MAURÍCIO CARLOS DA SILVA
A CONSTRUÇÃO CONJUNTA DO CONHECIMENTO: UMA ANÁLISE DA
FALA-EM-INTERAÇÃO EM SALA DE AULA A PARTIR DA
ORGANIZAÇÃO SEQUENCIAL DE PERGUNTAS E RESPOSTAS
Dissertação apresentada à Universidade
Federal de Viçosa, como parte das exigências
do Programa de Pós-Graduação em Letras,
para obtenção do título de Magister
Scientiae.
VIÇOSA
MINAS GERAIS – BRASIL
2014
Ficha catalográfica preparada pela Seção de Catalogação e
Classificação da Biblioteca Central da UFV
T
S586c
2014
Silva, Maurício Carlos da, 1979A construção conjunta do conhecimento : uma análise da
fala-em-interação em sala da aula a partir da organização
sequencial de perguntas e respostas / Maurício Carlos da Silva. –
Viçosa, MG, 2014.
x, 142f. : il. ; 29 cm.
Inclui anexos.
Orientador: Wânia Terezinha Ladeira.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Viçosa.
Referências bibliográficas: f.97-102.
1. Construtivismo (Educação). 2. Sociolinguística.
3. Etinometodológica. 4. Conhecimento - Aprendizagem.
I. Universidade Federal de Viçosa. Departamento de Letras.
Programa de Pós-graduação em Letras. II. Título.
CDD 22.ed.306.43
MAURÍCIO CARLOS DA SILVA
A CONSTRUÇÃO CONJUNTA DO CONHECIMENTO: UMA ANÁLISE DA
FALA-EM-INTERAÇÃO EM SALA DE AULA A PARTIR DA
ORGANIZAÇÃO SEQUENCIAL DE PERGUNTAS E RESPOSTAS
Dissertação de Mestrado em Estudos
Linguísticos, apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Letras da
Universidade Federal de Viçosa, como
parte das exigências para a obtenção do
título de Magister Scientiae.
APROVADA: 26 de março de 2014.
_______________________________
_______________________________
Profª. Drª. Ana Maria Ferreira Barcelos
Profª. Drª. Amitza Torres Vieira
Universidade Federal de Juiz de Fora
Universidade Federal de Viçosa
____________________________________
Profª. Drª. Wânia Terezinha Ladeira – Orientadora
Universidade Federal de Viçosa
Dedico a Pedro, Maria, Cláudia, Ângela,
Marcos, Camila, P. Júnior, João Pedro, Clara,
Caio Vitor, Luisa e Raphael, minha família.
AGRADECIMENTOS
Para realizar este trabalho contei com pessoas muito especiais durante todo o
percurso desta pesquisa. Por isso agradeço:
A Deus pelo dom da vida, e à Maria pela intercessão em todos os momentos.
À Wânia Terezinha Ladeira, minha orientadora, que me acolheu como
orientando e confiou em meu trabalho.
Ao professor participante desta pesquisa, que gentilmente permitiu a observação
e gravação de suas aulas, o que tornou possível este trabalho.
Aos alunos participantes, que me acolheram e respeitaram meu trabalho
enquanto pesquisador.
Aos membros da banca de defesa, Amitza Torres Vieira e Ana Maria Ferreira
Barcelos, pela leitura criteriosa e pelas contribuições que muito enriqueceram este
trabalho.
À Ana Luisa Borba Gediel, presidente da banca de defesa, pelo apoio e
companhia nesse momento tão importante.
À Elaine Luzia da Silva, pela convivência durante as aulas e por ter me
apresentado a Análise da Conversa Etnometodológica.
À minha turma do mestrado pelos ricos momentos de discussões e diversão em
sala. De forma especial à Cristiane de Paula Bouzada, pela companhia e longas
conversas na estrada, o que nos tornou bons amigos.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós Graduação em Letras da
UFV, pelo convívio e construção conjunta do conhecimento.
Aos meus amigos Elayne Silva de Souza, Ofélia Maria Imaculada e Igor
Oliveira Costa, pela leitura e cuidado com o meu texto.
À minha amiga, Janaína de Assis Rufino, por dividir comigo o universo
encantador da Letras.
Ao Educandário dos Sagrados Corações de Jesus e Maria, onde me descobri
professor. E ao IF Sudeste MG, por me permitir ser professor.
Ao Rapha pela companhia e cuidado.
A todos os meus familiares e amigos pelo apoio e incentivo.
E, por fim, aos meus queridos alunos, que diariamente se aventuram comigo na
co-construção do conhecimento.
SUMÁRIO
LISTAGEM DAS SIGLAS E ÍNDICE DAS TABELAS E EXCERTOS ..................
RESUMO ..............................................................................................................
ABSTRACT.... ......................................................................................................
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 1
1. REFERENCIAL TEÓRICO ......................................................................... 6
1.1 A Análise da Conversa Etnometodológica.................................................. 6
1.2 A Organização da Fala-em-Interação ........................................................11
1.2.1 Sequencialidade, Organização e Troca de Turnos .............................11
1.2.2 Os Pares Adjacentes ........................................................................13
1.2.2.1 O Par Adjacente: Pergunta-Resposta ...................................15
1.2.3 As Ps e Rs na Fala-em-Interação da Sala de Aula .............................20
1.3 A Co-Construçao do Conhecimento ...............................................................26
1.4 A Sociolinguística Interacional ................................................................................29
1.4.1 O Conceito de Face..................................................................................... 30
1.4.1 Enquadre, Footing, Alinhamento ................................................................. 32
2. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS ......................................................35
2.1 A Pesquisa Qualitativa ............................................................................35
2.1.1 A Pesquisa Qualitativa e a Análise da Conversa Etnometodológica ...38
2.2 Descrição do Trabalho de Campo ............................................................39
2.2.1 A Observação Participante ............................................................40
2.2.2 O Curso ................................................................................. .......42
2.2.3 Os Participantes ..................................................... .......................43
2.2.4 A Aula.............................................................................................45
2.3 Geração dos Dados ..................................................................................47
2.4 Métodos de Análises ...............................................................................51
2.4 Questões Éticas ........................................................................................52
3. ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................55
3.1 O que Conhecem os Alunos ............................................................. .......57
3.1.1 O Desenvolvimento Sustentável ............................... .......................57
3.1.1 Agrocombustíveis ........................................................................66
3.2 A Construção Conjunta do Conhecimento ...............................................74
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................91
1. Resumo das Proposições e Resultados dos Dados .........................................91
REFERÊNCIAS .......................................................................................... .......97
ANEXOS ................................................................................. .......................103
Cartas de Consentimento Livre e Esclarecido ............................................ 104
Parecer Consubstanciado do CEP ............................................................... 110
Transcrição das Aulas ............................................................................... 112
LISTAGEM DAS SIGLAS E ÍNDICE DAS TABELAS E EXCERTOS
Siglas
ACE – Análise da conversa Etnometodológica
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
UCT – Unidade de Construção de Turno
LRT – Local Relevante para a Transição de Turno
PPP – Primeira Parte do Par
SPP – Segunda Parte do Par
P – Pergunta
R – Resposta
Ps – Perguntas
Rs – Respostas
SI – Sociolinguística Interacional
PROCON – Fundação de Proteção e Defesa do Consumidor
IRA – Iniciação, Resposta, Avaliação
ISE – Interação Social e Etnografia
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
CONEP – Comissão de Ética em Pesquisa
CNS – Conselho Nacional de Saúde
CEP/UFV – Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade
Federal de Viçosa
Tabela
Tabela 1: Sinais de transcrição utilizados nesta pesquisa .............................................. 49
Excertos
Excerto 01: ..................................................................................................................... 55
Excerto 02: ..................................................................................................................... 56
Excerto 03: ..................................................................................................................... 58
Excerto 04: ..................................................................................................................... 59
Excerto 05: ..................................................................................................................... 61
Excerto 06: ..................................................................................................................... 63
Excerto 07: ..................................................................................................................... 67
Excerto 08: ..................................................................................................................... 67
Excerto 09: ..................................................................................................................... 68
Excerto 10: ..................................................................................................................... 70
Excerto 11: ..................................................................................................................... 71
Excerto 12: ..................................................................................................................... 74
Excerto 13: ..................................................................................................................... 75
Excerto 14: ..................................................................................................................... 76
Excerto 15: ..................................................................................................................... 78
Excerto 16: ..................................................................................................................... 81
Excerto 17: ..................................................................................................................... 83
Excerto 18: ..................................................................................................................... 84
Excerto 19: ..................................................................................................................... 85
Excerto 20: ..................................................................................................................... 86
Excerto 21: ..................................................................................................................... 87
RESUMO
SILVA, Maurício Carlos da, M.Sc., Universidade Federal de Viçosa, março de 2014. A
construção conjunta do conhecimento: uma análise da fala-em-interação em sala
de aula a partir da organização sequencial de perguntas e respostas. Orientadora:
Wânia Terezinha Ladeira.
Esta pesquisa, fundamentada principalmente na teoria da Análise da Conversa
Etnometodológica (ACE), investiga a co-construção do conhecimento através do par
adjacente pergunta-resposta na interação entre professor e alunos em sala de aula. Os
dados foram coletados através da observação participante e da gravação em áudio da
fala-em-interação de uma turma do Ensino Médio de um curso Técnico Integrado em
Agroecologia de uma Instituição Federal do Interior de Minas Gerais. Após a coleta dos
dados, as gravações foram transcritas e analisadas a partir de uma perspectiva êmica,
como sugerem Sacks, Schegloff, Jefferson (1994) e Garcez (2008) para quem este tipo
de trabalho consiste na “descrição da ação social humana pela observação de dados de
ocorrência natural dessa ação mediante o uso da linguagem” (GARCEZ, 2008, p. 22). A
análise dos dados foi dividida em duas seções de acordo com a atividade interacional
executada pelo docente e pelos estudantes. A primeira seção foi subdividida em dois
momentos, o primeiro referente à interação entre o professor e o grupo de alunos que
apresentou o seminário sobre Desenvolvimento Sustentável, já o segundo momento
corresponde à interação entre o docente e o segundo grupo que apresentou um trabalho
sobre o tema Agrocombustíveis. A segunda seção consiste na análise da fala interacional
entre o professor e toda a turma, momento que denominamos Co-Construção do
Conhecimento. Com as análises foi possível perceber que o uso de perguntas e respostas
na interação entre professor e aluno é algo frequente e não acontece de forma
despretensiosa, mas articulada e, em algumas situações, estrategicamente direcionada
para a produção e interpretação de um discurso significativo comum. O que permite,
diante do objetivo desta pesquisa, reafirmar a importância do estudo desse par dialógico
para compreender como a fala-em-interação na sala de aula é organizada para a
construção conjunta do conhecimento.
ABSTRACT
SILVA, Maurício Carlos da, M.Sc., Universidade Federal de Viçosa, march, 2014. The
joint construction of knowledge: an analysis of talk-in-interaction in the classroom
from the sequential organization of questions and answers. Advisor: Wânia
Terezinha Ladeira.
This research, based mainly on the Ethnomethodological Conversation Analysis,
investigates the co-construction of knowledge through the adjacent pair question-answer
interaction between teacher and students in classroom. Data were collected through
participant observation and audio recording of the talk-in-interaction in a class of the
Technical Course in Agroecology integrated to high school, in a Federal Institution
from Minas Gerais. After collecting the data, the recordings were transcribed and
analyzed from an emic perspective, as suggested by Sacks, Schegloff, Jefferson (1994)
and Garcez (2008) for whom this type of work is the "description of human social
action by the observation data of natural occurrence of this action through the use of
language" (GARCEZ 2008, p. 22). The data analysis was divided into two sections
considering the activities performed by the teacher and the students. The first section
was divided into two stages, the first one refers to the interaction between the teacher
and the group of students who did a presentation on Sustainable Development, and the
second moment corresponds to the interaction between the teacher and the group who
presented about Biofuels. The second section is an analysis of interactional talk between
the teacher and the whole class, which was called Co-Construction of Knowledge. The
analysis revealed that the use of questions and answers on the interaction between
teacher and students is very frequent and it does not happen unpretentiously, on the
contrary, it happens articulately and, in some situations, is strategically directed to the
production and interpretation of a common meaningful discourse. Considering the
objective of this research, it corroborates the importance of studying this dialogic pair to
understand how the talk- in-interaction is organized in the classroom for the joint
construction of knowledge.
INTRODUÇÃO
“Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar possibilidades para a sua
produção ou construção”.
Paulo Freire
No período em que passei em sala de aula como aluno, o que totaliza quase três
décadas, pude observar e viver diferentes mudanças teóricas ligadas ao âmbito cognitivo
que buscavam uma melhor forma de ensinar e aprender os conteúdos curriculares. No
entanto, nos últimos dez anos em que ocupei a sala de aula, como professor, percebo
que as teorias cognitivistas não são as únicas responsáveis pelo sucesso ou fracasso
escolar. Isso se deve também ao tipo de relação que é construída nesse ambiente, ou
seja, a qualidade da interação interfere no processo ensino-aprendizagem. Diante disso,
surgiu nossa inquietação que se tornou uma das grandes questões dessa pesquisa: como
o conhecimento pode ser co-construído na interação entre o professor e os alunos dentro
do espaço sala de aula.
Acreditamos que o processo ensino-aprendizagem não deve ser reduzido a um
monólogo, no qual o aluno se porta como mero espectador da atuação do professor
como único possuidor e guardião do conhecimento, mas deve acontecer de forma crítica
e participativa. Cada pessoa deve ter sua perspectiva da verdade respeitada, visto que
cada um ocupa um lugar diferente no universo, portanto, tem um ponto de vista distinto
sobre a mesma questão. Dessa forma, o que conhece o aluno deve ser levado em conta
no momento da aprendizagem para que a passagem da crença, da opinião subjetiva para
o conhecimento intersubjetivo, não aconteça de forma brusca, mas que seja, de fato, um
processo percorrido pelo aluno.
Um dos mais antigos métodos pela busca do conhecimento verdadeiro, levando
em conta a interação com o outro, é a maiêutica socrática. Sócrates, grande filósofo
grego, se julgava ignorante e, portanto, não se colocava em condições de transmitir
nenhum saber aos outros. Usando de metáfora, dizia que somente aquele que possuía a
alma grávida pela verdade poderia alcançá-la. Porém, assim como a mulher grávida no
corpo tem necessidade da parteira para dar à luz, também o discípulo que tem a alma
grávida pela verdade tem necessidade de uma espécie de obstetra que o ajude a parir o
conhecimento, o que seria possível, segundo nosso filósofo, no contato com o outro, na
1
interação mediada pela linguagem, de forma específica, através de uma sequência de
perguntas e, tomando como ponto de partida uma ideia que é colocada em dúvida. Em
Reale e Antiseri (1990) encontramos esta máxima Socrática:
(...) a minha arte obstétrica se assemelha à das parteiras (...). E minha maior
capacidade é que, através dela eu consigo discernir se a alma do jovem está
parindo fantasmas e mentiras ou a alguma coisa vital e real. Pois algo eu
tenho em comum com as parteiras: também sou estéril (...) de sabedoria. E a
reprovação que tantos já me fizeram, de que eu interrogo os outros, mas, eu
próprio, nunca manifesto meu pensamento sobre nenhuma questão, ignorante
que sou, é uma reprovação muito verdadeira (REALE & ANTISERI, 1990, p.
99).
Essa capacidade de levar o outro a parir o conhecimento é a função social do
professor, que não deve, simplesmente, transmitir o que sabe, ou aquilo que está no
material didático, mas deve conduzir o aluno a refletir sobre sua realidade, a questionar
o seu próprio conhecimento rompendo com falsas ideologias, passando de um
conhecimento amparado no senso comum para um saber racional livre de elementos
afetivos e subjetivos.
Acreditamos que essa aquisição de um conhecimento sólido, crítico e reflexivo
só é possível através da interação, do contato com o outro através da linguagem, que
deve ser tomada não só como uma atividade verbal, mas principalmente como uma ação
social, pois ela atravessa todas as situações particularidades da vida das pessoas. Como
diria Bakhtin (2003), o homem é um ser essencialmente dialógico,
A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do diálogo:
interrogar, ouvir, responder, concordar etc. Nesse diálogo, o homem participa
inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito,
todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no
tecido dialógico da vida humana, no simpósio universal (BAKHTIN, 2003, p.
348).
Através do diálogo, ou seja, através da Fala-em-Interação, utilizando o termo
próprio da Análise da Conversa Etnometodológica (doravante ACE), teoria que
utilizaremos como referencial em nossa pesquisa e sobre a qual discorreremos mais
adiante, professor e aluno em ambiente escolar podem co-construir o conhecimento e
assim transformar sua maneira de estar no mundo.
2
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam que para a formação do
aluno, o processo de ensino e aprendizagem tem que focalizar na interação, ou seja, no
diálogo entre o professor e aluno:
Buscar a plena formação do aluno para participar do convívio social de
maneira crítica, a partir de competências e habilidades que estruturam o
trabalho com a linguagem, pois, sendo esta uma herança social, reprodutora
de sentidos e possibilitadora da interação entre os sujeitos, através do
discurso, constitui-se numa das práticas sociais (BRASIL, 1999, pg.125).
A forma mais comum de interação entre professor e aluno dentro da sala de aula
acontece através de perguntas e respostas, sejam para sanar dúvidas, para avaliar a
aprendizagem ou para motivar uma reflexão, por isso, entender como essas atividades
acontecem dentro do espaço educacional é fundamental para compreender também o
processo de construção do conhecimento.
Portanto, acreditando que a aprendizagem se dá na prática social e é instanciada
por meio da interação, e que a organização da fala-em-interação em sala de aula pode
ser determinante na formação dos alunos, me propus, enquanto professor de Línguas,
estudar a fala-em-interação na relação professor-aluno, de forma específica, a
organização sequencial pergunta-resposta desses atores sociais no ambiente sala de aula.
Nossa intenção principal é investigar como o conhecimento é co-construído na interação
entre professor e alunos, através da organização sequencial pergunta-resposta dentro da
sala de aula. Perceber se o conhecimento é tomado como algo em construção conjunta
ou como algo dado e acabado e, portanto, reproduzido.
Como objetivos específicos, nos propusemos:

Descrever a organização da fala-em-interação em sala de aula, de forma
específica, do par adjacente pergunta-resposta de professor e alunos;

Verificar se a sala de aula estudada se constitui como um espaço democrático,
com uma relação simétrica, na qual todos têm acesso ao direito de falar;

Descrever os tipos de perguntas e repostas que surgem no espaço interacional
sala de aula.

Observar as funções discursivas e interacionais de perguntas em sala de aula.
Para isso, procuramos nos embasar nas perspectivas da Análise da Conversa
Etnometodológica como método de análise e suporte teórico que serviram de base para
que os objetivos deste trabalho fossem alcançados. De forma específica nos filiamos às
3
orientações de Sacks, Schegloff e Jefferson, adotadas aqui no Brasil, por Gago, Garcez,
Loder, Osterman dentre outros1. Para a materialização dos dados a serem analisados,
utilizamos a observação participante e a gravação em áudio da fala-em-interação de uma
turma do Ensino Médio de um curso Técnico Integrado em Agroecologia de uma Escola
Federal do interior de Minas Gerais. Depois dos dados coletados e transcritos, foram
analisados levando em conta o ponto de vista do participante no momento da interação e
não a percepção do analista no momento da análise. Sobre isso Garcez (2008) vai dizer
que:
Essa tendência [de analisar os dados do ponto de vista do analista],
aparentemente natural humana, precisa ser levada em conta se queremos
mesmo buscar a perspectiva dos participantes, mas certamente precisa ser
posta em cheque e superada para nos aproximarmos da ótica êmica, desde a
situação dos participantes, aquela em que eles estavam engajados, e não nós
no momento da análise (GARCEZ, 2008, p. 34).
Outras pesquisas já se dedicaram a estudar a co-construção do conhecimento no
ambiente sala de aula: GARCEZ (2006); FREITAS (2006); SCHULZ (2007);
CONCEIÇÃO (2008); FRANK (2010); GARCEZ, FRANK, KANITZ (2012); entre
outros. No entanto, essas investigações não se dedicaram de forma específica à
sequência interacional pergunta-resposta. Por isso, esta pesquisa se torna relevante, pois
tem como proposta (re)pensar a educação a partir dela mesma, oferecer novos dados
relativos à interação da comunidade educativa, de forma a levar as pessoas envolvidas
no processo educacional a refletirem sobre o ensino-aprendizagem e não permanecerem
paralisadas diante da realidade dada, pois de acordo com Garcez (2006), a partir da sua
estrutura, a organização da fala-em-interação pode ter funções que variam entre o
“controle social, a reprodução de conhecimento e a construção conjunta de
conhecimento” GARCEZ (2006, p. 68).
Esta dissertação está dividida em três capítulos, além dessa introdução e das
considerações finais. No primeiro capítulo, apresentamos o Referencial Teórico que
sustenta nossa pesquisa. Em seguida, apresentamos os Pressupostos Metodológicos,
onde detalhamos o caminho percorrido para que os objetivos deste estudo fossem
1
Atualmente, no Brasil, temo três vertentes de trabalhos ligados à ACE: o primeiro grupo com o qual nos
identificamos está representado por Gago, Garcez, Loder e Osterman que seguem as mesmas orientações
de Garfinkel, Sacks, Schegloff e Jefferson. Outra linha representada pelo grupo de pesquisa da PUC-RIO
- Carmo, Graça e Liliana e pelo da UFJF – Sonia e Torres que tentam aliar conceitos da ACE à
perspectiva sociointeracional. Por fim temos outra vertente representada por Marcuschi e Fávero,
denominada Análise da Conversação, nesse último caso não há uma preocupação com a etnometodologia.
4
alcançados. Já no terceiro capítulo, fazemos a Análise dos Dados, onde procuramos
descrever a fala-em-interação entre o professor e os alunos na sala de aula, dando ênfase
às ocorrências de perguntas e respostas, percebendo sua forma e função no processo de
construção do conhecimento.
5
1. REFERENCIAL TEÓRICO
No presente capítulo, apresentamos os subsídios teóricos que fundamentam esta
pesquisa. Iniciamos fazendo uma abordagem sobre a Análise da Conversa
Etnometodológica, especificando sua origem, seus autores e seus principais
pressupostos teóricos. Depois discorremos sobre sequencialidade, organização e troca
de turnos, enquanto elementos estruturantes da maquinaria da conversa. Passamos para
os pares adjacentes e, de forma específica, tratamos mais detalhadamente sobre as
Perguntas e as Respostas, conceitos chave para nosso estudo. Na sequência, fazemos
uma apresentação das perguntas e respostas relacionadas à organização da fala-eminteração da sala de aula. Retomamos brevemente alguns conceitos da Sociolinguística
Interacional, utilizados em nosso trabalho. E, por fim, concluímos o capítulo com uma
revisão de trabalhos relacionados à co-construção do conhecimento, o que nos permitiu
definir nossa visão sobre o assunto.
1.1 - A Análise da Conversa Etnometodológica (ACE)
A ACE surgiu como uma das ramificações da Etnometodologia. Criada na
década de 60, a Etnometodologia ganhou notoriedade a partir da publicação de Studies
in ethomethodology, em 1967, por Harold Garfinkel, tendo como ponto central
“questões conceituais da Sociologia, como a teoria da ação social, a natureza da
intersubjetividade e a constituição da ação social do conhecimento” (HERITAGE,1999,
p. 323).
De acordo com o próprio Garfinkel (1967), essa nova corrente toma como objeto
de estudo empírico as atividades, as circunstâncias práticas e as situações de raciocínio
sociológico prático, dando às atividades do dia a dia a mesma importância que,
geralmente, é atribuída aos fenômenos extraordinários.
Com isso, um novo campo de investigação sociológica é estabelecido: a análise
da ação social a partir de situações da vida cotidiana. A atenção volta-se para a
apreensão da forma com que os atores sociais ‘‘criam, reúnem, produzem e reproduzem
as estruturas práticas para as quais se orientam’’ (HERITAGE, 1999, p. 333). Ela busca
compreender os procedimentos que esses atores adotam para dar sentido à sua conduta e
6
para ordenar suas ações cotidianas, se ocupando em investigar como, em suas atividades
práticas, os indivíduos constroem e significam o seu estar-no-mundo.
No tratamento dessas questões, a Etnometodologia contesta os, então,
tradicionais métodos utilizados pela Sociologia para investigar a organização da
sociedade, provocando com isso uma mudança paradigmática de “um paradigma
normativo para um paradigma interpretativo” (COULON, 1995, p. 10), na medida em
que recusa explicações a priori das práticas sociais, que consideram apenas os aspectos
exteriores à ação. Na perspectiva dos etnometodólogos, é imprescindível o olhar dos
participantes para entender o que eles estão fazendo. As suas interações e o modo como
eles tratam as suas ações e as ações dos outros são relevantes no processo de análise,
enquanto que para os sociólogos, o que pensam os atores sociais no exercício das
atividades cotidianas não é relevante.
Como indica Coulon (1995), a Etnometodologia percebe que, de forma geral,
(...) os sociólogos supõem a priori que um sistema estável de normas e
significações partilhadas pelos atores governa todo o sistema social. Os
conceitos da sociologia, assim como as normas, as regras, as estruturas,
provêm do fato que a construção do dispositivo sociológico pressupõe a
existência de um mundo significante exterior e independente das interações
sociais. Para a sociologia essas hipóteses se tornam de fato, recursos
implícitos (COULON, 1995, 31).
Rejeitando essa abordagem, a Etnometodologia busca apreender a realidade
social como um construto, como um processo dinâmico mantido e elaborado pelos
atores sociais em suas práticas rotineiras. Ou seja, não são as regras e recursos externos
ao momento da interação que poderão explicar as ações, mas os procedimentos através
dos quais os atores atualizam essas regras e esses recursos, para organizar o seu modo
de agir e interpretar o mundo. Em suma, a Etnometodologia aponta que a organização
das condutas dos atores sociais durante a interação é algo continuamente construído no
curso da ação. Trata-se, pois, de um processo no qual a intervenção dos participantes é
constituída na própria interação, em decorrência do contato com o outro e com as
peculiaridades situacionais.
A partir dos anos de 1970, a Etnometodologia passou por uma significativa
divisão, de um lado, os Sociólogos Etnometodólogos que se mantinham ligados às
preocupações da sociologia tradicional, e por outro, os Analistas da Conversa que se
dedicavam a descrever e explicar as ações empreendidas pelos atores sociais ao se
engajarem num processo de interação mediado pela linguagem. Alguns teóricos,
7
inclusive, consideram essa última como um campo independente, porque se afasta das
questões sociológicas defendidas pela Etnometodologia. Seus expoentes mais
importantes são Sacks, Schegloff e Jefferson, que mesmo sendo sociólogos conseguiram
atrair o interesse não só dos estudiosos da linguagem, como também de várias áreas do
conhecimento ao propor um modo de pesquisa que contemplava, segundo Garcez
(2008), o falante de carne e osso, contrariando o momento intelectual2 da época, e
afirmando que a conversa, o uso da linguagem em seu cenário mais corriqueiro e
universal, não era caótico, mas sim organizado e passível de análise e descrição.
De acordo com Garcez (2008), a ACE dedica-se ao estudo da atividade humana
mediante a linguagem e seu principal objetivo é descrever e explicar as ações
empreendidas pelos atores sociais ao se engajarem num processo de interação social.
Dessa forma, o foco de interesse da ACE não é o estudo da linguagem em si, mas a
descrição das ações sociais praticadas pelos agentes sociais, a partir da linguagem. Isso
significa que esta deixa de ser vista apenas como uma ação verbal e passa a ser
assumida como uma ação social.
Para Heritage e Atkinson (1984):
O objetivo central de pesquisas em Análise da Conversa é a descrição e a
explicação das competências que os falantes comuns usam e de que se valem
para participar de interações inteligíveis e socialmente organizadas. Em sua
forma mais básica, esse objetivo é descrever os procedimentos por meio dos
quais os participantes produzem seus próprios comportamentos e
entendimentos e por meio dos quais lidam com o comportamento dos outros.
Uma concepção básica é a proposta de Garfinkel (1967:1) de que essas
atividades – produzir comportamento e entendimento e lidar com isso – são
realizadas como produtos de um conjunto de procedimentos passíveis de
serem explicados. (HERITAGE; ATKINSON, 1984, p. 1).3
O sociólogo Harvey Sacks foi quem introduziu a conversa enquanto objeto de
investigação, ao analisar trechos de gravações de pessoas que ligavam para um centro
de apoio a suicidas em potencial, Sacks descreveu, ainda com seu então colega
2
O momento intelectual que é tratado aqui corresponde às ideias chomskianas que propunham uma
ciência da linguagem que não contemplava o sujeito falante em situações reais de fala.
3
Tradução de: “The central goal of conversation analytic research is the description and explication of
the competences that ordinary speakers use and rely on in participating in intelligible, socially organized
interaction. At its most basic, this objective is one of describing the procedures by which
conversationalists produce their own behavior and understand and deal with the behavior of others. A
basic assumption throughout is Garfinkel’s (1967: 1) proposal that these activities - producing conduct
and understanding and dealing with it -are accomplished as the accountable products of common sets of
procedures.”
8
Garfinkel, os métodos que as pessoas comuns utilizam para realizar ações no mundo
através da fala-em-interação. Com a morte prematura de Sacks, em 1975, os estudos
foram interrompidos, mas suas aulas foram transformadas em uma obra chamada
Lectures on Conversation, organizada por Gail Jefferson com texto introdutório de
Emanuel Schegloff. Na verdade, foi principalmente pelo empenho desses dois últimos
que as propostas de Sacks foram perpetuadas.
Em 1974, um ano antes de sua morte, Sacks, juntamente com Schegloff e
Jefferson, publicaram o artigo A simplest systematics for the organization of turn-taking
for conversation, cujo objetivo principal era demonstrar que a conversa não é uma ação
caótica como parece e que as pessoas se organizam socialmente, mesmo que de forma
inconsciente, através da fala. Dentre as observações feitas pelos autores, estão:
1. A troca de falante se repete, ou pelo menos ocorre;
2. Na grande maioria dos casos, fala um de cada vez;
3. Ocorrências de mais de um falante por vez são comuns, mas breves;
4. Transições (de um turno para o próximo) sem intervalos e sem
sobreposições são comuns. Junto com as transições caracterizadas por breves
intervalos ou ligeiras sobreposições, elas perfazem a grande maioria das
transições;
5. A ordem dos turnos não é fixa, mas variável;
6. O tamanho dos turnos não é fixo, mas variável;
7. A extensão da conversa não é previamente especificada;
8. O que cada um diz não é previamente especificado;
9. A distribuição relativa dos turnos não é previamente especificada;
10. O número de participantes pode variar;
11. A fala pode ser contínua ou descontínua;
12. Técnicas de alocação de turno são obviamente usadas. Um falante
corrente pode selecionar um falante seguinte (como, por exemplo, quando
dirige uma pergunta à outra parte) ou as partes podem se autosselecionar para
começar a falar;
13. Várias ‘unidades de construção de turnos’ são empregadas; por exemplo,
os turnos podem ser projetadamente a ‘extensão de uma palavra’ ou podem
ter a extensão de uma sentença;
14. Mecanismos de reparo existem para lidar com erros e violações da
tomada de turnos; por exemplo, se duas partes encontram-se falando ao
mesmo tempo, uma delas irá parar prematuramente, reparando, assim, o
problema. (SACKS; SCHEGLOFF; JEFFERSON, 2003/1974).
Essas observações não têm caráter prescritivo, mas descritivos dos métodos que
os interagentes utilizam para organizar suas interações, ainda que nunca tenham parado
para pensar sobre isso. Essas mesmas regras, observadas em contexto de conversa
cotidiana, podem ser aplicadas também em contextos institucionais como, por exemplo,
em um júri, em uma sala de aula, em uma consulta médica. Contudo, a fala-eminteração em contextos institucionais pode apresentar outras especificidades. Sobre isso
discorreremos mais adiante.
9
A análise da conversa conduz suas investigações para as ações sociais cotidianas
nas quais os sujeitos se inserem em processos de troca conversacional. A preocupação
central dessa corrente de estudos é desvendar as competências utilizadas pelos atores
sociais enquanto desempenham seus diversos papéis na sociedade, ou seja, ‘‘os
procedimentos e as expectativas pelos quais a interação é produzida e compreendida’’
(HERITAGE, 1999, p. 371).
Outro aspecto metodológico importante dentro da ACE é a pesquisa feita a partir
de uma perspectiva êmica, que privilegia o ponto de vista dos membros da comunidade
sob o ponto de vista do pesquisador, o que só é possível pela observação rigorosa do que
os participantes demonstram uns para os outros, para Pike (1971) “o ponto de vista
êmico resulta estudar o comportamento como se fosse do lado de dentro de um sistema”
(PIKE, 1971, p. 37). É aí que temos acesso à ação social enquanto unidade analítica,
ação essa que deve ser avaliada e explicada para que a realidade construída seja comum
a todos. No entanto, é preciso que o analista limite-se àquilo que pode ser observado no
comportamento dos participantes no momento da interação, e não no momento da
análise, como coloca Garcez (2008), é preciso superar a visão ética e aproximarmos da
ótica êmica. Quando se fala em perspectiva ética refere-se a afirmações generalizadas
sobre os fatos a partir de um conhecimento exterior, fora do contexto situacional onde a
ação aconteceu, enquanto que a visão êmica é feita de dentro do sistema, no aqui e
agora da interação.
Essa ideia de analisar a linguagem tomando-a a partir da sua situação de
produção, também é defendida por Ladeira (2011) quando afirma que
Não se deve considerar a linguagem em abstrato, em sua estrutura formal,
mas sempre em relação a uma situação na qual faz sentido o uso de tal
expressão. Quando se analisa a linguagem, a finalidade não deve ser apenas
analisá-la enquanto tal, ou seja, a sua estrutura, mas também analisar o
contexto social e cultural no qual é usada, as práticas sociais, paradigmas e
valores, enfim, toda a “racionalidade” de uma comunidade em comunicação
(LADEIRA, 2011, p. 45).
Toda essa proposta da ACE em estudar a fala-em-interação em contexto natural
de uso, a partir do ponto de vista do participante contraria o que inicialmente pregava a
própria Linguística, isso é perceptível já no estruturalismo saussuriano que acreditava
que a fala, enquanto uso individual da língua, não poderia ser objeto de estudo da
Linguística enquanto conhecimento científico. Fato desmistificado pelas pesquisas em
ACE que demonstram que estudar a fala-em-interação é uma oportunidade de olhar para
uma situação social de forma microscópica, tendo acesso a uma gama de informações
10
geradas pelos indivíduos envolvidos. Em outras palavras, a ACE não acredita que as
ações sociais possam ser tomadas como fatos pré-concebidos exteriores à situação
interacional, pelo contrário, elas só podem ser explicadas pela observância rigorosa da
interação entre os participantes e como estes significam, através da linguagem, o que
está acontecendo naquele exato momento.
Sabemos, então, que a preocupação da ACE é com o estudo da ação humana
mediante a linguagem, e que a fala-em-interação não acontece de forma arbitrária, mas
organizada de modo a garantir um entendimento comum entre os sujeitos envolvidos na
conversa. Passaremos então a descrever o funcionamento do processo conversacional,
priorizando os aspectos que julgamos mais relevantes para o nosso trabalho.
1.2. A Organização da Fala-em-Interação
Os primeiros estudos em ACE se concentraram em desvendar a chamada
maquinaria da conversa (Sacks, 1992), ou seja, preocupava-se em descrever como a
conversa se estrutura e se organiza. Com isso, importantes considerações foram feitas,
dando origem à descrição de um aparato teórico-metodológico muito abrangente, aqui
abordaremos apenas os conceitos mais importantes para esta pesquisa.
1.2.1 – Sequencialidade, Organização e Troca de Turnos
A noção de sequencialidade é fundamental para compreender os estudos de falaem-interação, pois ela sugere que, quando uma pessoa fala, ela está levando em
consideração o que foi dito anteriormente por outra. Conforme Loder; Salimen; Müller
(2008), outras ideias são agregadas a essa noção: (a) os participantes estão sempre
evidenciando uns para os outros a inteligibilidade da interação; (b) o que se diz a cada
turno tem uma configuração sequencial e não são elementos estanques que têm o
mesmo valor e que realizam as mesmas ações onde quer que sejam produzidos; (c) os
participantes alternam-se nos papéis de falante e ouvinte.
Essa organização sequencial é fundamental para o desenrolar das ações por meio
da fala-em-interação, pois é ela que garante o caráter responsivo da interação, ou seja, é
11
devido a ela que um participante tem a oportunidade de demonstrar que o que ele está
dizendo ou fazendo é uma resposta ao que foi dito ou feito anteriormente por outro.
No entanto, para que a sequencialidade na interação ocorra é preciso haver uma
distribuição ordenada de oportunidades que permita que cada participante tenha acesso
à fala. Esse gerenciamento organizacional é descrito dentro da ACE como a
organização da tomada de turno. Sacks, Schegloff e Jefferson (1974), partindo do
princípio de que: (a) a troca de turnos ocorre; (b) apenas um falante tende a falar por vez
e (c) os turnos são tomados com o mínimo de espaço ou sobreposição de fala possível,
os autores perceberam que um turno de fala pode variar em termos de forma, conteúdo e
duração. Dessa observação nasceu o que se considera a descrição sistemática de como
os participantes de uma interação se organizam para se entenderem e manterem uma
conversa.
De acordo com Schegloff (1992b), apud Freitas; Machado (2008), os turnos são
sequências de fala de um participante da conversa, são segmentos construídos a partir de
Unidades de Construção de Turno (UCTs), que podem corresponder, de maneira geral, a
unidades como sentenças, orações, palavras isoladas, locuções frasais ou mesmo
recursos prosódicos. As UCTs, enquanto unidades básicas da organização dos turnos na
fala interacional, têm como uma de suas propriedades a capacidade da projetabilidade,
que “se refere ao fato de que os participantes podem prever, no curso da UCT, que tipo
de unidade está sendo produzida pelo interlocutor e, onde, provavelmente, o turno pode
vir a terminar” (FREITAS; MACHADO, 2008, p. 63-64).
Tendo em vista a noção de sequencialidade, isto é, um turno deve ser seguido
por outro, Sacks, Schegloff, e Jefferson (1974/2005) defendem que a troca de turnos
não ocorre aleatoriamente, mas de forma organizada, obedecendo os momentos próprios
oferecidos pelo falante corrente, como denomina a ACE, nos Locais Relevantes para
Transição dos Turnos (LRT), que são os lugares em que os falantes identificam uma
possível completude de uma UCT e a possibilidade de ocorrer a troca de turno, o que
pode ser sinalizado pela completude de um sintagma, pela entonação, pelo
prolongamento de som, por um tempo de silêncio etc.
As observações feitas pelos autores de toda essa arquitetura que envolve a
organização de tomada dos turnos permitiram a elaboração de duas regras que, também,
não possuem caráter prescritivo, mas descritivo:
12
Regra 1- Para qualquer turno, no lugar relevante para transição (LRT) de uma
unidade de construção de turno (UCT): (a) Se o falante corrente identificou
ou selecionou um próximo falante em particular, então o falante selecionado
deve tomar o turno nesse momento. (b) Se o falante corrente não selecionou o
próximo falante antes do final da UCT, então qualquer próximo falante pode
(mas não necessariamente precisa) se autosselecionar nesse ponto. Se ocorrer
autosseleção, então o primeiro falante a se autosselecionar tem direito ao
turno. (c) Se nenhum próximo falante se autosselecionou, então o falante
corrente pode (mas não necessariamente precisa) continuar a falar com uma
nova UCT. [...]
Regra 2: Se o falante corrente não identificou ou selecionou um próximo
falante em particular (1(a) acima) ou se, ao final da UCT, um próximo falante
não tiver se autosselecionado (1(b) acima), então as regras 1(a)-(c) passam a
valer novamente para o próximo LRT e assim recursivamente até que a
transição de turnos se realize (FREITAS; MACHADO, 2008, p. 66-69).
O sistema de tomada de turnos foi, originalmente, pensado para descrever a
conversa cotidiana, de acordo com Sacks; Schegloff; Jefferson (1974) e, somente depois
adaptado para compreender a organização da fala-em-interação em contexto
institucional.
É importante notar que toda essa organização conversacional de que se valem os
participantes no momento da interação tem como objetivo central a manutenção do
entendimento mútuo. De acordo com Schegloff (1991), os procedimentos utilizados ao
longo da conversa não ocorrem de forma acidental e automática. Pelo contrário, eles
existem como métodos que estão à disposição dos participantes para a produção e
manutenção de um entendimento comum, que a ACE vai chamar de intersubjetividade.
Para que esse entendimento seja compartilhado pelos participantes é preciso que
suas ações aconteçam de forma conjunta, que haja uma sincronia entre o turno anterior e
os seguintes. Observando o caráter sequencial e a ocorrência da intersubjetividade na
fala-em-interação, os pesquisadores da ACE perceberam a existência de elocuções que
se organizam sempre aos pares, os denominados pares adjacentes, elementos
importantes para o nosso trabalho e sobre os quais discorreremos a seguir.
1.2.2- Os Pares Adjacentes
Os pares adjacentes, outro conceito importante para o entendimento da estrutura
conversacional, consiste em intervenções pareadas, tais quais perguntas e respostas,
saudações ou despedidas; convite e aceite ou recusa, etc., atos que formam uma
sequência ordenada. Conforme Schegloff e Sacks apud Levinson (2007), os pares de
13
adjacência são sequências de duas enunciações que são: adjacentes, produzidas por
falantes diferentes; ordenadas, como primeira e segunda parte; e tipificadas, de modo
que uma primeira parte do par (PPP) específica exige uma segunda parte do par (SPP)
também específica, pois a pronunciação de uma PPP por um dos interagentes provoca o
seu interlocutor a oferecer um tipo de resposta de formato mais ou menos previsível, ou
seja, uma vez que o primeiro elemento de um par adjacente foi manifesto, o segundo é
esperado.
