SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
SABERES DA TERRA: DO DIREITO À INSERÇÃO PRECARIZADA?
PROJOVEM PLAN FIELD-AND KNOWLEDGE: PRELIMINARY DISCUSSIONS
Marlene Lucia Siebert Sapelli1
RESUMO: O objetivo desse artigo é analisar uma das políticas do governo federal no
âmbito da Educação do Campo, o Programa Projovem Campo-Saberes da Terra. A pesquisa
foi feita a partir da análise de legislações federais, de documentos oficiais do Programa, de
artigos de pesquisadores que analisam a questão e bibliografias que discutem aspectos
envolvidos na questão proposta. Como as orientações gerais vieram do governo federal,
mas os encaminhamentos foram diferenciados nos estados, faremos uma apresentação
geral do Programa, porém nos deteremos na análise de como foi feito o encaminhamento no
Paraná. O esforço de pesquisa foi feito no sentido de encontrar respostas (mesmo que
provisórias) para as seguintes questões: como foi implementado o Programa e quais seus
objetivos? Quem estava/está envolvido? A implementação do Programa representa uma
política de Estado ou de governo? Quais as fragilidades e os avanços desse Programa?
Como foi articulado o processo de formação dos educadores envolvidos? Na primeira parte
discutimos a centralidade da Educação Básica, principalmente, do Ensino Fundamental na
Constituição Brasileira (1988), no Plano Nacional de Educação (2001) e no Projeto de Lei do
Plano Nacional de Educação (2011), enfatizando o acesso de jovens e adultos a esse nível.
A seguir apresentamos o Programa no âmbito federal e sua implementação no estado do
Paraná. Para concluir problematizamos alguns aspectos envolvidos: o tipo de política que o
Programa representa, suas contradições e seus objetivos não anunciados.
Palavras-chave: Projovem Campo - Saberes da Terra; políticas educacionais; acesso;
inserção precarizada.
ABSTRACT: The aim of this article is to analyze one of the federal government policy under
the Rural Education whose name is Projovem Plan Field-And Knowledge. The research was
conducted from analysis of Federal Laws, Official Documents of the Plan, articles of
researchers that analyze this subject and bibliographies that discuss aspects involving the
proposed issue. As the general guidelines had came from the federal government, but the
referrals had been differentiated in the states, we will make a general presentation of the
Plan. We will keep ourselves in the analysis of how the referral was made in Parana state,
Brazil. The research effort was made to find answers (even provisional) the following
questions: How was the Plan implemented and what were its goals? Who was and/or
involved in this process? Does the implementation of the Plan represent a state or
government policy? What are the weaknesses and breakthroughs of this Plan? How was the
training process of involved educators? Thus, firstly, we discussed the centrality of basic
education, especially, in elementary school, in the Brazilian Constitution (1988), National
Education Plan (2001) and the Project of Law of the National Education Plan (2011)
1 Professora do Departamento de Pedagogia da Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná (Guarapuava),
doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação - UFSC, bolsista CNPq.
E-mail: [email protected].
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
emphasizing access for young and adults to this level. In this perspective, we present the
program at the federal level and its implementation in Paraná state. Some involved aspects
favors the conclusion the following questions: what kind of policy has the Plan represented,
contradicted and not advertised.
Keywords: Projovem Plan Field-And Knowledge; educational policies; access; precarious
insertion.
Introdução
As políticas públicas, particularmente as de caráter social, são
mediatizadas pelas lutas, pressões e conflitos entre elas. Assim, não são
estáticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente
empregadas no decurso dos conflitos sociais expressando, em grande
medida, a capacidade administrativa e gerencial para implementar
decisões de governo. (...) Ao longo da história, a educação redefine seu
perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos
de formação técnica e comportamental adequados à produção e
reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida.
Shiroma apud Barcellos [20__]
Não existe neutralidade nem falta de intencionalidade nas políticas educacionais
engendradas no percurso da história brasileira. Quando se trata da educação
implementada em escolas do campo isso não é diferente. Interesses econômicos,
políticos, religiosos foram fatores determinantes para a educação do campo, tanto no
âmbito nacional como internacional. Leite (1999) nos mostra que, em geral, essas
políticas tinham ora objetivo de caráter ideológico, ora de fixar o homem no campo, ora
combater a pobreza, ora de modernizar a produção, ora de conter a expansão dos
movimentos sociais agrários e das lutas camponesas, ora uma combinação de várias
intenções. O autor também explicita que o financiamento dessas políticas vinha de
diferentes fontes, mas que em muitos momentos o mesmo era estrangeiro, vindo de
países centrais, especialmente dos EUA. Em geral, as políticas eram pontuais e de
caráter compensatório, sustentadas na concepção de campo como lugar de atraso.
Também temos que considerar que a implementação dessas políticas foi marcada pelo
dualismo estrutural presente na educação brasileira, resultado da sociedade organizada
em classes, na qual uma se submete à outra.
Uma das questões que sempre apareceu como central nessas políticas foi a
necessidade de ampliação do acesso de crianças, jovens e adultos à Educação Básica,
principalmente, ao Ensino Fundamental. Muitos dispositivos político-legais foram
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
criados: artigos na Constituição Federal (1988); metas no Plano Decenal de Educação
para Todos (1993), no Plano Nacional de Educação (2001) e no Projeto de Lei do Plano
Nacional de Educação (2011), entre outros. Muitos documentos foram produzidos por
organismos internacionais, como é o caso da UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) , BIRD (Banco Internacional para
Reconstrução e Desenvolvimento), BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento),
ONU (Organização das Nações Unidas) para posicionar-se diante dessa questão.
Na Constituição Brasileira, a questão é explicitada, principalmente, nos artigos a
seguir:
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
[...]
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
[...]
VII - garantia de padrão de qualidade.
[...]
