AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA PÓSGRADUAÇÃO LATU SENSU EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM
INCLUSÃO SOCIAL
INCLUSÃO NA ESCOLA: “COLIBRI” e sua dificuldade para voar
Autora: CECILIA ANDRADE DE OLIVEIRA
Orientadora: Profª. Ma. MARINA SILVEIRA LOPES
ARIPUANÃ/2011
AJES - INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA
PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU EM PSICOPEDAGOGIA COM ÊNFASE EM
INCLUSÃO SOCIAL
INCLUSÃO NA ESCOLA: “COLIBRI” e sua dificuldade para voar
Autora: CECILIA ANDRADE DE OLIVEIRA
Orientadora: Profa. Ma. MARINA SILVEIRA LOPES
Trabalho apresentado como exigência para a obtenção
do título de Especialização em Psicopedagogia pela
Associação juinense de Ensino Superior do Vale do
Juruena / Ajes.
ARIPUANÃ/2011
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me guiar nesse certame. Sem a presença dele em
minha vida, nada seria possivel alcançar.
Ao meu esposo e minhas filhas pela compreensão e afeto. Este mérito
também é de vocês.
Aos colegas e professores, pela partilha nos momentos de encontros, pelo
respeito à opinião alheia.
Enfim, a todos quantos partilharam conosco os momentos de alegria e de
angústia nessa caminhada.
A todos o nosso muito obrigado.
EPÍGRAFE
“A vitória não é dos que chegam na
frente, mas dos que completam a corrida”.
(Autor desconhecido)
RESUMO
Este trabalho de teve como objetivo primeiro identificar as possíveis causas do não
desenvolvimento da aprendizagem de um aluno específico numa escola municipal,
de Aripuanã/MT. As dificuldades de aprendizagem e relacionamento desse aluno
são inúmeras. Seu comportamento agressivo perante alunos e educadores acaba
provocando uma exclusão involuntária. Para tentarmos compreender, quais os
fatores que o impele a isso, realizamos um estudo com base nos autores como
Aquino, Feldmann, Gomes, Krombauer. Em seguida partimos para o campo, com
entrevistas com as pessoas próximas e colegas desse aluno. A coleta de dados
permitiu observar alguns pontos chaves que podem influenciar nessa dificuldade de
aprendizagem. Pois, por meio das entrevistas colhemos informações importantes. E
conseguimos propor direcionamentos junto aos profissionais competentes e os
familiares para que o aluno tenha um desenvolvimento intelectual a contento e
possa ser definitivamente incluído na convivência escolar e social.
Palavras-chave: inclusão, dificuldades, aprendizagem, convivência escolar
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................
7
1. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO: DA
CIVILIZAÇÃO ANTIGA À CIVILIZAÇÃO CONTEMPORANEA...........................
10
1. 1. A Educação no Brasil – do descobrimento à Independência ....................
1. 2 A educação segundo as constituições brasileiras.......................................
1. 3 A Educação básica segundo a LDBEN (Lei 9394/96) .................................
1. 3.1. O Ensino Fundamental segundo a LDBEN – Lei 9394/96 .......................
1. 3. 1 A educação brasileira e os ciclos de formação humana..........................
17
18
21
22
23
2. 1. A ESCOLA CONTEMPÔRANEA FRENTE AOS DESAFIOS DA
INCLUSÃO SOCIAL .............................................................................................. 26
3. ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUA
INSERÇÃO NA ESCOLA ...................................................................................... 30
3. 1. Sobre a educação dos alunos com dificuldades de aprendizagem ...........
3. 2. O aprendizado e as dificuldades .................................................................
3. 3. O papel da escola frente às dificuldades de aprendizagem .......................
30
32
33
4. UMA ABORDAGEM SOBRE O CASO COLIBRI ............................................
35
4.1. Procedimentos Metodológicos ....................................................................
4. 2. Em sala de aula ............................................................................................
4. 3. Entrevista com a mãe de COLIBRI: revelações Surpreendentes...............
4. 4. Palavras da Direção da escola ....................................................................
4. 5. Uma análise e relatório da fonoaudióloga .....................................................
4. 6. Diagnóstico psicoterapêutico ......................................................................
35
36
37
39
40
42
CONCLUSÃO ........................................................................................................ 44
REFERÊNCIAS .....................................................................................................
47
ANEXOS................................................................................................................. 49
7
INTRODUÇÃO
A inclusão social no Brasil é uma questão complexa, pois na maioria das
vezes envolve o trabalho de diferentes áreas profissionais, além de muita
compreensão das pessoas do entorno familiar.
A escola, como segundo espaço socializador, por certo se depara com
situações problemáticas cuja solução está fora da sua esfera, por se tratar de casos
que necessitam do trabalho de outras áreas, principalmente da saúde. É no espaço
escolar que determinadas situações afloram com maior nitidez, pois ali o aluno
permanece sob a observação de profissionais que detectam problemas não
percebidos pela família.
Isso se torna mais perceptível quando aparecem as dificuldades no
desenvolvimento da aprendizagem, ou seja, o aluno não consegue aprender nem
ler,
nem
escrever.
Embora
alguns
casos
sejam
de
fácil
solução
com
acompanhamento pedagógico, há os que não são tão simples assim.
Nossa pesquisa busca compreender as possíveis causas de uma criança a
frequentar a escola por anos seguidos, sem obter sucesso no aprendizado. A
abordagem dessa temática pode ser conduzida por reflexões partindo por diferentes
enfoques ou linhas de pesquisa que embasam a teoria e a prática pedagógica, haja
visto que o material disponível para pesquisa é vasto.
Muito se tem discutido nas escolas sobre problemas de aprendizagem e
inclusão social, mas apesar da legislação vigente, há ainda casos de completo
desconhecimento ou de ignorância a respeito, fazendo com que muitos casos
fiquem sem solução.
A própria definição do termo dificuldades de aprendizagem tem recebido
diferentes e variadas definições, tornando até confusa a sua conceituação. Quando
isso acontece, busca-se saber, por vezes, de quem é a culpa pela não
aprendizagem, o que em grande medida é atribuída ao aluno ou ao professor, como
se isso por si só resolvesse a questão. Poucos são os casos que, por serem
distintos um do outro, recebem o devido encaminhamento a profissionais
especializados.
Destaca-se que, o discurso a respeito das dificuldades de aprendizagem é
muito
comum
no cotidiano
escolar,
mas
o
é
também
em
clinicas
de
acompanhamento pedagógico. O mais curioso é que a questão recebe, a cada dia
8
que passa múltiplas denominações que buscam justificar o crescente número de
casos que aparecem nas escolas: distúrbios, desordens, déficits, e outras tantas
denominações, como aparecem no dia a dia do trabalho pedagógico.
De posse de um diagnóstico realizado por um profissional especializado,
cabe ao educador procurar desenvolver um trabalho qualitativo para auxiliar esse
aluno a melhorar seu desempenho na aprendizagem. Deve, contudo, observar que
cada ser humano tem seu próprio ritmo e, que este precisa ser respeitado. Daí a
importância de o professor ser o mais versátil possivel e não adotar um único
método de trabalho.
A sociedade complexa acha-se multifacetada e, nesse meio, a escola
também
recebe
e
trabalha
com
diferentes
situações
de
aprendizagem,
principalmente nos anos iniciais, momento de apropriação da leitura e da escrita é
que esses problemas costumam aparecer com maior destaque. Por essa razão, o
objeto desta pesquisa recebeu esse tratamento, pois trata-se de um caso especifico
de um aluno que ao invés de progredir na escola, está, segundo a própria
professora, regredindo de uns tempos para cá.
Dificuldades dessa natureza podem representar verdadeiros obstáculos ou
barreiras para alunos no período de escolarização e, possivelmente se manifestam
por meio de atrasos e dificuldades na apropriação da leitura e da escrita. Destaca-se
que não há uma idade certa para que esses problemas apareçam. Isso tem
suscitado duvidas sobre como tratar certos casos, tanto por parte das escolas,
quanto das famílias.
O fato é que situações diferentes se apresentam todos os dias nas escolas,
e parecem mudar ou complicar-se pois muitas vezes isso ocorre por distúrbios de
alguma ordem e, nesses casos, o enfoque deve ser terapêutico. Por outro lado,
observam-se crianças que não apresentam quaisquer sinais de distúrbios de
aprendizagem, mas que não conseguem se adaptar ao meio escolar. Nesse caso,
cabe ao professor utilizar metodologias diferenciadas ou ainda observar que
acompanhamento esse aluno vem recebendo por parte da família, pois pode apenas
estar havendo carência de estímulos dentro de casa. O mais difícil é quando se
observa que um professor está adotando um método apenas para todos os seus
alunos e estes não vislumbram qualquer preocupação no seio familiar.
Assim, para entendermos esse processo, estruturamos essa monografia
conforme segue: No Primeiro Capítulo, Evolução Histórica da Educação: da
9
Sociedade Antiga à Sociedades Contemporânea, traz uma abordagem da trajetória
da educação humana desde as sociedades primitivas, passando pelos diferentes
períodos da história, até chegar ao modelo de educação brasileira nos dias atuais. O
Segundo Capítulo, A Escola Contemporânea frente aos desafios da inclusão social,
apresenta uma reflexão sobre a escola contemporânea frente aos desafios da
inclusão social. No Terceiro Capítulo, Alunos com dificuldades de aprendizagem e
sua inserção na escola, aborda o tema acerca de alunos com dificuldades de
aprendizagem e sua inserção na escola.
O Quarto Capítulo, tem sua ênfase uma abordagem sobre o caso COLIBRI,
em que aparecem os dados levantados na pesquisa de campo. Nas considerações
finais, após confontar os dados levantados na pesquisa, procurou-se mostrar a
conclusão da pesquisa à luz dos teóricos pesquisados.
.
10
CAPÍTULO I
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO: DA CIVILIZAÇÃO ANTIGA À
CIVILIZAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Nas sociedades primitivas não se tem registros de educação formal, escolar,
mesmo porque a escrita representa uma revolução tecnológica que aparece a
aproximadamente a dez mil anos ARANHA (2006). É possível afirmar assim, que
naquele contexto, o aprendizado ocorria pela observação dos mais jovens no que se
referia à produção de utensílios e instrumentos utilizados na caça, pesca, colheita,
construção de abrigo, a fim de garantir a sobrevivência da espécie.
Segundo VALENTE (2007) a educação nas sociedades primitivas era de
competência das familias até que o individuo chegasse à puberdade. Após essa fase
da vida, varia de uma civilização para outra e, parece que os objetivos eram com a
formação para atendimento das necessidades materiais (alimentação, vestuário e
abrigo. Percebe-se que a educação, seja ela formal como o é hoje, seja na forma
mais rudimentar, como foi com as sociedades primitivas, obedece regras
estabelecidas socialmente, a fim de permitir a adequação do homem ao meio e
poder melhor usufruir dos recursos disponíveis.
Para tanto, VALENTE (2007) acrescenta que é possível observar entre os
povos primitivos formas fundamentais de educação entre as quais podem ser vistas:
educação física - havia entre as sociedades da época, preocupação com o preparo
físico principalmente dos filhos do sexo masculino; educação intelectual – consistia
na descoberta de novos artefatos como armas e ferramentas que facilitassem a vida
das pessoas. Finalmente, a educação moral que consiste no aprendizado de normas
e regras de conduta para o convívio com outras pessoas, a educação moral.
Segundo ARANHA (2006, p.45) “Nas civilizações orientais não havia
propriamente uma reflexão predominantemente pedagógica.” Como na maioria das
civilizações a maior preocupação com a educação está relacionada com
ensinamentos voltados à religiosidade, poucos recebiam uma educação voltada ao
domínio da escrita e leitura, mesmo porque os livros existentes eram os livros
sagrados.
