LANA CLAUDIA DE SOUZA FONSECA
RELIGIÃO POPULAR: O QUE A ESCOLA PÚBLICA TEM
A VER COM ISSO?
- PISTAS PARA REPENSAR O ENSINO DE CIÊNCIAS –
NITEROI
2005
LANA CLAUDIA DE SOUZA FONSECA
RELIGIÃO POPULAR: O QUE A ESCOLA PÚBLICA TEM
A VER COM ISSO?
- PISTAS PARA REPENSAR O ENSINO DE CIÊNCIAS –
Trabalho apresentado como requisito
parcial para aprovação na disciplina
ministrada pelo prof no Programa
de Pós-Graduação em educação da
Universidade Federal do rio de Janeiro
RIO DE JANEIRO
2005
AGRADECIMENTOS
É chegada a hora de compartilhar com aquelas pessoas que foram
fundamentais para a construção deste trabalho.
Primeiro agradeço a pessoa que nasceu e cresceu junto com esta tese:
meu filho Victor. Comecei o curso trazendo você dentro de mim e posso afirmar
que você está aqui até hoje. Meu companheiro do início do curso quando,
ainda bebê, enfrentava as longas horas de ônibus para que eu pudesse assistir
às aulas, deitado nas mesas da Universidade. A você, meu filho, que teve suas
brincadeiras interrompidas, sua comida atrasada, que ficou mais tempo na
escola, para que este trabalho pudesse ser feito. Saiba que só foi possível
terminar esta tese por todo o esforço que, mesmo sem saber, você fez para me
ajudar.
A André, companheiro presente, pelo seu amor e apoio em todos os
sentidos: por dividir comigo o cuidado de nossa casa, por suportar meu mau
humor e minhas crises, por partilhar comigo a criação do nosso filho.
Aos amigos queridos, pela força, torcida e contribuições: Rosane,
Wanderley (meus cônjuges), Marília, comadre querida, que tanto me ensina,
Amparo, minha querida amiga, por seu apoio, partilha nos estudos, nas dúvidas
e pelo ombro amigo sempre presente, Rosângela, Marquinho, Lígia, Fernando,
Ana Maria, Alex, Ênio, Moby.
À Ana Dantas, exemplo de professora e amiga, responsável direta por
hoje eu ser professora, por seu compromisso com a educação pública.
A todos os ex-alunos e ex-alunas que se tornaram mais do que
companheiros de profissão, amigos queridos: Daniele Tavares, Daniele Aguiar,
Érika, Márcia, Paulo Ivan, Janilson, Luciana, Sheila e todos os outros que, com
certeza, carregam um pouco de mim.
Às diretoras, professores, alunos e funcionários das três escolas
pesquisadas pelo acolhimento durante o período da pesquisa.
À professora e amiga Sandra Selles por seu apoio incondicional nesta
trajetória e por partilhar hoje, da conclusão de mais esta etapa.
À professora e amiga Maria Teresa Esteban que, com seus textos
belíssimos, me ensinou caminhos de reflexão que permitiram a chegada até
aqui.
Ao professor Eduardo Navarro Stotz por aceitar participar da banca,
compartilhando este momento e por seus textos que tanto me ajudaram.
À professora Sandra Sá Carneiro, sempre tão gentil em nossos contatos,
por aceitar participar da banca.
Ao Programa de Pós-Graduação em educação da Universidade Federal
Fluminense, por ser o espaço que permitiu o meu crescimento profissional,
pessoal e intelectual.
À Capes pela concessão da bolsa de estudos que permitiu a realização
do curso.
Reservo os últimos parágrafos para agradecer aquele sem o qual, este
trabalho não existiria, meu amado professor, amigo, mestre e companheiro
Victor Vincent Valla. A você que me ensinou tudo o que sei sobre educação
das classes populares, que me fez entender a pequeneza de nossos
conhecimentos frente à realidade do mundo.
Só chego aqui hoje, porque você estava ao meu lado, sempre com uma
palavra de carinho, me fazendo perceber que era possível.
Você nunca me impôs conhecimento algum, nunca me disse que estava
errada e assim, ensinou-me mais do que eu achava que era possível aprender.
Você, que enfrentou tantas batalhas e que acreditou em mim, é o
principal responsável por eu estar aqui, com esta tese nas mãos.
Você é o verdadeiro mestre, o que orienta, aposta no crescimento,
cuida, compreende.
A você, meu querido Valla, dedico este trabalho e pode estar certo de
que todos os próximos trabalhos terão a sua marca.
Resumo
Religião Popular: o que a escola pública tem a ver com isso?
Pistas para repensar o ensino de ciências
O conhecimento científico constituiu-se como hegemônico na história da
humanidade, excluindo dos círculos da validade outras formas de
conhecimento. Entendendo a religião como uma expressão da cultura popular,
representativa do conhecimento das classes populares, questiono a Teoria da
Secularização da sociedade moderna, a partir da análise do fenômeno
evangélico pelo qual passa o Brasil atualmente. Através destes conhecimentos,
utilizando como recorte o ensino de ciências e de forma específica, a tensão
entre o ensino do criacionismo e do evolucionismo, estabeleço as
possibilidades de superação do preconceito de saberes existente na escola
pública e apresento as possibilidades da mesma tornar-se o espaço de um
conflito saudável de saberes que, através da dialogicidade, da circularidade de
saberes e da dupla ruptura epistemológica, permita um deslocamento do
paradigma cartesiano para um paradigma pautado no pensamento complexo,
que resulte na construção compartilhada de conhecimentos na escola pública.
Palavras-chave: conhecimento científico; conhecimento popular; religião
popular; ensino de ciências; criacionismo X evolucionismo.
Abstract
Popular Religion: what does public school has to do with this?
Tips to rethink the science teaching
The scientific knowledge constitutes itself as hegemonic in the human history
excluding from the validity circles other ways of knowledge. Understanding the
religion as a expression of popular culture, representative of popular groups
knowledge, I question the Secularization Theory of modern society, from
analyzing the evangelic phenomenon that Brazil is passing through today. From
this knowledge on, using the science teaching as a cutting, and in specific way
the tension between the creationism and the evolutionism teaching, I set up the
possibilities of overcoming the knowledge prejudice that exists at public schools
and show up the possibilities that these schools become a place for a
wholesome conflict of knowledge that, through dialogue, knowledge circularity
and the epistemological double rupture, allow a movement from the Cartesian
paradigm to a paradigm based on a complex thought, resulting into the shared
building of knowledge in the public school.
Key-words: scientific knowledge; popular knowledge; popular religion; science
teaching; creationism X evolutionism.
Resumen
Religión Popular: ¿qué tiene que ver con ello la escuela pública?
Pistas para repensar la enseñanza de ciencias
El conocimiento científico se ha constituido como hegemónico en la historia de
la humanidad excluyendo de los círculos de validad a otras formas de
conocimiento. Entiendo la religión como una expresión de la cultura popular,
representativa del conocimiento de las clases populares, y desde esa
perspectiva cuestiono la Teoría de la Secularización de la sociedad moderna
desde el punto de vista del análisis del fenómeno evangélico por el que hoy día
pasa Brasil. A través de este conocimiento y de la utilización como recorte de la
enseñaza de ciencias y, de forma específica, la tensión entre la enseñanza del
creacionismo y la del evolucionismo, establezco las posibilidades de
superación del prejuicio cuanto a ciertos saberes existente en la escuela
pública y presento las posibilidades de que la misma se cambie en el espacio
de un conflicto saludable de saberes que, a través de la dialogicidad, la
circularidad de saberes y de la doble ruptura epistemológica, permita un
desplazamiento del paradigma cartesiano hacia un paradigma pautado en el
pensamiento complejo, que resulte en la construcción compartida de
conocimientos en la escuela pública.
Palabras-llave: conocimiento científico; conocimiento popular; religión popular;
enseñanza de ciencias; creacionismo x evolucionismo.
SUMÁRIO
Apresentação
Nos paradoxos da existência: primeiras reflexões sobre o conhecimento (meu e dos
outros)...................14
Capítulo I
Ciência:
busca
pelo
conhecimento
verdadeiro........................................................................................... 21
I.1.
Afinal,
o
que
é
conhecimento?..............................................................................................................26
I.2.
Conhecimento
científico:
lógica
hegemônica
e
mitificação...................................................................36
I.2.1.
A
influência
do
Cartesianismo
na
ascensão
hegemônica
da
Ciência................................................43
I.2.2. O Empirismo e a importância da experiência para o conhecimento
científico...................................53
I.2.3.
O
Positivismo
e
os
fundamentos
da
“religião”
científica.....................................................................59
Capítulo II
Ciência
moderna
em
crise:
a
simplificação...................................................74
I.
Os
desafios
da
ciência:
de
Einstein..................................................................74
complexidade
René
substituindo
Descartes
a
a
Albert
Capítulo III
Religião popular: pistas para repensar o conhecimento científico e o ensino de
ciências.......................105
III.1. Preconceito de saberes X conflito saudável de saberes: possibilidades de
discussão....................107
III.2.
Religião
Popular:
expressão
humana
e
caminho
de
conhecimento..................................................111
III.2.1.
A
“falsa”
idéia
da
secularização
da
sociedade
moderna................................................................111
III.3. Os pentecostais e neopentecostais: “novas” formas religiosas ou
crescimento
de
um
fenômeno
“antigo”......................................................................................................132
III.3.1.
Os
pentecostais
e
neopentecostais:
breve
descrição....................................................................142
Capítulo IV
O ensino de ciências e a religião popular na escola pública:
possibilidades da construção de conhecimentos a partir de um conflito saudável de
saberes................151
IV.1.
O
ensino
de
ciências
e
a
materialização
da
hegemonia
científica...................................................159
IV.2. Quem somos? De onde viemos? Para onde vamos?
Religião
e
ciência
encontram-se
nas
aulas
de
ciências
na
escola
pública...............................................170
IV.2.1. Origem da vida e evolução: breves apontamentos sobre as bases
científicas..............................172
IV.2.2.
A
sala
de
aula
de
ciências:
espaço
de
confronto
ou
diálogo?.......................................................177
IV.3. O ensino de ciências na escola pública: aceitação, resistência ou
conflito?....................................187
IV.3.1. “Você quer o fato científico ou o que eu realmente acredito?”
Religião
e
ciência
nas
aulas
ciências...................................................................................................205
IV.4.
Conflito
saudável
de
saberes:
a
complexidade
entra
na
ciências........................................217
de
aula
de
Considerações finais
Da
incerteza
e
da
incompletude:
conclusão............................................................231
a
impossibilidade
de
Referências
Bibliográficas............................................................................................ 234
Anexos...................................................................................................................
........243
APRESENTAÇÃO
NOS PARADOXOS DA EXISTÊNCIA:
PRIMEIRAS REFLEXÕES SOBRE O CONHECIMENTO (MEU E DOS
OUTROS)
O que é conhecer? Inicio esta discussão com uma dúvida que não é só
minha e que vem acompanhando a história humana. O conhecimento sempre
foi o objetivo de todo ser humano no decorrer de sua existência. A história da
humanidade
acontece
permeada
por
um
sem-fim
de
tentativas
de
desvelamento dos mistérios da vida e, através desta busca, "criamos" o
conhecimento.
O que representa conhecer? Que formas de conhecimento construímos
durante a existência de nossa espécie? Como esse conhecimento é construído
e transmitido? Estas são algumas das perguntas que embasam meu trabalho.
São elas que servirão de "pano de fundo" para a discussão mais específica,
porém nem por isso mais simples, que pretendo traçar nesta tese.
Pode-se pensar em pretensão, ao querermos discutir um assunto tão
complexo e, apesar de tão presente, ainda tão cheio de pontos obscuros,
porém esta discussão vem acompanhando, não só a história da humanidade,
como um coletivo de seres com vidas interdependentes, mas, também, a
história pessoal dos seres humanos, com suas características individuais e
subjetivas. E eu sou uma destas pessoas...
Refletindo sobre a trajetória pessoal que trilhei durante meu "estar no
mundo”, vejo que um dos impulsos às buscas e realizações que construí
sempre foi o conhecimento.
Pode parecer óbvio, todos buscamos conhecer, porém penso que,
justamente por ser tão óbvio, acabamos não refletindo mais profundamente
esta questão.
Chego, então, ao primeiro paradoxo de minha existência.
A busca por conhecer, aliada à inexperiência adolescente, leva-me à
Universidade para o Curso de Graduação em Ciências Biológicas. Hoje posso
afirmar que não sabia o representava a palavra Ciência, não tinha idéia de sua
dimensão (Hoje ainda tenho dúvidas se já posso defini-la). No caso de
Biológicas, havia afinidade, aprender "coisas" sobre o corpo humano, os
animais, as plantas, fascinava-me.
Mas, o que isso representa na escolha de uma carreira profissional?
Não tinha idéia, o novo fascinava-me completamente desacompanhado de
reflexão. Alguns aprendizados, muitas dúvidas, inúmeras lacunas de
pensamento.
O mercado de trabalho, educar, educar cientificamente. Mas... O que é
ciência?
A dúvida não existia, sua ausência representava um abismo que só
agora percebo e tento transpor.
Assumo, por circunstâncias que independeram de escolhas diretas, o
"dever" de educar, ensinar ciências, apresentar às crianças e aos jovens o
"maravilhoso mundo científico", desvendar seus mistérios para aquelas
pessoas em formação.
Acontece a passagem para o segundo paradoxo - o que não significa a
resolução do primeiro.
A lacuna na reflexão aparentemente não existe. A questão é simples,
quase simplória. Eu sei coisas, devo apresentá-las aos que não sabem. Eu
tenho respostas, devo dá-las aos que têm perguntas. Afinal, todos querem
conhecer, a trajetória humana é essa, e eu que tenho um grande número de
respostas, devo apresentá-las.
Chego ao terceiro paradoxo: Eles não querem conhecer, não há
interesse pelo conhecimento. Estas pessoas não sabem e não querem saber.
O que fazer?
Num primeiro momento, chego a pensar em imposição. Afinal, este é o
meu trabalho, ensinar, trazer respostas. O título conferido a mim me garante
este poder: Licenciada em Ciências Biológicas. Sou eu a responsável por
ensinar ciências, tenho poder e autoridade - e até conhecimento - para realizar
tal tarefa.
Mas, não, é melhor não usar autoridade. De que adiantaria? Que
benefícios traria para mim? É melhor acomodar-me. Se eles não querem, o
problema deixa de ser meu. Afinal, nem todo mundo deve alcançar as esferas
mais "altas" do conhecimento. A sociedade é assim, sempre foi, é melhor não
fazer nada, ou melhor, continuar fazendo o mesmo de antes, quem tiver
capacidade que me acompanhe.
Surge então o quarto paradoxo: a inquietação. Será que sei realmente o
que penso saber?
É justamente um aluno que me põe de frente à dúvida. Será que sou
mesmo detentora do saber que penso ter? Será que o conhecimento que julgo
ter me dá realmente condições de ensinar? A inquietação leva-me à busca,
busca por respostas, concretude. Chego então ao Mestrado em Educação:
tranqüilidade. Aqui encontrarei as respostas, aprenderei o que falta para me
sentir plena na tarefa de ensinar ciências.
Surpresa: a enorme lacuna, vejo
que o saber que julgava preencher os espaços de minha existência não
representava sequer uma parte infinitesimal do saber que encontrava naquele
espaço. Desespero. Como conseguir apropriar-me de tudo aquilo? Como
aprender tantas coisas novas? Pior ainda, como aprendê-las e como ensinálas?
Uma corrida contra o tempo, abocanho tudo com a voracidade de um faminto
frente à comida. Tudo quero, tudo preciso. Vou aos poucos alcançando
novamente a quietude, já novamente sei bastante. Elevo-me mais uma vez,
tenho saberes, conhecimentos que me permitirão ser novamente uma mestra
tranqüila. Poderei, enfim, ensinar, dar aos que não têm conhecimento que
adquiri.
É aí que encontro-me com o quinto paradoxo. Epistemologia. Ciência do
saber. Estudo do conhecimento. A porta se abre. Nada sei. Tudo sei. Todos
sabem.
Todos sabem? Sim. Todos sabem! Todos têm conhecimento. Esta afirmação
cai como uma espada sobre minha cabeça. Durante toda a minha vida, almejei
chegar ao conhecimento, alguns sabiam, outros não. Eu queria ser alguém que
sabia, afastar-me da ignorância, aproximar-me de um saber que me conferiria
destaque, poder, diferença.
Reviravolta. Tudo vira de ponta cabeça. Se todos sabem, o que eu sei,
então? Então, não sou diferente! Não sei mais que ninguém! Sei diferente. Não
sou diferente. Igualdade!
A motivação para os estudos muda. Não quero saber mais que
ninguém. Quero dialogar com os que julgam saber mais, dizendo que não
sabemos nada além. Que todos sabem. Que todos têm conhecimento. Que há
valor em tudo que se pensa. Que eu não penso melhor, que eu não sou
melhor.
Encontro-me hoje em frente ao sexto paradoxo: produzir conhecimento
sobre o conhecimento. O conhecimento de todos, não apenas o meu: afinal,
minha tese resume-se na frase: Todos sabem!
A partir desta primeira introdução onde faço um breve resumo de minha
trajetória acadêmica, acompanhada de uma reflexão, neste primeiro momento
superficial, sobre as inquietações que o conhecimento - seja em si mesmo, seja
o conhecimento em sua relação com minha vida - pretendo estabelecer uma
discussão sobre esta tese propriamente dita.
Partindo da necessidade eminente de originalidade que requer uma
tese, buscarei, a partir da delimitação de alguns pontos de partida, estabelecer
conexões que permitam organizar as reflexões, para mim e para os leitores,
construir as discussões necessárias e elaborar propostas sobre meu tema
central que é o ensino de ciências.
Pretendo, a partir de uma discussão sobre o conhecimento, (re)pensar o
ensino de ciências, sua essência e existência, justamente por entender que
seja ele o ponto de intercessão de todas as discussões que pretendo
estabelecer neste texto.
Nossa sociedade pedagogizada atribui ao conhecimento, ou melhor,
àqueles que detêm certo tipo de conhecimento - o científico - o status de
superiores em comparação aos ignorantes, ou seja, os que não detêm o
conhecimento dito "verdadeiro". E neste alicerce que se embasa minha
questão principal: o que é conhecimento? E, caso consigamos defini-lo,
pensemos se há unidade na definição ou há vários tipos de conhecimento. Em
havendo diversas formas de conhecimento, o que as diferencia? Há formas
melhores que outras?
A partir desta primeira discussão, entendo que se faz absolutamente
necessário discutir a ciência, ou melhor, o conhecimento científico e seu lugar
hegemônico na sociedade, o que me levará imediatamente à discussão sobre a
relação entre conhecimento científico e escola. Que conhecimentos transitam
no espaço escolar? Quais conhecimentos devem estabelecer-se neste
espaço?
É neste momento que estabeleço o recorte específico que resultará no
fio condutor desta tese: Como o ensino de ciências estabelece-se na escola?
Que conhecimentos este ensino responsabiliza-se por trabalhar? Como se dão
as relações inerentes ao ensino de ciências no interior da sala de aula?
Aqui, surge o momento mais denso, onde ao fazer um recorte
necessário mas doloroso, estabeleço o ensino da origem da vida e da evolução
como sendo a fresta através da qual observo e tento apreender o todo.
Para tal recorte uso uma ferramenta que por conter várias pontas me
permitirá precisão: a religião. A partir de uma discussão sobre como a religião,
ao ser encarada como um elemento organizador da cultura e da vida das
pessoas, pretendo utilizá-la como instrumento do recorte que pretendo
estabelecer.
A secularização da sociedade moderna apresenta-se abalada, o
fenômeno religioso (re) surge no mundo e no caso específico brasileiro, o
crescimento do pentecostalismo e do neopentecostalismo, nos mostra que a
religião mantém-se cada vez mais presente.
Entendendo que a religião é expressão fundamental do cotidiano das
classes populares e que e escola pública é um espaço que, apesar de ocupado
pelas classes populares, pauta-se na lógica do conhecimento científico,
apresento as possibilidades de um deslocamento epistemológico que permita o
repensar do ensino de ciências.
Assim, apresento no primeiro e segundo capítulos uma discussão sobre
as bases históricas da gênese da ciência moderna e os pressupostos que
embasam a crise paradigmática da ciência.
O terceiro capítulo é o espaço para questionar a secularização da
sociedade moderna e apresentar o fenômeno evangélico brasileiro, discutindo
a formação religiosa de nossa sociedade.
O cerne da discussão encontra-se no quarto capítulo, no qual realizo
uma discussão sobre o ensino de ciências, discuto a polêmica sobre origem da
vida e evolução, apresento a pesquisa realizada em escolas municipais do Rio
de Janeiro e apresento pistas para repensar o ensino de ciências como espaço
dialógico de construção do conhecimento.
Encaro esta discussão como política, no sentido de, ao questionar a
hegemonia do conhecimento científico, ressaltar a validade dos conhecimentos
produzidos pelas classes populares, como válidos e representativos de uma
visão de mundo sistematizada.
Porém, estas questões mexem com a essência de minha formação, o
que se materializa na construção do texto, quando ao elaborar teoricamente
minhas reflexões, utilizo o pronome eu, assumindo minha responsabilidade
pelas análises realizadas. Entretanto, quando falo da escola pública e, mais
especificamente, dos professores de ciências, utilizo o pronome nós, pois me
sinto incluída nos desejos, nas angústias, nas elaborações dos que tentam,
hoje, manter a escola pública de pé.
É este o lugar de onde falo, a escola pública, como espaço de conflitos,
disputas, mas principalmente, de solidariedade, de ações coletivas, de
reconstrução, de recriação.
Escola esta que é uma das primeiras instituições a sofrer os impactos da
histórica turbulência em que vivemos, mas que pode transformar-se, também,
num espaço de resistência e reelaboração.
E é este o objetivo principal desta tese, mais do que comprovações e
respostas, pretendo marcar minha posição como professora da escola pública
e afirmar que a escola pública é um espaço de conhecimento.
Capítulo I
CIÊNCIA: BUSCA PELO CONHECIMENTO VERDADEIRO
O que é Ciência? Esta pergunta inquieta-me desde a minha descoberta
sobre sua existência. Na verdade, apesar de falar em ciências, de estudar
ciências, de ser formada num curso de ciências, de ensinar ciências, não sabia
o que ela significava. Ou melhor, pensava que sabia, mas nunca havia me
detido a questionar se o que eu pensava, correspondia a sua definição mais
real.
Este foi o motivo de iniciar estudos que me levassem a tentar defini-la, a
tentar entendê-la. Porém, veio-me a surpresa: a dúvida não era só minha,
inúmeras definições, infinitas descrições tentam apreender seu sentido.
Encaminharei, então, esta minha tentativa de defini-la, ou pelo menos de tentar
apreendê-la, mesmo que por segundos fulgazes, que permitam o registro
nestas páginas e que possam, ao menos minimamente, construir-me algum
chão onde possa fincar meus pontos de partida.
Neste sentido, trilharei um caminho onde, ao discutir a definição de
ciência, estabelecerei paralelos com a definição de conhecimento de forma a,
já desde o primeiro capítulo, costurar as reflexões que pretendo construir.
"A ciência (com seu corolário tecnológico) surge seguramente como o
mais belo florão da civilização ocidental". Esta afirmação de Chrétien (1994:12)
resume um ponto da problemática que aqui pretendo discutir. A ciência é uma
produção humana, marcada geograficamente, temporalmente e como tal, com
características de algo que, ao ser produzido por nós, seres humanos, carrega
em si, as nossas especificidades.
A sociedade moderna ocidental tem na ciência sua produção mais
profícua, seu êxito mais abrangente. É a ciência que, ao ser produzida pela
sociedade, passa também a produzi-la, visto que todo o aparato tecnológico,
fruto da ciência, passa a determinar nossas vidas e tornar-se objetivo
primordial, ultrapassando as fronteiras de mero produto.
A ciência, fruto da racionalidade humana, passa a ocupar o espaço da
religiosidade, das explicações míticas, transcendentes que, até seu surgimento,
vinham ocupando o lugar de instrumentos de descrição da realidade.
E, justamente, contrariando sua essência, a ciência que se pretendia
aliada à razão, ocupa, hoje, o lugar mítico que ela pretendeu abolir.
O ato de conhecer, a busca incessante de apreensão da realidade que
leva ao conhecimento, construiu, no decorrer da história humana, inúmeras
formas de explicação, porém "(...) a ciência substitui então toda forma de
conhecimento e seu império estende-se a todos os campos da vida e da ação.
Ela ocupa o lugar original, de onde pretende tudo fundar e reger" (CHRÉTIEN,
1994:14). Ou seja, a ciência, ao ocupar o lugar original, ganha status de
verdade, se solta dos laços que a mantinha ligada a nós que a construímos e
passa a reger nossa vida. Numa comparação irreverente podemos dizer que
qual Dr. Jekyl e Mr. Hide, perdemos o controle de nossa própria criação. Ou
melhor, pensamos que perdemos este controle, mas ela ainda está a nós
subordinada, visto que podemos pensar sobre ela e que, apesar de fazermos
dela objeto de culto, também podemos entendê-la como ídolo a derrubar
(MORIN, 1996), entendendo o ato de derrubar como colocá-la no chão, mais
próxima de nós, para que assim possamos desvelá-la e, continuamente,
refazê-la.
A sociologia já nos mostrou que a sociedade se autoproduz
permanentemente e, com isso, também seus processos e produtos. Então, ao
encararmos a ciência como produção humana, podemos entendê-la como
processo e produto de (re)criação contínua.
Não quero dizer com isso que a ciência não vem continuamente sendo
produzida e transformada. Sabemos que, principalmente a partir do século XVI,
a produção da ciência ganha velocidade meteórica. Porém, não são seus
processos e produtos que estão imóveis e, sim, a sua essência, o pensar e o
repensar contínuos sobre seu lugar na sociedade, enquanto produto desta
mesma sociedade. A ciência ocupa um lugar hegemônico, inquestionável,
hermético, cabendo a nós aceitá-la, porém não se cobra desta mesma
sociedade que a entenda, que a reflita, que a questione.
Já é aceito de forma abrangente que a ciência não é neutra, porém, o
mesmo discurso que nos coloca esta afirmação reafirma a sua neutralidade,
visto que se utiliza dos mesmos métodos da neutralidade para afirmar a nãoneutralidade.
Obviamente, o discurso da não-neutralidade - também hegemônico vem ganhando corpo em nossa sociedade, contudo sem garantir que esta
condição não-neutra permita a concretude de seus próprios questionamentos.
O que quero aqui apresentar como discussão primeira é a ambivalência
que se encontra no cerne da ciência. Os mesmos processos que, ao tentar
eliminar a intuição, a mitologia, as explicações transcendentes, criaram a
ciência, conferiram-lhe um caráter ritualístico: "O sucesso social da ciência
representa, portanto, paradoxalmente, o maior risco para ela, visto que a
reconduz ao plano do mito que ela pretende superar" (CHRËTIEN, 1994:15).
Esta discussão torna-se fundamental à medida que, para discutir o
ensino das "ciências" devo, primeiramente, trazer a tona a seguinte pergunta:
de que ciência estamos falando? De qual ciência ocupa-se a escola?
Partindo do fato que a ciência é um produto desta sociedade que por ela
é dominada, cabe pensar que as relações intrínsecas entre estes processos e
este "produto" não podem ser tomadas como fatos dados e há que se refletir
sobre sua gênese, suas características e, principalmente, suas conseqüências.
Pode, num primeiro momento, parecer simplório e, até mesmo,
repetitivo, discutir a definição, a gênese, os processos que originam e regem a
ciência. Entretanto, a simplicidade - não a simplificação - vem sendo abolida de
inúmeras esferas de nosso cotidiano, sem que nos ocupemos em pensar que
todos os processos complexos, ou ainda, complexificados de nosso viver, são
o resultado do conjunto de relações simples da vida. Muitas vezes, por
imaginarmos a priori o esgotamento de um assunto, já o vemos como resolvido
e superado. Ledo engano, visto que, desde o início da civilização nos
debruçamos sobre os mesmos problemas. Quem somos? De onde viemos?
Para onde vamos? As perguntas básicas que regem a humanidade desde o
início de sua existência.
Toda a nossa história está permeada por variações das perguntas
primordiais e, durante séculos ocupamo-nos em organizar as mais variadas
respostas. Porém, a ciência surge com a possibilidade de encontrarmos a
verdade e de, finalmente, alcançarmos o conhecimento pleno, a apreensão
última da realidade1.
Contudo, bem já nos mostrou a filosofia que a realidade, ao ser
construída
por
nós,
permite-nos
infindáveis
descrições
e
inúmeras
interpretações, mas nossa busca é incessante.
1
Entendo que há uma tensão sobre a própria definição de realidade onde, ao se contraporem, as posições
oriundas do realismo e do idealismo vão nos apresentar definições diferentes. Por isso, o uso da palavra
realidade que apresento na tese, não pretende alimentar este conflito, representando, tão somente, aquilo
que existe, o real.
E nesse contínuo movimento produzimos incontáveis formas de saciar o
nosso desejo de conhecimento. Optei por discutir neste trabalho duas formas
de descrição que fazem parte de nossa existência e podemos ousar dizer, de
nossa essência, visto que penso ser a mesma construída por nós. Ao optar por
um "conflito saudável" entre a religião e a ciência, proponho-me a discutir dois
instrumentos utilizados pela humanidade na sua eterna busca por respostas.
Parece-me fundamental que, ao discutir ciência, estabeleça um
confronto que permita o questionamento de sua constituição, para que assim
possa, objetivo último, propor uma construção diferenciada de seu ensino.
A originalidade que me é exigida está alicerçada numa discussão que a
princípio pode parecer já desgastada, mas que, entretanto, devido a sua
própria constituição, não se esgota facilmente.
É neste sentido que, ao pensar sobre a ciência, pretendo reavivar
algumas discussões que foram alijadas principalmente de seu processo de
ensino, como a sua constituição, as suas causas e, primordialmente, suas
conseqüências para a vida humana.
É neste sentido que partirei de um ponto que traz uma dupla
constituição, a relação ciência e poder. Entendo que a gênese mesma da
ciência está enraizada nas questões de poder de sua época e contexto e,
portanto, está marcada pela estrutura social que a faz nascer. A ciência não é
uma busca neutra por uma verdade absoluta, única, que pudesse apreender a
realidade, descrevendo seus processos, através de cuidadosos resultados
experimentais (JAPIASSU, 1975:11). Sobretudo, podemos entendê-la como um
"conhecimento do poder" (op.cit.:11) estabelecido a partir das relações sociais
que a constituem. É este poder que, ao reger incessantemente nossas vidas,
pode nos tornar seres acríticos que incorporamos visões sem que reflitamos
sobre elas.
Não quero com isso estabelecer uma dicotomia bem e mal, como se a
ciência estivesse carregada de aspectos puramente negativos e, com isso,
devêssemos expurgá-la de nosso cotidiano. Tampouco pretendo fazer uma
apologia à destruição da ciência e a volta a um conhecimento não tão
impregnado pelas características científicas. O que pretendo aqui discutir e
organizar como alicerce sólido de minha reflexão é o fato de, sendo a ciência
uma incessante busca por conhecer - no sentido amplo da palavra - deve ela
mesma tornar-se objeto de conhecimento. E o que é conhecer? É justamente
esta pergunta que se torna o ponto de partida da discussão.
I.1 Afinal, o que é conhecimento?
Na tentativa constante de compreender a si mesmo e ao mundo que o
cerca, ou seja, a realidade na qual está inserido e da qual é parte fundamental,
o ser humano vem criando, incessantemente, formas de conhecer. Este
conhecimento seria a forma mais apropriada de, descrevendo a realidade,
apropriar-se dela e, assim, controlar a si mesmo e ao meio.
Mas, quais seriam as bases desta "necessidade" inerente às nossas
vidas? Seriam elas bases biológicas? O conhecimento poderia ser determinado
por nossas bases genéticas? O desejo de conhecer seria fruto de nossas
relações sociais? Que processos são necessários para que possamos
conhecer, ou seja, construir conhecimento?
São estas perguntas que vêm inquietando o ser humano durante sua
história e que busco aqui discutir. Certamente sem a pretensão de chegar a
respostas sobre os questionamentos que ora coloco-me, penso que para
chegar à base do que pretendo profundamente discutir: o ensino de ciências
nas escolas de nível fundamental, devo trilhar um caminho que me leve, a
partir da reflexão sobre o que é conhecer e quais as formas deste conhecer,
discutir que conhecimentos poderiam ser trabalhados na escola básica.
Em nossa sociedade moderna, a palavra conhecimento tornou-se
sinônimo de conhecimento científico. Conhecer passou a ser, desde o
surgimento da ciência, descrever a realidade a partir dos pressupostos
impostos pela ciência. Entretanto o conhecimento sempre esteve aliado à
história humana, visto que, desde nosso surgimento ancestral, tentamos
conhecer para, dentre outros objetivos, controlarmos nosso destino, em suma,
nossa vida.
Dividimos as sociedades em grupos que conhecem, ou seja, dominam
os conhecimentos produzidos cientificamente e os grupos que não conhecem,
ou melhor, que dominam apenas um conhecimento não válido, tido como
senso comum, ou, quando muito, denominado de folclórico.
Obviamente, estou aqui realizando um corte profundo, visto que estou
deixando de lado uma discussão histórica que poderia caminhar por diversas
fases da humanidade onde, a partir da busca da verdade, o ser humano passa
a produzir um sem-número de conhecimentos, conhecimentos estes que
tentam dar conta de apreender a realidade.
Nos diversos períodos de nossa existência, estivemos cercados por
dogmas, crenças que nos levam a entender o mundo tal e qual o percebemos.
Aceitamos uma realidade que, por ser exterior a nós, nos submete à sucessão
de acontecimentos sobre os quais não temos controle definitivo. O
conservadorismo da atitude dogmática nos dá a noção de equilíbrio,
previsibilidade, nos remetendo ao inquestionável.
A noção de verdade, discutida pela filosofia, vem questionar o
dogmatismo que acompanha nossa história. A verdade dogmática é aquela que
não surpreende e a verdade filosófica funda-se na própria busca por encontrála (CHAUI, 1996: 98).
Entendo que a busca pelo conhecimento na sociedade moderna fundase na atitude filosófica quando a verdade - oriunda das matrizes grega
(aletheia) com a verdade percebida, latina (veritas) com a verdade relatada e
hebraica (emunah) com a verdade confiada - resulta da percepção intelectual,
da precisão da linguagem e da confiança nas quais o grupo que a busca está
envolvido.
Aliada ao pragmatismo, a busca pela verdade origina a incessante
procura pelo conhecimento que marca a humanidade no decorrer de sua
história. Entendendo a relação entre o nosso pensamento e a realidade, a partir
da libertação da mera aparência das coisas, como a condição para o
conhecimento verdadeiro, vamos nos deparar com as condições necessárias
para o estabelecimento do conhecimento científico: A universalidade da
verdade, a veracidade do relato e a nossa vontade da verdade. Opondo-se à
opinião, a verdade busca a apreensão da realidade e é aqui que entendo estar
fincado um dos pilares da ciência. Bachelard (1996:18) nos afirma: "A ciência
(...) opõe-se absolutamente à opinião (...) ela é o primeiro obstáculo a ser
superado”. Na produção do conhecimento científico uma das primeiras
correntes a quebrar é justamente aquela que nos prende à opinião. Penso que
este é um dos maiores problemas que se colocam ao conhecimento: transpor a
opinião como uma forma de apreensão da realidade.
E a opinião será justamente transposta por nossa capacidade racional,
como vem nos mostrar a Filosofia, visto que a racionalidade do mundo, da qual
nós, humanos, também fazemos parte, nos permitirá buscarmos a verdade
através da apreensão da realidade.
É neste sentido que a busca pelo conhecimento como instrumento
primeiro do alcance da verdade, vem nos apresentar as diversas possibilidades
de, ao percebermos nosso contato contínuo com a realidade da qual fazemos
parte, elaborarmos sobre ela o pensamento que nos permite descrevê-la e,
consequentemente, apreendê-la.
Já nos primórdios da Filosofia, vamos encontrar reflexões sobre o
problema do conhecimento. Heráclito, ao considerar a realidade como um
"fluxo contínuo", onde os opostos se harmonizam continuamente em eterna
transformação, nos apresenta a diferença entre as duas formas possíveis de
conhecimento, aquele oferecido pelos sentidos e aquele só possível de ser
alcançado pelo pensamento, numa contínua tensão entre a imutabilidade da
realidade oferecida pelos nossos sentidos e a mudança contínua alcançada por
nosso pensamento.
Entretanto, este conhecimento alcançado pelos sentidos era, já nesta
época, entendido como menos profundo do que aquele alcançado pelo
pensamento. Esta afirmação é confirmada por Parmênides, quando nos
apresenta a fundamental necessidade de alcançarmos o que há de imutável na
realidade, através de nosso pensar. Apesar de nossos sentidos apresentarem,
para Parmênides, a incessante mudança do mundo, cabe ao nosso
pensamento a apreensão do que há de permanente na realidade, pois é
justamente esta permanência que nos permitirá a aproximação da verdade.
A imutabilidade e a mudança se apresentam como duas faces de uma
mesma realidade que pode ser percebida e pensada por nós, porém perceber
e pensar são ações que, apesar de complementares, se diferenciam
profundamente.
Encarando a verdade como uma forma de apreensão da realidade,
temos então uma tarefa complexa: apropriarmo-nos da verdade do mundo,
elaborando a tensão contínua entre o permanente e o mutável.
Hoje já sabemos que, até mesmo, nossas células transformam-se
periodicamente, então as mesmas perguntas elaboradas já por Demócrito Como, apesar da contínua transformação, continuamos sendo os mesmos? continuam sendo nosso objeto de reflexão. Como podemos, apesar da
contínua transformação do mundo, percebermos o que há de permanente? A
filosofia nos traz a resposta quando nos coloca como imprescindível para o
alcance da verdade: a necessidade do pensamento. Apesar das diferentes
elaborações, Demócrito, Parmênides e Heráclito vão nos trazer a mesma
questão: só o pensamento, aliado à percepção vai nos levar à "verdade".
Obviamente, cada um destes três filósofos - que, de certa forma, inauguram
estes questionamentos - construiu caminhos diferentes para estas elaborações,
entretanto, apesar da diferença entre o que construirmos através do nosso
pensamento e da nossa percepção, estas duas ações terão importância
fundamental na busca do conhecimento. Contudo já a filosofia apresentava a
supremacia do pensamento na busca da verdade, em detrimento de um
conhecimento construído unicamente através da percepção. A relação entre o
pensar e o perceber são ações fundamentais na construção do conhecimento,
desde que aliadas numa tensão contínua e permanente.
A busca pela verdade última da realidade nos leva a contínua
construção do conhecimento como forma de apropriarmo-nos desta realidade e
entendermos o sentido da vida: "Conhecer é descrever para re-conhecer"
(BACHELARD, 2004:13), vejo que a contínua descrição do mundo é uma
busca pelo reconhecimento deste na tentativa da apropriação total dos
fenômenos que formam este mundo.
Como nos afirma Bachelard (op.cit.) o conhecimento será mais do que
simplesmente o fruto passivo da razão, elaboramos o conhecimento na
tentativa de, ao conseguirmos descrever o mundo, podermos utilizá-lo. A
descrição e a utilidade são, então, duas características fundamentais deste
conhecimento que, incessantemente em conflito, buscam alcançar a realidade
de forma clara para poder, assim, desta dispor.
Nesta tarefa, o pensamento e a percepção buscam a descrição
minuciosa e clara que chegue aos limites da perfeição: "O conhecimento (...),
se for simultaneamente adequado e intuitivo será perfeitíssimo" (LEIBNIZ in
BACHELARD, 2004). Perfeição esta que, ao alcançar a verdade dará conta da
descrição pura da realidade e a chegada ao conhecimento pleno.
Entretanto, esta descrição pura necessita da linguagem para sua
materialização, visto que é através dela que poderemos estabelecer os signos
fundamentais de registro do pensamento e da percepção. Porém, esta
linguagem pode nos levar aos riscos de nossas especificidades humanas
quando, além de nos favorecer a materialização do pensamento e da
percepção, pode também nos levar pelos caminhos da imaginação e, ao invés
de organizar o caminho do conhecimento, realizar a confusão e a ilusão, visto
ser ela também fruto de nosso pensamento, que está aliado a nossa
capacidade de imaginação. Imaginação esta que, embora imprecisa, nos
remete aquilo que, no presente não existe, mas que pode ser o primeiro passo
da criação, da concretização das possibilidades.
Entretanto, esta mesma imaginação que pode nos abrir um dos
caminhos para o conhecimento, pode ser também, uma ameaça, caso não
esteja aliada ao pensamento, numa forma de transformar o que já temos
consolidado e procurarmos novas explicações para os "antigos" fenômenos.
Vejo que o conhecimento, apesar de ser uma busca da humanidade
desde os seus primórdios, ainda hoje carece de uma definição que dê conta de
assimilá-lo em todo o seu dinamismo. A eterna tensão entre a definição da
ação de conhecer e a sua materialização na realidade vivida nos remete à
descrição de inúmeras "formas diferenciadas de conhecimento" que, ao largo
de apresentarem continuidades entre si, são classificadas a partir de suas
rupturas, numa separação hierárquica que, longe de se aproximar da unidade
de conhecimento buscada pela humanidade, alça certos conhecimentos à
categoria de verdade, enquanto outros são rotulados de impuros, menores e,
até mesmo, desnecessários para dar conta da descrição da vida.
Na tentativa de apreender o que há de imutável nas transformações
contínuas da realidade estabelecemos, numa relação indissociável com o
contexto de nossa sociedade moderna, a valorização de um tipo único de
conhecimento verdadeiro, a ciência.
A Filosofia já nos trazia, em Platão e Aristóteles, a idéia de que existem
inúmeras maneiras de conhecer e que estas podem ser alcançadas a partir da
Razão. Entendendo a matemática como a mais expressiva forma de
conhecimento, visto ser ela não influenciada pela subjetividade, Platão nos
apresenta a separação do conhecimento em duas formas, o conhecimento
sensível - aquele que alcança a aparência das coisas - e o conhecimento
intelectual - o que alcança a essência - que constituiria a verdadeira realidade.
Encontram-nos
presos
a
esta
idéia
e
ainda
hoje,
no
limiar
modernidade/pós-modernidade, vivemos a tensão entre os conhecimentos
tidos como puros, oriundos de nosso pensamento e descritos na linguagem
matemática e os conhecimentos denominados de sensíveis, tidos como
menores, por carecerem de valor intelectual.
Platão, como um dos grandes representantes do inatismo, afirma que já
nascemos com princípios racionais e idéias verdadeiras que, ao serem
"relembradas" de forma organizada, pelo despertar da Razão inata, pemitemnos alcançar o conhecimento. Para Platão, "conhecer é recordar a verdade que
já existe em nós" (CHAUI, 1996: 70).
Estas idéias que, a partir de Platão, influenciaram todo o pensamento
moderno, encontram as elaborações de Descartes que continuou afastando a
experiência sensível do conhecimento verdadeiro, incorporando a Razão como
fator fundamental na busca do conhecimento.
Para Descartes, as idéias inatas serão o "fiel da balança" de onde
podemos classificar um conhecimento como verdadeiro ou falso. Frutos
integrais da Razão, as idéias inatas nos permitem exercermos a racionalidade
sobre aspectos da realidade com as quais nunca tivemos contato, de forma
que nos permitisse estabelecer uma relação através da experiência, da
percepção sensorial.
Descartes na tentativa de contrapor Aristóteles e a Escolástica - elabora
as bases do racionalismo moderno trazendo, principalmente, a noção de
método à elaboração racional do conhecimento.2
Entretanto a discussão entre as possibilidades de ruptura e continuidade
entre as diversas formas de conhecer acompanham a gênese da teoria do
conhecimento. Aristóteles, ao estabelecer, diversos graus de conhecimento,
afirma que há continuidade, e não ruptura entre estes graus e que o
conhecimento verdadeiro será formado pela acumulação das diversas
informações trazidas pelos diversos graus de conhecimento. Para Aristóteles, a
intuição intelectual, que só pode ser alcançada através do "pensamento puro",
é a forma de alcançarmos o conhecimento verdadeiro, porém, sem ser
hierarquicamente superior aos outros graus de conhecimento - sensação,
percepção, imaginação, memória e raciocínio (CHAUI, 1996: 112) - visto que,
em cada um deles teremos acesso a um aspecto da realidade.
Estas elaborações aristotélicas vão influenciar o pensamento moderno,
especialmente, John Locke que, ao se propor a analisar as diversas formas de
conhecimento, estabelece que o conhecimento é elaborado pela continuidade
de seus diferentes níveis.
Estas duas correntes filosóficas, que vão originar o racionalismo e o
empirismo, influenciam, até os dias atuais, a incessante busca pela definição
do que é o conhecimento. Conhecer não é só apreender a realidade, descrevêla, utilizar-se dela, mas, tão somente, ao vivenciarmos a realidade,
2
Elaborarei uma discussão mais aprofundada do pensamento de René Descartes no item I.2.1.
entendermo-nos como parte desta, pois ao apreendermos a realidade,
perceberemos que a estamos apreendendo.
Buscando a verdade plena, através dos princípios da Razão vamos, na
história da humanidade, encontrando diversos sentidos para esta palavra.
Passando por Kant, Hegel, os fenomenologistas e chegando à Escola de
Frankfurt, deparamo-nos com inúmeras tentativas de apreensão do seu
sentido. Entretanto, não sendo este meu objetivo, pretendo utilizar-me das
definições de Razão discutidas nos recortes que pretendo estabelecer - o
cartesianismo, o empirismo e o positivismo - sem ater-me a uma discussão
mais profunda do seu sentido nas diversas correntes.
Entendo que, até hoje, numa caminhada contínua em direção ao
conhecimento pleno da verdade, apropriamo-nos da Razão como um critério
avaliador de nossos conhecimentos e também instrumento fundamental para a
nossa compreensão da realidade.
É neste sentido que pretendo, a partir destas colocações da Filosofia,
estabelecer a discussão que será o eixo da tese. Há diversos caminhos para a
elaboração do conhecimento e a ciência, como produção humana na tentativa
da apreensão da realidade, estabeleceu aliada ao contexto de sua criação, um
caminho como único. Ao romper com as possibilidades do conhecimento
sensível, a ciência estabelece o conhecimento como exclusivo resultado de um
método calcado na razão e na comprovação.
