CAPÍTULO 13
EVOLUÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO
SISTEMA EDUCACIONAL
Prof. Alfredo Fonceca Peris1
Prof. Eliezio Goulart Braga2
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Docente do Curso de Ciências Econômicas da UNIOESTE-Campus de Cascavel.
Docente do Curso de Ciências Econômicas da UNIOESTE-Campus de Cascavel.
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13.1 INTRODUÇÃO
Este capítulo trata da educação na Região Oeste do Paraná, desde as primeiras
iniciativas até os dias atuais. Como o processo educacional de uma região não ocorre de
forma desvinculada do contexto estadual e nacional onde ela está inserida, necessário se faz,
em primeiro lugar, compreender como iniciou e evoluiu a educação, no Brasil, desde a
chegada dos primeiros educadores, contemplando a filosofia sobre a qual estava
fundamentada esta instrução, até nossos dias.
Na Contextualização da educação, no Brasil, foi resgatada a história da instrução
oferecida aos brasileiros, a começar pelas primeiras aulas dadas pelos Jesuítas aos indígenas,
passando pelos períodos da história relevantes ao desenvolvimento da educação,
contemplando como surgiram e a quem se destinavam as primeiras escolas, qual a
participação do setor público no oferecimento desta instrução e a quais classes sociais esta
educação beneficiou, ao longo do tempo, até hoje. Além disso, foi demonstrado para quais
objetivos se orientava a educação nos diferentes períodos históricos.
Em segundo lugar, se fez necessário compreender o processo educacional,
inicialmente da Província do Paraná e, posteriormente, do Estado do Paraná, passando,
inclusive, pelo período que antecedeu à criação da Província do Paraná, em 1853. Nesta parte,
a análise feita passou pelos mesmos pontos trabalhados na questão da educação nacional,
focalizando os períodos marcantes, as partes interessadas neste processo educacional, quais os
benefícios e beneficiados por este processo e como o poder público atuou na área educacional.
Nesta parte do trabalho, especificamente, foi identificada onde surgiram as primeiras
escolas e como elas se desenvolveram. Qual era a participação do poder e de que forma era
trabalhada e avaliada a instrução pelo Estado, mostrando a presença dos supervisores de
ensino que, desde o início do processo educacional, no Estado do Paraná, já percorriam as
casas escolares verificando as reais condições da instrução oferecida à população paranaense.
Ressaltou-se, também, a importância do surgimento das escolas dos colonos, descendentes de
imigrantes europeus, que se instalaram no Paraná, focalizando a sua influência para a
educação no Estado e sua relação com o poder público.
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Tratando, especificamente, do objetivo deste trabalho: a educação na Região Oeste do
Paraná, a discussão foi mais longa e, basicamente, realizada sobre a Tese de Mestrado do
professor Ivo Oss Emer, um dos poucos autores a abordarem a questão da educação na Região
Oeste do Paraná, desde as primeiras iniciativas até o fim da primeira metade da década de
1980.
A discussão começou com as primeiras experiências na área educacional, em Foz do
Iguaçu, que se constituiu no primeiro ponto de ocupação desta Região. E prosseguiu com o
surgimento e desenvolvimento das atividades educacionais nos demais pontos de ocupação
existentes na Região, à época.
Com a chegada dos descendentes de imigrantes europeus, na Região Oeste do Paraná,
no final da década de 1950 e início da década de 1960, surgiu uma nova modalidade de
escolarização: a escola dos colonos, que não esperavam pelo poder público, mas, sim,
construíam a escola e contratavam o professor.
Analisou-se, também, de que forma esta modalidade de escolarização foi substituída e
como evoluiu a educação na Região Oeste do Paraná, baseado nas reivindicações da
população por uma educação de qualidade. Assim, demonstrou-se a evolução da educação até
o fim da primeira metade da década de 1980. A partir do início da segunda metade da década
de 1980, até os dias atuais, a análise foi efetuada com base nos levantamentos realizados,
incluindo as entrevistas realizadas durante a pesquisa.