A educação formal tem uma trajetória que nos remete à Antiguidade.
Segundo JÉLVEZ (2010, p. 18) “Os registros mais significativos da educação são da
11
civilização egípcia, por volta de 2.200 a.C.” O autor apresenta uma visão da
instituição educacional daquele período histórico. Segundo ele, toda a dinâmica
social, econômica e cultural obedecia a normas definidas pelos detentores do poder,
que era exercido com rígido controle sobre a vida dos indivíduos.
Para o autor, os egípcios já tinham um bom conhecimento de diversas áreas
das ciências, entre as quais, a Matemática, medicina e a Astronomia. A difusão
desse conhecimento, contudo, estava atrelado à religião. Esta pode ser uma das
hipóteses para o monopólio, da educação das elites, politica e religiosa daquela
sociedade, uma vez que o Faraó era considerado uma divindade.
“A
transmissão
de
ensinamentos
de
geração
para
geração
era
rigorosamente respeitada e a autoridade dos adultos era característica no Egito.”
JÉLVEZ (2010, p.18). Vê-se que naquele modelo de sociedade, havia a tradição da
supremacia do adulto com relação à criança, a qual apenas tinha o dever de
obedecer sem questionar. Ou seja, naquele contexto histórico, sequer existia a ideia
de infância. Este conceito é bem recente. Mais tarde, no Médio Império Egípcio,
surge a sistematização da instrução formal do homem politico.
Vê-se assim que a educação, ao longo da História, sempre esteve atrelada
ao poder das elites dominantes. “As letras serviam para o exercício do poder, até
porque a classe a que pertenciam era dominante.” JÉLVEZ (2010, p. 19).
Para ARANHA (2006, p. 42) “À medida que o Estado se tornava cada vez mais
centralizado e poderoso, crescia a importância dos dirigentes do governo,
sacerdotes e escribas”. Desta forma, pode-se notar que para manter o domínio
sobre as camadas menos favorecidas, os governantes valiam-se de privilégios,
estendido aos altos funcionários, como os sacerdotes e os escribas, encarregados
de difundir a vontade dos governantes. A autora destaca que “a manutenção da
máquina estatal supunha uma classe especial de funcionários capazes de exercer
funções administrativas e legais cujo registro era imprescindível.” ARANHA (2006, p.
43).
Na Grécia Antiga foram destacados por MARQUES (2006) dois ideais de
educação bem distintos um em Atenas voltado à formação humana que valorizava a
construção de mundo do cidadão e outra em Esparta voltada à formação do cidadão
guerreiro.
De acordo AHLERT (2003) a educação primária dos hebreus era realizada
pelas mães incumbidas de ensinar às crianças cantos litúrgicos, orações e alguns
12
princípios de moralidade. Para o autor, na “língua hebraica ‘educar’ é derivado do
verbo ‘yasar’, que possui vários significados. Um deles é ‘instruir’”. (AHLERT, 2003,
p. 36). Mais adiante, o autor aponta a severidade dos castigos aos filhos rebeldes
mostrando que no Livro do Deuteronômio os pais deveriam comunicar ao conselho
dos anciões e que a cidade deveria apedrejá-lo até a morte. Como forma de eliminar
o mal. “depreende-se daí que a educação era severa e autoritária entre os hebreus.”
(AHLERT, 2003, p. 36).
O autor comenta ainda que a educação era oral e os conteúdos bastante
diversificados. Pelo que se pode observar, essa preocupação com a educação, não
é institucionalizada, pois não se refere à educação escolar, apenas ao aprendizado
voltado aos ofícios indispensáveis à sobrevivência da população .
Já os fenícios, uma sociedade de origem semita, também dominavam
algumas áreas do conhecimento.
A grande contribuição hebraica se deu na esfera religiosa, pois, eles foram os
primeiros povos de que se tem conhecimento a adotar o monoteísmo. As outras
culturas daquele mesmo período histórico eram politeístas. A história desse povo
pode ser vista nos primeiros livros do Antigo Testamento da Bíblia. Para Quanto aos
profetas, eles eram os educadores de Israel, inspirados por Deus e continuadores do
espírito de sua mensagem ao ‘povo eleito’: devem educar com dureza, castigar e
repreender também com violência.
Naquele contexto, a escola se organizava em torno da sinagoga1, local onde
se discutia a Lei e que também continha anexa, uma escola. A escrita e a aritmética
foram introduzidas na educação hebraica bem mais tarde, por volta do século I da
nossa era.
A História da Grécia, considerada o berço da civilização ocidental, é dividida
em três grandes períodos: Período Arcaico; Período Clássico e Período Homerístico.
Sua contribuição no que se refere aos conceitos básicos de nossa cultura é muito
significativa. A organização político-administrativa também difere das demais
civilizações da sua época, pois era formada de Cidades-Estados, com autonomia.
Nesse contexto surgem os grandes filósofos como Heráclito, Sócrates, Platão e
Aristóteles, os quais, segundo JÉLVEZ (2010, p.23) “são as grandes referências do
pensamento ocidental.” Essa sociedade se difere das demais, por suas práticas
1
Templo da religião judaica.
13
menos brutais e mais racionais, “se organiza em torno de valores de força e da
persuasão, da excelência física e espiritual, das armas e da palavra.” JÉLVEZ (2010,
p. 10).
As primeiras Leis sobre educação, segundo o autor op. cit. têm sua gênese
na cidade de Atenas, delineando os deveres educativos dos pais, a necessidade do
aprendizado de “um ofício para os pobres (escravos) e da educação completa para
os ricos (homens livres).” JÉLVEZ (2010, p.22). É possível afirmar que os gregos
tinham uma preocupação com as diretrizes educacionais, estabelecendo a
quantidade de alunos por turma, assim como a formação dos educadores.
Aos poucos, a instituição escolar foi estatizada, formando um quadro
educacional que JÉLVEZ (2010, p.22) qualifica como bem desenvolvido, do qual
participavam (os filhos dos homens livres). Mesmo assim, a infância era uma fase da
vida pouco considerada pelos gregos e, segundo MARQUES (2006, p. 11),
controladas pelo medo do pai, que tinha o poder de decidir entre o reconhecimento
ou o abandono do filho.
CAMBI (apud MARQUES, 2006, p. 12) afirma que havia diferentes ideais de
educação “(...) o de Esparta desenvolvendo-se numa perspectiva militarista (...) o
outro, de Atenas baseado (...), de formação humana livre e nutrida de experiências
diversas, valoriza o individuo e suas capacidade (...)”. Nessa perspectiva, pode-se
compreender a importância dada à educação das crianças do sexo masculino, as
quais muito cedo, por volta de sete anos eram entregues ao Estado, onde, até por
volta de dezesseis anos recebiam formação militar.
No Período Medieval, a educação teve uma estreita ligação com a fé cristã e
instituições ligadas às instituições eclesiásticas, as quais tinham a incumbência de
educar, formar e conformar. JÉLVEZ (2010, p. 32) coloca que “os historiadores
costumam dividi-la em Alta Idade Média que compreende o período que vai do
século V ao XII e Baixa Idade Média do século XII ao XV.” Nesse período, três
grandes impérios merecem destaque. São eles: Império carolíngio, bizantino e
muçulmano.
O autor relata que na Alta Idade Média, motivado pelas constantes guerras e
epidemias, a população dos centros urbanos da Europa diminuiu de maneira
exacerbada. O feudalismo, modelo de sociedade da época, assumiu uma
característica de dependência econômica voltada à agricultura de subsistência. Os
senhores feudais eram grandes proprietários rurais que em cujas propriedades
14
trabalhavam os servos e que pagavam tributos aos seus senhores em troca de
proteção.
Nesse contexto, JÉLVEZ (2010) afirma que se destaca um dos maiores
filósofos medievais, Santo Agostinho (354-430) Padre da Igreja católica e
considerado um dos grandes estudiosos de Platão sua base teórica para escrever
sua obra De Magistro, uma interessante contribuição pedagógica. Como se pode
notar, no período Medieval, apesar de ser considerado por alguns estudiosos como
o período de trevas, no que se refere à produção cultural, tem contribuições
consideráveis para a educação formal. Destaca-se ainda papel da Igreja Católica no
processo educacional, mesmo que a escolarização fosse centralizada nos
mosteiros, pois grande parte de manuscritos antigos foram copiados pelos monges
denominados de monges copistas, cujo ofício era a cópia e manutenção dos livros
antigos.
Outro filósofo importante, do Período Medieval foi São Tomás de Aquino
(1225 – 1274) que, segundo JÉLVEZ (2010, p. 34) “(...) é o representante mais
importante do pensamento escolástico. Ele escreveu sobre a educação como
formação física e espiritual e refletia sobre o papel do mestre como propulsor dos
conhecimentos já existentes em potencial nos alunos.” Nota-se que aos poucos a
educação vai sendo descentralizada do domínio da igreja e difundida entre a
população até então excluída do processo educacional, mas ainda assim, os
educadores eram, na grande maioria, religiosos.
Entre a Idade Média e a Idade Moderna, conforme JÉLVEZ (2010), ocorreu
um processo de transição: o Renascimento, a Reforma Religiosa e a consolidação
da economia burguesa. É nesse contexto que ocorre a consolidação da economia
burguesa com considerável transformação político-administrativa europeia, com a
centralização do poder nas mãos do monarca. É nesse cenário que o pensamento
teocêntrico vai sendo mudado para o antropocentrismo.
O pensamento de JÉLVEZ (2010) alia-se ao de MARQUES (2006, p. 28)
que afirma que “Todo esse complexo processo vai também tocar profundamente a
educação e a pedagogia, que são, por sai vez, radicalmente transformadas tanto no
terreno político e religioso, como no ético e social.” Assim, é a partir do Estado
Moderno que aparecem as manifestações sociais que se expande uma pedagogia
politica centralizadora que se estende até nossos dias.
15
A reforma Protestante fez com que a Igreja Católica tivesse que repensar
suas ações. Assim, para combater o protestantismo, ela promoveu a contrareforme,
a fim de impedir a evasão de fieis. JÉLVEZ (2010) aponta que nesse cenário, Inácio
de Loyola se destaca com a fundação da Companhia de Jesus, uma ordem religiosa
incumbida de pregar aos jovens por meio da educação, e que a exemplo desta,
outras ordens religiosas exerceram o controle da educação nos países onde a
religião católica predominava, até o começo do século XIX.
JÉLVEZ (2010) destaca também que naquele contexto histórico, a
religiosidade não foi a única a dar sustentação ao Estado Moderno. Vários
pensadores, como Maquiavel, e Thomas Hobbes também formularam teorias que
justificavam a existência do Estado. Além desses, o autor aponta outros pensadores
que deixara um grande legado à educação, entre os quais se encontram: Bacon,
Galileu, Rene Descartes, Comênio, John Locke.
No Século das Luzes aparece Jean-Jacques Rousseau como um dos
maiores pensadores da época. Segundo JÉLVEZ (2010, p. 49) “Em O Emilio,
Rousseau traz uma descrição de como seria a educação ideal desde a infância até a
idade adulta”. A concepção de educação, para esse pensador deveria formar o
sujeito livre e autônomo para a vida. Essa concepção contribuiu para mudanças
significativas no campo educacional.
Com o advento da Revolução Industrial e as mudanças no modo de
produção, surgiram novas necessidades na sociedade. O capitalismo se consolida
como sistema dominante com acentuada divisão social em classes sociais em
Capital e trabalho.
