally. They are called “A.O.E.” where
class directors help students to construct their identity and find their vocation. We consider
this fact very interesting and productive because these lessons exist in class director’s
schedule and are object of preparation by them. So, we think it could be adapted to all
secondary Portuguese schools. In these lessons they assume that «there are debates in
which the class director brings pieces of journal about employment to analyze and sites
related with the admission to university are suggested. Here we help students in the
moment of filling in the paper exams, bringing information about courses, specific subjects
and admission conditions to university». We also need to refer that there is in the class
directors schedule one hour dedicated to students, however it is not used because the
majority of students don’t know that this hour exists and all the class directors think this
hour is not sufficient to help all of them.
So, the psychologists said that they help students when asked, gathering information
about them and dedicating their time analyzing the results. Others organize study
vocational visits and courses in the beginning of the year to give information about this
matter. The psychologists are the ones who help students in the moments of risk, changes
of class or profession election. They also help them to develop personal strategies to find,
select and use the information in spite of the directors assume that they do this lots of time.
This is also related to the fact that their work is more directed for that. The directors focus
405
406
Orientação Vocacional e Profissional
that their main task is to integrate students in class, help them in their relationships
between classmates and teachers, to help them in educational activities and in the dialogue
between school and parents.
Bearing in mind this fact, we also observed that class directors are not satisfied once
that his job loses importance when there is no answer from parents, interrupting the
process of orientation. The class directors add that they frequently ask for information
about jobs to elucidate their students at the beginning of the lesson or during breaks. This
means that time and space are required to promote vocational and professional guidance.
Students think there is no guidance in secondary schools that help them and guide
them in their future choices. In spite of that, it is interesting the suggestions they make.
Students have given suggestions such as the availability, in secondary schools, of course
plans as well as the obligation of a subject that could have the purpose of helping students
in their moments of choosing. This fact we have already observed in the conclusions taken
from the class directors’ answers. They showed interest in bringing people from
universities to talk about their experiences and to have more than one psychologist in
school with a flexible schedule. The students considered the vocational tests very uncertain
and, so, there should exist platforms, conferences, debates and open discussions. As
students referred, there is a lack of information about these supports and they think the
psychologist should motivate and call the attention for the existence of this help.
Taking into account the satisfaction level of the university students they are in the
“satisfactory level” as we can prove from the questions we made. These are students that
attend a course of 3 years plus 2, once that in Portugal it is obligatory to acquire the title of
master to teach. All of these Bolonha changings are described in chapter three.
We note that these students have between 17 and 33 years old and the majority is
single. From the graphs we can visualize that great part of those who are in the course
“Línguas estrangeiras aplicadas” are in the university for the second or third year because
the majority changed course. Through these results we are able to understand the multiple
doubts they had when they chose the course. Some of them chose another course because
they didn’t know what to select, but now they changed to this course and they admit that
they are enjoying.
Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura
We call the attention to the fact that we have done these questions only in the second
semester to give students time to get used to and to learn how the course functions, to
better give their opinion about it.
However, in one of the open questions we understood the reason for choosing these
course and we noticed that some answers demonstrated the lack of orientation that students
have. Some of them referred the fact of choosing this course because they didn’t know
what to choose. Others underline the fact that it is another try because the first try in
choosing a course without thinking was not successful. In addition, many students think
that the course has a guaranteed job and that’s why they chose it. We have few students
who highlight their motivation to teach as a reason.
These questions gave us lots of answers and proved many things we referred in the
beginning, once that the majority of students admit that they didn´t have the right
orientation in secondary school that could help them to decide what to follow in the
university. They said that teachers informed them about professional offers but a great part
considered and admitted that they didn’t receive that information. We find interesting that
the few students who received this orientation mentioned the class director and the
psychologist who, in straight collaboration, organized sessions and round tables to guide
students vocationally and professionally. However, they didn´t like psychological tests.
The majority of
students admitted that they never looked for a psychologist in their moments of doubts and
the ones who consulted one thought that his help was not efficient once they don´t like
psychological tests because they thought that the results were not appropriate and they felt
pressure in following them.
Some students mentioned that the orientation was done by people from universities
that organized sessions with the psychologists and class directors to solve doubts as well as
visits to job markets.