Com base nos dados sobre a educação na Região Oeste do Paraná e nas entrevistas
feitas com docentes, diretores de escolas, secretários municipais de educação, entre outros, foi
realizado o diagnóstico sobre a situação atual da educação, em nível regional, desde a préescola até o ensino superior. Estes dados foram levantados junto aos órgãos responsáveis pela
educação, tais como: SEED, instituições de ensino superior, CEFET, Secretarias Municipais
de Educação, FUNDEPAR, INEP, NRE, MEC, entre outros.
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13.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
13.2.1 NO BRASIL
A educação, no Brasil, começou com os jesuítas, poucas décadas após o
descobrimento. Eles tinham como objetivo inicial catequizar os índios e, mais tarde,
estenderam essa instrução aos brancos e mestiços.
Segundo XAVIER (1980), nos dois primeiros séculos de colonização brasileira os
Jesuítas foram os únicos educadores que existiam na colônia. Preocupados com a difusão da
fé e com a educação de uma elite religiosa criaram, no Brasil Colônia, um sistema
educacional que, em última instância, fornecia aos elementos das classes dominantes uma
educação clássica e humanista, como era o ideal europeu da época.
De acordo com os estudos de BERGER (1980), a educação fornecida pelos Jesuítas
buscava transplantar de Portugal para a colônia a cultura dominante da época. O Brasil
colonial contou com esse sistema educacional organizado pelos Jesuítas até 1759, quando sob
influência do iluminismo europeu, o ministro português Marques de Pombal expulsou os
Jesuítas de Portugal e de suas províncias ultramarinas, encerrando a educação por eles
oferecida.
A expulsão dos Jesuítas acarretou a paralisação total das atividades educacionais até
então desenvolvidas. Ao contrário do que se poderia esperar, essa expulsão não foi sucedida
por uma reforma do ensino, que contemplasse um novo sistema educacional. O que ocorreu
sim, foi uma interrupção temporária de todo o sistema educacional até então desenvolvido. Os
bens dos Jesuítas foram confiscados e suas escolas foram fechadas.
Com o financiamento e a administração a cargo do governo metropolitano, a educação
colonial ficou restrita a algumas poucas “Escolas e Aulas Régias”, insignificantes em número,
qualidade e resultados. Estas funcionavam mal, valendo-se de professores inaptos e sem
currículo regular, segundo XAVIER (1980).
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De acordo com BERGER (1980), as conseqüências dessa política foram desastrosas
para o Brasil, que não pode beneficiar-se da modernização do sistema educacional visado por
essa política, pois, a metrópole não dispunha de meios eficientes para orientar e fiscalizar as
novas escolas a serem criadas na colônia. Somente depois de uma década foram criadas as
primeiras Escolas e Aulas Régias nas maiores cidades, lecionando Latim, Grego e Retórica.
A introdução da figura do Diretor de Estudos, na colônia, foi mais uma tentativa
implementada pela metrópole para instituir um sistema educacional mais eficiente, mas que
também não proporcionou bons resultados. Em suma, o estado fracassou ao tentar substituir o
sistema educacional jesuítico. Em parte isso ocorreu por não existir interesse em equipar a
colônia com um sistema educacional eficiente.
Com a transferência da Corte Portuguesa, em 1808, ocorreu um novo período na
história educacional do Brasil. Ocorreu a instalação da primeira imprensa e a abertura das
bibliotecas públicas. Algumas escolas técnicas foram abertas. Surgiu, neste período, a
primeira escola vocacional, transformando um pouco a paisagem escolástica do sistema
educacional brasileiro.
Mesmo assim, de acordo com XAVIER (1980), o Brasil estava, por ocasião da
independência, destituído de qualquer forma organizada de educação escolar. Somente após a
Proclamação da Independência, em 1822, iniciou-se uma nova fase de debates e projetos que
visavam a estruturação de um sistema nacional de educação.