Para MARQUES (2006), a Revolução Industrial muda drasticamente o modo
de vida dos europeus, pois o conhecimento torna-se indispensável para que tenha
condições de produzir de maneira a garantir o lucro aos patrões. Aqui se destaca o
Positivismo, corrente de pensamento desenvolvida por Augusto Comte. Essa
doutrina assume destaque em todo o ocidente. O século XIX apresenta ainda uma
diversidade de estudiosos, pensadores, como Marx, Engels, Fröbel, Pestalozzi,
entre outros, preocupados com a educação das camadas populares cujo
pensamento influenciaria da Era Contemporânea.
Esse pensamento influenciou também a educação brasileira contemporânea.
16
1. 1. A Educação No Brasil: do Descobrimento à Independência.
A Educação formal brasileira teve início com a vinda dos jesuítas que
chegaram no Brasil em meados século XVI durante o Governo de Tomé de Souza. A
equipe de formada por seis padres era chefiada por Manoel de Nóbrega quem foi
incumbida a tarefa de catequisar os indígenas e convertê-los à fé católica. Segundo
RIBEIRO (1991, p. 19) “Entre as diretrizes básicas constantes do regimento, isto é,
na nova politica encontrada por D. João III (17-12-1548), é encontrada uma,
referente à conversão dos indígenas à fé católica pela catequese e pela instrução.”
A atora afirma ainda que “A importância social destes religiosos chegou a tal
ponto, que se transformaram na única força capaz de influenciar no domínio do
senhor do engenho.” RIBEIRO (1991, p. 29). Desta maneira, o poder politico era
exercido pela Metrópole e o poder espiritual, através da educação esteve a cargo
dos jesuítas.
WEHLING (apud STEHHANOU, 2004, p 49) aponta que “O ensino destinado
aos próprios religiosos, aos filhos dos colonos e aos indígenas dava consistência ao
projeto de ‘uniformização das consciências’ com base num fundamento comum
cristão e clássico. O Rátio Studiorum, em suas em suas diferentes formulações,
chegou ao Brasil e foi aplicado nos currículos dos colégios.” Nas palavras da autora,
vê-se que o Brasil foi inserido no mundo da cultura atendendo os moldes
educacionais europeus.
ARANHA (2006) destaca que os jesuítas eram bastante exigentes com a
didática e que usavam o método da repetição dos exercícios como forma de facilitar
a memorização dos exercícios. Outro meio adotado era colocar os alunos que já
dominavam alguns conhecimentos para auxiliar nas atividades como tomar as lições
e recolher e corrigir os exercícios dos que encontravam dificuldades. A autora afirma
ainda que aos sábados havia o que se pode considerar como recuperação dos mais
fracos, em que eram repetidos os exercícios da semana. Daí a origem da expressão
sabatina para indicar avaliação, termo utilizado durante muito tempo no meio
educacional brasileiro.
O fato de o Brasil não ter autonomia econômica, não havia qualquer
preocupação com a educação formal, mesmo porque, entre os objetivos do governo
português, estava a domesticação dos índios tornando-os obedientes. Num primeiro
momento, isso era fundamental, porém com a expulsão dos jesuítas, a educação,
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em terras brasileiras, ficou paralisada, o que obrigou Portugal a buscar uma
alternativa. A saída, de acordo com ARANHA (2006 pag.63), foi criar em 1772, “uma
espécie de Imposto que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e
aguardente”, como forma de custear as despesas com a educação. Nesse mesmo
ano, Pombal instituiu o ensino público oficial com aulas-régias.
RIBEIRO (1991, p. 31-32) afirma que “O marquês de Pombal (Sebastião
José de Carvalho e Melo), enquanto ministro de um monarca ilustrado (D. José I),
orienta-se no sentido de recuperar a economia através de uma concentração de
poder real e de modernizar a cultura portuguesa”. Segundo RIBEIRO (1991, p. 3132), essas reformas atingiram a Companhia de Jesus que chega a ser expulsa em
1759, cujos motivos apontados foram que a ordem religiosa: a) “era detentora de um
poder econômico que deveria ser devolvido ao governo e; b) educava o cristão a
serviço da ordem religiosa e não dos interesses do país”. Essa ação de Pombal
estendeu-se também às colônias portuguesas da época e a consequência imediata
em território brasileiro foi o fechamento dos colégios jesuítas.
WEHLING (apud STEPHANOU, 2004, pag. 53) registra que “Após intensa
luta politica e diplomática, inclusive junto à Santa Sé, o governo português
conseguiu expulsar os jesuítas de seus domínios, inclusive do Brasil, em 1759”.
Como a condução do processo educacional em terras brasileiras esteve a cargo dos
jesuítas, com a expulsão destes e o fechamento dos colégios repercutiu na
sociedade da época.
Com a reforma pombalina, a educação parece ter encontrado dificuldades
no Brasil, mas também em Portugal, pois como afirma RIBEIRO (1991), a falta de
gente preparada para o exercício do magistério, associada à falta de dinheiro para
financiar o processo educacional, foram fatores que deixara a educação em situação
difícil.
SAVIANI (apud STEPHANOU, 2004, p. 128) nos mostra que as “‘reformas
pombalinas da instrução pública’ se inserem no quadro das reformas modernizantes
levadas a efeito por Pombal visando colocar Portugal à ‘altura do século’, isto é, o
século XVIII, caracterizado pelo Iluminismo.” Como se pode notar, as influencias da
doutrina iluminista se propaga em toda a Europa e aos poucos se espalham pelo
mundo. Ocorre que no caso de Portugal, pelo que se pode observar a questão
econômica frágil associada à falta de pessoas capacitadas tem dificuldades de
promover reforma pombalina para a área educacional.
18
Ainda a respeito da educação do período do Brasil-Colônia, SAVIANI (apud
STEPHANOU, 2004, p.123) destaca que
no caso da educação instaurada no âmbito do processo de colonização
trata-se evidentemente, de aculturação já que as tradições e costumes que
se busca inculcar decorrem de um dinamismo externo, isto é, que vai do
meio cultural do colonizador para aa situação objeto de colonização.
Como se pode perceber nas palavras da autora, ao se introduzir um modelo
de educação dos nativos baseada nos moldes portugueses, foram deixados de lado
os ensinamentos dos costumes e tradições desses grupos nativos. A esse processo,
a autora denomina de aculturação.
No período que se estende de 1808 a 1850, ocorre o que RIBEIRO (1991)
denomina de fase joanina, marcada pelas relações de submissão tanto externa na
relação com a Metrópole, quanto interna, marcada pelo domínio de uma minoria
branca sobre a maioria composta por indígenas, negros ou mestiços (escrava e
semiescrava) e brancos (colonizadores). De acordo com a autora, a vinda de D.
João VI e da família real para se estabelecer no Rio de Janeiro, promoveu algumas
mudanças significativas no que se refere à educação formal.
Para ARANHA (2006) com a vinda do monarca português para o Brasil em
1808 fez com que a colônia sofresse grandes transformações com a abertura dos
portos e a revogação do alvará que proibia a instalação de manufaturas em terras
brasileiras, representava uma ruptura do pacto colonial. Para a autora, outras
medidas como a instalação da imprensa, bibliotecas, museus e academias
representaram importantes transformações culturais, embora eles tenham ocorrido
de forma lenta e beneficiasse uma minoria.
1.2. A Educação e as Constituições Brasileiras
A primeira Constituição brasileira que vigorou durante sessenta e sete anos
foi outorgada por D. Pedro I em 1824. Considerada pelos historiadores como
inovadora para o período, assegurava a instrução primária gratuita, beneficiando a
todos os cidadãos, além de prever a existência de colégios e universidades nos
quais se ensinaria elementos das ciências, belas artes e letras. MARQUES (2006).
19
Nesse período, RITZKAT (apud MARQUES (2006, p. 61) traz que “a elite
imperial educava seus filhos através de preceptores, preferencialmente estrangeiros.
Preceptoras francesas, ou alemãs, como Ina von Binzer, desembargadora no Brasil
aptas a educar filhos de fazendeiros ou pupilos provenientes de famílias abastadas.”
Nota-se que a educação brasileira assume uma feição multifacetada. De um lado,
legitima-se a instrução formal e, de outro parece ser implantada uma formação
seletiva, voltada aos interesses das elites.
MARQUES (2006) destaca ainda o insucesso do método lancasteriano no
Brasil, pensamento difundido na Inglaterra. Através desse método, os alunos eram
incumbidos de ensinar outros alunos.
Com a mudança do Estado brasileiro de Império para República, em 1889,
foi necessário adequar a Carta Magna à nova realidade brasileira. Assim, em 1891
a Assembleia Nacional Constituinte promulgou a Primeira Constituição Republicana.
Apesar de ter sido considerada democrática e liberal, no que se refere à educação,
poucos avanços ocorreram em relação aos direitos sociais.
Para RIBEIRO (1991, pag. 65) “A influência positivista torna-se mais
marcante, no que se refere à educação nacional, alguns anos depois, em
decorrência das transformações políticas.”
Aqui aparece com maior nitidez a
influencia dos ideais liberais, que associados ao ainda tímido processo de
urbanização, contribui para fomentar o debate pela implantação da escola pública.
Para ARANHA (2006)
No campo das ideias, o então dominante pensamento católico começava a
enfrentar a oposição do positivismo e da ideologia liberal leiga que
exerceram forte influencia na libertação dos escravos e na Proclamação da
República. No campo educacional, a orientação positivista do ensino
intensificava a luta pela escola pública, leiga e gratuita, bem como pelo
ensino das ciências. ARANHA (2006, p. 231)
Para a autora as três ultimas décadas do século XIX tiveram de intensos
debates sobre questões metodológicas que tiveram como ponto de partida a reforma
Couto Ferraz em 1854. Esta tinha como objetivo principal a regulamentação do
ensino primário e secundário da sede do da corte.
A Constituição de 1934 é considerada a mais liberal de todas, surgindo após
a Revolução de 1930 e a chegada à Presidência da República de Getúlio Dorneles
Vargas. Esta trouxe grandes avanços para a educação brasileira, pois contemplava
os ideais discutidos pelos educadores da época, juntamente com profissionais de
20
outras áreas, culminando com a apresentação do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova. MARQUES (2006).
Pela primeira vez, um texto constitucional mostra preocupação em fixar
diretrizes para a educação, pois conforme JÉLVEZ (2010, p. 97), “a NOVA Carta
Magna foi a primeira a ter um capítulo inteiro sobre educação e cultura.” Essa
Constituição confere o caráter de obrigatoriedade do ensino primário gratuito. Assim,
criou-se os Conselhos Estaduais de Educação com as mesmas funções do
Conselho Nacional de Educação. Surge ainda a proposta de organização dos
sistemas educacionais, bem como a vinculação de recursos originários de impostos
para o financiamento da educação.
Em 1937, porém, com o advento do golpe de estado praticado pelo então
presidente Vargas e a instituição do Estado Novo, a Constituição sofreu
modificações no seu texto, preservando a gratuidade do ensino primário, mas foi
estipulada a exigência de pagamento de uma taxa mensal, destinada à caixa
escolar, por parte dos cidadãos considerados mais abastados. Aqui, observa-se que
a Constituição não determinava a obrigatoriedade do ensino primário a todos os
cidadãos. De acordo com MARQUES (2006) até as décadas de 1940 – 1950 havia
um “padrão dualista” no ensino brasileiro. De um lado, a educação popular e, de
outro, uma educação das às elites, voltada à formação de formação superior e a
manutenção de privilégios.
Em 1946, nascia uma nova constituição: a Constituição do Pós-guerra. De
acordo com JÉLVEZ (2010, p. 107), “Consta nela que a União deveria elaborar um
projeto de lei sobre as bases e as diretrizes da educação.” O que foi feito no ano
seguinte, quando uma equipe elaborou tal projeto encaminhado ao Congresso
nacional pelo então Ministro Clemente Mariani. Tratava-se do primeiro projeto da
LDB, que permaneceu arquivado por um longo período. Em 1961, após uma
retomada das discussões, o projeto foi aprovado pelo Congresso Nacional.
