Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Sumario
1 INSTRUMENTOS DE MEDICION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
José Luis García Cué, Colegio de Postgraduados, México, [email protected]
José Antonio Santizo Rincón, Colegio de Postgraduados, México, [email protected]
Catalina M. Alonso García, UNED, España, [email protected]
2 LAS INVESTIGACIONES SOBRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SUS MODELOS
EXPLICATIVOS
Eleanne Aguilera Pupo, Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES),
Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba, [email protected]
Emilio Ortiz Torres, Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES),
Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba, [email protected]
3 ESTILOS DE APRENDIZAJE. RELACIÓN CON MOTIVACIÓN Y ESTRATEGIAS.
Mercedes López Aguado,Universidad de León, España, [email protected]
Edna Silva Falchetti, Universidad de León, España.
4 MATEMÁTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
Elsa Santaolalla Pascual, Facultad de Educación, Universidad Nacional Educación a Distancia,
UNED, España, [email protected]
5ESTILOS DE APRENDIZAJE UNA INVESTIGACIÓN CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Elsa Josefina Antoni, Universidad Nacional de Rosario, República Argentina,
[email protected], [email protected]
6 DISCREPANCIAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES MARROQUÍES
Rosa María Hervás Avilés, Universidad de Murcia, España, [email protected]
Angela Hernández Moreno, Universidad de Murcia, España, [email protected]
7 UNA INDAGACIÓN EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN DISTINTOS
MOMENTOS DE SU VIDA UNIVERSITARIA
Lorena Laugero, Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás (UTN SN). Argentina,
[email protected]
Gabriela Balcaza, Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás (UTN SN).
Argentina.
Natalia Salinas, Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás (UTN SN), Argentina,
[email protected]
Ana María Craveri, Universidad Nacional de Rosario, Argentina, [email protected]
8 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS CHILENOS UNIVERSITARIOS Y DE
ENSEÑANZA SECUNDARIA
Carmen Gloria Acevedo Pierart, Facultad de Ciencias Biológicas, Departamento de Fisiología,
Universidad de Concepción, Chile, [email protected]
María Teresa Chiang Salgado, Facultad de Ciencias Biológicas, Departamento de
Fisiopatología, Universidad de Concepción, Chile.
Verónica Madrid Valdebenito, Facultad de Ciencias Biológicas, Departamento de Microbiología,
Universidad de Concepción, Chile.
Hernán Montecinos Palma, Facultad de Ciencias Biológicas, Departamento de Biología Celular,
Universidad de Concepción, Chile.
Karin Reinicke Seiffert, Facultad de Ciencias Biológicas, Departamento de Biología Celular,
Universidad de Concepción, Chile.
Fernando Rocha Pavés, Facultad de Medicina, Departamento de Especialidades, Universidad
de Concepción,Chile.
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9 ESTILOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL EEES: UN ENFOQUE CULITATIVO
Manuel Pulido Martos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de
Jaén, España, [email protected]
Manuel Jesús de la Torre Cruz, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de Jaén, España.
Pedro Jesús Luque Ramos, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad
de Jaén, España.
Antonio Palomo Monereo, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad
de Jaén, España.
10UN ESTILO DE APRENDIZAJE, UNA ACTIVIDAD. DISEÑO DE UN PLAN DE TRABAJO
PARA CADA ESTILO
Mª del Valle de Moya Martínez, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,
España, [email protected]
José Antonio Hernández Bravo, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,
España, [email protected]
Juan Rafael Hernández Bravo, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,
España, [email protected]
Ramón Cózar Gutiérrez, E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha,
España, [email protected]
11PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS EN
ESTUDIANTES DE FARMACOLOGIA
María Jacqueline Sepúlveda Carreño, Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias
Biológicas, Universidad de Concepción, Chile,[email protected]
Edson Freddy Montero Cabrera,Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastián,
Chile, [email protected]
María Inés Solar Rodríguez, Departamento de Currículum e Instrucción, Facultad de
Educación, Universidad de Concepción, Chile, [email protected]
12O USO PEDAGÓGICO DA LOUSA DIGITAL ASSOCIADO À TEORIA DOS ESTILOS DE
APRENDIZAGEM
Rosária
Helena
Ruiz
Nakashima,
Universidade
Sagrado
Coração,
Brasil,
[email protected]
Daniela Melaré Vieira Barros, Gestora dos Cursos D M & J N, Brasil, [email protected]
Sergio Ferreira do Amaral, Universidade Estadual de Campinas, Brasil, [email protected]
13 A TELEAULA VOLTADA AOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM: UMA NOVA PROPOSTA
PEDAGÓGICA.
Milton José de Barros Sobreiro, Coordenador do Pólo Presencial FAEL em Poços de Caldas,
Brasil, [email protected]
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INSTRUMENTOS DE MEDICION DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
José Luis García Cué, Colegio de Postgraduados, México, [email protected]
José Antonio Santizo Rincón, Colegio de Postgraduados, México, [email protected]
Catalina M. Alonso García, UNED, España, [email protected]
Resumen
El presente artículo tiene por objetivo mostrar diversos instrumentos para medir
los Estilos de Aprendizaje desde 1963 hasta 2007. Para empezar se hace una
análisis de diferentes conceptos sobre Estilo y Estilos de Aprendizaje. Más
adelante, se hace una lista de 38 diferentes instrumentos donde se incluye
nombre del cuestionario/instrumento, página web (si existe), autores y una
breve descripción.
Palabras Clave: Estilos, Estilos de Aprendizaje, Instrumentos de Medición
Abstract
The objective of this paper is to show some instruments for measuring Learning
Styles since 1963 to 2007. To begin, it’s includes an analysis of different
concepts about Style and Learning Styles. Later, it´s makes a list of 38 different
instruments where include: name of questionnaire/instrument, web page (if
exists), authors and a brief description.
Keywords: Styles, Learning Styles, Measuring Instuments
1. Definiciones de Estilo y Estilos de Aprendizaje
El Diccionario de la Real Academia Española de la lengua (www.rae.com)
explica que el término Estilo es utilizado en varias disciplinas de manera
diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos modos de
comportamiento, a las costumbres, a las características arquitectónicas, a la
manera de escribir, a la forma de interpretar la música, a la moda, entre otros.
Fizell (1984:304) comenta que el término Estilo es utilizado desde hace más de
2500 años”; y explica que “los antiguos hindúes propusieron que la gente
necesita de cuatro diferentes maneras básicas para practicar la religión – los
cuatro yogas o caminos – descritas en la Bhagavad Gita”. Silver y otros (2000)
expresaron que “desde la antigua Grecia hasta el Renacimiento, el concepto
prevaleciente de estilo estaba relacionada con la personalidad humana. Al final
del siglo XVIII, el artista y poeta inglés William Blake, escribió sobre los cuatro
Zoas o energía vital que animan la existencia humana. (El Educador Marista,
2004).
Otros autores consideran que el término Estilo se comenzó a utilizar por los
investigadores a partir del siglo XX en concreto por aquéllos que trabajaron en
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distinguir las diferencias entre las personas en áreas de la psicología y de la
educación. (Guild y Garger, 1998:61).
Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedagógico fue el expresado por
Alonso y Otros 1994. Los autores explican que “los estilos son algo así como
conclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actúan las personas y
resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos”.
Lozano (2000:17) después de analizar diversas teorías y de integrar múltiples
conceptos anteriores definió Estilo como “un conjunto de preferencias,
tendencias y disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se
manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas fortalezas que lo
hacen distinguirse de los demás”.
Al reunir diferentes conceptos – como los propuestos por Alonso y otros (1994),
Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000)- Estilo fue
definido por García Cué (2006) como “un conjunto de aptitudes, preferencias,
tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se
manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo
hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera
en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña”.
Autores como Hunt(1978), Dunn y Dunn (1978), Keefe (1979), Kolb (1976),
Honey-Mumford (1988), Alonso y otros (1994), Reid (1995), Woolfolk (1996),
Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998 en Ouellete, 2000), Ramos
(1999, en Ramos, 2001), Furnham-Heaven (1999), Ebeling (2000, en Ebeling,
2002), Lozano (2000), Cazau (2004), entre otros, han dado sus propios
conceptos sobre Estilos de Aprendizaje. Algunos de ellos, han presentado
instrumentos de diagnóstico probados en distintas investigaciones en los
campos educativos, empresariales, psicológicos y pedagógicos.
Alonso y otros investigadores en 1994 integraron diferentes conceptos, en
especial los de Keefe (1988), y definen Estilos de Aprendizaje como “los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje” (Alonso y otros, 1994).
Los rasgos, a los que se refieren Alonso y otros, pueden diagnosticarse con
una serie de instrumentos ideados para distintos colectivos de discentes,
instrumentos que cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los
años y expuesta en un gran número de libros y en publicaciones de artículos
científicos.
Después de un recorrido revisando diferentes definiciones y analizar lo
propuesto por Keefe (1982), Alonso y otros (1994), Reid (1995:3), Woolfolk
(1996), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998, en Ouellete, 2000),
Ramos (1999, en Ramos, 2001), Furnham y Heaven (1999), Ebeling (2002, en
Ebeling, 2000) y Cazau (2004 en Cazau, 2004) y al incorporar nuevos
conceptos García Cué (2006) define Estilos de Aprendizaje como “los rasgos
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cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el uso de los sentidos,
ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben,
interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios
métodos o estrategias en su forma de aprender”.
2. Instrumentos para Medir los Estilos de Aprendizaje
En esta sección se hace una lista de los 38 instrumentos más utilizados para
medir y conocer las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. Las
referencias con las que se construyó la lista fueron tomadas de DeBello(1990),
Canfield (1992), Alonso (1992a), Heineman(1995), Guild y Garger (1998),
Devi(1998), Hutcheson (1999), Krieg (1999), Lozano (2000), Graff y otros
(2000), Gardie (2000), Ernest Frank III (2000), Chevrier y otros (2000a),
Hernández y otros (2001); Cristea y De Bra (2001), PTDAT (2003), Hederich
(2004), Styles (2002), Solis y Severa (2003), Graff (2004), Romo y otros (2004),
Gallego (2004), Coffield y otros (2004), e-Learning Centre(2005), Beca(2005),
Figueroa y otros (2005), Chemeketa (2006), García Cué (2006) y de las
páginas Web de los instrumentos. En la lista se puede distinguir el Nombre del
Instrumento, Autores, Página Web (si existe) y una breve descripción.
1. Nombre: Oregon Instructional Preference Inventory
Autores: Goldberg, L. R. (1963,1979)
Breve descripción: El Inventario de Preferencia Instruccional Oregon de
Goldberg tiene como objetivo identificar las características y preferencias que
influyen en los estudiantes para tener un aprendizaje más efectivo. El
Inventario elaborado por Lewis Robert Goldberg consiste de 83 ítems que se
contestan seleccionando una de dos alternativas: opcional o forzada. El
instrumento no tiene una escala definida y los ítems representan un intervalo
amplio de temas elegidos por el autor.
2. Nombre: Matching Familiar Figures Test (MFFT)
Autores: Kagan, J. (1966). Mind-Brain-Behavior Initiative at Harvard University
Breve descripción: Jerome Kagan y un grupo de investigadores trabajaron
con el Test de Emparejamiento de Figuras Familiares (MFF) que es un
cuestionario que evalúa las diferencias individuales en la rapidez y adecuación
del procesado de la información y la formación de conceptos en un continuum
de reflexividad vs impulsividad. El MFFT contiene dos ítems prácticos y 12
experimentales. Cada ítem consiste de una figura estándar de un objeto común
y de seis variantes, una idéntica al estándar y cinco levemente diferentes. La
idea es elegir la figura que sea igual a la original. Se mide el tiempo de las
respuestas. Kagan y su grupo consideran que los reflexivos tardan más y
logran un mayor número de aciertos que los impulsivos. Buela-Casal y otros
(2000) han desarrollado la versión en español del instrumento MFFT.
3. Nombre: Learning Strategies Questionnaire
Autores: Kagan, N. y Krathwohl, D. (1967)
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Breve descripción: Norman Kagan y David R. Krathwohl describen las
estrategias de aprendizaje que centran su esfuerzo en los detalles de una
situación de aprendizaje o, por el contrario, tratan de tener una visión global de
la situación. Las estrategias globalizadoras se relacionan con la Independencia
de Campo y el éxito académico. Kagan y Krathwohl construyeron el
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (LSQ) que es de autoimplementación para utilizarlo con alumnos universitarios.
4. Nombre: Group Embedded Figures Test. Embedded Figures Test,
Children’s Embedded Figures Test
Página Web: http://mindgarden.com/products/gefts.htm
Autores: Witkin, H. (1971, 1977)
Breve descripción: Herman Witkin investigó sobre las funciones cognitivas y
la habilidad analítica y el comportamiento social. Witkin se interesó en la forma
en que las personas percibían las cosas en un campo visual específico e
identificó dos estilos cognitivos, que denominó dependiente de campo e
independiente de campo. Para identificarlo construyó distintos tipos de
pruebas, entre las cuales esta la del test de figuras incrustadas que consiste de
18 ítems ilustrados con figuras geométricas dentro de formas geométricas más
grandes. Los ítems se presentan en dos sistemas de 12 tarjetas en las cuales
están las figuras complejas representadas y un sistema de 8 tarjetas donde se
encuentran las figuras simples. La persona que responde el test debe
identificar las formas geométricas que se especifican. El test se contesta de
manera individual, en dos partes y en dos diferentes períodos de tiempo. Witkin
realizó dos adaptaciones del test denominándolas Embedded Figures Test y
Children's Embedded Figures Test dirigidas a otros colectivos (Witkin, Oltman,
Raskin, & Karp, 1971, p. 5).
5 Nombre: The Cognitive Style Inventory (CSI)
Autores: Hill, J. (1971, 1976). Oakland Community College
Breve descripción: Joseph Hill trabaja sobre los estilos cognitivos en función
de símbolos y mediciones (la forma preferida en que el individuo codifica la
información), determinantes culturales (familia, colegas, etc), modalidades de
inferencia (estilo de razonamiento: inductivo, deductivo, entre otros) y en
función de la memoria. Con base a su teoría, Hill elaboró un mapa al que
denominó “Mapa de Estilos Cognitivos” y diseñó un instrumento para su
construcción. Hill murió antes de que el instrumento fuera implementado. Más
adelante distintos grupos de investigadores retomando el trabajo de Hill
construyeron una versión del Inventario de Estilos Cognitivo (CSI) que consiste
de un auto-reporte de papel y lápiz o por ordenador que consiste de 125 a 224
ítems y requiere de aproximadamente 3 ½ horas para contestarse. Los
participantes evalúan sus fortalezas de preferencias para un particular tipo de
acción con base a escalas Likert que van de 3 a 5 puntos.
6. Nombre: Student Learning Styles Questionnaire
Página Web: http://longleaf.net/learningstyle.html
Autores: Grasha A. y Riechmann S. (1974). Institute for Research and
Teaching in Higher Education, Cincinnati University, Ohio, U.S.
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
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Breve descripción: A. Grasha y S, Riechmann toman en cuenta el contexto de
aprendizaje en grupos y desarrollan un modelo en base a las relaciones
interpersonales y proponen seis Estilos de Aprendizaje: independiente,
dependiente, colaborador, evasivo, competitivo y participativo. Grasha y
Riechmann construyen un instrumento que consiste en un cuestionario de 90
ítems. El cuestionario trata de averiguar las actitudes de los estudiantes acerca
de los cursos de nivel medio superior y superior y en consecuencia de sus
Estilos de Aprendizaje..
7. Nombre: Child Rating Form.
Autores: Ramírez, M. y Castaneda, A. (1974)
Breve descripción: Ramirez y Castaneda definieron sus Estilos de
Aprendizaje en términos cognitivos de dependiente de campo (sensitivos),
independiente de campo (valor positivo que corresponde a la priorización dada
por las escuelas que lo requieren), así como de las diferencias culturales. Para
identificar los Estilos, Ramirez y Castaneda proponen una lista de
comprobación para la observación directa que estudia las escalas de
comportamiento respecto de la independencia de campo, sensibilidad y
diferencias culturales. En el caso de niños pequeños es el profesor quien
completa la lista de preguntas, si los niños son mayores lo pueden hacer ellos
mismos.
8. Nombre: LIFO
Página Web: http://www.bcon-lifo.com
Autores: Atkins, S. y Katcher, A. (1976). International, Inc., Van Nuys,
California, U.S
Breve descripción: LIFO del inglés (Life Orientation) que se entiende como
orientación de la vida y lo definen los autores como las preferencias básicas
para actuar en distintas situaciones: metas, actitudes y sentimientos. El
cuestionario consta de 18 preguntas donde se tienen que jerarquizar las
opciones con valores del 1 al 4. La tabulación de los resultados concreta cuatro
Estilos de Aprendizaje: Soportando y dando; Controlando y tomando;
Conservando y manteniendo; Adaptando y repartiendo; El cuestionario es
probado en dos distintas situaciones: las rutinarias y las de estrés.
9. Nombre: Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)
Página Web: http://www.discoveryourpersonality.com/MBTI.html
Autores: Myers, I, y Briggs, K. (1976
Breve descripción: El instrumento MBTI se diseño para establecer
preferencias individuales e identificar las diferencias entre las personas
principalmente en aspectos de la personalidad. El MBTI se basó en la teoría
tipológica de Jung y consta de 72 preguntas dicotómicas que dan como
resultados cuatro pares de alternativas de preferencias: Extrovertido (E) vs
Introvertido (I); Sensorial (S) vs Intuitivo (N); Racional (T) vs Emocional (F);
Calificador (J) vs Perceptivo (P). El MBTI se ha vuelto muy popular desde la
década de los 80 y en la actualidad esta disponible en los idiomas inglés,
japonés, español, francés, alemán, entre otros.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
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10. Nombre: Learning Style Inventory (LSI)
Página Web: http://www.learningfromexperience.com/
Autores: Kolb, D. (1976, 1985, 1999). Western Reserve University Cleveland,
Ohio and Experience Based Learning Systems Inc.
Breve descripción: David Kolb desarrolló un modelo de aprendizaje mediante
experiencias para ser aplicado en la vida adulta de las personas. Kolb expresa
que el aprendiz necesita cuatro clases diferentes de capacidades: experiencia
concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta, y experimentación
activa. Kolb realizó un instrumento al que denominó Inventario de Estilos de
Aprendizaje (LSI) que es un cuestionario compuesto por doce series de
palabras que es preciso ordenar por preferencia. Cada palabra representa uno
de los Estilos de Aprendizaje propuestos por Kolb: convergente, divergente,
asimilador y acomodador. En 1985 Kolb modifica el cuestionario y hace una
nueva versión donde aumenta seis ítems que permiten obtener resultados más
fiables. En 1999 aparece la tercera versión del cuestionario mejorando su
presentación e incluyendo una libreta con anotaciones de las puntuaciones y
guías de colores para seguir el propio ciclo de aprendizaje.
11. Nombre: Learning Style Inventory and Productivity Environmental
Preference Survey
Página Web: http://www.learningstyles.net/
Autores: Dunn, R.; Dunn, K. Price, G. (1977, 1978). St. John's University (NY) and
the National Association of Secondary School Principals (NASSP)
Breve descripción: Rita Dunn y Kennet Dunn trabajaron sobre los Estilos de
Aprendizaje con un modelo de 18 características, que fueron cambiando hasta
llegar a 21 variables que influyen en la manera de aprender. Dichas variables
fueron clasificadas en cinco diferentes grupos: ambiente inmediato, propia
emotividad, necesidades sociológicas, físicas y necesidades psicológicas. La
simple enumeración de estas variables aclara la importancia de los Estilos de
Aprendizaje. En cada uno de los cinco bloques aparece una repercusión
favorable o desfavorable al aprendizaje, en función del Estilo de Aprendizaje
del Individuo. Dunn y Dunn propusieron un cuestionario al que llamaron
Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) compuesto de 100 ítems y requiere
de aproximadamente 30 minutos para aplicarlo El instrumento esta enfocado
para alumnos de tercer al décimo segundo grado del sistema educativo de
EEUU.
12. Nombre: Your Style of Learning and Thinking. (SOLAT)
Página Web: http://www.ststesting.com/
Autores: Torrance, E.P.; Reynolds, C.R.; Riegel, T.R y Ball, O.E. (1977)
Breve descripción: Torrance Reynolds, Riegel y Ball investigaron sobre los
hemisferios cerebrales y la manera de procesar la información: hemisferio
derecho, hemisferio izquierdo, o de modo integrado. Además, Torrance y su
grupo elaboraron un instrumento al que llamaron “Tu Estilo de Aprendizaje y de
Pensamiento”. El instrumento consiste de un cuestionario de 36 ítems de
opción múltiple con tres posibilidades de respuesta que corresponden a los
modos de procesar la información. El tiempo contestar el cuestionario varía
entre 30 y 40 minutos.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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13. Nombre: NEO-Personality Inventory (NEO-PI) y NEO Five-Factor Inventory
(NEO-FFI).
Página Web: http://www3.parinc.com/products/product.aspx?Productid=NEO-PIR_SPAN
Autores: Costa, P.; y McRae R.(1978)
Breve descripción: l NEO-PI es un instrumento que consta de 240 elementos
a los que se responde en una escala Likert de cinco opciones y permite la
evaluación de cinco factores principales: Neuroticismo, Extraversión, Apertura,
Amabilidad y Responsabilidad. Cada factor se descompone en seis facetas, lo
que permite un análisis de la personalidad más fino, obteniendo 35
puntuaciones diferentes. También, Costa y McRae elaboran un instrumento al
que llamaron de los cinco grandes factores de la personalidad NEO-FFI basado
de una versión NEO-PI propuesto por Briggs. El NEO-FFI recoge los 60
mejores elementos y permite evaluar en un tiempo mínimo los cinco factores
pero sin el desglose en facetas.
14. Nombre: Gregorc Style Delineator (GSD)
Página Web: http://www.gregorc.com/
Autores: Gregorc, A. (1979, 1999). Connecticut-based research, US.
Breve descripción: Anthony F. Gregorc investigador que se ha desenvuelto en
el área de la psicología en especial en los estilos mentales. Gregorc identifico
cuatro distintos tipos de estilos a los que denominó: Concreto secuencial (CS),
Abstracto secuencial (AS), Abstracto aleatorio (AR), y Concreto aleatorio (CR).
Además construyó un instrumento al que llamó Delineador de Estilos de
Gregorc (GSD) que se basa en la priorización de 10 series de palabras, que
revelan las preferencias del aprendizaje. El test tiene una duración de cinco
minutos y es reforzado mediante la observación directa y las entrevistas. Desde
1999 se está trabajando con la tercera edición del GSD que es una versión
corregida y extendida de la original propuesta por Gregorc en 1979. Esta nueva
versión consiste de una matriz de 40 palabras descriptivas que se deben
evaluar y que llevan a identificar las preferencias en cuanto a los Estilos de
Aprendizaje.
15. Nombre: Learning Style Profile
Autores: Keefe, J. (1979, 1987). NASSP, St. John's University
Breve descripción: El instrumento LSP es un instrumento elaborado por
James Keefe y la NASSP (the National Association of Secondary School Principals)
para identificar los estilos de aprendizaje, de alumnos de secundaria,
agrupándolos en tres factores: habilidades cognoscitivas (analítico, espacial,
discriminatoria, tratamiento secuencial, memoria),: percepción de la información
(visual, auditiva y verbal); y preferencias para el estudio y el aprendizaje
(perseverancia en el trabajo, deseo para expresar su opinión, preferencia
verbal, preferencia para la manipulación, preferencia para trabajar por las
mañanas, preferencia para trabajar por las tardes, preferencias teniendo en
cuenta el agrupamiento en clase y los grupos de estudiantes, y preferencias
relativas a la movilidad, sonido, iluminación, y temperatura.) El test tiene 126
ítems y se contesta por ordenador, cuando se finaliza, el programa LSP calcula
los resultados a través de una análisis multivariado de 23 variables repartidas
en los tres grupos (6 del primero, 3 del segundo y 14 del tercero) y entrega un
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archivo que contiene la información sobre los Estilos de Aprendizaje de la
persona que contestó el cuestionario
16. Nombre: Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI)
Página Web: http://www.hbdi.com/
Autores: Herrmann, N. (1982). United Kingdom
Breve descripción: El modelo de Cerebro Total de Ned Herrmann plantea la
existencia de cuatro estilos de pensamiento a los que llamó cuadrantes (A, B, C
y D). Los cuadrantes, constituyen cuatro modalidades autónomas de
procesamiento diferencial de información, las cuales pueden ser
convenientemente desplegadas de manera individual o combinada, tanto
secuencial como simultáneamente, en los diferentes procesos del
funcionamiento cerebral. Este modelo metafórico, desde el punto de vista de su
contextualización estructural se puede representar de la siguiente manera:
Cuadrante A (lógico, critico, cuantitativo, analítico, realista); Cuadrante B
(administrador, secuencial, detallista, planificador, conservador); Cuadrante C
(comunicativo, expresivo, musical, espiritual, enfático); Cuadrante D (intuitivo,
simultáneo, integrador, espacial, imaginativo). Con la aplicación del Instrumento
de Dominancia Cerebral de Herrmann (HBDI) se detecta el perfil de
combinación de cuadrantes, el cual muestra cuántos y cuál (es) cuadrantes son
dominantes. La combinación de los cuadrantes origina la siguiente distribución
de hemisferios: A+B = Izquierdo; C+D = Derecho; A+D = Cerebral, y B+C =
Límbico. El HBDI es un instrumento que consiste de 120 preguntas que
permiten identificar las cuatro categorías de las preferencias mentales o de los
estilos de pensamiento.
17. Nombre: Learning Context Questionnaire (LCQ)
Página Web: http://www.indstate.edu/cirt/facdev/pedagogies/styles/invent.html
Autores: Griffith, J. y Chapman, D. (1982). Davidson College. Davidson, North
Carolina
Breve descripción: John V. Griffith y David W.Chapman investigan sobre la
manera en que los estudiantes se ven a si mismos y a su propia educación.
Griffith y Chapman construyen un instrumento al que llaman “Cuestionario de
Contextos de Aprendizaje” que consta de 50 preguntas que se contestan con 6
diferentes niveles de respuestas en la escala Likert desde total acuerdo hasta
un total desacuerdo.
18. Nombre: The Motivational Style Profile (MSP) and related assessment tools
Página Web: http://www.reversaltheory.org
Autores: Apter, M. (1982). Georgetown University, Washington D.C. , U.S.A.
Breve descripción: Michael Apter profundizó sobre su teoría a la que llamó
“Teoría de la Inversión”. Esta teoría contiene elementos centrales en torno a la
homeostasis y a la biestabilidad (Negativismo vs. Conformidad) que permiten
su estructuración e interconexión: estados mentales transitorios
metamotivacionales (télico y paratélico), sentido autosal (el grado en que una
persona se siente excitado) y los marcos protectores. Con el apoyo de la teoría
de la inversión, Apter definió ocho Estilos de Aprendizaje Serio, divertido,
conformista, desafiante, competitivo, afectivo, propia orientación También,
construyó el software para calcular el Estilo Motivacional (MPS) que tiene 14
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sub-escalas: los ocho estilos de aprendizaje tres pares más opuestos entre sí
(excitado-eludido y excitado-buscador, optimista-pesimista) y dos escalas que
representan tendencias (emocionalmente excitado y esforzado). Cada una de
las 14 sub-escalas tienen cinco ítems que se responden con seis diferentes
opciones que van desde nunca hasta siempre. En adición a las 14 sub-escalas
totales, Apter y un grupo de investigadores proponen 10 mediciones más
derivadas de las anteriores. Seis de ellas llamadas medidas de dominancia
(calculadas de la substracción de una sub-escala con su par opuesto) y las
otras cuatro medidas llamadas de notabilidad (calculado por adición de las subescalas). Apter ha desarrollado tres instrumentos más, el primero es una
versión reducida del MSP para el contexto de los negocios con normas para los
gerentes en Gran Bretaña y EEUU. Los otros dos se llaman Apter Team
Contribution System (ATCS) y el Apter Work Impact System (AWIS) que están
en el período de prueba.
19. Nombre: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ
Página Web: http://lookingahead.heinle.com/filing/l-styles.htm
Autores: Reid, J. (1984). University of Wyoming,
Breve descripción: Joy Reid profesora de idiomas que profundizó sobre los
Estilos de Aprendizaje y distinguió tres distintos grupos: los visuales, los
auditivos y los Táctil/Kinestésico. El instrumento de Joy Reid es un cuestionario
que consiste de 30 preguntas que se constestan en cinco distintos niveles:
Completamente de acuerdo SA, de acuerdo A, indeciso U, desacuerdo D,
completamente en desacuerdo SD. Cada respuesta tiene valores del 5 al 1 que
al final se contabilizan para identificar el estilo de aprendizaje. Una versión en
Español del instrumento fue elaborada por Dolores Serrano de la Universidad
Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, México(www.Serrano, 2003).
20. Nombre: 4MAT System
Página Web: http://www.aboutlearning.com/
Autores: McCarty, B. (1987). Wauconda, Illinois, U.S.
Breve descripción: Bernice McCarthy formula un modelo de Estilos de
aprendizaje apoyada por las teorías propuestas por Kolb y por sus
investigaciones sobre los hemisferios cerebrales. McCarty Construye el
Medidor de Tipos de Aprendizaje (Learning Type Measure LTM) que es un
cuestionario que permite distinguir las preferencias en cuanto a Estilos de
Aprendizaje El LTM consta de 26 puntos que miden las preferencias
individuales y permiten entre distinguir cuatro estilos de aprendizaje:
Imaginativos, Analíticos, Sentido común y Dinámicos.
21.Nombre: Learning Styles Questionnaire (LSQ)
Página Web: http://www.peterhoney.com/
Autores: Honey, P. y Mumford, A. (1988) United Kingdom
Breve descripción: Peter Honey y Alan Mumford partieron de las bases de
Kolb para crear un cuestionario de Estilos de Aprendizaje enfocado al mundo
empresarial. Al cuestionario le llamaron LSQ y con él, pretendían averiguar por
qué en una situación en que dos personas que comparten texto y contexto una
aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusión de que existen
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cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un
proceso cíclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. El LSQ
es un cuestionario de 80 items que corresponden a cuatro Estilos de
Aprendizaje. Cada ítem se responde con un signo (r) si se está de acuerdo y
con una (x) si se está en desacuerdo
22. Nombre: Index of Learning Styles (ILS)
Página Web: http://www.ncsu.edu/felder-public/RMF.html
Autores: Felder, R. M. y Silverman, L. K. (1988). North Carolina State
University, Raleigh, North Carolina, U.S.
Breve descripción: Richard M. Felder y Linda K. Silverman elaboraron un
cuestionario llamado Indice de Estilo de Aprendizaje (ILS) para conocer las
preferencias de aprendizaje en cuatro dimensiones: activa/reflexiva,
sensitivo/intuitivo, visual/verbal, y secuencial/global. El cuestionario consta de
44 items que tienen un enunciado y dos opciones a elegir (a o b).
23. Nombre: Cognitive Styles Analysis
Autores: Riding, R y Rayner, S. (1991,1998)
Breve descripción: Ridding y Rayner investigan sobre las teorías de Pask,
Witkin, Kagan, entre otros y proponen dos Estilos Cognitivos: holístico -analítico
y representación verbal-visual. Riding y Rayner construyen el instrumento CSA
que es una prueba por ordenador dividida en tres partes: la primera contiene
ítems referentes a los estilos verbal-imaginativo. Las otras dos partes se
utilizan para medir las partes analítica y holística con unas pruebas elaboradas
a partir del test las figuras enmascaradas (EFT) propuestas por Witkin (1950) y
modificadas por Sawa (1966). Cada parte del instrumento se contesta con falso
y verdadero. Al terminar el test, el ordenador calcula los resultados de cada uno
de los estilos.
24. Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
Página Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es
Autores: Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P.(1991). Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED), Madrid, España
Breve descripción: Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford
fueron recogidas en España por Catalina M. Alonso García en 1992, quien,
junto con Domingo Gallego, adaptó el cuestionario LSQ de Estilos de
Aprendizaje al ámbito académico y al idioma Español. Alonso y Gallego
llamaron al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje). El CHAEA cuenta con 80 ítems, cada ítem se responde
con un signo (+) sí se está de acuerdo y con un (-) sí se está en desacuerdo.
Los resultados del cuestionario se plasman en una hoja que sirve para
determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: Activo,
Reflexivo, Teórico y Pragmático
25. Nombre: Visual, Auditory, Reading/Writing, and Kinesthetic) Inventory
Página Web: http://www.vark-learn.com
Autores: Fleming N. (1992). Christchurch, New Zealand and Green Mountain,
Colorado, USA.
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Breve descripción: VARK está basado en cuatro tipos de perfiles: Visual,
Auditivo, Kinestético, Lector/Escritor. El cuestionario está disponible en
diversos idiomas y consta de 13 ítems con distintas opciones para elegir la que
mejor explique la preferencia.
26. Nombre: Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST)
Página Web: http://www.etl.tla.ed.ac.uk/questionnaires/ASSIST.pdf
Autores: Entwistle, N. J. y Tait, H. (1996). Center for Research on Learning
and Instruction, University of Edinburgh
Breve descripción: El Inventario de enfoques y habilidades para estudiantes
(ASSIST) es un instrumento diseñado por Entwistle y Tait para medir el uso de
estrategias de aprendizaje de los estudiantes en sus actividades de trabajo.
También, el ASSIST permite valorar la calidad del aprendizaje conseguido.
Para cumplir con los objetivos, Entwistle y Tait construyeron un cuestionario
que consiste de 66 ítems dividido en tres secciones: La primera con 6 ítems
para identificar el concepto de aprendizaje de la persona que contesta el
cuestionario con 5 opciones. La segunda con 52 ítems para determinar los
distintos enfoques para estudiar que se pueden contestar con 5 opciones. La
tercera consiste de 8 ítems para conocer el tipo de cursos y enseñanza de la
persona que contesta el cuestionario, también con 5 opciones. Los resultados
del cuestionario se presentan en tres diferentes estrategias de aprendizaje:
Aprendizaje profundo; Aprendizaje estratégico, y Aprendizaje superficial. El
ASSIST es utilizado regularmente por Instituciones de Educación Superior en el
Reino Unido.
27. Nombre: The Cognitive Styles Index (CSI)
Autores: Allinson,C y Hayes, J. (1996). Leeds University Business School
Breve descripción: Christopher Allinson y John Hayes investigaron sobre los
Estilos de Aprendizaje de Honey y Mumford e identificaron dos factores del
Learning Style Questionnaire, LSQ: el primero acción y el segundo análisis.
Además, Allinson y Hayes describieron dos dimensiones fundamentales de los
Estilos Cognitivos: la Intuición y el Análisis. También, revisaron distintos
instrumentos para medir los Estilos Cognitivos y llegaron a la conclusión de que
debían construir un cuestionario propio al que llamaron Índice de Estilos
Cognitivos ó Cognitive Styles Index (CSI). El CSI es un cuestionario que
consiste de 38 ítems con tres opciones: Falso, Verdadero o Sin decisión. Una
particularidad del instrumento es que esta ordenado de una manera muy
particular donde nueve de los primeros 10 ítems se refieren la las cualidades
analíticas y nueve de las últimas 10 se refieren a las cualidades intuitivas.
28. Nombre: Thinking Styles Inventory (TSI)
Página Web: http://www.ldrc.ca/projects/tscale/index.php
Autores: Sternberg, R. (1997). University of Toronto, Canada
Breve descripción: Robert Sternberg construye el Inventario de Estilos de
Pensamiento (Thinking Styles Inventory) que es un cuestionario basado en la
Teoría Mental de Auto-Gobierno desarrollada por Robert Sternberg y su grupo
de colaboradores. El TSI consta de 104 items que se pueden calificar en siete
diferentes niveles: 1) No del todo bien; 2) No muy bien; 3) Ligeramente bien;
4)Algo bien; 5) Bien; 6) Muy bien; y 7) Extremadamente bien.
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29. Nombre: Inventory of Learning Styles (ILS).
Página
Web:
http://www.efa.nl/onderwijs/2000/addictEUN/addictweb/Kolb&Vermunt.htm
Autores: Vermunt, J. (1998). Holland and United Kingdom
Breve descripción: Jan Vermunt en 1998 investigó sobre las teorías del
aprendizaje combinando los aspectos cognitivos y emocionales haciendo
énfasis en ambientes de enseñanza-aprendizaje más que en las diferencias
individuales. En sus investigaciones Vermunt identificó cuatro diferentes Estilos
de Aprendizaje: propósito-directo, reproducción–directa, aplicación-directa e
Indirectos. Cada Estilo de Aprendizaje afecta cinco dimensiones:
procesamiento cognitivo, orientación de aprendizaje (motivación), procesos
afectivos (sentimientos sobre el aprendizaje), modelos de aprendizaje mental y
regulación de aprendizaje. Vermunt para identificar los Estilos de Aprendizaje
construyó un cuestionario que consta de 120 preguntas divididas en dos partes:
La parte A: Actividades de Estudio con 55 ítems a evaluar en 5 distintos
niveles; y la parte B: Motivos y opiniones referentes al estudio en dos
secciones: La primera: Motivos de Estudio con 25 items a evaluar en 5 distintos
niveles; y la segunda: Opiniones sobre el estudio con 40 preguntas a calificar
en 5 distintos niveles. El ILS es utilizado regularmente por Instituciones de
Educación Superior.
30. Nombre: Learning Styles Profiler (LSP)
Página Web: http://www.cymeon.com/lss2.asp
Autores: Jackson, C. (1998 –2003). Brisbane, Australia
Breve descripción: Chris Jackson profundizó e investigó sobre las teorías de
la personalidad de Eysenckian, las teorías psicológicas de Gray-Cloninger;
sobre los Estilos de Aprendizaje de Honey - Mumford y sobre los procesos
neuropsicológicos del aprendizaje. Chris Jackson integró todas estas teorías y
propuso cuatro Estilos de Aprendizaje: Iniciador (búsqueda de sensaciones,
impulsivo y extrovertido); Razonador (Intelectual, racional, objetivo y teórico
mental); Analítico (introvertido, responsable, cauteloso, prudente y
metodológico); e Implementador (oportuno, realista y práctico). Para determinar
y medir estos Estilos de Aprendizaje, Jackson construyó un instrumento al que
denominó análisis informatizado de los Estilos de Aprendizaje (LSP) que
consiste de un instrumento con 80 preguntas ordenadas de manera aleatoria
con 20 ítems para cada Estilo y que pueden contestarse de tres diferentes
formas (si, no y sin decisión).Como el LSP es una versión para ordenador,
proporciona los resultados de cada uno de los Estilos de Aprendizaje y de su
descripción, además, entrega un archivo con consejos para mejorar los Estilos
de Aprendizaje que son más débiles.
31. Nombre: Online Learning Style Assessments
Página Web: http://www.redp.com/mariaemma.html
Autores: Willis, M.P. y Hodson V. (1999)
Breve descripción: Mariaemma Pelullo Willis y Victoria Kindle Hodson se
dirigen a los padres de niños pequeños y tratan de aprovechar la teoría de los
Estilos de Aprendizaje desde otra perspectiva. Se fijan en cinco aspectos:
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disposición, talentos, intereses, modalidad y contexto. Cada uno de esos
aspectos se analiza con un número de variables que permiten sugerencias
prácticas para la acción educadora de los padres.
32. Nombre: DVC Learning Style Survey for College
Página Web: http://www.metamath.com/lsweb/dvclearn.htm
Autores: Jester, C. (1999). Diablo Valley College
Breve descripción: El modelo de estilos de aprendizaje planteado por
Catherine Jester está basado en cuatro categorías: visual/verbal; visual noverbal; tactil/kinestésico; y auditora/verbal Para identificar los Estilos de
Aprendizaje Jester construyó un cuestionario que consta de 32 ítems que se
pueden contestar en tres diferentes niveles (con frecuencia, algunas veces y
rara vez).
33. Nombre: Learning Style Analysis (LSA)
Página Web: http://www.creativelearningcentre.com/
Autores: Creative Learning (2001). Auckland, New Zealand
Breve descripción: El LSA es un cuestionario diseñado para identificar los
estilos de aprendizaje planteados en la llamada “Pirámide de Estilos de
Aprendizaje” donde se distinguen la dominancia de hemisferios cerebrales, los
sentidos, los factores físicos, el medio ambiente, los aspectos sociales, y las
actitudes. El cuestionario esta disponible en tres diferentes versiones: para
estudiantes (niños y adolescentes) para profesores y para los padres. Cada
cuestionario consta de 28 items cada uno con diferentes opciones que hay que
marcar con una () cuando se esta de acuerdo con el enunciado. El perfil del
alumno es concebido cuando se aplican los tres distintos cuestionarios:
estudiantes, profesores y padres..
34. Nombre: Learning Styles Inventory--Version III (Elementary Class Set)
Página Web: http://www.creativelearningpress.com/
Autores: Renzulli, J.; Smith, L. y Rizza M. (2002). The National Research
Center on the Gifted and Talented. The University of Connecticut, U. S. A.
Breve descripción: Joseph S. Renzulli, Linda H. Smith, Mary G. Rizza
investigan sobre distintas teorías - Dewey, Bandura, Gardner, Montessori,
Toorance entre otros-. para hacer un instrumento que ayude a que los
profesores identifiquen las preferencias de los estudiantes con técnicas
instruccionales comunes. Al Instrumento le llamaron Inventario de Estilos de
Aprendizaje Versión III y esta enfocado a alumnos de niveles dos al quinto de
EEUU.
35. Nombre: Cognitive Learning Strategies for Students (C.L.A.S.S.)
Página Web: http://www.learning-styles.co.uk/
Autores: Smith, C.; Whiteley, H. y Lever, R. (2002). Universities of
Northampton, Northumbria and Westminster, University of Central Lancashire,
UK.
Breve descripción: Chris Smith, Helen E. Whiteley, Rachel L. Lever participan
en el proyecto CLASS, que tiene como objetivo mejorar la experiencia de
aprendizaje del estudiante creando el conocimiento a través de estrategias de
conocimiento y a las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje
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adaptándolos a resolver las demandas de distintos planes de estudio. Han
elaborado tres diferentes cuestionarios que se contestan de 15 a 30 minutos. El
registro es gratuito y los resultados son enviados vía correo electrónico.
36. Nombre: The Memletics Learning Styles Inventory
Página Web: http://www.memletics.com/
Autores: Whiteley, S. y Whiteley, K. (2003)
Breve descripción: Los esposos Whiteley coordinan el proyecto Memletics de
aprendizaje acelerado que incluye un cuestionario de estilos de aprendizaje
con 70 preguntas que se tienen que evaluar con las escalas 0, 1 y 2. (así no
soy, así parcialmente soy y así soy). Las 70 preguntas corresponden a 7
diferentes Estilos de Aprendizaje: Visual, auditivo, verbal, físico, lógico, social y
solitario.
37. Nombre: Portafolio de Dimensiones Educativas (PDE)
Página
Web:
http://webprofesores.iese.edu/BMS/BMS_Test/pdetest/primera.asp
Autores: Muñoz-Seca, B. y Silva-Santiago (2003). IESE Business School,
Universidad de Navarra
Breve descripción: Beatriz Muñoz-Seca y Silva-Santiago elaboran un modelo
de Gestión del Conocimiento (PDE) basándose en la relación entre los modelos
de Estilos de Aprendizaje de David Kolb y Peter Honey. El modelo propuesto
asocia a cada Estilo de Aprendizaje, dos formas de educar (o componentes) y
tres funciones del instructor (variables de acción) que determinan además las
técnicas o herramientas idóneas para que cada gestor favorezca el aprendizaje
de sus colaboradores. El PDE tiene 32 ítems que se contestan de manera
dicotómica (si/no) y está disponible vía Internet.
38. Nombre: Estilo de uso del Espacio Virtual
Página Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es
Autores: Daniela Melaré Vieira Barros (2007). Universidad Nacional de
Educación a Distancia, España
Breve descripción: Daniela Melaré se basa en las teorías de Estilos de
Aprendizaje de Honey-Mumford, Alonso-Gallego y en las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) para definir cuatro estilos de uso del espacio
virtual: Participativo, Buscador e Investigador, Estructurador y planeador,
Concreto y Productivo. Hace un cuestionario con 40 ítems que se contesta de
manera dicotómica con signos +/- similar al CHAEA de Alonso-Gallego. El
cuestionario se puede contestar en línea y está disponible en dos idiomas
portugués y español.
3. Conclusiones
Catalina Alonso en 1992 hace una lista de diversos instrumentos utilizados
para identificar los Estilos de Aprendizaje. García Cué en el año 2006
complementa la lista de Alonso e identifica 72 diferentes instrumentos de los
cuales se seleccionaron 38 para este artículo.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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Algunos instrumentos de la lista no tienen página web propia pero hay diversas
publicaciones que los explican en libros, revistas y tesis doctorales.
Los instrumentos fueron elaborados por sus autores para distintas
investigaciones en los campos educativos, empresariales, psicológicos y
pedagógicos.
La mayoría de los instrumentos están escritos en idioma inglés y fueron
utilizados en pesquisas en universidades y empresas principalmente en países
como Estados Unidos, Gran Bretaña y Canadá.
Algunos investigadores, como Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone en el año
2004 consideran de que hay trece instrumentos que son los más utilizados en
idioma Inglés: Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc;
Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg;
y Vermunt (Coffield y otros, 2004).
El instrumento CHAEA de Alonso-Gallego es el más utilizado en idioma
español y se ha empleado en diversas investigaciones en Iberoamérica desde
1992. Los resultados de estas pesquisas están plasmados en tesis doctorales y
en diversos artículos científicos publicados en revistas en idiomas español y
portugués.
García Cué en el 2006 propuso la página Web www.estilosdeaprendizaje.es
aprovechando las aportaciones de Alonso-Gallego y de distintos investigadores
sobre Estilos de Aprendizaje.
Las páginas web de la lista fueron probadas hasta la escritura de este artículo.
4. Referencias documentales:
Alonso, C. (1992a). Análisis y Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes
Universitarios. Tomo I. Madrid: Colección Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad
Complutense.
Alonso, C. (1992b). Análisis y Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes
Universitarios. Tomo II. Madrid: Colección Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad
Complutense.
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diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero
Arquero, J; Donoso, J. (2008). Conociendo a nuestros estudiantes de contabilidad sus Estilos y
enfoques de aprendizaje: sus Estilos y Enfoques de Aprendizaje. 1 Congreso Internacional
sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia. Junio 25-27 de 2008,
Sevilla, España.
[en http://prometeo.us.es/idea/congreso/pdf%20comunicaciones/75.pdf el 31/0709
Beca (2005). Learning styles– an introduction to the research literature.
[En http://www.becta.org.uk/industry/advice/advice.cfm?section=2&id=4649 el 08/03/2006]
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Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje y sus modelos
explicativos
Autores: Eleanne Aguilera Pupo [email protected]
Emilio Ortiz Torres [email protected]
Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educación Superior (CECES).
Universidad de Holguín Oscar Lucero Moya, Cuba.
Resumen:
A partir de los antecedentes en las investigaciones sobre estilos de
aprendizaje, así como de las tendencias más actuales de sus modelos
explicativos, se enfatiza en la necesidad de enfocar estos estudios hacia una
teoría psicopedagógica que explique la génesis de las diferencias individuales
para aprender y donde se integren las mejores experiencias obtenidas en este
campo de investigación; de tal manera que se convierta en un recurso de
ayuda para el establecimiento de estrategias personalizadas de aprendizaje,
tanto para los docentes como para los estudiantes. El objetivo del artículo es
valorar los antecedentes en las investigaciones sobre estilos de aprendizaje y
las tendencias actuales de sus modelos explicativos, así como proponer una
nueva definición con sus correspondientes dimensiones que faciliten su
caracterización como recurso para favorecer la utilización de estrategias
personalizadas de aprendizaje.
Palabras claves: estilos de aprendizaje, aprendizaje, psicopedagogía
The investigations about learning styles and its explaining models
Abstract:
Taking into account both the research antecedents about learning styles and
the most contemporary tendencies reflected in the explanatory models the
necessity to focus on the studies towards a psychopedagogy theory explaining
the origin of individual learning differences and integrating the research
experiences obtained is emphasized in such a way that it may be used as a tool
to establish personal learning strategies for the students and teachers.
Key words: learning styles, learning, psychopedagogy
Introducción
La aspiración de que los alumnos aprendan a aprender como requisito de una
educación permanente presupone un uso eficaz y eficiente de los estilos de
aprendizaje, los cuales no son a veces funcionales por ser un fenómeno
complejo, en el que interactúan las exigencias del contexto social con las
características personales del aprendiz, proceso en el que intervienen múltiples
variables.
El concepto de estilos de aprendizaje es muy utilizado en las investigaciones
psicopedagógicas actuales debido a su valor teórico y metodológico para
comprender y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los
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diferentes niveles educativos por los que transitan los alumnos. Sin embargo,
alrededor de este término existen disímiles interpretaciones de acuerdo con las
bases teóricas que asume cada investigador. Precisamente, el objetivo del
artículo es ofrecer una valoración sobre los antecedentes en las
investigaciones sobre estilos de aprendizaje y las tendencias actuales de sus
modelos explicativos, como recurso para favorecer la utilización de estrategias
personalizadas de aprendizaje.
Desarrollo
La palabra estilo, según Vox, L. (1991), proviene del latín stylu que significa
carácter, peculiaridad, modo, manera o forma de hacer las cosas. Se utiliza en
la vida cotidiana para aludir a alguna cualidad distintiva y propia de una
persona o grupo de personas en diferentes esferas de la actividad humana.
Como plantean Hederich, C. y Camargo, A. (2000), el término refleja la
necesidad de identificarse, de distinguirse entre sí, a fin de encontrar el sentido
propio de identidad.
Esta es una necesidad que se manifestó desde el surgimiento de la
Humanidad, y por eso los romanos y griegos, de acuerdo con diferentes
criterios, clasificaban a los individuos en diferentes tipologías. Es por ello que
con relación al surgimiento del término estilo de aprendizaje son muchos los
investigadores que remontan su evolución histórica al estudio de caracteres
relacionados con la personalidad.
En Psicología el concepto estilo se introduce por la corriente psicoanalítica y
denota un elemento importante que caracteriza a la personalidad en diferentes
contextos de manifestación, tales como el estilo de dirección, el estilo de vida, el
estilo de comunicación, etc.
Se plantea que el estilo, desde el punto de vista psicológico, se refiere a la forma
o manera en que se realiza la tarea, es decir, al ¿cómo? (Messik, 1994, citado
por Hederich, C. y Camargo, A. 2000). Según Keefe (1979), Allport es el primer
autor que propone el término estilo cognitivo, concepto que retoma y desarrolla
a partir de investigaciones realizadas por Goldstein, Scheerer, Klein, Witkin y
Kelly, durante las décadas del cuarenta y cincuenta del siglo pasado; lo que
generó una gran variedad de posiciones teóricas entre los investigadores
(Martínez G. P. (2007).
Sin embargo, este mismo autor refiere que en el transcurso de los años
sesenta del siglo anterior, paralelamente al desarrollo del conocimiento de los
estilos cognitivos, aparece el interés en los docentes e investigadores por una
nueva idea relacionada con el cómo aprenden los alumnos. A esta idea y su
concreción en la práctica se le denominó posteriormente estilos de aprendizaje
y los trabajos dedicados a ellos se caracterizaron por su más decidido interés
en el impacto de las diferencias individuales sobre el aprendizaje, la pedagogía
y por la construcción de instrumentos de evaluación del estilo como
fundamento para la generación de las teorías.
Martínez G. P. (2007) analiza que como la noción de estilo cognitivo no estaba
todavía bastante especificada y generalmente se contextualizaba en los
laboratorios y con muchos matices abstractos, el estudio del nuevo concepto
estuvo en mejores condiciones para introducirse en el ámbito educativo.
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Considera que probablemente sea éste el origen del término estilos de
aprendizaje y su diferencia con relación a los estilos cognitivos, que tienen una
perspectiva esencialmente psicológica, pero donde ambos coinciden. Es decir,
no tienen sentido uno sin el otro, aunque tampoco se puede señalar una
delimitación clara entre ambos.
Otros investigadores consideran que el concepto estilos de aprendizaje se
desarrolla realmente en los años setenta con la modelación de variados
instrumentos para contrastar las diferencias individuales. A un nivel más
específico la IV Conferencia Internacional sobre Educación Superior
(Lancaster, 1978), marcó un cambio de rumbo en el estudio del aprendizaje
académico porque se presentaron numerosos trabajos que posibilitaron la
elaboración de modelos explicativos con una mayor validez ecológica, ya que
se realizaban en el contexto educativo y estimulaban el intercambio directo con
los estudiantes (Hernández, P. F. 1993).
Aunque la bibliografía existente en este campo de estudio es muy amplia y no
se logra un verdadero consenso entre los investigadores, la generalidad de
ellos coinciden en que los marcos teóricos sobre estilos de aprendizaje se
agrupan en dos grandes categorías: los que enfatizan en su proximidad a los
estilos cognitivos del sujeto y los fundamentan en aspectos psicológicos, y los
que los conciben cercanos al proceso de aprendizaje y sustentan sus teorías
en aspectos pedagógicos.
Con relación a esta idea consideramos que la Pedagogía no puede
desentenderse de los referentes psicológicos que explican, tanto la
caracterización como la estimulación del proceso de aprendizaje, y por esta
razón no debieran ser posiciones investigativas excluyentes. Para ello
retomaremos las ideas presentadas por Entwistle, 1992 (citado por Hernández,
P. F. 1993), quien realizó una distinción entre dos perspectivas, una
cuantitativa y otra cualitativa. La primera perspectiva se deriva de la Psicología
Cognitiva con planteamientos cuantitativos y experimentalistas que tomaron
fuerza fundamentalmente en Estados Unidos. La segunda perspectiva fue más
desarrollada en Europa, basada en estudios en contextos naturales para
identificar conceptos y categorías que se derivan de las actividades del estudio
diario de los estudiantes.
De acuerdo con la perspectiva cuantitativa, se distinguen dos líneas
fundamentales de acción: una conductista y otra cognitiva. En la primera de
ellas se recogen los antecedentes de esta teoría psicológica para la
caracterización del aprendizaje y sus implicaciones con la utilización del
término hábitos de estudio.
La segunda línea se caracteriza por realizar un análisis detallado de la
adquisición de estructuras del conocimiento a través del uso de lenguajes de
programación, lo que permitió establecer nuevas hipótesis acerca de los
procesos cognitivos y estructuras intervinientes, tanto en la solución de
problemas como en la comprensión del lenguaje.
Con la llegada de la Psicología Cognitiva se originó un cambio paradigmático
en las investigaciones del aprendizaje, en las que predominaba hasta entonces
la teoría neo-conductista con sus múltiples variantes, ya que enfatiza en las
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estrategias de aprendizaje buscando comprender cómo la información que
llega al sujeto es procesada y estructurada en la memoria, convirtiendo el
aprendizaje en un proceso activo que tiene lugar dentro del estudiante y que
este puede alterar. De este modo el aprendizaje ya no fue concebido como el
resultado directo de la instrucción.
Dentro de estas dos líneas cuantitativas se elaboraron cuestionarios para
constatar los procesos utilizados en la actividad de estudio, permitiendo ofrecer
consejos y el entrenamiento más apropiado, tanto en hábitos como en
estrategias, fundamentalmente para el procesamiento de la información.
Entre los modelos más representativos que guiaron estas investigaciones se
encuentran los trabajos que tomaron a la dimensión dependenciaindependencia de campo, realizados por Witkin, H. y Asch en 1948 (citado por
Hederich, C. y Camargo, A., 2000); estos autores se centraron inicialmente en
la percepción, e identificaron diferencias entre los individuos cuando ubicaban
un objeto en posición vertical en el espacio. Aquellos que usaban
consistentemente claves contextuales para localizar la vertical fueron
denominados dependientes de campo; los que acudían a claves internas
(sistema vestibular) fueron llamados independientes de campo. Estos trabajos
iniciales se inscriben dentro de la escuela psicológica alemana de la Gestalt.
Posteriormente, los estudios condujeron a un enfoque de estilo perceptual
general y se utilizó una prueba de lápiz y papel (prueba de figuras
enmascaradas), que tuvo sus antecedentes en los trabajos de Thurstone
(1949, citado por Hederich, C. y Camargo, A., 2000) sobre discriminación de
formas. Estas pruebas valoraban la habilidad para desenmascarar una forma
de su entorno perceptual, que se extendieron hasta incluir aspectos cognitivos,
afectivos, de interacción social e incluso neuropsicológicos; surge entonces la
teoría de la Diferenciación Psicológica (Witkin 1962, 1964, 1971, y Witkin,
Goodenough 1981, citado por Hederich, C. y Camargo, A., 2000).
En estos estudios, una vez que se precisaron sus rasgos básicos y su alcance
conceptual, se valoraron sus posibilidades de aplicación en la medicina, la
comunicación de masas y con especial énfasis, en la educación. Como
resultado, a medida que el proceso de caracterización fue haciéndose más
detallado, se consideró como una variable estrechamente asociada con el
aprendizaje y, por tanto, como un factor a tenerse en cuenta en el análisis de
los procesos educativos y pedagógicos.
De manera general estos estilos cognitivos se caracterizan como:
 Dependiente de campo: las personas con este estilo poseen más sensibilidad
por claves externas, preferencia por aprender en grupos y por la interacción
frecuente con otros compañeros y con el profesor. Siguen las pautas dadas,
requieren metas definidas e instrucciones externas, poseen habilidades
sociales, aprenden mejor cuando el material está estructurado y organizado y
cuando reciben instrucciones explícitas sobre qué estrategias utilizar en la
resolución de problemas y el tipo de resultados que se espera. Aprenden
mejor con motivación extrínseca.
 Independiente de campo: las personas con este estilo poseen gran capacidad
estructurada y de organización de la información. Son capaces de proponer
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una organización diferente a la sugerida, siguen más los referentes internos,
aprenden más fácil cuando al contenido les falta estructura y organización.
Prefieren desarrollar sus propias estrategias de solución y responden mejor a
motivaciones intrínsecas.
Analicemos a continuación la perspectiva cualitativa propuesta anteriormente.
En ella se describen los procesos de estudio de manera holística y los
resultados que se obtienen son mejor aceptados por los pedagogos, ya que
hacen uso de conceptos que se derivan de las propias disciplinas y de la
experiencia en el aula con los estudiantes a través de entrevistas. Dentro de
esta orientación cualitativa se definen dos líneas de investigación: la primera
que se interesa en el estudio de los estilos de aprendizaje y una segunda,
centrada en los enfoques de aprendizaje.
En la primera de estas líneas se destacan los trabajos de Pask (1976), quién
concluyó que los estilos de aprendizaje variaban según las preferencias de los
individuos para procesar la información como un todo –holístas– o de manera
detallada –serialistas– (citado por Hernández, P. 1993).
Además se destaca Kolb, D. 1976, 1984 (citado por Cabrera, A. J. S 2004)
quien plantea que un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la
información en cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar; por lo
que describe cuatro modalidades: experiencia concreta, conceptualización
abstracta, experimentación activa y observación reflexiva, que al combinarse
originan cuatro estilos de aprendizaje:

Convergente: su punto más fuerte reside en la aplicación práctica de las
ideas. Se organizan los conocimientos a través del razonamiento hipotéticodeductivo para resolver problemas

Divergente: se desempeñan mejor en situaciones que exigen producción
de ideas y se destacan porque tienden a considerar situaciones concretas
desde muchas perspectivas. Su punto más fuerte es la capacidad
imaginativa.

