SOB A ELOQUÊNCIA DAS PARANINFAS: AS CERIMÔNIAS DE
FORMATURA DO COLÉGIO PROGRESSO CAMPINEIRO - 1930-50
Ana Elisa de Arruda Penteado
Doutora em História da Educação-FE Unicamp.
Professora da Escola Comunitária de Campinas
[email protected]
Palavras-chave: discursos de paraninfos, Instituições Escolares, História da Educação
Introdução
Esta cerimônia se repete todos os anos, pela mesma época, mas
tão eloquente é a sua significação, tão alto o seu valor, que se nos
apresenta sempre com um encantamento novo, tingindo o
horizonte social das mais vivas e encantadoras nuances, das mais
seguras esperanças de realizações promissoras.
E por isso, longe de beirar a rotina, a solenidade que ora
presenciamos, cheia de encanto novo, enche de satisfação a nossa
alma cristã e brasileira, enche de esperanças o nosso coração,
que sonha com um Brasil cada vez maior, cada vez mais nobre,
cada vez mais digno do cruzeiro engastado em seu firmamento
pelo próprio Criador.
O trecho que se toma por epígrafe, neste artigo, pertence a um discurso
proferido na década de 1940 pela paraninfa de uma turma de normalistas do Colégio
Progresso Campineiro, uma instituição de ensino privada, fundada em 1900, cuja
missão era cuidar da educação das meninas e moças da elite da cidade. O dia da
formatura, como bem apontam as reminiscências de Violeta Maria, pseudônimo de
Maria Clarice Marinho Villac, que estudou no Progresso entre as décadas de 1910-20, é
lembrado como um dia de júbilo para as formandas e suas famílias. Tratava-se de uma
cerimônia inserida no rol das festividades de encerramento do ano letivo e que contava
com a presença de autoridades locais e de ilustres convidados que abrilhantavam ainda
mais a solenidade:
[...] estamos no fim da etapa escolar percorrida por Clarita: no dia da
formatura, 29 de novembro. Lá estão no palco do salão nobre de
festas, ricamente ornamentado, o Sr. Bispo no centro, de um lado D.
Emília, do outro o Sr. Amílcar e D. Amandina; à direita deles, os
senhores pais, e à esquerda as quatro diplomandas [...]. Após a
abertura da orquestra, vem o discurso bonito e afetuoso do Sr.
Amílcar, e logo em seguida, a entrega dos diplomas pelo Sr. Bispo, e a
dádiva do anel de professora pelos pais. (Violeta Maria, 1945, p.205206)
As cerimônias de formatura do Colégio Progresso Campineiro eram eventos
inscritos no calendário escolar da instituição, assim como os exames finais, que,
obrigatoriamente, as antecediam, e os quais contavam com bancas examinadoras e com
a presença do público, composto por familiares dos alunos e outros convivas. A entrega
dos diplomas, no entanto, não acontecia sem que antes fosse proferido, pelo paraninfo
escolhido, o tradicional discurso com o qual eram brindadas as formandas e a seleta
plateia.
O discurso de paraninfo é aqui tomado como um gênero textual (Bazerman,
2005) – habitualmente, a instanciação oral de um texto previamente escrito – que tem
lugar num contexto muito específico, o qual marca oficialmente o encerramento de um
ciclo – a cerimônia de formatura. Trata-se de uma prática social se que apresenta
investido de legitimidade perante sua audiência, em virtude do papel social que o
paraninfo assume nessa solenidade. Dentro dessa situação comunicativa, cuja forma é
familiar e reconhecível, é esperado que o paraninfo exorte os formandos, orientando-os,
estimulando-os e/ou advertindo-os e até antecipando algumas situações que eles
poderão vir a enfrentar na nova etapa de vida que se inicia.
Este trabalho analisa um conjunto de discursos de paraninfas referentes a
cerimônias de formatura ocorridas nesse Colégio, entre as décadas de 1930-19501. A
intenção é tramar essas manifestações orais especialmente redigidas para a ocasião com
o contexto histórico, político e social em que foram produzidas (Castanho, 2010;
Sanfelice, 2007), buscando depreender o cenário de embates políticos e educacionais
em voga que eles evocam ao mesmo tempo que desvelam o lugar social que ainda era
reservado ao feminino na sociedade de então.
O teor desses discursos e a eloquência com que se acredita que fossem
proferidos2 pretendiam fazer ressoar, tanto nas formandas quanto na audiência, as
concepções de educação e de sociedade, os valores morais e os ideais cultivados no
Colégio ao longo da escolarização das diplomandas, esperando tê-los inculcado –
perenemente – nas “progressistas” que, ao saírem dali, levariam para a vida as últimas
recomendações daquela Instituição.