Com o advento da Ditadura Militar em 1964 e em meio a conflitos de toda a
ordem, a Carta Magna sofreu alterações e, em 1967 foi promulgada com um texto
totalmente modificado, desrespeitando os direitos básicos de cidadania. Isso pode
ser visto em JÉLVEZ (2010) em que o autor afirma que
a partir de junho de 1964,o sistema de ensino brasileiro em todos os seus
níveis e modalidades, foi objeto de transformação e mudanças (...) Foram
excluídos
dessas
tecnologias
educacionais
os
procedimentos
21
metodológicos e didáticos que favoreciam a reflexão crítica e a construção
do conhecimento (...) JELVES (2010, p.134).
Para HORTA (apud MARQUES, 2006), desnecessário se faz dizer que no
período da Ditadura Militar foi marcada por forte autoritarismo, apesar de a Lei Maior
ter sido inspirada nos princípios de liberdade e igualdade. Nela, porém estava
assegurada a obrigatoriedade do ensino primário dos 7 aos 14 anos, sem
estabelecer percentuais mínimos de investimento para a educação. Dois anos
depois, sob o mesmo “clima” e, considerada por muitos especialistas como sendo a
7ª Constituição, foi publicada a Emenda Constitucional nº 1, a qual alterou a
essência da Constituição em vigor na época, no que se refere à educação. O texto
da constituição de 1967 foi mantido, porém estabelecia o percentual mínimo de
investimento para a educação, ao menos na ordem de 20% da receita tributária dos
Municípios, para fins de custeio do ensino primário, o que não foi aprovado,
Em 1988 foi promulgada a Nova Constituição, tida por muitos, como a
Constituição Cidadã, pelo fato de consagrar alguns dos direitos inalienáveis e conter
o registro de avanços legais para os cidadãos brasileiros. Todavia vários desses
princípios precisaram ser regulamentados através de leis complementares, entre os
quais, a educação. Nessa Lei Maior, consta como regra básica que a educação é
um direito de todos e dever do Estado e da família, assegurando prioridade à criança
e ao adolescente, devendo esse principio ser respeitado por todos os seguimentos:
a família, o Estado e a sociedade JÉLVEZ (2010).
Essa Constituição Federal garantiu a oferta do Ensino Fundamental à
população, sem limites de idade. Criava-se assim a oportunidade a todos os que
antes não tiveram acesso, de poder frequentar os bancos escolares. A Emenda
Constitucional nº 14, de 1996 deu uma nova versão ao texto legal, garantindo
progressiva universalização do Ensino Médio gratuito.
Entre outros direitos legais, consta nessa Constituição, a garantia de
atendimento educacional aos portadores de necessidades deficiências de qualquer
natureza, preferencialmente na rede publica de ensino.
Pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006, é dever de o Estado garantir
também o financiamento da Educação Infantil em creches e pré-escolas, às crianças
de até 5 anos. E ainda o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, conforme a capacidade de cada cidadão. Assegura ainda a
22
oferta de ensino noturno regular e adequado às condições do estudante, bem como
o atendimento ao educando do ensino fundamental, através de programas
suplementares, entre os quais, material didático, transporte escolar, alimentação e
assistência à saúde. JÉLVEZ (2010).
A isso pode-se denominar de Estado Democrático de Direito, definido por
KRUPPA (1994) como sendo o organizador do poder político, cuja finalidade é a de
prover as condições que propiciem o livre desenvolvimento da sociedade civil.
Mesmo com todo o amparo legal percebe-se que as desigualdades sociais ainda
são gritantes nesse início do terceiro milênio.
1.3 A Educação Básica e a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais - LDBEN (Lei
9394/96)
O texto da Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN 9394/96) destina um Título para
tratar da organização da Educação Básica nas três esferas de governos: federal,
estadual e municipal. Segundo o que estabelece o Artigo 8º, desta Lei,
A LDBEN/1996, Art.8)
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. Caberá à União
a coordenação da politica nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instanciam educacionais. Os sistemas de ensino
terão liberdade nos termos da Lei.
Na esfera federal, quando o assunto é Educação, o responsável é MEC: um
órgão representativo, cuja atribuição é de formular e avaliar a politica nacional de
educação. Além disso, cabe-lhe a função de zelar pela qualidade da educação no
âmbito nacional. Vinculado à pasta, está o Conselho Federal de Educação (CNE),
sendo este um órgão normalizador.
Já nos Estados e no Distrito Federal, a representação oficial recai sobre a
Secretaria Estadual de Educação (SEE), com as mesmas atribuições, só que em
nível estadual. Junto a esta, acham-se os Conselhos Estaduais de Educação (CEE),
sendo estes órgãos consultivos, normativo e deliberativo em questões relativas à
educação, cujas atribuições são de fiscalizar e deliberar a respeito de assuntos
pertencentes ao sistema educacional na esfera estadual. Nos municípios, essa
23
incumbência recai sobre a Secretaria Municipal de Educação (CME) tendo o
Conselho Municipal de Educação (CME), a exemplo dos demais Conselhos (Federal
e Estadual), só que a nível municipal, a incumbência de manifestar-se e deliberar
sobre o sistema municipal de ensino.
1.3.1 O Ensino Fundamental
O teor do Título III (Do Direito à Educação) da Lei 9394/96 está em
consonância com o que determina a Constituição Federal no que se refere à
responsabilidade pública. A base desse preceito está no principio da justiça social.
De acordo com o Artigo 7º, o Ensino pode estar vinculado à iniciativa privada, sendo
que para isso, a instituição deve atender as condições necessárias e, estar
estruturada de acordo com as regras de sua mantenedora, sem prejuízos às normas
gerais da educação nacional.
Segundo a nova redação, dada pela nova Lei 11.274/2006, que estabelece
como objetivos do ensino fundamental, os seguintes:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema politico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que em que se fundamenta a
sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores; IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância em que se assenta a vida social.
Esta Lei fixou o ano de 2010 como prazo para que os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios programassem a obrigatoriedade para o Ensino
Fundamental, criando possibilidades de organizá-lo em séries anuais, ciclos de
formação, alternância regula, entre outros.
Para garantir a qualidade do ensino, o Ministério da Educação e Cultura
elaborou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que é uma proposta que
prioriza o investimento na educação básica, na educação profissional e na educação
superior, uma vez que elas estão ligadas direta ou indiretamente. Isso está
respaldado na própria Constituição Federal e evolve todos os segmentos que de
uma forma ou de outra estão ligados ao processo educacional, ou seja, a família, os
24
alunos, os professores, os gestores, enfim todos os que desejam o sucesso e a
permanência dos alunos na escola.
Com essa iniciativa do MEC pode-se observar que com a participação e o
comprometimento da sociedade, seja incentivando, seja fiscalizando, a aplicação
dos investimentos destinados à educação trará os efeitos esperados no que se
refere à melhoria na qualidade do ensino no país. Para isso, foi desenvolvido um
sistema nacional de avaliação com crianças na fase de alfabetização, a fim de
verificar acompanhar o processo de alfabetização, tendo como meta, corrigir
possíveis distorções e garantir o sucesso dessas crianças e sua permanência na
escola até concluir a educação básica.
1. 3.2. A Educação Brasileira e os Ciclos de Formação Humana
Os modelos de educação que perduraram até finais da década de 1970 no
Brasil, seguiram os modelos tradicionais marcados por uma trajetória que se dividia
anos ou em série, com currículos escolares que funcionavam como pré-requisito
para as séries subsequentes. Nesse modelo de educação, o conhecimento acha-se
fragmentado em disciplinas, com os conhecimentos transmitidos pelos professores,
cabendo aos alunos recebe-los de forma passiva. Nessa perspectiva, o fracasso
escolar era atribuído apenas aos alunos, pois a nota representava a aprovação ou
não deste aluno. Foi então que pesquisadores em educação resolveram estudar a
situação cuidadosamente em busca de uma saída para a situação.
BARBOSA (apud MOLL, 2004, p.67) coloca que
O fato dos ciclos terem sido implantados nas escolas não significa que eles
tenham conseguido transformar a realidade das escolas, pois as mudanças
não acontecem por decretos, elas são o resultado de transformações nas
concepções de pais, alunos e professores. E os ciclos foram implantados a
partir de convicções técnicas governamentais e não de explicitas demandas
sociais. Grande parte da sociedade brasileira é conservadora, enfatiza a
hierarquia social e as tradições bem demarcadas de poder e, para a
continuidade dessa tradição, é preciso uma escola que funcione de modo
parecido.
É possivel, nesse caso, entender que os desencontros nos debates a respeito
dos ciclos de formação humana são fruto da falta de entendimento, pois como afirma
a autora, as mudanças não acontecem por decreto, aliás, as mudanças
normalmente não acontecem em curto prazo, além de gerarem conflitos.
25
Em 2001, A Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (2001,p.51)
publicou uma obra que delineia passo a passo todo processo da Escola Ciclada na
rede pública estadual, cuja estrutura se apresenta assim:
[...] o Ciclo básico de Alfabetização (CBA) será absorvido por uma estrutura
que visa formar grupos de alunos com idades mais aproximadas. Esta
construção supõe que os alunos com seus pares de idade terão mais
facilidade nas trocas socializantes e na construção de suas identidades isso
porque são considerados interesses, curiosidades e desejos, próprios de
cada ciclo da vida.
A preocupação das autoridades parece fazer sentido, pois numa sala de aula
numerosa como geralmente o são as escolas publicas, facilita muito o trabalho dos
professores e a socialização dos alunos quando há uma maior aproximação na
idade, haja vista o grau de maturidade estar mais próximo.
Os ciclos de formação foram recebidos, pelos alunos, pais e, de certa forma
por alguns professores, como um modelo de educação que não reprova mais os
alunos, sem considerar que no inicio, faltou formação continuada para os docentes,
e informação para que alunos, pais e professores compreendessem a importância
dessa mudança. Mudou-se o modelo de educação, mas não se mudou a cabeça e,
muito menos os métodos em sala de aula. Isso causou sérios transtornos para o
projeto, pois muitos alunos foram promovidos, sem terem atingir os objetivos do
ensino ciclado. Esse talvez tenha sido o grande problema, pois a escola viu-se como
que confusa ante a questão. Só mais tarde, foi compreendido que havia a
necessidade de implantar formação continuada nas instituições de ensino.
Houve épocas que as crianças com qualquer deficiência não eram
consideradas seres dotados de vontades e necessidades humanas, como podem
observar em MAIA (2008,p.128-129)
[...] durante a Antiguidade, as crianças que apresentassem características
distintas eram tratadas com uma perspectiva discriminatória, devido à
comparação existente entre os sujeitos da negação e não aceitação das
diferenças.[...] Outro fator que contribuiu para o processo de marginalização
dos diferentes eram as crenças religiosas e os movimentos místicos
existentes, o que colaborou para as práticas de infanticídio e abandono
desses sujeitos.
Observando a afirmação da autora, é possível compreender as razões que
levavam aquelas sociedades a agirem dessa forma. No Medievo, a Igreja Católica
26
condenava a prática do infanticídio em pessoas “... com comprometimentos
sensoriais, visto que no ano de 374 essa prática era percebida como assassinato,
cabendo aos sujeitos que se utilizavam dela a pena de morte autorizada pela Igreja.”
(MAIA, 2008,p.130). Nota-se que talvez a falta de conhecimento ou ainda levando
em consideração as dificuldades e condições precárias, o infanticídio praticado
contra portadores de qualquer deficiência poderia comprometer ainda mais a vida
das famílias.
