MEMÓRIAS DA ESCOLA PÚBLICA EM CAMPINA GRANDE
Melânia Mendonça Rodrigues
UFCG
[email protected]
Patrícia Montenegro de Oliveira
UFCG
[email protected]
Palavras-chave: Grupos escolares; Arquitetura escolar; Concepções político-pedagógicas
UM BREVE ESCLARECIMENTO
O século XX foi marcado por intensas transformações sociais, principalmente nos setores
científico e econômico, que repercutiram de forma notável nas demais dimensões da sociedade. O
avanço tecnológico, aliado ao neoliberalismo econômico e político, conseqüências e legado desse
período, deram configuração à chamada sociedade do conhecimento. Passou-se a exigir mais das
instituições educacionais, a questionar e a discutir seu papel dentro da sociedade. No entanto, estudos
sistematizados sobre a história dessas instituições, que nos possibilitariam compreender-lhes a essência
e fazer projeções futuras, começaram a desenvolver-se de maneira mais consistente, apenas na década
de 1990.
Passados tantos anos de história sem estudos próprios e contemporâneos acerca dessas
instituições, é natural que se tenham perdido informações e documentos relevantes para uma
compreensão efetiva da realidade das mesmas. Por isso, cabe ao historiador, como mediador entre uma
realidade ida e o conhecimento produzido, utilizar-se de tantas fontes documentais quanto lhe forem
permitidas. É nesse contexto que a fotografia aparece como importante instrumento de pesquisa que,
muito além de apenas corroborar e/ou ilustrar dados/informações/hipóteses, complementa o estudo, no
sentido de fornecer elementos que levam à compreensão do contexto e dos desdobramentos práticos do
objeto/realidade estudado. Ela fornece dados, muitas vezes omitidos em outras fontes, mas que são de
fundamental importância na formação de conexões entre elementos presentes/descritos e os implícitos
que são de igual importância para a sistematização do estudo e a apresentação de uma realidade não
mais existente. E nos aproxima de forma mais imediata do nosso objeto de estudo, no caso, as
instituições escolares, as quais podemos analisar, tomando como referência a relação existente entre a
configuração arquitetônica das edificações e a concepção pedagógica da época de sua implantação.
Diante do exposto, é natural que haja um campo muito extenso de pesquisa sobre as instituições
de ensino, motivo pelo qual decidimos concentrar nossos estudos nas primeiras edificações escolares
da cidade de Campina Grande – Paraíba, de forma a fornecer, não apenas elementos, mas um ponto de
partida para outras pesquisas posteriores.
Assim, no âmbito das disciplinas História da Educação I e II, ministradas no Curso de
Pedagogia do CH/UFC, realizou-se a pesquisa cujos primeiros resultados são aqui apresentados,
norteada pelo objetivo mais amplo de contribuir para o resgate da história das escolas públicas da
cidade de Campina Grande. Mais especificamente, buscou-se identificar, nos projetos arquitetônicos
das escolas criadas nas décadas de 1920 e 1930, as marcas dos projetos políticos e educacionais
vigentes. Para tal, adotaram-se dois procedimentos teórico-metodológicos articulados: a) um
levantamento bibliográfico em livros, periódicos, publicações oficiais e outras, relativo à história – da
educação e da sociedade – de Campina Grande, no período considerado; b) levantamento fotográfico:
pesquisa no acervo de museus, de órgãos públicos e de particulares, bem como elaboração de
fotografias.
PONTOS DE PARTIDA
Desde os primórdios da sociedade humana, a transmissão de conhecimento foi um
dos pilares essenciais do seu desenvolvimento. A educação esteve sempre baseada na
estreita comunicação entre mestre e aluno. No início, o reduzido grupo que se
congregava ao redor do bruxo ou do sacerdote para assimilar os segredos do
incipiente saber científico não necessitava, além do fogo, de uma construção
específica. Ela tampouco foi importante na tradição clássica: Platão e seus
discípulos reuniam-se nos passeios do jardim de Academo, dando início à tradição
da cultura filosófica laica integrada à paisagem natural. O idílio acabou junto com a
crise do império romano. No surgimento do cristianismo, a educação voltou a
depender diretamente da religião, e, desde as primitivas catacumbas, desenvolveu-se
em um espaço fechado e introvertido. Monastérios e conventos medievais - como a
abadia de Cluny (1095) - estabeleceram as tipologias arquitetônicas de escolas e
hospitais até o século 19 (SEGRE, 2007)
A partir do momento em que o processo educativo passou a ocorrer em ambientes destinados a
esse fim, a arquitetura escolar faz parte da vida na escola como um de seus determinantes, sendo o
espaço físico onde a educação acontece, abrigando uma relação pedagógica, diferenciando-se dos
demais espaços e configurando-se como um lugar próprio para atividades de ensino.