Art. 211. [...]
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos territórios,
financiará as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios (Redação dada pela Emenda Constitucional no 14, de 1996);
[...]
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar
a universalização do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda
Constitucional no 59, de 2009).
[...]
Art. 214. [...]
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho.
No Plano Nacional de Educação (2001), para a modalidade de Jovens e Adultos
algumas metas previam o atendimento na Educação Básica, para a população de 15
anos e mais.
Objetivos e Metas
[...]
3) Assegurar, até o final da década, a oferta de cursos equivalentes às quatro
séries finais do ensino fundamental para toda a população de 15 anos e mais
que concluiu as quatro séries iniciais.
[...]
5)
Estabelecer programa nacional de fornecimento, pelo Ministério da
Educação, de material didático-pedagógico, adequado à clientela, para os
cursos em nível de ensino fundamental para jovens e adultos, de forma a
incentivar a generalização das iniciativas mencionadas na meta anterior.
[...]
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
10) Reestruturar, criar e fortalecer, nas secretarias estaduais e municipais de
educação, setores próprios incumbidos de promover a educação de jovens e
adultos.
[...]
13) Aperfeiçoar o sistema de certificação de competências para prosseguimento
de estudos.
[...]
15) Sempre que possível, associar ao ensino fundamental para jovens e
adultos a oferta de cursos básicos de formação profissional (grifo nosso);
[...]
24) Articular as políticas de educação de jovens e adultos com as culturais, de
sorte que sua clientela seja beneficiária de ações que permitam ampliar seus
horizontes culturais.
26) Incluir, a partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, a Educação
de Jovens e Adultos nas formas de financiamento da Educação Básica.
No Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (2011), no seu artigo 2º.,
esses compromissos são ratificados.
Art. 2º São diretrizes do PNE – 2011/2020:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais;
IV - melhoria da qualidade do ensino;
V - formação para o trabalho;
VI - promoção da sustentabilidade sócio-ambiental;
VII - promoção humanística, científica e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do produto interno bruto;
IX - valorização dos profissionais da educação; e
X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade e a gestão
democrática da educação.
Há também nesse Projeto de Lei, a meta 10, específica para a escolarização
de Jovens e Adultos integrada à qualificação profissional: “Meta 10: Oferecer, no
mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma integrada à
educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio”. Essa
meta vem acompanhada de algumas estratégias:
Estratégias:
10.1) Manter programa nacional de educação de jovens e adultos voltado à
conclusão do ensino fundamental e à formação profissional inicial, de forma a
estimular a conclusão da educação básica.
10.2) Fomentar a expansão das matrículas na educação de jovens e adultos de
forma a articular a formação inicial e continuada de trabalhadores e a educação
profissional, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador.
10.3) Fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação
profissional, em cursos planejados de acordo com as características e
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
especificidades do público da educação de jovens e adultos, inclusive na
modalidade de educação a distância.
10.4) Institucionalizar programa nacional de reestruturação e aquisição de
equipamentos voltados à expansão e à melhoria da rede física de escolas
públicas que atuam na educação de jovens e adultos integrada à educação
profissional.
10.5) Fomentar a produção de material didático, o desenvolvimento de
currículos e metodologias específicas para avaliação, formação continuada de
docentes das redes públicas que atuam na educação de jovens e adultos
integrada à educação profissional.
10.6) Fomentar a oferta pública de formação inicial e continuada para
trabalhadores articulada à educação de jovens e adultos, em regime de
colaboração e com apoio das entidades privadas de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical.
10.7) Institucionalizar programa nacional de assistência ao estudante,
compreendendo ações de assistência social, financeira e de apoio psicopedagógico que contribuam para garantir o acesso, a permanência, a
aprendizagem e a conclusão com êxito da educação de jovens e adultos
integrada com a educação profissional.
10.8) Fomentar a diversificação curricular do ensino médio para jovens e
adultos, integrando a formação integral à preparação para o mundo do trabalho
e promovendo a inter-relação entre teoria e prática nos eixos da ciência, do
trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e
o espaço pedagógicos adequados às características de jovens e adultos por
meio de equipamentos e laboratórios, produção de material didático específico e
formação continuada de professores.
Notemos que 23 anos separam a aprovação da Constituição Brasileira (1988)
e do projeto de Lei do Plano Nacional de Educação (2011), porém o que se pretendia
garantir como direito na primeira, ainda aparece como meta na segunda. Não
esqueçamos que a luta por direito sempre expressa a desigualdade presente na
sociedade e a existência de um Estado conservador que, ao buscar garantir direitos,
também contribui para a manutenção do status quo atual da sociedade. A inclusão da
questão nesse Projeto de Lei indica também o quanto ainda estamos longe de atingir a
meta de universalização da Educação Básica, especialmente quando se trata de Jovens
e Adultos (e de forma mais preocupante quando se trata da população do campo), como
veremos a seguir nos dados apresentados.
