Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
PRODUÇÃO DE UM RECURSO AUDIOVISUAL COM ENFOQUE
CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE COMO INSTRUMENTO
FACILITADOR DO ENSINO EXPERIMENTAL DE CIÊNCIAS
ELAINE MOREIRA ALVES
Orientador: Prof. Dr. Jorge Cardoso Messeder
NILÓPOLIS
2010
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
PRODUÇÃO DE UM RECURSO AUDIOVISUAL COM ENFOQUE
CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE COMO INSTRUMENTO
FACILITADOR DO ENSINO EXPERIMENTAL DE CIÊNCIAS
ELAINE MOREIRA ALVES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Jorge Cardoso Messeder
NILÓPOLIS
2010
ii
ALVES, ELAINE MOREIRA
Produção de um recurso audiovisual com enfoque Ciência-TecnologiaSociedade como instrumento facilitador do Ensino Experimental de Ciências.
[Rio de Janeiro] 2010.
86p. 29,7 cm (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências/IFRJ, M.Sc.,
Ensino, 2010).
Dissertação – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
de Janeiro, PROPEC.
1. Recurso audiovisual. 2. Atividade experimental. 3. Ensino de Ciências.
I. PROPEC/IFRJ. II. Título.
iii
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
PRODUÇÃO DE UM RECURSO AUDIOVISUAL COM ENFOQUE
CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE COMO INSTRUMENTO
FACILITADOR DO ENSINO EXPERIMENTAL DE CIÊNCIAS
ELAINE MOREIRA ALVES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de
Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências.
Banca Examinadora
__________________________________________________
Dr. Jorge Cardoso Messeder – Presidente da Banca
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
____________________________________________________
Dra. Sheila Pressetin Cardoso – Membro interno
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
____________________________________________________
Dr. Alvaro Chrispino– Membro externo
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca
NILÓPOLIS
2010
iv
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Jorge Cardoso Messeder por todo apoio que me permitiu a conclusão
deste trabalho.
Aos professores Adhemar Ribeiro da Silva Filho e Dejair Aguiar da Silveira Dutra, e
estagiários do Centro de Desenvolvimento Multimídia (CDM) da Escola Técnica
República/FAETEC pelo auxílio na confecção do DVD.
Ao professor Alexandre Lopes de Oliveira pela inestimável indicação aos professores do
CDM e pelo espírito de cooperação em todos os momentos.
A minha mãe Rosana cujo amor, sacrifício e dedicação não foram em vão.
Ao Daniel pelos conselhos, amor e paciência nos momentos difíceis.
As amigas Monalise e Simone pelo incentivo e bom-humor que tornaram este mestrado
inesquecível.
A todos os colegas do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do IFRJ pelo
incentivo, pelos conselhos e espírito de união.
A todos os colegas que me ajudaram neste trabalho, muito obrigada!
v
“Meu papel no mundo não é só o de quem constata o
que ocorre, mas também o de quem intervém como
sujeito de ocorrências. Não sou apenas o objeto da
História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da
História, da cultura, da política, constato não para me
adaptar, mas para mudar”.
Paulo Freire.
vi
RESUMO
Os recursos audiovisuais vêm sendo utilizados com finalidades educativas desde a década de
60. No entanto, o seu potencial educativo tem sido discutido, e no que se refere ao Ensino de
Ciências, mostra-se necessária uma nova configuração na abordagem desses recursos, a fim de
proporcionar uma aprendizagem significativa. A mudança necessária ao vídeo educativo aponta
para um enfoque educacional denominado CTS. Neste, os assuntos trabalhados em sala de aula
são abordados a partir de temas geradores que estão em consonância com o cotidiano dos
alunos. Neste trabalho apresentamos a confecção de um DVD com vídeos sobre atividades
experimentais numa abordagem CTS como um recurso complementar ao livro didático para o
Ensino de Ciências no 6° ano do Ensino Fundamental em Nilópolis, Rio de Janeiro.
Palavras-chave: Recurso audiovisual; Ensino de Ciências; CTS; Vídeo.
vii
ABSTRACT
The audiovisual sources have been used to educative ended since 60th decade. However, the
your educative potential has been discussed, and about Science Teatching show that a new
settings in the approach are necessary to significative learning, and complementing the
textbook. The necessary change in the educative videos put forward to educational approach
named STS. In this, the subject worked in the classroom is broach over started themes that have
in accord with the student daily. In this paper we showed a new video, to try a STS approach to
6th year in School in Nilópolis municipalities, Rio de Janeiro.
Keywords: Audiovisual source; Science Teatching; STS; Video.
viii
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Fontes de consulta para a confecção de atividades experimentais. ..................... 22
Quadro 2: Livros didáticos utilizados pelos docentes .......................................................... 23
Quadro 3: Assuntos apontados pelos professores como relevantes a atividades
experimentais........................................................................................................................ 24
Quadro 4: Presença de laboratórios de Ciências na escola................................................... 25
Quadro 5: Ambientes escolares utilizados para realização das atividades experimentais. .. 25
Quadro 6: Principais dificuldades para realização das atividades experimentais. ............... 26
Quadro 7: Livros didáticos utilizados nessa pesquisa. ......................................................... 27
Figura 1: Tela inicial do DVD “Experimentando Ciências”. ............................................... 29
Figura 2: Tela com informações adicionais.......................................................................... 29
Figura 3: Imagem que mostra a legenda para a atividade experimental. ............................. 31
Figura 4: Tela mostrando pergunta problematizadora.......................................................... 31
Figura 5: Tela inicial do vídeo “A água no planeta”. ........................................................... 32
Figura 6: Texto explicando a importância da água para os seres vivos. .............................. 32
Figura 7: O percentual de água em crustáceo....................................................................... 32
Figura 8: O percentual de água em tomate. .......................................................................... 32
Figura 9: Percentual de água em peixe................................................................................. 32
Figura 10: Texto explicativo acerca da água. ....................................................................... 32
Figura 11: Tela inicial da atividade experimental mostrando o sulfato de cobre................. 34
Figura 12: Cadinho com sulfato de cobre no bico de Bunsen.............................................. 34
Figura 13: Alteração da cor do sulfato de cobre pela desidratação. ..................................... 34
Figura 14:Hidratação do sulfato de cobre............................................................................. 34
Figura 15: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 35
Figura 16: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 35
Figura 17: Tela inicial do vídeo “O ambiente e os seres vivos”........................................... 37
Figura 18: Texto sobre a relação entre os seres vivos e o planeta........................................ 37
Figura 19: Texto sobre as relações entre os seres vivos e o planeta exemplificando-as com o
extrativismo. ......................................................................................................................... 37
Figura 20: Texto explicando o extrativismo e outras relações ecológicas pouco impactantes
ao planeta.............................................................................................................................. 37
Figura 21: Texto explicando e exemplificando a poluição como uma forma de relação
impactante ao planeta.. ......................................................................................................... 37
Figura 22: Texto explicando e exemplificado a chuva ácida e suas consequências............. 37
Figura 23: Texto explicando e exemplificado a poluição como precursora a chuva ácida. . 38
Figura 24: A relação entre poluição, chuva ácida e o pH desta chuva. ................................ 38
Figura 25: Tela inicial da atividade experimental mostrando a fenolftaleína e a água. ....... 38
Figura 26: A mudança na coloração do líquido após a adição da fenolftaleína e o hidróxido
de amônio. ............................................................................................................................ 38
Figura 27: Enxofre em colher de deflagração modificada. .................................................. 38
Figura 28: Tela Combustão do enxofre. ............................................................................... 38
Figura 29: Combustão do enxofre e a liberação de seus vapores ácidos.............................. 39
Figura 30: Alteração no líquido em decorrência dos vapores liberados pelo enxofre. ........ 39
Figura 31: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 39
Figura 32: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 39
ix
Figura 31: Tela inicial do vídeo “Os estados físicos da matéria”......................................... 41
Figura 32: Texto acerca da relação entre a temperatura do planeta e as mudanças nos
estados físicos da matéria”. .................................................................................................. 41
Figura 33: O estado sólido.................................................................................................... 41
Figura 34: O estado líquido. ................................................................................................. 41
Figura 35: O estado gasoso................................................................................................... 41
Figura 36: As alterações nos estados físicos e sua relação com o aquecimento global. ...... 41
Figura 37: Tela inicial mostrando início da atividade experimental. ................................... 42
Figura 38: Iodo no balão de vidro. ....................................................................................... 42
Figura 39: Início da sublimação do iodo. ............................................................................. 42
Figura 40: Mudança na coloração mediante a sublimação do iodo...................................... 42
Figura 41: A sublimação completa do iodo.......................................................................... 42
Figura 42: Cristalização do iodo........................................................................................... 42
Figura 43: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 43
Figura 44: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 43
Figura 45: Tela de abertura do vídeo.................................................................................... 45
Figura 46: Texto explicativo acerca do tratamento de água................................................. 45
Figura 47: A ETAG. ............................................................................................................. 45
Figura 48: Texto explicativo acerca do trajeto da água até os domicílios............................ 45
Figura 49: Informações sobre a visita a ETAG. ................................................................... 47
Figura 50: Etapa correspondente ao gradeamento em Estações de Tratamento de Água. ... 47
Figura 51: Adição de alúmen de potássio e cal hidratada. ................................................... 48
Figura 52: Etapa correspondente a floculação e decantação em ETA. ................................ 48
Figura 53: Etapa correspondente a filtração. ........................................................................ 48
Figura 54: Etapa correspondente a cloração......................................................................... 48
Figura 55: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 49
Figura 56: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 49
Figura 57: Logo da SABESP produtora do vídeo. ............................................................... 50
Figura 58: Apresentação do vídeo da SABESP. .................................................................. 50
Figura 59: Uma das etapas do tratamento de água: a floculação.......................................... 50
Figura 60: Etapa de filtração da água. .................................................................................. 50
Figura 61: O uso da água...................................................................................................... 50
Figura 62: Medidas contra o desperdício de água. ............................................................... 50
Figura 63: Tela inicial do vídeo “Rochas e Minerais”. ........................................................ 52
Figura 64: Os tipos principais de rochas. ............................................................................. 52
Figura 65: Rochas ígneas...................................................................................................... 52
Figura 66: Exemplos de rochas ígneas. ................................................................................ 52
Figura 67: As esculturas naturais no interior das cavernas. ................................................. 52
Figura 68: A formação de estalactites. ................................................................................. 52
Figura 69: A formação de estalagmites e estalactites........................................................... 53
Figura 70: Texto explicativo acerca da cristalização a partir do cálcio............................... 53
Figura 71: Tela inicial da atividade experimental mostrando o fragmento de mármore e o
ácido acético. ........................................................................................................................ 53
Figura 72: Adição do o ácido acético. .................................................................................. 53
Figura 73: O início da cristalização com legenda ................................................................ 54
Figura 74: Resultado final da atividade onde a “escultura natural” é pigmentada com
corante alimentício. .............................................................................................................. 54
x
Figura 75: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 54
Figura 76: Perguntas problematizadoras. ............................................................................. 54
xi
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 1
1.1. O Currículo no Ensino de Ciências ................................................................................. 1
1.2. O Ensino Experimental de Ciências ................................................................................ 3
1.3. A abordagem educacional CTS ....................................................................................... 6
1.4. Os vídeos educativos ..................................................................................................... 11
1.5 Objetivo da pesquisa....................................................................................................... 16
2. METODOLOGIA............................................................................................................. 17
2.1 Grupo de trabalho ........................................................................................................... 17
2.2 Coleta de dados............................................................................................................... 17
2.3 Produção do DVD educativo.......................................................................................... 19
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................................... 21
4. CONCLUSÕES ................................................................................................................ 58
ANEXO I: ORIENTAÇÕES AOS DOCENTES ................................................................. 66
ANEXO II: ATIVIDADES EXPERIMENTAIS UTILIZADAS NO DVD ........................ 71
xii
1. INTRODUÇÃO
1.1. O Currículo no Ensino de Ciências
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997; 1998) são os principais instrumentos balizadores e
norteadores da Educação no Brasil. No que se refere à Educação Básica, especificamente no
Ensino Fundamental, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no seu artigo
32, determinada por Brasil (1996) preconiza que o referido segmento do ensino deve ter por
objetivo a formação básica do cidadão mediante alguns critérios listados abaixo:
O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo (inciso I); a compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade (inciso II); e o desenvolvimento
da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores (inciso III)
(BRASIL, 1996, p.11).
Ainda acerca do Ensino Fundamental, são traçados como objetivos gerais dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), em Brasil (1998), que os alunos sejam capazes de:
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-adia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crítica,
responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o
diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; (...)
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação (BRASI, 1998, p.7).