Um colégio nascido com a República
Desde os alvores da República, os educadores e reformadores da educação
paulista reconheciam o quanto a educação era “instrumento para a construção de um
Estado republicano democrático”, por isso se empenhavam tanto, propugnando sua
responsabilidade em criar e manter escolas, de todos os níveis, para formar o cidadão,
muito embora não fossem esses reformadores, partidários do monopólio estatal sobre a
educação. Ao contrário, entendiam a importância de se garantir a liberdade de ensino
para que se pudesse contar com a iniciativa privada na suplência de vagas (Reis Filho,
1995:203).
Foi neste cenário, em que a necessidade de o Estado responsabilizar-se pela
educação do povo convivia com a liberdade de se criarem escolas privadas, mesmo que
essas privilegiassem um pequeno e seleto grupo de estudantes, que nasceu o Colégio
Progresso Campineiro.
Nascido em 1900, o Progresso foi fruto da inciativa de um grupo de renomados
republicanos − empresários liberais e fazendeiros do café −, os quais já entendiam que
“educar as filhas não era mais um luxo ou uma desnecessidade” e que, portanto, era
desejável que suas filhas fossem educadas fora de casa – mas não longe dela. Afinal, a
sociedade se urbanizava e a educação feminina era praticamente uma imposição –
porém a ideia era educar as jovens sem corrompê-las “no contato com o „nefasto‟
mundo moderno” (Manoel, 1996:55). Por isso, esses homens empreendedores se
impuseram o desafio de erguer uma instituição de ensino no interior de São Paulo
voltada à educação do sexo feminino.
Para que isso acontecesse, o grupo não mediu esforços para trazer à luz um
colégio que pretendia ser a resposta à inquietação da família oligárquica, cujo ensino,
realizado num espaço exclusivo, visava à formação integral de suas meninas,
especialmente no que dissesse respeito às virtudes morais.
Já em seus primeiros anos, a instituição escolar sedimentava-se na sociedade
campineira, atraindo muitas alunas da região e até do Triangulo Mineiro que ali
estudavam em regime de internato. Em 1902, a direção do Colégio Progresso
Campineiro foi entregue a Emília de Paiva Meira3, professora vinda do Rio de Janeiro,
onde se formara como uma aluna exemplar do extinto Colégio Progresso carioca,
fundado, em 1878, para a educação de meninas pela norte-americana Mrs. Eleanor
Leslie Hentz.
Embora viesse de uma família protestante da Filadélfia, Mrs. Leslie Hentz jamais
cogitou fazer de seu Colégio 4 uma instituição adepta do protestantismo − “pelo
contrário, entregou a um sacerdote conceituado o ensino da religião católica, preparando
turmas para a Primeira Comunhão”. Emília, que lá estudou entre 1887 e 1889, é mais
uma de suas egressas5 que enveredou pelos caminhos da educação, tal era a excelência
do ensino vivenciado nessa instituição, em virtude do “emprego dos mais modernos
didáticos”, sendo a primeira instituição, no Rio de Janeiro, a fazê-lo (Lacombe, 1962:8).
*
É por causa dessa formação, aliás – e igualmente pelo fato de pertencer a uma
família socialmente bem posicionada –, que um dos fundadores do Colégio, Sr.
Orosimbo Maia, aceitou de bom grado a indicação de Emília de Paiva Meira para
assumir a direção de seu colégio.
Ao longo dos 35 anos em que ficou à frente dessa instituição, D. Emília
redesenhou os seus contornos: nascida laica, por suas mãos a formação religiosa
oferecida pelo Colégio foi exibindo traços cada vez mais bem delineados, não apenas no
que diz respeito aos cursos e disciplinas oferecidas, mas também no tocante às práticas e
aos rituais ali realizados e às normas de conduta e de moral que deveriam ser
rigorosamente seguidas, tanto por alunas quanto por professoras.
Entre as razões que levaram esse Colégio a abraçar com veemência o ensino
religioso vale dizer, que, embora os novos tempos propagandeassem os princípios
republicanos e a Constituição de 1891 já houvesse estabelecido a separação entre Igreja
e Estado, introduzindo o ensino leigo nas escolas públicas como forma de garantir tal
separação, a atmosfera laicista não era um consenso no país e a orientação católica
ainda se mantinha no ensino.
No caso do Colégio Progresso Campineiro, tão logo foi inaugurado, recebeu
um apelo das mães, para que fosse introduzido o ensino religioso em sua grade
curricular – no que foram atendidas. Quando chegou ao Colégio, D. Emília só fez
incentivar o cultivo da religiosidade entre alunas e professoras, acentuando e
acrescentando as práticas religiosas no cotidiano escolar. É fato que a nova diretora
buscava, em sua própria formação escolar, os parâmetros para administrar o colégio de
Campinas, por isso jamais descuidava deste aspecto. Anos mais tarde, na década de
1920, D. Emília foi admitida na Ordem Terceira de São Domingos6, o que faz com que
esses cuidados ganhassem ainda mais relevo no Colégio.