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
Tabela 1
População de 18 anos ou mais de idade, FORA da escola e com MENOS de 11 anos de estudo, por localização e
faixa etária, segundo grupos de anos de estudo - Brasil - 2007
População de 18 anos ou mais FORA da escola e com MENOS de 11 anos de estudo
Faixa Etária
Total
Menos de 4
18
18
25
32
39
46
53
ou mais
a 24 anos
a 31 anos
a 38 anos
a 45 anos
a 52 anos
anos ou mais
60.479.563
6.416.248
7.762.973
8.698.548
8.998.804
8.092.137
20.510.853
19.924.866
893.901
1.510.760
2.025.356
2.524.550
2.562.400
10.407.899
18
18
25
32
39
46
53
ou mais
a 24 anos
a 31 anos
a 38 anos
a 45 anos
a 52 anos
anos ou mais
16.249.038
2.046.153
2.407.545
2.361.496
2.328.546
1.996.102
5.109.196
8.802.184
530.817
940.609
1.077.874
1.182.806
1.169.917
3.900.161
Anos de estudo
De 4 a menos de 8
Urbano
25.040.995
2.491.199
3.421.517
3.937.204
3.966.104
3.639.774
7.585.197
De 8 a menos de 11
15.513.702
3.031.148
2.830.696
2.735.988
2.508.150
1.889.963
2.517.757
Rural
5.680.434
985.694
1.053.150
961.328
901.845
701.197
1.077.220
1.766.420
529.642
413.786
322.294
243.895
124.988
131.815
Fonte: IBGE/Pnad 2007 - Tabela elaborada pela DTDIE/Inep
Tabela 2
Número de estabelecimentos por localização segundo o nível/modalidade de ensino - Brasil - 2005/2007
Estabelecimentos de ensino
Nivel/Modalidade de
2005
2007
Ensino
Urbana
Rural
Urbana
Total
Total
Total
207.234
110.677
96.557 198.397 110.011
-Creche
32.296
27.572
4.724
38.784
31.382
-Pré-Escola
105.616
59.600
46.016
104.323
56.414
-Ensino Fundamental
162.727
72.314
90.413 154.321
71.658
- Anos Iniciais
150.023
61.068
88.955 141.313
60.185
- Anos Finais
57.716
41.952
15.764
59.648
42.057
-Ensino Médio
23.561
22.184
1.377
24.266
22.521
-Educação Especial
7.053
6.814
239
6.978
6.704
-Educação de Jovens e Adultos
45.433
24.959
20.474
42.753
25.198
Rural
88.386
7.402
47.909
82.663
81.128
17.591
1.745
274
17.555
Fonte:MEC/Inep - Censo Escolar 2005 e 2007.
Nota: O mesmo estabelecimento pode oferecer mais de um nível/modalidade de ensino.
Os dados são gritantes. Na tabela 1 constatamos que mais de 50% das
pessoas com mais de 18 anos, que vivem no campo, têm menos de quatro anos de
escolaridade e mais de cinco milhões têm de quatro a menos de oito anos de
escolaridade. Perceba-se também, na tabela 2, que o atendimento à Educação de
Jovens e Adultos do Campo, diminuiu de 2005 para 2007.
A forma de atendimento a esses jovens e adultos muitas vezes se dá em
Programas ou Projetos que são políticas de governo pontuais e compensatórias.
Analisaremos a seguir um desses Programas propostos pelo governo federal e
implementado pelos estados, o ProJovem Campo - Saberes da Terra, que é um
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
programa de escolarização de jovens agricultores/as familiares, em nível fundamental
(anos finais) na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), integrado à
qualificação social e profissional. Quando o Programa iniciou, em 2005 (instituído pela
Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005), foi implantado em doze estados.
A primeira etapa de execução do Saberes da Terra iniciou-se em dezembro de
2005 em 12 estados (BA, PB, PE, MA, PI, RO, TO, PA, MG, MS, PR e SC) junto
às Secretarias Estaduais de Educação, representações estaduais da União
Nacional dos Dirigentes Municipais em Educação – UNDIME, Associação de
municípios Cantuquiriguaçu, entidades e movimentos sociais do campo
integrantes dos comitês e fóruns estaduais de Educação do Campo. Pode-se
considerar que o biênio 2005-2006 foi de implementação do Projeto Piloto
Saberes da Terra. (JUNIOR, 2009.)
Em 2005, o Programa era vinculado à Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECAD/MEC) e, em 2007
integrou-se ao Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem) que possui outras
três modalidades (adolescente, trabalhador e urbano), e é coordenado pela Secretaria
Nacional da Juventude (BRASIL, [20__]a).
É uma ação integrada entre o Ministério da Educação, por meio da Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e da Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC); o Ministério do
Desenvolvimento Agrário por meio da Secretaria de Agricultura Familiar (SAF) e
da Secretaria de Desenvolvimento Territorial (SDT); o Ministério do Trabalho e
Emprego por meio da Secretaria de Políticas Públicas de Emprego (SPPE) e da
Secretaria Nacional de Economia Solidária (SENAES); o Ministério do Meio
Ambiente por meio da Secretaria de Biodiversidade e Floresta (SBF); o
Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e a Secretaria
Nacional de Juventude (SNJ) vinculada à Presidência da República. (BRASIL,
[20__]b)
Em 2008, o Programa passou a ser regulamentado pela Medida Provisória n°
411/07. Na Medida estava previsto um comitê gestor para cada modalidade do
Programa; a contratação dos profissionais em âmbito local; a transferência de recursos
financeiros pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE); o
pagamento de 12 auxílios financeiros aos participantes da modalidade ProJovem
Campo - Saberes da Terra; o objetivo de elevar a escolaridade dos jovens da agricultura
familiar, integrando a qualificação social e formação profissional, na forma do art. 81 da
Lei nº 9394/96, estimulando a conclusão do Ensino Fundamental e proporcionando a
formação integral do jovem, na modalidade Educação de Jovens e Adultos, em regime
de alternância, nos termos do regulamento.
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
O Paraná participou do Projeto Piloto (2005) e da versão atual do Programa.
O Projeto Piloto do Programa foi desenvolvido por onze municípios do Território
Cantuquiriguaçu, a saber: “Candói, Cantagalo, Goioxim, Laranjeiras do Sul, Marquinho,
Nova Laranjeiras, Pinhão, Porto Barreiro, Reserva do Iguaçu, Rio Bonito do Iguaçu e
Virmond” (COSTA; OLIVEIRA, 2008, p. 09). O objetivo era “elevar a escolaridade de
jovens e adultos agricultores familiares, proporcionando certificação correspondente ao
Ensino Fundamental, integrada à qualificação social e profissional” (GIACOMETTI,
2008, p. 33). O Projeto durou 2 anos, com total de 3200 h/a (tempo aula e tempo
comunidade)2, em regime de alternância, tendo como eixo articulador a Agricultura
Familiar e a Sustentabilidade. A certificação ficou a cargo da Escola Técnica da UFPR
que fez Convênio com os municípios envolvidos. A implantação do Programa foi
acompanhada de perto por uma equipe política composta de representantes dos
Movimentos Sociais e das Secretarias Municipais de Educação. Também houve um
processo de formação continuada para os professores que trabalharam com as turmas.