Ao instituir, como uma das principais regras do método, a possibilidade
de alcance de todos os conhecimentos possíveis, Descartes e Bacon, por
exemplo -
apesar de suas contraposições sobre o conhecimento inato e empírico,
respectivamente - contribuem para o encarceramento do pensamento na prisão
da razão.
Certamente, como já me referi anteriormente, não pretendo pregar uma
"destruição" da lógica científica e propor aboli-la de nosso sistema de
construção de conhecimento. O que proponho diretamente aqui, é o retorno às
questões fundamentais do conhecimento, onde possamos, estabelecer
novamente um diálogo entre as diversas formas de conhecer e (re) pensarmos
as rupturas estabelecidas por nós no decorrer de nossa história.
Como já explicitado, estas questões, apesar de recorrentes, não se
encontram nem próximas de um esgotamento, visto que não mergulhamos
profundamente na forma como o pensar científico tem formado gerações que
não refletem a ciência e nem mesmo, o conhecimento. A neutralidade - já tão
questionada, mas cujo questionamento ainda continua mergulhado nas brumas
da aceitação - deve ser enfim enfrentada, ademais frente à crise que nos
encontramos há algum tempo, sem vislumbrarmos a solução.
Cabe-nos um retorno imediato às questões fundamentais que,
mascaradas pela contínua e crescente especialização, vem resultando numa
fragmentação provavelmente sem retorno, que tem deixado marcas profundas
na formação de nossa sociedade.
I.2. Conhecimento científico: lógica hegemônica e mitificação.
Não é novidade a profunda crise em que se encontra a ciência moderna.
Desde os primórdios da humanidade, o ser humano "(...) entende-se apenas
como um desvelador de verdades, e nunca um construtor. Considera ele que o
mundo está pronto, as verdades estão dispostas a serem relevadas, tudo está
dado" (LOPES, 1999: 51). Neste contexto, a ciência seria uma forma mais
adequada de se revelar a verdade última da realidade. A partir de seus
métodos, que possibilitam a descrição exata e a comprovação dos fatos
destacados da realidade, a ciência permitiria ao ser humano o controle pleno
dos fenômenos que constituem a vida.
Embasada, cada vez mais, nos pressupostos da especialização e da
fragmentação, a ciência ganhou status de mito e sua característica anônima a
distancia das pessoas, ao mesmo tempo em que se enraíza em nosso
cotidiano.
Surgindo como única forma válida de conhecimento, a ciência moderna
adquire tal relevância em nossa sociedade que é impossível pensarmos, hoje,
em uma forma diferente de descrição da realidade que tenha alcançado
tamanha hegemonia.
Entretanto, a ciência enquanto "prática social do conhecimento"
(SANTOS, 1993: 11) está intrinsecamente vinculada as suas condições sociais
de produção e "há três séculos, o conhecimento científico não faz mais do que
provar suas virtudes de verificação e de descoberta a todos os outros modos
de conhecimento" (MORIN, 1996: 15).
Descrevi, anteriormente, como a busca humana pela "verdade" utiliza-se
do conhecimento como uma forma de alcançar a tão desejada apreensão da
realidade última que daria aos seres humanos o controle de seus destinos, em
suma, de suas vidas.
Ao classificar os diversos tipos de conhecimentos possíveis e, aliado ao
contexto social, dissociar os conhecimentos oriundos da percepção daqueles
construídos pelo pensamento, a partir da intuição intelectual, a história começa
a dar corpo ao conhecimento científico. A forte relação do pensamento com a
razão e sua utilização do método como o caminho para se chegar à verdade
são decisivas na organização dos pilares de sustentação do conhecimento
científico.
Nessa busca contínua pela verdade, o caminho dado pela ciência
constituiu-se como o de mais êxito na tentativa de descrição e apreensão do
real. Esta constatação de que a ciência seria a forma mais apropriada de
alcance do conhecimento pleno, ao mesmo tempo em que permitiu o
desenvolvimento
extraordinário
deste
conhecimento,
imobilizou
as
possibilidades de o pensarmos. Como nos fala Morin (1996: 21) "O espírito
científico é incapaz de se pensar de tanto crer que o conhecimento científico é
o reflexo do real". É justamente esta "crença" que nos mostra a contradição
enraizada no conhecimento científico, pois, ao mesmo tempo em que procura
afastar a realidade dos conhecimentos que possam ser influenciados pela
mitificação ou pelo dogmatismo, a ciência se construiu como um dogma da
sociedade moderna. Esta crença oriunda da tensão entre as diversas correntes
filosóficas que, ao discutirem a Razão e a sua possibilidade de conduzir ao
conhecimento verdadeiro, não questionam a possibilidade de o ser humano
alcançar esta verdade 3.
Esta afirmação é facilmente percebida quando, ao queremos atribuir
valor a uma afirmação a vestimos com uma roupagem científica. A frase "isto
está comprovado cientificamente" dá validade a qualquer afirmação que
3
Refiro-me, aqui, a discussão estabelecida pelos inatistas e empiristas (David Hume, por exemplo) e, até
mesmo aqueles que questionaram as duas correntes, como Immanuel Kant e Friedrich Hegel.
queiramos fazer e nos faz acreditar que tal afirmação seja verdadeira e,
portanto, afastada de distorções e possíveis contestações.
A utilização de um método que, ao coletar dados, a partir de observação
e experimentação, e analisá-los com a utilização de procedimentos lógicos e
que levem à descrição de leis e teorias - método empírico - enraizou-se de tal
forma em nossas diversas esferas sociais que, hoje, é difícil pensar na
produção de um conhecimento que não siga as etapas do método e que seja
classificado como válido.
Hoje, a filosofia da ciência já nos apresenta questionamentos à
mitificação do conhecimento científico e que nos levam a questionar a idéia de
que “(...) a ciência é uma atividade racional, que opera de acordo com algum
método ou métodos especiais” (CHALMERS, 1993:19). Sabemos que a ciência
está intrinsecamente ligada àqueles que a produzem e estes, por sua vez,
ligados aos grupos sociais dos quais fazem parte.
A partir de questionamentos como estes que filósofos como Feyerabend
(1989) discutem o papel "mítico" da ciência que, aproximando-se do papel
desempenhado pelas religiões, apresenta seus métodos e teorias como
verdades absolutas.
Entretanto, quero aqui discutir a hegemonia deste conhecimento
científico, ao mesmo tempo, que repenso outras formas de conhecimento que
julgo válidas para entender a realidade. Não pretendo como já afirmei
anteriormente, "demonizar" a ciência e tentar questionar sua validade. O que
objetivo é fornecer elementos para que possamos ampliar a visão sobre o
conhecimento de forma a estabelecer um diálogo entre diversos deles que
permitam a conseqüente ampliação de nossas formas de vermos e
entendermos o mundo, pois através de um "conflito saudável" entre diversas
formas de pensarmos a realidade, podemos continuar a estabelecer a contínua
produção de conhecimentos que sempre motivou a humanidade.
Pretendo questionar a forma "engessada" como o conhecimento
científico vem sendo apresentado e propor que retornemos a busca incessante
pelo conhecimento, utilizando-nos de diversos caminhos. Esta utilização de
uma única trilha de condução ao conhecimento empobrece a caminhada à
medida que, ao limitar as possibilidades de pensamento, limita também as
nossas possibilidades de utilização de diversos prismas que nos permitam
enxergar formas diferenciadas e ampliadas de conhecimento.
Para tanto, pretendo construir um caminho que, ao repensar,
brevemente os passos dados pela ciência, me permita refletir em quais
momentos ou em quais formas de elaboração, a ciência ao se erguer como
conhecimento hegemônico, exclui através de um monismo paradigmático,
outras formas de conhecer.
Decerto, o período do Renascimento representou uma fase de
desenvolvimento e conquistas da humanidade, onde a necessidade de
ampliação de conhecimentos, a partir do reviver de conhecimentos elaborados
na filosofia antiga e do contato com novos povos cuja lógica diferenciada
proporcionou o questionamento das certezas apresentadas até então,
reforçaram a busca pelo pensamento autônomo e a organização de novas
metas.
Durante todo o século XVI, com a reflexão das grandes conquistas de
então, ao mesmo tempo em que surge um desenvolvimento de conhecimentos
sem proporções, questiona-se, já neste momento, o distanciamento que estes
"novos conhecimentos" começavam a tomar da reflexão.
Entretanto, vamos encontrar neste período, a tentativa de organização
de um caminho para o conhecimento que, ao se constituir como único e certo,
não dissociaria a produção do conhecimento da reflexão que envolve esta
produção.
Porém, apesar da explosão de produções científicas durante o
Renascimento, principalmente, a partir da introdução da matematização nos
conhecimentos que surgiam e o desenvolvimento da Astronomia Copernicana,
vamos encontrar o marco de origem do que hoje chamamos de ciência
moderna, no século XVI.
Este colossal desenvolvimento é oriundo da gigantesca quantidade de
pesquisas que são desenvolvidas por quase toda a Europa. Conhecimentos
relacionados à Física, à Matemática e à Fisiologia4 aquecem a utilização do
método experimental desenvolvido por Francis Bacon que, ao ser aplicado por
Galileu na criação da Mecânica Moderna, estabelece a posição na qual até
hoje este método influencia a produção científica.
Este período inaugura a fase de rompimento com a filosofia aristotélica
que, ao descrever o mundo como um organismo finito e ordenado, onde todas
as coisas teriam lugar definido, permitia a descrição e a classificação da
realidade, na tentativa de sua apreensão.
A ascensão da ciência moderna põe a humanidade frente a um período
revolucionário, onde a idéia de um universo sem limites possibilitou a audácia
de imaginar a possibilidade de uma forma de conhecimento que, ao descrever
4
Em menos de 30 anos, vamos ter o desenvolvimento de pesquisas sobre Hidrostática, Magnetismo,
Fisiologia Cardíaca, Mecânica, Astronomia, dentre outras.
esta realidade e desvendar seus, até então, mistérios indecifráveis, poderiam
favorecer seu controle e sua utilização. O ser humano defrontava-se então com
uma de suas maiores descobertas: ele não era uma peça no jogo da natureza,
ele podia entendê-la, dominá-la. Podia utilizar-se da realidade para compondo
e recompondo os fenômenos, fazer o seu próprio destino. Não estava mais a
mercê de uma realidade da qual algo ou alguém dispunha para organizar sua
vida. Ele podia agora, entendê-la e, portanto, controlá-la.
Esta constatação é, notadamente, oriunda das proposições realizadas,
no início do século XVII, por Francis Bacon que, ao afirmar que o objetivo
primeiro da ciência deveria ser a melhoria da vida dos seres humanos,
apresenta o método experimental como o caminho para se alcançar esta meta.
Através da coleta de dados, a partir da observação, se organizariam teorias
que seriam a base para a contínua reorganização dos fenômenos da realidade.
Podemos entender este período como de uma notável revolução, pois,
ao romper com a idéia do universo finito e perceber que podia entendê-lo e
controlá-lo, visto que, a partir da afirmação de Galileu de que a natureza é
escrita em linguagem matemática, surge a possibilidade do ser humano
desvendar os seus processos, a humanidade começa, então, a aproximar-se
da organização de um caminho para efetuar o desvelamento e posterior
controle da realidade.
A ciência começa a ganhar, então, o poder sobre as coisas e sobre os
seres vivos. Aliada, na mesma época, à organização dada por René Descartes
quando, ao lançar o Discurso do Método (1637), a ciência dá, então, seu
primeiro passo em direção à posição hegemônica que ocupa até os dias de
hoje.
Como esclareci no início da escrita da tese, minha intenção primordial é
a discussão sobre o ensino de ciências na escola fundamental. Entendo que
não há possibilidade de discutir este ensino sem realizar uma análise de como
vêm se dando as relações de produção histórica do conhecimento científico,
visto que penso ser esta uma forma de analisar como esta historicidade
influencia o ensino das ciências.
Para a realização desta breve análise venho, até o momento,
construindo um caminho onde, ao passar pela discussão primeira do que é o
conhecimento, chego até o conhecimento científico, como uma das maiores
expressões realizadas pela humanidade na tentativa contínua de chegar à
verdade absoluta, porém afirmando não ser o conhecimento científico, sua
única expressão.
Ao apresentar uma brevíssima descrição de como a ciência moderna
estabelece-se como o conhecimento pleno, objetivo levantar elementos que me
permitam entender como esta dogmatização chega aos dias atuais enraizandose por todas as esferas de nossa vida cotidiana e gerando um tipo de escola e
um ensino de ciências que, mesmo ao tentar "cientificizar" o conhecimento
trabalhado, o afasta das intenções primordiais da ciência e apresenta um
conhecimento imutável e que tido como verdade, não dá possibilidades de
questionamento, reflexão e produção contínua de conhecimentos.
Entendo que temos, no desenvolvimento da ciência, três grandes
correntes que influenciam até hoje o ensino de ciências, o Cartesianismo, o
Empirismo e o Positivismo5. Realizarei, agora, uma brevíssima descrição
5
Durante o capítulo IV, onde discutirei o ensino de ciências, apresentarei a discussão que me leva a esta
conclusão.
destas três correntes, na tentativa de estabelecer as conexões necessárias à
discussão primordial que pretendo desenvolver na tese: o ensino de ciências.
I.2.1. A influência do Cartesianismo na ascensão hegemônica da
Ciência.
René Descartes (1596-1650) foi o filósofo francês responsável pela
ascensão do método científico no pensamento moderno. Sua frase mais
célebre: "penso, logo existo" é até hoje repetida no mundo ocidental. A
influência de Descartes é tamanha que, até hoje, as bases de seus preceitos
filosóficos direcionam o conhecimento científico. Ele é o principal responsável
pelo dualismo, onde ao separar o corpo e a mente, criou toda uma nova forma
de ver o mundo, rompendo, apesar de admitir a existência de Deus, com a
unidade da existência humana pregada na Idade Média.
Descartes teve uma vasta produção científica e, herdeiro do inatismo,
afirmava que só através de uma razão que é inata e inerente a todos os seres
humanos, podemos chegar ao conhecimento verdadeiro e à apreensão da
realidade criada por Deus. Além disso, ao comparar o corpo com uma
máquina, idéia que é amplamente usada até hoje, ele apresenta as bases nas
quais o mecanicismo aplicado ao corpo humano vai desenvolver-se.
Apesar de o "Discurso do Método" não ser a primeira obra escrita por
Descartes é a primeira a ser publicada e a que ganha mais notoriedade. O
"Discurso" é publicado numa tentativa de Descartes de esquivar-se das
possíveis críticas que outras obras suas como, por exemplo, "O Mundo ou
Tratado da Luz" poderiam obter da Igreja Católica.
Em "O Mundo" Descartes assume definitivamente o mecanicismo
influenciado pelas concepções heliocêntricas e receoso de ter o mesmo destino
de Galileu, decide não publicá-lo. Porém, em 1637, ao tomar a decisão de
publicar "O Discurso", Descartes tem a esperança de despertar em seus
leitores a curiosidade por suas outras obras ainda não publicadas.
Decerto, Descartes, vivendo em um contexto fortemente determinado
pela Igreja Católica, alia as questões científicas às idéias religiosas, não
afastando Deus de suas elaborações, reforçando, inclusive a crença em sua
existência.
Como representante fundamental do inatismo, ele acredita que a Razão
é a fonte de todo o conhecimento, mas não descarta a existência de outras
origens para o conhecimento. Os pensamentos oriundos de nossas sensações,
nossas percepções e de nossa imaginação, apesar de existirem, não nos
levam ao conhecimento e, portanto, à verdade, só seria alcançada pelo
pensamento calcado na Razão, que já nasceria conosco.
Para Descartes, estas idéias, por serem inatas, representariam a prova
da existência do Criador que, por serem colocadas em nosso espírito por Deus
são, evidentemente, verdadeiras.
Apesar de ser sua obra mais conhecida, o “Discurso" é apresentado,
pelo próprio Descartes, como uma narrativa, podendo aproximar-se de uma
fábula, visto que não tem a intenção - o que é comprovado pela pequena parte
dedicada na obra - de descrever o método, pretendendo, tão somente,
descrever como ele mesmo, através de sua própria história, desenvolve sua
forma de pensamento: "(...) meu propósito não é ensinar aqui o método que
cada um deve seguir para bem conduzir sua razão, mas somente mostrar de
que modo procurei conduzir a minha" (1996:7). Além disso, ele pretende
chamar a atenção, como já citei, para outras obras suas, inclusive os "Ensaios"
(Dióptrica, Meteoros e Geometria) onde realmente descreve o método.
Descartes, já nas primeiras páginas do "Discurso", apresenta sua
argumentação básica: ao buscar a verdade e entendendo que todo ser humano
é dotado da Razão - concepção inatista - ele desenvolveu um método que é o
mais sólido até então produzido:
Mas não recearei dizer que penso ter tido muita sorte por ter
me encontrado, desde a juventude, em certos caminhos que
me conduziram a considerações e máximas com as quais
formei um método que me parece fornecer um meio de
aumentar gradualmente meu conhecimento e de elevá-lo
pouco a pouco ao ponto mais alto que a mediocridade de meu
espírito e a curta duração de minha vida lhe permitirão
alcançar. Pois dele já colhi frutos tais que, embora nos juízos
que faço de mim mesmo sempre procure inclinar-me mais
para o lado da desconfiança que para o da presunção, e
embora considerando com olhos de filósofo as diversas ações
e empreendimentos de todos os homens não haja quase
nenhum que não me pareça vão e inútil, não deixo de sentir
uma imensa satisfação pelo progresso que penso já ter feito
na procura da verdade, e de conceber tamanhas esperanças
para o futuro que, se entre as ocupações dos homens
puramente homens há alguma que seja solidamente boa e
importante, atrevo-me a crer que é a que escolhi (1996:6-7,
grifo meu).
Ao determinar que somente sejam "puramente homens" aqueles que
usam apenas a Razão, sem recorrem a explicações sobrenaturais, Descartes
dá pistas em sua obra, de que pretendia afastar-se das posições dogmáticas
impostas pela Igreja Católica, porém, as pressões sofridas pelos pensadores
da época, a exemplo de Galileu, levam-no a introduzir a noção de Deus no seu
método.
Apesar de desenvolver a argumentação de que há uma Razão inata
inerente a todos os seres humanos e que a verdade só poderia ser alcançada
através dela, ele considera importantes os conhecimentos adquiridos através
da percepção, das sensações e da experiência, visto o valor que dava à leitura
dos clássicos - (...) que a leitura de todos os bons livros é como uma conversa
com as pessoas mais ilustres dos séculos passados, que foram seus autores
(1996: 9) - e às viagens - É bom saber alguma coisa dos costumes dos vários
povos para julgarmos os nossos mais salutarmente, e para não pensarmos que
tudo que é contra os nossos modos é ridículo e contra a razão (op.cit.:10).
Descartes pretende, durante todo o texto do "Discurso" fincar as bases
de construção que levariam a Ciência ao mais alto grau hierárquico de
conhecimento. Com seu texto, ele deixa claro que o conhecimento a ser
considerado válido é aquele cuja racionalidade, com bases sólidas fincadas na
matemática e seguindo um método próprio - (...) o método que ensina a seguir
a verdadeira ordem e a enumerar exatamente todas as circunstâncias do que
se procura contém tudo o que dá certeza às regras de aritmética" - deve ser
considerado como o que se aproxima da verdade, deixando de lado outros
conhecimentos julgados menores:
E, finalmente, quanto às más doutrinas, pensava já conhecer
bem o que valiam, para não mais estar sujeito a ser enganado
nem pelas promessas de um alquimista, nem pelas predições
de um astrólogo, nem pelas imposturas de um mago, nem
pelos artifícios ou pelas gabolices de um daqueles que fazem
profissão de saber mais do que sabem (op.cit.:13).
Penso que começamos a encontrar as raízes do cartesianismo
estabelecendo-se como caminho verdadeiro para o conhecimento, nestas
afirmações de Descartes. São elas que vão influenciar séculos de produção de
conhecimento que se julga mais válido do que outros que circulam na
sociedade. Obviamente, esta proposição de Descartes está associada a um
contexto favorável a incorporação de um caminho único de produção de
conhecimento que vem consolidando-se até os dias de hoje. Porém, vemos
que, durante, os últimos anos, a posição hegemônica da ciência vem sendo
questionada, apresentando a crise paradigmática que os novos tempos nos
colocam.
Todavia, Descartes é um dos predecessores deste pensamento que, ao
ser elaborado de forma tão consistente e encontrar-se no terreno fértil para sua
germinação, desenvolveu raízes que influenciam, até hoje, nossas vidas. E,
ainda, como o contexto continua - obviamente, com profundas mudanças - de
certa forma, o mesmo, o cartesianismo não vem sendo plenamente superado.
Apesar de encontrar na corrente estruturalista, argumentos que me
permitem analisar que não existe uma continuidade na razão e que ela,
associada diretamente ao seu tempo e ao seu espaço, apresenta-se
descontínua e, portanto, só há como estabelecer o rompimento com uma
concepção antiga para que se estabeleça uma concepção nova, visto que as
mesmas são válidas ao seu tempo, penso que o cartesianismo vem sendo
incorporado, de diferentes formas, até os dias atuais. Apesar de diferentes
formas de pensarmos e empregarmos o método e vislumbrarmos a ciência
como o caminho válido para o conhecimento, a influência de Descartes é
notada até hoje naqueles que têm contato direto e formador com o
conhecimento científico.
Além de pregar a ciência como caminho válido para a chegada ao
conhecimento, Descartes contribui, também, com a matematização da Ciência,
ao afirmar que seriam "as matemáticas" conhecimentos sólidos e verdadeiros
que serviriam de base para os argumentos da Razão. Junto a isso, ele também
delega às "humanidades" um caráter menor, visto que, para ele, as "letras"
trouxeram o enredamento em dúvidas e erros, justamente por, segundo ele,
não apresentarem fundamentos racionalmente satisfatórios.
Vejo que este pensamento influencia toda a formação da ciência
moderna, já que na modernidade, as ciências ditas humanas também são tidas
como ciências menores, que carecem da racionalidade das ciências que
podem basear-se nas matemáticas.
Resgatando os ideais Pitagóricos da submissão do mundo aos números
e apoiado nas idéias já expressas no desenvolvimento da física, especialmente
da mecânica, de que a matemática é a base da realidade, Descartes conclui
que cabe a ele abrir o caminho para o conhecimento objetivo, sólido e seguro
de todas as coisas.
Colocando a atitude racional como o único caminho para se alcançar a
verdade e excluindo as experiências sensíveis do caminho do conhecimento,
Descartes funda as bases de seu método onde, ao colocar a dúvida como a
principal forma de alcançar a "clareza das idéias" e ao questionar que a
representação fornecida pelo pensamento racional pode não garantir esta
clareza, ele, ao ir superando os diversos níveis de conhecimento em que aplica
a racionalidade, chega a sua mais "popular" afirmação: "Penso, logo existo":
Mas logo depois atentei que, enquanto queria pensar assim
que tudo era falso, era necessariamente preciso que eu, que o
pensava, fosse alguma coisa. E, notando que esta verdade penso, logo existo - era tão firme e tão certa que todas as mais
extravagantes suposições dos cépticos não eram capazes de
abalar, julguei que podia admiti-la sem escrúpulo como o
primeiro princípio da filosofia que buscava (1996:38).
Partindo desta, aparentemente, simples constatação, ele pretende
garantir a racionalidade como o caminho único para o alcance da verdade
última, do conhecimento pleno da realidade:
(...) vendo várias coisas que, embora pareçam muito
extravagantes e ridículas, não deixam de ser comumente
aceitas e aprovadas por outros grandes povos, aprendia a não
crer com muita firmeza em nada do que só me fora persuadido
pelo exemplo e pelo costume; e assim desvencilhava-me
pouco a pouco de muitos erros, que podem ofuscar nossa luz
natural e nos tornar menos capazes de ouvir a razão.
(1996:14, grifo meu).
Desta forma, Descartes, ao propor a construção de uma "cadeia de
razões", afirma que todo e qualquer aspecto da realidade poderá ser
conhecido, desde que para isso, surja uma primeira certeza - para ele, a
certeza primeira é Cogito ergo sum, pois se pensamos, existimos - e, então a
partir da lógica matemática, todas as dúvidas subseqüentes podem ser
esclarecidas.
Ë aí que encontro outro pilar da influência do cartesianismo, a certeza de
que todas as dúvidas sobre a realidade podem ser reveladas, desde que para
isso utilizemos a racionalidade.
Além disso, a existência está condicionada ao pensamento - "o fantasma
na máquina" - pois deixando de pensar, deixamos de existir. Esta separação
entre a res cogitans e a res extensa é fundamental na formação de todo o
pensamento moderno. Ao separar corpo e mente, corpo e alma, justifica o
intransponível abismo entre o objetivo e o subjetivo, pois se há um pensamento
inerente aos seres humanos, este é dado por "algo" exterior a nós, que a nós
se relaciona a partir da Razão. Ou seja, a partir da certeza primeira de nossa
existência, Descartes tenta através da racionalidade provar a existência de
Deus.
A visão dualista formada pelo cartesianismo que, ao separar o corpo da
mente, afirma que o eu não depende do corpo físico, estando registrado na
essência, ou seja, naquilo que a mente é, influencia toda a produção da ciência
moderna, estabelecendo, definitivamente, a ruptura entre a visão renascentista
ainda impregnada pelas idéias produzidas na Idade Média e o racionalismo em
formação do século XVII.
A premissa argumentativa de Descartes: eu existo, porque penso é
fundamental para toda a formação do pensamento moderno, influenciando, até
os dias de hoje, a formação científica de gerações. As ciências ainda estão
impregnadas das afirmações dualistas, mesmo com todos os avanços já
produzidos, principalmente pelos pesquisadores ligados à neurobiologia, de
onde podemos destacar Antônio Damásio, que nos afirmam que todo evento
mental é um evento físico.
Ao buscar um argumento racional para a existência de Deus, Descartes
constrói uma teoria intermediária onde, mesmo expondo suas idéias
revolucionárias para a época, não contrariaria o contexto imposto pela Igreja
Católica.
Para afastar-se de possíveis problemas com a Igreja Católica e,
obviamente, também devido a sua formação e seu contexto, Descartes tenta
incessantemente aliar a idéia de Deus às suas argumentações. Isto pode ser
notado quando ele afirma que só a existência de Deus poderia permitir que o
ser humano tivesse a idéia de Deus (res infinita), idéia esta que seria o
princípio da objetividade, pois só através de um Deus, ou seja, da Razão, o ser
humano poderia alcançar o conhecimento da verdade.
O Deus cartesiano é a essência da Razão inerente aos seres humanos
e, com esta proposição, Descartes inclui Deus na racionalidade e resolve as
dúvidas de sua formação e o olhar desconfiado da Igreja Católica para as
proposições novas da época.
Ao separar o corpo da mente, ele também inaugura influenciado pelas
idéias mecanicistas que surgiam em seu tempo, a partir do avanço da Física, a
metáfora do mundo como uma máquina, cuja existência independe de nossa
observação e que poderia racionalmente ser apreendida, porém sendo sempre
menor que a realidade verdadeira, que viria a ser continuamente buscada pela
Razão, que a apreenderia ao utilizar o método.
O
método,
para
Descartes,
deveria
ter
como
características
fundamentais, a clareza e a precisão - preceito da evidência - onde através da
racionalidade pudéssemos observar e comprovar a existência e os processos
inerentes aos fenômenos da realidade.
Porém, para a utilização do preceito da evidência, Descartes apresenta
outros caminhos metodológicos que deveriam precedê-lo: a fragmentação dos
fenômenos em partes para que pudessem ser melhor explicados - preceito da
análise; organizar os conhecimentos de forma ordenada, partindo sempre do
mais simples para o mais complexo - preceito da síntese - e registrar todas as
etapas a serem realizadas - preceito da enumeração.
Utilizando-nos do método poderíamos chegar ao conhecimento do corpo
físico e do mundo material que, apoiados na idéia de Deus e através dos
caminhos da racionalidade, nos levaria ao conhecimento pleno. Conhecimento
este que só é possível porque o mundo físico é uma particularidade do mundo
ideal, que só é alcançado a partir do pensamento.
Mesmo tendo clareza de que as dúvidas poderiam surgir, apesar da
precisão matemática fundamental à aquisição do conhecimento, Descartes
propôs uma "moral provisória" que pregava o conformismo social - (...) sempre
tentar antes vencer a mim mesmo do que à fortuna, e modificar antes meus
desejos do que a ordem do mundo (...) acostumar-me a crer que não há nada
que esteja inteiramente em nosso poder, a não ser nossos pensamentos"
(1996:30) - e a obediência às leis e aos costumes - (...) conservando com
constância a religião na qual Deus me deu a graça de ser instruído
(...)governando-me em qualquer outra coisa segundo as opiniões mais
moderadas e afastadas do excesso, que fossem comumente aceitas e
praticadas pelas pessoas mais sensatas entre aquelas com quem teria de
conviver (1996:27).
Obviamente, esta "moral" esteve a serviço do contexto vivido por
Descartes e é, também fruto de sua formação, entretanto, estes preceitos
embasam o caminho para a construção da neutralidade científica que começa
a ser construída.
Vejo que a ciência moderna esteve, desde sua gênese, aliada ao
sistema político-econômico a que se encontrava relacionada e colaborando
com a roupagem científica a este solo fértil onde ela poderia proliferar:
Pois, como nossa vontade é propensa por natureza a só
desejar as coisas que nosso entendimento lhe apresenta de
algum modo como possíveis, é certo que, se considerarmos
todos os bens que estão fora de nós como igualmente
afastados de nosso poder, não lastimaremos mais a falta
daqueles que parecem ser devidos a nosso nascimento,
quando deles formos provados sem nossa culpa (...) (1996:3031).
Até mesmo um método que, ao se autodenominar científico e justificar
sua elaboração devido à necessidade inerente de conhecimento dos seres
humanos, pretendia-se neutro e dotado do poder da verdade, conseguida
através da Razão pura, encontra-se impregnado pelo contexto sócio-histórico
em que nasce.
A influência do cartesianismo na ciência moderna é tamanha que tanto a
neutralidade pregada por ele, como a racionalidade que se lhe impõe, são
frutos dos processos sociais que o criam e os quais são criados por ele.
A mitificação do conhecimento científico vai permitir que a ciência se
eleja como "o conhecimento", permitindo as mais diversas formas de domínio
da natureza, em todos os seus elementos, inclusive nós, humanos.
Vejo que os preceitos elaborados por Descartes são os mesmos que até
hoje utilizamos em nossa organização científica, onde fragmentamos,
organizamos em ordem crescente de complexidade, registramos e, através de
clareza e precisão - condições fundamentais - elaboramos um conhecimento
verdadeiro, ou melhor, científico que, enquanto não dá as respostas
necessárias às dúvidas, nos orienta a esperarmos passivos pelos "homens
puramente homens" que resolverão estes problemas.
Apesar das inúmeras críticas realizadas ao pensamento cartesiano,
percebo hoje ainda, os preceitos elaborados por Descartes, através do método
cunhado por ele, enraizando-se por todas as esferas de nossa vida cotidiana,
destacando, principalmente, a escola e, mais especificamente, o ensino de
ciências. Mesmo com todas as críticas e tentativas de superação já elaboradas
ao dualismo cartesiano - mesmo aquelas que reduzem todos os fenômenos à
fisicalidade, como aquelas que seguem os caminhos sócio-históricos - o ensino
ainda encontra-se preso à visão cartesiana, baseado na fragmentação e na
organização crescente dos fenômenos em simples e complexos.
Hoje, a epistemologia já nos coloca frente à questão da complexidade6
como um outro caminho paradigmático para pensarmos o conhecimento,
porém encontramo-nos, ainda, presos ao dualismo cartesiano.
O cartesianismo permitiu que a ciência nos ensinasse a dominar a
natureza, mas pecou por apresentar esta como a forma única de alcançarmos
o conhecimento verdadeiro.
I.2.2. O empirismo e a importância da experiência para o
conhecimento científico.
Ao contrário do racionalismo, para o empirismo a origem de todo e
qualquer conhecimento é a experiência alcançada pelos sentidos. Para Francis
Bacon (1561-1626) e John Locke (1632 -1704) - os grandes representantes da
concepção empírica de conhecimento - o conhecimento só seria possível pela
experiência (empeirea) que, ao ser adquirida pelos sentidos, controlaria as
idéias elaboradas pela Razão, sendo esta inclusive, organizada por aquela.
Francis Bacon foi um dos pensadores mais importantes para o
estabelecimento da ciência moderna. Ao elaborar as bases do que chamamos
empirismo, ele estabelece a experiência sensível do mundo como o caminho
6
No capítulo IV estarei discutindo a epistemologia da complexidade, baseada principalmente em Edgar
Morin e a propondo como alternativa à influência do cartesianismo no ensino de ciências.
para se encontrar o conhecimento verdadeiro, a descrição plena da realidade.
Tais fundamentos encontram-se em sua obra mais famosa, o Novum Organum
ou verdadeiras indicações acerca da interpretação da natureza (1620), onde
Bacon,
principalmente nos 130 aforismos da primeira parte da obra,
estabelece os princípios do método empírico que, até os dias atuais, rege junto
ao cartesianismo e ao positivismo, a elaboração do conhecimento científico.
Para ele, seria a experiência sensível o caminho adequado para a
elaboração do conhecimento e a razão poderia ser rejeitada, visto que ao
basear-se na dedução, estaria a mesma sujeita às imperfeições da mente.
Fazendo um breve resumo do Novum Organum busco estabelecer os
pontos
de
conexão
entre
o
empirismo,
a
ciência
moderna
e,
consequentemente, o ensino de ciências.
Considerando o método dedutivo como um “exercício inócuo”, Bacon
afirma ser o uso exclusivo da Razão uma “doutrina viciosa e vã idolatria”
(1973:12), destacando o “método da indução” como o caminho verdadeiro da
ciência, onde a partir de observações metódicas e experimentos realizados
organizadamente, se chegaria às “tábuas de investigação”, que permitiriam o
conhecimento pleno dos fenômenos7. Desta forma, Bacon consolida sua
ferrenha oposição ao “método da dedução” que, para ele, permitiria apenas a
ordenação do já conhecido. Através do método indutivo, Bacon afirmava que
poderia, de fato, haver a ampliação do conhecimento.
Porém, assim como Descartes, Bacon também dá importância ao
conhecimento já produzido: “(...) que sejam conservados intactos e sem
7
A Primeira tábua de investigação seria a da “presença ou afirmação”, onde todos os fenômenos com
características semelhantes seriam descritos. Na Segunda tábua ou das “ausências ou negações” seriam
verificados os casos onde o fenômeno não ocorre. Já a Terceira tábua de investigação ou das “gradações
ou comparações” seriam trabalhadas as variações dos fenômenos, descrevendo as semelhanças e
diferenças do mesmo.
restrições o respeito e a glória que se votam aos antigos, isso para o bom
transcurso de nossos fados e para afastar de nosso espírito contratempos e
perturbações” (1973:13).
O contexto de produção das obras de Bacon e Descartes levou os
pensadores a uma dicotomia onde, mesmo “respeitando” as obras e produções
científicas já produzidas, afirmam, com a pretensão característica do
conhecimento científico, que há somente dois caminhos a seguir: o “cultivo das
ciências” e a “descoberta científica”.
Bacon afirma que é preciso ir mais além à busca da “vitória sobre a
natureza, pela ação” (1973: 14), apresentando aí a meta científica de domínio
da natureza e o seu método como “a grandiosa restauração do saber e da
ciência” (1973: 15). Para ele, a ciência não seria apenas uma atividade
contemplativa, na busca por um conhecimento meramente descritivo, mas, sim,
uma atividade diária, coletiva e de embate contínuo com a natureza, que
permitiria, com seus avanços, a melhoria da qualidade de vida, em diversos
sentidos. Em vários momentos de sua obra Bacon afirma que “Saber é Poder”,
descrevendo as formas como o conhecimento poderia e deveria ser utilizado
pelos seres humanos na construção de sua própria vida, controlando a
natureza.
Realmente tanto o empirismo como o cartesianismo podem ser até hoje
considerados como os “grandes caminhos científicos”, pois mesmo com toda a
discussão realizada, desde os primeiros momentos de ascensão da Física
Relativística de Einstein, a ciência ainda encontra-se apoiada nos pressupostos
teóricos empíricos e cartesianos.
Afirmando que os avanços científicos alcançados até o momento de
suas elaborações são “obras do acaso”, Bacon descarta definitivamente o uso
da Razão como caminho para a produção científica, apontando a exclusividade
da racionalidade como a causa dos “males da ciência”: “(...) enquanto
admiramos e exaltamos de modo falso os poderes da mente humana, não lhes
buscamos auxílios adequados”(Aforismo IX, 1973: 20).
A natureza seria independente em seus fenômenos – “A natureza
supera em muito, em complexidade, os sentidos e o intelecto (...)” (Aforismo X,
1973: 20) -, contudo, o homem seu “ministro e intérprete” (Aforismo I, 1973:
19), poderia dominá-la, ao entendê-la, através da observação e para isso
deveria desenvolver “procedimentos ainda não tentados” (Aforismo VI, 1973:
20), destacando a inovação e originalidade de suas elaborações.
Ao realizar uma densa crítica ao conhecimento pela via da Razão – “(...)
o intelecto não regulado e sem apoio é irregular e de todo inábil para superar a
obscuridade das coisas” (Aforismo XXI, 1973: 23), Bacon estabelece o “método
empírico” como o caminho verdadeiro para se produzir conhecimento científico,
por ser a via que:
(...) recolhe os axiomas dos dados dos sentidos e particulares,
ascendendo contínua e gradualmente até alcançar, em último
lugar, os princípios de máxima generalidade. Este é o
verdadeiro caminho, porém ainda não instaurado (Aforismo
XIX, 1973: 22, grifo meu).
Ao estabelecer a observação da natureza como o caminho para tornar
“ativas as ciências”, posso observar no Novum Organum, a influência da Igreja
Católica, assim como no Discurso do Método de René Descartes, pois Bacon
afirma que não podemos confundir as “opiniões inúteis”, os “ídolos da mente
humana” com “as verdadeiras marcas e impressões gravadas por Deus nas
criaturas” (Aforismo XXIII, 1973: 23), pois a experiência seria fruto direto da
sabedoria e ordem divinas. Estas afirmações refletem não só o contexto de
produção das duas obras como, principalmente, a enorme influência exercida
pelos pressupostos divinos na produção científica dos séculos XVI e XVII.
Até este momento a religião não estava de todo divorciada da produção
de conhecimento da época, estabelecendo ainda princípios e caminhos a
serem seguidos. Entretanto, noto que paulatinamente, a discussão divina vai
cedendo espaço à ciência, fato este que vai consolidar-se apenas nos séculos
XVIII e XIX.
Ao dicotomizar o que denomina de “antecipações” e de “interpretações”,
Bacon irá, apesar de afirmar que não estará julgando nem comparando os
métodos que julga antigos, eleger a interpretação dos fenômenos da natureza,
a partir da experiência sensível, como o caminho verdadeiro da ciência. A
busca contínua da verdade plena dos fenômenos orienta toda a elaboração
teórica realizada.
Entretanto, apesar da “busca da verdade” elaborada através do método
empírico, Bacon já apresenta a necessidade de não fazer-se comparações
entre as diversas formas de produção de conhecimento, apesar de eleger a
sua elaboração como verdadeira, ele afirma que há diferentes formas de
pensar a natureza. Seja por antecipação – o uso da racionalidade – ou por
interpretação – aquela que ele julga verdadeira e correta, Bacon expõe a
impossibilidade de julgamento, “pois não se estabelecem comparações entre
engenhos e capacidades” (Aforismo XXXII, 1973: 25), apesar de “as coisas
novas sempre [serem] compreendidas por uma analogia com as antigas”
(Aforismo XXXIV, 1973: 26).
Esta característica do empirismo perdeu-se no desenvolvimento da
ciência moderna, visto que a sociedade passa a julgar o valor dos
conhecimentos sempre em referência a sua proximidade ou distanciamento do
conhecimento científico.
Ao propor o “trato direto com as coisas”, ele estabelece que devemos
partir dos fatos mais simples até chegarmos às elaborações mais gerais, de
forma que possamos superar os quatro gêneros de ídolos que bloqueiam a
mente humana: Ídolos da Tribo, Ídolos da Caverna, Ídolos do Foro e Ídolos do
Teatro8. Tais ídolos só poderiam ser superados pela formação de axiomas
oriundos da “verdadeira indução”, ou seja, aquela que parte da experiência
sensível e, através da crescente complexificação, chega à verdade.
Bacon considerava as abstrações provenientes da Razão como desvios
prejudiciais à aquisição do conhecimento verdadeiro, visto que as abstrações
levam à elaboração de padrões que, muitas vezes, não existem na natureza.
Estas abstrações acabam por permitir distorções que mascaram o verdadeiro
conhecimento, pois “o intelecto humano quando assente em uma convicção
(...) tudo arrasta para seu apoio e acordo” (Aforismo XLVI, 1973: 29).
Percebo que a ciência apresentada aqui, baseada na racionalidade, põe
à prova sua veracidade, visto que “o intelecto humano não é luz pura, pois
recebe influência da vontade e dos afetos, donde se pode gerar a ciência que
se quer” (Aforismo XLIX, 1973: 31).
Encontro aqui raízes profundas do conhecimento científico que vêm
perpetuando-se até hoje, onde a fragmentação da realidade em partes,
8
Os Ídolos da Tribo dizem respeito à natureza humana, cujo intelecto distorce e corrompe a percepção
realizada pelos sentidos. Os Ídolos da Caverna seriam aqueles relacionados a nossa experiência de vida
como indivíduos. Os Ídolos do Foro seriam os provenientes dos indivíduos em sua relação com a
sociedade e os Ídolos do Teatro dizem respeito aos conhecimentos oriundos das doutrinas filosóficas e
dos conhecimentos obtidos através da razão.
aprisionadas através da experiência, seria o passo inicial da aquisição do
conhecimento. Percebo que o ensino de ciências, e ouso dizer que também a
formação dos professores de ciências, é fortemente alicerçada no empirismo,
visto as metodologias mais presentes nos processos pedagógicos versarem
continuamente pelos aspectos ligados à experiência sensível dos fenômenos.
Bacon, na constituição do empirismo, estabelece, também, críticas a
todos aqueles que apesar de utilizarem a experiência, como Aristóteles, por
exemplo, a submetem às abstrações já realizadas anteriormente.
A ciência moderna passa, a partir de Bacon, a assentar inúmeros
pressupostos no empirismo, visto que estamos, ainda hoje, baseados em seus
reflexos, onde a experiência sensível, materializada pelos experimentos e
organizada pela fragmentação hierárquica permitiria o alcance da verdade
científica.
I.2.3. O positivismo e os fundamentos da "religião" científica.
Deterei-me, agora, à discussão sobre como a corrente positivista, ao se
moldar como um dos pilares fundamentais da ciência moderna, passa a
influenciar o cotidiano, as escolas e, consequentemente, o ensino de ciências.
Apresentando - a partir de um profundo corte, pelo qual optei como
forma de ir diretamente ao ponto, em meu entender, nevrálgico que pretendo
discutir - as bases empiristas clássicas que influenciam a formação do
positivismo, pretendo realizar um breve passeio pelas idéias empiristas e determe nas idéias, daquele que julgo ser o maior representante do positivismo,
Augusto Comte (1798-1857) e, a partir de então, estabelecer as conexões
necessárias para analisar a influência do positivismo no ensino de ciências.
O empirismo clássico dá origem ao positivismo de tradição francesa, em
especial às formulações de Auguste Comte e Émile Durkheim, que irão afirmar
que o conhecimento resulta da observação e não de proposições a priori.
Assim julgavam insatisfatória a formulação do conhecimento baseada
unicamente na racionalidade e na concepção da matemática como sistemas de
proposições.
Contudo, optei por apresentar na tese, as formulações positivas de
Comte, principalmente, as idéias constituintes do "Curso de Filosofia Positiva"
por entendê-las como as idéias que serviram de base à implementação do
positivismo e que foram de fundamental influência na ascensão da ciência
moderna e, consequentemente, no ensino de ciências.
Obviamente, não ignoro as influências de outros empiristas como Bacon,
Locke, Hume e de outros positivistas clássicos como Durkheim9 na gênese e
desenvolvimento da ciência moderna, mas minha opção de aprofundar-me um
pouco mais nas proposições apresentadas por Comte deve-se a alguns
fatores, a saber:
Comte foi um dos primeiros pensadores do nascimento da ciência moderna a
discutir as questões de natureza biológica10 e entender que a sociologia ciência que estava em pleno nascimento - deveria ser o foco de atenção da
filosofia que ora colocava-se na busca de uma organização científica. Um dos
grandes exemplos de sua "preocupação" em discutir a Biologia vem da
organização da Teoria Celular que, desde 1824, já ganhava fôlego nos círculos
científicos, e adquire notoriedade a partir de Virchow que, em 1855, apresenta
9
Tratarei da obra de Émile Durkheim no capítulo III onde discutirei os aspectos relacionados à religião.
Não ignorei que Willian Harvey já havia, em 1628, desenvolvido inúmeros trabalhos sobre a fisiologia
animal e que a Teoria Celular encontrava-se em pleno desenvolvimento, porém, Comte chama a atenção
da ciência para algo além da matematização, oriunda de processos racionais, proposta na explicação dos
fenômenos biológicos e propõe a experimentação como base para seu conhecimento.
10
a célebre frase "omnis cellula a cellula" - todos vêm de células saídas de
células - encontrando em Comte um crítico ferrenho. Para ele, a Teoria Celular
não passava de uma moda elaborada por pesquisadores influenciados pelas
ilusões provocadas pelo microscópio e que esta "sociedade de células" era
unicamente baseada nos ideais democráticos que poderiam levar-nos
diretamente à anarquia (LENTIN, 1996: 41).
Além disso, Comte discute intensamente as formas como a filosofia
positiva foi, paulatinamente, influenciando a produção científica da época,
principalmente, as questões sociológicas, relativas à organização do Estado e
as pesquisas ligadas às áreas, a qual hoje denominamos, de forma geral de
biológica, a zoologia, botânica e fisiologia.
A visão de mundo elaborada por Descartes já havia fincado os pilares da
ciência moderna, as novas descobertas efervesciam e a ciência ganha, então
espaço tal na sociedade moderna que, de lá não sairia tão cedo - e sabemos
que não saiu - movendo-se no caminho de uma expansão sem precedentes.