Desse modo, os pares adjacentes funcionam como mecanismo a partir do qual a
compreensão intersubjetiva é construída e mantida durante a interação. Como sugere
Heritage (1999), a SPP adjacente
manifesta uma compreensão pública da declaração anterior à qual se
dirigem, e essa compreensão é disponível para a confirmação, o
comentário, a correção, etc. da primeira vez pelo produtor da primeira
parte do par. Desse modo o posicionamento adjacente proporciona um
recurso para a contínua atualização das compreensões intersubjetivas
(HERITAGE, 1999, p. 373).
A produção da SPP adjacente indica como foi o processamento de interpretação
realizada pelo agente respondente. A sequência dos posicionamentos adjacentes permite
aos participantes reconhecer fracassos interacionais, bem como reorientar, quando
necessário, o curso da conversa, de modo a garantir o estabelecimento de uma
reciprocidade de compreensão necessária.
Para Levinson (1983) a questão fundamental dos pares adjacentes é a noção de
relevância condicional e não a imediata sequencialidade do par. Apoiado nas ideias
apresentadas por Schegloff (1972), de que a adjacência rigorosamente imediata é um
requisito muito forte, sugerindo então que possam existir sequências inseridas entre os
pares adjacentes. Levinson (1983) acredita que o que garante a adjacência de um par
elocucional não é uma regra de formação do tipo que especifica que uma pergunta
precisa de uma resposta para que conte como um discurso bem formado, mas sim a
existência de expectativas específicas que devem ser atendidas pela SPP a partir do que
foi dito pela PPP.
Loder, Salimen e Müller (2008) também apontam a relevância condicional como
uma das importantes características dos pares adjacentes. Para as autoras, além do
ordenamento entre as elocuções do par, há ainda uma relação necessária entre as duas
elocuções, visto que, dada a PPP, não se segue uma SPP qualquer, mas apenas algumas
são aceitáveis. Assim, a ocorrência de uma determinada PPP cria a expectativa da
14
ocorrência, em seguida, de uma determinada SPP ou de um leque de possibilidades de
SPP.
Relacionada com as possíveis alternativas para a SPP está a noção de preferência
e despreferência, outra característica importante dos pares adjacentes, que merece
atenção. Levinson (1983) ressalta que há segundas partes que são preferidas e outras
que são despreferidas. Destaca, ainda, que as elocuções preferidas são normalmente
mais breves e produzidas tão logo quanto possível; enquanto as elocuções despreferidas
são normalmente produzidas com atrasos, prefácios, hesitações, justificativas etc.,
exigindo um trabalho interacional maior por parte do falante.
Outros estudos da Analise da Conversa, entre eles, o trabalho de Brown &
Levinson (1987) também tratam do conceito de preferência associando marcas
linguísticas como pausas e mitigadores a formas não-preferidas e o texto não-marcado a
forma preferida, ou seja, um texto direto com menos material linguístico. A essa noção,
Taylor e Cameron (1987), a partir da observação de algumas pesquisas como Owen
(1983) e Heritage (1984), acrescentam que a diferença entre sequências preferidas e
despreferidas não pode ser reduzida, simplesmente, à suas formas estruturais, mas deve
levar em conta, também, os aspectos funcionais.
Diante disso, acreditamos que o que difere um ato preferido de um despreferido
não é algo tão simplista, pois é necessário que se leve em consideração o caráter
situacional da interação. Tendo em vista que a organização conversacional envolve duas
partes, aquele que profere a PPP e o outro que é responsável pela SPP, cabendo a este
último uma análise cuidadosa daquilo que seria a expectativa de seu ouvinte. E seu
enunciado só poderá ser dado como preferido ou despreferido após a reação do ouvinte,
o que nos permite dizer que a ação preferida só poderá ser conhecida na observação da
fala-em-interação.
A seguir abordamos questões referentes ao par pergunta e resposta, principais
elementos interacionais analisados em nossa pesquisa.
1.2.2.1- O Par Adjacente: Pergunta (P) – Resposta (R)
A prática de perguntar é uma das ações mais comuns em interações
institucionais. De acordo com Tracy e Robles (2009), as perguntas são um modo
fundamental através do qual é possível acessar informações, verificar e negociar
15
entendimentos, confirmar dados etc. Perguntar é “um mecanismo central para a
construção e a reflexão de mundos sociais comuns. 4” (TRACY e ROBLES, 2009, p.
131). Ou seja, por meio de perguntas (Ps) e respostas (Rs) os interagentes constroem e
mantêm um entendimento comum no percurso interacional.
Para a ACE, as Ps e Rs são classificadas como pares adjacentes, já que ao se
proferir uma P, a PPP, uma R, a SPP, é esperada. Há, portanto, uma relação de
dependência da PPP com a SPP, não podendo tomar uma parte isoladamente, pois seu
significado só poderá ser conhecido dentro da sequência conversacional. Qualquer
elocução produzida na fala-em-interação deverá ser tomada pelos participantes em seu
ambiente sequencial, pois nenhuma elocução ocorre de forma isolada, no vácuo, mas
dentro de um lugar socialmente marcado e, portanto, carregada de pressupostos e
expectativas do enunciador o que torna relevante uma ação já esperada.
Fávero, Andrade e Aquino (2006) também discutem a relação entre P e R sobre
esse mesmo prisma, porém usam a terminologia de pares dialógicos. Para essas autoras
um par dialógico necessariamente deve ser
Adjacente; produzido por falantes diferentes; ordenado, isto é, uma primeira
parte é seguida de uma segunda parte; formado de duas partes: cada primeira
parte tem uma segunda específica; e, por fim, deve ser governado por uma
regra conversacional, ou seja, produzindo a primeira parte do par, o falante
corrente para de falar e o próximo falante deve produzir, naquele instante, a
segunda parte do mesmo par (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2006,
p.468).
Outro fator que determina dependência da P à sequência conversacional é quanto
à definição se a elocução proferida configura-se como uma P ou não. De acordo com
Gago e Silveira (2006), tradicionalmente, o ato de perguntar é tratado como uma forma
de ação social destinada a buscar informações, realizado por meio de uma sintaxe
interrogativa. No entanto, esta tentativa de relacionar forma e função tem sido
contestada. Schegloff (1984), por exemplo, argumenta que devemos olhar para a
posição ocupada pelos interagentes nas sequências de conversa, pois pode ocorrer de
uma elocução com forma linguística de interrogação assumir outra função, como é o
caso de interrogativas que são concebidas para realizar atos de fala indiretos, ou para
expressar indignação. Portanto, é por meio do que é dito antes e depois que se pode
considerar determinada elocução com função própria de uma P ou não.
4
Tradução de: A central vehicle for constructing social worlds and reflecting existing ones.
16
Para Levinson (1983), é possível que uma elocução não possuidora de forma
linguística interrogativa funcione como tal. Esse é o caso das perguntas declarativas,
cujo questionamento é marcado por meio de um aumento da entonação. Outro tipo de
interrogativa, que nem sempre é entendida como questionamento, é a forma
interrogativa negativa (por exemplo, a expressão - não é? – comumente usada para
expressar um ponto de vista ou uma posição sobre determinado assunto). Há situações
em que a elocução, apesar da estrutura de P, funcionalmente, pode ser um R. Desta
forma as Ps devem ser tomadas como um elemento interacional, sendo que traços
linguísticos não são suficientes para configurá-las como tal.
O par P-R serve como um indício de que existe compreensão no diálogo, isto é,
após uma P tem-se uma R que é coerente à P elaborada e se encaixa dentro do padrão
esperado de uma R. O que os participantes dizem ou fazem no turno seguinte evidencia
o seu entendimento sobre a elocução produzida anteriormente. Há, portanto, uma
relação de dependência entre as duas partes do par, pois “as Ps antecipam e restringem
semanticamente as Rs e parecem depender destas, que, por sua vez, são ainda mais
dependentes das primeiras” (FÁVERO, ANDRADE E AQUINO, 2006, p. 136).
Schegloff e Sacks (1973) também comungam com essa ideia de dependência
entre as partes do par. Segundo eles, há duas atividades separadas – de quem pergunta e
de quem responde. No entanto, quem pergunta deixa marcada a R preferida e, quem
responde deveria atender a essa expectativa. Consideram-se Rs preferidas aquelas que
levam à satisfação de ambos os interagentes. Caso a R seja a despreferida, deverá haver
uma reformulação da P para que haja uma R adequada.
A respeito da adequação da R à P, Fávero, Andrade e Aquino (2006), através da
ampliação das Condições de Satisfação elaboradas por Moeschler (1986), uma vez que
essas atendiam apenas a perspectiva de um dos interlocutores, propõem a ideia do que
seria uma resposta adequada5:
1) de manutenção do tópico – as Rs precisam estar relacionadas, implícitas
ou explicitamente, com as Ps no que se refere ao tema;
2) de conteúdo proposicional – as Rs devem referir-se semanticamente às Ps,
por meio de relações como paráfrase, implicação, oposição ou
questionamento do conteúdo proposicional apresentado nas Ps;
5
Não entendemos essa adequação do ponto de vista prescritivo e sim descritivo, em termos do que é mais
frequente ocorrer, de modo que a não ocorrência é observada e gera inferências de significados diversos.
17
3) de função ilocucionária – as Rs precisam ser de um tipo ilocucionário
compatível com as Ps, sem que haja questionamento de seu conteúdo
proposicional;
4) de orientação argumentativa – as Rs precisam apresentar a mesma
orientação argumentativa das Ps, desde que o seu conteúdo proposicional não
seja questionado (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2006, p. 165).
Há que se pensar também, que vários fatores influenciam o falante a uma
determinada R. Sua escolha vai depender, como colocam Fávero, Andrade e Aquino
(2006), do sistema de negociação entre os participantes, tendo em vista as
possibilidades de
continuidade tópica,
conhecimento
partilhados,
fatores de
contextualização dentre outros. Em nossa pesquisa consideramos a seguinte definição
de resposta
“R é qualquer enunciado que esteja relacionado coerentemente com a P
formulada previamente. R pode constituir-se, dessa maneira, de outra P, de
Rs parciais, de declarações de ignorância do assunto, de negação da
relevância de P, de detalhamento da pressuposição de R etc.” (FÁVERO,
ANDRADE E AQUINO, 2006, p. 138).
As Perguntas e Respostas podem ser estudadas quanto a seus aspectos formais,
semânticos e pragmáticos. A ACE está interessada em perguntas e respostas, enquanto
sequências interacionais e pela forma como organizam a conversa. Alguns estudiosos já
se dedicaram a analisar as Ps e Rs sobre esse prisma, dentre os mais citados podemos
destacar Harris (1984) que examinou a recorrência de Ps na fala-em-interação em
ambiente judicial. A autora buscou perceber o significado social das Ps naquele contexto
interacional investigando a relação entre forma e função.
Harris, pautando-se primeiramente na forma para classificar as Ps, não
desprezou a natureza interacional das P no contexto em que são produzidas. E, valendose de métodos quantitativos e qualitativos analisou 188 perguntas. Algumas das
questões destacadas através de seu estudo foram o modo como determinadas Ps podem
ser altamente condutivas; o grande número de Ps que mesmo não sendo
necessariamente condutivas exigem apenas uma R mínima sim/não; ressalta também
como aquele que tem o direito de fazer Ps pode exercer poder e controlar o discurso a
seu favor.
Outro estudo relevante sobre a mesma temática é o de Drew (1992) que
pesquisou as Ps realizadas em interrogatórios judiciais. Uma das observações do autor é
que o advogado usa de Ps para manipular o depoimento dos interrogados, causando
inconsistência em suas colocações, interferindo na opinião do júri. No entanto, quando
18
aquele que responde toma consciência da intenção do advogado, as Rs passam a ser
dadas de forma defensiva, buscando esquivar-se sem deixar-se conduzir por um
discurso manipulado.
Luchjenbroers (1997) analisou sequências de Ps e Rs de advogados e
testemunhas em um julgamento. De acordo com o autor a história é construída na
interação, a partir de Ps e Rs, entre esses dois atores institucionais. Ele coloca que as Ps
podem funcionar como ferramentas para testar ou comprovar afirmações das
testemunhas.
Luchjenbroers codificou as Ps levantadas em sua pesquisa para discutir cada
uma das três maiores classes de Ps de acordo com Quirk e Greenbaum (1972): sim/não;
qu-; declarativas. E subtipos de Ps (tag question) e Ps polares. As interrogativas caem
em duas categorias gerais: Ps restritivas e Ps abertas.
Em relação às Rs, o autor classificou-as em cinco tipos: Rs mínimas; Rs
elaboradas; situações em que não se responde tudo; não Rs; Rs evasiva. Luchjenbroers
destaca também o poder que os advogados têm de manipular, através de Ps, a narrativa
das testemunhas.
Já Gruber (2001) trabalhou com Ps a partir de um talk-show. O autor analisou
formas distintas de Ps e suas consequências interacionais para os endereçados. Um dos
objetivos de seu estudo foi o de descrever os diferentes tipos de Ps que podem ser
usadas estrategicamente. A partir de suas observações Gruber vai dizer que o lugar
sequencial de uma elocução pode influenciar o seu significado dentro da interação.
Assim como os autores acima também acredita que as Ps são um indicativo de poder.
Para ele todos os formatos de Ps indicam que o participante tenta exercer poder sobre o
outro.
Os estudos de Heritage (2002) tratam das Ps negativas em entrevistas. Para o
autor esse tipo de P funciona como condutores de asserções, e frequentemente, tem a
função de mostrar ponto de vista. Quanto ao formato as Ps negativas se passam por Ps
neutras com o objetivo de buscar informações, no entanto, tratam-se de questões
altamente condutivas, servindo para projetar uma R esperada ou preferida.
Gago e Silveira (2006) analisam Ps em entrevistas com candidatos políticos à
presidência e em audiência de conciliação do PROCON. Os autores comparam o ato de
fazer Ps nesses espaços interacionais, pois acreditam que o estudo de Ps e Rs pode
revelar ações relacionadas com tais práticas em diferentes cenários e podem também
revelar algo sobre o mandato institucional dos participantes. Os autores recuperam
19
importantes questões sobre os estudos das Ps e Rs, dentre elas os estudos de Heritage e
Roth (1995), que revisaram uma das maiores classes de Ps identificadas por Quierk et
al. (1985), que podem ser encontradas em entrevistas. Eles identificaram cinco tipos de
Ps: sim/não; tag question; declarativas; qu-; alternativas. E observando os dados
analisados apontaram como ponto de encontro a condutividade encontradas tanto nas Ps
do entrevistador como na do mediador. Em relação ao mandato institucional e os
objetivos de cada situação interacional há diferenças. O mandato institucional dos
entrevistadores era esclarecer a opinião pública, já os mediadores na conciliação
pretendiam solucionar de forma legal o caso em questão.
Apesar dos estudos apresentados aqui partirem de contextos analíticos diferentes
do nosso, as tipologias propostas foram utilizadas em nossas análises, de forma
específica trabalhamos com Gago e Silveira (2006) e Heritage (2002), pois as classes de
Ps e Rs encontradas nesses autores atendem nosso objetivo que é verificar as formas e
funções das Ps e Rs ocorridas na interação entre professor e alunos no espaço
institucional sala de aula. Na sequencia abordamos as perguntas e respostas nesse
espaço interacional.
1.2.3 As Ps e Rs na Fala-em-Interação da Sala de Aula
A conversa cotidiana é considerada por muitos a “pedra sociológica
fundamental” (SACKS, SCHEGLOFF & JEFFERSON, 1974), sendo a conversa
institucional um desdobramento convencionalizado dela. Schegloff (1987) afirma que,
“em geral, parece que os outros sistemas de troca de falas, e suas organizações da
tomada de turnos, são produtos de transformações ou modificações do sistema da
conversa comum, que é a organização primordial da Fala-em-Interação” (SCHEGLOFF
(1987) apud GARCEZ, 2002, p. 56). E para podermos transitar por distintos espaços
sociais devemos conhecer essas diferenças conversacionais e também comportamentais
que definem o que poderíamos chamar de competência interacional.
Drew & Heritage (1992) chamam a atenção para a questão de que a fala-eminteração institucional acontece, principalmente, pelo fato de que a identidade
institucional ou profissional dos participantes de alguma forma se faz relevante para as
atividades de trabalho nas quais eles estão engajados, ou seja, o ambiente e a identidade
profissional determinam e restringem o tipo de interação aceitável para aquele
20
momento. Ainda segundo os autores, a conversa institucional define-se nos seguintes
termos:
1. A interação institucional envolve uma orientação por parte de pelo menos
um dos interagentes para alguma meta, tarefa ou identidade fulcral (ou
conjunto delas) convencionalmente associada com a instituição em questão.
Em suma, a conversa institucional é normalmente informada por orientações
para metas, de caráter convencional relativamente restrito.
2. A interação institucional pode amiúde envolver limites especiais e
particulares quanto àquilo que um ou ambos os participantes vão tratar como
contribuições admissíveis ao que está sendo tratado na ordem do dia.
3. A interação institucional pode ser associada a arcabouços inferenciais e
procedimentos que são peculiares a contextos institucionais específicos
(Drew & Heritage (1992), apud GARCEZ, 2002, p. 57).
Dessa forma, a fala-em-interação institucional não é definida pelo local em que
ocorre, sala de aula, escritório, delegacia, mas pelas identidades dos participantes que
são negociadas na interação. Por exemplo, um professor e um aluno podem conversar
na sala de aula sobre qualquer fato que fuja ao processo ensino-aprendizagem, como
conversar sobre um jogo de futebol. Mas, podem também, professor e aluno
conversando, em um bar, produzir ações e assumir identidades institucionais, pois
conforme coloca Corona (2009) o que caracteriza uma interação como institucional não
é o ambiente físico em que essa se realiza, mas os objetivos a cumprir. Sendo assim, as
interações institucionais são pautadas pela necessidade de realização de uma tarefa
institucional, por isso tendem a desenvolver formatos organizacionais para o
cumprimento dessa tarefa.
Diante disso é valido afirmar que a fala-em-interação institucional e a conversa
cotidiana envolvem questões identitárias. No entanto, a fala-em-interação institucional,
de forma especial, abrange propósitos específicos. Por exemplo, atendimento médico,
quando existe um objetivo que visa fazer exame em um paciente, então, a identidade de
médico e a identidade de paciente vão sendo demonstradas, bem como a conversa se
voltará para esta tarefa, independentemente do local onde ocorre essa interação. O lugar
não determina, necessariamente, o tipo de situação social. Ela é definida quando dois
indivíduos se encontram e agem de modo específico direcionado a determinado fim
comum.
No local, sala de aula, quando estão presentes professor e alunos, interagindo
face a face, tem-se uma situação social, que pode ou não ser fala-em-interação
institucional. Uma interação institucional e, mais especificamente, interação de sala de
aula, envolve de acordo com Drew & Heritage (1992) apud Corona (2009):
21
1. Meta, tarefa ou identidade institucional de pelo menos um dos participantes,
o que comumente poderia ser a tarefa de ensinar e aprender e as identidades de
professor e aluno;
2. Limites particulares específicos ao tipo de evento, no caso os limites
particulares da escola e da sala de aula;
3. Procedimentos peculiares, também convencionalmente associados à
instituição em questão, sala de aula.
Aqui outra diferença entre conversa cotidiana e fala-em-interação institucional
pode ser inferida, para a primeira, seus participantes podem ter objetivos a cumprir, mas
estes não são pré-estabelecidos, enquanto que para a segunda, as ações são produzidas
com fins característicos.
Pensando em nosso contexto de pesquisa, a sala de aula, cabe ressaltar que a
fala-em-interação não é algo previamente determinado por alguém. Em outras palavras,
não é somente o professor ou os alunos que devem ditar as condições de interação, mas
ambos, professor e alunos co-construírem a interação por meio de ações que são
direcionadas por finalidades específicas, neste caso o ensino e a aprendizagem.
Neste sentido, a forma da relação estabelecida entre o professor e os alunos, ou
melhor, a qualidade da interação presente no processo ensino-aprendizagem, será
determinante no tipo de sujeito que será formado. A esse respeito Garcez (2006) vai
dizer que, a interação em sala de aula pode ser instrumento de controle social, quando
as ações realizadas em sala, estariam basicamente a serviço da manutenção da
disciplina; pode ser também para a reprodução do conhecimento, a partir do momento
que o professor se coloca como único detentor do saber e percebe o aluno como
desprovido de conhecimento e, portanto, deve receber passivamente o que lhe é
transmitido; por fim, a interação em sala pode promover a construção conjunta do
conhecimento, quando a interação se volta para a formação de cidadãos participantes e
críticos. Essa última vai ao encontro de nossa pesquisa, que tem o objetivo de investigar
como a co-construção do conhecimento acontece a partir da interação entre professor e
aluno, na sala de aula, através do par dialógico P e R.
Segundo Garcez (2006), a sala de aula pode ser vista como uma “arena
micropolítica” onde a relação entre professor e aluno é estabelecida pela diferença de
funções, que é percebida pelos participantes como diferença de poder. Sob esse ponto de
vista, o professor é quem detém o poder, enquanto cabe ao aluno uma das duas
alternativas: submeter-se a esse poder ou resistir a ele. É nesse quadro que se insere a
22
forma mais comum de organização da fala-em-interação na sala: a sequência Iniciação
– Resposta – Avaliação (IRA). Essa sequência, descrita inicialmente por Sinclair e
Coulthard (1975), destaca-se da conversa espontânea por apresentar características
peculiares, como, por exemplo, o fato de o iniciador saber de antemão a resposta
daquilo que é perguntado.
Outros estudiosos do assunto como Candela (1999), Cazden (2001), Hall e
Walsh (2002) e Garcez (2006) concordam que a estrutura sequencial IRA, caracteriza-se
como uma sequência tradicional do discurso de sala de aula convencional, na qual a
Iniciação é sempre feita pelo professor, que aloca o próximo turno; a Resposta é dada
por um aluno ou mais, de acordo com a determinação do professor; e a Avaliação, que
sempre é feita pelo professor. Podemos observar o papel centralizador que o professor
tem na interação dentro deste modelo de organização da fala-em-interação de sala de
aula, uma vez que ele define a pergunta de iniciação, seleciona o próximo falante na
sequência interacional e, principalmente, avalia a resposta.
Em relação às funções da estrutura sequencial IRA, o autor complementa,
afirmando que “a sequência de ações definidora do fazer da sala de aula convencional é
uma sequência de avaliação” (GARCEZ, 2006, p. 69). Cabe ao professor, nesse tipo
convencional de aula, a prerrogativa de avaliar a resposta do aluno, pois a ele é dado o
poder de decisão entre o que pode ser considerado como certo ou errado. No entanto, é
importante que o professor utilize a sequência IRA como instrumento de avaliação da
aprendizagem e não apenas como elemento para se impor perante à turma.
Esse modelo de interação em sala de aula explica o comportamento de muitos
alunos, que veem esse espaço como um local em que o professor detém o comando. Por
isso tendem a não julgar necessária qualquer participação, na verdade, ele é amplamente
estimulado a assumir esse papel. Nessa arena, seu modo de agir pode variar da atitude
passiva, em que ele espera que tudo venha do professor – comandos, ações, cabendo a
ele apenas reagir, ou nem isso, ou ainda assumir uma atitude de revolta contra o poder
do outro.
(...) se é verdade que a sequência IRA é um método altamente eficaz e
econômico de apresentar informação nova aos alunos e/ou de verificar em
que medida eles dispõem de certas informações e assim por diante, também
é verdade que se trata de um modo eficaz e econômico de reproduzir
conhecimento, não exigindo necessariamente um engajamento dos
participantes que produzem os turnos em segunda posição na efetiva
construção do conhecimento em pauta, ao menos não no sentido de torná-lo
seu (GARCEZ, 2006, p. 69).
23
Ao priorizar a sequência conversacional IRA na sala de aula, como método de
ensino, o professor compromete a formação de seus alunos que tenderão a se tornar
sujeitos acríticos, que apenas reproduzirão os conhecimentos que foram transmitidos.
Essa é a crítica mais recorrente a este tipo de interação, pois faz da sala de aula um
lugar, no qual somente o professor que determina o que deve conhecer o aluno, que é
testado através de Ps e Rs direcionadas, expondo o seu conhecimento ou a sua
ignorância a respeito das informações selecionadas previamente pelo docente como
sendo as relevantes no aprendizado.
Nesse tipo de interação fica evidente a sala de aula como sendo um espaço
autoritário e assimétrico 6, tendo o professor como o único com direito de julgar quem
sabe e quem não sabe. Porém, esse não é o único sistema de fala-em-interação em sala
de aula. Existem outras possibilidades que ocorrem nesse ambiente fazendo dele um
emaranhado de sistemas de troca de fala. Isso implica que mesmo que a sequência IRA
seja a forma mais tradicional nesse cenário interacional, outras alternativas de
organização de fala-em-interação podem ser encontradas devido às diferentes atividades
realizadas nesse espaço.
A interação na sala de aula também pode acontecer fora do padrão IRA.
O’Connor e Michaels (1996) apud Garcez, (2006) descrevem uma prática alternativa e
apresentam o Revozeamento, que consiste em “um redizer do turno anterior para
reexame pelo seu produtor, que recebe crédito pela autoria da articulação que produziu
da questão cognitiva sob exame do grupo” (GARCEZ 2006, p. 72). Neste modelo, o
professor incita todos os alunos a falarem, quando rediz o turno de um aluno para exame
do próprio aluno que disse e para exame dos outros alunos ouvintes-participantes da
interação.
A organização sequencial de Revozeamento apresenta características e funções
que podem ser definidas, no que concerne às características, como perguntas abertas,
proporcionando a reflexão sobre a informação dada, diferentemente da sequência IRA,
com a utilização de perguntas de informação conhecida. Outra característica importante
é a possibilidade de múltiplas vozes na fala-em-interação de sala de aula, o que não se
6
Atualmente, alguns estudos (Conceição, 2008 e Stein, 2009) têm demonstrado que a sequência IRA
também pode ser utilizada para promover a inclusão dos participantes na fala-em-interação de sala de
aula. Nós, porém, acreditamos que a avaliação feita nesse tipo de interação, quando for negativa poderá
prejudicar ainda mais a inclusão dos alunos pouco participativos, pois terão suas faces expostas.
24
verifica, em geral, na sequência IRA. A função principal, por sua vez, pode ser
caracterizada como a produção conjunta de conhecimento, o que, em geral, não se
observa na outra sequência, onde seu uso pode servir para reprodução de conhecimento
e/ou para a promoção de disciplina.
Outras formas de organização interacional em sala de aula são possíveis, a partir
da compreensão das diferentes possibilidades de participação no processo de ensinoaprendizagem. Alguns pesquisadores vêm se dedicando ao estudo de atividades dentro
do cenário educacional com a intenção de perceber como a fala-em-interação está
organizada de forma a promover a construção do conhecimento.
Cazden (2001), por exemplo, afirma que a organização da fala-em-interação na
sala de aula, tem passado por transformações socioculturais e pedagógicas devido às
novas exigências do mercado de trabalho, assim como novos currículos e métodos de
ensino e aprendizagem buscando o desenvolvimento de sujeitos mais críticos e
participativos. Por isso, aponta a autora, a importância das perguntas feitas pelo
professor na sala de aula como estratégia para incentivar a participação de todos na
construção de conceitos, na circulação de ideias e, consequentemente, no
posicionamento crítico dos alunos, levando-os a pensar e a refletir, tornando-se assim
sujeitos participantes da construção de conhecimento.
As pesquisas de Rampton (2006) procuram mostrar a situação da interação na
sala de aula atual, para o autor há uma nova ordem comunicativa que conjuga a falta de
compromisso de aprendizagem e a falta de ordem tradicional aliados a um currículo que
está em crise. A sala de aula contemporânea possui conversas paralelas e alunos que
falam de músicas, televisão, internet, dentre outros. Segundo Amaral e Frank (2009):
Esta nova organização estaria substituindo a ordem tradicional na qual o
professor dispunha de poder para determinar quando, onde e sobre o que os
alunos teriam o direito de falar – isso quando a eles era franqueado esse
direito – por uma organização em que os alunos também tomam a iniciativa e
estabelecem suas preferências em relação ao que acontece na sala de aula.
(AMARAL; FRANK, 2009, p. 56)
Os alunos, no cenário educacional atual, não se rendem ao silêncio repressor
tradicional, mas se posicionam em relação aos temas tratados, fazendo relação com o
que vivem ou conhecem sobre o assunto, também não se limitam a responder as
perguntas feitas a eles e tomam o turno da conversa mesmo quando não são
selecionados, sobrepõe suas falas à voz do professor e, em alguns casos, até o corrige.
25
De acordo com Rampton (2006) para que a interação em sala de aula aconteça
de forma eficaz dentro deste novo cenário, é preciso que haja uma negociação entre
professores e alunos levando em conta a individualidade de cada um e a influência
tecnológica pela qual passamos. O professor deve estar atento a este contexto
interacional fazendo deste tipo de participação uma oportunidade para que o
conhecimento seja construído.
Outro estudo relevante sobre a organização da fala-em-interação em sala de aula
é de Schulz (2007). A autora procurou perceber, dentre outras coisas, o papel das Ps
feitas pelos professores nesse processo interacional. A pesquisa de Schulz verificou que
as perguntas não funcionavam apenas para controlar e avaliar os alunos, mas como
pistas para que os alunos pudessem relacionar informações e elaborar respostas
satisfatórias às perguntas feitas pelo professor, fazendo do aluno um participante ativo
no processo ensino-aprendizagem. A autora concluiu com seu trabalho que a
aprendizagem e a participação são processos inseparáveis, uma vez que “só se aprende
quando se faz parte de algo, em um envolvimento ativo com o processo de construção
de conhecimento.” (SCHULZ, 2007, p. 117).
Tomando por base tudo que foi exposto até aqui estamos certos da importância e
da complexidade da interação sequencial através de P e R entre professor e alunos na
sala de aula, queremos, a partir de agora, perceber como está organizado esse par
dialógico no processo ensino-aprendizagem para que o conhecimento seja de fato coconstruído pelos sujeitos envolvidos no contexto interacional.
1.3 A Co-Contrução do Conhecimento
Nesta seção queremos esclarecer o que entendemos por co-construção do
conhecimento, a partir da fala-em-interação em sala de aula entre professor e aluno.
Para isso recorremos a importantes trabalhos que tratam direta ou indiretamente sobre
essa temática.
Um dos estudos mais recentes sobre esse tema e do qual retomamos algumas
questões é o texto Interação social e etnografia: sistematização do conceito de
construção conjunta de conhecimento na fala-em-interação de sala de aula, escrito por
Garcez, Frank e Kanitz (2012). Nessa obra, os autores discutem o conceito de
26
construção conjunta do conhecimento a partir de trabalhos desenvolvidos entre 2006 a
2010 no âmbito do Grupo de Pesquisa ISE – Interação Social e Etinografia.
Garcez, Frank e Kanitz (2012) destacam como uma das primeiras definições
para a construção conjunta do conhecimento sua diferenciação da atividade de
reprodução do conhecimento. Essa definição é compreendida a partir do momento que
consideramos a forma como a fala-em-interação em sala de aula é organizada e
gerenciada e, ainda, o modo como os participantes dessa interação, em nosso caso o
professor e os alunos, se relacionam com o conhecimento.
Como já mencionado anteriormente, uma das formas de interação mais
tradicionais na sala de aula é a sequência IRA. Essa organização se caracteriza por ter
na figura do professor o centralizador de toda a interação, bem como de todo o
conhecimento que será transmitido, a partir da reprodução do que é sabido pelo docente.
Garcez (2006), em seu texto A organização da fala-em-interação na sala de
aula: controle social, reprodução, construção conjunta de conhecimento, já discutia
essa relação entre a reprodução e construção conjunta de conhecimento. Para o autor, o
tipo de interação da sala de aula tradicional visa, geralmente, a promoção da disciplina e
a reprodução do conhecimento:
A fala-em-interação de sala de aula marcada por recorrências de
sequências IRA pode muito bem estar a serviço de apresentar, testar e
impor informações e padrões de comportamento, atividades orientadas
para metas-fim que dificilmente parecem resultar na formação de
cidadãos participativos e críticos. (GARCEZ, 2006, p. 69)
Através da afirmação acima, o autor, além de diferenciar reprodução de
construção conjunta do conhecimento, destaca também como característica de um
ensino pautado na co-construção do conhecimento o desenvolvimento do cidadão crítico
e participativo.
Outro elemento apontado por Garcez (2006) diz respeito ao próprio
conhecimento do professor, que permanece estagnado e previsível, pois nenhum
elemento inovador, que agregue informações novas de forma inesperada é autorizado a
acontecer. Aqui encontramos outra diferença entre reprodução e construção conjunta do
conhecimento, pois enquanto nesta situação ações inesperadas e inovadoras são
legítimas, naquela espera-se que ocorra somente o que é programado e esperado.
Um dos trabalhos usados por Garcez, Frank e Kanitz (2012) e que retomamos
aqui é a pesquisa de Schulz (2007), para quem a construção conjunta do conhecimento
27
se dá na participação, no envolvimento na situação interacional. A autora, que analisa
estruturas de participação encontradas na fala-em-interação em sala de aula, observou
que a relação entre participação e aprendizagem construída por meio das ações dos
educadores mostra que, para que a sala de aula seja um espaço de aprendizagem para
todos, é fundamental ter a participação de cada um, fazendo com que o aprendizado seja
resultado de um envolvimento permanente de todos no processo. Nas palavras da
própria autora “Os sujeitos aqui envolvidos aprendem participando, e participam
aprendendo” (SCHULZ, 2007, p. 135).
Ingrid Frank (2010) também trata da construção do conhecimento em seu
trabalho no qual estudou a construção e a trajetória sequencial de momentos
desconfortáveis na fala-em-interação em sala de aula. A autora usa o termo convites à
participação, para se referir às práticas pedagógicas em que há abertura do espaço da
sala de aula para a participação e a construção de conhecimento pelos alunos. Frank
percebeu que, quando os participantes conseguem corresponder aos convites à
participação propostos, o momento desconfortável se transforma e dá lugar a um maior
alinhamento entre as ações dos participantes, bem como uma maior autonomia de todos
no que diz respeito à produção conjunta do conhecimento. A autora diz ainda que
mesmo que um dos participantes conheça a resposta das perguntas isso não impede que
aconteça a construção conjunta do conhecimento, pois o que determina a ocorrência
desse fenômeno é o engajamento dos participantes no processo de aprendizagem.
Outro trabalho relevante dentro desse assunto é a pesquisa de Conceição (2008),
que analisa, de forma específica, a organização de duas estruturas de participação
observadas na fala-em-interação de sala de aula. O objetivo da autora é discutir a
natureza da construção conjunta de conhecimento que os participantes estão fazendo em
cada momento. Conceição, sem fazer nenhuma oposição direta entre reprodução e
construção de conhecimento, vai dizer que, de acordo com as observações de seus
dados, a construção conjunta do conhecimento pode ser de natureza reprodutiva, quando
a organização da fala interacional da sala de aula se refere à sequência de perguntas de
informações já conhecidas, como o que ocorre em uma aula de revisão, em que o
conhecimento foi construído anteriormente. A outra forma de acontecer a co-construção
do conhecimento é de natureza emergente, e se dá quando a organização da fala-eminteração permite que os participantes se apresentem como potenciais aprendizes de um
novo conhecimento.
28
Considerando a relação entre a estrutura de participação e a natureza da
construção do conhecimento, Conceição (2008) afirma que na construção de
conhecimento de natureza reprodutiva, a estrutura de participação foi mais restrita, com
recorrência da sequência interacional IRA, enquanto que na construção de
conhecimento de natureza emergente, a estrutura de participação foi mais aberta,
semelhante ao revozeamento.
Freitas (2006), em seu trabalho sobre o reparo levado a cabo por um terceiro
participante na sala de aula, mostra que a participação de um outro para auxiliar em
possíveis dificuldades ligadas seja com a produção ou com o entendimento relacionados
ao tópico conversacional, se configura como construção conjunta do conhecimento. A
autora chega à conclusão de que o reparo levado a cabo por um terceiro, que auxilia na
solução de problemas interacionais, pode resultar em aprendizagem configurando,
assim, uma forma de construção conjunta de conhecimento.
Outro trabalho que merece destaque é o de Abeledo (2008) para quem a
construção conjunta do conhecimento é assumida como sinônimo de produção de
conhecimento compartilhado. Sua pesquisa buscou apontar para uma compreensão
Etnometodológica da aprendizagem de língua estrangeira na fala-em-interação em sala
de aula. A autora, a partir da descrição dos métodos utilizados pelos alunos para
buscarem um saber comum, chega à conclusão de que construir conhecimento
conjuntamente significa alcançar entendimentos compartilhados através da interação.
Os trabalhos apresentados aqui revelam elementos importantes relacionados à
noção de co-construção do conhecimento, como, por exemplo, sua oposição à
reprodução de conhecimento, sua relação com a noção de participação na aprendizagem
em atividades conjuntas, assim como, sua associação à produção de conhecimento
compartilhado. Neste trabalho partimos da perspectiva que, para que ocorra a coconstrução do conhecimento de forma efetiva, é preciso que os participantes estejam
envolvidos ativamente no processo de aprendizagem e que esse envolvimento provoque
um movimento em direção a um entendimento comum ou a múltiplos entendimentos.
1.4 A Sociolinguística Interacional
De acordo com Garcez (2002) a Sociolinguística Interacional (SI) tem sua
origem na Antropologia, na Sociologia e na Linguística, sendo John Gumperz e Erving
29
Goffman os principais nomes dessa área de estudos que está preocupada, assim como a
ACE, em estudar o uso da linguagem na interação social. Como coloca Ribeiro e Garcez
(1998), a SI “propõe o estudo da organização social do discurso em interação,
ressaltando a natureza dialógica da comunicação humana e o intenso trabalho social e
linguístico implícito na construção do significado.” Buscando responder questões como
“o que está acontecendo aqui nessa interação?” e “como os participantes dessa interação
a desenvolvem?” (RIBEIRO E GARCEZ, 1998, p. 08).
Ao dedicarem-se a essa área de investigação, Goffman e Gumperz
desenvolveram importantes conceitos, alguns deles utilizamos em nosso trabalho, como
pistas de contextualização (Gumperz) já abordado anteriormente, e o conceito de face,
enquadre e footing (Goffman) que estão descritos na continuidade.
Vale ressaltar que nossa pesquisa não se configura como um estudo
sociointeracionista, no entanto, optamos por manter a mesmas terminologias das
pesquisas em SI, pois elas permitem configurar aspectos relevantes da interação entre o
professor e o aluno através da linguagem, sendo possível, desse modo, descrever de que
forma esses agentes sociais afirmam seus papéis dentro do ensino, informação
importante para as nossas análises. A seguir fazemos uma breve retomada desses
termos.
1.4.1 O Conceito de Face
Nossos encontros sociais são orientados por uma linha, definida por Goffman
(1980), como padrão de atos verbais e não-verbais através dos quais expressamos nossa
visão da situação e, através disso, nossa avaliação dos participantes e de nós mesmos.
Essa linha guiará todo o processo interativo entre os participantes. A partir dessa
perspectiva surge a noção do termo face:
Valor social positivo que uma pessoa efetivamente reclama para si mesma
através daquilo que os outros presumem ser a linha por ela tomada durante
um contato específico. Face é uma imagem do self delineada em termos de
atributos sociais aprovados (GOFFMAN, 1980, p. 77).
Seguindo esse mesmo raciocínio Silveira (1998, p. 44) vai dizer que, face é “um
construto social” e enquanto tal é pública; portanto, ela diz respeito não ao que um ser
30
pensa de si, mas à maneira como os outros o veem. Em qualquer estratégia de
construção de face, não há como ignorar o outro, o ponto de vista deste outro. Assim,
sempre se ganha ou perde a face diante de uma testemunha. Por isso, se difere de
construtos como a autoestima e o orgulho. É também “uma imagem projetada”, uma
extensão do self que não necessariamente corresponderá à “avaliação que é feita do self
real”. Logo, no ato de reivindicar a face, o que importa não é a verdadeira opinião das
pessoas, mas a opinião que elas demonstram umas para as outras.
Face seria ainda algo variável socialmente, visto que cada grupo possui seu
conjunto de valores socialmente aceitáveis, de modo que um atributo positivo em uma
determinada comunidade pode não o ser em outra, portanto para manter a face durante
uma interação é necessário levar em conta o lugar ocupado no mundo social mais
amplo, do contrário a pessoa pode assumir uma face errada, a qual terá dificuldades para
manter e sentir-se-á constantemente ameaçada.
Ao assumir uma face a pessoa deve satisfazer expectativas e assegurar a
manutenção de uma ordem expressiva específica que garanta a sustentação da sua face,
que tem caráter social e por isso pode ser-lhe retirada caso não seja digna de
merecimento. Essa vulnerabilidade torna qualquer membro de um grupo responsável
não só por sua face como também pela face do outro.
O efeito combinado da regra de auto-respeito e da regra de consideração é a
tendência a se conduzir durante um encontro de forma a manter tanto a
própria face quanto a face dos outros participantes. (...) É estabelecido um
tipo de estado no qual cada um aceita temporariamente a linha do outro. Este
tipo de aceitação mútua parece ser uma característica estrutural básica de
interação, especialmente a interação de conversa face a face. (GOFFMAN,
1980, p. 81).
A elaboração da face para Goffman (1980) é, portanto, as ações através das
quais uma pessoa é capaz de tornar qualquer coisa que esteja fazendo consistente com a
face, o aplomb, capacidade de suprimir ou evitar tendências de ficar envergonhado, é
um tipo de elaboração de face. E a capacidade de elaborar faces é o que determina a
eficácia na variação da habilidade social.
Quanto aos tipos básicos de elaboração de face temos o processo de evitação,
que consiste em evitar situações e contatos que coloquem em risco a própria face, ou
ainda, agir de tal maneira que seja possível ignorar a ocorrência de qualquer tipo de
ameaça à face.