At last, many students also admitted that they do not intend to be teachers, but they
consider this job of extreme importance and complexity, so the orientation given to these
students should also be a priority. Students believe there is a lack of organization in this
matter. The offer is huge and courses differ from year to year because of Bolonha
changings and because there are more and more students in need of a technician that helps
them in this matter. Students need this guidance not only in secondary but also in the
407
408
Orientação Vocacional e Profissional
university, that’s why we dedicated part of chapter four to tutory in university teaching, a
practice yet new in Portugal, but of great importance. There are various teachers that
discovered they aren’t gifted to be teachers only when they were in contact with a class, so,
as these students mentioned, they must have this experience in university as well as advice
in secondary teaching.
It is interesting to highlight the students feelings because they are the object involved
in orientation. Some students demonstrated their worries, feelings and limitations. There
are some of them who admit their wish to follow a teacher career but they confessed their
low self-esteem and doubts about future. One of the students referred that he was already
graduated but he didn’t feel vocationally happy and decided to attend this course because
what he really wanted was to teach. Many students, in the beginning, were motivated to
follow a profession but with time they lost the motivation and now they feel frustration
because they never had any kind of orientation. Others add that they are in the correct
course since they are vocationally happy.
Bearing this in mind, we think it’s important to conclude with students words. It is
about them that we should reflect, because they are facing this experience in this moment
and fighting for a job and a formation:
«With orientation we can learn how to be with students in a classroom, in fact all the
professions that involve human relations should be well formed and guided before the
theory gets put into practice […] a profession that has an impact and influence over
individuals should have pre-requisites to attend university. Nowadays to be a teacher is a
challenge, it demands the best qualifications in terms of knowledge but also patience and
capacity to involve a group, so there should be an exam before going into university and
not after.”
Capítulo VII – Conclusões e perspectiva futura
7.2.2. Final conclusion and perspectives
We concluded that:
•
It is necessary to give better conditions to psychologists and clarify their
purposes in school as well as schools should be autonomous to ask for more
psychologists when necessary;
•
It is required to give better conditions to class directors, changing their
schedules and giving them more hours to guide the class;
•
It is essential to stimulate the collaboration between both professionals here
studied and students that, without fear, must be motivated to look for the
services of these professionals;
•
It is essential to introduce more vocational activities and bet in forums and
platforms that encourage and promote the student autonomy in their research
about courses and course plans.
•
It is necessary to have more involvement of parents in this guidance task,
calling them to school to participate in information meetings.
The reality is that class directors, teachers and psychologists possess a diversity of
complex functions and tasks that sometimes don’t have the effect we wish. Why not insure
professors and psychologists stability first? After that some teamwork dedicated
exclusively to development and guidance of students should be created. We could bet more
in tutors-professors. Schools should motivate teachers to use the word “collaboration”. We
cannot be individualists because working in group could be the keyword to the success of
orientation tasks. One of the duties of both professionals is to “Promote and cooperate
between educational agents and school community”, page 182 of this work.
The educational administration should increase the number of psychologists as well
as teachers in schools to make possible to create this multiple groups of cooperation. It
seems that there are few partnerships especially with the school director which, we think,
can complicate the orientation task.
409
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Orientação Vocacional e Profissional
Our research work emphasizes the complexity of politics that are behind schools.
The school is, in fact, a complex world where any kind of cases and problems emerge, so
there should be a clear definition of purposes that control all the schools. We observed that
there is no support, investment in class director’s work as well as in psychologist, so this
does not fortify the bet in vocational and professional orientation. There are lots of doubts
that remain because of the lack of dialog between the educational agents and the
educational ministry. We are facing a complicated period in the education of our country
and, at the same time, we are in an era of changing in universities as well as in society. The
information arrives quickly to our students and the immensity of it bewilders them.
There is the need to re-define these objectives and bet in teaching professionals
capable of guiding the new generations, because, as we concluded, we cannot simply
neglect their importance neither force them to work on a part-time basis. We saw in the
beginning that there are countries like Holland and Germany that look very efficient in
what concerns to vocational and professional orientation. Germany supports its children
since their first years. Portugal also seems to have a great structure and organization, but in
fact, a closer look will tell that the results are disappointing.
In what concerns to these professionals they must be aware of the changings that are
occurring in schools and carry out their guidance efficiently with motivation and conscious
of their constant need for updating. Bearing these conclusions in mind and taking into
account many aspects already pointed out, that we discovered with this long and hard study,
we highlight some future themes that could be interesting to study:
• Level of efficiency of psychologists’ interventions in students;
• Study about the students’ level of satisfaction in secondary teaching;
• Study about the level of satisfaction in university teaching;
• The level of orientation in children with special needs;
• The tutorial action in university teaching.