Asimilador: se desarrolla la capacidad de crear modelos teóricos, utiliza el
razonamiento inductivo y puede juntar observaciones dispares en una
explicación integral. Se interesa menos por las personas que por los
conceptos abstractos y dentro de estos prefieren la teoría a la aplicación
práctica. Suele ser un científico puro o investigador.

Acomodador: su punto más fuerte reside en hacer o involucrarse en
experiencias nuevas, suele arriesgarse más que las personas de los otros
tres estilos. Se destaca en situaciones donde hay que adaptarse a
circunstancias inmediatas específicas. Se siente cómodo con las personas
aunque a veces se impacienta y es atropellador.
Por su parte el modelo de clasificación que propone Schmeck, R. 1982, 1988
(citado por Cazau, P. 2005) describe tres estilos para aprender, de acuerdo
con la estrategia utilizada y por el nivel de aprendizaje que se alcanza en la
realización de la actividad de estudio:
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
Estilo de profundidad: el alumno utiliza estrategias de conceptualización
(analiza, relaciona y organiza las abstracciones). Es una estrategia que
facilita un aprendizaje de alto nivel.

Estilo de elaboración: el alumno relaciona el contenido de estudio con sus
experiencias. Es una estrategia que facilita un aprendizaje de mediano
nivel.

Estilo superficial: el alumno utiliza estrategias de memorización, solo
recuerda el contenido que repasó al estudiar. Es una estrategia que facilita
un aprendizaje de bajo nivel.
El modelo para clasificar los estilos de aprendizaje que propuso Silverman, F.
1988 (citado por Cazau, P. 2005) establece cinco dimensiones a partir del
procesamiento de la información:

Por el canal sensorial que utiliza el alumno para ingresar la información:
visuales y verbales.

De acuerdo con la fuente de información preferida: sensitivos e intuitivos.

Según la organización de la información: inductivos y deductivos.

Por el progreso del procesamiento de la información: secuenciales y
globales.

Por forma del procesamiento de la información: activos y reflexivos.
Esta diversidad en los modelos teóricos para clasificar los estilos de
aprendizaje llevó a Curry (1983, citado por Hernández, P. F 1993) a
reagruparlos en tipos principales o estratos que se asemejan a las capas de
una cebolla. Dicha organización supone que el comportamiento del aprendizaje
está controlado por la dimensión central de la personalidad, trasladado a través
de las dimensiones del procesamiento de la información del estrato intermedio
y modificado por el papel de la interacción con los factores medioambientales
que circundan el estrato externo (Hernández, P. F 1993). Según Curry, el
corazón de la cebolla representaría los estilos cognitivos, la capa siguiente los
estilos de procesamiento de la información, la siguiente los estilos de
interacción social y la última las preferencias institucionales.
Consideramos que en esta investigación, aunque se realizó un intento de
integración entre elementos externos e internos que explicasen cómo se
conforman los estilos de aprendizaje, no se rebasa la fragmentación ni la
parcialidad entre lo cognitivo y lo afectivo-motivacional, al considerar que “el
corazón de la cebolla” representa solo los estilos cognitivos y que las
influencias educativas resultarían efectivas en las capas exteriores y nulas en
la medida en que se acerquen a dicho corazón.
Pero las explicaciones de las diferencias individuales para aprender se
desarrollaron también, a partir de la organización y el funcionamiento cerebral
de acuerdo con la interacción que el sujeto establece con el medio, posiciones
que de hecho se convierten en una tendencia cognitiva que evolucionó y
coexiste en la actualidad con otros modelos de estudio. Para ello, tuvieron en
cuenta los avances científicos aplicados a la Neuropsicología en la década del
60 del pasado siglo, en particular la Neurolingüística, ciencia que alcanzó en
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esta época un nivel superior de desarrollo con los resultados investigativos
obtenidos a partir de la II Guerra Mundial.
Como ejemplos que ilustran esta tendencia se retomarán tres modelos
referidos por Cazau, P. (2005). El primer modelo propuesto por Sperry–Mclean
(1960, citado por Cazau, P. 2005), quienes, al analizar la especialización del
cerebro, establecen al hemisferio izquierdo como lógico y entre sus
características están que procesa la información de manera secuencial, lineal y
favorece el aprendizaje convergente. Mientras tanto, al hemisferio derecho lo
consideran holístico, ya que procesa la información a partir del todo para
entender sus distintas partes y consideran que facilita el aprendizaje
divergente.
Con posterioridad, Herrmann, N. (1971, citado por Cazau, P. 2005) propone un
segundo modelo compuesto por cuatro cuadrantes cerebrales, a partir del
modelo propuesto por Sperry–Mclean y de la importancia que le concede a las
zonas límbica y cortical. Estos cuadrantes resultantes: cortical izquierdo,
cortical derecho, límbico izquierdo y límbico derecho, representan cuatro
formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y en suma, de
convivir con el mundo.
También se destacan los trabajos realizados por Dunn, R. y Dunn, K. (1978,
1982, citado por Cazau, P. 2005), quienes proponen el tercer modelo conocido
como de Programación Neurolingüística (visual, auditivo y kinestésico), que a
diferencia de los modelos anteriores toma en cuenta el criterio neurolingüístico,
el cual considera a las vías de ingreso de la información y el sistema de
representación como fundamentales en las preferencias de quién aprende o
enseña.
Al respecto, es preciso señalar que cualquier tarea, sobre todo si es compleja,
requiere de la participación de ambos hemisferios, ya que las funciones
psíquicas superiores se realizan a través de complejos sistemas funcionales
cerebrales, aunque la generalidad de las personas tienden a utilizar con
preferencia uno de ellos.
En este sentido se considera que el concepto de dominancia cerebral ha sido
reemplazado por el concepto de hemisferio con especialización
complementaria y somos de la opinión de que siguiendo estos presupuestos en
los últimos años del siglo XX, sobre la base del desarrollo continuo de las
investigaciones neurológicas y su aplicación en otras ciencias, emerge el
enfoque de la mente bilateral, fundamento básico del llamado “arte de aprender
con todo el cerebro”.
Para los precursores del enfoque de la mente bilateral (Verlee, W. L 1983,
1988, McCarthy, B. 1987, Heller, M. 1993, citado por Cabrera, A. J. S. 2004), la
tarea fundamental de la escuela radica en lograr que los estudiantes “aprendan
con todo el cerebro”; para ello es necesario que los profesores “enseñen con
todo el cerebro” y desarrollen el uso flexible de los dos hemisferios cerebrales
(Kinsella, K. 1995, citado por Cabrera, A. J. S. 2004).
En la educación este enfoque ofrece evidencias de que los dos hemisferios
captan y permiten transformar la realidad de manera diferente, que ambos
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tienen igual importancia en el funcionamiento total del cerebro y que participan
de manera diferente en dependencia de la función cognitiva que se realiza.
En este sentido, el estudio de la asimetría funcional del cerebro se considera
por muchos estudiosos del tema como uno de los hallazgos científicos más
importantes que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad; y
precisamente sobre la base de estos razonamientos Verlee, W. L. 1988 (citado
por Cabrera, A. J. S. 2004) propuso clasificar los estilos de aprendizaje en:

Predominantemente sinistrohemisféricos: son eminentemente verbales,
resuelven los problemas de manera secuencial, procesan la información
paso a paso, prefieren la conversación y la escritura.

Predominantemente dextrohemisféricos: son menos verbales, resuelven los
problemas intuitivamente, prefieren imágenes y dibujos, procesan de
manera holística los datos en forma simultánea, no lineal ni causal.
De acuerdo con publicaciones de la UNESCO (Osorio, J. 1995, citado por
Cabrera, A. J. S. 2004), a partir de la última década del siglo pasado estos
razonamientos cobraron fuerza en la política educacional de muchos países.
En este sentido, Istúriz y Carpio (1998, citado por Cabrera, A. J. S. 2004) hacen
referencia a los dos hemisferios cerebrales y aseveran que en los sistemas
educativos a menudo se hace énfasis en el uso del hemisferio izquierdo, se
espera que se asimile la información y se trabaje casi exclusivamente con
palabras, números, símbolos y abstracciones.
Sin embargo, es necesario señalar que las clasificaciones propuestas por
Verlee, W. L. V. (1988 y Witkin, , H., 1948, citado por citado por Cabrera, A. J.
S. 2004) no difieren en esencia e incluso se complementan, aunque esta última
parte de fundamentos neuropsicológicos con amplias posibilidades de
aplicación. Cabe señalar entonces que la práctica educativa al subvalorar las
potencialidades del hemisferio derecho, no permite que las personas aprendan
con todo su potencial cerebral, de ahí la necesidad de despertar el interés y la
comprensión para equilibrar su uso dentro del ámbito educacional.
Finalmente, en la segunda línea de investigación, centrada en el estudio de los
enfoques de aprendizaje se encuentran Marton y Svensson (1979, citado por
Cabrera, A. J. S. 2004), quienes plantean que el aprendizaje se compone de
tres dimensiones:
 La conciencia que del aprendizaje tiene el estudiante
 Contenido de la materia (dado en la posibilidad de adoptar una estrategia
holística, entendida por el autor como un procesamiento profundo o una
estrategia atomística que supone un procesamiento superficial del
aprendizaje),
 Demandas características del contexto (dado en el sistema de evaluación, el
estilo de enseñanza, las expectativas, las experiencias de aprendizaje
previas y los tipos de materiales de aprendizaje).
Estos autores (Marton y Svensson unidos a Säljó) –de acuerdo con Hernández,
P. F. (1993) – conforman el llamado grupo de Gotemburgo y definen que los
rasgos de un enfoque de aprendizaje descansan sobre todo en las intenciones
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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mostradas por los estudiantes, así ellos adoptarán un enfoque profundo o
superficial en el aprendizaje.
El enfoque profundo tiene sus raíces en una orientación de carácter educativo
intrínseco, los que lo adoptan parecen interactuar críticamente con el
contenido, relacionándolo con sus conocimientos previos y evaluando los
pasos lógicos que llevan a una determinada conclusión. El enfoque superficial,
en cambio, deriva de una orientación extrínseca y de una concepción simplista
del aprendizaje como es la memorización, en este enfoque el aprendizaje es
visto por el estudiante como una imposición externa distante de sus intereses
personales.
Casi en paralelo a estos trabajos surge el grupo de Edimburgo, representado
por el propio Entwuistle y Ramsden (finales de los 70 y comienzo de los 80,
citado por Hernández, P. F., 1993), quienes después de realizar el análisis
factorial de las respuestas de los estudiantes, pusieron de manifiesto una
estructura de tres dimensiones o factores:

El Factor I se caracteriza por un enfoque profundo, aprendizaje por
comprensión y motivación intrínseca.

El Factor II se caracteriza por un enfoque superficial, aprendizaje por
operación (serial), motivación extrínseca y miedo al fracaso.

El Factor III caracterizado por un enfoque estratégico, un método de
estudio organizado y una motivación de logro.
Estos estudios, a nuestro modo de ver, ayudaron a completar la propuesta
descrita por el grupo de Gotemburgo, ya que se establecieron diferencias entre
el enfoque estratégico y el superficial, dadas fundamentalmente en las
intenciones hacia el estudio y los resultados que se obtienen. No obstante,
señalamos que a partir de estas investigaciones se originó una amplia
diversificación de los conceptos enfoque, estilos y estrategias de aprendizaje,
que muchas veces obstaculizan su comprensión y aplicación en las
instituciones educacionales.
En este sentido, después del análisis de los antecedentes y de las tendencias
actuales para el estudio de los estilos de aprendizaje, valoramos de manera
resumida que:

Reflejan las influencias de las teorías y los enfoques más contemporáneos
sobre el aprendizaje, como la psicología cognitiva, el enfoque del
procesamiento de la información, los aportes en las investigaciones
neurolingüísticas y neuropsicológicas, así como la psicología de la
inteligencia.

No describen estilos de aprendizaje más efectivos que otros.

Destacan la importancia de la función del docente para la caracterización y
desarrollo de los estilos de aprendizaje en el contexto educacional.

Los criterios propuestos para la clasificación de los estilos de aprendizaje
son predominantemente cognitivistas y caracterizan las manifestaciones
externas y observables del proceso de aprendizaje.
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
Más que posiciones teóricas que expliquen el origen de las diferencias de
estilos de aprendizaje, son modelos funcionales de clasificación, con salida
metodológica y la elaboración de indicadores para el diagnóstico.

Cada modelo basa su análisis desde una arista interviniente en el desarrollo
de los estilos de aprendizaje, por tanto obvian el carácter personológico que
poseen intrínsecamente.
En este análisis también nos parece muy difícil establecer una clara
delimitación entre estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, y a su vez,
determinar sus campos de actuación ya que la superposición entre ambos
términos resulta evidente, e incluso se observa que un concepto incluye al otro
y viceversa. A continuación, nos detendremos en algunos conceptos que con
este objetivo aporta Martínez, G. P., 2007.
Por ejemplo, Reinert, (1976, citado por Martínez, G. P., 2007) asume que el
estilo de aprendizaje es la manera por la cuál una persona es programada para
aprender lo más eficientemente, es decir, para recibir, comprender, memorizar
y ser capaz de utilizar la nueva información.
Riechmann, (1979, citado por Martínez, G. P., 2007) plantea que el estilo de
aprendizaje es un conjunto particular de comportamientos y actitudes
relacionadas con el contexto de aprendizaje, mientras que Hunt (1979, citado
por Martínez, G. P., 2007) lo describe como las condiciones educativas bajo las
que un discente está en la mejor situación de aprender.
Gregory (1979, citado por Martínez, G. P., 2007) afirma que el estilo de
aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como
indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente. En este
sentido, para Schmek (1982, citado por Martínez, G. P., 2007) el estilo de
aprendizaje es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta
cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje.
Otros autores, como Kerby, Estwtbe y Weinstein (1982, citado por Martínez, G.
P., 2007), se refieren a los estilos de aprendizaje como conjunto de estrategias
que abarcan no solo cuestiones puramente cognitivas, sino también las que
denominan de apoyo como la motivación o la autoestima.
Kolb D. (1984, citado por Martínez, G. P., 2007), a partir de su modelo de
clasificación, entiende a estos estilos como diferencias generalizadas en la
orientación hacia el aprendizaje, basadas en el grado relativo de énfasis puesto
por los estudiantes sobre los cuatro pasos del proceso de aprendizaje.
Patureau (1990, citado por Martínez, G. P., 2007) señala que el estilo de
aprendizaje es la manera de aprender de una persona, modelada por su estilo
cognitivo (su manera de funcionar intelectualmente) y su visión de la
enseñanza y del aprendizaje.
Por su parte, Alonso, Gallego y Honey (1994, citado por Martínez, G. P., 2007)
participan y hacen suya la definición de Keefe (1979, citado por Martínez, G. P.,
2007) y asumen que los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos
y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo
perciben los discentes, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Para Adán (2001, citado por Martínez, G. P., 2007) los estilos de aprendizaje
son procedimientos generales de aprendizaje integrados por componentes
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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cognoscitivos, afectivos y conductuales que empleamos de forma diferenciada
para resolver situaciones de aprendizaje en diferentes contextos.
En este sentido, Riding y Rayner (2002, citado por Martínez G. P., 2007)
aportaron características comunes, las cuales nos parecen trascendentes para
arribar a una definición más precisa sobre estilos de aprendizaje, entre las que
se señalan:
1. Se encuentran afectados por una serie de factores fisiológicos,
sociológicos, emocionales y físicos bajo los cuales los sujetos prefieren
realizar las tareas de aprendizaje (características fisiológicas).
En esta característica estarían incluidos los estímulos ambientales (sonido, luz,
diseño y temperatura); emocionales (motivación, persistencia, responsabilidad);
sociológicos (agrupamientos e interacciones); y fisiológicos (percepción,
alimentación, tiempo y movilidad).
2.
Se manifiestan exteriormente en formas peculiares de actuar según
predisposición y preferencias que conciernen a entornos relacionados con
experiencias de aprendizaje (características pedagógicas).
Se refiere, fundamentalmente, a las estrategias de aprendizaje que se
constituyen en términos de respuestas a demandas del proceso de aprendizaje
que emanan del entorno, son particulares en cada sujeto para cada nueva tarea.
Pueden ser almacenadas, reforzadas y renovadas para su aplicación en otras
circunstancias y problemas. Estas, de acuerdo con Alonso, Gallego y Honey
(1994, citado por Martínez, G. P., 2007), se agrupan en macroestrategias
(relacionadas e influidas con y por la inteligencia) y microestrategias
(relacionadas con demandas específicas y que apuntan a dar respuestas a
trabajos concretos).
3. Son dependientes de procesos de tratamiento de la información o del
conocimiento, por lo que guardan estrecha relación con el estilo cognitivo de
cada persona y vienen determinados por características de la personalidad
(características psicológico-cognitivas).
En esta tercera característica que se ubica más cerca del estilo cognitivo, y
aunque se reconoce que sirve al individuo para controlar desde su interior el
modo de responder ante un suceso, se plantea que es difícil de modificar, por lo
que no suele variar a lo largo de los años. En su base se integran tres
componentes, uno afectivo, otro cognitivo y un tercero descrito como la
predisposición de lo que hacemos en función de los otros; los que se integran y
marcan las diferencias, tanto en las macro como en las microestrategias.
En este sentido, consideramos que para llegar a una definición sobre estilos de
aprendizaje que nos permita dar respuesta, desde la clase, a la diversidad de
modos de aprender de nuestros estudiantes, resulta imprescindible asumirla
desde una perspectiva más amplia y global que parta del funcionamiento y
regulación de la personalidad y no a la inversa.
Por ello, para el perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje no
pretendemos que se establezcan normativas, y coincidimos con el análisis que
realiza Fariñas, G. (2005) en su concepción del aprender a aprender a través
de habilidades conformadoras del desarrollo personal, particularmente en la
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necesidad de propiciar una visión integradora a este proceso. Por tanto, no se
trata de comenzar el análisis de lo simple a lo complejo como en la enseñanza
tradicional, si no a partir de su complejidad.
Además, opinamos que el estudio actual sobre los estilos de aprendizaje en
estudiantes universitarios, como recurso para lograr lo que se denomina
crecimiento personal (Bermúdez, M. R. y M. L. Pérez, 2004) o desarrollo
humano (Fariñas, G. 2005), exige asumir una concepción personológica, la
cual tiene su origen a finales en la segunda mitad del siglo XX por influencia de
la Psicología Humanista en el proceso de enseñanza–aprendizaje, aunque su
sustento psicológico fundamental es la teoría histórico-cultural de L. S. Vigotsky
y sus seguidores.
El mérito fundamental de este autor radica en que aplicó los aportes de la
filosofía materialista dialéctica a la psicología, lo que le permitió plantear que
las funciones psíquicas superiores poseen un origen social, presupuesto que
sirve de soporte a toda su construcción teórica. Estos fundamentos que
compartimos y asumimos nos permiten explicar la génesis de las diferencias
individuales para aprender.
En este proceso de caracterización resulta conveniente insistir en que durante
la realización del aprendizaje se establece un vínculo indisoluble entre
procesos afectivos y cognitivos, donde no siempre se puede precisar cuál
estrategia es la que apoya a otra. Es necesario esclarecer también que las
estrategias constituyen componentes ejecutivos, procedimentales de los
estilos, o sea, los recursos, los medios intelectuales y materiales para resolver
las tareas de aprendizaje. De esta manera, el concepto estilo es más amplio
que el de estrategia al reflejar su uso preferencial por parte del sujeto.
Además, el estilo de aprendizaje supone las relaciones del sujeto con los demás
y consigo mismo, a través de los complejos fenómenos de comunicación
interpersonal e intrapersonal en el proceso de aprender, diferencias que no
siempre se delimitan con claridad. Por esta razón es conveniente definir este
término desde una posición amplia que tome como referentes los numerosos
modelos que sobre estilos de aprendizaje se han descrito y actualmente se
investigan en todos los contextos.
Por lo que conceptualizamos el término estilos de aprendizaje como la forma
específica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se
manifiesta la combinación de componentes afectivos, cognitivos y
metacognitivos durante el proceso de interiorización de la experiencia histórico
social; el que tiene un carácter gradual, consciente y relativamente estable para
aprender a sentir, pensar y actuar (E. Aguilera, 2007).
Resulta conveniente precisar además, que gran parte de los autores consultados
coinciden en plantear que en una misma persona pueden manifestarse rasgos
de diferentes estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos sea el preferente. Con
relación a estos razonamientos Cazau, P. (2005) asevera que el perfil de estilo
de aprendizaje es la proporción en que cada persona o grupo utiliza diversos
estilos de aprendizaje. De acuerdo con este autor consideramos más preciso
conformar perfiles de estilos de aprendizaje a partir de los criterios de
clasificación que se determinen por los investigadores.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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Para la caracterización de los perfiles de estilos de aprendizaje se utilizaron tres
dimensiones (E. Aguilera y E. Ortiz, 2008):
Dimensión cognitiva: explica, a través de las cualidades, particularidades y
funciones de los procesos psíquicos, las preferencias de los estudiantes para
utilizar determinadas estrategias de aprendizaje y constituye la base para el
desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades. En ella hemos incluido a la
memoria y el pensamiento como procesos determinantes en la selección de
estrategias de carácter general o específico durante el aprendizaje.
Dimensión afectiva: expresa las relaciones que establece el estudiante hacia
el proceso de aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades y expectativas
futuras. En ella se selecciona la motivación que actúa por su significación
devenida consciente, por su fuerza de atracción emocional y por su papel
orientador en el funcionamiento de la personalidad
Dimensión metacognitiva: permite comprender cómo el estudiante valora y
regula su proceso de aprendizaje a través de estrategias que garantizan su
expresión consciente. En ella interviene principalmente el nivel de desarrollo
que alcance la autovaloración.
A partir de estas dimensiones se establecen las implicaciones didácticas para
la educación superior (E. Aguilera y E. Ortiz, 2008) que facilitan dicha
caracterización, a partir de los indicadores y niveles, que de manera general,
pueden explicar además, el ritmo, la amplitud y la profundidad del proceso de
aprendizaje de cada estudiante y con ello se amplían las posibilidades para la
utilización de estrategias didácticas personalizadas.
Conclusiones
Aunque existe una amplia diversificación en las investigaciones sobre estilos de
aprendizaje que dificultan su conceptualización, ya que se desarrollaron de
manera simultánea y desde perspectivas teóricas diferentes, es posible
encontrar puntos de consenso entre los investigadores; los que a nuestro modo
de ver se pueden encontrar en una teoría psicopedagógica que parta del
funcionamiento y regulación de la personalidad de quién aprende y que retome
los fundamentos de la escuela histórico-culturalista. En este sentido se propone
una nueva definición de la que se derivaron tres dimensiones: afectiva,
cognitiva y metacognitiva, las cuales facilitan el proceso de caracterización de
perfiles de estilos de aprendizaje como recurso para implementar estrategias
didácticas personalizadas.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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Revista Electrónica PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA, Volumen VIII, No.5,
ISSN
1609-4808,
Cuba.
Disponible
en:
http://revistas.mes.edu.cu/Pedagogia-Universitaria
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htt p://www.galeon.hispavista.com/pcazau/guia_esti01.htm Consultado: 1406-05
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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Estilos de aprendizaje. Relación con motivación y estrategias.
Mercedes López Aguado*y Edna Silva Falchetti
*Universidad de León
León. España.
e-mail: [email protected]
RESUMEN:
La investigación que presentamos analiza las relaciones los cuatro estilos de
aprendizaje, medidos con el CHAEA –activo, reflexivo, teórico y pragmático-,
con otros dos procesos fundamentales para el resultado del aprendizaje: la
motivación y las estrategias –medidas con el CEPEA. Ambas variables
representan dos aspectos especialmente relevantes en el contexto del
aprendizaje universitario que, sin duda, modulan el efecto del propio estilo del
alumno así como la aplicación de éste a las diferentes oportunidades de
aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje, motivación, estrategias, medición.
Learning styles. Relationship with motivation and strategies.
Abstrac:
This research presents information about four learning styles, measurement
with CHAEA, -activist, reflector, theorist, pragmatist- and their relationships with
motivation and learning strategies in their three levels: surface, deep and
achieving.
Keywords: Learning styles, motivation, strategies, measurement
1. INTRODUCCIÓN
El estudio de los estilos de aprendizaje del alumno, su relación con el
aprendizaje y el éxito académico y con la probabilidad de inserción laboral y
profesional es un tema de cuya trascendencia nadie duda en la actualidad. De
hecho, en la medida en que cada día es mayor el fracaso escolar, y empieza a
ser preocupante el fracaso universitario, mayor es el interés de los
profesionales de la educación por este tema, interés que, dicho sea de paso,
no es algo nuevo.
No obstante, en este momento está cobrando nueva fuerza el estudio de los
procesos implicados en el aprendizaje como una vía de conocimiento que
posibilitará una mayor adecuación de la tarea docente y, en definitiva, un mayor
aprendizaje y éxito de los estudiantes.
Siendo el tema central de nuestra preocupación los estilos de aprendizaje de
los alumnos, resulta simplista, por evidente, señalar que todos los procesos
educativos son sumamente complejos y que son múltiples las variables
implicadas así como difíciles de desentrañar las relaciones que se establecen
entre ellas.
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Para profundizar en estos aspectos, partimos de la una concepción del
aprendizaje en el que el centro del proceso se ha desplazado hacia el alumno.
Esta concepción del aprendizaje basado en el alumno, de la individualización
del proceso de enseñanza-aprendizaje es especialmente relevante de cara a la
profunda reforma que la adaptación de las enseñanzas superiores al espacio
europeo conlleva. Bajo este punto de vista, se trata de conocer cómo la
persona que aprende dota de significado los materiales y decide qué, cómo y
cuándo aprende.
Desentrañar todos estos aspectos proporcionará a los docentes estrategias
más apropiadas para incrementar el rendimiento de los alumnos ya que
algunos autores consideran que la falta de congruencia entre los estilos de
aprendizaje y las tareas específicas de la formación pueden predisponer al
abandono en los estudios (Cabrera y otros, 2006). Esta idea está también en la
base de las teorías de J.B. Biggs (1976, 1979) sobre los procesos de
aprendizaje así como en la de D.A. Kolb (1984) del aprendizaje experiencial.
Ambas representan el marco teórico en el que se sustenta esta investigación.
El trabajo que se presenta tiene entre otros objetivos analizar algunas de las
variables implicadas en el proceso de aprendizaje así como determinar las
relaciones que se establecen entre ellas. En concreto, trataremos de conocer si
los estilos de aprendizaje derivados de la teoría de Kolb, desarrollada por
Honey y Mumford –y medidos a través del CHAEA- están relacionados con
otras dos variables de indudable importancia en cualquier proceso de
aprendizaje, la motivación –considerada en algunos casos como parte del estilo
de aprendizaje (Hervás, 2008)- y las estrategias en los tres niveles propuestos
por Biggs –y medidas, en este caso, con el CEPEA.
Describiremos los estilos predominantes y analizaremos si los distintos niveles
de motivación y estrategia se asocian de manera consistente con cada uno de
los cuatro estilos de aprendizaje.
1.1.
Motivos y estrategias. Modelo del proceso de estudio de J.B. Biggs
Biggs propone el Modelo general del proceso de estudio, conocido como 3P.
Este modelo, cuya primera versión (que ya consideraba un modelo mediacional
de tres componentes) fue propuesta en los años 70 (Biggs, 1976; 1979; 1987a)
ha sido ampliamente revisado por su autor (Biggs, Kember y Leung, 2001).
Describe el modelo de aprendizaje con tres tipos de variables:



Presagio. Son variables de tipo personal y contextual que forman el
marco de referencia previo con el que el estudiante se enfrenta a una
tarea de aprendizaje. Incluye las características del alumno y del
contexto de aprendizaje (Biggs, 1987b)
Proceso. En este constructo Biggs (1989) incluye las variables que
determinan la forma en la que el estudiante realiza el acto de aprender.
Define el proceso como el enfoque hacia la tarea.
Producto, definido como resultado de aprendizaje y determinado por la
realización de una tarea concreta.
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De todas las características incluidas en este modelo del proceso de
aprendizaje, este estudio se centra en dos variables: la motivación, o
disposición que lleva a un estudiante a implicarse en el aprendizaje, y las
estrategias que el alumno utiliza para enfrentarse a una tarea concreta. Ambas
variables se analizan en función de los tres tipos propuestos por Biggs1. Estas
dimensiones se definen como superficial, profunda y de logro, y tal y como lo
define Biggs (1985) la conexión motivo-estrategia supone un proceso que
obliga al alumno a tomar conciencia de sus motivos y a controlar la selección y
empleo de estrategias en su tarea de aprendizaje. Este vínculo motivoestrategia lo denomina Enfoque de Aprendizaje y está presente a los tres
niveles citados anteriormente: superficial, profundo y de logro.
Según esta teoría, los sujetos de enfoque superficial tendrán motivos
superficiales y utilizarán estrategias de tipo superficial y lo mismo para los
enfoques profundo y de logro que utilizarán motivos y estrategias consistentes
en cada caso (Biggs, 1989; 1990).
No obstante esta clasificación de tres niveles, Biggs entiende que las
estrategias de logro no se refieren directamente al contenido de la tarea, sino
que se centran en el cómo. Por el contrario, los enfoques profundo y superficial
se ocupan de las tareas de aprendizaje en sí mismo. Según su teoría2, estos
dos últimos enfoques son autoexcluyentes (no se puede ser superficial y
profundo al mismo tiempo).
De hecho, en la última versión del instrumento de medida, el R-SPQ-2F (Biggs,
Kember y Leung, 2001), reduce a dos los niveles, clasificando a los sujetos en
los niveles profundo y superficial.
Según Biggs (1987b), estos modos individuales se ven influidos por los factores
presagio y, a su vez, determinan un producto concreto de aprendizaje,
formando un conjunto dinámico de interacciones que confluyen en el acto de
aprender.
Son varias las investigaciones que, desde distintos ámbitos, exploran las
interrelaciones que se establecen entre estos modos o enfoques tanto con las
variables previas como con el resultado de aprendizaje.
Así, se ponen en relación con variables presagio personales -como edad,
género o variables de personalidad- (Buendía, y Olmedo, 2002; Corominas,
Tesouro y Teixidó, 2006 ; Ellias, 2005; Tural y Akdeniz, 2008; Zeegers, 2001),
del contexto cultural (Phan y Deo, 2007; Tan, P.L. y Pillay, H., 2008; Watkins,
2001), y del contexto educativo –por ejemplo, estilos de enseñanza,
características de la tarea o el curriculum, preferencias de la enseñanza- (entre
otros: Hativa y Birenbaum, 2000; Kember y Gow, 1994; Kember y Wong, 2000;
Ramsden y Entwistle, 1981;).
1
2
El modelo propuesto no atiende a otros tipos aunque no niegue su existencia
Aunque no siempre ocurre así en la práctica
38
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Por otro lado grande es también el interés por relacionar el enfoque de
aprendizaje con las variables producto. La mayoría de las investigaciones se
centran en determinar la relación entre el enfoque y el éxito en el aprendizaje
(Bernardo, 2003; Drew y Watkins, 1998; Mpofu y Oakland, 2001; Muñoz y
Gómez, 2005; Zeegers y Martin, 2001), pero otras investigaciones también
exploran otro tipo de variables producto como Cano (2005) que analiza la
relación que se establece entre el estilo y la consistencia en la aplicación de
este estilo a las tareas de aprendizaje.
Más escasos son los estudios que exploran la relación entre variables de los
tres niveles como Phan (2008) que analiza la interrelación entre creencias
epistemológicas, estilos de aprendizaje y pensamiento reflexivo.
1.2.
Estilos de aprendizaje.
El modelo de Kolb (1971) está muy extendido para el diagnóstico de los estilos
de aprendizaje en personas adultas (lleva más de 30 años produciendo
información). Se basa en su concepción del aprendizaje experiencial (Kolb y
Fry, 1975; Kolb y Lewis, 1986). Peter Honey y Alan Mumford (1982, 1986,
2000) desarrollan este modelo matizando el constructo teórico, describiendo
más detalladamente estos estilos en base a acciones concretas y proponiendo
un nuevo instrumentos de medida, el LSQ, formado por 80 ítems.
Consideran la medida de los estilos el punto de partida para la orientación y la
mejora individual, teniendo en cuenta que, desde su punto de vista el individuo
más eficaz será aquel que se desenvuelva correctamente con todas las tareas,
es decir, exhiba conductas de todos los tipos de aprendizaje en función de las
demandas de la tarea (Honey y Mumford, 2000).
Como señala Alonso (2008), el estudio de los estilos de aprendizaje ha de
servir para que los profesores puedan diseñar conscientemente la docencia
según las preferencias de estilos de aprendizaje (p.5).
Tanto la Teoría explicativa como el instrumento que de ella se deriva considera
que existen cuatro tipologías de estilos de aprendizaje, derivados de la
caracterización anterior, definidos a grandes rasgos como sigue.
-
-
-
Estilo activo: se distingue por la implicación en nuevas tareas, la
mente abierta a lo nuevo y el espíritu entusiasta para emprender
nuevas actividades
Estilo reflexivo: se define por el análisis en profundidad de un
problema antes de tomar una decisión. No se actúa hasta que se
sopesan las posibilidades, se obtiene la mayor información posible,
se observa a otros, se buscan distintos puntos de vista...
Estilo teórico: se caracteriza por el afán de perfección, por el intento
de comprender los hechos dentro de marcos globales, lógicos y
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Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
-
coherentes. Se analizan los problemas en profundidad y se
enmarcan en modelo complejos.
Estilo pragmático: se precisa en la rápida aplicación práctica de las
teorías e ideas abstractas. Se lleva a la práctica la utilidad de los
nuevos conocimientos.
Este modelo explicativo ha sido ampliamente desarrollado en el ámbito
hispanoamericano y ha originado una notable producción científica.
En primer lugar, con la búsqueda de los estilos predominantes en distintos
niveles educativos:
o Universitario (Canalejas y otros, 2004; López, 2004; Pikabea,
2004; Raposo y otros 2004; Santibáñez, Sáenz, Martínez y
Sabanza, 2004; Yánez, Dumas, Bahamondes y Ortiz, 2006)
o Secundaria y Bachillerato (Fernández, Ruiz y Toro, 2006;
Santibáñez, Adán, Gil y Sáenz, 2004a, 2004b)
También se ha explorado estas variables en función de variables personales
como el sexo (Barrio y Gutiérrez, 2000; Camarero, 1999; Cano, 2000; López,
2006; Luengo y González, 2005; Martínez, 2004; Schmeck, Ribich y
Ramanaiah, 1977; Severiens y Ten Dam, 1994) la edad (Gómez y otros; 2003;
Ordóñez, Rosety-Rodríguez y Rosety-Plaza, 2003) o las diferencias culturales
(Barmeyer, 2004; Barrio y Gutiérrez, 2000; Dunn, Gemake, Jalali y Zenhausern,
1990; Griggs y Dunn, 1989; Jalali, 1989; Lam-Phoon, 1987; Marton, Wen y
Tagle, 1996; Sandhu, 1991).
También son numerosos los estudios que relacionan los estilos de aprendizaje
con el rendimiento académico. Encontrándose como principales resultados que
los estudiantes que aprenden en función de sus preferencias de aprendizaje
(Andrews, 1990; Brooks, 2006; Butler, 1984; Dunn y otros, 1995; Elliot, 1991;
Gadwa y Griggs, 1985; Klavas, 1993; Lemmon, 1985; Orsak, 1990; Pinilla,
2006; Stone, 1992):
Tienen actitudes hacia el aprendizaje significativamente más positivas
Incrementan la tolerancia hacia la diversidad cognitiva
Incrementan de forma estadísticamente significativa su rendimiento
Tienen mayor disciplina tanto en el centro de estudios como en el trabajo
personal
o Presentan mayores niveles de participación (Beric, 2006).
o
o
o
o
También apoyan la tesis de la relación entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento diversos estudios que utilizan el CHAEA como instrumento de
medida (Camarero, Martín y Herrero, 2000; Michel y otros, 2006; Esteban, Ruiz
y Cerezo, 1996; Gallego y Martínez, 2003; Luengo y González, 2005; Solar,
2004, entre otros), si bien es cierto que algunas investigaciones no apoyan
estos resultados (Cantú, 2004; Núñez, 2004; Zúñiga, Bitrán y Venegas, 2006).
40
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Algunos autores, como Cassidy y Eachus (1997), señalan que el uso del estilo
preferente puede estar asociado a una mayor sensación de eficacia percibida y
a un mayor rendimiento académico más que a un mayor aprendizaje. Estos
resultados podrían sugerir que en la educación universitaria se da más
importancia al rendimiento que al aprendizaje (Lyddy, 1998) y que la eficacia
percibida es una medida evaluativo que puede resultar muy útil para contribuir
a un aprendizaje efectivo y productivo en educación superior.
La investigación que proponemos trata de profundizar en esta línea y descubrir
si los estilos y la motivación están relacionados y, de ser así, en qué forma. Ya
que la primera de las tesis asociaría la preferencia en el estilo a una motivación
profunda y la segunda a la motivación de logro.
Por otro lado, según distintos autores, por ejemplo Yeh (2005) los estudiantes
prefieren y utilizan con mayor frecuencia estrategias congruentes con sus
estilos de aprendizaje. Establecer la forma en que las estrategias se relacionan
con los diferentes estilos es otro de los objetivos de este estudio.
2. OBJETIVOS
El objetivo final de este trabajo, es conocer cómo interactúan los estilos de
aprendizaje con las variables motivación y estrategias. Para determinar esta
interacción se proponen los siguientes objetivos específicos:
-
Establecer patrones motivacionales para cada estilo de aprendizaje.
Determinar las pautas estratégicas para los diferentes estilos de
aprendizaje.
Analizar la asociación de los estilos con los enfoques de aprendizaje.
Evaluar el grado de relación que se establece entre los compuestos y
los estilos de aprendizaje
Analizar las diferencias significativas en las puntuaciones de los
estilos de aprendizaje en función de la motivación, las estrategias, los
enfoques y los compuestos de aprendizaje
3. METODOLOGÍA
3.1.
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
Participan en este estudio 108 sujetos de la Facultad de Educación de la
Universidad de León. La muestra es incidental. No se utilizan estrategias
aleatorias para su selección, sino que la muestra se forma con los alumnos que
ese día asistieron a clase y deciden participan voluntariamente en la
investigación.
De ellos, la inmensa mayoría son mujeres (89’8%), tendencia generalizada en
las carreras de este área. La edad de los estudiantes que conforman la
41
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muestra varía entre los 20 y los 48 años, aunque entre los 20 y los 24 se
acumula el 83’2% del total.
Los alumnos pertenecen a tres carreras diferentes: Psicopedagogía (curso 1º,
51’9%), Maestro en Audición y Lenguaje (curso 3º, 19’4%) y Maestro de
educación Especial (curso 3º, 28’7%), siendo el porcentaje en la muestra
equivalente al porcentaje real de alumnos en cada una de las titulaciones.
3.2.
INSTRUMENTOS DE MEDIDA
a. Estilos de aprendizaje
Para medir los estilos de aprendizaje se ha utilizado el CHAEA (Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje). Este instrumento es la adaptación
española del Learning Style Inventory (LSQ) de Honey y Mumford (1982)
tipificada y validada en el contexto iberoamericano por Catalina Alonso y Peter
Honey (Alonso, 1992).
Este cuestionario es, en la actualidad, el uno de los más conocidos y usados en
los países de habla hispana, como se puede comprobar por las numerosas
investigaciones en este ámbito que lo utilizan como instrumento de medida.
Consta de 80 items con dos opciones de respuesta cerrada (+ y -) que
distribuyen a los sujetos según su grado de preferencia por cuatro estilos de
aprendizaje -activo, reflexivo, teórico y pragmático- cada uno de los cuales está
representado en el cuestionario por 20 items.
La predominancia en uno de los estilos significa que éste es el estilo “más
usado” por el estudiante, o, dicho de otra forma, el que emplea de forma
preferente pero no exclusiva. En realidad, todos los estilos están presentes en
cada persona en mayor o menor medida siendo uno de ellos el usado de forma
preferencial.
b. Motivación, Estrategias, Enfoques y Compuestos de Aprendizaje
Para extraer información de manera conjunta sobre la motivación y las
estrategias se ha utilizado el CEPEA (Cuestionario de Evaluación de Procesos
de Estudio y Aprendizaje para el alumnado universitario) adaptación al
castellano de Alfonso Barca Lozano (Barca, 1999) del SPQ (Study Process
Questionnaire) de J.B. Biggs (1987b).
Es un cuestionario de autoinforme que consta de 42 ítems con cinco opciones
de respuesta que van del totalmente de acuerdo al totalmente en desacuerdo.
Estos 42 ítems establecen una estructura jerárquica de 6 subescalas3 (tres
referidas a motivación y otras tres a estrategias -superficial, profunda y de logro
en cada caso-). Estas subescalas se unen dos a dos para definir el enfoque del
3
Cada una de las cuáles es representada en el cuestionario por siete ítems
42
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alumno o su combinación preferente de motivación-estrategia. Así se
consideran tres tipos de enfoque: superficial, profundo y de logro.
Por último, el enfoque de logro se combina con los otros dos4 para formar los
siguientes compuestos: superficial-logro y profundo-logro.
La estructura de subescalas, escalas y compuestos se describe visualmente en
el siguiente esquema:
Nivel Superficial
Nivel de Logro
Nivel Profundo
3.3.
Motivo
Estrategia
Motivo
Estrategia
Motivo
Estrategia
Enfoque Superficial
Compuesto
Superficial- Logro
Enfoque de Logro
Enfoque Profundo
Compuesto
Profundo- Logro
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Ninguna de las variables de la investigación es manipulada por lo que ha
utilizado un diseño ex-post-facto.
Debido a los objetivos perseguidos, de corte relacional y de búsqueda de
diferencias, se realiza la extracción de datos en un único corte transversal para
obtener información relacional y poder establecer indicios de causalidad (con
las limitaciones propias de los diseños comparativo causales, debido a la
ausencia de manipulación de las variables y de aleatorización de la muestra).
La extracción de los datos se realiza a principios del curso académico. Los
sujetos, que participan voluntariamente, completan los dos cuestionarios en
una única sesión de manera individual en los grupos de clase en una de las
horas de la jornada lectiva. El proceso de extracción de datos se produjo de
una manera completamente normal sin que se diera ninguna circunstancia
digna de señalar a excepción de la buena acogida de la propuesta, la gran
participación (como se dijo anteriormente ningún estudiante rechazó participar
en el estudio) y el interés verbalizado por conocer tanto las características de la
investigación en sí como los resultados individuales en ambas pruebas.
El tiempo de aplicación conjunta de ambos cuestionarios osciló entre los 30 y
los 50 minutos, y ninguno de los dos instrumentos provocó dudas ni sobre la
forma de respuesta ni sobre la comprensión de los ítems.
4. RESULTADOS
A continuación se presentan los principales resultados para cada uno de los
objetivos señalados anteriormente.
4
Tal y como se describió en la introducción teórica
43
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Objetivo 1: Establecer patrones motivacionales para los diferentes estilos de
aprendizaje
Los distintos tipos de motivación no parecen estar asociados de manera
exclusiva a los diferentes estilos de aprendizaje. Sólo encontramos una
correlación significativa estadísticamente (0.251; sig. 0.009) entre el estilo
pragmático y la motivación superficial.
Estos resultados parecen indicar que los distintos estilos de aprendizaje no se
caracterizan per se por un tipo concreto de motivación, sino que se asocian
más con el uso de determinadas estrategias para el aprendizaje, como se verá
a continuación. Es decir, la preferencia por un estilo concreto no parece estar
relacionada con el objetivo que tiene el estudiante de cara a la tarea de
aprendizaje. Sí aparece cierta tendencia en la relación a la motivación cuando
se analizan de manera conjunta con las estrategias, es decir, al relacionar los
estilos con los enfoques de aprendizaje.
Tabla 1: Relación de los tres tipos de motivación con los estilos de aprendizaje
Superficial
Profunda
Logro
Estilo Activo
Correlación
Pearson
de
-,078
,006
Sig. (bilateral)
,422
,949
Correlación
de
,097
,051
Estilo Reflexivo Pearson
Sig. (bilateral)
,319
,600
Correlación
de
,110
,055
Pearson
Estilo Teórico
Sig. (bilateral)
,258
,574
Correlación
de
,251**
,088
Estilo
Pearson
Pragmático
Sig. (bilateral)
,009
,363
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
-,128
,188
,099
,306
,178
,065
,172
,076
Objetivo 2: Determinar las pautas estratégicas asociadas a cada estilo de
aprendizaje
Como se adelantó en el apartado anterior, sí aparecen relaciones más claras
entre los estilos y las estrategias de aprendizaje. En concreto los estilos
reflexivo y teórico, parecen establecer una misma tendencia no sólo en las
estrategias sino también en los enfoques de aprendizaje. En ambos casos, los
sujetos tienden a puntuar más alto en las estrategias profunda y de logro a
medida que se incrementa su preferencia por estos estilos. O, dicho de otro
44
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modo, los alumnos más reflexivos y más teóricos son los que utilizan en mayor
medida las estrategias de comprensión y de búsqueda del éxito académico.
Dicha tendencia se puede observar en la tabla 2.
Tabla 2: Relación de los tres tipos de estrategias con los estilos de aprendizaje
Estrategias Estrategias Estrategias
Superficiales Profundas de Logro
Estilo Activo
Correlación
Pearson
de
-,143
,017
Sig. (bilateral)
,139
,865
Correlación
de
,004
,311**
Pearson
Estilo Reflexivo
Sig. (bilateral)
,967
,001
Correlación
de
-,050
,259**
Pearson
Estilo Teórico
Sig. (bilateral)
,611
,007
Correlación
de
-,060
,157
Pearson
Estilo Pragmático
Sig. (bilateral)
,536
,106
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
-,149
,123
,372**
,000
,241*
,012
,092
,346
Objetivo 3: Analizar la asociación de los estilos con los enfoques de
aprendizaje
Como se observa en la tabla 3, en los enfoques se mantienen las tendencias
observadas en las estrategias, de forma que de nuevo los alumnos que
muestran mayor preferencia por los estilos reflexivo y teórico tienden a
presentar unos niveles mayores de profundidad y orientación al logro.
Tabla 3: Relación de los tres enfoques con los estilos de aprendizaje
Enfoque
Enfoque
Enfoque
Superficial
Profundo
Logro
Estilo Activo
Correlación
Pearson
Sig. (bilateral)
Estilo
Correlación
Reflexivo
Pearson
Sig. (bilateral)
Estilo Teórico Correlación
Pearson
Sig. (bilateral)
de
de
de
-,129
,014
-,178
,183
,887
,065
,060
,221*
,301**
,540
,021
,002
,036
,192*
,269**
,710
,047
,005
45
de
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Estilo
Pragmático
Correlación
de
,113
,148
,170
Pearson
Sig. (bilateral)
,242
,126
,078
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
El enfoque superficial parece no asociarse a ningún estilo, aunque aparece
cierta relación negativa con el estilo activo y positiva con el pragmático (aunque
ninguna de las dos es estadísticamente significativa).
Objetivo 4: Evaluar el grado de relación que se establece entre los compuestos
y los estilos de aprendizaje
Por último, la tendencia profundo-logro de los estilos reflexivo y teórico vuelve a
aparecer en los compuestos.
De forma ligeramente contradictoria, el estilo reflexivo también se relaciona con
el compuesto superficial-logro, aunque tal vez pueda deberse a la fuerte
asociación de este estilo con el enfoque de logro.
También aparece de nuevo una relación inversa entre el compuesto superficiallogro y el estilo activo. De nuevo los alumnos más activos son los que menos
puntúan en esta característica (tabla 4).
Tabla 4: Relación de los compuestos con los estilos de aprendizaje
Compuesto
Compuesto
SuperficialProfundo-Logro Logro
Estilo Activo
Estilo Reflexivo
Estilo Teórico
Estilo Pragmático
Correlación
Pearson
de
Sig. (bilateral)
Correlación
Pearson
Sig. (bilateral)
Correlación
Pearson
Sig. (bilateral)
Correlación
Pearson
Sig. (bilateral)
de
de
de
-,097
-,190*
,317
,049
,306**
,221*
,001
,021
,271**
,187
,005
,052
,187
,175
,053
,070
Objetivo 5: Analizar las diferencias significativas en las puntuaciones de los
estilos de aprendizaje en función de la motivación, las estrategias, los
enfoques y los compuestos de aprendizaje
46
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
La tabla 5 muestra el resumen de los resultados del análisis de diferencias
relacionando los estilos de aprendizaje con los cuatro elementos de la teoría de
Biggs: motivación, estrategias, enfoques y compuestos.
Estos resultados confirman las tendencias apuntadas al analizar las relaciones
que se establecen entre las variables. Parece que se pueden establecer
perfiles más o menos claros para los estilos reflexivo y teórico y no tanto para
el activo y el pragmático.
Aparecen diferencias significativas en el estilo reflexivo en función de las
estrategias profundas y de logro, diferencias que se mantienen también en
función de estos dos enfoques.
Estas diferencias se reproducen en el estilo teórico. Tanto las estrategias como
los enfoques profundo y de logro están diferencialmente asociadas a las
distintas puntuaciones en este estilo.
La principal diferencia entre ambos estilos se refiere a la influencia del
compuesto superficial-logro en el estilo reflexivo, que no se produce en el caso
del teórico.
Como se apuntó anteriormente, no aparecen tendencias tan claras para los
estilos activo y pragmático. El pragmático presenta un perfil difuso y el activo
una leve tendencia marcada por el enfoque de logro y superficial-logro,
asociándose las preferencias más fuertes en este estilo con las puntuaciones
más bajas en el enfoque y el compuesto.
Por otro lado, no parece que la motivación sea una variable demasiado
influyente en los estilos de aprendizaje ya que, tal y como se observa en la
tabla, las diferencias que se establecen entre los estilos no son significativas
estadísticamente, a excepción de la motivación superficial para los estudiantes
pragmáticos. El análisis de las diferencias entre las medias indican que se
produce una relación directa entre ambas variables, de forma que, al aumentar
el pragmatismo tiende también a aumentarse la motivación superficial.
Tabla 5: Resumen de las diferencias significativas en los niveles de motivación,
estrategias, enfoques y compuestos para cada uno de los estilos de
aprendizaje
Activo
Reflexivo Teórico
Pragmático
.031
Superficial
MOTIVACIÓN Profunda
Logro
Superficial
ESTRATEGIAS Profunda
.000
.001
.018
.003
.024
Logro
ENFOQUES
Superficial
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
.011
.006
.013
.002
Profunda
.024
Logro
COMPUESTOS Prof-Logro
Sup-Logro .043
.025
.043
.002
.006
5. CONCLUSIONES
Según el análisis de los resultados expuestos anteriormente, aparecen algunas
tendencias que nos permite bosquejar cierto patrón para alguno de los estilos
analizados, teniendo en cuenta las limitaciones de la muestra.
En primer lugar, parece que, en estos sujetos, la mayor preferencia por los
estilos reflexivo y teórico está marcada por la utilización de más estrategias
profundas –resultado esperable por otro lado- y de logro. Resultado avalado
por la asociación de estos estilos también con los enfoques profundo y de
logro. Son varias las investigaciones que también relacionan estos dos estilos
con un mayor rendimiento académico, por ejemplo, en nuestro país Luengo y
González (2005).
Este perfil estratégico y de enfoque profundo (de comprensión y asimilación)
resulta esperable en alumnos que utilizan preferentemente un estilo reflexivo o
teórico. Ya que los reflexivos se caracterizan por examinar cuidadosamente los
problemas, buscar información, sopesar distintas posibilidades y los teóricos
por intentar comprender los hechos dentro de marcos globales, analizar los
problemas en profundidad.
No es tan clara la tendencia, a priori, hacia las estrategias y enfoque de logro.
Pudiera ser que nuestro sistema educativo esté premiando de manera
sistemática a los alumnos reflexivos y teóricos, en detrimento de otras formas
de encarar el proceso de aprendizaje como la activa o la pragmática. Esta idea
se ve reforzada por el hecho de que la preferencia tanto por el estilo reflexivo
como por el teórico se van incrementando a lo largo de la formación
académica, mientras que la preferencia por los estilos activo y pragmático
disminuye conforme avanzan en su formación (López, 2006). Por lo tanto, los
alumnos que se caracterizan por un enfoque de logro, definido por la búsqueda
de reconocimiento académico, es posible que utilicen preferentemente aquellas
orientaciones que les conduzcan a un mayor éxito académico.
Estos resultados no permiten aclarar si el uso de un determinado estilo está
asociado a la eficacia percibida y el rendimiento académico (como señalan
Cassidy y Eachus, 1997) o a un mayor aprendizaje, ya que parecen apuntar a
la búsqueda conjunta tanto del aprendizaje profundo como del éxito, tal vez
debido a que, en la línea de Lyddy (1998), en educación superior ambos
puedan estar íntimamente ligados.
Por otro lado, en esta muestra, los estilos activo y pragmático no permiten
determinar una tendencia clara. Quizás se podría vislumbrar cierta oposición de
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los alumnos más activos hacia el logro académico, lo que podría indicar cierto
desapego hacia las calificaciones en este grupo de alumnos.
Un aspecto de especial relevancia es la aparente ausencia de relación entre la
motivación y los estilos de aprendizaje -que ya ha sido detectada en otras
investigaciones (Fernández, 2008). Los resultados obtenidos con esta muestra
de alumnos parecen indicar que la puesta en práctica de un estilo concreto no
está determinada tanto por el objetivo que el alumno busca conseguir cuando
se enfrenta a una tarea de aprendizaje (superarla o conseguir un aprendizaje)
como con las estrategias que activa para resolverla.
Futuras investigaciones en esta línea, que utilicen muestras más amplias y
representativas, podrían confirmar estos resultados y aclarar si el estilo activo y
pragmático pueden también ser descritos a través de sus motivaciones y
estrategias.
Del mismo modo, sería conveniente profundizar en las relaciones que se
establecen entre estos dos constructos y variables personales por un lado así
como con variables indicativas del producto o resultado del aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA
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Estilos de aprendizaje, 1, 4-15.
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_200
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
MATEMÁTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
Elsa Santaolalla Pascual
Facultad de Educación
Universidad Nacional Educación a Distancia – UNED – España
[email protected]
RESUMEN: El objetivo de este artículo es compartir la información recabada
en una investigación educativa llevada a cabo a través de Internet en la que se
pretendía atisbar el estado actual de la Enseñanza de las Matemáticas en
relación con la Teoría de los Estilos de Aprendizaje. Se sintetizan los
contenidos de los principales estudios encontrados y se analizan con mayor
detenimiento algunas propuestas pedagógicas que muestran diferentes formas
de enseñar matemáticas para que resulten estimulantes a los alumnos con
estilos de aprendizaje diferentes. A la vista de los resultados obtenidos se
concluye que pese a que la Teoría de los Estilos de Aprendizaje se muestra
como un foco de creciente interés, la concreción en el campo de las
matemáticas es escasa y las nuevas líneas de investigación relacionan los
estilos de aprendizaje, la ansiedad matemática y las creencias de los
profesores y los alumnos.
PALABRAS CLAVE: estilos de aprendizaje, matemáticas, enseñanza.
MATHEMATICS AND LEARNING STYLES
ABSTRACT: The aim of this article is to share the findings of educational
research conducted via the Internet aimed at discerning the current state of
Mathematics Teaching in relation to the Theory of Learning Styles. The article
summarizes the contents of the principal studies and explores pedagogical
proposals that demonstrate different ways to teach mathematics that are
stimulating for students using different learning styles. In view of the results it
can be concluded that although the Theory of Learning Styles is shown as a
focus of increasing interest, its application in the field of mathematics is limited
although
the
new
lines
of
research
help
combine
learning styles, mathematics anxiety and beliefs of teachers and pupils.
KEYWORDS: learning styles, mathematics, teaching.
1.- INTRODUCCIÓN
Muchos estudiantes tienen dificultades con las matemáticas. Eso es algo que
no solo ocurre en nuestro país. Los informes de educación europeos e
internacionales indican que el rendimiento escolar en matemáticas está por
debajo del deseado y esperado. El presente trabajo tratará de hacer alguna
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Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
aportación para mejorar los resultados académicos en matemáticas, pero
mentiríamos si afirmáramos que ese es su principal objetivo. En cierto modo
podríamos decir que se trata de un efecto colateral.
La inquietud que subyace a este trabajo de investigación no es otra que el
intentar fomentar el gusto por las matemáticas. Si consiguiéramos que los
estudiantes hicieran suyo uno de los lemas empleados en el año 2000, año
mundial de las matemáticas, si consiguiéramos que los estudiantes sintieran
que las matemáticas son útiles y divertidas, la mejora de su rendimiento
académico no tardaría en llegar.
Miguel de Guzmán (2007), uno de los grandes matemáticos del siglo XX, en su
interés por mejorar la Educación Matemática, señalaba que “es necesario
romper, con todos los medios, la idea preconcebida, y fuertemente arraigada
en nuestra sociedad, proveniente con probabilidad de bloqueos iniciales en la
niñez de muchos, de que la matemática es necesariamente aburrida, abstrusa,
inútil, inhumana y muy difícil”.
Es evidente que el rendimiento académico está relacionado con los procesos
de aprendizaje. Además, Alonso et al. (1999: 61) señalan que el panorama de
trabajos sobre rendimiento académico y Estilos de Aprendizaje es muy amplio y
después de analizar las distintas investigaciones se llega a la conclusión de
que parece suficientemente probado que los estudiantes aprenden con más
efectividad cuando se les enseña con sus Estilos de Aprendizaje
predominantes.
En cierto modo era de esperar ya que dentro del terreno educativo,
encontramos argumentos (Goleman 1996: 301) que sostienen que el éxito
escolar del niño tiene mucho que ver con factores emocionales o sociales, en
ocasiones incluso más que con sus acciones o sus capacidades intelectuales.
Prueba de ello es que los ingredientes de los que depende el rendimiento
escolar están íntimamente vinculados con la inteligencia emocional: confianza,
curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad de comunicación y
cooperación.
Además, Miguel de Guzmán (2007) afirma que “es claro que una gran parte de
los fracasos matemáticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen
en un posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias
potencialidades en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la
inadecuada introducción por parte de sus maestros”.
Muchas veces los procesos de enseñanza no producen el efecto deseado,
como señala Flores (2001), “por muy bien que un profesor enseñe, o piense
que lo haga, nunca podrá garantizar que su esfuerzo se verá compensado con
un aprendizaje del alumno”.
Los docentes debemos llegar al mayor número de alumnos y del modo más
efectivo posible. Necesitamos crear una visión del aprendizaje que haga que
todos los alumnos se sientan incluidos. Todos los estudiantes son capaces de
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Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
aprender matemáticas si nosotros, sus profesores, somos capaces de
encontrar y mostrarles sus “puntos fuertes”. Por este motivo, necesitamos
repensar, ajustar y rediseñar nuestros programas educativos para que todos y
cada uno de nuestros alumnos puedan tener éxito en su proceso de
aprendizaje. Para ello es imprescindible utilizar una gran variedad de
estrategias de enseñanza para atender los distintos estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos.
Esta reflexión inicial, pretende justificar el origen y la motivación de este trabajo
que no es otro que conocer las distintas formas en que la Teoría de los Estilos
de Aprendizaje está siendo aplicada en la actualidad dentro del ámbito de la
Educación para fomentar en el alumnado el gusto por las matemáticas.
2.- DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
El curso 2008 – 2009, la facultad de Educación de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia (UNED) ofertó un curso de doctorado dirigido por
Domingo Gallego y Catalina Alonso que, bajo el título Internet un recurso para
la investigación educativa, orientaba a analizar críticamente Internet desde una
perspectiva pedagógica y facilitaba rutas de navegación para la investigación
educativa. Éste ha sido el marco dentro del cual se ha desarrollado la
investigación descrita en el presente artículo.
A la vista de los resultados obtenidos en la labor investigativa llevada a cabo,
hemos podido comprobar que el tema Los Estilos de Aprendizaje en
Matemáticas, ha sido poco tratado sobre todo en España. Por eso la mayor
parte del proceso de investigación está realizado en bases de datos y
direcciones extranjeras, de ahí que gran parte de las referencias bibliográficas
que aparecen al final de este trabajo, estén en lengua inglesa. Este mismo
motivo justifica que los estudios analizados están fundamentados en las
distintas teorías de Estilos de Aprendizaje existentes.
Todos los esfuerzos se vieron recompensados con el “hallazgo estrella” de la
búsqueda. Se trata del libro de Tandi Clausen – May titulado Teaching maths to
pupils with different learning styles, editado en Londres, en el año 2005 por
Paul Chapman Publishing al que hemos dedicado una reseña especial en la
revista.
Pero además de localizar un libro dedicado exclusivamente a los Estilos de
Aprendizaje y las Matemáticas, hemos tenido la oportunidad de comprobar que:
a. Los Estilos de Aprendizaje aparecen como un foco de creciente
interés en la actualidad, pero no ha habido demasiada concreción en
el campo de las matemáticas. Prueba de ello es que en TESEO
solamente se encuentra una tesis doctoral del año 2001 que aborda
aspectos muy relacionados con el tema que nos afecta. Su autor es
Antonio Nevot Luna y el título de la tesis: Análisis crítico de los
Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Enseñanza
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Secundaria y propuesta pedagógica para la enseñanza de la
matemática.
b. Las principales líneas de investigación recogidas en la base de datos
ERIC, relacionan los estilos de aprendizaje, la ansiedad matemática
y las creencias de los profesores y los alumnos.
c. No hay ninguna dirección de Internet dedicada en exclusiva a los
Estilos de Aprendizaje y las Matemáticas. Aunque hemos encontrado
algunas direcciones relacionadas con la Enseñanza de las
Matemáticas que aplican o tienen en cuenta la Teoría de los Estilos
de Aprendizaje.
d. No se ha encontrado ningún blog dedicado exclusivamente a los
Estilos de aprendizaje y las Matemáticas, pero se han hallado
muchos en los que ambos conceptos están relacionados, aunque
todos ellos están en inglés.
e. A través de Internet se pueden localizar y obtener numerosos textos,
artículos y noticias interesantes y de fechas cercanas que relacionan
las Matemáticas y los Estilos de Aprendizaje.
3.- MATEMÁTICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
Como hemos señalado el trabajo realizado pretende atisbar el estado actual de
la Enseñanza de las Matemáticas en relación con la Teoría de los Estilos de
Aprendizaje. En concreto se trataba de encontrar estudios e investigaciones
enfocados a dar respuesta a los siguientes interrogantes:



¿Qué relación hay entre las actitudes matemáticas y hacia las matemáticas
que tienen tanto alumnos como profesores con sus estilos de aprendizaje?
¿Se podría conseguir que mejorara el gusto por las matemáticas (con la
consecuente mejora del rendimiento académico en matemáticas) si los
profesores intentaran adecuar sus estilos de enseñanza a los estilos de
aprendizaje de sus alumnos?
Entre los artículos que encontrados relacionados con los Estilos de Aprendizaje
y las Matemáticas, destaca el escrito por Gallego y Nevot (2008) sobre Los
estilos de aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas. Los autores
defienden que el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes
constituye el primer paso para mejorar la labor docente. Por ello, para
desarrollar la investigación, primero efectúan un diagnóstico de los Estilos de
Aprendizaje de los estudiantes de Bachillerato mediante el cuestionario
CHAEA, tanto en centros privados como en centros públicos y finalmente
proponen un plan de acción para aquellos aspectos que bloquean el
aprendizaje, aportando propuestas y sugerencias de mejora, en el ámbito de la
enseñanza de las matemáticas.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Idéntico método de trabajo es el que propone la American Mathematical
Association of Two – Year Colleges en su informe anual sobre educación.
Dicho informe señala (AMAYTED, 2006) que el modo en que los estudiantes
aprenden matemáticas está influenciado por sus Estilos de Aprendizaje pero
que además, el Estilo de Aprendizaje en matemáticas de algunos estudiantes
es diferente de su estilo de aprendizaje en otras materias, como el inglés, la
literatura o la historia. Por este motivo, para identificar el estilo de aprendizaje
matemático es muy importante utilizar un cuestionario diseñado
específicamente para las matemáticas. Una vez que se haya diagnosticado el
estilo de aprendizaje matemático recomiendan que los colegios o las
universidades ayuden a los estudiantes a emplear las estrategias adecuadas
para maximizar su aprendizaje de las matemáticas. También aseguran que los
estudiantes que descubren, comprenden y aplican las estrategias de estudio
que complementan sus estilos de aprendizaje, tienen mayor predisposición a
tener un aprendizaje matemático eficiente y a dar sentido a cualquier
información nueva.
Para los profesores que quieran seguir las sugerencias de la AMAYTED,
resulta muy interesante el libro escrito por Clausen – May (2005), Teaching
maths to pupils with different learning styles. En él se muestran diferentes
maneras de enseñar matemáticas de forma que resulten estimulantes para los
alumnos con estilos de aprendizaje diferentes. Propone a los profesores que
utilicen una gran variedad de métodos de enseñanza distintos y ofrece una
gama de modelos e imágenes para ayudar a que los alumnos, sobre todo
aquellos con predominancia en los estilos visual y cinético, realicen un
aprendizaje basado en la comprensión y sean capaces de reconocer las
relaciones y los vínculos entre los distintos conceptos matemáticos que se
vayan encontrando. También se proporcionan algunos recursos fotocopiables
para poder llevar a la práctica las sugerencias que se hacen a lo largo del libro.
Pese a que el libro está escrito con buenas intenciones, su autora explica que
todavía no está claro cuántos alumnos se podrían beneficiar de las propuestas
y el enfoque metodológico que se plantea en él ni tampoco qué diferencia se
podría obtener en la comprensión matemática de los alumnos si todos los
centros asumieran los planteamientos didácticos del libro.
Pamela Woolner (2004) trata de esclarecer alguna de estas cuestiones en el
estudio que ha llevado a cabo. A Comparison of a Visual-Spatial Approach
and a Verbal Approach to Teaching Mathematics describe una investigación
que comparó dos enfoques de enseñanza, uno visual con uno verbal en dos
clases de matemáticas de secundaria. Para poder valorar los resultados
obtenidos, las dos clases se compararon a través de un post-test que medía la
competencia matemática en el cual, la clase enseñada verbalmente obtuvo
puntuaciones más altas. Además, no detectaron interacciones entre el estilo de
enseñanza y el estilo preferido del alumno, aunque los alumnos identificados
como visuales tendieron a realizar un trabajo más pobre.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
A primera vista parece que este proyecto demuestra que la enseñanza de las
matemáticas con métodos visuales no es interesante ya que no mejora el
rendimiento académico de los estudiantes, sin embargo, el escaso éxito
obtenido a través de la enseñanza verbal quizás sugiere que cualquier estilo de
enseñanza tiene sus limitaciones. Pero también parece sugerir que la falta de
equilibrio en el pensamiento visual y verbal en general, podría ser problemático.
Todos los estudios e informes educativos hallados coinciden en que los
conceptos matemáticos deben ser presentados desde distintos enfoques y
utilizando
diferentes
métodos
de
enseñanza
de
manera
que,
independientemente del estilo de aprendizaje que tengan, todos los alumnos
puedan crear las interconexiones necesarias para que su aprendizaje sea
significativo. Esta visión está en consonancia con la forma en que se concibe el
aprendizaje matemático hoy en día. Flores (2001) señala que actualmente se
considera que el aprendizaje matemático es de tipo estructuralista,
especialmente cuando se refiere al aprendizaje de conceptos, donde se
considera que aprender es alterar estructuras, y que estas alteraciones se
realizan de manera global. También enumera algunas de las cualidades del
aprendizaje matemático según la concepción actual:
1. El aprendizaje matemático se realiza a través de experiencias concretas.
2. El aprendizaje tiene que arrancar de una situación significativa para los
alumnos.
3. La forma en que los aprendices pueden llegar a incorporar el concepto a
su estructura mental es mediante un proceso de abstracción que
requiere de modelos.
4. Una de las formas de conseguir que el aprendizaje sea significativo para
los alumnos es mediante el aprendizaje por descubrimiento.
5. No hay un único estilo de aprendizaje matemático para todos los
alumnos.
Por otra parte, Guzmán (2007) enumera una serie de cambios aconsejables en
los principios metodológicos de la enseñanza de las matemáticas y en cabeza
de la lista encontramos que el aprendizaje de las matemáticas debe ser activo.
Como puede comprobarse, la concepción actual del aprendizaje matemático
aboga por el empleo de métodos de enseñanza que favorezcan y promuevan
los estilos activo y pragmático. Sin embargo, las investigaciones llevadas a
cabo demuestran que los estilos predominantes entre los estudiantes son el
activo y el reflexivo. Probablemente ésta sea una de las razones por las que el
rendimiento en matemáticas esté por debajo del esperado y deseado.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
El estudio llevado a cabo por Alonso C. M. (Ver Alonso et al. 1999: 89) entre
1.371 alumnos de 25 Universidades de Madrid concluyó que la combinación
Reflexivo – Teórico es la que tiene un índice de correlación más elevado.
Idénticos resultados se obtuvieron en otras de las investigaciones analizadas:
Por un lado, Gallego y Nevot (2008) diagnosticaron los Estilos de Aprendizaje
de 838 estudiantes de Bachillerato de Madrid, y comprobaron que la
combinación Reflexivo – Teórico no solo es la que tiene el índice de correlación
más elevado, sino que los Estilos Reflexivo y Teórico presentan cierto grado de
correlación positiva con las calificaciones de Matemáticas y la nota media. De
tal modo que, los estudiantes con mejores calificaciones en Matemáticas
presentan mayores preferencias en estos Estilos, estando algo más acusada
esta tendencia en el Estilo Teórico. Y viceversa, a mayor preferencia por estos
estilos, en general, obtienen mejor calificación en Matemáticas.
Por otro lado, en el artículo publicado en 2005 en el que se analiza la Relación
entre los Estilos de Aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la
elección de asignaturas optativas en alumnos de la ESO se observa que
nuevamente, en la muestra estudiada, existen relaciones significativas entre el
rendimiento medio-alto en Matemáticas con una mayor predominancia en los
Estilos Teórico y Reflexivo.
Los resultados obtenidos por Luengo y González (2005) indican que existen
relaciones entre las predominancias de ciertos estilos y el rendimiento
académico en Matemáticas, fundamentalmente entre los estilos Teórico y
Reflexivo. Todos los alumnos de la muestra han dado una preferencia
moderada en los estilos Activo y Pragmático, pero el perfil del alumno que
obtiene mejores notas es el que tiene predominancias altas en los estilos
Teórico y Reflexivo, mientras que el del alumno que obtiene peores notas es el
que tiene predominancias bajas en dichos estilos.
PREDOMINANCIA
ACTIVO
TEÓRICO
REFLEXIVO PRAGMÁTICO
R
ALTA
MODERADA
E ALTO MODERADA
(tendiendo a
N
alta)
D
I
M MEDIO MODERADA MODERADA
BAJA
I
(tendiendo a (tendiendo a
E
alta)
moderada)
N
T BAJO MODERADA
BAJA
BAJA
O
(tendiendo a
moderada)
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MODERADA
(tendiendo a
alta)
MODERADA
MODERADA
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Las siguientes reflexiones de los autores de la investigación dan pie para
describir un estudio llevado a cabo en una pequeña escuela rural de educación
secundaria en el oeste de Victoria, Australia.
“Nuestro sistema educativo no es neutro, y en nuestra opinión favorece
a los alumnos teóricos y reflexivos por encima de todos los demás. Aunque
en algunas asignaturas los alumnos pragmáticos pueden aprovechar sus
capacidades, a menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las
actividades es tal que no les deja tiempo para elaborar y matizar las ideas
como ellos necesitan. Todo esto demuestra la necesidad de cambio en las
metodologías de enseñanza, sistemas de evaluación, atención y
orientación, que hasta ahora no habían tenido en cuenta los estilos
individuales de aprendizaje. ”
Luengo y González (2005: 160 y 161)
Learning styles in mathematics classrooms es el título del artículo en el que
Stephen Keast resume los resultados de la investigación que llevó a cabo en
1999 en una pequeña escuela de enseñanza secundaria australiana en la que
se detectó que el número de niñas que continuaban con las matemáticas en el
último año de la escuela era muy bajo. Durante la investigación se comprobó
que existían marcadas diferencias en los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. De este modo se desarrolló un nuevo marco teórico para el
estudio que se centró en las diferencias en los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. En las conclusiones de su informe, Keast (1999) coincide en lo
fundamental con Luengo y González (2005); Aunque utiliza una terminología
diferente para clasificar los estilos de enseñanza y aprendizaje, Keast señala
que los profesores de matemáticas deben tener en cuenta y adecuar sus
estilos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los alumnos ya que
tradicionalmente, la enseñanza de las matemáticas únicamente ha promovido
los estilos reflexivo y teórico (separate knowing) dejando de lado los estilos
activo y pragmático (connected knowing). Keast reivindica que es necesario
mostrar que las matemáticas, no son algo que está completamente acabado,
que hay distintos caminos para llegar a la misma solución y que no todos los
problemas tienen una solución exacta y clara. En el mundo real muchos
problemas no tienen solución y es necesario hacer aproximaciones. Los
profesores necesitan mostrar a los alumnos que ellos también comenten fallos,
toman caminos equivocados, retroceden, cambian de criterios, analizan y
evalúan el trabajo, revisan los criterios, los alteran si es necesario y continúan.
Todas estas características coinciden con los comportamientos que Martínez
(2009) asigna al Estilo Abierto. Comportamiento que según él, favorecen el
Estilo de Aprendizaje Activo del alumnado.
Se comprueba que todos los autores coinciden en las conclusiones obtenidas
en sus estudios y ratifican la sospecha de Dunn y Dunn:
“En el ámbito de las matemáticas, es muy posible que los alumnos que
obtienen notas más altas en matemáticas las consigan porque se les está
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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enseñando en la forma que mejor va con su estilo peculiar. Y si los profesores
de matemáticas cambiaran sus estrategias instructivas para acomodarlas a los
estilos de los alumnos con calificaciones más bajas, es muy probable que
disminuyera el número de éstos.”
(Citado en Gallego y Nevot, 2008: 96)
Uno de los artículos que hemos encontrado en ERIC sobre los Estilos de
Aprendizaje y las Matemáticas, Attending to Learning Styles in Mathematics
and Science Classrooms, aplica el modelo de Dunn y Dunn a las clases de
matemáticas y de ciencias ya que sus autores, John Mascazine y Barbara
Thomson, señalan que su enfoque de los Estilos de Aprendizaje se encuentra
entre los más aceptados y llevados a la práctica por los profesores. Está
disponible en: http://www.ericdigests.org/2000-1/attending.html.
Para finalizar, queremos mencionar que otra de las nuevas líneas de
investigación halladas relaciona los estilos de enseñanza y aprendizaje, la
ansiedad matemática y las creencias de los profesores y los alumnos.
La American Mathematical Association of Two – Year Colleges considera que
la Ansiedad Matemática está estrechamente relacionada con los Estilos de
Enseñanza y Aprendizaje. Muestra de ello es el apartado que dedica en su
informe anual sobre educación a analizar los factores que influyen en el
aprendizaje, entre los que incluye la Ansiedad Matemática.
Dicho informe asegura que las creencias y las actitudes de los estudiantes
desempeñan un papel importante en el modo en el que éstos aprenden
matemáticas. Las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes pueden
crear un sentimiento tanto de confianza como de ansiedad, lo que puede tener
un efecto positivo o negativo en su comportamiento matemático. Dependiendo
del grado de ansiedad matemática, los temores pueden llegar a hacer creer a
los estudiantes que son “completamente inútiles para las matemáticas”. Por
estos motivos, aseguran que los estilos de aprendizaje y las técnicas de
enseñanza pueden incrementar la Ansiedad Matemática. Los estudiantes que
sean predominantemente táctiles, pueden sentirse completamente
desconcertados y aturdidos cuando las matemáticas se presentan como una
mera manipulación de símbolos. La AMATYC (2006) da una serie de
estrategias a los estudiantes para ayudarles a hacer frente y aliviar la ansiedad
matemática. Entre ellas se encuentra, en primer lugar, la recomendación
expresa de que empleen una gran variedad de estrategias de acercamiento al
aprendizaje activo de las matemáticas.
Por otro lado, en la base de datos ERIC, hemos encontrado la referencia de
dos artículos de investigación periodística que también relacionan la ansiedad
matemática y los estilos de aprendizaje.

Yenilmez, K. (2007). “Relationship among Learning Styles,
Mathematics Attitude, and Anxiety for Students in Secondary
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
School Teacher Training Institutes in Turkey”. International Journal of
Educational Reform, Vol. 16, n2 p. 156-168.