Assim, sempre se pautando em sua própria formação, D. Emília dirigia o colégio
com pulso firme e traçava para ele metas claras. Sua maior ânsia era conseguir a
equiparação7 de seus cursos, pois, uma vez equiparado, o colégio poderia realizar seus
próprios exames e expedir seus próprios diplomas, que seriam válidos para o ingresso
no ensino superior federal. Para isso, a letra da Lei era seguida fielmente, Reforma após
Reforma, fosse com a introdução de métodos inovadores, pela aproximação do seu
currículo aos currículos oficiais, ou quanto à infraestrutura, com a instalação de um
museu escolar, por exemplo.
Em 1915, como outros colégios privados, o Progresso enfrentou a proibição das
equiparações e conviveu com a necessidade de ter suas alunas examinadas no Ginásio
oficial, determinações da Reforma Carlos Maximiliano (Decreto nº 11.530, de
18/03/1915) que veio reoficializar o ensino. Em 1925, com a Reforma João AlvesRocha Vaz (Decreto nº 16.782-A, de 13/01/1925), viu-se o Colégio obrigado a instaurar
o regime de estudos seriados para o secundário, com duração de seis anos, formando, ao
término desse período, as suas bacharéis em Ciências e Letras.
Todas essas sucessivas reformas, com suas medidas e resoluções, refletiram no
cotidiano do Colégio. Deve-se destacar, entretanto, aquela que incidiu especialmente
sobre os exames: a Reforma de 1925, que instituiu as juntas examinadoras de
composição idônea e estranhas aos colégios, permitindo ao ensino particular ter seus
exames realizados nos próprios estabelecimentos, alterando, assim, o processo de
promoção das alunas.
Nesse sentido, e sempre balizado pelas orientações da Lei em vigor, o Colégio
conviveu com os exames − e os certificados e diplomas8 −, e com a oscilação de suas
regras: ora eles podiam ser realizados em suas dependências, ora era preciso que suas
alunas se submetessem aos exames no Ginásio do Estado. De qualquer modo, essa
avaliação pública, que atestava aos presentes a cultura adquirida pelas alunas nunca saiu
do horizonte do Colégio.
Entendia sua Diretora que se a avaliação sistemática dos alunos e a necessidade
de classificá-los em séries subsequentes, assim como comprovar sua habilitação por
meio de um diploma ao final do curso primário era importante para as escolas públicas
(SOUZA, 1999:135), também o era para seu Colégio, que passou a dedicar a essa
informação cada vez mais destaque em seus Prospectos anuais. Se em 1900, a menção
aos exames finais era breve (“os exames de fim de ano letivo terão lugar no próprio
estabelecimento, com assistência dos pais, tutores e convidados”), em 1908 eles já
mereciam um item exclusivo: “As alunas que completarem o 1º ano do ginásio com
exames satisfatórios receberão um certificado desses exames. O Diploma do colégio é
conferido àquelas que completarem o curso de todas as matérias ensinadas no colégio”.
Assim, como nas escolas graduadas, o ritual dos exames públicos − prática
institucionalizada e normatizada pela Reforma da Instrução Pública − no Colégio
Progresso traziam mais prestigio a ele e àquelas que o frequentavam, assim como maior
prestígio para a cidade que abrigava um internato dessa categoria, uma referência
educacional na região.
Sob a eloquência das paraninfas
As festas de formatura que aconteciam no final do ano letivo, após a realização
de exames, podem ser tomadas como rituais, na medida que eram revestidas de
dramaticidade e de formalidades que lhes conferiam uma feição ímpar no cotidiano
escolar. Sobre as festas, nos grupos escolares, Souza (1998: 259) explica que elas se
tornaram “momentos especiais da vida das escolas e das cidades, momentos de
integração e de consagração de valores – culto à Pátria, à escola, à ordem social vigente,
à moral e aos bons costumes” – e, no caso do Progresso, tais valores incluíam também a
exaltação da moral católica e da Igreja que eram transmitidos pela retórica do paraninfo.
Mesmo quando seus diplomas não tinham efeito legal, quanto à possibilidade de
fraquear o acesso ao ensino superior, as solenidades no Colégio Progresso eram
organizadas com toda a pompa e circunstância que a ocasião exigia; eram expedidos
convites formais às famílias, amigos e aos demais invitados: autoridades locais, como o
Prefeito, e representantes do clero, normalmente o Bispo ou algum representante seu.
Iniciemos, então, um passeio por alguns excertos desses discursos de paraninfas – peças
de retórica, cujas intenções iam muito além das felicitações pela obtenção de um
diploma. Esses eram momentos em que tradicionalmente a oradora aproveitava para
transmitir os últimos aconselhamentos às suas meninas.