O mundo, no final do século XVIII, ainda sob as conseqüências da
recente Revolução Francesa, encontra-se em pleno caminho da busca pela
transformação. Os limites terrestres e marítimos já haviam sido transpostos
pelas navegações, o Velho Mundo já havia encontrado outros povos e novas
formas de organização do pensamento. A Revolução Industrial prosseguia com licença do trocadilho - a "pleno vapor", a Idade Média havia,
definitivamente, ficado para trás.
É no final deste século tão profícuo para a ciência, que nasce Auguste
Comte, na França e cunha, no século XIX, um sistema tão consistente de
pensamento que, até hoje, influencia o desenvolvimento das ciências.
Como afirmei anteriormente, entendo que, não só a ciência propriamente
dita, mas, o ensino de ciências na escola fundamental, são fortemente
influenciados pelos sistemas cartesiano, empirista e positivista e busco
encontrar na análise dos mesmos, algumas pistas que levem-me a entender
como suas raízes, ao estarem completamente fincadas no solo do ensino,
acabam por impedir que outros sistemas de pensamento ganhem espaço e
possam estabelecer-se como outros caminhos para a construção do
conhecimento.
Entendo que a questão do ensino de ciências envolve uma rede
complexa de processos, os quais não tenho a pretensão de esgotar no espaço
desta tese, entretanto, proponho-me a realizar uma discussão baseada na
epistemologia que possa, ao discutir as bases - tanto da ciência quanto do
ensino de ciências - me permitir o alargamento de meus pensamentos e o
entendimento das críticas que venho fazendo no decorrer de minha formação e
atuação profissional.
Estudar a filosofia positivista de Comte é, portanto, para mim, caminho
fundamental desta discussão, visto que, desde a dissertação de mestrado11 já
apontava a influência do positivismo como um dos principais pilares da ciência
moderna e, ao mesmo tempo, a interpretação parcial de alguns de seus
pressupostos como um dos principais entraves ao desenvolvimento de um
ensino de ciências pautado na busca do conhecimento, que é o objetivo
primordial da ciência e do qual o ensino de ciências na escola fundamental vem
afastando-se, apresentando justamente a imagem de uma ciência imutável e
verdadeira e que a própria história da ciência vem desmentir.
11
Fonseca, Lana. Religião popular e saúde no cotidiano das classes subalternas:reflexões sobre o saber
popular. Dissertação de Mestrado. Niteroi: Universidade Federal Fluminense, 1999.
Para Comte, a nova sociedade que se apresentava no século XIX, só
poderia ser reorganizada a partir de uma reforma intelectual dos seres
humanos.
Os sistemas de pensamento até então hegemônicos, baseados
unicamente na racionalidade, não davam conta da sociedade moderna que ora
apresentava-se.
Para ele, o pensamento humano era fruto de uma marcha progressiva
da história e afirmava que o processo histórico pelo qual passariam as ciências
e o próprio ser humano, desenvolveriam-se passando por três fases - a
teológica ou fictícia, a metafísica ou abstrata e a positiva ou científica,
apresentando o sistema de pensamento positivista como a fase definitiva da
história do conhecimento, onde os (...) sistemas gerais de concepções sobre o
conjunto de fenômenos, se excluem mutuamente: a primeira é o ponto de
partida necessário da inteligência humana; a terceira, seu estado fixo e
definitivo; a segunda, unicamente destinada a servir de transição (1991: 4, grifo
meu).
Podemos notar, tanto em Descartes como em Comte a pretensão típica
da ciência, cujas elaborações tendem sempre a se impor como as mais
apropriadas, as verdadeiras formas de apreensão da realidade, ou, até mesmo,
como a própria realidade.
Na organização contínua das fases apresentadas por Comte, encontro
as raízes do que hoje chamamos secularização12, onde as explicações divinas
da realidade seriam um estágio menos avançado e, portanto, inferior de
conhecimento. Para ele, quando no estado teológico, o pensamento humano,
por basear-se em poucas observações, encontraria na imaginação sua
12
Discutirei mais detidamente o conceito de secularização no capítulo III onde realizarei a discussão
sobre religião e religiosidade.
principal fonte de conhecimento, elegendo como explicação para os
fenômenos, as idéias sobrenaturais, pois apresenta os fenômenos como
produzidos pela ação direta e contínua de agentes sobrenaturais mais ou
menos numerosos, cuja intervenção arbitrária explica todas as anomalias
aparentes do universo (1991:4).
Como pretendia propor uma nova organização de pensamento aliada à
nova forma de organização da sociedade que os processos sócio-econômicos
levavam a acontecer, Comte afirmava que o estado teológico, por dar aos
seres humanos a idéia de imutabilidade dos fenômenos, também contribuía
para uma organização social baseada na autoridade.
Já no estado metafísico, considerado por ele nada mais do que simples
modificação geral do primeiro (1991:4), os seres humanos substituem as
divindades do sistema teológico por “forças" que, baseadas na abstração e na
argumentação, dariam conta de explicar os fenômenos e que viriam, num
segundo estágio deste estado, reunidas numa única força, a natureza. Esta
natureza poderia ter sua origem, seu destino, seus componentes, explicados
por processos argumentativos que, ao substituírem a vontade divina por forças,
permitiriam a chegada ao conhecimento. Na organização social mediante o
estado metafísico, a sociedade seria organizada por um contrato social entre o
Estado e o povo.
Já no estado positivo, última fase da história do conhecimento humano
e, portanto, superior às outras, a imaginação do estado teológico e a
argumentação do estado metafísico seriam, finalmente, superadas pela
observação e pela experiência. Nesta forma de conceber o conhecimento,
Comte nos afirma que, para cada proposição deve, necessariamente,
corresponder um fato:
(...) no estado positivo, o espírito humano, reconhecendo a
impossibilidade de obter noções absolutas, renuncia a
procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as
causas íntimas dos fenômenos, para preocupar-se unicamente
em descobrir, graças ao uso bem combinado do raciocínio e
da observação, suas leis efetivas, a saber, suas relações
invariáveis de sucessão e similitude. A explicação dos fatos,
reduzida então a seus termos reais, se resume de agora em
diante na ligação estabelecida entre os diversos fenômenos
particulares e alguns fatos gerais, cujo número o progresso da
ciência tende cada vez mais a diminuir (1991:4).
É nesta afirmação que vamos encontrar o ponto discordante da filosofia
positiva e o empirismo, pois, o conhecimento não estaria relacionado apenas à
observação e à descrição de fatos isolados, mas sim, a uma busca, através da
experiência, pelas leis gerais que os fenômenos apresentam em suas relações:
Todos os bons espíritos repetem, desde Bacon, que somente
são reais os conhecimentos que repousam sobre fatos
observados, Essa máxima fundamental é evidentemente
incontestável, se for aplicada, como convém, ao estado viril de
nossa inteligência. Mas, reportando-se à formação de nossos
conhecimentos, não é menos certo que o espírito humano, em
seu estado primitivo, não podia nem devia pensar assim. Pois,
se de um lado toda teoria positiva deve necessariamente
fundar-se sobre observações, é igualmente perceptível, de
outro, que, para entregar-se à observação, nosso espírito
precisa de uma teoria qualquer. Se, contemplando os
fenômenos, não os vinculássemos de imediato a algum
princípio, não apenas nos seria impossível combinar essas
observações isoladas e, por conseguinte, tirar daí algum fruto,
mas seríamos inteiramente incapazes de retê-los; no mais das
vezes, os fatos passariam despercebidos aos nossos olhos
(1991: 5).
Superando as idéias empiristas, o positivismo apresenta a necessidade
dos fatos observáveis estarem aliados às leis e aos princípios estabelecidos
pelo pensamento, de forma a estabelecer um sistema teórico consistente que
encadearia
os fenômenos,
os
relacionando
as
leis
já
determinadas
cientificamente que iriam estabelecendo-se a partir de critérios que se
organizariam crescentemente do mais simples ao mais complexo.
Vou encontrar no positivismo de Auguste Comte, uma das pistas que me
permitem pensar as origens da fragmentação do conhecimento científico que
influenciam o ensino de ciências. Ele afirmava que cada ciência deve ocuparse de um grupo de fenômenos que serão explicitados pela experiência, se bem
que ele entenda estas divisões como meramente artificiais, visto que o
conhecimento é único e a fragmentação é, apenas um método que irá facilitar a
busca do conhecimento, que, ao procurar as respostas para as questões
fundamentais, deve utilizar, em conjunto, os pontos de vista das mais variadas
"ciências positivas", de forma a favorecer a resolução destas questões:
As divisões que estabelecemos em nossas ciências, sem
serem arbitrárias, como alguns o crêem, são, com efeito,
essencialmente artificiais. Na realidade, o assunto de nossas
investigações é uno; nós o dividimos com o fito de separar as
dificuldades para melhor resolvê-las (...) questões importantes
exigiram certa combinação de vários pontos de vista especiais,
a qual não pode ocorrer na constituição atual do mundo
científico (1991:16, grifo meu).
Ao contrário de Descartes, Comte não acredita na formação de uma
única ciência capaz de dar conta da descrição da realidade e pensava que, só
através do método é que se poderia alcançar a almejada unidade científica, ou
seja, um sistema que desse conta da realidade por inteiro, mas que seria
completamente subjetivo: A filosofia positiva, cuja mais alta ambição é
descobrir as leis dos fenômenos e cujo primeiro caráter próprio é precisamente
considerar proibidos necessariamente à razão humana todos esses sublimes
mistérios (1991: 6, grifo meu).
Encontro aí um dos possíveis motivos para a unificação do método
científico. Ao afirmar a impossibilidade do estabelecimento de uma ciência
universal e ao eleger o método científico como a única trilha a seguir para se
alcançar a subjetiva unidade do conhecimento, o positivismo, nos põe frente a
frente com a utilização indiscriminada de uma única metodologia que daria
conta de diferenciados sistemas de pensamento. Este monismo metodológico
encontra-se até hoje, determinando as formas utilizadas pelas diversas áreas
das ciências e criando uma lista hierárquica de conhecimentos que,
dependendo de sua proximidade ao método científico, serão considerados
mais valorosos e alcançarão o status de verdade.
Para o positivismo não havia a necessidade de serem estabelecidas as
causas e, possíveis conseqüências dos fenômenos, bastando para se alcançar
o conhecimento, a descoberta das "leis naturais invariáveis" que regem todos
os fenômenos do universo. Esta descoberta está invariavelmente relacionada
ao emprego do método, a partir da observação e experimentação precisas bem
como, às relações entre os fatos e os princípios que os regem:
O método não é suscetível de ser estudado separadamente
das investigações em que se emprega; ou, ao menos, este é
apenas um estudo morto, incapaz de fecundar o espírito que a
ele se entrega. Tudo o que se pode dizer do real, quando o
tomamos abstratamente, se reduz a generalidades de tal
modo vagas que não poderiam ter qualquer influência sobre o
regime intelectual (...) estabelecemos firmemente, como tese
lógica, que todos os nossos conhecimentos devem fundar-se
me observações, que devemos proceder quer dos fatos aos
princípios, quer dos princípios aos fatos (...) (1991: 15).
Aliado, obviamente, ao contexto capitalista em efervescência que se
encontrava na Europa, e estabelecendo a previsibilidade como uma de suas
principais características e, com isso, permitindo o desenvolvimento da técnica,
como conseqüência do conhecimento científico, o positivismo elaborado por
Comte representa o estabelecimento das ciências como a apreensão do real
que, a partir da experiência, permitiria a passagem de uma forma de explicar o
mundo atrelada às questões divinas, para uma forma que permitisse o controle
daqueles que detinham o conhecimento científico e que, portanto, podiam
contribuir para o desenvolvimento da sociedade capitalista.
Para apreender a realidade - objetivo primordial do conhecimento - o ser
humano deveria, através do desenvolvimento histórico de seu pensamento - ir
passando dos estados teológico e metafísico ao estado positivo. Entretanto
como as diferentes ciências devem dar conta de diferentes grupos de
fenômenos, não necessariamente todas se encontrariam no mesmo estágio de
desenvolvimento.
Ao admitir que cada ciência jamais chegaria aos seus objetivos de forma
absoluta, Comte elabora uma classificação que, segundo ele, partindo de um
nível mais simples ao mais complexo, estabeleceria a seguinte seqüência:
matemática, astronomia, física, química, biologia e sociologia.
Mesmo estabelecendo a sociologia como a única ciência capaz de dar
conta de toda a "filosofia positiva", Comte admite que as outras ciências
alcançariam o estado positivo antes dela, porém somente a sociologia
permitiria o alcance da totalidade do conhecimento, pois a humanidade seria a
expressão do universal, desde que a mesma se constituísse numa "física
social" utilizando o método do qual é composto a filosofia positiva.
O pensamento de Comte estava baseado em seu objetivo de propor
uma reorganização da sociedade, baseada na reforma intelectual do ser
humano, utilizando como principal instrumento, a filosofia positiva. Esta, por
sua vez, seria o alicerce fundamental do desenvolvimento das ciências e de
sua progressiva utilização no desenvolvimento das técnicas que permitiriam a
expansão dos benefícios produzidos por elas.
Influenciado pelo contexto em que vivia, Comte atacou inúmeras vezes o
protestantismo, na tentativa de revalorizar o catolicismo que se encontrava
sendo ferozmente questionado. Entendo estes ataques feitos por ele ao
protestantismo, que considerava uma religião anárquica intelectualmente e,
também, negativa, como uma das mais significativas contribuições para o
preconceito encontrado, ao longo da história, contra as religiões protestantes e
suas derivadas13.
Apesar do contexto religioso, Comte nos últimos anos de sua vida,
procurou estabelecer o positivismo como a base para uma nova religião, que
substituiria a idéia de Deus pela idéia da humanidade como a origem do
conhecimento. Para cumprir estes objetivos, ele elaborou as obras intituladas
"Tratado de Sociologia instituindo a Religião da Humanidade" (1851) e o
"Catecismo Positivista" (1852), onde apresenta, inclusive, um novo calendário
para a humanidade onde, a despeito do calendário cristão, os meses e dias
santos recebem o nome de figuras significativas da história do pensamento
ocidental, como René Descartes, Adam Smith e William Shakespeare, por
exemplo.
13
Aprofundarei esta discussão no capítulo III onde discutirei as religiões pentecostais e neopentecostais.
Além do desenvolvimento da ciência moderna propriamente dita, Comte
entende ser a educação a forma mais profícua de possibilidades da ciência
positiva estabelecer-se como o caminho único para a busca do conhecimento.
Ao afirmar que “(...) o primeiro grande resultado direto da filosofia positiva, a
manifestação pela experiência das leis que nossas funções intelectuais
seguem em suas realizações, e, por conseguinte, o conhecimento preciso das
regras gerais convenientes para proceder de modo seguro na investigação da
verdade” (1991:15), Comte propõe que o positivismo pode "presidir a reforma
geral de nosso sistema de educação” (1991: 15).
Desta forma, Comte estabelece a relação direta entre o conhecimento
que estava produzindo e a escola geral, por entendê-la ainda impregnada pelas
idéias "ultrapassadas" da teologia e da metafísica.
Afirmava que a fragmentação e a especialização das ciências tinham
entrado na educação de tal forma que, se alguém pretender estudar a
produção de conhecimento, necessariamente, precisaria realizar estudos
específicos que o afastariam da gênese do conhecimento, entendendo que
“(...) tal educação [é] quase impossível e necessariamente imperfeita” (1991:
16).
Em meu entender, a grande contribuição e, consequentemente,
influência da filosofia positivista na ciência moderna está embasada em dois
fatores: a fragmentação dos conhecimentos e a unificação do método.
Comte considerava que (...) essas empresas de explicação universal de
todos os fenômenos por uma lei única como eminentemente quiméricas (...)
(1991: 19), quimera, até hoje, incansavelmente tentada e, ainda, não alcançada
por nós e afirma que isso só seria possível caso empreendêssemos esforços
contínuos através, unicamente, de leis positivas. Porém devido à complexidade
do Universo, a ausência de dados sobre a constituição íntima dos corpos e,
principalmente, devido a nossa dificuldade em unirmos o conjunto de
fenômenos referentes a cada uma das ciências, esta busca ainda não chegou
ao fim.
Por entender que esta unidade científica seria uma tarefa que beira o
impossível, Comte vai nos apresentar a proposição que nos influencia até o
presente: a única possibilidade de unificação da ciência é a "unidade do
método" (1991: 20).
Vejo, então, enraizado nas idéias positivas de Auguste Comte,
formuladas há quase duas dezenas de séculos, o monismo metodológico que,
ainda hoje impregna nossa produção de conhecimento, seu ensino e sua
utilização em nossa vida cotidiana.
A busca incessante de conhecimento realizada na história da
humanidade, atinge com o positivismo, seu mais alto grau, até então. Comte
reforça
a
plenitude
hierárquica
do
conhecimento
científico
plantada,
eficientemente, pelo Cartesianismo e nos lembra que “(...) as ciências
possuem, antes de tudo, destinação mais direta e mais elevada, a saber, a de
satisfazer à necessidade fundamental, sentida por nossa inteligência, de
conhecer as leis dos fenômenos” (1991: 23), ressaltando que, só através do
método, organizando de forma estritamente positiva, poderíamos chegar ao,
tão desejado, conhecimento pleno.
Concluo este brevíssimo resgate que fiz de algumas idéias centrais do
positivismo de Auguste Comte, com a certeza de que suas elaborações foram
fundamentais, não só para o desenvolvimento da ciência moderna, como foram
eminentemente
determinantes
dos
modelos
de
ensino
de
ciências
predominantes na educação fundamental que encontramos em nossas
escolas.
Chego a esta conclusão, pois ao estudar a classificação realizada por
Comte sobre a educação científica - as dividindo em histórica e dogmática14 vejo que seguimos suas orientações e substituímos (...) progressivamente a
ordem histórica pela ordem dogmática (1991: 28), abandonando o ensino do
conhecimento científico pelo viés de sua gênese e desenvolvimento e nos
aproximando, cada vez mais, do ensino de dogmas que tanto colaboram para a
mitificação da ciência. Mesmo afirmando que “(...) o conhecimento da história
das ciências é da mais alta importância” (1991: 29), ele orienta a combinação,
ao ensinar as ciências, da ordem dogmática com a ordem histórica, porém “(...)
somente a primeira deve dominar constante e progressivamente”.
Apesar de, em acordo com a ordem positivista e, incorporando o
caminho histórico, chegou-se até a organização do chamado "método da
redescoberta", O caminho metodológico que mais vem difundindo-se no acesso
cotidiano às ciências, seja na escola ou não, é aquele que apresenta a ciência
como um conjunto de dogmas, visto que as afirmações de Comte impregnaram
o conhecimento científico moderno e estabeleceram os limites para a produção
deste conhecimento em outras esferas, que não a dos "espíritos elevados", ou
seja, dos que dominam a produção da ciência e suas formas de utilização:
(...) apesar de ser infinitamente mais fácil e mais curto
aprender do que inventar, seria certamente impossível atingir o
fim proposto se pretendêssemos sujeitar cada espírito
individual a percorrer sucessivamente os mesmos passos
14
Comte nos apresenta o caminho histórico como a exposição sucessiva de conhecimentos na mesma
ordem de obtenção destes conhecimentos e adotando os mesmos procedimentos. Já o caminho dogmático
seria a apresentação do sistema de idéias tal e qual ele apresenta-se no contexto de sua exposição, já
havendo sido organizados em seu conjunto.
intermediários que teve de seguir necessariamente o gênio
coletivo da espécie humana (1991:28, grifo meu).
Desta forma, começamos a nos afastar progressivamente do objetivo,
primeiro e último, da humanidade, o alcance da verdade, através do
conhecimento pleno da realidade, pois, ao retirarmos de grande parcela dos
seres humanos a possibilidade de, ao produzir conhecimentos, pelos caminhos
diferenciados da vida, aprisionamos a busca numa "caixa de vidro”.
Ao abandonarmos a idéia primordial de que as incertezas nos
conduziriam à aproximação da descrição da realidade e que a utilização de
diversos caminhos que, ao se confrontarem, se mesclarem, se separarem,
permitissem ao ser humano a amplitude do conhecimento, esquecemos dos
motivos que nos levaram a dar os primeiros passos nesta estrada.
Encarceramos a busca num caminho único, sem meandros, sem curvas,
sem bifurcações. Estabelecemos o método científico como o único instrumento
a ser usado na busca, esquecendo-nos da infinidade de elementos que
poderiam ser usados e, passando a olhar somente em frente, como se nosso
conhecimento estivesse apenas no final da estrada, esquecemos de que
existem outras dimensões e que, ao olharmos para os lados, para baixo ou
para cima, poderíamos deparar-nos com outras formas de conhecer.
Obviamente, a ciência não pode ter sua posição na sociedade humana
negada ou, até mesmo, negligenciada, por a entendermos como um caminho
com contradições. A vida é contradição! O que quero aqui propor é um olhar
mais amplo que, através do pensar contínuo, proporcione o rompimento das
amarras, na busca utópica do conhecimento.
No próximo capítulo, discutirei, a partir da apresentação das bases
históricas que realizei neste capítulo, uma discussão sobre como a ciência
moderna vem - ao invés de buscar a verdade, a partir da produção de
conhecimento, como era seu objetivo - criando uma realidade específica onde
ela, consolida-se como único conhecimento verdadeiro.
Capítulo II
CIÊNCIA MODERNA EM CRISE: A COMPLEXIDADE SUBSTITUINDO A
SIMPLIFICAÇÃO.
I. Os desafios da ciência: de René Descartes a Albert Einstein
O paradigma científico moderno, como explicitei no capítulo I, ganha
corpo e começa a se estabelecer como hegemônico, a partir do século XVI. O
rompimento com as idéias medievais, que eram baseadas nas autoridades
eclesiais, bem como na visão de mundo aristotélica, faz surgir uma forma
diferenciada de compreender o mundo.
A estrutura científica medieval, ao unir os conceitos de Aristóteles com a
teologia cristã, permitiu a elaboração – fundamentada, principalmente, por São
Tomás de Aquino – de toda uma estrutura de pensamento que permitia uma
compreensão bastante definida da realidade que “baseada na razão e na fé,
sua principal finalidade era compreender o significado das coisas e não,
exercer a predição e o controle” (CAPRA, 1992:49).
Porém, as mudanças ocorridas no pensamento humano a partir do
século XVI, principalmente após as formulações de Galileu que, ao unir a
observação, a experimentação e a matemática, causam uma ruptura
impressionante nas bases que formavam o conhecimento científico da época.
É Galileu que abre as portas para a ciência moderna ao desconstruir a idéia de
um Universo finito e hierárquico pela visão de um Universo infinito e onde todos
os objetos e fenômenos seriam constituídos pela mesma natureza.
Neste capítulo pretendo resgatar as principais idéias levantadas no
capítulo I e analisá-las a luz do pensamento crítico, procurando tensionar a
forma como o conhecimento científico, ao tornar-se hegemônico, não só
excluiu outras formas de conhecimento como, também, limitou o nosso olhar
para a realidade.
Ao substituir a “visão orgânica de Universo” (CAPRA, 1992) pela noção
cartesiana do Universo-máquina, os seres humanos, apesar dos avanços
oriundos desta nova forma de pensar, ficaram impossibilitados de trilhar um
caminho de conhecimentos mais abrangentes, que ao serem encarados em
sua complexidade, permitissem uma visão totalizante da realidade. O
pensamento cartesiano, aliado ao empirismo e ao positivismo acabou
fundando, sim, uma visão totalitária da vida.
A assunção do método desenvolvido por Bacon que, ao envolver a
matematização e a razão, permitiu ao ser humano o controle e a previsão dos
fenômenos, constituiu-se numa revolução que passou a permitir a descrição e
a apreensão da realidade a partir da quantificação e medição, excluindo, desta
forma, os processos subjetivos.
As bases empiristas lançadas por Bacon, aliadas à racionalidade
cartesiana e materializadas definitivamente pelo positivismo comteano,
estabeleceram o arcabouço teórico necessário ao desenvolvimento do
pensamento científico moderno.
Entretanto, a pretensão de se alcançar uma verdade absoluta
proporcionada pelo conhecimento científico – que foi elaborada nas bases
expostas anteriormente – estava errada. O desenvolvimento da ciência no
século XX nos mostrou que não existe a desejada verdade absoluta, os
conceitos, as teorias são aproximadas e possuem limites contextuais.
Porém, a crença na verdade absoluta proporcionada pela ciência,
apesar de suas refutações ao longo da história, persiste até hoje. O mito
científico de um conhecimento pleno, verdadeiro que poderia descrever a
realidade e apreendê-la permanentemente, continua enraizado no cotidiano, na
sociedade, na vida.
O ocidente apropriou-se desta “possibilidade” e a materializou numa
crença tal que posso afirmar que a ciência “matou” seus objetivos primordiais –
a busca pelo conhecimento, a dúvida – e cristalizou-se na “caixa preta” da
verdade.
Certamente, não posso descartar os avanços que o método científico
permitiu à humanidade, contudo é chegada a hora de enfrentar suas limitações.
Um dos maiores exemplos desta limitação é o reducionismo, pois, ao
desenvolver o método analítico, Descartes contribuiu para que a ciência
optasse por decompor os fenômenos em partes simples e ordenadas que
permitissem uma análise geral.
Este reducionismo é o principal responsável pela fragmentação do
pensamento científico moderno e, em meu entender, um dos maiores entraves
a sua ampliação, principalmente, por não permitir a visão do todo com todas
suas inter-relações e interconexões15.
Outra limitação do pensamento científico moderno ainda não superada,
é a separação corpo-mente que, ao se estabelecer como um dos principais
pilares do pensamento moderno ocidental, permitiu o isolamento da
subjetividade, trancando-a num “compartimento” encaixado no corpo. Além
15
No capítulo IV trabalharei as questões relativas à Epistemologia da Complexidade que contrapõem o
método analítico reducionista.
disso, a separação corpo-mente fundamentou a construção do abismo entre o
trabalho manual e o trabalho intelectual e o suposto valor superior deste em
detrimento daquele. A dissociação é tamanha que hoje, mesmo ao buscarmos
trabalhar com a unidade corpo-mente, não possuímos vocabulário que nos
permita materializar este conceito.
É impressionante traçar o panorama de ruptura entre os paradigmas
científicos medieval e moderno. A visão orgânica de natureza que unia o
material e o transcendente, estabelecendo uma relação direta entre o natural e
o sobrenatural é afastada da lógica científica de tal forma que seus conceitos,
modelos e teorizações, passam a ser encarados como erro.
A partir do momento em que a visão mecânica do Universo ganha corpo,
abriu-se caminho para que os mecanismos de controle e dominação da
natureza pudessem entrar em cena.
As idéias cartesianas e baconianas foram postas em prática, no século
XVII, por Isaac Newton que, ao formular a Lei da Gravitação Universal, permitiu
que o determinismo da visão mecanicista do Universo atingisse sua plenitude.
Ao utilizar as formulações produzidas por Galileu, Copérnico, Bacon e
Descartes, Newton afirma que Deus formou a matéria que seria composta por
partículas sólidas, compactas e impenetráveis, porém móveis. Este movimento
causado pela força da gravidade – conceito central na física newtoniana – seria
comum a todas as partículas existentes.
A noção de verdade ficava, para o pensamento moderno, mais próxima
e, além disso, o deslocamento de objetivos da ciência consolida-se. Ao invés
da busca pela verdade absoluta, a ciência passa a, cada vez mais, querer
controlar e dominar a realidade.
Newton, ao formular as bases da física clássica, permitiu à ciência
moderna imaginar-se, enfim, em contato com a “teoria definitiva dos fenômenos
naturais” (CAPRA, 1992). Apesar de, durante o apogeu da física clássica
newtoniana, várias formulações – como o eletromagnetismo de Faraday e
Maxwell e a teoria da evolução de Darwin – indicarem que as bases do
mecanicismo tinham falhas e que a realidade era mais complexa do que
propunha o modelo cartesiano, ela continuava hegemônica na descrição da
realidade.
Somente no século XX, mais precisamente em 1905, o físico Albert
Einstein revoluciona todo o pensamento científico moderno. Ao elaborar as
Teorias Especial e Geral da Relatividade e lançar as bases da Teoria Quântica
– que foi formulada vinte anos mais tarde – Einstein permitiu que, pela primeira
vez desde a mecânica newtoniana, os alicerces do pensamento científico
moderno fossem definitivamente abalados.
Apesar de diversas vezes, inúmeras equipes depararem-se com falhas
na física clássica, é apenas com Einstein que estas falhas são definitivamente
expostas e novas formas de explicação surgem.
As certezas elaboradas e aceitas pelo conhecimento científico
mostraram-se não tão sólidas. A busca pela verdade última, mais uma vez,
começa a distanciar-se. Conceitos, até então impregnados de concretude,
como o espaço e o tempo, já não eram imutáveis. A complexidade dos
sistemas saltava a nossa frente.
A Teoria Quântica, bem como as Teorias da Relatividade, colocaram o
mundo frente a um enorme paradoxo: a realidade. Desde Descartes e Newton,
a realidade era uma certeza. A visão atomística nos levava à concretude da
matéria, os átomos existiam, eram formados por partículas e, por sua vez,
formavam tudo o que existe. Porém, a experimentação realizada com os
átomos mostrou que, ao invés de partículas sólidas, os elétrons, prótons e
nêutrons comportavam-se de forma ambígua, ora como partículas ora como
ondas.
Como nos mostra Capra (1992: 74):
(...) nem o elétron nem qualquer outro “objeto” atômico
possuem propriedades intrínsecas, independentes do seu meio
ambiente. As propriedades que ele apresenta – semelhante à
partícula e semelhante à onda – dependem da situação
experimental, ou seja, do aparelho com que o elétron é forçado
a interagir.
Ou seja, a física do século XX, mostra-nos que a realidade pode ser
construída por nós, no sentido de que ao interagirmos com os “objetos”
observados não só os modificamos como, até mesmo, os criamos
(MATURANA, 1997).
A sociologia do conhecimento já nos permite “(...) declarar que a
realidade é construída socialmente” (BERGER; LUCKMAN, 2001: 11) e, em
várias áreas do conhecimento, esta concepção já é cada vez mais aceita.
A própria filosofia, de onde podemos destacar Ludwig Wittgenstein, nos
coloca este paradoxo: somos frutos da realidade ou seus criadores?
Wittgenstein (1991) a partir do conceito de sujeito metafísico nos afirma
que o misticismo reside no fato de haver um mundo. Então, que realidade é
esta? A realidade objetiva proposta a partir do século XVI, retoma o caminho
da dúvida.
John Brockman (1989) formula a tese de que o Universo é uma invenção
e de que os cientistas estão criando, e não descobrindo, o mundo, mas, neste
trabalho não sigo este caminho. Minha tese é a de que a crise pela qual a
ciência moderna vem passando, desde o início do século XX, aonde seus
pressupostos e alicerces vêm sendo balançados na tentativa de rever as
certezas, não vem chegando ao ensino desta mesma ciência, que se encontra
ainda ancorado nos pressupostos cartesianos e newtonianos.
Apesar de todos os avanços científicos, de todas as descobertas que
põem à prova a imutabilidade das leis que regem os fenômenos universais, a
maior parte da humanidade não têm acesso aos pressupostos tão
enriquecedores desta crise. Além disso, os pressupostos que poderiam
contribuir para que os aspectos complexos do conhecimento pudessem levar
ao caminho de uma incessante busca, são excluídos da produção do
conhecimento.
A ciência moderna apresenta-se como o caminho exclusivo para o
alcance de conhecimento. Este fato é tão presente em nosso cotidiano que
esta própria tese é fruto dele. Pretendendo questionar o conhecimento
científico e apresentar a proposição – no sentido dado a esta palavra por
Wittgenstein – de que o conhecimento é complexo e, portanto, várias são as
vias para se chegar a ele, utilizo-me da via da ciência, pois, abraçando
Descartes, Bacon e Comte, utilizo-me deste respaldo para dar validade ao meu
conhecimento.
Santos (2002:15) esclarece-me esta suposta dicotomia, ao afirmar:
(...) os paradigmas sócio-culturais nascem, desenvolvem-se e
morrem. Ao contrário do que se passa com a morte dos
indivíduos, a morte de um dado paradigma traz dentro de si o
paradigma que lhe há de suceder. Esta passagem da morte
para a vida não dispõe de pilares firmes para ser percorrida
em segurança. O que nasce é incomensurável com o que
morre,
não
havendo,
pois,
nem
ressurreições
nem
reencarnações (grifo meu).
Este paradoxo é o desafio que venho enfrentando desde a decisão de
compor esta tese. Acredito – e o uso do verbo acreditar é consciente – que a
realidade pode ser descrita e apreendida de diversas formas. Vários caminhos
são possíveis para a realidade e vão estar sempre relacionados ao contexto no
qual se encontram, podendo ser analisados, de forma bastante coerente, pela
via sociológica (BERGER; LUCKMAN, 2001: 13).
A ciência moderna se impôs como a verdade, mesmo com todas as
teorizações sobre as pistas que fomos encontrando da impossibilidade desta
verdade. Porém, para ser alcançada pelo conhecimento, a verdade precisa
estar contextualizada no tempo e no espaço, sendo estes próprios conceitos
imutáveis, pois “(...) o conhecimento tem sempre que ser conhecimento a partir
de uma certa posição (...) não há pensamento humano que seja imune às
influências ideologizantes de seu contexto social” (BERGER; LUCKMAN, 2001:
22-3).
Afirmo, com estas colocações, que a realidade é construída socialmente,
no cotidiano dos indivíduos, entretanto ela será “teorizada” por um grupo de
pessoas que, preocupados em apreendê-la, com o propósito fundamental de
controlá-la, vão preocupar-se com a “interpretação teórica do mundo” (op.cit.:
29).
Independente do acesso, direto ou indireto, à ciência, as pessoas vivem
cotidianamente a realidade, sem que para isso seja necessário teorizá-la. É
este conhecimento da vida cotidiana que permitirá a existência da sociedade e
a existência das pessoas nesta sociedade.
Com isso, pretendo realizar uma discussão que veja entre as brechas da
hegemonia da ciência moderna e permita-me, a partir de uma análise sobre o
que não é certo, verdadeiro, imutável, trazer a tona os conhecimentos
“menores”, os conhecimentos daqueles que no decorrer da história, foram
postos à margem do caminho que levaria à verdade, ao conhecimento pleno,
se é que é há possibilidades dele ser alcançado.
Obviamente, com isso, não prego um relativismo insano onde tudo é
possível e que qualquer forma de descrição da realidade permita a
compreensão da mesma. Tenho consciência do local de onde falo e sei que
estou no meio da escada da ciência, questionando seus degraus.
Porém, pretendo de dentro da ciência, desatar alguns nós que me
enredam e dúvidas que põem a minha formação em constante contato com
questões que, para mim, são paradoxais.
Porque somente a ciência tem o status de conhecimento válido para
descrever a realidade?
Como o ensino de ciências que tem, ou deveria ter, como um de seus
objetivos principais, colocar as pessoas em contato com o processo de
produção do conhecimento científico, pode apresentar a estas pessoas a
ciência como um conhecimento sem contradições?
Durante minha formação acadêmica e minha vida profissional tive
inúmeros contatos com a “ciência-verdade” e, poucas vezes, pude encontrarme em situações que colocassem esta posição em conflito.
Apesar da concepção positivista de ciência, que orientava a distinção
entre a ciência e “outros conhecimentos”, como o metafísico e o religioso,
apresentar-se bastante consolidada, ela vem sofrendo inúmeras reformulações
no decorrer do século XX, ainda hoje, o método científico é usado como critério
de validação para que um conhecimento possa apropriar-se do status de
confiável.
Além de confiabilidade e de ahistoricidade – no sentido de que esta
ciência valeria para qualquer tempo – as teorias científicas, para os positivistas,
deveriam ser universais, valendo para qualquer contexto. Esta idéia de “teoria
unificada da ciência” invadiu todas as áreas de conhecimento na tentativa de
unificar os métodos e critérios de validação.
Santos (2002) apresenta o conceito de conhecimento-regulação que vai
exemplificar esta afirmação, visto que estamos tão habituados a conceber o
conhecimento como um princípio de ordem sobre as coisas e sobre os outros
que é difícil imaginar uma forma de conhecimento que funcione como princípio
de solidariedade” (p.30).
Este princípio da solidariedade elaborado por Boaventura de Sousa
Santos
reforça
a
necessidade
de
elaborarmos
um
“conhecimento-
reconhecimento”, onde “(...) conhecer é reconhecer, é progredir no sentido de
elevar o outro da condição de objecto à condição de sujeito” (2002:30).
Neste sentido, entendo que a ciência moderna nos legou – obviamente,
além de seus inúmeros benefícios – uma herança de limitações que levaramnos à falsa ilusão de sua superioridade.
Entretanto, penso que a ciência encontra-se agora num impasse. A tão
prometida qualidade de vida que ela traria à humanidade, pregada já por
Francis Bacon, não chegou para todos e seus avanços têm contribuído,
justamente, para o encarceramento de seus benefícios em grupos restritos e
quando o acesso a seus avanços atinge um número maior de pessoas, vemos
os objetivos capitalistas associados a esta ação.
A visão orgânica de mundo, esfacelada a partir do argumento da ciência
moderna e substituída por uma visão fragmentada e mecanicista da vida, onde
o controle e o domínio da natureza dependeriam da ciência para ser exercido,
vem hoje sendo recuperada por outros caminhos, considerados não-científicos
e, até mesmo, por cientistas preocupados com os impasses que a ciência vem
nos colocando atualmente.
Minha principal preocupação neste texto é não parecer “pregadora” de
um relativismo radical que pretende demonizar o método científico e os valores
impostos pela ciência moderna.
Justamente por isso, venho procurando no texto estabelecer as bases
históricas da ciência moderna, aliadas a uma reflexão contínua das brechas
que esta mesma ciência nos permite vislumbrar em sua gênese e
desenvolvimento.
Desta forma, minha tentativa de procurar nas bases cartesianas,
empiristas e positivistas os grandes pontos de entrave que, ao mesmo tempo,
que fizeram a magnífica “evolução” da ciência, contribuíram para que ela
estivesse fincada num alicerce que, ao distingui-la de outros conhecimentos, a
isola numa posição afastada, entretanto, em meu entender, não superior as
outras formas de conhecer.
Estou fazendo uma discussão epistemológica que, ao questionar alguns
padrões da ciência moderna, tenta contribuir para que outras formas de
pensarmos a ciência oxigenem sua produção e, principalmente, seu ensino –
meu foco principal de discussão e análise.
Questionando o conhecimento científico pergunto-me: que critérios são
usados para validá-lo? A objetividade perfeita é possível?
Neste ponto da reflexão estou andando sobre o “fio da navalha” visto
que, ao questionar a “Meta da Ciência” (CHALMERS, 1994), a descrição da
realidade, a generalização dos fenômenos, contradigo o que eu mesma tento
fazer neste trabalho.
Utilizando-me da ciência, busco questioná-la. Tarefa ingrata que me põe
a frente com os paradoxos de minha própria formação. Mas inspirando-me
naqueles que ora estudo, apesar de não ter a mesma pretensão, busco abrir
meus olhos para as pequenas brechas e questionar: será que é possível um
caminho único para buscar o conhecimento? Será que a realidade somente
pode ser vivenciada a partir do que a ciência nos coloca como regra?
Volto a afirmar que não pretendo encaminhar-me para o relativismo ou
mesmo para um ceticismo desenfreado, pois entendo que “(...) as pessoas não
constróem o conhecimento sozinhas e a partir do nada. Nascemos todos em
um cenário epistemológico onde já existe muito conhecimento e variados
métodos para sua produção, ampliação e aperfeiçoamento” (CHALMERS,
1994: 56).
Aqui discordo dos ideais empíricos mais radicais que afirmam que o
conhecimento chega a nossas mentes vazias pelas sensações que vamos
experimentando no decorrer de nossas vidas. Aproveito,
também,
para
discordar de Descartes que nos afirma que podemos estabelecer as verdades
a partir de nossa própria razão.
Não compactuo com estas idéias, mas penso que as mesmas estão
enraizadas no cotidiano de nossa sociedade, visto que para a maioria das
pessoas, apenas alguns poucos indivíduos têm condições de perceber o
mundo de forma correta.
Isto me fica claro quando, ao percorrer as escolas para a pesquisa16 –
assumidamente empírica – deste trabalho, vi a ciência representando o
conhecimento detido por alguns que, capazes de usar a razão, tinham mais
valor do que aqueles que eram considerados, ainda, com a mente vazia e, o
que é pior, sem as possibilidades concretas de preenchê-las.
Ao contrário, afirmo que todos conhecemos, pois interagirmos a todo
momento com diversas formas de conhecimento que pretendo, nesta tese,
apresentar como legítimos.
16
No capítulo IV apresentarei a pesquisa realizada, a discutindo de forma mais aprofundada.
Porém, as bases mecanicistas estão por demais enraizadas em nossa
forma de ver o mundo. Até mesmo Einstein, após formular as Teorias da
Relatividade, continuava acreditando numa realidade externa formada por
elementos independentes (CAPRA, 1992: 77). Posso ousar afirmar que o
cartesianismo estava enraizado até mesmo no pensamento de Einstein.
A nova forma de entender a realidade apresentada pela física moderna,
apesar de ser amplamente aceita e de ter modificado a própria forma de pensar
dos físicos modernos, ainda não influenciou plenamente outras áreas do
conhecimento,
que
continuam
utilizando-se
do
reducionismo
e
da
fragmentação cartesianas para suas formulações.
A realidade apresentada pela física moderna nos faz modificar nosso
entendimento do Universo-máquina, visto que a partir do momento em que a
matéria deixa de apresentar-se como algo concreto, formada por partículas
sólidas e passamos a compreendê-la como ondas, ou seja, como estruturas
que existem em sua relação com o todo, “acabamos por compreender que não
existem estruturas estáticas na natureza” (CAPRA, 1992: 83).
A noção de realidade construída a partir de então, nos leva a repensar
toda a nossa idéia do mundo físico, pois se a massa é energia relacionada à
velocidade da luz (E= m. c²) não podemos mais entender a realidade como
algo concreto, dado, mas sim como algo que existe a partir de suas inter
conexões e inter – relações.
Precisamos passar a entender a realidade como um conjunto de
conexões que são determinadas pela forma como observamos o mundo e o
registramos em nossos modelos mentais.
Penso que é fundamental discutir o que há de subjetivo nos fenômenos
da realidade – entendo aqui que esta subjetividade pode receber variadas
nomenclaturas - mente, consciência ou, até mesmo, alma – pois se é a nossa
observação que cria a estrutura física da matéria, não existiria uma forma única
de apreensão da realidade, ou seja, a ciência seria, então, uma aproximação
da realidade e não sua descrição fiel.
A
ciência,
cumprindo
seu
papel
epistemológico,
apresenta-se
novamente, a partir da física moderna, como a busca incessante pelo
conhecimento. Conhecimento este que existe porque se põe continuamente à
prova.
O positivismo que contribuiu decisivamente para que a ciência
assumisse seu papel de “produtora única do conhecimento”, a partir da
consolidação da crença na universalidade e onipotência do método
(CHALMERS, 1994: 28), encontra-se, até hoje, submetendo o conhecimento
humano ao seu poder.
A realidade não pode mais ser apresentada como uma verdade material,
sólida e concreta. A própria existência da matéria apresenta-nos uma nova
forma de olhar e entender o mundo. Como o Universo é uma “teia” de interrelações e interconexões que se apresentam em constante interação com
aquele que o observa, não vejo a possibilidade que este Universo possa ser
descrito e apreendido de uma só forma.
Uma tal complexidade como a que se apresenta a nós, não pode ter
somente uma voz que a represente pois :
(...) um mundo em evolução ao qual pertencemos e do qual
participamos e que com certeza nos fala através das fórmulas
teóricas da ciência, mas também nos saberes populares, nas
artes, tradições, literaturas ou místicas...em suma, por todas as
vozes da cultura às quais a ciência não pode doravante ficar
surda (CHRETIÉN, 1994: 32)
Entretanto apesar de, paulatinamente, estas questões começarem a
tomar corpo na dimensão epistemológica e balançarem os alicerces da
verdade científica, para a maior parte daqueles que são formados nos moldes
científicos ou para a grande maioria da população que tem contato com a
ciência, a concretude desta está na tecnologia que é a face, digamos, mais
“popular” do conhecimento científico. Esta face é que irá mascarar as questões
mais profundas desta ciência, criando um olhar alienante sobre a mesma.
Penso que para um deslocamento de olhar que levasse a um
questionamento
sensível
sobre
a
gênese
e
o
desenvolvimento
do
conhecimento científico, seria necessário que trabalhássemos com a formação,
através do ensino de ciências. Um ensino pautado na dimensão epistemológica
da ciência onde:
Aprendendo
efetivamente
a
ciência
em
sua
evolução,
assistindo suas tentativas ou conflitos, dimensiona-se melhor a
relatividade do conhecimento; os erros de ontem mostram-nos,
por exemplo, que as verdades de hoje não passam de erros
em suspenso (CHRETIÉN, 1994: 36, grifo meu).
E, além disso, um ensino que apresente as “outras formas possíveis” de
se elaborar conhecimento que possam ampliar a busca por ele de uma forma
não-limitada, contactando-se com a diversidade, a complexidade com a qual a
realidade a nós se apresenta.
Será que ao buscar outras vias de produção de conhecimento
estaríamos nos
afastando da racionalidade tão importante para a ciência?
Será que estaríamos “maculando” o conhecimento ao introduzirmos em
sua produção outras formas que não só as pautadas no método científico?
A meu ver seria ingenuidade imaginar um conhecimento que, produzido
socialmente, estivesse a salvo das influências sociais e ainda que, um
conhecimento produzido por seres humanos, estivesse livre de nossas
formulações subjetivas.
O ser humano busca, a partir do conhecimento, não só o domínio e o
controle da natureza, como também a unidade de pensamentos que possam
reger a vida, ultrapassando quaisquer abismos, sejam eles econômicos,
culturais, ideológicos, sociais.
Esta busca pela unidade, obviamente, não é neutra, apesar de
apresentar-se fantasiada de uma suposta neutralidade, e permitir uma só
linguagem falada, certamente de forma autoritária, como, também, permitindo
uma só forma de ver o mundo.
Porém, os seres humanos são dotados de diversidade e ficam para mim
as perguntas: Seria possível uma só forma de conhecimento? Existiria uma
racionalidade não-científica? A razão poderia levar a um caminho diferente da
ciência? As outras formas de conhecimento seriam não-racionais?