Apesar das transformações sofridas pela sociedade ocidental, em pleno
século XXI, ainda há pessoas que restringem a presença e a participação social dos
diferentes, acreditando serem eles incapazes de desenvolver um aprendizado para a
vida. De acordo com BATISTA (2007) a escola enquanto instituição responsável
pela inserção social do cidadão, deve ter o compromisso de fazê-lo, garantindo a
todo o ser humano incondicionalmente o exercício desse direito.
27
CAPITULO II
A ESCOLA CONTEMPORANEA FRENTE AOS DESAFIOS DA INCLUSÃO
SOCIAL
Numa sociedade complexa como o é a contemporânea, seria utópico um
educador não se deparar com alunos que tenham algum tipo de dificuldade na
aprendizagem. Isso acontece graças a uma gama de fatores, pois se partirmos do
principio de que cada sujeito é único, com seu conhecimento de mundo e suas
limitações, será mais fácil compreender a dinâmica educacional na escola.
É lamentável que a aceitação do outro precise ser um processo estabelecido
em Lei. Muitas vezes pessoas que se consideram normais resistem à aceitação dos
semelhantes desprovidos das mesmas condições, seja de locomoção, cognição,
raça, enfim, basta que observem indícios de diferenças para encontrar um pretexto
para discriminá-las.
A experiência com o cotidiano escolar permite que se nos leva a comentar
que na escola, esse processo aparece com maior nitidez, pois há casos em que
alguns alunos reproduzem o aprendizado da família no que se refere à
discriminação e ao preconceito. Os que têm alguma dificuldade, seja por timidez,
seja por não assimilarem os conteúdos, dificilmente são escolhidos para trabalhos
em grupo, ou brincadeiras, por aqueles que possuem mais facilidades, ou que são,
de certa forma os lideres de grupos. Há a necessidade constante de se dialogar com
os alunos mostrando a importância da interação e respeito para com o outro.
E, se os professores não ficarem bem atentos a essa realidade, acabam se
tornando cúmplices e assim acabam por reforçar negativamente essa prática
avassaladora. Desta forma, os considerados normais, aqueles que conseguem
alcançar os objetivos almejados pelos educadores são recompensados com a
promoção e os demais, recebem como prêmio, a retenção.
É preciso que os educadores estejam atentos ao desempenho em sala de
aula e possam, assim, identificar as dificuldades apresentadas por alguns alunos.
MAIA (2008, p. 132) afirma que o MEC – Ministério de Educação aponta algumas
características bem claras de algumas necessidades especiais de aprendizagem,
tais como: “a) Altas habilidades/ superdotação; b) Autismo; c) Condutas típicas; d)
Deficiência auditiva; e) Deficiência física; f) Deficiência mental; g) Deficiência
28
múltipla; h) Deficiência visual; i) Surdocegueira; j) Síndrome de Down”. São casos
que dependem de um diagnóstico e de acompanhamento de um profissional
habilitado para que seja possível à escola e professores encontrar a maneira correta
de trabalhar com esses casos.
Além dos casos apontados acima, podem ocorrer outras dificuldades ou
transtornos de aprendizagem enfrentados por alunos em relação à leitura, escrita e
cálculos. São: a dislexia, a disgrafia e a discalculia.
Nem todos os casos de dificuldades de aprendizagem, contudo, podem ser
perceptíveis nos alunos. Comumente nos deparamos com alunos que, apesar de
não portarem qualquer sinal visível de deficiência, são vistos tanto pela família,
quanto pela escola, como preguiçosas, teimosas e desatentas entre outros
predicativos que lhe são atribuídos por pessoas do seu cotidiano. Esses reforços
negativos podem agravar as situações de aprendizado ou mesmo serem os maiores
motivos para abandono da escola.
De acordo com SANTOS et al. (2009), o transtorno de leitura também
conhecido como dislexia se caracteriza por dificuldades em compreender as
palavras, não tendo relação com a idade mental e outros problemas relacionados à
visão ou ainda ao baixo nível de escolaridade.
Para SAMPAIO (2004,p.4-5) a dislexia se apresenta como:
[...] um distúrbio na leitura afetando a escrita, normalmente detectado a
partir da alfabetização, período em que a criança inicia o processo de leitura
de textos. Seu problema torna-se bastante evidente quando tenta soletrar
letras com bastante dificuldade e sem sucesso. Porém se a criança estiver
diante de pais ou professores especialistas a dislexia poderá ser detectada
mais precocemente, pois a criança desde pequena já apresenta algumas
características que denunciam suas dificuldades [...].
Sobre a disgrafia, SAMPAIO (2004,p.7) afirma que
A disgrafia é também chamada de letra feia. Isso acontece devido a uma
incapacidade de recordara grafia da letra. Ao tentar recordar este grafismo
escreve muito lentamente o que acaba unindo inadequadamente as letras,
tornando a letra ilegível. Algumas crianças com disgrafia possui também
uma disortografia amontoando letras para esconder os erros ortográficos.
Mas não são todos disgráficos que possuem disortografia. A disgrafia,
porém, não está associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.
Para SANTOS et al. (2009) afirma que há uma diferença entre disgrafia e
disortografia. O transtorno de escrita, também conhecido como disortografia está
relacionado ao aluno cujas habilidades de escrita estão abaixo do nível esperado
29
para a fase de aprendizagem. Para ela, em geral, ocorre uma combinação de
dificuldades que dificultam ao individuo a estruturação de um texto escrito,
ocorrendo erros gramaticais e de pontuação dentro das frases e organização de
parágrafos, muitos erros de ortografia, além de caligrafia ruim. O indivíduo pode ser
considerado disortográfico se comete grande número de erros.
Sobre a discalculia, SAMPAIO (2004, p.1) afirma que “Em muitos casos o
problema não está na criança, mas no professor que elabora problemas com
enunciados inadequados para a idade cognitiva da criança.” Pode-se notar nas
palavras da autora, que os conceitos matemáticos, por serem simbólicos, são mais
difíceis de serem assimilados pelos alunos. Talvez, se nos anos iniciais, os
professores utilizassem mais materiais concretos, como o ábaco ou palitos, por
exemplo, facilitariam a fixação desses conceitos no aprendizado da matemática.
É comum, também observar que a evasão, a repetência, o fracasso escolar
estão intimamente relacionados com a questão da desigualdade social. Para MAIA
(2008) os elevados índices de reprovação, notas baixas nas avaliações nacionais e
internacionais destacam que há algo de errado em nosso ensino, nas propostas
metodológicas
e
no
entendimento
dos
conceitos
de
desenvolvimento
e
aprendizagem. Pelo que se pode notar nas palavras da autora, é preciso um maior
engajamento no processo educacional, pois se o aluno é capaz de aprender a lidar
com outras situações do seu cotidiano, deveria ser motivado ao aprendizado na
escola.
PRESTES & SILVA (2007,p.69) afirmam que de acordo com
A teoria das inteligências múltiplas, do Psicólogo americano Howard
Gardner, diz que cada individuo não dotado das mesmas competências, e
que há uma alternativa que permite aos indivíduos uma performance, maior
ou menor, em qualquer área de atuação: a multiplicidade do ser humano.
É possivel observar que, então, que de certa forma a diversidade de
habilidades nem sempre é considerada no cotidiano escolar. O conhecimento de
mundo e o modo de observar o que acontece no seu entorno, pode fazer com que
algumas crianças e adolescentes tenham pouca motivação para a leitura, para a
escrita e para os cálculos. Assim sendo, o professor deve estar atento e receptivo
para compreender as diferenças e o ritmo de cada um, respeitando a
30
individualidade. Deve sempre ter em vista a possibilidade de utilizar estratégias
diferenciadas para estimular o aprendizado.
A inclusão social e escolar, portanto é uma realidade que requer um
entendimento muito maior do que apenas conduzir uma criança à escola. Para MAIA
(2008, p. 140), para “Falar em educação inclusiva é necessário lutar para que haja
uma transformação da sociedade no que se refere à inclusão e segregação.”
Segundo ela, Isso implica em mudanças relacionadas às crenças preconceituosas,
cristalizadas na postura da sociedade frente a credos, raças, necessidades
especiais, as quais tem origem na concepção de privilégios e discriminação,
resultando disso tudo a rejeição e/ou a negação das diferenças.
Pelo que se pode entender no discurso da autora, a necessidade de
superação de uma situação que se alonga a tempos, e que necessita da união de
todos os segmentos da sociedade, com objetivos bem definidos e estratégias
voltadas a uma mudança de comportamento e de entendimento de todos. Isso,
contudo, não é uma tarefa fácil de ser aplicada numa sociedade consumista que
privilegia o ter e não o ser.
No capitulo seguinte, será abordado sobre a importância da integração dos
alunos com dificuldades de aprendizagem no meio escolar e a necessidade de
respeitar seus ritmos.
31
CAPITULO III
ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E SUA INSERÇÃO NA
ESCOLA
Este capítulo apresenta uma reflexão sobre aspectos relacionados a
problemas ou dificuldades de aprendizagem que frequentemente aparecem na sala
de aula, os quais muitas vezes, por não serem de ordem física, muitas vezes
dificultam o trabalho dos professores. Nesses casos, a busca por auxilio profissional
de outras áreas é a saída para encontrar formas de ajudar esses alunos. É o caso
que motivou este estudo.
3. 1 Sobre A Educação dos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem
A existência de alunos com dificuldades de aprendizagem em uma sala de
aula requer uma preocupação maior do que em contextos nos
quais
todos
os
alunos reúnem condições de desempenhar suas habilidades sem maiores
dificuldades. Nesse sentido, os que mais necessitam de atendimento, os portadores
de determinadas dificuldades de aprendizagem parecem ser, de certa maneira,
marginalizados, esquecidos, ou abandonados à própria sorte. Isso se evidencia
quando essas necessidades não estão relacionadas a deficiências visíveis, como
audição locomoção e visão, por exemplo.
A experiência de sala de aula nos leva a perceber que, muitas vezes, a
própria família reforça essa negatividade, ou ainda se recusa a aceitar os limites dos
filhos que se encontram nessa situação, o que ao invés de ajudar o filho, a
professora e a escola, dificulta ainda mais o desempenho do aluno na escola e como
cidadão, no convívio social.
KRUPPA (1994) atribui à escola grande parcela de responsabilidade pela
aceitação conservadora das ideias liberais, pois não é discutido sobre a quem
servem os conteúdos ensinados. A autora afirma que “As famílias são chamadas aa
responder pelo fracasso de seus filhos. Acabam se justificando com a afirmação de
sempre: ‘O menino é fraco de cabeça. Não dá para o estudo.’ KRUPPA (1994, pag.
53). Nesse sentido, o cidadão comum demonstra certo conformismo e não reflete a
respeito das condições de desigualdade social em que vive, pois geralmente
32
pessoas que vivem em condições de vulnerabilidade social, econômica e cultural
não têm ideia de que são vítimas de um sistema excludente.
Desta forma, KRONBAUER ; SIMIONATO (2008,p.42) destacam que
A escola, enquanto espaço institucional, ‘proporcionará’ um campo de
crescimento equitativo para todos os que usufruem dos seus serviços,
aperfeiçoando suas atribuições pessoais e, a partir de então, propiciará um
acesso à vida em sociedade. Mas qual o tipo de cidadão que estaria sendo
construído nesse espaço? Um dos aspectos que dão margem a esse tipo
de questão seria a observação do método de ensino adotado pela
instituição, o qual parece encontrar-se pautado em um padrão que atende
às necessidades de um grupo dominante; e dentro de uma compreensão
monolítica, desconsideram a pluralidade cultural presente em uma sala de
aula.