Nesse sentido, em um dos discursos, a paraninfa lança, logo no início, um
questionamento, ao qual ela mesma responde: “Mas por que um dia em que tudo é festa,
alegrias, flores e música, lembrar responsabilidades, senão porque essa mesma festa
impõe o assunto” (Discurso às Ginasianas, déc. 1950).
Momento festivo sim, inconsequente jamais. Há diversas passagens em vários
discursos em que as formandas serão chamadas à responsabilidade, advertidas das
dificuldades que deverão superar – relacionadas tanto ao corpo físico (experimentar
cansaços, fazer sacrifícios) quanto à alma, que não pode nunca se desviar da retidão de
um caminho que conduz a Deus.
Na ordem admirável existente em tudo o que vem das mãos de Deus,
encontramos o lugar de cada homem na grande família humana. Todo
o indivíduo, portanto, tem uma função determinada a realizar e
podemos concluir que cada um deles é um elemento constituído do
qual depende a felicidade social.
É para esse fato que tanto eleva o indivíduo e que traz consigo tanta
responsabilidade que hoje quero chamar a atenção de vocês, caras
afilhadas. (Discurso às Ginasianas, déc. 1950)
Durante a solenidade, as formandas e a seleta plateia eram, então, alvos da
oratória das paraninfas, que não poupavam aos presentes as exortações e preleções às
“progressistas” que deixavam o Colégio, momento em que o regozijo se misturava à
necessidade de garantir os ajustes finais de sua formação, especialmente os de cunho
moral.
Agi com ponderação e método e para que a irreflexão não aflore o
vosso trabalho não vos esqueceis do provérbio latino Age quod agis9
que hoje vos proponho como divisa da vida nova que ides começar.
Meditai bem nessas três palavras de ouro que encerram não só seu
programa de vida, mas ainda um programa perfeito de vida. (...) O
vosso dever tendo em vista, em primeiro lugar, a obrigação de
desemprenhardes o papel que a Providência Divina vos confiou a fim
de conseguirdes vós mesmas o vosso fim: o céu. (Discurso às
Normalistas, décs. 1930-40)
Quando as formandas eram normalistas, a importância de sua profissão dava a
tônica dos discursos, que não cansava de lembrá-las, ainda, de todas as “esperanças”
que nela foram depositadas, o que conferia um peso maior à responsabilidade que
estavam prestes a abraçar.
Não vos amedronte a grandeza de vossa missão, antes enfrentei-a com
toda a lealdade de vossa alma, com todo o dinamismo da vossa
juventude e correspondei magnificamente às esperanças que em vós
depositam a Igreja, a Pátria e a Família.
Dentre as profissões nobres, a mais nobre é a de educar (...) E vos
fostes escolhidas pela Providência divina, desde toda a eternidade para
desempenhar esta missão.
A vossa missão é grande, e em breve vos entregareis a ela. Ponde,
então, prática o que aprendestes nos anos de formação passados no
vosso “Progresso”. (Discurso às Normalistas, décs. 1930-40)
Tendo uma “missão” a cumprir, eram instadas a desempenhá-la com louvor –
uma vez que haviam sido escolhidas pela “Providência Divina”: a ideia da seleção é
bastante interessante, pois essas meninas, que já poderiam ser consideradas, em termos
socioeconômicos, as eleitas, foram novamente escolhidas, agora pela vontade divina,
para realizarem uma grande “missão”.
Vale observar que a importância dessa missão está diretamente relacionada a
quem será dirigida o ato de educar: trata-se da formação das elites futuras, daí a
reiterada lembrança:
Com vossas mãos, portanto, diplomandas, plasmareis os futuros
elementos sociais, os futuros dirigentes da Igreja e da Pátria. Sede
artistas! Ponde nessa missão toda a vossa alma, todo o vosso carinho e
então o Estado não terá debalde depositado em vós suas esperanças, e
o Criado não terá preparando para vós uma coroa inacessível de
glória. (Discurso às Normalistas, décs. 1930-40)
Nesse sentido, a preocupação com a manutenção ordem social vigente, como se
pode depreender do trecho a seguir parece ser uma decorrência lógica:
A sociedade é um grande edifício formado por indivíduos. A cada um
designou Deus a sua função nessa obra gigantesca. E assim como nas
obras materiais tão necessárias são as pedras toscas e possantes quanto
as lapidadas e artísticas.
Assim também no edifício social são as diversas funções dos
indivíduos que erguem e completam o edifício e tanto mais
solidamente quanto cada um se encaixa perfeitamente no seu lugar
pelo cumprimento exato de seu dever.