Quais são, por um lado, as fronteiras do conhecimento
verdadeiramente científico e qual é a legitimidade dos critérios
que o afastam dos saberes empíricos, qualitativos, tradicionais,
ocultos (...) que relegamos ao plano dos pseudo-saberes?
(CHALMERS, 1994: 42)
Hoje, com a contribuição da filosofia e da epistemologia, entendemos
que o conhecimento não é o espelho onde se reflete fielmente a realidade: “no
mínimo, a ciência é um diálogo com o real, no qual as perguntas feitas
determinam as respostas” (op.cit: 43, grifo do autor).
Do que é constituída a “ponte” que liga o ser humano à realidade? Esta
ponte – o conhecimento – que faz a relação, não esqueçamos, já existente
entre o que há de objetivo e o subjetivo é formada de um só material? Ou há
em sua constituição uma mistura? Será esta mistura homogênea? Penso que
não. Vejo a mistura da ponte-conhecimento ligando a objetividade à
subjetividade composta por uma heterogeneidade extremamente peculiar.
Mas, incessantemente, retorno à pergunta inicial: Porque a ciência tornase o discurso privilegiado? Porque a ciência é a voz que se distingue no meio
da multidão?
Encontro uma pista no capitalismo, afinal, não seria a ciência um
instrumento fundamental e poderoso de seu desenvolvimento? Aliás, é
estranho pensar porque a gênese da ciência moderna é atribuída ao contexto
europeu, a partir do século XVI.
Afinal, para o desenvolvimento do capitalismo, as características de
previsão e predição da ciência não seriam essenciais?
O domínio do ser humano sobre a realidade confere a ele o estigma do
poder: Quanto mais sei, mais posso controlá-la, quanto mais a controlo mais a
domino. O domínio e o controle pautados nos critérios de eficácia e coerência
fazem da ciência moderna “senhora” da previsão, visto que através da
experimentação, ela visa atingir a descrição verdadeira dos fenômenos.
Apenas a experimentação a deixaria no nível pragmático necessário à
coerência, às idéias, às teorizações que permitem o determinismo científico e o
aprisionamento dos fenômenos na unidade almejada pela ciência.
Porém, esta unidade é ilusória, apesar de apresentarmos os mesmo
genes e, devido a isso, partilharmos da mesma espécie, somos frutos de
contextos sociais diversos, de épocas diferentes e, portanto, de interconexões
com a realidade também diferenciadas.
Como poderíamos pensar na possibilidade de um conhecimento único?
Esta questão, para mim, encontra-se na raiz do que, no decorrer da tese,
chamarei de “preconceito de saberes”. O que estou nomeando assim reflete
uma situação que vem acompanhando a história da ciência moderna.
Desde a segunda metade do século XVIII, aliada aos avanços
tecnológicos consolidados com a Revolução Industrial, a ciência moderna
estabeleceu uma ruptura entre os conhecimentos considerados válidos e as
formas de descrição da realidade – que nem mesmo são denominadas de
conhecimento – classificadas como menores, místicas, primitivas.
Estas formas de descrição por não estarem, supostamente, em contato
com a razão e o método, não seriam consideradas passíveis de credibilidade.
Uma das justificativas que embasam este “preconceito de saberes” é o
fato de os conhecimentos elaborados fora dos limites da ciência estarem
ancorados em alicerces subjetivos que, por não possuírem as características
objetivas da ciência, não poderiam levar à generalização e à unificação.
Vamos, no decorrer da história da ciência, encontrando vigorosas
tentativas de proporcionar aos “outros conhecimentos” critérios de validade.
Contudo, muitas destas tentativas tentam justificar a validade dos outros
conhecimentos, alegando que os mesmos seriam um estágio prévio para o
desenvolvimento do pensamento científico.
Discordo desta posição, pois, para mim, esta é uma afirmação que
continua tentando legitimar a ciência como único conhecimento verdadeiro.
Não entendo as outras formas de conhecimento como um estágio inicial do
conhecimento científico e, sim, como outras formas de conhecer, válidas e
legítimas.
Chretién cita Levi-Strauss ao reivindicar “para os sistemas de
pensamento mágico a validade de um saber verdadeiro”:
Ao invés, portanto, de opor magia e ciência, melhor seria pô-las
lado a lado, como dois modos de conhecimento, desiguais
quanto aos resultados teóricos e práticos (...) mas não pelo
gênero de operações mentais que ambas supõem, e que,
diferem menos em natureza que em função dos tipos de
fenômenos aos quais elas se aplicam (LEVI-STRAUSS, 1962:
21 in CHRETIÉN, 1994).
Ainda referindo-me a Chretién, compartilho a posição de que “não há de
um lado o racional universal e do outro o irracional de cores locais. É preciso
entender como dois procedimentos igualmente racionais produzem um saber
esotérico aderente ao cotidiano e localizado e outro saber público, teórico e
deslocalizado” (1994: 152, grifos meus). É no cotidiano que vamos perceber
quais meandros seguem a produção de conhecimento dos indivíduos e de seus
grupos.
Os conhecimentos ditos não-científicos são produzidos continuamente,
descrevendo a realidade construída no instante de sua percepção, ao contrário
da atemporalidade necessária ao desenvolvimento do conhecimento científico.
É esta aparente fulgacidade dos conhecimentos não-científicos que permitirá
sua gênese constante e sua adaptação aos contextos vividos. Ao mesmo
tempo esta constante mutação destes conhecimentos lhe confere uma situação
de perpetuação, pois os mesmos, ao se modificarem continuamente, garantem
sua continuidade em nossos cotidianos.
Entretanto, este aspecto inconstante não representa a incerteza, mas,
ao contrário, como os elementos atômicos – que ora comportam-se como
partículas, ora como ondas – a realidade dos conhecimentos cotidianos,
independente de suas origens, está em contínua e profunda relação com o
meio que proporciona sua produção.
É esta inconstância e esta capacidade de mutação que o conhecimento
científico não tolera, pois ele vive graças ao paradoxo da certeza e da
imutabilidade, na eterna busca de sua condição perene.
Como venho afirmando, no decorrer desta tese, não tenho como objetivo
confrontar o conhecimento científico com outros conhecimentos – no caso
deste trabalho, aqueles produzidos pela religiosidade. Sendo meu principal
objetivo o de apresentar – talvez, com muita pretensão, provavelmente
conferida a mim pela formação científica – as características de outras formas
de explicar a realidade que possuem legitimidade e que, portanto, podem
assumir um papel não marginal na construção de nosso pensamento coletivo e
individual.
Entendo que conhecimentos diferentes são “incomensuráveis” (LOPES,
1999; SANTOS, 2002) e, portanto, não podemos realizar comparações que
culminem em hierarquização destes conhecimentos – “Há efetivamente
descontinuidades nas formas de compreender o mundo” (LOPES, 1999: 52) –
ou seja, as diversas formas de produção de conhecimento dependerão de seu
contexto e das suas interconexões.
Afirmo que aqui estou utilizando como base de discussão a
Epistemologia da Complexidade (MORIN, 1996, 2000, 2002), onde a
pluralidade de concepções não significa relativização de posições.
Entendo que os “outros” conhecimentos, ao já circularem dentro da
escola, em especial, a escola pública, podem servir de terreno para a
ampliação de conhecimentos e, principalmente, para a superação daquilo que
venho chamando de “preconceito de saberes”.
Obviamente
estou
fazendo
aqui
um
resgate
do
Princípio
da
Incomensurabilidade de Paul Feyerabend (1996), afirmando que cada forma de
conhecimento possuirá características que não permitirão comparações a
outras.
Não estou com isso dizendo que há um vale-tudo relativista, porém
afirmo que, principalmente, aqueles que trabalham com o conhecimento
científico devem despir-se do “véu da vaidade”, pois é justamente isso que nos
pede a gênese e o desenvolvimento do conhecimento científico: a eterna
dúvida que o mantém vivo: “Assim, a ciência está muito mais próxima do mito
do que uma filosofia está disposta a admitir. Esta é uma das inúmeras formas
de
pensamento
que
foram
desenvolvidas
pelo
homem,
mas
não
necessariamente, a melhor” (FEYERABEND, 1996: 232).
Com esta afirmação, a análise que pretendo desenvolver passa ao largo
do relativismo, destacando tão simplesmente, que os critérios de validade da
ciência não podem impor-se como critérios de validação para outras formas de
conhecimento.
O que estou afirmando é que não há equivalência epistemológica entre
as diversas formas de conhecimento. O que há é uma rede complexa de
conhecimentos que pode ser acionada para dar conta de nossa relação com a
realidade.
Afirmo que esta variedade de formas de conhecer pode nos dar uma
possibilidade de estabelecer uma nova compreensão da realidade que nos
permita entender, até mesmo, o próprio desenvolvimento do conhecimento
científico.
Seria possível uma “igualdade universal de conhecimentos”? O
capitalismo tem nos levado, paulatinamente, à padronização. A proposta de
globalização tenta nos fazer crer que é possível uma unidade fantástica em
nossos costumes, em nossas formas de estarmos no mundo, principalmente,
pela via do consumo. Esta unidade seria possível, inclusive com eliminação de
distâncias e fronteiras nesta época que recebe o nome de Era da Informação.
Mas, questiono-me de que tipo de informação estamos falando.
Ao mesmo tempo há uma fecunda discussão sobre diversidade cultural,
multiculturalismo que, a meu ver, tem deixado de lado algumas discussões
fundamentais como, por exemplo, os aspectos sacralizantes e sua inserção
numa discussão mais ampliada sobre o conhecimento.
Penso que nenhuma destas questões toca no ponto que considero
nevrálgico: o conhecimento produzido por seres humanos na tentativa de
entender o mundo e, em alguns casos, dominá-lo.
Chretién nos mostra que “(...) as fronteiras entre o que é e o que não é
científico devem, sem dúvida, ficar mais permeáveis. Se estes contornos se
tornarem mais fluidos, a ciência sem dúvida ganhará mais fecundações em sua
margem do que perderá neles sua identidade” (1994: 172).
É justamente nisto que penso: a organização de um “conflito saudável
de saberes” pode, epistemologicamente, contribuir para que a ciência ganhe
contornos que, ao invés de limitá-la, permitam a formação de uma rede de
inter-relações e interconexões.
Pergunto-me, continuamente, se a ciência poderia algum dia, alcançar a
“totalidade do conhecimento”. Penso que não, pois ao mesmo tempo, a ciência
já nos demonstrou que não pode cumprir a promessa feita nos séculos XVII e
XVIII: proporcionar o bem para toda a humanidade.
Durante esta parte do texto, venho referindo-me ao conhecimento
científico, mas, tenho consciência de que, do ponto de vista epistemológico,
não podemos falar de uma ciência e, sim, de várias ciências.
Hoje a Física moderna nos mostra que o que imaginávamos de mais
concreto no Universo – desde Demócrito – os átomos e suas partículas, podem
modificar-se de acordo com as interações estabelecidas e seu contexto
relacional.
Como, então, podemos pensar na racionalidade científica na realidade
que encontramos sendo delineada agora?
Na história da ciência, o ser humano vem apresentando-se como um
“desvelador de verdades” (LOPES, 1999), a razão sendo o caminho
fundamental e único para este desvelamento: “Considera ele [o ser humano]
que o mundo está pronto, as verdades estão dispostas a serem reveladas, tudo
está dado” (op.cit.: 51).
Este “monismo metodológico” apresentado por Lopes (1999) mostra-me
a herança cartesiana que persiste até os dias atuais, como uma condição da
modernidade. Porém, hoje “(...) enfrentamos problemas modernos para os
quais não há soluções modernas” (SANTOS, 2002: 29) e “(...) subverter essa
tradição [hegemonia do conhecimento científico] é antes de tudo uma atitude
política” (LOPES, 1999: 51).
Neste sentido, penso caber a nós, professores, o repensar urgente desta
“forma de ver o mundo”, pois na escola os professores de ciências, por
exemplo, trabalham na perspectiva monista, onde o método científico é
apresentado como via única de aquisição do conhecimento. Destaco neste
sentido o trabalho realizado nas escolas públicas, onde me parece o “confronto
de saberes” apresenta-se de forma mais consistente.
Ignorando a “circularidade de saberes” (GINZBURG, 1986), nós,
professores – e faço questão de aqui incluir-me – nos tornamos porta-vozes de
UM conhecimento, distanciando-nos da própria gênese do que podemos
chamar conhecimento.
Aliados à condição alienante e alienada de nossa formação e
mergulhados nos paradigmas da sociedade capitalista, a posição ideológica do
conhecimento-verdade impregna nossa existência e, ao tomarmos a nãoreflexão como forma de resistência e sobrevivência, contribuímos para o
alongamento da situação em que encontramo-nos submersos.
Apesar das tendências pedagógicas mais recentes, de onde podemos
destacar o construtivismo, percebo que ainda há uma tentativa de adequação a
estas “formas diferenciadas do pensar-fazer pedagógico” e as bases
epistemológicas que as alicerçam, forçando-se uma adequação que a deforma,
pois o pluralismo de saberes, a complexidade de conhecimentos, muitas vezes,
são interpretados como a simples concessão de espaço para os alunos, onde
os
seus
conhecimentos,
após
o
processo
pedagógico,
deverão
ser
superados17.
Ao contrário desta concepção, baseada na epistemologia genética
piagetiana, penso que a Dialogicidade Freireana, a Circularidade de saberes
apresentada por Ginzburg, a Dupla ruptura epistemológica de Boaventura
Santos e a Epistemologia da Complexidade organizada por Edgar Morin,
podem servir de um caminho epistemológico diferenciado para um (re) pensar
do ensino de ciências que caminhe no sentido de uma “Construção
compartilhada do conhecimento” (CARVALHO; ACIOLI; STOTZ, 2001).
Cabe, hoje, uma reflexão que permita a elaboração de uma forma de ver
o mundo e entender a realidade diferenciada, que contribua para o Princípio da
Solidariedade (SANTOS, 2002), onde os conhecimentos possam, ao ser
compartilhados, permitirem a ampliação das formas de vermos o mundo,
17
No Capítulo IV, estarei discutindo as concepções pedagógicas do ensino de ciências.
provocando, assim, uma concepção mais igualitária de ser humano, onde os
conhecimentos diferenciados não sejam valores a serem ordenados numa
escala crescente e, sim, numa inter-relação que permita a superação de seus
limites.
Resgatando o capítulo I, onde busquei no Cartesianismo, no Empirismo
e no Positivismo as bases históricas da Ciência moderna – obviamente
utilizando-me de um profundo recorte teórico – percebo que encontro a
fragmentação, a hierarquização, a centralidade no método, a importância da
experiência e a exclusão de outras formas de conhecimento para descrição da
realidade, como aspectos hegemônicos do conhecimento científico que vêm
perpetuando-se até hoje.
Penso que a escola pública básica seja o campo fértil para que as
discussões sobre as diversas formas de conhecimento possam acontecer, de
forma que, ao invés de limitar o conhecimento, possamos permitir que sua
ampliação seja a constituinte de uma ação transformadora.
Apesar da hegemonia das elaborações teóricas de René Descartes,
Francis Bacon e Auguste Comte e seus companheiros nas elaborações
teóricas respectivas, entendo que podemos encontrar brechas em outros
pensadores que, por um viés epistemológico, podem contribuir para a
organização de uma lógica diferenciada para pensarmos o conhecimento
científico.
Pergunto-me
que
condições
sociológicas
permitiram
que
um
determinado tipo de conhecimento pudesse estabelecer-se, no ocidente, como
forma privilegiada de entender o mundo. Como o método científico, a
experiência, aliada à racionalidade permitiram, ao mesmo tempo, um fantástico
desenvolvimento e um encarceramento de conhecimentos.
Posso afirmar que a ciência tem se “auto-produzido” no sentido de que
tenta continuamente “(...) provar suas virtudes de verificação e descoberta em
relação a todos os outros modos de conhecimento” (MORIN, 1996:15) e assim,
apesar de todos os benefícios trazidos por ela, o “aniquilamento da
humanidade” (Morin,op.cit:16) é também seu fruto direto.
Esta ambivalência da ciência pode transformar-se no campo fértil para
seu repensar, garantindo assim a ampliação dos limites de sua compreensão.
É neste sentido que pretendo na tese, caminhar em sentidos diferentes
daqueles que a modernidade vem me apresentando através da ciência.
Caminhos estes que não representam um abandono de seus pressupostos, e
sim a ampliação a partir de variados olhares sobre a relação entre os
conhecimentos e os seres humanos, não na perspectiva de uma relação deste
saber produzidos pelos seres humanos com a realidade, mas, sim, a relação
dos seres humanos com seu próprio saber (BACHELARD, 1968).
Com isso, venho analisar que outras possibilidades o conhecimento
pode nos apresentar? Falo aqui no sentido literal do conhecimento e não na
perspectiva exclusiva do conhecimento científico:
Defendo, e não estou sozinha, que há um modo de fazer e de
criar conhecimento no cotidiano, diferente daquele aprendido,
na modernidade (...) é preciso que me dedique, aqui e agora,
um pouco, a questionar os caminhos já sabidos e a indicar a
possibilidade de traçar novos caminhos – até aqui só atalhos
(ALVESa, 2002: 14-5).
Entretanto que caminhos seriam estes? Para ampliar esta compreensão
não posso prender-me a metodologia científica cunhada por Descartes, Bacon
e Comte – descritas brevemente no capítulo I. Ela, apesar dos inúmeros
avanços que produziu no conhecimento científico, não abrange a complexidade
do objeto/sujeito18 que pretendo analisar:
Assim, é preciso o desenvolvimento de metodologias de
pesquisa
que
possam
contribuir
para
que
se
tornem
perceptíveis os sentidos dos fragmentos desprezíveis e
irrelevantes, porque eles são mediadores de articulações
complexas, de modos de viver e pensar, da dinâmica dos
processos sociais (ESTEBAN, 2003: 201).
Entretanto que metodologia seria esta? Que forma de compreender a
realidade poderia permitir uma análise que desse conta de sua complexidade?
Será que basta conhecermos a realidade da escola pública para que se possa
desenvolver nela os processos pedagógicos? Penso que não.
Acredito que mais do que a descrição da realidade, novas formas de
desenvolvimento do conhecimento são fundamentais para que se supere a
desigualdade construída pela ciência entre os que sabem e os que não sabem:
Será possível estabelecer um diálogo construtivo e respeitoso
entre os saberes acadêmicos e os saberes populares, diálogo
que ultrapasse a desigualdade estrutural das classes, dos
gêneros, das raças e etnias, que rompa com a distância
artificialmente criada pelos que se colocam “em cima” e os que
foram colocados “embaixo”?(GARCIA e VALLA, 1996).
18
Refiro-me aqui ao reconhecimento do objeto de pesquisa como sujeito, numa perspectiva de que há
uma intrínseca relação entre o pesquisador, o pesquisado e a pesquisa. (GARCIA, 2003; MATURANA,
1997).
Penso que este diálogo é possível e que ele pode contribuir a partir do
que venho chamando de “conflito saudável de saberes”, conhecimentos que
sejam significativos para todos e não apenas para uma pequena parcela da
população. Conhecimentos estes que possam trazer à tona as formas de viver,
de sentir, de estar e fazer o mundo de uma enorme parcela da população que,
historicamente, foi alijada dos processos de produção de conhecimento e
rotulada de incapaz de produzir conhecimentos que fossem válidos.
Este é um desafio que pretendo enfrentar na construção desta tese, na
medida em que apresento a religião como uma possibilidade metodológica de
ensino de ciências. Possibilidade esta que precisa estar alicerçada numa forma
diferenciada de concepção do conhecimento onde “há que se romper com a
onipotência historicamente construída (...) que se encontra na luta comum
contra o poder que obstaculiza, que proíbe, que invalida o discurso e o saber
populares” (GARCIA; VALLA, 1996:12).
A construção deste caminho metodológico requer que registre o lugar de
onde falo: a escola pública. Espaço marcado pela socialização do
conhecimento, mas que se constitui num lugar privilegiado da exclusão de
saberes em detrimento da lógica científica. Espaço que na tentativa de
apreender – devido a minha formação científica - vejo escapar sorrateiramente
de minhas certezas, visto que a escola e, especialmente, a escola pública “(...)
é a própria teoria do caos em realização” (ESTEBAN, 2003:202).
Como compreender as inúmeras questões que formulamos? Que
metodologias utilizar? Como o método científico pode ser “aplicado”? Com
pesquisar um espaço que é constituído por aqueles que são considerados
menores, não-dotados de saber?
Como pesquisar aqueles que
(...) teimam em não se deixar traduzir como objetos de
pesquisa e se movem segundo suas próprias definições, não
seguem nosso roteiro, nossas previsões, nem mesmo nossos
acordos: faltam exatamente no dia da nossa ida à escola, falam
de tudo menos daquilo que queremos saber, agem exatamente
no sentido que a teoria que nos fundamenta critica (ESTEBAN,
op.cit).
Talvez encontremos na categoria da “crise da compreensão” (MARTINS,
1989; VALLA,1996), pistas para este entendimento. São as classes populares
que não entendem o que nós falamos ou somos nós que não compreendemos
sua lógica, sua interpretação de mundo, sua forma de produzir conhecimentos?
De que forma podemos construir uma metodologia de pesquisa que
permita, além da compreensão desta realidade complexa, fazer aflorar os
conhecimentos ocultados historicamente pela ciência e que se desenvolveram,
sem que percebêssemos, nas brechas e meandros da realidade que nós,
intelectuais, insistimos em construir.
O primeiro passo seja, talvez, o movimento de despir-nos das certezas e
da previsibilidade impostas pela ciência, ampliando as nossas possibilidades
de compreensão, a partir, principalmente, do entendimento de que as classes
populares são produtoras de conhecimentos.
A simplificação e a fragmentação impostas a nós pelo cartesianismo,
como condições primeiras de apreensão da realidade não cabem nesta lógica
diferenciada de compreensão. Neste momento, deparo-me com a famosa
“crise da ciência”, pois ao perceber que ela mesma não possui as
possibilidades de “dar conta” dos próprios processos por ela criados, exige um
novo caminho, impondo a, nós pesquisadores, outras formas de vermos e
explicarmos o mundo.
Porém, esta tarefa depara-se, a todo o momento, com os obstáculos
criados pela própria ciência, à medida que ele por seus limites metodológicos
enrijecidos, desvaloriza outras lógicas de construção.
Por isso, ao aceitar o desafio de, utilizando-me da ciência, questioná-la
na tentativa de ampliar seus limites e, assim, contribuir para a discussão de seu
ensino, proponho que a religião seja encarada como uma forma de
conhecimento e contrariando a lógica científica moderna, possa ser
instrumento metodológico, não só da própria compreensão da ciência, como
também de seu ensino na escola básica: “A perplexidade atual é um momento
em que o paradigma moderno ainda é o hegemônico, mas apresenta rupturas
das quais emergem novos paradigmas que ainda não possuem perfil definido”
(CHRETIÈN,1994: 63) e que pretendo contribuir para a definição.
Numa sociedade que se constrói cada dia mais, de forma excludente,
onde a concentração de renda exacerba-se de formas nunca vistas, onde as
condições de vida da maioria da população encontram-se com problemas do
século XVIII, num mundo onde o avanço da tecnologia é reflexo do avanço do
capitalismo, não cabe mais assistir de forma passiva a evolução deste quadro.
A contribuição de uma educadora, penso eu, deva ser a reflexão
contínua de sua prática, aliada a uma reconstrução, também contínua, da
mesma. É neste sentido que construir uma reflexão sobre a escola pública,
destacando como a religião popular pode tornar-se um instrumento
metodológico para o ensino de ciências é tema central não só do presente
trabalho, mas de minha história pessoal e profissional.
CAPÍTULO III
RELIGIÃO POPULAR: PISTAS PARA REPENSAR O CONHECIMENTO
CIENTÍFICO E O ENSINO DE CIÊNCIAS.
Iniciarei este capítulo com algumas reflexões sobre a religião popular e
sua relação com as classes populares, principalmente, as classes populares
latino-americanas por entender que estas apresentam questões bastante
singulares.
Os seres humanos, no decorrer de sua história, sempre estiveram em
busca de entendimento e explicação do mundo e, sendo assim, diversas
formas desta busca vêm sendo organizadas: a magia, a religião e, mais
recentemente, a ciência, têm sido usadas nesta incessante procura.
A pergunta sobre significados da vida, pela unidade, a procura da
ordem das coisas têm acompanhado as sociedades no decorrer da história e
esta pergunta vem sendo explicada através de diversas práticas sociais. A
magia, durante muito tempo associada à religião, em diversas sociedades, foi
sendo reprimida pelas instituições normativas das classes dominantes, dentre
elas, o conhecimento científico. A própria religião oficial19 também foi sendo
suplantada com o advento da ciência moderna. E essas três dimensões da
sociedade humana - magia, religião e ciência – que, durante muitos períodos
da História, se mesclaram como instrumento do conhecimento humano sobre a
vida, acabaram por se tornar incompatíveis, como afirma Cox (1995:106 apud
Valla, 1997:8):
Se a nossa época é uma volta para os fantásticos progressos
da pesquisa científica relacionada com a medicina, trata-se
também de um curto período da história da humanidade
(aproximadamente 200 anos). Durante a maior parte dessa
longa história da humanidade, no entanto, a magia, a religião e
a cura quase sempre andavam juntas.
Esta incompatibilidade entre magia, religião e ciência se deve à busca
de hegemonia pelas classes que detinham o poder. Como afirma Durkheim
(1989: 507-8) “(...) o pensamento científico é uma forma mais perfeita do
19
Chamarei de religião oficial as religiões institucionais alicerçadas nas classes dominantes, em oposição
à religião popular, exercida pelas classes subalternas, com suas características sincréticas.
pensamento religioso (...) sendo, portanto natural a sua expansão até a
substituição total da religião, no desempenho de suas funções cognitivas e
intelectuais.”
É comum encontrarmos estudos que falam da secularização20 da
sociedade como um conceito que surgiu aliado à modernização capitalista e
que, desta forma, as classes sociais iriam cada vez mais se afastando da visão
religiosa.
A modernização, com certeza, além das novas formas de produção,
está também aliada a uma presença cada vez mais forte da ciência e da
tecnologia na vida das pessoas num espaço em que a religião desempenhava
um papel de mediadora na leitura e na compreensão do mundo. Como nos
afirma Parker, (1996: 98): “O processo de secularização originou-se das
mudanças nas condições de uma estrutura social e cultural em rápida mutação
por causa das modernizações introduzidas pela industrialização e pela
urbanização.”
A visão religiosa do mundo, que dava conta de uma imensa série de
situações cotidianas, do sobrenatural, das perguntas e respostas sobre a vida,
passa a ser compreendida como uma visão errônea, pois as visões positivista e
cartesiana da ciência colaboram para que o conhecimento científico passasse
a ser encarado como único válido e verdadeiro.
III.1. Preconceito de saberes X Conflito saudável de saberes:
possibilidades de discussão.
20
Utilizarei aqui a idéia de secularização citada por Parker (1996: 100): “ (...) a passagem de uma
sociedade tradicional para uma sociedade urbano-industrial assinala a introdução de uma lógica moderna
que destrói o edifício tradicional e com ele a cosmovisão religiosa da vida” .
A ciência moderna veio paulatinamente afastando o conhecimento das
idéias sacralizantes e divinas. O conhecimento que, durante toda a história da
humanidade, seguiu pressupostos aliados à idéia de divindade, desde o século
XVI, a partir da idéias de Galileu, começa definitivamente a afastar-se dos
pressupostos
religiosos,
levando
a
humanidade
a
uma
“suposta”
secularização21.
A organização das idéias de Copérnico realizadas por Galileu e a
reformulação das concepções sobre o Universo são fundamentais para que a
humanidade consolide a era moderna como a “era da Ciência”. Ademais o
contexto de organização do modo de produção capitalista elabora o arcabouço
necessário à ascensão do conhecimento científico.
Aliada a estas questões vamos encontrar a reorganização dos sistemas
sócio-políticos ocidentais, onde a efetivação de uma separação definitiva entre
Estado e Igreja é fundamental para a consolidação do contexto sócioeconômico que ora se apresenta.
A visão moderna de mundo onde os pressupostos divinos resistiram,
acaba por desmoronar com o desenvolvimento cada vez mais meteórico das
tecnologias que permitiram, dentre outros aspectos, o avanço da medicina e a
melhoria de alguns aspectos da vida humana.
O mundo moderno finca seus pés no conhecimento científico de tal forma
que as possibilidades de caminhar em outra direção tornam-se cada vez mais
remotas.
21
Conceito que define o processo de deslocamento da religião como eixo articulador da vida humana para
a ciência.
Este processo de secularização - muito bem definido por Max Weber ao
classificá-lo como “o desencantamento do mundo” – impregnou as idéias
modernas e a forma de “ver o mundo” da sociedade ocidental. Entretanto,
questiono esta secularização e pergunto-me se ela realmente desenvolveu-se
da forma que a ciência afirma ter ocorrido. Será que realmente o modo de
produção de conhecimento afastou-se da idéias divinas e sobrenaturais e
afastou-se definitivamente das explicações religiosas? A ciência terá realmente
alcançado a meta de, ao descrever, controlar e dominar a natureza,
estabelecer tal transformação na sociedade?
Neste capítulo defino as pistas que permitiram estabelecer uma análise
que caminhará no sentido de discutir o processo de secularização pelo viés da
organização de um Pensamento Sincrético (PARKER, 1996), muito mais aliado
à idéia de Dupla ruptura epistemológica (SANTOS, 1996), Circularidade de
saberes (GINZBURG, 1996) e ao Pensamento complexo (MORIN, 1996, 2000,
2002) do que a idéia de que o conhecimento científico tenha superado às
explicações religiosas de mundo.
Mais uma vez utilizando-me da ciência, objetivo apresentar uma
discussão que, aliada às discussões da Física Relativística e utilizando-me das
brechas abertas pela crise dos paradigmas científicos, permitam-me ampliar a
visão de conhecimento, estabelecendo um diálogo profícuo entre as diversas
formas de conhecer que destacarei neste trabalho.
A Relatividade Einsteinana apresenta-nos uma forma diferenciada de ver
o mundo, uma ampliação das possibilidades de nossos conhecimentos.
Portanto pergunto-me: Como nem mesmo os conceitos entendidos durante
séculos como imutáveis, como espaço, tempo, partículas, podem continuar
sendo entendidos desta forma, porque o conhecimento científico, que vem
sofrendo mudanças grandiosas, pode continuar chegando à sociedade como
um conhecimento dogmático? Como a realidade, já revista em seus limites e
tendo sua percepção ampliada, pode ser apresentada ainda hoje, a partir da
idéia de um Universo imutável e definido previamente por leis gerais?
Neste sentido, utilizando-me da Teoria da Tradução (SANTOS, 2002)
onde “(...) as diferentes lutas mutuamente inteligíveis, permitam aos actores
coletivos ‘conversarem’ sobre as opressões a que resistem e as aspirações
que os animam” (p.27), pretendo estabelecer, através da Dialogicidade
proposta por Paulo Freire (1987), o que venho chamando de “Conflito saudável
de saberes”. Através deste conflito, as possibilidades de construção de
conhecimento
constituíram-se
na
organização
de
um
“conhecimento-
emancipação” que concebendo “a sociedade como uma totalidade (...) propõe
uma alternativa total à sociedade que existe” (SANTOS, 2002:26).
Afinal, qual o objetivo do conhecimento? Limitaremo-nos, ainda hoje, a
entendê-lo como a descrição despretensiosa da realidade? Ou como o
caminho para a verdade plena e absoluta? Ou, ainda, como o meio mais
eficiente de dominação e controle da natureza?
Cabe, talvez, uma reformulação das metas do conhecimento que passe
pela organização de uma sociedade, onde os diversos conhecimentos que nela
circulam, permitam a vida digna a todos os seus constituintes.
Neste sentido cabe, urgentemente, pensarmos em possibilidades de
produção de conhecimento que viabilizem este caminho, superando o
“preconceito de saberes22” que vem permeando a história da sociedade
moderna, na direção de um mundo onde sua organicidade e diálogo permitam
a reconstrução da solidariedade entre os seres, o “conhecimento prudente para
uma vida decente” apresentado por Boaventura Santos (2002).
Mas, fazendo uma análise mais profunda da realidade latinoamericana, verifico que o processo de secularização seguiu, aqui, caminhos
um tanto diferentes.
A colonização da América Latina pelos povos europeus e todos os
seus processos subseqüentes - dizimação dos povos, exploração de riquezas,
catequização - geraram processos muito peculiares. Pois apesar de toda
opressão realizada aos povos através da cristianização forçada, os mesmos
continuaram cultivando algumas formas de sua cultura, através de estratégias
de sobrevivência que até hoje se perpetuam. Agora não mais como resistência
à colonização, mas como resistência à exclusão gerada pela sociedade
capitalista, pois: “(...) mesmo sob as piores condições de opressão - os povos
não perdem de todo sua capacidade de pensamento e de ação no quadro de
uma criatividade cultural com autonomia relativa” (PARKER, 1996: 40).
Portanto, a religião popular, entendida como uma das faces da cultura
popular, tem sido instrumento de resistência e criatividade das classes
populares para reprodução de sua vida.
A explicação científica para a vida das classes populares fica a dever
para as explicações religiosas do mundo, pois a ciência “não poderia substituir
22
Chamo de “preconceito de saberes” a exclusão que a ciência moderna impôs às formas diferenciadas de
conhecimento que, no decorrer da história, vêm sendo encaradas como saberes menores.
a religião enquanto ação, enquanto meio de fazer os homens viverem, porque,
se ela exprime a vida, ela não a cria” (MACHADO, 1996:17).
Para a realização de um estudo sobre as classes populares, sua visão
de mundo, sua lógica, seus conhecimentos, o estudo da religião é de
fundamental importância, pois “talvez a melhor maneira de se compreender a
cultura popular seja estudar a religião” (BRANDÃO, 1986: 15).
III.2. Religião popular: expressão humana e caminho de conhecimento.
III.2.1. A “falsa” idéia da secularização da sociedade moderna.
Acredito que na América Latina, principalmente entre as classes
populares, não houve um processo de secularização nos moldes do ocorrido
nos Estados Unidos ou na Europa. Torna-se necessário o estudo e reflexão
sobre as características da secularização entre as classes populares latinoamericanas, pois, acredito que aqui este processo caminhou mais na afirmação
de um pensamento religioso emocional, aonde as diversas modalidades e
práticas religiosas vêm sendo usadas por estas pessoas como forma de resistir
às pressões do modo de produção capitalista e à sociedade globalizante
neoliberal.
A “nova realidade” construída pela ciência moderna, donde o Universo
deixa de constituir-se pela vontade divina e passa a ser descrito pelas leis da
natureza, desloca a idéia do divino da vida real, onde vivia até então, para um
local determinado pelo sobrenatural e, não mais, como uma descrição natural e
inquestionável:
(...) Deus perde o controle da natureza (expulso por Darwin), o
controle da história (expulso por Marx), o controle da
consciência humana (expulso por Freud) e, por fim, tem sua
morte
proclamada
por
Nietzsche.
Corrigindo
Nietzsche,
poderíamos dizer que, na verdade, o mundo moderno não
matou Deus, mas, com certeza, o despediu de todos os seus
empregos (MODESTO, 1996: 78).
A idéia de que o mundo haveria se secularizado vai permear toda a
lógica de construção do pensamento científico ocidental e a ciência passa a ser
encarada como sinônimo de conhecimento verdadeiro.
Entretanto defendo neste trabalho a posição de que “[a religião] (...) foi
expulsa dos centros de saber científico e das câmaras onde se tomam as
decisões que concretamente determinam nossas vidas” (ALVESb, 1984:9),
mas na vida real e concreta ela continuou a ocupar um espaço que não
diminuiu, apenas modificou-se.
Apesar de “a ciência e a tecnologia avançarem triunfalmente,
construindo um mundo em que Deus não era necessário como hipótese de
trabalho” (op.cit.: 8), o enorme desenvolvimento científico e tecnológico não
trouxe a prometida melhoria da qualidade de vida para todos. Ao contrário
disto, enquanto na sociedade capitalista ocidental a religião é caracterizada
como “(...) passado, atraso, ignorância de um período [atrasado] da história,
Idade das Trevas, e explicada como comportamento infantil dos povos e
grupos não evoluídos, ilusão, ópio, neurose, ideologia” (op.cit.:49-50), vamos
observar a contínua presença da religião em toda a história desta mesma
sociedade.
Compartilho com Peter Berger (2001: 10) a idéia de que a secularização
do mundo moderno é falsa – “a chamada ‘teoria da secularização’ está
essencialmente equivocada” (op.cit) – e que “a relação entre religião e
modernidade é muito complicada” (op.cit).
A “Teoria da Secularização” que encontra suas raízes no Iluminismo,
mas que se desenvolveu mais amplamente nas décadas de 50 e 60 do século
XX, parte de um pressuposto simples: o avanço dos ideais modernos, como o
conhecimento científico, por exemplo, levaria a uma crescente diminuição da
importância da religião, tanto na vida das pessoas, quanto nas sociedades.
Contudo, observo um movimento diferenciado, pois ao contrário do
esperado declínio da religião, ou quando muito de movimentos de adaptação
das religiões à lógica moderna, o que a sociedade vem presenciando é
justamente o desenvolvimento espetacular de movimentos religiosos baseados
em práticas sobrenaturais, consideradas por nós, profissionais e intelectuais de
classe média, como representativas de alienação e manipulação.
Retomando aspectos específicos da gênese do conhecimento científico,
ouso afirmar que a secularização segue a linha denominada por Bachelard de
“ciência
contemporânea”,
quando,
ao
combinar
razão
e
experiência,
experimentamos o que nossa razão já julga ter êxito. Ou seja, a conseqüente
secularização da sociedade é fruto mais de nossa razão, aliada a uma limitada
experimentação, do que um fenômeno que tenha a amplitude desejada pela
sociedade moderna.
Entretanto, parece-me claro que a secularização ocorreu de alguma
forma na sociedade moderna, porém não através de um declínio dos preceitos
religiosos, mas, sim, envolvendo mudanças na forma de ver o mundo
presentes nas religiões.
Prefiro a utilização do termo “Pensamento Sincrético”
23
usado por
Parker (1996) para designar a nova configuração religiosa da sociedade
moderna, visto ser este pensamento um “conjunto de crenças, pensamentos e
opiniões populares sobre o mundo, a sociedade, a política, a cultura, a família e
o cosmo” (op.cit.:: 316).
A definição de Pensamento Sincrético amplia a idéia de secularização, a
medida que, ao invés de opor sistemas de conhecimento diferentes, os põe em
contato e visualiza o diálogo existente entre os mesmos. Ao invés da
sobrepujação de uma forma pela outra, tão característica do desenvolvimento
do conhecimento científico, prefiro ver o contato entre as duas formas de
explicação da realidade – a científica e a religiosa - gerando uma forma
diferenciada de conhecimento, aproximando-me, neste sentido, muito mais da
idéia de organização sincrética da sociedade moderna do que da aceitação de
sua secularização. Provas disso podem ser encontradas na crescente
revitalização de movimentos religiosos em todo o mundo desafiando a “(...)
teoria de que a modernização das sociedades está relacionada à contração da
esfera religiosa e à retirada gradual da religião do espaço público” (MACHADO,
1996: 11).
Temos assistido no Estado do Rio de Janeiro está discussão voltar à
baila, a partir da introdução do ensino religioso nas escolas públicas
23
A definição de Pensamento Sincrético de Cristián Parker é baseada no conceito de Sincretismo
religioso de Manuel Marzal: “Formação de um sistema religioso a partir da interação dialética de dois
sistemas em contato um com o outro. O resultado deste dialética será a persistência ou a perda total, a
síntese ou a reinterpretação” MARZAL, M. Análisis etnológico del sincretismo iberoamericano.
Cristianismo y Sociedad. 1986, n. 88, p. 27-40.
estaduais24, bem como ultimamente vamos nos defrontar com exemplos da
intrínseca relação entre política e religião – o 11 de setembro, por exemplo
(CHOMSKY, 2003).
É fato que o “fenômeno religioso”, que ora vemos voltar ao centro das
discussões, não pode mais ser pensado nos moldes antigos ou medievais. A
racionalidade moderna, certamente, ao influenciar a sociedade, estendeu-se
também pela religião. Não podemos negar o enraizamento da ciência em todas
as esferas da sociedade moderna, principalmente a ocidental e, portanto,
parece-me óbvio que a religião também tenha sofrido esta influência.
Entretanto, é notório que o próprio desenvolvimento da ciência moderna
- especialmente a partir do desenvolvimento da sociologia comteana e marxista
– serviu para classificar as experiências religiosas como espaços da
subjetividade e da emoção que não teriam relação com a racionalidade
necessária ao desenvolvimento do conhecimento. Desta forma, a religião seria
apenas um estágio – para muitos, primitivo - na aquisição do conhecimento
“verdadeiramente” racional.
Émile Durkheim representará esta discussão quando, ao elaborar a idéia
de que “o pensamento científico é uma forma mais perfeita do pensamento
religioso” (DURKHEIM, 1989 in MACHADO, 1996), afirma a crescente
“evolução do conhecimento e, portanto, a possibilidade de sua hierarquização”.
Nesta tese, compartilho com Bachelard a idéia de que estes
conhecimentos são incomensuráveis e representam, contudo, aspectos
diferentes da racionalidade humana. Ouso dizer que o conhecimento religioso –
e chamo de conhecimento intencionalmente – é fruto, também da
24
Discutiremos este fato no capítulo IV.
racionalidade, porém de uma razão que possui elementos diferenciados
daqueles apresentados pela ciência moderna como os únicos possíveis.
Penso que a racionalidade moderna apresentou à sociedade novas
configurações de conhecimento que, todavia, não podem ser representativas
da exclusão dos diversos caminhos utilizados historicamente para a descrição
da realidade.
Entretanto, posso perceber que a história da ciência moderna coloca-se
como o cenário ideal para a hegemonização do conhecimento científico e,
portanto, surge a idéia de que outras formas de pensar a realidade não seriam
válidas. Neste ponto, questiono-me sobre a secularização, entendendo-a como
uma forma intencional da expulsão do círculo de validade de um conhecimento
que, por não compactuar com a lógica científica, é encarado como errado,
primitivo e representativo de uma forma arcaica de ver o mundo.
A explicação religiosa do mundo vem sendo “tolerada” pelos círculos
científicos quando representativa de aspectos ligados à emoção. A religião é
aceita quando, ao utilizar-se de aspectos considerados não-racionais, contribui
para a formação emocional dos indivíduos. Porém, as explicações religiosas
não vêm sendo aceitas como representativas de aspectos cognitivos, como se
os aspectos religiosos devessem ficar aprisionados numa dimensão do ser
humano que não necessitaria de reflexão.
Desta forma Durkheim (1989) apresenta a relação entre religião e
modernidade como uma expressão da sociedade na busca por sentido e
coerência, estando intimamente ligada aos aspectos emocionais dos seres
humanos. Neste sentido, a religião apareceria como um “suporte emocional”
que poderia ser acionado nas questões da subjetividade, individual e coletiva,
mas que não seria válida para a relação entre razão e realidade, no processo
de construção de conhecimento. A religião é classificada, assim, como um
momento inicial na busca da racionalidade, onde o conflito no campo cognitivo
se organizaria pelo processo de superação crescente de conhecimentos.
Weber (2001) também apresenta a religião como representante de um
caminho de construção de sentido para a vida, que a ciência moderna não foi
capaz de estabelecer. Analisando a modernidade como um espaço que excluiu
os indivíduos do “ciclo orgânico da vida” critica a falta de significação
construída pela ciência moderna, a partir dos inúmeros conflitos de valores
instituídos, e expõe a religião como um caminho para esta significação.
Machado (1996: 19), discutindo Weber, afirma que “(...) a tensão entre a
racionalidade
substantiva
do
pensamento
religioso
e
a
racionalidade
essencialmente instrumental da ciência é radical e insolúvel”, pois para ele
“(...) o conhecimento empírico-racional poderia no máximo fornecer ao homem
moderno elementos para suas avaliações, mas a tomada final das decisões
escaparia inteiramente à sua esfera de competência” (op.cit.: 20).
Weber, ao questionar a hegemonia da razão como caminho único de
construção de conhecimento, aponta as possibilidades de pensarmos em
outras formas de conhecimento que podem nos trazer caminhos para
refletirmos
sobre
a
realidade,
apresentando
a
dualidade
do
mundo
contemporâneo, exposta na tensão entre a secularização e o “ressurgimento”
religioso.
Apresento aqui, aspectos que julgo serem fundamentais para fomentar a
discussão a qual me proponho: Encarando a religião como uma expressão
cultural, social, cognitiva, subjetiva do ser humano, penso que a tensão entre
explicá-la como fruto do emocional ou através de sua dimensão cognitiva é o
ponto-chave desta análise.
A lógica científica, mais uma vez, é chamada a determinar a validade de
um conhecimento, visto que sendo o mesmo não passível de análise pela
ciência – ouso dizer que por sua própria deficiência – passa a ser encarado
como não-válido.
A história da gênese da ciência moderna e sua conseqüente crise –
explicitadas brevemente nos capítulos 1 e 2 – nos apresenta um cenário onde,
torna-se urgente e fundamental, a ampliação dos olhares frente às questões do
conhecimento.
O conhecimento que, no decorrer da história da humanidade –
principalmente na sociedade ocidental - vem se constituindo como instrumento
utilizado pelos seres humanos para a descrição e apreensão da realidade,
tomou o caminho da ciência, dando a si mesmo um caráter empírico-racional
que limita sua ampliação para além dos moldes da lógica científica.
Ao mesmo tempo, as questões subjetivas da humanidade, ligadas a
aspectos considerados não-racionais, vêm sendo consideradas como desvios
deste caminho científico hegemônico. A secularização é apresentada como um
aspecto inevitável da sociedade moderna ocidental e, utilizando-se dos
pressupostos teóricos da sociologia da religião, vemos os caminhos do
conhecimento trilhados por lógicas não-científicas receberem a classificação de
não-válidos, menores, primitivos e desviantes.
Entretanto, este preconceito com os aspectos emocionais contribuiu
para que eles não pudessem ser aliados à organização do conhecimento.
Neste sentido, tudo aquilo que for rotulado como emocional e, portanto, não
pudesse ser explicado pela lógica científica, seria considerado como menor.
Porém, sabemos que durante praticamente toda a história da humanidade
foram, justamente, estes aspectos subjetivos, representados inúmeras vezes
pela religião que permitiram a construção de conhecimento25.