31
Outro processo de elaboração de face é o processo corretivo que pode ocorrer
quando fica detectada a dificuldade de se ignorar a ocorrência de um ato ameaçador,
diante disso é necessário restabelecer o equilíbrio ritual, o que Goffman (1980) chama
de intercâmbio. Além dessa prática outros movimentos podem ser acionados como meio
de salvamento da face: o desafio, os participantes tomam a responsabilidade de chamar
a atenção para a conduta desviada; oferenda, chance de corrigir uma ofensa; aceitação
consiste na aceitação da reparação por parte do ofendido; agradecimento, a pessoa
perdoada agradece pela oportunidade de se redimir.
Toda prática de salvar a face que consegue neutralizar uma ameaça específica
abre a possibilidade de a ameaça ser introduzida pelos benefícios que pode trazer. Essa
visão torna o movimento de elaboração da face em um lugar no qual se desenrola um
concurso ou uma competição, onde a ordem é introduzir fatos lisonjeiros sobre si
mesmo e fatos desfavoráveis sobre os outros.
A escolha da elaboração de face que seja apropriada para o momento também
pode causar desconforto nos participantes da interação, pois quando ocorre um
incidente, a pessoa cuja face é ameaçada pode tentar restabelecer a ordem ritual através
de um tipo de estratégia, enquanto os outros participantes podem estar desejando ou
esperando o emprego de uma prática diferente.
No entanto, sempre que ocorrer uma ameaça à face, todos os envolvidos são coresponsáveis pelo restabelecimento do equilíbrio ritual. Ou seja, cada participante em
uma situação de interação está preocupado em salvar a própria face e a face dos outros,
independentemente da motivação, isso gera uma cooperação mútua na elaboração da
face.
1.4.2 Enquadre, Footing e Alinhamento
O conceito de Enquadre com o qual trabalhamos é decorrente das ideias de
Goffman (1974). Para o autor esse termo diz respeito a um conjunto de instruções para
que o ouvinte possa compreender determinada mensagem. É o enquadre que nos orienta
para reconhecermos o tipo de situação interacional em que nos encontramos e como
devemos interpretar esse momento (uma brincadeira, uma ironia, uma acusação, um
convite, uma piada, etc), para que o discurso em questão seja, de fato, significativo. Por
32
isso é comum questionamentos como “o que está se passando aqui?” e “qual o
significado do que está acontecendo aqui?”.
De acordo com Ribeiro e Garcez (2002)
Uma noção fundamental para a compreensão do discurso oral e para a
análise da interação se encontra no conceito de enquadre, introduzido por
Gregory Bateson e desenvolvido por Erving Goffman no seu extenso
estudo intitulado Análise de enquadres, publicado em 1974. O enquadre
situa a metamensagem contida em todo enunciado, sinalizando o que
dizemos ou fazemos, ou como interpretamos o que é dito e feito. Em outras
palavras, o enquadre formula a metamensagem a partir da qual situamos o
sentido implícito da mensagem enquanto ação. Goffman afirma que, em
qualquer encontro face a face, os participantes estão permanentemente
propondo ou mantendo enquadres que organizam o discurso e os orientam
com relação à situação interacional (Ribeiro e Garcez, 2002, p. 107).
O enquadre, dessa forma, está relacionado à estrutura conversacional e ao
contexto interacional. Através dele é possível identificar que tipo de interação está
sendo construída, e, portanto, como a mensagem recebida deve ser interpretada.
A partir da ideia de enquadre, Goffman (1979) elabora a noção de footing, que,
como apontam Ribeiro e Garcez (2002)
representa o alinhamento, a postura, a posição, a projeção do “eu” de um
participante na sua relação com o outro, consigo próprio e com o discurso
em construção. Passa, portanto, a caracterizar o aspecto dinâmico dos
enquadres e, sobretudo, a sua natureza discursiva. Em qualquer situação
face a face, os “footings” dos participantes são sinalizados na maneira
como eles gerenciam a produção ou a recepção das elocuções (RIBEIRO
E GARCEZ, 2002, p. 107).
O termo footing se refere ao alinhamento, à mudança de comportamento,
vinculada às práticas mediadas pela linguagem. Tal conceito diz respeito, portanto, à
maneira como os participantes de uma interação administram suas participações, seja
com relação à produção, seja com relação à recepção de um enunciado do discurso.
Como os papéis dos participantes se alteram e são constantemente negociados
nos encontros face a face, as mudanças de footings são frequentes, e ocorrem sempre
que o falante e/ou o ouvinte realizam diferentes projeções em relação ao discurso. Essas
projeções, algumas vezes, refletem aspectos pessoais, como características da fala, do
tom de voz e das intenções do participante; ou também sinalizam relações construídas
socialmente (relações hierárquicas, por exemplo, entre aluno e professor); ainda podem
caracterizar papéis elaborados no discurso (papel de falante, de ouvinte ou de
33
animador). De qualquer forma, as modificações de footings se manifestam através de
algumas pistas linguísticas aparentes no discurso.
Uma mudança do footing acarreta uma mudança no alinhamento assumido
pelos interagentes, expressa na maneira como conduzimos a produção ou a recepção de
uma elocução, por isso, ao detectarmos uma mudança de footing, encontramos também
uma mudança no enquadre.
Em suma, cada enquadre interativo faz com que o interagente estabeleça um
footing distinto, isto é, os participantes de uma interação procuram um alinhamento para
si e para os outros participantes, conforme o enquadre estabelecido. Se houver uma
mudança de enquadre, esses participantes precisam se alinhar, de acordo com a nova
situação discursiva, ou seja, assumem um novo footing.
Após a apresentação da teoria e dos principais conceitos com os quais
trabalhamos, passamos para a descrição metodológica na qual descrevemos os caminhos
trilhados por nós para que esta pesquisa se concretizasse.
34
2. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
Para alcançar os objetivos propostos neste trabalho seguimos os caminhos de
uma pesquisa de cunho qualitativo, pautando-nos nos pressupostos da ACE, para a qual
a interpretação dos dados aconteceu a partir de uma visão êmica, em que o ponto de
vista dos participantes se sobrepõe ao do analista, sendo que as afirmações do
pesquisador devem acontecer de dentro do sistema, onde a interação acontece.
A partir desses pressupostos básicos, faremos algumas considerações sobre
pesquisa qualitativa e relacionamos a pesquisa qualitativa com a análise da conversa
Etnometodológica. Na sequência, descrevemos o trabalho de campo, apresentando a
observação participante, o curso, os participantes e a aula. Além disso, fazemos uma
explanação sobre a geração dos dados e os métodos de análise. Por fim, abordamos
algumas questões éticas relacionadas com nossa pesquisa.
2.1. A Pesquisa Qualitativa
A pesquisa qualitativa se consolidou enquanto método de saber investigativo a
partir dos anos 70, com a retomada das ideias weberianas. Segundo Guerra (2007):
Max Weber, mergulhado numa Alemanha atravessada por apaixonados
debates sobre a questão dos métodos que confrontam as ciências da natureza
e as ciências da cultura, irá defender uma nova perspectiva, fazendo da
actividade social o fulcro do interesse sociológico. A análise sociológica
deveria estar centrada no sentido que lhe é dado pelo(s) actor(es) que
orienta(m) os seus comportamentos num contexto de racionalidades em
interação com os outros, (...), distinguindo-se assim claramente de um tipo de
análise que visa descobrir as leis da regularidade do funcionamento societal
(GUERRA, 2006, p. 7).
Com isso, ocorre, no final do século XX, uma mudança de paradigma dentro das
pesquisas sociais. De acordo com Groulx (1997) apud Guerra (2006), a busca pelas leis
do funcionamento da sociedade dá lugar aos sentidos sociais tomados a partir das ações
dos atores sociais. Muda-se com isso o foco do objeto de pesquisa: da centralidade nas
instituições sociais estabilizadas para a busca do sentido da ação social de sujeitos
concretos, o que pensa o ator social se sobrepõe à visão do pesquisador.
Passa a coexistir dois modos de fazer pesquisa sobre a vida cotidiana, a pesquisa
quantitativa, para quem a ação social “só poderia ser interpretada à luz das (...)
35
determinações estruturais de que ela era, em grande parte, um reflexo”; e a pesquisa
qualitativa, que acredita que a vida cotidiana possui uma “lógica própria” (GUERRA,
2006, p. 14).
Outro diferencial relevante consiste no fato de que os estudos quantitativos,
geralmente, procuram seguir um plano previamente estabelecido e são baseados em
hipóteses estabelecidas a prior, enquanto que a pesquisa qualitativa pretende identificar
as lógicas e as racionalidades da ação social desde o início até o final da pesquisa,
através da utilização do método de indução analítica, o qual parte de questões
particulares a fim de chegar a formulações universais. Segundo Deslaurier (1977): “a
indução analítica é um método de pesquisa sociológica, qualitativa e não experimental
que faz apelo ao estudo de caso para chegar à formulação de explicações causais
universais” (DESLAURIER, 1977 apud GUERRA 2006, p. 23).
Além disso, a pesquisa qualitativa, geralmente, não utiliza dados estatísticos na
análise, isso ocorre através da descrição dos dados obtidos pelo contato direto e
interativo do pesquisador com o objeto de estudo. Nesse tipo de investigação é comum
que o pesquisador procure entender os fenômenos, segundo a perspectiva dos
participantes da situação estudada.
Denzin & Lincoln (2006) afirmam que a pesquisa qualitativa pretende,
atualmente, ser um eficiente método de conhecimento em qualquer comunidade onde
haja pessoas interagindo em cenários naturais. Com isso, ela ganhou espaço em diversas
outras áreas além da sociologia, como a educação, a saúde, os campos de estudo da
linguagem, a psicologia, etc. Para esses autores, a pesquisa qualitativa é:
(...) um conjunto de práticas materiais e interpretativas que dão visibilidade
ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de
representações, incluindo as notas de campo, as entrevistas, as conversas, as
fotografias, as gravações e os lembretes. Nesse nível, a pesquisa qualitativa
envolve uma abordagem naturalista, interpretativa, para o mundo, o que
significa que seus pesquisadores estudam as coisas em seus cenários naturais,
tentando entender, ou interpretar, os fenômenos em termos dos significados
que as pessoas a eles conferem (DENZIN e LINCOLN, 2006, p. 17).
Angrosino (2009) destaca algumas características comuns identificadas nos
diferentes enfoques teóricos, epistemológicos e metodológicos da pesquisa qualitativa:
1. A pesquisa qualitativa é desenvolvida em cenários naturais;
36
2. Não há formulação de hipóteses para serem testadas, ao contrário, os
conceitos e hipóteses são desenvolvidos no decorrer no processo de pesquisa;
3. Os métodos e a teoria devem ser adequados ao que se está investigando, caso
contrário, eles precisam ser adaptados ou novos métodos deverão ser
desenvolvidos;
4. O pesquisador tem importância fundamental no processo de pesquisa, tanto
pela sua presença como pesquisador, quanto pela sua experiência no campo;
5. O contexto e os casos são importantes para se entender uma questão em
estudo – um grande número de pesquisas qualitativas tem sido desenvolvidas
como estudo de casos e o caso é importante para entender o que está sendo
estudado;
6. A transformação de situações sociais complexas em textos transcritos para
análise tem sido uma preocupação central da pesquisa qualitativa;
7. As abordagens de definição e avaliação da pesquisa qualitativa devem ser
discutidas de forma particular à abordagem específica utilizada.
O autor acredita também que a pesquisa qualitativa pretende entender e explicar
os fenômenos sociais a partir dos contextos naturais onde eles acontecem. Por isso esse
tipo de investigação é marcada pela profunda preocupação com a compreensão do que
os atores sociais estão fazendo ou dizendo no momento da interação.
No universo escolar, a pesquisa qualitativa deve ser tomada como um estudo
voltado para questões que buscam refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem. De
acordo com Lüdke e André (1986), numa investigação educacional, o pesquisador não
deve levantar hipóteses de forma a priori, mas deve buscar compreender o problema na
própria situação estudada. Deve também manter contato direto e suficiente com o
campo de investigação, para que possa conhecer a realidade do grupo pesquisado. Pode,
também, nesse período, utilizar de técnicas como: a observação, a entrevista, a história
de vida, a análise de documentos, gravações, fotos, testes psicológicos, dentre outros,
para obter uma visão mais completa da vida do grupo estudado.
37
2.1.1 - A Pesquisa Qualitativa e a Analise da Conversa Etnometodológica
Na pesquisa qualitativa, o trabalho de campo é parte importante do processo,
incluindo a observação do ambiente, já que ele vai ser descrito e analisado
indutivamente, articulado com significados sociais construídos pelos participantes da
pesquisa. Erickson (1989) emprega o termo “interpretativo” para a pesquisa qualitativa
e aponta características para o trabalho de campo dessa modalidade:
A pesquisa de campo implica: a) participação intensiva e em longo prazo no
contexto de campo (definição de campo); b) cuidadoso registro do que
acontece no contexto mediante a redação de notas de campo e a coleta de
outros tipos de documentos (por exemplo, notificações, gravações, mostras
de trabalhos estudantis, fitas de vídeo), e c) posterior reflexão analítica sobre
o registro documental obtido no campo e elaboração de um informe mediante
uma descrição detalhada, utilizando fragmentos narrativos e fitas textuais
extraídas das entrevistas, assim como uma descrição mais geral na forma de
diagramas analíticos, quadros sinópticos e estatísticas descritivas7
(ERICKSON, 1989, p. 199).
Desta forma fica claro o cuidado com que se deve fazer um trabalho de campo e
também com a organização dos dados, pois isso refletirá na descrição, interpretação e,
principalmente, no resultado final da análise.
Como já mencionado anteriormente, uma das características de uma pesquisa
qualitativa dentro da perspectiva da ACE é a busca da visão êmica. Portanto, ao
desenvolver este estudo, levaremos em consideração o ponto de vista dos participantes
envolvidos na análise, pois, na pesquisa qualitativa e na perspectiva da ACE, há uma
preocupação em buscar significados a partir do ponto de vista daqueles que estão
envolvidos no processo, no aqui e agora da ação social.
Em outras palavras, almeja-se uma investigação de situações que ocorrem no dia
a dia e de maneira natural. Atkinson e Heritage (1984), como já mencionados no
capítulo anterior, acrescentam que trabalhar com dados naturalísticos implica esclarecer
que há a preocupação, por parte do analista, com a não manipulação, seleção ou
7
Tradução de: La investigación de campo implica: a) participación intensiva y de largo plazo en un
contexto de campo (field setting); b) cuidadoso registro de lo que sucede en el contexto mediante la
redacción de notas de campo y la recopilación de otros tipos de documentos (por ejemplo, notificaciones,
grabaciones, muestras de trabajos estudiantiles, cintas de vídeo), y c) posterior reflexión analítica sobre el
registro documental obtenido en el campo y elaboración de un informe mediante una descripción
detallada, utilizando fragmentos narrativos y citas textuales extraídas de las entrevistas, así como una
descripción más general en forma de diagramas analíticos, cuadros sinópticos y estadísticas descriptivas.
38
reconstrução dos dados baseados em noções pré-concebidas daquilo que é provável ou
importante.
A principal maneira de se obter dados naturalísticos é gravar as conversas dos
participantes em áudio e/ou em vídeo e fazer posterior transcrição das conversas. Essa
prática permite capturar interações espontâneas e assim dá credibilidade à pesquisa.
Além de armazenar detalhes que podem ser vistos e revistos várias vezes pelo próprio
pesquisador ou outros estudiosos. Portanto, as gravações e outras tecnologias como
programas de transcrição e as anotações de campo contribuem para a riqueza analítica
de toda a situação observada. Por isso a necessidade e cuidado com a amplitude e
registro das informações sobre o evento a ser analisado.
2.2 Descrição do Trabalho de Campo
A pesquisa de natureza qualitativa pode ter como procedimento para a coleta de
dados diferentes técnicas. De acordo como Creswell (2007), os recursos para a coleta
envolvem quatro tipos principais, a saber:
1. Observação, quando o pesquisador toma notas de campo sobre as atividades
desempenhadas pelos sujeitos da pesquisa;
2. Entrevista, através da qual o pesquisador conhece melhor o participante, suas
visões e opiniões;
3. Coleta de Documentos, os quais podem ser públicos ou privados, dependendo
dos objetivos da pesquisa;
4. Materiais audiovisuais como fotos, objetos de arte, fitas de áudio ou de vídeo.
Dentre todas essas possibilidades a observação é o ponto inicial para a análise do
pesquisador, pois o contexto interacional será descrito e analisado de forma indutiva.
Em nosso estudo, utilizamos principalmente a observação, gravação e transcrição dos
dados, como recursos para a materialização dos dados a serem analisados. Nesta seção
procuramos descrever como aconteceu esse processo.
39
Para Triviños (1987), as notas de campo são as responsáveis pelo
desenvolvimento da pesquisa, por isso devem acompanhar todo o processo. Conforme o
autor, a exatidão das descrições é essencial para a pesquisa, por isso o pesquisador deve
estar sempre atento aos acontecimentos, pois as informações coletadas em campo
devem ser parte integrante das interpretações dos dados. Outro fator importante nessa
pesquisa é a gravação e posterior transcrição da interação como ferramenta para a
análise, pois ela possibilita o registro com maior exatidão das ocorrências na sala de
aula.
Nosso trabalho de campo aconteceu com base em pesquisas de natureza
etnográfica, porém não podemos classificá-la como um trabalho etnográfico, pois isso
exigiria uma participação por um longo prazo de tempo em campo e, no caso deste
estudo, a pesquisa de campo foi feita entre os meses de agosto e setembro de dois mil e
treze. Durante esse período uma das principais técnicas que recorremos para a coleta
dos dados foi a observação participante.
2.2.1 A Observação Participante
De acordo com Angrosino (2009), a observação participante, na verdade, não é,
por si mesma, um método de pesquisa, mas uma postura pessoal adotada pelo
pesquisador em campo para sua coleta de dados. Ainda segundo o autor, a observação
participante não é um fenômeno isolado, mas se constitui em uma série de passos que
envolvem, entre outras coisas, (a) a seleção do local onde acontecerá a investigação; (b)
o acesso à comunidade; (c) o treinamento de colaboradores, quando necessário; (d) o
registro das notas em campo; (e) definições de padrões de análise; (f) o alcance da
saturação teórica, que acontece quando os novos dados apenas repetem os dados préexistentes.
A observação exige do pesquisador um contato com as pessoas observadas, esse
contato pode acontecer de forma intensa ou superficial. Sobre isso encontramos em
Gold (1958) citado por Agrosino (2009), a distinção do observador em quatro tipos de
categorias, dependendo do seu envolvimento em campo:
1. Observador invisível – o pesquisador fica o mais afastado possível do campo
de estudo;
40
2. Observador-como-participante – o pesquisador interage por um breve período
de tempo. Ele é conhecido e reconhecido, mas se relaciona com os participantes
apenas como pesquisador;
3. Participante-como-observador – o pesquisador está bem integrado ao grupo,
há um certo envolvimento com as pessoas, porém suas atividades de pesquisa
ainda são reconhecidas;
4. Participante totalmente envolvido – o pesquisador desaparece no cenário de
pesquisa e fica completamente envolvido com os participantes; estes não o veem
como pesquisador, mas como um integrante do grupo.
Dentro desta proposta procurei durante meu trabalho de campo assumir uma
postura que se enquadra como observador-como-participante, pois busquei permanecer
o mais neutro possível dentro do ambiente interacional, mas minha presença era notada
pelo grupo, ainda que me vissem como pesquisador. No entanto, tive a preocupação de
buscar um equilíbrio entre o distanciamento necessário para não interferir na relação do
grupo, ou para interferir o mínimo, com uma certa aproximação que me permitisse
perceber com mais clareza a reação dos participantes no momento da interação, como
sugere a perspectiva êmica. Para isso procurei ocupar um ponto estratégico, como
sugere Duranti (2000), um lugar onde permanecia despercebido.
Se o que estuda é uma sala de aula, poderia ser uma carteira que lhe permita
escapar do foco visual da maioria dos estudantes, e buscaria um lugar longe
do quadro negro onde escreve o professor, ou do pequeno estrado em que
sobem os alunos para apresentar seus trabalhos de classe8 (DURANTI, 2000,
p. 146).
Tanto o lugar como a postura do pesquisador devem favorecer um certo grau de
neutralidade para que sua presença no espaço interacional não produza interferências
nas ações dos participantes. Desta forma se alguma ocorrência causar algum
estranhamento para o pesquisador, este não deve em nenhuma hipótese demostrar sua
reação, mas deve estar atento à reação dos participantes diante do fato ocorrido, pois
para a pesquisa o que têm valor é exatamente a resposta dos participantes aos
acontecimentos interacionais e não o que pensa o pesquisador sobre o que está se
passando naquele momento. De acordo com Loder (2008)
8
Tradução de: si lo que estudia es una clase, podría ser una silla que le permita escapar al foco visual de
la mayoría de los estudiantes, y buscaría un lugar alejado de la pizarra donde escribe el profesor, o del
pequeño estrado al que suben los niños para presentar sus trabajos de clase.
41
Fundamentalmente, é na observação de interações situadas, de ocorrências
natural, mediadas pelo uso da linguagem que a ACE encontra fonte de
evidências para suas análises e explicações sociais. Isso quer dizer que o
objeto de interesse não são interações experimentais. Forjadas para atender
aos propósitos da análise de uma dada pesquisa ou para provocar a produção
de determinados fenômenos ou padrões de comportamento. A busca é, na
verdade, por encontros que ocorrem naturalmente, sem serem motivados pelo
pesquisador, e o ideal é tornar a tarefa de observação minimamente invasiva
(LODER, 2008, p. 127).
Este tipo de pesquisa exige, desta forma, que o pesquisador mantenha um
cuidado rigoroso com a situação social na qual está envolvido para que possa, como em
nosso caso, descrever, interpretar e explicar a sala de aula, o tipo de interação
estabelecido e o que as pessoas demonstravam umas para as outras, quando estão em
interação.
Como campo de estudo optei por uma instituição federal na qual eu trabalho,
localizada em uma cidade do interior de Minas Gerais, devido ao fator tempo e à
oportunidade de estabelecer um contato mais intenso com os participantes. Nesse
período, observei aulas dos professores de Geografia e de Filosofia nas turmas do
terceiro ano do curso Técnico em Agroecologia Integrado ao Ensino Médio e no quarto
período do curso Técnico em Orientação Comunitária (módulo PROEJA). A opção por
estas disciplinas se deve aos seguintes critérios: a) garantir um maior distanciamento do
objeto de estudo; b) compatibilidade de horários; c) boa recepção dos professores em
relação à pesquisa em sala de aula; d) boa interação entre os professores e os alunos
durante as aulas. Usando como critério o nível de interação entre o professor e os
alunos, elegi a disciplina de Geografia e a turma do terceiro ano do Técnico em
Agroecologia. Na continuidade abordarei mais detidamente sobre o curso, a aula e a
turma estudada.
2.2.2 – O Curso
De acordo com o seu Projeto Pedagógico (PPC), o curso Técnico em
Agroecologia9 faz parte da modalidade integrada, que apresenta como principal
9
A Agroecologia enquanto ciência pretende fornecer, de acordo com ALTIERI (1998), os princípios
básicos para o estudo, o planejamento e o manejo de agroecossistemas, considerando não somente os
aspectos ambientais/ecológicos, mas também econômicos, sociais e culturais da agricultura. Estes
princípios visam a construção de um novo pensamento dentro da agricultura, transformando os
42
característica a integração dos conteúdos básicos da matriz curricular do Ensino Médio
aos conteúdos da formação profissional em Agroecologia, buscando articular os
conhecimentos, de forma que os discentes visualizem a articulação entre os conteúdos
básicos do Ensino Médio com a parte específica da profissão de técnicos em
Agroecologia.
O curso é ofertado na modalidade presencial, sendo disponibilizadas quarenta
vagas anualmente, e está estruturado em períodos anuais, com a matriz curricular
dividida em três períodos de 1600 horas, perfazendo um total de 4800 horas de
formação teórico-prática, acrescida de 240 horas de estágio supervisionado.
O público-alvo são os jovens, que já tenham concluído o Ensino Fundamental,
oriundos de áreas rurais onde predomina o modo familiar de produção agrícola. O curso
é planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível
médio, na mesma instituição de ensino.
O objetivo do Curso é formar profissionais para atuar na área de Agroecologia,
para isso além de uma formação técnica específica, o objetivo do curso é fornecer
também ao aluno uma formação integral humanista, como propõe o Documento Base
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio, do
Ministério da Educação.
2.2.3 – Os Participantes
O número total de participantes desta pesquisa são vinte e uma pessoas, desses,
vinte são alunos pertencentes à turma do terceiro ano do curso Técnico Integrado em
Agroecologia e um professor da disciplina de Geografia.
A escolha por esta turma se deu pelos seguintes motivos: primeiramente, pelo
alto nível de interação com o professor, depois pela boa recepção para a realização da
pesquisa e, ainda, por ser uma turma para qual eu leciono, o que favoreceu no momento
da pesquisa de campo, pois minha presença não era estranha.
agroecossistemas convencionais em sistemas sustentáveis, os quais gerem renda e equidade social para os
agricultores, sem comprometer a qualidade do ambiente. A Agroecologia traz em seus princípios uma
proposta de produção sustentável, respeitando os limites do ambiente local e procurando otimizar as
propriedades rurais em todos os sentidos: ambiental, social, econômico, ético, cultural e político.
43
Os alunos dessa turma têm idade que variam entre dezesseis e dezoito anos,
todos moradores da área urbana, sendo, somente dois oriundos da zona rural. Do
número total de discentes, treze deles são do sexo feminino e sete do sexo masculino.
Quanto ao poder econômico, os alunos pertencem à classe média e nenhum deles
pretende seguir a profissão de agroecólogo, mas buscam carreiras como medicina,
administração, direito, arquitetura, engenharias, ciências biológicas, agronomia,
engenharia florestal, dentre outras. Devido ao poder aquisitivo e ao fato de que boa
parte dos estudantes vêm de escolas particulares, pude perceber que eles não se
enquadram ao perfil de aluno esperado para o curso, conforme disposto no PPC.
Na sala de aula não há uma preocupação quanto à disposição das carteiras. A
maioria dos alunos senta-se em pequenos grupos espalhados nas laterais e no fundo da
sala, outros permanecem sozinhos. Estes, geralmente, concentram-se no centro ou na
frente, próximo ao professor. Há ocorrência de conversas paralelas, mas essas são muito
comedidas e não atrapalham o andamento das aulas, por isso o professor poucas vezes
chama a atenção ou pede silêncio.
Quanto ao professor, é graduado em História, especializado em Docência do
Ensino Superior e, atualmente, cursa mestrado em Geografia. Possui treze anos de
experiência profissional, tendo trabalhado nove anos na rede pública estadual de Minas
Gerais e há quatro anos trabalha como professor efetivo de História e de Geografia no
Instituto Federal onde foi realizada a pesquisa.
Para a turma pesquisada leciona a disciplina de Geografia desde o primeiro ano.
É uma pessoa muito respeitada entre os alunos, sempre muito elogiado como professor.
Tem uma preocupação muito forte com questões políticas e participa ativamente de
alguns movimentos sociais, como, por exemplo, os atingidos por barragens. Isso é
perceptível em seu posicionamento nas discussões em sala de aula.
Durante as aulas o professor permanece todo o tempo de pé à frente dos alunos.
Segue um livro didático, mas não fica preso a ele, traz outras questões e critica algumas
informações (ou ausência destas). Tem um bom relacionamento com a turma, não fica
chamando a atenção durante a aula, mas aqueles alunos que não estão atentos ou que
conversaram muito são submetidos, ao final da aula, a um pequeno teste escrito, que o
professor denomina de “vapt-vupt” sobre questões discutidas naquele dia, parece que já
é algo combinado entre eles, em algumas aulas o professor inicia fazendo uma ameaça,
em tom de brincadeira, perguntando quem seriam os comtemplados com o “vapt-vupt”
daquele dia.
44
Nas aulas assistidas por mim, percebi que há a preocupação do professor em
fazer os alunos participarem, por isso recorre ao uso de perguntas para incitá-los a
manifestarem seu ponto de vista sobre o assunto tratado. Não há forte controle na
alocação de turnos, característico das aulas tradicionais, de modo que os alunos tomam a
palavra sempre que desejam, configurando, assim, uma interação simétrica, na qual
todos têm acesso ao direito de falar.
2.2.4 - A Aula
Dentro das dezesseis aulas gravadas, escolhemos para nosso corpus de análise
duas, são aulas geminadas, com duração de cinquenta minutos cada. O que determinou a
escolha foi a intensa interação entre o professor e os alunos através de perguntas e
respostas. Em outras aulas também ocorreu a utilização deste tipo de sequência
interacional, porém a dinâmica utilizada pelo professor para conduzir as discussões
nessa aula nos chamou a atenção.
A aula iniciou com dez minutos de atraso devido a problemas com o datashow.
Nesse interim os alunos conversavam entre si, faziam brincadeiras uns com os outros,
das quais participava também o professor. Nesse dia aconteceu a apresentação de dois
seminários pelos alunos. Assim que os aparelhos foram montados, o professor tomou a
palavra para estabelecer a ordem na sala dando ao primeiro grupo a oportunidade de
começar as apresentações.
O seminário do primeiro grupo, composto por cinco pessoas, tinha como tema o
Desenvolvimento Sustentável, texto de Silva (2012) que faz uma breve análise histórica
das discussões acerca da crise ambiental até o surgimento do conceito de
desenvolvimento sustentável. Além disso, o autor tece críticas a documentos firmados
entre vários países que adotam um discurso contraditório de combate à pobreza e de
preservação ambiental, enquanto reafirma a necessidade do crescimento industrial e
critica os países desenvolvidos. Alguns desses documentos, segundo o autor, propagam
a ideia de que a superação do subdesenvolvimento dos países do terceiro mundo
depende do crescimento contínuo dos países desenvolvidos. Recorrendo a Leff (1998),
Silva (2012) vai dizer ainda que o desenvolvimento sustentável é uma estratégia do
mercado global para se apropriar dos recursos naturais em nome do poder econômico.
45
Fazendo uso do discurso da sustentabilidade, os países capitalistas, querem diluir a
contradição entre a proteção do meio ambiente e o crescimento econômico.
Durante a apresentação do seminário o professor permaneceu sentado à frente,
ao lado direito da sala com a carteira virada para o grupo, não fez muitas intervenções,
somente corrigindo algumas informações, pedindo esclarecimento de algo e fazendo
brincadeiras com algumas colocações dos alunos. A maioria da turma se manteve atenta
às apresentações, com exceção de dois alunos que estavam lendo livros durante as
apresentações, outro que estava mexendo no celular e esporádicas conversas paralelas.
Após a apresentação do grupo, que durou cerca de doze minutos, o professor, do
lugar onde estava, tomou o turno e levantou a seguinte P para o grupo – “O
Desenvolvimento Sustentável é possível?” – A partir desta questão os alunos do grupo e
o professor interagiram por, aproximadamente, nove minutos através de P e R, nesse
momento o professor não expos suas ideias, apenas incitou os alunos a manifestarem os
seus pontos de vista sobre o assunto, contrapondo-os com as ideias presentes no texto.
O segundo seminário teve como base o texto Agrocombustíveis, de Görgen
(2012). No texto o autor define agrocombustíveis como sendo “combustíveis líquidos
ou gasosos, para motores à combustão, proveniente da agricultura” (GÖRGEN, 2012, p.
53). Na sequencia, faz um levantamento detalhado dos tipos mais comuns de
combustíveis,
destacando
os
dois
modelos
antagônicos
de
produção
de
agrocombustíveis no Brasil, que são o agronegócio que consiste na produção em larga
escala, no cultivo da monocultura de cana de açúcar e de soja; e a agricultura
camponesa voltada para a soberania alimentar e energética das comunidades,
combinando produção de alimento e energia com proteção ao meio ambiente, o sistema
chamado de “Alimergia”. O autor também aborda os diferentes tipos de energias
renováveis e alternativas como: eólica, solar, biomassa e biogás. Conclui dizendo que a
proposta de produção de alimentos e de energia das elites capitalistas não condiz com a
sustentabilidade, pois é centralizadora e controlada por grandes grupos econômicos,
enquanto que o sistema da agricultura camponesa se assenta na organização de sistemas
de industrialização de forma descentralizada.
O grupo, também formado por cinco integrantes, utilizou como recurso o
Datashow e amostras de combustíveis para enriquecer a apresentação, que teve duração
de vinte e sete minutos. Todos os membros do grupo abordaram uma parte do tema. O
professor e a turma mantiveram a mesma postura que assumiram no grupo anterior.
46
Após a apresentação, o professor tomou a palavra, permanecendo no lugar onde
estava, e levantou a seguinte P “Essas técnicas aí possibilitam corrigir os problemas do
desenvolvimento sustentável?” E por durante sete minutos interagiu com o grupo
através de P e R para que eles expusessem o que pensavam sobre o tema tratado. Outros
alunos que não faziam parte do grupo de apresentação de trabalho participaram da
discussão.
Na sequência o professor se levantou e assumiu a frente da sala pedindo aos
alunos para voltarem para seus lugares, para “dar uma geral” como ele mesmo coloca.
Nesse momento o docente fez uma rápida avaliação quanto ao desempenho e a postura
dos grupos durante as apresentações e, logo em seguida, retomou os dois temas
procurando fazer uma relação entre eles através de uma interação intensa que durou
vinte e três minutos, conduzida pelo professor através, principalmente, de P e R com os
alunos.
2.3 Gravação e Transcrição Dados
Para coletar os dados pedi autorização a todos os participantes para que as aulas
fossem gravadas e comuniquei que usaria como dado para minha pesquisa de mestrado,
na qual analiso a fala-em-interação no espaço institucional. Não mencionei que trabalho
especificamente com a sequência de P e R na co-construção do conhecimento para não
induzir sua ocorrência durante a interação dos alunos com o professor.
A gravação aconteceu desde o primeiro contato com os participantes, com o
intuito de que logo este procedimento deixasse de causar estranhamento e passasse a
fazer parte da rotina da aula. No total foram gravadas dezesseis aulas, sendo que as
primeiras foram desconsideradas, visto que a interação poderia estar condicionada à
minha presença e ao procedimento de gravação.
Após gravarmos doze horas e quarenta e dois minutos de aula, o que
consideramos um quantidade representativa para o objetivo de nossa pesquisa,
passamos para a audição das gravações para a escolha das aulas a serem analisadas.
Optamos por duas aulas geminadas, que somam uma hora e trinta e três minutos de
gravação, devido a grande ocorrência de P e R na sequência interacional.
Sabemos que, como coloca Duranti (2000), a transcrição de uma conversa não é
o mesmo que a conversa, do mesmo modo que a gravação da interação não é o mesmo
47
que a interação. No entanto, a transcrição possibilita registrar materialmente nosso
entendimento de como os participantes utilizam a fala e outros recursos em suas
interações.
A escolha do método de transcrição deve levar em conta, de acordo com Gago
(2002), os parâmetros teóricos, objetivos e interesses específicos da área de pesquisa,
não podendo ser tomada apenas como uma forma de transformar texto oral em
documento escrito, uma vez que ela procura preservar uma série de elementos
determinantes presentes no momento interacional. Por isso a transcrição deve ser
tomada, também, como um procedimento analítico interpretativo. O autor coloca ainda
que a transcrição é uma representação de um encontro que realmente ocorreu e por isso
sujeito a problemas de representação geral, podendo ocorrer outras possibilidades de
interpretação. Para o autor a transcrição
não é um produto final, acabado, perfeito e que permanecerá alterado ao
longo do tempo. Uma vez que depende da audição humana, por natureza
imperfeita, cada nova audição poderá corresponder a nova representação dos
fenômenos. O efeito do tempo também poderá contribuir para adicionarmos
mais camadas de entendimento dos fenômenos, tornando mais “espessa”
nossa descrição deles (GAGO, 2002, p. 91).
Mesmo que a transcrição não represente com fidelidade todos os dados da
interação, ela é fundamental, pois é o principal meio de registrar aspectos
conversacionais importantes para a compreensão interacional como pausa, sobreposição
de falas, entonação, aspiração ou expiração de ar durante a fala, entre outros que se
mostrarem relevantes para que a fala-em-interação possa ser analisada. Por isso Sacks
(1996) destaca a necessidade de o analista sempre voltar à fonte gravada para que mais
detalhes sejam observados e, assim, a descrição dos dados seja o mais fiel possível à
situação interacional.
Em Duranti (2000) encontramos pontos importantes relacionados à transcrição
que podem nos ajudar a refletir sobre o modelo que adotamos neste trabalho.
1) A transcrição é um processo seletivo.
2) Não há uma transcrição perfeita que represente a interação de forma original,
mas há transcrições melhores dependendo do objetivo do pesquisador.
3) Não há uma transcrição final, mas versões distintas de acordo com o
propósito da pesquisa.
4) Transcrições são procedimentos analíticos.
5) As escolhas que fazemos para representar as informações devem ser bem
48
explicadas.
6) O método de transcrição varia de acordo com os objetivos do pesquisador.
7) É preciso ser consciente das questões teóricas, políticas e éticas que
envolvem o processo de transcrição.
Para representar a conversa com o máximo de detalhes possível, optamos por
utilizar como modelo de transcrição um sistema gráfico, convencionalmente, escolhido
para marcar pausas, hesitações, interrupções, ênfases, etc., encontrado em Gago (2002),
adaptado de Sacks, Schegloff e Jefferson (1974) 10. Apresentamos abaixo a tabela de
convenções de transcrição utilizada nesta pesquisa.
[colchetes]
(0.5)
(.)
=
.
?
,
,?
:
sublinhado
MAIÚSCULA
º
ºpalavraº
Palavra:
Palavra:
↑
↓
>palavra<
<palavra>
<palavra
hhh
(h)
.hhh
(( ))
(palavra)
( )
10
Fala sobreposta
Pausa décimos de segundos
Micropausa em menos de dois décimos de segundo
Contiguidade entre a fala de um mesmo falante ou de dois falantes
distintos
Descida de entonação
Subida de entonação.
Entonação contínua.
Subida de entonação mais forte que a vírgula e menos forte que o ponto
de interrogação.
Alongamento de som.
Autointerrupção.
Acento ou ênfase de volume.
Ênfase acentuada.
Fala mais baixa imediatamente após o sinal.
Trecho falado mais baixo.
Descida entoacional inflexionada.
Subida entoacional inflexionada.
Subida acentuada na entonação, mais forte que os dois pontos
sublinhados.
Descida acentuada na entonação, mais forte que os dois pontos precedidos
de sublinhado.
Fala comprimida ou acelerada.
Desaceleração da fala.
Início acelerado.
Aspirações audíveis.
Aspirações durante a fala.
Inspiração audível.
Comentários do analista.
Transcrição duvidosa.
Transcrição impossível.
Os símbolos são praticamente os mesmos utilizados por Sacks, Schegloff e Jefferson (1974).
49
th
Estalar de língua.
Tabela 1: Sinais de transcrição utilizada nesta pesquisa.
Optamos por este modelo, que é o sistema adotado pela ACE, pois privilegia a
fala-em-interação a partir de sua organização sequencial, importante para o objetivo de
nossa pesquisa que é o estudo do par adjacente P e R na construção do conhecimento.
Para materializar graficamente o texto oral foi utilizado um sistema gráfico
entendido, de acordo com Gago (2002), como um “conjunto de símbolos utilizados para
se representar na escrita o discurso produzido originalmente na modalidade oral”
(GAGO, 2002, p. 95). De acordo com o autor há duas formas de transcrição: a escritapadrão e a escrita modificada. No primeiro, a fala é grafada em registro padrão culto,
não no sentido empregado pela gramática normativa, mas como é empregada na prática
efetiva e discutida por escritores contemporâneos; já no segundo caso, os detalhes de
pronúncia do falante são fielmente incorporados à transcrição. Quanto a esta última
forma de transcrição, Gago (2002) destaca possíveis problemas como tendência a
rebaixar a classe social ou o nível de escolaridade a partir da grafia modificada,
construindo, assim, uma imagem negativa dessas pessoas; os próprios participantes
interpretam os fenômenos de linguagem oral como erro, falta de atenção, problemas de
performance, avaliando de forma negativa sua competência comunicativa, dificuldade
de leitura das transcrições sobrecarregadas de grafia modificada.
Em nossas transcrições decidimos por usar, predominantemente, a escritapadrão, visto que a ortografia convencional é considerada mais acessível que a escrita
modificada e o uso desta poderia acarretar a criação de estereótipos diante das falas dos
participantes uma vez que trabalhamos a partir da perspectiva do falante.
Outro fator importante nos estudos em ACE é a forma de identificar os
participantes da pesquisa. Em alguns casos opta-se por identificar os participantes
utilizando letras, o que pode anonimizá-los. Outra forma é o uso de categoria social ou
institucional, porém esta forma realça apenas uma das muitas identidades que podem
estar no discurso. O uso mais recorrente é a utilização de pseudônimos. Escolhemos esta
forma de identificação com o intuito de preservarmos a privacidade dos participantes e
por privilegiarmos o princípio êmico, a esse respeito Loder (2008) vai dizer que,
(...) a identificação dos participantes a partir de categorias interacionais (...)
ou institucionais (...) é criticada por evocar uma imposição de categorias a
priori aos participantes. A preocupação dos críticos a essa opção é de não
limitar, de início, as categorias que possam ser relevantes à análise posterior
50
nem negligenciar as múltiplas identidades relevantes ao longo de uma
interação ou mesmo em um dado momento. A questão é que, se se está
buscando aproximar a perspectiva êmica (...), seria necessário evidenciar que
a categoria com a qual o participante está sendo identificado na transcrição é
demonstravelmente relevante para os próprios participantes ao longo de toda
a interação. Caso isso não seja possível (especialmente porque múltiplas
identidades podem estar sendo simultaneamente relevantes para um mesmo
participante num dado momento), atribuir uma dada categoria a priori a um
participante seria uma imposição ética (em oposição a êmica) do transcritor
(LODER, 2008, p. 148).