D. Pedro I reconheceu a necessidade de uma legislação específica sobre a instrução
pública. Assim sendo, convocou a Assembléia Constituinte e Legislativa de 1823. Muito se
discutiu a respeito, mas pouco se fez concretamente pela educação dos jovens brasileiros, pois
a Assembléia foi destituída antes mesmo da aprovação das leis, segundo XAVIER (1980).
Na Constituição de 1823, outorgada por D. Pedro I, que vigorou durante os 65 anos do
Império, ficou estabelecido que: “a instrução primária deveria ser gratuita para todos os
cidadãos” e previa a existência de colégios e universidades. Mas não garantiu a prestação
deste serviço por parte do Estado. Desta forma, garantiu-se a dominação das oligarquias rurais
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que tinham acesso à educação e davam sustentação ao Estado, excluindo os demais segmentos
da sociedade, de acordo com EMER (1991).
Segundo BERGER (1980), a lei sobre a escola primária gratuita foi um fracasso por
falta de meios técnicos e financeiros. A criação das faculdades destinava-se a colocar à
disposição dos nobres uma instituição de educação elitista.
De acordo com EMER (1991), essa foi a primeira legislação que dispôs sobre
instrução pública no Brasil. Esta se manteve até 1930, como única lei nacional sobre
educação, sofrendo apenas algumas alterações no decorrer do período. Na época em que foi
promulgada a Constituição Imperial (1823), o modo de produção dominante era a agricultura
cafeeira baseada no sistema escravista, em que a sociedade era dominada pelos “Barões do
café”. Esses “barões” detinham o poder e através de seus bacharéis aprovavam as leis de seus
interesses, mantendo, assim, o sistema de produção e dominação, não se interessando pela
educação do povo, em geral.
Segundo XAVIER (1980), a educação pública e a legislação posterior à Independência
do Brasil, se transformaram num eficiente instrumento de manutenção da estrutura colonial
dependente, pois estava impregnada com a cultura dos países dominantes, aos quais não
interessava a autonomia econômica e cultural do Brasil.
Conforme EMER (1991), um modesto projeto de lei sobre educação foi aprovado em
1827. Esse projeto propunha apenas a criação de Escolas de Primeiras Letras, aquém das
Escolas Primárias, previstas na Constituição. Nem o Estado, nem a oligarquia rural
dominante estavam interessados em implantar um sistema nacional de ensino para uma
sociedade rural e escravista. Foram criadas escolas secundárias somente onde existiam escolas
de nível superior, às quais, com raras exceções, somente os filhos dos “barões” tinham acesso.
Segundo WACHOWICZ (1984), a educação escolar, no Brasil, passou a ter sua
estruturação como um encargo do Estado, num período histórico em que a sociedade
brasileira manifestava características de transformação em seu modelo econômico, em
meados do século XIX. As relações de produção da vida social ainda se realizavam
predominantemente num contexto agrário e comercial, enquanto que, nas primeiras décadas
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do século XX, observavam-se manifestações modernizadoras na sociedade brasileira,
especialmente a partir da década de 1920, na direção de um capitalismo cujas forças de
produção vieram a exigir relações que se realizaram, predominantemente, num contexto
urbano-industrial.
Segundo BERGER (1980), a partir de 1934, através do Ato Adicional, as províncias
passaram a ser responsáveis pela escola primária e secundária, ficando a escola de nível
superior a cargo do governo central.
O Ato Adicional, de 1934, atribuiu às Assembléias Legislativas Provinciais, legislar
sobre o ensino primário e secundário, em seus territórios, reservando ao Governo Federal,
apenas a responsabilidade sobre o ensino superior.
Mas a falta de preparo e de recursos técnicos, financeiros e humanos por parte das
províncias, para assumir esse encargo, provocaram mais uma estagnação do sistema
educacional brasileiro.
Até o início do século XX, apenas alguns segmentos da sociedade civil demonstravam
preocupação com a educação, como a igreja, por exemplo. A partir da industrialização,
surgiram os sindicatos de trabalhadores, que buscavam na educação uma oportunidade de
melhorar sua qualificação em busca de uma melhor colocação no mercado de trabalho.