Além disso, a partir das questões apresentadas, principalmente, por
Berger (1996, 2001) e Parker (1996), ouso dizer que a secularização da
sociedade moderna é, na verdade, uma justificativa para a exclusão de saberes
considerados como menores pela ciência.
Obviamente não estou querendo, com esta afirmação, desconstruir a
Teoria da Secularização e fechar os olhos para os aspectos seculares
construídos pela sociedade moderna, mas ouso afirmar que a secularização
vem se dando em outros caminhos que não aqueles vistos pela ciência.
Ao invés de compartilhar da idéia de um “retorno ao sagrado” –
tendência da sociologia da religião – construo meu pensamento no sentido de
afirmar que este sagrado nunca deixou de estar na sociedade moderna.
Entendo que a ciência moderna “mascarou” sua existência difundindo, de
forma preconceituosa26, suas características como incorporadas por uma nãoracionalidade e, ainda, por uma subjetividade que, ligada à emoção,
dogmatizaria a realidade, ao invés de conhecê-la.
Percebo, então, um embate histórico entre o misticismo, representado
aqui pela religião, e a modernidade, como se as características de ambos
fossem incompatíveis. Penso que as duas formas de ver o mundo são, mais
25
Cito como principal exemplo desta afirmação a obra de René Descartes.
Utilizo aqui a noção de preconceito como a intolerância e a aversão a formas não hegemônicas de
conhecimento.
26
uma vez apoiando-me em Bachelard, incomensuráveis, contudo formadoras de
uma mesma sociedade.
Este preconceito velado às manifestações de conhecimento diferentes
daquelas impostas pela ciência, enraizou-se de tal forma na sociedade, que
optamos por uma pré-definição das situações que envolvam a tensão entre
religião e conhecimento e acabamos por encará-las e rotulá-las de antemão
como aspectos dogmáticos, alienantes e manipuladores.
Podemos ampliar um pouco mais essa hipótese - o preconceito às
manifestações religiosas que julgamos radicais - quando pensamos nos
recentes acontecimentos mundiais, como o 11 de setembro e a Guerra do
Iraque, por exemplo. Certamente não foram usados como justificativa central
para os acontecimentos, motivos religiosos e bem sabemos que as questões
as quais tivemos acesso têm raízes bem mais profundas do que podemos
enxergar, porém fazemos muitas críticas ao Fundamentalismo dos Talibãs,
bem como criticamos a religião muçulmana também relacionando questões
políticas a questões de ordem religiosa, como a posição das mulheres na
sociedade iraquiana, por exemplo (PIERUCCI, 2004).
Todavia, esta “crítica científica moderna”, ao invés de usar a própria
metodologia científica baseada na contínua reflexão, de antemão já classifica a
religião como desvio do processo racional da sociedade moderna.
Pautando-me na categoria de Circularidade de saberes elaborada por
Ginzburg (1996) e utilizando-me da Epistemologia da Complexidade de Edgar
Morin (1996, 2000, 2002) afirmo que a religião é um aspecto fundamental da
sociedade moderna e, portanto, deve ser atribuído a ela o status de
conhecimento válido.
Afirmo que as lógicas científica e religiosa impregnaram-se mutuamente
no decorrer da história da sociedade moderna e, portanto, são aspectos
constituintes desta sociedade. Entretanto a hegemonia do conhecimento
científico, aliada à lógica capitalista, foi o campo fértil para a exclusão da
religião como aspecto determinante da vida humana27.
Ao contrário de afirmar que a religião vem, no decorrer da história,
adaptando-se ou resistindo à modernidade, penso que as mesmas constituemse mutuamente, impregnando-se uma a outra num fluxo contínuo de ordemdesordem.
Discordando da classificação de alienação e manipulação dada à
religião, bem como do encarceramento destas questões no âmbito do privado,
julgo que a subjetividade não pode ser encarada como um aspecto exclusivo
da individualidade. Sabemos que “(...) uma das características da modernidade
é a clivagem entre a esfera pública e a privada” (MACHADO, 1996:33), contudo
esta dicotomia necessita de superação para que possamos ampliar o olhar e
percebermos além do que a superfície nos mostra.
Mas, ao não nos aprofundamos na questão, julgamos de antemão que a
religião é alienadora, manipuladora e com isso damos uma resposta mais
simples aquele fenômeno que ainda não entendemos. Uso aqui a palavra
“ainda” numa forma de parafrasear Paulo Freire, quando fala do ainda nãosaber, pois penso que ainda estou no início do caminho para entender como a
religião pode mostrar-me o caminho para a compreensão de outras formas de
construção de conhecimento, visto que acredito que a crise de compreensão é
27
Apesar do impulso dado pelo capitalismo à ciência moderna, Weber afirma que existem outros
interesses que podem ser atribuídos ao surgimento da ciência ocidental, porém o desenvolvimento da
mesma e sua utilização técnica, certamente têm relações estreitas com o modo de produção capitalista
(2001: 18-9).
nossa (MARTINS, 1989 e VALLA, 1996) e que, ao não entender a religião
como um aspecto constituinte do conhecimento humano, deixamos inclusive de
assumir uma postura científica, tão necessária na sociedade moderna e nos
poupamos da discussão.
Ao encarar a religião sob a ótica do privado, privamo-nos de pensá-la a
partir de uma lógica complexa e limitamos a reflexão a uma esfera individual.
Com isso, os aspectos religiosos e o conhecimento que, insisto em afirmar, são
produzidos por eles ficam relacionados às escolhas subjetivas, nas quais a
esfera pública, através da ciência, não poderia avaliar.
Mais uma vez, discordo desta posição a medida que, apropriando-me da
discussão exposta principalmente por Damásio (1996), penso não haver
dicotomia entre a emoção e a razão e que, portanto, a religião poderia ser
também analisada pelo viés da racionalidade, sem que isso determinasse
prejuízo de sua lógica de construção. Ao questionar a “pureza da razão”
Damásio nos apresenta a possibilidade de “existir um elo de ligação, em
termos anatômicos e funcionais, entre razão e sentimentos e entre esses e o
corpo” (1996: 276) .
A visão da neurobiologia atual nos apresenta a intrínseca relação entre
emoção e razão e, portanto, a contribuição que estas duas fundamentais
esferas do ser humano podem trazer para pensarmos a questão do
conhecimento:
Conhecer a relevância das emoções nos processos de
raciocínio não significa que a razão seja menos importante do
que as emoções, que deva ser relegada para segundo plano
ou deva ser menos cultivada. Pelo contrário, ao verificarmos a
função alargada das emoções, é possível realçar seus efeitos
positivos e reduzir seu potencial negativo (DAMÁSIO, 1996:
277, grifo do autor).
Sendo a religião um aspecto da natureza humana que, certamente,
encontra-se constituído eminentemente pela emoção, posso, apoiando-me em
Damásio, afirmar que isto não exclui que ela possa constituir-se também de
aspectos racionais. Para ele, inclusive a incorporação pelos sistemas
educacionais de questões que envolvessem a emoção e a racionalidade, numa
interconexão contínua permitiriam a evolução destes sistemas.
É neste sentido que pauto minha hipótese de que o conhecimento é uma
construção mista de emoção e razão e que, sendo assim, a religião seria uma
forma de conhecimento e que, portanto, o trabalho com o conhecimento
escolar que apresentasse a religião como forma de conhecimento poderia
contribuir, até mesmo, para o desenvolvimento do conhecimento científico.
Entretanto, a ciência moderna, fortemente pautada no dualismo
cartesiano, separa a emoção da razão e confere a esta um caráter de
superioridade28. Ao dissociar o corpo e a mente, Descartes legou à
humanidade uma fragmentação que exclui a complexidade inerente ao ser
humano, à vida enfim.
A alma ou espírito acabaram por ser encarados como aspectos
inalcançáveis da natureza humana, já que os mesmos estariam ligados à
subjetividade e à emoção. Desta forma, tornou-se mais cômodo pensá-los de
forma que fossem individuais e, portanto, não careceriam de reflexão para seu
entendimento.
28
No capítulo I apresento uma discussão sobre René Descartes e a influência de sua obra na ciência
moderna.
A racionalidade moderna, desta forma, organiza-se excluindo estes
aspectos e encontro neste bojo a religião. Ao estar diretamente ligada à
emoção, à subjetividade, a religião passa a ser encarada como um aspecto
menor, dogmático, alienado e alienante.
Entretanto, imagino ser a religião um caminho de excelência para que,
hoje, pensemos na ampliação de nossas formas de ver o mundo e que nos
permita a construção de uma capacidade crítica e reflexiva.
Pode parecer estranho e, até mesmo paradoxal, que eu esteja afirmando
ser a religião o caminho para a construção da reflexão, visto que a mesma, na
maioria das vezes, apresenta a realidade de forma dogmática. Porém, a
religião ao ser entendida como caminho de produção de conhecimento,
pautada na intrínseca relação entre emoção e razão, me faz perceber brechas
por onde visualizo que os aspectos complexos da sociedade possam ser
objetos de reflexão profunda.
A realidade apresentada por Einstein à modernidade permite-me mais
uma ousadia: Como os átomos, partículas formadoras de tudo o que existe,
podem comportar-se também como ondas, posso afirmar que a realidade é
complexa e transitória e que, portanto, há uma necessidade constante de a
descrevermos, a repensarmos, visto que ela pode comportar-se de diferentes
formas.
Como afirmo, também, que a sociedade moderna não se secularizou no
sentido apresentado pela sociologia, mas a religião sofreu, sim, mudanças
severas em suas formas sociais, construirei meu caminho metodológico
através da análise de como a religião – realizando um corte profundo – mais
precisamente a religião popular29 pode servir de caminho para a produção de
conhecimento.
Apresento,
então,
as
denominações
religiosas
pentecostais
e
neopentecostais como foco de minha discussão, principalmente, devido às
situações pelas quais o Estado do Rio de Janeiro vêm passando, pois após
três governos evangélicos30, a
promulgação de uma lei (3459/00) que institui o ensino religioso nas escolas
públicas, numa clara manifestação da relação entre religião e Estado,
contrariando a laicidade do mesmo e o aumento do número de indivíduos que
participam ativamente destas religiões, torna-se relevante refletir sobre este
quadro que ora configura-se.
Estou certa de que a realidade das classes populares - principalmente
nos países em desenvolvimento - está distante de um processo secularizante.
Os fenômenos que assistimos atualmente, o enorme crescimento de igrejas
pentecostais e neopentecostais, a Renovação Carismática Católica, além do
surgimento de novas religiosidades, não são um “ressurgimento” da religião e,
sim, uma etapa de um processo que não deixou de existir, mas se mascarou
“sob a espessa maquilagem de uma estética oficial profundamente elitista e
depreciadora das mil formas de criatividade que podem se manifestar em
contextos sócio-culturais diversos” (PARKER, 1996: 13).
A história infelizmente tem sido registrada e relatada a partir da ótica
dos dominadores e acaba por ocultar a complexidade da vida daqueles que
29
Entendo por religião popular “(...) as manifestações coletivas que exprimem a seu modo, em forma
particular e espontânea, as necessidades, as angústias, as esperanças e os anseios que não encontram
resposta adequada na religião oficial ou nas expressões religiosas das elites e das classes
dominantes”(PARKER, 1996: 55-6).
30
Refiro-me às gestões do Governador Anthony Garotinho (1999- 2002), da Governadora Benedita da
Silva (2002) e da Governadora Rosinha Garotinho (2003 – até a presente data).
vivem em situações que, embora sendo caracterizadas como exclusão,
revelam-nos uma inclusão desigual numa sociedade que privilegia o consumo,
as aparências, o valor econômico em detrimento de valores outros, como por
exemplo, a solidariedade e a esperança, tão bem conhecidos por aquelas
pessoas que, em muitos casos, só podem contar com estes para a reprodução
de sua vida.
A religião popular tem sido, portanto, encarada como forma de
alienação e passividade das classes populares e como meio de manipulação
exercido sobre as mesmas. Esta afirmação vem sendo feita não só por aqueles
a quem interessa essa dita alienação, mas também, pelos profissionais que
trabalham “em prol” das classes populares, o que demonstra que nossa crise
de interpretação é mais profunda do que podemos imaginar.
É fundamental refletir sobre o sistema de crenças destas pessoas e
buscar pistas que possam levar a uma maior compreensão das visões de
mundo das classes populares, pois “(...) a cultura popular é, na realidade, uma
teoria imediata, isto é, um conhecimento sistematizado que interpreta e explica
a realidade” (VALLA, 1996: 177).
O “desencantamento do mundo” que representa o longo e gradual
processo de deslocamento da religião da função de eixo articulador da vida
sócio-cultural - reflete a ascensão da ciência moderna no papel de explicadora
dos fenômenos naturais, deixando de lado as explicações sobrenaturais e nos
revela apenas uma das faces do processo vivido pela sociedade latinoamericana e sua relação com a religião. No entanto posso encontrar, ao longo
da história das classes populares, inúmeros exemplos e situações que nos
revelam a presença da religião no seu cotidiano31 “(...) como preservação de
valores éticos, estéticos, étnicos e cosmológicos de grupos minoritários e
oprimidos, de sorte a funcionar como canal de expressão de identidade grupal
e de práticas consideradas desviantes (e por isso repudiadas) pela sociedade
inclusiva.” (CHAUÍ, 1989:72-3).
Certamente estas manifestações da religião popular são de cunho
extremamente coletivo e vão revelar as necessidades, anseios, esperanças e
desesperanças, em contraposição às manifestações da religião oficial que
revelam as expressões religiosas das elites e das classes dominantes.
Obviamente, não quero com isso afirmar que não houve, ao longo do
processo de modernização, modificações na religião popular, pois a
“popularização” da ciência, ocorrida principalmente através do sistema
educacional e a própria relação da educação com a religião32, provocou
mudanças nas manifestações religiosas das populações, porém:
(...) a ciência pode contestar a competência da religião para
‘dogmatizar sobre a natureza das coisas ’, mas não lhe pode
negar o direito de desenvolver sua função primordial de dar
forças aos homens para suportar e suprir as dificuldades da
vida. A religião sobrevive: suas funções é que se redefinem no
curso da história (MACHADO, 1996: 17).
Noto que nos grupos sociais com maior índice de escolarização, a
relação com a religião tende a ser cada vez mais atenuada, pois as pessoas
31
Os cultos aos santos, à Virgem, os milagres atribuídos às pessoas do povo, as peregrinações, procissões,
promessas são apenas algumas das manifestações religiosas populares que posso citar.
32
No III período da República Francesa, o governo francês tornou a escola gratuita e obrigatória para as
crianças de 6 a 13 anos e, ao mesmo tempo, proibiu o ensino de religião no sistema escolar público. Desta
forma se deflagrou um processo de mudança na área de transmissão do conhecimento, deixando a religião
de ser principal instrumento para esta transmissão (MODESTO, 1996: 77).
acabam por ter contato com “um conjunto de significações e valores, de
culturas e sociedades que não são delas, que as atraem e geram conflitos por
seu contraste com as crenças simples e ingênuas e o pensamento crítico
subjacente” (DE CARVALHO, 1983:2).
Como afirma Parker (1996: 108): “à medida que a educação se
estende, a indiferença religiosa se expande. A educação enche assim todos os
vazios da ignorância e desafia o pensamento irracional”.
Mas, certamente, o “choque” gerado a partir do contato das idéias
religiosas
e
as
explicações
científicas
do
mundo
ocasionado
pela
modernização, não sepulta a cosmovisão religiosa. Baseada nos conceitos de
dupla ruptura epistemológica e de circularidade de saberes afirmo que algo
novo surge deste contato. As idéias religiosas, as explicações sobrenaturais ao
encontrarem-se com a visão científica de mundo geram conhecimentos outros,
que se manifestam através de um conjunto de crenças e pensamentos que vão
caminhando na cultura popular, pois “os subalternos reconquistam e criam
sistemas próprios de crença e de prática do sagrado, assim como os estatutos
ideológicos de sua legitimidade” (BRANDÃO, 1986: 17).
Sendo assim o contato entre estes dois sistemas, a religião popular e o
conhecimento científico, acaba por gerar uma nova rede de códigos
explicativos do mundo baseados no sincretismo religioso.
A modernização capitalista, equivocadamente, ocasionou a suposição
de que a religião iria exercer uma importância cada vez menor na sociedade,
sendo cada vez mais substituída por valores oriundos da secularização, mas o
que posso notar é que, ao invés de uma profunda secularização da sociedade
o que vivenciamos é a formação de um pensamento popular que explica o
mundo e elabora estratégias de sobrevivência, através da mescla entre o
conhecimento científico e a cosmovisão religiosa, resultando no que Parker
denomina Pensamento Sincrético: “conjunto de crenças, pensamentos e
opiniões populares sobre o mundo, a sociedade, a política, a cultura, a família,
a vida e o cosmo” (1996: 316).
Desta forma, a criatividade popular constrói e reconstrói sistemas de
entendimento e explicação do mundo e de sua vida, usando as contribuições
novas e aparentemente díspares que, em contato com suas próprias crenças e
explicações dão origem a novas sínteses. São estas sínteses que servirão às
classes populares como forma de resistência às pressões do mundo
modernizado e cada vez mais excludente.
Na atual sociedade orientada pelos preceitos globalizantes e
(neo)liberais, os indivíduos das classes populares acabam por encontrar
formas sociais de ação coletiva que permitem a reprodução de sua vida que,
na imensa maioria das vezes, é marcada por condições que podemos chamar
de condições insalubres de sobrevivência como, por exemplo, os baixos
salários, o desemprego e a conseqüente precariedade de alimentação e de
moradia, o ineficiente acesso ao sistema de saúde pública, dentre outras.
É, neste sentido, que a religião popular vai ocupar uma posição de
destaque na vida cotidiana dos indivíduos das classes populares funcionando
como uma estratégia de sobrevivência que dará aos mesmos coerência e
sentido para suas vidas.
Numa sociedade que, à luz da visão positivista e cartesiana da ciência,
compartimentaliza a vida, hierarquizando pessoas e valores a partir de uma
lógica meramente econômica, a religião popular dará aos indivíduos a noção
de uma unicidade que foi perdida no atual modelo de sociedade que
construímos, altamente individualizante e competitivo.
A religião popular resgata valores que a sociedade insiste em sepultar,
proporcionando um caminho onde se pode construir uma visão de mundo
alternativa a que encontramos atualmente:
A razão da eficácia social da religião no campo da formação
humana está escondida no próprio termo Religião, ‘re-ligare’,
que significa juntar compactamente. A religião exerce uma
função integradora por excelência: ela reúne todas as
atividades do homem sob a sombra de uma finalidade comum.
Articula as obrigações do homem e possibilita que uma mesma
interpretação seja assimilada pelos membros de uma mesma
comunidade. Além disso, através de seus ritos e festas, a
religião possibilita a existência de sentimentos coletivos e,
simultaneamente, ao indivíduo, o sentimento de si (MODESTO,
1996:79).
.
O Brasil tem assistido, nos últimos 50 anos, uma reconfiguração
religiosa, aonde a hegemonia católica vem sendo questionada e o
aparecimento, não só de outras expressões religiosas, bem como o enorme
número de convertidos a religiosas evangélicas, apresentam-se como um
fenômeno que carece de uma discussão mais aprofundada. Não cabe mais a
simplificação da religião como uma forma de alienação, manipulação
extremamente ligada à emoção ou a outros aspectos subjetivos do ser
humano. A proximidade entre as discussões religiosas e científicas é fator já
consolidado nos dias atuais.
Visto isso, é imprescindível que os preconceitos sejam questionados e a
busca por uma ampliação deste diálogo torne-se cotidiana em nossas
discussões científicas.
Apesar da relação velada entre o catolicismo e o Estado brasileiro33 e de
o Brasil ser ainda o país com o maior número de católicos (cerca de 74%
segundo o Censo IBGE 2000), percebemos hoje novas configurações sendo
delineadas. Hoje “o segundo grupo isolado mais importante é o sem religião
com 7,4% da população” (NERI, 2005), como nos mostra a tabela abaixo:
DIVERSIDADE RELIGIOSA BRASILEIRA (NÚMEROS TOTAIS)
Sem religião
7,35%
Católica
73,89%
Evangélica
16,19%
Espiritualista
1,35%
Afro-brasileira
0,31%
Orientais
0,29%
Outras
0,62%
Tabela 1: Diversidade religiosa brasileira. Fonte: Centro Políticas Sociais/ Fundação Getúlio
Vargas
( através do processamento dos micro dados do Censo Demográfico 2000/IBGE).
Nos últimos 50 anos, o Brasil apresenta um quadro de reconfiguração
religiosa que supera todas as mudanças em indicadores sócio-econômicos.
Nenhum indicador – fertilidade, ocupação, renda, desigualdade, etc. –
apresentou uma mudança tão significativa quanto a composição religiosa
brasileira (NERI, 2005), como demonstrado na tabela abaixo:
33
Exemplo disso é a fortíssima pressão que a Igreja Católica exerce ainda na formulação de leis que
possam contrariar seus dogmas. Recentemente, a discussão sobre a legislação que permitiria o aborto de
fetos anencéfalos, tem sofrido inúmeras interferências da Igreja Católica.
GRUPO
1950
1960
1970
1980
1990
2000
Católicos
95,01%
93,48%
91,78%
89,19%
83,36%
73,89%
Evangélicos
2,61%
3,35%
5,20%
6,55%
9,59%
16,22%
Sem religião
0,21%
0,53%
0,72%
1,59%
4,70%
7,34%
Tabela 2: Evolução do quadro religioso brasileiro. Fonte: Centro Políticas Sociais/ Fundação
Getúlio Vargas (através do processamento dos micro dados do Censo Demográfico
2000/IBGE).
Esta nova realidade apresenta-se como um desafio para as pesquisas
científicas, pois num mundo entendido como secularizado, vemos as
configurações religiosas delineando cada dia mais, apesar do crescimento
quantitativo dos que se declaram sem religião.
O Brasil apresenta-se como um país onde a religião ainda ocupa o eixo
central da vida da maioria das pessoas e minha opção em discutir as religiões
pentecostais e neopentecostais baseia-se no fato de que o aumento
quantitativo destas denominações representa as mudanças sociais que o
mundo moderno, especialmente nos últimos 20 anos, vem sofrendo.
Devido a isso, descreverei a partir deste trecho, o grupo denominado
comumente de evangélico que, no caso deste estudo, representará os
indivíduos pertencentes às religiões pentecostais e neopentecostais.
III.3. Os pentecostais e neopentecostais: “novas” formas religiosas ou
crescimento de um fenômeno “antigo”?
A religião faz parte do cotidiano das pessoas e, no caso das classes
populares, ela é, muitas vezes, o eixo organizador central de suas vidas.
Entendendo que o processo de secularização deu-se de forma diferenciada
nas classes populares, percebo que a religião não deixou de ser uma questão
central na vida daqueles para os quais a modernização, ao invés da tão
prometida qualidade de vida, contribui para aumentar o sofrimento e a
exclusão.
Principalmente
na
América
Latina,
a
“modernização
capitalista”
(PARKER, 1996) permitiu o enorme aumento da precariedade na vida das
classes populares e afirmo que estas condições acabaram por tornar-se o
campo fértil para a elaboração de estratégias de sobrevivência que dão sentido
à vida destes indivíduos:
Como a renda é insuficiente, os empregos inseguros e
instáveis, comumente não possuem sistemas previdenciários
ou de saúde, as condições de vida são precárias ou insalubres,
a situação objetiva de miséria se torna dramática pelo grau de
incerteza que envolve. É perfeitamente razoável que esses
indivíduos que têm insatisfeitas a maior parte de suas
necessidades humanas básicas busquem, às vezes de forma
angustiante, os meios e os mecanismos para satisfazê-las,
assegurando assim a subsistência, isto é, a permanência e a
reprodução de sua vida. Por isso as chamadas estratégias de
sobrevivência dos grupos pobres são formas sociais de ação
coletiva que devem ser reconhecidas e valorizadas como um
fenômeno que tem uma profunda repercussão na construção
do modo de vida e na cosmovisão desses grupos que
constituem as maiorias num continente subdesenvolvido
(PARKER, 1996: 79, grifo meu).
As estratégias de sobrevivência da maioria pobre latino-americana
passam inúmeras vezes pela religião, visto que é a partir dela que, muitas
vezes, a população encontrará sentido para sua vida.
Inúmeros autores latino-americanos, donde destacamos Dussel vem
apresentando a religião como o componente mais importante da vida das
classes populares:
O povo latino-americano, em sua vida diária, obtém o sentido e
dá significado ao mundo e à sua vida, à sua família, ao seu
trabalho, à vida e à morte, não do sistema educacional e da
cultura da mídia, como também não dos partidos de esquerda,
mas de suas próprias formas religiosas (1986: 109).
Apesar de, a primeira vista, parecer paradoxal, que num mundo onde o
conhecimento científico apresenta-se como a lógica hegemônica, encontrarmos
a religião como fonte primeira de organização das classes populares, ouso
afirmar que não nos damos conta desta situação, já que elaboramos de
antemão uma classificação daqueles conhecimentos que julgamos certos,
errados ou, até mesmo, aqueles que nem encaramos como conhecimento.
Sendo assim, já classificamos a religião como uma forma primitiva de
apropriação de realidade e, portanto, não damos a ela a atenção necessária,
quando se trata de pensar o conhecimento, em especial, aqueles produzidos
pelas classes populares.
Entretanto, já não cabe mais “fecharmos os olhos” para a religião, pois a
religião das classes populares vem sendo posta em evidência na mesma
proporção de seu crescimento. Nas duas últimas décadas, estudos confirmam
o crescimento, poderíamos dizer em progressão geométrica, da quantidade de
pessoas que recorrem à religião como eixo principal de suas vidas.
Usarei, então, o conceito de religião popular cunhado por Parker por
entender ser este o que melhor define expressão religiosa das classes
populares:
São manifestações coletivas que exprimem a seu modo, em
forma particular e espontânea, as necessidades, as angústias,
as esperanças e os anseios que não encontram resposta
adequada na religião oficial ou nas expressões religiosas das
elites e das classes dominantes (1996: 55-6).
É certo que nosso país sempre fora marcado por características e
manifestações religiosas, como conseqüência de uma estreita ligação entre a
Igreja Católica e o Estado, sempre havendo uma aceitação/tolerância "velada"
da sociedade – supostamente secularizada - perante a religião.
Porém, os últimos vinte anos nos revelam um novo "fenômeno": o
aumento
"incontrolável"
de
expressões
religiosas
que
sempre
foram
marginalizadas no decorrer de nossa história, trazia a tona uma questão que
nos recusávamos a enxergar: a sociedade brasileira era menos secularizada
do que julgávamos e provavelmente não tão hegemonicamente católica, como
demonstram os dados apresentados no item anterior.
Neste sentido, realizarei uma descrição das religiões pentecostais e
neopentecostais por entendê-las como expressão das manifestações religiosas
populares e por serem as mesmas o foco deste estudo.
No Brasil as religiões evangélicas têm apresentado um estrondoso
crescimento, não apenas numérico, mas fundamentalmente de espaço no
cotidiano da realidade brasileira. Hoje há um grande número de emissoras de
rádio e televisão, jornais e revistas, setores do comércio que se apresentam
como representantes das religiões evangélicas.
Alguns municípios brasileiros apresentam mais de 80% da população
declarando ser evangélica (Quinze de Novembro no Rio Grande do Sul e
Arabutã em Santa Catarina apresentam, respectivamente, 80,37% e 80, 17%
de evangélicos).
O Rio de Janeiro tem se apresentado como um dos estados brasileiros –
juntamente com Rondônia, Espírito Santo, Roraima e Amazonas - onde as
religiões pentecostais e neopentecostais mais têm aumentado no Brasil, com
mais de 20% de população evangélica e, também, por ser justamente aqui que
a discussão entre a relação Religião-Estado tem voltado a tona, entendo que
urge o estabelecimento de um olhar que parta de dentro da produção científica,
para este que insisto em chamar de desenvolvimento meteórico da religião
popular.
Partindo
do
pressuposto,
já
explicitado
anteriormente,
que
a
secularização, ao invés de um “abandono” das explicações religiosas da
realidade, constituiu-se, sim, como a transformação das manifestações
religiosas na era moderna, analisarei a constituição das religiões pentecostais e
neopentecostais, destacando as formas de produção de conhecimento
realizadas pelas pessoas que participam destas religiões.
Cabe, então, neste momento a apresentação de dados que ilustrem esta
discussão, de maneira que a tese central aqui apresentada – a religião como
espaço de produção de conhecimentos pelas classes populares - fique melhor
explicitada.
O Estado do Rio de Janeiro é considerado o menos católico do país,
como demonstra a tabela abaixo:
Religião
Porcentagem da população
Católicos
56,14%
Evangélicos
22,91%
Sem religião
15,86%
Espiritualistas
2,37%
Outras
2,71%
Tabela 3: Quadro religioso no Estado do Rio de Janeiro. Fonte: Centro Políticas Sociais/
Fundação Getúlio Vargas (através do processamento dos micro dados do Censo Demográfico
2000/IBGE).
Estas informações aparecem refletidas na gestão do estado (vide os
dois últimos governadores e a governadora atual) e nas políticas públicas que
são implementadas, por exemplo, a Lei 3059/00, que institui o ensino religioso
e a lei, não aprovada, que implementava a “ cura” de homossexuais.
Esta configuração estadual torna-se campo fértil para a realização de
análises sobre a relação entre religião, estado e política, visto que estas
esferas sociais vão interagir continuamente na produção de um cotidiano
extremamente peculiar, que pode ser notado, no caso desta pesquisa, nas
escolas públicas.
O município do Rio de Janeiro, por exemplo, apesar de ser o segundo
município brasileiro que apresenta o maior número de pessoas sem religião,
aproximadamente, 13,33% - atrás apenas de Salvador, com 18,14% - possui
hoje o seguinte quadro:
Religião
Porcentagem da população
Católicos
61,15%
Evangélicos
18,34%
Sem religião
13,33%
Espiritualistas
3,49%
Outras
3,68%
Tabela 4: Quadro religioso no Município do Rio de Janeiro. Fonte: Centro Políticas Sociais/
Fundação Getúlio Vargas (através do processamento dos micro dados do Censo Demográfico
2000/IBGE).
Estes dados demonstram um aumento significativo no número de
evangélicos no município que, nos últimos 10 anos, aumentou em mais de 7
pontos percentuais, como apresenta a tabela abaixo a partir da comparação
com os cinco municípios do estado do Rio de Janeiro considerados como os
mais evangélicos:
Município
1991
2000
Rio de Janeiro
10,36%
17,65%
Seropédica
Não era emancipado, pertencendo
a Itaguaí (que possuía 20,59%)
35,87%
Silva Jardim
26,31%
34,70%
São Pedro da Aldeia
16,36%
33,29%
Paty do Alferes
24,18%
33%
Sâo José do Vale do Rio
Preto
20,64%
32,95%
Tabela 5: Série Histórica dos cinco municípios considerados mais evangélicos do Estado do
Rio de Janeiro em comparação com o Município do Rio de Janeiro. Fonte: Centro Políticas
Sociais/ Fundação Getúlio Vargas (através do processamento dos micro dados do Censo
Demográfico 2000/IBGE).
Ao mesmo tempo, verifico que estes municípios mais evangélicos
tiveram uma perda significativa de número de católicos nestes 10 anos. Não
estou com isso afirmando que os católicos converteram-se às religiões
evangélicas34, porém é bastante significativo perceber que os municípios que
se apresentam hoje como os mais evangélicos do Estado tiveram perdas no
número de católicos da ordem de, aproximadamente, 16 pontos percentuais
nestes 10 anos, donde destaco Silva Jardim que é considerado, hoje, o
município menos católico do estado, como vemos na tabela abaixo:
Município
1991
2000
Rio de Janeiro
70,59%
61,15%
Seropédica
Não era emancipado, pertencendo
a Itaguaí (que possuía 55,23%)
40,08%
Silva Jardim
53,27%
33,27%
São Pedro da Aldeia
68,12%
44,73%
Paty do Alferes
56,62%
44,54%
Sâo José do Vale do Rio
Preto
64,82%
51,59%
Tabela 6: Série Histórica do número de católicos dos cinco municípios considerados mais
evangélicos do Estado do Rio de Janeiro em comparação com o Município do Rio de Janeiro.
Fonte: Centro Políticas Sociais/ Fundação Getúlio Vargas (através do processamento dos
micro dados do Censo Demográfico 2000/IBGE).
Há poucos anos, estudos sobre as religiões evangélicas poderiam
parecer pouco relevantes, mas, nos dias de hoje, torna-se imprescindível este
34
O estudo do ISER Novo Nascimento aponta que 61% dos convertidos no Estado do Rio de Janeiro
vieram da religião católica (1998: 36).
discussão, principalmente, no meio acadêmico. Fernandes (1998: 11-2) aponta
cinco fatores que demonstram esta necessidade:
1) O crescimento quantitativo dos evangélicos representando um “intrigante
fenômeno de sucesso cultural”;
2) Sua visibilidade como sentido religioso, visto que “os evangélicos não se
escondem”;
3) As rupturas marcantes apresentadas no campo religioso que representam
um impacto profundamente transformador: “É preciso nascer de novo”;
4) A presença, cada vez mais predominante, na vida pública: “apresentam-se
como portadores de uma alternativa de fé para o país” e
5) A penetração nas periferias alcançando as classes populares: “são mais
bem-sucedidos justamente nas regiões da sociedade que parecem quase
inacessíveis às elites seculares formadoras de opinião”.
Assistimos, ultimamente, a um crescimento estrondoso das práticas
religiosas pentecostais, neopentecostais e carismáticas, que vêm revelando
uma face da religião popular que pode oferecer pistas para o entendimento da
lógica de mundo e as estratégias de sobrevivência das camadas populares,
mostrando-nos além do que é classificado como alienação e apatia.
Entendo que há um vínculo estreito entre a experiência religiosa e as
necessidades vitais e percebo que há uma ligação entre o crescimento de
formas religiosas nas classes populares, principalmente as formas pentecostais
e neopentecostais, e a incerteza que o atual modelo de sociedade vem
imprimindo à vida destas pessoas.
O confronto diário com as adversidades geradas pela sociedade
capitalista gera uma instabilidade que faz com que as pessoas vejam a
explicação religiosa como uma das alternativas que minimizem o sofrimento
causado pelas situações instáveis do cotidiano:
A fé popular é uma crença na possibilidade certa na passagem
do mal para o bem, da precariedade e da desesperança para o
bem-estar, da doença para a saúde, de situações de menos
vida para situações de mais vida, de situações menos
humanas para situações mais humanas (PARKER, 1996:165).
A religião popular vai delineando, assim, caminhos alternativos à lógica
excludente da sociedade capitalista:
A adesão à religião popular urbana (de massa) é um esforço
feito pelos oprimidos para vencer um mundo sentido como
hostil e persecutório. A religião fornece orientação para a
conduta de vida, sentimento de comunidade e saber sobre o
mundo, compensando a miséria por um sistema de ‘graças’:
cura, emprego, regresso ao lar do marido ou esposa infiel, do
filho delinqüente, da filha prostituída, o fim do alcoolismo.
Fornece também um sentimento de superioridade espiritual,
compensando a inferioridade real (...) a promessa de ascensão
social como recompensa da retidão moral (...) reforça a visão
fatalista da existência, cujo prêmio virá um dia, no além (...)
pede-se que a vida não seja como ela é (CHAUÍ, 1989: 76).
As classes populares têm procurado cada vez mais as igrejas
pentecostais e neopentecostais, o que pode ser comprovado através do grande
aumento de novas igrejas e do próprio aumento do número de integrantes das
igrejas protestantes históricas.
A idéia de que a relação dos fiéis com estas igrejas revela alienação e
falta de alternativa para lutar contra a lógica excludente capitalista pode ser
contraposta pelo fato de que a grande procura por estas igrejas pode estar
revelando uma estratégia realizada pelas classes populares para garantir
coerência para suas vidas e controle para seus destinos: “(...) a estes a religião
tem oferecido os elementos básicos da cultura: uma visão de mundo que, com
rigidez e simplicidade, dá as coisas uma ordem unívoca, instrumento eficiente
contra a aflição” (MODESTO, 1996:81).
As condições conflitantes que resultam da modernização capitalista
geram situações que levam os adeptos da religião popular, sobretudo das
religiões pentecostais e neopentecostais a encerrarem-se num círculo protetor
que garante a estes as oportunidades que não encontram na sociedade:
(...) o sistema capitalista atua como detonador de situações de
exploração e de marginalização que aumentam a angústia e a
incerteza, frente à qual (...) o pentecostalismo com sua
mensagem de reavivamento religioso confere sentido e
esperança, alimentando de afeto, de espírito, de fraternidade e
de euforia religiosa a vida monótona do oprimido pelo sistema
(PARKER, 1996: 219).
O conflito entre os valores das classes subalternas e aqueles que a
sociedade modernizada oferece acaba por gerar um impasse entre a
transformação social e o refúgio no misticismo.
Hoje, não cabe mais o preconceito baseado no desconhecimento destes
grupos ou aquilo que Fernandes (1998) denomina de comentários sociológicos
baseados na memória. É fundamental o desenvolvimento de pesquisas que ao
estudarem estes grupos, possam desenvolver análises que levem a uma
ampliação das possibilidades de pensarmos a construção de conhecimentos
pelas classes populares.
III.3.1. Os pentecostais e neopentecostais: breve descrição
Quem são os evangélicos? Nesta tese os evangélicos representam a
denominação usual dadas aos grupos de protestantes históricos, aos
pentecostais e neopentecostais.
Os protestantes históricos são os grupos oriundos da Reforma do
século XVI até o século XX, já os pentecostais são os representantes
originários do protestantismo que surgem, no início do século XX, nos Estados
Unidos. Mcalistre (1977 apud MACHADO, 1996: 44) aponta o marco inicial do
movimento pentecostal em 1906, numa Igreja de negros na Azuza Street, Los
Angeles. Mas o pastor desta Igreja era oriundo de uma Escola Bíblica onde,
desde 1901, pessoas diziam estar sendo batizadas pelo Espírito Santo e terem
adquirido o dom de falar línguas, a glossolalia35.
Os pentecostais têm como referência central o evento de pentecostes e
as
características
de
antiecumenismo, a
organização por lideranças,
participação na política partidária e catarse emocional (glossolalia, exorcismo e
cura)
(BONFATTI,
2000:19).
Tendo
como
uma
de
suas
principais
características a diversidade, o pentecostalismo tem sido encarado por
diversos autores como uma expressão popular do protestantismo e por outros
35
O fenômeno da glossolalia refere-se à aquisição, pelo crente, do dom de falar línguas estranhas,
atribuídos ao seu batismo no Espírito Santo (Machado, 1996).
pesquisadores como uma nova Reforma - através de uma nova vivência do
cristianismo - fora das Igrejas Protestantes Históricas (MENDONÇA, 1990: 19).
A base bíblica do Pentecostalismo é o Livro dos Apóstolos, que
originou a crença de que o fenômeno ocorrido com os apóstolos no dia de
Pentecostes, o batismo de fogo, poderia ocorrer entre os fiéis, dando-lhes a
possibilidade de desenvolver os dons característicos das religiões pentecostais:
cura, profecia, glossolalia e libertação (MACHADO, 1996:45).
Outra característica do pentecostalismo é o Batismo no Espírito Santo,
experiência extremamente emocional, que depende da fé do converso.
Os
neopentecostais
representam
as
denominações
surgidas
recentemente, que além das características pentecostais apresentariam, ainda:
a guerra espiritual entre Deus e o Diabo, a “Teologia da Prosperidade” e a
refutação bíblica dos estereótipos tradicionais da santidade (BONFATTI,
2000:20).
Freston (1994) aponta a implantação das Igrejas Pentecostais no Brasil
ocorrendo através de três ondas, a partir de suas principais características. No
início do século, devido à origem e a expansão mundial do pentecostalismo,
surgiram, no norte e nordeste as Igrejas baseadas no dom da glossolalia
(Congregação Cristã e Assembléia de Deus). A partir da Cruzada Nacional de
Evangelização, em São Paulo, surgem, em 1950, as Igrejas baseadas no dom
da cura (Evangelho Quadrangular, Brasil para Cristo e Deus é Amor) e,
finalmente, na década de 70 surgem no Rio de Janeiro, as Igrejas baseadas no
dom do exorcismo (Universal do Reino de Deus e Internacional da Graça de
Deus).
Desde a chegada dos primeiros missionários presbiterianos no Brasil, no
início do século XIX, encontramos diversas evidências do preconceito com
essas pessoas - apelidos jocosos, músicas - apesar da tolerância oficial aos
membros dessas novas denominações religiosas com a condição de sua
discrição, já que seus salões de culto não podiam lembrar igrejas e a pregação
deveria restringir-se a seus membros (MAFRA, 2001).
Além disso, vamos encontrar como primeiros freqüentadores dessas
"novas" expressões religiosas, pessoas de origem humilde - carpinteiros,
sapateiros, bordadeiras e, até mesmo, ex-escravos - que encontravam nesses
espaços condições de reconhecimento, como por exemplo, o fato de poderem
sentar durante os cultos, visto que nas missas católicas, essas pessoas eram
obrigadas a ceder seus lugares para as famílias de posição.
Além desse reconhecimento, a educação era um dos caminhos
preferenciais para os missionários, visto que havia uma grande necessidade da
aquisição da leitura e da escrita, para que se pudesse ter acesso à Palavra.
Neste sentido, os espaços de culto passam a ser utilizados também como
espaços para alfabetização, onde aqueles que sabiam ler e escrever
ensinavam aos outros:
Ao contrário da intransigente segmentação da sociedade
externa entre cultos e ignorantes, no interior das igrejas
evangélicas
as
escolas
dominicais
muitas
vezes
se
transformavam em salas de aula, multiplicando os raros cursos
de alfabetização. O apreço religioso pela palavra escrita, as
noções – populares no meio protestante – de que ‘a ignorância
é a mãe da heresia’ e ‘o saber e o conhecimento vêm de Deus’
faziam com que os irmãos que sabiam um pouco transmitissem
seu conhecimento para os irmãos que sabiam menos (MAFRA,
2001:23).
Cremos que o aumento dos adeptos das igrejas pentecostais entre as
camadas populares pode estar relacionado às diversas formas de opressão
sofridas por estas pessoas na atual sociedade.
Do início do século até os dias atuais as Igrejas Pentecostais tiveram
um estrondoso crescimento. Dados de 1992 do ISER (Instituto de Estudos da
Religião) revelam que entre 1960 e 1970 o nº de fiéis evangélicos aumentou
em 77%, tendo na década seguinte aumentado em 155% e que nos primeiros
anos da década de 90, surgiu uma Igreja evangélica por dia útil no Rio de
Janeiro.
O mesmo estudo demonstra que 91% dos quase 4 mil templos
evangélicos registrados eram de grupos pentecostais. Estes templos estavam,
em sua grande maioria, em regiões pobres e seus fiéis geralmente tinham
renda inferior a 2 salários mínimos e menos de 3 anos de escolarização.
Certamente na segunda metade do século XX, o pentecostalismo se
difundiu também entre as camadas médias e altas da população, mas um
grande contingente de fiéis é oriundo das classes populares.
O controle da própria vida, tão desagregada e instável nas classes
populares, é assegurado pelos fiéis em sua relação nas Igrejas. O contato com
o divino, com o sobrenatural dá aos fiéis a sensação de proteção contra as
adversidades:
A garantia de que no grupo todos têm acesso à relação direta
com o Senhor e de que todos, indistintamente, podem receber
graças e proteção, define para o crente o suposto controle
sobre o mundo e sobre as adversidades e contradições que se
lhe apresentam (NEVES, 1984:29).
Posso inferir que a sociedade capitalista, marcada pelas extremas
desigualdades sociais, pelas diversas formas de exclusão seja o mote principal
do crescimento do pentecostalismo, principalmente entre as classes populares.
A modernização da sociedade não foi acompanhada por uma melhoria da
qualidade de vida de forma igualitária para toda a população e às classes
populares restou conviver com um cotidiano de injustiças sociais.
O caminho que estas pessoas encontram para reprodução de sua vida
é um caminho estreito marcado pelo imediatismo, o “viver o presente” que,
muitas vezes, representa sua única certeza.
Para sua sobrevivência é necessário que desenvolvam estratégias que,
na maioria das vezes, são interpretadas como alienação e apatia frente aos
problemas conjunturais. Os jogos de azar, o futebol, o alcoolismo são algumas
das formas encontradas para minimizar o sofrimento de uma vida incerta.
Acredito que uma das formas usadas pelas classes populares nos
últimos anos seja a procura pelas Igrejas, principalmente as pentecostais.
Machado (1996: 29-30) acredita que o crescimento do pentecostalismo esteja
relacionado a uma racionalização do mesmo, refletida nas “motivações
simbólicas, cognitivas e normativas que esta religião fornece aos seus adeptos
para a luta diária pela sobrevivência.”
A imensa maioria da população carece de suporte institucional para a
reprodução de sua vida, fato este que acarreta uma imensa deterioração no
padrão de vida, causando distúrbios individuais e sociais como, por exemplo, o
alcoolismo, a violência, a banalização sexual, dentre outros. O pentecostalismo
entra na vida destas pessoas oferecendo motivações para transformações
culturais na vida privada dos indivíduos e em sua vida familiar e social:
(...) a alternativa pentecostal trabalha na base do círculo de
frustações do neo-convertido - submetido às condições
conflitantes da urbanização - e o encerra num círculo mítico de
uma religião protetora, oferecendo-lhe no plano mágicoreligioso as oportunidades que não encontra na sociedade”
(PARKER, 1996: 220).
É fundamental para iniciar a discussão sobre como o conhecimento
produzido nos espaços religiosos - especificamente nos espaços evangélicos penetra nas escolas públicas, deixarmos claro que assumimos a posição de
uma escola pública laica e que "(...) não há nenhum interesse de nossa parte
propor que a questão da religião seja introduzida no currículo da escola
pública" (VALLA, 2001:7).
O que pretendemos propor com essa discussão é a análise da
possibilidade de os diversos conhecimentos construídos em todos os espaços
da vida serem objeto de referência para discussão na escola pública, de forma
que possamos tratar o conhecimento escolar na perspectiva de uma
"construção compartilhada do conhecimento" (CARVALHO; ACIOLI; STOTZ,
2001), que tenha como conseqüência a qualidade de ensino na escola pública,
pois : "(...) não propor a inclusão da discussão da religião no currículo da
escola pública não deve significar que os professores não tenham nenhum
contato com a discussão da questão religiosa (VALLA, 2001:13).