Houve dificuldades no processo de implementação em relação ao espaço, ao material,
aos recursos, às pessoas envolvidas. Mas também houve avanços, especialmente, no
sentido de construir uma visão crítica da realidade. Houve troca de saberes e um
esforço no sentido de propiciar a apropriação de tecnologias específicas da
agroecologia (GIACOMETTI, 2008).
No Projeto Piloto, além de participar dos tempos/espaços pedagógicos
(encontros
de
estudo,
oficinas,
laboratórios,
seminários,
práticas
de
equipe,
intercâmbios para estudo, troca de experiências, pesquisa e experiências individuais,
grupos de estudos, estudos dirigidos, preparação de seminários e oficinas), os
participantes desenvolveram “Projetos de vida” que tinham como objetivo articular o
conhecimento às práticas das famílias, ou seja, uma tentativa de aplicação dos
conteúdos escolares na produção, tendo como eixo o desenvolvimento local (GHEDINI,
2008).
Em 2008, foram retomadas as discussões para a implantação de novas
turmas do Programa. Foram organizadas várias reuniões, pela Coordenação da
2 Tempo escola para construção das referências teóricas e tempo comunidade como práxis do processo
(GIACOMETTI, 2008). O tempo comunidade é o momento de estudo/aplicação de conhecimento realizado no espaço
onde vive o educando, desenvolvendo pesquisas projetos experimentais, atividades em grupo. Esse tempo deve ser
acompanhado pelos educadores que devem orientar as atividades.
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
Educação do Campo do Departamento da Diversidade da SEED/PR. Foi composto um
grupo de trabalho com representantes da SEED/PR, de algumas Universidades, da
Secretaria do Trabalho, das Articulações Regionais Por Uma Educação do Campo, do
Instituto Equipe, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra e outros (a equipe
foi ampliada no decorrer dos trabalhos). À SEED/PR coube a coordenação dos
trabalhos para a construção do Projeto Político Pedagógico e à Universidade Federal do
Paraná (Litoral), a coordenação da formação continuada dos professores que
trabalhariam no Programa, que foi organizada na modalidade de pós-graduação.
No Paraná o Programa foi proposto e justificado a partir das demandas de
educandos (com idade entre 18 e 29 anos, inicialmente, depois com mais de 29 anos 3)
apresentada pelos municípios que faziam parte dos territórios Cantuquiriguaçu, Vale do
Ribeira, Caminhos do Tibagi, Centro-Sul, Norte Pioneiro, Região Litorânea, Sudoeste do
Paraná e União da Vitória (PARANÁ, 2009, p. 4).
Segundo dados da PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios e do
SIDRA – Sistema IBGE de Recuperação Automática, o Estado do Paraná conta
com um total de 314 mil jovens agricultores entre 18 e 29 anos, destes, 110 mil
jovens estão excluídos do processo de escolarização formal, com 7 anos de
permanência na escola, ou seja, não concluíram a segunda etapa do Ensino
Fundamental.
O quadro a seguir mostra a abrangência do Programa no Paraná.
Comparando a demanda apontada pela PNAD e pelo SIDRA, consideramos a
abrangência do Programa muito pequena, um quase nada, pois atendeu em torno de
1% da demanda.
3 Uma das polêmicas na discussão do Programa, foi justamente a faixa etária definida pelo MEC que era de 18 a 29
anos. O levantamento indicou que havia um grande número de alunos para o Programa que tinha mais de 29 anos.
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
ESCOLA BASE
ESTABELECIMENTO
MUNICÍPIO
EDUCANDOS ACIMA DE 29 ANOS
NRE
EDUCANDOS DE 18 A 29 ANOS
Quadro 1 - ProJovem Campo - Saberes da Terra
C. E. Nossa Senhora das Graças
Itaperuçu
18
26
Escola Estadual Esquina Gaúcha
Pérola D'Oeste
8
19
Renascença
25
4
C. E. José Bonifácio
Campo Bonito
39
2
C. E Otávio Folda
Guaraniaçú
20
14
C. E. Santa Luzia
Lindoeste
24
23
C. E. Santa Maria
Santa Tereza do Oeste
18
14
E. E. Santa Inês
Braganey
27
23
C. E. Pe. Sigismundo
Quedas do Iguaçu
28
17
C. E. Irmã Inês
Porto Barreiro
8
10
C.E. Prof.ª Izabel Fonseca de Siqueira
Reserva do Iguaçu
11
28
C.E. Faxinal da Boa Vista
Turvo
13
15
C. E de Cachoeira
Candói
13
6
Col. Est. João Ferreira Neves
Goioxim
40
21
C. E. Nossa Senhora de Fátima
Irati/Distr. De Guamirim
58
52
C. E. Professor Manoel Borges de
A M. NORTE
Macedo – Município de Rio Branco do
Sul
FRANCISCO
BELTRÃO
CEEBJA Santo Antonio do Sudoeste –
Município de Santo Antonio do
Pavilhão de Assentamento S. João de
Sudoeste
Paula
CASCAVEL
LARANJEIRAS
DO SUL
GUARAPUAVA
IRATI
CEEBJA Joaquina Mattos Branco
Município de Cascavel
CEEBJA – Laranjeiras do Sul
CEEBJA Guarapuava – Município de
Guarapuava