Não será por falta do cumprimento desse dever, não será pela crise do
espírito de abnegação que tenta invadir o nosso século, que sentimos,
por vezes, como que se abalar o edifício social? (Discurso às
Normalistas, décs. 1930-40)
Esse trecho estampa claramente as disputas em torno da educação por que se
batiam católicos e escolanovistas, na década de 1930, especialmente durante a
elaboração do Plano Nacional de Educação, proposta por Capanema. “A ação educativa
era vista como um recurso de poder, e, portanto, ardorosamente disputada” uma vez que
se tratava de um “instrumento por excelência de fabricação de tipos ideais de homens
que assegurassem a construção e a continuidade de tipos também ideais de nações.”
Nessa disputa explicitavam-se posições conflitantes: enquanto a Escola Nova “via na
educação um instrumento de neutralização das desigualdades sociais, a Igreja a recebia
como tendo por finalidade a adaptação dos desiguais a uma ordem social naturalmente
hierárquica” (Schwartzmam; Bomeny e Costa, 1984: 179). É importante ressaltar que
embora o Progresso não fosse um colégio confessional, a religiosidade vivida entre seus
muros e a proximidade com a Igreja levavam-no a aderir à luta dos educadores
católicos, afastando-se dos escolanovistas.
Assim, quando seguiam essa linha de argumentação, os discursos convertiam-se
em verdadeiras peças de doutrinação, a exemplo deste que alertava contra os perigos da
deificação da sociedade, e do consequente afastamento do Homem de seu Criador,
entendida como a causa de toda a crise de valores que o mundo ocidental atravessava
naquele momento:
Vencestes a primeira etapa da vossa tarefa esta vitória vos dará
ingresso a uma escola especializada. [...]
Após esta primeira etapa estudantina, iniciareis, portanto, uma
segunda que deve ser de verdadeira formação de real aprendizado, [...]
Mas como realizar este ideal? [...] É justamente [isso] que desejo
abordar trazendo-vos a palavra de ordem do nosso Pontífice magno,
Papa Pio XI: “Que cada uma se santifique e santifique o seu meio”.
Que a estudante seja a apostola da estudante, que a operaria seja a
apostola da operária... numa palavra, que cada classe seja elevada,
santificada pela própria classe com o programa traçado pelo Sumo
Pontífice na ação católica, é dar a nossa sociedade a esperança de ser
recristianizada, porque levar o Cristo a cada classe separadamente é
levá-lo a todas as classes, é fazê-lo novamente imperar com o seu
império de paz e de amor no seio da sociedade hodierna
descristianizada, paganizada.
Vossa missão é grande [...] sobretudo nos dias que atravessamos, em
que o veneno de doutrinas subversivas e errôneas tenta a conquista da
inteligência humana.
A concepção naturalista da vida que concebe uma sociedade sem
Deus, esse naturalismo sociológico que entrega a sociedade a si
mesma – procura por todos os meios e com armas engenhosas,
avassalar a nossa sociedade, deificando-a, descristianizando. […]
Não se pode negligenciar […] a razão. E é essa razão que, levandonos a repulsa duma concepção social totalmente errônea, cuja
expressão máxima é o comunismo, nos conduz aos horizontes claros e
belos da concepção finalista cuja concretização se realiza no
Cristanismo social. [...] (Discurso às Ginasianas, déc.1930)
Esse discurso, proferido na formatura de uma turma de ginasianas, foi redigido a
mão, em folhas que trazem o timbre “Ação Católica Brasileira”- Juventude Feminina,
aproveita o momento para conclamar as formandas – e, por extensão, os familiares
presentes – a combater o “veneno das doutrinas subversivas e errôneas”, isto é, os vários
“ismos” em voga no Mundo Moderno: o evolucionismo, o idealismo, o imanentismo, o
pragmatismo, o existencialismo, o comunismo, bem como lutar contra as Igrejas
reformadas, insistindo na primazia da Igreja Católica em “guardar e interpretar as
verdades reveladas” (SIGRIST, 1982:34).
Alceu Amoroso Lima, como porta-voz da Igreja Católica, inquietava-se com o
que ela entendia ser uma “infiltração socialista e comunista” em nossa sociedade –
“súmula de todo pensamento antiespiritual e anticatólico” (Schwartzmam; Bomeny e
Costa, 1984: 175-6), por isso o clamor do discurso da paraninfa e a conclamação não só
das formandas, mas de suas famílias no combate a tais correntes subversivas. A
colaboração de leigos em suas causas era, aliás, um dos intentos da Ação Católica - .
Não se pode esquecer também que se trata do momento em que estão candentes
os debates em torno da (re)introdução e manutenção do ensino religioso nas escolas
públicas, como substituto da educação moral, peleja que vinha se arrastando desde fins
do século XIX, quando o ensino foi
laicizado, conforme nos explica Saviani
(2008:257):
No início dos anos de 1930, a principal bandeira de luta dos católicos
na frente educacional foi o combate à laicização do ensino. [...]