No entanto, a identificação por nomes fictícios não está livre de críticas, alguns
estudiosos vão dizer que ao utilizar um nome próprio haverá sempre uma categoria que
se sobressairá, por exemplo, a questão do gênero masculino e feminino, porém para os
analistas da conversa, de acordo com Loder (2008), é a que poderia causar menor dano
aos resultados analíticos.
2.4 - Métodos de Análise
Durante o processo de análise do nosso corpus de pesquisa, a fala-em-interação
na sala de aula, consideramos as escolhas dos diferentes elementos linguísticos por parte
dos participantes não como algo acidental ou como resultado de um fenômeno social,
como sugere a Sociolinguística Variacionista, mas como uma ação estrategicamente
intencional para o gerenciamento da interação. Como coloca Gumperz (2002)
(...) a diversidade linguística é mais do que uma questão de comportamento
(...) funciona como um recurso comunicativo nas interações verbais do dia a
dia no sentido de que, numa conversa, os interlocutores – para categorizar
eventos, inferir intenções e apreender expectativas sobre o que poderá ocorrer
em seguida – se baseiam em conhecimentos e estereótipos relativos a
diferentes maneiras de falar. Esse conjunto de informações internalizadas é
crucial para a manutenção do envolvimento conversacional e para o uso
eficaz de estratégias persuasivas (GUMPERZ, 2002, p. 150).
Por isso nos amparamos naquilo que os participantes demonstradamente revelam
uns para os outros como evidência significativa dentro do processo interacional, sem
nos limitar a interpretação do evento comunicativo à identificação a priori de categorias
sociais, pois, de acordo com Gumperz (2002), a compreensão de uma elocução pode
variar dependendo do enquadramento interacional daquele momento. Assim, “o tipo de
atividade não determina o significado, mas restringe as interpretações, canalizando as
inferências de forma a ressaltar ou tornar relevante certos aspectos do conhecimento
51
prévio e diminuir a importância de outros.” (GUMPERZ, 2002, p. 152).
O autor fala de pistas de contextualização, que são sinais presentes no interior do
evento comunicativo que os falantes fazem uso para sinalizar ao seu ouvinte que tipo de
atividade está acontecendo ali, para que ele possa alinhar-se àquele enquadre, podendo,
dessa forma, acessar as informações necessárias para que a mensagem em curso seja
significada adequadamente.
No processo de análise, o pesquisador deve, portanto, tomar estas pistas a partir
do processo e do contexto interacional, onde elas se deixam encontrar, pois “os
significados das pistas de contextualização são implícitos” (GUMPERZ, 2002, p. 153).
Por isso o pesquisador deve observar com rigor em suas transcrições tanto quanto
possível, os aspectos fonéticos, prosódicos e interacionais, para que se possa entender o
que está acontecendo, e dessa forma, poder analisar o que os participantes pretendem e
como percebem a ação interacional.
Neste sentido, as pistas de contextualização têm papel fundamental, pois é
através delas que temos acesso ao enquadre, elemento tão importante para a construção
de sentido. Por isso, fizemos nosso percurso analítico a partir dos diferentes
enquadramentos ocorridos durante a aula, para, assim, percebermos como o
conhecimento é co-construído a partir da sequencia conversacional P e R.
2.5 - Questões Éticas
Os aspectos éticos ligados a pesquisas em Linguística Aplicada é algo que vem
sendo bastante discutido por vários autores, aqui abordaremos apenas Celani (2005),
Bygate (2004), que discutem pontos que julgamos relevantes para o tipo de estudo que
fazemos.
Bygate (2004) nos chama a atenção quanto aos resultados das pesquisas em
Linguística Aplicada, pois eles deveriam ajudar nas ações concretas na sala de aula.
Segundo o autor, é preciso que o nosso objeto de estudo seja algo que realmente tenha
importância para a sociedade, não uma questão que seja de interesse apenas do
pesquisador. Concordamos com o autor que é dever de todo pesquisador, refletir sobre
sua prática e sobre a realidade na qual está inserido para poder transformá-la. Por isso,
nosso objetivo é (re)pensar a interação entre o professor e os alunos na sala de aula,
enquanto espaço para a co-construção do conhecimento. Esperamos com isso oferecer
52
elementos para que o conhecimento possa ser construído de forma mais efetiva.
Já Celani (2005) fala da extrema importância do esclarecimento e do
consentimento dos participantes envolvidos na pesquisa.
(...) é indispensável o consentimento informado, esclarecido, na forma de
diálogo contínuo e reafirmação de consentimento ao longo da pesquisa. Esse
diálogo possibilitará ao pesquisador certificar-se de que os participantes
entenderam os objetivos da pesquisa, seu papel como participantes, ao
mesmo tempo que deixa clara a esses a liberdade que têm de desistir de sua
participação a qualquer momento (CELANI, 2005, p.110).
Quanto a estes aspectos, informamos verbalmente aos participantes sobre os
objetivos de nosso estudo, preservando os aspectos relacionados à interação a partir de P
e R, para não influenciar na relação entre os interagentes, tornando-a desse modo
artificial. Utilizamos ainda o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 11 direcionado
ao professor, aos alunos maiores e aos pais dos alunos menores de idade, para garantir a
eles, o direito de conhecer os riscos e os benefícios da pesquisa da qual está
participando, bem como o direito de retirar sua participação quando desejar, sem que
isso lhe acarrete qualquer dano.
Atendendo às exigências da Comissão de Ética em Pesquisa (CONEP) e do
Conselho Nacional de Saúde (CNS), submetemos nosso projeto de estudo ao Comitê de
Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Viçosa (CEP/UFV)
que tem como papel julgar os aspectos éticos das propostas de trabalho com seres
humanos dessa instituição, com a finalidade de garantir a dignidade humana, o bem
estar e os direitos dos participantes voluntários das pesquisas. Após análise dos riscos,
dos benefícios, do termo de consentimento livre e esclarecido e outros dados de nosso
estudo, o CEP/UFV emitiu parecer favorável com os seguintes comentários 12:

Riscos e Benefícios: Considerando a dinâmica proposta pelos avaliadores,
não existem evidências de riscos de caráter físico, biológico, psicológico ou
sociológico, podendo o estudo ser desenvolvido com segurança. Os
benefícios estão bem descritos dentro de um contexto geral. Foram
descritos os benefícios específicos para os integrantes do estudo.
 Comentário sobre a Documentação obrigatória: Foram apresentados
todos os documentos exigidos. O projeto pode ser executado sem nenhum
tipo de comprometimento ético.
 Conclusão: Em função dos documentos apresentados e as informações
disponibilizadas pelos autores, considero que o projeto atende as
11
12
Ver em anexo.
Em anexo segue, na íntegra, o Parecer Consubstanciado emitido pelo CEP/UFV.
53
normativas éticas, podendo assim ser autorizado sua execução.
 Situação do Parecer: Aprovado
Uma de nossas principais preocupações é quanto à observação participante e à
gravação da conversa como é o caso deste estudo, pois essa ação costuma ser um tanto
intrusiva, uma vez que informações confidenciais podem surgir nas interações. Diante
dessa realidade, os nomes dos participantes, bem como o nome da escola pesquisada,
foram preservados a fim de proteger as identidades dos participantes.
54
3. ANÁLISE DOS DADOS
No presente capítulo, analisamos a fala-em-interação entre professor e alunos, de
forma específica, como o conhecimento é co-construído por esses sujeitos institucionais
através do par adjacente P e R. A aula selecionada para nossa análise, conforme descrito
anteriormente, é da disciplina de Geografia, ministrada em uma turma do terceiro ano
de um curso técnico em Agroecologia, integrado ao Ensino Médio, de uma escola
pública federal localizada no interior de Minas Gerais. Trata-se de uma aula geminada,
totalizando uma hora e trinta e dois minutos e quarenta e nove segundos de gravação.
Inicia-se a aula com o seguinte ambiente situacional: um grupo de alunos tenta
montar os equipamentos para a apresentação dos trabalhos, enquanto isso, o professor,
que ocupa uma das carteiras dos alunos, na fileira da frente, no canto direito da sala,
virado para a turma, interage com alguns estudantes separadamente, tirando dúvidas
sobre os trabalhos a serem apresentados no dia, faz piadas com a turma que ameaçam a
face de alguns, tendo, também, sua face ameaçada com brincadeiras por parte dos
estudantes. Essa atitude cria um ambiente descontraído onde todos riem e conversam
muito (linhas 1 a 116). Em determinado momento da interação, o professor demonstra
não ter conhecimento dos temas que serão apresentados naquela aula.
Excerto 1:
9
10
11
Pedro
João
>ºO seu qual é?º<
(0.8)
ºÉ: o: desenvolvimento sustentável.º
A P do tipo qu- (linha 9), por parte do professor, tem o objetivo de se informar
sobre algo, mas deixa claro que ele não tem controle do que vai acontecer ali, portanto,
a aula será construída no momento da interação. O tom rápido e baixo de voz usado
pelo professor revela que ele não quer que os demais alunos percebam seu
desconhecimento. Após oito décimos de segundo, o aluno João responde á P com o
mesmo tom baixo de voz, mostrando com isso estar alinhado ao professor, a fim de
evitar uma situação de perda de face do professor por não ter o controle do
planejamento da aula.
Um novo enquadre (linhas 117 a 128) se configura quando o professor se
posiciona de pé, à frente da turma, chama a atenção de todos para o início dos
seminários. Através das pistas de contextualização, como do tom de voz e da orientação
55
corporal do professor, os alunos percebem que houve mudanças na interação, por isso
voltam para seus lugares, se alinham a esse novo comando e assumem o footing de
ouvintes.
Para a apresentação dos seminários (linhas 129 a 318 e linhas 668 a 1038), cada
grupo composto por cinco membros utilizou como recurso didático slides projetados em
datashow. Os temas dos trabalhos foram “Desenvolvimento Sustentável” e
“Agrocombustíveis”, respectivamente. Durante as apresentações, a interação verbal com
os demais colegas da turma não aconteceu, apenas algumas conversas paralelas e
intervenções do professor ora fazendo piada sobre algo dito, ora acrescentando uma
informação ou ainda pedindo esclarecimento sobre algum termo, como no caso abaixo.
Excerto 2:
193
194
195
196
197
198
199
Pedro
João
Pedro
João
Pedro
João
=Ele aferrece?
Oi?
ºVocê falou que ele:?º
Aferrece.
(ºNão é apetece não?º)
Afe- ah, sei LÁ
((risos))
Nesse fragmento retirado da apresentação do primeiro seminário, temos um
revozeamento de Pedro, o professor, em forma de P do tipo sim/não (linha 193), para
que João faça um autorreparo do termo problemático. O aluno, por sua vez, não
entendeu o pedido e, por isso, solicita a Pedro que repita o termo não compreendido
(linha 194). O professor opta por iniciar o reparo que havia solicitado (linha 195),
porém o aluno repete o item problemático (linha 196). Novamente o docente, através de
uma P do tipo sim/não (linha 197), dá a oportunidade ao aluno de se corrigir, que não
admite o erro e tenta salvar a própria face (linha 198). O riso dos colegas no turno
seguinte deixa claro que a correção, mesmo atenuada pelo professor, fez o aluno perder
a face perante a turma.
Após cada seminário, ocorreu o momento de interação entre o professor e os
membros dos grupos. Como os alunos não se posicionaram criticamente sobre os
assuntos tratados, limitaram-se apenas a transmitir o conteúdo do texto utilizado como
base para o trabalho, o docente utilizou de uma sequência de Ps e Rs para buscar essa
colocação crítica sobre o tema abordado. São esses os momentos que interessam a nossa
pesquisa, pois são eles que possibilitam a construção conjunta de conhecimento.
56
Para uma melhor organização de nossa análise, dividimos esse capítulo em duas
seções de acordo com as estruturas de participação apresentadas. Primeiro, temos a
interação entre o professor e os membros do grupo; a essa seção, denominamos O que
conhecem os alunos, pois as Ps feitas aqui, além de um caráter avaliativo, pretendem
investigar o que os alunos pensam sobre o tema tratado. A segunda seção refere-se à
interação do professor com toda a turma, e a ela intitulamos A construção conjunta do
conhecimento, pois as Ps e Rs nesse momento pretendem não mais investigar e sim
conduzir a um entendimento comum. Passamos, então, à análise das sequências de Ps e
Rs mais relevantes de cada seção, observando qual o papel desse par dialógico para a
co-construção do conhecimento.
3.1 O que Conhecem os Alunos
Esta seção está dividida em duas outras subseções, assim nomeadas: O
Desenvolvimento Sustentável, referente à interação entre o professor e o grupo I, e
Agrocombustíveis, que corresponde à interação entre o professor e o grupo II. As falas
transcritas aqui podem ser vistas na íntegra nos anexos.
3.1.1 – O Desenvolvimento Sustentável
Essa interação que tem como participante Pedro, o professor, e os alunos que
apresentaram o seminário I, Ângela, Camila, Cláudia, Fátima e João, aconteceu após a
apresentação, quando o professor direcionou Ps aos membros do grupo, primeiramente,
com o intuito de avaliá-los; neste momento, Pedro permanece sentado assumindo o
footing de avaliador, enquanto os alunos, de pé diante da turma, alinhados ao enquadre
avaliação, assumem o footing de avaliados. Trata-se de uma situação desconfortável,
pois eles têm suas faces expostas e ameaçadas; devido a isso, há tanta resistência em se
posicionarem, os turnos são muito curtos, há longos períodos de silêncio entre um turno
e outro, o que leva o professor a recorrer a reformulações para buscar a participação dos
alunos. Veja o seguinte excerto:
57
Excerto 3:
321
322
323
324
325
326
327
328
329
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339
340
341
342
343
344
345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
Pedro
Ronaldo
Pedro
?????
Pedro
Ângela
Pedro
Cláudia
Pedro
Cláudia
Pedro
Pedro
João
?????
Ângela
º(Então eu vou passar para as perguntas)º, eu vou
perguntar pra vocês,(1.3)né? (1.2) Além da Cláudia,
(1.9) a Cláudia tá fora da pergunta.
(1.2)
º(Ai que bom)º
Certo? (0.4) O desenvolvimento sustentável é
possível?
(1.5)
De acordo com o que vocês leram aí.
1.2)
[Sim- se sim], por quê? Se não, por quê?
[((Tosse))]
(2.4)
(Pra tudo que é bom tem- [
)]
[Sim,
se]
todo
mundo
colaborar.
É? (2.3) >Vamos ver o que vocês têm a me dizer ai<
(3.5)
ºEu não posso falar não?º=
=Nã:o, nã:o
(1.3)
Você chama Cláudia?
((a aluna confirma com a cabeça))
((risos))
En(h)tão sos(h)se(h)ga.Você não tá valendo ainda
não (.)agora os outros (.) podem .
(0.6)
Embolou a vida deles.
(2.4)
Vocês leram o texto todo ou cada um leu sua parte?
[ºTexto todoº]
[ºTodoº]
[((risos e cochichos))]
(4.6)
(Não uai, é possível sim)
Na sequência interacional acima, o professor anuncia que irá fazer uma pergunta
(linhas 321 a 323), e logo em seguida deixa claro que a aluna Cláudia está impedida de
responder à questão, visto que a P está relacionada com a parte apresentada por ela
durante o seminário. Trata-se de uma estratégia do professor para descobrir se os alunos
estudaram sobre todo o assunto ou somente dividiram o texto e cada um explicou
apenas sua parte. A fala de Ronaldo (linha 325), amigo de Cláudia, demonstra que esta
investigação torna-se um momento desconfortável para eles.
Na continuidade (linha 326), Pedro inicia o turno com uma tag question para
confirmar o acordo com os membros do grupo; em seguida, anuncia a P do tipo sim/não,
que se tornará o grande tópico desse primeiro momento da aula, (linha 326) O
Desenvolvimento Sustentável é possível? Após um segundo e cinco décimos sem
ninguém tomar o turno, Pedro condiciona a questão ao texto lido pelos alunos (linha
58
329). Mais uma vez os alunos não se manifestam e o professor reformula a P pedindo
que os alunos respondam sim ou não e justifiquem (linha 331). Depois de dois segundos
e quatro décimos, o professor volta a assumir a fala que é sobreposta pela fala de
Ângela, que se autosseleciona como próxima falante e contesta positivamente à P
(linhas 335 e 336).
Não satisfeito com a R pontual da aluna, Pedro pede que Ângela confirme sua
colocação com uma P do tipo sim/não (linha 337), no entanto seu pedido não é atendido
e após dois segundos e três décimos, o professor reabre a questão selecionando todo o
grupo como próximo falante. Passados três segundos e cinco décimos, Cláudia, numa
tentativa de salvar a face do grupo que estava sendo ameaçada pelas Ps do professor,
indaga se pode responder, mas é impedida (linhas 339 a 346).
Na linha 350, diante do não posicionamento do grupo ao tópico discursivo,
Pedro, usando uma P alternativa (337) questiona se os alunos leram o texto todo ou se
cada um leu apenas sua parte, reforçando o caráter investigativo e avaliativo da
situação. Diante disso, o aluno João tenta proteger sua face e a dos colegas: com a fala
sobreposta por outro aluno, responde com o volume baixo da voz, o que demostra falta
de convicção de que leram o texto todo. No entanto, os risos e cochichos da turma
mostram que a colocação do professor fez os alunos perderem a face. Após quatro
segundos e seis décimos, Ângela confirma de forma muito pontual (355) que é possível
sim o desenvolvimento sustentável.
Frente à dificuldade do grupo em dar uma R satisfatória, o professor muda de
estratégia e as perguntas que até então eram usadas com o objetivo de avaliação, passam
a serem usadas como forma de conduzir os alunos à R preferida. Contudo, a
configuração do enquadre situacional ainda é de avaliação, pois os participantes ainda
ocupam as mesmas posições, questionador e contestador. Porém, o alinhamento do
professor é mais colaborativo, conforme veremos a seguir:
Excerto 4:
356
357
358
359
400
401
402
403
404
405
Pedro
Ângela
Pedro
Pedro
Ângela
Eu quero que vocês respondam sim ou não. (.)
É possível? (1.6) >O desenvolvimento sustentável<,
é possível?
ºÉ.º
Agora, por quê?
(4.7)
Ou co:mo?
(2.4)
<Sinceramente Pedro, se todo mundo colaborar com
isso principalmente as (
)>
59
406
407
408
409
410
411
412
413
414
415
416
417
418
419
420
421
422
423
424
425
426
427
428
429
430
431
432
Fátima
Ângela
Pedro
Fátima
Ângela
Camila
Pedro
Camila
Pedro
Ângela
?????
Pedro
só que:: tem outro problema que[eles quere:m=
[Eles querem lucrar]
=CRESCER economicamente e nã:o. ºproteger o meio
ambiente.º
Eles quem?
(2.1)
Os: os- [os grandes]=
=[<Os Capita]listas>
ºÉº=
=Quem são eles:?
As grandes empresas.
[((conversa))]
[((Tosse))]
[Eles fazem isso porque eles são ruins, malvados?]
[Não, eles fazem isso porque eles querem crescer
economicamente.]
[(
)]
Então, mas eu quero saber se isso é uma opção (.)
consciente, pessoal, por exemplo, Jorge Bu:sh,
Obama: falam
(0.3)
“↑oh eu (.) vou assinar aqui o Protocolo de
Quioto:: porque (.) eu acho importan:te”, ou “eu
não vou assinar porque (.) eu não acho importante”>
Isso é< uma opção (.) pessoal, ou tem mais coisa
por trás disso aí? E que coisas podem ser essas?
(4.7)
No seguimento acima, Pedro, tentando conduzir a discussão, delimita, antes de
fazer a P, a R dos alunos a um sim ou não (linha 356); em seguida, retoma a P inicial
(linhas 357 e 358). Ângela se autosseleciona como próxima falante e contesta
positivamente com uma R mínima, porém seu tom de voz é baixo, o que demonstra falta
de convicção. Após a confirmação, o docente expande o questionamento utilizando,
agora, de uma P qu- (linha 400), que exige uma R mais elaborada. O intuito de Pedro é
que a aluna possa aprofundar seu posicionamento anterior. Depois de quatro segundos e
sete décimos sem nenhuma resposta, o professor reformula a questão com outro
pronome interrogativo (linha 402). A resposta só acontece dois segundos e quatro
décimos mais tarde, novamente, pela aluna Ângela (linhas 404 a 406) que é auxiliada
pela participação da colega Fátima, através de uma sobreposição de fala, (linha 407).
Ângela dá continuidade a seu turno justificando sua posição anterior, o que parece
satisfazer a P do professor que na continuidade (linha 410), faz outra P do tipo qu-, desta
vez direcionada à aluna Ângela e não mais ao grupo, para esclarecer a quem se refere o
pronome pessoal eles, utilizado por ela na linha 406; após dois segundos e um décimo,
Fátima toma o turno, mas sua fala é sobreposta pela participação de Ângela e logo em
seguida com a confirmação em volume baixo de voz da aluna Camila (linhas 412 a 414)
60
que co-constroem a R. Pedro expande ainda mais a questão utilizando de uma P qu(linha 415), recebendo imediatamente uma R pontual de Camila (linha 416 ). O
professor direciona uma P sim/não (linha 419) para provocar o posicionamento crítico
dos alunos sobre as grandes empresas e o capitalismo e Ângela responde negativamente
e justifica sua R (linhas 420 e 421).
O turno seguinte é introduzido por duas conjunções, uma conclusiva “então”,
que marca um concordância com a R anterior;
no entanto, essa R ainda não é
totalmente satisfatória, isso é perceptível pelo uso da expressão adversativa “mas”. Para
resolver isso, Pedro faz outra P, agora, do tipo alternativa, que é expandida, logo em
seguida, por outra P qu- com a função de pedir um maior detalhamento do tema (430 e
431). Nessa questão, o professor recorre ao discurso relatado, dando voz aos presidentes
Bush e Obama. Trata-se de um recurso bastante persuasivo e foi usado com o intuito de
provocar uma reflexão dos alunos. No entanto, nenhum aluno se autosseleciona e, mais
uma vez, a P fica sem R.
No excerto seguinte, Pedro direciona agora as Ps para Cláudia, que ele acredita
poder dar a R que ele considera correta, já que o assunto discutido até então foi retirado
de sua parte no seminário.
Excerto 5:
433
434
435
436
437
438
439
440
441
442
443
444
445
446
447
448
449
450
451
452
453
454
455
456
457
Pedro
Cláudia
Pedro
Cláudia
Pedro
Vamos deixar a Cláudia falar, é pos- é possível
Cláudia? O que que é?
É possível, mas tem que ser, >tipo assim< aprovada
pelo o gove:rno
>tipo assim< tem que ser (.)
adotada des:de do::: th tem que ser uma <mercação>,
essa educação individualista, que tipo assim, que
(presta- na conscientização:o) de que cada um tem
que fazer a sua parte. É possível? É, mas acontece
que, tipo assim, com a (
), no sistema
capitalista e eles não quererem: conviver com esse
sistema, acabam (vivendo) em competição, e que o
capitalismo, ele não- >tipo assim< ele não:: não dá
(.) tanta importâ:ncia para a destruição que nem
a:: (
) nesse sistema de: (redutor) de
rodovias (.) acaba: acumulando riquezas, mas
porém:: porém melhoran:do desde o princípio, por
isso para haver uma:: (.) pra haver, assim, um
desenvolvimento sustentável temprecisa de um::
de
uma:
de
um
investimento.
(1.4)
de
um
investimento ºna educaçãoº=
=Então você acha que é ºpossívelº?
Eu acho que é possível.
Então pelo que você me falou
(1.6)
tem o problema do capitalismo, não tem?
61
458
459
460
461
462
463
464
465
466
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478
479
480
481
482
483
484
485
Cláudia
Pedro
Cláudia
Pedro
Cláudia
Pedro
Cláudia
Pedro
ºTemº=
=Tem (.) então, o que acontece é que pra ter esse
investimento
aí
vai
ter
que
controlar
o
capitalismo, (.) você acha que ºé por aíº?
Tá, mas eu acho >tipo assim< essa união de ongs,
empre:sas: transnacionais e: governos, tem que ser
feita assim, porque:: (0.2) tem sido: >um assunto<
bas- bastante:: divulgada >tipo assim< tem que
haver uma união dessas (1.5) dessas empresas de
grandes nomes <pra: have:r> a divulgação, >assim<
disseminação entre a população.
Então o problema é a população ou as grandes
empresas?
<O proble:ma: é o pa(h)ís, Pe(h)dro> ((riso))
Tá, é possível, >é isso que eu quero saber< (.)
é possível[ser sustenta-?]
[Acho que é] ter o controle (.) desse uso
(.) da matéria-prima do que eles necessitam pra:
(0.5) industrializar (1.6) pode: >tipo assim< sim,
pode:: acontecer o desenvolvimento sustentável,
>então tipo assim< aqui no texto fala, acho que é
ºna parte da Camilaº que >tipo assim< não é contra:
não há contradição entre ele: o: desenvolvimento
sustentável e o acúmulo de riquezas.
(1.8)
<Tá aí no texto no final do: da página::
[(
) e nove>]
[(ºAi simº)] (.) né?
Diante do silêncio do grupo no turno anterior, o professor seleciona a aluna
Cláudia como próxima falante e na sequência, reformula a P do tipo sim/não que tem
atravessado toda a discussão até agora. Pedro, antes de passar o turno para a aluna,
ainda expande a questão com uma P do tipo qu- (linhas 433 e 434) para que a R possa
ser melhor detalhada. A aluna constrói um turno muito longo para responder à questão
(linhas 435 a 438), percebemos muita dificuldade na organização das ideias, há espaços
de tempo intraturno, alongamento de vogais e outras marcas como falas rápidas ou
arrastadas e uso excessivo da expressão coloquial “tipo assim”. Para tentar reorganizar a
R, a aluna recorre a um P retórica (linha 439), que ela responde positivamente, mas
ainda assim continua com dificuldades para organizar as ideias, percebemos que se trata
de uma R trabalhosa com muito material linguístico.
Vendo a dificuldade da aluna em construir uma R satisfatória, Pedro engata sua
fala à fala de Cláudia, revozeando parte da colocação da aluna, construindo seu turno
com a seguinte estrutura: expressão conclusiva mais uma P sim/não (=Então você
acha que é ºpossívelº? - linha 453), para que a aluna tenha a oportunidade de
confirmar sua R e leve os créditos pelo que foi concluído, o que acontece na linha 454.
Na continuidade, Pedro recorre novamente a outro revozeamente de parte da colocação
62
anterior de Cláudia, mais uma vez utiliza de um elemento conclusivo para iniciar o
turno, seguido de uma afirmação mais uma tag question, (linhas 455 a 457). A aluna
responde positivamente à P do professor (linha 458). No turno corrente, o professor
repete a R recebida prosseguindo com uma expressão conclusiva, uma afirmação e mais
um P do tipo sim/não (linhas 459 a 461). As estruturas usadas por Pedro nesse turno têm
como objetivo mostrar que compreendeu as colocações da aluna, ou seja, houve um
entendimento comum, e ainda, deixar claro que Cláudia é a responsável pelo que está
sendo dito.
A aluna mostra na linha 462 que está em conformidade com o professor e abre
um novo subtópico falando da necessidade de divulgar informações para a população
(linhas 462 a 468). Essa afirmação é questionada pelo professor através de uma P
alternativa (linhas 469 e 470), mas não recebe uma resposta satisfatória da aluna (linha
471). Pedro toma o turno novamente e volta ao tópico principal, pontuando para a aluna
o que ele deseja saber; em seguida, refaz o questionamento através de uma P do tipo
sim/não (linhas 472 a 473), sua fala é sobreposta pela fala de Cláudia que dá uma R
expandida com muito material linguístico, presença de tempo excessivo intraturno,
alongamento de vogais e outras marcas conversacionais. No final de seu turno, a aluna
utiliza de uma reformulação do texto apresentado para dar mais autoridade à sua
colocação (linhas 474 a 484), levando o professor na linha seguinte (485) a aceitar, sem
grande convicção, sua R.
Na sequência dessa interação, o professor faz uma citação do texto, referente à
colocação anterior da aluna Cláudia; lodo depois, passa a questionar sobre a visão que
os alunos têm do texto lido, assim ele confronta a opinião dos alunos com as
informações textuais. Veja o texto a seguir:
Exceto 6:
531
532
533
534
535
536
537
538
539
Pedro
Cláudia
Pedro
João
Pedro
Seria o texto crítico em relação aos >problemas
sustentáveis< ou ele aceita?
Ele é crítico=
=É crítico?
(2.6)
º(Quando fala que pra ser sustentável é preciso ser
renovável lá) (.) ele é crítico.º
(1.9)
Então, eu quero saber (0.2) pelo texto (0.4) é
63
540
541
542
543
544
545
546
547
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553
554
555
556
557
558
559
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561
562
563
564
565
566
567
568
569
570
571
572
573
574
575
576
577
578
579
580
581
582
583
584
585
586
587
588
589
590
Cláudia
Pedro
Cláudia
Pedro
Ângela
Pedro
Ângela
Camila
Pedro
Ângela
Pedro
Ângela
Pedro
Ângela
Cláudia
Ângela
Camila
Ângela
Camila
Cláudia
possível,
então
(.)
ter
um
desenvolvimento
sustentável?
(2.9)
>Existir isso?< Vocês disseram que sim. Agora eu
quero saber, vocês vão voltar lá no texto. (0.4)
O texto defende que é possível manter (.) um
desenvolvimento susten↓tável?=
=Pelo texto não é possível por causa que: dessa
questão de:: (.) contradição, ºlá no textoº, da
exploração:: de: (.) de matérias essenciais (.)
para ºo desenvolvimento econômicoº
(0.5)
Mas vocês ainda acham que é possível, (2.1) né?
E o texto (.) é crítico em relação a isso.
ºSimº
Mas vocês: (0.4) acreditam que é possível? (2.5)
Quero saber a opinião de vocês agora.
Possível é (.) só que é muito [difícil]=
[É possível?]
=Pra- pros capitalistas quererem deixarem o lucro
para poder (.) preservar o meio ambiente (.) (por
isso que é muito complicado.)
ºEu acho [que assimº]
[>ENTÃO vocês<] tá- então no final das
contas vocês acham que é possível convencer os
capitalistas disto?
A:h Pedro (sei lá, hein?), é uma situação que tá,
total[mente::]=
[Hã?]
=nas mão de (todos)=
=>Tá, aí que eu vou dizer pra vocês, eu vou voltar
naquela questão que eu- (.) (que eu já fiz pra
vocês)<, eu vou voltar naquela questão, é uma
questão meramente pessoal os capitalistas falarem
assim “Eu fui o culpado, e agora então: (.) eu vou
ser (0.4) a favor da sustentabilidade (0.7) ou tem
mais coisa por trás disso?
Tem muito mais coisa ºpor trás dissoº
ô: Pedro >tipo assim< eu não acho assim: que
precise: mudar totalmente, eu só acho, assim, que
precisa de: de tomar algumas medidas pelo menos,
algumas medidas pra: sem ↑lá, deixa:r (.) fica:r
(.) menos pior. Entende?=
=Um mundo totalmente sustentável (.) não existe,
mas a forma como é: de a gente viver (.) de uma
forma melhor=
=Reduzir o impacto=
=É
Nã:o:: ºacabar totalmente com o impacto, mas só
reduzirº
Tem que minimizar, (ué)
64
Na sequência conversacional acima, o professor volta a interagir com todo o
grupo. Nessa interação, ele deseja confrontar o posicionamento dos alunos sobre o
desenvolvimento sustentável com a ideia defendida no texto, por isso faz uso de uma P
alternativa (linhas 531 e 532), que prontamente é respondida por Cláudia de forma
afirmativa (linha 533). No turno seguinte, o professor engata sua fala à R da aluna e
revozeando com uma P do tipo sim/não à resposta recebida, dá oportunidade para que a
aluna confirme sua R, o que não ocorre. Após dois segundos e seis décimos, João toma
o turno e também confirma que o texto é crítico em relação ao desenvolvimento
sustentável; ele expande sua R fazendo referência ao texto.
Passado um segundo e nove décimos, Pedro reformula a questão inicial com um
P do tipo sim/não, colocando o texto como parâmetro para a R (linhas 539 a 546);
depois de dois segundos e nove décimos sem ninguém tomar o turno, o professor
prossegue sua fala fazendo outra P sim/não seguida de uma afirmação da posição dos
alunos acompanhada de um advérbio de tempo, marcando, dessa forma, que houve
mudança no ambiente sequencial. Novamente condiciona a R ao texto e por fim, encerra
com uma P do tipo sim/não. Cláudia responde imediatamente que o texto não defende a
possibilidade do desenvolvimento sustentável e justifica fazendo referência a
colocações do texto (547 a 550). Depois de cinco décimos de segundo, o professor
inicia um novo turno com a seguinte estrutura: expressão de adversidade mais afirmação
do ponto de vista dos alunos mais tag question para confirmar a informação, mais
afirmação da ideia defendida pelo texto (552 a 553). Com essa organização do turno, o
professor deixa claro que há um antagonismo entre a postura do grupo e a ideia
defendida no texto sobre o desenvolvimento sustentável.
Na sequência, Ângela se autosseleciona como próxima falante e reafirma o
posicionamento do grupo (linha 557). Pedro sobrepõe sua fala à fala da aluna com uma
P do tipo sim/não (linha 558) para que Ângela confirme e aprofunde sua colocação, no
entanto, ela continua com uma R evasiva e pouco desenvolvida (linhas 559 a 561).
Camila toma o turno, que é assaltado pelo professor que inicia sua fala com um
elemento conclusivo mais uma P do tipo sim/não para que os alunos confirmem seu
posicionamento. Essa insistência, por parte do professor, em pedir a confirmação dos
alunos, é uma estratégia para mostrar que a R recebida ainda não é esperada por ele,
portanto, esse retorno à mesma P funciona também como oportunidade para que o grupo
possa se autorreparar até chegar à R esperada pelo docente.
65
Ângela dá outra R evasiva demostrando incerteza sobre o que afirmara até então.
A hesitação é visível pela presença, em excesso, de alongamento de vogais,
característico de quem não tem uma segurança do que está sendo dito; outra marca que
comprova essa dúvida é a expressão “sei lá, hein?” (linha 566). Na sequência, o
professor sobrepõe sua fala à fala da aluna com a expressão interrogativa “hã” (linha
568), que mostra que ele está atento ao que está sendo dito, ao mesmo tempo em que
pede prosseguimento da informação. No turno seguinte, o professor inicia prefaciando a
questão que será levantada, prossegue com um discurso relatado, seguido de mais uma P
alternativa (linhas 570 a 576). Novamente, Ângela toma a palavra optando por uma das
alternativas dadas pelo professor (linha 577). Cláudia continua o próximo turno
mostrando uma mudança de postura de acordo com suas colocações iniciais; aqui, ela
admite que não é preciso mudar totalmente, mas tomar algumas medidas para melhorar
(linhas 578 a 582). Na sequência, Ângela também assume esse novo posicionamento,
de que o mundo totalmente sustentável não existe (583 a 585), ideia confirmada por
Camila nos turnos seguintes. Na continuação, o professor encerra a discussão, aceitando
a colocação das alunas e chama o próximo grupo.
Aqui, observamos que o professor, através de Ps e Rs conduziu os alunos a um
percurso de reafirmação de uma ideia daquilo que eles pensavam sobre o tópico
discursivo, e em seguida, confrontou essa colocação com o posicionamento do texto do
seminário, provocando um conflito de ideias que gerou dúvida na postura inicial diante
da questão outrora defendida. Apesar do enquadramento se configurar como uma
avaliação, o professor em nenhum momento julgou, diretamente, incorreto o que foi
exposto pelos alunos, pelo contrário, ele deu pistas e direcionou os estudantes, através
de Ps e Rs, para que eles próprios se alinhassem a um entendimento comum ao seu e ao
do texto lido.
3.1.2 - Agrocombustíveis
Esta subseção se refere à interação entre Pedro e o grupo II formado pelos
alunos Clara, Fernanda, Paula, Rafael e Renata que apresentaram o seminário sobre
agrocombustíveis. Assim como aconteceu com o primeiro grupo, o professor, após a
apresentação do trabalho, interagiu com os alunos através de Ps e Rs a fim de avaliar e
buscar um posicionamento crítico dos alunos sobre o tema. O enquadre interacional
66
inicial ainda se configura como uma avaliação, principalmente pela disposição espacial
e corporal ocupada pelos participantes, o professor ainda assume o footing de arguidor,
sentado fazendo perguntas, e o grupo, o footing de arguido, de pé diante da turma,
respondendo às questões.
Ao convidar o segundo grupo para iniciar a apresentação do trabalho, o
professor demonstra, mais uma vez, desconhecer o tema a ser apresentado. Através de
uma P do tipo qu- (linhas 594 e 595), Pedro indaga sobre o assunto que será
apresentado. Na sequência, ele mesmo inicia a R que é concluída por Rafael e Clara nos
turnos seguintes.
Excerto 7:
594
595
596
597
598
Pedro
Rafael
Clara
Pedro
[Pode vir] o outro grupo. (1.8) >Sobre o que mesmo
o outro grupo mesmo? < Hoje é:: hoje é:
[º(Agrocombustíveis)º]
[Agro]combustíveis
Agrocombustíveis.
Na continuidade, o grupo se dedica à montagem do material para a
apresentação do trabalho, o restante da turma interage entre si. Enquanto isso, a aluna
Cláudia conversa isoladamente com o professor que se encontra sentado no canto direito
da sala. No início do seminário, há muita brincadeira entre os alunos e o professor,
algumas delas expondo a face dos membros do grupo que se sentem ameaçados pelos
risos e cochichos dos colegas13.
Durante a apresentação do seminário, os alunos utilizaram como recurso slides
projetados em datashow e amostras de produtos aos quais fizeram menção em suas
explanações. Houve pequenos momentos de interação verbal entre o professor e o
grupo, na maioria das vezes com um pedido de esclarecimento ou de reparo sobre
alguma informação, como é o caso a seguir.
Excerto 8:
829
830
831
832
833
13
Clara
Pedro
Clara
No Brasil (
) é beterraba, mas eu vou
falar especificamente da cana, que é o que mais se
usa aqui=
=É o açúcar, né?
Oi?
Ver em anexos (linhas 645 a 690).
67
834
835
Pedro
Clara
É o açúcar, né?
É.
No excerto acima, o professor toma o turno através de uma fala engatada à fala
de Clara fazendo um reparo da informação anterior dada pela aluna (linha 832), seguido
de uma tag question que serve para atenuar a exposição da face da aluna, ou seja, serviu
como um recurso de polidez, uma vez que Pedro oportuniza à aluna confirmar o reparo,
tornando-a responsável pela correção. Clara não compreende o turno anterior de Pedro e
solicita a ele que repita sua colocação (linha 833), que atende imediatamente a
solicitação (linha 834), que é confirmada na sequência pela aluna (linha 835).
Após a exposição do grupo, o professor iniciou a interação através de Ps e Rs
com o intuito de avaliar e aprofundar a discussão sobre o tema tratado.
Excerto 9:
1039
1040
1041
1042
1043
1044
1045
1046
1047
1048
1049
1050
1051
1052
1053
1054
1055
1056
1057
1058
1059
1060
1061
1062
1063
1064
1065
1066
1067
1068
1069
1070
1071
1072
1073
1074
1075
Pedro
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Rafael
Clara
=Então eu quero que vocês me digam o seguinte,
Sim
o texto tem um viés aí, de apontar algumas
técnicas: (0.2) né? Medidas alternativas e ºtudo
maisº=
=Ah tá.
é possível (0.4) com essas técnicas (1.7) completar
(1.8) as falhas, ou o: que tá incompleto (1.5) do
abu- do do trabalho é::(1.8) do trabalho não, do
desenvolvimento susten↑tável?
Assim, [assim, eu tô tentando entender]
[Com essas técnicas aí (.) é possível]
corrigir (0.2) os problemas do desenvolvimento
sustentável, [ajuda?]
[Ô Pedro], você sabe qual que é o
problema?
(.)
O
problema
do
desenvolvimento
sustentável não é (a produção de alimento), a gente
sabe que não é isso, não é: é: é::, (desculpa)
>tipo assim< se já tem (alimento suficiente) pra
todo mundo, eles não vão conseguir fazer o negócio
de: sustentar é: de bioenergia, problema do
desenvolvimento sustentável é um monte de de: é os
capitalistas visando (.) o lucro, então, tipo
assim, não vai é: distribuir o: alimento tanto pra:
pra: (0.3)
nem vai distribuir o: o: combustível.
Então, sinceramente, eu acho que o >problema< do:
desenvolvimento sustentável não é questão de (2.4)
de: >tipo assim< de energia tip-que não seja fóssil
(.) é a- achar alguém (0.2) que vai: (1.3) investir
nisso (0.4) porque eles vã- é claro que eles vão
investir em petróleo: e:=
=Mas eles estão investindo, não estão não?
Por [isso (igual a cla-)]
[Mas muito menos], (não dá nem) pra- olha o
quanto que eles investem em postos de petróleo pra
explorar pré-sal, e olha a quantidade eles investem
pra (0.2) fazer a energia solar.
68
1076
1077
1078
1079
1080
1081
1082
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1084
1085
1086
1087
1088
1089
1090
1091
1092
1093
Rafael
Paula
Então, por isso, igual a Cláudia falou, vamos
supor, precisa é: ter uma campanha de educação só
que, >tipo assim< precisa é: a: o desenvolvimento
sustentável a gente sabe que tá, por exemplo, com
(água) suficiente, principalmente se a pessoa
valoriza esse valor, só que, tipo assim.. a: é: é
possível com esse: com esses ºmeiosº corrigir eesses erros, (pelo menos os excessos). É difícil,
por que tem uma influência muito grande do
capitalismo em cima do nosso mundo,
ºÉ:º é igual o: Henrique ((aluna cita outro
professor)) falou uma vez com a gente sobre a
questão do:: preço, (o alto custo), tipo assim,
aquelas placas (.) que são usadas porque são muito
caras, então não é uma coisa assim tão acessível e
também ninguém tá procurando investir nisto para
tornar acessível, porque ninguém quer usu- ninguém
quer- [ninguém acredita nisso]
No piso conversacional anterior, temos Pedro prefaciando uma pergunta (linha
1039), onde ele seleciona todo o grupo como próximo falante; no turno seguinte, a
aluna Clara mostra estar alinhada ao professor que continua sua colocação fazendo uma
reformulação resumida do trabalho dos alunos acompanhada de uma tag question, mais
uma afirmação (linhas 1041 a 1043), que segue engatada pela fala de Clara concordando
com a conclusão de Pedro. A tag question foi utilizada aqui para deixar claro que os
alunos são responsáveis pelo que foi dito, o professor apenas retomou a ideia
apresentada pelo grupo.