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Anexo I: Legislação de suporte
¾ Lei
de
Bases
do
Sistema
Educativo
–
Lei
nº46/86,
14
de
Outubro
Define o âmbito, os objectivos e a organização da educação especial (artigos 17º e 18º).
¾ Lei de Bases da Reabilitação – Lei 9/89, 2 de Maio. Lei de Bases da Prevenção e da
Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência (artigo 9º).
¾ Decreto-Lei 6/2001, 18 de Janeiro. Aprova a reorganização curricular do ensino básico.
Prevê a regulamentação das medidas especiais de educação, dirigidas a alunos com
necessidades educativas especiais de carácter permanente (artigo 10º).
¾ Despacho Normativo 30/2001, 19 de Julho. Define a avaliação dos alunos abrangidos
pelas medidas especiais de educação (ponto 54).
¾ Decreto-Lei nº 35/90, 25 de Janeiro. Define o regime de gratuitidade e de escolaridade
obrigatória.
¾ Decreto-Lei 190/91 de 17 de Maio cria, no âmbito do ME, os Serviços de Psicologia e
Orientação (SPO).
¾ Decreto-Lei 319/91, 23 de Agosto. Define medidas de regime educativo especial a
aplicar a alunos com necessidades educativas especiais dos alunos do ensino básico e
secundário.
¾ Despacho 173/ME/91, 23 de Outubro. Regulamenta os procedimentos necessários à
aplicação de medidas previstas no D.L. 319/91.
¾ Portaria 611/93, 29 de Junho. Aplica o disposto no D.L 319/91, às crianças com NEE
que frequentam os jardins-de-infância.
¾ Despacho nº 37/ME/94, 8 de Agosto. Estabelece as condições especiais de colocação
de docentes portadores de doença ou deficiência.
¾ Despacho Conjunto nº 46/MF/ME/95. Aplica aos socio-educativos das IPSS o
princípio da gratuitidade.
¾ Decreto-Lei nº 95/97, 23 de Abril. Define o âmbito dos cursos de formação
especializada
dos
docentes.
Legislação de suporte
¾ Despacho Conjunto 105/97, 1 de Julho. Define a prestação de apoio educativo a alunos
com necessidades educativas especiais.
¾ Portaria 1102/97, 3 de Novembro. Garante as condições de educação para os alunos
que frequentam as cooperativas de ensino especial.
¾ Portaria 1103/97, 3 de Novembro. Garante as condições de educação em colégios de
ensino especial particular.
¾ Despacho n.º 7520/98, 6 de Maio. Cria as Unidades de Apoio à Educação de Crianças e
Jovens Surdos e define as competências, equipamentos e organização das respostas
educativas.
¾ Parecer n.º3/99, 17 de Fevereiro. Parecer do Conselho Nacional de Educação sobre a
educação de crianças e alunos com necessidades educativas especiais.
¾ Despacho Conjunto n.º 198/99, 3 de Maio. Aprova o conjunto referencial de perfis de
formação especializada dos docentes.
¾ Despacho Conjunto nº 600/99, 22 de Julho. Regulamenta a componente lectiva dos
docentes de educação especial.
¾ Despacho n.º 16935/99, 30 de Agosto. Condições especiais de frequência relativas à
precocidade.
¾ Despacho Conjunto n.º 891/99, 19 de Outubro. Define o enquadramento legal de
intervenção precoce dirigida a crianças com deficiência ou em risco de atraso grave de
desenvolvimento, e sem família.
¾ Despacho nº 15459/2001, 26 Julho. Regulamenta as condições de atribuição de
modalidades de acção social escolar.
¾ Lei de Bases do Sistema Educativo. Lei 46/86 de 14 de Outubro (com as alterações da
Lei 115/97 de 19 de Setembro)
¾ Lei-Quadro do Pré-Escolar. Lei 5/97 de 10 de Fevereiro (regulamentada pelo DecretoLei 147/97 de 11 de Junho); Rede Nacional da Educação Pré-Escolar – Portaria 482/99 de
1 de Julho.