No Brasil, especificamente, a preocupação com a construção de prédios específicos para a
educação se deu a partir da Proclamação da República (1889), quando o Estado passou a assumir a
responsabilidade pela educação, mas apenas na década de 1920, foi surgindo uma preocupação com a
educação das massas populares, consolidando-se na década de 1930.
Iniciando o processo de expansão da escola pública pelas Escolas Normais, que tinham nas
Escolas Modelo seu campo de aplicação, a implantação das instituições escolares se deu pela criação
dos grupos escolares, que reuniam as escolas isoladas mais próximas e funcionavam como escolas
graduadas. Essas escolas estavam baseadas na concepção pedagógica de racionalização escolar, de
normatização, homogeneização, dos processos de ensino, havia uma divisão dos alunos em graus e,
para isso, era necessário um aporte arquitetônico que possibilitasse o agrupamento desses alunos e a
divisão do trabalho do professor. Assim surgiram as primeiras escolas divididas em salas de aula.
Como nos expõe SOUZA (2004, p.116), “os primeiros grupos escolares [...] atrelaram a retórica
arquitetônica à racionalidade pedagógica da escola graduada. Vários edifícios foram construídos
especialmente para essas escolas, adotando estilos arquitetônicos neoclássicos e ecléticos.”
Segundo SAVIANI (HISTEDBR, 2005) podemos agrupar as concepções de educação em duas
grandes tendências: a primeira, que prioriza a teoria sobre a prática (diversas manifestações de
pedagogia tradicional), configurando-se como teorias do ensino, que predominaram até o final do
século XIX; e a segunda, que se compõe de concepções que subordinam a teoria à prática (diferentes
modalidades da pedagogia nova), sendo as teorias da aprendizagem, século XX, mas que se manteve
apenas até a década de 1930 (Primeira República), quando encontrou resistência na tendência
tradicional representada pela Igreja Católica. Foi nesse período, também, que se deu a intensificação
da industrialização brasileira, o que passou a exigir uma mão-de-obra especializada, requerendo um
maior investimento em educação.
Era necessário que a escola pudesse transmitir os valores e conhecimentos necessários para o
trabalho. E viu-se na configuração arquitetônica uma forma de condicionar a esse comportamento.
Educação e arquitetura interagem
Segundo BUFFA (2007) “o edifício escolar [...] pode facilitar ou dificultar a aprendizagem, a
convivência, o desenvolvimento dos alunos”, mas vai muito além disso,
“a organização do espaço escolar, como expressão de uma concepção de homem e
de mundo, tanto pode contribuir para a manutenção e reprodução do imaginário
social legitimando uma ‘ordem’, cuja raiz se baseia em uma relação de dominação,
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como pode suscitar a reação e a construção de uma alternativa de mundo e de
sociedade” (GONÇALVES, 1999)
E, como já vimos, a industrialização e urbanização do país e a conseqüente expansão da oferta
de escolas sob a responsabilidade do Estado levaram a uma preocupação maior com essa relação entre
a arquitetura e a finalidade pedagógica que permeava esse espaço. A relação do sistema capitalista com
as relações de ensino pode ser entendida, por exemplo, através da relação em sala de aula: a
quantidade de alunos por professor reproduz uma relação de um chefe e seus subordinados, a
individualidade dos assentos corrobora a competitividade do liberalismo econômico, e também
estabelece a igualdade entre os alunos, “garantindo” que cada um receberá a mesma educação que o
outro (que equivale ao direito de todos à Educação, disposto na Constituição de 1934).
Dessa forma, quando da implantação das primeiras escolas na cidade de Campina Grande, a
exemplo do que ocorria no Brasil, ocorreu a adoção de um estilo arquitetônico que, além de permitir a
disseminação da concepção pedagógica, favorecendo o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos,
disseminasse a concepção política da época. O estilo adotado predominante era o neoclássico, com
manifestações ecléticas.
MAPEANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM CAMPINA GRANDE
A busca das informações sobre as primeiras escolas implantadas na região de Campina Grande
orientou-se, inicialmente, pelo levantamento realizado por PINHEIRO (2002), exposta no quadro a
seguir.
Nome
Localização
Centro de Campina
Grande
Grupo Escolar Clementino
São José em Campina
Procópio
Grande
Galante em Campina
Grupo Escolar Monsenhor Sales
Grande
Grupo Escolar Solón de Lucena
Ano
1924
1937
1937
Grupo Escolar Afonso Pena
Campina Grande
1937/1938
Grupo Escolar Teodósio de
Oliveira Lêdo
Boa Vista em Campina
Grande
1948/1949
Observações
Criado e inaugurado
nesta data
Ano de conclusão da
construção
Ano de conclusão da
construção
Fonte: PINHEIRO, A. C. Ferreira, 2002.
A pesquisa voltou-se, mais detidamente, aos três estabelecimentos situados na cidade de
Campina Grande, excluindo-se, provisoriamente, os do distrito de Galante e do – agora – município de
Boa Vista. No entanto, quando confrontados esses dados com a relação das escolas fornecida pela
Secretaria de Educação do Município, não foi possível identificar o Grupo Escolar Afonso Pena, de
forma que a amostra restringiu-se às duas primeiras instituições: Grupo Escolar Solón de Lucena
(1924) e o Grupo Escolar Clementino Procópio (1937).
O Grupo Escolar Solón de Lucena encontra-se atualmente em novo endereço, no entanto, a
construção original permanece conservada, onde funciona atualmente o Museu de Artes Assis
Chateaubriand, vinculado à Universidade Estadual da Paraíba. O Grupo Escolar Clementino Procópio,
ao contrário, encontra-se instalado no mesmo local desde sua construção, em 1937, em prédio tombado
pelo patrimônio público, logo, conserva também características do período de implantação.
É uma amostra pequena, principalmente se se considera a carência de material documental
(fotografias) dos anos iniciais dessas escolas: em visita ao Museu Histórico de Campina Grande,
apenas foi encontrada uma única imagem da fachada do Grupo Solón de Lucena. No entanto,
procurou-se constatar, nas construções, aspectos que revelassem o estilo arquitetônico adotado, o qual
se procurou relacionar à(s) concepção(ões) pedagógica(s) da época.
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Após esse primeiro levantamento, pretende-se dar seqüência ao estudo, ampliando seu foco,
tanto na dimensão cronológica quanto na rede de ensino considerada, de modo a delinear a
configuração arquitetônica das instituições escolares de Campina Grande, ao longo do século XX,
nelas percebendo elementos das concepções político-pedagógicas por que se norteiam.
Grupo Escolar Solón de Lucena
Grupo Escolar Solón de Lucena (1924)
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Museu de Artes Assis Chateaubriand (Antigo Grupo Escolar Solón de Lucena, 2008)
Pátio interno da escola. Detalhe: estilo eclético nos elementos decorativos/ornamentos.
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Grupo Escolar Clementino Procópio (2008)
Janelões e pátio interno da escola
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Assim como ocorria por todo o país, também em Campina Grande (observa-se através da
amostra coletada), a tipologia dos primeiros grupos escolares caracterizava-se pelo estilo neoclássico,
acrescido de interferências ecléticas (que combinam, sem regras definidas, uma mistura de
ornamentações típicas de diversos tempos e lugares, assim como a presença de relevos decorativos em
profusão), que trazem as seguintes características:
•
•
•
edifício imponente (melhor demonstrado na primeira edificação), que remete à idéia otimista
do início da República de escola redentora do pecado da ignorância e responsável pelo
progresso;
eixo simétrico, grandes janelas verticais, que lembram a idéia de ordem e higiene (quando da
preocupação com a circulação e ventilação) e, segundo Rita de Cássia Gonçalves, tais traçados
rígidos e ordenados geometricamente para a circulação, por exemplo, facilitam o controle, mas
também facilitam a compreensão das regras de controle, características marcantes da pedagogia
tradicional que perdurou até o século XIX e voltou a predominar (se é que em algum momento
deixou de prevalecer) a partir da década de 1930;
corredores internos e pátio interno central, quadrado, ao redor do qual se distribuíam as salas de
aula e demais dependências da escola, remetendo aos claustros jesuítas, o que denota a grande
influência da Igreja Católica na concepção. Ainda segundo Rita de Cássia Gonçalves, um
espaço bem aberto, amplo, parece despertar liberdade, mas também é um espaço onde a
fiscalização é contínua.