Isso se se evidencia ainda mais, se observados outros aspectos, como por
exemplo, questões relacionadas ao racismo ou à pobreza. O que acontece na
escola, é que ali se trabalha com gente e não com objetos manipuláveis. Nesse
sentido, SCHNEIDER (2008, pag. 129) nos fornece pistas para melhor compreender
quem é o homem, ao afirmar que:
A dificuldade dos referenciais, dos modelos disponíveis no meio em que
vivemos, hoje é inúmera, mas a formação do homem moderno é múltipla,
no sentido da diversidade de informação. Por isso é necessário que o olhar
do educador seja plural. Não adianta que haja aceitação do diverso; é
preciso ter a noção das ligações, da pluralidade e compreender sua
importância na formação humana.
Nesse sentido, é possível observar que num modelo de sociedade como é a
nossa: complexa e excludente, o conhecimento acha-se de certa forma disponível a
todos, mas as condições de acesso a ele nem sempre parecem oferecer igualdade
de condições a todos indistintamente. O ser humano, por natureza tem necessidade
de conhecer sempre mais, de buscar novas experiências as quais vão sendo
acumuladas ao longo da vida. Mas para tanto, é necessário compreender que cada
pessoa tem um ritmo próprio e este deve ser respeitado. Há que se considerar ainda
a questão das múltiplas inteligências.
A respeito delas, PRESTES & SILVA (2007) destacam que é preciso que a
escola ofereça ambientes de aprendizagem considerando as inteligências múltiplas.
Para tanto é importante deveria oferecer instrumentos e materiais diversificados
potencializando assim as habilidades de cada aluno. Desta maneira estaria
33
respeitando as diversidades na aprendizagem. Para as autoras, Gardner faz um
alerta sobre a construção do conhecimento faz parte da natureza humana e que
muitas vezes são privilegiadas determinadas áreas do conhecimento e métodos que
inibem ou reprimem tanto os propósitos, quanto as potencialidades.
Pode-se compreender, então, que o fato de não desenvolverem o
aprendizado da leitura, escrita e cálculos, não significa que crianças e adolescentes
não desenvolvam o aprendizado. Percebe-se, com isso, que para uma sociedade
que domina a escrita, essa é uma condição essencial e necessária para a
sobrevivência, porém não pode ser vista como única. O que pode ocorrer também é
que esses indivíduos não tenham atingido o grau de maturidade necessário para
desenvolverem essa habilidade.
3. 2. O Aprendizado e as Dificuldades
Em todo o aprendizado, de certa forma está associado a um maior ou menor
grau de dificuldades. Para BATISTA (2007,p.7) “A ciência é a base do conhecimento
acadêmico e a escola comum opera com esse saber universal.” Nessa perspectiva,
é possível afirmar que, não fosse assim, os cientistas abandonariam suas pesquisas
antes de obterem qualquer resultado para os objetivos a que se propõem. E a escola
é o espaço em que esses conhecimentos começam a despertar o interesse do aluno
pela pesquisa. Aqui, mesmo os que têm um ritmo diferente de aprendizado devem
ser motivados a prosseguir na busca de meios de satisfazer suas necessidades
pessoais, culturais e sociais.
Segundo o texto da DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994,p.7) Editada
pela UNESCO.
A educação de alunos com necessidades educativas especiais incorpora os
princípios já comprovados de uma pedagogia saudável da qual todas as
crianças podem beneficiar, assumindo que as diferenças humanas são
normais e que a aprendiz agem deve ser adaptada às necessidades da
criança, em vez de ser esta a ter de se adaptar a concepções
predeterminadas, relativamente ao ritmo e à natureza do processo
educativo.
O que pode ser a causa de angústia tanto dos professores, quanto da família
pelo fato de alguns alunos não alcançarem o êxito esperado num ritmo mais
acelerado, não significa que esses alunos sejam incapazes ou improdutivos. Isso
34
pode ser o fato de que de vivermos num momento histórico em que muitas coisas
acontecem de maneira acelerada. Desta maneira, algumas pessoas têm dificuldades
de lidar com o que entendem como sendo insucesso, quando na verdade, há ritmos
diferenciados para o aprendizado.
Observa-se no cotidiano escolar que no caso dos alunos com dificuldades
na leitura, escrita, e cálculos, geralmente sentem-se tímidos ou desmotivados a
tentar novamente seja na realização de uma atividade escrita, seja na leitura. Ao se
depararem com certo grau de dificuldade simplesmente abandonam a atividade.
Necessitam de constantes reforços por parte dos professores. Isso pode ser visto
em GONÇALVES (2009, p. 3)
Numa perspectiva de senso comum, só alguns alunos têm dificuldades de
aprendizagem. Para todos os outros, a grande maioria, tudo decorre
normalmente, sem problemas nem sobressaltos. Esta forma de descrever
as dificuldades de aprendizagem (pensar que “uns têm e outros não”) está,
infelizmente, muito difundida na nossa sociedade. E nesta perspectiva,
nenhum pai deseja saber que o filho está a passar por dificuldades ou
precisa de ajuda.
Sentir dificuldades, não é um atributo apenas das crianças na fase de
alfabetização as dificuldades podem auxiliar as crianças e também os adultos a
melhorar seu desempenho individual e social. E não serão as dificuldades de
aprendizagem as únicas dificuldades que a criança enfrentará durante sua vida. Em
qualquer etapa do desenvolvimento humano, novos desafios vão ocorrer e, por mais
que se pense e se tente eliminar os obstáculos, em maior ou menor intensidade,
eles aparecerão.
De acordo com GONÇALVES (2009), as verdadeiras aprendizagens que nos
transformam como pessoas são aquelas que guardamos para a vida. Estas, apesar
das dificuldades enfrentadas no percurso, nos fazem crescer. Isso acontece porque
elas são capazes de promover um desenvolvimento com bases sólidas no que se
refere a três aspectos: intelectual, ético, emocional. É importante observar que
nestas aprendizagens, a dificuldade parece parte integrante do processo. Vale
destacar que essas aprendizagens podem aparecer apenas depois de um longo
percurso, de dolorosas tentativa, muitos erros e novas buscas por uma resposta.
Isso pode estar relacionado à forma como se aprende e o quê se deseja
aprender. Os limites na aprendizagem podem estar relacionados ainda à concepção
que o sujeito tem de si mesmo, pois em grande medida depende do que o sujeito
35
pensa em relação a si mesmo e ao que espera do futuro. Se desde cedo, as
crianças forem preparadas para a vida sem que lhes sejam apresentadas verdades
absolutas, poderá encarar a vida sem maiores frustrações, pois a forma como essas
verdades são concebidas, poderá influenciar de maneira decisiva no comportamento
dessas crianças e guardado para a vida.
3. 3 O Papel da Escola Frente às Dificuldades de Aprendizagem
Em pleno século XXI, com uma infinidade de recursos tecnológicos, é
comum ouvirmos que os alunos chegam ao final do Ensino Médio sem saber
escrever ou então sem saber resolver problemas matemáticos. Isso pode estar
acontecendo, devido às do próprio sistema social em que vivemos.
Isso pode ser visto em ALMEIDA (2005, p. 4) que afirma que
[...] o aumento das exigências sociais quanto à participação ativa dos
indivíduos na sociedade comunicando-se, informando-se e posicionando-se
com clareza, com criatividade e de maneira construtiva nas mais variadas
situações do cotidiano. Talvez esteja aí o maior desafio dos professores de
Língua Portuguesa: criar condições para que os alunos desenvolvam a
capacidade de compreender, interpretar e produzir textos orais e escritos.
Esse é o ponto de partida para a apropriação dos instrumentos que o
ajudarão a exercer plenamente seus deveres e a usufruir seus direitos como
cidadãos.
A autora aponta este desafio relacionando-o ao ensino da Língua
Portuguesa, mas poderíamos contextualizá-lo, observando as demais áreas do
conhecimento. Afinal, como falantes nativos, o conhecimento das demais áreas
também nos é dado em Língua Portuguesa, de maneira que, se uma criança
aprende ler, escrever e interpretar o que leu, terá menos dificuldades para
compreender matemática, história, geografia, ou outras disciplinas do currículo
escolar.
Refletindo sobre o tema, somos levados a questionarmos sobre o papel da
escola frente a essa realidade. Isso nos leva a refletir sobre as causas de tão
conflitante jogo. A educação, assim como a saúde são direitos constitucionais. Na
escola deve ser considerado também o fato de que alguns falantes nativos
brasileiro, que se expressa verbalmente, mas que não conseguem dominar nem a
leitura, nem a escrita da própria língua.
36
Pode-se afirmar que nesse caso não há vencedor, uma vez que se o aluno
fracassar, a própria instituição também será levada ao fracasso por várias razões.
Primeiro, porque, é possivel comparar a escola a uma empresa e, sendo assim, a
produção estaria refletida no sucesso do aluno, o que renderia como dividendos, o
sucesso para a própria escola. Em segundo lugar, porque todo profissional deveria
satisfazer-se com o trabalho desenvolvido. Se este obtiver êxito, o professor também
o terá, caso contrário, a frustração será mérito para os dois: aluno e professor.
O bom professor, aquele que é capaz de colocar-se ao lado do aluno nos
momentos em que este necessita de orientação e, o faz acreditando e transmitindo
confiança a este aluno, torna-se referência positiva para este aluno e para os
demais, dentro e fora da escola. Porém se agir de forma negativa, também terá
como prêmio o descaso dentro e fora da escola.
É preciso, portanto, que o professor saiba trilhar o caminho adequado,
considerando que sua matéria prima é um ser humano que merece respeito, direito
à dignidade para se desenvolver plenamente.
37
CAPITULO IV
UMA ABORDAGEM SOBRE O ALUNO COLIBRI.
Neste capítulo serão apresentados os dados obtidos na pesquisa de campo.
Entre eles, está a observação do desempenho do garoto em sala realizada por esta
pesquisadora durante o mês de setembro. Destaca-se que a conversa com a mãe
do menino, agora dado o codinome de COLIBRI, foi transcrita na íntegra, como
forma de manter a fidelidade das respostas.
4.1 Procedimentos e Métodos
Para embasar a pesquisa, consultamos fontes bibliográficas, como Almeida,
Aranha, Sampaio, entre outros estudando-os e confrontando suas ideias. Com o
respaldo desses autores e de outros consultados, seguimos para a pesquisa de
campo, munidos de questionários abertos e fechados.
Marcamos entrevistas com diferentes pessoas que convivem com COLIBRI,
entre as quais, a mãe, cujos relatos foram transcritos na íntegra, a diretora da escola
e, agendamos visita com a fonoaudióloga e psicóloga, pois as informações a serem
elencadas respaldariam a pesquisa bibliográfica, permitindo que se esclarecesse o
que podemos denominar de enigma de COLIBRI. Além disso, foi necessário
observar o desempenho do garoto em sala de aula, para averiguar se realmente o
menino demonstrava sinais visíveis de dificuldades no desempenho escolar.
Esta foi a fase mais longa, pois foram várias visitas durante o mês de
setembro com a frequência de três vezes por semana, quando esta pesquisadora
permaneceu na sala de aula observando e anotando todas as ações realizadas
durante o período de aula.
De posse de todas as informações obtidas, iniciamos a fase de transcrição.
Optamos por transcrever a entrevista com a mãe do garoto na integra, sem
correções ou cortes, como forma de conferir maior veracidade ao relatório de
observação na sala de aula, trechos do relatório da fonoaudióloga.
Na visita à psicóloga, esta se dispôs a elaborar um diagnóstico e fornecê-lo
posteriormente. Foi a parte mais demorada e compreendemos os motivos: acúmulo
de trabalho. O parecer desta profissional só chegou quando estávamos concluindo a
38
tabulação de dados, contudo, foi deveras importante para enriquecimento da
pesquisa, sem o qual poderíamos não concluir os trabalhos de maneira satisfatória.