¾ Organização e gestão curricular do ensino básico – Decreto-Lei 6/01 de 18 de Janeiro
(declaração de retificação 4-A/01 de 28 de Fevereiro);
429
430
Orientação Vocacional e Profissional
¾ Organização e gestão curricular do secundário – Decreto-Lei 7/01 de 18 de Janeiro
(declaração de retificação 4-E/01 de 28 de Fevereiro);
¾ Competências das estruturas de orientação educativa – Decreto Regulamentar 10/99 de
21 de Julho;
¾ Actividades de complemento curricular – Despacho 141/ME/90 de 1 de Setembro;
¾ Linhas orientadoras para a gestão flexível do curriculo – Despacho 9590/99 de 14 de
Maio;
¾ Área Escola – Despacho 142/ME/90 de 1 de Setembro;
¾ Educação Sexual – Lei 120/99 de 11 de Agosto (regulamentada pelo Decreto-Lei
259/00 de 17 de Outubro);
¾ Regulamento das turmas com currículos alternativos – Despacho 22/SEEI/96 de 19 de
Junho;
¾ Iniciação a uma Língua estrangeira no 1º Ciclo – Despacho 60/SEEI/96 de 19 de
Novembro;
¾ Inserção de Línguas estrangeiras no Secundário – Despacho Normativo 26/00 de 2 de
Junho;
¾ Ensino Moral e Religioso – Decreto-Lei 329/98 de 2 de Novembro;
¾ Regulamento dos cursos de especialização tecnológica - Portaria 989/99 de 3 de
Novembro;
¾ Matrizes curriculares dos cursos gerais e tecnológicos do Secundário – Portaria 710/01
de 11 de Julho.
¾ Regime Jurídico da Aprendizagem. Decreto-Lei 205/96 de 25 de Outubro.
¾ Requalificação Pedagógica – 1º Ciclo. Lei 92/01 de 20 de Agosto.
¾ Condições relativas à precocidade – Despacho 16935/99 de 30 de Agosto;
¾ Assiduidade dos alunos. Despacho 24/SERE/88 de 7 de Julho;
¾ Ensino Especial – Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto
¾ Regime de Avaliação dos alunos do Ensino Básico – Despacho Normativo 30/01 de 22
de Junho – Despacho 644-A/94 de 15 de Setembro (a revogar de acordo com a
calendarização dos Decs. Lei 6 e 7/01);
Legislação de suporte
¾ Avaliação aferida no final dos 3 ciclos do ensino básico – Despacho 5437/00 de 9 de
Março;
¾ Regime de Avaliação dos alunos do Ensino Secundário – Despacho Normativo 338/93
de 21 de Outubro;
¾ Regime de Avaliação em Educação Física – Despacho 30/SEED/95 de 11 de Agosto;
¾ Regime de Avaliação a alunos com falta de assiduidade – Despacho 26/SEEI/96 de 26
de Junho;
¾ Gestão, Autonomia e Agrupamentos. Regime de autonomia, administração e gestão
escolar – Decreto-Lei 115-A/98 de 4 de Maio (com alterações da Lei 24/99 de 22 de Abril);
¾ Regime Disciplinar. Estatuto do Aluno – Decreto-Lei 270/98 de 1 de Setembro;
¾ Apoios pedagógicos / educativos. Conceito modalidades e estratégias de apoio –
Despacho 178-A/ME/93 de 30 de Julho;
¾ Regime aplicável à prestação de apoio educativo – Despacho Conjunto 105/97 de 1 de
Julho;
¾ Orientações reguladoras de apoio integrado a crianças com deficiência ou em risco de
atraso grave – Despacho Conjunto 891/99 de 19 de Outubro;
¾ Aulas de apoio ao 12º ano nocturno – Despacho Conjunto 1117/00 de 29 de Novembro
¾ Outros apoios. Fundo de Compensação Sócio Económica – Despacho Conjunto 413/99
de 15 de Maio;
¾ Apoio sócio educativo a alunos da escolaridade obrigatória – Despacho Conjunto
651/00 de 12 de Junho;
¾ Apoio sócio educativo a alunos do ensino secundário – Despacho Conjunto 652/00 de
12 de Junho;
¾ Bolsas de mérito para alunos carenciados do secundário – Despacho Conjunto 731/00
de 14 de Julho;
¾ Apoio financeiro a alunos de associações e cooperativas de ensino especial – Portaria
126/01 de 23 de Fevereiro.