1
Analisados os objetivos gerais do Ensino Fundamental, espera-se que findado este
segmento educacional, o Ensino de Ciências Naturais terá desenvolvido no aluno, segundo
Brasil (1998), capacidades de:
Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em
sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em
relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do
ambiente; compreender a Ciência como um processo de produção de
conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de
ordem social, econômica, política e cultural; identificar relações entre
conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no
mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia
como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre
riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas; (...) formular
questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de
elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar (BRASIL,
1998, p. 33).
Definidos os objetivos das Ciências Naturais no Ensino Fundamental torna-se necessário
discutir a atual situação do Ensino de Ciências. Nessa perspectiva, Castro (2004) esclarece que
o conhecimento científico-tecnológico responsável pelas revoluções científicas dos últimos
séculos poucas vezes adentraram no ambiente escolar, especialmente no Ensino de Ciências.
Esclarece ainda que mesmo nos currículos e programas atualizados há o predomínio da
didática avessa ao processo de fazer e de pensar a ciência como o lugar de incertezas que
desafiam o futuro. Deste modo, pôr o saber científico ao alcance do ambiente escolar é,
segundo DELIZOICOV, ANGOTTI & PERNABUCO (2007) um desafio na história da
educação brasileira. Esta atualmente é composta por todos os segmentos sociais e culturais,
mas segue utilizando as práticas docentes equivalentes às décadas anteriores a de 1970,
quando a educação era restrita a poucos grupos.
2
Observa-se então uma situação de ambiguidade: de um lado a LDB e os PCN
preconizando que o Ensino Fundamental deve levar o cidadão ao desenvolvimento de
capacidades que lhe permitam compreender o ambiente natural e social para atuar como
indivíduo e cidadão consciente; do outro lado, a problemática descrita por Castro (2004)
acerca do Ensino de Ciências. Numa tentativa de minimizar as questões anteriores os PCN
direcionam para a experimentação ou trabalho experimental, um caminho que responde as
necessidades geradas pelo avanço científico, a partir da valorização ativa dos estudantes no
processo de aprendizagem e que proporciona uma compreensão real de conceitos (BRASIL,
1998).
1.2. O Ensino Experimental de Ciências
O trabalho experimental (TE) ou atividade experimental foi denominado por Dourado
(2001) como atividade que envolve controle e manipulação de variáveis. Este conceito pode,
assim como o trabalho prático, trabalho laboratorial e trabalho de campo, assumir
características e papéis particulares nas diferentes disciplinas científicas. Sob esta ótica a
Biologia e a Geologia, pelas suas peculiaridades, desenvolvem com mais frequência trabalho
laboratorial e trabalho de campo, enquanto a Física e a Química realizam quase que
exclusivamente o trabalho laboratorial (DOURADO, 2001). A implementação de alguns tipos
de trabalho nas escolas, assim como o estabelecimento da sua interdependência proporciona
segundo Dourado (2001) ao aluno a compreensão de um problema global comum, permitindo
o entendimento mais completo dos fenômenos biológicos. Deste modo, o TE ou atividade
experimental pode gerar ambientes que garantam, segundo a LDB (1996) e os PCN (BRASIL,
3
1998) o espaço de reflexão, o desenvolvimento e a construção de idéias a favor de
conhecimentos e atitudes necessários ao aprendizado.
O trabalho experimental poderá contribuir para situações de aprendizagem significativa,
sendo concebido como um processo investigativo, que envolve a pluralidade de métodos e
explicações; onde à invenção, a criação, a incerteza e o erro podem desempenhar um papel
primordial na compreensão dos problemas, assim como na definição e avaliação de estratégias
possíveis para a sua resolução. Deste modo, o TE desempenha um papel fundamental na
educação em Ciências, facilitando o trabalho do professor em sua prática pedagógica. Sob essa
ótica, o trabalho experimental pode ser considerado um caminho educativo que proporciona
espaços de liberdade necessários ao desenvolvimento pessoal e social do aluno (ALMEIDA,
2001).
A ação positiva do trabalho experimental na constituição do saber é corroborada
pelos trabalhos de Constantino et al. (2003) e Matos & Valadares (2001).
O trabalho de Constantino et al. (2003) foi desenvolvido com alunos do 8° ano (7ª
série) do Ensino Fundamental de uma escola particular em Pernambuco. Esse trabalho utilizou
atividades temáticas representadas por: sondagem dos alunos, utilização de sites, atividades
experimentais e seminários. As atividades experimentais foram realizadas no laboratório de
Ciências da escola onde os alunos desenvolveram 4 experimentos, a fim de investigar a
presença do amido, dos lipídeos, das proteínas e da vitamina C em alimentos. Os resultados
deste trabalho revelaram que:
a) as atividades temáticas utilizadas, incluindo as atividades experimentais,
contribuíram para a apropriação dos conteúdos pelos alunos, levando-os a compreensão da
importância da absorção ocorrida na digestão dos alimentos;
4
b) ocorreu a melhora na interação social entre os alunos;
c) a associação entre atividades experimentais e os sites proporcionou aos alunos a
compreensão de assuntos difíceis de serem alcançados apenas pelo uso do livro didático.
Outro estudo que reafirma a importância do trabalho experimental no Ensino de
Ciências diz respeito a Matos & Valadares (2001). Nesse trabalho os autores trabalharam com
duas turmas de 4° ano do Ensino Fundamental, em Portugal. Cada turma recebeu uma
denominação: turmas experimentais (TE) e turmas de controle (TC). Nas TE foram realizadas
atividades experimentais de cunho investigativo e construtivista; na TC nenhum tipo de
atividade experimental foi utilizada. O trabalho de Matos & Valadares (2001) trouxe alguns
resultados:
a) alunos da TE revelaram enriquecimento conceitual maior do que os da turma de
controle (65% TE e 34% TC);
b) as atividades experimentais auxiliaram os alunos a aprender melhor os conceitos
trabalhados, uma vez que facilitaram a atividade de pesquisa colocando-os como os
construtores do seu próprio conhecimento;
c) O dogmatismo científico detentor da verdade absoluta foi combatido, pois os
alunos através das atividades experimentais perceberam que poderiam estar enganados acerca
de conhecimentos tidos como corretos.
Segundo Almeida (2001), apesar da referida importância do TE, as pesquisas mostram
que este tipo de metodologia não é muito utilizado nas aulas de Ciências, onde predomina o
uso de aulas práticas demonstrativas, prevalecendo a execução de “receitas de bolo” sem
estímulo ao envolvimento do aluno para explorar e manipular ideias. Neste caso o TE é
considerado improdutivo e não contribui para o aprendizado significativo, uma vez que possui
5
estilo confirmatório e corrobora uma teoria previamente ensinada, em que o aluno repete ou
apenas observa o passo a passo realizado pelo professor. Diante de toda a problemática acerca
da atual situação da abordagem dada ao TE, faz-se necessário repensar os pressupostos desta
modalidade através da sua reconceituação numa perspectiva contextualizada segundo a
abordagem
Ciência-Tecnologia-Sociedade
(CTS),
vislumbrando
uma
aprendizagem
significativa.
1.3. A abordagem educacional CTS
A abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade corresponde a uma área de estudos que
trata a ciência e a tecnologia tendo em vista suas relações, consequências e respostas sociais
(BAZZO, 2002; ANELE, 2007). Segundo Von Linsingen, Pereira & Bazzo (2003):
A expressão ciência, tecnologia e sociedade (CTS) procura definir um campo
de trabalho acadêmico cujo objeto de estudo está constituído pelos aspectos
sociais da ciência e da tecnologia, tanto no que concerne aos fatores sociais
que influem na mudança científico-tecnológica, como no que diz respeito as
consequências sociais e ambientais (VON LINSINGEN, PEREIRA &
BAZZO, 2003, p.119).
A abordagem educacional CTS integra os diversos saberes das áreas de conhecimentos
acadêmicos tradicionais, promovem a reflexão sobre os fenômenos sociais e a condição da
existência humana sob a perspectiva da ciência e da técnica e por último analisa as dimensões
sociais do desenvolvimento tecnológico (BAZZO, 2002).
Os conhecimentos acerca da ciência numa abordagem CTS que sejam eticamente
orientados, contribuem para a construção de uma cidadania cultural, crítica e ativa (SANTOS,
6
2005). Nessa perspectiva os PCN estabelecidos por Brasil (1998) colocam acerca do eixo
temático Tecnologia e Sociedade:
Este eixo temático tem como conteúdos as transformações dos materiais e
dos ciclos naturais em produtos necessários à vida e à organização da
sociedade humana. (...) Comporta também o enfoque das relações entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade, no presente e no passado, no Brasil e no
mundo, em vários contextos culturais, considerando-se as alterações que o
acesso e o uso da tecnologia promovem no meio social e na realidade
econômica. As questões éticas, valores e atitudes compreendidas nessas
relações são conteúdos fundamentais a investigar nos temas que se
desenvolvem em sala de aula. A origem e o destino social dos recursos
tecnológicos, o uso diferenciado nas diferentes camadas da população, as
consequências para a saúde pessoal e ambiental e as vantagens sociais do
emprego de determinadas tecnologias também são conteúdos de “Tecnologia
e Sociedade” (BRASIL, 1998, p.48).
A abordagem educacional CTS galga o nascimento de uma ciência que leva em conta
os contextos nos quais os problemas são gerados, dá voz aos cidadãos, valoriza o
conhecimento prévio popular e reduz a distância e/ou fosso existente entre laboratório e
sociedade (ciência e cidadãos), promovendo a colaboração entre ciência, tecnologia e
flexibilidade social. A partir da ótica dessa ciência, os cidadãos se apropriam dos assuntos
referentes à ciência e a tecnologia como elemento da cultura contemporânea emitindo assim
opiniões relevantes ao próprio contexto socioambiental (SANTOS, 2005; AULER, 2007;
VON LINSINGEN, 2007). Para que as propostas da abordagem CTS ocorram de fato e atuem
na práxis educacional é necessária uma nova configuração curricular na abordagem de temas
de relevância social associada a problematização das construções históricas, além da utilização
de diferentes tipos de materiais didáticos confeccionados com materiais do cotidiano dos
alunos (NASCIMENTO & VON LINSINGEN, 2006; RICARDO, 2007).
7
No que se refere aos materiais didáticos, Zuin et al. (2008), determinam que materiais
didáticos que seguem a abordagem educacional CTS devem observar a necessidade da
construção da cidadania científica e tecnológica. Eles preveem que a ciência e a tecnologia
estejam incorporadas ao trabalho pedagógico (conteúdos e metodologia) nos quais são
adotados conceitos de inter e transdisciplinaridade para os conteúdos. Alguns preceitos foram
estabelecidos como necessários aos materiais CTS para proporcionar condições de
aprendizagem: (a) Responsabilidade socioambiental dos cidadãos; (b) Influências mútuas
CTS; (c) Relação com as questões sociais; (d) Ação responsável; (e) Tomada de decisões e
resolução de problemas (SANTOS, 2001). Tais preceitos são descritos abaixo.
a) Responsabilidade socioambiental dos cidadãos
É necessário que o material atue junto aos estudantes de modo a fazê-los refletir sobre
sua inserção na natureza. Deste modo, os estudantes devem ser capazes de compreender que
são agentes atuantes e responsáveis pelo mundo em que vivem e pela sociedade, pois seus atos
acarretam consequências para o ambiente, e assim, sua interação com o mesmo nunca é
neutra, causando sempre algum impacto;
b) Influências mútuas CTS
É importante que o material apresente diversos pontos de vista sobre questões e
opções, de forma que os estudantes não visualizem a ciência como um conhecimento acabado
e único. Compreendendo o desenvolvimento científico-tecnológico como algo em construção,
os estudantes poderão compreender mais facilmente as relações existentes entre a tecnologia, a
ciência e a sociedade;
8
c) Relação com as questões sociais
O material CTS deve relacionar de modo claro os desenvolvimentos científicotecnológicos com as questões sociais. Este fato é impreterível para que os estudantes
compreendam que nenhuma decisão científica deve estar separada da sociedade, já que pode
acarretar tanto melhorias quanto riscos. A ciência e a tecnologia não devem assumir uma
característica neutra e desvinculada do cotidiano para que não sejam encaradas como infalíveis
ou como a solução para todos os problemas existentes. É importante ainda provocar nos
estudantes a reflexão acerca do fato que, vários dos problemas ambientais sem solução pela
tecnologia foram criados por meio da própria tecnologia;
d) Ação responsável
O material didático deve promover o envolvimento dos estudantes em ações sociais e
pessoais, após a reflexão sobre as consequências e os efeitos das mesmas; assim, os estudantes
serão capazes de analisarem os riscos e benefícios propondo alternativas para as questões
apresentadas. Dessa forma, os estudantes devem estar aptos a modificar comportamentos
socioambientais incorretos, atuando dentro de uma escala pessoal;
e) Tomada de decisões e resolução de problemas
Esse material deve auxiliar os estudantes na visualização dos conhecimentos para além
da matéria que estão estudando, abrangendo conceitos de valores e ética sociais e pessoais
para que possam se posicionar criticamente frente aos desenvolvimentos científicotecnológicos na sociedade. Esse ponto resume os outros preceitos, pois garante aos estudantes
o desenvolvimento de uma visão mais abrangente das Ciências e suas tecnologias por
9
incentivá-los a traçarem uma rede de conexões a partir dos conceitos e princípios que estudam
em uma dada disciplina. Perceber a construção dos conhecimentos de forma conjunta a partir
de outras disciplinas ou com valores éticos, sociais e pessoais pode auxiliar os estudantes a se
colocarem como agentes críticos perante a ciência, capazes de tomar decisões, exigir
mudanças e protagonizar transformações pessoais e globais.