O período de estudo que compreende a pesquisa bibliográfica, levantamento
e tabulação de dados ocorreu de setembro a dezembro de 2011.
Para as entrevistas, foram formuladas algumas questões como forma de
conduzir o diálogo tanto com a equipe escolar, quanto com a mãe de garoto.
4. 2 Análise e Discussão dos Dados
Filho de pais semianalfabetos, COLIBRI, garoto de 13 anos de idade é aluno
da escola desde os seis anos. Apesar das professoras dos primeiro e segundo anos
terem tentado todos os meios possíveis, não conseguiram alfabetizar o aluno.
Para tentar compreender o que acontece com ele, optamos por observar o
desenvolvimento de uma aula na turma em que ele estuda. Para tanto, obtivemos a
permissão da professora, a qual informou que neste dia os conteúdos a serem
ministrados são Língua Portuguesa e Ciências. Após acomodar os alunos em sala
de aula, ela sai para buscar uns livrinhos de historinhas. O garoto a ser observado
sai da sala sem ter proferido qualquer palavra, não informando onde estaria indo,
mas retorna à sala antes da professora.
Nesse interim, a professora volta com os livrinhos, coloca um sobre a mesa
de cada aluno, permitindo que cada um escolha qual deseja ler. Na mesa do garoto,
porém não foi colocado nada. À medida que recebem os livros, cada aluno inicia a
leitura. Novamente o garoto se retira da sala em silêncio. Parece ignorar a presença
da professora e dos colegas. Observamos que ele se retira da sala e retorna sem se
comunicar com a professora, mas retorna rápido e senta à sua mesa, perto da porta
e fica olhando para os colegas que acabaram suas leituras e agora as estão
socializando com os demais.
Na mesma sala há outro aluno com problemas de aprendizagem, porém
este apanhou livros que contém gravuras e tenta contar sua história, talvez por ter
ouvido a história antes e ter memorizado a sequência do enredo, ele verbaliza com
tranquilidade. Segundo a professora, este, ao contrário de COLIBRI, sempre procura
apanhar livros e, ao menos tenta se comunicar, mesmo não conseguindo ler.
Um fato curioso que chamou nossa a atenção, foram as constantes saídas
do garoto da sala. Desta vez, ele chega, senta e fica com o dedo na boca, como que
39
pressionando um dente. Inquieto, sai novamente, vai ao banheiro e, novamente
bebe água e retorna à sala. A professora comenta que o aluno está cada vez mais
estranho, pois até pouco tempo ele ainda recortava, pintava, participava de algumas
atividades, porém de uns tempos para cá, nada mais o faz participar das aulas.
Todas as atividades impressas que lhe são entregues, ele as guarda na pasta que
traz consigo de casa.
Os demais alunos realizam as atividades do dia de hoje, cujo conteúdo é
classificação dos substantivos e, COLIBRI fica observando os colegas nos
momentos que está em sala, porém não toma qualquer iniciativa de participar da
aula. Chega a hora do lanche. Todos se posicionam na fila, inclusive o garoto, que
ao ser servido come e repete várias vezes. Retornando do intervalo, o
comportamento do garoto é o mesmo até o final da aula.
4. 3 Entrevista com a mãe de Colibri: revelações surpreendentes
Conforme planejado, marcamos uma visita à casa da família de COLIBRI.
para observar um pouco o espaço e o relacionamento familiar do garoto. Optamos
por transcrever na íntegra fala da mãe do garoto. Ao chegar à casa, a recepção foi
com um pouco de desconfiança por parte da mãe. Esclarecemos sobre os objetivos
da visita e ela mostrou-se disposta a colaborar.
Perguntamos quantos filhos o casal tem e a mãe respondeu que são dois.
No caso o filho observado é o segundo.
Pedi que me falasse como foi a segunda gravidez e ela respondeu com
outra pergunta “Assim. pra mim tê ele? Assim..., um dia senti a mãe do corpu...
assim, naum sei se esse menino passou da hora de nascê... de minuto em minuto
eu sentia um trem rodando na minha barriga, assim (gesticula), assim, a enfermeira
perguntava pra mim o que eu tava sentino. Ela falou pra mim que é a mãe do copiu,
que eu nunca que ia tê menino normal.”
E acrescenta que “a gravideis do garoto foi normal... naum sinti nada de
diferente (..).”
Foi perguntei sobre o acompanhamento Pré-Natal, ao que nos respondeu
que (...) naum fiz pré-natal, pruque o médico disse que não precisava, que já tinha
tomado os remédio na primeira gravideis.
40
Quanto ao parto, segundo ela, (...)foi cesariana i fiquei dois dias internada.
Foi tudo particular tinha que pagá, sinão o médico não fazia”.
Como a família é bem carente. Por essa razão, ela afirma que procurou
ajuda com políticos na época para pagar a cirurgia. Segundo ela, “Na hora que o
médico estava fazendo a cirurgia, xingava muito, mais não falou nada sobre o bebê,
se tava tudo bem com ele ou naum.”
Só para confirmar, perguntei novamente se ela fez pré-natal e ela confirmou
que não, só do primeiro filho, e mais, que não tomou nenhum remédio, nem as
vacinas.
Sobre o desenvolvimento do garoto, a mãe afirma que foi normal, segundo
ela “(...) ele andô com um ano e dois meis de idade. Foi rapidim, passou um rubu
vuano assim... ele saiu dano passiu e andô, fiquei besta di vê.”
Foi perguntado como foi o desenvolvimento da fala do menino e ela
responde que “Ah! Fala, ele demorô um poco. Até um ano, ano e meio, num falava
nada. Daí nóis foi pelejando, mamãe, vovô, papai (...) Foi ino, foi ino (...) alertano
ele, daí ele começou a falá. Só isso tamen. Aí ele começô a querê i pra iscola (...) aí
disinvorveu. Meio que via os outros pra lá, né!”
Quanto à fala, ela afirma que não pronunciava as palavras, apenas emitia
sons. Demorou a falar papai, mamãe, vô, vó. Conforme a mãe, “Ele começou a falá
mesmo só quando começou a i na iscola, aí ele desenvorveu mais, aí começou
querer i pra iscola.”
Foi indagado se a criança teve algum trauma ou susto. Ela respondeu que
“só uma veis ele discutiu com minha cunhada, mas num foi disso naum. Isso num
atrapaiô ele naum.” Quanto a enfermidades, ele não teve nenhuma doença mais
séria quando pequeno. “Sadiu! Esse moleque num deu trabaio naum!”, disse a mãe.
O comportamento do menino em casa, pelo que indica na fala da mãe era
normal. “Ele em casa brigava mais o outro, demais da conta. Jogava pedra um no
otro, mais agora, graças a Deus, parô.” Pela fala brigas corriqueiras entre irmãos.
Quanto as brincadeiras prediletas do aluno em questão, foi nos colocado,
pela entrevistada “Ah! As bincaderas dele, naum é muito brinquedo normal, naum.
Ele num brinca igual os otros. Assim, estravado, assim(...) Ele pequeno, ele
empurrava assim,...num foi muito tranquilo, foi pirracento. Quando ele qué fazê
alguma coisa, num tem quem tira. Ele é muito nervoso. Ele dorme bem, só levanta
pra ir no banhero e vorta, mas teve uns dia que ele tava meio desinquieto, quano
41
tava de férias da escola. Quando demora, ele fica num pé e notro. Isso que num
sabe quano vai começa de novo. Vai durmi preocupado... será que amanhã vai tê
aula? Fora isso ele é tranquilo.”
Quanto a escolaridade da família foi perguntado quem mais frequenta a
escola e, se o irmão do garoto também tinha alguma dificuldade de aprendizagem, a
resposta foi que “ Os dois moleque vai na iscola. O outro em pouco, né... num
aprende!”
Procuramos saber se a família já procurou ajuda ao descobrir que ele não
sabe ler, nem escrever, e ela diz que não. “Só agora que a gente tá procurano. Já
levemo pra Juína e o médico passo uns exames. Aí o pai do menino feis os papel
tudim dinovo, aí a muié pediu outro exame dele. É um exame da cabeça. Ai vai tê
que ir lá levá.” Pergunto se já fez os exames e ela responde que não fez nenhum.
A família não acompanha com frequência o desenvolvimento escolar do
aluno. A entrevistada responde em meio a risos que “as veis eu vô, né... Acho que
ele puxou eu mais o pai dele[...] ruim da cabeça... cabeça dura!” Observa-se pela
sua colocação que há pouca participação da família no que se refere ao
desenvolvimento escolar do filho em questão.
Sobre o fato de aluno em questão não falar, perguntamos, se a mãe tem
ideia do porquê e ela, simplesmente responde: “Não sei, não! Não sei se foi na hora
de nascê... Vamo fazê os exames, ali, pra vê se discobre, né. Porque eu passei dois
dia no hospital pra ganha ele. O médico vinha me vê e dizia ‘Cadê seu marido?’
Manda ele dá os pulos dele [...]... mais ele tava correndo atrais dos vereador pra
pagá o hospital...”
Pelo que foi possível observar do ambiente familiar, a família parece estar
passando por inúmeras dificuldades, tanto econômicas, quanto referentes à
integração social. Há ainda que se considerar que o pai do garoto não demonstrou
nenhum interesse com a nossa visita.
4.4 Palavras da Direção da Escola
Ao conversar com a direção da escola onde o garoto estuda, observamos
que um dos grandes problemas enfrentados pela escola como um todo foi a falta de
profissionais com formação para trabalhar na escola. Talvez tenha sido um dos
42
problemas enfrentados não apenas por esse aluno, como também os demais que ali
estudaram.
Perguntamos há quanto tempo o menino estuda na escola e a gestora nos
informou que é desde 2005. Segundo ela, o ingresso dele deu-se com seis anos,
como outros alunos e de maneira normal. Questionada sobre as estratégias
adotadas para alfabetizá-lo, respondeu-nos que foram as mesmas adotadas para os
outros alunos.
Continuamos a entrevista como o intuito de perceber se ao longo do
processo foi detectada alguma dificuldade de aprendizagem na alfabetização do
aluno, ao que ela nos respondeu que sim. Segundo ela, o menino não se
comunicava verbalmente e não conseguia desenvolvera coordenação motora.
Perguntamos, então, se foi feito algum encaminhamento para diagnóstico de
possíveis causas do aluno não conseguir aprender a ler e escrever, nos foi
informado que não, pois não havia acompanhamento da coordenação. Continuamos
nossa entrevista, perguntando, se o aluno frequentou a articulação¹ e novamente ela
nos respondeu que não.
Procuramos saber se a família foi presente na vida escolar do filho e, não
nos surpreendeu a resposta de que os pais pouco vêm à escola. Confirmando a
resposta da mãe. O mais difícil, segundo ela, é o fato de nunca terem demonstrado
preocupação com as dificuldades do menino. Pelo trabalho de campo, nos mostra
que a baixa escolaridade seja um dos motivos dessa falta de acompanhamento da
vida escolar do menino, pois, seus pais só estudaram até o terceiro ano do ensino
fundamental de nove anos.
A respeito das professoras que trabalharam com esse aluno, perguntamos
quantas e qual era a formação delas. Tivemos como resposta, que no inicio da
escolarização do garoto, não havia professoras “formadas” na escola. Só em 2009,
este teve acompanhamento da articulação escolar. Tudo era muito difícil, por se
tratar de escola da zona rural², cujos moradores são pessoas humildes e de baixa
escolarização..