Aproveitando-se desta situação de abandono do sistema educacional pelo Estado, a
iniciativa privada, entre 1860 e 1890, atingiu o primeiro auge nas escolas secundárias. Dentre
essas escolas encontravam-se os Jesuítas, que haviam retornado em 1842. Surgiram outros
internatos para rapazes, as primeiras escolas para meninas, escolas protestantes metodistas e
presbiterianas, que colocaram pela primeira vez em uma mesma sala meninas e meninos.
Essas escolas difundiram pelo Brasil os ideais pedagógicos americanos, segundo BERGER
(1980).
BERGER (1980), diz que a reforma educacional de 1889 tinha um conteúdo
positivista e pela primeira vez as ciências naturais passaram a integrar o currículo obrigatório
da escola primária. Iniciou-se o estudo da álgebra, da geometria e da física nas escolas
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secundárias. Em 1901, essa reforma foi absorvida por outra, que transformou a escola
secundária, simplesmente, em curso preparatório para a escola superior. Isto vigorou por dez
anos, quando outra reforma concedeu às escolas secundarias e superiores, autonomia quase
que ilimitada. Todavia, esta reforma foi invalidada por outra, quatro anos mais tarde.
O autor afirma, ainda, que a União era responsável pela educação superior. Os Estados
eram responsáveis pela educação normal e técnica e os municípios eram responsáveis pela
educação primária. Para administrar as questões educacionais, em 1890, o estado criou o
Ministério de Educação e Correios e Telégrafos. Este ministério foi extinto menos de um ano
depois, repassando para o Ministério da Justiça os assuntos educacionais.
Com a Proclamação da República, em 1889, uma nova constituição foi elaborada.
Segundo EMER (1991), a primeira Constituição Republicana, de 1891, foi omissa em relação
ao ensino e à educação.
A última reforma deste período ocorreu em 1925, com o objetivo de reformular a
fiscalização escolar e fixar a centralização administrativa do sistema escolar brasileiro. No
período entre 1889 e 1930, o sistema educacional não passou de uma seqüência frustrada de
experiências reformistas.
No período que se seguiu, o sistema educacional brasileiro foi influenciado
diretamente por fatores como industrialização, urbanização, populismo, despertar nacional,
Revolução de 1930 e, pela primeira vez na história brasileira, o incipiente processo de
democratização trouxe consigo uma abertura das chances educacionais para camadas
populacionais mais amplas, segundo BERGER (1980).
De acordo com EMER (1991), a Constituição Republicana, de 1934, reconheceu a
educação como direito de todos, mas relutava em transformá-la em dever do Estado. Delegava
às indústrias e às empresas agrícolas a tarefa de proporcionar ensino primário gratuito a seus
empregados analfabetos. Estabelecendo, ainda, que a educação seria ministrada pela família e
pelos poderes públicos.
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Segundo BERGER (1980), com a redemocratização do Brasil, em 1945 e, com a nova
Constituição, de 1946, reiniciou-se os debates em torno da teoria e da política educacional, no
Brasil. Simultaneamente, discutiu-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
prevista na Constituição de 1934. Este clima de discussão durou até 1961. Na primeira fase,
as discussões giraram em torno da centralização ou descentralização do sistema educacional.
A segunda fase concentrou os debates no problema do monopólio educacional estatal ou
privado.
Para BERGER (1980), a escola que se desenvolveu neste período não satisfazia a nova
realidade resultante da rápida urbanização e industrialização da década de 1950, pois a
educação continuava desvinculada dos problemas práticos, sem referência ao mundo do
trabalho.
Embora a lei aprovada em 1961 não tenha correspondido às necessidades do País,
pode-se constatar que os longos debates e discussões desempenharam um papel
conscientizador muito importante e a educação deixou de ser preocupação de um grupo
restrito de especialistas, para tornar-se, também, uma preocupação do povo. Então, a oferta
educacional tornou-se um tema político e, desta forma, escolas foram construídas em muitos
pontos do País. Contudo, não existiu a preocupação com a qualidade do ensino oferecido, com
a formação dos professores e com os meios para financiar a educação.