Seguindo os preceitos necessários aos materiais curriculares CTS, Zuin et al. (2008)
analisaram materiais didáticos destinados ao Ensino de Ciências confeccionados a partir da
abordagem CTS. Esse estudo demonstrou que os materiais didáticos levaram ao
desenvolvimento de atitudes condizentes a uma educação científica voltada á perspectiva CTS,
a construção de atitudes necessárias ao trabalho em grupo, um novo repensar sobre os
procedimentos científicos e técnicos através do contato docente e discente com tecnologia de
ponta. Observou-se ainda a incorporação do paradigma epistemológico e metodológico
construtivista, o que permitiu um trabalho contextualizado, facilitando o aprendizado discente.
Esses materiais analisados alcançaram dentro da perspectiva CTS, os objetivos principais
desta modalidade educacional: popularizou o conhecimento científico e preparou cidadãos
participantes da sociedade na qual são claras as modificações causadas pela pesquisa e o
desenvolvimento da ciência e tecnologia.
O trabalho realizado por Zuin et al. (2008) demonstra a eficácia dos materiais didáticos
concebidos na temática CTS e reforça o discurso acerca da necessidade da confecção de novas
ferramentas educacionais como vídeos educativos por exemplo, e que estejam mais próximos
da realidade dos alunos a fim de proporcionar o despertar à Ciência.
10
1.4. Os vídeos educativos
A TV tem sido a principal fonte de informação utilizada pela sociedade contemporânea.
É uma janela que ajuda o homem atual a compreende o mundo. Esse veículo de informação
atualiza os universos sensoriais, éticos e afetivos das diversas faixas etárias e estes, por
conseguinte, são levados ao ambiente escolar (ARROIO & GIORDAN, 2006). A escola é um
local onde são canalizadas as diversas culturas que se formam a partir das horas diárias de
exposição à TV (LINHARES, 1999). A partir desse contexto pode-se perceber porque a
linguagem utilizada pela TV e o vídeo estabelecem com sucesso uma comunicação
significativa com um grande e variado quantitativo de pessoas; seu diálogo está intimamente
atrelado ao cotidiano e ao modo como o público se comunica habitualmente.
No que se refere ao Ensino de Ciências, Arroio & Giordan (2006), descrevem que os
recursos audiovisuais, especificamente o vídeo, possuem funções que vão desde a introdução á
um determinado assunto até a motivação por novos temas ou mesmo a simulação de
experimentos perigosos ou inviáveis do ponto de vista econômico. Esses vídeos têm
qualidades primordiais capazes de envolver o espectador num processo de aprendizagem
prazeroso onde o conhecimento é trabalhado sem que o espectador se dê conta do processo de
aprendizagem no qual está envolvido (MORÁN, 1995; FRANCO, 1997; PAIM, 2006).
Os vídeos no ambiente escolar podem de acordo com Arroio & Giordan (2006) ser
utilizados em diferentes modalidades:
a)
Vídeo-aula – os conteúdos são expostos de forma sistematizada. Congrega a
maioria dos vídeos didáticos ou educativos. Ele pode ser utilizado como reforço
de uma explicação dada pelo professor ou meio de avaliação;
11
b)
Vídeo motivador – destina-se a suscitar um trabalho posterior à exibição da
obra; apresenta conteúdos, questiona, provoca e desperta o interesse;
c)
Vídeo-apoio – ilustra o discurso verbal do professor através de imagens.
Independentemente da utilização do vídeo, tanto o vídeo-aula, quanto o motivador ou o
vídeo-apoio, todos são possibilidades válidas e potencialmente eficazes. Contudo, cada um
deles será mais adequado a alguns conteúdos específicos ou a uma situação concreta do
processo de ensino-aprendizagem; e seu predomínio será atrelado à prática docente e a sua
função na realização das atividades (ARROIO & GIORDAN, 2006).
Esses recursos devem ser utilizados com cautela para que contribuam de fato para o
aprendizado. Neste contexto há dois pontos que norteiam a utilização adequada da TV e do
vídeo e que são descritos por Rosa (2000):
Um primeiro ponto para o qual deve ser chamada a atenção é para o caráter
regional das produções (ou, se olharmos de um outro ponto de vista, a falta
dele). Em um país das dimensões do Brasil, com as diferenças regionais que
podemos observar, ter uma produção de vídeo localizada, ou melhor,
dizendo, centrada no eixo Rio-São Paulo, como temos atualmente, é um erro.
Um segundo ponto que devemos ressaltar é a necessidade de um trabalho de
elaboração em cima do vídeo. Após a apresentação, o professor deve
trabalhar com seus alunos a compreensão do que foi visto. Aqui cabe um
comentário: todo vídeo deve ser passado duas vezes para que quem assista
possa realmente tomar conhecimento da mensagem contida nele (ROSA,
2000, p. 43).
Outro ponto apontado por Rosa (2000) é a questão da utilização do audiovisual num
contexto diferente do qual ele foi produzido. Segundo o referido autor, o audiovisual é uma
produção cultural que codifica a realidade a partir de símbolos fornecidos pela cultura
partilhada do grupo de pessoas que produziram a obra e daquele às quais a referida obra se
12
destina. Nesse caso, o audiovisual utilizado num contexto diferente do qual a obra foi
produzida não contemplará a desconstrução da codificação dos alunos e sua posterior
reconstrução, ficando comprometida a compreensão do vídeo. Rosa (2000) exemplifica:
Há alguns anos, dentro de um dos projetos de educação de indígenas no Mato
Grosso do Sul, pesquisadores da UFMS tentaram, sem sucesso, o uso de um
vídeo. Ao pesquisarem as razões do insucesso, descobriram que os índios não
sabiam olhar televisão. Explico: para que tenhamos uma ideia geral
(panorâmica ou global) do que se passa na tela da televisão, devemos focar o
nosso olhar a uma certa distância da tela, mais ou menos 1 metro. Como os
índios não tinham o hábito de olhar televisão eles não coordenavam o olhar
de forma apropriada. Como resultado, eles apenas apreendiam detalhes da
imagem não apreendendo na sua totalidade (ROSA, 2000, p. 35).
Diante do quadro referido anteriormente, Arroio & Giordan (2006) esclarecem que o
professor, ao optar pela utilização de recursos audiovisuais, deve observar a relação entre
matriz cultural produtora do vídeo e a matriz cultural da sala de aula; deve observar também a
linguagem do produto e se o nível das concepções propostas e exemplos adotados fazem parte
do contexto dos alunos. As considerações anteriores mostram-se relevantes na medida em que,
segundo Rosa (2000) e Arroio & Giordan (2006), os recursos audiovisuais utilizados na
atualidade colocam o aluno como o receptor de uma mensagem transmitida, atuando como
mero expectador. Acerca dos audiovisuais utilizados no ambiente escolar Paim (2006)
esclarece:
(...) o audiovisual educativo deve ir além do audiovisual didático, pois,
obrigatoriamente, deve considerar os valores ensinados e aprendidos. Para
que isso se concretize, as informações contidas no audiovisual educativo
tendem a apresentar melhores resultados quanto à satisfação do espectador se
forem capazes de promover a sua interação com o programa apresentado. A
interação pode ser intermediada por meio de contextualizações ou por meio
de fatos do cotidiano do espectador. As informações devem ser negociadas e
não apenas transmitidas e acumuladas para o receptor da mensagem. Nesse
contexto, é necessário que se considere a estruturação, o desenvolvimento e a
13
articulação da Ciência durante o desenvolvimento de vídeos educativos para
o Ensino de Química, a fim de proporcionar maior participação do aluno
(PAIM, 2006, p. 23).
Mostra-se necessário, então, uma nova concepção tanto na confecção quanto na
utilização dos vídeos em sala de aula. Esta concepção deve proporcionar ao aluno um papel
ativo a partir da leitura crítica do mundo e na qual os discursos estabelecidos pelo recurso
audiovisual proporcionam o desabrochar dessas competências estabelecidas nos PCN (ROSA,
2000; ARROIO & GIORDAN, 2006).
Corroborando o potencial do vídeo-educativo Linhares (1999) e Lavandier (2008)
trazem importantes contribuições.
Linhares (1999) avaliou os resultados da utilização de recursos audiovisuais em turmas
do 2° segmento do Ensino Fundamental na Rede Estadual de Sergipe. Os resultados deste
estudo revelaram pontos positivos na utilização do audiovisual no ambiente escolar:
a) O recurso audiovisual contribuiu para a melhora das dinâmicas desenvolvidas em sala
de aula pelos professores;
b) Houve uma mudança no papel do professor em sala de aula - mais de 75% dos
professores pesquisados encaram seu papel diante do uso do vídeo como um orientador e
facilitador da aprendizagem, preocupados em incentivar a participação e compreensão dos
alunos.
c) O vídeo estimulou nos alunos demonstrações de novas descobertas, emoções, a
participação e os questionamentos.
No caso de Sergipe, Linhares (1999) afirma que a comunicação audiovisual contribui
para a aprendizagem incentivando o processo de democratização escolar, a partir do resgate da
fala do aluno e da abertura de espaços de discussão das diversas linguagens.
14
Lavandier (2008) confeccionou um vídeo educativo sobre reações químicas com o
objetivo de melhorar a aprendizagem de Química no Ensino Médio. Neste trabalho, o autor
verificou a aprendizagem dos alunos a partir da utilização de um recurso audiovisual no
colégio estadual São Cristóvão, em Queimados, no estado do Rio de Janeiro. Alguns
resultados são descritos abaixo:
a) 85% dos alunos não gostam de estudar Química e 100% deles não haviam
participado de atividades experimentais na disciplina de Química durante os três anos do
Ensino Médio. Ainda assim, muitos deles salientaram a importância da realização deste tipo
de atividade.
b) As imagens em movimento conseguiram despertar o interesse da grande maioria
dos alunos, que demonstraram satisfação por aquilo que estava sendo exibido em vídeo.
c) As três turmas participantes demonstraram grande interesse na realização desse
tipo de atividade. Este fato foi observado através do comportamento disciplinar apresentado
pela maioria dos alunos durante a realização da pesquisa.
Para Lavandier (2008), a utilização do vídeo contendo atividades experimentais
emerge como uma alternativa, capaz de auxiliar o docente na demonstração de reações
químicas pertinentes ao conteúdo e despertando o interesse dos alunos; além disso, a
linguagem audiovisual utilizada no vídeo rompeu o ensino tradicional de Química, o qual em
muitas situações não permite o reconhecimento desta ciência em situações do cotidiano do
aluno de Ensino Médio.
Assim sendo, o enfoque abordado por vídeos educativos pode proporcionar a
constituição de um aprendizado significativo através da interação dos alunos ao reconhecerem
nesse, situações do seu cotidiano ou de sua relevância (PAIM, 2006). O vídeo educativo sobre
15
atividades experimentais pode contribuir para minimizar a problemática existente acerca da
abordagem atualmente dada nas aulas experimentais de Ciências. Esta afirmação é
corroborada por Lavandier (2008) ao referir a utilização desses vídeos como uma alternativa
para despertar o interesse e a atenção dos alunos quando não houver a possibilidade de
realização de uma aula prática.
1.5 Objetivo da pesquisa
A produção de vídeos em Mestrados Profissionalizantes, segundo o Banco de Teses da
Capes (BRASIL, 2007b), representa um quantitativo reduzido. No que se refere aos vídeos
educativos ou mesmo didáticos pode-se considerar esse quantitativo extremamente pobre.
Com relação ao tema vídeo educativo para o Ensino Fundamental, Brasil, (2007b) revelou a
inexistência de trabalhos. Diante de tal quadro, esta pesquisa se propôs a confecção de um
material auxiliar ao livro didático, para a melhoria da associação teoria-prática no ensino
experimental de Ciências no Ensino Fundamental.
Assim sendo, a presente pesquisa teve como objetivo:
▪ A produção de um recurso audiovisual com vídeos que abordem roteiros
experimentais de Ciências numa abordagem CTS destinado a professores da rede municipal,
na cidade de Nilópolis (RJ).
16
2. METODOLOGIA
Neste capítulo foram descritos a estruturação do grupo de trabalho e o procedimento
metodológico utilizado como ferramenta na investigação para coleta de dados e na confecção
do recurso audiovisual multimídia.