Assim, conforme os católicos, a escola leiga preconizada pelos
escolanovistas em lugar de educar deseducava: estimulava o
individualismo e neutralizava as normas morais, incitando atitudes
negadoras da convivência social e do espírito coletivo. Somente a
escola católica seria capaz de reformar espiritualmente as pessoas
como condição e base indispensável à reforma da sociedade.
Aproveitando-se, portanto, daquele momento de congraçamento, travestiam-se
em discurso de formatura muitos dos embates em que ideólogos da Igreja Católica
estavam envolvidos, como a necessidade de se reconduzir o Homem ao seio de Deus, e
a importância do ensino religioso para seu concurso. Era, pois, imprescindível a garantia
da presença desse ensino no currículo das escolas públicas, daí o proselitismo acentuado
de suas linhas.
Segundo Cury (1988), os pensadores católicos, cuja análise da realidade se faz
permeada pela própria doutrina que professam, compreendiam a educação “como
veículo indispensável” para o que chamavam de “a cura do mal intelectual”. “Sem ela
não haverá restauração e os espíritos continuarão descrentes e agnósticos. A condição
sine qua non da restauração é a presença de Deus na escola” (p.54). Acreditando que a
perfeição da sociedade é diretamente proporcional à sua proximidade de Deus, esses
católicos combatiam o racionalismo que teria separado Criador e criatura e previam que
essa (re)união só seria “possível e concretizável” se “os leigos, além do apoio da família
e da paróquia, encontrassem esses princípios ensinados nas escolas primárias e
secundárias particulares e públicas” (Cury, 1988:42).
Na visão católica, pedagogia e religião estavam intrinsecamente ligadas, numa
“relação indissolúvel”, e por isso, os católicos defrontavam-se com os Pioneiros da
educação, partidários do movimento da Escola Nova, em diversos quesitos tais como a
laicidade e o monopólio do Estado sobre a educação. Tal visão era sustentada, ainda,
pela firme noção de que a família tinha precedência em relação ao Estado no que dizia
respeito à educação de seus filhos. Os católicos eram contrários, ainda, “a outras duas
bandeiras do movimento escolanovista, a gratuidade e a obrigatoriedade, entendidas
como interferência indevida os Estado na Educação”, explica Saviani (2008: 258). Para
a Igreja Católica, continua o autor, o Estado,
sendo uma instituição de caráter positivo, deveria subordinar-se às
instituições naturais [Família] e sobrenaturais [Igreja]. Na medida em
que os escolanovistas desconsideravam essa hierarquia e depositavam
toda a responsabilidade da tarefa educativa nas mãos do Estado, eles
estariam, [...] abrindo caminho para a comunização do país [...].
Vê-se que, para os católicos, tanto a laicidade como o monopólio
estatal do ensino atentam contra a ordem natural e divina. Eles
reconhecem a importância do Estado, mas entendem que seu papel, no
interesse do bem comum, é o de orientar, articular e coordenar as
ações da Igreja e da família no exercício da tarefa educativa.
Assim, o discurso de formatura, ao repudiar um dos “inimigos” da Igreja, o
comunismo – aquele que atentaria contra as instituições e as tradições, contra a
propriedade e contra a própria Pátria –, exortava as jovens a seguirem seu caminho de
estudantes distanciando-se dessa e de outras “doutrinas subversivas e errôneas”. Por
isso a ênfase aos cuidados com os caminhos desviantes que porventura se
apresentassem para essas recém-formadas, por isso o apelo tão incisivo.
No polo oposto do que preconizava esse discurso, estavam os renovadores, que
pregavam a democratização da educação por meio das escolas públicas (gratuitas),
laicas e onde meninos e meninas estudassem juntos. O mundo estava, sim, em crise,
mas por outros motivos, entendiam eles: “é a crise de uma „civilização em mudança‟
devido às grandes transformações geradoras de um avanço tecnológico-científico
imenso.” (Cury, 1998:66).
Finalmente, não se pode deixar de mencionar, sobre esses discursos de
formatura, remanescentes das décadas de 1930 e 1950, a habilidosa construção da
imagem idealizada do feminino. Nas preleções das paraninfas, as meninas, quer
figurassem como estudantes, futuras professoras, ou como mães abnegadas eram sempre
lembradas de que possuíam uma “missão” e que essa era “sagrada”. No caso das
normalistas, essa “missão” era de extrema responsabilidade e para desempenhá-la bem
deviam usar, pois, “carinhos de mãe”, uma vez que a “escola é a continuação do lar”.
Sobre essa postura das escolas quanto às alunas, Louro (1997:458) entende que:
A escola parecia desenvolver um movimento ambíguo: de um lado,
promovia uma espécie de ruptura com o ensino desenvolvido no lar,
pois de algum modo se colocava como mais capaz ou com maior
legitimidade para ministrar os conhecimentos exigidos para a mulher
moderna; de outro, promovia, através de vários meios, sua ligação
com a casa, na medida em que cercava a formação docente de
referencias à maternidade e ao afeto.