Segundo BERGER (1980), no período entre 1946 e 1961, o sistema escolar e
educacional nacional sofreu transformações tanto formalmente quanto em seu conteúdo, tais
como: a equiparação dos cursos de nível médio, a federalização de todas as universidades
estatais, as fundações de organizações de fomento à pesquisa (CNPq) e de preparo à formação
de cientistas (CAPES). Expandiu-se, quantitativamente, de forma mais significativa, o ensino
médio. Mas este ensino continuava atendendo aos interesses das camadas superiores, sem se
preocupar com as reformas indispensáveis.
Os estudos de BERGER (1980), apontaram que, finalmente, em 1961, foi assinada a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Com a crise política e econômica do início
da década de 1960, a situação do sistema educacional, também, era explosiva. Partidos
políticos, sindicatos e estudantes exigiam uma reforma de base na educação brasileira.
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Trabalhou-se, efetivamente, na reforma universitária. Iniciou-se uma campanha contra o
analfabetismo e, em torno de Paulo Freire, se formaram grupos de trabalho que
desenvolveram um novo método de alfabetização, adaptado às necessidades da população
brasileira.
Estas medidas sofreram uma interrupção com o golpe militar de 1964. O Governo
Militar assumiu o poder e afastou, ideologicamente, todas as tentativas e projetos anteriores,
usando, inclusive, o uso da força em alguns casos, dando novos rumos ao sistema
educacional. Guardadas suas peculiaridades, todos os Governos Militares deram certa
prioridade ao sistema educacional, conforme será visto a seguir.
De acordo com BERGER (1980), foi realizado o primeiro Censo Escolar, em 1964,
com todas as crianças que nasceram entre 1950 e 1964, fornecendo base factual e segura para
o planejamento de um programa de alfabetização. Em 1967, foi criada a Fundação Mobral
que deveria programar, orientar e financiar uma campanha intensa de alfabetização de
adultos. Criou-se um grupo de trabalho para adaptar a escola de nível médio às exigências
econômicas do País, criando o ginásio polivalente, através da introdução de disciplinas
voltadas à prática.
Transformou-se o sistema escolar, de forma que a escola primária fosse completada,
estruturalmente, pelo primeiro ciclo da escola de nível médio. A duração da escola de 1º grau
passou para 8 anos, dos quais os quatro últimos anos deveriam propiciar uma visão teórica e
prática do mundo das ocupações. A escola de 2º grau deveria, a partir desse momento,
dedicar-se à formação profissional de seus educandos.
O planejamento oficial, para o período de 1972 a 1976, coincidindo com o I e II
Programa Nacional de Desenvolvimento (PND), demonstrou, claramente, os fins que a
educação deveria atingir. Pois ela passou a se constituir numa das prioridades no campo
social, além de ser entendida como fator de aumento de produtividade dos recursos humanos,
de acordo com os estudos de HOFF (1991).
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Para SCHRADER (1973), o sistema escolar espelha as condições de vida da
população na qual nasce, para qual existe e um espelho da situação geográfica, política,
econômica e social desse povo.
No período de 1950 a 1980, pode-se verificar uma melhora considerável nos índices
de alfabetização, em conseqüência das mudanças ocorridas em nível macroeconômico e
social, contemplando a expansão das atividades industriais, crescimento econômico e
urbanização acelerada e, em parte, por ações específicas, destinadas a reduzir as taxas de
analfabetismo – através do MOBRAL - na década de 1950, reduzindo de 25%, em 1970, para
16%, em 1980, o índice de analfabetismo entre a população com idade entre 15 e 24 anos,
segundo o Ministério da Educação e Cultura (1991).
13.2.2 NO PARANÁ
A história da educação, no Paraná, começou com a criação da Província do Paraná, em
1853. A partir deste ano, coube à Província implantar suas escolas e desenvolver a educação.
As escolas primitivas espelhavam as relações sociais impostas pela oligarquia campeira que
detinha a hegemonia política, no período provincial.