2.1 Grupo de trabalho
A definição do grupo de trabalho foi a primeira etapa realizada. O grupo de professores
convidados a participar da referida pesquisa foi constituído por docentes da disciplina Ciências
Naturais, do 6° ano do Ensino Fundamental. Esses docentes trabalhavam em escolas
municipais localizadas no centro e na periferia da cidade de Nilópolis (RJ), eram em sua
maioria do sexo feminino e possuíam entre 5 e 35 anos de exercício do magistério. O universo
docente foi composto por 9 professores, alocados em 8 das 11 escolas municipais que
apresentavam turmas de 6° ano do Ensino Fundamental (dados fornecidos pela Secretaria
Municipal de Educação de Nilópolis, SEMED, 2008).
2.2 Coleta de dados
Durante o processo inicial de pesquisa foi confeccionado e aplicado questionário
individual, semi-estruturado em questões abertas e fechadas, totalizando 11 perguntas
referentes às fontes de consulta, metodologia e problemas enfrentados pelos docentes no
ensino experimental de Ciências. Os dados obtidos dos questionários serviram de base para a
confecção do DVD e foram seguidas as recomendações estabelecidas por Lakatos & Marconi
(1991).
17
As fontes de consulta utilizadas pelos docentes nas atividades experimentais foram
verificadas a partir das seguintes questões:
▪ Qual o nome do livro didático utilizado por você neste ano letivo?
▪ Você já adotou algum livro diferente do atual? Qual(is)?
▪ Seu livro didático possui orientações para atividades experimentais?
▪ Você utiliza os roteiros de atividades experimentais relatadas oriundos de quais fontes?
Sobre a metodologia utilizada pelos docentes nas atividades experimentais foram
propostas as seguintes questões:
▪ Você costuma abordar os conteúdos teóricos referentes à atividade experimental antes e/ou
depois da sua realização?
▪ Das atividades experimentais que você utiliza ou utilizou, cite duas que você considera mais
relevantes no processo de aprendizagem dos discentes.
▪ Com relação às atividades experimentais, cite duas que você considera pouco relevantes no
processo de aprendizagem dos discentes. Aponte os problemas encontrados nessas atividades.
Os problemas vivenciados pelos docentes no Ensino Experimental de Ciências foram
descritos a partir das questões abaixo:
▪ Na escola em que leciona existe laboratório de Ciências a sua disposição? Em caso negativo
onde costuma realizar as atividades experimentais?
▪ Caso exista laboratório de Ciências à sua disposição, com qual frequência o utiliza?
▪ Você encontra alguma dificuldade para a execução de aulas experimentais?
▪ Em caso positivo, quais são as dificuldades observadas para não realização dessas aulas?
18
2.3 Produção do DVD educativo
A primeira etapa da construção do DVD educativo teve início a partir da análise do
questionário, de livros didáticos do 6º ano de Ensino Fundamental e de vídeos que apresentam
atividades experimentais.
Buscando a abordagem educacional CTS para a confecção do recurso audiovisual, foram
estabelecidos diálogos com alguns autores pesquisadores desta abordagem como p. ex.:
ALMEIDA, 2001; CONSTANTINO et al. 2003; DOURADO, 2001; MATOS &
VALADARES 2001; SANTOS, 2001; 2005; NASCIMENTO & VON LINSINGEN, 2006;
AULER, 2007; RICARDO, 2007; VON LINSINGEN, 2007; ZUIN et al. 2008; CRISPINO &
CHAVES, 2009. Os diálogos balizaram os princípios teóricos utilizados na construção do
recurso multimídia confeccionado nessa pesquisa e descrito abaixo.
As filmagens dos TE foram realizadas pela equipe do Centro de Desenvolvimento
Multimídia (CDM) em seu estúdio e no laboratório de Química da Fundação de Apoio à
Escola Técnica (FAETEC), Escola República, no bairro de Quintino Bocaiúva, no município
do Rio de Janeiro/RJ. Para a realização das filmagens foram utilizados os seguintes
equipamentos:
▪ Câmera de vídeo marca Sony HDR-SR10, padrão NTSC, HD DE 40 gigabytes, 1 bateria
recarregável.
▪ Tripés para câmera de 20mm, limite de altura variando entre 20,6” e 52”. Os tripés descritos
serviram de apoio para câmera e auxiliaram nas imagens paradas ou com movimento em seu
próprio eixo.
19
Associado às filmagens, foi confeccionado o recurso multimídia com os vídeos das
atividades experimentais. Neste recurso encontram-se imagens, narrativas, legendas e as
demais ferramentas do DVD. Para a edição e construção de imagens, imagens vetoriais, edição
de vídeo e som e animação de imagens foram utilizados os programas descritos abaixo:
▪ Adobe Fireworks CS4 e Adobe Illustrator CS4 – estes programas realizam a edição de
imagens, fazem montagens e aplicam fundos em imagens.
▪ Adobe Photoshop CS4 – executa a edição de imagens e a construção e edição de imagens
vetoriais.
▪ Adobe Soundbooth CS4 – realiza a edição e tratamento do áudio para melhorar a qualidade
do som.
▪ Adobe Flash CS4 e SwishMax 2 - estes programas produzem animações com imagens e
textos ou personagens em movimento.
▪ Adobe Premiere CS4 – realiza a edição de vídeo, implementa legendas e pequenos efeitos.
Sendo o último programa utilizado, a partir dele o vídeo adquiriu seu formato final.
Como resultado da interação dos programas descritos acima, foi construído um recurso
multimídia que apresenta um tempo total de vídeo de quarenta e três minutos aproximados e
com formato de exibição compatível com qualquer aparelho de DVD.
20
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo, foi descrito um panorama geral da elaboração e da estrutura do material
didático produzido como produto final da pesquisa (DVD), informações sobre o questionário
aplicado e as sugestões para utilização desse recurso audiovisual.
3.1 O que revela o questionário aplicado?
A fim de conhecer a realidade da atividade experimental nas aulas de Ciências do 6º ano
de Ensino Fundamental, foi confeccionado e aplicado questionário aos docentes do município
de Nilópolis. A análise do resultado do questionário gerou uma discussão acerca da realidade
da utilização de atividades experimentais e proporcionou a seleção de algumas atividades
experimentais. Alguns resultados desse questionário são apresentados abaixo.
Os docentes foram questionados acerca dos recursos didáticos utilizados para a
confecção das atividades experimentais e relataram (Quadro 1), na sua maioria, que o livro
didático é adotado como uma única fonte de consulta; 5 docentes afirmam utilizarem roteiros
exclusivamente do livro didático adotado; 1 docente relatou a utilização de um outro livro
didático, e 2 elaboraram os protocolos de próprias atividades experimentais.
21
6
5
4
3
2
1
0
Livro
didático
adotado
Internet
Apostilas
Outros
livros
didáticos
Outros
meios
Quadro 1: Fontes de consulta para a confecção de atividades experimentais.
Os dados apresentados no Quadro 1 demonstram que apesar da ocorrência de atividades
experimentais como fruto da produção intelectual de 2 docentes, a maioria dos entrevistados
ainda se utiliza do livro didático como única fonte de consulta. Os desdobramentos da postura
docente diante da fonte de consulta, podem trazer implicações ao Ensino de Ciências, uma vez
que a avaliação do Guia de Livros Didáticos PNLD 2008 (BRASIL, 2007a) classificou as
coleções utilizadas e descritas no Quadro 2, como sendo de natureza demonstrativa,
proporcionando apenas observações ou verificações. Nesse sentido, Almeida, (2001), afirma
que ainda na atualidade, nas aulas de ciências, prevalecem atividades experimentais onde os
discentes apenas observam e reproduzem o passo a passo do docente. Sendo assim, não há
estímulo para o discente à descobertas de fenômenos e conceitos, o que pode dificultar a
aprendizagem autônoma e criativa apresentadas como um dos objetivos principais do Ensino
de Ciências no Ensino Fundamental, e descritas nos PCN.
22
LIVRO
AUTOR
O Planeta Terra
Gewandsznajder, F. - Ática,
2007.
O Meio Ambiente
Barros, C. & Paulino W.R. Ática, 2006.
AVALIAÇÃO PNLD
(2008)
São apresentadas práticas de
fácil
execução,
numa
linguagem apropriada para o
grau de escolaridade a que
se destina. São de natureza
individual e não coletiva. As
práticas são, na sua maioria,
de natureza demonstrativa e
não propiciam aos alunos a
descoberta dos fenômenos e
conceitos.
Os conteúdos científicos são
atualizados e relevantes. [...]
Em todos os livros da
coleção o número de
atividades experimentais é
relativamente pequeno. São
experimentos viáveis e que
permitem
interpretações
válidas, embora em sua
maior parte exija apenas a
observação ou verificação
do que acontece.
Quadro 2: Livros didáticos utilizados pelos docentes
Os professores entrevistados destacaram algumas atividades experimentais como sendo
relevantes ao aprendizado dos alunos e são apresentadas na Quadro 3.
23
5
4
3
2
1
ue
D
en
g
Ar
ua
Va
so
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Ág
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R
ec
i
cl
ag
e
m
ag
em
0
Quadro 3: Assuntos apontados pelos professores como relevantes a atividades experimentais.
Os dados fornecidos pelo Quadro 3 demonstraram que algumas das atividades
experimentais relatadas pelos docentes não fazem parte do conteúdo abordado no 6° ano do
Ensino Fundamental; são as atividades denominadas como “horta” e “dengue”. Embora as
referidas atividades possuam temática relevante, sua realização está descontextualizada do
conteúdo abordado. Esse fato pode não contribuir para a compreensão de fenômenos
biológicos e demais conteúdos trabalhados no 6° ano e que dificilmente podem ser explicados
somente pelas figuras dos livros didáticos. Neste sentido, a contribuição para situações nas
quais ocorra uma aprendizagem significativa, proposta pelas atividades experimentais, pode
não ser alcançada.
Questionados acerca da presença de laboratórios de Ciências (Quadro 4), todos os
afirmaram a ausência deste nas escolas onde trabalham. A ausência de laboratório descrita no
Quadro 4 traz como conseqüências os Quadros 5 e 6, que apresentam os locais de realização
das atividades práticas e as principais dificuldades respectivamente. A interpretação dos
Quadros demonstrou o interesse docente pela realização de atividades práticas, mesmo não
24
havendo um espaço adequado e uma vez que todos os entrevistados afirmaram a realização
das mesmas seja na sala de aula, no pátio ou na horta da escola. Esse interesse, contudo, deve
ser observado com cautela, uma vez que a maioria dos docentes utiliza apenas o livro didático
como fonte de consulta. Mostra-se necessário então, uma reformulação nas atividades
experimentais adotadas pelos livros didáticos ou ainda a utilização de materiais de apoio a fim
de romper com a abordagem atual dada ao modelo “receita de bolo” para que a atividade
experimental contribua na aprendizagem discente de modo significativo.
10
8
6
4
2
0
SIM
NÃO
Quadro 4: Presença de laboratórios de Ciências na escola.
10
8
6
4
2
0
Sala de aula
Pátio
Horta
Quadro 5: Ambientes escolares utilizados para realização das atividades experimentais.
25
10
8
6
4
2
0
Falta de
espaço
adequado
Falta de Participação Tamanho
material
alunos das turmas
Quadro 6: Principais dificuldades para realização das atividades experimentais.
3.2 O processo de elaboração do DVD
Este recurso audiovisual multimídia foi idealizado a partir do estudo baseado em livros
didáticos do Ensino Fundamental e Médio, em outros vídeos sobre atividades experimentais e
no questionário aplicado aos docentes.
Os livros didáticos utilizados nessa pesquisa são apresentados no Quadro 7 abaixo:
LIVRO
AUTOR/EDITORA
O Planeta Terra
Gewandsznajder, F. - Ática, 2007.
Construindo Consciências
De Caro, C.M. et al.– Scipione, 2004
Ciências, Natureza e
Cotidiano
Meio Ambiente
Química e Sociedade
Química na Cabeça
Trivellato, J. et al. - FTD, 2004
Gowdak, D. & Martins, E. – FTD, 2006
Santos, W.L.P. et al. – Nova Geração,
2005
Mateus, A.L. – UFMG, 2003
26
Quadro 7: Livros didáticos utilizados nessa pesquisa.
Os livros utilizados são livros didáticos de Ciências concebidos para o 6º ano do
Ensino Fundamental. Esses livros apresentam pressupostos teóricos e metodológicos
semelhantes e estabelecidos pelos PCN. As referências bibliográficas correspondentes aos
livros do Ensino Fundamental são: De Caro et al. (2004); Gewandsznajder (2007); Gowdak &
Martins (2006) e Trivellato et al. (2004).
A obra de Santos et al. (2005) também foi utilizada como fonte de consulta. Este livro
foi concebido para o Ensino de Química no Ensino Médio, seguindo os pressupostos teóricos e
metodológicos semelhantes estabelecidos pelos PCN. Outra obra utilizada foi o livro Química
na Cabeça. Este livro foi concebido por Mateus (2003), apresenta atividades experimentais
para o Ensino de Química e pode ser utilizado no Ensino Fundamental e Médio.