¾ Ingresso no Ensino Superior. Decreto-Lei 296-A/98 de 25 de Setembro (com a
rectificação do Decreto-Lei 99/99 de 30 de Março);
431
432
Orientação Vocacional e Profissional
¾ Regime especial de acesso – Decreto-Lei 393-A/99 de 2 de Outubro
¾ Competências na área da acção social escolar – Decreto-Lei 399-A/84 de 28 de
Dezembro;
¾ Protecção a Crianças / Jovens em Perigo. Comissão Nacional – Decreto-Lei 98/98 de
18 de Abril;
¾ Programa 15-18 (jovens que não concluíram o 3º Ciclo na idade legalmente prevista) –
Despacho 19971/99 de 20 de Outubro;
¾ “Escolhas” (prevenção da criminalidade e inserção de jovens) – Resolução Conselho
de Ministros 4/01 de 9 de Janeiro;
¾ Decreto-Lei n.º 18/ 89 de 11 de Janeiro. Define modalidades de apoio a pessoas com
deficiência grave e dependentes.
¾ Despacho n.º 52/ SESS/90 de 16 de Julho. Aprova as normas que regulam a
implantação, criação e funcionamento dos serviços e equipamentos que desenvolvem
Actividades de Apoio Ocupacional a Deficientes.
¾ Despacho conjunto Nº 479/2005 de 13 de Julho de 2005. Garantir a igualdade de
oportunidades e justiça social.
433
Anexo II
434
Orientação Vocacional e Profissional
Caro (a) Director (a) de Turma:
Chamo-me Vera Tavares e encontro-me a desenvolver uma tese de doutoramento
para a Universidade de Granada, em Espanha, intitulada “Orientação profissional e
vocacional nas escolas secundárias portuguesas”. Gostaria de pedir a sua colaboração para
a mesma, pelo que, como ambos sabemos, o cargo de director de turma é fundamental na
orientação dos nossos alunos. É ele o mediador de problemas na turma. Como tal, gostaria
que colaborasse e fosse o mais sincero (a) possível, pois gostaríamos de perceber que papel
tem na orientação vocacional e profissional dos alunos.
Grata pela atenção e tempo dispensado,
Vera Tavares
435
A - Dados de identificação:
1.
Se xo: F
M
2.
Idade________
3.
Estado civil_____________
2.
Situação profissional:
Definitivo
3.
Rural
5º ao 12º ano
4 a 8 anos
9 a 15 anos
15 a 20
mais de 20 anos
Trabalha a tempo:
Total
7.
7º ao 12º ano
Experiência como docente:
0-3 anos
6.
Rural e Urbano
Ensino que é levado a cabo na escola:
10º ao 12º ano
5.
Outros ___________
Espaço social da escola:
Urbano
4.
Contratado
Parcial
Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que
assistiu:
Nenhum
1a2
3a4
mais de 4
436
Orientação Vocacional e Profissional
8.
Habilitações:
Bacharelato
Licenciatura
Licenciatura e mestrado
Licenciatura e pós graduação
Licenciatura e doutoramento
B – Aspectos gerais:
1.
O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação educativa é:
Baixo
2.
Médio
Alto
Colabora com os professores e Conselho Executivo na orientação dos alunos?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
2.1 Em que medida é importante existir esta colaboração?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3.
Existe um plano de acção tutorial na escola?
Não sei
Sim
Não
437
3.1 Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na realização do mesmo:
Nunca
4.
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Enquanto Director/a de Turma trabalha a orientação vocacional e profissional na
escola?
Nunca
5.
Muitas vezes
Sempre
Recorre aos pais na orientação do aluno?
Nunca
6.
Algumas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Está a par dos programas de intervenção que estão a ser levados a cabo para orientar
os alunos?
Nunca
7.
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Como Director/a de Turma organiza seminários/acções de formação ou grupos de
trabalho destinados à comunidade, alunos ou professores?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
C – Apoio na acção tutorial
1.
As reuniões de Conselho de Turma, para a orientação dos alunos, são um contributo:
438
Orientação Vocacional e Profissional
Nada Importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
1.1 Se respondeu “importante” ou “muito importante” explique sumariamente em que
medida são as reuniões importantes:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.
O grau de colaboração dos psicólogos na orientação dos alunos é:
Pouco satisfatório
3.