Assim, por tudo o que foi exposto, pode-se afirmar que, ao mesmo tempo em que abriga as
relações de ensino-aprendizagem, a escola constitui-se, por sua arquitetura, como um pólo
disseminador da cultura adotada como oficial e como divulgação do poder político junto à população.
No entanto, é importante ressaltar, com a licença de Rita de Cássia Gonçalves (1999, s.p.), que
“as alterações na tipologia das escolas, apesar de concomitantes com alterações nas
propostas pedagógicas, nem sempre produziram alterações na prática do uso do
espaço. [...] observamos [...] possibilidades de interação entre a forma (arquitetura)
e a função (pedagogia), e não condicionamentos.”
Mas a relação existe. Desde quando se pensou em reunir, num só lugar, as características
necessárias para a transmissão de conhecimentos, “o espaço escolar é um documento material, visível,
que expressa os estilos, gostos, costumes, do passado e do presente” (GONÇALVES, 1999, s.p.). E, na
falta de documentos mais precisos e específicos, é possível, sim, chegar a conclusões e reviver o
passado, com vistas a compreender o presente e projetar o futuro.
PARA CONTINUAR...
A arquitetura de um ambiente é tão importante quanto a sua finalidade e atividades ali
praticadas, agindo sobre as sensações. A compreensão dessa relação levou ao questionamento acerca
da possibilidade de estudo das instituições educacionais a partir da configuração arquitetônica das
mesmas.
A constatação dessa possibilidade levou mais adiante, à finalidade de compreender a própria
história da educação relacionando os aspectos identificados na arquitetura às concepções pedagógicas
adotadas. E, por fim, o uso da fotografia enquanto material documental – na carência de fontes
bibliográficas –, baseada na análise sistemática e em referências contextualizadoras, permitiu a
construção de conhecimentos ainda não documentados.
Espera-se que, com essa pesquisa (tímida e também passível de revisões, correções,
complementações e, ainda, modificações), seja possível fomentar o desejo da realização de estudos
posteriores, de forma a avançar na construção de uma história da educação campinense de maneira a
tornar a prática educativa cada vez mais fundamentada, responsável, coerente e comprometida com a
realidade local.
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REFERÊNCIAS
BUFFA, Ester. Os estudos sobre instituições escolares: organização do espaço e propostas
pedagógicas. In: SAVIANI, Dermeval et. al. Instituições escolares no Brasil: conceito e reconstrução
histórica. São Paulo: Autores Associados, 2007.
CIAVATTA, Maria. Mediações do mundo do trabalho: a fotografia como fonte histórica. In:
LOMBARDI, José Claudinei, SAVIANI, Dermeval, SANFELICE, José Luís (orgs.). Capitalismo,
trabalho e educação. Campinas, SP: Autores Associados, HISTEDBR, 2002.
GONÇALVES, Rita de Cássia. A arquitetura escolar como materialidade do direito desigual à
educação. Ponto de Vista. 1999. s.p.
LIMA, Sandra Cristina Fagundes. Memória e história das escolas rurais em Uberlândia (19331959): a fotografia das instituições escolares como fonte para a história da educação.
Universidade Federal de Uberlândia.
PINHEIRO, A. C. Ferreira, Da era das cadeiras isoladas à era dos grupos escolares na Paraíba.
Campinas, SP: Autores Associados, São Paulo: Universidade São Francisco, 2002. (Coleção educação
contemporânea).
SAVIANI, Dermeval et. al. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas, SP: Autores
Associados, 2004.
SEGRE, Roberto. A razão construtiva nas escolas paulistas. Disponível em www.arcoweb.com.br.
Acessado em 19/06/2007.
www.vitruvius.com.br. Acessado em 11/07/2007.
www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_e_arquitetura_escolar.htm.
06/11/2007.
Acessado
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www.pedagogiaemfoco.pro.br. Acessado em 24/02/2008.
www.histedbr.fal.unicamp.br/navegando/artigos_frames/artigo_036.html. Acessado em 24/02/2008.
http://acadia2000.tamu.edu/exhibit/DME/2000_25/2000_25/estetica.html. Acessado em 24/02/2008.
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