A discussão sobre a entrada da questão religiosa na escola pública tem
sido alvo recente de inflamadas discussões a partir da lei 3459/00 que introduz
o ensino religioso nas escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro. Essa lei de
autoria do ex-deputado Carlos Dias, sancionada pelo ex-governador Anthony
Garotinho e posta em prática pela atual governadora do Estado Rosinha
Matheus, tem gerado inúmeras controvérsias em relação à discussão da
laicidade da escola, bem como da antiga polêmica em torno do pagamento de
professores de ensino religioso com dinheiro público, discussão esta presente
desde os projetos de lei que deram origem a atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96).
A despeito dessa discussão, o que pretendo discutir é que o
conhecimento produzido nos espaços religiosos entra na escola pública, senão
pela porta da frente (através de leis, decretos ou normas curriculares) pela
janela, através da religiosidade dos alunos, dos professores, da equipe de
direção e, muitas vezes, mesmo nas aulas - no caso específico de nosso
estudo - de ciências.
Pergunto-me se não é chegada a hora de refletir um tanto mais sobre
esse fenômeno. Para realizar essa reflexão utilizarei como recorte as escolas
públicas municipais do Rio de Janeiro, visto que essas atingem mais de 700 mil
alunos oriundos das classes populares, ou seja, com essa reflexão poderíamos
fazer algumas breves generalizações sobre uma parte significativa da
população.
Em recente pesquisa realizada em escolas públicas municipais do Rio
de Janeiro com alunos do segundo segmento do ensino fundamental e
professores de ciências, percebemos pistas que nos levam a entender que,
apesar da condição legal de laicidade da escola pública, esta é muita mais
religiosa do que se pode pensar.
Durante oito meses freqüentei diariamente três escolas municipais da
Zona Oeste do Rio de Janeiro, entrevistando alunos, professores, funcionários
e foi possível, a partir desse contato, perceber algumas relações entre as
"formas de conhecimento" presentes nesses espaços.
O que vi nessas escolas públicas e, portanto, supostamente laicas, foi
todo um aparato religioso presente em seu cotidiano, inclusive com a
realização de cultos e "aulas de reforço" ministradas por pastores. Os "saberes
religiosos" não estão presentes somente numa ou outra ação de algum aluno,
professor ou funcionário; a religião está presente em todos os espaços, seja
nos corredores, seja nas salas de aula.
Porém, existe ainda um "fechar de olhos" para essa realidade e a
discussão parece resumir-se a legalidade, tanto jurídica quanto científica, da
entrada da religião na escola pública.
Observo que a religião, ou melhor, a explicação religiosa para as
questões básicas da vida, já está lá, dentro da escola. Porém, nós, com nossas
explicações
mais
sofisticadas,
supostamente
mais
"coerentes",
não
percebemos toda a rede de inúmeros conhecimentos que já se encontram
sendo construídos e reconstruídos cotidianamente na escola pública.
A partir dos recentes fatos relacionados ao ensino do criacionismo nas
escolas públicas estaduais do Rio de Janeiro, a discussão sobre a religião
ganhou fôlego, porém, imagino que ainda de forma limitada. Mais do que um
embate entre a ciência e a religião, que parece ressurgir, parece-nos que o
foco dessa discussão pode ser aproveitado para que se amplie a discussão
política sobre os saberes das classes populares e a nossa relação com esses
saberes.
Viemos historicamente, separando, classificando e hierarquizando
conhecimentos a partir do ponto de vista da ciência e passamos a classificar os
diversos saberes numa escala de validade dependendo de sua maior ou menor
aproximação com o conhecimento científico. Até o próprio conhecimento
escolar (LOPES, 2000) é, muitas vezes, considerado como uma distorção do
conhecimento científico, devido a organização que apresenta e os materiais
que utiliza, livros didáticos, por exemplo.
Neste sentido marco a posição de que deve haver um diálogo global
entre a ciência e a religião (PETERS; BENNET, 2003) e que essa discussão
passa pelas escolas públicas, visto serem elas um dos espaços onde,
supostamente, o “conflito saudável" entre diversos saberes resultaria na
construção de conhecimentos que permitissem a leitura do mundo (FREIRE,
1996) por seus integrantes.
CAPÍTULO IV
O ENSINO DE CIÊNCIAS E A RELIGIÃO POPULAR NA ESCOLA PÚBLICA:
POSSIBILIDADES DA CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS A PARTIR DE UM CONFLITO
SAUDÁVEL DE SABERES
Como expus nos capítulos anteriores, a ciência vem constituindo-se no
mundo moderno como um conhecimento hegemônico, excluindo do status de
verdade outras formas de conhecimento, principalmente aquelas expressas
pelas classes populares.
Este conhecimento produzido pelas classes populares por ser
constituído por uma intrínseca relação entre a emoção e a razão, dentre outros
motivos, foi sendo no decorrer da história da humanidade, alijado dos círculos
de saber pela racionalidade científica, graças à idéia de que o conhecimento
verdadeiro da realidade seria pautado pela objetividade, simplificação,
fragmentação e hierarquização.
Os conhecimentos embasados na subjetividade, na complexidade,
impregnados de uma relação profunda entre emoção e razão foram, então,
sendo classificados como saberes menores, não válidos e, portanto, não
passíveis de serem incorporados pela esfera científica da sociedade.
Quando a ciência aproxima-se da religião este “olhar externo”, muitas
vezes, caminha no sentido do “desmerecimento dos fenômenos religiosos”
numa tentativa de confirmar a teoria da Secularização. Ao mesmo tempo,
quando a religião aproxima-se da ciência, tenta ou confirmar seus mistérios
através da compreensão racional ou impor à ciência seus pressupostos
(GUERRIERO, 2005).
Graças a este embate, a escola – especialmente a escola pública –
como instituição social cuja função, dentre outras, seria a socialização do saber
produzido historicamente pela humanidade, acabou por se constituir num
espaço que, ao privilegiar a transmissão/reprodução do conhecimento científico
hegemônico, passou a encarar os fenômenos religiosos existentes em seu
interior como desviantes de uma verdade inquestionável.
Entendendo que outras expressões da cultura popular podem ser
representativas de produção de conhecimento e que a religião popular seria
uma expressão do conhecimento produzido pelas classes populares, formulo a
idéia que a escola pública – especificamente o ensino de ciências – poderia ser
o espaço de um conflito saudável de saberes, que permitisse a apropriação
pelos alunos e professores de uma lógica ampliada de conhecimento que
resultasse na ampliação da leitura de mundo dos mesmos.
O impressionante aumento das religiões evangélicas em nosso país36
que nos fizeram atentar para o questionamento da Teoria da Secularização
(BERGER, 1996, 2001; PARKER, 1996) serve como pano de fundo para minha
análise, visto que procuro entender como, no espaço da escola pública,
convivem as diversas formas de conhecimento, especificamente, o científico e
o religioso.
Neste sentido, a partir de um recorte através do ensino de ciências37,
analisarei como o conhecimento trabalhado na escola pública – pautado numa
suposta lógica científica - vem excluindo da formação dos alunos, a
possibilidade de um conflito saudável de saberes que pudesse ampliar as
possibilidades de leitura do mundo destes alunos.
Por entender que a formação dos professores é pautada num monismo
metodológico (LOPES, 1999), visto que privilegia a metodologia científica das
ciências exatas e naturais e exclui outras formas de construção de
conhecimento, proponho que caminhos variados para a produção do saber
sejam construídos na escola pública, permitindo aos alunos das classes
populares entenderem-se como produtores de conhecimento, visto que “(...) as
classes populares também congregam os sujeitos sem importância, pequenos,
desprezíveis. Fatos e pessoas que não correspondem às grandes narrativas
que constituíram o discurso privilegiado das ciências (...) (ESTEBAN, 2003:
200).
36
Vide capítulo III.
Justifico este recorte pela minha formação visto que sou graduada em Ciências Biológicas e atuo no
ensino de ciências na escola pública fundamental há 13 anos.
37
Assim,
na
tentativa
de
possibilitar
a
discussão
de
caminhos
metodológicos para o ensino de ciências que possibilitem a incorporação de
outras lógicas e de outras visões de mundo, pretendo propor que aspectos da
cultura popular – nesta tese, especificamente, a religião – ao serem entendidos
como conhecimentos, contribuam para que se construa uma “construção
compartilhada do conhecimento”38 (ACIOLLI; CARVALHO; STOTZ, 2001),
permitindo, assim a superação dos “ preconceitos de saberes” existentes na
escola pública.
A mistificação da ciência é tamanha em nossa sociedade que, na
maioria das vezes, esquecemos que ela é um produto humano e, portanto,
marcado pelas características humanas de sua produção.
Neste sentido, refletir sobre a ciência hoje, torna-se tarefa urgente, visto
a polarização a qual chegamos na sociedade, quando o avanço científicotecnológico
impressionante concentra-se em
determinados setores
da
sociedade, enquanto a maioria da população continua em condições insalubres
de sobrevivência e sem acesso às benesses da ciência.
Uma das formas de materialização desta dicotomia ciência-realidade
pode, a meu ver, ser encontrada no cotidiano das escolas públicas, onde um
sem-fim de conhecimentos científicos é trabalhado sem que isso resulte na
38
“A construção compartilhada do conhecimento é uma metodologia desenvolvida na prática da
Educação e Saúde que considera a experiência cotidiana dos atores envolvidos e tem por finalidade a
conquista, pelos indivíduos e grupos populares, de maior poder e intervenção nas relações sociais que
influenciam a qualidade se suas vidas. É um conceito construído no decorrer de uma experiência na qual a
teoria é desenvolvida a partir da prática. Nesse sentido, a dinâmica e o processo de conhecimento
produzido vão demarcando o caminho conceitual e teórico em função da realidade e da prática
estabelecida” (Carvalho; Acioli; Stotz, 2001:101).
efetiva aprendizagem dos alunos e, nem mesmo, numa reflexão por parte dos
professores.
Avaliações nacionais e internacionais recentes39 revelam a precariedade
do ensino público brasileiro, pois apesar do acesso crescente das crianças das
classes populares à escola pública, percebo que o mesmo não vem
acompanhado de uma discussão sobre o conhecimento trabalhado em seu
interior.
Apesar das tentativas de reorganização do conhecimento que a escola
pública vem passando nos últimos anos (vide Parâmetros Curriculares
Nacionais, por exemplo), estas não têm gerado o resultado esperado. As
crianças das classes populares que estão, hoje dentro da escola pública,
apresentam de uma forma geral, inúmeras limitações de aprendizagem, como
podemos notar, por exemplo, nas estatísticas sobre analfabetismo funcional.
Entretanto, mais do que uma leitura deste suposto “fracasso” pretendo
analisar as brechas que este cotidiano do ensino de ciências nas escolas
públicas apresentam, entendendo como se dão as relações entre os
conhecimentos dos professores e dos alunos.
O conhecimento científico confere àqueles professores que foram
formados submersos em sua lógica40 uma aura de poder. O poder oriundo da
hegemonia do conhecimento científico é transferido para o interior das escolas
públicas, onde além dos preconceitos oriundos da própria posição de classe,
são revelados estereótipos de poder oriundos do conhecimento. Ao mesmo
39
No PISA (Programa Internacional de Avaliação de conhecimentos), o Brasil, entre 40 países, ficou na
40ª posição em conhecimentos de matemática. Dados do MEC revelam que 49% das crianças das escolas
públicas apresentam conhecimentos básicos de português e matemática considerados muito precários.
40
Refiro-me aqui aos professores do segundo segmento ensino fundamental, cuja quase totalidade passou
pelos bancos universitários e, no caso específico de ciências, aos professores que passaram pelas
faculdades de Química, Física, Matemática e Biologia.
tempo, vejo que os alunos ao não aprenderem, representam, além das
dificuldades com o conhecimento científico, um movimento de resistência à
mudança e a tentativa de manutenção de seus conhecimentos.
Tomo emprestada uma pergunta de Ginzburg (1996:18): “Até que ponto
as classes subalternas estão subordinadas às classes dominantes?” O suposto
fracasso dos alunos em relação aos conhecimentos científicos/escolares talvez
seja uma forma de resistência a um sistema que vem excluindo os saberes das
classes populares e os classificando como erro, alienação. Exemplifico esta
situação através da resposta dada a mim por um aluno da 6ª série quando, ao
responder sobre a origem da vida e a evolução dos seres vivos: perguntou-me:
“Você quer o fato científico ou o que eu realmente acredito?”.
Esse aluno estuda numa escola pública da rede municipal do Rio de
Janeiro, no bairro de Santa Cruz, mais precisamente na região de Urucânia,41 e
me fez refletir sobre a forma como os conhecimentos dos alunos oriundos das
classes populares permitem a elaboração de uma explicação sistematizada da
realidade (VALLA, 1996). Ele sabe que há diversas formas de explicar sua
realidade, que ele encara uma delas como a mais coerente, porém, eu estava
ali representando um saber oriundo da ciência e que a escola pública privilegia
esse saber como verdadeiro.
Aliada à discussão fundamental e imprescindível sobre a produção do
fracasso das crianças das escolas públicas (PATTO, 1999), parece-me que a
questão principal envolve uma discussão epistemológica, que terá como
conseqüência a discussão sobre o currículo das escolas públicas, pois como
41
Na pesquisa Geografia da pobreza extrema e vulnerabilidade à fome, realizada em 2003 pelo Instituto
Nacional de Altos Estudos (INAE) em parceria com a Fundação Getúlio Vargas, o bairro de Santa Cruz
apresenta o maior índice de pobreza do município, com 15,28% da população em estado de pobreza
extrema e Urucânia (sub-bairro de Santa Cruz) vêm em segundo lugar com 14, 18% de pobres extremos.
resultado da secularização da sociedade, da hegemonia conquistada pela
ciência, os saberes produzidos por parcelas da sociedade encaradas como
incapazes de produzir conhecimentos sistematizados (FREIRE, 1987; VALLA,
1996) vêm sendo excluídos da discussão.
A fala deste aluno revela-me sua compreensão da realidade e do espaço
que habita. Ao avaliar que há diferentes formas de conhecimento e que existem
umas formas consideradas mais válidas do que outras, ele me põe à prova.
Que tipo de conhecimento eu admito como verdadeiro e quero ver registrado
no documento da pesquisa? Como professora, e, portanto, representante de
um tipo específico de saber, que conhecimento “permitirei” que ele expresse?
Estas e outras questões levam-me a pensar o ensino de ciências como
um representante da exclusão sofrida historicamente pelas classes populares.
Mais do que a exclusão econômica, de condições de vida de bens materiais,
falo aqui da exclusão dos conhecimentos populares na construção da
sociedade.
Como nos diz Freire:
De tanto ouvirem de si mesmos que são incapazes, que não
sabem nada, que não podem saber, que são enfermos,
indolentes, que não produzem em virtude de tudo isto,
terminam por se convencer de sua ‘incapacidade’. Falam de si
como os que não sabem e do ‘doutor’ como o que sabe e a
quem devem escutar (1987:50).
Mas, vamos encontrar mais uma vez em Boaventura de Sousa Santos
uma fresta por onde podemos vislumbrar uma saída: a segunda ruptura
epistemológica, aquela que fará com que a ciência se reencontre com o senso
comum e assuma a circularidade que há entre ambos. Caminhar no sentido de
uma nova relação entre a ciência e o senso comum é uma forma de promover
uma ruptura de paradigmas que pode trazer soluções à atual lógica deste
mundo tecnologizado em que vivemos e que reduziu “tudo aquilo que é social,
humano e biológico à lógica das máquinas artificiais” (MORIN, 1996: 110).
Analiso que este conhecimento trabalhado na escola reflete a formação
cartesiana, empirista e positivista da sociedade, onde o mundo e suas relações
podem ser comparados ao funcionamento de uma máquina, o corpo é
separado da mente, a lógica matemática e econômica se sobrepõe à
subjetividade dos seres humanos e suas relações. O currículo escolar, de uma
maneira geral, trabalha a partir de uma base cartesiana, que leva a um
conhecimento fragmentado de tal forma, que fica difícil para os alunos das
classes populares realizarem conexões entre os mesmos e entre este
conhecimento e a sua vida.
Além disso, o saber destes alunos é ignorado, na maioria das vezes, em
nome da validade do conhecimento científico. Esquece-se que: ”(...) a
sabedoria popular (...) representa o uso da razão sob outro sistema muito mais
empírico e simbólico, ao mesmo tempo, muito mais sapiencial e dialético que
cartesiano e positivista” (PARKER, 1996:318).
As expressões da cultura popular, como por exemplo, a religião, são a
prova de que a visão de mundo das classes populares pode nos oferecer
informações sobre a sua produção de conhecimento, sobre as alternativas
usadas historicamente para a reprodução de sua vida. Para tal é necessário
fazermos “(...) o esforço necessário de compreender as condições e
experiências de vida, como também a ação política da população seja
acompanhada por uma maior clareza das suas representações e visões de
mundo” (VALLA, 1996:182).
Não creio ser ousadia afirmar que existem alternativas encontradas
pelos grupos sociais desfavorecidos, para viver no mundo atual, que oferece
tão poucas chances de sobrevivência para aqueles que possuem poucas
condições econômicas. Devido a isso recorrerei a José de Souza Martins
(1997:14)
numa
opção
antieconomicista,
baseada
numa
perspectiva
sociológico-política, que tenha como perspectiva de trabalho:
(...) as contradições que fazem com que a força se torne frágil,
que abrem brechas na armadura do Estado e dos sistemas
(econômicos e políticos), que criam no interior do que parece
forte e dominante o nicho de ação eficaz dos frágeis.
Assim, torna-se necessário, neste momento, uma breve reflexão sobre o
ensino de ciências e as formas com as quais ele materializa-se no cotidiano da
escola para que eu possa realizar algumas elaborações sobre as nossas
relações com o conhecimento científico e como estas relações podem
contribuir para o deslocamento do foco no processo pedagógico de ciências,
permitindo que, além de uma apropriação cega de conhecimentos, muitas
vezes inócuos, possamos fazer do espaço da aula de ciências uma arena onde
ocorra um “conflito saudável de saberes”.
Parece-me crucial para a discussão que desenvolvo na tese – visto que
já deixei clara a posição que assumo em relação ao conhecimento científico –
que encontre meios para discutir as formas com as quais, nós mesmos nos
relacionamos com os conhecimentos que produzimos. É mister que já
incorporamos na elaboração de uma Teoria Crítica do Conhecimento
(SANTOS, 2002) os princípios da não-neutralidade científica, bem como a
discussão sobre as “diversas faces” da ciência. Contudo, esta discussão
encontra raízes além das já conhecidas no cartesianismo, no empirismo e no
positivismo, raízes estas que terão reflexo direto no espaço da aula de
ciências, visto que estão de tal forma incorporadas ao nosso cotidiano que as
encaramos como naturais, constituintes de nossa visão de mundo .
IV.1 O ensino de ciências e a materialização da hegemonia científica.
O ensino de ciências, especificamente o trabalhado nas escolas públicas
brasileiras, reflete a aura de verdade conferida à ciência por ela mesma. Neste
sentido, “(...) o mistério de seu um saber tão inacessível quanto nobre, se
comparado a outros saberes“ (ARROYO, 1988:3) tornou o trabalho pedagógico
com as ciências constituído por características que conferem a este ensino
tanto uma aproximação das questões da “vida real” quanto um enorme
distanciamento da discussão sobre a produção do conhecimento.
Ao entrar nos portões da escola, a ciência tenta conferir a esta
instituição o status de detentora de um saber que permitirá aos que com ele
tiverem contato alcançar o desenvolvimento de suas faculdades cognitivas e
racionais.
É através do conhecimento escolar que poderá ocorrer a “socialização
do conhecimento científico” e a almejada superação das explicações místicas e
metafísicas da realidade. Entretanto, ao esquecermos que a ciência mesma é
produto humano, cuja origem é a mesma que produz as outras formas de
entender a realidade, fechamos as possibilidades de construção de
conhecimento que possa, realmente, contribuir para
o desenvolvimento da
vida.
Contudo, a disciplina Ciências tem sua história percorrendo os caminhos
da legitimação de uma saber que contribuísse para a legitimação das classes
dominantes. Goodson (1997) ao descrever a história da disciplina escolar
ciências apresenta esta trajetória42. No século XIX esta disciplina é introduzida
nas escolas inglesas como forma de ampliar o contato da sociedade com o
conhecimento científico, bem como um espaço de confirmação da divisão
social de classes.
Ao discutir a história da disciplina escolar ciências, Goodson, citando
Hodson (1988), apresenta a introdução dos estudos das ciências das coisas
comuns como objetivando, mais do que a compreensão científica, a
“compreensão religiosa e moral”. Porém, seguindo o contexto da época, em
que o conhecimento científico era apresentado como a etapa mais
desenvolvida do conhecimento humano, o ensino da disciplina ciências
caminha ao encontro de uma “ciência pura e abstrata” influenciada pelo
desenvolvimento dos laboratórios e pela associação do ensino das ciências ao
uso dos mesmos.
O ensino das ciências das coisas comuns proporciona o contato com o
conhecimento científico a contingentes cada vez maiores de pessoas e põe em
contradição o objetivo da ciência da época, visto que este proporcionava aos
filhos das classes trabalhadoras a utilização da razão para compreensão do
mundo (LAYTON, 1973 in GOODSON, 1997) fato não aceito naquele contexto
42
Para aprofundar esta questão ver História de uma disciplina escolar: as ciências in GOODSON, Ivor. A
construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997.
visto que muitos pregavam que as crianças das classes trabalhadoras “ não
deviam ter um ensino que lhes estimulasse a mente” (LAYTON, 1973: 43 in
GOODSON, 1997).
Vejo aqui que a gênese do ensino de ciências vem perpetuando-se até os
dias atuais nas tentativas, cada vez mais contundentes, de encarceramento do
ensino de ciências na perspectiva hegemônica do conhecimento científico.
Pergunto-me que outras questões e interesses podem estar envolvidos
nesta situação e encontro mais uma vez em Goodson (1997: 57) possíveis
brechas para pensar nesta questão:
Ao desafiar a própria modalidade de educação, a ciência das
coisas comuns estava a desafiar o meio pelo qual a ordem
social era produzida, reproduzida e legitimada. Uma iniciativa
curricular que educa os pobres é um currículo que quanto mais
é bem sucedido, mais desafia a ordem social.
Percebo que esta definição cria raízes que até hoje são determinantes
para o ensino de ciências. As possibilidades de um trabalho que pudesse
socializar – mas não para todos - a ciência como conhecimento verdadeiro e
inquestionável definida pelos parâmetros acadêmicos é a base do que até hoje
encontramos nas escolas:
A conseqüência de aceitar o facto de que a ciência deveria, daí
por diante, ser essencialmente definida nas universidades foi
potencialmente devastadora para o ensino de ciências numa
perspectiva de educação de massas. A entrega do controlo e a
redução e abstracção do discurso colocam frequentemente a
ciência fora do domínio e linguagem de compreensão das
crianças comuns e, de facto, das pessoas comuns (...) O
discurso dessa versão de ensino científico, era, o de que a
disciplina ficava substancialmente desligada do aluno comum
das classes trabalhadoras, em especial das alunas das classes
trabalhadoras. Resumindo, tinha-se atingido uma forma de
ciência que estava em harmonia com a ordem social
(GOODSON, 1997:60-1).
Um
conhecimento
científico
impregnado
pela
técnica
e
pela
racionalidade que reflete o desenvolvimento da ciência, mas que, ao mesmo
tempo, afasta-se de sua origem, o ser humano e sua completude aliados a sua
capacidade de criar.
Não posso negar que muitas tentativas vêm sendo feitas no decorrer da
história do ensino de ciências para que este panorama seja mudado e o próprio
desenvolvimento das “ciências da educação”, em especial a psicologia, vem
contribuindo para a ampliação desta discussão.
Contudo, entendo que ainda encontramos um forte paradoxo que, ao
mesmo tempo em que procura repensar a ciência e seu ensino na escola
básica, reforça o arcabouço de uma ciência cartesiana, empirista e positivista
que acaba por enredar o conhecimento de tal forma que mantém ainda o
ensino de ciências como um espaço da exclusão de conhecimentos que venho
chamando na tese de “preconceito de saberes”.
Este preconceito, fruto das “pedagogias legitimistas” (GRIGNON, 1992:
50)43,
apesar de partirem de um pressuposto coerente com a idéia de
socialização de conhecimentos, reforçam a hierarquização de saberes. A ilusão
das tendências progressistas (incluindo aqui os intelectuais de esquerda
43
As pedagogias legitimistas vem confrontar-se com pedagogia conservadora e procuram, a partir de um
projeto de integração das classes populares ao conhecimento, socializá-las. Entretanto, estas pedagogias
interiorizam a legitimidade de alguns saberes em detrimento de outros.
comprometidos com as classes populares) de que o acesso ao conhecimento
científico garantiria, por si só, a mobilidade social das classes populares, é fruto
do etnocentrismo cultural, de cunho positivista.
A formação para o ensino de ciências não apresenta condições para o
repensar destas questões e não põe em contato/confronto os conhecimentos
oriundos das ciências e os “ outros conhecimentos” com os quais os
professores terão que lidar. A idéia “moderna e avançada” é a de que o
aprendizado do conhecimento científico proporcionará às classes populares
condições e instrumental básico para decifrar o mundo e poder lutar contra as
desigualdades que lhes são impostas, a partir de uma luta que envolve os
ideais da esquerda intelectual progressista. Este fato me faz perceber mais
uma vez que “a crise de interpretação é nossa” (VALLA, 1996; MARTINS,
1987) e julgamos que nós, professores “comprometidos” com a escola pública
como espaço de acesso das classes populares ao conhecimento, devemos
lutar incessantemente para que este conhecimento seja incorporado pelos
filhos das classes populares e que assim, ao construir conhecimento científico,
eles possam mudar a realidade.
Aliada a esta percepção, está a concepção de que os conhecimentos
dominados pelas classes populares são originados nos conhecimentos
produzidos pela elite, só que “maculados” pela sua própria apropriação e
difusão (GINZBURG, 1996) e que neste sentido seria necessário proporcionar
a eles a forma correta de pensar, pois “a cultura popular deve ser pensada
como cultura, como conhecimento acumulado, sistematizado, interpretativo e
explicativo e não como cultura barbarizada, forma decaída da cultura
hegemônica, mera e pobre expressão do particular (MARTINS, 1989:111).
Penso, como Ginzburg que os diferentes conhecimentos são fruto da
“circularidade” influenciando e sendo influenciados mutuamente e ainda,
discordo da idéia que o conhecimento popular deva limitar-se ao seu campo de
atuação:
(...) a produção de conhecimento na escola não pode ter a
ilusão de construir uma nova ciência, ao deturpar a ciência
oficial, e constituir-se em obstáculo ao desenvolvimento e
compreensão
do
conhecimento
científico,
a
partir
do
enaltecimento do senso comum. Ao contrário deve contribuir
para o questionamento do senso comum, no sentido de não só
modificá-lo em parte, como limitá-lo ao seu campo de atuação
(LOPES, 1999:24, grifo meu).
Ao limitarmos o campo de atuação do senso comum, estamos
contribuindo para que a escola torne-se um lugar pautado no cientificismo,
mesmo que não chegue a constituir-se como tal e reforçamos a idéia de que
uns conhecimentos são mais importantes que outros:
(...) diferentes saberes possuem legitimidade, sem que para
isso tenham de ser científicos: toda ciência é um saber, mas
nem todo saber é científico. O ensino de ciências na escola
deve procurar, justamente, construir um conhecimento que
permita ao aluno identificar quando a ciência assume papel
apenas mistificador, ou quando se tenta conferir a outros
saberes
a lógica científica, como forma de lhes conferir o
poder da ciência (op.cit: 26-7, grifo meu).
Não proponho aqui que o conhecimento popular seja encarado como
ciência,
pois
julgo
serem
estes
conhecimentos
diferenciados,
não
hierarquicamente diferenciados, entretanto há na escola hoje, uma pressão por
“introduzir” conhecimentos considerados menores e, assim, há uma reação dos
“especialistas”, demonstrando receio de que a escola, como espaço de
reprodução, seja maculada por conhecimentos não-legitimados.
Com isso, as pedagogias legitimistas marcam, a meu ver, toda uma fase
do ensino de ciências e aliadas ao desenvolvimento da psicologia cognitivista
influenciam a construção da relação íntima entre o ensino construtivista e o
ensino de ciências.
Após inúmeras “tendências” de organização do ensino de ciências que
vão desde a lógica meramente tradicional – o modelo transmissão-recepção centrada na transmissão de informações, até o chamado “ método da
redescoberta” que sugere a aprendizagem de ciências a partir da incorporação
do método científico, vamos encontrar na apropriação das idéias de Piaget,
Ausubel, Vigotsky sobre a construção do conhecimento (CARVALHO, 1992) o
ponto de partida do que chamo agora de uma mudança de direção no ensino
de ciências.
Este que, até então, vinha pautado na lógica de apropriação do
conhecimento científico passa, a partir da década de 8044, a ser pensado a
partir da lógica da construção do conhecimento. A epistemologia genética
piagetiana (PIAGET,1978) e o Movimento das Concepções Alternativas
(GILBERT; SWIFT,1985 ; MILLAR, 1989 in LABURÚ,1992) influenciarão o
44
Ana Maria Pessoa de Carvalho (1992) cita os trabalhos de Posner (1982); Driver (1986 e 1989) entre
outros autores como precursores do movimento que estudará a mudança conceitual no ensino de ciências
a partir de diferentes teorias psicológicas.
desenvolvimento de um modelo pedagógico de ensino de ciências pautado nos
“conhecimentos prévios” dos alunos, passando, então o aluno e seu
conhecimento a serem os principais fatores do processo de aprendizagem
(SCHNELTZLER, 1992: 17).
Esta “mudança de direção” é altamente significativa no que vamos
encontrar a partir de então na produção de conhecimento em ensino de
ciências. A perspectiva construtivista, acompanhando uma tendência que
permeará toda a educação, passa a organizar os processos pedagógicos de
ciências. Estes, por sua vez, passam a ser entendidos dentro de uma lógica
que apresenta a base do ensino de ciências pautada na “mudança do conceito
espontâneo para conceito científico” (CARVALHO, 1992: 09).
A partir, principalmente, dos pressupostos teóricos piagetianos, o ensino
de ciências passa a ser planejado tendo como ponto de partida o aluno e seu
conhecimento:
(...) 1) o aluno é construtor do seu próprio conhecimento; 2) o
conhecimento é um contínuo, isto é, todo conhecimento é
construído a partir do que já se tem conhecimento; 3) o
conhecimento a ser ensinado deve partir do conhecimento que
o alunos já traz para a sala de aula (CARVALHO, 1992: 09).
Esta discussão baseada na chamada “equlibração majorante” que seria
o resultado de um processo de adaptação, ocasionado por perturbações
conflitivas e lacunares no conhecimento dos indivíduos, apesar de vir sofrendo
algumas críticas45 vem sendo amplamente difundida na organização do ensino
de ciências46.
Entretanto, proponho que a discussão sobre este modelo de ensino seja
aprofundada a partir da tese que venho construindo e que repensemos a
construção do conhecimento em ciências tentando “deslocar o foco” da análise.
Partindo do pressuposto que o aluno traz conhecimentos prévios para a
sala de aula, que estes conhecimentos representam suas histórias de vida, seu
contextos sócio-culturais, em suma, suas realidades, afirmo que o que este
modelo pedagógico vem fazendo é mais do que socializar o conhecimento
científico, pois vejo que implicitamente estamos impondo nossa lógica de
mundo a todas as parcelas da população, na justificativa da suposta
socialização. Com isso, não estou afirmando que os professores organizem
esta situação de maneira consciente e intencional, mas sim, que ela é fruto de
processos inerentes à formação pautada na lógica científica, bem como da
relação entre o conhecimento científico e o modelo sócio econômico capitalista,
que nos apresenta o conhecimento a partir de uma intrínseca relação do
mesmo com o poder (POPKEWITZ, 1992:91).
Assim, o modelo pedagógico construtivista de ensino de ciências ao
partir dos seguintes pressupostos e indagações:
A nós, professores de Ciências,cabe o papel fundamental de
propiciar a socialização do saber científico que histórica e
socialmente tem sido construído e que, assim, deve ser tratado
45
Para a discussão sobre as críticas ao construtivismo no ensino de ciências ver o texto de BASTOS,
Fernando. Construtivismo e ensino de ciências in NARDI, Roberto (org). Questões atuais no ensino de
ciências. Sâo Paulo: Escrituras, 1998.
46
Vários livros didáticos trazem atualmente em suas seções para o professor textos que apresentam a
importância dos conhecimentos prévios e o modelo construtivista como base norteadora de suas
organizações.
e entendido, como parte da cultura humana, em nossas salas
de aula (SCHNETZLER, 1992: 18, grifo meu).
e
Como fazer para que os alunos construam o conhecimento que
lhes queremos ensinar, a partir do conhecimento espontâneo
trazido para a sala de aula? (CARVALHO, 1992, grifo meu).
legitima o conhecimento científico, partindo da lógica que, apenas nós,
professores, teríamos a possibilidade de “escolhermos” o conhecimento certo a
ser trabalhado.
Entendo que este modelo pedagógico, tão difundido e aceito, reproduz
uma lógica legitimista, que encara o conhecimento do aluno como prévio, ou
seja, antecessor de um conhecimento mais elaborado e, portanto, espontâneo,
não baseado em aspectos cognitivos, e até mesmo errôneo, ou seja, passível
de ser mudado para uma concepção correta da realidade que, aos “olhos da
ciência” só pode ser conseguida através do conhecimento científico, devendo,
nós professores, então, “criar as condições para facilitar a ocorrência da
aprendizagem significativa em nossos alunos” (SCHNETZLER, 1992:18).
Pergunto-me que aprendizagem significativa seria esta e para quem ela
deve ser significativa? Ao propormos a superação da cultura popular, através
da substituição de formas de ver e entender a realidade, entendo que existe
uma lógica que não permite a ampliação do nosso olhar e que entendamos
que:
(...) os saberes da população são elaborados sobre a
experiência concreta, a partir de suas vivências, que são
vividas de uma forma distinta daquela vivida pelo profissional
[professores, por exemplo]. Nós oferecemos nosso saber
porque pensamos que o da população é insuficiente e, por esta
razão, inferior quando, na realidade, é apenas diferente
(VALLA, 1996: 179, grifo meu).
Não estou com estas afirmações defendendo um movimento anticientificista, pois tenho clareza da fundamental importância da ciência em
nossa sociedade. Minha formação e esta tese são frutos do conhecimento
científico. Entretanto, questiono a forma como o conhecimento científico vem
sendo trabalhado nas escolas públicas, onde afirmo que este contribui para, ao
excluir os conhecimentos populares, reforçar a lógica cientificista no sentido de
reforçar a fragmentação da sociedade entre os grupos que sabem e os que não
sabem.
Repito, sem a preocupação neste momento de tornar-me prolixa, que a
ciência é uma forma de conhecimento fundamental para estarmos no mundo,
porém não a única forma. Entendo o papel da ciência, mas quero entender
fundamentalmente o papel dos conhecimentos, sem exclusão de nenhum
deles, na contínua reconstrução da realidade.
Desta forma, insisto em afirmar que os conhecimentos populares não são
formas errôneas, primitivas de entender a realidade e que devem, por exemplo,
através do ensino de ciências serem substituídas por conhecimentos ditos
“mais elaborados”. Ao entender a importância da ciência, afirmo que sua
própria gênese requer a reconstrução contínua dos pressupostos que a
constituem e que isto é produção de conhecimento.
Assim, entendo que o ensino de ciências vem sendo planejado de uma
forma que, ao privilegiar a construção de apenas uma lógica, prejudica o seu
próprio ensino, visto as resistências que os conhecimentos dos alunos
apresentam e
que comumente
classificamos como fracasso
e não-
aprendizagem.
A escola pública precisa trabalhar o conhecimento científico e, também,
os conhecimentos populares. Entretanto não através da lógica da superação e,
sim, numa perspectiva dialógica (FREIRE, 1987) que entendendo a
circularidade de conhecimentos existentes na sociedade, permita uma efetiva
construção de conhecimentos, não excludente e global.
Assim, apresento e justifico a pesquisa realizada em três escolas públicas
municipais, na zona oeste do Rio de Janeiro, no ano de 2003, quando
entrevistei professores, colhi informações e opiniões dos alunos, conversei com
equipe pedagógica, administrativa e de apoio, bem como participei de várias
aulas de ciências, reuniões pedagógicas, conselhos de classes, eventos,
diariamente, durante oito meses.
A escolha da rede municipal carioca deve-se ao fato da mesma comporse de mais de mil escolas, 700 mil alunos, 40 mil professores e 20 mil
funcionários, ou seja, uma rede que atende uma enorme parcela da população.
Além disso, a rede apresenta uma discussão sobre currículo desde 199647 o
que poderia me dar elementos para entender como o ensino de ciências estava
sendo construído nas escolas.
A metodologia utilizada na apresentação desta pesquisa, apesar de
utilizar, em alguns momentos dados numéricos, não se baseará em sua análise
quantitativa, bem como na descrição e caracterização dos espaços e dos
47
Registrada no documento MULTIEDUCAÇÃO. Núcleo curricular básico da rede municipal de
educação do Rio de Janeiro, 1996.
atores envolvidos. Interessa-me a apropriação do discurso coletivo, pois “o que
consideramos importante não é tanto o que as pessoas estão dizendo, mas,
muito mais, o que significa a fala delas. O que está em questão não são as
pessoas individualmente (professores, diretores, funcionários)” (VALLA;
STOTZ, 1994: 67 ) portanto, procurarei “(...) citar ao máximo as falas delas pois
tal procedimento permite que outros tenham a possibilidade de interpretar o
que está sendo dito. A própria forma de relatar uma experiência indica a
concepção de mundo de quem faz o relato” (VALLA, 1996: 179).
IV.2. Quem somos? De onde viemos? Para onde vamos? Religião e
ciência encontram-se nas aulas de ciências na escola pública.
Entendendo que os conhecimentos populares apresentam explicações
para diversas questões da realidade, optei na pesquisa em partir das três
perguntas básicas e recorrentes que a humanidade vem fazendo a si mesma
ao longo de sua história.
Estas três “simples” perguntas vêm impulsionando o desenvolvimento do
conhecimento humano. Neste sentido construí o seguinte arcabouço teóricometodológico na construção da pesquisa:
1) Independente de nossa origem sócio-econômica ou cultural, em algum
momento
de
nossas
vidas,
entramos
em
contato
com
estes
questionamentos;
2) As religiões, sejam quais forem, apresentam esta discussão como ponto de
partida de sua constituição;
3) A ciência vem desenvolvendo, ao longo de sua história, pressupostos
teóricos que tentam dar conta de explicações científicas para estas
questões;
4) O enorme crescimento das religiões evangélicas no Rio de Janeiro48,
colocavam-nos frente à discussão do “ressurgimento” da religião;
5) O ensino do criacionismo passa a ser objeto de discussão, a partir da
promulgação da Lei 3059, em 2000, que institui o ensino religioso nas
escolas públicas estaduais49.
Encontrei, neste arcabouço, o terreno fértil para desenvolver a discussão
que pretendia: o embate entre o conhecimento científico e os conhecimentos
populares nas escolas públicas.
Assim, partindo de uma breve discussão sobre a origem da vida e a
evolução, do ponto de vista científico, estabelecerei a discussão em que
proponho, através da análise das falas dos atores da pesquisa, discutir a forma
como o conhecimento científico se apresenta nas escolas públicas, que venho
chamando de “preconceito de saberes” e propor a ampliação de possibilidades
no ensino de ciências, a partir de um “conflito saudável de saberes” que, ao
permitir um diálogo global entre ciência e religião, contribua para a não
exclusão das classes populares dos círculos de conhecimentos válidos sobre a
realidade.
IV.2.1. Origem da vida e evolução: breves apontamentos sobre as bases
científicas.
48
49
Vide capítulo III.
Lei de autoria do ex-Deputado Estadual Carlos Dias (em anexo).
Não é meu objetivo na tese descrever todo o caminho teórico feito pela
ciência na busca de respostas sobre origem da vida e evolução. Entretanto, é
indispensável apresentar as discussões que permeiam estes temas no sentido
de estabelecer alguns pontos de análise para a discussão que proponho
realizar.
Assim, apresentarei, sinteticamente, as questões teóricas dos
temas e me preocuparei mais detidamente em discuti-los do ponto de vista
epistemológico.
Entendo as teorias da origem da vida e evolução como representantes
de uma verdadeira ruptura de paradigmas científicos. A lógica mecanicista
aliada à idéia de Deus, ainda presente na época, é substituída por uma nova
concepção de mundo que põe em xeque o conceito antropocêntrico. Antes da
discussão sobre evolução, a ciência em construção na época só havia sofrido
tal ruptura com Copérnico, ao desconstruir o conceito geocêntrico do Universo,
em 1543.
Capra (1992: 105) afirma que:
A teoria da evolução foi a principal contribuição da biologia
para a história das idéias no século XIX. Ela obrigou os
cientistas a abandonarem a imagem newtoniana do mundo
como uma máquina que saiu totalmente construída
das
mãos do Criador e a substituírem-na pelo conceito de sistema
evolutivo e em constante mudança.
Ao retirar das mãos de um criador a origem da vida e entender o ser
humano como mais uma dentre tantas outras espécies, a ciência estabelece
sua definitiva ruptura com as explicações divinas da realidade.
Aliada a esta discussão, na primeira metade do século XX, a discussão
sobre a Origem do Universo – o “Big-Bang”, graças à Física Quântica, ganha
corpo e põe novamente as hipóteses divinas em contradição.
As perguntas básicas ganham com estas duas teorias elementos que
vão ocasionar uma ruptura no conhecimento, provavelmente, jamais vista na
história da Ciência moderna. Ao retirar de cena a explicação divina, a ciência
alcança mais uma etapa de seu caminho em direção à hegemonia,
estabelecendo definitivamente a ruptura entre a racionalidade e as explicações
místicas e metafísicas.
Até hoje, esta discussão é a mola propulsora de inúmeros embates, o
momento inicial, o que havia antes do primeiro instante são questionamentos
ainda longe de serem resolvidos.
A
discussão
sobre
a
origem
da
vida
vem
associada
aos
questionamentos sobre a origem dos seres vivos. Como surgiram todas as
espécies existentes e, em especial, o ser humano?
Este “problema” acompanha toda a história da humanidade, as
explicações caminhavam entre as hipóteses de uma organização da matéria
aliada a um “princípio vital” que, diversos filósofos e pensadores, dos quais
destaco Descartes e Newton, estaria aliado à idéia de Deus.
O desenvolvimento da ciência moderna, aliado ao crescimento da
ciência experimental, oriunda das idéias empiristas, vai proporcionar que estas
explicações sejam questionadas e que novas idéias surjam e tentem ser
comprovadas.
Em 1668, Francesco Redi, colabora para a organização da “teoria” da
Biogênese, a partir de experimentos com moscas e carne e formula que todo
ser vivo origina-se de outro ser vivo. Entretanto as concepções sobre a geração
espontânea ainda eram muito fortes, pois faltavam ainda elementos
necessários a esta compreensão como, por exemplo, o conhecimento dos
espermatozóides, dos óvulos e da célula que vão acontecer, paulatinamente,
nos anos e séculos seguintes (MARGULIS; SAGAN, 2002).
Contudo a invenção do microscópio proporciona o descortinamento do
mundo microbiológico, até então invisível aos olhos humanos e a partir de
então, inúmeras experiências são realizadas na tentativa de comprovar a
biogênese, de onde destaco os experimentos de Spalanzani, na segunda
metade do século XVIII, nos quais soluções são esterilizadas e fechadas
tentando refutar a idéia de que a vida surgiria da matéria bruta, porém sendo
questionado pelo argumento que não existindo ar, não se originaria a vida.
Somente no século seguinte a abiogênese seria definitivamente
superada através dos experimentos de Louis Pasteur, nos quais a partir de
uma elaborada experimentação para a época, uma solução nutritiva é
esterilizada e colocada em contato com o ar, num equipamento denominado
“pescoço de cisne” que dificultava a entrada dos “micróbios”.
Ressalto que esta comprovação científica tinha todo o contexto histórico
para seu êxito, visto que a ciência ganhava cada vez mais espaço na
explicação da realidade.
Nesta mesma época a discussão sobre a origem dos seres vivos, em
especial, dos humanos, ganha corpo, visto que as idéias divinas vão perdendo
cada vez mais espaço para as explicações científicas.
À medida que novos espaços eram sendo conhecidos e a diversidade de
seres ficava cada vez mais em evidência, os questionamentos sobre o
surgimento da vida tornam-se mais evidentes. A idéia da criação divina,
chamada de Criacionismo, na qual todas as espécies teriam sido originadas
através de um Criador (Deus) e que conservariam a sua forma atual (fixismo)
começa a ser posta em dúvida. Entretanto muitas eram as elaborações que
tentavam demonstrar a existência de um processo de criação. Vários estudos
tentavam
explicar
a
Bíblia
incorporando
pressupostos
evolucionistas,
chegando-se até a elaboração de cálculos para precisar o surgimento de
Adão50.
O desenvolvimento da geologia com o estudo dos fósseis, aliado às
tentativas de estabelecimento da idade do planeta, representava a tensão entre
a idéia da existência de um planejamento divino ou de leis naturais
representantes do mecanicismo em evidência na época, como pode ser notado
no trabalho de Georges Cuvier (1769-1832) que comprovava que os fósseis
estudados por ele não seriam de espécies atuais.
Jean Baptiste Monet, cavaleiro de Lamarck – como ficou conhecido - em
1800, choca a Europa ao afirmar que “a imutabilidade das espécies era uma
ilusão” (ZIMMER, 2004: 45). Propondo que as espécies modificavam-se de
acordo com sua adaptação ao ambiente e que novas espécies poderiam surgir
no decorrer da história, Lamarck apresenta as idéias que vão contribuir, ainda
mais, para a ruptura com as explicações divinas da origem da vida.
50
O teólogo inglês John Lightfoot (1602-1675) “calculou que Adão teria surgido no dia 23 de outubro de
4004 a.C., às nove horas da manhã (BARROS, 2005).
Entretanto são Charles Darwin (1809-1882) e Alfred Russel Wallace
(1823-1913) que acarretarão definitivamente esta ruptura ao elaborar as bases
para a Teoria da Evolução: os seres vivos descendem de um único ancestral e
as espécies evoluem a partir da seleção natural, visto que mutações
aleatórias,serão selecionadas por forças naturais.