Na sequência, o professor inicia a P do tipo sim/não para que o grupo faça uma
ligação com o primeiro tema O desenvolvimento sustentável (linhas 1045 a 1048).
Durante a formulação da P, houve grande recorrência de tempo intraturno e
alongamento de vogais que deixam claro que a P foi formulada naquele instante, o que
reforça a ideia de que a aula está sendo construída no momento da interação, não é algo
pronto, construído exteriormente ao contexto situacional. Na continuidade, Clara
manifesta não ter entendido a P (linha 1049); Pedro, sobrepondo-se à fala da aluna, faz
então uma reformulação da própria pergunta para, então, fazer outras duas Ps do tipo
sim/não (linhas 1050 a 1052).
Clara, no turno seguinte, toma a palavra sobrepondo-se também à fala do
professor, inicia o seu turno utilizando uma P retórica. Trata-se de um revozeamento da
pergunta inicial feita por Pedro, que é respondida por ela em seguida. Embora a P do
tipo sim/não exija uma R mínima, a aluna constrói sua R de forma expandida (linhas
1053 a 1069), concluindo que o problema do desenvolvimento sustentável é a falta de
investimento nele. A essa colocação, Pedro engata sua fala com a seguinte estrutura:
69
expressão adversativa, que torna a P ainda mais incisiva, seguida de uma afirmação
mais P sim/não com dupla negação (linha 1070). Esse formato de questão é altamente
condutivo a um tipo de R.
Rafael inicia um novo turno, que é assaltado por Clara que responde à P de
Pedro de forma satisfatória (linhas 1072 a 1075). Na sequência, Rafael retoma o direito
de falar e constrói uma R ampla (linhas 1076 a 1085) para a questão colocada pelo
professor. O aluno faz referência à fala de Cláudia, membro do grupo anterior, sobre a
necessidade em se pensar em uma campanha de educação e coloca também a
dificuldade de se concretizar o desenvolvimento sustentável devido à forte influência do
capitalismo no mundo. Paula dá continuidade à interação citando uma colocação de
outro professor sobre o alto custo das placas para captar energia solar (linhas 1086 a
1093). Com as colocações, os três alunos mostraram possuir um entendimento comum
sobre o assunto.
Assim como o grupo anterior, os alunos do segundo seminário acreditam que o
desenvolvimento sustentável seja possível, desde que o governo invista em produtos
acessíveis, capazes de gerar energia renovável, promova campanhas educativas para que
a população passe a viver de forma sustentável e os capitalistas deixem de pensar só no
lucro. Essa ideia difere do posicionamento do professor, pois para ele o
desenvolvimento sustentável é uma criação do próprio capitalista para lucrar ainda mais
sobre as pessoas que vão preservar para que eles tenham recursos naturais para
continuar explorando. Nos exemplos a seguir, veremos que o professor tenta
desconstruir essa crença dos alunos.
Excerto 10:
1100
1101
1102
1103
1104
1105
1106
1107
1108
1109
1110
1111
1112
1113
1114
1115
1116
Pedro
Clara
Rafael
Clara
Rafael
Clara
Pedro
[Então tá, se o governo] juntar com essas empresas,
juntarem com aquelas Sete Irmãs que existem (até
hoje e estão por aí). Se elas se juntarem e falarem
assim,
“agora
nós
vamos
produzir
(.)
agrocombustível, vamos esquecer o pe↑tróleo, vamos
produzir, por exemplo, bio↑gás e (não sei o que
lá) e tal”. (0.7) o mundo fica sustentável [só
deles proporem?]
[Não]
[Não]
[Não]
((Alguns negam com a cabeça))
A gente falou da [questão lá da.. dos alimentos,
(
)]
[(Igual a gente falou teve uma
hora é alimergia [e tal)
[º(Não dá, fica mais caro)º]
70
1117
1118
1119
Clara
[POR
QUE
(fica
mais
caro
Pedro)?]
Então
tá
Pedro
deixa
assim
então.
ºNos(h)sa Se(h)nho(h)raº
Nos turnos anteriores a este fragmento, os alunos defendiam a possibilidade de
acontecer o desenvolvimento sustentável se houvesse estímulo e investimento por parte
do governo e dos capitalistas. Para desconstruir essa ideia, Pedro dá voz ao governo e às
grandes empresas através de um discurso reportado, estratégia bastante persuasiva,
acrescentando uma P do tipo sim/não (linhas 1100 a 1107) para que os alunos
refletissem sobre suas Rs. Na continuação, os três alunos contestam negativamente com
uma R mínima, enquanto outros apenas negam com a cabeça. Nos turnos seguintes, os
alunos tentam justificar de forma evasiva suas Rs (1112 a 1115). Na continuidade, o
professor reage às colocações dos alunos, e pela primeira vez faz uma colocação direta,
dizendo que as propostas apresentadas ficam mais caras (linha 1116). Colocação que é
questionada por Clara através de uma P do tipo qu-, mas a aluna não dá espaço para a R
do professor e conclui tentando por fim à discussão. No final de seu turno a aluna utiliza
a expressão “Nossa Senhora” (linha 1119), mostrando seu desalinhamento ao
entendimento do professor e à situação discursiva.
Na sequência conversacional a seguir, temos a retomada deste conflito de ideias,
configurando um novo enquadramento situacional de debate e não mais de avaliação,
pois alunos que não fazem parte do grupo participam da discussão.
Excerto 11:
1121
1122
1123
1124
1125
1126
1127
1128
1129
1130
1131
1132
1133
1134
1135
1136
1137
1138
1139
1140
1141
Rafael
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Rafael
Clara
Rafael
Clara
Rafael
Clara
Rafael
Aqui, tem outra questão, [tipo assim], se todos
investirem em agrocombustíveis essas ques- dá pra
resolver esses problemas aqui.
É, o país (
) é: (0.3) ele tem a
propriedade dele, ele não vai fazer um (negócio) na
propriedade dele, >tipo assim< ele não vai:=
=E se o cara fizer um negó- um é:: produzir soja
(0.5) né? Pra:: (.) gerar energia (1.3) e ainda
aproveita o farelo da soja (0.2) para alimentar
po:rcos, e tal, tá produzindo alimento também. Então
resolveu o problema todo, não resolveu não?
Não, º(
)º
[(
)]
[Não, (primeiro que tem a questão das água, as
pessoas poluem os rios [com dejetos]=
[É, tem também]
=as pessoas jogam entulho=
=Cachorro [e tudo]
[Acaba] com a diversidade [(cultural)]=
[E: é-]
=com a diversidade [ambiental]
71
1142
1143
1144
1145
1146
1147
1148
1149
1150
1151
1152
1153
1154
1155
1156
1157
1158
1159
1160
1161
1162
1163
1164
1165
1166
1167
1168
1169
1170
1171
1172
1173
1174
1175
1176
1177
Clara
[E é-] E ainda assim [vai acabar
com tudo.
Pedro
Clara
Pedro
Clara
Rafael
Clara
Pedro
Ângela
Pedro
Ângela
Pedro
Aline
Ângela
Aline
Pedro
[(Mas
resolveu, ué)]
E ainda assim não vai é::, por exemplo, não vai:: é:
não vai é:: vai: continuar atrapalhando os pequeno
produtores=
=Por quê?
(0.4)
Porque eles são os grandes pro(h)du(h)to(h)res.
((risos))
[(Porque se acabar com biodiversidade toda fica uma
coisa uniforme [
)]
[Ô Pedro, eu não tô entendendo o que
você quer da vida (
)]
((risos))
Por que que não?=
=↑Ô Pedro é possível, tem tudo pra ser possível
(0.2) só que ninguém vai fazer isso, [nunca vai
acontecer isso]
[↑Uai,
por que que não?]
Porque↑ quem vai querer deixar a mordomia, o
dinheirinho bonitinho para poder cuidar lá dos
pobrezinhos (0.4) do- do mundo. Ninguém vai querer
pensar no futuro só no presente.
(.)
Será que isso mesmo?
[Ô professo:r,]
[(Para de pensar assim], são os seus alunos
agroecólogos é que falam isso, ºvocê tá sendo
chatoº)
[Pedro:]
↑Ué, eu tô sendo chato, [mas o mundo vai ser mais
chato do que eu tô sendo com vocês].
((muita conversa entre os alunos))
No excerto acima, Rafael, utilizando de um advérbio de lugar “Aqui”, se
autosseleciona como próximo falante e retoma a discussão, dando uma R afirmativa,
mas pouco detalhada à primeira P levantada pelo professor para o seu grupo (linhas
1121 a 1123). Na sequência, Clara tem seu turno interrompido (linhas 1124 a 1126) pela
fala engatada de Pedro, que cria uma nova situação a partir de colocações anteriores dos
alunos, e conclui com uma P do tipo sim/não estruturada com o seguinte formato:
elemento conclusivo, mais afirmação, mais P com dupla negação (linhas1127 a 1131).
Aqui, o intuito do professor parece ser, através de Ps condutivas, fazer com que os
alunos reflitam sobre os seus próprios argumentos.
Na continuidade, os alunos Clara e Rafael co-constroem uma R negativa à
colocação de Pedro e tentam justificar esse posicionamento, o que acontece com
sucessivas trocas de turnos com Rs mínimas e pontuais entre os dois (linhas 1132 a
72
1143). No turno seguinte, o professor inicia sua fala com uma expressão adversativa,
marcando que as Rs recebidas não foram satisfatórias, por isso expande sua colocação
anterior (linhas 1144 e 1145). Esse comentário é respondido negativamente por Clara
que utiliza de excessivo alongamento de vogais e repetição de termos, o que demonstra
dificuldade em formular a R satisfatória (linhas 1146 a 1148). Diante disso, Pedro lança
mão de uma P qu- para que a aluna possa esclarecer melhor sua colocação (linha 1149).
No entanto, a aluna oferece outra R evasiva (linha 1151 e 1152). Rafael, na sequência,
tenta construir uma possível R (linhas 1153 e 1154), mas tem a voz de Clara sobreposta
à sua (linhas 1155 e 1156). Clara, com uma P declarativa, questiona o que o professor
está querendo com toda aquela discussão. Essa fala da aluna é uma tentativa de salvar a
face dela e dos colegas que estavam sendo ameaçadas por estarem expostos diante da
turma. Através de uma P do tipo qu-, Pedro questiona o não entendimento da aluna
(linhas 1158).
O turno seguinte é construído pela aluna Ângela, membro do grupo I, portanto
não é uma participante legitimada para essa interação que ocorria entre o professor e o
grupo II, no entanto, sua participação não foi censurada. Sua fala consiste em uma R
positiva à primeira P de Pedro, (O desenvolvimento sustentável é possível?). Apesar da
R ser positiva, a aluna conclui que o desenvolvimento sustentável nunca irá acontecer,
pois ninguém vai investir nisso (linhas 1159 a 1161). Pedro reage com espanto à fala da
aluna e pede através de uma P qu- que ela explique melhor sua colocação (1162 e 1163).
Ângela insiste em afirmar que não é possível acontecer o desenvolvimento sustentável
devido à falta de interesse dos mais ricos em ajudar os mais pobres (linhas 1164 a
1167). O professor novamente questiona, com uma P do tipo sim/não (linha 1169), a
colocação da aluna. Na sequência, a aluna Aline, que não pertence a nenhum dos grupos
que apresentaram trabalhos naquele dia, tenta tomar a palavra (linha 1170), mas Ângela
sobrepõe sua voz e numa tentativa de por fim àquela situação desconfortável de conflito
de ideias, primeiro afirma a autoridade que eles, enquanto estudantes de agroecologia,
têm para falar sobre o assunto e depois expõe negativamente a face do professor (linhas
1171 a 1173). Aline tenta tomar o turno mais uma vez (linha 1174), porém Pedro toma a
vez de falar para si para poder justificar sua atitude e assim salvar sua face (linhas 1175
e 1176).
Nos turnos seguintes, outros alunos da turma, seguindo a mesma linha de
pensamento dos colegas, participam da discussão com o professor, que continua com a
73
mesma estratégia interacional. Esse enquadre continua até que a aluna Clara acaba com
a discussão com a seguinte colocação:
Excerto 12:
1243
1244
1245
1246
1247
1248
1249
Clara
Ângela
Pedro
[Ô
Pedro,
tá]
cheio de gente chata no mundo que não vai fazer
(nada disso) isso, pronto e a(h)ca(h)bou.
[(
)]
((risos e conversa))
Eu vou dar uma geral (0.2) volta pro lugar então
que eu vou dar uma geral.
A aluna, exaltada, ainda se encontrava juntamente com os demais membros do
grupo de pé, diante da turma, desiste da discussão (linhas 1243 a 1245). Os colegas riem
e conversam muito, o que faz o professor perceber que aquele contexto interacional
precisava ser mudado. Por isso, autoriza os alunos a sentarem e anuncia que irá fazer
uma reformulação de tudo que foi apresentado e retomar o controle interacional da
turma, exercendo o papel de organizar os turnos de fala na sala de aula.
As Ps e Rs encontradas nesta segunda subseção têm, em sua maioria, o papel
não mais de avaliar os alunos, mas investigar o que eles pensam sobre o tópico
conversacional e, acima de tudo, desconstruir a ideia defendida pelos alunos, de que o
desenvolvimento sustentável é possível desde que o governo e os capitalistas invistam
nisso. O enquadramento interacional aqui se configurou muito mais como um debate do
que uma avaliação, pois os alunos também interagiram com Ps questionando as
colocações do professor. Além disso, observamos também a pouca ocorrência de pausas
entre os turnos indicando o alto grau de envolvimento não só dos membros do grupo,
mas também de outros alunos da turma com o debate e o tópico da aula.
3.2 A Construção Conjunta do Conhecimento
Esta seção se refere à interação entre o professor e toda a turma. Aqui, o
enquadramento predominante é de uma aula expositiva, na qual os alunos encontram-se
sentados a maior parte do tempo, ouvindo as explicações do professor, que detém por
um período maior a posse da palavra em relação aos turnos anteriores. As Ps e Rs
utilizadas aqui não têm o objetivo de avaliar ou ainda de buscar informações somente,
74
mas são usadas, principalmente, como ferramentas para se chegar a um entendimento
comum.
Após o retorno dos alunos para seus lugares, o professor faz uma rápida
avaliação das apresentações dos seminários.
Excerto 13:
1259
1300
1301
1302
1303
1304
1305
1306
1307
1308
Pedro
1309
1310
1311
1312
1313
1314
1315
Paula
Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Que vocês (0.8) pensem direitinho só (.) o seguinte
(0.3) é:::, com relação às apresentações, né? As
leituras, gente (.) nos slides ficam realmente uma
coisa (.) meio enjoada, né? O grupo anterior ficou
meio agarrado nas leituras ali, e tal, isso fica
[realmente:],
[ºEu não liº]
Hein?
ºEu não liº
meio complicado. Evitar (.) as leituras.
>Mas às vezes você até sabe explicar, só que chega
aí na frente< com você olhando para cara da gente e
fica assim “vou fazer pergunta pra ferrar com
[ºelesº]”.
[(
)]
Sou sempre bonzinho.
((risos e conversa))
No primeiro turno deste fragmento (linhas 1259 a 1304), Pedro critica as leituras
durante as apresentações dos seminários. Essa avaliação negativa expõe a face dos
alunos. O professor utiliza por duas vezes a expressão “né”. Aqui, como em outros
momentos da interação, não consideramos como uma tag question, pois não exigiu uma
R, ou seja, uma SPP. É interessante observar que a expressão “né” aparece como uma
hesitação em um momento desconfortável também para o professor que faz uma
avaliação de um ponto negativo das apresentações dos alunos. Na sequência, Luiza
interrompe a fala de Pedro para proteger sua face afirmando não ter lido (linha 1305).
Devido ao baixo tom de voz da aluna, o professor pede esclarecimento do que foi dito
(linha 1306) e a aluna repete o turno problemático (linha 1307). No entanto, o professor
ignora sua colocação e continua com o tópico discursivo anterior (linha 1308). A aluna
Paula faz uma justificativa da avaliação negativa que recebeu (linhas 1309 a 1312),
revelando a imagem que tem das Ps feitas pelo professor, como se fosse algo para
castigar os alunos. Pedro, em tom de brincadeira diz que é sempre bonzinho (linha
1314) e se esquiva da ameaça sofrida. Todos riem e conversam, acabando com o
momento da avaliação.
75
Na continuidade, o professor retoma os temas dos trabalhos apresentados e inicia
uma reformulação das principais questões discutidas até então.
Excerto 14:
1400
1401
1402
1403
1404
1405
1406
1407
1408
1409
1410
1411
1412
1413
1414
1415
1416
1417
1418
1419
1420
1421
1422
1423
1424
1425
1426
1427
1428
1429
1430
1431
Pedro
Ronaldo
Renata
Pedro
Rafael
Pedro
Pedro
Camila
Pedro
Ronaldo
Pedro
Aline
Pedro
Aline
Ronaldo
Pedro
Aline
[AÍ,] (0.2) os textos principalmente aquele
ºprimeiroº vai dizer que a- o desenvolvimento
sustentável
e
a
economia
verde
são
>saída
(prática)< de quem? (2.6) Pro problema ambiental?
(0.3) A quem interessa isso?
(2.8)
Ecologia.
Agroecologia=
=[Agroecologia?]
[Pros ambientalistas]=
=Para os ambientalistas?
(3.1)
REAGE AÍ, GENTE, O PESSOAL DO GRUPO UM, PARA DE
DIGITAR, CARAMBA, ESSE TROÇO ESSA MENSAGEM, E FALA
AÍ. ((Uma aluna do grupo I estava digitando
mensagem no celular)). Quem que (.) propôs o
desenvolvimento sustentável?
(4.5)
º(h)Ai(h)ai(h)º
Quem?
(1.3)
Revolução verde.
A revolução verde, ((riso)) é ela? (1.3) Quem que
foi pô? Quem que foi?
ºNão seiº
Foi o FMI junto lá com (aquele outro banco)? Foi o
Banco Mundial?
ºBanco [Mundial:º]
[Rio+20]
É? Quem que quem que elaborou o: o:: relatório
Brundtland lá? (0.4) Quem é que elaborou aquilo?
(ºForam (
) e essas empresas aíº)
O excerto acima se inicia com Pedro utilizando de uma P do tipo qu- para
retomar questões tratadas nos textos anteriores. Após dois segundos e seis décimos sem
ninguém se autosselecionar como falante, Pedro expande seu questionamento com uma
P sim/não; após três décimos de segundo, amplia ainda mais a discussão com outra P do
tipo qu- (linhas 1400 a 1404). Somente depois de dois segundos e oito décimos,
Ronaldo toma a palavra e dá uma R pontual (linha 1407), em seguida, Renata continua
com uma R mínima. O professor engata sua fala à fala da aluna, revozeando sua R em
forma de P, mostrando que não recebeu a R requerida (linha 1408). Rafael, sobrepondo
sua voz à voz do professor, traz outra R pontual (linha 1409), que também é revozeada
76
por Pedro em forma de P sim/não (linha 1410). Esse revozeamento da R despreferida,
nos dois casos acima, funciona como um recurso para dar ao outro a chance de reparar o
equívoco.
Os alunos, no entanto, não se manifestam e passados três segundos e um décimo,
o professor, com o tom de voz elevado, chama a atenção da turma para que respondam
às Ps. Solicita que uma das alunas do grupo um pare de digitar mensagens no celular e
participe da aula. Em seguida, reformula a questão (linhas 1412 a 1416). Após quatro
segundos e meio de silêncio, Pedro insiste com outra P do tipo sim/não. Decorrido mais
um segundo e três décimos, Ronaldo dá outra R pontual (linha 1421), que é revozeada
pelo professor, seguida de um riso. Essa atitude expõe a face do aluno que novamente
não deu a R satisfatória. Pedro continua o turno e lança mão de uma P do tipo sim/não
para que Ronaldo reflita e reformule sua R, o que não acontece.
Depois de um segundo e três décimos, o docente expande seu questionamento
com outras duas Ps do tipo qu- (linhas 1422 e 14 23). A aluna Aline manifesta não saber
a resposta (linha 1424), o que leva Pedro no turno seguinte a reformular sua questão.
Agora, ele faz duas Ps seguidas do tipo sim/não com a opção dos nomes dos possíveis
interessados no desenvolvimento sustentável, os alunos têm apenas que confirmar ou
não o conteúdo da P (linhas 1425 e 1426). Na continuidade, Aline opta por repetir um
dos nomes dados pelo professor (linha 1427), sua fala é sobreposta pela fala de
Ronaldo que mostra ainda estar desalinhado com a situação discursiva, quando dá uma
R que não era a esperada para aquela P (linha 1428). Pedro inicia o próximo turno com
um pedido de confirmação através de uma P sim/não, mas prefere seguir o turno e
reformular a questão. De modo mais pontual, com uma P qu-, ele estreita o foco da
indagação. Após quatro segundos de silêncio, insiste com a mesma P qu- (Linha 1429 e
1430), que é respondida de forma satisfatória pela aluna Aline (linha 1431).
Após receber a R requerida, o professor segue com o mesmo tópico
conversacional para esclarecer porque as grandes empresas são as maiores interessadas
no desenvolvimento sustentável. Assim como aconteceu nos turnos acima, as Ps e Rs
utilizadas aqui funcionam como estratégia para que os alunos participem da construção
do conhecimento.
A sequência conversacional a seguir é a continuação do turno analisado acima.
Percebemos que após receber a R esperada de que as grandes empresas são as maiores
interessadas no desenvolvimento sustentável, o professor passa a desenvolver mais suas
colocações, com informações mais diretas, por isso seus turnos de fala são muito
77
grandes. As sequências dos pares de Ps e Rs ainda são frequentes, com Rs bastante
pontuais, pois as Ps, em sua maioria, são bem direcionadas.
Excerto 15:
1432
1433
1434
1435
1436
1437
1438
1439
1440
1441
1442
1443
1444
1445
1446
1447
1448
1449
1450
1451
1452
1453
1454
1455
1456
1457
1458
1459
1460
1461
1462
1463
1465
1466
1467
1468
1469
1470
1471
1472
1473
1474
1475
1476
1477
1478
1479
1480
1481
1482
1483
1484
1485
1486
Pedro
Aline
Pedro
Aline
Pedro
Aline
Pedro
Aline
Pedro
Paula
Aline
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Ronaldo
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
ESSAS EMPRESAS, então isso é uma coisa que tem que
ficar bem claro vou até deixar uma cola no quad- no
quadro- no quadro aqui (0.3) <Capita::l> (1.4) Tá
certo? A sociedade nossa, a partir de agora, tá
simplificada (1.5) simp- e- esse daqui são os (0.6)
operários, que trabalham onde? ((O professor
escreve no quadro as palavras Capitalistas e
operários))
<Nas fá[bricas]>
>[Nas fábricas] de quem?<
(1.4)
ºDos capitalistasº=
=>Dos capitalistas< E tem também (.) um outro (1.9)
e-esses
operários,
e
tem
aqui
também
os:
<camponeses> (0.5) que vend- uma par- uma parte da
da produção é deles e a outra parte eles vendem pra
quem? ((Professor escreve no quadro a palavra
camponeses))
ºCapitalistaº=
=Pro capi:talista, que é dono de quê?
ºDos supermercadosº=
=Dos supermercados, das transnacionais que vãoentão esse camponês vai pro- produzir fumo vai
vender lá para a Souza Cruz, que uma empresinha de
quintal aí, não é verdade? A Souza Cruz, ou não?
(1.2) Uma gigantesca empresa na produção de
cigarros no mundo, e vai (0.4) produzir cigarros,
então, essas (.) essas classes estão relacionadas,
quem propôs o desenvolvimento sustentável, esses,
esses ou ESSES? ((professor aponta com mais ênfase
para a palavra capitalistas))
>ºAquelesº<
Aqueles lá ((aluna aponta para os camponeses))
↑É?
>(Esse de cima não é o do capital?)<
Esse daqui ºe não essesº ((Professor aponta no
quadro a palavra capitalistas)).
Por quê? [(como assim)?]
[Porque eles] vão falar assim, “opa!
estamos num mundo finito, (0.4) recursos finitos”
(0.2) aí:: vão deixar de ser capitalistas?(.)
NÃ:O:: (0.4) Ele vai propor o seguinte, <“no
lugar::”>,
Você que escreveu isso aqui? ((conversa paralela))
Psiu, Ronaldo
“no lugar (0.5) da crise, do problema ambiental que
nós estamos vivendo tem uma saída”, qual que é essa
saída? (0.2) DesenvolviMENTO? (0.4) sustentável.
“Vamos manter o capitalismo, só que vamos ser o
quê? (1.8) <Susten[táveis”>]
>[(ºIsso
meio]
que
impede
o
progresso, né?º)<
Fala mais alto, como é que é?
Isso
ai
que
impede
o
progresso
dos
(0.3)
78
1487
1488
1489
1490
1491
1492
1493
1494
1495
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Caio
camponeses, eles não podem se desenvolver porque
(.) tem que preservar, tem que preservar, (.)
então, só os que estão lá º(no lucro) que vão
(ganhar)º
E mais do que isso. Eles vão preservar mesmo?
Quem?
Os capitalistas=
=>Claro que não<
Não (.) ºóbvioº
Nessa sequência interacional, temos Pedro que inicia sua fala com um
revozeamento da R dada por Aline no turno anterior. A ênfase dada pelo professor
mostra que se trata de uma R satisfatória para o professor; em seguida, ele reforça a
importância de ter clara essa questão e utiliza uma tag question para buscar
concordância dos alunos sobre o que está sendo dito. Na continuidade, o professor anota
no quadro as palavras capitalistas e operários, e inicia uma explicação para confirmar
sua posição de que os capitalistas são os grandes interessados no desenvolvimento
sustentável. Com a mesma metodologia adotada até aqui, ele utiliza de uma P do tipo
qu- para que os alunos participem da construção do discurso, tornando-se coresponsáveis pelo que está sendo concluído (linhas 1432 a 1439).
Novamente Aline responde de forma pontual e satisfatória (1440). Pedro faz
outra P qu- para aprofundar as informações (linha 1441). Passado um segundo e quatro
décimos, Aline responde à questão (linha 1443). Sua R é revozeada mais uma vez por
Pedro, confirmando tratar-se da R esperada. Na sequência, o professor escreve no
quadro a palavra camponeses e faz outra P do tipo qu- (1444 a 1449), que é respondida
imediatamente por Aline (1450). Sua R é revozeada por Pedro que agrega outra P qu-,
levantando ainda mais elementos para a reflexão dos alunos (1451). Com essas Ps, o
professor faz com que os alunos percebam que tanto os operários quanto os camponeses
têm uma relação de dependência com o capitalista.
Na sequência (linha 1452), Aline se autosseleciona e responde ao professor que
repete sua R acrescentando mais elementos, cita o exemplo prático da Souza Cruz para
reforçar a relação de dependência do camponês com o capitalista. Termina seu turno
com uma reformulação da pergunta feita ao grupo I (“Quem propôs o desenvolvimento
sustentável?”). Nesse momento, o professor aponta no quadro as palavras operário,
camponês e capitalista, dando maior ênfase nesta última, sugerindo ser a R esperada
(linhas 1453 a 1462). Paula, com tom baixo de voz, responde de forma rápida com o
pronome demonstrativo (“aqueles”), mas não utiliza nenhum marcador que identifique a
79
quem ela se refere (1463). Aline responde apontando para a palavra camponeses (linha
1464); na sequência, Pedro, com um tom alto de voz, faz uma P sim/não para que a
aluna confirme sua R (linha 1465). Rafael, no turno seguinte, faz uma P negativa
pedindo esclarecimento do professor (linha 1566), que na continuidade afirma
apontando no quadro que é o capitalista e não o camponês quem propôs o
desenvolvimento sustentável (linhas 1467 e 1468). Novamente Rafael pede
esclarecimento para o professor (linha 1469). Pedro dá a explicação solicitada, para
isso, recorre ao uso do discurso reportado, como já dissemos, trata-se de um recurso
muito persuasivo, pois dá voz a outro, nesse caso ao capitalista. Durante este turno, o
professor chama a atenção do aluno Ronaldo que estava conversando com outro colega.
Na sequência, o professor utiliza de P retóricas durante sua explicação e conclui fazendo
uma P do tipo qu-, que não é respondida, por isso, após um segundo e oito décimos,
Pedro mesmo dá a R (linhas 1476 a 1481).
No turno seguinte, Rafael, com tom rápido e baixo de voz, faz uma afirmação
seguida de uma tag question (linha 1482 2 1483), mostra estar alinhado ao
entendimento do professor, que pede ao aluno que fale mais alto (1384). O aluno repete
o turno problemático, substituindo a tag question por mais esclarecimento da afirmação
(linhas 1485 a 1489). Pedro toma a palavra e faz uma P do tipo sim/não direcionada a
Rafael para aprofundar ainda mais a reflexão. No entanto, o aluno com uma P inserida
do tipo qu- pede que o professor esclareça a quem ele se refere (linha 1491). O
professor faz o reparo do item não compreendido (linha 1492) e Rafael, engatando sua
fala à fala do professor, responde de forma enfática que não, que o capitalista não irá
preservar (1493). Caio, na sequência, responde mostrando concordância com o colega
(linha 1494).
Nessa interação, podemos observar que o professor mais uma vez recorreu ao
uso de Ps e Rs como metodologia de ensino para provocar a participação dos alunos.
Seu intuito não é ser mero transmissor de informações para que sejam processadas, mas
ser um condutor, para que os alunos possam participar ativamente no processo de
construção do conhecimento.
Observando um maior alinhamento dos alunos ao seu posicionamento, Pedro
segue a discussão com o mesmo tópico conversacional. Seu objetivo é que os alunos
percebam a lógica do capitalismo, que é transformar tudo em um grande negócio, em
mercadoria, inclusive o desenvolvimento sustentável.
80
Excerto 16:
1574
1575
1576
1577
1578
1579
1580
1581
1582
1583
1584
1585
1586
1587
1588
1589
1590
1591
1592
1593
1594
1595
1596
1597
1598
1599
1600
1601
1602
1603
1604
1605
1606
1607
1608
1609
1610
1611
1612
1613
1614
1615
1616
1617
1618
Pedro
Rafael
Caio
Pedro
Caio
Pedro
Caio
Pedro
Cláudia
Pedro
Rafael
Pedro
[É, então,] então, e a solução aqui, então,
tá vindo através do mercado (0.4) e o mercado no
final
das
contas
tá
visando
o
quê?
(.)
O lucro. <Se (.) por aca:so qualquer (0.2) as
pessoas (.) ou a natureza (.) estiver- estiverem no
caminho do lucro (0.5) que que vai acontece:r?>
(1.4) O capitalismo vai escolher as pessoas, a
natureza, ou o LUCRO?
[O lucro]
[lucro]=
=Que que vocês acham?
Vai passar por cima [das pessoas]
[Então não dá] para ser ingênuo
não gente, (0.6) capitalista é do capeta mesmo, é
um capetalismo mesmo (0.4) não é ingenuidade, vai
fazer GUERRA gente, guerra é o maior investimento
do capitalista que existe, morre gente, e você vai
falar assim, “ai- >(↑ah, achei que o capitalismo
fosse outra coisa)”< Infelizmente, (0.4) por mais
boa vontade que vocês tenham (.) eu também
acreditava (0.8) nisso (0.5) achava que era
possível, CERTO? E (.) a- a péssima notícia que eu
tenho que dar para vocês (0.2) é que (.) <a
educaçã:o, a conscientização dessas pessoas (.) é
(.) im(.)pos(.)sível>.
[Não é possível
)]
[(A conscientização é impossível] como assim?)
<↑A:::h vamos conscientiza::r o desenvolvimento é
importante>
(0,2)
Não
tão
nem
a↑í
pra
conscientizar, (.) [imagina só, ↑eu]
[º(
educação individualista
)º]
Não tem:, não tem jeito [pra isso não.]
[>(Mas pelo menos pode] funcionar
como uma coisa local [porque)<]
[(Aí você] imagina só), você
vai esp- esperar que esse capital fala assim, (.)
<“↑ah:: vamos educar o capital pra ele se- para ele
conservar”> (.) né? (0.5) Como é que faz isso?
(0.8) Hum? Capital que faz guerra, mata, gente, vai
ser
eeducaDINHO?,
(1.2)
vai
ser
camaradinha?“↑Ah::, tão humanista, tão camarada,
tão gente boa esse capitalista”. Pode ser pra uns
lá, (0.2) muito legal de pensar (0.5) mas a lógica
dele, é o LU:CRO (0.7)e por causa disso ele vai
passar [por cima de tudo]=
Após concluírem que o capitalismo é o grande interessado na sustentabilidade,
Pedro conduz uma discussão bastante incisiva para mostrar que a educação, a
conscientização desse universo capitalista é impossível. Para isso, inicia seu turno
conversacional com um revozeamento através de uma afirmação resumida da discussão
anterior, que é expandida através de uma P qu-, que ele mesmo responde após uma
81
micropausa. Na sequência, faz outra P qu- ampla para que a turma reflita e participe da
discussão. Após um segundo e quatro décimos sem ninguém tomar o turno, o professor
reformula sua questão utilizando agora de uma P alternativa (linhas 1574 a 1581).
Rafael responde imediatamente (linha 1582), sua fala é sobreposta pela fala de Caio que
também dá a mesma R pontual (linha 1583), que é expandida por outra P qu- feita por
Pedro, que engata seu turno imediatamente ao turno anterior (linha 1584). Mesmo
recebendo R satisfatória, o professor insiste na questão para reforçar a ideia de que o
capitalismo prefere o lucro às pessoas. Na continuidade, Caio responde de forma mais
enfática, mostrando estar em concordância com a colocação de Pedro (linha 1585).
Na sequência, Pedro inicia com uma expressão conclusiva, dando ideia de que
sua fala é uma conclusão do que foi discutido anteriormente. Neste turno, ele é bastante
direto em sua posição ao relacionar o capitalismo como sendo algo “do capeta” (linha
1587), e as guerras como um investimento. Através de um discurso reportado, dá voz
aos próprios alunos, trazendo-os para a discussão, também cita seu exemplo, como mais
uma estratégia argumentativa, que antes pensava de forma equivocada sobre o
capitalismo, mas hoje não pensa mais assim, portanto os alunos também podem deixar
de ser enganados. Nesse momento, ele utiliza uma tag question, buscando a adesão da
turma para o que está sendo dito e conclui negando a possibilidade de educar e
conscientizar os capitalistas (linhas 1586 a 1599), ideia defendida, anteriormente, pelos
alunos.
No entanto, Caio, revozeando a conclusão do professor em forma de P aberta,
pede mais esclarecimento do que fora dito (linha 1600). Esse questionamento por parte
do aluno mostra que ele busca um alinhamento com a posição do professor, ou seja, ao
questionar a fala de Pedro, ele mostra que não aceita passivamente as ideias daquele
tópico discursivo, mas participa da construção de um entendimento comum. Pedro, na
sequência, com tom irônico, utilizando de um discurso reportado, dá voz a alguém não
especificado, e reafirma sua posição de que os capitalistas não ligam para a
conscientização (linhas 1601 a 1603). Seu turno é interrompido pela colocação de
Cláudia, que tenta argumentar citando a possibilidade de acontecer a educação
individualista (linha 1604), que também é negada por Pedro em seguida (linha 1605).
Rafael, alinhado aos dois colegas, contesta a colocação do professor (linhas 1606 e
1607), que retoma a palavra sobrepondo sua voz à voz de Rafael e se dirigindo
diretamente a ele, usa de outro discurso reportado, agora dando voz ao capital, seguido
de uma P tipo sim-não. Depois de oito décimos de segundo, faz outra P sim/não, que é
82
expandida após um segundo e dois décimos. Essa sequência de Ps tem apenas uma
função retórica, pois o professor não espera uma R, quer apenas fazer com que os
alunos reflitam. Na continuação do turno, Pedro dá voz a alguém não especificado, com
tom irônico faz referência ao capitalista e conclui, reafirmando a lógica do lucro que
prega o capital (linhas 1608 a 1618).
Continuando a sequência conversacional anterior, Pedro utiliza de uma
interessante estratégia pedagógica e interacional, que é levar o aluno a se colocar no
lugar do outro, alinhar-se ao outro, assumindo inclusive seu discurso.
Excerto 17:
1620
1621
1622
1623
1624
1625
1626
1627
1628
1629
1630
1631
1632
1633
1634
1635
1636
1637
1638
1639
1640
1641
1642
1643
1644
Pedro
Caio
Renata
Pedro
Renata
?????
Pedro
Rafael
Renata
Caio
=só pra- é: pra completar aqui.
A questão (1.7) do- do lucro, (.)uma boa parte
dessas empresas estão aonde? Na bolsa de valores,
(sendo investidas) em a↑ções, (0.2) se vocês, (.)
qualquer um de vocês, (.) ganhar um dinheiro e
resolver se tornar capitalistas (0.5) comprar ações
(0.4) da Petrobrás, na bolsa de valores, (0.6)
compraram ações da Petrobrás, vocês estão querendo
o que MESMO?
(.)
Vocês são capitalistas agora.
Tão querendo o quê?
O [lucro]
[Lucro]=
=O que que a Petrobrás produz?
ºPe[tróleoº]
[ºPetróleoº]=
=>Extrai petróleo, refina, então, petróleo<, que é
uma?
(0.4)
Mercadoria.
Vocês compraram aqui pensando em quê?
ºLu[croº]
[ºLucroº]
[ºLucroº]=
Para levar os alunos a se alinharem ao seu entendimento, o professor cria uma
situação na qual os alunos assumem uma postura de capitalistas e passam a pensar como
eles. Pedro supõe que todos são acionistas da Petrobrás. Para que os alunos entrem em
sintonia com sua proposta, recorre ao uso de Ps do tipo qu-, fazendo com que os
estudantes comecem a dar R do ponto de vista dos capitalista (linhas 1620 a 1631). No
turno seguinte, Caio e Renata, com falas sobrepostas, respondem de forma satisfatória à
questão do professor (linhas 1632 e 1633), mostrando estarem alinhados à sua estratégia
pedagógica e interacional. Pedro expande seu questionamento com uma P do tipo qu(linha 1634), que é respondida por Renata e outros colegas com uma R pontual e
83
satisfatória (linhas 1635 e 1636). Engatando seu turno à fala do último aluno, Pedro
revozea e completa a R recebida e faz outra P qu- que ele mesmo responde. Após quatro
décimos de segundo, faz outra P qu- buscando envolver os alunos na discussão. Rafael,
Renata e Caio respondem de forma sobrepostas à questão, indicando estarem atentos ao
raciocínio do professor, que prossegue da seguinte forma:
Excerto 18:
1645
1646
1647
1648
1649
1650
1651
1652
1653
1654
1655
1656
1657
1658
1659
1660
1661
1662
1663
1664
1665
1666
1667
1668
1669
1670
1671
1672
1673
1674
1675
1676
1677
1678
1679
1680
1681
1682
1683
1684
1685
1686
1687
1688
1689
1690
1691
Pedro
Renata
Pedro
Rafael
Renata
Pedro
Caio
Pedro
=LUCRO. (0.2) <De repente>, (1.5) aí a Dilma (.)
faz parte, ela quem nomeia quem comanda a Petrobrás
e tal. Aí a Dilma toma uma decisão política (0.4) e
fala assim, “a partir de agora”, (.) né? ↑Vocês tão
pensando assim “Nossa! tem o pré-sal aí gente,
vamos ficar ricos, (imagina quanto que estas ações
estão valendo)”, certo? (Tá todo mundo doido) no
Brasil com o pré-sal, mas aí (0.8) chega uma
decisão da Dilma que fala assim, <“vou criar uma
empresa para explorar (0.5) o pré-sal que não é a
Petrobrás”>, tá certo? (.) “Petrosal”, tá certo?
Existe uma proposta dessa. Certo? (1.8) Existe
isso, uma proposta de uma empresa dessa para
explorar o pré-sal, (0.3) uma outra Petrobrás, né?
Uma outra empresa. Vo:cês:: como capitalistas, >o
que é que vão fazer? < E aí a Dilma vai falar assim
oh, (.) “essa empresa do pré-sal, a Petrosal vai
destinar, tudo que arrecadar vai ser dividida pelos
esta:dos (.) pra combater a desigualdade social a
pobreza e blablablá e vai pro- 10% do PIB pra a
educação” (0.2) todos vocês que são estudantes e
que estão aqui (.) acham que seria uma boa ideia
(0.5) mas vocês não são mais estudantes, vocês são
o quê?
Acio[nistas]
[Acionistas da Petrobrás]=
[Ô Renata, você quer me vender suas ações?]
[(
)]
=e aí vocês vão pensar assim, (.) “aquele lucro que
eu ia ter com as a↑ções (.) não vou ter mais”. O
que que vocês vão falar? (1.1) <“Maldito governo
que fez isso.”> (1.4) Imagina então o que que
acontece com essas empresas? [será]=
[Vai] todo mundo vender as ações.
=Se- será que dentro dessa lógica empresarial aí,
(1.2) o cara que- é dono de ações (0.4) de empresa
de petróleo (0.5) ele não quer nem saber o que cara
lá poço tá fazendo, (.) polui:ndo, ele não quer
saber. (0.2) Ele quer saber do lucro dele. (0.2) No
final do ano ele vai chegar lá na bolsa e vai falar
assim, “qual foi minha valorização das ações que eu
tenho?”