Segundo WACHOWICZ (1984), quando o Paraná foi elevado à categoria de
província, a população era diminuta e rarefeita, com 52.069 habitantes livres e 10.189
escravos, totalizando 62.258 pessoas. Como os escravos eram proibidos de freqüentarem a
escola e o limite de idade para matrícula era entre 06 e 14 anos, existia 5.676 meninos e 4.709
meninas em idade escolar, sendo que apenas 12,3% dos meninos e cerca de 5,4% das meninas
recebia algum tipo de instrução, número muito baixo, até mesmo para os padrões da época.
Em 1854, foi instituída a obrigatoriedade do ensino. Os pais ou tutores deveriam
enviar as crianças à escola. Caso não o fizessem, receberiam multas. Ficavam isentas, porém,
aquelas crianças que residissem a mais de uma légua da escola, que comprovassem receber
instrução na própria residência ou em escolas particulares.
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Segundo EMER (1991), o primeiro sistema escolar adotado pela Província do Paraná
foi o das Casas Escolares, onde o Governo Provincial contratava e remunerava o professor,
cabendo a este alugar uma casa ou sala e formar a classe de alunos de “primeiras letras”. Em
1854, foi estabelecida, na Província, a obrigatoriedade da instrução às crianças com idade
entre 06 e 14 anos de idade, residentes a menos de uma légua da casa escolar.
Em muitas localidades, constatava-se que o professor não cumpria com as exigências
do Governo Provincial, que enviava inspetores para averiguar as reais condições de instrução.
Nas regiões mais afastadas da capital a situação era muito difícil. Tanto os locais quanto a
instrução oferecida nestas escolas eram de baixa qualidade. Isto provocava a desistência dos
alunos, que eram, em sua maioria, matriculados pelos pais apenas para não receberem multa
do Governo, mas que, efetivamente, não compareciam à sala de aula. Com isto, muitas
escolas encontravam-se fechadas, em 1854.
A reforma eleitoral do Império, em 1882, exigiu que, ao votar, o eleitor deveria deixar
registrada sua assinatura. Descobriu-se, então, que 80% dos eleitores eram analfabetos.
De acordo com os estudos de WACHOWICZ (1984), na medida em que o regime se
apoiava no voto, aumentou-se, consideravelmente, o número de escolas criadas pelo poder
público, em barganhas com os eleitores. Porém, muitas delas permaneciam fechadas por falta
de professores. No início da República, a metade das escolas estava sem professores.
Ao final do império, a Província estava endividada, mas o novo governo, republicano,
deu ênfase à instrução pública, no nível do discurso e na prática. E encaminhou, em 1891, um
projeto que regulamentou os pagamentos dos professores que deveriam ser efetuados
mediante comprovação da freqüência dos alunos à escola. Ao contrário do que ocorria no
Império, onde o professor precisava apenas comprovar a sua presença no trabalho,
WACHOWICZ (1984).
O Governo Republicano se articulou em torno de dois pontos da instrução pública. Os
professores deveriam, compulsoriamente, freqüentar a escola normal e os municípios assumir
as questões da instrução pública, ficando claro que a instrução pública era de fundamental
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importância para o novo regime político e o professor era o ponto decisivo para o
funcionamento das escolas.
A partir de 1914, foram implantados os grupos escolares, pelo poder público, nos
principais centros urbanos. Esses grupos caracterizavam-se pela divisão do ensino em quatro
séries com conteúdo progressivo, com um professor para cada série, coordenados por um
diretor de grupo. Neste período, iniciou-se uma campanha de profissionalização dos
professores. Foi repassada aos municípios a responsabilidade pela instrução pública
elementar.
Segundo WACHOWICZ (1984), o Censo realizado, em 1916, mostrou que dos 50
municípios existentes no Paraná, naquela época, apenas 18 investiam parte de suas receitas na
instrução pública.
A instabilidade política, que prevalecia no Paraná até o final do século XIX, quando os
presidentes se sucediam no cargo, prejudicavam a escolarização. Isto porque, normas criadas
por um governo, eram revogadas por outro, não havendo um processo contínuo no
fornecimento de instrução ao público.