Ao questionar a soberania dos seres humanos e colocá-los na mesma
escala que outros seres vivos, Darwin e Wallace estabelecem as bases do
evolucionismo e marca definitivamente uma mudança na visão de mundo e de
ser humano apresentada até então “(...) a revolução darwiniana é ao mesmo
tempo científica e filosófica, e uma não poderia ter ocorrido sem a outra”
(DENNETT,1998:21).
A viagem de Darwin no Beagle é o início de uma viagem fascinante da
própria humanidade. Como confrontar-nos com nossa própria origem? Nossas
dúvidas ancestrais permanecem.
A discussão não cessa com a aceitação ou não do criacionismo ou do
evolucionismo ou, mesmo de sínteses destas explicações. A discussão apenas
se inicia. Como podemos fazer estes conflitos, tão presentes na história da
humanidade, não serem omitidos no espaço escolar e permitirem, isto sim, o
estabelecimento de espaços de diálogo.
Gould (2002) já aponta esta usual dicotomização que a humanidade
tende sempre a fazer, “conceituando questões complexas em termos de
pares”. Desta forma, diante de questões únicas para as quais a ciência e
religião oferecem diferentes respostas – a origem da vida e a evolução, por
exemplo:
(...) partimos do pressuposto de que deve haver duas soluções
extremas: que a ciência e a religião devem lutar até a morte,
uma saindo vitoriosa e a outra derrotada; que as duas devem
representar a mesma busca, podendo portanto ser integradas
uma à outra completa e facilmente, formando uma grande
síntese.
Estas possibilidades são ilusórias, visto que a elaboração de
conhecimentos segue diferentes caminhos e, portanto, chega a diferentes
destinos. Contudo, o que para mim é essencial, é justamente o caminho,
entendido como espaço de diálogo e de não-exclusão.
IV.2.2. A sala de aula de ciências: espaço de confronto ou diálogo?
A origem da vida e a teoria evolucionista nos põem frente a frente com
discussões básicas. As perguntas clássicas Quem somos? De onde viemos?
Para onde vamos, ao acompanhar a história da humanidade, de certa forma,
também impulsionam seu desenvolvimento.
Diversos cientistas, dentre os quais destaco Stephen Jay Gould, Daniel
Dennett e Richard Dawkins apontam que as explicações científicas para a
origem da vida e a evolução das espécies seriam as mais coerentes com a
correta descrição da realidade.
Entretanto, Gould (2002) afirma que a ciência e a religião seriam
conhecimentos pertencentes a “regimes diferentes de verdade” e, portanto,
seriam incomensuráveis. Ao mesmo tempo, percebo que é chegada a hora do
estabelecimento de um “ diálogo global” (PETERS; BENNETT, 2004) onde
percebamos que as duas representam formas de descrição e apreensão da
realidade, que podem tornar-se não excludentes, proporcionando a construção
de pontes (op.cit) que permitam uma relação profícua.
Não cabe mais a ingenuidade de que vivemos numa sociedade secular,
pautada numa lógica eminentemente científica e que estaria de tal forma
baseada na racionalidade, que outros aspectos ficariam alijados da discussão:
A ciência e a religião são onipresentes na sociedade humana;
elas permeiam a existência humana e se interpenetram. A
relação entre elas, em sua relevância histórica e dinâmica,
serve para emoldurar e dar forma à vida humana, fornecendo
as matérias-primas intelectuais com as quais elaboramos
nossas lentes para examinar a natureza humana e nãohumana (BENNETT, 2004: 31)
A ciência é produto humano e, portanto, deve ser entendida e analisada
como tal, fruto da racionalidade humana que a constrói e reconstrói
continuamente e, portanto, cabe repensarmos a idéia de que o conhecimento
científico seria um reflexo exato do real, descrito por metodologias precisas,
formuladas pela nossa razão sendo, então: “(...) o conhecimento compartilhado
de uma comunidade; antes intersubjetivo que estritamente objetivo” (RUSSEL;
McNELLY, 2004: 50).
Para Bachelard, a ciência cria um mundo a partir da racionalidade, após
esta racionalidade ter sido criada por este mundo:
A ciência suscita um mundo, não mais por impulso mágico,
imanente à realidade, mas antes por um impulso racional
imanente ao espírito. Após ter formado, nos primeiros esforços
do espírito científico, uma razão à imagem do mundo, a
atividade espiritual da ciência moderna dedica-se a construir
um mundo à imagem da razão (1968: 19).
É neste sentido que construo esta discussão, pois apesar de os
conhecimentos serem tratados na aula de ciências como descrição fiel da
realidade, revelando, assim, a face da ciência que, ouso dizer, constroe-se
como dogma, torna-se necessário repensar caminhos para que a construção
de conhecimentos em ciências torne-se um terreno de reflexão.
A idéia de que a ciência seria o reflexo fiel da realidade, infiltrou-se pelo
ensino de ciências de tal forma que as outras explicações do mundo não são
levadas para a sala de aula e a realidade continua sendo apresentada como
uma forma única de ver o mundo, porém a realidade pode mostrar-se
diferenciada, na dependência do contexto de sua observação, pois “é o real e
não o conhecimento que traz a marca da ambigüidade” (BACHELARD, 1968:
50). Posso perceber, então que o conhecimento científico na tentativa de
unificar as formas de ver o mundo deixa escapar a ambigüidade mesma do
real. Sendo este real ambíguo, ouso afirmar que as formas de entendê-lo
podem também ser diferenciadas, como exemplifica o próprio Bachelard sobre
a intrínseca relação do conhecimento com nossas elaborações racionais,
porém sem deixar de lado, as elaborações empíricas “o microscópio cria a
microbiologia” (1968: 52). Apesar de o mundo microscópico existir, mesmo sem
a nossa observação, é a partir do instrumental necessário para nos
conectarmos com ele que sua existência passa a fazer parte de nossa
realidade. A realidade e a racionalidade, assim, estabelecem suas profundas
conexões: “o pensamento é um programa de experiências a realizar”
(op.cit.:53).
A ciência começa seu desenvolvimento ao experimentar o que já se crê
racionalmente, que seja lógico. Não se experimenta o que se julga já
fracassado e se o fracasso experimental ocorrer, toda a lógica racional se
reorganiza. Nesta perspectiva, vejo as brechas do cartesianismo que, ao
dissociar o todo em partes, ao partir do simples para o complexo, reduz as
possibilidades da construção de um conhecimento científico complexo que
Bachelard já anuncia.
Ao analisar o conhecimento científico, Bachelard afirma que “na
realidade não há fenômenos simples; o fenômeno é um tecido de relações”
(1968: 130), abrindo as portas para uma Epistemologia da Complexidade51 que
apresentará bases diferenciadas para o repensar do conhecimento científico.
As
características
do
conhecimento
científico
dificultam
o
estabelecimento de um diálogo com outras formas de conhecimento, dentre as
quais destaco a religião, sendo necessária a organização de caminhos
metodológicos que permitam o estabelecimento de conexões, pois apesar de
serem conhecimentos incomensuráveis, é mister a necessidade de discussão
entre estas duas expressões tão determinantes da vida humana.
Ian Barbour (1974 in PETERS; BENNETT, 2004) apresenta quatro tipos
de relações entre a ciência e a religião: o conflito, a independência, o diálogo e
a integração.
O conflito representaria a ruptura severa entre os dois conhecimentos e
a conseqüente hegemonia de um sobre o outro. A independência representaria
a incomensurabilidade dos dois conhecimentos, enquanto a categoria do
diálogo afirma que tanto ciência como religião utilizam a razão e a subjetividade
51
A apresentação e análise da Epistemologia da Complexidade serão apresentadas no item IV.4.
para descrever a realidade. Já a integração tenta sintetizar sistematicamente
ciência e religião numa única estrutura.
Entendo que a escola pública e, mais especificamente, a sala de aula de
ciências, é um espaço marcado eminentemente pelo conflito entre ciência e
religião, onde o conhecimento científico tem se apresentado como hegemônico.
Contudo, penso que é chegada a hora de entendermos o espaço pedagógico
de ciências como uma arena onde a disputa entre os conhecimentos, ceda
lugar ao diálogo entre as diversas formas de entender o mundo, partindo do
pressuposto que tanto a ciência como a religião debruçam-se sobre uma
mesma realidade.
Hoje, encontramo-nos num terreno de disputas, onde os conhecimentos
das classes populares são cada vez mais rotulados como menores, nãoválidos. Apesar de até nós, professores de ciências, formados nos bancos
universitários dentro de uma lógica fundamentalmente científica, termos nossas
dúvidas sobre os pressupostos teóricos que embasam a origem da vida e a
evolução:
Dedico um tempo curto. Eu sempre deixo bem claro o seguinte:
Eu acredito em Deus, como todo mundo. Eu só não acredito
que as coisas tenham acontecido dessa maneira como a Bíblia
fala. Eu sou católica, freqüento Igreja e quando tem que
debater com o padre eu debato. Então, eu acredito em Deus,
nessa força que tenha criado a vida, tenha criado o mundo,
mas não da maneira que foram em 7 dias, que as coisas foram
se transformando, foram se acontecendo através do tempo,
que está acontecendo ainda, que ainda está se transformando.
Então eu nunca deixo claro, assim, que Deus não existe;
ninguém provou que Deus existe. Eu deixo, assim, claro que eu
acredito em Deus, que eu sou católica, mas não acredito que
as coisas tenham surgido, tenham acontecido da forma que a
Bíblia fala.
Professor H.
Reproduzimos o discurso envolvendo Big-Bang, seleção natural,
variabilidade genética, mas, mesmo assim, não nos aprofundamos nas
explicações. Apesar disso a sociedade, visto o crescimento das explicações
religiosas da vida, de onde destaco a explicação criacionista, levanta-se para
criticar estas formas de descrição da realidade.
A discussão tornou-se acirrada recentemente quando a governadora
Rosinha Matheus, ao colocar em prática a Lei 3059/00, afirmou ser a favor do
ensino do criacionismo nas escolas, bem como organizou um concurso para
professores de ensino religioso nas escolas estaduais do Rio de Janeiro.
A discussão sobre a laicidade da escola pública voltou a tona com tal
força que, a cada dia surgem, tanto na mídia quanto na universidade, acirradas
discussões sobre o ensino religioso.
Esta discussão que apareceu ultimamente na organização da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) quando o artigo 33 que
trata do ensino religioso foi modificado suprimindo o trecho “sem ônus para os
cofres públicos”. Desta forma, apesar do ensino religioso continuar com
matrícula facultativa, sua organização pode ser realizada pelo poder público52.
Porém mais do que uma questão jurídica ou, até mesmo, curricular,
entendo a entrada da religião da escola pública, senão pela porta da frente
52
Para um aprofundamento da discussão sobre o ensino religioso ver os artigos PAULY, Evaldo Luis. O
dilema epistemológico do ensino religioso e CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso na escola
pública: o retorno de uma polêmica recorrente . Revista Brasileira de Educação. Rio de
Janeiro/Campinas: ANPEd,/Autores Associados, nº 27, set/out/nov/dez, 2004.
através de leis ou documentos curriculares, acontecendo pela janela através
dos conhecimentos de todos que fazem parte da escola. A religião é expressão
da cultura humana e, como tal, acompanha sua história e a construção da
sociedade.
Parece-me que esta polêmica sobre o ensino do criacionismo apresentase um tanto inócua, visto que o mesmo já está dentro do espaço escolar
permeando as discussões e a construção de conhecimentos de alunos,
professores, diretores, funcionários.
Uma discussão que parecia já superada e ultrapassada pela lógica
científica hegemônica, retorna agora nos fazendo repensar que espaço o
conhecimento científico ocupa na sociedade e se é possível que continuemos
falando em secularização da sociedade moderna.
Apesar deste enfrentamento já fazer parte da realidade de outros países,
como os Estados Unidos53, estamos vivendo no Brasil, mais especificamente
no Rio de Janeiro, um momento de acirrada disputa entre a ciência e a religião.
Inúmeros artigos de jornal, dos quais destaco os produzidos por Sérgio
Besserman e Carlos Minc (Jornal O Globo, 01/04/05) afirmam que “Permitir o
ensino do criacionismo nas aulas de ciência seria obscurantista e
inconstitucional” (BESSERMAN, 2004) e que “Só faltam a Inquisição e o óleo
fervente” (MINC, 2004).
A Universidade e os Institutos de Pesquisa também manifestaram sua
indignação. Em artigo no informativo 01 (2004) da Sociedade Brasileira de
Ensino de Biologia, Sepúlveda afirma que “(...) o ensino do criacionismo, ainda
53
O exemplo mais recente ocorreu no estado do Kansas, em 1999, quando o Conselho Estadual de
Educação retirou do currículo das escolas públicas o ensino da evolução e do Big-Bang.
que restrito à aula de religião, estará prejudicando a educação científica dos
alunos” e a Sociedade Brasileira de Genética lançou um Manifesto (maio/2005)
classificando o criacionismo como uma ameaça ao ensino de ciências
brasileiro, pois, mesmo restrito às aulas de religião, confundiria os estudantes
ao negar conceitos básicos da Biologia.
Contudo, ouso afirmar que esta é uma discussão ainda superficial, pois
a questão não se resume à entrada da religião na escola pública, pois ela já
está em seu interior. Apesar de ser contrária ao ensino religioso nas escolas
públicas, bem como ao pagamento de professores para o ensino religioso com
recursos públicos e, ainda, concordar que o proselitismo religioso deva ser
proibido nas escolas públicas, não posso negar que é urgente uma discussão
epistemológica sobre o tema.
A religião, especialmente, as religiões populares54, já se encontra dentro
das salas de aula, levadas pelas mãos de alunos e professores. Não cabe
resumirmos a discussão à legalidade jurídica, pois o que está em jogo é a
validade científica.
Penso que tão acirrado debate é fruto do preconceito de saberes
existente frente às classes populares e o que está posto é o embate entre os
conhecimentos científico e religioso. Não basta decretarmos que somente a
ciência fará parte do currículo escolar, pois o conhecimento escolar vai além
dos limites que a ciência lhe quer atribuir.
Exemplifico esta questão pelo fato de durante as entrevistas com os
nove professores, ao fazer perguntas sobre a entrada da religião na escola, se
era possível discutir ciência e religião, nenhum dos professores respondeu as
54
Para a conceituação de religião popular ver capítulo III.
perguntas, sempre afirmando que esta era uma questão que os alunos não
tocavam. Ainda, ressaltavam que por não haver muitos evangélicos nas
escolas – afirmação que foi refutada com a identificação que realizei com os
alunos e que resultou em 52% de evangélicos – não encontravam nenhuma
forma de enfrentamento, nem dificuldade.
Reconhecer os limites da ciência, bem como os limites da religião é
tarefa do processo pedagógico. Assim como a ciência afirma a origem da vida
a partir de uma “explosão”, esta mesma ciência questiona o que havia antes do
início (STEINER, 2003). Ao mesmo tempo a religião, especificamente a
católica, já não rejeita totalmente a teoria da evolução55.
Por que, então, continuarmos com esta dicotomia que atribui a rotulação
de válidos e não-válidos aos conhecimentos? Penso que este paradoxo serve
para reforçar a hegemonia de um conhecimento que é representativo de uma
parcela da população que detém os meios de determinação do poder e que
representam um desafio à superação de preconceitos.
Penso que a religião, nesta situação, está relacionada à idéia de
“incapacidade cognitiva” (GUERRIERO, 2005) e que, como já apresentei
anteriormente, seria representante da dicotomia razão/emoção.
Porém, a pesquisa realizada nas escolas públicas municipais revela-me
a possibilidade da construção de um diálogo que venha a possibilitar, não só as
possibilidades de construção de um conflito saudável de saberes, mas
principalmente a construção de conhecimentos que proporcionem a ampliação
de visões de mundo, seja pela via científica ou não.
55
Em 1996, o Papa João Paulo II, em seu tradicional pronunciamento semanal afirmou que a Teoria da
evolução seria mais que uma hipótese, sendo compatível com a fé cristã (SWANSON, Stevenson.
Chicago Tribune, 25/10/1996).
Este processo dialógico estaria pautado no que Bennett; Peters (2004)
denominam “Consonância hipotética”, sugerindo que há pontos de ligação
entre estas duas formas de entender a realidade e que estes pontos são mais
provisórios do que harmoniosos. Neste sentido, pergunto-me se há
possibilidades de, ao buscar respostas para as mesmas perguntas, a ciência e
a religião terem seus pressupostos circulando e interligando-se mutuamente,
assumindo os riscos de sujeitarem seus pressupostos aos exames uma da
outra. Isso não representa que uma estaria sujeita aos julgamentos da outra,
mas sim, que na existência de conflitos, estes tornariam-se espaços de diálogo,
visto que entendo ser o diálogo a metodologia mais apropriada para a
construção de conhecimentos.
A imposição de conhecimentos, na perspectiva de uma educação
bancária (FREIRE, 1987) em nada contribui para a ampliação das formas de
ver o mundo. O conhecimento popular, especificamente a religião, pode ser
uma dos prismas com os quais os alunos da escola pública compreendem o
mundo e o trabalho com este conhecimento, não na perspectiva de sua
superação, e, sim numa lógica que ao proporcionar diálogo, faça aflorar
perspectivas julgadas menores e primitivas.
A forma religiosa de ver o mundo não é um obstáculo epistemológico
(BACHELARD, 2004) ao desenvolvimento do conhecimento e pode tornar-se,
isto sim, num caminho para que as lógicas de mundo excluídas dos círculos da
validade científica sejam, enfim, assumidas como conhecimento também
verdadeiro.
Cabe com urgência uma discussão que não se limite a definir qual
conhecimento é válido. Como demonstrado no embate sobre ensino do
criacionismo das escolas públicas, a questão principal não é a entrada ou não
da religião nas aulas de ciências e, sim, as possibilidades de discussão sobre o
conhecimento que este conflito pode proporcionar.
A fragmentação e a hierarquização de conhecimentos não vêm
contribuindo para que ampliemos nossos limites de descrição da realidade. A
centralização de conhecimentos oriunda da ciência contribui para a
organização de um “paradigma da simplificação” (MORIN,1996, 2003) que, ao
invés da qualidade de vida prometida pela ciência moderna à humanidade,
contribui inversamente para uma maior desigualdade entre os seres humanos.
Penso que a discussão, no espaço da aula de ciências, sobre as
diversas formas de conhecimento, como representativas de diferentes
descrições da realidade, seria o ponto de partida para a organização de um
caminho que se distanciasse da lógica simplificadora e, consequentemente,
excludente que a ciência impôs à sociedade.
Somos cartesianos, empiristas e positivistas, mas isso não representa
que toda a humanidade o seja56. A realidade é complexa e, portanto,
complexas são as formas de entendê-la.
Sendo assim, apresentarei agora o discurso coletivo realizado por
professores de ciências e alunos da 6ª série de escolas públicas municipais do
Rio de Janeiro57, analisando como, apesar da ferrenha resistência que o
conhecimento religioso provoca, este há muito faz parte do cotidiano escolar e
56
Ver a discussão sobre a crise da ciência moderna no capítulo II.
A escolha da 6ª série justifica-se por ser nesta que os conhecimentos relativos à origem da vida e
evolução, de acordo com uma organização já consolidada no ensino de ciências são trabalhados, e apesar
de os objetivos expressos no Núcleo Curricular Básico da SMERJ, diluírem esta discussão nas três
primeiras séries do segundo segmento, notamos que os professores ainda, utilizam a divisão mais usual.
57
vem se enredando nos conhecimentos escolares, pautados na lógica científica,
trabalhados na escola.
IV.3. O ensino de ciências na escola pública: aceitação, resistência ou
conflito?
Como relatei, anteriormente, durante oito meses no ano de 2003, convivi
cotidianamente com três escolas públicas municipais da zona Oeste do Rio de
Janeiro. Neste convívio sistemático fui entrando em contato com uma lógica
estrutural que desconhecia, visto nunca ter trabalhado nesta rede.
A rede municipal do Rio de Janeiro orienta sua discussão curricular por
um Núcleo Curricular Básico – o MULTIEDUCAÇÃO – onde são apresentadas
orientações teóricas e eixos de organização para todos os níveis, desde a
educação infantil ao ensino fundamental.
Em todos os níveis e em todas as disciplinas os conteúdos
programáticos estão organizados em oito núcleos conceituais – identidade,
espaço, tempo, transformação, meio ambiente, trabalho, cultura e linguagens –
que se entrecruzam servindo de eixo de organização para os diversos
objetivos.
Para efeito ilustrativo e melhor compreensão, destacarei os núcleos
conceituais, objetivos e conteúdos programáticos referentes aos temas origem
da vida e evolução:
1)5ª série:
MEIO AMBIENTE
I
.Percepção
da
TRABALHO
CULTURA
LINGUAGENS
D
E
N
T
I
D
A
D
E
Terra como um
planeta
com
condições
que
propiciaram
o
surgimento da vida
no sistema solar.
E
S
P
A
Ç
O
T
E
M
P
O
T
R
A
N
S
F
O
R
M
A
Ç
Ã
O
. Compreensão das
relações que os
homens
estabeleceram com
o ambiente desde o
surgimento
da
espécie humana até
os dias atuais.
. Reconhecimento
de
que
nosso
planeta tem um
tempo
de
existência.
. Identificação das
condições
que
permitiram a origem
da vida no nosso
planeta.
. Compreensão das
transformações
ocorridas no nosso
planeta desde seu
surgimento até os
dias atuais.
2)6ª série
MEIO AMBIENTE
I
D
E
N
T
I
D
A
D
E
E
S
P
A
Ç
TRABALHO
CULTURA
LINGUAGENS
O
T
E
M
P
O
T
R
A
N
S
F
O
R
M
A
Ç
Ã
O
. Compreensão de
que os seres vivos
atuais constituem o
resultado
do
processo contínuo
de evolução de
diversos caracteres
ao
longo
do
tempo(seleção
natural e mutação).
. Compreensão de
que os seres vivos
sofrem
transformações ao
longo do tempo
(evolução).
3)7ª Série:
MEIO AMBIENTE
I
D
E
N
T
I
D
A
D
E
E
S
P
A
Ç
.Identificação
condições
ambientais
influenciam
evolução
e
das
que
na
na
TRABALHO
CULTURA
LINGUAGENS
O dispersão
da
espécie humana.
T
E
M
P
O
. Reconhecimento
do papel da espécie
no processo da
evolução biológica.
. Percepção da
evolução
das
diferentes formas de
expressão
e
comunicação
da
espécie humana a
partir de sua origem
até os dias de hoje.
. Identificação dos
vários
aspectos
evolutivos
da
espécie
humana
comparando-a com
os demais seres
vivos.
T
R
A
N
SF
O
R
M
A
Ç
Ã
O
Tabelas 7,8 e 9: Organização dos núcleos conceituais da área de ciências apresentados no
58
Multieducação (1996) .
Vejo que este núcleo curricular, no que diz respeito à origem da vida e
evolução, apresenta a lógica científica como objetivo do trabalho com o
conhecimento, exemplificada pala coluna relacionada ao núcleo conceitual
cultura, na qual só é preenchida uma única vez, relacionando-a ao tempo e ao
meio ambiente. Mesmo com as diversas possibilidades que este tipo de
organização
curricular
proporciona,
percebo,
ainda,
a
lógica
do
encarceramento dos conhecimentos numa “rede científica”. Mesmo o espaço
da cultura existindo neste currículo, ele não é preenchido com nenhuma
discussão que pudesse proporcionar uma reflexão sobre como estes temas
poderiam ser trabalhados através do prisma cultural.
58
As três tabelas representam os núcleos conceituais apresentados pelo Multieducação de onde foram
destacados os objetivos e conteúdos referentes aos temas específicos. Deixei as lacunas explicitadas para
que os eixos apresentados ficassem em destaque, bem como os núcleos conceituais não contemplados na
organização.
Percorri as três escolas de maneira que não ficasse uma semana sem
entrar em contato com nenhuma delas, pretendendo, desta forma, estabelecer
alguns vínculos que permitissem que não fosse encarada com uma estranha
no espaço escolar.
Neste convívio cotidiano fui estabelecendo relações, percebendo
conflitos, sendo, algumas vezes ignorada, outras acolhida. Não escolhi uma
metodologia prévia para “pesquisar” este cotidiano e por mais que, devido a
minha formação biológica empirista, esta situação me causasse insegurança,
fui tentando construir um caminho metodológico que me permitisse entender os
diversos saberes existentes no cotidiano das classes populares e negar "(...) a
existência de uma única e privilegiada perspectiva de conhecimento"
(MANHÃES, p.71 in ALVES e OLIVEIRA, 2002).
Durante esta “estada” fui aprendendo com aqueles com os quais
convivia que a escola é um espaço de reconstrução contínua de ordem e
desordem, pois apesar de estar na escola pública há mais de 13 anos, sempre
estive submersa em seu cotidiano, o que dificultava minha visão. Não afirmo
com isso que há necessidade do distanciamento entre sujeito e objeto, mas o
fato de estar em uma realidade que começava a me apropriar me permitiu
vislumbrar brechas que até então desconhecia.
Para isso, tive que despir-me de preconceitos que já carregava,
tornando-me eu mesma sujeito de minha própria pesquisa. Fui aprendendo,
pouco a pouco, que a realidade podia me mostrar mais do que a
superficialidade aparente. Fui percebendo, de forma dolorosa, a concretização
de algumas hipóteses que, por mais que como pesquisadora, eu procurasse
confirmar, fizeram-me entender que eu mesma era fruto de uma formação
monista.
Foi preciso reconstruir em mim mesma a noção de realidade, lutando a
todo o momento para não cair nas armadilhas da simplificação:
(...) parto do entendimento de que a realidade não é só
múltipla como também complexa e de que, para me aproximar
dela, para ter uma compreensão menos opaca, não posso me
deixar
aprisionar
pela
unidirecionalidade,
mas
preciso
empreender a difícil opção pela multidirecionalidade, buscando
matrizes teóricas vindas de diversos campos (AZEVEDO,
2002: 64).
Tive que estabelecer este contato entendendo que "(...) a vida cotidiana
nas escolas é espaço/tempo de práticas invisíveis ao olhar totalizante" (Alves,
2002: 50) e, portanto, precisaria traçar pouco a pouco o percurso da pesquisa.
Nestes oito meses fui percebendo pistas, nos espaços que percorria: a
diretora evangélica discriminada pelos professores, o pastor dando “aulas de
reforço” para os alunos com dificuldades, os trabalhos das professoras com
citações da Bíblia.
Perguntava-me, a todo o momento onde estava a laicidade da escola
pública? Como, apesar da secularização, posso justificar a presença tão forte
da religião num espaço destinado à socialização do conhecimento científico?
Numa das escolas pesquisadas, a diretora convidou-me para a
culminância do projeto do bimestre, que tinha como eixo a discussão sobre o
Preconceito. A diretora, que é evangélica, justificou o eixo do bimestre pela
necessidade premente de realizar um trabalho que diminuísse os atos
preconceituosos dentro da escola.
Ela relatou-me que quando propôs o projeto, surgiram diversos trabalhos
feitos nas turmas e que todos tratavam de preconceito de gênero, de raça,
porém nenhum versava sobre o preconceito que os espíritas e os evangélicos,
inclusive ela, sofriam na escola.
Ao chegar à escola, no dia do evento, surpreendi-me com o que vi: uma
enorme estrutura garantiria a realização do evento, muitas pessoas, alunos,
funcionários, comunidade, espremiam-se entre as caixas de som e uma
enorme aparelhagem acústica que serviria para a apresentação dos grupos.
A diretora abre o evento falando da necessidade de discutirmos os
preconceitos na sociedade e, principalmente, o preconceito religioso. Justifica
assim, o que aconteceria a partir de então, um culto evangélico realizado por
membros da Igreja Batista do bairro.
A escola está em festa, alunos, funcionários, alguns professores, pais e
mães entram num ritmo alucinado enquanto entoam os cânticos religiosos.
Durante todo o tempo, a cantora ressalta a importância de Deus e relaciona o
cotidiano da escola, provas, testes, “matérias difíceis”, com a possibilidade dos
alunos buscarem apoio religioso.
Ao contrário do que verifiquei em meus contatos anteriores, durante a
preparação do evento, a questão do preconceito religioso encontra-se, agora,
materializada em muitos cartazes que tratam da intolerância religiosa, da
necessidade de convivência entre as diversas religiões.
Percebo, então, que alguns professores retiram-se do evento, indo para
o segundo andar da escola. Vou até eles e escuto diversas críticas sobre o
evento iniciar-se com um culto evangélico, explicitam seu desconforto com a
realização de uma atividade religiosa dentro da escola. Ao contrário, os alunos
presentes, a esta altura mais de 300, estão completamente envolvidos, cantam,
dançam, riem.
Após o culto, iniciam-se diversas apresentações com coreografias
baseadas em louvores evangélicos, cantados em variados ritmos: samba,
pagode, música popular, “funk”. Diversos grupos de alunos revezam-se na
apresentação, enquanto vejo que vários professores, sorrateiramente, deixam
a escola. Ao contrário, cada vez mais aumenta o número de pessoas da
comunidade que chega à escola.
Após as apresentações “religiosas” seguem-se outros números, grupos
imitando bandas de “rock”, coreografias de “axé – music”, pagode, música
popular. Todos participam, a escola está em festa, pulsa como não havia visto
até então, está viva.
O dia termina com a apresentação de um grupo de capoeira, chamado
para falar sobre a cultura negra e o preconceito racial. A apresentação termina.
Comunidade, alunos, funcionários, alguns professores que ficaram, todos
ressaltam a importância daquele dia.
Sai desta culminância de projeto com uma série de questionamentos. A
laicidade da escola pública era ali posta à prova. Por que os alunos
evangélicos ou não participaram de forma tão ativa, enquanto vários
professores se retiraram do evento? Por que aquelas manifestações os deixava
tão incomodados? Era certo a diretora usar uma questão sofrida por ela em um
projeto da escola? Como lidar com aquele “caldeirão” de cultura que ali se
formava?
Neste mar de dúvidas fui, paulatinamente, entrando em contato com os
atores deste grande paradoxo e tentando entender que lógicas permeavam
aquelas construções. Minha formação cartesiana, empirista e positivista a, todo
momento, era colocada à prova, pois a lógica escolar nos aproxima do conceito
de caos.
Perguntava-me, então, como poderia perceber as pistas que me
fizessem analisar que conexões e exclusões o conhecimento passava dentro
daqueles portões. A escola pública é um espaço de embate, diferentes lógicas
ali se encontram, as diferenças de classe ficam explicitadas, o preconceito com
os saberes das classes populares “saltam” aos nossos olhos:
Então nossa experiência de vida é muito maior que a dos
alunos. Coitadinhos, eles não saem daqui. Vocês fazem o que
nas férias? Vocês vão a algum lugar? A alguma praia? Não! De
um modo geral, ninguém sai. Às vezes, ele consegue evadir,
assim, para Santa Cruz, algum lugar da vizinhança aqui
(refere-se à Urucânia). Eles não saem daqui! Se você fala de
uma Lagoa Rodrigo de Freitas, Ponte Rio-Niterói, Paquetá,
eles não sabem. Não têm noção. É uma pena! Eles estão
perdendo tempo da vida deles, sempre repetitiva essa situação
que eles têm de vida. Perde muito na evolução. Eles não têm
experiência para contar nada.
Professor G (grifo nosso)59
59
Optei por não identificar os professores e os alunos por seus nomes e , então os professores receberam
letras e os alunos números, como forma de identificação.
A fala acima me mostra o que, talvez, eu não quisesse ver apesar se ser
a minha hipótese básica de pesquisa. As classes populares sendo encaradas
como uma parcela da população que nada tem a dizer, nada tem a contar. A
experiência de vida válida seria a nossa, dos profissionais, que temos
formação, que pensamos conseguir “entender” o mundo.
Com isso, não quero estabelecer uma dicotomia entre culpados e
inocentes, vilões e heróis. O que tento entender é a forma como a construção
histórica da hegemonia da ciência possibilitou uma tal dicotomia entre as
pessoas que estas mesmas passaram a ver-se de forma diferente.
Que processos excludentes permitiram que umas pessoas se julgassem
superiores a outras pelas suas formas de entender a realidade. Tenho clareza
de que esta é uma posição também contraditória, que não pode ser
generalizada, visto que encontramos dentro deste mesmo cotidiano, tentativas
de estabelecer conexões e reconhecimento de nossas próprias limitações:
Eu acho assim, até eu gostaria de ter uma base pra trabalhar
de maneira diferente. Sei lá, uma dinâmica, aula diferente.
Porque a gente sai da faculdade, a gente não sai pronto. A
gente aprende muita teoria e a teoria que a gente aprende lá
não é a teoria que a gente ensina aqui (...) A gente fica nesse
conflito entre ensinar isso (referindo-se aos conteúdos
estabelecidos para a 5ª série) e a nossa formação.
Professor H
A formação universitária pautada na lógica científica não garante a nós,
professores, as possibilidades de superação da fragmentação e da
simplificação. A ausência de espaços coletivos de formação agrava este
quadro e vemo-nos perdidos, mergulhados numa crise que não é só da ciência,
mas que vem sendo enfrentada por toda a sociedade.
Neste sentido, a dicotomia entre os grupos que podem exercer papéis
de valor e os que “naturalmente” não poderiam, torna-se cada vez mais
explicitada, visto que a ausência de espaços de reflexão coletiva na escola
pública acaba por reforçar a ênfase na dicotomia da produção de
conhecimentos e como estes são representativos das possibilidades de
organização social:
Esses alunos vão sair daqui sem saber nada. Na sociedade
não tem um médico, não tem um cientista, não tem um gari?
Cada um com suas habilidades, não é? Um animal não nada,
o outro não voa? Outro não anda devagar, outro não corre? É
assim. Você não vai querer que todo mundo seja doutor. É
isso que eu falei sobre a zona proximal (refere-se ao conceito
de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigostky). Chegou
próximo, desenvolveu um pouco, está bom. Ele vai estar
lendo, interpretando, ele vai ter condições amanhã de... você
não pode querer que todo mundo seja PhD na vida, né?
Senão como é que fica a sociedade? Quem é que vai varrer o
teu chão? Não é? Nós precisamos dos garis, nós precisamos
dos pedreiros. Então eu não tenho essa visão, assim, bitolada
não.
Professor E
A lógica científica do nicho ecológico, cartesiana, fragmentada, onde
cada ser teria sua função determinada na natureza e seu espaço limitado de
atuação, impregna a escola pública, reforçando uma visão de naturalidade da
desigualdade existente. O fatalismo acaba por permear a visão que temos
destes grupos e até mesmo a idéia de que o conhecimento científico poderia
proporcionar possibilidades de mobilidade social reforçada pelas pedagogias
legitimistas e pelas metodologias de ensino de ciências que afirmam ser o
aprendizado de conceitos científicos o primeiro passo para um entendimento
correto do mundo começam a ser questionadas:
Eles não têm objetivo na vida. Eu não sei o que que eles
esperam, se é que esperam alguma coisa. Acho que a
realidade deles tá tão ruim, que eles já acharam que tem que
viver por viver. Pelos problemas que eles têm em casa (...) eu
acho que eles perderam... Ah! A vida é pra quê? Viver... eu
acho que a idéia deles é essa: viver não vale a pena. Então, vai
de qualquer jeito.
Professor B
Nestes momentos da pesquisa, tentava perceber os caminhos que
poderiam ser percorridos para que esta lógica excludente pudesse ser
transformada, que propostas eu poderia fazer para não ficar simplesmente
constatando uma situação e detendo-me uma análise superficial. Perguntavame que situações tinham sido vividas por estes professores que resultaram
nesta visão de mundo. Que espaços de formação haviam sido percorridos para
possibilitar esta noção da realidade. Busco algumas respostas para estes
questionamentos na lógica científica da formação destes professores visto que
os nove entrevistados na pesquisa apresentavam formação universitária, como
descrita no quadro abaixo:
Sexo
Idade
Formação Inicial
Pós- Graduação
Mulheres:06
Homens:03
31-40:04
41-50: 05
Ciências Biológicas: 04
Ciências(Habilitação Biologia): 02
Ciências (Habilitação Física): 02
Ciências (Habilitação Matemática):01
Sim: 02 (01 com Especialização em Microbiologia e 01 com Mestrado
em Tecnologia de Alimentos)
Não: 07
Tempo de magistério
5-15 anos: 04
mais de 15 anos: 05
Tabela 10: Caracterização dos professores de ciências entrevistados.
A formação cartesiana com as quais nós, professores, temos contato
constitui um quadro que reforça a hegemonia científica, fazendo com que
incorporemos uma visão preconceituosa sobre o conhecimento e a cultura das
classes populares, entendendo suas realidades e suas formas de ver o mundo
não passíveis de serem incorporadas na construção do conhecimento:
O que que é a realidade deles? O que a gente pode dizer,
assim, de um modo geral? Qual é a convivência deles? É, a
maioria mora em comunidade dominada por crime, pela
criminalidade, então, eles só desenham o quê? É símbolo do
Comando Vermelho, é metralhadora, é carro de polícia sendo
metralhado, é não sei mais o quê. É, as pichações são
freqüentes nos lugares, na rua, na escola, enfocam isso. E o
funk, baile funk, é... violência. Eles convivem com isso, então a
atenção deles está voltada pra isso. Então, que realidade você
vai trabalhar? Só drogas, sexualidade e crime? Só isso? Não
vai falar de mais nada?
Professor B
Esta fala me apresenta algumas pistas para entender como a nossa
formação “científica” limita as possibilidades de entendimento de realidades
diferentes da nossa e nos coloca em confronto com os diversos conhecimentos
existentes:
A formação escolarizada dos profissionais mediadores entre os
grupos populares e a sociedade global dificulta a aceitação de
que
haja
outros
conhecimentos
e
outras
formas
de
conhecimentos, a partir de outras lógicas, levando o mediador
ou mediadora a assumir o papel de “tutor”, o que desqualifica
os grupos populares e dificulta o diálogo entre os dois grupos e
a convergência de suas lutas (GARCIA e VALLA, 1996: 09).
Além disso, encaramos que o conhecimento científico por si só e por
nossa fala é passível de incorporação pelos alunos e que ele seria suficiente,
não sendo necessária a apropriação de outras formas de compreensão:
Aí eu vejo, realmente, a dificuldade de você trabalhar uma
parte de química na realidade deles. Eles não sabem o que é
isso. Então eles se convencem, acreditam em você, que existe
oxigênio, que existe hidrogênio. Agora eles não estão convictos
de que você possa mostrar pra eles isso aí. Porque trazer pra
cá alunos pra trabalhar coisas simples da vida deles? Não
chama o interesse deles em nada.
Professor G
Este fato me demonstra como a lógica científica produz em nós, seus
frutos, uma visão de sujeito fragmentada que considera haver um
conhecimento correto, uma realidade de maior valor que outra, ou seja, sujeito
mais importantes que outros, fazendo com que lidemos “(...) com as classes
subalternas (adultos, jovens, crianças) como quem já dispõe de todo um
instrumental de análise da realidade e como quem está diante da mais absoluta
ignorância, nada tendo a aprender com a população que pretendem ajudar”
(GARCIA e VALLA, 1996:10, grifo nosso).
Porém, não culpabilizo os professores por esta situação, visto que
encontro, também em suas falas, angústias que revelam a leitura de seu
contexto e o ensaio de soluções que poderiam resolver a realidade em que se
encontram:
Eu acho que a gente tinha que ter turmas menores e um tempo
disponível para cada um fazer o seu projeto (...) Você faz 12
tempos, então nesse bimestre, esses 2 tempos você vai ficar
com a turma que mais precisa. Isso não acontece, a gente fica
muito preso. Eu tenho que estar 10h15 numa turma, 11h na
turma seguinte. Às vezes aquela turma que eu deixei precisava
mais um pouquinho.
Professor C
Como é que você vai falar de vidraçaria de laboratório se você
não tem laboratório. Nenhuma escola que eu tenha trabalhado
até hoje, eu não vi nenhum laboratório, nunca vi isso. Como é
que você vai falar de microscópio se os alunos não têm acesso
a nada disso? A gente começa a falar e fica uma coisa vazia.
Professor G.
Os professores demonstram uma leitura da realidade e das muitas
impossibilidades de construção de conhecimento que o cotidiano das escolas
lhes apresenta. Entretanto, questiono se as soluções podem também
apresentar-se através da mudança de lógica, permitindo a construção de uma
visão de conhecimento que apresente caminhos diferenciados a serem
trilhados.
Sendo assim, imagino que seja possível construir uma outra lógica na
escola pública, onde: (...) todos somos educadores e fazemos circular saberes
diversos e de diferentes ordens, construídos no enfrentamento coletivo ou
individual de problemas concretos (CARVALHO; ACIOLI ; STOTZ, 2001:102-3).
É difícil para nós, profissionais de educação, que trazemos um
conhecimento valorizado na sociedade, aceitarmos que nosso conhecimento
não é o único, o verdadeiro, aquele que dá conta de explicar e realizar
generalizações sobre a realidade: “A cultura das classes subalternas é uma
tentativa de explicar esse mundo em que se vive. Se, no entanto, não dá conta
de explicar tudo (...) tampouco a ciência explica tudo” (MARTINS, 1989 apud
VALLA, 1996, p.186).
Além disso, temos a ilusão, construída em nossa formação, que na
escola estamos transmitindo o conhecimento científico, o que é um mito
(LOPES, 1999, p.90), já que “(...) mostra-se ilusória a idéia de que todo e
qualquer
conhecimento
científico
é
socializado
[pois]
(...) nem todo
conhecimento está disponível para ser selecionado (op.cit, p.91). Dentre as
principais causas desta questão, podemos apontar (...) o problema do
distanciamento entre a produção de conhecimentos e a formação nos
conhecimentos dos professores (op.cit., p.92), visto que o acesso aos
conhecimentos científicos produzidos nos meios acadêmicos é precário e
encontra-se defasado, principalmente, para os professores do ensino
fundamental.
Encarando os conhecimentos como não hierarquizados, mas, apenas
diferentes e tendo clareza de que o saber escolar vem, historicamente, sendo
construído, mediante uma relação de poder e dominação onde (...) a relação
entre os sujeitos na construção do conhecimento é desigual (CARVALHO;
ACIOLI; STOTZ, 2001:109), podemos entender a constituição do currículo
escolar ”(...) como um terreno de produção e criação simbólica, no qual os
conhecimentos são continuamente (re) construídos” (LOPES, 1999, p.63).
Pensando com Paulo Freire (1987, p.87) que “nosso papel não é falar ao
povo sobre a nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com
ele sobre a sua e a nossa”, estabelecendo um diálogo fecundo sobre as
diversas – e não, hierárquicas – visões de mundo presentes na sociedade,
acredito que “o objetivo desta superação da ruptura histórica entre ciência e
senso comum é a construção de um novo senso comum em que todos os
sujeitos são docentes de saberes diferentes” (CARVALHO; ACIOLI; STOTZ,
2001:103)
e
que,
portanto,
poderíamos
chegar
a
uma
construção
compartilhada do conhecimento.
Como nos dizem Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002: 120): É muito
comum estarmos tão centrados nas exigências de nossa matéria, da escola, de
nosso próprio processo de compreensão, que “esquecemos” os alunos.
Acredito que esse esquecer esteja pautado em algo mais complexo que reflita
a própria estrutura da sociedade e a forma com a qual refletimos sobre o
conhecimento.
O que estes alunos pensam? Que experiências, vivências, histórias
trazem para a sala de aula? Que conhecimentos possuem? Quais suas visões
de mundo?
Muito mais do que encarar seus conhecimentos como prévios, passíveis
de superação, como etapa primeira de uma lógica mais correta e coerente,
apresento a possibilidade de incorporamos os conhecimentos dos alunos das
classes populares a uma visão de mundo complexa que reflita suas histórias,
mas possam também ampliar seus caminhos.
Entendendo que seus conhecimentos são válidos, coerentes, mas que,
também existem outros e que eles podem dialogar, as possibilidades de
construção são muito maiores e a superação da exclusão pode começar a ser
trilhada. Desta forma, poderemos superar uma visão de mundo fragmentada,
dominante, excludente que revela a desigualdade com a qual a sociedade vem
construindo, ajudada pelo conhecimento científico:
Não há que ouvir o povo para nada, pois que incapaz e inculto,
precisa de ser educado por eles para sair da indolência que
provoca o subdesenvolvimento. Para eles a incultura do povo é
tal que lhes parece um absurdo falar da necessidade de
respeitar a “visão de mundo” que ele esteja tendo. Visão de
mundo têm apenas os profissionais (FREIRE, 1987:153).
Contudo, na minha vivência na escola e com a escola perguntava-me
quais as possibilidades de mudar esta lógica. Que outros caminhos poderiam
ser trilhados na perspectiva de uma construção complexa do conhecimento?
Seriam os alunos das classes populares a chave para este
entendimento? O que eles pensavam? O que poderiam dizer-me sobre seus
conhecimentos? Quais eram suas visões de mundo? Sua religião interferia no
seu conhecimento? O conhecimento científico/escolar fazia parte de suas
vidas? Este conhecimento dialogava com os seus próprios conhecimentos? Os
alunos tinham clareza disso?
Suspeitava que os alunos teriam muito a me informar sobre os
conhecimentos trabalhados na escola e decidi " (...)incorporar os contextos e
sujeitos tradicionalmente excluídos das pesquisas" (MARTINS, 2000
in
ESTEBAN, 2003), visto que os alunos " (...) compõem o cotidiano e configuram
a realidade tanto da escola pública, quanto das classes populares" (ESTEBAN,
2003), ou seja, se pretendia conhecer as relações entre os conhecimentos que
convivem no espaço escolar, deveria, obviamente, incorporar as diversas
visões no decorrer da pesquisa.
Como fui construindo o caminho metodológico a medida que ia trilhando
o caminho da pesquisa fui"(...) reconstruindo um barco, tábua a tábua em alto
mar" (SANTOS, 1993:95).
Então, à medida que freqüentava as escolas, senti a necessidade de
sistematizar algumas perguntas onde pudesse registrar as visões de mundo e
as explicações sobre a origem da vida e a evolução elaboradas pelos alunos e
que destacasse do universo de alunos das escolas aqueles em que deteria
minha análise, os alunos evangélicos.
Desta forma elaborei dois instrumentos de registro, nos quais os alunos
eram
brevemente
caracterizados60,
para
que
pudesse
selecionar
os
evangélicos e, a partir de então, dialogar mais detidamente com eles sobre os
temas específicos.