Em todas as obras bibliográficas utilizadas como fonte de pesquisa foram verificadas
poucas ou nenhuma imagem das atividades experimentais, seus resultados ou compostos e
materiais utilizados. A afirmativa associada aos problemas descritos na Quadro 7 empobrece,
dificulta e desestimula o docente a realizar atividades experimentais. Isto é reforçado por
Almeida (2001) que esclarece a necessidade de mudança nas atividades experimentais para
que ocorra um aprendizado satisfatório e segundo os PCN (BRASIL, 1998) contribuinte para a
formação de cidadãos participativos e críticos, estabelecidos como objetivos do Ensino de
Ciências Naturais no Ensino Fundamental.
Os vídeos sobre atividades experimentais consultados nessa pesquisa são descritos
sucintamente:
O vídeo educativo confeccionado e descrito por Lavandier (2008) retrata atividades
experimentais que apresentam fenômenos químicos para o ensino de Química no Ensino
27
Médio. O recurso audiovisual foi elaborado com legendas para os compostos químicos
utilizados, está no idioma Português, foi dividido em nove atividades experimentais e tem
duração total de 27min e 47seg. Ele foi direcionado para utilização em turmas do Ensino
Médio nas quais as aulas experimentais não possam ser realizadas. Nesse DVD são
apresentados após cada atividade experimental, alguns questionamentos a fim de verificar a
concepção discente acerca dos assuntos apresentados na atividade experimental.
O Journal of Chemical Education disponibiliza uma série de nove DVDs denominada
Chemistry Comes Alive. Os DVDs apresentam vídeos de atividades experimentais, com
duração aproximada de 60 minutos por atividade, que podem ser usados para o ensino de
Química em todos os segmentos da educação. Associado ao vídeo há uma breve discussão
sobre os compostos químicos utilizados e uma narrativa da atividade experimental, seguidos
de informações adicionais sobre cada assunto abordado. Alguns empecilhos para difusão dessa
série de DVDs junto a professores brasileiros de ciências são o preço (em torno de 90
dólares/unidade), a os trâmites para a compra e a narrativa, uma vez que é toda no idioma
inglês.
3.3. Estrutura geral do DVD
O DVD tem a duração total aproximada de 43 minutos. Este recurso audiovisual foi
dividido em 5 sessões com vídeos sobre atividades experimentais e informações adicionais
(legendadas e narradas) sobre cada assunto. Há ainda, questionamentos propostos para cada
vídeo.
A divisão do DVD em sessões (Fig. 1), onde cada vídeo é abordado separadamente,
permite que o docente confeccione seu plano de aula utilizando o assunto de seu interesse em
consonância com o conteúdo trabalhado.
As informações narradas e legendadas (Fig. 2) acerca dos assuntos abordados em cada
vídeo estimulam os sentidos auditivo e visual, auxiliando no aprendizado. Neste sentido,
28
Schwanke et al.(2001) afirmam que o processo de aprendizagem na Educação Básica utiliza
principalmente a memória visual e auditiva; e Bruzzo (2004) considera ainda que uma
adequada representação gráfica possa substituir páginas de texto, tornado o assunto mais claro
e permitindo mais vigor em uma apresentação oral ou escrita. Considerando também que os
livros muitas vezes possuem imagens que em nada se assemelham com as formas reais. Não
lembrando as formas conhecidas, essas imagens, distanciam o real do retratado, constituindo
um mundo que o aluno apenas pode imaginar, dificultando o entendimento e desestimulando o
aprendizado. Neste ponto, o presente trabalho associa imagem e texto consolidando a
importância de cada uma em seu uso como recurso didático.
Figura 1: Tela inicial do
“Experimentando Ciências”.
DVD
Figura 2:
adicionais.
Tela
com
informações
O uso de materiais digitais acessíveis em contextos educacionais pode potencializar a
inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino (PASSARINO,
SZORTYKA & SANTAROSA, 2003). Especificamente acerca dos deficientes auditivos,
Brandão et al.(1998) esclarecem que a dificuldade de integração no processo de ensinoaprendizagem ocorre porque a comunicação com esses deficientes se deve em função do
maior desenvolvimento dos canais visos-gestuais. Esses problemas podem ser minimizados
29
através de recursos educacionais digitais, tais como: imagens digitais, vídeos, e animações,
que diferenciados dos livros didáticos permitirem o acesso às imagens e as informações
verbais-escritas, com o poder de manuseá-las.
O uso de atividades experimentais (convencionais ou em vídeo, Fig. 3) proporciona
maior interação entre os discentes e os conteúdos abordados pelos docentes. Esta afirmativa
ocorre porque o tema abordado pelo professor pode ser apresentado de uma forma
diversificada que vai além dos livros didáticos e do quadro e giz (PEREIRA, 2008; PEREIRA,
FILIPECKI & BARROS, 2005; ALVES & MESSEDER, no prelo). Essa abordagem
vislumbra um resignificado dos conhecimentos escolares pelo o aluno, a partir da associação
teoria-prática numa perspectiva contextualizada (ALVES & MESSEDER, no prelo).
As considerações anteriores acerca da utilização do vídeo, mostram-se de grande valia
uma vez que para que ocorra um Ensino de Ciências que contemple a realidade faz-se
necessário o uso de materiais complementares ao livro didático. O qual sozinho, não
possibilita a visualização e compreensão dos complexos processos químicos, físicos e
biológicos ocorridos no ambiente e em cada um de nós (ALVES & MESSEDER no prelo).
Os questionamentos propostos nesse recurso audiovisual (Fig. 4) visam a
problematização de determinados assuntos abordados e seu reconhecimento em situações do
cotidiano do discente. As informações adicionais trazem imagens e outros conteúdos
aprofundados e relacionados ao conteúdo programático do livro didático utilizado no
município de Nilópolis (RJ) e concebido por Gewandsznajder, 2007.
30
Figura 3: Imagem que mostra a legenda
para a atividade experimental.
Figura 4: Tela mostrando pergunta
problematizadora.
3.3. Descrição dos vídeos
As atividades experimentais foram separadas em vídeos e as orientações aos docentes
são descritas de modo detalhado, são eles:
a) Vídeo “A água no planeta”.
O vídeo “A água no planeta” tem duração aproximada de 6 minutos, são destacadas as
Fig. 5 a 16 descritas nos parágrafos seguintes. Na tela de abertura da atividade experimental e
nas seguintes são apresentadas as etapas que mostram o avanço do processo de desidratação
do sulfato de cobre.
O vídeo “A água no planeta” (Fig. 5) tem início com explicações acerca da importância
da água para os seres vivos, os estados físicos nos quais é encontrada e os seus percentuais nos
seres vivos (Fig. 6, 7, 8 e 9). A seguir, é apresentado (Fig. 10) um texto que traz informações
sobre os locais do planeta onde a água pode ser encontrada, e seus percentuais nos corpos
aquáticos.
31
Figura 5: Tela inicial do vídeo “A água
no planeta”.
Figura 6: Texto explicando a
importância da água para os seres vivos.
Figura 7: O percentual de água em
crustáceo.
Figura 8: O percentual de água em
tomate.
Figura 9: Percentual de água em peixe.
Figura 10: Texto explicativo acerca da
água.
A partir das informações (textos, legendas e figuras descritos no parágrafo anterior)
contidas no vídeo “A água no planeta” o docente pode trabalhar o conteúdo do 6º ano do
Ensino Fundamental “Água”, através da problematização gerada pelos questionamentos da
presença desse recurso natural na matéria inorgânica. O docente pode ainda instigar nos
32
estudantes a reflexão sobre a presença da água além dos seres orgânicos, promovendo a
descoberta deste mineral em situações diferentes daquelas comumente apresentadas nos livros
didáticos (como a água no corpo humano e de outros animais, nas geleiras, rios e mares, e nos
vegetais).
As etapas da atividade experimental do vídeo “A água no planeta” são apresentadas nas
Fig. 11, 12, 13 e 14. Essa atividade está em consonância com os textos e imagens apresentados
no vídeo, com a proposta de conectar assuntos referentes à atividade experimental aos
conteúdos do 6º ano. Essa concepção visa a abordagem dos assuntos da TE numa perspectiva
integrada do ponto de vista disciplinar e agregadora na construção de uma cidadania crítica e
ativa descrita por Santos (2005) como uma perspectiva CTS. Desse modo, a utilização da
abordagem CTS poderá, segundo ALVES, CRUZ & MESSEDER, 2009; ALVES et al. no
prelo, favorecer um processo de ensino-aprendizagem que forneça ao aluno espaço para
reflexão sobre Ciência, tecnologia e sua implicação na sociedade, promovendo uma formação
transformadora e atuante na sociedade; levando ainda em consideração os saberes prévios ou
populares desses atores do ambiente escolar.
Tais afirmativas são corroboradas por Chrispino (2008) que discorre acerca da
dependência tecnológica da sociedade contemporânea. Nesse sentido, Trópia, Amorin &
Martins (2008) estabelecem a necessidade humana na construção de conhecimentos baseados
na abordagem CTS, a fim de chamarem para si a responsabilidade das escolhas sócioambientais relevantes ao conjunto social do qual fazem parte. Sendo assim, uma formação
escolar dinâmica e problematizadora baseada na abordagem educacional CTS, teria um olhar
voltado aos temas sociais utilizados como geradores de discussões em assuntos polêmicos e
desafiadores. Esta última consideração promoveria a reflexão e a argumentação (docente e
33
discente) cujos reflexos ultrapassariam o ambiente escolar e se refletiriam na sociedade
(TRÓPIA, AMORIM & MARTINS, 2008). Fazendo com que, a escola quiçá retomasse o seu
papel social de reflexão, debate e construção/partilha do conhecimento.
As Fig. 15 e 16 apresentam algumas das perguntas problematizadoras apresentadas após
a atividade experimental. Essas perguntas têm (em todas as atividades experimentais) o
objetivo de orientar ao docente na abordagem de temas ligados aos assuntos trabalhados no
livro didático do 6º ano do Ensino Fundamental, estimulando o “despertar à Ciência”
importante à sua compreensão.
Figura 11: Tela inicial da atividade
experimental mostrando o sulfato de
cobre.
Figura 12: Cadinho com sulfato de
cobre no bico de Bunsen.
Figura 13: Alteração da cor do sulfato
de cobre pela desidratação.
Figura 14:Hidratação do sulfato de
cobre.
34
Figura 15: Perguntas problematizadoras.
Figura 16: Perguntas problematizadoras.
No vídeo “A água no planeta”, a atividade apresentada mostra a desidratação do sulfato
de cobre utilizando o bico de Bunsen (Fig. 11, 12, 13 e 14). A atividade descrita anteriormente
pode ser representada pela seguinte equação química:
CuSO4.5H2O(s) → CuSO4.H2O(s) + 4H2O(g), ∆H>O. Nessa reação, os cristais desse sal sofrem
alteração na cor após seu aquecimento como conseqüência da remoção de água de hidratação,
formando um composto anidro (sem água). A atividade experimental descrita tem como
objetivo a apresentação do processo de desidratação na matéria inorgânica de modo claro para
despertar nos estudantes a consciência da presença de água em todo tipo de matéria. Partindo
desse pressuposto, uma abordagem diferenciada para o assunto do 6º ano “Água” pode ser
contemplada, uma vez que este mineral é fundamental para a vida na Terra.
A atividade experimental referente ao vídeo “A água no planeta”, que retratou a
desidratação de um sal, assemelha-se à atividade descrita pelos seguintes autores: Mateus
(2003), Gowdak & Martins (2006) e Rodrigues et al. (2009). Em Mateus (2003), foram
apresentadas duas figuras que retratam o sulfato de cobre antes e após o processo desidratação.
Nesse, não há ilustrações que retratem a mudança da coloração ocorrida durante o intervalo de
tempo em que a reação aconteceu, nem a mudança na cor do sal em caso de hidratação. A
atividade experimental apresentada no vídeo “A água no planeta” foi modificada da obra de
35
Matheus (2003, p.122) e está relacionada ao eixo temático “Terra e Universo” descrita nos
PCN (BRASIL, 1998) de Ciências Naturais do 3° ciclo do Ensino Fundamental. Acerca do
tema “A existência de água na matéria inorgânica” outras referências bibliográficas foram
consultadas (De Caro et al, (2004); Gewandsznajder (2007); Gowdak & Martins (2006); e
Trivellato et al. (2004). Revelarando as seguintes informações: Gewandsznajder (2007) não
propõem atividade experimental para este tema; De Caro et al. (2004, p. 55) propõe uma
atividade experimental que demonstra a presença de água nos vegetais; Trivellato et al. (2004)
também não propõem atividade experimental para esse tema; Gowdak & Martins, (2006, p. 35
e 36) propõem duas atividades experimentais para o referido tema, em que há demonstração
da presença de água nos seres vivos e na matéria bruta.
b) Vídeo “O ambiente e os seres vivos”.