Satisfatório
Bom
Muito bom
Colaborar nas actividades educativas é:
Nada importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
4. Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre escola e família é:
Nada importante
Pouco Importante
Importante
Muito importante
439
5. Colaborar com os professores e Conselhos Executivos nas actividades de orientação
destinadas aos alunos é:
Nada importante
Pouco Importante
Importante
Muito importante
6. Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:
Nada importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
7. O valor dado pela comunidade e órgãos de gestão ao serviço que os Directores de turma
prestam é :
Pouco satisfatório
Satisfatório
Bom
Muito Bom
8. Considera o seu trabalho como Director/a de Turma:
Nada importante
8.1
Pouco importante
Importante
Muito importante
Justifique a escolha anterior:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
440
Orientação Vocacional e Profissional
9.
Manter conversas periódicas com os outros professores ou psicólogo, quando existente,
sobre os alunos e os seus problemas é:
Nada importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
D- Atenção à diversidade
1.
Dá apoio a alunos com N.E.E?
Nunca
2.
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Colabora na detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de
aprendizagem do aluno?
Nunca
3.
Muitas vezes
Sempre
Colabora, sempre que possível, com psicólogo(a)?
Nunca
4.
Algumas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Intervém directamente com alunos que apresentam problemas de comportamento?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
441
5.
Pede colaboração de outros agentes educativos para planificar programas de
intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?
Nunca
6.
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas complexos?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
6.1 Se respondeu “Algumas vezes”, Muitas vezes” ou “Sempre” indique quais foram os
serviços aos quais recorreu:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7.
Ajuda os professores pertencentes ao Conselho de Turma nas relações com alunos e
vice-versa?
Nunca
8.
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Colabora com os professores e Encarregados de Educação para solucionar problemas
que afectam os seus educandos?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
442
Orientação Vocacional e Profissional
9.
Intervém nas famílias de risco?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
10. Descreva sumariamente quais os momentos que se dedica mais, para orientar a sua
direcção de turma e quais os temas a serem abordados que considera prioritários:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
E – Orientação vocacional e profissional
1.
Orienta os seus alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12º
ano, de acordo com as suas características próprias?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
443
1.1 Se respondeu “Algumas vezes”, “Muitas vezes” ou “Sempre”, descreva sumariamente
como faz esta orientação, quais os intervenientes e em que momento é feita:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudança de
turma ou eleição da profissão?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
3. Ajuda só os alunos que o/a procuram?
Sim
4.
Não
Às vezes
Pede informações sobre saídas profissionais para comunicar aos seus alunos?
Sim
Não
Às vezes
444
Orientação Vocacional e Profissional
5.
Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e profissional?
Sim
6.
Não
Às vezes
Intervém directamente com os alunos (individualmente ou em grupo) dando
informações sobre saídas profissionais?
Nunca
7.
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais para buscar,
seleccionar e tratar informação?
Nunca
8.
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Observações que queira fazer relativamente a aspectos que considera fulcrais para que
a orientação, levada a cabo tanto por directores de turma como por vários agentes
educativos, tenha sucesso. Poderá referir estratégias que funcionam ou não e, se achar
necessário, poderá referir qual o envolvimento dos pais na formação dos seus educandos e
de que maneira o meio em que os alunos vivem interfere.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Obrigada pela sua colaboração!
445
Caro (a) Psicólogo (a):
Chamo-me Vera Tavares e encontro-me a desenvolver uma tese de doutoramento
para a Universidade de Granada, em Espanha, intitulada “Orientação profissional e
vocacional nas escolas secundárias portuguesas”. Gostaria de pedir a sua colaboração para
a mesma, pelo que, como ambos sabemos, o psicólogo é essencial na orientação dos nossos
alunos e é um apoio sempre presente. Como tal, gostaria que colaborasse e fosse o mais
sincero(a) possível, pois gostaríamos de perceber que papel tem na orientação vocacional e
profissional dos alunos.
Grata pela atenção e tempo dispensado,
Vera Tavares
446
Orientação Vocacional e Profissional
A - Dados de identificação:
1.
Sexo: F
M
2.
Idade________
3.
Estado civil_____________
4.
Situação profissional:
Definitivo
5.
Contratado
Espaço social da escola:
Urbano
6.
Rural
7º ao 12º ano
5º ao 12º ano
Experiência na área de psicólogo (a):
0-3 anos
8.