(1.4)
NÃO VALORIZOU? Ele vai: comentar junto lá com o
conselho da- da- da empresa (0.7) mandar aqueles
administradores
embora,
“fulano
de
tal
(vai
embora)”, “mas por quê?”
84
1692
1693
1694
Caio
Por que não fez o quê?
(0.7)
ºLucroº
No excerto acima, Pedro começa com um revozeamento da R recebida
anteriormente, seguido de um advérbio de tempo, mostrando que haverá mudança na
situação conversacional. O professor, através de um discurso reportado, dá voz à
presidente Dilma e aos alunos, que assumem o papel de capitalistas, fazendo referência
ao Pré-sal. Há recorrência de Tag question, para buscar a concordância dos alunos e
assim prender-lhes a atenção. A seguinte problemática é estabelecida: a presidente cria
uma nova empresa para explorar o Pré-sal e os alunos, que são acionistas da Petrobrás,
estão indignados. Para reforçar a participação dos estudantes o professor usa uma P qupara que eles confirmem que são acionistas da Petrobrás (linhas 1645 a 1668).
Confirmação dada por Renata (linha 1669), revozeada por Pedro (linha 1670). Rafael
faz uma brincadeira com Renata (linhas 1671 e 1672), mas não fogem do tópico da aula.
Na continuidade, Pedro, com um discurso reportado, dá voz aos alunos e lança
uma P qu-, que não é respondida por ninguém. Depois de um segundo e um décimo com
outro discurso reportado, responde como se fosse os alunos e faz outra P qu-, agora se
referindo às empresas capitalistas (linhas 1673 a 1677). Seu turno é interrompido pela
participação de Caio (linha 1678). Pedro prossegue, iniciando uma P, que é abortada e
transformada em afirmação para dizer que o dono da empresa não quer saber se o poço
de petróleo polui ou não, está interessado somente no lucro. Para reforçar essa ideia, usa
novamente do discurso reportado, dando voz agora ao acionista da Bolsa de Valores. E
termina este turno com uma P qu- (linhas 1679 a 1693), que é respondida por Caio após
sete décimos de segundo (linha 1694).
A situação apresentada aqui foi mais um recurso utilizado pelo professor para
que os alunos pudessem refletir e analisar as questões a partir de outro ponto de vista.
As Ps e Rs tiveram, em sua maioria, a função de fazer com que os alunos participassem
desse jogo de fazer o papel de outro. Nos turnos seguintes, esse tópico conversacional é
concluído da seguinte forma:
Excerto 19:
1696
1697
1698
1699
1700
Pedro
Simples, (1.5) esta que é a lógica do capital (0.6)
produzir lucro (0.4) valorizar mais, gerar mais
capital (0.2) isso que é a lógica. Então (.) se o
capitalista não fizer isso (.) o que é que acontece
com ele?
85
1701
1702
1703
1704
1705
1706
1707
1708
Rafael
Renata
Caio
(1.6)
O Sr. Zé ali da esquina, do armazém da esquina
(0.5) se o capital dele não virar mais capital
daqui um tempo (.) o que é que vai acontecer com
ele?
[(ºVai fechaº)]
[fali]
[ºQuebraº]=
Neste excerto, Pedro conclui que a lógica do capital é simples, produzir lucro.
Para confirmar esse entendimento, elabora uma P do tipo qu-, questionando o que
acontece com o capitalista se ele não produzir mais capital. Essa P não é respondida, por
isso, após um segundo e seis décimos, o professor reformula a questão, transformando-a
em uma situação prática (linhas1696 a 1705). A essa nova questão Rafael, Renata e Caio
dão Rs pontuais e semelhantes (linhas 1706, 1707 e 1708). As respostas dos alunos
mostram que há alinhamento com as ideias apresentadas pelo professor, confirmando
que Pedro atingiu seu objetivo, que é chegar a um entendimento comum sobre o tema.
Na sequência interacional, Pedro retoma o tópico discursivo sobre a relação
entre capitalistas, operários e camponeses para concluir a discussão e encerrar a
conversa sobre esse tópico, como ele mesmo coloca logo no início do turno:
Excerto 20:
1720
1721
1722
1723
1724
1725
1726
1727
1728
1729
1730
1731
1732
1733
1734
1735
1736
Pedro
Pedro
=[Aí: falta a gente] trazer para cá (0.7)
pra terminar nossa conversa.
(1.6)
Essas categorias aqui ((o professor se refere às
palavras
capitalistas,
camponeses
e
operários))(1.3)esses que estão até agora excluídos
dessa- (1.6) desse modelo aqui, só têm uma coisa a
fazer (0.5) ele:s, (.) né? (0.4) Tomarem o poder de
alguma maneira, assumirem as rédeas disso aí. (0.2)
Aí vocês vão falar assim, <“↑a:h mas isso é
sociali:smo”>, essas coisas assim. Não tem jeito do
capital ser sustentável gente, isso que eu queria
deixar claro para vocês=
[((Conversa))]
=vocês podem ser capitalistas à vontade (0.4) MA:S,
se- se me convencerem de que o capitalismo consegue
ser sustentável (.) estarão de parabéns=
O marcador espacial na fala inicial do professor no fragmento acima marca uma
mudança no foco da conversa, ele retoma a discussão anterior sobre as três categorias
sociais: capitalistas, operários e camponeses, essas palavras estão escritas no quadro. De
forma especial, discute sobre os camponeses, refere-se a eles como excluídos do modelo
capitalista e, portanto, deveriam tomar o poder de alguma forma. Com um discurso
86
reportado, dá voz aos alunos, supondo que eles diriam que isso se trata do socialismo.
Em seguida, afirma que “Não tem jeito do capital ser sustentável”. Essa colocação é a
grande conclusão da aula, à qual ele espera que os alunos se alinhem (linhas 1720 a
1732). Nesse momento, há muito murmúrio e cochicho entre os alunos. Pedro continua
o turno falando diretamente para os alunos que eles podem ser capitalistas, mas ele não
acredita que o capitalismo possa ser sustentável (linha 1734 a 1736). Essa afirmação de
Pedro gerou uma nova discussão com o aluno Caio, que mostrou não estar alinhado a
esse entendimento.
Excerto 21:
1737
1738
1739
1740
1741
1742
1743
1744
1745
1746
1747
1748
1749
1750
1751
1752
1753
1754
1755
1756
1757
1758
1759
1760
1561
1762
1763
1764
1765
1766
1767
1768
1769
1770
1771
1772
1773
1774
1775
1776
1777
1778
1779
Caio
Rafael
Pedro
Caio
Pedro
caio
Pedro
Caio
Professor
Caio
Professor
Caio
Professor
Caio
Professor
Caio
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Caio
Pedro
Caio
=NÃO, mas o: se o camponês (0.2) propor um
desenvolvimento sustentável, (.) assim (.) é lógico
que no início ele vai ser só local, mas se ele
conseguir um regional e um mundial (.) aí sim, vai
ser [(possível)]=
[(
)]
=Aí eu pergunto, é capitalismo assim?
(1.9)
Hã?
Isso é capitalismo?
ºIsso vai depender, ↓uaiº=
=Se o camponês no caso- o camponês no caso (1.2) o
modo de vida do camponês im- supõe (0.5) que ele
vai produzir primeiramente para quem?
Pra família=
=Pra ele, pra família dele (0.7) E: o excedente, o
que é que ele faz?
Ele vende=
=[Ele vende],
[ou troca]=
=mas o objetivo do camponês= (0.4)
É alimentar a [ºfamília deleº]
=[É: (0.2) a ]subsistência dele e da
família (.) e: de onde ele cultiva e trabalha (0.8)
se ele destruir a- a- a rua a roça dele a- a área
em que ele trabalha o que é que acontece com ele?
Acabou, uai.=
=Acabou,= (0.7)
[ºmas aíº]=[Ele dei]xa de ser camponês.
E vai acabar interferindo no bem estar pessoal dos
capitalistas.
Mas aí se esse camponês, então, ele vai pegar o
excedente dele (0.2) e vai colocar à venda (0.5)
mas a lógica dele (1.6) do camponês (.) é o LUCRO
que ele está visando?
Não, [ºele tá visan-º]
[O lucro é um] <eleme:nto>=
Então
=em deco[rrência]
[>O desenvolvi]mento sustentável< proposto
pelo capitalismo (.) é que o camponês passe a
pensar (.) no lucro e não na subsistência.
87
1780
1781
1782
1783
1784
1785
1786
1787
1788
1789
1790
1791
1792
1793
1794
1795
1796
1797
Pedro
Caio
Pedro
Caio
Pedro
Rafael
Pedro
Mas, é- essa é a lógica.
A partir do momento em que ele vai pensar no lucro
ele vai pa- parar de ter a biodiversidade vai
passar também pra monocultura [(
)]=
[Usar o] vene:no
=É (0.3) aí desandou tudo.
[Então],
[>E outra] coisa um sistema [(grande de planta-)<]
[E eles estão, e-] e o
capitalista tá conseguindo fazer isso (0.9) por
isso é que a <agroecologi:a> (0.5) tem uma tarefa
gigantesca (.) de (0.2) convencer esse cara aqui,
((apontando, no quadro, para a palavra camponês))
e falar assim,
“opa, (1.5) O caminho (0.2) não é esse (0.5) se
você cair no caminho do capita:l” (0.4) né?
“A- a sua própria sobrevivência, enquanto (0.5)
pesso:a, cap- camponês está amea↑çada”.
Caio inicia seu turno negando a colocação do professor e expõe sua visão sobre
a possibilidade de acontecer o desenvolvimento sustentável a partir do camponês (linhas
1737 a 1741). O aluno Rafael tenta tomar o turno, mas é impedido pelo professor que
engata sua fala à fala de Caio, direcionando lhe uma P do tipo sim/não (linha 1743).
Através de uma sequência de Ps, Pedro conduz o aluno a uma reflexão para que ele
mesmo chegue a um entendimento comum ao seu.
Depois de um segundo e nove décimos, o aluno faz um pedido de reparo da
pergunta (linha 1745). Devido ao tempo demorado para solicitar o reparo, podemos
concluir que o aluno usou isso como uma estratégia para ganhar tempo e poder refletir
sobre a questão e formular uma R. Pedro repete a P (linha 1746) e recebe uma R evasiva
do aluno (linha 1747), que devido ao tom baixo de voz, mostra insegurança ao
responder.
Diante disso, o professor recorre a uma situação prática para conduzir o
questionamento, ele usa de uma P qu- (linhas 1748 a 1750) para que Caio participe na
construção do discurso e, aos poucos, vá se alinhando ao seu entendimento. O aluno
entra nesse jogo discursivo e responde à questão de forma pontual e assertiva (linha
1751). Pedro revozea a R recebida e agrega outra P do tipo qu- para aprofundar a
reflexão (linha 1752 e 1753). Caio dá uma R mínima (linha 1754), que é revozeada pelo
professor, que engata sua fala à fala de Caio (1755), que sobrepõe sua voz à voz do
professor para acrescentar mais informação ao seu último turno (linha 1756). Pedro
novamente engata sua fala ao turno anterior (1757), iniciando outra questão, que é
completada por Caio (1758) antes mesmo de ser terminada. Na sequência, Pedro
sobrepõe sua fala à fala do aluno, confirmando a R recebida e acrescenta mais
88
informações. Em seguida, faz outra P do tipo qu- (linhas 1759 a 1762) direcionada a
Caio que responde de forma enfática (linha 1764). Pedro engata um revozeamento da R
recebida (1765).
Rafael tenta tomar o turno, mas Pedro segue falando até concluir sua afirmação
(linha 1766). Rafael faz sua colocação no turno seguinte, mas é ignorada por Pedro, que
segue sua fala com outra P do tipo sim/não (linhas 1769 a 1772). Rafael insiste em
participar da discussão e dá a R esperada (linha 1773), mas é impedido de expandir sua
colocação, pois Pedro, sobrepondo sua voz, toma o turno de novo concluindo a R de
Rafael.
Caio, com uma expressão conclusiva, tenta iniciar um novo turno (linha 1775),
mas o professor toma a palavra para concluir sua colocação anterior (linha 1776). O
aluno Caio assume o turno seguinte (linhas 1777 a 1779), fazendo uma afirmação que
vai ao encontro da ideia defendida pelo professor, que mostra estar alinhado à conclusão
à qual Caio chegou (linha 1780). Com o feedback positivo dado pelo professor, Caio
continua no turno seguinte com outra afirmação (linhas 1781 a 1783) que é completada
por Pedro no turno posterior (linha 1784) e por Caio novamente, que co-constrói com o
professor a conclusão dessa discussão. Na continuidade, Pedro tenta encerrar esse
tópico conversacional (linha 1786), mas é impedido por Rafael que toma o turno, no
entanto, o professor sobrepõe sua fala à fala de Rafael, pegando o turno de volta (linhas
1788 a 1797), impedindo que um novo subtópico fosse iniciado e quebrasse o ritmo da
discussão que havia firmado com Caio.
Nesse turno, Pedro conclui, chamando a atenção dos alunos para o que os
capitalistas estão conseguindo fazer com os camponeses, que é convencê-los a pensar
cada vez mais no lucro, por isso o professor encerra de forma estratégica, trazendo os
alunos, enquanto estudantes de agroecologia, para a discussão, alertando-os sobre a
responsabilidade que eles têm diante do cenário apresentado aqui. Com essa colocação,
o professor mostra estar alinhado com as questões agroecológicas, pondo fim ao
conflito que permeou como pano de fundo toda a discussão até aqui, pois o
desenvolvimento sustentável, tão criticado pelo professor, é uma das teorias mais
pregadas pelos agroecólogos.
Nesta seção, na qual analisamos a situação enquadrada como aula expositiva,
vimos que o professor foi detentor por mais tempo do poder de falar, seus turnos foram
longos e todas as discussões convergiam para ele. Houve muita ocorrência de fala
engatada e sobreposição de vozes, o que gerou dinamismo à interação, ao mesmo
89
tempo, em que impediu que outros tópicos surgissem e desviassem o progresso do fluxo
de informações daquela situação conversacional. As sequências de Ps e Rs utilizadas
aqui funcionaram, dentre outras coisas, para construir um encadeamento lógico de
ideias que eram problematizadas para que o próprio aluno pudesse participar ativamente
desse processo, construindo conjuntamente com o professor o conhecimento.
90
CONSIDERAÇÕES FINAIS:
“Quem ensina, de repente, aprende!”
Grande Sertão: Veredas, João Guimarães Rosa
Ao longo desta pesquisa, tive como objetivo investigar o papel do par adjacente
P e R, na fala-em-interação em sala de aula, para que o conhecimento fosse construído
conjuntamente pelo professor e alunos. Para isso me ancorei nos embasamentos teóricos
da ACE, que está voltada à discussão de aspectos da vida social através do uso da
linguagem. Com a análise dos dados pudemos verificar os tipos de Ps e suas funções na
interação em sala de aula. Vamos agora retomar algumas questões relevantes que nos
possibilitaram a atender os objetivos de nosso estudo.
1 - Resumo das proposições e resultados dos dados
Ao propormos esta pesquisa, tivemos como objetivo investigar o papel das
perguntas e respostas na co-construção do conhecimento por professor e alunos na
interação em sala de aula. Para isso, buscamos embasamento teórico-metodológico
principalmente na Análise da Conversa Etnometodológica, que de acordo com Garcez
(2008), dedica-se ao estudo da atividade humana mediante a linguagem e seu principal
objetivo é descrever e explicar as ações empreendidas pelos atores sociais ao se
engajarem num processo de interação social. Desta forma, para realizar a análise,
buscamos nos ater à perspectiva do participante, sendo fieis às ações e reações
decorrentes da fala-em-interação, evitando nos apoiar em conclusões pré-estabelecidas,
exteriores ao momento interacional.
Como corpus analítico, trabalhamos com duas aulas da disciplina de Geografia,
de um curso Técnico em Agroecologia de uma escola pública federal do interior de
Minas Gerais. O contexto situacional da aula foi apresentação de dois seminários, sendo
o primeiro sobre Desenvolvimento Sustentável e o outro, sobre Agrocombustíveis,
ambos apoiados em textos retirados da obra Dicionário de Educação no Campo,
organizado por Caldart; Pereira; Alentejano; Frigotto (2012). Os textos têm um viés de
crítica em relação à proposta de sustentabilidade que é veiculada hoje, pois acreditam
que o grande patrocinador desse mundo sustentável é o próprio capitalista, cujo objetivo
91
é que as pessoas economizem recursos naturais para que ele tenha onde continuar
explorando e lucrando, ideia defendida também pelo professor da disciplina analisada,
mas que contraria os princípios da agroecologia, que busca um meio de produção
sustentável, pregando uma forma de vida em harmonia com o meio ambiente, visão
defendida aqui pelos alunos. Com isso, instaurou-se um conflito de ideias que e se
tornou o grande pano de fundo da aula.
Durante os seminários, os alunos se ativeram apenas em apresentar os conteúdos
dos textos, não se posicionado criticamente sobre os assuntos. Após as explanações, o
professor iniciou um sequência de Ps e Rs, primeiramente com o intuito de avaliar os
alunos, mas essa avaliação logo se transformou em um debate de ideias que percorreu
praticamente toda a aula.
Com nosso estudo, pudemos observar como o uso das Ps e Rs é significativo
para a construção do conhecimento, na interação entre os atores institucionais
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Uma análise minuciosa de nosso corpus,
nos permitiu perceber as formas das Ps e Rs, bem como suas funções na situação
conversacional. Queremos destacar aqui os principais elementos observados que nos
ajudaram a responder nossas questões de pesquisa.
Observamos que os pares adjacentes Ps e Rs ocorreram em todos os momentos
da aula, sendo usados tanto pelos alunos como pelo professor, com formas e funções
que variam de acordo com o objetivo interacional. Nos dados analisados, encontramos
as seguintes ocorrências:
Perguntas do tipo sim/não: esse tipo de P é considerada por alguns autores como
pergunta fechada, pois tende a receber como R um sim/não ou algo equivalente. Em
nossas análises pudemos confirmar esse caráter restritivo desse tipo de P, pois na
maioria dos casos, as Rs foram mínimas, no entanto, houve ocorrências de Rs que foram
expandidas para justificar alguma colocação, em outros casos as Rs foram evasivas,
com implicatura, mostrando que o aluno autor da R não tinha um ponto de vista
formado ou segurança para falar sobre o assunto. Observamos que esse tipo de P
ocorreu em todos os momentos da aula e foi usado tanto pelo professor como pelos
alunos. E dentre as funções relacionadas a este tipo de P, verificamos que ela serviu para
buscar um posicionamento do participante, para confirmar informações recebidas,
promover envolvimento dos participantes na discussão. Em alguns casos, a P sim/não
veio precedida por uma afirmação ou um revozamento para verificar se havia
92
concordância sobre o que estava sendo dito. Esta estrutura organizacional de P é
bastante condutiva, pois coloca o interlocutor como responsável ou parcialmente
responsável pelo que está sendo falado.
Perguntas do tipo qu-: São consideradas pela literatura sobre P e R como Ps abertas e
têm em seu corpo um pronome interrogativo. Nesse tipo de interação, as Ps podem
utilizar de marcadores discursivos que adiantam e/ou restringem as Rs que,
normalmente, trazem a repetição desses marcadores, como o ocorrido nas linhas 539 a
541, quando o professor faz a seguinte questão “Então, eu quero saber (0.2)
pelo
texto
(0.4)
é
possível,
então
(.)
ter
um
desenvolvimento
sustentável?”. Em nossa microanálise, percebemos a ocorrência deste tipo de P sendo
usado pelos alunos, mas principalmente pelo professor, com a função de solicitar
informações, para expandir uma colocação anterior, para reparar um item problemático,
buscar um aprofundamento crítico do participante sobre o tema tratado, possibilitar uma
reflexão maior sobre a discussão e retomar questões anteriores. As Rs a esse tipo de P
,em sua maioria, foram Rs mais elaboradas, salvo, em alguns casos em que as Rs foram
pontuais. Rs evasivas também foram observadas, deixando claro o desalinhamento com
a discussão corrente.
Tag question: Esse tipo de questão foi muito recorrente, usado predominantemente pelo
professor com o seguinte formato: revozeamento mais tag question, ou então, afirmação
mais tag question. Quanto à funcionalidade, percebemos que ela serviu para confirmar
informações dadas anteriormente, para envolver os alunos na discussão, para buscar
acordo e procurar entendimento comum. Além disso, confere ao respondente o crédito
pelo que foi afirmado. As Rs a esse tipo de P, em grande parte, não aconteceram, salvo
algumas confirmação da afirmação feita pelo questionador.
Perguntas alternativas: São assim nomeadas, pois oferecem opções de respostas. Em
nosso corpus, verificamos o seu uso por parte do professor que a utilizou para verificar a
posição dos alunos, para conduzir a um tipo de R desejada, nesse caso específico,
através de marcas discursivas como elevação do tom de voz ao pronunciar a opção que
seria a R esperada, ou ainda, utilizando gestos como apontar no quadro a opção correta.
Na maioria dos casos, as R dadas foram as preteridas, mas outros tipos de Rs também
ocorreram como optar por uma alternativa que não estava na proposta da P.
93
Perguntas negativas: São consideradas Ps altamente condutivas, pois induzem o
respondente a dar um tipo de R desejada. Em nosso trabalho houve pouca recorrência, e
foram usadas pelo professor para conduzir os alunos a determinadas conclusões. Foram
encontradas ocorrências de Ps com dupla negação, esse tipo de questão tem um poder
menor de condução em relação a outra. Ambos os casos foram usados para esclarecer
informações ou conduzir a uma tomada de posição sobre o tópico discursivo.
Perguntas retóricas: Encontramos esse tipo de P em nossos dados tanto na fala dos
alunos como na do professor e foram utilizadas como recurso para manter o turno, para
reorganizar as ideias, para estabelecer e manter contato e, ainda, como estratégia
argumentativa para conduzir os alunos a determinadas conclusões. Quanto à R a este
tipo de pergunta, ela não é esperada, pois se supõe que já seja conhecida pelo ouvinte.
No entanto a ausência da R por parte do ouvinte não significa que não há interação, pelo
contrário, “a pergunta retórica afeta tanto quem formula quanto o seu interlocutor, ainda
que em níveis diferenciados de envolvimento” (ARANHA, 2008, p. 7).
Como já dissemos, tanto os alunos como o professor fizeram uso das Ps; os
primeiros, principalmente para pedir esclarecimento, uma maior explicação do tópico
conversacional, sua participação, além de mostrarem engajamento, também deixam
clara sua ação de buscar um entendimento comum com o professor. Este, por sua vez,
faz uso das Ps e Rs estrategicamente para provocar a reflexão e assim, possibilitar que o
conhecimento aconteça de forma espontânea. Para isso, as Ps foram usadas como
ferramentas de ensino, através delas foi traçado o seguinte percurso metodológico: no
primeiro momento, as Ps foram usadas para levantar as informações, o conhecimento
que os alunos possuíam sobre o tema tratado; na sequência, instaurou-se o momento do
conflito, no qual esse conhecimento era problematizado através de uma sequência de Ps
e Rs para desestabilizar as colocações dos alunos, causando inconsistência em seus
argumentos, levando-os à dúvida. Nesses dois momentos, o piso conversacional dos
alunos era maior que o do professor. A partir daí, o docente, fazendo uso de Ps
condutivas, direcionava a reflexão através de afirmações, revozeamentos e discursos
reportados, para que os alunos se alinhassem a um entendimento comum ao seu. Nesse
último momento, os turnos do professor eram maiores, e os alunos estavam mais
envolvidos na discussão. Isso foi percebido pela ausência de intervalos longos de
silêncio entre um turno e outro, pelo excesso de sobreposição de vozes, bem como as
falas engatadas que deram maior dinamicidade à discussão.
94
Outro fator que demonstra a co-construção do conhecimento é o fato de o
professor não trazer as questões já preparadas, ou seja, a aula foi construída no
momento da interação e não algo pronto exterior ao contexto interacional, tendo como
de ponto de partida para a discussão o que pensavam os alunos sobre o tópico
discursivo. As Ps foram utilizadas como recurso para que os alunos aderissem à situação
discursiva, por isso o professor, nos momentos em que os alunos demostravam
dificuldade em responder, assumia uma postura colaborativa, através de reformulações
das questões para que os discentes tivessem condições de participar da reflexão e assim,
aprofundar suas ideias, transformando seu posicionamento inicial sobre o assunto. Cabe
ressaltar que o fato do professor não estar fechado em um programa de aula pronto, não
significa dizer que ele não estava preparado para falar sobre o tema.
Por se tratar de um corpus pequeno, não podemos fazer generalizações, mas
pelos dados observados, podemos dizer que as Ps e Rs foram fundamentais para que o
conhecimento fosse produzido de forma participativa. E que podem ser um recurso
didático eficiente em atividades como os seminários que ocorreram nas aulas
selecionadas para este trabalho. Nossas análises evidenciaram que o par adjacente P e R
foi uma ferramenta eficaz para envolver os estudantes na discussão e buscar o seu
posicionamento de forma crítica e reflexiva, tendo como resultado a construção
conjunta do conhecimento.
Podemos dizer também que o fato de um dos participantes saber de antemão as
Rs para as Ps feitas, não impossibilitou a construção conjunta do conhecimento, pois o
conteúdo não foi transmitido de forma gratuita, mas foi construído na interação, na qual
o professor oportunizou condições e informações necessárias para que os alunos
tivessem condições de chegar ao conhecimento esperado. Por outro lado, o professor
não teve a preocupação de selecionar outros alunos para a conversa, a interação verbal
aconteceu somente com aqueles que se autosselecionaram como falantes.
Ficou claro também que o modo de interação acontecido aqui se difere da
sequência triádica IRA, pois a sala de aula analisada é um ambiente democrático, no
qual os alunos podiam tomar a palavra sem ter sido selecionado para isso. A ênfase
inicial na avaliação cedeu lugar à construção do conhecimento, que se deu pelo
engajamento dos alunos ao tópico discursivo, deixando clara a estreita relação entre
construção do conhecimento e participação.
Acredito que uma das contribuições deste trabalho seja promover uma descrição,
através do referencial teórico-metodológico da ACE e dos dados analisados, da
95
importância que a sequência P e R tem para a formação de sujeitos mais críticos e
reflexivos. E ainda, do papel do professor como o mediador entre o aluno e o
conhecimento, que deve acontecer de forma participativa, partindo do já conhecido,
passando pelo possível, para se chegar a uma certeza.
Antes de finalizar este texto dissertativo, pensamos ser relevante apontar a
importância de que outros estudos sobre a sequência de Ps e Rs na fala-em-interação na
sala de aula sejam realizados, para que outras questões sejam respondidas e ajudar a
entender toda a complexidade desse universo interacional que envolve a sala de aula,
como por exemplo, as Ps e Rs enquanto estratégia argumentativa; como os alunos
demostram (des)alinhamento com o que está sendo discutido; até que ponto a qualidade
da interação pode interferir na aprendizagem e outras questões que nosso estudo não
contemplou por questões de espaço ou limitação do próprio corpus. Esperamos que este
trabalho possa, de certa forma, ajudar a ampliar a compreensão sobre essa temática,
assim como colaborar para novas pesquisas sobre a fala-em-interação na sala de aula.
Por fim, desejo aos colegas que tomarem contato com esta pesquisa que possam,
de alguma forma, se sentirem provocados à reflexão sobre suas práticas docentes e
assim colaborar para uma mudança no seu fazer pedagógico, tomando consciência do
nosso papel de organizadores da sala de aula, enquanto um espaço interacional
democrático, e portanto inclusivo das vozes de todos os envolvidos. Que nossas ações
nesse espaço não sejam ações de dominação, mas de inclusão para que o outro possa ter
direito de romper o seu silêncio e participar da construção do conhecimento, que é a
grande ferramenta de transformação social que temos em nossas mãos.
96
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ANEXOS
103
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
Campus Universitário – Viçosa, MG – 36570-000
Telefone: (31) 3899-1583
E-mail: [email protected]
I.
CARTA DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
PARTICIPANTES MENORES DE IDADE
Caro(a) Senhor(a),
Eu, Maurício Carlos da Silva, portador do RG: MG 10.924.939, residente à Rua Vila Del
Penho, 53, Barra, Muriaé, 36880-000, Minas Gerais, cujo telefone de contato é 3288177185, venho desenvolvendo uma pesquisa intitulada “A Co-construção do
conhecimento: uma análise da fala-em-interação em sala de aula”, para fins de obtenção
do título de Mestre em Letras – Estudos Linguísticos pelo programa de Pós-Graduação em
Letras da Universidade Federal de Viçosa.
Acreditando que a aprendizagem se dá na prática social e é instanciada por meio da
interação, e que a organização da Fala-em-Interação em sala de aula pode ser determinante
na formação dos alunos, proponho, enquanto professor de Língua, estudar a Fala-emInteração na relação professor-aluno. Para isso, me embasarei nas perspectivas da Análise
da Conversa como método de análise e suporte teórico.
Para que o objetivo principal desse trabalho seja alcançado, gostaria de contar com a sua
permissão para gravar e utilizar os dados gravados em áudio da interação de seu filho ou de
sua filha em sala de aula, o que constituirá o meu corpus de pesquisa. Não haverá custos
nessa participação, também não havendo nenhum tipo de gratificação decorrente dela.
Garanto que, no decorrer da pesquisa, estarei à sua disposição para prestar quaisquer
eventuais esclarecimentos sobre a metodologia utilizada. Também é considerada a sua
liberdade para a retirada do consentimento a qualquer momento, caso queira que seu filho
ou filha deixe de participar do estudo, sem que isso acarrete qualquer penalidade ou
modificação na forma em que vocês são atendidos pelo pesquisador.
Não está previsto nenhum dano psicológico, moral ou físico mediante a participação de seu
filho ou de sua filha nesta pesquisa, mas, caso ocorram, é de responsabilidade do
pesquisador saná-lo ou minimizá-lo.
De modo especial, dou a garantia de que as informações obtidas serão analisadas por mim,
com apoio da minha orientadora, a Profª. Drª. Wânia Terezinha Ladeira. A identificação de
seu filho ou de sua filha, assim como a de qualquer um dos outros participantes não será
divulgada. Comprometo-me a utilizar os dados coletados somente para o desenvolvimento
da pesquisa, podendo publicar resultados prévios através de artigos científicos em revistas
especializadas (em papel ou eletrônicas) e/ou em encontros científicos e congressos, além,
evidentemente, da publicação dos resultados finais do estudo em minha dissertação de
mestrado – sem, em nenhuma destas circunstâncias, tornar pública a identificação dos
participantes da pesquisa.
104
Colocadas estas questões, apresento abaixo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
para ser assinado, caso autorize a participação de seu filho ou sua filha no estudo.
Atenciosamente,
_________________________________________________
Pesquisador Assistente – Maurício Carlos da Silva
_________________________________________________
Pesquisadora/Orientadora – Profª. Drª Wânia Terezinha Ladeira
II. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO / AUTORIZAÇÃO
Eu,
__________________________________________________________________,
portador do RG ______________________________, residente no endereço
______________________________________________________________, na cidade
______________________, com telefone de contato _____________________, afirmo ter
sido suficientemente informado(a) a respeito do estudo “A Co-construção do
conhecimento: uma análise da fala-em-interação em sala de aula”.
Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem
realizados e as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Assim
sendo, autorizo a publicação dos enunciados gravados de meu filho ou minha filha
(nome)____________________________________________________________________
em publicações de divulgação científica: periódicos, livros, anais de congressos, em meio
eletrônico ou impresso, e na dissertação de mestrado do pesquisador, sendo mantida sigilosa
a identificação dele(a) em qualquer uma destas circunstâncias. Estou ciente de que nem eu
ou meu filho ou minha filha não teremos participação financeira no caso de inserção dos
dados em livro, nem qualquer outra forma de gratificação. Sabemos que nosso benefício
consiste em colaborar para repensar o processo ensino-aprendizagem na sala de aula e como
a interação entre professor e aluno, através de pergunta e resposta, deve ocorrer para que o
conhecimento seja efetivamente construído de forma crítica.
Muriaé, _______ de ___________________ de 2013
_______________________________
Participante
_______________________________
Responsável
105
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
Campus Universitário – Viçosa, MG – 36570-000
Telefone: (31) 3899-1583
E-mail: [email protected]
I.
CARTA DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
PARTICIPANTES MAIORES DE IDADE
Caro(a) Aluno(a),
Eu, Maurício Carlos da Silva, portador do RG: MG 10.924.939, residente à Rua Vila Del
Penho, 53, Barra, Muriaé, 36880-000, Minas Gerais, cujo telefone de contato é 3288177185, venho desenvolvendo uma pesquisa intitulada “A Co-construção do
conhecimento: uma análise da fala-em-interação em sala de aula”, para fins de obtenção
do título de Mestre em Letras – Estudos Linguísticos pelo programa de Pós-Graduação em
Letras da Universidade Federal de Viçosa.
Acreditando que a aprendizagem se dá na prática social e é instanciada por meio da
interação, e que a organização da Fala-em-Interação em sala de aula pode ser determinante
na formação dos alunos, proponho, enquanto professor de Língua, estudar a Fala-emInteração na relação professor-aluno. Para isso, me embasarei nas perspectivas da Análise
da Conversa Etnometodológica e da Sociolinguística Interacional como método de análise
e suporte teórico.
Para que o objetivo principal desse trabalho seja alcançado, gostaria de contar com a sua
permissão para gravar e utilizar os dados gravados em áudio de sua interação em sala de
aula, o que constituirá o meu corpus de pesquisa. Não haverá custos na sua participação,
também não havendo nenhum tipo de gratificação decorrente dela.
Garanto que, no decorrer da pesquisa, estarei à sua disposição para prestar quaisquer
eventuais esclarecimentos sobre a metodologia utilizada. Também é considerada a sua
liberdade para a retirada do consentimento a qualquer momento, caso queira deixar de
participar do estudo, sem que isso acarrete qualquer penalidade ou modificação na forma
em que é atendido pelo pesquisador.
Não está previsto nenhum dano psicológico, moral ou físico mediante a sua participação
nesta pesquisa, mas, caso ocorra, é de responsabilidade do pesquisador saná-lo ou
minimizá-lo.
De modo especial, dou a garantia de que as informações obtidas serão analisadas por mim,
com apoio da minha orientadora, a Profª. Drª. Wânia Terezinha Ladeira. A sua
identificação ou de qualquer um dos outros participantes não será divulgada. Comprometome a utilizar os dados coletados somente para o desenvolvimento da pesquisa, podendo
publicar resultados prévios através de artigos científicos em revistas especializadas (em
papel ou eletrônicas) e/ou em encontros científicos e congressos, além, evidentemente, da
106
publicação dos resultados finais do estudo em minha dissertação de mestrado – sem, em
nenhuma destas circunstâncias, tornar pública a sua identificação.
Colocadas estas questões, apresento abaixo o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, para ser assinado, caso aceite participar do estudo.
Atenciosamente,
_________________________________________________
Pesquisador Assistente – Maurício Carlos da Silva
_________________________________________________
Pesquisadora/Orientadora – Profª. Drª Wânia Terezinha Ladeira
II. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,
__________________________________________________________________,
portador do RG ______________________________, residente no endereço
______________________________________________________________, na cidade
______________________, com telefone de contato _____________________, afirmo ter
sido suficientemente informado(a) a respeito do estudo “A Co-construção do
conhecimento: uma análise da fala-em-interação em sala de aula”.
Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem
realizados e as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Assim
sendo, autorizo a utilização de meus enunciados em publicações de divulgação científica:
periódicos, livros, anais de congressos, em meio eletrônico ou impresso, e na dissertação
de mestrado do pesquisador, sendo mantida sigilosa a minha identificação em qualquer
uma destas circunstâncias. Estou ciente de que não terei participação financeira no caso de
inserção dos dados em livro, nem qualquer outra forma de gratificação. Tenho consciência
também que meu benefício consiste em colaborar para repensar o processo ensinoaprendizagem na sala de aula e como a interação entre professor e aluno, através de
pergunta e resposta, deve ocorrer para que o conhecimento seja efetivamente construído de
forma crítica.
Muriaé, _______ de ___________________ de 2013
_________________________________________
Participante
107
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
Campus Universitário – Viçosa, MG – 36570-000
Telefone: (31) 3899-1583
E-mail: [email protected]
I.
CARTA DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA
PROFESSOR PARTICIPANTE
Caro(a) Professor(a),
Eu, Maurício Carlos da Silva, portador do RG: MG 10.924.939, residente à Rua Vila
Del Penho, 53, Barra, Muriaé, 36880-000, Minas Gerais, cujo telefone de contato é 3288177185, venho desenvolvendo uma pesquisa intitulada “A Co-construção do
conhecimento: uma análise da fala-em-interação em sala de aula”, para fins de
obtenção do título de Mestre em Letras – Estudos Linguísticos pelo programa de PósGraduação em Letras da Universidade Federal de Viçosa.
Acreditando que a aprendizagem se dá na prática social e é instanciada por meio da
interação, e que a organização da Fala-em-Interação em sala de aula pode ser
determinante na formação dos alunos, proponho, enquanto professor de Língua, estudar
a Fala-em-Interação na relação professor-aluno. Para isso, me embasarei nas
perspectivas da Análise da Conversa Etnometodológica e da Sociolinguística
Interacional como método de análise e suporte teórico.
Para que os objetivos desse trabalho sejam alcançados, gostaria de contar com a sua
permissão para gravar e utilizar os dados gravados em áudio de sua interação em sala de
aula, o que constituirá o meu corpus de pesquisa. Não haverá custos na sua participação,
também não havendo nenhum tipo de gratificação decorrente dela.
Garanto que, no decorrer da pesquisa, estarei à sua disposição para prestar quaisquer
eventuais esclarecimentos sobre a metodologia utilizada. Também é considerada a sua
liberdade, para a retirada do consentimento a qualquer momento, caso queira deixar de
participar do estudo, sem que isso acarrete qualquer penalidade ou modificação na
forma em que é atendido pelo pesquisador.
Não está previsto nenhum dano, psicológico, moral ou físico mediante a sua
participação nesta pesquisa, mas, caso ocorram, é de responsabilidade do pesquisador
saná-las ou minimizá-las.
De modo especial, dou a garantia de que as informações obtidas serão analisadas por
mim, com apoio da minha orientadora, a Profª. Drª. Wânia Terezinha Ladeira, de modo
a não ser divulgada a sua identificação ou de qualquer um dos outros participantes.
Comprometo-me a utilizar os dados coletados somente para o desenvolvimento da
pesquisa, podendo publicar resultados prévios através de artigos científicos em revistas
especializadas (em papel ou eletrônicas) e/ou em encontros científicos e congressos,
além, evidentemente, da publicação dos resultados finais do estudo em minha
108
dissertação de mestrado – sem, em nenhuma destas circunstâncias, tornar pública a sua
identificação.
Colocadas estas questões, apresento abaixo o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, para ser assinado, caso aceite participar do estudo.
Atenciosamente,
_________________________________________________
Pesquisador Assistente – Maurício Carlos da Silva
_________________________________________________
Pesquisadora/Orientadora – Profª. Drª Wânia Terezinha Ladeira
II. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, __________________________________________________________________,
portador do RG ______________________________, residente no endereço
______________________________________________________________, na cidade
______________________, com telefone de contato _____________________, afirmo
ter sido suficientemente informado(a) a respeito do estudo “A Co-construção do
conhecimento: uma análise da fala-em-interação em sala de aula”.
Ficaram claros para mim quais são os propósitos do estudo, os procedimentos a serem
realizados e as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Assim
sendo, autorizo a publicação de meus enunciados em publicações de divulgação
científica: periódicos, livros, anais de congressos, em meio eletrônico ou impresso, e na
dissertação de mestrado do pesquisador, sendo mantida sigilosa a minha identificação
em qualquer uma destas circunstâncias. Estou ciente de que não terei participação
financeira no caso de inserção dos dados em livro, nem qualquer outra forma de
gratificação. Sei também que meu benefício consiste em colaborar para repensar o
processo ensino-aprendizagem na sala de aula e como a interação entre professor e
aluno, deve ocorrer para que o conhecimento seja efetivamente construído de forma
crítica, além de, através dos resultados deste trabalho poder avaliar de forma reflexiva
minha ação social enquanto professor.
Muriaé, _______ de ___________________ de 2013
_________________________________________
Participante
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE
VIÇOSA – UFV
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Título da Pesquisa: A CO-CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: UMA
ANÁLISE DA FALA-EMINTERAÇÃO EM SALA DE AULA.
Pesquisador: Wânia Terezinha Ladeira
Área Temática:
Versão: 2
CAAE: 16672113.1.0000.5153
Instituição Proponente: Departamento de Letras
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 334.238
Data da Relatoria: 05/07/2013
Apresentação do Projeto:
O projeto pretende investigar a Fala-em-Interação na relação professor-aluno, em
estudantes do ensino médio de uma escola pública na zona da Mata Mineira. O
universo do estudo estará centrado em apenas uma única turma com 22 alunos. Será
realizado apenas a gravação de áudio das aulas, para uma posterior análise por conta
do investigador sobre a "conversa etnometodológica e da sociolinguística
interacional". Destaca-se não está prevista uma intervenção do pesquisador na
dinâmica das aulas, atuando somente como elemento observador e passivo, com
análise posterior dos dados obtidos na gravação em áudio. O termo de consentimento
deixa claro que a identidade dos participantes será preservada, e que as informações
serão utilizadas somente para o estudo do mestrado em questão de um dos
investigadores, e suas publicações futuras. Foi elaborado um TCLE específico para
os alunos da escola em que os responsáveis terão que assinar, e outro específico os
professores que estiverem envolvidos com a dinâmica da turma. Os trechos de fala
dos participantes em que não se tenha a autorização não serão considerados no
estudo. Foi anexado a carta do diretor da instituição que se prevê a realização do
estudo indicando sua concordância.