CEEBJA Irati – Município de Irati
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
IVAIPORÃ
JACAREZINHO
PARANAGUÁ
PITANGA
PATO BRANCO
CEEBJA Ivaiporã – Município de
Jardim Alegre
37
7
C. E. Cora Coralina
Jardim Alegre
28
18
CEEBJA de Ivaiporã
Ivaiporã
24
-
E.E. Presidente Kennedy
Ariranha do Ivaí
18
8
E.M. Aluísio de Azevedo
Arapuã
24
6
E.E de Romeópolis
Arapuã
32
13
E.E. Jorgina B. De Paula
Ribeirão do Pinhal
25
3
C. E. Barbosa Ferraz
Andirá
25
3
E. R. M. De Anhaiá
Morretes
23
19
C. E. R. Natal Pontarolo
Boa Ventura de São Roque
34
8
C. E. De Laranjal
Laranjal
16
6
C. E. De Chapadão
Laranjal
20
9
C. E. Pinhal Grande
Laranjal
16
4
C. E. João Paulo II
Palmital
32
6
E. E. Indígena Segso
Palmas
23
2
C. E. Vista Alegre
Ortigueira
20
Colégio Estadual Teotônio Vilela
Ortigueira
17
12
C. E. De Iporã
Iporã
37
7
C. E. Santa Eliza
Umuarama/Distr. Santa Eliza
25
3
C. E. Ana Neri
Perobal
42
6
Ivaiporã
C. E. Barbosa Ferraz – Município de
Andirá
CEEBJA Paranaguá – Município de
Paranaguá
CEEBJA Casturina Companhara
Bonfim – Município de Pitanga-
Colégio Estadual Sebastião Paraná –
Município de Palmas
TELÊMACO
CEEBJA Ortigueira – Município de
BORBA
Ortigueira
UMUARAMA
C. E. José Marti
CEEBJA Ivaté - Umuarama
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
UNIÃO DA
VITÓRIA
CEEBJA Bituruna - Bituruna
WENCESLAU CEEBJA Wenceslau Braz – Wenceslau
BRAZ
TOTAL – 15
Braz
C. E. Prof. Estanislau Wrublewski
Cruz Machado
21
2
CEEBJA Wenceslau Braz
Wenceslau Braz
39
13
C. E. Milton Sguário
Jaguariaíva
31
16
C. E. De Calógeras
Arapoti/Distr. De Calógeras
30
28
C. E. Humberto de Alencar Castelo Branco
Santana do Itararé
32
6
E. E. Gabriel Bertoni
Salto do Itararé
14
11
41
36
1035
490
15
Quadro fornecido pela SEED/PR em Fevereiro/2011
O objetivo geral da proposta do Paraná era
[…] desenvolver políticas públicas de Educação do Campo para a juventude que
oportunizem aos jovens agricultores familiares, excluídos do sistema formal de
ensino, a escolarização em nível fundamental, na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos, integrado à qualificação social e profissional” (PARANÁ, 2008.
p. 23).
Essa integração entre a escolarização e a qualificação profissional iniciou
pelo Ensino Médio e só depois veio para o Ensino Fundamental e já era meta prevista
no Plano Nacional de Educação (2001).
A vinculação entre a Educação Escolar e o mundo do trabalho está detalhada
no Decreto nº 5154/04, ao considerar que a formação inicial e continuada de
trabalhadores se constitui por cursos ou programas de Educação Profissional
articulando-se preferencialmente com os cursos de Educação de Jovens e
Adultos, com o objetivo da educação para o trabalho e a elevação da
escolaridade do trabalhador.
No âmbito dessa vinculação, em 2005, por meio do Decreto nº 5478, foi
instituído o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional ao
Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Posteriormente, esse Decreto foi revogado pelo de nº 5840/06, o qual
possibilita essa integração também no Ensino Fundamental. (PARANÁ, 2009,
p. 3)
Os objetivos específicos do Programa eram:
•
•
•
Criar possibilidades para que os educandos pesquisem e apliquem em
suas propriedades, projetos que vinculem a integração humana,
ambiental e econômica;
Fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e
metodológicas adequadas à modalidade de EJA no campo;
Vincular a educação a um projeto de desenvolvimento
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
•
•
multidimensional de campo e de educação, contemplando o ser
humano enquanto sujeito do processo;
Criar possibilidades para que os/as educandos/as pesquisem e
apliquem em suas propriedades, projetos de vida que vinculem a
integração humana, ambiental e econômica;
Fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e
metodologias adequadas à modalidade de EJA no campo. (PARANÁ,
2009, p. 5-6)
A estrutura curricular foi organizada em duas partes: a formação básica e a
qualificação social e profissional. A formação básica era composta pelas áreas:
Linguagens, Códigos e suas tecnologias (Arte, Inglês, Língua Portuguesa e Educação
Física); Linguagem Matemática e Ciências da Natureza (Ciências e Matemática) e
Ciências Sociais (Geografia, História e Ensino Religioso). A qualificação foi proposta a
partir do arco ocupacional Produção Rural Familiar (Agricultura Familiar, Sistema de
cultivo, Criação de Animais, Extrativismo, Agroindústria, Aqüicultura). A carga horária
total era de 2920 h/a (sendo 360 para o tempo comunidade, não presencial) (PARANÁ,
2009, p. 52).