Urbano e rural
Ensino que é levado a cabo na escola:
10º ao 12º ano
7.
Outros ________________
4 a 8 anos
Trabalha a tempo:
Total
Parcial
9 a 15 anos
15 a 20
mais de 20 anos
447
9.
Número de cursos/acções de formação relacionados com orientação educativa que
assistiu:
Nenhum
1a2
3a4
mais de 4
10. Habilitações:
Bacharelato
Licenciatura
Licenciatura e mestrado
Licenciatura e pós graduação
Licenciatura e doutoramento
B – Aspectos gerais:
1.
O seu grau de conhecimento sobre a legislação relativa à orientação educativa é:
Baixo
2.
Médio
Alto
Colabora com os professores e Conselho Executivo na orientação dos alunos?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
2.1 Em que medida é importante existir esta colaboração?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
448
Orientação Vocacional e Profissional
3.
Existe um plano de acção tutorial na escola?
Não sei
Sim
Não
3.1 Se respondeu sim, indique a frequência da sua participação na realização do mesmo:
Nunca
4.
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Planifica os programas de intervenção que vão ser levados a cabo?
Nunca
7.
Sempre
Recorre aos pais na orientação do aluno?
Nunca
6.
Muitas vezes
Trabalha-se a orientação vocacional e profissional na escola?
Nunca
5.
Algumas vezes
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
Como psicólogo/a organiza seminários/acções de formação ou grupos de trabalho
destinados à comunidade, alunos ou professores?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
449
C – Apoio na acção tutorial
1.
As reuniões com os directores de turma ou professores são:
Nada importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
1.1 Se respondeu “Importante” ou “Muito importante” explique sumariamente em que
medida são as reuniões importantes:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.
O grau de colaboração dos Directores de Turma na orientação dos alunos é:
Pouco satisfatório
3.
Satisfatório
Bom
Muito bom
Colaborar nas actividades educativas é:
Nada importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
450
Orientação Vocacional e Profissional
4. Manter uma relação com os pais do aluno, facilitando a ligação entre escola e família é:
Nada importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
5. Colaborar com os professores e Conselho Executivo nas actividades de orientação
destinadas aos alunos é:
Nada importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
Importante
Muito importante
6. Preparar e avaliar as práticas orientadoras é:
Nada importante
Pouco importante
7. O valor dado pela comunidade, professores e órgãos de gestão ao Serviço de Psicologia
e Orientação é:
Pouco satisfatório
Satisfatório
Bom
Muito Bom
8. Manter conversas periódicas com os Directores de Turma e outros professores sobre os
alunos e os seus problemas é:
Nada importante
Pouco importante
Importante
Muito importante
451
D- Atenção à diversidade
1. Dá apoio a alunos com N.E.E?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
2. Existe colaboração com os professores e outros centros no apoio a alunos com N.E.E.?
Sim
Não
Às vezes
3. Colabora na detecção de problemas educativos de desenvolvimento ou de aprendizagem
do aluno?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
4. Intervém directamente com alunos que apresentam problemas de comportamento?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
5. Pede a colaboração de outros agentes educativos para planificar programas de
intervenção ou estratégias para colmatar as dificuldades do aluno?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
6. Encaminha para outros serviços alunos que apresentam problemas complexos?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
452
Orientação Vocacional e Profissional
6.1 Se respondeu “Algumas vezes”, Muitas vezes” ou “Sempre” indique quais foram os
serviços aos quais recorreu:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7. Dá assistência constante aos professores nas actividades, processos de avaliação
formativa, apoio pedagógico e promoção dos alunos?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
8. Facilita aos professores informação/ajuda na orientação vocacional e profissional?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
9. Ajuda os professores na relação com os alunos e vice-versa?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
10. Colabora com os professores e pais para solucionar problemas que afectam os seus
filhos?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
453
11. Intervém nas famílias de risco?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
12. Atende ao pedido de ajuda de todos os alunos?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
E – Orientação vocacional e profissional
1. Orienta os alunos vocacionalmente e profissionalmente, que frequentam o 12º ano, de
acordo com as suas características próprias?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
1.1 Descreva sumariamente como se faz esta orientação, quais os intervenientes e em que
momento é feita:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
454
Orientação Vocacional e Profissional
2. Ajuda os alunos nos momentos de risco ou dificuldades como ingresso, mudança de
turma ou eleição da profissão?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
3. Ajuda só quem o/a procura?
Sim
Não
Às vezes
4. Os professores/Directores de Turma pedem informações sobre saídas profissionais para
informar os seus alunos?