Gresham, G. (2007). “An Invitation into the Investigation of the
Relationship between Mathematics Anxiety and Learning Styles in
Elementary Preservice Teachers”. Journal of Invitational Theory and
Practice, Vol. 13, p. 24-33.
El primero, con referencia ERIC EJ 807342, parte del hecho de que la
educación matemática en Turquía tiene muchos problemas, incluyendo la
ansiedad de los estudiantes de matemáticas y las actitudes negativas hacia las
matemáticas y analiza la posible relación con la gran variedad de estilos de
aprendizaje de los estudiantes turcos.
El segundo artículo, ERIC EJ 791538, describe la investigación llevada a cabo
en el sudeste de los Estados Unidos en la que participaron doscientos sesenta
y cuatro estudiantes de diversas universidades. En dicho estudio se investigó la
relación entre la ansiedad y los estilos de aprendizaje de las matemáticas en
los estudiantes de magisterio. Se aplicó la escala MARS (Mathematics Anxiety
Rating Scale) para medir la ansiedad matemática y el cuestionario SAS (Style
Analysis Survey) para diagnosticar los estilos de aprendizaje. Los resultados
mostraron una relación entre la ansiedad por las matemáticas y el estilo de
aprendizaje global (r = 0,42) que indica que los alumnos con predominio del
estilo global (whole picture learners) tienen mayor tendencia a tener mayores
niveles de ansiedad matemática.
También podemos comprobar que en España, en la actualidad, la ansiedad
matemática es un tema que genera preocupación y sigue siendo motivo de
investigación. El 4 de marzo de 2009 salieron a la luz los resultados de un
estudio realizado en la Universidad de Granada a 885 alumnos de primer curso
de 23 titulaciones distintas impartidas en la UGR que poseen asignaturas de
matemáticas. La investigación mostró que 6 de cada 10 universitarios presenta
algún síntoma de ansiedad cuando se enfrentan a las matemáticas y según el
estudio, este problema afecta más a las mujeres que a los hombres (47% de
hombres frente al 62% de mujeres), hasta el punto que hay estudiantes que
eligen carreras distintas a las que querían para evitar cursar asignaturas
relacionadas con las matemáticas debido a la ansiedad que ésta les ha
causado en cursos anteriores. Podemos analizar la noticia con más detalle en
la
siguiente
dirección
de
Internet:
http://prensa.ugr.es/prensa/campus/prensa.php?nota=5104
3.- CONCLUSIONES
Como conclusión de este artículo, queremos incidir sobre una de las ideas
reincidentes a lo largo de todas las investigaciones analizadas y que sugerimos
como cuestión para una reflexión individual.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
El bajo rendimiento escolar en matemáticas de parte del alumnado no se debe
tanto al carácter abstracto de las matemáticas, sino a las prácticas de
enseñanza que se han empleado en las clases de matemáticas.
Tradicionalmente, la enseñanza ha seguido un Estilo Formal y Estructurado
con unos comportamientos que han favorecido el desarrollo de los Estilos de
Aprendizaje Teórico y Reflexivo en los alumnos. El papel predominante de los
materiales escritos: pizarra, apuntes y libros de texto unido a las exposiciones
magistrales de los profesores ha potenciado que los alumnos con preferencia
en los Estilos Teórico y Reflexivo sean los que tienen los rendimientos más
elevados en matemáticas. Sin embargo, las formas actuales de considerar el
aprendizaje en matemáticas abogan por el empleo de métodos de enseñanza
que favorezcan y promuevan los Estilos Activo y Pragmático.
Además, todas las teorías del aprendizaje apuntan a la necesidad de prestar
atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de
manera más individualizada su aprendizaje. La mayoría de ellas recalcan que
sólo la “enseñanza activa” conduce con seguridad al éxito deseado. Por eso es
importante identificar nuestras preferencias de aprendizaje y nuestros estilos
predominantes para ser conscientes de ellos y evitar enseñar únicamente a los
alumnos que aprenden del mismo modo que nosotros lo hacemos.
Nos reconforta comprobar que la apuesta metodológica que subyace a la
Teoría de los Estilos de Aprendizaje la encontramos en el precioso legado, de
total actualidad en nuestros días, que el profesor D. Pedro Puig Adam nos dejó
hace más de medio siglo y con la que queremos poner broche final a este
artículo.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
"DECÁLOGO DE LA DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA"
1. No adoptar una didáctica rígida, sino amoldarla en cada caso al alumno,
observándole constantemente.
2. No olvidar el origen de las Matemáticas ni los procesos históricos de su
evolución.
3. Presentar las Matemáticas como una unidad en relación con la vida natural y
social.
4. Graduar cuidadosamente los planos de abstracción.
5. Enseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno.
6. Estimular dicha actividad despertando interés directo y funcional hacia el
objeto del conocimiento.
7. Promover en todo lo posible la autocorrección.
8. Conseguir cierta maestría en las soluciones antes de automatizarlas.
9. Cuidar que la expresión del alumno sea traducción fiel de su pensamiento.
10. Procurar a todo alumno éxitos que eviten su desaliento.
Pedro Puig Adam (1955)
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
ESTILOS DE APRENDIZAJE.
UNA INVESTIGACIÓN CON ALUMNOS UNIVERSITARIOS
Autora: Dra. Elsa Josefina Antoni
Institución a la que pertenece: Universidad Nacional de Rosario.
Población y País: Rosario. República Argentina.
E-mail: [email protected]
E-mail: [email protected]
RESUMEN
Este trabajo es una investigación con alumnos universitarios. Su objetivo es
analizar el estilo de aprendizaje predominante, tener presente el contexto
socio-cultural.y la influencia de una estrategia de enseñanza y aprendizaje, en
relación con el rendimiento académico. La tarea incluye la facilitación de la
estrategia de enseñanza con mapas conceptuales y diagramas causales, base
sensorial visual de la lógica, y la contención afectiva de los estudiantes.El
rendimiento alcanzado se analiza en la observación de conductas intelectuales
y sociales, que muestran un determinado grado de competencias adquiridas,
según el desarrollo lógico; se sigue el planteo de Piaget, Vygotsky y Bateson.
Se completa el análisis, con las calificaciones obtenidas en los exámenes
finales, durante dos años.Se trabaja con un grupo experimental y otro de
control. Los resultados obtenidos muestran una clara incidencia de la estrategia
de enseñanza, así como las características del contexto individual.
PALABRAS CLAVE:
Estilo aprendizaje- Desempeño académico- Sociabilidad.
LEARNING STYLES
A RESEARCH WITH STUDENTS AT COLLEGE
ABSTRACT
This abstract pretends to show results of a research with students at College.
The main goal is to analize the influence of a strategy for learning and teaching
and the social cultural context.The task includes the facilitation of the teaching
strategy which consists of conceptual maps and causal diagrams to give a
sensory visual of the logic and to contain the students feelings.Results obtained
are analized through specific intelectual and social behaviours and adquired
competences, in the frame of the logical delevopment it agrees with Piaget.´s
thought. The analysis is completed with the marks obtained in the exams during
two year.There are a experimental group and a group of control. It analized the
conception of Vygotsky and the characteristic proposed by Bateson for the
dynamic communication.The obtainded result shows a clear influence not only
of the teaching strategies, but also of the personal contexts.
KEY WORDS
Learning styles- Academic result- Sociability.
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Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
1. INTRODUCCIÓN
Protagonismo del alumno desde lo personal y lo académico:
Nuestro alumno ingresante a la universidad carece casi totalmente de
metodología de estudio, porque el nivel de la Escuela secundaria o Media que
debió proveerla, no contiene este elemento como prioritario en la currícula
general, posiblemente como resultado de un cierto democratismo escolar,
según el cual el estudiante debe adquirirlo con sus propios medios A esto cabe
agregar que existe otra deficiencia en el desarrollo de la inteligencia en acción:
mayormente los alumnos no comprenden el significado de palabras de uso
común dentro de los marcos académicos y aún del lenguaje común, por la falta
casi total de lectura; esto determina, en la práctica, que el alumno acuda a
memorizar aun sin comprender.
Nuestra problemática fundamental es intentar ver si un estilo de aprendizaje
predominante, como elemento constituyente del bagaje personal, contribuye a
paliar una educación defectuosa anterior, a lo que se suma la novedad de
introducir en la educación actual universitaria una nueva y esperamos, mejor
metodología de enseñanza. Si el estudiante pudiera introyectar esta
metodología, haciéndola propia y a la vez guía de su metodología de
aprendizaje, sería lógico esperar un evidente mejoramiento de su desempeño
académico; éste es el espíritu del Proyecto Bolonia que pretende derivar el
protagonismo al alumno, quien deberá ir adquiriendo con esfuerzo las distintas
competencias necesarias para su desarrollo personal y profesional.
Se trata de un estudio cualitativo de casos y se buscan los respectivos
contextos.
Esta presentación es el resultado de la tarea investigativa de la autora a través
de un seguimiento longitudinal bienal.
Según lo expresado, los objetivos propuestos son:
1-Indagar estilos de aprendizaje. 2-Aplicar un material curricular facilitador del
ordenamiento lógico. 3- Detectar problemáticas afectivas derivadas de la
influencia familiar o convivencia en general. 4-Observar comportamientos
grupales de liderazgo, sociabilidad y manejo intelectual en grupos pequeños. 5Analizar los niveles de rendimiento académico general y matemático en
particular, después de las variables introducidas.
El estudio se realizó fuera del horario de clases, utilizando horarios de consulta,
lo cual aseguró la libre participación de los casos estudiados.
Es intención de la autora, que otros docentes universitarios interesados en la
temática, puedan trabajar variables similares en un intento de facilitar la
autonomía intelectual del alumno en su proceso de aprendizaje. De este modo
se vislumbra la posibilidad de contribuir a profundizar en la ciencia pedagógica,
que podría recibir innumerables aportes.
Se contó con la colaboración de la Contadora Diana Navarro y del Contador y
Sociólogo Héctor Zamorano, para realizar la sumatoria de datos y manejar con
mayor solvencia el concepto de diagrama causal.
Asimismo, se contó con la colaboración de la Estadística Ana María Craveri
para la evaluación del cuestionario sobre los estilos de aprendizaje que se
aplicó a los alumnos participantes.
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2. MARCO TEÓRICO
2-1. Estilos de aprendizaje:
La teoría de los estilos de aprendizaje ha demostrado que cada persona capta
la información que le brinda la realidad a través de diferentes procesos; las
representaciones mentales que resultan, pueden alcanzarse conforme a
distintos estilos que se relacionan con peculiaridades personales tales como la
atención a detalles, la captación holística o no, la elección de un camino lógico,
la conexión de distintos significados, el intento de hipotetización, la emoción, la
imaginación, la valoración preferencial del trabajo grupal o del individual.
Los investigadores del aprendizaje han logrado conceptualizar cuatro estilos:1el que se basa en la experiencia concreta o estilo pragmático, que busca la
aplicación práctica, la utilización del dato para producir o mejorar algo; 2- el que
se basa en la observación reflexiva o estilo reflexivo, que considera diferentes
perspectivas o estrategias antes de actuar en la solución o comprensión
definitiva de la realidad a captar; 3- el que se apoya en la captación abstracta o
estilo teórico, que trata de enmarcar en teorías más o menos complejas, los
datos que va recibiendo en un doble proceso analítico y sintético, con buen
manejo del lenguaje simbólico; finalmente, 4- el aprendizaje apoyado en la
experimentación activa del sujeto que aprehende la realidad o estilo activo, que
conduce a implicarse personalmente, con entusiasmo y plenamente en nuevas
experiencias, intentando nuevos caminos de aplicación y expansión de los
conocimientos.
. Según las diferentes áreas científicas a aprender, podrían adquirir relevancia
los diferentes estilos, en el sentido de que quienes se sienten predispuestos a
una de ellas mostrarían preeminencias de un estilo sobre otro. En efecto,
según un estudio realizado en el contexto de una tesis doctoral en un centro
educativo universitario del área social y económica en Argentina, un importante
grupo de alumnos cuyos estilos de aprendizaje fueron relevados, arrojó un
resultado de predominio mayor de los estilos reflexivo y teórico, por lo cual se
dará preferencia a su análisis en esta investigación.
2-2. La casuística como método de la investigación social:
El estudio de alumnos considerados casos permite una descripción real de las
cualidades personales a las cuales se pueda acceder partiendo de un deseo
explicitado por el alumno, quien acepta participar en un estudio determinado.
Por tratarse de un estudio de casos, se incorporarán datos personales
obtenidos a través de dos entrevistas individuales, que permitirán acceder a
situaciones de índole más afectiva, en la búsqueda de contextualizarlos más
acabadamente. Se adicionan los resultados de la observación durante el
trabajo grupal.
El método permite un análisis cualitativo profundo de situaciones reales
concretas en las cuales se atiende tanto a lo explícito como a lo implícito, en un
intento de encontrar interdependencias de las variables con las que se cuenta.
Indudablemente el estudio de casos no puede obviar como elementos del
contexto la influencia investigativa que se ejerce sobre ellos a través de las
variables independientes, a saber, el material curricular (mapas conceptuales y
diagramas causales), la integración en grupos pequeños de pares y la
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presencia permanente del docente que se constituye en continente de la
afectividad ligada a logros y fracasos en el aprendizaje, tanto como a mantener
la incentivación necesaria para abordar el esfuerzo. Este contexto a la vez será
permanentemente cambiante por causas internas y externas del proceso.
Tanto en las entrevistas como en el trabajo grupal los participantes interactúan
en una relación dinámica y retroalimentada que influirá en el resultado final.
Según estas consideraciones el aprendizaje será, en mayor o menor medida,
un resultado, efecto del contexto y de las modificaciones de éste, que en cada
caso obrarán con mayor o menor fuerza, según la lógica de la psicología
humana y
orientarán la toma de decisiones en cada caso y circunstancia, como un todo
único.
Por otra parte, como beneficio adicional, el estudio de casos facilita la
agudización de la capacidad observacional y relacional del investigador, a
modo de intérprete de las lógicas explícitas e implícitas del sujeto.
Cada uno de los casos estudiados llevará a encontrar un nivel de verdad
consistente en que dado A (el alumno estudiado) y mediando B (contexto
personal y variables independientes), ocurre un R (resultado). Este resultado
podrá ser apreciado al menos en tres categorías de logros del aprendizaje, a
saber: a) significativo para el alumno con la conformación de esquemas
intelectuales multirrelacionales con mapas conceptuales enriquecidos o b) un
logro apenas intermedio, o c) la ausencia de logros apreciables.
Cada caso conformará una verdad particular, pero la suma de verdades no
llevará a concluir una regla, una generalización. Los resultados pueden llegar a
ser totalmente diferentes y ésta es la riqueza y la limitación de la investigación
social, en cuyo horizonte no hay dos sujetos iguales y también nuestro llamado
“contexto” es evidentemente limitado, ¿cuántos datos se nos escapan de cada
caso?.
Sin embargo, al iniciar el estudio y aun antes de elegir los casos a estudiar, el
investigador tendrá una presunción a priori, una opción teórica a priori, que sin
duda irá corroborando o modificando con cada caso. Habrá encontrado nuevos
conocimientos que le permitan acotar o enriquecer lo que se acepta como
cierto acerca del tema. Al concluir el estudio, la natural capacidad de síntesis
de la mente llevará al investigador a establecer algunas verdades provisorias
como si dos sujetos estudiados que tenían un contexto personal y variables
independientes introducidas similares, es muy posible que tengan también un
resultado de aprendizaje similar. Y quizás le sea posible establecer grupos de
cualidades, que ocasionen sus respectivos grupos de resultados.
Por otra parte, en esta búsqueda azarosa de la verdad, cabría preguntarse por
la validez de la presunción inicial de que el estilo de aprendizaje predominante
y el mapa conceptual o el diagrama causal trabajado grupalmente (nuestra
principal variable independiente) son herramientas válidas para ayudar a
producir como efecto un aprendizaje significativo.
A lo expuesto debería agregarse que los casos que se estudien no sólo tienen
contextos personales diferentes, sino que también han variado los contextos
socio-políticos y tecnológicos del siglo XXI, y es posible que se deba pensar en
otras presunciones iniciales, ya que estamos no sólo frente a una historia que
transcurre, sino a un salto paradigmático de la concepción de la vida humana.
En efecto, entre otros, ha decaído considerablemente el valor del saber frente
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al de la utilidad, particularmente económica. Algunos alumnos expresan que
eligen esta área económica del conocimiento porque es más fácil de adquirir y
posiblemente los posicionará muy bien en el campo laboral. Asimismo, las
personas con un mayor ejercicio de la ética son consideradas en ciertos
círculos, como el estudiantil, como personas poco astutas y hasta menos
inteligentes. Con alguna frecuencia los alumnos llevan a los exámenes,
pequeños resúmenes muy completos que esconden en lugares poco visibles o
reciben mensajes por teléfonos celulares puestos sólo en vibración, desde
personas que están fuera del salón de exámenes; esta conducta es bastante
admirada por condiscípulos.
El investigador, también inmerso en las nuevas dinámicas mundiales, deberá
poder interpretar los significados de los resultados que obtenga. ¿Qué es lo
valioso para él?, ¿qué expectativas proyecta?.
2-3. La construcción del aprendizaje:
El pensamiento es un sistema dinámico e interactuante y lógicamente
relacional La concepción piagetiana de la inteligencia precisa que ésta es
fundamentalmente una forma de acción que se diferencia, se organiza, se afina
de forma permanente, aunque pasando por distintas etapas.. Las diferentes
formas de simbolización como por ejemplo el lenguaje matemático se limitan a
designar abstractamente estas acciones; así, el signo “menos”, representa la
acción mental que entiende una “separación”. En sus niveles superiores el
pensamiento es ante todo un sistema de operaciones lógicas, físicas y
matemáticas, que naturalmente tienden a conformar sistemas de nociones
mediante la asimilación, la acomodación con los conocimientos previos y la
construcción final que conforma el saber alcanzado por cada uno, la cual
incluye las nociones asimiladas e incorporadas al sistema preexistente; luego y
finalmente proyectado hipotéticamente a nuevos conglomerados de
conocimientos, tentativamente ubicado en otros contextos, transferido y
generalizado. Éste constituye el nivel más elevado del desarrollo intelectual que
es el pensamiento creativo, base fundamental de la búsqueda científica.
2-4. Materiales curriculares:
Los mapas conceptuales constituyen el material curricular que contribuye a que
el alumno pueda realizar su proceso de aprendizaje, a modo de mediadores del
mismo. En un primer momento el mapa conceptual es incentivador porque
ayuda a captar la atención del alumno, luego es estructurador de las
secuencias organizadas de los conocimientos nuevos que el alumno va
incorporando, a los cuales va relacionando con los conocimientos previos tanto
como aspectos más específicos de conocimientos generales, como así también
como conocimientos generales que los incluyen. La totalidad de estas nociones
se organizan
intentando configurar un mapa, de donde proviene su
denominación en el que es claro el propósito de que el alumno construya en su
mente la máxima posibilidad de enlaces de orden y relación, entre los
conocimientos que se presentan y pueda agregar otros que ha ido encontrando
con su grupo de pares en la discusión grupal, en la red electrónica o en otras
fuentes de información. Hay algunas experiencias pedagógicas ya realizadas,
en las que la concepción piagetiana de la inteligencia como fuente creativa de
relaciones complejas, esquemáticas, de inclusión y sistematizadas, todavía
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sigue vigente y los mapas conceptuales parecen corresponder a ese tipo de
complejización. En esto se apoya su fiabilidad para el presente estudio.
El mapa conceptual es, según lo expresado, un recurso esquemático y visual
que representa diferentes conjuntos de significados debidamente
jerarquizados. Cada idea nueva que se aprehende es “acomodada”, en el
lenguaje piagetiano, dentro del sistema de conceptos preexistentes, con lo cual
se consigue una mayor significatividad y ajuste lógico; es posible explorar
nuevas relaciones entre conceptos previos y los que se van adquiriendo
posteriormente.
El mapa conceptual enlaza conceptos generales y particulares acercando
problemas o aspectos subyacentes, a una concepción originaria.
Cuando el alumno logra armar su propio mapa conceptual, se hace evidente su
compromiso intelectual con el tema, al par que permite al docente disponer de
un efectivo instrumento de evaluación de la comprensión del alumno sobre un
tema en particular.
Cabe señalar que una forma particular de los mapas conceptuales la
constituyen los diagramas causales, en los cuales las relaciones que se
establecen sólo son de causa-efecto y generalmente asumen formas de
representación circulares por las variaciones que se pueden ir ejerciendo sobre
las causas y las modificaciones pertinentes en los efectos. Por ejemplo en un
análisis contable, cada dato que entra al sistema es a la vez resultante de
variaciones témporo –espaciales y por supuesto generan diferentes círculos de
efectos, los cuales a su vez retroalimentan el gran sistema general.
La organización esquemática geométrica que asumen estas representaciones
contribuyen a una mejor captación de los conceptos y sus relaciones,
considerando que lo visual constituye una de las más fuertes entradas
sensoriales de la realidad al cerebro humano y origina las representaciones
mentales.
La recolección de información y la representación mental de la misma, facilita la
diferenciación y la construcción de redes conceptuales. Asimismo, se facilita la
significatividad con el apoyo inicial imaginativo que colabora con la relación
término-significado, se reflejan mejor las relaciones complejas cuando hay un
despliegue de las mismas en el espacio porque las diferentes formas de
esquematizar facilitan la significación de lo más complejo. Las imágenes
visuales permiten a la imaginación “experimentar”, ensayar imaginativa y
rápidamente las relaciones conceptuales. De esta forma se deja abierta la
puerta para el ejercicio de la creatividad del alumno.
2-5. El sujeto interactivo:
El aprendizaje se apoya en el lenguaje, según la postura vygotskiana, base
material y simbólica del pensamiento; sólo se aprende como sujeto interactivo,
el cual se halla dentro y conformando la red social. Los propios compañeros de
estudio son los que, por estar empeñados en la misma búsqueda, por acierto
y error nos van ayudando a conformar el significado de los conceptos y sus
relaciones. Este intercambio se enriquece con la crítica y la argumentación que
sostiene otra forma de entender lo que inicialmente habíamos entendido. El
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aprendizaje es una resultante de la interacción social que contribuye a
interpretar los significados de los resultados que se van obteniendo.
Asimismo la presencia del docente en cada reunión de trabajo semanal,
completa la red de intercambio comunicacional; aunque inicialmente no da
explicaciones, interviene cuando la discusión está estancada por falta de
conocimientos auxiliares o comprensión de términos más específicos o de más
de un significado. Las posibilidades tecnológicas actuales permiten también
que este intercambio se complete con la posibilidad abierta a los alumnos de
consultas entre reuniones, por medio de mensajes electrónicos.
2-6. Criterios seguidos acerca de la entrevista:
La entrevista individual, repetida en dos ocasiones, se utiliza para obtener
información que el alumno quiera aportar sobre sus condiciones familiares y
sociales en general. A fin de mantener un criterio similar para todos los casos
se aplica en forma oral pero con una guía adicional y se van registrando las
respuestas por escrito. Este detalle de hacer un registro escrito, deja al alumno
una clara libertad en relación a la mirada del docente y en ciertos momentos el
entrevistado parece transitar por sus recuerdos como si estuviera solo, habla
espontáneamente y parece olvidar la presencia del otro que está fijando su
mirada en una hoja de papel.
En términos generales se trata de conocer si el alumno convive con su familia
o no, si ha tenido dificultades durante sus anteriores etapas de estudio, si
existe algún problema de salud mental o físico que crea que le ha influenciado
positivamente o no, si cree que está bien orientado vocacionalmente, si ha
sufrido algún tipo de experiencia que le genere angustia o temor, si estima que
sus relaciones sociales son satisfactorias.
Al compartir la información con el alumno, se puede lograr una relación
dinámica no exenta de intimidad. Desde el docente y desde el alumno se
timonea la comunicación en un verdadero feed-back circular, no demasiado
consciente, por mucho que el docente intente ser prescindente; en este sentido
Wienner habla de una cibernética, en la que todo efecto vuelve a actuar sobre
su causa, aunque en el tiempo siguiente. Bertalanffy habla ya de sistemas en
los que no hay elementos aislados sino conjuntos culturales significativos y
significantes, se trata de un contexto, lo cual es mucho más que el contenido.
Hay un docente que está ahí para ayudar, porque desea hacerlo y este trabajo
no es generalmente remunerado en nuestras universidades. El alumno percibe
al otro que le tiende una mano, pudiendo omitirlo; es frecuente recoger
muestras de agradecimiento por parte del alumno que se siente a su vez
comprometido al esfuerzo.
Por otra parte, comentando la postura freudiana, dirá Bateson que sólo una
parte de la comunicación es consciente, como si la inconsciencia constituyera
una especie de depósito de lo que no se desea comunicar, tanto porque el
inconsciente no quiere trasmitir, como porque el consciente no lo pudo registrar
y pasó directamente al inconsciente. Pero Bateson cree que hay más bien un
determinismo interpersonal que uno personal, aunque de todos modos
reconoce que el mensaje está preñado de elementos primarios u oníricos,
muchas veces inadvertidos para el sujeto. La circunstancia de estar ahí del
docente, como si no estuviera, genera una relación por momentos casi onírica.
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Asimismo hay una proyección en el mensaje, según la cual el transmisor da por
cierto que el receptor lo interpreta igual que como lo hubiera hecho él de ser el
receptor y aún, que actuará en consecuencia. Pero el docente sabe bien cuál
es su posición frente al alumno, a pesar de su actitud aparentemente pasiva.
Su posibilidad de objetividad cuenta con el equipo de investigación con el cual
puede comentar sus dudas interpretativas.
Por otra parte, desde la Psicología de la Forma la comunicación tiene una
visión macroscópica, como una forma, desde la cual se pueden ir obteniendo
incidencias o secuencias significativas, como figuras que se destacan sobre el
fondo, pero al cual están unidas. En este fondo quizás se podrían considerar,
tanto el determinismo interpersonal de Bateson, como los elementos
inconscientes que no se quieren o pueden verbalizar.
Finalmente siguiendo un aporte batesoniano diré que no puede despreciarse la
kinésica en la comunicación, ya que el lenguaje del cuerpo adicionará
información. El parpadeo, el temblor de los labios o de la voz o las manos, la
humedad de los ojos, el movimiento descontrolado de un pie, las uñas que se
roen, constituyen algunos de estos elementos comunicativos indicadores de
puntos de inflexión en lo afectivo.
3. METODOLOGIA INVESTIGATIVA
El problema que se aborda es el desempeño académico de un grupo de
alumnos universitarios, durante un bienio y su posible relación con el estilo de
aprendizaje de cada uno. Se analiza el rendimiento académico en general y en
particular, los resultados del aprendizaje matemático. Los datos de este
rendimiento de toman de la Sección Alumnado que provee la estadística de los
exámenes de las distintas asignaturas.
El contexto de cada alumno-caso, son los datos obtenidos en dos entrevistas
individuales, su estilo de aprendizaje controlado por el cuestionario Honey
Alonso y la observación del investigador durante el trabajo grupal de cada
grupo pequeño. La variable dependiente es el crecimiento académico
producido en el lapso de los dos años que duró el seguimiento, con por lo
menos una reunión semanal.
La falta de comprensión de los estudiantes condujo a intentar la inclusión de
mapas conceptuales y diagramas causales cuando los temas lo ameritaban,
como material curricular, para facilitar un aprendizaje relacional y complejo
capaz de impedir la sola memorización de conceptos aislados. De esta forma
se intentó contribuir a la significatividad del conocimiento, dando lugar a la
conexión de conceptos previos y nuevos, atendiendo a su diferente grado de
generalidad o especificidad. Se apuntó a una construcción personal del
conocimiento.
Al comenzar la experiencia, se proveyó a los alumnos de un listado de los
principales conceptos a utilizar, incentivándolos para que establecieran
diferencias y semejanzas; luego se presentó un mapa conceptual organizador
de contenidos realizado por el docente. Con posterioridad, todas las
secuencias relacionales fueron elaboradas por los alumnos sobre nuevos
contenidos, algunos inclusores y algunos incluídos según su grado respectivo
de generalidad o especificidad, derivando así distintas jerarquías conceptuales
significativas. Lo más importante fue que el alumno comprendiera que el
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aprendizaje no son las palabras que se utilizan, que son sólo signos, sino el
significado de la idea que cada uno va captando para construir la compleja
trama del conocimiento complejo. Se puso el acento en encontrar las ideas
principales o centrales de todo material de lectura, para ir jerarquizando
alrededor de ellas todo el ramaje de ideas secundarias y sub-secundarias. Con
este material curricular el alumno va construyendo su conocimiento, el cual
queda siempre abierto a nuevas inclusiones aportadas tanto por su propia
búsqueda como por la de sus compañeros de grupo de estudio, lo que
constituyó una condición obligatoria.
Los mapas conceptuales se intentaron dinamizar poniendo el acento en la
búsqueda de causas y consecuencias que pudieran modificarse con el tiempo,
a modo de diagramas causales, cuando los temas lo permitieron, como ya se
dijo.
Si bien se trabajó sobre los contenidos de dos asignaturas, el criterio
sustentado es que la mente del alumno, que es una sola, aplicará la nueva
manera de aprender siguiendo la lógica ejercitada, a todas las restantes
asignaturas, incluída la matemática.
El discurso docente intentó ser otro elemento más en el contexto de
aprendizaje de los alumnos objeto del experimento, particularmente porque se
trabajó fuera del tiempo de clase, con un contacto claramente continente de las
dificultades y los logros por pequeños que fueran. Se intentó dar seguridad, así
como respetar los tiempos y la diversidad de ocupaciones de los participantes.
Se intentó romper el paradigma de profesor hegemónico y se asumió el rol de
acompañante en el proceso de aprendizaje, se aceptaron críticas y se exigieron
fundamentos, se dieron explicaciones y se movilizaron discusiones. Se
construyó un espacio social tanto con la participación del docente, como de los
otros alumnos del grupo de estudio, escuchando posturas y disensos, con el
uso permanente de la comunicación electrónica además de la presencial. La
gama de las relaciones interpersonales, fueron personales, de ningún modo
impersonales, ya que la ayuda mutua para superar dificultades tanto de
comprensión como de timidez u otras, se practicaban en cada encuentro y aun
fuera de ellos porque en ausencia del docente los alumnos se enviaban
mensajes electrónicos o averiguaban el por qué de una ausencia. La sede del
poder se concentró sobre el saber que permanentemente se estaba buscando
y perfeccionando.
Se trabajó con cuatro casos a los cuales se realizaron las entrevistas
individuales y se aplicó el cuestionario que indaga estilo de aprendizaje; sobre
estos alumnos se aportó la variable independiente del material curricular
constituyendo un pequeño grupo experimental que trabajó en forma conjunta,
fuera de horario de clases.
Un segundo grupo pequeño se constituyó como grupo de control, con otros
cuatro alumnos. A estos estudiantes también se realizaron entrevistas y se
tomó el test de estilos de aprendizaje; el docente se constituyó como
colaborador de lo que intentaran estudiar a modo de clase de consulta, pero no
se les enseñó el manejo de los mapas conceptuales y /o diagramas causales,
aunque sí se agregó la observación sobre liderazgo, conductas sociales y
conductas intelectuales, al igual que al grupo experimental.
Los datos sobre liderazgo se tomaron del número de reuniones que cada
alumno participante conseguía realizar con sus compañeros de las clases
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comunes y el grado de respuesta que éstos iban brindando para la ejecución
de diferentes tareas de la asignatura sobre la que se trabajaba. Las conductas
sociales observadas fueron: grado de compromiso, participación, seriedad y
creatividad. Las intelectuales fueron: puntualización de lo esencial, análisis de
relaciones, comprensión de mapas conceptuales o diagramas causales y
propuesta de diagramas causales propios.
4. RESULTADOS ESPECIALES
4-1. Análisis de observaciones por caso, según entrevistas y estilos de
aprender:
Grupo experimental
Caso A: Según los datos obtenidos por entrevistas el alumno se ha visto
obligado a vivir solo en la ciudad donde la Universidad tiene su sede y por ello
está separado de su familia, que habita en una ciudad cercana, aunque la visita
al menos mensualmente. Muestra alguna tristeza por esta separación pero
entiende que es por su bien, de acuerdo a la explicación que le han dado los
padres. Tiene con anterioridad alguna breve experiencia laboral, que no le ha
dejado una vivencia positiva porque no le agrada trabajar. Actualmente no
trabaja. Manifiesta tener dificultad para organizar su tiempo y teme no alcanzar
las exigencias universitarias.
Los datos de su estilo de aprendizaje muestran que en lo teórico y reflexivo en
promedio no alcanza el término medio, su estilo teórico supera ampliamente al
reflexivo
como podrá verse en la gráfica comparativa. Los datos
observacionales lo muestran como un alumno con un buen desempeño,
aunque un poco inseguro de la opinión de sus compañeros sobre su
capacidad; esta característica va siendo superada a medida que avanza la
experiencia, e incluso se nota un avance en su capacidad reflexiva. El
investigador acude al recurso de pedir al líder del grupo que lo apoye cada vez
que intente participar con alguna opinión en particular. Finalmente, su
desempeño académico supera bien el término medio y aparece como alumno
promedio, integrado socialmente.
Caso B: La entrevista revela que probó durante dos años el ingreso en otras
Facultades universitarias, pero decidió que no era su vocación. Vive separado
de sus padres que habitan en otra ciudad, pero comparte un departamento
cercano a la universidad con otros dos hermanos que también son estudiantes
universitarios. Trabaja ocasionalmente, pero la idea no le entusiasma. Su estilo
de aprendizaje está en un término medio, con predominio del estilo reflexivo. La
observación del investigador señala que su comportamiento grupal es bastante
superior al término medio y se transforma con el tiempo en un verdadero motor
del grupo. Su desempeño académico es bastante superior al término medio,
particularmente en matemática que fue la causa por la que abandonó sus otras
carreras.
Caso C: Las entrevistas muestran un alumno varios años mayor que sus
compañeros. Es un muchacho más maduro que piensa muy bien todas sus
acciones. Tiene una pareja sexual estable con quien convive e invita a conocer
al docente. En varias oportunidades acude a la universidad para hablar a solas
con el docente acerca de problemas de su vida, según expresa. Tiene estudios
terciarios anteriores. Trabaja con su padre en una empresa. Da clases para
mantenerse económicamente. Sin embargo, al comenzar la experiencia
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expresa que casi no tiene inteligencia, según se lo manifiesta siempre su
padre, Se considera inseguro y sin método de estudios; esta situación se
revierte totalmente al finalizar la experiencia. Su estilo de aprendizaje teórico y
reflexivo tiene el más alto promedio de todo el grupo experimental y de control,
con predominio del estilo reflexivo. La observación del investigador lo coloca en
el más alto nivel de trabajo grupal e integración. Su desempeño académico es
un poco superior al término medio debido a su escaso tiempo para estudiar a
causa de sus horas de trabajo diario. No obstante dice que ahora que sabe que
no es tonto logrará recibirse aunque demore un poco más de tiempo.
Caso D: Las entrevistas dan el dato que es tres años mayor que sus
compañeros y ya probó dos carreras universitarias antes de ésta. Tiene
importantes problemas familiares por abandono de sus padres y del resto de la
familia a los siete años; por esto no los frecuenta en absoluto. Además su
familia le avergüenza por reiteradas faltas contra la moralidad. Vive solo,
aunque tiene variadas parejas sexuales ocasionales. Trabaja ocho horas
diarias en una tarea de baja remuneración. Se siente en crisis y manifiesta no
querer ser ayudado. Su estilo de aprendizaje teórico y reflexivo es algo superior
al término medio, pero sobresale su estilo reflexivo que es muy alto. La
observación muestra un grado deficiente de integración grupal y aun de
producción intelectual. Su desempeño académico es medio al comenzar la
experiencia, pero no logra aprobar ninguna de las materias matemáticas y al
finalizar el primer cuatrimestre del primer año de la investigación, abandona la
universidad y se niega a responder los llamados del investigador; cuando
finalmente responde dice que no desea ser molestado más, porque no quiere
ser ayudado. También el líder del grupo le ha intentado hacer revisar su
conducta pero sin éxito. Parece evidenciarse en este caso la impronta familiar,
con falta de contención y ayuda, como un abandonado a su suerte, que lo
marca como un solitario, con las mínimas responsabilidades de mantenimiento
económico, pero sosteniendo sus fuentes de placer primario a través de sus
múltiples parejas convivientes.
Grupo de control
Caso A: Tiene tres años más que el resto del grupo. Intentó antes otra carrera
en otra universidad. No ve a su padre que vive en el extranjero. No tiene
hermanos. Vive con su madre que trabaja para la manutención de ambos. Es
una persona de pocas palabras, quizás como un resabio de múltiples
discusiones familiares que le enseñaron que el mejor camino es el silencio; es
poco participativo durante el trabajo grupal. Se siente falto de organización pero
confía que podrá salir adelante con sus estudios. Su estilo de aprendizaje es
altamente reflexivo pero tiene dificultad con el aprendizaje matemático, al que
por otra parte, teme.
Caso B: No acusa problemas a través de los datos de entrevista, ya que su
familia está constituída dentro de los parámetros normales, sin problemas
económicos ni afectivos. Sus estilos teórico y reflexivo rondan el término medio.
No se interesa por el intercambio grupal ni por aportar ideas para clarificar el
trabajo. Manifiesta poca concentración, pero toma nota de lo que se discute en
el grupo. Trasmite la idea de no estar en el grupo sino frente al grupo. Su
rendimiento académico es bueno, particularmente en matemáticas.
80
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Caso C: Es hermano menor, con ocho años de diferencia con el hermano más
próximo. Su familia goza de una situación económica privilegiada, con lo cual
alardea a veces delante de sus compañeros. Maneja mucho dinero. Manifiesta
no tener deseos de estudiar la carrera que está cursando; dice estar aquí
porque sus padres, a los cuales ve muy poco porque están siempre viajando, le
han sugerido que emplee en algo su tiempo. En realidad él querría ser
despachante de aduana porque supone que es una tarea fácil en la que puede
hacer muchos negocios. Su capacidad lógica y su manejo social están dentro
de lo esperado.
Caso D: Algunas dificultades familiares, básicamente económicas. No trabaja
pero estudia un oficio técnico simultáneamente, que su padre costea con gran
esfuerzo; siente que debe cumplir con el deseo paterno y particularmente ser
agradecida con él que se sacrifica por su estudio, el cual es bastante oneroso
para el presupuesto familiar. Sin embargo, manifiesta entusiasmo por la carrera
que cursa en la universidad y cree que podrá llevarla a buen término aunque
demore un mayor tiempo. Se siente muy feliz de participar en esta
investigación y espera que la información que se pueda obtener de su
desempeño, sea útil para otros estudiantes.
4- 2. Detalle gráfico de los estilos de aprendizaje para ambos grupos:
(En los gráficos figuran como serie 1 el estilo teórico y como serie 2 el
reflexivo)
Grupo Experimental
5
4
3
Serie1
2
Serie2
1
0
A
B
C
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D
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Grupo Control
5
4
3
Serie1
2
Serie2
1
0
A
B
C
D
4- 3. Síntesis de las observaciones realizadas por el investigador:
Liderazgo
Conductas
Conductas
Síntesis
del
sociales
intelectuales
trabajo grupal
GRUPO EXPERIMENTAL
CASO A
47%
56%
51%
Bueno
CASO B
76%
85%
79%
Bastante bueno
CASO C
80%
88%
75%
Muy bueno
CASO D
23%
20%
18%
Deficiente
GRUPO DE CONTROL
CASO A
44%
13%
43%
Regular
CASO B
53%
16%
18%
Regular
CASO C
44%
9%
8%
Deficiente
CASO D
30%
28%
22%
Regular
5. RESULTADOS GENERALES
Referencias de los cuadros y gráficos que se presentan, con datos ponderados:
1. Nivel de consecuencias previsto según datos de entrevista, donde el
100% indica ninguna dificultad encontrada. (Serie 1)
2. Nivel detectado en los estilos de aprendizaje (reflexivo y teórico), donde
100% indica el nivel óptimo. (Serie 2)
3. Calidad del rendimiento académico general, según cantidad de
asignaturas aprobadas y promedio de calificaciones obtenidas, en los
dos años del seguimiento longitudinal. (Serie 3)
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4. Nivel de rendimiento académico en matemática, según cantidad de
materias del área aprobadas y promedio de calificaciones obtenidas,
durante el seguimiento longitudinal. (Serie 4)
Grupo experimental
Casos
A
B
C
D
%
80
80
60
10
1
40
50
90
60
2
77
75
60
50
3
75
85
55
0
4
Gráfico Grupo Experimental
100
80
Serie1
60
Serie2
40
Serie3
20
Serie4
0
Casos
A
B
C
D
Grupo control
Casos
A
B
C
D
%
60
100
40
60
1
30
40
20
50
2
52
62
2
2
3
83
12
80
12
12
4
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Gráfico Grupo Control
100
80
Serie1
60
Serie2
40
Serie3
20
Serie4
0
Casos
A
B
C
D
6. CONCLUSIONES GENERALES
Como puede observarse, de los cuatro casos del grupo experimental, el D
presenta la situación menos apropiada para el aprendizaje desde su contexto
personal. Efectivamente, se trata de una persona con graves y largos
problemas familiares, que lo acompañaron desde su nacimiento. Aunque su
estilo de aprendizaje muestra un nivel mayor al medio, la influencia de la
situación familiar pareciera ser la causante de su fracaso escolar.
Los casos A y B viven separados de su familia pero no acusan otros
problemas. Los resultados generales y matemático son bastante buenos
aunque sus estilos de aprendizaje son sólo medios.
El caso C trabaja más de seis horas diarias y tiene dudas sobre su capacidad
intelectual; no obstante, como puede verse, obtiene el 90% de nivel para el
aprendizaje, el más alto de todos en el cuestionario de estilo de aprendizaje.
De todos modos, alcanza un resultado aceptable tanto en lo general como en el
área matemática, aunque la primera matemática que rinde sólo logra aprobarla
en el tercer intento, luego de repetidos encuentros con el docente investigador
quien intenta demostrarle que realmente es una persona suficientemente
inteligente como para triunfar en la universidad.
De acuerdo a lo antedicho parece derivar la conclusión que, la influencia
didáctica es relativa y queda supeditada a los efectos del contexto personal y a
la seguridad en el propio talento, que el mismo brinde al sujeto.
Los Estilos de Aprendizaje analizados son evidentemente superiores en el
grupo experimental, comparándolo con el grupo de control. Sin embargo, cabe
señalar que el test se tomó al promediar el primer año de investigación, lo cual
podría hacer suponer que la formación lógica intentada con el material
curricular influyó en este resultado. Particularmente merece un análisis especial
el mejor nivel alcanzado en el estilo reflexivo en el grupo experimental.
Cuando analizamos los casos del grupo de control, que no recibieron el apoyo
didáctico, éste adquiere relevancia por cuanto tres de los cuatro casos en
estudio, no alcanzan los objetivos de aprendizaje, a pesar de sus contextos
personales bastante normales. La excepción la constituye el caso B que cuenta
con un contexto personal óptimo y logra con sólo su esfuerzo alcanzar un nivel
alto de rendimiento académico.
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
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DISCREPANCIAS EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES
MARROQUÍES
Rosa María Hervás Avilés
Angela Hernández Moreno
Universidad de Murcia
[email protected]
[email protected]
RESUMEN
Esta investigación aborda la identificación de los estilos de aprendizaje de 468
estudiantes que cursan sus estudios en centros públicos y concertados de las
ciudades de Rabat, Temara, Skhirate y Sale del Reino de Marruecos5. Incluye
parte de los
resultados obtenidos en una investigación realizada por
investigadores de la Universidad de Murcia y de la Universidad Mohamed VSoussi de Rabat. Nuestra intención es conocer las diferencias individuales de
los perfiles de aprendizaje específicos de estos estudiantes en función del lugar
(ciudad, barrio) en el que estudian, el curso y el nivel socioeconómico de los
centros. Se ha utilizado el Canfield Learning Styles Inventory (CLSI)
(Canfield,1976, 1988). Los resultados obtenidos apuntan a la existencia de una
variedad de tipologías de estilos de aprendizaje y diferencias significativas
entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes según la edad, el curso, el
nivel socioeconómico del centro y la ciudad en la que estudia este alumnado.
PALABRAS CLAVE
Estilos de aprendizaje, nivel socioeconómico, edad, expectativas, motivación
ABSTRACT
This investigation is focused on the identification of learning styles of 468
students studying at public schools at the cities of Rabat, Temara, Skhirate and
Sale of the Kingdom of Morocco. It includes a part of the results obtained in a
study by researchers at the University of Murcia and University of Mohamed VSoussi Rabat. Our intention is to understand individual differences in specific
learning profiles of these students according to the location they study at (city,
district), grade and socioeconomic status of schools. The Canfield Learning
Styles Inventory (CLSI) (Canfield, 1976, 1988) has been used. The results
suggest the existence of a variety of types of learning styles and differences
between the students’ learning styles depending on age, grade, socioeconomic
status of the city or school in which they are studying.
5
Esta investigación incluye algunos de los resultados de un proyecto de investigación subvencionado en
el año 2006 por la Agencia Española de Cooperación Internacional y realizado en la Universidad de
Murcia y la Universidad Mohhamed V Souissi de Rabat. Ha estado coordinado por Rosa Mª Hervás
Avilés y Mohamed Rachid Belhaj Saif. El equipo de investigación estba formado además por los
investigadores siguientes: Ángela Hernández, Encarnación Bas, Bouchra Oudihi, Halima Jamai, Habida
Mderssi, Allal Ben El Azmia, Mostapha Zbakh.
86
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
1. INTRODUCCIÓN
Existe una evidente relación entre el éxito escolar y la correspondencia
estilos de aprendizaje y de enseñanza. De esta afirmación se deriva
importancia de continuar investigando sobre cuáles son las preferencias
aprendizaje de nuestros estudiantes y de qué manera se puede mejorar
logro académico.
de
la
de
su
Sin embargo, tener en cuenta el estilo de aprendizaje del alumnado, en los
centros educativos, no es tarea fácil. Supone un esfuerzo y un reto para el
profesorado. Precisa de un compromiso de la Administración educativa para
facilitar nuevas formas de enseñar. Requiere tiempo, reflexión y muchas ganas
de hacer por parte de quienes forman las comunidades educativas de los
centros. Es un proceso lento y, a veces, invisible. Por eso, se hace largo y
costoso, aunque puede ser una meta alcanzable. Implica considerar a todos los
estudiantes, no sólo a los que tienen éxito en su rendimiento. Presupone incluir
todos los tipos de contenido, no sólo los que acentúan la memoria y el
razonamiento. Requiere utilizar diferentes formas de evaluar. Atender a todos
los tipos de inteligencia, y considerar las diferentes variaciones multiculturales.
Pero, sobre todo, tener la convicción de que todos los estudiantes pueden
aprender y que hay diferentes formas de hacerlo.
En sintonía con lo anteriormente expuesto, esta investigación realizada en
centros públicos y concertados del Reino de Marruecos, ha supuesto la
colaboración de dos grupos de investigación, uno español de la Universidad de
Murcia, y otro marroquí, perteneciente a la Universidad Mohammed V Souissi
de Rabat. Nuestra meta era estudiar algunas variables que pudieran ayudar a
mejorar el rendimiento de los estudiantes, en este caso marroquíes. Para ello
decidimos trabajar sobre sus estilos de aprendizaje. Nos interesaba conocer las
diferencias en los estilos de aprendizaje existentes en función de la edad,
curso, nivel socioeconómico de los centros y ciudad en el que se encuentran
los mismos.
2. MÉTODO
2.1. Participantes
La muestra está constituida por un total de 468 estudiantes que cursan
Baccalaureat y el curso de preparación para la entrada a la universidad, en
centros públicos y concertados de las ciudades de Rabat, Temara, Skhirate y
Sale, se incluyen también lo que hemos denominado barrios desfavorecidos
periféricos a las afueras de Rabat. El método de muestreo que hemos utilizado
ha sido no aleatorio y con un carácter incidental. Los cuestionarios fueron
cumplimentados voluntariamente por todos los estudiantes que asistieron a
clase el día de la aplicación de las pruebas.
La distribución de esta muestra por ciudades es la siguientes: Rabat con 364
estudiantes se corresponde con el 77,8 % de la muestra, Temara con 20
estudiantes representa el 4,3% de la muestra, Skhirate con 27 estudiantes y
el 5,8% de la muestra y Sale con 18 estudiantes representa el 3,8%,
87
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
finalmente corresponden a centros periféricos un total de 39 estudiantes que
representan el 8,3% de la muestra. Nuestra muestra está compuesta por 319
mujeres (68,2%) y 149 hombres (31,8%). En cuanto al nivel educativo 168
estudiantes (36,1%) cursan Baccalaureat y 299 estudiantes (69,9 %) lo hacen
en el curso de preparación a la universidad. Por edades la muestra se
distribuye de la siguiente manera: hay 269 estudiantes con edades que oscilan
entre los 16 y los 18 años (57,5%) mientras que 199 tiene entre 19 y 20 años
(42,5%).Finalmente la distribución de los estudiantes teniendo en cuenta el
nivel socioeconómicos6 de los centros es el siguientes: 168 estudiantes(
35,9%) estudian en centros de un nivel socioeconómico desfavorecido, 127
(27,1%) estudiantes van a un centro de un nivel socioeconómico medio y 173
estudiantes (37,0%) cursan sus estudios en un centro de un nivel
socioeconómico alto medio
2.2. Instrumento
2.2.1.Cuestionario Canfield Learning Styles Inventory (CLSI)
Para determinar las preferencias de estudio de los alumnos se utilizó una
adaptación española del CLSI (Hervás, 1998) traducido al árabe y al francés
durante el curso de esta investigación (Ouhidi, Belhaj, Jamai, 2007).Se trata de
un cuestionario que permite identificar un perfil individual del estudiante y
proporciona información acerca de las condiciones idóneas en que cada
persona se concentra, aprende y recuerda la información. Se compone de 4
escalas referidas a los componentes afectivos relacionados con las
experiencias educativas que motivan a los estudiantes a elegir y actuar con
éxito en un área de contenido. Con este instrumento se recoge información
relacionada con cuatro grandes áreas relacionadas con la motivación como
son:
Condiciones para aprender identifica las preferencias contextuales implícitas en
el proceso de enseñanza-aprendizaje: interacciones en el grupo, organización
de la tarea, establecimiento de objetivos, competencia, relaciones entre
profesores y alumnos, especificación y detalle en la planificación,
independencia en el trabajo, autoridad.
Áreas de interés, esta escala se refiere a las preferencias por unas áreas
curriculares o por unos temas u otros: escala numérica, cualitativa, tecnológica
y de relaciones con los demás.
La tercera escala Modos de aprendizaje, trata sobre la forma en la que se
adquiere y procesa la información: mediante la escucha de exposiciones o
conferencias, leyendo, utilizando imágenes o a través del contacto directo con
la realidad.
6
Los criterios para clasificar los centros en niveles socioeconómicos son: localización geográfica, tipo de
edificio y su superficie, el equipamiento y el material utilizado, el profesorado y el rendimiento de sus
estudiantes.
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Finalmente la escala de expectativas e influencia se refiere al grado de logro
que espera el estudiante de su trabajo. Por ejemplo, hay alumnos cuyas
expectativas son elevadas (expectativa-A nivel superior o sobresaliente). Otros,
se marcan su meta en un nivel alto (expectativa-B, notable). También, están
quienes aspiran a un nivel medio o satisfactorio (expectativa-C bien o suficiente).
Hay estudiantes que anticipan un nivel de aprendizaje insuficiente (expectativa-D
nivel insuficiente). Finalmente la expectativa total es la suma ponderada de las
expectativas A, B, C y D.
Los estudiantes responden a las preguntas en una escala del 1 al 4 (4 como
valor máximo). Puesto que las opciones más afines se puntúan con un 1 y las
que menos con un 4, cuanto más baja sea la puntuación para una escala, más
fuerte será la preferencia. Así, la mínima puntación posible para una
determinada escala es 6 (significando una preferencia del 100%), y la
puntuación máxima será 24 (con la equivalencia de preferencia del 0%).Los
datos pueden tratarse bien como puntuaciones directas o bien como
puntuaciones estandarizadas (puntuación T de McCall). A partir de la
puntuación T obtenida en algunas de las subescalas se establecen dos
puntuaciones combinadas que definen los ejes de una doble clasificación que
da lugar a nueve tipologías de aprendizaje, según sus preferencias: social
aplicado, social, social conceptual, aplicado, neutral, conceptual, independiente
aplicado,
independiente,
independiente
conceptual
(Canfield,
1976,1988;Hervás,1998).
2.3.Procedimiento
El procedimiento seguido ha incluido, en primer lugar, la necesaria traducción
del inventario adaptado a la población española (Hervás,1998) al francés y al
árabe (Ouhidi, Belhaj, Jamai, 2007). A continuación se realizó una aplicación
en un estudio piloto con estudiantes de diferentes centros de Marruecos. En
una segunda fase el inventario ha sido aplicado a los 468 estudiantes que
componen la muestra de la presente investigación en horario de clase con la
participación del profesorado. Cada sesión fue precedida de una información a
los estudiantes sobre lo que se pretendía y la importancia que para su
aprendizaje podría tener el conocimiento individual de sus preferencias en el
aprendizaje. a lo que se les preguntaba teniendo en cuenta sus preferencias y
su percepción. Finalmente se analizaron los datos y se han extraído las
conclusiones de la investigación.
2.4. Análisis de datos
Para el análisis de datos se ha utilizado el paquete estadístico SPSS versión
14.0. Se ha realizado un análisis descriptivo de cada una de las 21 escalas,
según
los
distintos factores de la muestra como son: centro, curso, edad (16 y 18 años;
19 y 20 años), nivel socioeconómico. Partiendo de las puntuaciones directas
del cuestionario se han calculado las puntuaciones directas para las 21 escalas
(peer, organization, goal setting, competition, instructor, detail, independence,
89
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
authority, numeric, qualitative, inanimate, people, listening, reading, iconic,
direct experience, A-expecation, B-expecation, C-expecation, D-expecation,
Total expectation).Se han estandarizado las escalas, para que cada una tenga
una media de 50 y una desviación típica de 10 (Mcall T-Score). Con las escalas
estandarizadas se han construido las nueve tipologías de aprendizaje (socialaplicado, social, social- conceptual, aplicado, neutral, conceptual,
independiente-aplicado, independiente, independiente-conceptual.
Asimismo se ha realizado un análisis de tablas de contingencia para buscar las
diferencias significativas en el estilo. A partir de las variables categóricas se
han calculado las tablas de contingencia según los distintos factores de la
muestra como son: edad (16 y los 18 años; 19-20 años), ciudad (Rabat,
Temara, Sale, Skhirate) curso ( 1 y 2), nivel socioeconómico (alto-medio y
desfavorecido). Se han analizado las posibles dependencias usando el
estadístico Chi cuadrado y la Phi y V de Cramer para analizar las intensidades
de las asociaciones.
3 RESULTADOS
Los resultados obtenidos teniendo en cuenta los objetivos planteados y el tipo
de análisis realizado son los siguientes:
3.1. Análisis y diferencias de las escalas y sub-escalas que componen el
LSI
3.1.1. Identificación de perfiles de aprendizaje específicos
Como podemos ver en la tabla 1 los nueve tipos de estilo de aprendizaje se
encuentran representados siendo el estilo social conceptual (13,5%%) el que
tiene una mayor concentración de estudiantes, seguido del social aplicado
(12,2%) y el independiente conceptual (11,7%), independiente aplicado (11,5%)
aplicado y conceptual (11,3%), independiente (11,1%), el estilo social (8,7%) y,
finalmente el neutral (8,5%).
Frecuen
cia
Porcent
aje
Válido SA
57
12,2%
s
S
41
8,7%
SC
63
13,5%
A
53
11,3%
N
40
8,5%
C
53
11,3%
IA
54
11,5%
I
52
11,1%
IC
55
11,7%
Total 468
100%
Tabla1. Distribución en porcentajes por tipos de estilos
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Los porcentajes de estudiantes que han resultado en cada una de las tipologías
de estilos de aprendizaje son similares a los hallados por Canfield (1976) (el
estilo independiente/aplicado y el social/conceptual son los más representado
con un 17%, seguidos de los estilos social, neutral e independiente con un
11%, los estilos conceptual y aplicado aglutinan al 10% de los estudiantes
mientras que los estilos social-conceptual y el independiente conceptual
incluyen el 6,5%). Igualmente estos resultados, aunque difieren de los
obtenidos en otras investigaciones realizadas en España, guardan cierta
similitud ya que los tipos de estilos de aprendizaje predominantes son aquellos
que tiene una clara orientación social aplicado (26%) e independienteconceptual (17%) (Hervás, 1998).Las características relacionadas con la
tipología de cada perfil estilístico que quedan resumidas en el cuadro 1.
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
Social
conceptual
13,5%
Social
aplicado
12,2%
Independiente
conceptual
11,7%
Independiente
aplicado
11,5%
Conceptual
11,3%
Estos estudiantes prefieren tener oportunidades para interactuar con
profesorado y estudiantes. Utilizan el lenguaje y les gusta que los
materiales estén muy organizados.
Les gusta trabajar con los demás en actividades estrechamente
relacionadas con experiencias del mundo real.
Prefieren trabajar solos para conseguir sus objetivos; entre las
preferencias de estos estudiantes se encuentran la lectura
independiente, la búsqueda de fuentes bibliográficas.
Prefiere trabajar a su aire con prácticas verosímiles. Se encuentran
cómodos con el profesorado que les permite
comprobar la
transferencia de los conocimientos a la vida real.
Prefieren trabajar con materiales muy organizados y orientados al
lenguaje mediante lecturas y clases magistrales. Se sienten
incómodos cuando han de aprender inductivamente a partir de
experiencias diarias de la vida real.
Aplicado
Prefieren trabajar en actividades que tengan una relación clara con
11,3 %
las experiencias diarias del mundo real. Les gusta las prácticas, las
visitas a los lugares de trabajo o las experiencias en el laboratorio.
Independiente Prefieren
trabajar solamente para alcanzar unos objetivos
11,1%
individuales. Están menos interesados en las oportunidades de
interacción. Estos estudiantes tienden a aceptar técnicas y
procedimientos como el análisis de monografías o el desarrollo de
plan de trabajo individual o con un ritmo personal adecuado.
Social 8,7%
Prefieren la interacción entre los compañeros y los profesores. Estos
estudiantes suelen dar énfasis a las discusiones en grupos
pequeños y al trabajo en equipo.
Neutral 8,5%
Estos estudiantes no muestran una preferencia fuerte por ninguna
de las escalas de esta tipología Por otro lado, la carencia de
cualquier tipo de preferencia fuerte también puede reflejar cierto
grado de no participación y la necesidad de una mayor atención.
Cuadro1. Distribución de tipos de estilos según las preferencias de los
estudiantes
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3.1.2. Diferencias en el estilo de aprendizaje de los estudiantes según la
ciudad de los centros educativos
Teniendo en cuenta la ciudad, los resultados están determinados por la mayor
cantidad de estudiantes de la muestra que estudia en centros educativos de
Rabat (77%). Sin embargo, indican que los distintos tipos de estilos se
distribuyen de forma diferente y estas diferencias son significativas (tabla
2).Las mayores diferencias están en el estilo independiente, social aplicado,
aplicado, social e independiente conceptual Así Rabat incluye el 90% de los
estudiantes que tienen un estilo independiente, algo más del 80% de los
estudiantes con estilo social aplicado, aplicado, social e independiente
conceptual (tabla 3). Temara incluye algo más del 15% de los estudiantes con
un estilo neutral y conceptual y ninguno de sus estudiantes tiene un estilo
social o social aplicado. Skhirate tiene el 9,4% de los estudiantes con un estilo
conceptual (9,4%) y casi el 15% de los estudiantes con estilos social
conceptual e independiente aplicado. En los centros de Sale estudian el 10%
de los estudiantes con un estilo neutral y el 7,3% de los estudiantes con un
estilo social.
Finalmente en los centros de barrios desfavorecidos estudian el 22,2% de los
estudiantes con un estilo independiente aplicado y el 12,3% de los estudiantes
con un estilo social aplicado.
Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado la mencionada asociación de
variables, tipología (9) y ciudad (5). (c2 (32)= 49,240, p<0.001).
Ciudad
Total
Learner Type
Recuento,
% de Learner Type
Centros
Temar Skhirat
desfavorecid
Rabat a
e
Sale os
SA
1
46
0
3
7
(Social/Aplicado)
1,8
80,7% 0%
5,3%
12,3%
%
S (Social)
3
33
2
1
2
7,3
80,5% 4,9% 2,4%
4,9%
%
SC
6
49
3
5
0
(Social/Conceptual)
9,5
77,8% 4,8% 7,9%
0%
%
A (Aplicado)
1
43
2
2
5
1,9
81,1% 3,8% 3,8%
9,4%
%
N
(Preferencia
28
3
2
4
3
Neutral)
70%
7,5% 5,0%
10% 7,5%
C (Conceptual)
39
4
5
92
1
4
57
100
%
41
100
%
63
100
%
53
100
%
40
100
%
53
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
73,6% 7,5%
9,4%
1,9
%
1
1,9
%
7,5%
100
%
IA
54
35
2
4
12
(Independiente/Apli
100
64,8% 3,7% 7,4%
22,2%
cado)
%
I (Independiente)
52
47
1
1
0
3
100
90,4% 1,9% 1,9%
0% 5,8%
%
IC
1
55
44
3
4
3
(Independiente/Con
1,8
100
80%
5,5% 7,3%
5,5%
ceptual)
%
%
Total
364
20
27
18
39
468
3,8
100,
77,8% 4,3% 5,8%
8,3%
%
0%
Tabla 2. Distribución de los estilos de aprendizaje según la variable ciudad
3.1.3. Diferencias en el estilo de aprendizaje de los estudiantes según la
edad
En cuanto a la edad y el estilo los datos que aparecen en la tabla 3 indican que
las mayores diferencias en la edad y el estilo se dan en el estilo independiente
conceptual ya que el 72,7 % de los estudiantes con este estilo tienen entre 16
y 18 años mientras que el 27,3% tienen 19 y 20 años. Asimismo, casi el 65%
de los estudiantes con un estilo neutral e independiente tienen entre 16 y 18
años mientras que, en estos mismos estilos, se incluyen solamente el 35%.
Igualmente, el 61,1% de los estudiantes con un estilo independiente aplicado
tienen entre 19 y 20 años mientras que el 38,9% tienen entre 16 y 18 años.
Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado la mencionada asociación de
variables, tipología (9) y edad (2). (c2 (8)= 19,686, p<0.001).
Learner Type
Recuento,
% de Learner Type
SA (Social/Aplicado)
S (Social)
SC (Social/Conceptual)
A (Aplicado)
N (Preferencia Neutral)
Edad
1
16-18
años
29
50,9%
19
46,3%
34
54,0%
34
64,2%
26
65,0%
93
Total
2
19-20 años
28
49,1%
22
53,7%
29
46,0%
19
35,8%
14
35,0%
57
100,0%
41
100,0%
63
100,0%
53
100,0%
40
100,0%
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
C (Conceptual)
32
60,4%
IA
21
(Independiente/Aplicado) 38,9%
21
39,6%
33
61,1%
53
100,0%
54
100,0%
I (Independiente)
18
34,6%
15
27,3%
52
100,0%
55
100,0%
IC
Independiente/Conceptu
al)
34
65,4%
40
72,7%
Total
269
199
468
57,5%
42,5%
100,0%
Tabla 3. Distribución de los estilos de aprendizaje según la variable edad
Asimismo, hemos considerado las posibles diferencias de las escalas según
este mismo factor “edad”. Además de los estadísticos descriptivos de las
mismas hemos aplicado tests t-student para analizar estas diferencias (tabla 4).
Se han encontrado diferencias significativas en las siguientes escalas: numeric,
A-expectation, Total expectation.En consecuencia, podemos decir que: los
estudiantes que tienen entre 19 y 20 años puntúan significativamente más alto
que los que tienen entre 16 y 18 años en numeric por lo que, teniendo en
cuenta que a mayor puntuación menor preferencia, podemos decir que los
estudiantes más jóvenes prefieren trabajar con tareas que supongan cálculo,
razonamiento lógico, trabajar con números, con abstracciones e mayor medida
que los estudiantes de mas edad. Los estudiantes de menor edad puntúan más
bajo que los mayores en A-expectation y total-expectation, por lo que podemos
decir que las expectativas de logro son menores entre quienes tienen entre 19
y 20 años.
Edad
1
(16-18
años)
2
(19-20
años)
A-expecation 1
*p<0.05
(16-18
años)
2
(19-20
años)
Total1
Expectation
(16-18
*p<0.05
años)
2
Numeric
*p<0.05
94
N
Media
Desviación típ.
26
9
48,6913 10,36860
19
9
51,7690 9,21254
26
9
49,4295 10,80773
19
9
50,7712 8,75878
26
9
49,3710 10,56125
19
50,8503 9,14445
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
(19-20
9
años)
Tabla 4. Diferencias de medias entre en las escalas del Canfield Learning
Styles Inventory (CLSI) según la edad de los estudiantes.
3.1.4.Diferencias en el estilo de aprendizaje de los estudiantes según el
curso
La distribución de los estilos de aprendizaje según el factor curso (1
Baccalaureat; 2 preparación para la entrada a la universidad) queda reflejada
en la tabla 5. Las mayores diferencias se dan en el estilo independiente
aplicado, que incluye el 77,8% de los estudiantes que cursan preparación a la
universidad; mientras que en este estilo solamente el 22,2% cursan
Baccalaureat. Asimismo, el 70,2% de los estudiantes con un estilo social
conceptual, están en el curso de preparación para la entrada a la universidad
mientras que solamente el 29,8% estudian Baccalaureat.
Learner Type
Recuento,
% de Learner Type
Curso
Learner
Type
Total
Curso 1
Curso
2
Curso 1
SA
(Social/Aplicado)
17
40
57
S (Social)
29,8%
19
46,3%
70,2% 100,0%
22
41
53,7% 100,0%
SC
21
(Social/Conceptual)
33,3%
A (Aplicado)
19
35,8%
N
(Preferencia
16
Neutral)
40,0%
C (Conceptual)
23
43,4%
IA
(Independiente/Apli 12
cado)
22,2%
I (Independiente)
22
42,3%
IC
Independiente/Con 20
ceptual
36,4%
95
42
63
66,7% 100,0%
34
53
64,2% 100,0%
24
40
60,0% 100,0%
30
53
56,6% 100,0%
42
54
77,8% 100,0%
30
52
57,7% 100,0%
35
55
63,6% 100,0%
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Total
169
299
468
36,1%
63,9% 100,0%
Tabla 5. Distribución de los estilos de aprendizaje según la variable curso
Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado que la mencionada asociación
de variables, tipología (9) y edad (2). (c2 (8)= 9,91, p>0.05) no es significativa.
Además de los estadísticos descriptivos de las mismas hemos aplicado tests tstudent para analizar estas diferencias ( tabla 6). Se han encontrado
diferencias significativas en las siguientes escalas: A-expectation, Dexpectation y Total expectation.
En consecuencia podemos decir que:
1. Los estudiantes que estudian Baccalaureat puntúan más bajo que los que
cursan preparación a la universidad en A-expectation, por lo que podemos
decir que las expectativas por conseguir unas buenas calificaciones son
mayores entre quienes estudian Baccalaureat que en los estudiantes que
están en curso preparatorio a la universidad.
2. Los estudiantes que están en el curso de preparación al universidad
puntúan más alto en la escala D-expectativas que los estudiantes de
Baccalaureat por lo que podemos decir que éstos en mayor medida que los
que preparan su entrada a la universidad anticipan un nivel de aprendizaje
insuficiente.
3. Finalmente, los estudiantes que estudian curso preparatorio a la universidad
puntúan más alto en la escala Total-expectation por lo que podemos decir
que sus expectativas de conseguir un buen rendimiento es menor que la de
los estudiantes que cursa Baccalaureat.
Curso
A-expecation Curso
*p<0.05
1
Curso
2
D-expecation Curso
*p<0.05
1
Curso
2
TotalCurso
Expectation
1
*p<0.05
Curso
2
N
Media
169
49,6613 8,67857
299
50,1914 10,68404
169
51,4542 8,40349
299
49,1780 10,72485
169
49,2253 8,55313
299
50,4379 10,72084
96
Desviación típ.
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Tabla 6. Diferencias de medias entre en las escalas del Canfield Learning
Styles Inventory (CLSI) según el curso de los estudiantes
3.1.5. Diferencias de estilo según el nivel socioeconómico
Teniendo en cuenta el nivel socioeconómico (alto-medio y desfavorecido) de
los centros educativos en los que estudia el alumnado que compone la
muestra, la distribución de los estilos de aprendizaje queda reflejada en la
tabla 7 es la siguiente:
Como podemos ver las diferencias mayores en la distribución de estilos de
aprendizaje, en función de los niveles socioeconómicos, se producen en el
estilo independiente ya que más del 80% de los estudiantes, que tienen este
estilo cursan estudios en centros con un nivel socioeconómico alto y medio.
Igualmente cerca del 70% del alumnado con estilos social aplicado y social
estudian en centros con un nivel socioeconómico alto –medio. Finalmente, más
del 60% del alumnado con un estilo social conceptual, conceptual y aplicado
estudian en centros con un nivel socioeconómico alto y medio.
Learner
Type
NivelS2
Desfavore Altocido
Medio
Total
Desfavor
ecido
17
40
57
S (Social)
29,8%
12
29,3%
70,2%
29
70,7%
100,0%
41
100,0%
SC
(Social/Conceptual)
23
40
63
A (Aplicado)
36,5%
20
37,7%
63,5%
33
62,3%
100,0%
53
100,0%
20
40
50,0%
33
62,3%
100,0%
53
100,0%
31
54
57,4%
43
82,7%
31
100,0%
52
100,0%
55
SA (Social/Aplicado)
N
(Preferencia
20
Neutral)
50,0%
C (Conceptual)
20
37,7%
IA
(Independiente/Aplica 23
do)
42,6%
I (Independiente)
9
17,3%
IC
24
97
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
(Independiente/Conc
eptual)
43,6%
56,4%
100,0%
168
300
468
35,9%
64,1%
100,0%
Tabla 7. Distribución de los estilos de aprendizaje según el nivel
socioeconómico de los centros.
Total
Mediante un test chi cuadrado se ha demostrado la mencionada asociación de
variables, tipología (9) y nivel socioeconómico de los centros educativos (2). (c2
8)= 15,612 p<0.001).Además de los estadísticos descriptivos de las mismas
hemos aplicado tests t-student para analizar estas diferencias (tabla 8). Se han
encontrado diferencias significativas en las siguientes escalas: direct
experience, D-expecation, Total-Expectation
direct
experience
*p<0.05
D-expecation
*p<0.05
TotalExpectation
*p<0.05
NivelS2
N
Alto-Medio 300
Desfavoreci
do
168
Alto-Medio
Desfavoreci
do
Alto-Medio
Desfavoreci
do
Desviació
Media
n típ.
50,3756 9,60502
49,8267 9,20882
300
50,0971 10,43055
168
48,7778 11,53843
300
50,6844 8,97318
168
50,6780 10,96146
Alto-Medio 300
49,6203 9,41675
Tabla 8. Diferencias de medias entre en las escalas del Canfield Learning
Styles Inventory (CLSI) según el nivel socioeconómico de los centros.
4.CONCLUSIONES
La muestra de 468 estudiantes marroquíes está compuesta por 319 mujeres
(68,2%) y 149 hombres (31,8%) que cursan Baccalaureat y curso de
preparación a la universidad en centros públicos de las ciudades de Rabat
(77,4%) Temara ( 4,3%), Skhirate (5,8%), Sale (3,8%) y barrios periféricos de
Rabat (8,3%). Teniendo en cuenta los niveles socioeconómicos de los centros
el 37% se corresponden con un nivel alto-medio; el 27% son centros de un
nivel medio y finalmente en 35,9% son centros denominados desfavorecidos. El
57,5% de los estudiantes tienen edades comprendidas entre los 16 y los 18
años mientras que el 42,5% tiene entre 19 y 20 años.
Se confirma la existencia de una variada tipología de estilos de aprendizaje en
las aulas, siendo las más representativas las que tienen que ver, tanto con
quienes trabajan mejor en grupo, interactuando con el profesorado y otros
98
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
compañeros, como quienes trabajan mejor individualmente, para alcanzar sus
objetivos.
Igualmente, existe cierto equilibrio entre los estudiantes que prefieren tareas
que suponen la utilización del lenguaje y cierta abstracción y aquéllos que
aprenden mejor cuando pueden manipular y aplicar en ejemplos prácticos los
contenidos.
Se muestran diferencias estadísticamente significativas ( p =< 0.05) atribuibles
o vinculadas a la variable curso, ciudad, edad y nivel socieconómico.
Se han encontrado diferencias significativas en el estilo de aprendizaje de los
estudiantes de los diferentes cursos, en las sub-escalas A-expectation; Dexpectation y Total expectation.
La ciudad en la que se encuentran los centros educativos, la edad de los
estudiantes y el nivel socioeconómico de los centros, establecen diferencias
significativas en los estilos de aprendizaje de los estudiantes que están
relacionadas con variables motivacionales, como son las expectativas de éxito
del alumnado. Éstas decrecen en relación al menor nivel socioeconómico de
los centros y al mayor nivel educativo. Es decir, el alumnado que estudia en
centros de un nivel socioeconómico desfavorecido tiene unas expectativas de
éxito menores que aquéllos que lo hacen en centros de un nivel alto y medio, y
necesitan una experiencia directa con los contenidos de aprendizaje. Asimismo
los estudiantes de más edad anticipan un rendimiento menor que los
estudiantes de edades inferiores.
5.IMPLICACIONES EDUCATIVAS
La individualización de la educación adquiere un significado más rico y
profundo cuando se enfoca a través del estilo de aprendizaje del alumnado.
Utilizar las preferencias de los estudiantes se convierte en una base para
motivarles y enseñarles.
Las diferencias identificadas en las formas de aprender de los alumnos se
traducen en diferencias en las formas en que éstos reciben la enseñanza.
La flexibilidad del profesorado y la consideración de la especificidad de cada
estudiante ofrecen a éste la posibilidad de sentirse aceptado, y así, hacer
mejor lo que sabe y puede hacer.
Atender a la diversidad supone conocer cómo prefieren aprender los
estudiantes y de qué manera será mayor su rendimiento (Hervás, 2003).
6.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Canfield, A.A. (1988). Learning style inventory manual. Los Angeles: Western
Psychological Services.
Canfield, A.A. (1976,1988).Canfield Learning Styles Inventory. Los Ángeles:
WPS
99
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Hervás Avilés, R.M.(1998). Estilos de enseñanza y de aprendizaje. Un enfoque
para el asesoramiento y la orientación de profesores y estudiantes. Murcia:
Universidad de Murcia.
Hervás Avilés, R.M (2003,2005). Estilos de enseñanza y de aprendizaje en
escenarios educativos. Granada: Grupo editorial universitario.
Ouhidi, B.,Belhaj,R.,Jamai, H.(2007). Questionnaire des styles d’apprentissage.
Traducción al francés del Canfield Learning Styles Inventory. Material
inédito.
Ouhidi, B.,Belhaj,R.,Jamai, H.(2007). ‫استبيان حول أنماط التعلم‬.Traducción al árabe del
Canfield Learning Styles Inventory. Material inédito.
100
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
UNA INDAGACIÓN EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS EN DISTINTOS MOMENTOS DE SU VIDA UNIVERSITARIA
Lorena Laugero Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás (UTN SN).
Argentina. [email protected]
Gabriela Balcaza Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás (UTN SN). Argentina
Natalia Salinas Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás (UTN SN). Argentina.
[email protected]
Ana María Craveri Universidad Nacional de Rosario. Argentina
[email protected]
Resumen: En este trabajo se analiza el Estilo de Aprendizaje de alumnos
ingresantes y avanzados de la Universidad Tecnológica Nacional Regional San
Nicolás (UTN SN). Consideramos que el conocimiento por parte del docente de
los estilos de aprendizaje predominantes y la toma de conciencia en los
alumnos de cuáles son las actitudes que ponen en juego en una situación de
aprendizaje, resultan importantes en la interrelación didáctica docente-alumno.
Nuestra experiencia se desarrolla durante el año 2008 en una muestra de
alumnos de primer año de las carreras de ingeniería de la UTN SN. Los
resultados del CHAEA aplicado a esta muestra ha permitido la construcción
del baremo de interpretación de los puntajes. Además se considera una
muestra de alumnos avanzados de la carrera de Ingeniería Industrial y se
compara el Estilo de Aprendizaje de éstos con el de los alumnos ingresantes a
esa carrera en el año 2008, encontrándose diferencias significativas en el Estilo
Teórico.
Palabras-claves: Interrelación Didáctica - Estilos de Aprendizaje - Alumno
Universitario
AN INVESTIGATION OF THE STUDENTS’ LEARNING STYLE
DURING THE DIFFERENT MOMENTS OF THEIR ACADEMIC
LIVES.
Abstract: In this work, the Learning Style of both university entrants and
advanced students at Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás
(UTN SN) is analyzed. We believe that the teacher’s knowledge about the
predominant learning styles and the students’ awareness of the attitudes they
adopt in the learning process are important in the didactic interrelationship
between teacher-student. Our research was carried out on a sample of first
academic year students attending Engineering in UTN SN during 2008. The
application of the CHAEA results to this sample has allowed the establishment
of the marks’ reading criterion. Moreover, a sample of advanced students of
industrial engineering is analyzed and their Learning Style is compared with that
of the entrants to this career in 2008 –showing significant differences in the
Theoretical Style.
Key words: Didactic Interrelationship – Learning Styles – University Student
1. Introducción
101
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Tradicionalmente la enseñanza en la educación superior se ha caracterizado
por brindar una amplia información en aquellas disciplinas y contenidos
establecidos en la formación profesional de los estudiantes. En esta
preocupación por desarrollar en los alumnos un nivel académico adecuado que
les permita desenvolverse con una actuación de calidad en el mundo laboral,
muchas veces se deja de lado la interrelación didáctica, al no considerar que la
atmósfera de clase, el ambiente o los estilos de aprendizaje de cada alumno
son factores que influyen en el proceso de formación académica (Gil Madrona,
2007).
Al respecto, numerosas Investigaciones cognitivas han demostrado que existen
diferencias en la manera en que las personas captan la información, la
procesan, la almacenan y la recuperan. Las teorías de los estilos de
aprendizaje han venido a confirmar esta diversidad entre los individuos y a
proponer un camino para mejorar el aprendizaje (Craveri, 2008).
En este sentido consideramos que un punto de partida para contribuir a mejorar
la formación de los alumnos de la Facultad Regional San Nicolás es conocer
cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes en los alumnos que cursan
el primer año de las distintas especialidades; para esto se consideró una
muestra de 152 alumnos inscritos en el año 2008.
Además interesa determinar si existen diferencias en la estructura de los
Estilos entre los estudiantes que inician su vida universitaria y los que están
próximos a terminar su carrera, para esto se consideran también los datos de
una muestra de 42 alumnos que se encuentran cursando cuarto o quinto año
de la carrera de Ingeniería Metalúrgica.
2. Objetivos

Aplicar el cuestionario de Estilos de Aprendizaje CHAEA a los alumnos
que se hallan cursando el primer año de las distintas especialidades y
aquellos que se encuentran en los dos últimos años de la especialidad
Industrial.