Quadro 2 – Matriz Curricular
MATRIZ CURRICULAR
NRE:
ESTABELECIMENTO:
PROJOVEM CAMPO SABERES DA TERRA - ENSINO FUNDAMENTAL FASE II (5ª A 8ª SÉRIE)
INTEGRADO À QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL – ARCO PRODUÇÃO RURAL FAMILIAR
IMPLANTAÇÃO : SET/2009
QUALIFICAÇÃO SOCIAL E
PROFISSIONAL
FORMAÇÃO BÁSICA
TURNO:
Noturno
SEMESTRES / PERÍODOS
DISCIPLINAS
Linguagens, ARTE
Códigos e
LEM – INGLÊS
suas
Tecnologias LINGUA PORTUGUESA
EDUCAÇÃO FÍSICA
Linguagem
Matemática e CIÊNCIAS
Ciências da
Natureza
MATEMÁTICA
*ENSINO RELIGIOSO
Ciências
GEOGRAFIA
Sociais
HISTÓRIA
TOTAL DA FORMAÇÃO BÁSICA
AGRICULTURA FAMILIAR
1º
3
ARCO
EXTRATIVISMO
OCUPACIONA
L PRODUÇÃO AGROINDÚSTRIA
RURAL
AQUICULTURA
FAMILIAR
TOTAL DO TEMPO
nº total
horas/
aula
nº total
horas
3
10
14
3
60
200
280
60
50
167
233
50
10
200
167
280
20
200
200
1480
233
17
167
167
1233
2º
3º
4º
5º
3
3
3
3
3
2
2
3
2
3
3
2
3
2
3
1
2
3
2
3
3
14
3
14
3
2
16
2
2
16
3
3
14
14
1
10
10
74
4
4
4
3
3
18
360
300
3
2
3
8
160
133
2
8
160
133
2
8
160
133
6
6
120
120
100
100
1080
900
360
2920
300
2433
SISTEMA DE CULTIVO
CRIAÇÃO DE ANIMAIS
nº
aulas
3
3
3
3
3
3
3
3
ESCOLA (Qualificação/
13
10
8
10
54
Tempo Comunidade) 13
TEMPO COMUNIDADE
3
3
4
4
4
18
(não presencial)
30
30
28
28
146
TOTAL GERAL 30
* Disciplina de oferta obrigatória e matrícula opcional não computada na carga horária.
OBS: A Formação Geral: Produção Sustentável, Segurança alimentar e nutricional, Associativismo e
Cooperativismo, permeia todas as disciplinas.
Fonte: Paraná, 2009, p. 52
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
O trabalho de implantação da proposta foi dificultado em alguns momentos
devido, principalmente, às diferentes concepções dos componentes do grupo de
trabalho e às questões financeiras que envolviam o repasse das verbas. Num dos
primeiros momentos, houve um embate entre os que defendiam o acesso amplo ao
conhecimento e os que consideravam que o acesso ao conhecimento específico das
questões relacionadas ao trabalho no campo era praticamente suficiente e representava
a razão de ser da proposta. O primeiro grupo entendia que o acesso mais amplo ao
conhecimento tornaria, inclusive, a compreensão do específico mais profunda. O
segundo grupo afirmava que em outros momentos, essa ampliação e o distanciamento
da realidade do campo representaram motivo de grandes índices de desistência dos
trabalhadores no processo de escolarização. O primeiro grupo questionava também a
questão da verticalização dos estudos que exigia a garantia de acesso a conhecimentos
necessários para a continuidade.
Houve embates também em relação à compreensão sobre sustentabilidade e
economia solidária que eram eixos temáticos indicados na proposta do governo federal.
Alguns chamavam a atenção para a impossibilidade desses aspectos no contexto
capitalista. Diante desses e de outros embates, alguns se retiraram do Programa e
outros se integraram a ele. Mesmo com todos os embates e hoje, distanciados das
discussões, entendemos que, quando o jogo começou as cartas estavam dadas e pouco
espaço havia para mudanças. As sugestões, tanto de um grupo como de outro, ao
serem operacionalizadas não permitiam alterações estruturais no Programa.
Essa constatação nos leva a perceber a pseudo participação a que somos
submetidos quando ilusoriamente estamos propondo. Esta ilusão é estratégica e
contribui para diminuir a resistência e acaba nos envolvendo de tal forma que nos
sentimos responsáveis pelas políticas que não criamos, que compreendemos
parcialmente, mas que consolidamos, em nome, inclusive, do nosso compromisso e
respeito com as “maiorias” excluídas.
Foi organizado também, como já indicamos um processo de formação
continuada para os professores que atuariam no Programa, em forma de pósgraduação, coordenado pela UFPR (Litoral). Esse processo foi discutido a partir de
2008, mas só teve início em 2010 no Centro de Formação de Faxinal do Céu
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
(Pinhão/PR), com um grupo de 160 professores (BICA, SILVA, HOELLER 2010). Os
problemas para a formação continuada foram potencializados quando houve troca de
governo (do PMDB para o PSDB) e o novo governo não entendeu a importância dos
mesmos educadores que iniciaram o Programa darem continuidade a ele. Assim, em
2011, após teste seletivo, muitos educadores não voltaram ao Programa.
Vários aspectos da proposta nos instigam a refletir sobre o que é aparente e o
que de fato essa política representa. O primeiro desses aspectos é compreender que
tipo de política é essa. Schwartzman e Cox (2009) contribuem para isso ao afirmar que
há políticas fáceis e difíceis. As fáceis são aquelas de expansão do acesso e as difíceis
referem-se à qualidade. Consideramos o Programa uma política fácil, porém restrita,
uma vez que contribui para a expansão do acesso, mas um acesso mínimo
considerando a demanda apontada para esse nível de escolarização na faixa etária em
questão. Essa política também foi engendrada não assegurando acesso amplo e
profundo ao conhecimento, mostrando-se insuficiente, inclusive, para garantir a
verticalidade do processo. Os mesmos autores afirmam que “para jovens e adultos que
já perderam essa oportunidade inicial, são necessárias políticas educacionais que
possam inseri-los da melhor forma possível no universo da informação, da cultura e
das competências para o trabalho” (SCHWARTZMAN, S.; COX, 2009, p. 10. grifo
nosso). Ao afirmarem “melhor forma possível”, nos provocam a questionar se isso
significa que para alguns resta apenas uma formação limitada e superficial, apenas para
o trabalho simples.