Sim
Não
Às vezes
5. Há um interesse da escola relativamente à orientação vocacional e profissional?
Sim
Não
Às vezes
6. Intervém directamente com o aluno (individualmente ou em grupo) dando informações
sobre saídas profissionais?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
7. Ajuda os alunos a desenvolverem habilidades e estratégias pessoais para buscar,
seleccionar e tratar informação?
Nunca
Algumas vezes
Muitas vezes
Sempre
455
8. Observações que queira fazer relativamente a aspectos que considera fulcrais para que a
orientação vocacional e profissional, levada a cabo pelos psicólogos e outros agentes
educativos tenha sucesso. Poderá referir estratégias que funcionam ou não e, se achar
necessário, poderá mencionar qual o envolvimento dos pais na formação dos seus
educandos e de que maneira o meio em que os alunos vivem interfere.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Obrigada pela sua colaboração!
456
Orientação Vocacional e Profissional
Caro (a) aluno (a)
Chamo-me Vera Tavares e encontro-me a desenvolver uma tese de doutoramento
para a Universidade de Granada, em Espanha, intitulada “Orientação profissional e
vocacional nas escolas secundárias portuguesas”. Como tal, gostaria que colaborasse e
fosse o mais sincero (a) possível. Se achar pertinente referir mais alguma coisa para além
do que lhe é questionado e que ajude, de certa forma, a perceber como foram os alunos pré
universitários orientados no secundário pode fazê-lo na última pergunta.
Grata pela atenção e tempo dispensado,
Vera Tavares
457
A - Dados de identificação:
1.
Sexo: F
M
2.
Idade________
3.
Estado civil_____________
4.
Curso____________________________________________________________
5.
Situação académica:
1º ano na universidade
2º ano na universidade
Há 3 anos ou mais na universidade
5.1 Se já está há mais de um ano na universidade indique a razão:
Mudança de curso
Retenção
Mudança de universidade
Outros__________
5.2 A escolha do seu curso foi:
1ª escolha
2ª escolha
3ª escolha
B – Orientação vocacional e profissional
1.
Está satisfeito com o curso que escolheu?
Sim
Não
Sem opinião
nenhuma das anteriores
458
Orientação Vocacional e Profissional
2. Qual o motivo que o levou a escolher este curso?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Teve algum tipo de orientação no ensino secundário que o/a ajudou a decidir na escolha
da sua profissão?
Sim
3.1
Não
Se respondeu “sim” explique sumariamente como recebeu essa orientação, de quem
e se a considerou pertinente?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
459
4. Já procurou o psicólogo alguma vez para o/a ajudar na escolha, na mudança ou
indecisão do curso a seguir?
Sim
Não
4.1 Se respondeu sim indique se o psicólogo foi:
Escolar
Privado
Outros:____________
4.2 Considerou pertinente a sua ajuda?
Sim
5.
Não
Era informado(a), na escola que frequentava, sobre cursos e saídas profissionais?
Sim
Não
Outros:_______________
5.1 Se respondeu sim, indique quem eram as pessoas que o/a informavam e de que
maneira o faziam:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
460
Orientação Vocacional e Profissional
6. O seu director (a) de turma ajudava-o (a) a este nível?
Sim
Não
Às vezes
Outros:__________________________
7. Qual era o papel do director de Turma na sua escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
8. Qual era o papel do psicólogo na sua escola?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9. Pensa que nas escolas secundárias deveria existir mais apoio e orientação com o intuito
de ajudar os alunos a escolherem a sua carreira?
Sim
Não
Acho que já existe
Outros:_____________________
461
9.1
Se respondeu não, indique em que aspecto as escolas deveriam apoiar mais?
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10. Considera-se vocacionado para ser professor?
Sim
Não
Sem opinião
11. Pensa que todos os futuros professores devem ter orientação antes de tomarem a
decisão de seguir esta carreira?
Sim
Não
Sem opinião
10.1 Se respondeu “sim” ou “não” justifique a sua resposta:
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462
Orientação Vocacional e Profissional
12.
Se quiser referir alguma coisa que considere pertinente para este questionário, utilize
este espaço:
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Obrigada pela sua colaboração!