Endereço: Universidade Federal de Viçosa, prédio Arthur Bernardes, PPG, sala 04
Bairro: campi Viçosa
CEP: 36.570-000
UF: MG
Município: Viçosa
Telefone: (31) 3899 2492
Fax: (31) 3899 2492
E-mail: [email protected]
110
UNIVERSIDADE FEDERAL DE
VIÇOSA – UFV
Objetivo da Pesquisa:
Analisar a Fala-em-Interação entre professor e aluno através da organização
sequencial pergunta-resposta, como exigência para a co-construção do conhecimento
no ambiente sala de aula.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Considerando a dinâmica proposta pelos avaliadores, não existem evidências de
riscos de caráter físico, biológico, psicológico ou sociológico, podendo o estudo ser
desenvolvido com segurança. Os benefícios estão bem descritos dentro de um
contexto geral. Foram descritos os benefícios específicos para os integrantes do
estudo (alunos e professores.
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
Foram atendidas todas as observações anteriores da análise inicial do projeto.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
Foram apresentados todos os documentos exigidos. O projeto pode ser executado
sem nenhum tipo de comprometimento ético.
Recomendações:
Nenhuma
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
Em função dos documentos apresentados e as informações disponibilizadas pelos
autores, considero que o projeto atende as normativas éticas, podendo assim ser
autorizado sua execução.
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não
Considerações Finais a critério do CEP:
Ao término da pesquisa é necessária a apresentação do Relatório Final e após a
aprovação desse, deve ser encaminhado o Comunicado de Término dos Estudos.
Projeto analisado durante a 5ª reunião de 2013, realizada no dia 03/06/2013.
VICOSA, 16 de Julho de 2013
Assinado por:
Patrícia Aurélia Del Nero
(Coordenador)
Endereço: Universidade Federal de Viçosa, prédio Arthur Bernardes, PPG, sala 04
Bairro: campi Viçosa
CEP: 36.570-000
UF: MG
Município: Viçosa
Telefone: (31) 3899 2492
Fax: (31) 3899 2492
E-mail: [email protected]
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João
Pedro
João
Pedro
Aline
Janaína
Caio
Aline
Caio
Camila
Pedro
Rafael
Pedro
Camila
Rafael
Pedro
Caio
Pedro
Caio
Pedro
Pedro
Renata
Paulo
Rafael
João
Rafael
Cláudia
Pedro
((Um grupo de alunos montando equipamentos para
apresentação de trabalho; professor ocupa uma das
carteiras dos alunos, na fileira da frente, no
canto direito da sala, virado para a turma. Alguns
alunos tiram dúvidas com o professor. Há muita
conversa e brincadeira por parte do restante da
turma. Devido a problemas com a montagem dos
aparelhos as apresentações demoraram a começar)).
>ºO seu qual é?º<
(0.8)
ºÉ: o: desenvolvimento sustentável.º
((Alunos conversando))
Ô Pedro, aqui não quer ligar não Pedro.
(2.3)
Ô gente:
((Alunos conversando))
A: tá [(
)]
[((conversa e risos))]
>Rafael,< tá demorando muito a começar, ra↓paz.
(0.6) >Só uma< tomadinha é: de nada ai ↓e vocês não
estão conseguindo, a:: ºpelo amor de Deusº
I::: Pe:dro=
=é problemas técnicos, tá?
Pedro, Cadê o estabilizador?
É, Cadê o estabilizador?
<No::ssa Se(h)nho(h)ra>
Ô Pedro, >você< não trouxe o estabilizador, Pedro?
(0.8)
Não >(eu mandei lá buscar)<. O Rafael, funcionário
ruim ºde serviço que foi lá buscar ↓uai.
>OLHA o que você me pediu< pra mim buscar.
Um ↑T? (1.0) Um ↑T?
Ô Pedro, [pode ir lá buscar?]
[O Gustavo falou que tem] que ser ↑esse.
(0.7) >Gustavo falou< ele que cortou já: o negócio
aqui pra adaptar ºo buracoº. (1.1) Agora você
esquece o estabilizador e a culpa é minha?
Pe(h)lo a(h)mor de (h) Deus, viu.
(Vira esse mesa pro lado de lá e liga assim).
Por quê?
>Porque o estabi- isso aqui ó<, o Datashow vai
ficar muito perto do quadro,
Nã:o, não tem essa não.
((Conversa))
Ó, em especial hoje a Renata vai cantar, tá?
[Ah vou].
[Pode apresentar] cantan:do, (dublando mesmo), tá?
((risos e muita conversa))
Ô João,
ºOiº
A Clara agora foi buscar o estabilizador, ↓tá? (O
Pedro não me falou nada que precisava).
((os
alunos
permanecem
fora
das
carteiras
conversando)).
Ô: ô: ô Pe:dro, (1.1) Pedro, o que que é
hegemônica?
Hegemônica, é aquilo que domina, por exemplo, os
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Cláudia
Ronaldo
Pedro
Cláudia
Ronaldo
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Pedro
Pedro
Ronaldo
Pedro
Clara
Pedro
Rafael
Pedro
Caio
Pedro
Rafael
Ronaldo
Rafael
Pedro
João
Caio
Ronaldo
Caio
João
Ronaldo
Rafael
Pedro
João
Pedro
João
Pedro
Rafael
Pedro
João
Pedro
Estados Unidos são a força hegemônica do mundo,
[(
)]
[Ô Pedro, dá] uma voltinha ai por favor.
[E por que que o >desenvolvimento sustentável< não
que mudar esse modelo?]
[Dá uma voltinha, por favor].
Não quer mudar?
É:
Ô Pedro, [dá uma voltinha Pedro].
[Ô Pedro, olha o Ronaldo] te cantando a↓qui
Olha o assédio em Ronaldo=
((Risos e conversa))
= Ele tá gravando isso, hein.
Mau(h)rí(h)cio tá gra(h)van(h)do.
[((Risos e conversa. O Professor segue conversando
com uma aluna Cláudia))]
[Vai ganhar um ponto, tá?]
Por quê? Por que eu busquei o estabi:li:zador?
ºÃrrã, o Rafael se acha muito espertoº, mas não
sabe a diferença de um estabilizador com um t,
<pelo↓ amor de Deus>
(risos)
Claro, você não pediu para buscar estabilizador?
Uai, ai- >trouxe um-< ai um estabilizador e um T,
(0.8) Se ainda fosse um t=
=ºIsso ai não é t nã:oº
É, isso aqui não é t não, >isso aqui é< um:=
=Eu se↑i:, mas eu pedi para o Gustavo. Você quer
que [eu chame ele lá?]
[Isso é um adaptador]
Eu se↑i, eu falei um t, mas é que o Gustavo falou
assim ó “tem que ser esse agora, porque eu mudei os
negócio lá”.
(3.3)
Foi né?
I:: e agora? Tá desligando Pedro.
((Alunos conversando))
Ô Ronaldo, ºsabe de quem que é culpa disso?º
Oi?
(ºSabe de quem é a culpa, né?º) ((Caio aponta para
Rafael, sugerindo que a culpa seja dele))
ºDesligouº
ACHO QUE A CULPA É DO TIO ºRafaelº
Cala a Boca
((Professor e alguns alunos tentando resolver o
problema
com
o
datashow,
os
outros
alunos
conversando e rindo))
O cara traz um computador, mas não funci↑ona
ºFun(h)ci(h)o(h)nou, é que esbarrou aliº (encostou
na bateria)
É (problema de) bateria isso ai, não é não?
Ô Pedro funcionou é que esbarrou ali.
Esbarrou aonde?
Ali: Pedro, naquele negócio ali ↑ó
Que é que tem? (1.2) Aquilo ali não desliga
computador não ↑uai, ºo problema é a bateriaº
Tá, mas tá sem a bateria.
ºpobre é uma desgraçaº
((risos e muita conversa))
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Pedro
Pedro
Fátima
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Fátima
?????
Fátima
João
Então gente, ↑ó.
((alunos voltando para seus lugares, conversa,
barulho de carteiras se arrastando))
Então gente, (1.3) posso falar agora?
((alunos conversando))
>Você que é a passadeira hoje ai?< (.) Ô gente,
vamos
lá,
o:
grupo
vai
apresentar
sobre
desenvolvimento sustentável,
(1.2)
é:: presta atenção ai.
((risos))
(2.4)
O desenvolvimento sustentável deve ser compreendido
(como
conta
a
história)
como
o
crescimento
econômico e a conservação da natureza, (1.3) é: na
segunda metade da década de sessenta as denúncias
de de- degradação ambiental e de (poluição)
ambiental (.) se intensificaram. (2.2) A crise
ambiental (se deve) à subordinação da sociedade ao
consumismo e ao estilo de vida do modo industrial.
(1.2)
O
modelo
de
produção
(possuído)
pelo
capitalista baseado [(
)]=
[((Tosse))]
=Então (
) ele inibe seu crescimento, (1.4) ou
seja, o planeta não é infinito, nem os seus
recursos são infinitos. (1.6) A partir da Eco 92,
com a conferência mundial (.) sobre o meio
ambiente, a noção do desenvolvimento sustentável
vai se consolidar como um caminho [(do meio, ou
seja, a equação milagrosa, que vai tentar unir
crescimento
econômico
com
conservação
da
natureza)]=
[((conversa entre os alunos))]
=Também
é
importante
ressaltar
que
o
desenvolvimento sustentável (é lei desde 88) já nos
anos 80 (.) já se falava a- na questão do estilo do
desenvolvimento (.) que era o ecodesenvolvimento.
(4.2)
Então, o eco- o: conceito de ecodesenvolvimento, um
autor aqui que o texto cita o Sachs ele: introduz o
conceito de ecorregião como unidade de planejamento
pra ope- o- operaci(.)onalizar, >sei lá<, os: novos
estilos de desenvolvimento e pra isso é: pra: o:
Estado tem um importante papel >de planejamento< e
na implantação desse novo pro↑cesso, mas não se
deve abrir mão do: da participação social local, e
para esse autor o Sachs, ele: a:: >verdadeira
chance<
a
grande
chance
de
realização
dos
verdadeiros estados-do-bem-estar está nas mãos dos
países do terceiro mundo, e pra realização desses
estados do-bem-estar, tem os objetivos a serem
buscados como a relação o norte sul deve ser
horizontal, ã: não atribuir excessivo espaço para
ajuda externa, limitar a atuação do mercado e:
procurar uma (valorização) das esferas não material
da vida. (2.1) E agora o relatório ºBrundtlandº e a
sua crítica. (1.3) O relatório Brundtland ele:
introduz o conceito de desenvolvimento sustentável,
e qual que é o conceito? (.) o desenvolvimento
sustentável é aquele que atende as necessidades
presentes sem comprometer as gerações futu- sem
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Pedro
João
Pedro
João
Pedro
João
João
Ângela
João
Ângela
comprometer a possibilidade das gerações futuras de
atender suas próprias necessidades. Esse relatório
ele tem dois conceitos chaves que é a necessidade
especiais dos pobres no mundo, que deve ser tratada
com a máxima prioridade e as executações fiscais da
tecnologia na organização social impõe ao meio
ambiente e: impedem ºas geraçõesº de atender as
necessidades presentes e futuras. (3.1) E o- o
relatório ele adota um discurso de combate de
combate
à
pobreza
e
também
de
consolidação
ambiental para as gerações futuras há, entretanto,
contradições no relatório como ele: afirma a
necessidade do crescimento econômico, <mas ele
aferrece a crítica à sociedade industrial dos
países desenvolvidos>=
=Ele aferrece?
Oi?
ºVocê falou que ele:?º
Aferrece.
(ºNão é apetece não?º)
Afe- ah, sei LÁ
((risos))
O relatório, ele: menciona cautelosamente os
interesses nacionais e:: ele: sempre- tá sempre
falando com tom diplomático, é: >por causa disso<,
provavelmente, que ele possui grande aceitação. E o
relatório, ele define, descreve, pelo menos define
o:
nível
de
consumo
mínimo
a
partir
das
necessidades básicas, mas ele é omisso em relação
às discussões detalhada sobre o nível máximo de
consumo nos países desenvolvidos. ↑E o relatório
também
propaga
que
a
superação
do
subdesenvolvimento (.) dos países do hemisfério sul
ela deve conter o crescimento contínuo dos países
desenvolvidos, os países industrializados.
ºTerminou João?º
ºSimº
O termo >ecodesenvolvimento< vai passar a ser
desenvolvimento sustentável com as mudanças da
década de oitenta, que é a inflação e: a dívida
externa, e: a inflação econômica vai ser o
principal objetivo dos países, o: estado planejador
no- é: vai deixar de ter o papel de: fazer
propostas para >incentivar o desenvolvimento< e com
o avanço do neoliberalismo também vai avançar os
problemas
ambientais,
e
esse
crescimento
do
neoliberalismo
juntamente
com
o
início
da:
globalização econômica vão mudar o termo de
ecodesenvolvimento e vai passa- >vai passar< a ser
desenvolvimento sustentável, e o que antes >tinha
uma<
uma:
abordagem
ambiental
crítica
de
ecodesenvolvimento é:: vai passar a ser uma: um
crescimento
ecoloé:
um
crescimento:
(1.9)
econômico (0.8) e o mercado global é que vai:
gerenciar (.) esse crescimento ecológico. (0.9) O
neoliberalismo ainda vai falar do ambiente e o
cresci↑mento,
podando
preferência
para
o
crescimento e o ambiente e: que: o: o acúmulo de
capital nada vai ter haver com esses problemas
ambientais e sim o direito a propriedade e:: o: os
ben- os bens comuns, e: é: que vai
acarretar é:
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Camila
?????
Camila
?????
Camila
Cláudia
Camila
Cláudia
Caio
Cláudia
que vai des- desajustar desequilíbrio ecológico e
as diferenças sociais.
(7.3)
((A aluna Camila, na sequência, tem dificuldades
para falar em público, por isso leu toda sua
apresentação, seu tom de voz é muito baixo o que
dificultou a qualidade da gravação e, portanto, da
transcrição))
Bom, o programa ºBrun- Brundtlandº tem outros
conceitos também propondo uma: consciência política
comum é:: propondo uma política de cons↓ciência
para que o país possa tá associado, (tentando)
priorizar a desigualdade social e econômica levando
em conta também a questão ambiental (1.2) é:::=
[((tosse))]
=[º(
)º] da relação de poder que
estabelece (
) o desenvolvimento com base na
(agricultura familiar) ela: é o conceito oficial do
desenvolvimento sustentável que é usada por vários
pai- em vários governos, políticos, empresários e
também por nós para enfrentamos os problemas
ambientais, é:
(
), na continuação
[(
)]
[((tosse))]
por exemplo, a: os Estados Unidos se recusou a
assinar a Eco92 pra não ter que reduzir suas
práticas de emissão de gases poluentes, (pra ganhar
lucro com isso
) então a questão da natureza
começou a entrar em jogo, (1.0) então os países do
norte começou (
) na tecnologia (
)
(2.2)
ºAcabou?º
ºJáº
ºBom, é:º o capitalismo nesta época (se deveu) a:
ao
movimento
ao
sistema
de::
produção
de
mercadorias,
esse
sistema
de
produção
de
mercadorias era um dos grandes responsáveis pela:s
(0.9) pelos maiores impactos com grandes riscos
(globais)
com
vários
riscos
ambientais
(em
decorrência) ele consiste no acúmulo de riquezas e:
e:
>ºconsisteº<
no
acúmulo
de
riquezas
em
consequência ele acaba:: ele acaba degradando a: as
próprias condições naturais que eles precisam de
que são totalmente dep- dependentes, ou seja, o
capitalismo ele acaba:: acaba destruindo sua
própria base, (2.9) tipo assim, o desenvolvimento
sustentável º(pode deixar)º=
(
)
=houve um consenso, é: uma tática de: th de um:,
assim, de conscientizar, assim: assim, desses
problemas que há nesse sistema de produção de
mercadoria. Ai ele:: (eu (h) tô (h) seguindo (h) o
slide (h) aqui). Es- é: esse desenvolvimento
sustentável ele não: pretende transformar os
modelos hegemônicos, como (
) disse, não vai
assim acabar com essa forma de capitalismo que: que
(leva) de produção e de consumo, mas ele tende a::
implantar uma estratégia de uma ação ambiental pra
esse movimento produtivo. (.) O meio ambiente (deve
ser tratado) como ob- como objeto em extinção, o
licenciamento ambiental (ele utiliza de medidas
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Pedro
Cláudia
Pedro
Ronaldo
Pedro
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Pedro
Ângela
Pedro
Cláudia
Pedro
Cláudia
Pedro
Pedro
João
?????
Ângela
Pedro
Ângela
mediadoras) essas medidas elas são: medidas pra::
minimizar os impactos é: os- os riscos (.)
ambientais (.) atuais, riscos ambientais negativos
e também tá: ele tá sendo individualista, ou seja,
cada um faz sua parte, (1,7) tipo assim, não
pretende também mudar o modelo de sociedade, mas
(tornar esse: modelo capitalista menos degratório)
ou seja, (.) criar um ambientalismo: (
)
esse
desenvolvimento
organizador
ele
possa
assim,(1.3) (tornou) a população (um pouco: (1.2)
tornou) a população, (2.2) tipo assim, atingida
(0.7) devido: (1.1) uma população atingida, como
por exemplo, o movimento: é: o movimento é: dos
atingidos pelas barragens da: usina hidrelétrica
de: Belo Monte ai:, tipo assim, eles são obrigados
(
) a desapropriação (.) eles tem um
efeito de violência e fora dos padrões: (.)
institu↓cionais.
(3.2)
ºAcabou?º
((A aluna confirma com a cabeça))
º(Então eu vou passar para as perguntas)º, eu vou
perguntar pra vocês,(1.3)né? (1.2) Além da Cláudia,
(1.9) a Cláudia tá fora da pergunta.
(1.2)
º(Ai que bom)º
Certo? (0.4) O desenvolvimento sustentável é
possível?
(1.5)
De acordo com o que vocês leram ai.
1.2)
[Sim- se sim], por quê? Se não, por quê?
[((Tosse))]
(2.4)
(Pra tudo que é bom tem- [
)]
[Sim,
se]
todo
mundo
colaborar.
É? (2.3) >Vamos ver o que vocês têm a me dizer ai<
(3.5)
ºEu não posso falar não?º=
=Nã:o, nã:o
(1.3)
Você chama Cláudia?
((a aluna confirma com a cabeça))
((risos))
En(h)tão sos(h)se(h)ga.Você não tá valendo ainda
não (.)agora os outros (.) podem .
(0.6)
Embolou a vida deles.
(2.4)
Vocês leram o texto todo ou cada um leu sua parte?
[ºTexto todoº]
[ºTodoº]
[((risos e cochichos))]
(4.6)
(Não uai, é possível sim)
Eu quero que vocês respondão sim ou não. (.)
É possível? (1.6) >O desenvolvimento sustentável<,
é possível?
ºÉ.º
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Fátima
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Pedro
Camila
Pedro
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Pedro
Pedro
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Pedro
Cláudia
Pedro
Cláudia
Pedro
Agora, por quê?
(4.7)
Ou co:mo?
(2.4)
<Sinceramente Pedro, se todo mundo colaborar com
isso principalmente as (
)>
só que:: tem outro problema que[eles quere:m=
[Eles querem lucrar]
=CRESCER economicamente e nã:o. ºproteger o meio
ambiente.º
Eles quem?
(2.1)
Os: os- [os grandes]=
=[<Os Capita]listas>
ºÉº=
=Quem são eles:?
As grandes empresas.
[((conversa))]
[((Tosse))]
[Eles fazem isso porque eles são ruins, malvados?]
[Não, eles fazem isso porque eles querem crescer
economicamente.]
[(
)]
Então, mas eu quero saber se isso é uma opção (.)
consciente, pessoal, por exemplo, Jorge Bu:sh,
Obama: falam
(0.3)
“↑oh eu (.) vou assinar aqui o Protocolo de
Quioto:: porque (.) eu acho importan:te”, ou “eu
não vou assinar porque (.) eu não acho importante”>
Isso é< uma opção (.) pessoal, ou tem mais coisa
por trás disso ai? E que coisas podem ser essas?
(4.7)
Vamos deixar a Cláudia falar, é pos- é possível
Cláudia? O quê que é?
É possível, mas tem que ser, >tipo assim< aprovada
pelo o gove:rno
>tipo assim< tem que ser (.)
adotada des:de do::: th tem que ser uma <mercação>,
essa educação individualista, que tipo assim, que
(presta- na conscientização:o) de que cada um tem
que fazer a sua parte. É possível? É, mas acontece
que, tipo assim, com a (
), no sistema
capitalista e eles não quererem: conviver com esse
sistema, acabam (vivendo) em competição, e que o
capitalismo, ele não- >tipo assim< ele não:: não dá
(.) tanta importâ:ncia para a destruição que nem
a:: (
) nesse sistema de: (redutor) de
rodovias (.) acaba: acumulando riquezas, mas
porém:: porém melhoran:do desde o princípio, por
isso para haver uma:: (.) pra haver, assim, um
desenvolvimento sustentável temprecisa de um::
de
uma:
de
um
investimento.
(1.4)
de
um
investimento ºna educaçãoº=
=Então você acha que é ºpossívelº?
Eu acho que é possível.
Então pelo que você me falou
(1.6)
tem o problema do capitalismo, não tem?
ºTemº=
=Tem (.) então, o que acontece é que pra ter esse
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Pedro
Cláudia
Pedro
investimento
ai
vai
ter
que
controlar
o
capitalismo, (.) você acha que ºé por aiº?
Tá, mas eu acho >tipo assim< essa união de ongs,
empre:sas: transnacionais e: governos, tem que ser
feita assim, porque:: (0.2) tem sido: >um assunto<
bas- bastante:: divulgada >tipo assim< tem que
haver uma união dessas (1.5) dessas empresas de
grandes nomes <pra: have:r> a divulgação, >assim<
disseminação entre a população.
Então o problema é a população ou as grandes
empresas?
<O proble:ma: é o pa(h)ís, Pe(h)dro> ((riso))
Tá, é possível, >é isso que eu quero saber< (.)
é possível[ser sustenta-?]
[Acho que é] ter o controle (.) desse uso
(.) da matéria-prima do que eles necessitam pra:
(0.5) industrializar (1.6) pode: >tipo assim< sim,
pode:: acontecer o desenvolvimento sustentável,
>então tipo assim< aqui no texto fala, acho que é
ºna parte da Camilaº que >tipo assim< não é contra:
não há contradição entre ele: o: desenvolvimento
sustentável e o acúmulo de riquezas.
(1.8)
<Tá ai no texto no final do: da página::
[(
) e nove>]
[(ºAi simº)] (.) né?
(4.6) ((aluna procurando, no texto, a parte
citada))
Tá na duzentos e (nove)
É, na duzentos e nove, me con(h)fun(h)di. ((risos))
Duzentos e nove em diante=
=Espera ai deixa eu encontrar aqui,
(20.8)
Tá na duzentos e nove ou na duzentos e oito?
ºEu não tô conseguindo acharº
(Qual que é sua parte?)
(21.2) ((Aluna procurando, no texto, a parte
citada))
>Então, ↑ó< (.) lá na duzentos e sete, tem uma
parte que tá falando assim ó (.) no:: primeiro (.)
segundo parágrafo
<“Apesa::r,”>
tá
vendo?
(3.6)
“Apesar
das
críticas,”
(3.2)
(Na duzentos::s?)
Na duzentos e sete
ºÉ isso mesmoº
Ai lá na ul- no finalzinho desse parágrafo diz o
seguinte, “nesse [sentido”]=
[Isso]
=”o capitalismo o capitalismo destrói a sua própria
base: >é o próprio funcionamento de um sistema de
produção de mercadorias, estruturalmente orientado
pela busca da maior rentabilidade na acumulação de
riqueza abstrata, que conduz à degradação daquelas
condições
naturais
das
quais
depende
visceralmente”< (2.9) Ai, né? é::: E o outro, vai
dizer lá (.) “Nos limites dados por esse contexto,
o consenso em torno do desenvolvimento sustentável
(.) é a saída para os impasses atuais deste sistema
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Pedro
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Pedro
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Cláudia
de produção de mercadorias, mas não para reformular
(.) a relação com a natureza, nem para construir
(.) possíveis sociedades sustentáveis”.
(1.7)
O que será:: que eles querem dizer (.) com: o
(termo) que eu li lá, pra vocês, com esse termo de
sociedade sustentável, o que será: ºissoº?
(0.3)
<Uma sociedade baseada nesses princípios?>
Será que isso mesmo?
ºAcho que simº
Seria o texto crítico em relação aos >problemas
sustentáveis< ou ele aceita?
Ele é crítico=
=É crítico?
(2.6)
º(Quando fala que pra ser sustentável é preciso ser
renovável lá) (.) ele é crítico.º
(1.9)
Então, eu quero saber (0.2) pelo texto (0.4) é
possível,
então
(.)
ter
um
desenvolvimento
sustentável?
(2.9)
>Existir isso?< Vocês disseram que sim. Agora eu
quero saber, vocês vão voltar lá no texto. (0.4)
O texto defende que é possível manter (.) um
desenvolvimento susten↓tável?=
=Pelo texto não é possível por causa que: dessa
questão de:: (.) contradição, ºlá no textoº, da
exploração:: de: (.) de matérias essenciais (.)
para ºo desenvolvimento econômicoº
(0.5)
Mas vocês ainda acham que é possível, (2.1) né?
E o texto (.) é crítico em relação a isso.
ºSimº
Mas vocês: (0.4) acreditam que é possível? (2.5)
Quero saber a opinião de vocês agora.
Possível é (.) só que é muito [difícil]=
[É possível?]
=Pra- pros capitalistas quererem deixarem o lucro
para poder (.) preservar o meio ambiente (.) (por
isso que é muito complicado.)
ºEu acho [que assimº]
[>ENTÃO vocês<] tá- então no final das
contas vocês acham que é possível convencer os
capitalistas disto?
A:h Pedro (sei lá, hein?), é uma situação que tá,
total[mente::]=
[Hã?]
=nas mão de (todos)=
=>Tá, ai que eu vou dizer pra vocês, eu vou voltar
naquela questão que eu- (.) (que eu já fiz pra
vocês)<, eu vou voltar naquela questão, é uma
questão meramente pessoal os capitalistas falarem
assim “Eu fui o culpado, e agora então: (.) eu vou
ser (0.4) a favor da sustentabilidade (0.7) ou tem
mais coisa por trás disso?
Tem muito mais coisa ºpor trás dissoº
ô: Pedro >tipo assim< eu não acho assim: que
precise: mudar totalmente, eu só acho, assim, que
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Clara
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Caio
Rafael
Caio
Rafael
Clara
Rafael
Pedro
precisa de: de tomar algumas medidas pelo menos,
algumas medidas pra: sem ↑lá, deixa:r (.) fica:r
(.) menos pior. Entende?=
=Um mundo totalmente sustentável (.) não existe,
mas a forma como é: de a gente viver (.) de uma
forma melhor=
=Reduzir o impacto=
=É
Nã:o:: ºacabar totalmente com o impacto, mas só
reduzirº
Tem que minimizar, (ué)
Tá bom então, depois nós voltamos nisso pra piorar
a vida de vocês ai, tá? Tá bom?
[((risos))]
[Pode vir] o outro grupo. (1.8) >Sobre o que mesmo
o outro grupo mesmo?< Hoje é:: hoje é:
[º(Agrocombustíveis)º]
[Agro]combustíveis
Agrocombustíveis.
((Alguns alunos conversando, outros montando os
aparelhos
para
a
apresentação
do
seminário.
Enquanto isso a aluna Cláudia encontra a parte do
texto que estava procurando e vai até à carteira do
professor e os dois discutem isoladamente))
Eu não tô conseguindo enfiar isso aqui.
(2.3)
Esse trequinho aqui.
ºDeixa eu ver, onde que é?º
Num sei, não dá para enfiar.
Clara, do outro lado.
(3.9)
Ué. (6.4) Entrou?
ºTá muito difícilº
Não é o outro buraco não?
ºNão tem outroº, vê se não foi Clara.
Não, deixa só eu tirar minhas notas daqui.
João, você que encaixou isso aqui?
Oi?
Você que encaixou isso aqui, (.) esse fio- esse
cabo azul?
(Hã)
Você que colocou o cabo azul no notebook seu, ou
não?
ºNãoº
Se foi, foi. (0.8) Foi na↓da
ºTrocaº
ºNão tá dando certoº
(2.1)
Não têm que rei- reiniciar seu computador ai não?
Não, não tá entrando o CABO meu filho, o problema é
↓esse.
ºÔ Rafaelº
O que?
ºTroca de lado o caboº
ºVamos trocar entãoº
É, troca de lado. (7.2) Agora vamos ver se vai.
(11.2) En↑trou
Entrou
Funcionou ai?
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Clara
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Clara
Pedro
Clara
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Joana
Pedro
Joana
Pedro
Clara
Joana
Pedro
Ronaldo
Caio
Caio
Pedro
Rafael
Rafael
Clara
Pedro
Ronaldo
Clara
Pedro
Clara
Camila
Rafael
Calma ai que eu tô enfiando o cabo.
Foi
(0.8)
Foi
(3.3)
Essa área de trabalho é um ↓perigo.
Não tem na(h)da não, eu ti(h)rei. On(h)tem a
noi(h)te eu dei (h) uma me(h)xi(h)da aqui.
((risos))
Tem só umas senhas aqui. ↓Não tem nada muito ºsério
nãoº.
ºEssas áreas de traba:lhoº
Tá vermelho achei que fosse ºrosaº.
Então o tema do seu grupo é Agrocombustíveis?
(
)
Pode beber?
Como é que é?
Pode beber?
[Só se for calmante:]
[ºPega uma cadeira ai pra mimº]
Oi?
Só se for calmante.
Sério?
Com cer(h)te(h)za
((risos))
ºVai ficar mais doido que já éº
[((risos e conversa))]
ºVamos lá entãoº
[ºEntão hoje a gente vai falar] sobre água e o:s:
combustíveis,
(1.6)
aqui
são
os
combustíveis
usados
na
agricultura.º
(1.1)
Pode passar ºClaraº
(0.3)
Os exe- os exemplos que tem é o etanol, ºo álcoolº
(1.5) e o: biodiesel que é misturado com o diesel
com 5%
percentual, >depois eu vou explicar isso
mais ºpra frenteº< e tem o: o biogás=
=Que não é (
) obrigada (
).
(ºEssas colocações vocês vão encontrar nos postos
de abastecimentoº)
Mas onde que fica isso?
Meu fi(h)lho.
((risos))
Posto de gasolina ↓uai.
((risos))
Meu filho
((risos))
Acho que fica no açougue.
((risos))
(o biogás ele é uma mistura através de
)
ele é utilizado pra: pra: (o fornecimento de
energia), para secagem de grãos e para o uso
doméstico. (1.8) O álcool, ele tem como matériaprima principal a cana-de-açúcar, (.) mas também
pode ter (.) o (sorgo sacarino) a batata doce, a
mandioca, o milho, a beterraba, em geral (.) todos
os ingredientes que tem alto teor de açúcar, (1.4)
e o álcool ele pode ser usado como combustível, que
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Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Clara
Rafael
Ronaldo
Rafael
Clara
Rafael
Clara
Rafael
substitui a gasolina (0.2) ou ele pode ser
misturado com a gasolina como na maioria dos casos.
O:: biodiesel, (0.4) ele tem como:: é: matériaprima principal os óleos vegetais, (0.7) mas também
pode:: ser produzido (.) através de:: (1.8) ºse:bo:
bovino e banha de por↑coº (0.2) ele substitui o
petróleo, ou pode ser misturado a ele. (1.5) Tá, a
lei 11.116 de 2005 que entrou em vigor em 2011
estabeleceu
essa
questão
do
biodiesel
ser
acrescentado de 5% da sua (fórmula) de biodiesel no
diesel.
ºEsse 5% (tá ai)º?
Quê?
ºEsse 5% (tá ai)º?
((risos e conversa))
Hã
Ignora 95% do que está aqui, esse é o biodiesel.
((aluna mostra um frasco com o produto))
É.
[Ah:: sim:]
[5% de bio]diesel e 95% de diesel. Também tem outra
opção que é o (B20), que é o diesel com 20% de
biodiesel e o: B100, que é 100% de biodiesel puro
(.) só que [(
)]
[O B20 é (
)]
Então↑ os ó- o óleo vegetal ele também vai
utilizado como combustível (
) só que
também têm essa questão de precisar de adaptações
para os motores. O Rudolf Diesel, (0.4) o que:
propôs os mo- os motores movidos a diesel, ele fez
experimentos com óleo de ºamendoimº, só que as
multinacionais impediram que: a produz- a produção
em- em larga escala para motores sobre esse tipo
de: de processo, (1.8) pra: po- por isso que não
tem muitos é: motores (.) com óleos (.) é: com
óleos vegetais (
). Aqui eu fiz um: um:
contexto que fala que tem dois tipos de: (produção
de agrocombustíveis) que são o agronegócio e a
agricultura camponesa, ai eu fiz um mapa aqui
mostrando=
=Depois no final você vai falar mais disso.
É. E o agronegócio visa o lucro, enquanto que o
camponês a soberania ali- energética ºa Renata
vai falar um pouquinho sobre essa questãoº. (0.9) A
questão da: da produção em grande escala (os
latifúndios) do agronegócio e o: a agricultura
camponesa
maximizada
(
)produção
diversifi↑cada,
con↑sórcio,
enquanto
que
o
agronegócio visa a monocultura, principalmente grão
a ºproduçãoº de grão de soja e a cana (1.4) e são
considerados (a cultura) dos agronegócios que são
considerados insustentáveis (porque são usados na
produção de combustível e não como alimento). (1.2)
Aqui tem uma charge crítica a essa questão de água
e combustível. Porque muito da produção é pra fazer
combustíveis e não para a alimentação.
ºPassa pro próximoº
Aqui tem, bem, a plantação para a produção de grãos
para fazer combustível e não para alimentar as
pessoas, pelo menos elas podem passar fome >em um
ambiente limpo<. (0.5) Ou seja, a maior produção de
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Pedro
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Clara
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Caio
Clara
Clara
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Clara
Rafael
Clara
Clara
grãos é pra es- é para a produção de combustíveis e
não para a alimentação (como falou), ou seja, tem
muita gente passando fome, >tipo assim<, por falta
disso, porque a maior parte tá indo para a produção
de combustíveis.
(1.1)
É isso ai. (2.4) Tem que passar aqui (
)
(
)
Agora eu vou falar como se faz (.) o biodiesel.
Primeiro
ºTá parecendo o programa da Ana Maria Bragaº
((risos))
pega-se o grão (
) tipo: a soja, (
)
pega (.) essas coisas (espreme) e moi, (
) ai
vão sair o óleo (
) e o: o que sobra dessa:
de: tirado o óleo é a (
ou farelo) que
dependendo do: do: que foi usado pra: pra (pode ser
aproveitado) tanto para a alimentação animal como
para a alimentação humana. (3.5) Ai, (0.7) é: (2.6)
bom vou pegar esse óleo e vou colocar nessa estação
para fazer a <transexperimentação> (
) e
descentralizar a produção de combustível=
=Agora passa.
(1.2)
E ai faz um negocinho (
) e o que sai, o
principal, é o diesel.
Pronto. Pronto.
º(
)º
((risos))
Mas (.) também sai o álcool que usado (.) na (
)
e glicerina, a glicerina ela pode ser usada para
fazer sabonetes, cosméticos, é: pode ser usado na
produção de energia quando há produção é feita em
larga escala. E tem outro (mérito)
[((risos))]
[Método que] é (
) que nem lá no petróleo
tem (
)
(Aqui tem uma dessas)
Tem?
º(
)º
[((risos))]
[No::ssa:]
((risos e conversa))
[Ai agora eu vou falar do álcool]
[((conversa))]
Primeiro (0.2) é uma coisa bem: (sacaródica)
Passa dois Rafael.
(2.1)
No Brasil (
) é beterraba, mas eu vou
falar especificamente da cana, que é o que mais se
usa aqui=
=É o açúcar, né?
Oi?
É o açúcar, né?
É.
(
)
Ai pega a cana, planta a cana, pega a cana e corta
ela [(
)]
[((risos e conversa))]
[Não, mas vai esperar crescer]. Ai (.) coloca a
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Clara
Clara
Clara
Pedro
Pedro
Clara
Clara
Ronaldo
Pedro
?????
Clara
Clara
cana dentro do carro e transporta a cana.
((conversa e risos))
Ai, (0.2) chega lá é: descarrega a cana manualmente
e moi, (0.7) ai (solta) é- o- a garapa, ma:s em
alguns lugares faz=
[((risos e conversa))]
=[(
)] em alguns lugares pode fazer
isso antes. Vai lá pega a cana, planta a cana, a
cana cresce, corta a cana, moi a cana e ai, dai
transporta a ↑garapa (.) pro lugar. (4.0) Ai (
)
o bagaço depois que moi a cana pode ser usado para
alimentação bovina, para adubação (
) e para
fazer energia (.) é: queimando (
)=
=Passa Rafael
(2.5)
Ai pega essa garapa vai filtrar e decantar ela
várias vezes (pra não ter nenhum pro- problema lá
pra frente).
(.)
Vai Rafael.
(2.2)
Ai tem o caldo de cana, (
) tem o caldo de
cana (
) é um negócio que [(
)]
[((risos e conversa))]
Eu já fiz é muito legal. (.) Ai pega os:
(soluções) solúveis ai, no caso, vamos pegar (
)
de: de cana (
) de sacarose (
)
[(
)]
[(
)] não pode passar de 33 graus, o
ideal é 28 graus, (.) ai ela atinge nível zero,
quando ela atinge o nível zero é porque a sacarose
foi foi: (
)
(0.6)
ºVai Rafaelº
(1.1)
Ai tem que esperar (três) horas pra decantar, ao
decantar (.) vai para a ventilação, (0.4) ai é:=
=º(
)º
Espera ↑ai.
((risos))
(Vai para o vapor d’água, não pode passar de 80
graus) ai lá no estágio de ventilação) vai separar
o álcool da água, ai, o que é que acontece? Vai
condensar o álcool e vai tirar ele na: na: pra
fazer o etanol.
Ehehehehehe
((risos e conversa))
Façam em casa depois para ver se vai dar certo,
tá?=
=A tá.
[((risos))]
[E assim se] produz o álcool, (
)
[((conversa))]
[(
)] ai ele é armazenado (0.2) em (tanque
aéreo) de aço e carbono, é: (.) o principal
objetivo dele é o (
) que é muito rico em
matéria orgânica, então, é: pode usar ele >pra
adubação da ca↑na<, voltar ele
pra plantação da
cana, (
) e também a- pode ser uti- usada
pra alimentação de bovinos e porcos.
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Pedro
Renata
Renata
Pedro
Ronaldo
Renata
Pedro
Caio
Paula
Renata
Paula
(
tem a questão da contaminação, mas depois a
gente vai falar sobre isso ai)
((leitura muito rápida e com o tom de voz muito
baixo, o que prejudicou a qualidade da gravação e,
consequentemente, da transcrição))
>Agora é eu<, eu vou falar sobre a energia. (2.2)
>ºA energia é um processo no qual vão se
desenvolver (
) esse sistema foi (
) com base nos princípios da agroe-<
>Desculpa<
>Nos princípios agroecológicos. na produção de
alimento ou (
) ambiental (
) camponeses
e indígenas. Esse: esse sistema ele é muito
importante,(
) revolucionar a ciência e a
(produção) ele tem a capacidade de organizar a vida
no campo e a produção agrícola, (1.3) ele também,
é: é: tipo assim, uma outra contribuição que esse
sistema tem é o (
) que em muitas propriedades
[(
)]º
[((tosse))]
ºPode passarº
>ºBom, os sistemas camponeses (ai você pode deixar)
os sistemas camponeses, junto com os indígenas (são
considerados melhor) e tem bom resultado nesse
sistema. (
) os novos (
) produtivos
tanto nas: nas propriedades camponesas como nas
(urbanas
) o que que acontece eles envolvem
(muita gente) e muita mão de obra, e eles têm
sistemas industriais flexíveis e descentralizados
[(
)]º<
[º(
)º]
[º(
)º]
aqui gente eu coloquei alguns exemplos da:: th de
energia
(.)
aplicada
na
agricultura,
na
agropecuária e na floresta. Bom, >na agricultura
(na produção) de cereais, leguminosas e etc, na
agropecuária (produz) carne de corte, porcos,
galinhas,
peixes,
ovelhas
(uma
coisa
muito
importante e a utilização de alguns vegetais)<, e
na floresta e para a produção de madeira para a
construção, lenhas, (frutos) e matéria-prima para
artesanato (e óleos vegetais). Ai aqui eu já falei
º[(
)]º
[º(
)º]
[º(
)º]
ºAcabouº
ºsimº
ºAs energias renováveis e as não renováveisº
Atualmente as (se utiliza) é o biodiesel e o álcool
e as alternativas são o petróleo e o (
) ↑só
que existem muitas outras formas que não precisam
(
) que não foram pesquisadas ainda (
)
e:, no caso, é que existem muitas comunidades de:
que no caso podem ajudar, no caso, as comunidades
cam- camponesas que podem gera:r (independência e
autonomia pra elas). (1.7) Energia eólica, os
ventos que são o deslocamento do ar (que são
causados pelo vento, na mudança de temperatura
)
(.) en↑tão, esse: deslocamento de ar (
) vai
gerar energia elétrica, mas antigamente também era
usado como::(
) aproveitamento do deslocamento
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Pedro
Clara
Rafael
Clara
Clara
Renata
Fernanda
Clara
Fernanda
Clara
Ronaldo
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Ronaldo
Clara
Rafael
Clara
Clara
Fernanda
do ar pode gerar energia mecânica, e pode ser usada
ou pra moer grãos ou para bombear a água, e:: a
energia eólica é uma forma renovável º(e limpa)º.
(1.9) Energia solar, o Brasil é: o país que mais
recebe: é: (ondas de sol por ano são cerca de
)
e é uma fonte praticamente inesgotável de energia e
é uma forma renovável, (.) alternativa e limpa, só
que, tipo assim, não tem sido muito usada, nunca
foi muita- muito usada ultimamente, ºnunca foi
muito usadaº. (2.4) Então, a energia solar ela pode
ser considerada (
) no caso a gente pode
utilizar os (conectores) solares (
) na
caixa d’água a água vai (
) vai passar pelo
sistema de serpentinas, ai no caso a água quente
pode subir (
).