Realizar un análisis estadístico descriptivo de los datos obtenidos de la
aplicación del cuestionario de Estilos de Aprendizaje CHAEA.

Construir el baremo de interpretación de los puntajes del CHAEA para
cada uno de los grupos en estudio.

Comparar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes ingresantes a
Ingeniería Industrial y los que se encuentran cursando los dos últimos
años de esta especialidad.
3. Marco teórico
En general el punto de partida de los distintos enfoques que los investigadores
han dado a la Teoría de los Estilos de Aprendizaje parte del hecho de las
diferencias individuales: las personas piensan, sienten, aprenden y se
comportan de manera diferente, estas diferencias individuales plantean un
problema importante para la acción didáctica. Por esta razón, resulta útil
102
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
conocer las formas particulares de aprender de los alumnos ya que de esta
manera el docente podrá diseñar estrategias de enseñanza que respondan a
esos estilos, que estimulen otros y que refuercen el aprendizaje desde una
perspectiva cognitiva (Gil Madrona, 2007).
Cabe destacar, que el concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es común
para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas
investigaciones. No obstante, la mayoría coincide en que se trata de cómo la
mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada
individuo.
Entre las muchas definiciones de Estilos de Aprendizaje se adopta,
coincidiendo con Alonso y Gallego (1999), la proporcionada por Keefe (1988)
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables,
de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.
Esta definición es muy adecuada puesto que incluye los cinco aspectos que
intervienen en el proceso de aprendizaje.

Rasgos cognitivos: incluyen los estudios de la psicología cognitiva que
analizan la diferencia de los individuos en cuanto a las formas de
conocer. En este sentido, algunos autores hablan de Estilo Cognitivo en
lugar de Estilo de Aprendizaje.

Rasgos afectivos: la motivación y las expectativas influyen notablemente
en el aprendizaje.

Rasgos fisiológicos: van desde estudios sobre biotipos y biorritmos,
hasta teorías neurofisiológicas, y que influyen en el aprendizaje.

Proceso perceptivo: la percepción influye de modo muy destacado en
los procesos de comunicación y aprendizaje.

Ambiente de aprendizaje: los individuos perciben, interaccionan y
responden a los ambientes de aprendizaje de forma distinta.
(Mansilla,2002)
Descripción de los estilos de aprendizaje según Honey – Alonso
Kolb (1984), Honey y Mumford (1986) trabajaron sobre el aprendizaje para
identificar la gama de diferencias individuales, experimentando con una gran
variedad de recursos para determinar la existencia de relaciones entre formas
propias de aprendizaje y recursos instructivos. Observaron que la mayor parte
de los estudiantes, con ciertas características, tienden a responder bien ante
ciertos recursos especialmente seleccionados.
103
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
En este sentido Kolb presenta cuatro modos de aprender:

Experiencia concreta, percibiendo la información de forma concreta y
procesándola reflexivamente. Se aprende sintiendo.

Observación reflexiva, percibiendo la experiencia de forma abstracta y
procesándola reflexivamente. Se aprende escuchando y observando.

Conceptualización abstracta, percibiendo la experiencia de forma
abstracta y procesándola activamente. Se aprende pensando.

Experimentación activa, percibiendo la información de forma concreta y
procesándola activamente. Se aprende haciendo.
Para Kolb estos modos de aprender se pueden combinar creando cuatro
estilos de aprendizaje:

Divergentes: combinan experiencia concreta con observación reflexiva.
Son individuos con habilidad imaginativa, que ven situaciones desde
diferentes perspectivas, emotivos.

Asimiladores: combinan conceptualización abstracta y observación
reflexiva. Son individuos con habilidad para crear modelos teóricos, con
razonamiento inductivo, preocupados más por los conceptos que por el
uso práctico de las teorías.

Convergentes:
combinan
conceptualización
abstracta
y
experimentación activa. Son personas interesadas en la aplicación
práctica de las ideas, buenas en situaciones dónde hay más de una
respuesta, no son emotivos.

Acomodadores: combinan la experiencia concreta y la experimentación
activa. Son personas con habilidad para llevar a cabo planes orientados
a la acción, son arriesgados, les gustan las nuevas experiencias, se
adaptan a las circunstancias inmediatas, son intuitivos y aprenden por
prueba y error.
Con relación al modelo de Honey – Mumford es adaptado, en el contexto de
alumnos universitarios españoles por, Catalina Alonso (1999). Los Estilos de
Aprendizaje descriptos por Honey-Alonso son:
Tabla1
Descripción y características de cada uno de los Estilos de Aprendizaje.
Estilo
Descripción
Características
104
Activo
Busca experiencias nuevas, son de mente
abierta, nada escépticos y emprenden con
entusiasmo las tareas nuevas.
Son muy activos, piensan que hay que
intentarlo todo por lo menos una vez. En
cuanto desciende la excitación de una
novedad comienzan a buscar la próxima.
Crecen ante los desafíos que suponen
nuevas experiencias, y se aburren con los
largos plazos.
Son personas que prefieren el trabajo
grupal, se involucran en los asuntos de los
demás y centran a su alrededor todas las
actividades.
Reflexivo
Antepone la reflexión a la acción y observa
con detenimiento las distintas experiencias.
Les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas.
Recogen
datos,
analizándolos
con
detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión.
Son prudentes, les gusta considerar todas
las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento.
Disfrutan observando la actuación de los
demás, escuchan a los demás y no
intervienen hasta que no se han adueñado
de la situación.
Crean a su alrededor un aire ligeramente
distante y condescendiente.
Teórico
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Enfoque lógico de los problemas, necesitan
integrar la experiencia en un marco teórico
de referencia.
Enfocan los problemas de forma vertical
escalonada, por etapas lógicas. Tienden a
ser perfeccionistas. Integran los hechos en
teorías coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar.
Son profundos en su sistema de
pensamiento, a la hora de establecer
principios, teorías y modelos.
Buscan la racionalidad y la objetividad
huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.
105

Animador

Improvisador

Descubridor

Arriesgado

Espontáneo

Ponderado

Concienzudo

Receptivo

Analítico

Exhaustivo

Metódico

Lógico

Objetivo

Crítico

Estructurado
Pragmático
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Su punto fuerte es la experimentación y la
aplicación de ideas. Descubren el aspecto
positivo de las nuevas ideas y aprovechan la
primera oportunidad para experimentarlas.
Les gusta actuar rápidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos
que les atraen.
Tienden a ser impacientes cuando hay
personas que teorizan.
Pisan la tierra cuando hay que tomar una
decisión o resolver un problema. Su filosofía
es “siempre se puede hacer mejor; si
funciona es bueno”.

Experimentador

Práctico

Directo

Eficaz

Realista
Con relación al instrumento de diagnóstico del Estilo de Aprendizaje, Honey y
Mumford parten del análisis de la teoría y los cuestionarios de Kolb y centran
sus estudios en la aplicación de los Estilos de Aprendizaje a la formación de
directivos en el Reino Unido y elaboran el cuestionario LSQ (Learning Styles
Questionnaire). Por su parte, Alonso aporta a cada uno de los estilos descriptos
por Honey y Mumford una lista de características y adapta el cuestionario al
ámbito académico, elaborando, de esta manera un instrumento de evaluación y
diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje como es el CHAEA (Cuestionario
Honey – Alonso sobre Estilos de Aprendizaje).
El CHAEA consta de 80 items breves distribuidos aleatoriamente que
responden a cuatro estilos de aprendizaje, permite cuantificar el grado de
preferencia de cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje explicados en el
cuadro anterior.
4. Marco Metodológico y Experiencial
Se realizó un estudio transversal, de carácter exploratorio-descriptivo y
comparativo. El diseño investigativo al que se recurre en este trabajo es el
diseño que se realiza en aquellas situaciones de investigación en las que no es
posible un control total, por lo que no se puede realizar propiamente un
experimento.
Con relación a este tema, Campbell y Stanley (1993) analizan diseños de
experiencias en las que la “inflexibilidad del ambiente” determina que la
selección y asignación aleatoria de los sujetos al grupo control y al grupo
experimental
no
está
garantizada,
llamando
a
estos
diseños
cuasiexperimentales. Abundan las situaciones educativas en las que, como en
esta investigación, no es posible asignar sujetos de forma aleatoria al grupo
control y al grupo experimental, ya que se trata de grupos o comisiones con
horarios y docentes preestablecidos.
Estos diseños se presentan como únicos posibles en aquellas situaciones en
las que no se puede manipular la variable independiente sino únicamente
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seleccionarla y esperar a recoger los cambios en la variable dependiente, una
vez que ya ha actuado aquélla.
Así pues, las características principales de estos diseños son:
a) el empleo en contextos naturales, donde la variable independiente no es
manipulada y, por lo tanto, la intervención del experimentador es mínima.
b) la carencia de un control experimental completo, que permita atribuir los
cambios observados en la variable dependiente, unívocamente, a la variable
independiente.
c) la realización de observaciones múltiples, como sustituto del control
experimental, para minimizar, e incluso eliminar, los efectos de tantas fuentes
de invalidez interna como sea posible.
d) se utilizan cuando no es posible el diseño experimental, sobre todo en
contextos sociales.
Las Variables consideradas
Variable dependiente

Estilo de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Variable independiente

Grupo de pertenencia: alumnos ingresantes, alumnos ingresantes a la
carrera de Ingeniería Industrial y alumnos avanzados de la carrera de
Ingeniería Industrial
Descripción de la experiencia y resultados
Se considera alumno ingresante al alumno que se inscribió en la Facultad
Regional San Nicolás UTN en el año 2008 y que está cursando el primer año
de cualquiera de las ingenierías que se dictan en esta Regional.
Se considera alumno ingresante a la carrera de Ingeniería Industrial al alumno
que se inscribió en la Facultad Regional San Nicolás UTN en el año 2008
específicamente en Ingeniería Industrial y que está cursando el primer año de
esta carrera en esta Regional.
Se considera alumno avanzado al alumno que está en condición de alumno
regular y se encuentra cursando al menos una materia de cuarto o quinto año
de Ingeniería Industrial, que es la especialidad con el mayor número de
alumnos inscriptos.
Se aplicó el cuestionario CHAEA, en un día normal de clase, a los alumnos que
cursan el primer año de las distintas especialidades y a los que están en los
dos últimos años de la carrera de ingeniería Industrial en la UTN SN., el
cuestionario fue contestado por los alumnos que se hallaban presentes ese día
en los cursos antes mencionados.
De un total de 211 cuestionarios se tuvieron que invalidar 17 de ellos por no
tener cumplimentados la totalidad de los ítems que constituyen el instrumento
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de recolección de información (CHAEA). Las siguientes tablas muestran la
composición y tamaño de las muestras.
Tabla 2
Alumnos de primer año según especialidad y género
Curso
Mujeres
Varones
Total
Mecánica
Eléctrica / Metalurgia
Industrial
Electrónica
Curso común
0
7
12
3
5
29
23
39
19
15
29
30
51
22
20
Total
27
125
152
Tabla 3
Alumnos de cuarto y quinto año de Ingeniería Industrial según curso y género
Año
Mujeres
Varones
Total
Cuarto
Quinto
5
6
16
15
21
21
Total
11
31
42
Grupo de alumnos ingresantes (n=152)
Considerando los promedios aritméticos de las puntuaciones para cada uno de
los estilos, se puede determinar que el orden de preferencia de los estilos es:
reflexivo (14,336), pragmático (12,967), teórico (12,796) y activo (11,75).
Resultando la estructura que se visualiza en la Figura 1 para este grupo.
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Figura 1
Polígono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos ingresantes (n=152)
Activo
Pragmático
Reflexivo
Teórico
Del polígono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos ingresantes, se
observa equilibrio entre los cuatro estilos con un leve predominio en Estilo
Reflexivo.
De acuerdo a la estructura de percentiles de cada Estilo de Aprendizaje se
construyó el baremo de interpretación de los puntajes. El mismo identifica cinco
grupos de preferencias :
 preferencia muy baja: el 10% de los alumnos que puntuaron más bajo.

preferencia baja: el 20% de los alumnos que puntuaron bajo

Preferencia moderada: el 40% de los alumnos con puntuaciones medias.

Preferencia alta: el 20% de los alumnos con puntuaciones altas.