IV.3.1. “ Você quer o fato científico ou o que eu realmente acredito?”
Religião e ciência nas aulas de ciências
Meu objetivo com esta parte da pesquisa foi compreender que
explicações os alunos apresentavam para a origem da vida e evolução. Queria
entender se, ao terem contato com o conhecimento científico, através do
conhecimento escolar trabalhado pelos professores de ciências, seus
60
Instrumentos em anexo.
conhecimentos se mantinham, se reformulavam ou eram substituídos por
explicações científicas da realidade.
Com este objetivo principal e tendo como foco principal de análise, os
alunos evangélicos61, realizei um levantamento nas escolas para saber a
quantidade de alunos evangélicos, não no sentido de simplesmente quantificar
meus “objetos” de estudo, mas de, principalmente, identificar os alunos com os
quais a segunda etapa da pesquisa se realizaria.
Desta forma, levantei uma média de, aproximadamente 50% de alunos
que afirmam ser evangélicos ou freqüentam ao menos uma vez por semana
alguma Igreja evangélica, nos 381 alunos das doze turmas de 6ª série
pesquisadas.
Obviamente este número tão alto deve ser analisado a luz do contexto
pesquisado62, não representando um retrato estático da realidade, porém ele
apresenta-me uma pista sobre o enorme crescimento das Igrejas evangélicas
no Rio de Janeiro, ocorrido nos últimos anos63.
Após identificar os alunos evangélicos, entrei em contato com eles para
que registrassem num questionário suas respostas sobre origem da vida e
evolução. Àmedida que ia recebendo estes questionários, fui estabelecendo
um diálogo com os alunos de forma que, pudesse aprofundar mais do que os
seus registros estáticos pudessem mostrar-me.
61
Vide justificativa apresentada no capítulo III.
Os números globais de evangélicos no Brasil, no Estado do Rio de Janeiro e no município carioca
encontram-se no capítulo III.
63
O Jornal O GLOBO, em sua edição do dia 15 de dezembro de 2002, traz a reportagem intitulada "Uma
nova igreja surge a cada semana no Rio". A prefeitura concedeu, de janeiro a julho de 2002, 124 licenças
para a construção de ordens religiosa e destas, 55 eram evangélicas, 38 não identificadas, 14 católicas, 12
espíritas, 3 budistas e 2 mórmons.
62
Os procedimentos empírico-positivistas mais radicais discordariam de
meu
caminho
metodológico,
justamente
por
este
desdobramento
do
instrumento mais fechado da entrevista, de forma que pudessem ocorrer
interferências subjetivas em minha análise, porém não poderia excluir de minha
metodologia o diálogo, visto ser este o ponto-chave da discussão que construo.
Levantei então, nestes questionários e nestes diálogos, pistas que me
fizeram compreender alguns mecanismos que os conhecimentos das classes
populares apresentam.
Ora apresentando uma visão fortemente pautada no criacionismo, ora
apropriando-se das explicações científicas e, muitas vezes, mesclando
criacionismo e evolucionismo, os alunos pesquisados, independente de
respostas corretas ou não do ponto de vista científico, mostraram-me uma
compreensão sistematizada da realidade, apresentando suas visões de mundo
e elaborações de conhecimento que, grande parte das vezes, julgamos não
existir.
Os conhecimentos, não só sobre os temas específicos da pesquisa, mas
temas relacionados à própria visão que eles apresentam de ciência foram
explicitados, contrariando a lógica hegemônica de que os conhecimentos das
classes populares seriam prévios, errôneos, alternativos: “Os cientistas
descobrem pistas e as seguem. Quando faltam alguma coisa eles usam a
imaginação e também dam (sic) suas opiniões”64 (aluna 1). Esta aluna, ao
elaborar sua visão de ciência toca num ponto nevrálgico da discussão
epistemológica que é a relação entre o objeto de pesquisa e a subjetividade do
pesquisador, tão discutida e questionada na história da ciência.
64
Manterei a redação original dos alunos sem nenhuma correção gramatical.
A
validade
do
conhecimento
científico,
formulada
através
do
levantamento de dados empíricos, também é objeto de questionamento dos
alunos: “Os cientistas acham um buraco na terra e falam que tem o pé de um
dinossauro. Inventam coisas e não sabem as respostas. Porque nem tudo é
verdade” (aluno 20).
A elaboração de conhecimentos sistematizados é possível de ser
realizada pelas classes populares, evidência que contraria a lógica científica da
possibilidade única de produção de conhecimento através da ciência. Entendo
que estes conhecimentos são incomensuráveis, mas que podem produzir um
campo de diálogo que permita a superação de nossa crise de compreensão.
Ao descreverem a origem da vida, do planeta Terra e dos seres
humanos, muitos alunos pautam-se nas explicações criacionistas e apresentam
as igrejas, o pastor, a Bíblia, as famílias como sendo responsáveis por este
aprendizado. Como, nós, professores, devemos encarar esta situação?
A ciência nos apresenta alguns caminhos, entender esta manutenção
como primitivismo, alienação, incapacidade cognitiva. Prefiro entendê-la como
resistência e uma tentativa consciente da manutenção de suas lógicas de
mundo, bem como uma análise coerente da realidade e uma crítica à limitação
de explicações imposta pela ciência.
As atuais discussões sobre a relação entre ciência e religião caminham
em diversos sentidos. Enquanto alguns cientistas - Richard Dawkins, por
exemplo – tentam usar a ciência para atacar a religião, mantendo a lógica de
conhecimento religioso como primitivo, outros, dos quais destaco Carl Sagan,
objetivam reconstruir a religião a partir das bases científicas.
Um outro movimento que vem ganhando corpo, principalmente nos
Estados Unidos, denominado de Inteligent Design (ou Design Inteligente como
é chamado no Brasil), apresenta a idéia de que a complexidade da vida não
seria resultado de um processo aleatório como a evolução e que, portanto,
seria necessária a organização de um planejamento.
O debate está posto, criacionistas, adeptos do Design Inteligente,
evolucionistas encontram-se na arena de disputas de conhecimento, entretanto
está discussão não chega às salas de aula de ciências, a escola acaba por
transformar o conhecimento científico em dogma, contrariando a própria
ciência.
Ao ser perguntado ao aluno 12 se ele concordava com as teorias
evolucionistas, ele responde-me: “Não, por que Deus teve um objetivo, Deus
nos criou, a ciências ou qualquer outra coisa (...) mais pensa um pouco, quem
criou a planta um ser tão lindo voi(sic) uma explosão ou algum organismo.
Pensa só nunca ele iriam ter capacidade e tantos detales tão importantes
quanto tem”. Esta discussão envolve a teologia – conservadora e liberal – e
também a ciência, destacando a física clássica, quando ambas discutem o
determinismo na natureza, pois tanto a mecânica newtoniana quanto a teologia
aceitam a idéia de um universo visto como um sistema fechado de causa e
efeito (RUSSEL; McNELLY, 2004).
O que destaco com estes exemplos é que estas discussões são
realizadas hoje, tanto do ponto de vista teológico quanto do científico. Desde a
discussão entre a física clássica e a teologia liberal, quanto as mais recentes
pesquisas sobre a relação entre a existência de Deus e sua atuação no mundo
através da termodinâmica, das neurociências e da mecânica quântica65, o que
está em evidência é a complexidade de um conhecimento que não pode ser
limitado.
Os questionamentos estão postos e devem ser enfrentados sem que,
com isso, a educação científica seja prejudicada. Não estou questionando as
posições dos diversos cientistas e teólogos sobre o tema, nem tampouco
defendendo a ação divina (RUSSEL; McNELLY, 2004), entretanto a quantidade
de pesquisas sobre esta discussão cresce a cada dia, trazendo em seu bojo,
as fragilidades e os limites do conhecimento científico simplificador e
fragmentado.
A discussão sobre a origem do Universo também apresenta paradoxos,
pois enquanto alguns descrevem o Big-Bang como sendo o ato inicial num
instante zero e apresentam o Universo como finito, que se expandirá até um
tamanho máximo, outros modelos entendem o Universo como infinito e cuja
expansão não terá fim. Ao mesmo tempo, a idéia de um instante inicial é tida
por diversos cientistas como a comprovação empírica de um início absoluto
defendido pelo criacionismo: “Se a ciência nos diz que o Universo tem uma
idade finita, um passado limitado, um acontecimento inicial chamado t= 0, esta
descoberta científica sustenta a doutrina da criação a partir do nada” (RUSSEL;
McNELLY, 2004: 90).
Ainda hoje, apesar de todo avanço da chamada cosmologia quântica,
inúmeras são as contradições que se apresentam no modelo padrão do BigBang e novas formas de explicação surgem ininterruptamente, então porque
65
Para Peacocke a partir do Big-Bang, Deus estaria atuando no “mundo como um todo”, já Murphy e
Clayton apresentam o livre-arbítrio como a relação entre Deus e nossos processos neurais. A mecânica
quântica é apontada por Ellis e Russel como passível de uma discussão que envolva a presença de Deus
(PETERS; BENNET, 2004).
ainda apresentamos o modelo de origem do universo como estático, imutável,
Sugiro que nem mesmo nós, professores de ciências tenhamos domínio destas
explicações e assim, repetimos um modelo que está em plena evolução, como
se fosse o mesmo desde sua descrição em na década de 40.
Ao escrever sobre a origem do Universo e do planeta Terra, o aluno 31
me fala que não acredita no Big-Bang pois “uma explosão destrói e não
constrói” revelando uma reflexão que nós não fazemos nas salas de aula,
quando muito, fazendo aproximações mistas a partir de nossas concepções de
mundo, que podem ser um início deste diálogo global, porém, ainda sem
relacioná-las à discussão sobre a produção deste conhecimento:
Explico assim... falo assim: toda a massa do universo estava
concentrada em um único corpo, muito pequenininho, muito
pequenininho, a densidade quase infinita. E imagina toda essa
massa num corpinho pequenininho. Um corpo só. Aí Deus
brincando chegou e falou assim: faça-se a luz. Aquilo explodiu
e o homem chama de Big-Bang. E foi luz, energia, poeira, gás
pra todo lado. E foram formando esse Universo que vocês
conhecem. Só que na Bíblia diz que Deus fez em seis dias. Só
que o homem não entende que o dia de Deus, um dia de Deus
é igual a bilhões pra nós. Então, é por isso que o homem não
acredita muito, não consegue ligar um fato ao outro. Porque ele
não quer achar que um dia de Deus é diferente do dia do
homem.
Professor E
Vejo que apesar de toda ebulição provocada por estas discussões na
gênese do conhecimento humano, esta discussão não chega às salas de aula
que ainda são espaços de reconhecimento da hegemonia do conhecimento
científico:
Ah! Mas como é que você pode comprovar? Bom, os cientistas
pesquisaram e chegaram a isso. Se você não concorda ou se
você quer bater o pé, é esse ponto de vista. Então, só posso
dizer pra você que vá pesquisar, vai ser biólogo e vai provar
que isso tudo é mentira. Porque não adianta eu chegar aqui e
você dizer que é mentira(...) Você se interessa por isso? Você
quer pesquisar? Vai fazer isso. É a única coisa que eu posso
dizer. Agora, você simplesmente dizer não acredito! Então, aí,
não posso aceitar o seu ponto de vista.
Professor D
A ciência, materializada na ação dos professores, impregnados pela
visão de que alguns grupos detêm as possibilidades de conhecimento, exclui
as formas de pensar do ensino de ciências. A educação científica é
prejudicada, em meu entender, não pela entrada da discussão religiosa, mas
pela ausência de um processo dialógico que possa contribuir para a reflexão e
reconstrução contínua de conhecimentos, tanto por parte dos alunos, quanto
por parte dos professores. Encontro em Maturana, eco para minha afirmação:
(...) quando duas ou mais pessoas se encontram com duas
teorias divergentes ou mutuamente excludentes, não há como
buscar na realidade o critério de reconhecimento de qual delas
é verdadeira, mas há que se reconhecer que se tratam de
domínios explicativos diferentes, e que os argumentos que aí
parecem equivocados e ilusórios não são senão proposições
escutadas em domínios operacionais diferentes, escutadas a
partir de um domínio de existência diferente daquele em que
elas foram propostas (1997:22).
Entender como surge a vida, como os seres humanos dão seus
primeiros passos no planeta é uma ação complexa que não pode ser limitada,
fragmentada ou simplificada, que usemos apenas para o cumprimento de um
conteúdo escolar:
É, origem da vida e evolução não é um tema que você possa
se aprofundar muito. É só uma visão geral. Então, eu passo o
texto, passo o exercício e depois eu passo umas pesquisas
pegando tópicos pra complementar, pra aprofundar, porque
não dá pra entrar muito em detalhe (...) mas eles fazem uma
confusão tão grande.
Professor B.
O que representa esta confusão feita pelos alunos? Para mim ela é a
representação de que eles podem produzir explicações sistematizadas sobre
os temas trabalhados no currículo de ciências. Discordo de que seja um tema
complexo demais para discutir em sala de aula, as explicações dos alunos
podem nos trazer questionamentos que permitam a discussão ampla das
próprias questões dos modelos científicos. Entretanto, os professores
explicitam não querer o embate: “Origem da vida e evolução eu só dou uma
pincelada no final do ano, justamente para não dar confusão” (Professor A).
Apesar de ser uma discussão apontada como fundamental pelos meios
universitários e educacionais, a evolução e a origem da vida “(...) não tem sido
adotada como eixo integrador, seja nas aulas de ciências e biologia, seja nos
materiais didáticos, vestibulares e nos processos de reformulação dos
currículos universitários” (Com ciência nº 56/ SBPC, 2005). Muitas são as
causas apontadas para essa questão, mas posso destacar a formação dos
professores que, por não enfrentar a complexidade do tema, acaba por permitir
o estabelecimento de lacunas que, por sua vez, resultam em confusões
conceituais, por exemplo, entre darwinismo e lamarckismo, adaptação e
evolução (TIDON; LEWONTIN, 2004).
Cabe analisar as causas que levam os alunos pesquisados a, mesmo
após o trabalho pedagógico com estes temas ser feito – não levando em
consideração aqui a proposta de ensino de ciências – continuarem explicando
a origem da vida e a evolução utilizando os pressupostos religiosos. Discordo
de que seja uma mera questão cognitiva, que apresenta a hipótese de que há
resistência aos modelos científicos e que os alunos tendem a conservar suas
explicações numa demonstração de obstáculos cognitivos.
Penso ser esta discussão mais complexa que envolva a forma como
encaramos o conhecimento das classes populares e a nossa própria relação
com o conhecimento científico. A própria teoria da evolução é exemplo disso,
pois sendo ela representante da aplicação literal do método científico, está
impregnada por um reducionismo que não coloca este modelo como “(...) a
última palavra sobre a natureza da natureza; tampouco vai colocar-se como
descrição completa da realidade” (HEWLETT, 2004:115).
A todo o momento os alunos entrevistados me dão pistas de que tem
clareza dos diversos conhecimentos em disputa, mas que alguns são
considerados mais válidos que outros: “Tem o fato científico de que éramos
amebas que com o passar do tempo foi se transformando e se desenvolvendo
até chegar no que somos hoje. Eu não acredito nisso, mas já que todos falam”
(aluno 108).
O que leva quase a totalidade dos alunos entrevistados a responderem as
questões sobre origem da vida e evolução a partir dos pressupostos
criacionistas? Incapacidade cognitiva? Metodologias equivocadas de ensino?
Penso que não.
Apesar de estabelecerem Deus como criador, de associarem a origem do
ser humano a Adão e Eva, os alunos demonstram ter idéia dos conhecimentos
científicos e, muitas vezes, vão associá-los a exemplos de sua vida cotidiana:
“Numa grande exprossão(sic) que e chamada de big-bang e assim a terra
tomou a forma de lava que e parecida como um brigadeiro e com que espera
esfriar e assim a terra foi feita (aluno 75).
Entendo que estas aproximações revelam possibilidades cognitivas e não
incapacidades, pois ao afirmar que “A terra surgiu de um explosão e sua
estrutura surgiu do magma resfriado. [A vida surgiu na Terra] com a ajuda de
Deus e o ser humano apareceu depois da evolusão (sic) do macaco (primata
antigo)” (aluna 62), a aluna estabelece conexões que são presentes hoje nas
mais avançadas discussões sobre teologia e religião, onde a existência de
Deus é objeto principal de reflexão.
A introdução do desígnio, representada principalmente pela discussão de
Michael Behe (1997) que argumenta sobre a necessidade de refletirmos sobre
a presença de um designador (Deus?) no processo científico de explicação,
como forma de darmos conta da complexidade dos processos constituintes da
vida, visto que o modelo padrão do darwinismo é reducionista: “Com Deus
fazendo os dinossauros depois um asteróide matou eles e Deus fez os homens
do tempo das cavernas. Primeiro o homem no tempo das cavernas, o mundo
foi se modernizando e nasceu os seus ancestrais e depois a gente (aluno 91).
A idéia de evolução, ou seja, de uma transformação gradual, contraposta
ao fixismo, está presente em grande parte das falas dos alunos: “O ser humano
apareceu bem diferente do que é hoje, isso significa que o ser humano passa
por evoluções e até hoje passa por evoluções” (aluna 203), o que demonstra
que os conhecimentos passam por um processo de circularidade em que os
mesmos impregnam-se mutuamente.
Desta forma, encontro diversas falas que representam o êxito do
conhecimento científico trabalhado na escola: “A vida surgiu a partir de células
migroscópicas (sic) e o ser humano a partir da evolução dos primatas” (aluno
75). Cabe pensar que caminhos levam este e outros poucos alunos a
incorporarem a lógica científica a seus conhecimentos, enquanto a maioria
continua partindo de pressupostos religiosos ou mesclando os mesmos à
ciência.
A ciência me levaria a considerar que este aluno obteve êxito e aprendeu
enquanto os outros ainda estariam num estado prévio de conhecimento. Eu
discordo. Afirmo que todos estes alunos explicam a realidade, só que de forma
diversificada.
Aqui chego a um ponto nevrálgico da discussão, onde pode parecer que
prego um relativismo em que toda forma de descrição seria válida. Não é esta
minha argumentação. O que apresento é que a escola pública básica deva ser
o espaço para que estes conhecimentos entrem em contato, dialoguem,
produzam uma construção compartilhada de conhecimento e que a partir do
conceito de dupla ruptura epistemológica (SANTOS, 1987), possam produzir
outros conhecimentos que possam servir para o entendimento do estar no
mundo destes alunos, sem, com isso, ficarem limitados à validade de uma
única lógica.
Por isso, proponho nesta tese que as diferentes visões de mundo das
classes populares, expressas em suas formas de descrever a realidade, sejam
consideradas válidas para um trabalho metodológico no ensino de ciências.
Partindo da constatação que a própria ciência encontra-se em pleno
desenvolvimento, o que posso registrar a partir das inúmeras pesquisas que
estão em andamento hoje sobre os temas específicos da pesquisas – origem
da vida e evolução – não cabe mais encararmos o conhecimento dos alunos
das classes populares como erro ou alienação.
Entendo a religião como um pilar de uma ponte fundamental que deve
colocar em contato os diversos conhecimentos humanos, favorecendo o
diálogo entre os mesmos: “(...) todo desacordo, teórico ou não, poderia e
deveria resultar em um convite a uma reflexão responsável sobre em que
mundo se deseja viver com o outro, ou seja, em mais e mais conversar”
(MATURANA, 1997:22).
Não concebo a educação, o ensino sem diálogo e hoje, a própria gênese
do conhecimento apresenta isso. Estamos frente a uma ampliação de nossas
formas de descrição da realidade, através da Epistemologia da complexidade
expressa principalmente através da obra de Edgar Morin.
É justamente esta epistemologia que proponho ser a base para a
discussão de um caminho metodológico diferenciado no ensino de ciências,
que, ao superar o modelo transmissão-recepção e mesmo o método da
redescoberta, não se cubra de uma roupagem legitimista, pautada na lógica
científica, de forma exclusiva e que retire do seu processo de desenvolvimento
os diversos saberes que envolvem a história humana.
Não podemos mais fugir deste enfrentamento e classificá-lo como
incoerente, menor ou não-científico, pois a religião já deu sinais de que não foi
afastada do círculo do conhecimento. Cabe a nós, professores de ciências,
incorporarmos o diálogo como categoria primeira em nossa organização
metodológica.
A educação científica das classes populares deve caminhar no sentido
de superar a lógica cientificista e repensar o conhecimento, o entendendo
como maior expressão do desenvolvimento humano, por isso afirmo que a
religião não deve ser entendida como obstáculo à educação científica e, sim,
como espaço de diálogo para a produção de conhecimentos pelas classes
populares e o reconhecimento dos mesmos como válidos para o entendimento
da realidade.
IV.4. Conflito saudável de saberes: a complexidade entra na aula de
ciências.
Esta construção final apresenta apenas uma pretensão, talvez não
possível de ser realizada numa tese de doutoramento, mas para a qual não
posso deixar de cometer tal ousadia.
Nos instantes finais desta produção acadêmica, deparei-me com
inúmeras publicações, científicas ou não, sobre o tema ensino do criacionismo
X ensino do evolucionismo. Lembrando que esta discussão que embasa a tese,
surgiu antes da polêmica em andamento no estado do Rio de Janeiro, me vi
frente a um sem-número de informações sobre o tema, em sua maioria,
contrárias à entrada do ensino do criacionismo nas escolas de educação
básica.
Os meios acadêmicos vêm mobilizando-se e manifestando-se contrários
a entrada da religião nos currículos escolares. Exemplo recente deste fato é o
Manifesto da Sociedade Brasileira de Genética (maio/2005) que denomina esta
discussão de “movimentos anticiência” e que decidiu, por unanimidade,
manifestar-se contrária à “disseminação do criacionismo”, indicando que todos
têm direito à “visão de mundo proporcionada pela ciência”.
Ressalto, mais uma vez, que também sou contrária ao ensino religioso
na escola pública, assim como ao defender a escola laica, defendo o não-uso
de dinheiro público para este fim, bem como sou contrária ao proselitismo
religioso nos espaços públicos, principalmente na escola pública, pois para
mim, esta discussão é epistemológica e está pautada na relação conhecimento
– cultura – ciência, tendo como pano de fundo nosso modelo sócio-econômico
e não apenas relacionada à legalidade jurídica e, ouso dizer, a legalidade
científica do tema.
Entretanto, me vejo mergulhada num mar de informações66 sobre a
discussão ensino religioso, criacionismo, evolucionismo e busco entender as
causas deste tema despertar tanta polêmica.
As mais avançadas discussões pedagógicas vêm incorporando o
Multiculturalismo, a pluralidade cultural em suas pautas. Hoje, partir da
66
A partir de 2004 inúmeras publicações versaram sobre o tema como revistas semanais destinadas ao
grande público (Época, Veja, Isto É, Globo, Galileu), jornais diários (O Globo, Jornal do Brasil, Folha de
São Paulo), bem como publicações científicas ( Com Ciência, publicação eletrônica da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência, números 56 (2004) e 65 (2005), Revista Ciência Hoje nº 215/05) e
manifestos de Sociedades científicas, dos quais destaco o da Sociedade Brasileira de Genética.
realidade do aluno, incorporar seu cotidiano ao currículo é lugar-comum nos
discursos educacionais. Sendo assim, pergunto-me porque este tema vem
provocando tanta polêmica?
Formulo a hipótese de que a polêmica esteja baseada na questão do
conhecimento. Por mais que possa parecer estranho que eu chegue ao último
capítulo da tese falando em hipótese, quando todas as hipóteses formuladas
para a pesquisa já deveriam estar confirmadas ou refutadas, insisto que ainda
estou no início do caminho.
No início da tese, ao partir da discussão sobre conhecimento científico e
percorrer um caminho através de uma ponte entre ciência e religião, balizada
na cultura popular e, principalmente, no conhecimento das classes populares, o
que busquei mais exatamente foi questionar a bases epistemológicas da
ciência moderna.
Procurando entender esta epistemologia, ao mesmo tempo em que a
questionava, busquei, antes em minhas reflexões, e depois na sua
materialização no texto desta tese, a possibilidade de construção de um
caminho diferenciado que pudesse oferecer aos meus questionamentos,
principalmente sobre o ensino de ciências, possibilidades de recriação.
Entretanto, insisto que esta discussão é, para mim, ainda um ensaio, um
ensaio de pensamento que começa a amadurecer, mas que ainda não se
encontra materializado, pois questionar a epistemologia que embasa minha
formação, é questionar a minha existência, é questionar a mim mesma:
“Quando o pensamento descobre o gigantesco problema dos erros e das
ilusões que não cessaram (e não cessam) de impor-se como verdades ao
longo da história humana, quando descobre coletivamente que carrega o risco
permanente do erro, então ele deve procurar conhecer-se (MORIN, 2002: 15).
É justamente isso que venho fazendo durante o curso de doutorado, a
pesquisa, a construção da tese, conhecer meu próprio pensamento e seus
problemas, buscando entender suas raízes e encontrar possíveis soluções.
Enfrento, então, a raiz de minha formação: “a mutiladora racionalidade
ocidentalôcentrica” (MORIN, 2002: 16) e ponho-me a questioná-la, tentando
entender o conhecimento que me forma, ou seja, tentando conhecer o
conhecimento.
Para tanto, parto do pressuposto que o conhecimento não se resume à
cognição, sendo eminentemente um fenômeno multidimensional. Entretanto, o
conhecimento científico moderno, ao auto-esfacelar-se na tentativa de
simplificar-se, de tal modo que permitisse o controle, o poder, tornou-se “(...)
incapaz de reconhecer e apreender a complexidade do real” (MORIN, 2003:
14).
Ao separar a res cogitans da res extensa, Descartes organiza os
princípios da disjunção, da redução e da abstração, levando-nos a um
“paradigma da simplificação” que, ao perdurar até os dias atuais, nos põe
frente a frente com um poder que, ao controlar nosso conhecimento, o
multiplica, especializando, fragmentando, hierarquizando numa escala que
impede a reflexão: “(...) o edifício do saber contemporâneo ergue-se como uma
Torre de Babel que nos domina mais do que a dominamos (MORIN, 2002:20).
O rigor e a operacionalização técnica do conhecimento, pautados na
matematização, acabaram por “desintegrar os seres”, de tal forma que entre o
sujeito e o objeto é criado o abismo.
Porém, a epistemologia, ao desenvolver-se, encontra em suas próprias
bases
suas
possibilidades
de
ampliação.
A
Física,
ao
descrever
mecanicamente as “leis universais” chega à termodinâmica, a matemática,
através do Teorema de Gödel67, demonstram a impossibilidade de exatidão,
até mesmo das ditas ciências exatas.
Ao invés do conhecimento pleno, aproximamo-nos, cada vez mais do
desconhecido, inclusive do desconhecido sobre nosso próprio conhecimento:
Partimos do reconhecimento do caráter multidimensional do
fenômeno
do
conhecimento;
do
reconhecimento
da
obscuridade escondida no coração de uma noção destinada ao
esclarecimento de todas as coisas; da ameaça vinda do
conhecimento e que nos leva a buscar uma relação civilizada
entre nós e o nosso conhecimento; de uma crise característica
do conhecimento contemporâneo, sem dúvida inseparável da
crise do nosso século. Partimos, no núcleo dessa crise, e
mesmo aprofundando-a, da aquisição final da modernidade,
referente ao problema original do pensamento: a descoberta de
que não há nenhum fundamento seguro para o conhecimento e
de que este comporta sombras, zonas cegas, buracos negros
(MORIN, 2002:23).
Sendo assim, entendo que a polêmica sobre a “batalha” entre
criacionismo e evolucionismo nas escolas públicas brasileiras, revela algo além
de um embate entre ciência e religião. Entendo que esta disputa envolve o
67
Kürt Gödel, matemático tcheco, do início do século XX, elaborou, dentre outros importantíssimos
trabalhos, o Teorema da Incompletude, onde paradoxos eram expressos em linguagem matemática.
embate
entre
dois
conhecimentos:
o
científico
e
o
popular
e,
consequentemente, entre duas visões de mundo.
O conhecimento popular religioso é considerado dogmático, doutrinário,
entretanto, esta rotulação não cabe ao conhecimento científico:
Estes termos passam a representar o que não deve ter lugar
no desenvolvimento do aluno, a antítese da educação
emancipatória e do método científico. Pior ainda: sabemos que
um
ensino
de
estilo doutrinário
na
escola
pública
é
normalmente recebido com aborrecimento e indiferença pelos
alunos. Entretanto, por causa do contexto entusiasta e
fervoroso do ensinamento criacionista, os educandos decoram
gulosamente tais argumentos e estão sempre prontos a brandilos quando encontram uma polêmica. Ao invés de uma busca
comum
para
melhor
representação
do
cosmos,
este
ensinamento apenas exacerba a postura “nós” e “eles” (CRUZ,
2005, grifo do autor).
Quais questões reais estão por trás desta polêmica? Podemos chamar
de fundamentalismo somente a religião ou será que a ciência, a tecnologia
produzida pela sociedade capitalista também não representam uma forma de
fundamentalismo? (CHOMSKY, 2003).
A discussão entre a cultura da elite e a cultura popular é chamada mais
uma vez como ponto de análise: “a real batalha é entre a cultura tradicional
daqueles que se julgam sem poder e o materialismo racionalizante do moderno
Leviatan” (LEWONTIN, 1997 in CRUZ, 2005).
Como enfrentar, então este desafio? A escola pública, espaço das
classes populares, poderia tornar-se um lugar do conhecimento das classes
populares?
Partindo da afirmação que a escola é hoje dominada por um
conhecimento escolar, gerado pelo conhecimento científico (LOPES, 1999),
como construir espaços de diálogo? Como preencher as lacunas das matrizes
curriculares68, transformando-as em espaços de construção?
O conhecimento trabalhado na escola pública segue o princípio da caixa
negra:
(...) consideram-se as entradas no sistema (inputs) e as saídas
(outputs),
o
que
permite
estudar
os
resultados
do
funcionamento do sistema, a alimentação de que tem
necessidade, de relacionar inputs e outputs, sem entrar todavia
no mistério da caixa negra (MORIN, 2003:52-3).
A imprecisão, a contradição, a ambiguidade são excluídas do processo
pedagógico como se os fenômenos seguissem sempre a lógica da certeza. O
conhecimento é tratado como resultado de um caminho reto, sem curvas, nem
encruzilhadas.
Pergunto-me se a laicidade da escola pública é suficiente para expulsar
de seus portões o conhecimentos dos grupos que a constituem? É possível
construir uma escola pública pautada na racionalidade científica?
Creio ser chegada a hora deste enfrentamento, de questionar a
hegemonia da ciência na escola pública:
Desse mundo desencantado, os deuses se exilaram, mas a
Razão conserva todos os traços de uma teologia escondida:
saber transcendente e separado, exterior e anterior aos
68
Refiro-me ao Multieducação, núcleo curricular básico da Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro, apresentado nas páginas 209, 210, 211.
sujeitos sociais, reduzidos à condição de objetos sócio-políticos
manipuláveis (...), a racionalidade é o novo nome da
providência divina. Talvez tenha chegado a hora da heresia: a
ciência é o ópio do povo (CHAUI, 1997:83).
Penso ser este questionamento necessário para que o contato com o
próprio conhecimento científico não apresente os conhecimentos religiosos
como a “encarnação do mal”, como algo que fosse macular mentes em
formação através do conhecimento científico. Esta discussão “(...) não apenas
esconde o caráter político das ações da corporação científica “(...) como deixa
claro que (...) a teoria da evolução ensinada nas escolas não apenas como
ciência dura, mas também como uma visão de mundo, um substituto da
religião” (CRUZ, 2004), o que representa que mais que uma disputa entre
ciência e religião, o que está em confronto são as visões de mundo.
A ciência moderna ocidental apresenta-se como única explicação da
realidade e a tensão criacionismo X evolucionismo representa isto. Grande
parte da população brasileira freqüenta alguma religião69 e, mesmo mesclando
seus conhecimentos com os conhecimentos científicos, apresenta explicações
criacionistas. Discordo de que “o evolucionismo é a teoria na qual todos
acreditamos”
e que ensinar criacionismo e evolucionismo “(...) seria uma
aberração pedagógica” (MINC, 2004, grifo meu).
O que a palavra todos representa? Pode o diálogo entre diferentes
visões de mundo ser rotulado de aberração pedagógica?
A religião é expressão da cultura popular e como tal, pode ser pensada
no interior da escola pública:
69
Vide dados apresentados no capítulo III.
O ensino sobre religião (para evitar a ambigüidade da
expressão mais comum, “ensino religioso”) é uma necessidade
para a escola contemporânea, não apenas porque a religião (e
as religiões) tornaram-se por demais importantes em década
recentes para serem excluídas de currículos escolares, mas
também porque todas as outras atividades humanas são de
alguma forma permeadas por estruturas religiosas (CRUZ,
2004).
Neste sentido proponho que o ensino de ciências seja o eixo dentro da
escola pública, em que a relação entre conhecimentos científico e popular se
construa de forma a permitir a ampliação das visões de mundo de professores
e alunos.
Porém, a discussão apenas se inicia, visto que para que se dê de forma
profícua, é fundamental que passe a ser encarada despida de preconceitos,
pautada numa discussão epistemológica:
Questões sobre a realidade e seu conhecimento, e a formação
de visões de mundo racionais, precisam vir à tona, e o mesmo
vale para o ensino de ciências. Sim, a teoria da evolução
carrega uma visão de mundo em seu seio. Entretanto, ela é
plástica, e nesta plasticidade ela pode ser certamente benéfica,
e não danosa a visão de mundo cristã. Se a teoria da evolução
é ensinada tendo em mente seu aparecimento histórico e suas
nuances religiosas, ela então pode ser engajada com a religião
no que esta tem de melhor, criticamente refletida. O resultado
final é o de uma mente crítica, capaz de resistir a qualquer
doutrinação cega, seja do lado de uma ou outra disciplina no
currículo escola, ou do lado de interesses de lideranças
religiosas (CRUZ, 2004).
Para tanto, entendendo que a busca é, muitas vezes, mais concreta que
a chegada, deparei-me com uma possibilidade epistemológica que abria para
mim uma outra forma de “olhar” o conhecimento: a Epistemologia da
Complexidade.
Morin, em diversas de suas obras, aponta a necessidade e conhecermos
o conhecimento através de um pensamento complexo que possa dar-nos a
multi-dimensão da realidade. A física já nos mostrou que a concretude da
matéria é uma construção conceitual, as partículas podem comportar-se como
ondas, ao mesmo tempo, a neurobiologia nos apresenta as possibilidades de
materialização da emoção aliada a sua intrínseca relação com a razão.
Estamos frente a frente com o “(...) reconhecimento de um princípio de
incompletude e incerteza” (MORIN, 2003:9) que me faz questionar as bases
epistemológicas do ensino de ciências na escola básica.
A ciência moderna, ao constituir-se como fragmentada, hierarquizada e
fragmentada,
pautou-se
num
paradigma
simplificador
que
exclui
as
ambigüidades do real (BACHELARD) e se apresentou como caminho único.
Este paradigma básico da epistemologia clássica vem sendo o suporte
dos processos de ensino e, especificamente, no ensino de ciências,
materializa-se numa simplificação exacerbada de processos que levam,
quando muito, à tentativa de uma superação dos processos cognitivos dos
alunos de forma fragmentada.
Entendo que urge o deslocamento paradigmático que embasa o ensino
de ciências de forma que as pedagogias legitimistas possam ser questionadas
e colocadas em xeque.
Assim, neste breve ensaio final apresento a possibilidade do
pensamento complexo embasar um repensar para o ensino de ciências que, ao
discutir o conhecimento, possa contribuir em sua ampliação, não no sentido de
superação
ou
acumulação,
mas
fundamentalmente,
no
sentido
de
complexificação.
Um
paradigma
pautado
no
pensamento
complexo
seria
necessariamente pautado no princípio dialógico e numa meta-epistemologia
que:
Ultrapassa, incluindo-os, os limites da epistemologia clássica.
Além disso, ainda que se interesse pelo conhecimento
científico (...) questiona outros conhecimentos; ainda que se
inscreva
na
aventura
ocidental
do
conhecimento,
não
conseguiria no seu princípio, fechar-se aos conhecimentos
não-ocidentais; ainda que se situe do ponto de vista da
racionalidade, não pode rejeitar como não-conhecimentos os
conhecimentos não-racionais (MORIN, 2002:32).
Pautar-se na complexidade não significa para o ensino de ciências a
incorporação quantitativa de processos, mas sim, a elaboração de um repensar
sobre
a
relação
sujeito-objeto
como
categorias
indissociáveis
e
do
conhecimento como um espaço de diálogo e de permanente reconstrução.
Pensar na complexidade como um deslocamento de olhar para o ensino
de ciências, me permite entender mais detidamente que a vida é um sistema
complexo, resultando assim em processos possíveis de serem pensados e
construídos. A ciência – e outras formas de conhecimento – são produção
humana e, como tal, em íntima relação com a realidade, realidade esta
complexa e impossível de tornar-se completamente fechada70.
70
Retomo aqui a discussão do Teorema de Gödel, em que os sistemas sempre apresentariam, pelo menos,
um paradoxo, ou seja um elemento irresolúvel. Seria este indecidível a brecha no sistema, que
A constante busca pela unidade, através da simplificação dos
fenômenos, vem conduzindo a ciência moderna na incessante busca da ordem,
da lei última que gerasse o Universo. Porém, a própria busca pela simplificação
deparou-se com o paradoxo impossível de explicar de forma simples.
A ordem estava constantemente acompanhada da desordem, a
Segunda lei da termodinâmica nos apresenta o caminho para a entropia, a
desordem geral, ao mesmo tempo em que os sistemas apresentam sua
tendência à organização: “num universo de ordem pura, não haveria inovação,
criação, evolução. Não haveria existência viva nem humana” (MORIN,
2003:129).
Como então apresentarmos aos alunos a proposta de conhecimento
científico? Parece-me que o vimos fazendo até agora é a apresentação de um
processo que caminha para a organização e que, para apreender a realidade,
necessita fragmentá-la e simplificá-la.
Entretanto a realidade não se apresenta de forma fragmentada ou
simples. Aos nossos olhos saltam elementos complexos, que em nossa história
insistimos em esfacelar. Penso que estabelecermos um pensamento complexo
requer o que Morin chama de viragem paradigmática. Não cabe mantermos o
mesmo foco é urgente a necessidade de recriação.
Com isso, penso ser a epistemologia da complexidade o espaço para
um repensar do ensino de ciências que se organize a partir de uma
complexidade científica, pois o que propus nesta tese não é, de forma alguma,
o abandono do conhecimento científico no espaço escolar e, sim, que este
constituindo-se, então, como um sistema aberto, se tornaria incerto e abria a possibilidade da organização
de um outro sistema (CARNIELLI, 2003).
possa organizar-se de forma complexa: “(...) a complexidade científica é a
presença do não-científico no científico que não anula o científico, mas pelo
contrário lhe permite exprimir-se” (MORIN, 2003: 153).
Entendo como Maturana (1997: 36) que “(...) viver é conhecer” e então o
conhecimento está na raiz mesma de nossa existência. Sendo assim, não
podemos limitá-lo a uma forma única de ver a realidade.
A tensão criacionismo/evolucionismo me mostra isso ao apresentar-me
as diversas formas de explicar um mesmo fenômeno, e reforçar que, apesar da
aceitação das idéias científicas virem ganhando espaço de forma gradativa em
nossa história, ainda vivem posições mais conservadoras sobre nossa origem e
posições conciliadoras entre a teologia e a ciência.
O que apresento aqui como proposta e que venho chamando no
decorrer da tese de “conflito saudável de saberes” não se define como uma
posição conciliadora, muito pelo contrário – daí o uso do termo conflito. Esta
possibilidade, que surge a partir do deslocamento de uma epistemologia
clássica – eminentemente cartesiana, empírica e positivista – para uma
epistemologia complexa, pretende construir-se como um espaço de confronto,
mas um confronto que não apresente a sobrepujação de um conhecimento
pelo outro, através da superação do conhecimento popular por um
conhecimento científico, tido como mais elaborado, mais válido.
Entendendo os conhecimentos populares como válidos e a partir da
idéia de que a crise de compreensão é nossa, dos que “dominamos” - ou
pensamos dominar - o conhecimento científico, vejo que os conhecimentos
pautam-se na circularidade, impregnando-se mutuamente e que, portanto, ao
invés de um processo de perturbação do conhecimento popular, que seria
superado, através de uma equilibração, por um conhecimento científico, o
deslocamento
paradigmático
levaria
à
construção
da
dupla
ruptura
epistemológica (SANTOS, 1993), que a partir do contato entre o conhecimento
popular e o conhecimento científico, produziria um terceiro conhecimento, fruto
da circularidade de ambos e impregnado da dialogicidade fundamental ao
processo pedagógico.
Um processo pedagógico pautado na dupla ruptura epistemológica:
(...) procede a um trabalho de transformação tanto do senso
comum como da ciência. Enquanto a primeira ruptura é
imprescindível para constituir a ciência, mas deixa o senso
comum tal como estava antes dela, a segunda ruptura
transforma o senso comum com base na ciência construída e
no mesmo processo transforma a ciência (SANTOS:1993: 45,
grifo meu).
Parece-me, então que o caminho da superação do conhecimento
popular cede espaço para um caminho epistemológico que, pautado na idéia
de um pensamento complexo, vislumbra um conhecimento científico nãoexcludente que, ao dialogar com outros conhecimentos permite a criação de
“(...) uma configuração de conhecimentos que sendo prática não deixa de ser
esclarecida e sendo sábia não deixa de estar democraticamente distribuída
(op.cit).
Ao usar como recorte a tensão sobre o ensino do criacionismo, aliada ao
questionamento da Teoria da Secularização, propus que o ensino de ciências
pudesse ser repensado, compondo-se num espaço dialógico em que diversas
formas de conhecimento, dentre elas o conhecimento produzido pelas religiões,
pudesse
tornar-se campo de ampliação
do paradigma cartesiano
e
estabelecesse o deslocamento para a constituição de uma epistemologia
complexa.
Proponho a construção do espaço da sala de aula de ciências como o
terreno para o estabelecimento de um conflito saudável de saberes, que ao
superar, não os conhecimentos populares, mas sim, os preconceitos com o
qual são vistos na sociedade moderna, resultado da hegemonia da ciência,
permita a gênese de um conhecimento que permita a leitura da realidade por
todos aqueles que a constróem coletivamente.
Afirmo que a escola pública precisa constituir-se como um espaço de
diálogo e o ensino de ciências, ao trabalhar com a questão da gênese do
conhecimento, seja qual for sua origem, será o caminho metodológico
fundamental para o estabelecimento de uma forma diferenciada de pensarmos
a realidade.
Uma forma que não fragmente, não simplifique, não hierarquize os
conhecimentos, mas que estabeleça entre eles as relações necessárias para
caminharmos no sentido da compreensão de sua complexidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Da incerteza e da incompletude: a impossibilidade de conclusão.
Chego ao final do texto sem a possibilidade de estabelecer conclusões,
ou mesmo meras considerações finais sobre a tese. Construí um quadro que
abriu para minha uma série de possibilidades, mas que não se constituiu como
um caminho único.
Ao estabelecer como eixo central, o conhecimento, questionei minha
própria
formação
científica,
colocando-a
em
confronto
com
outras
possibilidades de construção, a ciência, então, não se apresenta sozinha.
A realidade, vista pelo prisma da complexidade, desorganiza e
reorganiza minhas convicções e me força a buscar outros caminhos.
Retiro, entretanto alguns pontos de apoio para tentar estabelecer
algumas conexões. Reforço que o lugar de onde falo, é a escola pública,
espaço constituído pelo contato/confronto de visões de mundo e aonde vem
estabelecendo-se o que chamei de "preconceito de saberes", visto a
hegemonia do conhecimento científico presente no conhecimento escolar.
O conhecimento científico que, historicamente, constituiu-se como
caminho hegemônico de compreensão da realidade, passa a ser questionado
como uma das formas de conhecimento que podem descrever a realidade. A
própria crise paradigmática, pela qual passa a ciência, mostra-me que as bases
cartesianas, empiristas e positivistas do conhecimento científico precisam ser
repensadas.
Ao mesmo tempo, percebo outros dois vértices desta discussão: a
secularização da sociedade e o conhecimento popular. Questiono a tese de
que a sociedade moderna teria se secularizado, substituindo as explicações
religiosas pelas científicas. Prefiro basear-me na idéia da constituição de um
Pensamento Sincrético que vem permeando a construção de nossa sociedade.
Ao mesmo tempo, ao realizar uma breve análise do crescimento das
Igrejas Pentecostais e Neopentecostais e discutir a formação religiosa
brasileira, apresento a religião popular como uma forma de conhecimento
expresso pelas classes populares.
Usando esta análise como pano de fundo, entro finalmente na escola
pública, mais especificamente nas salas de aulas de ciências, e tento
compreender como o confronto entre o conhecimento científico e conhecimento
popular ocorre, utilizando para isso um recorte que julgo emblemático, a tensão
criacionismo/evolucionismo.
Após o convívio cotidiano com as três escolas pesquisadas, pude
perceber que os professores, possivelmente devido à formação cartesiana,
utilizam na construção do conhecimento escolar, predominantemente, aspectos
científicos e, confirmando minha hipótese sobre o preconceito de saberes, não
utilizam uma perspectiva dialógica que permita o contato entre os
conhecimentos que eles apresentam e aqueles trazidos pelos alunos.
Ao mesmo tempo, os alunos resistem e mantêm, a partir de uma lógica
sistematizada, seus conhecimentos oriundos de outras fontes. Porém sem
deixarem de ter clareza de quais conhecimentos são válidos no espaço
escolar.
Neste sentido apresento a possibilidade de um conflito saudável de
saberes que, através da assunção de que há uma circularidade entre os
conhecimentos que circulam na sociedade, possa pautado numa perspectiva
dialógica, assumir a dupla ruptura epistemológica como caminho metodológico
para o ensino de ciências, objetivando uma construção compartilhada de
conhecimentos que permitam a convivência entre as diversas visões de
mundo.
Para enfrentar tal empreitada, sugiro a epistemologia da complexidade
como
pressuposto
teórico
que
possa
embasar
este
deslocamento
paradigmático, entendendo a complexidade como um vasto campo de
possibilidades a ser analisado.
Portanto chego ao final deste texto sem a possibilidade de estabelecer
caminhos prontos, mas tendo clareza de meu ponto de partida, e pretendendo
construir paulatinamente esta estrada.
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