O vídeo “O ambiente e os seres vivos” tem duração aproximada de 6 minutos. Nele são
destacadas as Fig. 17 a 32 descritas nos parágrafos seguintes. Nas telas que mostram a
atividade experimental é apresentada a mudança no meio em decorrência dos gases enxofre.
O referido vídeo tem início com a tela de abertura (Fig. 17) e explicações sobre a relação
dos seres vivos com o planeta (Fig. 18 e 19). Ele exemplifica situações nas quais essa relação,
seres vivos-planeta, não traz desequilíbrio ecológico (por exemplo, o extrativismo, Fig. 20) e
outras que trazem prejuízos ao planeta, como a poluição e a chuva ácida (Fig. 21, 22, 23 e 24).
Há ainda informações acerca do processo de formações da chuva ácida relacionando-o a
poluição atmosférica e questões de mudança no pH das águas pluviais (Fig. 23 e 24).
36
Figura 17: Tela inicial do vídeo “O
ambiente e os seres vivos”..
Figura 18: Texto sobre a relação entre os
seres vivos e o planeta.
Figura 19: Texto sobre as relações entre
os
seres vivos
e o
planeta
exemplificando-as com o extrativismo.
Figura 20: Texto explicando o
extrativismo
e
outras
relações
ecológicas pouco impactantes ao
planeta.
Figura 21: Texto explicando e
exemplificando a poluição como uma
forma de relação impactante ao planeta..
Figura 22: Texto explicando e
exemplificado a chuva ácida e suas
consequências.
37
Figura 23: Texto explicando e
exemplificado
a
poluição
como
precursora a chuva ácida.
Figura 24: A relação entre poluição,
chuva ácida e o pH desta chuva.
Figura 25: Tela inicial da atividade
experimental mostrando a fenolftaleína
e a água.
Figura 26: A mudança na coloração do
líquido após a adição da fenolftaleína e
o hidróxido de amônio.
Figura 27: Enxofre em colher de
deflagração modificada.
Figura 28: Tela Combustão do enxofre.
38
Figura 29: Combustão do enxofre e a
liberação de seus vapores ácidos
Figura 30: Alteração no líquido em
decorrência dos vapores liberados pelo
enxofre.
Figura 31: Perguntas problematizadoras.
Figura 32: Perguntas problematizadoras.
Após a atividade experimental, são apresentadas (Fig. 31 e 32) algumas das perguntas
problematizadoras que fazem a conexão entre os textos, imagens e a atividade experimental.
No vídeo “O ambiente e os seres vivos”, a atividade utilizada mostra a queima do
enxofre e a alteração no ambiente em decorrência de sua presença (Fig. 25 a 30). A combustão
do enxofre produziu o gás dióxido de enxofre (SO2), que se dissolveu na água acidificando o
meio. A solução de fenolftaleína (vermelha em meio básico) tornou-se incolor. Essa atividade
pode ser representada pelas equações químicas:
1) S(s) + O2 (g) → SO2 (g)
2) SO2 (g) + H2O (l) → H2SO3 (aq)
3) H2SO3 (aq) + 2 NH4OH (aq) → (NH4)2SO3 (aq) + 2 H2O (l)
39
A mudança na coloração do líquido reproduzido na atividade experimental do vídeo “O
ambiente e os seres vivos” ilustra a questão mudança ambiental através acidificação (Fig. 30)
do meio. Por meio dessa atividade o docente pode abordar assuntos referentes às mudanças
ambientais e os impactos ocorridos no planeta pelas atividades dos seres vivos, incluindo as
humanas como a chuva ácida, por exemplo. Pode também abordar e relacionar ao assunto
combustíveis fósseis e seus impactos no ambiente.
c) Vídeo “Os estados físicos da matéria”
O vídeo “Os estados físicos da matéria” tem duração aproximada de 5 minutos. Neste
vídeo são destacadas as Fig. 31 a 44 descritas nos parágrafos seguintes. Nas telas que mostram
a atividade experimental é apresentada a mudança do estado físico do iodo em decorrência da
mudança de temperatura.
O vídeo citado acima tem início com a tela de abertura (Fig. 31) e explicações sobre os
três estados físicos da matéria (Fig. 32, 33, 34 e 35). As telas explicam detalhadamente através
de textos, narrativa e imagens as principais diferenças entre os três estados físicos nos quais a
matéria é naturalmente encontrada. A Fig. 36 traz explicações acerca da temperatura média do
planeta, sua relação com o efeito estufa e as consequências do aquecimento global para as
alterações térmicas e climáticas na Terra.
40
Figura 31: Tela inicial do vídeo “Os
estados físicos da matéria”.
Figura 32: Texto acerca da relação entre
a temperatura do planeta e as mudanças
nos estados físicos da matéria”.
Figura 33: O estado sólido.
Figura 34: O estado líquido.
Figura 35: O estado gasoso.
Figura 36: As alterações nos estados
físicos e sua relação com o aquecimento
global.
41
Figura 37: Tela inicial mostrando início
da atividade experimental.
Figura 38: Iodo no balão de vidro.
Figura 39: Início da sublimação do iodo.
Figura 40: Mudança na coloração
mediante a sublimação do iodo.
Figura 41: A sublimação completa do
iodo.
Figura 42: Cristalização do iodo.
42
Figura 43: Perguntas problematizadoras.
Figura 44: Perguntas problematizadoras.
Após a atividade experimental, são apresentadas (Fig. 43 e 44) algumas das perguntas
problematizadoras que fazem a conexão entre os textos e imagens e a atividade experimental.
O vídeo “Os estados físicos da matéria” apresenta uma atividade experimental que
trabalhou a temática referente à mudança do estado físico da matéria. Ela foi realizada a partir
do aquecimento de cristais de iodo, o que acelerou seu processo de sublimação o que liberou
gases arroxeados que se condensaram nas paredes do balão de vidro (Fig. 37 a 42).
Essa atividade que retrata a mudança do estado físico do iodo provocado pela
mudança na temperatura ambiente tem como propósito gerar questionamentos acerca das
condições ambientais e suas influências no estado físico da matéria. O professor de Ciências
pode trabalhar no conteúdo “Propriedades da matéria” a questão da diferença de temperatura
na alteração do estado físico natural ou artificialmente realizados. Pode ainda problematizar a
questão do Aquecimento Global a partir do derretimento das calotas polares (mudança no
estado físico) e suas consequências para o futuro do planeta.
A cerca do assunto “Aquecimento Global”, sua pertinência na abordagem CTS foi
descrita por Chrispino & Chaves (2009) como um tema capaz de despertar implicações sociais
e ambientais em discentes e docentes, gerando discussões de um tema relevante a todos os
43
cidadãos da Terra. Assim sendo, Bazzo & Pereira (2008), corroboram a descrição anterior
quando esclarecem que a abordagem CTS traz ao ambiente escolar a abordagem de questões
discutidas fora dele, por aqueles que criam e processam a tecnologia (os cidadãos). Assim,
mostra-se imprescindível que a escola amplie seu papel no sentido de auxiliar na formação de
cidadãos que se posicionem de modo consciente, crítico e preparado para os atuais e futuros
desafios propostos pela ciência e pela tecnologia.
d) Vídeo “A água e seu tratamento”
O vídeo “A água e seu tratamento” tem duração total de 16 minutos. Nele são
destacadas as Fig. 45 a 62 descritas nos parágrafos seguintes. Na tela de abertura da atividade
experimental e nas seguintes são apresentadas as etapas que simulam o processo de tratamento
de água nas Estações de Tratamento.
A Fig. 45 mostra a tela de abertura do vídeo. A seguir (Fig. 46, 47 e 48) são mostrados
textos que trazem informações sobre o trajeto da água desde a Estação de Tratamento (nesse
caso a ETAG – estação de tratamento de água do Guandu) até as nossas casas. Na Fig. 49 são
apresentadas informações sobre como visitar a estação de tratamento Guandu. As figuras
descritas anteriormente esclarecem e informam acerca da ETAG, uma vez que é a estação de
tratamento de água do Rio de Janeiro. Essas informações são de grande valia, já que é
desconhecida pelos discentes do 6º ano a origem da água utilizada por eles, assim como a
presença de uma Estação de Tratamento de Água (ETA) no Rio de Janeiro.
44
Figura 45: Tela de abertura do vídeo.
Figura 46: Texto explicativo acerca do
tratamento de água.
Figura 47: A ETAG.
Figura 48: Texto explicativo acerca do
trajeto da água até os domicílios.
Através do vídeo “A água e seu tratamento” o docente pode trabalhar o assunto
“Tratamento de água” e discutir com os alunos a importância dos corpos aquáticos e seu papel
na disponibilização da água para o a sobrevivência da vida na Terra. Pode ainda abordar a
transformação da água potável em esgoto, após sua utilização, assim como as consequências
sócio-ambientais do descarte in natura desse esgoto. O professor pode estimular uma pesquisa
ou debate no qual os alunos procurem informações acerca da ETA e da Estação de Tratamento
de Esgotos (ETE) próximos a sua cidade; pode ainda incentivar a exposição de imagens com
45
lançamento de esgotos em corpos de água ou a céu aberto discutindo as possíveis soluções
para essas situações.
O assunto “A água e seu tratamento” mostra-se de grande valia, sobretudo para os
discentes da Baixada Fluminense (RJ). A afirmativa é corroborada pelo fato de que a ETA
responsável pela água que chega às casas desses estudantes, (e na maioria dos domicílios do
Estado do Rio de Janeiro) está alocada nessa região do Estado; a localização da ETAG
contudo, é desconhecida pela maioria dos estudantes. Sendo assim, o assunto abordado no
vídeo pode atuar como tema relevante à comunidade escolar e descrita no trabalho de
Chrispino & Chaves (2009), uma vez que a ETAG está próxima a realidade dos estudantes
sendo facilmente reconhecida do ponto de vista social e ambiental.
Contudo, a atual abordagem do tema “Água”, sobretudo no que se refere as ETA
(utilizando apenas o livro didático) em nada se assemelha à realidade das estações de
tratamento. O que em nada colabora para despertar o discente para um tema relevante e de
interesse mundial, uma vez que na atualidade o “uso racional da água” vem sendo amplamente
discutido. Corroborando a afirmativa anterior, Trópia, Amorin & Martins (2008) esclarecem
que assuntos abordados sob a abordagem educacional CTS são construídos a partir da
realidade sócio-ambiental e histórica do estudante. Esta ótica supera o ensino
descontextualizado e dá lugar á conteúdos trabalhados de modo desafiador e estimulante, pois
são inerentes ao cotidiano discente.
Sob a abordagem CTS o docente maneja informações, articula conhecimentos,
argumentos e contra-argumentos, tendo como base problemas compartilhados e relacionados
com o desenvolvimento científico-tecnológico; no caso, a ETAG. Munidos do conceito de
construção coletiva descrito anteriormente, a resolução de problemas compreende a
46
negociação e o consenso, no qual o docente proporciona materiais conceituais e empíricos na
construção das pontes argumentativas discentes. Posicionando-se em tais considerações, o
docente passa do tradicional papel de depositário da informação à reflexão pedagógica dos
próprios processos científico-tecnológicos nos quais está inserido e é ator, assumindo a
responsabilidade de conduzir o processo ensino-aprendizagem a partir de sua própria
experiência e conhecimento (VON LINSINGEN; PEREIRA & BAZZO, 2003).
No vídeo “A água e seu tratamento”, a atividade experimental reproduziu as etapas do
tratamento da água em uma ETA (Fig. 50 a 54). A partir da peneiração e posterior adição de
materiais como o alúmen de potássio e cal hidratada, carvão ativado, areia e hipoclorito de
sódio, foram demonstradas as etapas de gradeamento (Fig. 50), floculação e decantação (Fig.
51 e 52), filtração (Fig. 53) e cloração (Fig. 54), semelhante às realizadas em estações de
tratamento de água.
Figura 49: Informações sobre a visita a
ETAG.
Figura 50: Etapa correspondente ao
gradeamento
em
Estações
de
Tratamento de Água.
47
Figura 51: Adição de alúmen de
potássio e cal hidratada.
Figura 52: Etapa correspondente a
floculação e decantação em ETA.
Figura 53: Etapa correspondente a
filtração.
Figura 54: Etapa correspondente a
cloração.
A atividade experimental referente ao vídeo “A água e seu tratamento” foi descrita
por Trivelatto et al. (2004). Na referida literatura, foi apresentada uma única imagem que
retrata o filtro natural. Não há imagens das demais etapas representadas na ETA, apenas sua
descrição.
No vídeo também são utilizadas algumas das perguntas problematizadoras apresentadas
após a atividade experimental (Fig. 55 e 56). Essas perguntas têm o objetivo de orientar ao
docente na abordagem de temas ligados aos assuntos trabalhados no livro didático do 6º ano
do Ensino Fundamental como a importância do uso de água potável, o problema da escassez
de água no mundo e suas consequências sociais.