Preferencia muy alta: el 10% de los alumnos con puntuaciones muy
altas.
La construcción del baremo tiene por finalidad aportar una valoración cualitativa
a cada una de las puntuaciones obtenidas por los alumnos en los distintos
Estilos de Aprendizaje otorgándoles significado. La Tabla 4 muestra el baremo
correspondiente a los alumnos de primer año de las distintas especialidades.
Tabla 4
Baremo correspondiente a alumnos ingresantes
Estilos
Preferencias
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy alta
Activo
0–8
9 – 10
11 – 13
14 – 15
16 – 20
Reflexivo
0–9
10 – 12
13 – 15
16 – 17
18 – 20
Teórico
0–9
10 – 11
12 – 14
15 – 16
17 – 20
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Pragmático
0–9
10 – 11
12 – 14
15 – 16
17 – 20
De acuerdo al baremo obtenido se puede interpretar que: un alumno de primer
año que obtuvo, por ejemplo, 15 puntos en cada uno de los estilos tiene una
preferencia moderada en el estilo reflexivo y una preferencia alta en los
restantes.
Grupo de alumnos ingresantes a la carrera de Ingeniería Industrial (n=51)
Con vista al análisis comparativo planteado sobre el estilo de aprendizaje de
alumnos que recién inician su vida universitaria y los que están próximos a
graduarse, se separó del total de ingresantes a los alumnos inscriptos en el año
2008 en la carrera de Ingeniería Industrial para comparar los puntajes
promedios observados en este grupo con los correspondientes a alumnos
avanzados de la misma carrera. Se decidió considerar en el grupo alumnos
avanzados sólo la especialidad Industrial debido a que es la más numerosa y
no se contó con información de Estilos de alumnos avanzados de las restantes
carreras de ingeniería.
Teniendo en cuenta la media de cada uno de los estilos, se puede determinar
que el orden de preferencia de los estilos es: reflexivo (13,647), pragmático
(12,902), activo (12,529) y teórico (12,333). Resultando la estructura que se
visualiza en la Figura 2 para este grupo.
Figura 2
Polígono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos ingresantes de
Ingeniería Industrial (n=51)
Activo
Pragmático
Reflexivo
Teórico
Grupo de alumnos avanzados de Ingeniería Industrial (n= 42)
Con respecto al grupo de alumnos avanzados de Ingeniería Industrial, teniendo
en cuenta la media de cada uno de los estilos, se puede determinar que el
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orden de preferencia de los estilos es: reflexivo (14,095), teórico (14,071),
pragmático (13,024) y activo (11,738), resultando la estructura que se visualiza
en la Figura 3 para este grupo.
Figura 3
Polígono de los Estilos de Aprendizaje de los alumnos avanzados de Ingeniería
Industrial (n=42)
Activo
Pragmático
Reflexivo
Teórico
Notamos que, comparando con el grupo de ingresantes, se incrementa el
promedio para el estilo Teórico (de 12,796 a 14,071) manteniéndose en niveles
muy similares todos los restantes. Esta observación es el punto de partida de
los tests de comparación que se plantean posteriormente.
Al igual que para el grupo de ingresantes, se construye el baremo de
interpretación para este grupo que se muestra en la Tabla 5
Tabla 5
Baremo correspondiente a alumnos avanzados
Estilos
Preferencias
Muy baja
Baja
Moderada
Alta
Muy alta
Activo
0–6
7 – 11
12 – 13
14 – 15
16 – 20
Reflexivo
0–9
10 – 12
13 – 15
16 – 17
18 – 20
Teórico
0 – 10
11 – 12
13 – 15
16 – 17
18 – 20
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Pragmático
0–9
10 – 11
12 – 14
15 – 16
17 – 20
Comparación de los Estilos de Aprendizaje entre alumnos ingresantes y
avanzados
Para cumplimentar el último de los objetivos planteados referido a la
comparación de los puntajes promedios entre dos de los tres grupos de
pertenencia definidos, se aplicó la prueba t de Student (suponiendo que las
varianzas de las dos poblaciones son desconocidas e iguales) a los promedios
que se ordenan en la Tabla 6
Tabla 6
Puntajes promedios del CHAEA en alumnos de Ingeniería Industrial según
Estilo y grupo de pertenencia
Estilo de Aprendizaje
Grupo Ingresantes
Grupo Alumnos
a Ing. Industrial
Avanzados
Activo
12,529
11,738
Reflexivo
13,647
14,095
Teórico
12.333 *
14,071 *
Pragmático
12,902
13,024
* La prueba t de Student de comparación de medias detecta diferencia
significativa (p<0,05) sólo en el Estilo Teórico.
5. Conclusiones
Del análisis de los datos obtenidos al aplicar el cuestionario de Estilos de
Aprendizaje CHAEA a los alumnos de primer año de las carreras de Ingeniería
que se cursan en la Universidad Tecnológica Nacional Regional San Nicolás
se puede determinar que el orden de preferencia de los mismos es: reflexivo,
pragmático, teórico y activo. Esto denota que generalmente los alumnos
analizan la situación que se les plantea antes de actuar y tratan de resolverlas
en forma práctica. Nos obstante, tratan de integrar la experiencia adquirida en
un marco teórico de referencia.
A diferencia de los alumnos de primer año de la especialidad Industrial, donde
el orden de preferencia en cuanto a sus Estilos de Aprendizaje es reflexivo,
pragmático, activo y teórico, los estudiantes que se encuentran cursando los
dos últimos años de esta especialidad manifiestan ser más teóricos. Esta
situación se debe al hecho de que el orden de preferencia en cuanto a este
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estilo se vio significativamente modificado al pasar del cuarto lugar al segundo
(reflexivo – teórico – pragmático – activo).
Cabe destacar que únicamente se encontró diferencia significativa en el estilo
teórico y no en los restantes. Esta conclusión nos lleva a plantear, en
prospectiva, la necesidad de llevar adelante un análisis longitudinal a través del
seguimiento de una cohorte, para observar si este aparente aumento en el
estilo teórico que se detectó en los alumnos avanzados, en este estudio
transversal, puede atribuirse a una significativa modificación en sus
preferencias en cuanto a Estilo de Aprendizaje, que ocurre durante su paso por
la universidad, o si cabe suponer que aquéllos alumnos que no tienen un estilo
predominantemente teórico sufren un mayor desgranamiento o incluso la
exclusión del sistema.
Bibliografía
Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (1999) Los Estilos de Aprendizaje.
Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Craveri, A. y Anido, M. (2008). “El aprendizaje de matemática con herramienta
computacional en el marco de la teoría de los estilos de aprendizaje”. Revista de
estilos de aprendizaje, 2(1), 3-24
Campbell, D. y Stanley, J. (1993) Diseños Experimentales y
Cuasiexperimentales en la Investigación Social. Buenos Aires: Amorrortu Ed.
Gil Madrona, P. y Contreras, O. y Pastor Vicedo, J. et al (2007). “Estilos de
aprendizaje de los estudiantes de magisterio: Especial consideración de los
alumnos de educación física”. Revista de curriculum y formación del profesorado,
11(2) 12-25.
Honey, P y Mumford, A. (1986) The Manual of Learning Styles. Maidenhead,
Berkshire: P. Honey, Ardingly House.
Keefe, J.W (1988). Assesing Student Learning Styles. An Overview. Michigan:
Eric Ed
Kolb, D. (1984) Experiential Learning. Experience as the source of Learning
and Developmenf. Engiewood Cliffs. New Jersey: Prentice-Hall.
Mansilla, P. y Escribano, M. (2002). “Estudio contrastivo de los estilos de
aprendizaje en los estudiantes de arquitectura”. Revista de Didáctica (Lengua y
Literatura), 14(2), 251: 271.
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN ALUMNOS
UNIVERSITARIOS Y DE ENSEÑANZA MEDIA
Carmen Gloria Acevedo Pierart, María Teresa Chiang Salgado, Verónica Madrid Valdebenito,
Hernán Montecinos Palma, Karin Reinicke Seiffert, Fernando Rocha Pavés
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Universidad de Concepción, Concepción, Chile
Facultad de Ciencias Biológicas
Facultad de Medicina
Barrio Universitario s/n, casilla 160-C, código postal 4089100, Concepción, Chile.
Resumen: Estudio descriptivo transversal en una muestra de 385 alumnos de
Educación Universitaria pertenecientes a carreras de la Universidad de
Concepción y 163 estudiantes de distintos niveles de Establecimientos
Educacionales de Enseñanza Media, Chile, con el objetivo de identificar los
Tipos de Personalidad por medio del Indicador de Tipo Myers–Briggs y sus
Estrategias de Aprendizaje, para lo cual se utilizó la adaptación para Chile
efectuada por Truffello y Pérez del cuestionario ILP-R elaborado por Schmeck
(1981). Los resultados muestran que entre los alumnos universitarios
predomina el Tipo de Personalidad Introvertida y las Estrategias de Aprendizaje
utilizadas fueron mayoritariamente la Estrategia de Procesamiento Profundo
(P), seguido por el tipo Metódico (M), Retención de Hechos (R) y prácticamente
ausente la Elaborativa (E). Por su parte, en los estudiantes de Enseñanza
Media se observa marcado predominio del tipo de personalidad Extrovertido y
las Estrategias de Aprendizaje utilizadas son Estrategia Metódica,
Procesamiento Profundo, Retención de Hechos. No se observó estrategia
Elaborativa.
PALABRAS CLAVES: Tipos de personalidad, estrategias de aprendizaje.
Abstract: Cross-sectional descriptive study, in a sample of 385 university
students pertaining to a different academic program of the University of
Conception and 163 students of different levels from Educational
Establishments of Secondary Education, Chile, with the objective to identify the
types of Personality with the Indicator of Type Myers–Briggs and the Strategies
of Learning that they handle, using the ILP-R questionnaire elaborated by
Schmeck (1981) and modified in Chile by Truffello and Perez. The results show
that in the university students predominates the Type of Personality Introvert;
and the Strategies of Learning they mainly used was the Strategy of Deep
Processing, followed by Methodical, Retention of Facts and practically absent
Elaborative strategy. On the other hand, in the students of Secondary Education
noticeable predominance of the Extroverted type of personality; and the
Strategies of Learning used was Methodical Strategy, Deep Processing,
Retention of Facts. Elaborative strategy was not observed.
Key words: types of personalities, learning strategies.
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Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
INTRODUCCION
El aprendizaje es parte constitutiva del ser humano y parte
importante de este aprendizaje se desarrolla en forma “natural”, no metódica.
No obstante, cuando este aprendizaje está mediado por un agente externo y se
desarrollan actividades implementadas para obtener un determinado logro,
entonces estamos frente a un proceso denominado “enseñanza”.
Este proceso de asociación enseñanza-aprendizaje, en tanto
construcción de conocimientos, es esencialmente activo, gradual y
organizativo, en el cual el estudiante relaciona sus nuevos datos con los ya
incorporados en su sistema cognitivo. Un aporte importante de Piaget, (Díaz F.,
Hernánez G. 1999) a la teoría del constructivismo, es la comprensión del
aprendizaje como un proceso evolutivo que ocurre cuando el sujeto interactúa
con el objeto del conocimiento. El individuo no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas sino que el
sujeto construye activamente su comprensión del mundo en un proceso de
construcción propia. Este proceso forma estructuras de pensamiento cada vez
más complejas, que se desarrollan si la información nueva es moderadamente
discrepante de la que ya se posee. El desarrollo se produce incorporando la
nueva información en un proceso que requiere asimilación y acomodación
como resultado de la interacción entre sus aspectos cognitivos-sociales y
afectivos.
Desde la perspectiva del constructivismo dialéctico de Vigotsky
(1919), según la clasificación aportada por Moshman (1982) (citado en
González R. 2006), se pone el acento en un aprendizaje derivado de la
interacción con otros y no en forma solitaria, recalcando la influencia e
importancia de los hechos sociales con una clara consideración de las
personas que rodean al sujeto que aprende y se desarrolla. En este contexto,
el aprendiz realiza una negociación colectiva de significación con los pares con
los cuales interactúa y con el medio social en que se desenvuelve.
En esta manera de aprender nuevos conocimientos según Alonso C.,
Gallego D., y Honey P., (1994) el estudiante manifiesta preferencias y
tendencias muy propias e individuales que inciden de manera determinante en
su forma de aprender, es decir, el discente es portador de un “estilo de
aprendizaje” relativamente estable –activo, reflexivo, teórico o pragmático- que
corresponde según la reconocida definición de Keefe (1988) a “rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos de cómo los alumnos (discentes) perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje". Dunn R., Dunn K.
y G. Price G. (1979) los definen como "la manera en que los estímulos básicos
afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener la información".
En tanto para Gregory (1979) (citado en Cabrera J.) estos representan "los
comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona
aprende y se adapta a su ambiente".
Schmeck (1988) señala que cada persona desarrolla durante su
vida, como característica de su personalidad, un determinado estilo de
aprendizaje y definió tres estilos distintos, estilo de profundidad, estilo de
elaboración y estilo superficial, los cuales se caracterizan por usar una serie de
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medios con los cuales alcanzar el aprendizaje denominados estrategias de
aprendizaje que, según Weinstein y Mayer (1985), pueden ser definidas como
“conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con
la intención de influir en su proceso de codificación" por lo cual pueden
considerarse como instrumentos exitosos de decodificación de la información”.
Para Nisbett J. y Schuksmith J. (1987), las estrategias de aprendizaje son
“secuencias integradas de procedimientos o actividades con el propósito de
facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o utilización de la información o
conocimiento. En tanto para Schmeck (1988) es un “conjunto particular de
actividades de procesamiento de la información de las que se vale el
estudiante”.
Las investigaciones en el área del aprendizaje y la memoria humana
muestran que se recuerda mejor una información cuando se procesa profunda
y elaborativamente (Schmeck, 1981). Los estudiantes tienden a ser Profundos,
Elaborativos o Superficiales de manera consistente. Los Profundos y
Elaborativos demuestran un aprendizaje más rápido, mejor memoria y obtienen
mejores calificaciones (Schmeck y Meier, 1984).
Existen alumnos que por sí solos desarrollan las estrategias
adecuadas. De esos alumnos decimos que son “brillantes”, pero hay otro grupo
de alumnos que no consiguen iguales resultados porque utilizaron estrategias
inadecuadas y no por falta de inteligencia como muchas veces se atribuye.
Según señala Fasce (2007), los primeros estudios sobre estrategias
de aprendizaje observaron que frente a una misma tarea de aprendizaje los
estudiantes los enfrentaban en forma diversa, intentando algunos de ellos un
conocimiento global de lo tratado, por medio de una estrategia que se ha
denominado como estrategia de aprendizaje profundo, la que se caracteriza
por incorporar el análisis crítico de nuevas ideas anclándolas al conocimiento
previo sobre el tema, favoreciendo con ello su comprensión y su retención en el
largo plazo. Para obtener aprendizaje profundo se requiere utilizar altos niveles
de habilidades cognitivas tales como “análisis” (comparar, contrastar) y
“síntesis” (integrar el conocimiento en una nueva dimensión).
No está claro qué es lo que hace que unos alumnos desarrollen unas
estrategias adecuadas y otras no. Lo que sí está claro es que las estrategias se
aprenden y que un alumno con estrategias inadecuadas puede cambiarlas si se
le dan las indicaciones necesarias. De modo que se puede afirmar que no
existen estrategias buenas y malas, pero sí estrategias adecuadas o
inadecuadas dependiendo de lo que queremos aprender. Los resultados que
obtenemos dependen en gran medida de saber elegir la estrategia adecuada
para la tarea.
En síntesis, se puede sostener que los estudiantes se diferencian
tanto por los estilos de aprendizaje como de las estrategias de aprendizaje
utilizadas para abordar la resolución de problemas. (Cuadro 1, Solar M. y
Segure T.).
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ESTILOS
ESTILOSDE
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
ESTRATEGIASDE
DEAPRENDIZAJE
APRENDIZAJE
• •Procesamiento
Procesamientoelaborativo
elaborativo
• •Estudio
Estudiometódico
metódico
• •Procesamiento
Procesamientoprofundo
profundo
• •Retención
Retenciónde
deHechos
Hechos
Activos
Activos –– Reflexivos
Reflexivos
Teóricos
Teóricos –– Pragmáticos
Pragmáticos
Cuestionario
CuestionarioCHAEA
CHAEA
Honey
Honey–Alonso,
–Alonso,1992
1992
R.
R.Schmeck,
Schmeck,1988
1988
• •Estrategias
Estrategiasde
derepetición
repetición
• •Estrategias
de
Estrategias deelaboración
elaboración
• •Estrategias
Estrategiasde
deorganización
organización
• •Estrategias
Estrategiasde
deimaginería
imaginería
• •Estrategias
Estrategiasde
deregulación
regulaciónyycontrol
control
• •Estrategias
Estrategiasafectivo
afectivo- -motivacionales
motivacionales
••Experiencia
Experienciaconcreta,
concreta,
Observación
Observaciónactiva
activa
••Conceptualización
Conceptualizaciónabstracta
abstracta
••Experimentación
Experimentaciónactiva
activa
Kolb,
Kolb,1984
1984
Weinstein
WeinsteinyyUnderwood,
Underwood,1993
1993
• •Estrategias
Estrategiasde
desensibilización
sensibilización
• •Estrategias
Estrategiasde
deatención
atención
• •Estrategias
Estrategiasde
deorganización
organización
• •Estrategias
Estrategiasde
deadquisición
adquisición
• •Estrategias
Estrategiasde
derecuperación
recuperación
• •Estrategias
Estrategiasde
detransferencia
transferencia
• •Estrategias
Estrategiasde
deevaluación
evaluación
• •Estrategias
Estrategiasmetacognitivas
metacognitivas
••Tener
Teneruna
unaexperiencia
experiencia
••Repasar
Repasarlalaexperiencia
experiencia
••Sacar
Sacarconclusiones
conclusionesde
delala
experiencia
experiencia
••Planificar
Planificarlos
lospasos
pasossiguientes
siguientes
Mumford,
Mumford,1990
1990
Beltrán,
Beltrán,1993
1993- - Gagne,
Gagne,1974
1974
Cuadro1
Pero además de esta diversidad de estilos y estrategias de
aprendizaje,
los estudiantes se caracterizan por una disparidad de
personalidad, entendiendo a ésta como la forma de ser de las personas. Más
allá de las singularidades individuales, la personalidad se constata como el
todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que
operan en el sujeto y además como configuración única e irrepetible de la
persona (Fariñas G., 1995), y que según Jung (1965), es posible de clasificar
mediante la pertenencia a unos determinados tipos psicológicos constituidos
por dos elementos: una actitud con dos polos, extroversión e introversión; y una
función psicológica predominante, pensar, sentir, intuir y emocionarse. Según
Jung estas características se hacen visibles en la infancia y se mantienen
constantes en la vida del sujeto. (Cuadro 2)
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Cuadro 2
Es un hecho, por tanto, que los alumnos son todos distintos, que
poseen variados tipos de personalidad y los estilos y estrategias de aprendizaje
son, a su vez, diversas y aprenden con diferentes modalidades. Al decir de
Fariñas G. (1995) se debe aceptar "el carácter irrepetible de la persona, que
cada uno de nuestros alumnos tiene una forma propia de aprender, un
potencial singular de desarrollo, de naturaleza eminentemente motivacional en
la que inciden significativamente las preferencias personales".
Desde el enfoque constructivista (Díaz, 1999), se señala que la
construcción del conocimiento se da por medio de procesos activos en un
sujeto cognitivo aportante que claramente rebasa a través de su labor
constructivista lo que le ofrece su entorno. En su visión del aprendizaje escolar
y la intervención educativa, este enfoque reconoce la existencia de diversos
tipos y modalidades de aprendizaje escolar, (Coll, 1996), proponiendo una
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enseñanza guiada y adaptada para hacer frente a esta diversidad mediante la
utilización de métodos de enseñanza diferentes en función de las
características individuales de los alumnos. Por tanto, la determinación de las
respectivas estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes y
confrontadas con el Tipo de Personalidad de éstos, permitirían diseñar
estrategias y métodos pedagógicos de enseñanza para el logro de los
objetivos propuestos en actividades de formación.
OBJETIVOS
El objetivo del presente trabajo es establecer los Tipos de
Personalidad y las Estrategias de Aprendizaje en una muestra de alumnos
universitarios y de estudiantes de Enseñanza Media. Los resultados permitirían
diseñar una metodología de enseñanza que abarque los diversos estilos para
lograr un aprendizaje significativo.
MATERIALES Y METODO
Para medir los Tipos de personalidad se utilizó el Indicador Myers–
Briggs (1980), instrumento de valoración desarrollado en la década de 1920 por
Katharine Cook Briggs e Isabel Briggs Myers que está basado en la tipología
de caracteres de Carl Jung y que permite establecer, además de los tipos
psicológicos, las actitudes de introversión-extroversión propuestos por Jung.
Para establecer las Estrategias de Aprendizaje se utilizó la
adaptación para Chile realizada durante los años 1987 y 1988 por los
profesores Truffello y Pérez, del Inventory of Learning Processes del profesor
estadounidense Ronald Schmeck. Este cuestionario determina 4 modelos de
aprendizaje: Procesamiento Elaborativo, Estudio Metódico, Procesamiento
Profundo y Retención de Hechos. (Cuadro 3)
MODELOS DE APRENDIZAJE SEGÚN
RONALD SCHMECK (1988)
• Procesamiento Elaborativo (E):
“Cuando estudio una materia,
encuentro un sistema para recordarla
 Estudio Metódico: (M)
“Mantengo todos los días un horario de
estudios”.
• Procesamiento Profundo (P)
“Tengo facilidad para contestar
preguntas que suponen la comparación
de conceptos diferentes”
• Retención de Hechos: (R)
“Casi nunca leo más de lo que se me
asigna en clase”.
Cuadro 3
RESULTADOS y DISCUSION
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Descripción de la muestra.
Se encuestaron un total de 548 alumnos, 385 de los cuales
corresponden a alumnos de Educación Universitaria pertenecientes a carreras
de la Universidad de Concepción, Chile: Pedagogía en Biología y Química,
Odontología, Biología, Fonoaudiología y Educación Física (Tabla Nº 1) y 163
estudiantes de distintos niveles de Establecimientos Educacionales de
Enseñanza Media: Liceo La Asunción, Liceo de Hombres Enrique Molina
Garmendia, El Sagrado Corazón y Colegio Concepción Pedro de Valdivia
(Tabla Nº 2)
Carrera
Nº
de
alumnos
Nivel
(n)
Ped. En Biol. y
135
Química
Biología
65
Odontología
89
Fonoaudiología 28
Ped.
Educación
68
Física
_
X de Edad
(años)
(min.
–
max.)
2º año
22 (17 – 27)
1º año
21 (17 – 22)
2º año
1º año
20 (19 – 21)
20 (19 – 21)
2º año
21 (19 – 23)
n Total = 385
Tabla Nº 1. Muestra de Alumnos Universitarios encuestados.
Nivel
_
Nº
de X
de
Edad
alumnos (n) (años)
(min. – max.)
8º básico
37
13 (12 – 13)
1º Medio
37
14 (14 – 15)
2º Medio
23
15 (14 – 15)
3º Medio
36
17 (16 – 18)
4º Medio
30
17 (17 – 18)
nTotal= 163
Tabla Nº 2. Muestra de alumnos de Enseñanza Media
encuestados.
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Tipos de personalidad: Introvertido – Extrovertido.
Al aplicar el indicador de Tipo Meyers–Briggs (MBTI) para determinar
los tipos de Personalidad Introvertido-Extrovertido, los resultados indican que
en las distintas carreras universitarias predomina el Tipo de Personalidad
Introvertida (Pedagogía en Biología y Química, 56%; Biología, 54%;
Odontología, 67%; Fonoaudiología, 64%); y sólo en la carrera de Pedagogía en
Educación Física no se observa este predominio (49%). (Gráfico 1).
En los distintos niveles de Enseñanza Media se ve claramente que
en el nivel más bajo (8º básico), existe un marcado predominio de alumnos
Extrovertidos (73%). A medida que se avanza en los niveles de la Enseñanza
Media, la diferencia entre Extrovertido e Introvertido disminuye: 1º Medio, E=
62%, I= 38%; 2º Medio, E= 52%, I= 48%) y en los dos últimos niveles, 3º y 4º
Medio, la tendencia Extrovertido e Introvertido se inclina hacia un predominio
de Personalidad de tipo Introvertido, alcanzando en 4º Medio un porcentaje de
77%, lo que se mantiene en los estudiantes Universitarios (Gráfico 2).
1 00
90
80
% Alumnos
70
60
50
40
30
20
10
0
Pe d. Biol. y Qca .
Bi ología
Od ontolo gía
EXTROVERTIDOS
Fo noaudio logía
Ped.Educ.Física
INTROVERTIDOS
Gráfico Nº 1. Tipos de Personalidad de Alumnos Universitarios
de distintas carreras.
Los valores corresponden al porcentaje del Nº de alumnos
(Pedagogía en Biología y Química n=135, Biología n=65,
Odontología n=89, Fonoaudiología n= 28, Pedagogía en
Educación Física n= 68).
121
% Alumnos
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100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
8º
1º
2º
EXTROVERTIDOS
3º
4º
Niveles
INTROVERTIDOS
Gráfico Nº 2. Tipos de Personalidad de Alumnos de
Enseñanza Media. Los valores corresponden al porcentaje del
Nº de alumnos (Nivel 8º básico n= 37; 1º Medio n= 37; 2º
Medio n= 23; 3º Medio n= 36; 4º Medio n= 30)
Estrategias de Aprendizajes.
En el grafico Nº 3 se observa la comparación de las Estrategias de
Aprendizaje en las distintas carreras Universitarias (Pedagogía en Biología y
Química, Biología, Odontología, Fonoaudiología y Educación Física). Los
resultados muestran que en todas ellas la Estrategia de Aprendizaje
mayoritariamente utilizada es la de Procesamiento Profundo (P): Pedagogía en
Biología y Química, 32%; Biología, 43%; Odontología, 47%; Fonoaudiología,
61% y Educación Física, 55%. Hay que destacar la baja tendencia que tienen
los alumnos de todas las carreras encuestadas por la Estrategia de Aprendizaje
Elaborativo (E), con un 0% en la carrera de Odontología, Fonoaudiología y
Biología, y un magro 1% en la Carrera de Pedagogía en Educación Física y 2%
en la carrera de Pedagogía en Biología y Química.
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Gráfico Nº 3 Estrategias de Aprendizaje (Procesamiento
Profundo, P; Retención de Hechos, R; Estudio Metódico, M;
Procesamiento Elaborativo, E) en alumnos de distintas carreras
Universitarias. Los valores corresponden al porcentaje de
alumnos, Pedagogía en Biología y Química n= 135, Biología
n=65, Odontología n= 89, Fonoaudiología n= 28 y Educación
Física n= 68. (No se muestran los porcentajes de las
combinaciones de estrategias de aprendizajes utilizadas por los
alumnos).
De los resultados mostrados en Grafico Nº 4 cabe destacar que los
alumnos del nivel más bajo de la Enseñanza Media (8º básico) presentan
preferentemente la Estrategia de Aprendizaje de tipo Metódico y a medida que
se avanza en el nivel de la Enseñanza Media, los estudiantes la van
desplazando: 8º básico, un 28%, 1º Medio un 22%, 2º Medio un 13%, 3º y 4º
Medio, un 0%; y adoptan en forma progresiva la Estrategia Profunda: 8º básico,
un 27%, 1º Medio, un 33%, 2º Medio, un 30%, 3º Medio, un 38%, alcanzando
en 4º Medio, un 53%, asemejándose a la distribución de las Estrategias de
Aprendizaje utilizadas por los estudiantes Universitarios. Se debe destacar
además la ausencia total de la Estrategia de tipo Elaborativa en la Enseñanza
Media.
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Gráfico Nº 4. Estrategias de Aprendizaje en estudiantes de distintos
niveles de Enseñanza Media. (Procesamiento Profundo, P;
Retención de Hechos, R; Estudio Metódico, M; Procesamiento
Elaborativo, E). Los valores corresponden al porcentaje de
alumnos. Nivel 8º Básico, 1º Medio, 2º Medio, 3º Medio y 4º Medio,
n= 37, 37, 23, 36 y 30 respectivamente. No se muestran los
porcentajes de las combinaciones de estrategias de aprendizajes
utilizadas por los alumnos.
Conclusión
Los resultados muestran diferencias sustantivas entre los alumnos
de las distintas carreras universitarias y los estudiantes de Enseñanza Media
encuestados. En los primeros, predomina claramente el Tipo de Personalidad
Introvertida y las Estrategias de Aprendizaje utilizadas fueron mayoritariamente
la Estrategia de Procesamiento Profundo (P), seguido por el tipo Metódico (M),
Retención de Hechos (R) y prácticamente ausente la Elaborativa (E). Por su
parte, en los estudiantes de Enseñanza Media se observa marcado predominio
del tipo de personalidad Extrovertido y las Estrategias de Aprendizaje utilizadas
son Estrategia Metódica, Procesamiento Profundo, Retención de Hechos y
ninguna Elaborativa.
Estos resultados son un buen indicador que en la medida que los
alumnos de Enseñanza Media ascienden desde los niveles básicos a los
niveles superiores, muestran una correspondencia en sus Estrategias de
Aprendizaje con las observadas en estudiantes universitarios (Procesamiento
Profundo) lo que es coincidente con igual modificación en los guarismos sobre
predominio del Tipo de Personalidad que derivan de Extrovertidos (en
Enseñanza Media) a Introvertidos (en los estudiantes universitarios).
Constatados estos datos objetivos, es posible arriesgar el plantear la
necesidad de un diseño de metodologías de enseñanza que consideren esta
diversidad de estrategias y tipos de personalidad en ambos niveles
educacionales, para lograr un aprendizaje significativo que cubra las 4 fases de
la rueda de aprendizaje de Kolb (1984), o si se estima, las 4 dimensiones
unipolares de Honey y Mumford (1986), que describe alumnos activos, teóricos,
reflexivos y pragmáticos. De este modo, además de facilitar el aprendizaje de
los alumnos asumiendo sus particularidades en cuanto a sus estilos, también
se incide en el reforzamiento de las otras fases que se alzan en posiciones
secundarias en el podio de sus preferencias. Estas metodologías debieran
también considerar, complementariamente, otras variables que inciden sobre el
aprendizaje, entre ellas:
- los estilos de aprendizaje (Keefe, 1988)
- la promoción entre los estudiantes de la transversalidad en el uso
de las distintas estrategias de aprendizaje.
- una mirada especial sobre el uso de las TICs que implica
modificaciones sustanciales en la función docente
- consideración de los entornos del educando;
- las apreciaciones sobre las preferencias de estilos del propio
docente
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Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
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ESTILOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL EEES: UN
ENFOQUE CUALITATIVO
Manuel Pulido Martos, Manuel Jesús de la Torre Cruz, Pedro Jesús Luque Ramos y Antonio
Palomo Monereo
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Universidad de Jaén.
ESPAÑA
Correo electrónico: [email protected]
Resumen: Mucha de la documentación escrita en la que ha resultado la
planificación del futuro Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
incluye entre otros términos el aprendizaje significativo, las competencias o el
aprender a aprender. En el presente trabajo tratamos de profundizar en el
estudio de los estilos de aprendizaje y el diseño de la formación a través de los
estilos de enseñanza en el marco del EEES. Empleamos una metodología
cualitativa basada en el análisis del discurso presente en las valoraciones que
los alumnos hacen de una experiencia de profundización en el marco de la
planificación del EEES. Identificamos las características del estilo de
enseñanza utilizado encontrando dos estilos predominantes: el pragmático y el
activo. La necesaria consideración de todos los estilos de aprendizaje en las
estrategias de enseñanza (Honey y Mumford, 1986) lleva a un replanteamiento
de algunas de las directrices de concreción del EEES.
Palabras claves: EEES; ESTILOS DE APRENDIZAJE; ESTILOS DE
ENSEÑANZA; APRENDER A APRENDER
LEARNING STYLES AND TEACHING IN THE EHEA: A
QUALITATIVE APPROACH.
Abstract: Much of the written documentation on the future European Higher
Education Area (EHEA) strategic planning include, among others, the following
concepts: significant learning, competences and learn to learn. The present
work focus on the study of learning styles and training designs based upon such
learning styles in the EHEA context. Qualitative methodology based on
discourse analysis of students’ comments was used. The students were all
involved in an educational deepening experience linked to EHEA planning. Two
predominant learning styles were found: pragmatic and active. The necessity of
taking all learning styles into consideration in learning strategies (Honey and
Mumford, 1986), leads to a reassessment of some of the EHEA implementation
guidelines.
Keywords: EHEA; LEARNING STYLES; TEACHING STYLES; LEARN TO
LEARN
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1. Introducción
La Declaración de Bolonia, suscrita por los Ministros de Educación de 29
países europeos reunidos en esta ciudad los días 18 y 19 de junio de 1999,
marca el inicio oficial del proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), en el que participan todos los estados
miembros de la Unión Europea y algunos otros de próxima adhesión. El EEES
supondrá un marco común de referencia a nivel comunitario que
homogeneizará y mejorará la calidad, acreditación y evaluación de los sistemas
de Educación Superior; y que utilizará como instrumento curricular el European
Credit Transfer System (ECTS). La aplicación del ECTS implica una
transformación de las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes al
delegar parte de su responsabilidad al estudiante quien adquiere el papel de
protagonista con relación a su propio proceso educativo. Concretamente,
siguiendo el trabajo de González y Wagenaar (2003), la docencia se verá
afectada de la siguiente forma: a) Tomará al discente como foco central y
estimulará el aprendizaje autónomo; b) el docente cambia su rol de transmisor
de contenidos a gestor del proceso de aprendizaje; c) se persigue la
adquisición de competencias; d) se promueve la formación continua; y d) se
incorporan las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación a los
materiales didácticos.
2. Referente teórico
El análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje reivindica la
conveniencia de considerar nuevos factores explicativos desde que la
orientación cognitiva, en oposición al enfoque conductista, se convirtió en
paradigma dominante. Desde el paradigma cognitivo, según el trabajo de
Neinstein y Mayor, 1986, citados en Alonso, Gallego y Honey (1994), se
considera el aprendizaje como un proceso activo que tiene lugar dentro del
propio discente. En una línea similar, Corno y Snow (1986), señalan que la
vertiente personal del aprendizaje académico conforma una estructura
compuesta por tres ámbitos. El primero, ámbito cognitivo, está integrado por
dos grandes grupos de variables como son las habilidades y los conocimientos
previos. El segundo, ámbito conativo, se refiere a las características personales
que se traducen en modos propios de enfrentarse a las tareas de aprendizaje,
concretándose en dos; los estilos cognitivos (menos dependientes de las tareas
propuestas y ligados a las habilidades cognitivas) y los estilos de aprendizaje
(más vinculados al comportamiento y a la tarea diseñada). Por último, el ámbito
afectivo en el que se integran variables relevantes para el aprendizaje
académico entre las que destacan la personalidad y la motivación. La
implicación más importante de esta reconceptualización del aprendizaje es que
los resultados del mismo no sólo van a depender de la forma en que el docente
presenta y transmite la información, sino de la forma en que el estudiante
asimila y procesa esa información. De esta manera el proceso de aprendizaje
se ve condicionado por dos factores complementarios: las estrategias de
enseñanza que dependen del docente y las estrategias de aprendizaje que
dependen del discente.
Tanto las estrategias de enseñanza como las de aprendizaje, entendidas
como procedimientos o actividades de naturaleza propositiva, tienen como
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objetivo la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Puente, 1994).
Cuando docentes y discentes muestran una tendencia o disposición a utilizar
una selección de las estrategias disponibles es cuando hablamos de estilos de
enseñanza y estilos de aprendizaje. Así pues, los estilos de enseñanza y
aprendizaje pueden definirse como el conjunto de variables personales que, a
medio camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes
formas de planificar, presentar o estructurar una tarea así como las diferentes
formas de abordarla y ofrecer una respuesta (Camarero, Martín y Herrero,
2000; Fisher y Fisher, 1979; Keefe, 1988). Siguiendo las definiciones
planteadas por autores como Ferrández y Sarramona (1987) o Martín (1995)
podemos afirmar que los estilos de enseñanza comprenden patrones de
conducta que se concretan en la aplicación de métodos, organización de las
clases y establecimiento de relaciones con los discentes, cuando el docente
ejerce la enseñanza. Además estos patrones son iguales para todos los
discentes y se pueden apreciar a través de la observación. De otro lado, los
estilos de aprendizaje, según Keefe (1988) y su propuesta recogida en Alonso
et al. (1994), hacen referencia a los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos
que actúan como indicadores más o menos estables informando sobre las
percepciones, interacciones y respuestas de los discentes en sus ambientes de
aprendizaje.
El desafío de cualquier profesor es promover el aprendizaje de sus
alumnos para lo cual son necesarias una identificación y reflexión sobre
aquellas estrategias que optimicen su estilo de enseñanza actual así como, la
consideración de métodos innovadores tendentes a lograr una adecuación
entre el estilo de enseñanza mostrado por el docente y el estilo de aprendizaje
que exhiben los alumnos. La amplia variedad de estrategias de enseñanza
dificultan el ajuste “perfecto” entre estilos de enseñanza y estilos de
aprendizaje. No obstante, sería deseable tratar de ajustar o adaptar el estilo de
enseñanza del docente, en las ocasiones y contenidos que lo permitiesen, al
estilo de aprendizaje del discente. Para ello pueden resultar muy útiles las
propuestas realizadas por Gravini, Cabrera, Ávila y Vargas (2009) o Martínez
(2009) proponiendo grupos de comportamientos de enseñanza ajustados a
cada estilo de aprendizaje de los discentes. En la misma línea, también puede
resultar de interés el plan de actuación dividido en fases propuesto por Hyman
y Rossoff (1984): 1) Diagnóstico del estilo de aprendizaje de los discentes; 2)
agrupación por categorías; y 3) ajuste del estilo de enseñanza al estilo de
aprendizaje. Evidentemente para que las fases expuestas resulten exitosas los
docentes deberán reunir las competencias necesarias para el diagnóstico, la
agrupación y el ajuste y aquí cabe una pregunta: ¿De qué manera se
contempla el ajuste entre estilos de enseñanza y aprendizaje en los modelos
de enseñanza-aprendizaje universitarios?
Si hacemos un análisis retrospectivo del contexto en el que se
desarrollan los modelos de enseñanza-aprendizaje en el sistema universitario
español, uno de los objetivos fundamentales de la innovación/modificación
propuesta por la Ley de Reforma Universitaria (LRU) a través del Real Decreto
1497/1987 de 27 de Noviembre era la “redefinición de los contenidos
formativos y exigencias académicas de los planes de estudios”; objetivo
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malogrado según De Miguel (1998) al haber logrado la LRU únicamente una
renovación de los planes de estudio sin conseguir una transformación de los
métodos de enseñanza-aprendizaje universitarios. Lo que en principio era un
intento de aproximación de la formación universitaria a las necesidades
profesionales de la sociedad a través del ajuste de los currícula se tradujo,
esencialmente, en una mayor oferta de titulaciones, una escasa posibilidad de
autoconfiguración del currículum por parte del alumno y una mayor importancia
a los contenidos prácticos de las asignaturas.
La pretendida consolidación de la Europa del conocimiento asentada
sobre el EEES plantea una reforma de la cultura y prácticas universitarias en la
que se cuestiona, como en ocasiones precedentes, los métodos universitarios
de enseñanza-aprendizaje actuales. Un breve recorrido por los objetivos
planteados en el proceso de convergencia europea nos ayudará a entender las
claves de esta segunda oportunidad para la universidad. Siguiendo el trabajo
de González (2005) podemos señalar los ejes principales del EEES que, a
partir de la Declaración de Bolonia del año 1999, afectan directamente a las
estrategias de enseñanza en las aulas universitarias. Así, la necesidad de
desarrollar un sistema de créditos como el ECTS, objetivo introducido en la
Declaración de Bolonia, y, de otro lado, la importancia del aprendizaje y la
formación permanente y el papel activo que los estudiantes deben desempeñar
en el desarrollo del EEES (Conferencia de Praga de 2001), no hacen otra cosa
que reconsiderar el papel de las horas de docencia, teóricas y prácticas,
impartidas por los docentes como elementos primordiales del sistema
educativo universitario, para otorgar el verdadero protagonismo al aprendizaje
de los estudiantes. Se trata de aprender a aprender, es decir, adquirir “el
conocimiento y la destreza necesarios para aprender con efectividad en
cualquier situación” a la que el estudiante se enfrente (Alonso et al., 1994).
Todo lo anterior obliga al profesorado a entender el proceso de
aprendizaje de los discentes de manera diferente. Los objetivos que deben
guiar la construcción y planificación de situaciones de aprendizaje son la
calidad y la innovación (Valcárcel, 2003). El alumno debe implicarse de manera
activa en el proceso de aprendizaje y en su trabajo diario y todo ello como
resultado de la utilización de estrategias de enseñanza más persuasivas que
normativas. Este cambio de cultura está siendo impulsado desde las
universidades mediante la realización de actividades de difusión,
concienciación y formación relacionadas con el EEES como las experiencias
piloto o los proyectos de innovación docente, entre otros. Sin embargo, ¿cómo
aborda el proceso de convergencia europea el ajuste entre estrategias/estilos
de enseñanza y estrategias/estilos de aprendizaje?
Para dar respuesta a la pregunta anterior llevamos a cabo un análisis de
las valoraciones que un grupo de estudiantes hacen de las estrategias de
enseñanza empleadas por los docentes en un proyecto dentro de las
experiencias piloto en el marco de construcción del futuro EEES. Para el
análisis nos basamos en la concepción de los estilos de aprendizaje de Honey
y Mumford (1986), que aunque parten de la propuesta inicial de Kolb (1984),
ofrecen una descripción más detallada de los estilos, lo que ayuda a determinar
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los aspectos de las estrategias de enseñanza sobre los que hay que incidir
para ajustarse a un determinado estilo de aprendizaje. Las cuatro categorías de
estilos que proponen Honey y Mumford (1984) quedan recogidas en la Tabla 1.
Tabla 1. Estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mumford. Adaptado de
Correa (2006)
Activos
Reflexivos
Teóricos
Pragmáticos
Son abiertos, improvisadores y espontáneos, y no les importa
correr riesgos o cometer errores. Retienen mejor la información
haciendo algo con el conocimiento como discutirlo, explicarlo o
aplicarlo. Les encanta vivir nuevas experiencias
(improvisación, espontaneidad y aceptación del riesgo). Son
personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de
los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Les
agrada el desarrollo de guías de estudio, carteleras, trabajos,
talleres…
Prefieren pensar detenidamente sobre el objeto de estudio y
trabajar solos (actúan de una forma concienzuda, analítica y
paciente). Aumentan la comprensión en pasos lineales,
pueden no entender el material, pero logran conectar
lógicamente sus partes. Prefieren la elaboración de mapas
conceptuales, diagramas de flujo, árboles de problemas…
Son personas objetivas, con un profundo sentido crítico,
metódico y disciplinado, que abordan los problemas desde un
punto de vista lógico. Prefieren las actividades estructuradas
que les permitan comprender sistemas complejos. Prefieren
las clases magistrales.
Recuerdan mejor lo que ven, figuras, demostraciones,
diagramas, imágenes. Se basan en la experimentación activa y
en la búsqueda de las aplicaciones de los contenidos
abordados. Prefieren descubrir posibilidades y relaciones, les
agradan las innovaciones, captan mejor las abstracciones. Son
capaces de resolver problemas rápidamente después de
captar el panorama general. Son personas realistas, directas,
eficaces y prácticas, prefieren planificar las acciones de
manera que puedan ver relación entre el asunto tratado y su
aplicación. Prefieren el apoyo de material didáctico.
3. Procedimiento, contenidos y objetivos de la experiencia de
profundización
El estudio se realiza en el contexto de un proyecto concedido en una
convocatoria para la Profundización, Innovación y Mejora Docente de la
Universidad de Jaén. El título del proyecto era “Trabajando en grupo: de la
teoría psicosocial a la praxis laboral” y el objetivo general perseguía la
simulación de la actividad docente programada dentro de la asignatura de
Psicología de los Grupos y de las Organizaciones de la titulación de Psicología
(materia troncal de tercer curso con siete créditos teóricos y tres y medio
prácticos), adaptándola al nuevo marco de aprendizaje europeo siguiendo para
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ello las recomendaciones recogidas en el “Informe sobre innovación de la
docencia en las universidades andaluzas” elaborado por la Comisión para la
Innovación de la Docencia en las Universidades Andaluzas (CIDUA, 2005). En
concreto, los contenidos propios de la experiencia se refieren al Bloque IV
“Psicología de los grupos” del programa de la asignatura. Según se recoge en
la Guía Docente de la asignatura este bloque se compone de los temas 15,
“Procesos grupales básicos”, y 16 “Los grupos en las organizaciones”.
La experiencia de profundización se desarrolla en el segundo
cuatrimestre del curso 2006/2007. El periodo completo de ejecución abarca
cinco semanas, iniciándose el día 3 de mayo y finalizando el día 7 de junio. Se
presenta a los alumnos matriculados en la asignatura como una actividad
voluntaria. El número de alumnos matriculados base de los que se partía era
de 186, de los cuales 83 eran del grupo de mañana y 103 eran del grupo de
tarde. La participación final en la experiencia fue de 45 estudiantes del turno de
mañana y 66 del turno de tarde.
La estructuración de la experiencia se ajustó a los cuatro niveles
sugeridos en el Informe CIDUA (2005) recogidos en la Tabla 2.
Tabla 2. Estructuración y contenidos de la experiencia de profundización
Estructura
Composición
Estrategia de
enseñanza
Gran Grupo
Todos los
estudiantes
Grupo Docente
Cuatro grupos Seminarios de
de 22, 23, 34 y debate. Resolución
32 estudiantes de problemas/dudas
Grupo de Trabajo
Veinticinco
grupos de
entre 4 y 6
estudiantes
Clase magistral
Estudio de casos.
Experimentación.
Producción y
creación
cooperativa.
Tutorías colectivas
132
Contenido
Presentación del
proyecto e
implicaciones para
los estudiantes.
Introducción teórica
del Bloque IV
Definición de los
términos en los que
se iba a llevar a
cabo el portafolio.
Debate de
aspectos concretos
relacionados con
los contenidos del
Bloque IV
Revisión de las
evidencias
recogidas en el
portafolio de los
grupos en cuanto al
logro de los
objetivos marcados
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4. Metodología
La información para el análisis se obtuvo de las valoraciones que los
discentes realizaron de su participación en la experiencia de profundización.
Para ello se les entregó un folio en blanco en el que podían dar una respuesta
abierta sin límites de extensión. El texto estímulo utilizado fue el siguiente: “Te
pedimos que valores la experiencia de profundización. Por favor, al ser una
respuesta abierta te pedimos que te tomes tu tiempo y reflexiones acerca de la
misma. Eso nos ayudará a comprender tu opinión sobre la experiencia.”. De los
111 participantes en la experiencia se recogieron un total de 91 valoraciones.
Como base metodológica para el análisis de la información obtenida se
utilizó el análisis del discurso. Esta metodología estaría en línea con
propuestas como la de Smith (1988) quien sugiere el uso de metodologías
cualitativas para la medición de los estilos de enseñanza-aprendizaje.
Siguiendo los planteamientos de Edwards (1997) es posible analizar las
experiencias y subjetividades en, y no a través, del lenguaje. El lenguaje no
sólo es empleado como imagen de la realidad sobre la que se expresa sino que
construye esa realidad y además lo hace como reflejo de los discursos sociales
y no únicamente como expresión idiosincrásica. El empleo del análisis del
discurso permitió examinar las manifestaciones discursivas siguiendo un
método inductivo a través de las directrices señaladas por Potter y Wehterell
(1987). Cada valoración fue considerada como una unidad y se identificaron
citas o tópicos relacionados con las características que definen los estilos de
aprendizaje. Cuando los tópicos aparecían en diferentes valoraciones pasaban
a constituir un código.
5. Resultados y Discusión
De las 91 valoraciones fueron excluidas aquellas que no eran relevantes
para la identificación de las estrategias de enseñanza seguidas. Las
dimensiones de las estrategias se ajustaron a la categorización de los estilos
de aprendizaje incluidos en la Tabla 1 y a la propuesta de actividades
metodológicas para la mejora de los estilos de aprendizaje realizada por Alonso
et al. (1994). Finalmente se consideraron como valoraciones útiles para la
descripción de las estrategias de enseñanza utilizadas un total de 61. La
descripción de una estrategia podría venir dada por una cita, una combinación
de citas o la valoración en toda su extensión.
Una primera codificación, mostrada en la Tabla número 3, resume las
estrategias de enseñanza y su relación con los estilos de aprendizaje presentes
en el discurso de los participantes en la experiencia.
Tabla 3. Codificación de las Estrategias/Estilos presentes en el discurso
Estrategia/Estilo
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Frecuencia
43
9
6
47
Porcentaje
40.96
8.57
5.71
44.76
133
Orden
2
3
4
1
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El análisis pone de manifiesto la utilización de estrategias basadas en
metodologías de naturaleza pragmática y activa, principalmente. En cuanto a
las estrategias pragmáticas los discentes recogen en su discurso la posibilidad
de aplicar o transferir los contenidos teóricos a situaciones variadas, así como
la utilización de vídeos y ejercicios experimentales en los que se analiza la
utilidad de los contenidos.
“Las preguntas referidas a los contenidos, así como el
diseño de un experimento similar al estudiado y el
visionado del vídeo han contribuido a asimilar los
contenidos de forma más amena” (G7T MJRQ)
“…puedo decir que la búsqueda de información, ver
vídeos, realizar el caso práctico de la empresa… me ha
hecho trabajar bastante sobre los temas quince y
dieciséis, de manera que me ha servido para adquirir
conceptos sobre las organizaciones sin necesidad de
tener que leerme de forma detenida los temas” (G8M
ISPGB)
“…es un método muy eficaz para aprender, como diría
Bruner (para que se note que estudiamos Psicología de la
Educación) por descubrimiento y de una manera muy
amena, mediante vídeos, investigación y elaboración de
nuestros propios experimentos…” (G11M ENF)
“Hemos obtenido conocimientos a través de nuestra
conducta exploratoria (buscar investigaciones, ver
vídeo…). Con los experimentos se han puesto en práctica
nuestros conocimientos, al igual que en el caso práctico.
De esta manera, ha sido diferente a simplemente adquirir
conocimientos” (G11M SLR)
La naturaleza activa de las estrategias empleadas figura en el discurso
de los discentes a través de expresiones que hacen referencia a la novedad y
variedad de las metodologías utilizadas, el trabajo en grupo y los roles que han
ido desempeñando en el desarrollo de las actividades.
“…ha estado bien ya que supone otra manera de enseñar
y aprender diferente a la tradicional de estudiar y exponer
tus conocimientos en un examen… hemos aprendido en
grupo a trabajar conocimientos y aprenderlos
explicándonos unos a otros aquello que nos costaba más
trabajo aprender” (G11T MEPL)
“Considero que la experiencia ha sido muy positiva, es
una forma diferente de fijar el contenido de los temas y al
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ser de forma tan variada resulta más atractivo” (G4T
PVM)
“Lo considero una experiencia gratificante por el hecho de
que tiene que ser uno mismo el que maneje el material,
compararlo, trabajarlo y discutir para llegar a un acuerdo
con el grupo, es decir, ayuda a que interaccionemos más
con el grupo…” (G11M MVGL)
“Te sirve para profundizar en un tema en particular ya que
el alumno junto con los compañeros buscamos
información y confeccionamos la experiencia al explorar
(Internet, biblioteca, conocimientos que tenemos del tema)
para extraer información y completar lo que se nos pide”
(G9T JRZ)
Las estrategias relacionadas con los estilos reflexivo y teórico figuraban
con menor frecuencia en los discursos. En el primer caso, destaca la
planificación lineal de las actividades que obligaba a profundizar en los
contenidos y estimulaba el razonamiento.
“Creo que es una buena manera de preparar ciertos
temas, con leerte el temario, subrayarlo, buscar
información y hacer las actividades, hace que se te
queden claros bastantes puntos.” (G8M MCLM)
“…resolviendo dudas y preocupándote por
información… ha sido muy interesante.” (G9T AMP)
la
“El vídeo en cambio es una actividad visual, entretenida
que arroja diferentes reflexiones sobre los experimentos
analizados. Dichas actividades son estimulantemente más
significativas debido a su naturaleza, razonamiento
reflexivo, enriquecimiento de las demás personas del
grupo… lo que proporciona un aprendizaje más profundo
que el estudio individualizado de los temas.” (G9M MCL)
Desde las estrategias teóricas halladas destaca la mayor dedicación a la
realización de las actividades y la estructuración para el logro de un objetivo
claro que no es otro que el del aprendizaje.
“…ha hecho que se trabajen los temas con una mayor
dedicación, y ya no sólo buscando el encontrar el
resultado esperado.” (G2T MSGR)
“Creo que esta técnica de estudio ha seguido los pasos
necesarios para el aprendizaje del temario ya que ese era
el objetivo final. Todo estudio, por práctico que sea, debe
definirse teóricamente en un principio (como cuando nos
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reunimos el gran grupo con el profesor en dos sesiones).
Ahí se nos planteó en qué consistiría la profundización,
todo el trabajo que deberíamos realizar, los temas a tratar
y la manera en que se nos iba a evaluar.” (G1T PMME)
6. Conclusiones
Al plantearnos qué estrategias/estilos de enseñanza se estimulan en el
proceso de convergencia europea en la educación universitaria, y tomando
como referencia el informe CIDUA del año 2005, el objetivo perseguido es
establecer metodologías de enseñanza de naturaleza plural, abarcando
distintas formas de actuación docente (clases magistrales, grupos de docencia,
grupos de trabajo…). Cobran especial relevancia las tutorías, los instrumentos
de evaluación como herramientas destinadas a conocer los progresos
observados en el proceso de aprendizaje, la combinación de formatos de
docencia presencial y virtual, la producción de recursos que faciliten el
aprendizaje autónomo, la exigencia de agrupamientos flexibles y cambiantes o
la flexibilidad temporal y espacial, entre otros.
La aplicación de estos principios al diseño de estrategias metodológicas
favorece y por este orden los estilos pragmático, activo, reflexivo y teórico. De
hecho, son dos los estilos predominantes: el pragmático y el activo.
Comparando estos resultados con los hallados por Gravini et al. (2009) en el
análisis de las estrategias de enseñanza empleadas por docentes en la
titulación de Psicología de la Universidad Simón Bolívar podemos extraer
varias conclusiones. En su trabajo comprueban que los docentes, en un
porcentaje alto, emplean siempre preguntas intercaladas que estarían
relacionadas con un estilo de aprendizaje activo y también emplean siempre
como estrategia los resúmenes, que estarían asociados a un estilo de
aprendizaje reflexivo. Las estrategias asociadas al estilo activo, junto al
pragmático, también han sido las que en mayor medida han identificado los
participantes en nuestro estudio. De otro lado, entre las estrategias que los
docentes reconocían no usar nunca, reflejadas en el trabajo de Gravini et al.
(2009), destacan los relatos, que aparecen asociados a un estilo de
aprendizaje teórico. En nuestro trabajo las estrategias empleadas dentro de la
experiencia de profundización rara vez aparecían conectadas con el estilo
teórico.
Otra vía de análisis de los resultados hallados se corresponde con la
aplicación de los estilos de aprendizaje en los discentes y su conexión con los
estilos de enseñanza empleados. Así, Coloma, Manrique, Revilla y Tafur (2009)
reconocen la necesidad de analizar los estilos de aprendizaje para poder
conocer con mayor profundidad los estilos de enseñanza aplicados. En el
trabajo desarrollado por Nevot y Cuevas (2009), también dentro del marco del
EEES y con la aplicación de una experiencia piloto en la asignatura de
Fundamentos Matemáticos dentro de la titulación de Arquitecto Técnico en la
Universidad Politécnica de Madrid, los resultados coinciden en señalar que los
estilos de aprendizaje mayoritarios en los discentes participantes en la
experiencia son el reflexivo y el pragmático. Asumiendo la coincidencia de los
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estilos de aprendizaje con los estilos de enseñanza los resultados coinciden
parcialmente con los encontrados en el presente trabajo. En nuestro caso, el
estilo pragmático fue el que se empleo en mayor medida a través de las
actividades desarrolladas.
Siguiendo la propuesta de Honey y Mumford (1986) lo ideal sería que
cada discente fuese capaz de combinar todas las estrategias de aprendizaje de
forma equilibrada, no existiendo por tanto un estilo dominante. Como alcanzar
el equilibrio en la práctica no es posible, es necesario considerar los diferentes
estilos de aprendizaje de los alumnos para no incurrir, en la medida de lo
posible, en desajustes entre estrategias de enseñanza de los docentes y estilos
de aprendizaje de los discentes. Para ello es posible el empleo de una amplia
variedad de formas e instrumentos de evaluación de los estilos de aprendizaje
(Alonso y Gallego, 1997). En el trabajo citado anteriormente de Gravini et al.
(2009) con estudiantes de Psicología, los estilos de aprendizaje de los
discentes más significativos fueron en este orden: teórico, integral (entendido
como una combinación de todos los estilos) y activo. Si esa configuración de
estilos se correspondiese con la de los alumnos participantes en nuestra
experiencia, habría que introducir importantes modificaciones para, por
ejemplo, desarrollar más estrategias conectadas con el estilo teórico y seguir
potenciando las del estilo activo.
Para terminar, podemos afirmar por tanto, que las directrices de
implantación del EEES, concretamente aquellas que aparecen conectadas con
la práctica de la docencia, al menos a partir de su aplicación en una
experiencia piloto, favorecen el empleo de determinadas estrategias de
enseñanza que no es seguro que coincidan con los estilos de aprendizaje de
los discentes. Por tanto, sería bueno incluir como una práctica importante el
diagnóstico individualizado de los estilos de aprendizaje para una óptima
planificación de las estrategias de enseñanza.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
UN ESTILO DE APRENDIZAJE, UNA ACTIVIDAD. DISEÑO DE
UN PLAN DE TRABAJO PARA CADA ESTILO
Mª del Valle de Moya Martínez [email protected]
José Antonio Hernández Bravo [email protected]
Juan Rafael Hernández Bravo [email protected]
Ramón Cózar Gutiérrez [email protected]
E. U. Magisterio Albacete. Universidad de Castilla-La Mancha.
Plaza de la Universidad, nº 3. 02071, Albacete, España.
RESUMEN
Los contextos educativos actuales se caracterizan por la diversidad y
complejidad de los procesos de aprendizaje. En el Espacio Europeo de
Educación Superior, la atención personalizada al alumnado universitario ha
puesto de manifiesto, tanto para docentes como para estudiantes, la necesidad
que tienen ambos de conocer sus propios estilos de aprendizaje, así como las
estrategias que están implicadas en los mismos. Una investigación realizada en
la E.U. de Magisterio de Albacete sobre estilos de aprendizaje (N=154) ha
revelado la importancia que supone, tanto para el alumno como para el
profesor, saber cuáles son sus puntos fuertes y débiles en sus aprendizajes,
con el fin de reforzar las carencias detectadas. A partir de los resultados
obtenidos en este estudio, se ha diseñado un plan de trabajo consistente en el
desarrollo de actividades específicas para cada estilo de aprendizaje, con el
objetivo de que los estudiantes universitarios puedan organizar sus procesos
de aprendizaje de forma eficaz.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, actividades
personalizadas eficaces.
ABSTRACT
The present educational contexts are focused on the diversity of the
learning processes. In the European Higher Education System, it is necessary
for both professor and students particular work with the university students has
revealed, both for teachers and for students, the need that both have to know
their own styles of learning, as well as the strategies that are involved in the
same ones. An research realized in the E.U. of Teaching of Albacete on styles
of learning (N=154) has revealed the importance of that, as the pupil as the
teacher, knowing as so much which are their strong and weak points in
learning, in order to reinforce detected lacks. From the results obtained in this
study, has been designed a scheme consisting of the development of specific
activities for every style of learning, with the aim that the university students
could organize their learning processes of effective form.
Key Words: Styles of learning, learning strategies, personalized effective
activities.
1. INTRODUCCIÓN
“Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender,
que han aprendido a adaptarse y cambiar, que admiten que ningún
conocimiento es firme, que sólo el proceso de buscar el conocimiento da
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
una base para la seguridad. El único propósito válido para la educación
en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en
el conocimiento estático."
Carl Rogers (1975: 90). Libertad y creatividad en la educación.
La educación es un fenómeno que se caracteriza por la interacción de
múltiples y continuos procesos de enseñanza-aprendizaje y por el logro, en
último término, de unos resultados prácticos y observables. Dentro de los
contextos educativos, el estudio del aprendizaje es uno de los temas
fundamentales de investigación, sustentado en la idea de que casi todo lo que
el individuo hace, o puede llegar a hacer, es consecuencia de su aprendizaje
(Castejón, 1997). Desde el punto de vista educativo, interesa conocer los
mecanismos, procesos y leyes que controlan el aprendizaje con la intención de
diseñar actuaciones eficaces que sean útiles y pertinentes para la acción
educativa intencional.
Cada persona presenta una manera diferente de pensar y aprender, es
decir, un estilo particular de aprendizaje. Por este motivo, en cualquier ámbito
en el que se realice un aprendizaje, y no sólo en el plano educativo, existe un
gran interés por conocer la forma en que cada individuo lo realiza. En esta
línea, el estudio de los estilos de aprendizaje ha alcanzado una gran relevancia
(Alonso y Gallego, 2003), debido al reconocimiento de que gran parte de
nuestra conducta inteligente es aprendida, y que además este tipo de conducta
se define en buena medida por la cantidad y sobre todo por la calidad de las
estrategias que se ponen en marcha a la hora de adquirir conocimientos,
resolver problemas o relacionarse en la vida cotidiana. De este modo, la
inteligencia pasa de considerarse como un rasgo físico, determinado por la
herencia, a una habilidad o conjunto de ellas que se pueden mejorar con la
experiencia (Entwistle, 1987).
Algunos investigadores entienden que un estilo de aprendizaje es un
conjunto de rasgos psíquicos que se muestran en conjunto cuando el ser
humano se enfrenta al reto de un aprendizaje y coinciden en que no hay estilos
de aprendizaje puros, del mismo modo que no hay estilos homogéneos de
personalidad. Todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje,
aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Se suele considerar como una de las definiciones de estilos de
aprendizaje más acertadas la enunciada por Keefe (1988) y que también
asumen Alonso y Gallego (1994): "Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos
cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje".
Otros muchos autores se han interesado por el tema, lanzando sus
propias definiciones. Para Resnick (1981), el proceso de aprendizaje aparece
íntimamente relacionado con el pensamiento y se define como una serie de
procesos que permiten la adquisición del conocimiento. Lo que el sujeto sabe
hacer con el material a aprender y la actividad mental que se realiza con ese
material, más allá de la mera repetición o almacenamiento, es lo que en última
instancia posibilita el aprendizaje (Beltrán, 1993).
141
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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Diversos investigadores (Gregorc, 1979; Schmeck, 1982; Kolb, 1984;
Keefe, 1988) han realizado distintas aproximaciones al concepto de estilos de
aprendizaje desde diferentes ópticas, aunque la mayoría de los estudiosos
coinciden en señalar que cada estilo corresponde con una forma particular que
tiene la mente para procesar la información. Así, para Gregorc, los estilos de
aprendizaje son comportamientos distintivos que sirven como indicadores de
cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente; para Schmeck, son
estilos cognitivos que un individuo manifiesta cuando se confronta con una
tarea de aprendizaje; para Kolb se desarrollan como consecuencia de factores
hereditarios, experiencias previas y exigencias del ambiente actual; y para
Keefe son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Los rasgos
cognitivos son característicos de los estudiantes que estructuran los
contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven
los problemas y seleccionan medios de representación (visual, auditivo,
kinestésico); los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y
expectativas que influyen en el aprendizaje; y los rasgos fisiológicos están
relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
A partir de estas definiciones se puede concretar que el término “estilo
de aprendizaje” hace referencia al método o conjunto de estrategias que utiliza
cada persona cuando quiere aprender algo. Aunque las estrategias concretas
que se emplean varían en función de lo que se quiera aprender, cada persona
tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias
a utilizar unidas a unas determinadas maneras de aprender, constituyen los
diferentes estilos de aprendizajes.
Las estrategias de aprendizaje son una especie de reglas que permiten
tomar decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso (Beltrán,
1993). Las estrategias controlan los procesos a través de los cuales se recibe
la información del mundo próximo, y se encargan de cómo procesar la
información. Éstas tienen un carácter funcional, son modificables y están en
gran medida bajo el control del individuo. Weinstein (1985) identifica una serie
de habilidades con la denominación “estrategias de aprendizaje”, relacionadas
con la retención, comprensión y uso posterior de la información. Por su parte,
Derry y Murphy (1986) definen las estrategias como un conjunto de actividades
mentales que se emplean en una situación de aprendizaje para adquirir un
conocimiento. Nisbet y Shucksmith (1986) consideran que las estrategias de
aprendizaje son los procesos que sirven de base a la realización de las tareas
intelectuales. Monereo (1994) plantea las estrategias como procesos de toma
de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda
u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que
se produce la acción.
Las estrategias, por tanto, cumplen una función facilitadora del
aprendizaje y la adquisición del conocimiento en general. Por ello, para lograr
un verdadero aprendizaje significativo, fundamentado en una adecuada
comprensión y transferencia de lo aprendido, será necesario poner en marcha
una serie de estrategias de aprendizaje. El análisis de los Estilos de
Aprendizaje ofrece indicadores de fuerzas psicológicas que ayudan a guiar las
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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interacciones de la persona con las realidades existenciales y facilitar un
camino, aunque limitado, de autoconocimiento. La auténtica “igualdad de
oportunidades” educativas no significa que los alumnos tengan el mismo
manual, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exámenes... El
estilo de enseñar preferido por el profesor puede significar un favoritismo
inconsciente para los alumnos con los que comparte el mismo Estilo de
Aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales.
Cada persona es única. Por esta razón, sus formas de aprehender y
aprender son diferentes. Todos los enfoques de diversos investigadores sobre
la Teoría de los Estilos de Aprendizaje parten de la existencia de diferencias
individuales. Las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de
manera diferente. Hay diferencias sencillas y obvias; pero además hay otras
muchas que atañen a niveles de comportamiento, preferencias, capacidades...
de cada individuo. Así, las estrategias didácticas de los docentes deberían
tener en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para que
potenciaran más sus habilidades cognitivas logrando un aprendizaje
significativo y útil. En conclusión, de acuerdo con Rogers, las teorías de los
estilos de aprendizaje deberían repercutir seriamente en los estilos de
enseñanza. Las investigaciones de las últimas décadas concluyen que la forma
de aprender está muy relacionada con rasgos de la personalidad. Diversos
autores ponen de relieve el hecho de que cada persona posee un estilo
característico o preponderante en la forma en cómo adquiere los
conocimientos. Es decir, que el alumno normalmente se apoya en estrategias
particulares para alcanzar mejores logros en su aprendizaje.
Las Teorías de los Estilos de Aprendizaje han confirmado la diversidad
entre los individuos y proponen un medio para mejorar el aprendizaje a través
de la conciencia personal del docente y del discente, de las peculiaridades
diferenciales (es decir, de los Estilos Personales de Aprendizaje). Esto supone
que hay una diversidad en la forma de aprender de cada persona, por lo que no
se puede dar una normativa rígida pretendiendo que sea válida para todos los
alumnos, sino que tendremos que facilitar caminos para adaptar esas
“normativas generales” a la peculiaridad individual de cada alumno. Las
manifestaciones externas responden, por una parte, a disposiciones naturales
de cada individuo y, por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes
pasados, siendo diferentes según los contextos y las culturas.
En general, los teóricos coinciden en que los estilos de aprendizaje no
son inamovibles, pueden cambiar. Conforme los alumnos avanzan en su
proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o modos de aprender y
varían su estilo; además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos
de aprendizaje que tengan que enfrentar. Los estilos pueden ser diferentes, en
situaciones diversas. Varían de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de
exigencia en la tarea de aprendizaje. Los estilos son susceptibles de mejora.
Los alumnos deben saber que ningún estilo dura toda la vida; conforme
avancen en su propio proceso, irán descubriendo cómo mejorar el estilo o los
estilos que generalmente utiliza. Dominando varios, se puede utilizar un estilo u
otro según lo requiera la situación donde se tenga que aplicar. El estudiante,
ayudado por el profesor, aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en
cada situación de aprendizaje, para obtener mejores resultados. El alumnado
aprende con más efectividad cuando se le enseña utilizando su estilo de
aprendizaje predominante. Para ello, los profesores debemos conocer cuáles
son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para
poder desarrollar aprendizajes eficaces.
Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno “aprenda a aprender”,
debemos ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje, lo
que le permitirá, entre otras cosas, saber como:
- Controlar su propio aprendizaje
- Diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como estudiante
- Describir su estilo o estilos de aprendizajes
- Conocer en qué condiciones aprende mejor
- Cómo aprender de la experiencia de cada día, flexibilizándose ante las
que son nuevas
- Cómo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de
aprendizaje
- Admitir que no se tienen todas las respuestas, y estar dispuestos a
indagar, probar y crear nuevas combinaciones.
La sociedad actual, caracterizada por los continuos cambios y nuevos
retos formativos, obliga a que los objetivos educativos se adapten para facilitar
la adquisición de conocimientos más especializados y para desarrollar
procesos mentales acordes con esta realidad. Por ello, alcanza una vital
importancia el conocimiento de los estilos de aprendizaje personales para los
estudiantes y docentes, así como la adquisición de estrategias acerca de cómo
seguir aprendiendo y cómo acceder a los nuevos conocimientos. Aprender a
aprender se convierte así en un objetivo clave en los sistemas educativos de
las sociedades contemporáneas (LOE, 2006).
2. OBJETIVOS
El análisis de los diferentes estilos de aprendizaje ofrece una serie de
indicadores de fuerzas psicológicas que ayudan a guiar las interacciones de la
persona con las realidades existenciales y facilitar un camino, aunque limitado,
de autoconocimiento (Rogers, 1975). Algunas investigaciones en este sentido
(Alonso, Gallego y Honey, 1994; 1999; 2003) concluyen que la manera de
aprender está muy relacionada con aspectos de la personalidad, poniendo de
relieve el hecho de que cada persona posee un estilo característico en la forma
en cómo adquiere los conocimientos. Unido a estos estilos de aprendizaje, el
alumno normalmente se apoya en estrategias particulares para alcanzar
mejores logros en su proceso educativo.
Las teorías de los estilos de aprendizaje han confirmado las diferencias
personales entre los individuos y proponen un medio para mejorar el
aprendizaje a través de la conciencia personal del docente y del discente, y de
sus estilos personales de aprendizaje. Este hecho supone que la manera de
aprender de cada persona es diversa y que responde, por una parte, a las
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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disposiciones naturales de cada individuo, y por otro lado, a resultados de
experiencias y aprendizajes pasados, siendo diferentes según los contextos y
las culturas. En general, los teóricos coinciden en que los estilos de aprendizaje
no son inamovibles, sino que pueden cambiar, dependiendo de la edad del
alumno y de los niveles de exigencia en la tarea (Castejón, 1997). Conforme
los alumnos avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas
o modos de aprender y varían su estilo.
Tradicionalmente, la enseñanza universitaria se ha centrado en la
transmisión de contenidos teóricos encaminados a la formación profesional de
los estudiantes, pero se ha dejado a un lado la interrelación didáctica,
obviándose que el ambiente de clase y el estilo de enseñar y de aprender son
factores que influyen notablemente en el proceso de aprendizaje (De Moya et
al., 2008). Partiendo de la evidencia de que los alumnos tienen distintas formas
de aprender, las estrategias didácticas de los docentes deberían tener en
cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes, para que se potenciaran
más sus habilidades cognitivas y se lograra un aprendizaje significativo y útil.
Durante el curso 2008-2009 (siguiendo una de las líneas de trabajo
llevadas a cabo por el grupo de investigación del que formamos parte los
autores de este artículo) se realizó un estudio exploratorio y descriptivo sobre
los estilos de aprendizaje predominantes en alumnado de la E.U. de Magisterio
de Albacete, a partir de una muestra total de 154 estudiantes, elegidos
siguiendo el criterio de accesibilidad y disponibilidad muestral. El instrumento
utilizado en este estudio fue el cuestionario CHAEA de Honey, Alonso y
Gallego (1994). El objetivo general de la investigación se centró en la obtención
de información real sobre el estilo de aprendizaje de los estudiantes
universitarios en un contexto definido, con la intención de ofrecer una respuesta
adecuada a los estilos de aprendizaje detectados. De este modo, los resultados
desvelaron el reparto equitativo entre los cuatro estilos de aprendizaje, si bien
el estilo teórico y el pragmático puntuaron ligeramente por encima de los otros
estilos. Con todo, se observó que la gran mayoría del alumnado compartía
rasgos en los distintos estilos de aprendizaje. Las conclusiones derivadas de la
investigación han servido para diseñar un conjunto de actividades que,
integradas dentro de las programaciones didácticas docentes, ayuden a
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado universitario. En
este sentido, la principal aportación de este artículo radica en el diseño de
actividades prácticas que, como herramientas educativas eficaces, respondan
a los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado de Magisterio.
Por todo ello, los objetivos establecidos en el presente artículo son:
1) Diseñar un plan de trabajo para cada estilo de aprendizaje, a partir de
los resultados obtenidos en el estudio exploratorio previo con
alumnado de Magisterio.
2) Elaborar actividades personalizadas y eficaces, adaptadas a cada
estilo de aprendizaje.
3) Valorar la importancia que tiene para la práctica docente universitaria
el conocimiento de los diferentes estilos de aprendizaje de su
alumnado.
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
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4) Proseguir con el proyecto de investigación iniciado aplicado a los
alumnos recién ingresados en el nuevo Grado, tanto de Infantil como
de Primaria.
3. DISEÑO DE UN PLAN DE TRABAJO PARA CADA ESTILO
La investigación llevada a cabo durante el curso 2008-2009 en la E.U. de
Magisterio de Albacete, contó con la participación de un total de 154 alumnos y
alumnas, repartidos entre Educación Primaria (41’6%) y Educación Infantil
(58’4%), sobresaliendo el género femenino (87’7%) frente al masculino
(12’3%). Tras la aplicación del cuestionario CHAEA y el análisis de estadísticos
descriptivos mediante el paquete informático SPSS versión 14, salieron a la luz
los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado y su clasificación en cuatro
tipos de categorías a partir de la nomenclatura aportada por Honey, Alonso y
Gallego (1994). Estos autores establecen cuatro estilos de aprendizaje,
resumidos en las siguientes características:
 Estilo activo: se implican plenamente, sin prejuicios y con entusiasmo en
nuevas tareas; mente abierta; actividad diaria muy alta; se proponen
realizar nuevos intentos aunque sea sólo por una vez y en cuanto baja el
ritmo de la actividad empezada inician la próxima; afrontan las
experiencias nuevas como un reto y se crecen ante ellas; no les agradan
los plazos largos; se constituyen en el centro de las actividades del
trabajo en grupo.
 Estilo Reflexivo: consideran los aspectos desde diferentes perspectivas;
recogen datos y los analizan con detenimiento; prudentes; escuchan a
los demás antes de intervenir, creando a su alrededor una sensación de
tolerancia.
 Estilo Teórico: adaptan las observaciones realizadas por ellos dentro de
teorías lógicas y complejas; usan la lógica para la resolución de
problemas; son perfeccionistas; utilizan frecuentemente el análisis y la
síntesis; poseen objetividad y pensamiento profundo.
 Estilo Pragmático: buscan la rápida aplicación práctica de las ideas,
descubriendo el lado positivo y aprovechando la primera oportunidad
para experimentarlas.
A partir del cuestionario CHAEA, se puede relacionar cada estilo de
aprendizaje con una serie de adjetivos. Así, el estilo activo se corresponde con:
animador, descubridor, arriesgado, espontáneo y entusiasta; el reflexivo con:
prudente, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo, asimilador e inquisidor;
el teórico con: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, sintético y
pensador; y el pragmático con: práctico, experimentador, directo, eficaz,
realista, planificador, rápido y decidido.
A la hora de diseñar actividades para cada estilo de aprendizaje hay
que tener en cuenta las siguientes consideraciones:
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En el estilo activo, los alumnos tienden a implicarse íntegramente y sin
prejuicios en experiencias novedosas y actuales que signifiquen retos en la
realización y consecución de objetivos. Las actividades cuyo proceso dura
mucho tiempo terminan por cansarles y prefieren aquellas tareas que no
requieran largos plazos de ejecución. Disfrutan con el trabajo en equipo siendo
ellos el centro.
En el estilo reflexivo, los alumnos recogen todos los datos posibles, y,
tras un minucioso análisis, toman una decisión, e incluso no dudan en
retroceder para volver a repensar sobre ella. Son prudentes, les gusta estudiar
todas las facetas de una cuestión y considerar todas las posibles implicaciones
derivadas antes llevar su gestión. No son partidarios de participar activamente
en las reuniones, prefieren mantenerse a la expectativa observando y
analizando las conductas y expresiones de los demás.
En el estilo teórico, los alumnos abordan los problemas de manera
vertical y por fases lógicas y no se dan por satisfechos hasta que estiman que
han llegado a la perfección o a ser el mejor. Ofrecen resistencia a trabajar en
grupo, a no ser que consideren que los componentes sean de su mismo nivel
intelectual. Tienden a ser perfeccionistas y no se encuentran satisfechos
cuando no existe organización o los elementos no se articulan según la lógica
racional. Se interesan por todo lo relacionado con sistemas de pensamiento,
modelos teóricos, principios generales y mapas conceptuales.
En el estilo pragmático, los alumnos son inquietos, les gusta actuar y
manipular rápidamente con aquellos proyectos o actividades que les atraen. Se
inquietan ante discursos teóricos y exposiciones magistrales que no van
acompañados de demostraciones o aplicaciones. Se impacientan en los
debates y discusiones teóricos de larga duración donde no aprecian nada
tangible.
Las actividades diseñadas contemplan las características de cada estilo
de aprendizaje y pretenden ser una herramienta educativa eficaz, porque se
adaptan a la particular manera de aprender de cada alumno. Las actividades
han sido pensadas para ser insertadas dentro del plan del trabajo docente y,
aunque son actividades eminentemente prácticas, se han planteado desde una
perspectiva lo suficientemente amplia para que puedan ser adaptadas y
concretadas posteriormente en las distintas especialidades y campos del
conocimiento. En este sentido, el plan de actividades será incluido en las
asignaturas de didáctica del Grado de Infantil y Primaria que, siguiendo el
sistema de créditos ECTS, ha comenzado a impartirse en el presente curso
académico 2009-2010 en la E.U. de Magisterio de Albacete-UCLM. En estas
asignaturas, las actividades parten de los diferentes estilos de aprendizaje del
alumnado.
Estilo
ACTIVO
Actividades
-
Coordinación del trabajo en pequeños grupos,
evitando actividades en grupos grandes
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REFLEXIVO
-
Elaboración de recensiones y resúmenes, a partir de
artículos y conferencias
-
Participación en clases en las que primen las
actividades prácticas
-
Puesta en común de ideas
-
Consulta de bibliografía
-
Asistencia a clases con un enfoque lúdico
-
Empleo de las TIC (vídeo, audio, fotografía, internet,
aplicaciones informáticas, etc.) para la realización de
tareas
-
Intercambio de apuntes
-
Para exámenes tipo test, estudio grupal; para pruebas
de desarrollo, estudio individual
-
Elaboración de mapas conceptuales con palabras
clave
-
Puesta en práctica de lo aprendido en clase
-
Utilización del Powerpoint para sintetizar lo más
importante
-
Interacción profesor-alumno en clases dinámicas
-
Asistencia a clase magistral con Powerpoint que sirva
de guión
-
Elaboración de resúmenes y esquemas de los temas
-
Asistencia a clase donde el profesor ponga variados
ejemplos que permitan la reflexión
-
Elaboración de esquemas muy breves que permitan
luego desarrollarse
-
Trabajos con TIC y búsqueda bibliográfica
-
Llevar los trabajos al día
-
Pasar los apuntes de clase a limpio
-
Llevar a cabo trabajos individuales a partir de temas
propuestos
-
Búsqueda en internet de información útil y relevante
-
Recogida de opiniones del profesor o de otros
compañeros y compararlas con las propias
-
Estudio de forma individual para realizar el repaso
con otros compañeros
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TEÓRICO
PRAGMÁTICO
-
Elaboración de cuadros resúmenes con ideas
importantes
-
Reflexión crítica sobre artículos o textos breves
-
Empleo de las TIC como complemento de los libros
-
Trabajo en grupo, donde cada miembro aporta sus
ideas para terminar antes la tarea
-
Memorización mediante técnicas nemotécnicas:
reescribir lo leído y analizarlo varias veces; leer en
voz alta repetidamente lo que hay que estudiar; hacer
frases con palabras difíciles y acrósticos
-
Realización de los trabajos en papel, cuidando la
estructuración, el orden y la limpieza
-
Reflexión sobre todo lo aprendido
-
Asistencia a clases y planteamiento de dudas
-
Estudio individual para concentrarse mejor
-
Resolución de problemas y de ejercicios conflictivos
-
Formulación de preguntas entre los compañeros para
afianzar su autoestima
-
Realización de actividades concretas y claras,
evitando el exceso de información redundante
-
Fomento del ambiente participativo en clase
-
Participación en actividades que permitan la
búsqueda de información en internet, más que en la
biblioteca
-
Asistencia imprescindible a clase
-
Utilización de plataformas educativas online, como
Moodle
-
Empleo de técnicas de estudio, como el subrayado y
los resúmenes de libros y apuntes
-
Planteamiento de dudas al profesor-tutor para que
sean resueltas por éste
-
Elaboración de cuadros esquemáticos
-
Utilización de repeticiones para memorizar
-
Asistencia a clases que presenten un planteamiento
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útil que le ayuden a aprender
-
Participación en exámenes parciales antes que en
finales
-
Estudio con resúmenes y esquemas claros
elaborados por ellos mismos
-
Actividades motivadoras y variadas, que les animen a
estudiar
-
Toma de apuntes en clase
-
Lectura y subrayado de apuntes
-
Lectura de libros de forma voluntaria
-
Trabajo individual y voluntario
-
Participación en clases que tengan contenidos
sorprendentes y actividades creativas y dinámicas
-
Realización de actividades que relacionen la teoría
con la práctica
-
Estudio diario para no acumular materia
4. CONCLUSIONES
Las conclusiones de diferentes investigadores sobre estilos de
aprendizaje ponen de manifiesto la relevancia de las diferencias individuales.
Las personas piensan, sienten, aprenden y se comportan de manera diferente.
Hay diferencias sencillas y obvias; pero además hay otras muchas que atañen
a niveles de comportamiento, preferencias o capacidades de cada individuo.
De esta manera, las diferencias individuales juegan un papel significativo en el
comportamiento y contribuyen al éxito del aprendizaje. Se puede utilizar uno u
otro estilo de aprendizaje según lo que la situación requiera. El estudiante,
ayudado por el profesor, aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan
su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en
cada situación de aprendizaje, para obtener mejores resultados. Por ello, los
estudiantes aprenden con más efectividad, cuando se les enseña con su estilo
de aprendizaje predominante. De ahí, la importancia que tiene para los
profesores el conocimiento de los estilos de aprendizaje de cada alumno, en
particular, y del grupo, en general, para poder desarrollar aprendizajes
eficaces.
Las preferencias personales e inclinaciones básicas del ser humano se
expresan y proyectan permanentemente en la forma de ser, pensar, sentir,
actuar, decidir, … es lo que Saturnino de La Torre denomina Estilo de Vida:
“el predominio o prevalencia de unos componentes y la escasa manifestación
de otros conformarán un determinado estilo. Estos componentes no son otros
que los grandes ejes o dimensiones del ser humano....... el ser humano no
solo percibe, piensa, actúa, siente y persiste, sino que interactúa y se
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comunica. La relevancia que adquiera este componente en cada sujeto nos
permitirá hablar de una mayor o menor inclinación social.”
Nuestro objetivo final como docentes es conseguir que nuestros
alumnos, a través de la utilización y mejora de su propio estilo de aprendizaje,
junto con el refuerzo de aspectos positivos del resto de los estilos, mejore su
forma de aprender, adquiriendo la madurez precisa y las competencias
pertinentes que le permitan enfrentarse con éxito a su vida profesional.
Por todo ello, insistimos en la idea de la conveniencia de concienciar a
alumnos y profesores de lo beneficioso que es conocer los estilos de
aprendizaje, para que cada cual, en su respectivo ámbito, adopte los cambios e
innovaciones convenientes destinados a mejorar las enseñanzas universitarias.
De este modo, el plan de trabajo diseñado así como las actividades recogidas
en el presente artículo, pretenden servir de ayuda a profesores y alumnos, al
tratarse de actividades prácticas, personalizadas y orientadas a cada uno de
los estilos de aprendizaje.
5. BIBLIOGRAFÍA
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PERFIL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS
PEDAGOGICAS EN ESTUDIANTES DE FARMACOLOGIA
María Jacqueline Sepúlveda Carreño
Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de
Concepción, Concepción, Chile.
[email protected]
Edson Freddy Montero Cabrera
Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastián, Concepción, Chile
[email protected]
María Inés Solar Rodríguez
Departamento de Currículum e Instrucción, Facultad de Educación, Universidad de
Concepción, Concepción, Chile.
[email protected]
RESUMEN
La Farmacología es una asignatura pre-clínica fundamental para las
carreras del área de la salud. El objetivo de este trabajo fue identificar los
estilos de aprendizaje y correlacionarlos con el género, estrategia pedagógica y
rendimiento académico.
Se aplicó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje a
35 estudiantes, con una edad promedio de 22.41.6 años, que cursan la
asignatura de Farmacología en la carrera de Química y Farmacia en la
Universidad de Concepción y Medicina Veterinaria en la Universidad San
Sebastián en Concepción, Chile.
Los alumnos de Química y Farmacia tienen mayor rendimiento y
preferencia por el estilo pragmático que los alumnos de Medicina Veterinaria.
Los estudiantes con un sistema de ABP tienen mayor rendimiento que los
estudiantes con un sistema de enseñanza tradicional. El género femenino
obtiene un mayor rendimiento y una distribución mas equilibrada de sus estilos
de aprendizaje, dentro de la misma carrera y entre las diferentes carreras.
Existe una correlación directa entre el perfil de estilos de aprendizaje, la
estrategia pedagógica y el rendimiento académico.
Palabras Clave:
Farmacología.
Estilos
de
aprendizaje,
estrategias
pedagógicas,
LEARNING STYLE AND PEDAGOGIC STRATEGIES OF STUDENTS
ATTENDING PHARMACOLOGY
ABSTRACT
Pharmacology is one of the core subjects for further graduation in both
preclinical and clinical area. The aim of this study was to assess the learning
style preferences of undergraduated students, 22.41.6 years-old, attending
pharmacology, in Pharmacy at the Universidad de Concepción and in
Veterinary Medicine at the Universidad San Sebastián in Concepción, Chile.
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We administered the CHAEA questionnaire to 35 students. The answers were
recorded and assessed in terms of gender, career choice, academic
performance and learning style preference. Pharmacy-students, preferred the
Pragmatic Style and obtained better academic performance than Veterinary
Medicine-students. The female students obtained better academic performance
inside the same career and among the different careers. Problem-based
learning demonstrated better academic performance than Traditional learning.
We concluded that there is direct correlation between learning style
preference, pedagogic strategies and academic performance.
Key Words: Learning style, pedagogic strategies, Pharmacology.
1.
INTRODUCCION
La Farmacología es una asignatura pre-clínica fundamental para las
carreras de Medicina, Medicina Veterinaria, Química y Farmacia, Odontología,
Bioquímica, Enfermería y Obstetricia. Esta disciplina ha tenido un gran
desarrollo científico en los últimos años y su enseñanza requiere de una fuerte
integración de contenidos aportados por las asignaturas de ciencias básicas.
En este escenario, el gran desafío del proceso enseñanza/aprendizaje de la
farmacología actual es lograr
la comprensión integrada de volúmenes
crecientes de información, que permita al estudiante adquirir conocimientos y
destrezas que aplicará en el desempeño profesional futuro. Para esto, el
docente, al planificar sus actividades debe contemplar diversas estrategias de
enseñanza en su asignatura en concordancia con los diferentes estilos de
aprendizaje en el aula.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje, nos
ofrecen un marco conceptual que nos ayuda a entender los comportamientos
que observamos a diario en el aula, cómo se seleccionan esos
comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el
tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Las diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, por
ejemplo, el entorno cultural, la edad, la motivación. Pero esos factores no
explican con frecuencia por qué a veces nos encontramos con alumnos con la
misma motivación, la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden
de distinta manera. Estas diferencias podrían deberse a su distinta manera de
aprender.
Existen distintas definiciones, caracterizaciones y teorías sobre los estilos
de aprendizaje. Curry (1983), identifica tres componentes del estilo de
aprendizaje: el Indicador de Preferencia de la modalidad instruccional, el Estilo
de Procesamiento de la información y el Estilo cognitivo de la personalidad.
Keefe (1988) define los estilos de aprendizaje como rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de
cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Existen varios análisis del proceso de aprendizaje. Kolb (1976) diferencia
cuatro fases del aprendizaje: Experiencia concreta, Observación reflexiva,
Conceptualización abstracta y Experimentación activa que interactúan y se
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enriquecen unas a otras, formando los cuadrantes, los cuales originan los
distintos estilos de aprendizaje: Divergente, Asimilador, Convergente y
Acomodador. Este modelo, basado en las etapas de aprendizaje, ha inspirado
otras tipologías de modelos, entre las cuales se destaca el modelo de Honey y
Mumford (1986) y la adaptación de dicho modelo por los autores Alonso,
Gallego y Honey (1994). En este último modelo se propone un esquema del
proceso de aprendizaje mediante la experiencia y dividido en cuatro etapas que
se suceden a modo de ciclo: Tener una experiencia, Repasar la experiencia,
Sacar conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes. Toda
persona realiza este ciclo, pero pueden mostrar preferencia por una u otra
etapa. A estas preferencias ellos las denominan “Estilos de Aprendizaje” y
consideran cuatro estilos: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático, cuyas
características principales se detallan a continuación:
Estilo Activo: son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante
las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivación ante los
retos.
Estilo Reflexivo: son individuos que observan y analizan
detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una
decisión. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos,
discretos e incluso a veces quizás distantes.
Estilo Teórico: presentan un pensamiento lógico e integran sus
observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Buscan la
racionalidad, la objetividad, la precisión y la exactitud.
Estilo Pragmático: son personas que intentan poner en práctica las
ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se
muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les
ilusionan.
Cada uno de nosotros participa en diferente medida de estos estilos. Es
importante que el docente conozca los Estilos de Aprendizaje de su alumnado
para poder favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existen evidencias que demuestran que el aprendizaje del estudiante
puede mejorar adaptando la estrategia de enseñanza a cada estilo de
aprendizaje (Curry 1983; Alonso et al 1999).
Para realizar el diagnóstico de los estilos de aprendizaje existen varios
instrumentos. Santizo, García-Cué y Gallego (2008) realizan una revisión y
análisis de estos instrumentos.
Otro aspecto relevante a considerar está relacionado con la capacidad
estratégica en el aprendizaje por parte de los estudiantes Estos procesos
cognitivos u operaciones mentales organizadas y coordinadas se denominan
Estrategias de aprendizaje. Estas actividades se observan en cuatro fases
(Román y Gallego, 1994), relacionadas con la Adquisición de la información,
con la Codificación, con la Recuperación y con procesos de Apoyo. Estas fases
pueden ser cuantificadas mediante la Escala ACRA (Román J.M. y Gallego, S.
1994). De la Fuente y Justicia (2003) validaron una versión abreviada de la
Escala ACRA, con alumnos universitarios, la cual permite discriminar los
diferentes niveles de rendimiento de los alumnos universitarios.
Si bien existen múltiples factores que interfieren en el proceso
enseñanza-aprendizaje, son pocos los que pueden ser conocidos y/o regulados
por el docente. Por lo tanto consideramos que la interacción de tres aspectos:
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Estrategias de enseñanza, Estilos de aprendizaje y Estrategias de aprendizaje
debiera favorecer el aprendizaje significativo y la obtención de las
competencias por parte de los alumnos. La información que seleccionamos en
el diagnóstico de nuestro alumnado la tenemos que organizar adecuadamente.
Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se
caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la mucha información que
recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan
entender el mundo que nos rodea.
2. OBJETIVO
Por lo anteriormente expuesto, el objetivo de nuestro trabajo fue
determinar la preferencia de estilos de aprendizaje, mediante la aplicación del
cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a
estudiantes de las carreras de Química y Farmacia y de Medicina Veterinaria,
que cursan la asignatura de Farmacología con estrategias pedagógicas
diferente. Se evaluaron las diferencias por género y el rendimiento académico.
3. MATERIAL Y MÉTODO
Se realizó un estudio exploratorio y transversal en el segundo semestre
del año lectivo 2008, en la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad
de Concepción y en la Facultad de Medicina Veterinaria de la Universidad San
Sebastián en Concepción, Chile.
La muestra estuvo constituida por un total de 35 estudiantes, con una
edad promedio de 22.41.6 años. De ellos, 19 (7 hombres y 12 mujeres), con
una edad promedio de 22.11.3 años, pertenecientes a la carrera de Química
y Farmacia de la Universidad de Concepción y 16 (8 hombres y 8 mujeres), con
una edad promedio de 22.81.7 años, pertenecientes a la carrera de Medicina
Veterinaria de la Universidad San Sebastián. Ambos grupos de estudiantes
cursan la Asignatura de Farmacología con distintas estrategias pedagógicas.
En la Universidad de Concepción se empleó el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) y en la Universidad San Sebastián se empleó la clase
expositiva como herramienta principal de enseñanza. Se consideró una
calificación mínima de 4.0 para la aprobación de la asignatura.
Se utilizó el cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA), el cual consta de 80 preguntas distribuidas al azar, pero formando un
solo conjunto. Se estructura en cuatro secciones de 20 preguntas
correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico
y Pragmático. La puntuación absoluta que cada estudiante obtenga en cada
grupo de 20 preguntas, será el nivel que alcance en los cuatro Estilos de
Aprendizaje.
Tras una breve introducción, se solicitó a los estudiantes que
respondieran con un signo () ó (), según estuviesen en “mayor ó menor
acuerdo” con la pregunta a contestar.
Para la obtención del perfil numérico se procedió a contabilizar el total de
las respuestas positivas para las preguntas correspondientes a cada Estilo de
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Aprendizaje y se confeccionó una base de datos en el programa Excel. El
análisis estadístico se realizó con el programa GraphPad Stat 3.0 mediante el
análisis de ANOVA y el post-test de Newman-Keuls Multiple Comparison. Se
consideró estadísticamente significativo cuando P < 0.05.
La identificación del Estilo de Aprendizaje, se realizó en base al Baremo
General de interpretación propuesto por Alonso, Gallego y Honey (1994) y que
se adjunta en la tabla siguiente.
PREFERENCIA
ESTILO
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
0-6
7-8
9-12
13-14
15-20
ACTIVO
0-10
11-13
14-17
18-19
20
REFLEXIVO
0-6
7-9
10-13
14-15
16-20
TEORICO
0-8
9-10
11-13
14-15
16-20
PRAGMATICO
Tabla 1. Baremo general abreviado según
Aprendizaje.
preferencias en Estilos de
4. RESULTADOS
El cuestionario fue contestado por 35 estudiantes, lo que correspondió
al total de los estudiantes incluidos en este estudio. De ellos, 19 (12 mujeres y
7 hombres) pertenecientes a la carrera de Química y Farmacia de la
Universidad de Concepción y 16 (8 hombres y 8 mujeres) pertenecientes a la
carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad San Sebastián. De los 35
estudiantes, un 43 % correspondió a hombres y un 57 % a mujeres.
4.1 Análisis Global
Al analizar los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes
encuestados, se observó que los valores obtenidos para los estilo Activo y
Teórico se encontraron en el baremo de preferencia moderada y para el estilo
Reflexivo y Pragmático en el baremo de preferencia baja (Figura 1).
157
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ACTIVO
20
15
10
PRAGMATICO
5
0
REFLEXIVO
TEORICO
ACTIVO