Mészáros (2007, p. 234) também contribui para refletirmos sobre a qualidade
dessa inserção, dessa oportunidade quando explicita que a “igualdade de início” é
excluída da discussão. O autor afirma que “é evidente que a ‘oportunidade’ não pode ter
nenhum significado se aquele que espera por um ‘resultado’ é por definição, excluído de
início” (MÉSZÁROS, p.234). Kuenzer (2002) ratifica esse entendimento e afirma que a
forma como são organizados os processos educativos contribui para a consolidação de
uma “inclusão excludente”.
Essas afirmações nos levam a aprofundar uma reflexão sobre um segundo
aspecto: que tipo de inserção acontece na implantação dessa política? Frigotto (2006, p.
265) contribui para essa reflexão ao considerar que as políticas que temos hoje, em
geral, são “políticas de inserção precária” e que a formação que oferecemos é para o
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
“trabalho simples”. Isso decorre do fato de que a maioria dos trabalhadores fica à
margem da produção ou na periferia dela realizando o trabalho simples que exige pouca
qualificação. Por que investir, então, numa qualificação mais complexa? Kuenzer (2002,
p. 77) afirma que a “acumulação flexível -, ao aprofundar as diferenças de classe,
aprofunda a dualidade estrutural como expressão, cada vez mais contemporânea, da
polarização das competências”. A partir dessa constatação a autora afirma que “assim, o
conhecimento científico e o saber prático são distribuídos desigualmente” (KUENZER,
2002, p. 79).
Apesar das considerações que fizemos até aqui não podemos deixar de
indicar o Programa como um espaço/tempo de contradição. Alguns grupos envolvidos
podem, se convictos e preparados para utilizar esse espaço/tempo, instrumentalizar a
classe trabalhadora para o processo de confronto, inclusive, em relação ao agronegócio,
às práticas ambientais destrutivas e à concentração da propriedade, historicamente
engendrada no Brasil. Essa consideração pode soar como ingenuidade, mas pode estar
indicando, que apesar de compreendermos o limite da proposta e a articulação feita
desde o âmbito nacional, há um pequeno espaço para construir a contraposição, talvez
insignificante, diante dos resultados gerais do Programa, mas que precisa ser
potencializada. Kuenzer (2002) afirma que enquanto não for superada a contradição
entre capital e trabalho, há possibilidade apenas de práticas pedagógicas contraditórias,
cuja direção depende das opções políticas dos trabalhadores em educação que as
implementam.
Mesmo assim nos posicionando, não deixamos de considerar que essa
política representa um esforço para se construir consenso, coesão acerca da
sustentabilidade e da economia solidária que, indicam em geral, aspectos de reforma
do capitalismo. Schwartzman e Cox (2009, p. 3) consideram que “a educação é, por
excelência, o cimento da coesão social”. Iaies e Delich (2009) ratificam essa
compreensão e entendem que a coesão social permite diminuir conflito, construir a
convergência de interesses e a consciência de pertencimento e identidade e consideram
que “uma sociedade pode ser desigual dentro de certos limites, mas contar com um alto
grau de coesão” (DELICH, 2009, p. 180).
Borges (2003), apesar de concordar em parte com os autores, entende que
as “políticas educacionais de inclusão são fundamentais para aumentar a coesão da
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
sociedade e evitar protestos e descontentamento social” (p. 132), mas que isso é
ideológico e contribui para legitimar o Estado liberal como uma instituição neutra,
empenhada em garantir o cumprimento de regras ‘justas’. Nesse sentido, o Programa
poderia sim, apesar da contradição considerada, ser entendido como estratégia de
construção de consenso e também da visão do Estado como bom senhor que promove
políticas de igualdade de oportunidade. O processo de reforma do Estado, articulado
principalmente a partir da segunda metade dos anos 1990, constitui-se na implantação
do Estado Mínimo para questões como a educação formal da classe trabalhadora. Não
se pode assumir abertamente tal posição, pois, é preciso, mesmo na precarização do
acesso construir a ilusão de um Estado atencioso, cumpridor dos compromissos
anunciados com os pobres. Assim, entendemos que o Programa cumpre também um
papel ideológico.
Considerações finais
O Programa analisado explicita a luta pela garantia do direito de acesso à
educação formal por parte daqueles, que por muito tempo foram privados do mesmo.
Não podemos esquecer que a defesa do direito, como já dissemos, sempre é a
expressão da sociedade desigual, senão não precisaríamos lutar por ele. Os
Movimentos Sociais, na luta pelos direitos, apresentam demandas para o Estado, mas,
não conseguem ter controle sobre o conteúdo e a forma do processo pelo qual o Estado
se articula para atender a essas demandas. Mas sua presença contribui para a
legitimação das mesmas. A política pode iniciar pela apresentação dessa demanda,
mas, em geral, toma rumos incontroláveis, muito diferentes daqueles propostos
inicialmente, por causa do inegável caráter desse Estado e, consequentemente, suas
intencionalidades.
Outra questão é pensar como, também, os intelectuais/pesquisadores das
Universidades são usados para dar legitimidade a essas políticas. O envolvimento
desses provoca diferentes resultados: ora de cooptação dos mesmos; ora de agregação
de importantes elementos de contraposição no limite da mudança da proposta; ora de
cumplicidade; ora de estratégia para elevar os ganhos salariais.
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
Apesar do esforço de um grupo significativo para construir a proposta do
Programa, ele representa um quase nada diante do universo de jovens e adultos que
deveriam ser atendidos. Um quase nada em quantidade e também em qualidade. Nesse
sentido, o Estado aparece como bom senhor que não se nega a criar políticas paras as
“maiorias” excluídas e o pequeno e insuficiente esforço é mostrado como grande e
suficiente, cumprindo seu papel ideológico de criar uma aparência de equalização social
pela via da escolarização, mesmo quando o sonho da “escola integradora” tenha já se
desfeito.