48
Figura 55: Perguntas problematizadoras.
Figura 56: Perguntas problematizadoras.
As Figs. 57 e 58 mostram telas sobre um vídeo produzido pela SABESP (Companhia
de Saneamento Básico de São Paulo). O vídeo “Tratamento de água” foi utilizado por
apresentar caráter didático bastante acentuado no que se refere ao assunto “Tratamento da
água” contido nos conteúdos do 6º ano do Ensino Fundamental; ele encontra-se disponível na
Videoteca da SABESP no sítio: http://www.sabesp.com.br. O vídeo utilizado para
complementar “A água e seus tratamentos” permite a visualização de uma Estação de
Tratamento de Água (Fig. 59 e 60) sem a necessidade de uma atividade pedagógica externa
para a real compreensão desse processo e inviável às turmas de 6º ano. O vídeo auxilia na
abordagem de um assunto que aos ser abordado apenas com o livro didático, com imagens
estáticas, apresenta-se monótono e pouco estimulante aos discentes. O vídeo da SABESP (Fig.
61 e 62) também apresenta um apelo às questões ambientais ao abordar o desperdício de água,
um assunto tão pertinente na atualidade.
49
Figura 57: Logo da SABESP produtora
do vídeo.
Figura 58: Apresentação do vídeo da
SABESP.
Figura 59: Uma das etapas
tratamento de água: a floculação.
Figura 60: Etapa de filtração da água.
Figura 61: O uso da água.
do
Figura 62: Medidas contra o desperdício
de água.
50
e) Vídeo “Rochas e Solo”
O vídeo “Rochas e Solo” tem duração aproximada de 6 minutos. Nele são destacadas as
Fig. 63 a 76 descritas nos parágrafos seguintes. Na tela de abertura da atividade experimental e
nas seguintes são apresentadas as etapas que mostram o avanço do processo de cristalização
até o resultado final onde a “escultura natural” formada é pigmentada com corante alimentício.
O vídeo tem início com explicações acerca dos principais tipos de rochas e seus
exemplos (Fig. 63 a 66). A seguir, é apresentado (Fig. 67) um texto que traz informações sobre
cavernas e como ocorre a formação de “esculturas naturais”, como estalactites e estalagmites,
em decorrência da dissolução do cálcio pela chuva (Fig. 68 e 69). Na tela seguinte, (Fig. 70) é
mostrado um texto que explica como ocorre a dissolução dos sais de cálcio pela água, sua
relação com o pH da água e como esses fatos se relacionam à formação de estalactites e
estalagmites nas cavernas.
Através das telas mostradas (Fig. 64 a 70) o professor de Ciências pode abordar o
processo de cristalização a partir do questionamento gerado, problematizando a formação
natural dos cristais em decorrência das condições ambientais. Outro assunto abordado é a
questão das mudanças climáticas, na alteração da chuva e da composição de rochas e suas
consequências na formação das estalactites e estalagmites. O professor de Ciências pode ainda
trabalhar em parceria com o professor de Geografia a formação das estalactites e estalactites
nas cavernas, assunto relacionado ao conteúdo “Solos” e que é comum a ambas as disciplinas
no 6° ano do Ensino Fundamental.
51
Figura 63: Tela inicial do vídeo “Rochas
e Minerais”.
Figura 64: Os tipos principais de rochas.
Figura 65: Rochas ígneas.
Figura 66: Exemplos de rochas ígneas.
Figura 67: As esculturas naturais no
interior das cavernas.
Figura 68: A formação de estalactites.
52
Figura 69: A formação de estalagmites e
estalactites.
Figura 70: Texto explicativo acerca da
cristalização a partir do cálcio.
As etapas da atividade experimental do vídeo “Rochas e minerais” são apresentadas
nas Fig. 71 a 74. A atividade, associada às telas anteriores foram articuladas com a proposta de
problematizar assuntos referentes à atividade experimental e aos conteúdos do 6º ano. Esta
concepção visa a abordagem dos assuntos da TE numa perspectiva integrada do ponto de vista
disciplinar e agregadora na construção de uma cidadania crítica e ativa descrita por Santos,
(2005) como uma perspectiva CTS.
Figura 71: Tela inicial da atividade
experimental mostrando o fragmento de
mármore e o ácido acético.
Figura 72: Adição do o ácido acético.
53
Figura 73: O início da cristalização com
legenda .
Figura 74: Resultado final da atividade
onde a “escultura natural” é pigmentada
com corante alimentício.
As Fig. 75e 76 apresentam algumas das perguntas problematizadoras apresentadas após
a atividade experimental. Essas perguntas têm o objetivo de orientar ao docente na abordagem
de temas ligados aos assuntos trabalhados no livro didático do 6º ano do Ensino Fundamental.
Figura 75: Perguntas problematizadoras.
Figura 76: Perguntas problematizadoras.
No vídeo “Rochas e minerais” a atividade experimental abordou a temática da
cristalização. Nessa atividade pôde-se observar a reação dos carbonatos do mármore pelo
ataque do ácido acético com liberação de gás carbônico. A atividade descrita anteriormente
pode ser representada pela seguinte equação química:
54
2 C2H4O2 +
CaCO3
→
Ca(C2H3O)2 + CO2 + H2O. A reação ocorrida formou uma
solução de acetatos de cálcio e magnésio e posterior formação de cristais que se depositaram
sobre o mármore após a evaporação do ácido. A atividade experimental descrita tem como
objetivo a abordagem de um processo que demanda grande poder de abstração discente, que é
a cristalização, de modo simples e lúdico. Essa abordagem permite ao discente o despertar do
interesse deste assunto através das imagens, auxiliando na sua compreensão e
complementando o assunto do 6º ano do Ensino Fundamental, “Rochas sedimentares”, onde é
abordada a formação de esculturas naturais em cavernas pela ação da acidez da água e a
dissolução e deposição do cálcio como consequência de um processo de cristalização. O vídeo
vem acompanhado de informações adicionais e ilustrações que explicam como ocorre a
formação das estalactites e estalagmites, a importância (ecológica e econômica) dessas
esculturas naturais nas cavernas e o papel do pH da chuva no processo de cristalização.
A atividade experimental apresentada no vídeo “Rochas e minerais” foi modificada de
Matheus (2003, p.117) e está relacionada ao eixo temático “Terra e Universo” descrita nos
PCN (BRASIL, 1998) de Ciências Naturais do 3° ciclo do Ensino Fundamental. Acerca do
tema “cristalização” outras referências bibliográficas foram consultadas (De Caro et al.
(2004); Gewandsznajder (2007); Gowdak & Martins (2006); Santos et al. (2005) e Trivellato
et al.(2004) e revelaram as seguintes informações: Gewandsznajder (2007, p.75) propõem
duas atividades experimentais nas quais não há imagens, apenas os roteiros. De Caro et al.
(2004, p. 17 e 18) não propõe nenhuma atividade experimental, contudo ilustra através de
imagens todo o ciclo do cálcio (o sal utilizado na TE) ocorrido na natureza e algumas de suas
utilizações. Trivellato et al. (2004, p. 60 e 61) também não propõem atividade experimental
para o tema cristalização, contudo discorre e exemplifica com imagens o processo de
55
formação de cavernas onde é esclarecido o papel da acidez da água (entre outros fatores
ambientais) na dissolução do cálcio e formação das estalactites e estalagmites. Santos et al.
(2005, p.446) também apresenta uma TE acerca dos ácidos e bases.
A atividade experimental do vídeo “Rochas e minerais” pode ser relacionada a TE
que relatem acidez e basicidade como é o exemplo de Santos et al. (2005), uma vez que a
reação química que ocorre é decorrente da ação do ácido acético sobre o mármore. Desse
modo, De Caro et al. (2004) e Santos et al. (2005), apresentam propostas educacionais
semelhantes às premissas do DVD: um material com abordagem diferenciada que desperte o
interesse dos discentes pelo aprendizado de Ciências afim de que os objetivos do Ensino de
Ciências da Natureza previstos nos PCN sejam alcançados.
Os docentes não referiram o tema cristalização como relevante na Fig. 2, contudo, no
livro didático utilizado há uma atividade experimental sobre cristalização (Gewandsznajder,
2007, p.75) diferente da utilizada no vídeo. Nessa atividade não há ilustrações que
representem suas etapas ou parte do processo; há apenas a descrição dos materiais e dos
procedimentos. Sendo assim, um vídeo que apresente toda a atividade experimental
possibilitaria a observação do processo ocorrido e a partir de uma abordagem CTS faria uma
ponte entre o assunto abordado e a atividade experimental. A consideração anterior é
confirmada por Santos (2001) que estabelece como material didático com abordagem CTS
aquele no qual são desenvolvidos: a responsabilidade sócioambiental dos cidadãos, sua relação
com as questões sociais e uma ação responsável. Essa nova abordagem nas atividades
experimentais descritas Nessa pesquisa é corroborada por Almeida (2001) e Alves &
Messeder (no prelo), que discorrem acerca da necessidade de reformulações para que as
56
atividades experimentais alterem os atores escolares e seus respectivos papéis durante e após
as atividades, vislumbrando uma aprendizagem significativa.
57
4. CONCLUSÕES
As informações trazidas pelos Quadros e discutidas nos Resultados desta pesquisa
mostram a realidade da rede municipal de ensino de Nilópolis, identifica a existência de
dificuldades no Ensino de Ciências. Essas dificuldades perpassam tanto a infra-estrutura
institucional como a própria formação docente e as fontes de consulta disponíveis à realização
de TE. São dificuldades dificilmente superadas mesmo com aumento do investimento no
patrimônio físico, no ambiente escolar e no patrimônio humano. Nesse contexto, as
transformações das práticas docentes serão efetivadas a partir do momento que o professor
ampliar a consciência sobre sua própria prática, através de conhecimentos teóricos e críticos
sobre sua realidade, o que pode ser estimulado e alcançado, com a educação continuada.
Sendo assim, é importante que o professor de Ciências vivencie momentos de reflexão sobre
seu ensino, transformando a postura pedagógica numa prática investigativa, abolindo a postura
de repetidor de conhecimentos.
Apesar dos problemas referentes à realização do TE, como a falta de espaço e de
material apontados como as principais dificuldades, os docentes demonstraram grande
interesse e iniciativa para que as mesmas fossem realizadas. Essa atitude docente deve ser
estimulada e orientada para que o TE possa ser realizado mesmo em ambientes diferentes do
laboratório de Ciências e utilizando matérias de baixo custo e de fácil aquisição. Deste modo,
o docente utilizará o potencial do TE como instrumento capaz de auxiliar o Ensino de Ciências
na promoção de uma aprendizagem significativa.
A utilização de vídeos sobre atividades experimentais para o Ensino de Ciências espera
despertar o interesse e a atenção dos alunos à Ciência quando não for possível a realização das
aulas experimentais. Nesse sentido, a motivação promovida pelo DVD pode auxiliar o docente na
58
problematização dos conteúdos abordados no 6° ano gerando discussões necessárias à completa
compreensão dos fenômenos naturais que dificilmente podem ser contemplados apenas pelo livro
didático.
O recurso audiovisual confeccionado neste trabalho vislumbra contribuir para a melhoria
da associação teoria-prática no ensino experimental de Ciências através da abordagem CTS; e esta,
propõe a aprendizagem numa perspectiva contextualizada social e culturalmente, voltada para o
público-alvo ao qual foi confeccionado. Esse DVD então demonstra grande potencial, uma vez
que foi elaborado para um público específico, aborda e problematiza os assuntos trabalhados no 6°
ano do Ensino Fundamental, tendo como pano de fundo, as aspirações daqueles que atuam nesse
segmento escolar da rede municipal de Nilópolis, os docentes.
Para que a abordagem CTS ocorra há necessidade de uma reorientação dos saberes a
serem ensinados e na metodologia adotada para uma concepção educacional que apóie as
referidas escolha e prática. Neste sentido, é possível vislumbrar um caminho onde os
conteúdos, os livros didáticos e os o paradidáticos aproximam o discente do mundo, do
universo e da vida. Há ainda, a inversão do programa escolar onde os saberes da ciência e da
tecnologia são referências dos saberes escolares, e a sociedade e o ambiente assumem o papel
de cenário de aprendizagem, através do qual surgem problemas e/ou temas a serem
investigados; onde o conhecimento científico e tecnológico apreendido é aplicado, a fim de
buscar uma solução, uma tomada de decisão ou um juízo de valor, os quais ultrapassam o
senso comum.
Esperamos que este trabalho proporcione a partir das observações aqui discutidas,
outras reflexões acerca do uso de recursos audiovisuais, e sobre ensino experimental e de sua
utilização
como
instrumento
facilitador
do
processo
de
ensino-aprendizagem.