º(vocês já viram isso?)º
Oi?
º(eu já ví pra piscina)º
º(
)º
º(
)º
Eu já vi feito com garrafa pet.
((A interação acima aconteceu somente entre o
professor e os alunos que estavam apresentando o
trabalho, devido ao volume baixo da conversa e o
barulho do ventilador próximo ao professor a
transcrição desse trecho foi comprometida))
ºPode ir?º
ºÃrrã (
) O biogás, o biogás é uma
espécie de mistura de gases de carbono e de
metanoº, no caso, é: o metano ele não ↑tem: ele não
tem cheiro não, só que quando º(ele é misturado com
outros gases ele
)º
(2.4)
ºBiomassa, a biomassa ela tem um (
) a
temperatura ela influencia na biomassa (
)
os principais produtos (
) biomassa
em energia (
) o sistema de produção
de combustível e de alimentos (
) mas
é possível produzir energia (
) alimentos
(
)º
ºFernandaº,posso falar um negócio
ºPode]
Ai, é:: é: no início o Rafael tava falando é:
aquele negócio lá de: diferentes (
)industrial
ou camponesa depois é: lá [(
)]=
[(
) tem facebook?]
[(ºtenho, por quê?º)]
[(Depois você procura lá
)]
=[ai aqui (
) coloca as] principais
caraterísticas do sistema de produção é: da
agricultura camponesa para fazer a alimergia que e
a produção de alimento e de energia [(
)]
[(
)]
da cultura camponesa para fazer a energia (
)
de alimentos e de energia.
((conversa))
Psiu
Sim, só para vocês se situarem. Ai, ºpode
continuarº
ºO
modo
modelo
do
capitalista,
(ele
é
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Rafael
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Clara
Renata
Rafael
Clara
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Clara
Pedro
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Clara
insustentáveis) por que (seu sistema de produção
são
centralizados
e
controlados
por
grupos
econômicos, enquanto que o camponês sua produção é
diversificada, descentralizada [(
)]º
[((conversa entre os
membros do grupo))]
>(
social, técnica e econômica
)<
º(
)º
>(
)< Só isso Rafael.
A organização (
) integrando várias
fontes de energia. É: é junto com a comercialização
(
) então é diversificar um pouco a
produção da propriedade, você pode produzir várias
formas de alimento (
) poupar energia.
(
) mais uma vez falando, primeiro local,
depois nacional e se fizer isso em todos os locais
vai te- vai ter energia e alimento no mun- local,
[em todos os lugares]
[(
)]
É, e ai depois vai passar por um, é: e se local
precisar de: se algum outro local precisar de ( )
local vai ter, assim, pra suprir (
) mas
primeiro é: focar na economia rural. (.) Autonomia
científica
e
tecnológica
na
produção
e
>na
(geração) de semen:tes, na (pesquisa) genética bem
como na pesquisa científica (
)<
[(tem muitas pesquisas nessa área)]
[Observações?]
º(lembrando que
)º
[º(
)º]
[(
)]=
=Então eu quero que vocês me digam o seguinte,
Sim
o texto tem um viés ai, de apontar algumas
técnicas: (0.2) né? Medidas alternativas e ºtudo
maisº=
=Ah tá.
é possível (0.4) com essas técnicas (1.7) completar
(1.8) as falhas, ou o: que tá incompleto (1.5) do
abu- do do trabalho é::(1.8) do trabalho não, do
desenvolvimento susten↑tável?
Assim, [assim, eu tô tentando entender]
[Com essas técnicas ai (.) é possível]
corrigir (0.2) os problemas do desenvolvimento
sustentável, [ajuda?]
[Ô Pedro], você sabe qual que é o
problema?
(.)
O
problema
do
desenvolvimento
sustentável não é (a produção de alimento), a gente
sabe que não é isso, não é: é: é::, (desculpa)
>tipo assim< se já tem (alimento suficiente) pra
todo mundo, eles não vão conseguir fazer o negócio
de: sustentar é: de bioenergia, problema do
desenvolvimento sustentável é um monte de de: é os
capitalistas visando (.) o lucro, então, tipo
assim, não vai é: distribuir o: alimento tanto pra:
pra: (0.3)
nem vai distribuir o: o: combustível.
Então, sinceramente, eu acho que o >problema< do:
desenvolvimento sustentável não é questão de (2.4)
de: >tipo assim< de energia tip-que não seja fóssil
(.) é a- achar alguém (0.2) que vai: (1.3) investir
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Pedro
Rafael
Clara
Rafael
Paula
?????
Pedro
Rafael
Pedro
Clara
Rafael
Clara
Rafael
Clara
Pedro
Clara
Rafael
Clara
Pedro
nisso (0.4) porque eles vã- é claro que eles vão
investir em petróleo: e:=
=Mas eles estão investindo, não estão não?
Por [isso (igual a cla-)]
[Mas muito menos], (não dá nem) pra- olha o
quanto que eles investem em postos de petróleo pra
explorar pré-sal, e olha a quantidade eles investem
pra (0.2) fazer a energia solar.
Então, por isso, igual a Cláudia falou, vamos
supor, precisa é: ter uma campanha de educação só
que, >tipo assim< precisa é: a: o desenvolvimento
sustentável a gente sabe que tá, por exemplo, com
(água) suficiente, principalmente se a pessoa
valoriza esse valor, só que, tipo assim.. a: é: é
possível com esse: com esses ºmeiosº corrigir eesses erros, (pelo menos os excessos). É difícil,
por que tem uma influência muito grande do
capitalismo em cima do nosso mundo,
ºÉ:º é igual o: Henrique ((aluno cita outro
professor)) falou uma vez com a gente sobre a
questão do:: preço, (o alto custo), tipo assim,
aquelas placas (.) que são usadas porque são muito
caras, então não é uma coisa assim tão acessível e
também ninguém tá procurando investir nisto para
tornar acessível, porque ninguém quer usu- ninguém
quer- [ninguém acredita nisso]
[(
)]
[((Tosse))]
[Mas então-]
[No caso o] governo tem que ajudar com isso (0.2)
[com estímulo]
[((Tosse))]
[Então tá, se o governo] juntar com essas empresas,
juntarem com aquelas Sete Irmãs que existem (até
hoje e estão por ai). Se elas se juntarem e falarem
assim,
“agora
nós
vamos
produzir
(.)
agrocombustível, vamos esquecer o pe↑tróleo, vamos
produzir, por exemplo, bio↑gás e (não sei o que lá)
e tal”. (0.7) o mundo fica sustentável [só deles
proporem?]
[Não]
[Não]
[Não]
((Alguns negam com a cabeça))
A gente falou da [questão lá da.. dos alimentos,
(
)]
[(Igual a gente falou teve uma
hora é alimergia [e tal)
[º(Não dá, fica mais caro)º]
[POR QUE (fica mais
caro Pedro)?] Então tá Pedro deixa assim então.
ºNos(h)sa Se(h)nho(h)raº
((Conversa))
Aqui, tem outra questão, [tipo assim], se todos
investirem em agrocombustíveis essas ques- dá pra
resolver esses problemas aqui.
É, o país (
) é: (0.3) ele tem a
propriedade dele, ele não vai fazer um (negócio) na
propriedade dele, >tipo assim< ele não vai:=
=E se o cara fizer um negó- um é:: produzir soja
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Clara
Pedro
Rafael
Clara
Rafael
Clara
Rafael
Clara
Rafael
Clara
Pedro
Clara
Pedro
Clara
Rafael
Clara
Pedro
Ângela
Pedro
Ângela
Pedro
Aline
Ângela
Aline
Pedro
Aline
Pedro
Aline
Pedro
Aline
Caio
(0.5) né? Pra:: (.) gerar energia (1.3) e ainda
aproveita o farelo da soja (0.2) para alimentar
po:rcos, e tal, tá produzindo alimento também.
Então resolveu o problema todo, não resolveu não?
Não, º(
)º
[(
)]
[Não, (primeiro que tem a questão das água, as
pessoas poluem os rios [com dejetos]=
[É, tem também]
=as pessoas jogam entulho=
=Cachorro [e tudo]
[Acaba] com a diversidade [(cultural)]=
[E: é-]
=com a diversidade [ambiental]
[E é-] E ainda assim [vai acabar
com tudo.
[(Mas
resolveu, ué.)]
E ainda assim não vai é::, por exemplo, não vai::
é: não vai é:: vai: continuar atrapalhando os
pequeno produtores=
=Por quê?
(0.4)
Porque eles são os grandes pro(h)du(h)to(h)res.
((risos))
(Porque se acabar com biodiversidade toda fica uma
coisa uniforme[
)]
[Ô Pedro, eu não tô entendendo o que
você quer da vida (
)]
((risos))
Por quê que não?=
=↑Ô Pedro é possível, tem tudo pra ser possível
(0.2) só que ninguém vai fazer isso, [nunca vai
acontecer isso]
[↑Uai,
por quê que não?]
Porque↑ quem vai querer deixar a mordomia, o
dinheirinho bonitinho para poder cuidar lá dos
pobrezinhos (0.4) do- do mundo. Ninguém vai querer
pensar no futuro só no presente.
(.)
Será que isso mesmo?
[Ô professo:r,]
[(Para de pensar assim], são os seus alunos
agroecólogos é que falam isso, ºvocê tá sendo
chatoº)
[Pedro:]
↑Ué, eu tô sendo chato, [mas o mundo vai ser mais
chato do que eu tô sendo com vocês].
((muita conversa entre os alunos))
Ô Pedro, eu já entendi a pergunta=
Hã
=É
porque,
tipo
assim,
mesmo
tendo
fonte
alternativa, o capitalista ele vaI usa- abusa
disso, ai ele vai, acaba uma (.) ai vai surge
outra, ai ele vai abusar de novo, então não
adianta, [entendeu?]
[E por que] será que ele vai abusar?
[Ele (
)]
[PRIMEIRA COISA](.) mesmo que ele mu[de]=
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Aline
Caio
Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Clara
Pedro
Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Luiza
Fátima
Pedro
Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Luiza
?????
Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Clara
Ângela
[É]
=ele mude, ele vai plan- é::: plantar só soja e
milho, por exemplo, ai ele vai planta monocultura,
primeira coisa é que ele não vai aceitar a reforma
agrária (0.5) e ai se ele aceitar a monocultura (.)
ele vai investi:r em agrotóxico, e veneno e
não
vai adiantar de nada, a população vai continuar
passando fome ai, não vai- não vai ter alimento
(0.2) de qualidade, vai investir só no: na produção
disso ai (0.2) [de: (.) energia]
[E tem outra] coisa,=
=Hã?
o negócio pode até começar a ser sustentável e tal,
mas depois vai acabar se perdendo, com esse negócio
de lu:cro pra ganhar mais dinheiro,[essas-]
[E
a
reforma]
agrária, você tá a favor da reforma agrária agora
ou não?
N(h)ã(h)o
((risos))
Não, [sem ser-]
[Oh. eu não vou] falar nada,
Não, sem ser o(sabe) por quê?
Hã? Já é a favor ou não?
ºNãoº
((risos))
Da reforma agrária, eu não tô falando do MST ↑não.
ºMais ou menosº
((risos))
ºEla falou mais ou menosº
Mais ou menos?
(0.2)
Agora, qual que é mais sustentável o agronegócio ou
a: a agricultura camponesa?
Sustentável?
É.
A agricultura camponesa
Então, se você tivesse que escolher uma delas ai,
você escolhe- escolheria qual (.) [para defender?]
[Ah:: não,] não
((risos))
(você tem que resolver Luiza)
Não vou, não vou dar minha opinião.
↑Uai, por quê?
(0.5)
Ah Porque::: ↓não ºvouº
Não, mais uai?
Ô Pedro,
Hã?
>igual a Paula falou< a questão, tem a energia prasolar, mas só que o [(governo tá:
)]
[(Energia
tá
barato
pra
produzir ai)]
(eu sei que tá barato, mas tem o [preço
)]
[Ô
Pedro,
tá]
cheio de gente chata no mundo que não vai fazer
(nada disso) isso, pronto e a(h)ca(h)bou.
[(
)]
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Pedro
Clara
Pedro
Pedro
Clara
Pedro
Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Paula
Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Pedro
Luiza
Pedro
Clara
Pedro
Caio
Pedro
((risos e conversa))
Eu vou dar uma geral (0.2) volta pro lugar então
que eu vou dar uma geral.
((alunos voltando para os lugares. Barulho de
carteira arrastando, muita conversa e risos))
É: (você vai) perguntar mais alguma coisa?
(Vão lá, vai para o lugar rapidinho)
((Muita conversa e barulho de carteiras sendo
arrastadas))
Oh, é- é:: (0.4) depois eu quero que vocês,
(3.2)
Que vocês::?,
Que vocês (0.8) pensem direitinho só (.) o seguinte
(0.3) é:::, com relação às apresentações, né? As
leituras, gente (.) nos slides ficam realmente uma
coisa (.) meio enjoada, né? O grupo anterior ficou
meio agarrado nas leituras ali, e tal, isso fica
[realmente:],
[ºEu não liº]
Hein?
ºEu não liº
meio complicado. Evitar (.) as leituras.
>Mas às vezes você até sabe explicar, só que chega
ai na frente< com você olhando para cara da gente e
fica assim “vou fazer pergunta pra ferrar com
[ºelesº]”.
[(
)]
Sou sempre bonzinho.
((risos e conversa))
[↑A::h]
[Né?] Mas o- o mundo é mai:s (.) cruel do que as
minhas perguntas.
((risos))
>Então olha só< e vocês::=
=Então eu tô ferrada.
((risos))
E
vocês
como
agroecólogos
terão
que
estar
preparados para isso (0.7) ainda que não trabalhem
com a agroecologia. Então a primeira coisa que eu
quero chamar a atenção, (0.2) vocês conseguiram
vislumbrar ou entender alguma relação entre os dois
trabalhos?
Mais ou menos.
Mais ou menos, (.) né? Então a primeira coisa que
eu vou chamar a atenção pra vocês, deixa eu ver
minha cola, eu também tenho que colar, olha só, nas
anotações que eu fiz aqui. Tá? (.) Então, (0.2) a
primeira coisa o primeiro tema era desenvolvimento
sustentável
(.)
né?
E
o
segundo?
(0,5)
Agrocombustíveis, só pra associar (0.7) tá CERTO?
A se:? ((aluno faz o número dois com a mão))
Agrocombustíveis (0.5) só tocamos nisso ai (0.3)
Essas du- esses dois:, essas duas situações (1.8)
vão servir pra gente (.) entender como a gente vai
lidar com isso ai. (2.0) Os agrocombustível SÃO
apresentados pelos meios de comunicação::, pelas
esco:las, e não sei o que lá, (0.2) né? em vários,
em vários ambientes ai, como uma solução em conta
para o desenvolvimento sustentável, ou não? Vocês
já- dá pra ver essa relação? <“olha vamos produzi:r
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Luiza
Pedro
Luiza
Pedro
Ronaldo
Renata
Pedro
Rafael
Pedro
Pedro
Camila
Pedro
Ronaldo
Pedro
Aline
Pedro
Aline
Ronaldo
Pedro
Aline
Pedro
Aline
Pedro
Aline
Pedro
(0.5)
biocombustíveis>
para
garantir
o
desenvolviMENTO? (0.4)sustentável” ou, como hoje em
dia tá ganhando um outro nome também que que é
econoMIA? (0.9) verde, tá certo? Um a-, um- uma
uma atualização do desenvolvimento sustentável
(0.5) a partir da (.) não só na Rio+20, mas
consolidado na Rio+20, CERTO? (1.7) Ai eu vou (.)
dizer para vocês,
(2.2)
(ºEconomia verde se refere a desenvolvimento
sustentável?º)
O termo de- esse termo é.
ºAh [táº]
[AI,] (0.2) os textos principalmente aquele
ºprimeiroº vai dizer que a- o desenvolvimento
sustentável
e
a
economia
verde
são
>saída
(prática)< de quem? (2.6) Pro problema ambiental?
(0.3) A quem interessa isso?
(2.8)
Ecologia.
Agroecologia=
=[Agroecologia?]
[Pros ambientalistas]=
=Para os ambientalistas?
(3.1)
REAGE AI GENTE, O PESSOAL DO GRUPO UM, PARA DE
DIGITAR, CARAMBA, ESSE TROÇO ESSA MENSAGEM, E FALA
AI. ((Uma aluna do grupo I estava digitando
mensagem no celular)). Quem que (.) propôs o
desenvolvimento sustentável?
(4.5)
º(h)Ai(h)ai(h)º
Quem?
(1.3)
Revolução verde.
A revolução verde, ((riso)) é ela? (1.3) Quem que
foi pô? Quem que foi?
ºNão seiº
Foi o FMI junto lá com (aquele outro banco)? Foi o
Banco Mundial?
ºBanco [Mundial:º]
[Rio+20]
É? Quem que quem que elaborou o: o:: relatório
Brundtland lá? (0.4) Quem é que elaborou aquilo?
(ºForam (
) e essas empresas aiº)
ESSAS EMPRESAS, então isso é uma coisa que tem que
ficar bem claro vou até deixar uma cola no quad- no
quadro- no quadro aqui (0.3) <Capita::l> (1.4) Tá
certo? A sociedade nossa, a partir de agora, tá
simplificada (1.5) simp- e- esse daqui são os (0.6)
operários, que trabalham onde? ((O professor
escreve no quadro as palavras Capitalistas e
operários))
<Nas fá[bricas]>
>[Nas fábricas] de quem?<
(1.4)
ºDos capitalistasº=
=>Dos capitalistas< E tem também (.) um outro (1.9)
e-esses
operários,
e
tem
aqui
também
os:
<camponeses> (0.5) que vend- uma par- uma parte da
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Pedro
Rafael
Pedro
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Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Caio
Cláudia
Pedro
da produção é deles e a outra parte eles vendem pra
quem? ((Professor escreve no quadro a palavra
camponeses))
ºCapitalistaº=
=Pro capi:talista, que é dono de quê?
ºDos supermercadosº=
=Dos supermercados, das transnacionais que vãoentão esse camponês vai pro- produzir fumo vai
vender lá para a Souza Cruz, que uma empresinha de
quintal ai, não é verdade? A Souza Cruz, ou não?
(1.2) Uma gigantesca empresa na produção de
cigarros no mundo, e vai (0.4) produzir cigarros,
então, essas (.) essas classes estão relacionadas,
quem propôs o desenvolvimento sustentável, esses,
esses ou ESSES? ((professor aponta com mais ênfase
para a palavra capitalistas))
>ºAquelesº<
Aqueles lá ((aluna aponta para os camponeses))
↑É?
>(Esse de cima não é o do capital?)<
Esse daqui ºe não essesº ((Professor aponta no
quadro a palavra capitalistas)).
Por quê? [(como assim)?]
[Porque eles] vão falar assim, “opa!
estamos num mundo finito, (0.4) recursos finitos”
(0.2) ai:: vão deixar de ser capitalistas?(.)
NÃ:O:: (0.4) Ele vai propor o seguinte, <“no
lugar::”>,
Você que escreveu isso aqui? ((conversa paralela))
Psiu, Ronaldo
“no lugar (0.5) da crise, do problema ambiental que
nós estamos vivendo tem uma saída”, qual que é essa
saída? (0.2) DesenvolviMENTO? (0.4) sustentável.
“Vamos manter o capitalismo, só que vamos ser o
quê? (1.8) <Susten[táveis”>]
>[(ºIsso
meio]
que
impede
o
progresso, né?º)<
Fala mais alto, como é que é?
Isso
ai
que
impede
o
progresso
dos
(0.3)
camponeses, eles não podem se desenvolver porque
(.) tem que preservar, tem que preservar, (.)
então, só os que estão lá º(no lucro) que vão
(ganhar)º
E mais do que isso. Eles vão preservar mesmo?
Quem?
Os capitalistas=
=>Claro que não<
Não (.) ºóbvioº
E porque que lá fala assim (0.2) que esse- essa::
ºquestão dos capitalistas atrapalham as medidas
pra:: controlar o aquecimento global (e essas
coisas)º?
Então tá, porque o capitalista que que vai- aí,
então, >outra coisa que eu vou resolver, vou
mostrar para vocês< (0.2) vamos dar nome, mesmo que
seja nome assim ↑oh (.) aos bois. Que que é isso?
Não dá para falar assim (0.4) <“↑a:h a sociedade é
culpa:da, nós somos culpa:dos, temos que economizar
água”> (.) não adianta, (agir assim), como se
to:dos nós tivéssemos a mesma culpa (0.2) não
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Rafael
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Pedro
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Rafael
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Aline
Pedro
Aline
Pedro
Rafael
Aline
Pedro
Rafael
temos, (2.5) tá certo? Não dá para colocar a gente
(0,5) num pacotão,(
) (1.3) <“↑a agricultura
destrói”>, (.) que agricultura? (1.5 )A do Sr.
Zezinho lá do do:: (0.5) né? (0.3) De Rosário da
Limeira? (1.2) Ou (0.4) a do que cultiva a soja lá
do do:: (0.7) Mato Grosso? (.) Qual delas? Tem quetem que dar nomes a- aos bois corretamente. (.)
Então, <e outra coisa> para completar (.) aí (0.2)
vamos ligar aqui, com esse capital aqui (.) ele tá
visando o quê?
(1.2)
ºLucroº
<O lu:cro>. E por visar o lucro ele tá produzindo o
quê?(0.6) <Mercadoria>, não é verdade? (1.9) Sim ou
não?
[Sim]
[Sim]
[Sim]
((alguns confirmam com a cabeça))
(2.2)
Essa produção de mercadoria ali (0.4) transforma
↑tudo
em
mercadoria,
(1.2)
TUDO.
(2.5)
Desenvolvimento
sustentável,
qual
que
é
a
preocupação dele? (0.5) Transformar o que era
ameaça, (0.2) ou seja, existe um impacto ambiental
sendo causado. Só que vai virar aque- aquele
impacto
ambiental
vai
virar
o
quê?
(1.8)
Mercadoria. Tudo então, a solução, é o mercado que
vai resolver. (0.9) Então (.) ↑ho:je, no quadro
atual Rio+20, (1.2) economia verde, dentro dessas
economias verdes tem lá escrito lá (.) tá falando,
assim oh. <“merca:do de déficit de carbo:no”>, eu
já falei para vocês, não já? Né?
[Já]
[Já]
Então (0.4) esse mercado de caborno o que que é?
(2.1) Eu preservo (0.4) para deixar o fulano de
tal, capitalista, destruir. (0.5) QUANTO MAIS o
mundo estiver destruído (0.7) mais eu tô preservado
(pela lenha) na bolsa de valores (.) tá sendo
negociado,
[ºQuem?º]
[Isso] é solução do- >através de quem?<
ºDo mer[cadoº]
<[Do mer]cado> (0.7) certo?=
=[Isso ai?]
[Agora espera], quem que::m?
↑Oh. eu tenho uma fazenda e mantenho lá minha
florestinha em pé lá, na minha propriedade, como
moeda (
) e fiscal, entendeu? E compro o meu
crédito lá (não queimo, nem vou poluir vou viver de
maneira pra deixar minha floresta em pé lá). No
caso quan- quanto mais todos os outros capitalistas
poluir (.) mais eu vou gostar, afinal de contas
mais vai valer na bolsa de valores, a bolsa visa só
isso (0.5) né? A minha fa- a minha florestinha em
pé. [(
)]
[Ô Pedro, >igual] no caso ai (.) pensando nana diversidade igual você falou, por que você, no
caso, tá preservando só que você não vai poder
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Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Caio
Pedro
Caio
Pedro
Caio
Pedro
Cláudia
Pedro
Rafael
Pedro
?????
Pedro
continuar suas outras atividades, vai ter que
controlar, tem gente monitorando, se essa questão
[(
)]<
[Não tem mais] autonomia=
=>Igual a gente falou (diversidade total)< (.)
acaba [com isso]
[É, então,] então, e a solução aqui, então,
tá vindo através do mercado (0.4) e o mercado no
final
das
contas
tá
visando
o
quê?
(.)
O lucro. <Se (.) por aca:so qualquer (0.2) as
pessoas (.) ou a natureza (.) estiver- estiverem no
caminho do lucro (0.5) que que vai acontece:r?>
(1.4) O capitalismo vai escolher as pessoas, a
natureza, ou o LUCRO?
[O lucro]
[lucro]=
=Que que vocês acham?
Vai passar por cima [das pessoas]
[Então não dá] para ser ingênuo
não gente, (0.6) capitalista é do capeta mesmo, é
um capetalismo mesmo (0.4) não é ingenuidade, vai
fazer GUERRA gente, guerra é o maior investimento
do capitalista que existe, morre gente, e você vai
falar assim, “ai- >(↑ah, achei que o capitalismo
fosse outra coisa)”< Infelizmente, (0.4) por mais
boa vontade que vocês tenham (.) eu também
acreditava (0.8) nisso (0.5) achava que era
possível, CERTO? E (.) a- a péssima notícia que eu
tenho que dar para vocês (0.2) é que (.) <a
educaçã:o, a conscientização dessas pessoas (.) é
(.) im(.)pos(.)sível>.
[Não é possível
)]
[(A conscientização é impossível] como assim?)
<↑A:::h vamos conscientiza::r o desenvolvimento é
importante>
(0,2)
Não
tão
nem
a↑í
pra
conscientizar, (.) [imagina só, ↑eu]
[º(
educação individualista
)º]
Não tem:, não tem jeito [pra isso não.]
[>(Mas pelo menos pode] funcionar
como uma coisa local [porque)<]
[(Ai você] imagina só), você
vai esp- esperar que esse capital fala assim, (.)
<“↑ah:: vamos educar o capital pra ele se- para ele
conservar”> (.) né? (0.5) Como é que faz isso?
(0.8) Hum? Capital que faz guerra, mata, gente, vai
ser
eeducaDINHO?,
(1.2)
vai
ser
camaradinha?“↑Ah::, tão humanista, tão camarada,
tão gente boa esse capitalista”. Pode ser pra uns
lá, (0.2) muito legal de pensar (0.5) mas a lógica
dele, é o LU:CRO (0.7)e por causa disso ele vai
passar [por cima de tudo]=
[ºPedroº]
=só pra- é: pra completar aqui.
A questão (1.7) do- do lucro, (.)uma boa parte
dessas empresas estão aonde? Na bolsa de valores,
(sendo investidas) em a↑ções, (0.2) se vocês, (.)
qualquer um de vocês, (.) ganhar um dinheiro e
resolver se tornar capitalistas (0.5) comprar ações
(0.4) da Petrobrás, na bolsa de valores, (0.6)
comprarão ações da Petrobrás, vocês estão querendo
o que MESMO?
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Pedro
Renata
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Pedro
Rafael
Renata
Caio
Pedro
Renata
Pedro
Rafael
Renata
Pedro
Caio
Pedro
(.)
Vocês são capitalistas agora.
Tão querendo o quê?
O [lucro]
[Lucro]=
=O que que a Petrobrás produz?
ºPe[tróleoº]
[ºPetróleoº]=
=>Extrai petróleo, refina, então, petróleo<, que é
uma?
(0.4)
Mercadoria.
Vocês compraram aqui pensando em quê?
ºLu[croº]
[ºLucroº]
[ºLucroº]=
=LUCRO. (0.2) <De repente>, (1.5) ai a Dilma (.)
faz parte, ela quem nomeia quem comanda a Petrobrás
e tal. Ai a Dilma toma uma decisão política (0.4) e
fala assim, “a partir de agora”, (.) né? ↑Vocês tão
pensando assim “Nossa! tem o pré-sal ai gente,
vamos ficar ricos, (imagina quanto que estas ações
estão valendo)”, certo? (Tá todo mundo doido) no
Brasil com o pré-sal, mas ai (0.8) chega uma
decisão da Dilma que fala assim, <“vou criar uma
empresa para explorar (0.5) o pré-sal que não é a
Petrobrás”>, tá certo? (.) “Petrosal”, tá certo?
Existe uma proposta dessa. Certo? (1.8) Existe
isso, uma proposta de uma empresa dessa para
explorar o pré-sal, (0.3) uma outra Petrobrás, né?
Uma outra empresa. Vo:cês:: como capitalistas, >o
que é que vão fazer? < E ai a Dilma vai falar assim
oh, (.) “essa empresa do pré-sal, a Petrosal vai
destinar, tudo que arrecadar vai ser dividida pelos
esta:dos (.) pra combater a desigualdade social a
pobreza e blablablá e vai pro- 10% do PIB pra a
educação” (0.2) todos vocês que são estudantes e
que estão aqui (.) acham que seria uma boa ideia
(0.5) mas vocês não são mais estudantes, vocês são
o quê?
Acio[nistas]
[Acionistas da Petrobrás]=
[Ô Renata, você quer me vender suas ações?]
[(
)]
=e ai vocês vão pensar assim, (.) “aquele lucro que
eu ia ter com as a↑ções (.) não vou ter mais”. O
que que vocês vão falar? (1.1) <“Maldito governo
que fez isso.”> (1.4) Imagina então o que que
acontece com essas empresas? [será]=
[Vai] todo mundo vender as ações.
=Se- será que dentro dessa lógica empresarial ai,
(1.2) o cara que- é dono de ações (0.4) de empresa
de petróleo (0.5) ele não quer nem saber o que cara
lá poço tá fazendo, (.) polui:ndo, ele não quer
saber. (0.2) Ele quer saber do lucro dele. (0.2) No
final do ano ele vai chegar lá na bolsa e vai falar
assim, “qual foi minha valorização das ações que eu
tenho?”
(1.4)
NÃO VALORIZOU? Ele vai: comentar junto lá com o
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Caio
Pedro
Rafael
Pedro
Renata
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
conselho da- da- da empresa (0.7) mandar aqueles
administradores
embora,
“fulano
de
tal
(vai
embora)”, “mas por quê?”
Por que não fez o quê?
(0.7)
ºLucroº
(0.8)
Simples, (1.5) esta que é a lógica do capital (0.6)
produzir lucro (0.4) valorizar mais, gerar mais
capital (0.2) isso que é a lógica. Então (.) se o
capitalista não fizer isso (.) o que é que acontece
com ele?
(1.6)
O Sr. Zé ali da esquina, do armazém da esquina
(0.5) se o capital dele não virar mais capital
daqui um tempo (.) o que é que vai acontecer com
ele?
[(ºVai fechaº)]
[fali]
[ºQuebraº]=
=Quebra (.) então, ele vai falar assim, “eu sou
bonzinho, eu sou gente boa (1.3) mas sou antes de
tudo o quê”?
(1.8)
ºCapitalistaº=
=Capitalista (0.7) e por i:sso ele vai colocar o
preço mais caro, ele pode ser muito camarada seu,
ué (.) muito gente boa (0.2) mas no final das
contas ele tá querendo o quê? (0.4) O lucro. Essa
que é a lógica (0.3) Ele vai quebrar seu galho, el<“↑a::h paga quando você puder”> (.) tá numa dureza
danada, “paga quando você puder”. ELE pode fazer
isso com qualquer pessoa (0.4) mas se- eessa
lógica se- de solidariedade se estabelecer aqui,
(.) [o que é que acontece com ele?]
[É igual aquele provérbio] amigos amigos,
negócios à parte.
((risos))
É exa- a Renata falou (.) [isso]
[(Mas é isso], assim, é o
que algumas empresas preferem), algumas empresas
escolhem essa forma de ação no mer[cado]=
[AI]
=para
valorizar
a
empre:sa,
e
ganhar
mais
consumidores, [cobrar depois]
[Entra no] site de qualquer uma
dessas grandonas ai (.) e tem lá o quê? (0.3)
Programa de sustentabilida:de, meio ambie:nte,
aquela palhaçada toda, lá=
[(
)]
=[Aí: falta a gente] trazer para cá (0.7)
pra terminar nossa conversa.
(1.6)
Essas categorias aqui ((professor se refere às
palavras
capitalistas,
camponeses
e
operários))(1.3)esses que estão até agora excluídos
dessa- (1.6) desse modelo aqui, só têm uma coisa a
fazer (0.5) ele:s, (.) né? (0.4) Tomarem o poder de
alguma maneira, assumirem as rédeas disso aí. (0.2)
Aí vocês vão falar assim, <“↑a:h mas isso é
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Pedro
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Pedro
Caio
Pedro
caio
Pedro
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Professor
Caio
Professor
Caio
Professor
Caio
Professor
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Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Caio
Pedro
Caio
Pedro
Caio
Pedro
Caio
Pedro
Rafael
Pedro
sociali:smo”>, essas coisas assim. Não tem jeito do
capital ser sustentável gente, isso que eu queria
deixar claro para vocês=
[((Conversa))]
=vocês podem ser capitalistas à vontade (0.4) MA:S,
se- se me convencerem de que o capitalismo consegue
ser sustentável (.) estarão de parabéns=
=NÃO, mas o: se o camponês (0.2) propor um
desenvolvimento sustentável, (.) assim (.) é lógico
que no início ele vai ser só local, mas se ele
conseguir um regional e um mundial (.) aí sim, vai
ser [(possível)]=
[(
)]
=Aí eu pergunto, é capitalismo assim?
(1.9)
Hã?
Isso é capitalismo?
ºIsso vai depender, ↓uaiº=
=Se o camponês no caso- o camponês no caso (1.2) o
modo de vida do camponês im- supõe (0.5) que ele
vai produzir primeiramente para quem?
Pra família=
=Pra ele, pra família dele (0.7) E: o excedente, o
que é que ele faz?
Ele vende=
=[Ele vende],
[ou troca]=
=mas o objetivo do camponês= (0.4)
É alimentar a [ºfamília deleº]
=[É: (0.2) a ]subsistência dele e da
família (.) e: de onde ele cultiva e trabalha (0.8)
se ele destruir a- a- a rua a roça dele a- a área
em que ele trabalha o que é que acontece com ele?
Acabou, uai.=
=Acabou,= (0.7)
[ºmas aíº]=[Ele dei]xa de ser camponês.
E vai acabar interferindo no bem estar pessoal dos
capitalistas.
Mas aí se esse camponês, então, ele vai pegar o
excedente dele (0.2) e vai colocar à venda (0.5)
mas a lógica dele (1.6) do camponês (.) é o LUCRO
que ele está visando?
Não, [ºele tá visan-º]
[O lucro é um] <eleme:nto>=
Então
=em deco[rrência]
[>O desenvolvi]mento sustentável< proposto
pelo capitalismo (.) é que o camponês passe a
pensar (.) no lucro e não na subsistência.
Mas, é- essa é a lógica.
A partir do momento em que ele vai pensar no lucro
ele vai pa- parar de ter a biodiversidade vai
passar também pra monocultura [(
)]=
[Usar o] vene:no
=É (0.3) aí desandou tudo.
[Então],
[>E outra] coisa um sistema [(grande de planta-)<]
[E eles estão, e-] e o
capitalista tá conseguindo fazer isso (0.9) por
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Pedro
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Pedro
isso é que a <agroecologi:a> (0.5) tem uma tarefa
gigantesca (.) de (0.2) convencer esse cara aqui,
((apontando, no quadro, para a palavra camponês))
e falar assim,
“opa, (1.5) O caminho (0.2) não é esse (0.5) se
você cair no caminho do capita:l” (0.4) né?
“A- a sua própria sobrevivência, enquanto (0.5)
pesso:a, cap- camponês está amea↑çada”.
[Ô professor, ºe pro pobre, vamos supor-º]
[(ºPedro, qual o lugar que já implantou] a reforma
agrária?º)
Qual é o lugar?
É.
Tem um monte e um punhado ai, é só você acessar na
internet no site mesmo do MST, que a: Luiza não vai
querer ver (.) no site do MST tem um monte, um
punhado de assentamento (0.2) com base justamente
na agroecologia.
Tá, >mas esse (tipo de assentamento) é só no
Brasil?<
No Brasil=
=E em outros países tem também?
Outros países [também]
[(Nenhum país] conseguiu implantar
nele todo)?
Fez a reforma agrária? (0.4) Um monte uai, Israe:l,
Estado Unié:: (2.6)
é:: na Chi:na, né? Um monte de lugar [na::]=
[Tudo]
país
socialista?
=Entendeu? Um monte.(1.3) Vários [países fizeram]
[(Acontece
em)]
país capitalista também?
É, isso [acaba desvirtuando], né?
[(
)]
Mas só que quer dizer (0.3) a reforma agrária (0.5)
anão
precisa,
necessariamente,
ser
(0.7)
socialista (0.4) certo?
ºSimº
Né? (1.2) Dá- dá pra fazer reforma agrária dentro
do capitalismo, só que is- isso (0.8) só a reforma
agrária (.) já apavora quem?
(1.5)
ºOs [capitalistasº]
[O capitalista]
Os capitalistas, aqui no Brasil, falar em reforma
agrária (0.2) é falar um palavrão gigantesco (0.7)
né? >Pra vocês terem uma ideia< (2.1) os índices de
produtividade aqui no Brasil, dá (.) pra calcular
se a área é produtiva ou não? são de mil novecentos
e setenta e poucos, setenta e cinco se não me
engano (0.5) tem uma proposta do governo de
atualizar (.) aqueles índices a cada ano,
[no caso a tantos anos]=
[No Brasil, esse trem nunca vai sair]
=ai se atualizar (2.0) o que é que acontece? (.)
Algumas em- algumas propriedades vão ter que ser
(.) consideradas improdutivas, ou seja, vão poder
ir para a reforma agrária. (0.2)
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Pedro
Caio
Pedro
Só que Kátia Abreu: (0.4) vocês já ouviram falar,
O que que acontece com Kátia Abre? (.)
Ela e outros latifundiários são contra a revisão
des- desse índice de produtividade.
Mas eu pergunto para vocês (0.8)
o agronegócio não é produtivo?
(1.2)
Eles
não
falam
que
são
(0.9)
campeões
em
produtividade?
(1.4)
Como é que eles não ↓querem- não aceitam atualizar
os índices?
((risos))
ºNão quer repartir, uéº
Entendeu? (1.2) Essa é a lógica que tem que- passar
pra gente. E- a última palavra para vocês (0.4) a
última (.) pra guardar (0.5) essa mentalidade aqui
↑oh, (.) do capita:l, do: latifundiário brasilei:ro
que é contra (.) a: reforma agrária (0.7) todas
elas (.) têm haver com uma palavra que tava lá no
grupo da- no grupo um, então ↑oh, polonização,
(2.2)
o que que é?
(0.5)
Nós- nós temos uma mentalidade, nós e ai vamos
falar nós também, né? Nós subalternos de- ser
polônia, de se apoloniza:r (.) como que é isso?
(1.4) Então gente, ↓ah:: as saídas que a gentealguns pequenos enxergam para o problema, ainda são
saídas (.) polonizadas (0.8) >(por exemplo), o
desenvolvimento
sustentável<
(0.5)
pode
estar
parecendo uma saída (.) mas é uma saída que veio da
onde?
(0.4)
Do Banco Mundial, do FMI, do Estados Unidos, das
grandes empresas (1.5) tá vindo de lá: (0.2) e isso
é o quê?
(1.3)
Polonização.
A mídia não fica sabendo (
)?
A mídia tá do lado do capital.
Então,[porque ela tem bilhões]
[Tá juntinho do capital], juntinho (.) Então
a saída, pra tá arrumando saídas, alternativas
verdadeiras. A primeira coisa é o quê? Não sermos
polonizados, igual quem?
(1.4)
Os latifundiários, os (painhos), né?
(0.5)
O:s empresa:rios, e tudo mais.
(Mas isso é uma questão ideológica, igual o poder
da influência ideológica da mídia, então, isso que
eu falei, e ai vem o capitalismo e impõe o sistema
dele)
Então, na verda- na verdade é o capitalismo que tá
fazendo a mídia ser dessa maneira, (1.3) entendeu?
[(
)]
[Ai só pra comple-] Isso ai tem haver com a
formação das consciências, filho.
(ºAi, não tem como controlar isso não?º)
(Nã:o, ai tem) uma palavra que tava no grupo da:
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1957
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
?????
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
Rafael
Pedro
?????
Pedro
Pedro
Cláudia, a hegemonia (0.3) né? (.) O que que é a
hegemonia? (1.7) É justamente quando (0.4) uma
cla:sse, ou uma pessoa, ela (.) detém o poder e
esse poder (0.7) ela tem duas coisas que pode fazer
para manter aquele poder, pra pegar essa hegemonia
(permanente).
Hegemonia é o domínio, né?
É o domínio, (.) né? Então (ela vai poder fazer)
duas coisas ou ela convence ou ela toma a força
(1.2) certo? Então (0.8) aqui no Brasil (0.5)
chegou um momento, lá nos anos sessenta, que não
tava dando pra convencer mais os trabalhadores, o
que que ela fez o que? (
) Usou da força. Hoje
tá dando para convencer? (0.5) Tá, usou o Lula, a
Dilma e tal, o Lula veio lá do: do: operaria:do,
né? Tá fazendo um modelo diferente do capital?
(1.3) Não. (>A- mí- tá usando a mídia<) tá
precisando usar a força?=
In(h)fe(h)liz(h)men(h)te
=Não. Tá fazendo o quê? (2.2) Convencendo as
pessoas, um consenso, (0.2) se precisar, se pordesandar, os camponeses, ou os operários avançar na
luta deles, o que é que vai acontecer? (1.7)
[(
)]
[(
)]
[Usa a força].
(O Lula não ajudou os operários das empresas não?)
O Lula?
É.
Muito pouco.
Então o meio (modificou a pessoa)
Hu:m, mais ou menos isso ai, eu acho que ele já
tava- tava modificado antes [( disso acontecer)]
[Não, mas de qualquer]
jeito ele usou como lema, sou do povo e ai,
É, só que eles já tinham usado isso antes e não deu
certo.
((O sinal do final da aula bate e os alunos guardam
o material e saem conversando))
Tchau professor.
((alunos conversando))
Oh, um abraço para você:s.
(3.1)
Quem faltou foi a:::
((Alunos conversando e saindo))
Eu vou voltar à tarde, eu vou almoçar agora e vou
voltar.
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