8.800.53
REFLEXIVO
13.140.53
BajaModerada
BajaModerada
MEDIA
S.E.M.
PREFERENCIA
TEORICO PRAGMATICO
12.430.57
10.060.52
Moderada
BajaModerada
Figura 1. Perfil de los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes
encuestados (n=35).
Al realizar el análisis de frecuencia de preferencia de los estilos de
aprendizaje (Tabla 2), se demostró que tanto en la muestra total como en total
de hombres y total de mujeres el porcentaje mayor de preferencia es muy baja
y baja para los estilos Activo, Reflexivo y Pragmático. En cambio para el estilo
pragmático el porcentaje mayor de preferencia es alto y muy alto.
ESTILO DE
APRENDIZAJE
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
FRECUENCIA DE PREFERENCIA DE ESTILO DE
APRENDIZAJE
(%)
MUESTRA
HOMBRES
MUJERES
(n=15)
(n=20)
TOTAL
(n=35)
MBM
AMBM
AMBM
AB
MA
B
MA
B
MA
51.4 37.2 11.4 46.7
40
13.3
55
35
10
57.1 34.3 8.6
60
26.7 13.3
50
45
5
17.1 37.2 45.7 13.3
40
46.7
20
35
45
48.6 42.9 8.5
33.3 53.4 13.3
60
35
5
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Tabla 2. Frecuencia de cada estilo de aprendizaje identificado en la muestra
total, en hombres y en mujeres (MB: Muy bajo, B: Bajo, M: Moderado, A: Alto,
MA: Muy alto).
Cuando se analizaron los datos de acuerdo a la carrera (Figura 2), no sé
encontró diferencias significativas entre los valores obtenidos para cada estilo
en particular en las dos carreras. Sin embargo, comparando ambas carreras se
puede observar que tanto los alumnos de Química y Farmacia como los de
Medicina Veterinaria presentan preferencias moderadas para los estilos Activo
y Teórico. Los alumnos de Química y Farmacia muestran una preferencia
mayor por el estilo Pragmático que los de Medicina Veterinaria con valores
promedios de 10.530.72 y 9.500.78 respectivamente y los alumnos de
Medicina Veterinaria muestran una preferencia mayor por el estilo Reflexivo
que los de Química y Farmacia con valores promedios de 13.380.89 y
12.950.65 respectivamente.
PRAGMATICO
ACTIVO
20
15
10
5
0
REFLEXIVO
TEORICO
Química y Farmacia
Med. Veterinaria
QUÍMICA Y FARMACIA
MEDICINA VETERINARIA
(n=19)
(n=16)
ESTILO
PREFERENCIA
MEDIA

MEDIA
 PREFERENCIA
S.E.M
S.E.M
ACTIVO
8.790.56 Baja-Moderada 8.810.98 Baja-Moderada
Baja
REFLEXIVO
12.950.65
13.380.89 Baja-Moderada
Moderada
Moderada
TEORICO
12.470.76
12.380.89
Baja
PRAGMATICO 10.530.72 Baja-Moderada 9.500.78
Figura 2. Representación de los Estilos de Aprendizaje de la muestra analizada
separándolos por carrera.
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4.2 Análisis por Género
Para realizar el análisis de los estilos de aprendizaje y su posible
relación con el género, se consideraron tres parámetros: a) Diferencias por
género en la muestra global. B) Diferencias por género entre las diferentes
carreras. C) Diferencias por género en cada una de las carreras.
a)
Diferencias por género en la muestra total
Los datos obtenidos para cada género en la muestra total (Figura 3), no
demostraron diferencias estadísticamente significativas. Se observó una
preferencia moderada de ambos sexos por el estilo Activo y Teórico y una
preferencia baja por el estilo Reflexivo. Se observó una diferencia entre ambos
sexos: los hombres presentan una preferencia moderada por el estilo
Pragmático y las mujeres una preferencia baja por el mismo estilo con valores
promedios de 10.670.90 y 9.600.63 respectivamente.
ACTIVO
20
15
10
5
PRAGMATICO
REFLEXIVO
0
TEORICO
MUJERES
HOMBRES
MUJERES
HOMBRES
(n=20)
(n=15)
MEDIA
 PREFERENCIA MEDIA
 PREFERENCIA
S.E.M
S.E.M
Baja-Moderada
ACTIVO
8.700.67
8.930.89 Baja-Moderada
REFLEXIVO
13.150.65 Baja-Moderada 13.130.91 Baja-Moderada
Moderada
Moderada
TEORICO
12.250.86
12.670.71
Baja
PRAGMATICO 9.600.63
10.670.90 Baja-Moderada
ESTILO
Figura 3. Análisis del perfil de Aprendizaje preferente en la muestra total de
alumnos, separándolos según su género.
b) Diferencias por género entre las diferentes carreras
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El análisis de los datos de las mujeres de ambas carreras, permite
observar estilos preferentes distintos aunque no se registran diferencias
estadísticamente significativas. Las alumnas de Química y Farmacia
muestran preferencia moderada por los estilos Reflexivo y Teórico, mientras
que las alumnas de Medicina Veterinaria muestran preferencia moderada
por los estilos Activo y Teórico.
Las alumnas de Química y Farmacia presentan una preferencia moderada
por el estilo Reflexivo y las alumnas de Medicina Veterinaria una preferencia
baja por el mismo estilo, con valores promedios de 13.67  0.73 y 12.38 
1.20 respectivamente.
El análisis de los datos de los hombres, de ambas carreras no registró
diferencias estadísticamente significativas, pero se evidencia una
preferencia moderada por el estilo Pragmático para los alumnos de la
carrera de Química y Farmacia en comparación con los alumnos de
Medicina Veterinaria que muestran una preferencia baja con valores
promedios de 11.43  1.41 y 10.00  1.96 respectivamente.
Los alumnos de Medicina Veterinaria presentan una preferencia
moderada por el estilo Reflexivo a diferencia de los alumnos de Química y
Farmacia que presentan una preferencia baja por el mismo estilo, con
valores promedios de 14.38  1.28 y 11.71  1.70 respectivamente.
c) Diferencias por género en cada una de las carreras
Los datos obtenidos para la carrera de Química y Farmacia no
evidencian un solo estilo como preferente ni en hombres ni en mujeres. Las
alumnas de Química y Farmacia presentan una preferencia baja por el estilo
Pragmático y los alumnos una preferencia moderada por este estilo, con
valores promedios de 10.00  0.80 y 11.43  1.41 respectivamente. Con
respecto al estilo Reflexivo, las mujeres presentan una preferencia
moderada y los hombres una preferencia baja con valores promedios de
13.67  0.73 y 11.71  1.70 respectivamente.
Para el caso de la carrera de Medicina Veterinaria, se observa una
preferencia moderada por los estilos Activo y Teórico en las mujeres y
Activo, Reflexivo y Teórico en los hombres.
Las mujeres de Medicina Veterinaria presentan una preferencia baja por
el estilo Reflexivo y los hombres una preferencia moderada por este estilo
con valores promedios de 12.38  1.20 y 14.38  1.28 respectivamente.
4.3 Análisis por rendimiento académico
Para realizar el estudio del rendimiento académico, se consideraron tres
análisis: a) Diferencias entre las diferentes carreras. b) Diferencias por género
en cada una de las carreras y c) Diferencias entre estudiantes aprobados y
reprobados.
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a) Diferencias entre las diferentes carreras
El análisis del rendimiento académico demostró que el promedio
obtenido por los alumnos de Química y Farmacia (5.05  0.14) es mayor que el
promedio de la muestra global (4.71  0.11), pero no es estadísticamente
significativo.
El promedio obtenido por los alumnos de Medicina Veterinaria (4.31 
0.12) es menor y estadísticamente significativo (P=0.0372) con respecto al
promedio de la muestra global. Además se demostró que el promedio obtenido
por los alumnos de Medicina Veterinaria (4.31  0.12) es menor y
estadísticamente significativo (P=0.0005) con respecto al promedio de los
alumnos de Química y Farmacia (Figura 4).
CALIFICACION FINAL
7.0
3.5
0.0
Global
QyF
Med. Vet.
MUESTRA GLOBAL QUÍMICA Y FARMACIA MEDICINA VETERINARIA
(n=35)
(n=19)
(n=16)
4.71  0.11
5.05  0.14
4.31  0.12
Figura 4. Rendimiento académico de las carreras de Química y Farmacia y
Medicina Veterinaria.
El análisis de la muestra global por género demostró un mayor
rendimiento académico en las mujeres (4.86  0.16) con respecto a los
hombres (4.51  0.15), aunque sin diferencias estadísticamente significativas
(Figura 5).
CALIFICACION FINAL
7.0
3.5
0.0
Mujeres
Hombres
MUJERES HOMBRES
(n=20)
(n=15)
4.86  0.16 4.51  0.15
162
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Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Figura 5. Rendimiento académico global desglosado por género.
b) Diferencias por género en cada una de las carreras
Las diferencias de género dentro de la misma carrera se observan en la
Figura 6. En la carrera de Química y Farmacia, los promedios de las mujeres
(5.18  0.19) presentan un valor mayor que el de los hombres (4.81  0.17),
aunque esta diferencia no es estadísticamente significativa.
El promedio global de las alumnas de Química y Farmacia (5.18  0.19)
es mayor y estadísticamente significativo con respecto al promedio de las
mujeres (4.38  0.18) y de los hombres (4.25  0.19) de Medicina Veterinaria,
con un valor de P de 0.0083 y 0.0037 respectivamente.
CALIFICACION FINAL
7.0
3.5
0.0
QyF
Med.Vet
QyF
MUJERES
Med.Vet
HOMBRES
QUIMICA Y FARMACIA MEDICINA VETERINARIA
Mujeres
Hombres
Mujeres
Hombres
(n=12)
(n=7)
(n=8)
(n=8)
5.18  0.19 4.81  0.17 4.38  0.18 4.25  0.19
Figura 6. Rendimiento académico de las carreras de Química y Farmacia y
Medicina Veterinaria desglosado en hombres y mujeres.
En la carrera de Medicina Veterinaria el promedio de las mujeres (4.38 
0.18) es mayor que el de los hombres (4.25  0.19), aunque esta diferencia no
es estadísticamente significativa.
El promedio global de los alumnos de Medicina Veterinaria (4.25  0.19)
es menor y estadísticamente significativo con respecto al promedio de los
hombres de la carrera de Química y Farmacia (4.81  0.17) con un valor de P
de 0.0487.
El promedio global de los hombres de la carrera de Química y Farmacia
(4.81  0.17) es mayor aunque no registró diferencias estadísticamente
significativas con respecto al promedio global de las alumnas de Medicina
Veterinaria (4.38  0.18).
c) Diferencias entre estudiantes aprobados y reprobados.
163
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
La nota mínima de aprobación fue de 4.0. No hubo alumnos reprobados
en la carrera de Química y Farmacia y en la carrera de Medicina Veterinaria
12,5% de los estudiantes reprobaron la asignatura.
Los datos obtenidos con los alumnos aprobados y reprobados de la
carrera de Medicina Veterinaria evidenciaron claras diferencias en las
preferencias de estilo (Figura 7). Los alumnos aprobados presentan en todos
los estilos de aprendizaje preferencias mayores en comparación con los
alumnos reprobados, siendo el estilo Teórico el que presenta una diferencia
estadísticamente significativa con un valor de P de 0.0179*, al comparar el
valor promedio de los alumnos reprobados con el valor promedio de la totalidad
de los alumnos y de los alumnos aprobados.
ACTIVO
20
15
10
5
PRAGMATICO
REFLEXIVO
0
TEORICO
APROBADOS
REPROBADOS
APROBADOS
REPROBADOS
(n=14)
(n=2)
MEDIA
 PREFERENCIA MEDIA
 PREFERENCIA
S.E.M
S.E.M
Baja
ACTIVO
8.931.17 Baja-Moderada 8.000.00
Muy Baja
REFLEXIVO
13.860.93 Baja-Moderada 10.002.00
Moderada-Alta
Muy
Baja
TEORICO
13.290.73
6.001.00
Muy Baja
PRAGMATICO 10.140.71 Baja-Moderada 5.002.00
ESTILO
Figura 7. Perfil de los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de Medicina
Veterinaria aprobados y reprobados.
5. DISCUSION
La búsqueda constante de un aprendizaje efectivo, los nuevos desafíos
de la globalización y las nuevas tendencias en la educación superior han
mostrado la necesidad de una permanente renovación, evaluación e innovación
del quehacer docente. Son muchas las interrogantes respecto de los estilos de
aprendizaje, su correlación con el área de estudio, el género y rendimiento
164
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
académico y aunque existe creciente información al respecto, los resultados de
las investigaciones no son concluyentes.
La posibilidad de integración de las ciencias básicas, pre-clínicas y clínicas
ha sido propuesta como una importante necesidad educacional para las
carreras biomédicas (Muller, 1984; Schmidt H., 1998) y es en estos consensos
donde se ha propiciado la utilización del aprendizaje basado en problemas
(ABP) como la estrategia pedagógica que más contribuiría a lograr este
objetivo. Esta visión, concuerda con nuestros resultados, porque en un perfil de
estudiantes con estilos de aprendizaje similares, los estudiantes con un sistema
ABP presentan mayor rendimiento académico que los estudiantes con un
sistema tradicional de enseñanza.
Sin embargo, es necesario destacar que otras estrategias pedagógicas
como la Clase Magistral, los Casos Clínicos, los Debates, las Exposiciones
Orales y los Trabajos de Investigación entre otros también se consideran
relevantes al momento de lograr un aprendizaje efectivo, ya que estas
modalidades tendrían estrecha relación con el estilo de aprendizaje del alumno.
Al respecto, Lago, Colvin y Cacheiro (2008) proponen un modelo para la
selección y/o creación de actividades didácticas basadas en los estilos de
aprendizaje, donde se relacionan las diversas estrategias pedagógicas con los
estilos de aprendizaje.
El análisis de las medias globales, que incluye dos carreras diferentes y
de dos universidades diferentes, interpretado en base a los Baremos
propuestos por Alonso, no mostró estudiantes con preferencias altas o muy
altas en ningún estilo de aprendizaje y muestra a los estudiantes con una
preferencia moderada por los estilos Activo y Teórico y con preferencias baja
por los estilos Reflexivo y Pragmático.
Resulta interesante realizar la observación de que el promedio de
calificación final de la muestra global se encuentra en un rango regular, lo que
nos lleva al primer planteamiento: ¿el rendimiento académico en Farmacología
mejoraría con preferencias altas en alguno de los estilos de aprendizaje?.
Basado en los resultados obtenidos en esta investigación, podemos afirmar
que preferencias de estilos de aprendizaje Bajo o Muy Bajo se correlacionan
con rendimientos bajos e incluso con alumnos reprobados. Esto puede
confirmarse también cuando comparamos los estilos preferentes de
aprendizaje con las diversas carreras. Si bien, no hubo diferencias
estadísticamente significativas en las preferencias de los estilos de aprendizaje
entre los estudiantes de las diferentes carreras, el análisis determina que los
estudiantes de Química y Farmacia son más pragmáticos y tienen mejor
rendimiento académico que los alumnos de Medicina Veterinaria. Al respecto,
es necesario destacar que los resultados obtenidos están en estrecha relación
con la estrategia de enseñanza empleada con los alumnos de Química y
Farmacia, quienes trabajan la asignatura con la modalidad de Aprendizaje
Basado en Problemas, donde se favorece el estilo pragmático, es decir
personas que están dispuestas a la aplicación práctica de los contenidos.
En relación con el análisis de los estilos por género dentro de la misma
carrera, se observa que las mujeres de Química y Farmacia, cuyas
preferencias moderadas son por los estilos Activo, Reflexivo y Teórico,
presentan mayor rendimiento que las mujeres de Medicina Veterinaria, quienes
en sus preferencias moderadas se encuentran solo en los estilos Activo y
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Teórico. Nuevamente podemos correlacionar el estilo de aprendizaje y la
estrategia de enseñanza con el rendimiento académico porque las alumnas de
Química y Farmacia presentan más estilos en preferencia en el rango
moderado que las alumnas de Medicina Veterinaria, quienes presentan rangos
menores de preferencia. Por otro lado la estrategia de enseñanza empleada en
las alumnas de Medicina Veterinaria favorece el estilo reflexivo, justamente el
que no se encuentra dentro de las preferencias de estas alumnas.
En el caso de los hombres, se observa que los alumnos de Química y
Farmacia, presentan mayor rendimiento que los hombres de Medicina
Veterinaria. Esta diferencia se debería a que los alumnos de Química y
Farmacia son más pragmáticos que los alumnos de Medicina Veterinaria y por
esto se encuentran favorecidos por esta estrategia pedagógica.
Aunque estamos conscientes de que nuestra muestra fue pequeña,
consideramos que ha sido un aporte para la enseñanza de asignaturas preclínicas. La muestra es además realista, es decir normalmente se trabaja con
este número de alumnos en ABP y ha sido nuestra primera aproximación sobre
las tendencias que pueden apoyar estudios posteriores. Se destaca la
importancia que tiene para el alumno y para el profesor conocer el estilo de
aprendizaje, ya que se puede aprovechar y reforzar el estilo predominante y
mejorar los estilos menos desarrollados.
6. CONCLUSION
De acuerdo a los resultados obtenidos podemos concluir que existe una
estrecha relación entre el perfil de los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico. A medida que aumenta la intensidad de la preferencia por el estilo
de aprendizaje y la cantidad de estilos en preferencia moderada, aumenta el
rendimiento académico. En casos extremos puede determinar la aprobación o
reprobación de la asignatura.
Se obtuvo mayor rendimiento académico con la enseñanza de la
Farmacología en base a ABP (alumnos de Química y Farmacia), comparado
con la enseñanza tradicional (alumnos de Medicina Veterinaria). Esto guarda
estrecha relación con la diferencia de estilos de aprendizaje en los estudiantes
de ambas carreras, se observó que los alumnos de Química y Farmacia tienen
una preferencia mas marcada por el estilo pragmático, con respecto a los
alumnos de Medicina Veterinaria, existiendo un favoritismo inconsciente, ya
que este perfil se ve favorecido en una estrategia pedagógica basada en ABP.
El género femenino obtiene un mayor rendimiento académico dentro de
la misma carrera y entre las diferentes carreras. Esto se debe a que en esta
muestra las mujeres tienen distribuidas sus virtualidades mas equilibradamente
que los hombres.
Este estudio piloto demuestra que el docente debe orientar sus
esfuerzos en el diagnóstico de los estilos de aprendizaje de sus estudiantes
para desarrollar estrategias pedagógicas que favorezcan un buen rendimiento
académico y el desarrollo de las competencias de sus estudiantes en cada una
de las carreras. Si bien este estudio demuestra el efecto del nivel de
preferencia del estilo de aprendizaje y estrategia pedagógica sobre el
rendimiento académico, contempla un bajo número de sujetos y por ende no
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
podría ser representativo para cada aula de Farmacología. Al respecto, es
necesario destacar que en la modalidad ABP, se trabaja en el aula con este
número de estudiantes, por lo que un diagnóstico del perfil de estilos de
aprendizaje al inicio de la asignatura puede ser una herramienta valiosa para
el docente.
En este modelo de docencia innovadora, será preciso capacitar a los
docentes a partir de sus propias prácticas, sustentada en la capacidad de
reflexión e indagación acerca de su función docente, sus propias experiencias;
en el diálogo permanente con sus colegas, afianzando los procesos docentes,
la mejora continua de la acción educativa. La docencia de calidad se logra
cuando los docentes tienen vocación para enseñar y asumen
permanentemente el desafío de perfeccionarse y comprometerse con
proyectos formativos.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao:Mensajero
Alonso, C; Gallego, D. y Honey, P (1999). Cuestionario Money-Alonso de
estilos de aprendizaje: Interpretación y baremos y normas de aplicación. En:
Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. España:
Ediciones Mensajero
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Berkshire. Ardingly House.
Keefe, JW. (1988). Profiling and utilizing learning style. Virginia: NASSP.
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ro.pdf
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
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Muller S. (1984). Physicians for the twenty-first century. Report of the Project
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ha aplicado el CHAEA. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1(1).
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168
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
O USO PEDAGÓGICO DA LOUSA DIGITAL ASSOCIADO À TEORIA DOS
ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Rosária Helena Ruiz Nakashima
Universidade Sagrado Coração – USC
Bauru – São Paulo – Brasil
[email protected]
Daniela Melaré Vieira Barros
Gestora dos Cursos D M & J N
[email protected]
Sergio Ferreira do Amaral
Universidade Estadual de Campinas – Unicamp
Campinas – São Paulo – Brasil
[email protected]
RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar uma proposta de utilização da lousa
digital, como um instrumento tecnológico interativo, que possibilita a elaboração
de atividades pedagógicas, associadas à Teoria dos Estilos de Aprendizagem.
A lousa digital incorpora todos os recursos que o computador oferece, mas com
o diferencial de permitir a interação entre o professor e os alunos, favorecendo
a construção coletiva do conhecimento. Os referenciais de Estilos de
Aprendizagem utilizados se baseiam nas investigações desenvolvidas pelos
pesquisadores Catalina Alonso, Domingo Gallego, Peter Honey, José Luis
García Cué e Daniela Melaré Vieira Barros, que defendem que Estilos de
Aprendizagem são os traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem
como indicadores relativamente estáveis, de como os alunos percebem,
interagem e respondem aos seus ambientes de aprendizagem.
Palavras-chave: estilos de aprendizagem; atividades pedagógicas; lousa
digital.
THE PEDAGOGICAL USE OF DIGITAL WHITEBOARD ASSOCIATE TO THE
LEARNING STYLES THEORY
ABSTRACT
The objective of this paper is to present a proposal to use the digital whiteboard
as an interactive technology that enables the development of educational
activities associated with the learning styles theory. The digital whiteboard
incorporates all the features the computer offers, but with the differential to
allow the interaction between the teacher and students, fostering the collective
construction of knowledge. The Learning Styles of references used are based
on investigations conducted by researchers Catalina Alonso, Domingo Gallego,
Peter Honey, José Luis García Cué honey Daniela Vieira and Barros, who
argue that the Learning Styles are traces cognitive, affective and physiological,
which serve as relatively stable indicators of how students perceive, interact
and respond to their environments of learning.
Keywords: learning styles; educational activities; digital whiteboard.
169
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Introdução
O processo de ensino e aprendizagem pode ser considerado um dos
temas principais da educação, abrangendo vários tópicos em seu bojo, como a
relação professor e aluno, as metodologias de ensino, o sistema de avaliação,
os recursos didáticos, dentre outros. Esse processo é marcado pela
complexidade, envolvendo a formação de seres humanos, que por sua vez
possuem características específicas. A preocupação com os detalhes, o uso
constante da lógica para determinar a verdade, a busca de conceitos que
expliquem os fatos e a necessidade de se fazer várias atividades ao mesmo
tempo, são exemplos de diferentes características que cada pessoa pode
possuir.
Dessa forma, cada indivíduo é diferente, não só fisicamente, mas
em relação ao comportamento, personalidade, gênero, nacionalidade, valores,
gostos, experiências, talentos, etc. Essas peculiaridades contribuem para que
cada sujeito aprenda de um modo pessoal.
Há outras teorias de aprendizagem baseadas nos estudos de Piaget,
Vygotsky e Ausubel que trouxeram grandes contribuições para a educação,
mas neste trabalho optou-se pela Teoria dos Estilos de Aprendizagem, por ser
uma teoria que possibilita o entendimento da necessidade de utilizar a
tecnologia no processo educativo. De acordo com Amaral; Barros (2007), a
Teoria dos Estilos de Aprendizagem contribui para a construção do processo
educativo na perspectiva das tecnologias, pois considera as diferenças
individuais e é flexível, permitindo estruturar as especificidades da educação da
atualidade, relacionado-as às tecnologias existentes. Portanto, essa teoria
justifica o uso de tecnologias na educação, a fim de atender as diferentes
possibilidades de aprender dos diferentes estilos de aprendizagem.
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem
A relação entre a educação e as tecnologias foi impulsionada pelas
exigências da atual sociedade da informação, dentre as quais estão a
diversidade, que engloba o oferecimento de opções de escolha para os
indivíduos, o respeito às diferentes culturas, a inclusão social e digital, as novas
formas de se comunicar e de aprender mediadas pelas tecnologias da
informação e da comunicação; a flexibilidade nos processos sociais, revendo o
paradigma da rigidez e do determinismo; a rapidez e o acesso às informações,
principalmente devido às potencialidades da internet; e a constante
atualização, que incorpora a necessidade de estar aberto ao novo e à
educação permanente.
A Teoria dos Estilos de Aprendizagem considera essas exigências
da atualidade, possibilitando ampliar as formas de aprender, de acordo com as
competências e habilidades pessoais dos indivíduos. Nesse sentido, as
tecnologias contribuem para incluir pessoas com diferentes Estilos de
Aprendizagem, possibilitando a abertura de novos caminhos para melhorar o
processo educativo, utilizando como ferramenta os recursos pedagógicos que
as tecnologias oferecem.
Dessa forma, essa Teoria justifica o uso de tecnologias na
educação, a fim de atender os diferentes Estilos de Aprendizagem. Segundo
Amaral; Barros (2007) delinear os Estilos vem da necessidade de se conhecer
a forma de aprender do ser humano e sua diversidade. Além disso, tal
170
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
conhecimento facilitará a adaptação aos processos de mudanças advindos da
tecnologia e que possibilitam a flexibilização das formas de apresentação dos
conteúdos.
Para Smith,1988 citado por ALONSO et al.( 2002) há cinco
condições que ajudam na compreensão do processo de aprendizagem e
algumas delas podem ser potencializadas com o uso de tecnologias na
educação.
A primeira consiste em afirmar que o ser humano está aprendendo
constantemente, de uma maneira intencional ou não intencional, ou seja, por
meio da escola, dos processos de socialização, da família, dos companheiros,
do trabalho, dos jogos, dentre outros. Atualmente, com as tecnologias da
informação e da comunicação, como a televisão, rádio e, principalmente, a
internet é possível atualizar-se constantemente, de forma rápida e com baixo
custo, em um processo contínuo de aprendizagem.
A segunda condição é que ninguém pode aprender pelo outro, pois
se trata de um processo pessoal e natural, isto é, algo interno da pessoa.
Nesse sentido, as pessoas encontrarão nas tecnologias boas oportunidades
para o auto-aprendizado. Segundo Moran (1995), mesmo morando em um
lugar isolado é possível estar sempre conectado aos grandes centros de
pesquisa, às grandes bibliotecas, aos colegas de profissão, aos inúmeros
serviços oferecidos pela internet. São possibilidades reais, inimagináveis há
pouquíssimos anos e que estabelecem novos elos, situações, serviços que
dependerão da aceitação de cada um para efetivamente funcionar.
Conseqüentemente, aprender implica mudanças e essa se configura como a
terceira condição apresentada por Smith.
A quarta afirma que a ação de aprender está relacionada ao
desenvolvimento humano, isto é, às mudanças biológicas e físicas,
psicológicas, de personalidade e de valores sociais. Mas a aprendizagem
também pode dar sentido ao desenvolvimento evolutivo com seus períodos de
estabilidade e transição.
A última condição estabelece que a aprendizagem esteja
estritamente unida à experiência. A experiência do adulto constitui,
simultaneamente, seu potencial mais rico e o principal obstáculo para a
aprendizagem, pois a aprendizagem consiste, em parte, em um processo de
reafirmar, reorganizar e reintegrar as experiências anteriores. As tecnologias
como o e-mail, chats, comunidades de aprendizagem e fóruns de discussão
oferecem espaços para a troca de experiências sobre interesses comuns e são
capazes de aproximar e conectar indivíduos que talvez nunca tivessem
oportunidade de se encontrar pessoalmente.
Portanto, se a aprendizagem é um processo contínuo, pessoal e que
implica mudanças, vale a pena contar com uma série de sugestões para
aproveitar as oportunidades de aprendizagem, considerando-as sob a
perspectiva dos Estilos de Aprendizagem.
Segundo Alonso et al. (2002), de certa forma, cada coisa que
acontece, boa ou ruim, planejada ou não é uma oportunidade de
aprendizagem. A questão é que, quando a oportunidade não é identificada, ela
se perde. Quando uma pessoa enfrenta uma situação de aprendizagem,
depende de uma série de elementos que envolvem conhecimentos e
destrezas, o contexto e o ambiente, as atitudes e as emoções que vão
171
Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
condicionar a aprendizagem naquilo que uma pessoa é capaz de fazer mais;
naquilo que essa pessoa quer fazer igual; e ao que essa pessoa faz. Em outras
palavras, ser capaz de aproveitar as oportunidades de aprendizagem significa,
dentre outras coisas:
 Excelente conhecimento sobre o processo de aprender pela
experiência.
 Colocar as destrezas necessárias para aprender pela experiência.
 Trabalhar em um ambiente ou contexto rico em oportunidades de
aprendizagem, em que se apóiam os desejos de aprender.
 Ter atitudes positivas e desejar a aprendizagem.
 Ter uma capacidade emocional que permita o risco, tentando
coisas novas e tentando novamente depois do fracasso.
De acordo com a Teoria dos Estilos de Aprendizagem há um ciclo de
aprendizagem, que se concentra em viver em meio de experiências (Estilo
Ativo) que se pode converter em oportunidades de aprendizagem, que serão
analisadas (Estilo Reflexivo), a fim de chegar a uma conclusão (Estilo Teórico),
que possibilitará o planejamento para sua implementação (Estilo Pragmático).
É importante insistir na gama de oportunidades existentes, que vai
além da idéia de que as pessoas aprendem somente na escola, na
universidade, em um curso, seminário ou livro, pois é possível aprender
também nos espaços virtuais, mediados por tecnologias digitais. De acordo
com Barros (2007), a tecnologia simplesmente é uma grande fonte geradora do
pensamento. Este recebe uma série de elementos que passaram por todos os
eixos de percepção, memória e atenção – elementos previamente modificados
pelo espaço virtual – portanto, se relaciona e interage com uma informação
diferenciada e que exige outras formas de conexões e relações, muito mais em
rede, interconectadas e carregadas de uma diversidade de opiniões e formatos
intelectuais distintos.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento do Estilo predominante atual
pode incluir, em primeiro lugar, o reconhecimento de que se utiliza ao máximo
as oportunidades que se têm disponíveis em ambientes tanto presenciais como
virtuais. Portanto, o reconhecimento de uma oportunidade de aprendizagem é
um passo crucial, na seqüência vem a tentativa de analisar essa oportunidade,
ajustando-a ao Estilo, a fim de assegurar que sua utilização seja eficiente.
Sob esse enfoque, as tendências do Estilo Ativo asseguram um
grande número de experiências; as tendências dos Estilos Reflexivo e Teórico
asseguram que, uma vez finalizado o processo, será feita uma revisão,
chegando a uma conclusão; e as tendências do Estilo Pragmático asseguram o
planejamento da futura implementação. Mas, o que se deve fazer se há uma
forte preferência por um ou outro Estilo? Segundo Alonso et al. (2002), deve-se
utilizar ao máximo os pontos fortes desse Estilo e para potencializar a
capacidade de aprender com a experiência, é necessário desenvolver aqueles
Estilos que não são utilizados na atualidade.
Barros (2007) afirma que a Teoria dos Estilos de Aprendizagem
justifica a importância da tecnologia na educação, na medida em que esta
potencializa a elaboração de conteúdos para atender a diversidade de
aprendizagens existentes. Além disso, os Estilos ampliam as possibilidades
metodológicas para o desenvolvimento de conteúdos educacionais utilizando
tecnologias, oferecendo diretrizes de aprendizagem para os diversos Estilos.
172
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
De acordo com Alonso et al. (2002), o ideal seria que todas as
pessoas fossem capazes de experimentar, refletir, elaborar hipóteses e aplicar
os quatro Estilos ou então, que todas as capacidades estivessem divididas
equilibradamente. Portanto, este trabalho propõe-se apresentar algumas
sugestões de como a lousa digital possibilita a elaboração de atividades que
possam contribuir para a melhoria dos Estilos menos desenvolvidos.
Atividades pedagógicas utilizando a lousa digital baseadas na Teoria dos
Estilos de Aprendizagem
Mediante essa aproximação das tecnologias e da Teoria dos Estilos
de Aprendizagem, justifica-se a finalidade de se integrar mais uma tecnologia
na educação – além do retroprojetor, da televisão, do rádio, dos computadores,
dentre outros – que está relacionada, principalmente, com a idéia de como
esse recurso poderá complementar e potencializar os processos educativos em
sala de aula, inovando os modos de construção do conhecimento. Nessa
perspectiva, propõe-se a utilização da lousa digital, que faria a mediação entre
as atividades propostas pelo professor e a compreensão e assimilação das
mesmas pelos alunos, auxiliando no desenvolvimento de práticas inovadoras
de ensino e de aprendizagem.
Para uma melhor compreensão do funcionamento da lousa digital, é
importante ressaltar que se trata de uma ferramenta de apresentação que deve
ser ligada à unidade central de processamento (CPU) do computador. Há no
mercado algumas marcas e os modelos de quadros interativos e o tamanho
dessas lousas pode variar entre 50 e 70 polegadas. Todas as imagens
visualizadas no monitor são projetadas para o quadro por meio de um projetor
multimídia. O mais interessante é que essa lousa permite maior interatividade
aos professores e alunos que podem, com o próprio dedo, realizar ações
diretamente no quadro, não sendo mais necessário o uso do mouse
(NAKASHIMA; AMARAL, 2006).
Dessa forma, quais são os benefícios que a lousa digital traz para o
contexto escolar? O primeiro deles seria o fato dessa lousa ser uma tecnologia
“híbrida”, porque permite que através dela se ouça músicas e sons,
incorporando a função do rádio ou CD Player, bem como se assista a vídeos e
filmes, reunindo em apenas um equipamento as funções da televisão, do
videocassete e do DVD. É uma ferramenta que possui um diferencial em
relação aos computadores que compõem o laboratório de informática das
escolas, pois por ser um equipamento que fica instalado na própria sala de
aula, o professor se sente mais à vontade em utilizá-lo.
Atividade para
melhorar o Estilo
Ativo
Objetivo de aprendizagem para o aluno:
 Interagir com os colegas, a fim de resolver uma
situação-problema.
Orientação didática para o professor:
 Proposição de uma situação-problema, em que
os alunos se reunirão em grupos para resolvê-lo.
o Situação-problema: Um agricultor está
com um problema. Precisa atravessar o rio
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Revista Estilos de Aprendizaje, nº4, Vol 4 octubre de 2009
Review of Learning Styles, nº4, Vol 4, octuber de 2009
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
para transportar sua carga que são dois
fardos de capim e um carneiro. O
problema é que ele só pode transportar
uma coisa de cada vez no seu pequeno
barco. Pior ainda, se ele deixar o carneiro
e o capim juntos, o carneiro vai comer o
capim. Como fazer então para que ele
leve sua carga para a outra margem sem
prejuízo algum?
 Escolher um grupo para demonstrar a solução na
lousa digital. Os demais avaliarão a resposta e,
caso haja soluções diferentes, poderão
apresentá-las.
Representação da atividade na lousa digital:
Fonte: Crédito dos pesquisadores.
Atividade para
melhorar o Estilo
Reflexivo
Objetivo de aprendizagem para o aluno:
 Observar e descrever características das
pessoas.
Orientação didática para o professor:
 Selecionar dois desenhos animados, em que os
personagens
apresentem
características
marcantes.
 Solicitar que a classe escolha um deles.
 Apresentar o desenho na lousa digital.
 Apresentar no quadro a foto e o nome dos
personagens (um de cada vez).
 Escolher alguns alunos para que escrevam as
características que ele identificou.
 Todos poderão complementar as características
que não foram apontadas.
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Representação da atividade na lousa digital:
Fonte: Crédito dos pesquisadores.
Objetivo de aprendizagem para o aluno:
 Classificar as unidades de informação entre mais
importantes e menos importantes.
Orientação didática para o professor:
 Apresentar uma reportagem na lousa digital.
 Propor uma leitura coletiva.
 Relê-lo com o objetivo de destacar as
informações mais importantes; importantes; e
menos importante, de acordo com uma legenda:
Atividade para
melhorar o Estilo
Teórico
o
o
o
Azul: informações mais importantes
Verde: informações importantes
Amarelo: informações menos importantes
Reescrever, coletivamente, o texto na lousa
digital, apresentando apenas as informações
mais importantes.
Representação da atividade na lousa digital:

Fonte: Crédito dos pesquisadores.
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Atividade para
melhorar o Estilo
Pragmático
Objetivo de aprendizagem para o aluno:
 Visualizar modos práticos de fazer as coisas.
Orientação didática para o professor:
 Simular na lousa digital uma experiência que
será feita no laboratório, porém sem revelar os
resultados.
o O que acontece ao misturarmos:
 Água e açúcar;
 Água e farinha;
 Água e óleo;
 Água e pedregulhos;
 Água, óleo, areia e serragem.
 Instigar os alunos a tecerem hipóteses sobre os
resultados.
 Realizar
a
experiência
no
laboratório,
comprovando as hipóteses.
 Em sala, produzir uma síntese dos resultados,
coletivamente na lousa digital.
Representação da atividade na lousa digital:
Fonte: Crédito dos pesquisadores.
Essas atividades focam as habilidades necessárias para melhoria do
Estilo de Aprendizagem com menor aptidão. Para tanto, o professor deve
incentivar os alunos, que tenham um dos Estilos de Aprendizagem menos
desenvolvido, a participarem das atividades que objetivem a melhoria do
mesmo. Mas, isso não impede a participação dos demais alunos que já tenham
esse Estilo desenvolvido, pois ao realizarem as atividades, poderão aprimorá-lo
ainda mais.
Assim, o professor pode enriquecer suas aulas, elaborando
materiais utilizando diferentes recursos tecnológicos. As atividades elaboradas
na lousa digital são mais flexíveis, possibilitando constante atualização das
informações, diferentemente, dos livros didáticos que não podem ser editados
com freqüência, devido ao custo dessa operacionalização. Além das atividades
citadas, destaca-se o uso de softwares de simulação para atender ao Estilo
Pragmático, bem como o uso de filmes, documentários e outros tipos de
produções audiovisuais, a fim de auxiliar na compreensão dos conteúdos dos
Estilos Reflexivo e Teórico. O Estilo Ativo poderá utilizar câmeras digitais para
fazer suas próprias produções sobre o seu entendimento dos assuntos
estudados.
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Nesse contexto a, lousa digital se destaca por ser uma ferramenta
que integra os principais recursos multimídia que contribuem para a elaboração
de aulas mais dinâmicas e interessantes. O mais importante, porém, é a
metodologia do professor, isto é, a articulação das potencialidades da lousa
digital com práticas pedagógicas, fundamentadas na Teoria dos Estilos de
Aprendizagem.
Considerações finais
Ao integrar a lousa digital à metodologia de ensino e aprendizagem,
tanto o professor como o aluno beneficiar-se-ão com a qualidade de acesso,
gestão e apresentação dos conteúdos educativos.
A transformação das possibilidades que a lousa digital oferece em
ações práticas dependerá da disposição e da criatividade do professor em
tornar sua metodologia de ensino mais dinâmica, a fim de elevar a
concentração e o envolvimento do aluno durante a aula. Para Dulac; Alconada
(2007), a versatilidade oferecida pelos recursos da lousa digital deve ser
aproveitada para aumentar o grau de atenção dos alunos, não somente pelos
conteúdos multimídia e interativos apresentados, mas também pelas
possibilidades de maior participação dos alunos nas atividades colaborativas
propostas.
Os materiais produzidos com os recursos da lousa digital
conseguem abranger múltiplos estímulos, como a audição, a visão e o tato,
considerando que as pessoas possuem diferentes Estilos de Aprendizagem e
que aprendem com mais eficiência se mais de um sentido for mobilizado.
Referências
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AMARAL, S. F.; BARROS, D. M. V. (2007) Estilos de Aprendizagem no
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http://lantec.fae.unicamp.br/lantec/portugues/tvdi_portugues/daniela.pdf.
Consultado: 01/12/2007.
BARROS, D. M. V. (2007) Estilos de Aprendizagem e o uso das tecnologias
digitais interativas. Curso pós-graduação Faculdade de Educação Unicamp.
BARROS, D. M. V. (2007) Tendência pedagógica com tecnologias da
inteligência: conexão presencial e virtual para a aprendizagem. 2007. 294f.
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Estadual de Campinas, Campinas.
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Revista de Estilos de Aprendizagem, nº4, Vol 4, outubro de 2009
Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdad de Educación, Departamento de
Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, Universidad Nacional
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DULAC, J.; ALCONADA, C. (2007) La pizarra digital. Plataforma Moodle (curso
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MORAN, J. M. (1995) “Novas tecnologias e o reencantamento do mundo”.
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A Teleaula voltada aos Estilos de Aprendizagem: Uma nova proposta
Pedagógica.
Milton JB Sobreiro
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL
Lapa - Paraná - Brasil
[email protected]
Resumo
Em Educação a Distância, a teleaula.se configura como uma de suas
ferramentas de maior importância, mas no tocante à sua estrutura didática,
têm-se produzido com uma linguagem que não se adéqua ao meio, o que a faz
gerar uma mensagem melhor absorvida por indivíduos que possuam como
estilo de aprendizagem sensório preferencial, o auditivo. Este trabalho,
baseado em pesquisa onde se levantou o estilo de aprendizagem sensório em
um universo de cem acadêmicos nesta modalidade, se propõe a apresentar
uma nova forma de abordagem quanto à produção estético-pedagógica deste
recurso. Para tanto, tomou-se por base a Teoria da Comunicação, Estilos de
Aprendizagem e a Educomunicação, uma ciência que vem a amalgamar duas
outras já conhecidas, a saber, a Educação e a Comunicação.
Palavras-Chaves: estilos de aprendizagem, comunicação, educomunicação,
teleaula
Abstract
In a long distance education, the “teleaula” (TV classes) sets up as one of the
most important tools, but in terms of structure didactic, it has been produced in
a language not suitable in the middle which we live in, what makes it generate a
message better adsorbed by individuals as having sensory learning style
preference. The auditory system. This work, based on research which raised
the sensory learning style in an academic world of one hundred scholars in this
method, is to introduce a new way of aesthetic and educational resource.
Therefore, was taken as base the communication theory, learning styles and
educommunication, a science that comes to amalgamate two other theories
already known, namely, education and communication.
Key Words: Learning styles, communication, educommunication, and
“teleaula” (TV classes).
1. Introdução
Este artigo está baseado no Estudo de Caso com o mesmo título preparado
como projeto de conclusão do curso de Especialização em Educação a
Distância: Tutoria, Metodologia e Aprendizagem.
O objetivo do presente é, a partir do levantamento dos Estilos de
Aprendizagem em um universo de cem estudantes, de cursos de Graduação e
Especialização na modalidade a distância semipresencial, fazer uma análise da
estrutura didática das Teleaulas apresentadas. Para tanto, não se perde de
vista sua pertinência no tempo, o pós-modernismo, e no espaço, as telessalas
do Brasil. Seu embasamento teórico apóia-se em um tripé conceitual, formado
inicialmente pela teoria da Comunicação e seus elementos constitutivos;
seguida pelos Estilos de Aprendizagem, a partir das Inteligências Múltiplas e
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interferências neurolinguísticas; e pela Educomunicação, uma nova ciência que
se faz com uma simbiose entre duas ciências conhecidas: Educação e
Comunicação.
Partiu-se da observância da Teleaula e sua didática, eminentemente
preparada para alunos com características auditivas mais acentuadas em seus
estilos de aprendizagem. Tal fato é evidenciado pela aula ser apresentada por
professores enquadrados em plano americano, durante a maior parte do
tempo, enquanto explanam o conteúdo a ser trabalhado, e ao serem exibidos
os apoios de slideshows, estes não permanecem durante a sua explicação,
mas são fixados, apenas enquanto se faz a leitura de um de seus itens, sendo
rapidamente trocada, a imagem, pelo retorno do docente e sua fala.
Este artigo apresentará uma reflexão teórica acerca de cada componente do
tripé conceitual supracitado, assim como a metodologia empregada com o
questionário de averiguação dos Estilos de Aprendizagem aplicado, além de
sua análise de resultados. Por fim, uma discussão, com base na
Educomunicação, apresenta sugestões para a reformulação didática da
Teleaula, a fim de atender ao maior número de alunos possível.
2. Teorizando o Assunto
Para que se possa contextualizar os resultados da Pesquisa de Campo na
busca de uma visão crítica sobre a Teleaula, se faz necessário uma teorização
nos elementos inerentes ao planejamento estratégico desta importante
ferramenta de Educação a Distância, alvo deste estudo.
Serão expostos, na sequência, alguns embasamentos teóricos sobre os
quais serão construídos os alicerces para a apresentação de sugestões afim de
tornar a didática empregada nas Teleaulas mais abrangentes quanto aos
Estilos de Aprendizagem Sensórios, ou seja, Visual, Auditivo e Sinestésico.
2.1. Teoria da Comunicação
Visto que estamos tratando de uma aula, não importa a dinâmica
empregada, há um conteúdo a ser ministrado e através da interação alunoaluno-professor deve acontecer a construção do conhecimento. Por tanto, um
processo comunicativo estará em andamento. Afim de que esta comunicação
seja efetivada com eficácia se faz importante conhecer os elementos
constitutivos desta Ciência da Comunicação, para tanto se recorre à Roman
Jakobson (1973) quando o linguista afirma ser a linguagem uma construção
social da humanidade através do tempo, complementado por Pimenta (2007),
instrumento principal da Comunicação. O publicitário Duda Mendonça afirma
que a Comunicação, não é o que se disse ou se desejou dizer, mas o que o
outro, o ouvinte, consegue interpretar do que foi dito. Vai além ao afirmar que a
Comunicação é definida por todas as formas que uma mente afeta a outra,
ampliando o espectro da definição, inserindo a possibilidade de recursos no ato
de comunicar.
Tratar da Comunicação impõe compreensão de seus elementos, partindo do
emissor e passando por todos os demais até o retorno a este. Com ele, o
processo comunicacional inicia a partir da emissão de uma mensagem
objetivando algo específico. O emissor possui quatro atributos, onde o primeiro
é o da visibilidade, que irá determinar se é percebido enquanto o real emissor
da mensagem, este atributo poderá interferir na importância dada à mensagem
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Revue de Les Styles d´apprentissage, nº4, vol 4, octobre de 2009
pelo receptor. Na sequência temos a credibilidade, intimamente ligada à
visibilidade, denotando autoridade, conhecimento e confiabilidade. O terceiro
da lista é o poder, determinando premiação ou repreensão produzida pelo
emissor sobre o receptor. Finalmente a afinidade como atributo de conferir
similaridade, familiaridade e lealdade ao emissor da mensagem.
Avançando nos elementos da Comunicação teremos a mensagem, um
conjunto de elementos de percepção, determinante das relações e estado
interior do emissor, segundo visão de Cullman, citado por Wall (2006). Desta
feita, há um certo grau de imprevisibilidade nela contido que pode vir a gerar
mudanças no comportamento do receptor. Assim, ao elaborar uma mensagem,
o emissor deve atentar que além de seus objetivos, o receptor possui modelos
mentais e um repertório semântico a ser respeitado.
Para a elaboração desta mensagem o emissor vale-se de um Código, o
terceiro elemento de Comunicação a ser tratado no esquema supracitado. Este
deve ser inerente a um sistema simbólico conhecido, ao menos parcialmente,
pelo receptor, seja verbal, gestual, sonoro, icônico... Uma preocupação que
precisa ser constante é a de que esse código simbólico utilizado deve ser
familiar ao seu receptor.
Definido o teor da mensagem e esta codificada pelo emissor é hora da
escolha do meio por onde transitará a mensagem até seu destino, o receptor.
Esta escolha deve levar em consideração o público a quem é direcionada a
mensagem. Assim podem-se observar três situações distintas. Na primeira,
tem-se a comunicação um-a-um, ou seja, de um emissor a um receptor. Um
encontro, uma carta, um e-mail, um chat, um telefonema. No segundo caso,
quando ocorre de um para vários, que podem ser resumidos em um pequeno
grupo, mas podem ser toda uma população, onde se caracterizará a
comunicação de massa, utilizam-se os veículos de comunicação, ou mass
media, denominados pelos frankfourteanos, Adorno e Horkheimer. A
comunicação se torna muito mais delicada em seu trato. Wall (2006) cita as
“Sete Dimensões de Crane” que consubstanciará cientificamente a escolha. A
primeira é a da Seletividade, onde se buscará atingir um determinado
seguimento de público; a intrusividade fica em segundo lugar, quando se trás
para o grupo aquele que não procura esta informação, mas interessa passar;
na sequência, na terceira posição tem-se a Modalidade Sensorial, ligadas aos
sentidos a serem ativados pelo veículo de comunicação, seja ele visual,
auditivo, áudio-visual, tátil, etc; na quarta dimensão vem a Relação Temporal,
que leva em conta o imediatismo da mídia a escolher, uma mensagem sonora
pode ser recebida no momento de sua emissão, o que já não ocorre com a
impressa, esta depende de todo um trâmite desde o momento de sua
concepção até o de sua entrega ao receptor; Permanência é a quinta
dimensão, permitindo ao receptor, por iniciativa própria ter a comunicação
repetidamente; a sexta dimensão trás consigo os Códigos Admitidos, afinal, os
símbolos devem ser adequados aos meios de transporte, não se transmite uma
mensagem sonora, ainda, em uma página de revista; finalizando as sete
dimensões chega a vez da Universalidade, quando o número de pessoas
atingidas é levado em conta pelo emissor para produzir a comunicação.
Em contrapartida há, sempre, o risco de interferência na Comunicação no
momento de codificação da Mensagem. Este pode ocorrer tanto por ruído,
quanto por redundância. O primeiro, ao interferir nos símbolos da codificação,
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deteriora a mensagem, já o segundo caso, embora alguma redundância a
reforce, mas quando é em exagero pode trazer confusão e ser prejudicial ao
entendimento por parte do receptor.
Chegamos ao Receptor, enquanto elemento constituinte da Comunicação.
Trata-se de um indivíduo ou ao público alvo, a quem a mensagem é
endereçada. Assim pode-se categorizá-lo quantitativamente. Pode ser um
indivíduo isolado, um pequeno grupo com integrantes que possuem
características em comum e interagem entre si; organizações, onde o
comportamento individual é condicionado à posição ocupada ou pelo papel
social desempenhado; por fim, os agregados, conjuntos maiores ou menores
de indivíduos que desfrutam de um maior ou menor grau de interação não
generalizada e que serão comumente atingidos pela mass media.
O último elemento é uma tríade. Ação-Emoção-Informação. Assim a
Comunicação objetiva levar o receptor a uma ação, despertando nele uma
emoção ao informá-lo algo.
Outros modelos de Comunicação existem, mas o de Roman Jakobson trás
em seu esquema a associação com funções de linguagem. O seu modelo
inicia, também com um emissor enviando uma mensagem a um destinatário,
esta mensagem precisa ser codificada e se valer de um veículo de
transmissão, mantendo conectados, em comunicação, emissor e destinatário.
O que esta visão tem de complementar é a associação que Jakobson faz dos
elementos da Comunicação com Funções da Linguagem. Estas irão determinar
a estrutura verbal de uma Comunicação, dependendo do pendor a algum de
seus elementos. Se tender ao contexto da mensagem a função será
reconhecida como Referencial, também chamada de denotativa ou cognitiva,
por ser objetiva e informativa em sua essência. Caso o centro esteja no
emissor, a função utilizada será a Emotiva ou expressiva, demonstrando a
intencionalidade de quem fala em relação ao tema exposto. Assim as emoções
se deixam transparecer - melancolia, ironia, surpresa, ira, etc. Imperativo e
vocativo, marcas da função Conativa, referencia o destinatário. Não podem ser
questionadas como as sentenças declarativas. Por serem ações a realizar não
podem passar pelo teste de veracidade, da mesma forma que uma assertiva.
Jakobson recorre ao antropólogo Malinowski que associa a Função Fática, por
este nominada, ao estar a mensagem centrada no veículo de Comunicação.
Ela tem o objetivo de garantir que não se perca o elo da comunicação. De outra
feita, o discurso pode estar focado no código escolhido pelo emissor para tratar
a mensagem afim de que seja inteligível ao destinatário, aí se tem a Função
Metalinguística. Trata-se da confirmação entre as partes de que o sistema
simbólico da codificação pelo emissor é o mesmo da decodificação pelo
destinatário.
Pimenta (2007) trabalha essa questão codificação-decodificação e apresenta
a classificação de Bordenave (1998), classificando os códigos em Analógicos e
Digitais. No primeiro grupo alinha os signos que possuem significantes juntos
aos seus significados, ou objetos referentes - fotografias, desenhos, esculturas,
pinturas realistas, onomatopéias, etc. Em um segundo grupo, introjetado na
classificação de digitais, estão aqueles em que os signos não guardam
diferença com seus significantes. Seguindo o raciocínio, Pimenta subdivide os
códigos em outros dois subgrupos, abertos, ao possuírem mais de uma
decodificação para um mesmo significante, ou mais de uma resposta possível;
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em outro subgrupo temos os códigos fechados, onde, em contrapartida ao
primeiro, possui apenas uma decodificação possível.
Por fim, quando o pendor da mensagem está nela própria estamos diante da
Função Poética, assim denominada na arte verbal. Seu estudo extrapola o
âmbito da poesia.
2.2. Estilos de Aprendizagem Sensoriais: Várias formas de Ensinar a
Aprender
Varela (1993) remete à necessidade de um estudo mais aprofundado da
questão cognitiva. O conhecer tais processos propicia desenvolver um conceito
de Teleaula que atinja, com eficácia, os mais distintos estilos de aprendizagem,
inerente a cada acadêmico, enquanto indivíduo inserido em um grupo social
com suas características culturais próprias, mais especificamente,
antropolinguísticas. Por isso é preciso perceber a mente do indivíduo no
processo de conhecer - continua ainda, o Educador - observando sua práxis na
sociedade onde está inserido.
Neste ponto vale a construção de uma ponte teórico-histórica que tem em
um determinado ponto Nietzsche postulando um “Eu” desprendido do mundo,
embora a ele incorporado, que, segundo Heidegger, este mesmo “Eu”, por
estar no inserido mundo atua em seus mais variados âmbitos, ainda o “eu”
percebedor deste mundo onde está inserido e os fenômenos percebedores são
dependentes de um corpo que se relacione, atuando por estar acoplado ao
mundo, conforme Merleau-Ponty. Em síntese, segundo Michel Foucault, o “Eu”,
formado histórico-socialmente, que é proveniente de um conjunto de regras e
relações atuantes em seu escopo, será transformado em sujeito do
conhecimento.
A síntese foucaultiana embasa a compreensão de um “sujeito acadêmico” a
quem é apresentada a Teleaula. Indivíduo gerado pela sua relação históricosocial no grupo de formação, permeado, antropolinguisticamente, por conceitos
advindos desta práxis. Esta teorização deve exteriorizar, naturalmente, do
docente a partir do momento da elaboração da Teleaula. Regionalismos
existentes em um país com dimensões continentais como o Brasil, ou em um
âmbito mais elástico, como o caso da América Latina, onde, embora em grande
parte de origem hispânica, possua particularidades nacionais, peculiaridades
linguísticas distintas.
O professor Howard Gardner, popularizado nos meios acadêmicos pelos
seus estudos sobre Inteligências Múltiplas, define inteligência, em seu primeiro
livro datado de 1985, como sendo uma habilidade para resolver problemas ou
criar produtos valorizados em algum cenário cultural. Esta definição foi,
posteriormente reformulada, quando de seu livro “Inteligência - Um conceito
reformulado” (2000), para afirmar que a inteligência é um potencial
biopsicológico para processar informações a serem ativadas em um cenário
cultural com a finalidade de solucionar problemas ou criar produtos valorizados
socialmente. Assim, introduz o processamento de informações, característica
fundamental para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Com vistas às Inteligências Múltiplas, no que se refere a tratamento de um
método para disponibilização de conteúdo, em nosso caso a Teleaula, se faz
necessário atentar à importância de buscar a comunicação com o maior
número de alunos, é imperativo que a eficácia seja a mais abrangente possível.
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Assim o professor conteudista precisa planejar a melhor forma de abordar o
assunto ao preparar a aula.
O próprio professor Gardner, enquanto postulador das Inteligências
Múltiplas, não as vê enquanto objetivo adequado à Educação, mas auxílio à
boa Educação, ao lhe serem estabelecidos objetivos reais com independência.
Sendo assim, as IM servem ao aluno no intuito de facilitar-lhe alcançar alguns
papéis adultos, valorados socialmente - poetas, com sua Inteligência
Linguística; escultores com o desenvolvimento da Inteligência Espacial;
musicistas trabalhando a Inteligência Musical; se a intenção for formar um
cidadão para relacionar-se com a sociedade, a prioridade á dada às
Inteligências Pessoais.
A interação com o mundo em que vive socialmente dará ao homem
condições ambientais, genéticas e neurobiológicas para o desenvolvimento de
suas inteligências, que possuem formas específicas de processamento de
informações a partir de um sistema simbólico próprio, assegurando o contato
entre a cognição e a diversidade de papéis e funções sociais.(GAMA,2008).
Howard Gardner aponta três abordagens baseadas nas IM para que um
professor possa preparar seus conteúdos pedagógicos, buscando atingir, com
maior eficácia um maior número de alunos - Ponto de Entrada, Analogias e
Chegando ao Núcleo.
Para o Ponto de Entrada, Gardner trabalha em cima de sete inteligências, a
saber - Narrativa; Quantitativo-Numérica; Lógica; Fundamental/Existencial;
Estético; Mão na Massa e Social. Quando o aprendente tem uma maior
evidência na Narrativa, o que lhe atrairá para o aprendizado serão as histórias,
enredos, contato com protagonistas, conflitos, problemáticas para desvendar,
objetivos a atingir e tensões para resolver. Se o perfil do aluno é mais voltado
para o lado numérico se faz necessário planejar formas de apresentação do
conteúdo com representações numéricas, padrões, proporcionalidades,
tamanhos, razões, e mais artifícios similares. Quando a inteligência é a lógica,
o aluno tem em seu poder dedutivo maior característica conectiva,
acontecimentos e conceitos podem lhes ser apresentados por silogismos. No
caso de ser percebida a inteligência Fundamental/Existencial, tem-se que
trabalhar com referência às questões existencialistas, “quem somos”; “de onde
viemos”, lançar mãos dos mitos, Arte e Filosofia, podem ser excelentes
ferramentas didáticas. Mas há aqueles que o senso estético está no alto de
suas inteligências, neste caso, equilíbrio nos planos visuais, harmonia de
formas, cores e disposições na composição do suporte do assunto tratado.
Alunos Mãos na Massa usam o corpo como instrumento de aprendizado e
precisam de um envolvimento integral, uma verdadeira possibilidade de
imersão no objeto de estudo, para estes as maquetes, manipulações de
materiais, texturas, formas, tamanhos, assim como as temperaturas, ou seja,
tudo aquilo que lhe trouxer uma informação tátil. Por fim, mas não menos
importantes, são os que gostam de estudar em grupo, característica marcante
da inteligência Social. O interagir social no assumir diversos papéis, os
tornarão mais ativos em uma complementação mútua no processo de
aprendizagem colaborativa.
No que toca à abordagem por Analogias, elas têm por finalidade clarear
alguns pontos que podem ter permanecido obscuros. Nesta, professor e alunos
são constantemente desafiados a apresentarem analogias instrutivas, sempre
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com olhos nos conteúdos a serem estudados. A mediação do professor se faz
imperativa, visto que este não permitirá que as analogias não acabem por
conduzir o grupo a erros. As metáforas podem vir a trazer muita luz aos novos
tópicos.
Mas se o docente assumir uma abordagem que o faça chegar ao núcleo,
buscando compreensão nas questões centrais do problema, terá nela um
grande desafio de ensino, sendo essencial que para atingir este ponto
perpasse os anteriores processualmente.
O ser humano, a partir de suas características psicológicas e biológicas,
colocados em contato com seu grupo social, forma sua cognição. Por serem
tão diversas as possibilidades de intensidades nas combinações entre as
Inteligências Múltiplas, se torna quase impossível montar uma fórmula para
produzir uma determinada abordagem. Soma-se a esta premissa a de que os
currículos ainda são, apesar dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais),
engessados, e arbitrados por legislações construídas, basicamente, em
gabinetes alheios à realidade escolar. Leva-se, ainda, em conta a diversidade,
em seus mais amplos espectros de contextos sociais inerentes à maturidade, a
interação entre os pares e a própria origem social, componentes de uma salade-aulas, presencial ou telepresencial, esta última, foco maior deste trabalho.
Estes argumentos reforçam a necessidade de o docente ter a preocupação em
tratar cada assunto a ser apresentado com sua abordagem particular,
considerando nesta elaboração as suas idéias nucleares, suas redes
conceituais, as questões inerentes, assim como sua problemática,
susceptibilidades e erros conceituais. O objetivo final, sempre é o de levar o
discente a uma vivência de compreensão a fim de possibilitar-lhe representar,
tais características nucleares, através das mais distintas formas. Ele deve
poder valer-se de toda a diversidade dos sistemas simbólicos dominados,
escolhendo o que crê ser o mais adequado para a sua representação. Assim,
esta vivência da compreensão será assegurada quando o aprendente puder
retratar as características dos tópicos em estudo de várias maneiras, através
de múltiplas abordagens que contemplem e explicitem a maior gama possível
de inteligências, habilidades e interesses. (GARDNER,2000).
Ao docente cabe explorar um conjunto de abordagens pedagógicas, optando
pelos mais adequados pontos de entrada, analogias, exemplos e metáforas
buscando atingir o maior grupo de alunos possível, promovendo
desenvolvimento das múltiplas representações e ofertando um leque de
oportunidade de vivência e colaboração.
A Educação passou por diversos momentos, postulados e propostas, como
a Educação Tradicional, Escola Nova, Construtivismo, Escola Tecnicista,
Histórico Critica ou Libertária, mas, no Brasil atual, ainda persiste,
principalmente na Educação Pública, a resistência às transformações, o medo
social pela alteração do status quo, assim, a Educação precisa ser
reprodutivista das estruturas sociais, mantendo o modelo de Educação
Tradicional, chamada pelo Educador Paulo Freire de Educação Bancária.
Professores como donos plenos do conhecimento e os alunos, meros
receptáculos dos depósitos docentes.
Contrapondo-se a este modelo, mesmo sem ser “percebido” pela Escola
brasileira, temos as transformações, extremamente rápidas do mundo
contemporâneo, pós-moderno com suas constantes desconstruções e
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reconstruções, principalmente no que concerne às tecnologias, influenciando
diretamente as da Comunicação, consequentemente as da Informação. Em
princípio, tinha-se a comunicação oral, produzida no interior de grupos sociais,
dependendo para sua disseminação da existência de algum relacionamento
pessoal entre os membros destes, mantendo assim, uma disseminação muito
lenta do conhecimento. Com o advento da escrita, além dos conhecimentos
produzidos ganharem um suporte de registro, estes poderiam ser disseminados
com maior exatidão, pois da mesma forma que foram produzidos e registrados
seriam distribuídos para outros indivíduos de grupos sociais distintos. Nesta
mesma alavancagem que vem com a escrita, a criação da Imprensa, através
do tipo móvel de Gutemberg, e permite que o conhecimento registrado seja
reproduzido com maior eficiência que a dos escribas e copistas, ampliando,
mais ainda o leque distributivo deste. Veio a eletricidade, com ela um salto
importante neste histórico, o telégrafo já rompia as distâncias com
impressionante velocidade para a época, sucedido pelo rádio veículo de suma
importância à circulação quase que imediata da informação. O rádio ganha
imagem e chega a TV que, além de falar, mostra a informação, de forma real,
embora, inicialmente, sem a velocidade de produção do rádio. Na era do
satélite, esta diferença de tempo passa a ser, praticamente nula. Mas foi com a
vinda da era digital, desenvolvida para a segunda guerra mundial, embora nela
não usada, com a montagem do ENIAC, que o conhecimento ganha um aliado
que se tornaria, a cada dia que passa de importância fundamental, o
computador. Nele já se podia armazenar uma infinidade de informações, cruzar
dados, pesquisar com maior eficácia... mas ao interligar este à uma malha
telefônica de âmbito mundial, cria-se a rede mundial de computadores, com o
que se derrubaram as fronteiras. Hoje o conhecimento é disseminado com
velocidade digital, quase que instantânea, além de permanecer à disposição
nesta imensa teia comunicacional gerada pela Internet, de formas síncronas ou
assíncronas, dependendo do ambiente em uso.
Todo esse crescimento e desenvolvimento das comunicações levaram o
homem a precisar se adaptar quanto à sua aprendizagem, de forma
diretamente proporcional às alterações produzidas nos meios físicos,
ambientais, cognitivos, afetivos, culturais e sócio-econômicos. Agora, mais do
que nunca ele passa a precisar observar mais o mundo que o cerca a fim de
interpretar essa quantidade informativa que lhe é apresentada, selecionar e
organizar esses dados, para tanto precisa construir um modelo organizador
próprio e individual. Mesmo vivendo e interagindo socialmente, estudando ou
pesquisando em grupo, suas percepções são individuais.
Professores e alunos precisam reconhecer as possibilidades abertas às
estratégias de aprendizagem. Estas servem para minimizar alguma
incompatibilidade existente entre a forma de apresentação e as situações de
aprendizagem destas informações. O Educador Gilberto Teixeira (2008)
particiona as Categorias de Aprendizado em Modalidade e Dominância
Cerebral. A primeira define qual a forma de compreensão de uma informação
nos é mais facilitada, e a segunda, como organizamos e processamos as
informações disponibilizadas. Desta feita, os Estilos de Aprendizagem afirmamse como a combinação entre a organização e processamento desta
informação. Lopes da Silva e Magno e Silva (2008) colocam que os Estilos de
Aprendizagem são características particulares de cognição, e auxiliam na
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escolha de maneiras mais privilegiadas para cada indivíduo. As autoras
apresentam, entre outras, a definição de Dum e Griggs que vêem os Estilos de
Aprendizagem a partir de características biológicas ou instaladas
contextualmente e que são responsáveis por fazer uma metodologia de ensino
ótima para uns e terrível para outros. Cada indivíduo possui uma maneira
preferencial de estudo por ser dotado de características intelectuais mais
voltadas a determinado Estilo de Aprendizagem. A fim de distingui-los se faz
necessário observar as características sensoriais do indivíduo, através das
quais este se apoiará a fim de captar, organizar, processar e armazenar as
informações. Olhando-os por suas características sensoriais, como
supracitado, os Estilos de Aprendizagem podem ser percebidos em três
formas: visual, auditivo e sinestésico. O primeiro quando são privilegiados os
aspectos espaciais; o segundo, simbólico verbais e o terceiro aos motores.
Uma leitura de “Processamento Auditivo: Fundamentos e Terapias”, de Ana
Maria Alvarez, pela Editora Lovise, trás à tona uma série de características em
cada Estilo de Aprendizagem. Ao observar a maneira que cada um tem
preferencialmente para aprender aponta o visual como alguém que aprende
vendo, criando imagens dos estímulos visuais que recebe; já os auditivos, são
os que ouvindo montam história com as mesmas informações; por último, os
sinestésicos precisam guiar-se pelas experiências motoras, logo, precisam
realizar algo. Em contrapartida, o que distrai a atenção de um visual são
estímulos visuais conflitantes ou em grande quantidade; aos do segundo grupo,
a distração pode ser provocada por ruídos de fundo, estímulos auditivos
transmitidos de maneira muito rápida, obrigando-os a convertê-los em
informações sensórias em curto espaço de tempo; já os sinestésicos, estímulos
visuais e auditivos simultâneos ou conflitantes o deixam sem saber agir. No
que tende ao processamento da informação, o visual, que pensa em ritmo
rápido, tende ao devaneio; o auditivo pensa em velocidade moderada; já o
sinestésico, move o olhar para baixo e precisa de mais tempo apara a ação. O
visual interage com o ambiente verificando o que ocorre ao seu redor; o
auditivo, sem atentar às modificações que ocorrem ao seu redor, atenta-se aos
sons e falas ali existentes; mesmo parecendo alheio ao que ocorre em torno, o
sinestésico, focado em si, é consciente do clima que o circunda. No tocante à
organização, temos o visual com uma observação global, se necessário
decompõe em partes a percepção inicial, pois tudo lhe é percebido; os
auditivos são indivíduos organizados, mas precisam de instruções passo-apasso, detalhamento da ação, sendo orientado pela linguagem, repetem para si
o que devem memorizar; e finalizando esta análise, tem-se o sinestésico, com
sua organização gradual, concluindo de forma inusitada para a maioria das
outras pessoas.
Desta feita, ao estudar, os visuais devem buscar recursos condizentes com
seu estilo de aprendizagem, como as vídeoaulas, desenvolver resumos,
anotações, esquemas, desenhos, fluxogramas, mapas, gráficos, afixando-os
em locais de fácil visualização como as portas de quartos, armários,
computador, assim estarão sempre tendo contato visual, aumentando a chance
de aprendizado, lembrar os gestos do professor ao ensinar ajuda a associar
com o assunto em questão; ao estudar, procurar criar imagens mentais de fácil
lembrança, para quando for necessário a utilização das informações; por fim,
importar-se com as leituras que contenham esquemas ou gráficos.
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Gravar aulas, palestras, seminários, para ouvir periodicamente; resumir e
gravar os resumos que escreveu - preferencialmente antes de dormir, quando a
mente está se preparando para o sono é mais propensa à assimilação de
conteúdos -, ou logo ao despertar; tomar atitudes mais auditivas nas aulas,
anotando menos para absorver mais do falado, fazendo resumos do ouvido
depois e gravá-los; quando estudar, ler o texto em voz alta; ficar atento a tudo o
que é falado em sala-de-aulas e conversar sobre esses assuntos com os
colegas. Essas preocupações devem cercar aos que tem no Estilo de
Aprendizado Auditivo sua maior ênfase.
Àqueles, em maior amplitude sinestésica, são facilitados por professores
dinâmicos que gesticulam e se movimentam bem durante as aulas, mudam a
voz e a inflexão das palavras e utilizam o quadro. Devem estudar lendo em voz
alta, gesticulando em consonância com o conteúdo e se movimentando pelo
espaço de estudo. Experiências práticas em laboratórios lhes são de grande
valia, assim como estudar mudando de lugar sistematicamente, alternando
atitudes entre ler e escrever.
Mas o ideal é que todos busquem desenvolver todos os Estilos de
Aprendizagem, assim, não importará muito, a metodologia ou a didática
empregada em uma aula, pois poderá se valer de toda a sua percepção para o
aprendizado.
2.3. Educomunicação: Um Amálgama Cognitivo
Quando Educação e Comunicação se cruzam, realiza-se o que propõe a
Educomunicação. Este pensamento consta do Manual de Educomunicação
produzido para a II Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio-Ambiente que
ocorreu em Luziânia, Goiás, de 23 a 28 de abril de 2006. (BRASIL, 2008).
Este documento apresenta um lado da Educomunicação. A utilização da
Comunicação enquanto ferramenta de aprendizado. Por este viés da ciência,
os alunos são desafiados a produzir jornais, rádio-escola, tv-escola, dentre
outras peças de mídia e com isso podem aprender e expressar-se para o
público, dominando a timidez e adquirindo autoconfiança, exercitando o uso
das palavras de forma competente, o que o levará, consequentemente, a ouvir
seus pares com maior atenção. Afim de que esta comunicação ocorra com
eficácia, o aluno precisará dominar um conjunto vocabular amplo, além de
competência técnica para manipular equipamentos afins - microfones,
gravadores, mesas de som, computadores, câmeras, impressoras... e tantos
outros que lhes forem oportunizados. O manual em questão finaliza
apresentando o que objetiva com essa experiência em Educomunicação:
formar jovens para utilizar a Comunicação como ferramentas de transformação
de sonhos em realidade, ganhando autoconfiança e autonomia, intervindo
diretamente na realidade em que vivem.
Este artigo trás uma proposta de olhar a Educomunicação em outro viés.
Não o do aluno que se vale da comunicação para obter resultados, mas o da
instituição de ensino que a utiliza para facilitar o aprendizado do discente. O
ponto de partida está na visão crítica sobre a Teleaula, seu formato didático e
estético. Mas essa proposta fica para depois que se possa embasar mais nas
questões da Educomunicação.
Educomunicação é o inter-relacionamento entre a Educação e a
Comunicação, não havendo um sentido definido neste vetor, podendo ter início
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e término em qualquer uma das extremidades, Educação fazendo
Comunicação, como o caso dos alunos levados a produzir peças de
Comunicação a partir de seus conteúdos pedagógicos, ou da Instituição,
utilizando as ferramentas de Comunicação para gerar Educação, nosso caso
ao discutir a Teleaula.
O Educador Arnaldo Niskier (2001) ao comparar o desenvolvimento da TV
em relação ao cinema, mostra que na origem da coexistência das duas mídias,
o cinema ainda produzia um maior fascínio entre a população. Diversão,
informação e instrução, esses três elementos, com o passar do tempo, e com o
advento dos canais por assinatura, migraram para a TV, hoje o veículo mais
popularizado globalmente, com canais especializados em entretenimento com
filmes, transmissões esportivas, programas musicais, Reality Shows, Talk
Shows, desenhos animados, entre tantas opções. Quanto à informação, o
veículo está repleto, não só de canais noticiosos ou de documentários, como
as inserções de telejornais nos canais genéricos ou abertos. Mas há uma
quantidade razoável de canais Educativos, ou de programas Educativos em
canais abertos.
Trazendo essas questões à contextualização percebemos que vivemos em
uma sociedade em transformação constante, mas que a cada transformação
provoca um aumento na velocidade de transição. Atualmente, a exigência se
pauta na interatividade, vivemos um mundo onde a velocidade das decisões
implica em sucesso ou fracasso, e a informação rápida e contextualizada se faz
de fundamental importância. O indivíduo pós-moderno é refratário à
passividade, impõe seu desejo de interação em todos os ambientes, e isso
inclui a Educação. Assim, deseja controlar seu processo de aprendizagem, não
conjugando, apenas, o verbo ouvir, ler e escrever... Ele quer mais, busca poder
gravar, voltar, adiantar, selecionar, tratar, imprimir, receber, enviar, qualquer
tipo de mensagem, em qualquer tempo ou lugar. Não há mais ambiente para a
Educação Tradicional, ou “Bancária” como já criticava Paulo Freire. Ela deve
sofrer transformações para um novo modelo, mais participativo, não mais de
transmissão de conteúdo, mas de compartilhamento deste para uma
construção colaborativa do conhecimento.
Ainda insistem em existir as salas-de-aulas presenciais com baixa
participação oral dos alunos, no que condiz ao conteúdo apresentado de forma
unilateralmente enfadonha. Na era da comunicação, da informação, não basta
uma sala organizada de forma matricial, um adulto à frente solicitando silêncio
para falar durante 50 minutos ininterruptos, escrevendo, quando deseja, em um
quadro verde com giz branco. Essa atitude não pode atrair a atenção do aluno
em um tempo de Internet, TV a cabo, video-game, e tantas opções
participativas e interacionistas entre conteúdo e indivíduo.
Esta época de efervescência tecnológica e interativa fornece um ambiente
perfeito para o desenvolvimento de uma nova forma de Educação a Distância,
agora mediada pelo computador que, até o momento, ainda se apresenta como
a mídia mais interativa, dentre todas as demais eletrônicas. Com relação ao
conceito de interatividade, este não é algo atual, sendo já conhecido na área da
Comunicação apresentando duas disposições de ocorrência: dialógica,
relacionada ao processo emissão-recepção, enquanto antagônicos, porém
complementares, na co-criação da comunicação; e a segunda disposição é a
da intervenção do receptor no conteúdo da mensagem/programa, que deve
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permanecer aberto a alterações e manipulações, constituindo, desta forma, o
processo de co-autoria.
Olhando o processo da Comunicação vemos três elementos comuns, seja
qual for o desenho estrutural... Emissor-mensagem-receptor. O emissor, na
comunicação atual não é mais aquele propositor de mensagens fechadas, mas
este passa a oferecer um leque de possibilidades. Já o receptor, saiu da
posição de passividade e se fez fundamental à validação da mensagem, que
pode e deve ser recomposta, reorganizada e modificada com sua
interveniência. Assim torna-se co-autor e a mensagem deixa de ser,
simplesmente, emitida e recebida.
Com essa nova estrutura, o docente passa de mero falante à formulador de
problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipe de trabalho,
sistematizador de experiências, propositor do conhecimento à participação
ativa, disseminador de um ou outro modo de pensar e inventor de uma nova
sala de aulas, tanto presencial, quanto a distância. Uma função muito mais
instigante e desafiadora.
Aqui, a fundamentação teórica deste artigo se completa.
Desta feita pode-se passar às questões de caráter prático, iniciando pelos
procedimentos metodológicos, descrevendo um pouco das pesquisas
bibliográficas e de campo. Para, então seguir com a análise contextualizada
dos resultados levantados e consolidados. Finalizando o trabalho, não poderia
ficar de fora uma proposta dirigida.
3. Procedimentos Metodológicos
No tocante aos procedimentos metodológicos, foi realizada uma pesquisa de
campo apoiada em um questionário adaptado do Curso de Oratória do Instituto
Gamaliel <http://www.institutogamaliel.com/Curso-de-Orat%F3ria.php>. Para
testar sua eficácia apliquei inicialmente em mim e em minha esposa,
conhecedor de nossos Estilos de Aprendizagem ficou fácil perceber a
consistência do teste.
O resultado aponta minhas características de aprendizado com uma
distribuição equilibrada, porém com leve predominância visual, com 39,17%,
seguido de auditiva com 31,67% e finalizando com 29,17% sinestésica.
Fazendo uma auto-observação percebo-me predominantemente visual, e o
lado auditivo vem de um razoável desenvolvimento da Inteligência Musical,
uma das estudadas pelo professor Gardner. Ao aplicá-lo em minha esposa,
acadêmica de Pedagogia, também na modalidade a distância, outro acerto do
teste. Com 45% de predominância no estilo sinestésico, já esperado, seu perfil
se completava com 42,5% visual e 12,5% auditivo. Neste caso já se percebe
um menor equilíbrio entre os estilos, mas houve caso de se verificar um grande
desnível entre os estilos de aprendizado - 65% sinestésico, 27,5% visual e
7,5% auditivo.
Aferido o teste e comprovada sua eficácia em distinguir percentualmente a
incidência, em cada estilo, por indivíduo, apliquei-o em um universo mais
significativo, ou seja, em mais 98 acadêmicos de graduação e pós-graduação,
todos na modalidade a distância. O seguinte resultado foi observado no total de
100 testes aplicados: 68% dos acadêmicos possuem predominância
sinestésica; 25% visuais; 4% visuais-sinestésicos; 2% auditivos; 1% auditivovisual e não aparece na pesquisa o auditivo-sinestésico. Assim 97% dos
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acadêmicos estão no grupo dos que possuem predominâncias nos estilos
sinestésico e visual, ficando, apenas, 3% nos com referência auditiva.
Graficamente os resultados se apresentam da seguinte forma:
4. Análise Contextualizada
O tema deste artigo faz referência à Teleaula, ou seja, um produto da
Educação a Distância com a Educomunicação, uma ciência que vem se
desenvolvendo unindo recursos e conceitos da Educação e da Comunicação,
sempre com vistas a fornecer aos discentes ferramentas de aprendizado mais
condizentes com seu tempo.
Ao contextualizar a Educação no período em que vivemos, ou seja, no
nomeado pós-modernismo, podemos perceber uma grande crise estrutural que
tem provocado outra, agora conceitual e estrutural, gerando uma terceira, a de
modelo. Nela são questionados os arranjos matriciais ou panópticos nas salasde-aulas, as aulas meramente expositivas, professor como detentor único do
saber, conforme crítica freireana à Educação Bancária; ou o concretismo
exacerbado que libera o aluno a aprender se desejar, o que desejar, na hora
em que desejar, mesmo no seu período de Educação Básica, sem nenhuma
orientação na busca da construção do próprio conhecimento, distorcendo a
pedagogia piagetiana; ou ainda o tecnicismo desumanizado, implementado
pela Ditadura Militar, no Brasil, exclusora das Ciências Sociais, como a
Sociologia e a Filosofia, recentemente reintroduzidas à grade curricular
obrigatória do Ensino Médio brasileiro. Reintrodução negada por um governo
neoliberal, chefiado por um sociólogo durante oito anos de seus dois mandatos,
e realizada por seu sucessor, chefe de um governo popular democrático, um
operário fabril, torneiro mecânico, líder sindical, que soube dar valor ao preparo
à cidadania, já nas Escolas.
Mesmo assim, algo mais é preciso ser feito. Não bastam criações de
metodologias, métodos inovadores, rupturas com os anteriores, se não forem
alterados os modelos da Educação brasileira. Métodos e metodologias
aplicados às Escolas atuais são como - permitam-me o funesto comparativo maquiar um defunto. Aos seus parentes e amigos pode até dar uma
exterioridade de vida, mas continua a não passar de um cadáver que precisa
ser enterrado ou cremado para não exalar, por sua decomposição, odores
desagradáveis e doenças produzidas por bactérias saprófitas - decompositoras
de matéria orgânica. A Escola, em seu modelo atual está em decomposição.
O mundo pós-moderno trás consigo a liberdade de pensamento e
expressão,
permitindo
a
exposição
das
inconformidades.
Seus
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questionamentos agem derrubando paradigmas a muito estabelecidos. PósModernismo niilista, fragmentário, sem valores próprios definidos, se vale de
uma estética retrô, uma fusão de conceitos anteriormente utilizados até mesmo
pelo seu antecessor, o modernismo.
Esta crise, por ele trazida, faz o momento exato para uma revolução na
Educação, para sua retirada do atoleiro em que a colocaram, quando a
transformaram em reprodutora da sociedade vigente. Educação não é para
reproduzir, mas para gerar renovação, e para tanto, deve levar o aluno ao
aprender a aprender, a ser partícipe e co-autor da própria construção do
conhecimento, dos conceitos e conclusões, suas e do grupo em que vive e se
relaciona. Educação é “fábrica” de pensadores críticos, é Ateneu, Liceu,
formadora de filósofos para cada área do conhecimento, pois é mais fácil a um
filósofo ser, quando necessário, um tecnicista, que este vir a filosofar e,
questionando gerar as transformações necessárias à melhora da vida social.
A ruptura pós-moderna permitiu que várias experimentações fossem
realizadas, algumas com sucessos e outras nem tanto. Dentre este modus
operandi característico do período, um revisitar a Educação a Distância, já
muito difundida nas formatações escritas, via correio, em sua primeira geração;
radiofônica, na segunda e em uma terceira teletransmitida, unindo o áudio já
com a imagem, recurso amplamente utilizado na comunicação do mundo
Moderno, potencializado no Pós-Moderno, trazidos às salas-de-aulas,
transformadas em telessalas onde os aprendentes participam de aulas
ministradas a distância, transmitidas via satélite.
Estas telessalas, não diferem de uma sala-de-aulas presenciais, senão na
ausência física do docente. Este, a partir de um estúdio, em outro local,
ministra a aula, que é transmitida via satélite, para uma turma espalhada
fisicamente em distintas telessalas. Desta feita, o docente a distância precisa
ter a mesma preocupação do colega presencial com o potencial biopsicológico
de processamento de informações inerente de cada um dos discentes ao
planejar e preparar as aulas que irá ministrar. Gosto do termo ministrar devido
ao significado de “passar ao domínio de” (HUAIS, 2004), não ficando no mero
transmitir o conhecimento, mas de compartilhar o seu domínio com alguém.
Howard Gardner apresenta, inicialmente, oito inteligências distintas, cada
uma delas intimamente ligada à faculdade cognitiva de cada indivíduo. Sendo
assim, se em cada assunto se buscar uma apresentação que abrace um
número maior de inteligências, mais eficaz será a sua ministração, ou seja, o
compartilhar, o passar o domínio do conhecimento necessário à prática do
futuro profissional, atual acadêmico. Dessa forma será necessário um
tratamento à mensagem repassada quanto a seu ponto de entrada, ou seja, a
forma como será iniciada a comunicação desta, quais as metáforas ou
analogias utilizadas para que não fique longe do sistema simbólico conhecido
por cada aprendente, esteja este em qualquer telessala deste país, ou do
mundo, de tanta diversidade cultural, até que atinja o núcleo do conteúdo,
ponto chave que permitirá ao indivíduo raciocinar e construir seu
conhecimento. Não há partitura fixa para a abordagem, só o tema está escrito,
cabe a cada docente dar um arranjo que creia ser o mais apropriado àquele
momento.
Uma ferramenta que apresento - no estudo de caso originário deste artigo ao corpo docente, são os Estilos de Aprendizagem, em suas características
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sensoriais. Podemos colocá-los como uma operacionalização resumida das
Inteligências Múltiplas de Gardner. Uma vez que o indivíduo, a partir de sua
práxis social está apto a realizar interpretações, selecionando e organizando os
dados disponíveis, construirá seu próprio modelo organizador, ou seja, uma
estratégia de aprendizado específica que potencializará seu aprendizado.
Estas, através de uma dinâmica cerebral, combinação de percepção,
organização e processamento, será decodificada em suas características
sensoriais, sejam visuais, auditivas ou sinestésicas. Na referida pesquisa de
campo, aplicada a uma centena de acadêmicos de graduação e pós-graduação
na modalidade EAD, foi constatada uma grande maioria de indivíduos com
estilo de aprendizado sinestésico, somando 68% de incidência, seguidos por
25% de visuais e 4% de visuais-sinestésicos, isto perfaz um total de 97% de
acadêmicos que tem sua aprendizagem comprometida por aulas apenas
expositivas, com estrutura pedagógica que facilita ao aprendente auditivo em
detrimento dos demais.
O interesse neste tema foi despertado ao observar as primeiras aulas do
curso de Especialização em EAD, onde o docente era apresentado, quase que
o tempo integral da aula em plano americano (PA), atrás de um púlpito falando,
e nas poucas vezes em que foram apresentados os slides, estes ficavam
expostos tão pouco tempo que não permitia sua cópia, um grande problema
àquele acadêmico que não é auditivo, ou seja, à grande e esmagadora maioria
dos 97%. A cada slide que não conseguíamos transcrever em nossos cadernos
de anotações, um grau de irritabilidade nos era aumentado, assim como a
dispersão, até que culminava, por vezes pelo desinteresse total em
permanecer na aula, ficando inevitável uma saída da sala para acalmar. Em
meu caso - enquanto coordenador de pólo - só me foi possível aproveitar as
aulas após estarem disponibilizadas no portal, quando as baixei e assisti em
meu computador, podendo pausá-las e montar meus esquemas no caderno, aí
sim, produzindo o visual e podendo estar com olhos fixos nele, o falado me foi
útil.
É exatamente aqui que precisamos atentar à maneira correta de comunicar.
O docente só pode ter a certeza de que sua mensagem foi devidamente
ministrada quando há o retorno por parte do discente, o feedback. Não lhe
enviando um abraço, ou solicitando cumprimentos à sua Telessala, mas
discutindo o assunto ministrado na aula. Concordando, discordando,
encaminhando informações inerentes à sua região com relação ao exposto na
teleaula.
O Emissor em nosso caso é o professor, que sabemos ser um educador
amplamente capacitado ao exercício da função, domina os conceitos a serem
ministrados e possui boa verbalização. Seguindo o processo temos a
Mensagem. Esta é definida em cada disciplina de cada curso, inclusive por
currículo mínimo definido pelo MEC, logo, não é problema, também. O veículo
de comunicação é a transmissão televisiva via satélite, outro elemento de
comunicação que conforme os anteriores não é problema. Mais um elemento
desta interação comunicativa é o receptor. “Este está sentado em uma
telessala confortável, recebendo a teleaula por uma TV com mais de 29”, ou
um projetor data show, através de uma transmissão por satélite que, salvo em
dias de tempestades, a imagem é de boa qualidade.
Então, onde está o problema?
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Na codificação da mensagem.
Ao se ter uma mensagem para codificar, o emissor deve ater-se a todo o
contexto da comunicação. Quem é o receptor desta mensagem? Quais os
sistemas simbólicos por ele dominados? Qual sua regionalidade? Quais os
padrões mais genéricos de vocabulário informal que podem ser introduzidos?
Quais os ícones que são pertinentes? E faz necessário lembrar que, elementos
visuais são importantes para atingir os não-auditivos, em essência, e a estes
como ilustrações à voz. Há a possibilidade de se realizar atividades ou
dinâmicas em concomitância com os acadêmicos nas telessalas, como uma
das formas de se atingir os sinestésicos? Durante o período expositivo da aula,
há imagens que podem ser utilizadas a fim de potencializar a informação para
os visuais? Estas são algumas das questões que se pode responder ao
preparar a codificação da aula. Maiores considerações serão feitas na proposta
dirigida.
Ação, emoção e informação. Esta é a tríade que se espera de um
acadêmico durante e após uma teleaula, e esta só será percebida ao ter uma
via de realimentação do processo, através do feedback, aberta para que haja
manifestação dos acadêmicos - torno a colocar que, estes devem ser
motivados a uma participação mais no conteúdo que meramente social. Os
abraços e congratulações podem ficar para o período de despedida dos
professores, não que não sejam importantes, mas aparentemente caracterizam
que não há discussões propostas pela mensagem ministrada, é o conceito de
mensagem transmitida e não ministrada.
O intuito maior de a comunicação ser eficaz é permitir ao discente uma
verdadeira vivência da compreensão, possibilitando-o representar o conteúdo
ministrado utilizando as metodologias e recursos que lhes estiverem
disponíveis ou que este achar mais adequada.
5. Proposta Dirigida
Do que serve um estudo de caso com uma base teórica consistente e uma
pesquisa de campo pertinente se a análise de resultados não permitir
proposições práticas e dirigidas? Aprendi em meu período de estágio em uma
produtora de vídeo, quando na década de 1980 estudava Comunicação Social,
que não deveria levar problemas ao meu superior sem, ao menos uma
sugestão de solução, mesmo que não muito adequada. Então percebi o que é,
realmente, ser crítico, é ter uma idéia prévia do que pode ser feito no lugar
daquilo que iremos criticar. Desta forma, passemos à proposta para uma
Teleaula que atinja com maior eficácia os 97% dos alunos não-auditivos.
Já apontei que enquanto colocarmos o ministrador da aula em plano
americano (PA) – imagem que apresenta o personagem da cintura para cima –
apenas falando, só conseguiremos captar a atenção dos auditivos, que não se
importando com a imagem, perceberão o áudio para construir sua
aprendizagem, e lembro que na pesquisa realizada, os auditivos representam
3% dos alunos pesquisados.
Sabemos - enquanto educadores que somos - que nossos cursos são
previamente planejados e nossas aulas preparadas, da pré-escola às pósgraduações em strictu-sensu. Prova irrefutável disso são as apostilas que
chegam aos alunos antes da aula ser transmitida ao vivo via satélite. Então,
assim como uma equipe de designers gráficos se atentam às apostilas,
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paginando-as, diagramando-as, inserindo gráficos, imagens, tabelas, fórmulas,
dentre outros ícones para somar ao conteúdo textual, uma equipe de préprodução pode ater-se à redação de um roteiro de vídeo para a apresentação
do conteúdo. Um roteiro que pode introduzir vídeos, imagens externas,
experimentações, uma movimentação mais contextualizada do professor que
pode interagir com o conteúdo.
Voltando às teorias da Comunicação. O código precisa estar em adequação
ao veículo de comunicação utilizado para a condução da mensagem. Do outro
lado o nosso acadêmico está com os olhos postos em uma televisão ou em
uma projeção multimídia, não a um professor em um tablado com púlpito se
valendo destes recursos durante uma aula expositiva. Logo o docente precisa
fazer televisão, ser um apresentador de um programa onde terá um
determinado conteúdo tratado. Precisa interagir com este conteúdo. Um
exemplo clássico desta interação é o filme-desenho Mary Poppins de Walt
Disney, onde a protagonista vivida por Julie Andrews e seu partner Dick Van
Dyke entram em desenhos feitos a giz nas calçadas de um parque para
viverem, juntamente com as crianças de quem é babá, aventuras em um
mundo de desenhos animados. Já sei... À esta altura questionam o exemplo,
um tanto infantil. Mas então porque não olharmos programas jornalísticos onde
o âncora – apresentador – aparece ao lado das imagens apresentadas como
os Globo, SBT e Record Repórter? Uhm... Mais uma vez podem achá-los
inadequados por serem jornalísticos. Vamos ao cerne da questão. As aulas do
Telecurso 2000, onde não apenas a interação com a imagem se faz presente,
mas teatralizações auxiliam na ministração da mensagem, é a linguagem
adequada ao meio. Agora não pode haver contestação, certo?
Há uma técnica, que todo bom profissional de TV conhece, que é a do
Chroma key, onde o estúdio tem seu fundo infinito pintado em uma das cores
do RGB – Red, Green, Blue – pontos de luz que formam a imagem televisiva.
Antigamente se utilizava o azul, atualmente tem-se optado pelo verde. Este é
recortado digitalmente para em seu lugar ser exibida outra imagem. Deve-se
atentar que o apresentador e tudo aquilo que for mostrado na imagem ou for
objeto a participar da cena, não deverá conter o mesmo tom de verde. Com
esta técnica, de execução muito simples, pode-se colocar o professor
interagindo com outras imagens previamente gravadas do conteúdo exposto.
Ainda referindo-me às técnicas de produção, as aulas podem ter sua parte
conteudística gravadas e editadas utilizando os recursos digitais de produção e
pós-produção, gerador de caracteres, computações gráficas, auxiliando com
slides animados, contextualizados, afinal, TV não é museu de belas artes, para
expor imagens estáticas. Se bem que nos museus, as instalações estão cada
vez mais presentes e interativas, principalmente nos de arte moderna e bienais.
Este novo formato de apresentação já terá mais possibilidade de atingir os
97% prejudicados por uma aula para os 3% de auditivos, sem que esses
últimos o sejam, logo, potencialmente comunicará, em princípio, com os 100%
de acadêmicos em modalidade EAD.
Mas isso não é tudo que pode ser feito para atrair a atenção de um
contingente maior de acadêmicos. A contextualização com o dia-a-dia do aluno
é de fundamental importância. Ele precisa se ver, não apenas como receptor,
mas como ator e autor de seu próprio conhecimento. Vídeos, mesmo que de
celular, testemunhais de alunos, podem inseridos nas aulas, sobre
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experiências profissionais a compartilhar com os colegas. Neste momento os
regionalismos aparecerão, somará ao cabedal de conhecimentos do docente,
que se utilizará destes regionalismos para dirigir-se, em especial a alunos dos
mais distintos estados brasileiros.
Enfim, o que se percebe é que as teleaulas só são transmitidas por meios
tecnológicos, mas continuam dentro de uma pedagogia tradicional e bancária.
Não é por ter inserido slides e vídeos que o deixam de ser. Enquanto tivermos
púlpitos e exposição simplesmente falada de meio-professor em plano
americano, e do outro lado uma telessala matricial, distribuídas em colunas e
linhas, ou num semi-círculo panóptico, insistiremos em fazer uma educação
bancária freireana. Freire (1992) ainda coloca que o mal não está, de todo, na
aula expositiva, mas no tipo de exposição feita pelo docente. O mal está na
relação “educador-educando” quando há o sentimento, por parte do educador,
de ser exclusivo nesta relação com o educando. Ao não haver uma relação
dialógica no ato fundamental do conhecer. Freire critica, também, a aula que
anula a capacidade do pensar crítico do aluno, compara-a a cantigas de ninar,
onde não há desafios à reflexão. Sugere um curto ato inicial, por parte do
professor, onde fará uma pequena introdução ao conteúdo e a seguir lança
desafios aos alunos, provoca-os ao questionamento ou autoquestionamento. O
professor conclui expondo que a relação extrapola sujeito cognoscente com
objeto cognoscível, atingindo o outro sujeito, assim passa a ser esquematizada
como sujeito-objeto-sujeito.
Desta feita, a teleaula poderá apresentar uma estrutura onde o docente
estará ao vivo em dois momentos, na abertura, onde fará a apresentação do
assunto daquele encontro, e no final, quando entrará para responder aos
questionamentos postados pelos alunos em um webmeeting aberto em cada
aula. O restante do tempo da teleaula será utilizado com a apresentação de um
vídeo roteirizado e produzido com toda a preocupação em atingir ao maior
número de alunos, tanto em seus estilos de aprendizagem, quanto nos
sistemas simbólicos regionais em que estão inseridos.
6. Considerações Finais
Não delongarei em minhas considerações finais, pois já o fiz por demais.
Porém, não poderia deixar de definir minha situação, enquanto coordenador de
pólo presencial em instituição de educação a distância no Brasil.
Há muito que nós educadores buscamos caminhos para a prática educativa
ter mais consistência. Há muito tentamos criar e recriar a roda, algo instituído
em tempos remotos. Na Idade Média, no interior dos feudos tínhamos a Igreja
como instituição de ensino, exclusivamente para servir a nobreza. Os filhos dos
servos aprendiam com o que lhes era transmitido por sua família ou pelos
oficiais nas manufaturas. As salas de aulas nas igrejas já tinham a disposição
matricial, mesmo que em semi-círculo, como em anfiteatros, professores
olhando alunos que se colocam uns atrás dos outros em uma clara disposição
de submissão ao grande mestre, detentor de todos os conhecimentos. Nota-se
que o abandono à cultura clássica fez com que mestre e discípulo parassem de
caminhar olhando a natureza e aprendendo junto com ela, como se fazia no
tempo de Sócrates, Platão e Aristóteles.
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Esta herança medieval acompanhou a Idade Moderna, mesmo com o
surgimento do Iluminismo, decretando aquela ser a era das trevas, o modelo
acadêmico continuou medieval, monasterial.
Só agora, com o Pós-Modernismo é que podemos, nós, Educadores, tirar a
Educação deste atoleiro, e alguém já viu atoleiro limpo? Infelizmente um
atoleiro submetido e rendido ao capitalismo, que vê Educação como produto e
aluno como cliente. Cliente é freguês e quem o tem é mercearia, e nós não
vendemos Educação, nós a compartilhamos, nós a ministramos. No que
concerne às presenciais, qual aluno que deseja ser um profissional de
qualidade, renomado – o que dá nome às Universidades – e escolhe uma
instituição que recebe o rótulo de “pagou-passou”? Esta postura pode render
em um primeiro momento, afinal, todos que entram conseguem seus diplomas,
sendo assim, os que não conseguem passar nos vestibulares mais
concorridos, vão para elas como uma forma de também serem graduados.
Com o tempo, essa prática vem à tona e o descrédito, de carona, retira-lhe
alunos, assim o fracasso é inevitável.
Educação de nível não pode se atrelar a essa mercantilização da Educação,
mas deve destacar-se na habilitação de eminentes profissionais.
Em EAD temos uma vantagem grande sobre as presenciais. Além de
podermos oferecer uma Educação de qualidade e “sem fronteiras”, ou seja,
termos o Brasil inteiro como uma grande sala-de-aulas e podemos ter os
melhores alunos que estão distribuídos por esse país, em locais onde nenhuma
instituição de ensino presencial consegue, muitas vezes por ser
economicamente inviável, chegar. Esta qualidade evita o êxodo de jovens para
os grandes centros, o fazendo, ao permanecer em suas comunidades,
promovê-las, participando de seu crescimento sem a aculturação promovida
por estes mesmos grandes centros. Logo, a EAD promove um sonho brasileiro
que ficou marcado com Cândido Rondon, o da integração nacional, não da
intregação nacional.
Tenho muita honra em participar deste movimento proposto de mudança real
no modelo da Educação brasileira, através da EAD. Creio nele.
Muito obrigado pela oportunidade.
7. REFERÊNCIAS
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Libros
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de
diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Capítulos de libros
Ejemplo:
Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.),
Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
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Artículos de revistas
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de los
mecanismos de la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2),
13-40.
Referencias webgráficas
Libro:
Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:
http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
Artículo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirmó que “la informática educativa… en el futuro”.
Citas textuales
Ejemplo:
1.
2.
3.
4.
5.
García (2003) señala que …
En 1994 Freire describió el método …
… idea no textual (García, 2003)
García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de …
… idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001)
Si se trata de más de dos autores, se separan con “;” (punto y coma).
1. … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicología (Goleman, 1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el
álgebra lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo
de los trabajos …
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que…
Procedimientos para Presentación de Trabajos
1.
2.
3.
4.
5.
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Entrelíneas: espacio simple.
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9. El Título, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en inglés.
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12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos del
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13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currículo resumido con país,
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