59
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65
ANEXO I: ORIENTAÇÕES AOS DOCENTES
Princípios teórico-metodológicos
A velocidade das inovações científicas e tecnológicas tem influenciado de modo
relevante o cotidiano da sociedade contemporânea. Essas inovações têm despertado um maior
interesse na área de Ensino de Ciências. As considerações anteriores têm trazido uma busca
pela compreensão da aprendizagem em Ensino de Ciências Naturais (Gewandsznajder, 2007;
Trivellato et al. 2004). Neste sentido, Hodson (1988) e os autores anteriores concordam que a
aprendizagem ocorre a partir de julgamentos, reconstruções e reestruturações de
conhecimentos prévios. Podendo ser desencadeada por um questionamento, um problema de
investigação, uma atividade que demande participação ou algo conflitante ás ideias e
concepções dos estudantes.
Para a aprendizagem de novos conteúdos, Trivellato et al. (2004) estabelece a
necessidade de mudança na rede de conhecimentos do estudante a partir da busca de uma
resposta para uma situação-problema. Pensar em como ensinar Ciências Naturais requer a
seleção de situações triviais ou instigantes que propiciem questionamentos cuja resposta ou
solução represente uma melhor compressão da natureza.
As Ciências Naturais podem contribuir ainda para o posicionamento crítico e reflexivo
previstos nos PCN diante de situações polêmicas, a fim de compreender e avaliar recursos
tecnológicos e refletir acerca de questões éticas implícitas nas relações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade. Então, aprender Ciências Naturais contribui para aprender a zelar
pelo patrimônio natural e social da humanidade.
66
Com a perspectiva de apresentar o papel social da Ciência, o DVD confeccionado
apresenta em todos os vídeos as inter-relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), as
quais permeiam todos os assuntos abordados no recurso audiovisual. Ao apresentar essas
interações, é ressaltado o papel da sociedade no controle da ciência e da tecnologia. Assim,
não apresenta uma imagem neutra da Ciência, como um conhecimento que traz benefícios e
soluções para todos os problemas ou apenas seus aspectos negativos. A proposta dos
questionamentos após os vídeos é para auxiliar o docente na discussão de assuntos
relacionados aos conteúdos abordados no 6º ano do Ensino Fundamental, sem exaurir todos os
debates possíveis durante os diálogos na sala de aula e fora dela.
Como fazer uso da obra
O DVD elaborado tem como objetivo a complementação de alguns conteúdos do livro
didático do 6º ano do Ensino Fundamental. Ele propõe a abordagem de assuntos de uma
maneira mais flexível, permitindo que o planejamento do docente possa utilizar atividades
executáveis fora do ambiente escolar, permitindo que cada docente atue de acordo com o
contexto escolar no qual está inserido. Os conteúdos do 6º ano de Ensino Fundamental são
apresentados no quadro abaixo:
UNIDADE I: Os seres vivos e o ambiente
Capítulo 1: O que a ecologia estuda
Capítulo 2: A teia alimentar
Capítulo 3: Relação entre os seres vivos
ASSUNTOS
Alguns termos em ecologia.
Cadeia alimentar;
Os seres vivos respiram.
Sociedades;
Mutualismo;
Comensalismo;
Predatismo;
Parasitismo;
67
Competição.
UNIDADE II: As rochas e o solo
Capítulo 4: O planeta por dentro e por fora
Capítulo 5: Rochas e minerais
Capítulo 6: Cuidando do solo
Capítulo 7: O solo e a saúde do corpo
Capítulo 8: O lixo
Capítulo 9: Nossos recursos naturais
UNIDADE III: A água
Capítulo 10: Os estados físicos da água
Capítulo 11: A qualidade da água
Capítulo 12: A água e a nossa saúde
ASSUNTOS
O solo;
Investigando o interior da Terra;
Os continentes em movimento;
A formação das cadeias de montanhas;
Os terremotos;
Os vulcões;
Uma breve história da Terra.
Rochas magmáticas;
Rochas sedimentares;
Rochas metamórficas;
O ciclo das rochas;
As rochas contam a história da Terra.
Como o solo se formou;
O que existe no solo;
Os tipos de solo;
Preparando o solo;
Erosão do solo;
Agrotóxicos.
A prevenção às doenças: cuidar do esgoto e do
lixo;
Tétano;
Amebíase;
Toxoplasmose;
Ascaridíase;
Ancilostomíase;
Teníase e cisticercose.
O destino do lixo;
Consciência e ação
Minerais e minérios;
Combustíveis fósseis;
Recursos naturais renováveis e não-renováveis.
ASSUNTOS
A água no planeta;
Água: mudanças de estado físico;
O ciclo da água.
A água dissolve substâncias;
Há mais de um tipo de água;
Estações de tratamento de água;
Cuide da água;
Tratando o esgoto das casas.
Doenças transmitidas pela água;
68
Água, mosquitos e doenças;
A Poluição da água.
A pressão da água;
Capítulo 13: Aproveitando a pressão da A altura da água em vasos comunicantes;
água
As máquinas hidráulicas;
A água como fonte de energia.
UNIDADE IV: O ar
Capítulo 14: A atmosfera
Capítulo 15: De que é feito o ar
Capítulo 16: As propriedades do ar
Capítulo: 17: A previsão do tempo
Capítulo 18: O ar e a nossa saúde
UNIDADE V: O universo
Capítulo 19:
galáxias.
Estrelas,
constelações
Capítulo 20: O sistema solar
Capítulo 21: A Terra e seu satélite
ASSUNTOS
Você não o vê, mas ele existe;
Do que é feito o ar;
As camadas da atmosfera;
Perigo: destruição da camada de ozônio;
A atmosfera e a temperatura do planeta.
O oxigênio e a combustão;
O oxigênio e a respiração celular;
O gás carbônico;
O aquecimento global;
O nitrogênio;
Os gases nobres;
O vapor de água.
Propriedades do ar;
A pressão atmosférica;
Prever o tempo é importante;
As nuvens;
As massas de ar e as frentes;
A umidade do ar e as chuvas;
A pressão atmosférica e a previsão do tempo;
A temperatura;
Os ventos;
Estações meteorológicas.
As doenças transmitidas pelo ar;
A poluição do ar.
ASSUNTOS
As constelações;
e
As estrelas;
As galáxias.
Planetas e estrelas;
O sistema solar;
Explorando o espaço;
A origem do sistema solar;
O Sol e os planetas;
Existe vida em outros planetas?
Os movimentos da Terra;
A Lua;
69
Os eclipses.
Cada docente deve desenvolver seu planejamento utilizando o recurso audiovisual
baseado nas características de sua comunidade escolar. Este DVD não pretende engessar o
docente num modelo ou sequência a ser rigorosamente seguido. Assim, esse recurso
audiovisual foi concebido de modo a englobar os vídeos de algumas atividades experimentais,
assuntos e imagens relacionados aos conteúdos do 6º ano, para o docente selecionar aquelas
que considerar mais adequada na sua prática docente.
No capítulo 3 desta pesquisa é apresentada (itens 3.1 e 3.2) a organização do DVD e
posteriormente, sugestões para o seu uso em sala de aula. Existem modos diferenciados desse
uso, o que inclui a exploração dos conteúdos abordados através de projetos interdisciplinares,
visitas agendadas, aprofundamento dos assuntos e posterior realização de debates ou júris
simulados, exposição de fotos, entre outros que o docente conceber ou estiver adequado a sua
realidade escolar.
70
ANEXO II: ATIVIDADES EXPERIMENTAIS UTILIZADAS NO DVD
a) Vídeo “A água no planeta”
Neste vídeo é apresentada uma atividade experimental que demonstra a existência de
água da cristalização do sulfato de cobre a partir da mudança na coloração deste sal após seu
aquecimento. Nessa atividade foram propostos os seguintes questionamentos:
“Onde existe água em nosso planeta?”
“Há presença de água na matéria inorgânica?”
“A água existe em proporções iguais nos seres vivos?”
Material:
• Sulfato de cobre
• 1 cadinho de porcelana
• Placa de Petri
• Espátula
• Pinça de madeira
• Pipeta
• Bico de Bunsen
• Tripé
• Tela de amianto
Procedimento
Aquecer 2,0g de sulfato de cobre em cadinho de porcelana levando ao bico de Bunsen.
Após a mudança na coloração, retirar o cadinho com o auxílio da pinça e adicionar água para
observar a mudança na coloração.
b) Vídeo “O ambiente e os seres vivos”.
Este vídeo apresenta uma atividade que retrata como a fenolftaleína e a amônia atuam
como indicadores da acidez do meio. Nessa atividade foram propostos os seguintes
questionamentos:
“O ambiente pode sofrer modificações em decorrência da atividade dos seres
vivos?”
“Na sua cidade há monumentos deteriorados pela chuva?”
71
“Por que a chuva com pH 2,0 é denominada ácida?”
Material:
•Água (200mL)
•Balão de fundo redondo
•Solução de fenolftaleína
•Hidróxido de amônio
•Enxofre
• Bico de Bunsen
• Colher de deflagração modificada
Procedimento
Adicionar água no recipiente. Acrescentar algumas gotas de solução de fenolftaleína.
Colocar algumas gotas de solução de hidróxido de amônio até que ocorra a mudança na cor da
água. Depositar o enxofre na colher de deflagração e submetê-la a chama do bico de Bunsen.
Depositar a colher com o enxofre no frasco vedando a saída dos gases. Agitar o frasco para
dissolver os gases na água.
c) Vídeo “Os estados físicos da matéria”
A atividade apresentada neste vídeo retrata a mudança no estado físico do iodo
influenciado pela mudança na temperatura. Nessa atividade foram propostos os seguintes
questionamentos:
“No seu dia-a-dia, você já observou alguma mudança no estado físico de materiais
promovido por alterações no ambiente?”
“Como as mudanças ambientais podem modificar estado da matéria?”
Material:
•Iodo
•1 balão de vidro com fundo redondo e rolha
• Bico de Bunsen
• Tripé e tela de amianto
72
Procedimento
Depositar os cristais de iodo dentro do balão de vidro vedando a boca do frasco. A
seguir, depositar o balão na tela de amianto sobre o tripé submetendo-o ao calor do bico de
Bunsen, aquecendo cuidadosamente por alguns minutos.
d) Vídeo “A água e seu tratamento”
O vídeo “A água e seu tratamento” apresenta uma atividade experimental que reproduz
as etapas do tratamento da água em uma ETA. Essa atividade foi selecionada de Trivellato et
al.(2004). Nessa atividade foi proposto o seguinte questionamento:
“De onde vem e como é tratada a água que consumimos?”
“Para onde vai a água que sai da nossa casa em forma de esgoto?”
“Na sua cidade há ETA ou ETE?”
“O esgoto não tratado pode trazer consequências? Comente algumas delas.”
Material necessário
•3 béqueres de 500ml
•1 béquer com água , argila e matéria orgânica vegetal (500ml)
• 1 garrafa PET
•Brita (500g)
•Pedras de aquário (250g)
•Areia lavada (250g)
•Areia de praia (250g)
•Cal hidratada (100g)
•Carvão ativado (1/4 de copo)
•Alúmen de potássio (50g)
•Peneira
•Hipoclorito de sódio
•Algodão hidrofílico
Procedimento
73
1ª etapa: Confeccionar um filtro natural utilizando garrafa PET, algodão, brita, pedras
de aquário, areia lavada, areia de praia e carvão e reservá-lo.
2ª etapa: Coar água misturada a argila e a matéria vegetal na peneira. Recolher o
líquido coado num béquer e adicionar a o alúmen de potássio e a cal hidratada, recolhendo os
flocos formados. Deixar a água resultante em repouso até a deposição total dos resíduos. Após
a deposição, despejar essa água no filtro natural, recolhendo a parte filtrada. Adicionar gotas
de hipoclorito de sódio.
e) Vídeo “Rochas e Solo”
O vídeo “Rochas e Solo” apresenta uma atividade que retrata o processo de cristalização
em situações em que há mudança no pH do meio e foi retirada de Mateus (2003).
Nessa atividade foram propostos os seguintes questionamentos:
“Como ocorre a formação de cristais na natureza?”
“A acidez do meio pode alterar a composição de rochas sedimentares como o
calcário?”
“Uma mudança no pH da água poderia acelerar ou retardar a formação das
estalactites/estalagmites”.
“Na sua cidade ou estado há cavernas com esculturas naturais”?
“A chuva ácida pode trazer alguma consequência para a formação das estalactites e
estalagmites? Comente algumas consequências.”
Material:
•Mármore (fragmentos de 3cm de diâmetro)
•4 béqueres de 100mL
•Ácido acético
•Corante alimentício (cores variadas)
Procedimento
Colocar os fragmentos de mármore nos béqueres adicionando o ácido acético. Depositar
os béqueres em lugar aberto e iluminado deixando-o em repouso por 5 ou 7 dias. Após a total
evaporação do ácido, adicionar gotas de corante sobre os cristais que se formaram para colorilos.
74