As ginasianas, por sua vez, eram exortadas a seguir sua “vocação de mulher
cristã”, cuja existência “irradia alegria” e é feita “de amor e abnegação, duas virtudes
bem femininas”, conforme estereótipo vigente:
Não se deixem viver como quem desconhece a grandeza de sua
vocação: vocação de mulher cristã! O mundo depende da mulher
porque ela é quem educa, quem faz o homem. Ela portanto, responde
não só por si, mas também pela sociedade. [...]
A cristã – integralmente cristã – e é o que cada uma deseja ser – deve
irradiar a alegria franca de quem confia amorosamente no Pai Celeste
que governa e dirige todas as coisas e que velando sem cessar sobre
seus filhos deixa-lhes não a possibilidade apenas, mas o dever do
otimismo. E é com esse otimismo que vocês corresponderão às
esperanças que a Igreja e a Pátria depositam em vocês que estão no
alvorecer da vida. Há para realizações toda uma existência de que
certamente será feita de amor e abnegação, duas virtudes bem
femininas, bem próprias do coração da mulher, feita por Deus para ser
como um raio de sol que ilumina, aquece, encanta e não ocupa lugar.
Sejam esse raio de sol, caras diplomandas, tendo como vosso modelo
N. Senhora [...]. (Discurso às Ginasianas, déc. 1950)
Assim, a mulher “integralmente cristã” deveria moldar sua vida pelo modelo de
Nossa Senhora e ser “como um raio de sol” do qual recebemos benefícios (luz, calor,
beleza), mas que não “ocupa espaço” – o que pode nos remeter ao espaço social que a
mulher estava já pronta a ocupar, não sem resistência. Atente-se, ainda, para a tríade
Igreja, Pátria e Família, que, sob nenhuma hipótese, poderia ver-se decepcionada. Era
uma intimidação: qual fosse a senda escolhida, deveriam caminhar com extremo
cuidado.
Todos esses conselhos e advertências que as paraninfas traziam em seus
discursos para as cerimônias de formatura dessas meninas e moças evocam clichês e
revelam o lugar social que ainda estava reservado à mulher naquelas décadas. A respeito
desse tema, Maluf e Mott (2002: 373-374) observam que:
O dever ser das mulheres brasileiras nas três primeiras décadas do
século foi [...] traçado por um preciso e vigoroso discurso ideológico
que reunia conservadores e diferentes matizes de reformistas e que
acabou por desumanizá-las como sujeitos históricos, ao mesmo tempo
que cristalizava determinados tipos de comportamento convertendoos em rígidos papéis sociais. [...]
Baseado na crença de uma natureza feminina, que dotaria a mulher
biologicamente para desempenhar as funções da esfera da vida
privada, o discurso é bastante conhecido: o lugar da mulher é o lar, e
sua função consiste em casar, gerar filhos para a pátria e plasmar o
caráter dos cidadãos de amanhã. [...]
A imagem da mãe-esposa-dona de casa como a principal e mais
importante função da mulher correspondia àquilo que era pregado pela
Igreja, ensinado por médicos e juristas, legitimado pelo Estado e
divulgado pela imprensa [...].
Escapando da esfera privada, aceitava-se que a mulher se dedicasse ao
magistério, por ser uma profissão que se coadunaria, por excelência, ao perfil desse
sexo, como insistiam as paraninfas em suas preleções: o pendor feminino de educar,
fossem os alunos, na escola, fossem os filhos, no recôndito do lar.
Considerações Finais
É inegável que o espírito empreendedor de D. Emília, seu apego às
determinações das leis e seu anseio pelo reconhecimento oficial do Colégio Progresso,
levou-o a alçar voos talvez até mais altos do que previra, em 1900, seu grupo fundador.
Por outro lado, é inegável, também, que sua formação e suas motivações pessoais, as
quais moldavam seu perfil como educadora e diretora, legaram à Instituição um caráter
bastante conservador e tradicionalista, especialmente no que concernia à formação
religiosa e moral das alunas e aos papéis sociais convencionados para a mulher àquela
época. De acordo com Louro (1997), quando as instituições escolares
eram dirigidas por mulheres, leigas ou religiosas, elas assumiam o
papel de uma mãe superiora, que zelava pelo funcionamento de tudo e
de todos, geralmente constituindo-se numa espécie de modelo a ser
seguido. (p. 458)
E assim se deu no Progresso. O fato de D. Emília ter entrado para a história do
Colégio como uma mulher pia e abnegada, contribuiu para que tivesse seguidoras: suas
sucessoras imediatas deram prosseguimento ao seu trabalho, inclusive no que tange à
religião diuturnamente experimentada no Colégio por meio de práticas e rituais
(catequese, congregações e associações, retiros espirituais). Essa proximidade que a
instituição estabeleceu com a Igreja Católica também se manteve − o que nos permite
entender porque os discursos tinham aquele teor e continuavam a inculcar nas alunas
princípios e virtudes como a moralidade, a piedade, a pureza, a obediência entre outras
tantas, buscando afastá-las das tentações mundanas.