4.5. Uma análise e Relatório da Fonoaudióloga
Conforme havíamos planejado, fizemos contato com a fonoaudióloga que
trabalha na Secretaria Municipal de Educação de Aripuanã, e esta nos forneceu por
43
escrito um pequeno relato dos estudos feitos com garoto. Segundo ela, ao ser
informada do caso, deslocou-se até a residência da família e constatou a
necessidade de uma avaliação específica não só na área de fonoaudiologia, mas
também neurologia, psicologia e psicopedagogia com urgência, pois percebera que
as
condições
culturais
e
socioeconômicas
da
família
são
extremamente
desfavoráveis ao desenvolvimento do garoto e, por essa razão, não tenham buscado
os recursos necessários para um diagnóstico preciso do filho.
Ainda segundo ela, o menino “... apresenta de forma clara um atraso no
desenvolvimento, características evidentes de deficiência mental significativa e
demais associações.” Isso confirma a preocupação da professora, que o aluno vem
regredindo a cada dia em todos os aspectos.
Acrescenta que “Encaminhamos o mesmo para consulta e avaliação com
médico neurologista, mas até então, não obtivemos retorno por parte da família.
Entramos em contato com a Secretaria de Assistência Social que deslocou uma
equipe até a residência do jovem para triagem. No momento, aguardamos
informações para que possamos dar continuidade ao acompanhamento do garoto.”
Pode ocorrer, de nossa parte, uma dificuldade na interpretação do discurso
da profissional, ou ainda falha no andamento do caso por parte da Secretaria de
Assistência Social para com a família do aluno em questão, embora a Carta Magna
de 1988 assegure apoio pedagógico aos portadores de necessidades especiais. O
que ocorre, contudo, é que o atendimento em órgãos públicos sempre é moroso e
burocrático. É oportuno destacar que não bastam garantias de fato, é preciso que
elas ocorram de direito e de fato. E isso, muitas vezes deixa de acontecer pela
pouca importância dada a fatos como é o caso deste garoto. A precariedade em que
a família vive associada à falta de assistência pode desencadear uma situação cada
vez mais difícil de solução, pois nesse caso há um perdedor apenas: o menor, que
não consegue progredir e sequer sabe o motivo.
Ao que parece, a gestão escolar procedeu de forma acertada ao comunicar
a Secretaria Municipal a situação do aluno e, a fonoaudióloga, por sua vez agiu de
forma responsável ao de realizar a triagem e apresentar seu parecer, encaminhando
o caso à Secretaria Ação Social. Como se pode ver até aqui, houve ação e
tentativas de buscar soluções possíveis para o caso. Diante dessas informações,
refletimos em bisca de respostas sobre o que falta para que o aluno consiga
44
melhorar seu desempenho, e reverter a situação, para que ele pelo menos se
estabilize e pare de regredir.
Pelo que foi possível identificar as condições materiais da família pouco
favorecem para o empenho escolar, quanto mais em buscar assistência para o
menino. Por outro lado, não há indícios de que a Assistência Social tenha buscado
resolver essa situação, que segundo a fonoaudióloga procedeu ao encaminhamento.
A direção da escola não confirma ter sido comunicada pela Secretaria de Ação
Social. Nem a mãe do garoto deu a entender na sua entrevista que tenha recebido
qualquer comunicado daquela Secretaria. Não queremos tecer juízos, pois sabemos
que a psicoterapeuta tem uma árdua tarefa de acompanhar os casos do município
inteiro e, há casos que necessitam de estudos prolongados. Talvez nosso objeto de
pesquisa seja um deles.
4.6. Diagnóstico Psicoterapêutico
Quando já havíamos dado a pesquisa por concluída, recebemos um
comunicado de que o menino havia sido submetido a um diagnóstico psicoterápico e
que a psicóloga havia emitido um parecer. Fizemos uma visita ao consultório dela,
fomos muito bem atendidos e acima de tudo, ela nos forneceu uma cópia do Parecer
Psicológico que tanto esperávamos o qual mantemos em nossos arquivos.
Optamos por transcrevê-lo na integra, pois ele responde nossos questionamentos.
Segundo a psicóloga, “Em Avaliação com R., a partir de uma visita domiciliar
realizada, o setor de psicologia e social do CRAS2 , procedeu entrevista com os pais,
observação de comportamento do menor em questão e da dinâmica familiar,
podendo perceber que R apresenta limitações a nível cognitivo e emocional, bem
como sua família. R. apresenta sinais de Deficiência Mental Moderada, não
apresentando condições de aprendizado convencional de leitura e de escrita.
Demonstrou limitações motoras de equilíbrio, coordenação motora fina, distúrbio de
fala, dificuldade de expressão e comunicação, sem noção de tempo, espaço, regras
2
Centro de Referência do Serviço Social – Serviços disponibilizados pela Secretaria Municipal de
Ação Social do Município. O grupo de trabalho é composto por profissionais como Assistente Social,
Psicoterapeuta, entre outros.
45
sociais e limites. Apresenta certa alienação própria da deficiência não tendo
condições de discernimento da vida real, noção de perigo, de higiene pessoal,
sexualidade, certo e errado. Portanto necessita ser supervisionado constantemente,
não podendo ser deixado sozinho. Apresenta idade mental inferior à sua idade
cronológica, sendo necessário que seja encaminhado para sala especial, para que
seja trabalhado com ele atividades relacionadas à vida diária, higiene pessoal,
noções de perigo, cuidados básicos, noções de convívio social, atividades lúdicas.
Foi muito importante recebermos o parecer da psicóloga, pois, sem o qual a
nossa análise ficaria incompleto. Ao lermos o documento, entendemos a importância
desse diagnóstico. Conhecendo a realidade familiar do menino, sentimo-nos ainda
mais empenhados em mobilizar a escola para que possa atendê-lo de acordo com
as necessidades dele e as possibilidades da instituição escolar.
46
CONCLUSÃO
Este trabalho teve como objetivo identificar as possíveis causas do não
desenvolvimento da aprendizagem do aluno COLIBRI, para conhecer sua história de
vida, observar em que medida a família está empenhada em acompanhar seu
desempenho escolar, acompanhar o desenvolvimento de atividades do aluno em
questão, observando se estas estão ligadas a algum tipo de carência (material e/ou
afetiva) e, se o caso exigir, encaminhar o garoto para tratamento.
Através da observação do comportamento do aluno em sala de aula, foi
possivel constatar que ele não consegue se concentrar nas atividades propostas
pela professora, pois em momento algum demonstrou interesse em se comunicar ou
interagir com alguém à sua volta.
Foi possivel observar nos estudos bibliográficos que, ao longo da história da
educação, não há qualquer registro ou preocupação com a instrução para indivíduos
portadores de necessidades especiais. Esta inclusão é bastante recente e ainda não
contempla a todos de maneira significativa.
Confrontando os dados levantados, foi constatado que, o desconhecimento
de quem convive com COLIBRI, seja a família, seja a falta de profissionais
habilitados
na
instituição
escolar,
foram
fatores
desfavoráveis
ao
seu
desenvolvimento social. Outro fator importante observado foi que ele, mesmo não
apresentando qualquer deficiência física, necessita sim de acompanhamento
especializado, pois tanto o parecer da fonoaudióloga, quanto o da psicóloga foram
claros e objetivos: o menino assim como a família toda necessita de
acompanhamento especializado na área da saúde mental. Evidencia-se essa
necessidade pela questão socioeconômica da família: carência generalizada.
Constituição de 1988 trouxe grandes avanços e, a partir dela, muitas e
garantias conquistas se efetivaram na área social. Mas, passados vinte e três anos
de sua promulgação, ainda nos deparamos com escolas cujos profissionais da
educação qualificados, são minoria. No caso da escola frequentada pelo menino
que despertou nosso interesse em investigar o caso, há apenas dois anos há
professoras com formação acadêmica. Possivelmente, não fosse assim, o aluno
nem tivesse sido encaminhado para diagnóstico especializado.
Desta forma, talvez a própria família sequer soubesse como lidar com a
situação. Nesse sentido, percebe-se a importância da função social da escola,
47
quando é dirigida por profissionais comprometidos não apenas em ministrar aulas,
mas com o bem-estar do cidadão e com a verdadeira inclusão social. No caso de
COLIBRI, a escola pode ter feito a diferença na vida do menino e até mesmo da
família, pois se não houvesse iniciativa por parte da gestão escolar, talvez os pais
jamais tivessem a iniciativa de procurar ajuda.
Os objetivos da pesquisa foram alcançados, pois permitiram a realização de
uma reflexão bem abrangente sobre os dados levantados, despertando a atenção
desta educadora para outros possíveis casos que possam aparecer na escola onde
trabalha como educadora. Além disso, a experiência poderá ser considerada válida
para que outras colegas que se veem em situação semelhante também possam
buscar alternativas que permitam o encaminhamento a profissionais especializados.
Destaca-se que a pesquisa motivou os profissionais da escola a refletir
sobre as dificuldades de aprendizagem, pois através do trabalho realizado, foi
possivel identificar, através do diagnóstico psicoterápico, que o aluno, assim como a
família deste, necessita de acompanhamento especializado. Fica a esperança de
que esse acompanhamento se torne realidade para o bem do garoto e de sua
família.
48
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49
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MOLL, Jaqueline organizadora. Ciclos na escola, tempos na vida: criando
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RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Historia da Educação Brasileira: a organização
escolar. 11ª Ed. revisada e ampliada. São Paulo: Cortez, 1991;
SAMPAIO, Simaia. Transtornos de aprendizagem - Distúrbios e Transtornos.
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SCHNEIDER, Laíno Alberto. Filosofia da Educação. [Obra] Organizada pela
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STEPHANOU, Maria. BASTOS, Maria Helena Câmara (Organizadoras) História e
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ANEXOS
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ANEXO I
QUESTIONÁRIO A SER APLICADO PARA A GESTÃO ESCOLAR (Direção e
Coordenador (a) Pedagógica
1) A quanto tempo o aluno estuda nesta escola?
2) Como se deu o ingresso do aluno nesta escola?
3) Que estratégias foram adotadas para alfabetizá-lo?
4) Foi detectada alguma dificuldade de aprendizagem na alfabetização do aluno?
5) Houve algum encaminhamento para diagnóstico de possíveis causas do aluno não conseguir
aprender a ler e escrever?
Sim (
)
Não (
)
6) O aluno frequentou articulação?
Sim (
)
Não (
)
7) A família foi presente na vida escolar do aluno?
8) Em algum momento demonstrou preocupação com as dificuldades de aprendizagem dele?
9) Qual o grau de escolaridade dos pais deste aluno?
10) Quantas professoras trabalharam com este aluno e qual a formação destas?
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ANEXO I
QUESTIONÁRIO A SER APLICADO NO ENCONTRO COM A MÃE DO ALUNO
1) Quantos filhos o casal tem?
2) Comente como foi a gestação do garoto R. A. A? Fez pré-natal?
Sim (
)
Não (
)
3) Foi parto normal?
Sim (
)
Não (
)
4) O garoto andou normalmente?
Sim (
)
idade?_________________________
Não (
) Com que
5) E quanto ao desenvolvimento da fala, como foi?
6) Teve algum trauma quando pequeno tipo tombo, susto?
7) Teve alguma doença mais séria quando pequeno? Qual?
8) Com quantos anos começou a estudar?
9) Como é a vida do menino em casa?
10) Ele brinca normalmente?
11) Tem demonstrado rebeldia ou é um menino tranquilo?
12) Em relação ao sono, dorme bem ou tem demonstrado inquietação quando dorme?
13) Quem mais da família frequenta a escola?
14) Já procurou orientação ou ajuda para descobrir o motivo de menino não conseguir ler nem
escrever?
15) Foi atendida?
16) A família acompanha o desenvolvimento escolar do garoto?
17) Acha importante que ele desenvolva a leitura e a escrita?
18) O garoto gosta da escola?
Sim (
)
Não (
)
19) Ele comenta em casa o que acontece na escola? O que ele diz?
20) Ele gosta da professora e dos colegas? Comenta como é tratado por eles?