Não podemos esquecer, segundo Frigotto (1996) que o embate se trava na
jaula onde os tigres cuidam de suas crias. É preciso reafirmar a luta por uma escola
unitária, com formação politécnica, portanto, também “política”, que sirva de instrumento
de luta para a contraposição à atual sociabilidade. E essa luta não pode esperar a
existência de outra sociabilidade, precisa começar no interior da “velha, mas atual
sociabilidade”.
Referências
BARCELLOS, Jorge. As políticas educacionais no Brasil: apontamentos para sua
história. [20__]. Disponível em: <http://302284.vilabol.uol.com.br/histpol.html>. Acesso
em: 05 fev. 2011.
BICA, Gabriela Schenato, SILVA, Cristiane Rocha; HOELLER, Silvana Cássia.
Formação de educadores do campo: a educação do campo na compreensão de
educadores do Programa de Formação de Educadores – Projovem Saberes da Terra no
Paraná. 2010. Disponível em:
<http://www.encontroobservatorio.unb.br/arquivos/artigos/187.pdf>. Acesso em: 07 jan.
2011.
BORGES, André. Governança e política educacional: a agenda recente do Banco
Mundial. Revista Brasileira de Ciências Sociais [on line]. 2003, v. 18, n. 52, p. 125138. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010269092003000200007 Acesso em: 30 dez. 2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>.Acesso em
30 dez. 2010.
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
_____. Ministério da Educação Plano Nacional de Educação – PNE. Brasília: Inep,
2001.
_____. Ministério da Educação. Projovem Campo Saberes da Terra. [20__]a.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?id=12306&option=com_
content&view=article>. Acesso em: 05 jan. 2011.
_____. Plano Nacional de Educação 2011-2010 (texto completo com índice de metas)
Disponível em: <http://rizomas.net/politicas-publicas-de-educacao/364-plano-nacionalde-educacao-2011-2020-texto-completo-com-indice-de-metas.html>. Acesso em: 30 dez.
2010.
_____. CGEC/SECAD/MEC. Equipe Executiva do ProJovem Campo - Saberes da Terra
Projovem Campo - Saberes da Terra. [20__]b . Disponível em: <http://www.redler.org/projovem-campo.pdf >. Acesso em 06 jan. 2011.
BRASÍLIA. Medida Provisória 411/1008. Dispõe sobre o Programa Nacional de
Inclusão de Jovens - ProJovem, instituído pela Lei no 11.129, de 30 de junho de 2005,
altera a Lei no 10.836, de 9 de janeiro de 2004, e dá outras providências.
COSTA, Joaquim Gonçalves da; OLIVEIRA, João Costa. Saberes da Terra: resultado e
materialidade de uma concepção de educação. In: REGAR. Saberes da Terra:
sistematização das experiências. Rio Bonito do Iguaçu: Xagu, 2008.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez,
1996.
_____. Fundamentos científicos e técnicos da relação trabalho e educação no Brasil de
hoje. IN: LIMA, Júlio César França; NEVES, Lúcia Maria Wanderley (Orgs.).
Fundamentos da educação escolar do Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro:
FIOCRUZ, 2006.
GHEDINI, Cecília Maria. Programa Saberes da Terra: ênfases e destaques do Projeto
Político Pedagógico. In: REGAR. Saberes da Terra: sistematização das experiências.
Rio Bonito do Iguaçu: Xagu, 2008.
GIACOMETTI, Lisânia de. O Programa Saberes da Terra na Cantuquiriguaçu, relatando
a experiência de coordenação pedagógica. In: REGAR. Saberes da Terra:
sistematização das experiências. Rio Bonito do Iguaçu: Xagu, 2008.
IAIES, Gustavo e DELICH, Andrés. A reconstrução do “comum” nos estados nacionais
do século XXI. IN: SCHWARTZMAN, Simon e COX, Cristián (Editores). Políticas
educacionais e coesão social: uma agenda latino-americana. Rio de Janeiro: Elsevier;
São Paulo: IFHC, 2009.
JUNIOR, Aldemar. Projovem. In: Instituto Federal - Pará - Campus Altamira. Disponível
em: <http://www.altamira.ifpa.edu.br/index.php?option=com_content&view=article&id =
59&Itemid=197&lang=pt> Acesso em: 05 jan. 2011.
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.
SAPELLI, Marlene Lucia Siebert
KUENZER, Acácia Zeneida. Exclusão includente e inclusão excludente. A nova forma
de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In:
LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval e SANFELICE, José Luís (Orgs.).
Capitalismo, trabalho e educação. Campinas: Autores Associados; HISTEDBR, 2002.
LEITE, Sérgio Celani. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo:
Cortez, 1999.
MÉSZÁROS, Istvan. O desafio e o fardo do tempo histórico. São Paulo: Boitempo,
2007.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Projeto Político Pedagógico –
Projovem Campo Saberes da Terra. Curitiba: SEED, 2008.
_____. Proposta Pedagógica do Projovem Campo Saberes da Terra: Ensino
Fundamental integrado à qualificação profissional na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos, Fase II (5ª a 8ª séries). Curitiba: SEED, 2009.
SCHWARTZMAN, Simon; COX, Cristián. Coesão social e políticas educacionais na
América Latina. SCHWARTZMAN, Simon; COX, Cristián (Edits.). Políticas
educacionais e coesão social: uma agenda latino-americana. Rio de Janeiro: Elsevier;
São Paulo: IFHC, 2009.
Recebido em: Setembro de 2011.
Aprovado em: Setembro de 2011.
Revista Eletrônica de Educação. Ano IV. No. 07, jul./dez. 2010.