Cabe ainda dizer que a paraninfa é porta-voz da Instituição que representa o que
lhe confere prestígio e legitimidade, os quais são transferidos a seu discurso, fazendo
com que ele tenha muita ressonância em sua audiência. E é, aliás, segundo Perelman e
Olbrechts-Tyteca (1996:6), “em função de um auditório que qualquer argumentação se
desenvolve”, uma vez que “supõe-se que o discurso do orador, se nem sempre expressa
verdades, ou seja, teses aceitas por todos, pelo menos defende valores que não estão, no
meio que o delegou, sujeitos a controvérsias” e os ouvintes adotam porque têm a
chancela desse orador (p. 59-60). Se pensarmos, portanto, nas alunas deste Colégio e em
suas famílias entendemos que o teor desses discursos deveriam mesmo ser esperados e
referendados pela audiência e pelas formandas, que
levavam consigo os últimos
ensinamentos de seu Colégio.
Referências bibliográficas
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retórica. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
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Instituições Escolares no Brasil: conceito e reconstrução histórica. Campinas, SP:
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São Paulo: Paz e Terra/Edusp, 1984.
SIGRIST, J.L. A JUC no Brasil. Evolução e impasse de uma ideologia. São Paulo:
Cortez Editora, 1982.
VIOLETA MARIA. Clarita no Colégio. São Paulo: Livraria Cristo Rei Editora, 1945.
1
Os discursos analisados neste artigo não trazem data nem autoria expressa. Os que estão manuscritos
trazem a mesma caligrafia e um deles foi datilografado em papel sulfite comum, embora um deles
apresente o timbre da Ação Católica Brasileira – Juventude Feminina. A localização temporal se dá em
função das autoridades presentes, citadas nominalmente. Por causa disso, acredita-se que a
paraninfa/autora de alguns desses discursos seja D. Flavia Campos da Paz, que foi diretora entre 19371943.
2
Presume-se a eloquência dessas paraninfas pela formalidade com que as cerimonias eram organizadas, e
pelo teor do texto e pela própria redação, em que abundam frases lapidares, exclamativas e verbos no
modo imperativo.
3
Nascida no Piauí, em 1872, Emília foi educada no Rio de Janeiro no Colégio Progresso, homônimo a
este que veio dirigir e onde permaneceu até seu falecimento em 1937. Emília jamais se casou ou teve
filhos, tendo dedicado sua vida ao Colégio Progresso Campineiro, do qual se tornou proprietária em
1907.
4
O Colégio Progresso, situado no Rio de Janeiro, ofereceu ao sexo feminino uma instrução completa,
organizada em três graus, conforme modelo americano: curso primário de 1º e 2º grau; curso secundário
onde se desenvolviam as seguintes disciplinas: Português, Francês, Inglês, Zoologia, Botânica, Química,
Física, Geografia e Cosmografia, História Universal, Aritmética, Geometria plana, Declamação, Desenho
linear. Calistenia e Ginástica; curso superior que completava a educação dos jovens com estudos de
Geologia, Mineralogia, Aritmética, Álgebra, Retórica, Literatura das três línguas, declamação, e
Pedagogia para as que se destinassem ao magistério. A qualidade de seu ensino e as inovações ali
introduzidas interessaram a Rui Barbosa, servindo-lhe de inspiração para a reforma do ensino público que
propôs em 1882 (HAIDAR, 1972:241).
5
Outras ex-alunas mencionadas por Lacombe (1962: 19) que se tornaram diretoras/proprietárias de
instituições escolares: Isabel Jacobina [diretora do Colégio Jacobina], Emília Meira, fundadora do
Colégio Progresso Campineiro (e o de Araraquara), Isabella Robinson Andrews [fundadora do Colégio
Andrews] (...).
6
Trata-se de uma Ordem secular, com regra própria aprovada pela Santa Sé, em que os fiéis se esforçam
por atingir a perfeição cristã. Para lograrem tal fim, seguem as regras da Ordem, especialmente a prática
contínua da oração, da penitência, além das obras do apostolado em defesa da fé e da Igreja e as obras de
caridade.
7
A equiparação determinava se um colégio oferecia um ensino pautado no padrão de excelência do
Colégio Pedro II, criado na Corte, em 1836, para ser um modelo de ensino secundário.
8
O certificado apenas atestava a conclusão do curso escolar, ao passo que o diploma era condição para o
exercício de profissões regulamentadas. Contudo, apenas o exame no Ginásio do Estado daria às alunas a
condição de receberem um diploma laureado e, portanto, mais valorizado.
9
Age quod agis: fazer bem o que fizer.