De acordo com EMER (1991), os imigrantes europeus, estabelecidos no Paraná,
reuniam grupos de crianças em casa de membros da comunidade com disposição de ensinar.
Posteriormente, no final do século XIX e início do século XX, estas comunidades coloniais de
imigrantes passaram a construir suas escolas e a contratar seus professores.
Estas escolas assumiram significação e atraíram as atenções do Poder Público. Estas
escolas não se desenvolveram mais porque, desde 1901, o Estado passou a subvencionar os
professores que ensinavam em língua portuguesa.
Segundo EMER (1991), os imigrantes queriam manter sua nacionalidade e ensinavam
em seu idioma de origem, mantendo, assim, as noções de nacionalidade às novas gerações.
Assim, à medida que o português era introduzido nestas escolas os imigrantes retiravam seus
filhos da escola e criavam novas escolas particulares. Isto evidencia o conflito de interesse
existente na questão da educação.
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O Estado pretendia que a educação desempenhasse o papel de instrumento de
nacionalização da população paranaense, pela eliminação da heterogeneidade de línguas,
enquanto os imigrantes pretendiam manter os traços de sua nacionalidade.
Em 1914, o Estado passou a vigiar e fechar as escolas que não ensinassem em
português. Esta medida foi reforçada, em 1917, por um decreto federal que determinou o
fechamento destas escolas.
A competição entre escola pública do governo e a escola dos imigrantes continuou até
1925, quando o governo estadual percebeu que o esforço para fechar as escolas dos
imigrantes, substituindo-as por escolas públicas, havia deixado sem atendimento escolar
milhares de crianças filhas de caboclos que viviam nas áreas rurais no interior de extensos
municípios, segundo EMER (1991).
As camadas subalternas da população passaram a exigir a escolarização a partir do
momento em que perceberam que as forças produtivas exigiam novas relações de produção e
a instrução era a condição necessária para ter acesso a melhores colocações no mercado de
trabalho, em transformação.
Para o Estado, a escola deveria ser apenas criadora de possibilidades, mediante o
esforço das camadas subalternas de atingirem níveis para viver na sociedade delineada pelo
Poder Público. Enquanto isso, as camadas populares subalternas lutavam pela competência
técnica da escola, capaz de produzir o saber indispensável às relações sociais, pelo trabalho do
professor.
De acordo com EMER (1991), no Paraná, desde 1917, a demanda por educação
aumentou, assim como o descontentamento popular em relação à competência técnica da
escola. A qualificação do professor e seu bom trabalho produzem essa competência técnica
desejada. Embora existisse, desde 1876, uma Escola Normal em Curitiba, esta permaneceu
fechada um longo período, por falta de alunos interessados no magistério.
Para EMER (1991), ao Estado interessava dominar a sociedade e adequar as massas ao
seu projeto político, respondendo às reivindicações da sociedade apenas com melhorias
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técnicas da escola, em alguns centros urbanos mais expressivos. As escolas públicas, desses
centros, passaram a ter seriação e magistério profissional. As demais escolas, do interior e
rurais, eram atendidas a partir das possibilidades da população, com magistério improvisado.
A qualificação do professor já era entendida como fator preponderante na conquista da
função técnica da escola. Passou a fazer parte das reivindicações dos centros urbanos em
formação, no interior do Estado. A partir de 1929, Guarapuava, pólo urbano mais a oeste na
época, passou a contar com a denominada Escola Normal Complementar, para formação de
profissionais de ensino. Compunha-se de Ginasial acrescido de algumas disciplinas
pedagógicas e práticas de ensino.
De acordo com HOFF (1991), em 1962, foi instituído o Fundo Estadual de Ensino,
bem como a Fundação Educacional do Paraná – FUNDEPAR, para gerir os recursos do
Fundo Estadual de Ensino. A educação passou a ter a função de “capital humano”,
possibilitando que a população se atualizasse para servir aos propósitos do sistema capitalista.
O ensino médio (secundário, normal, comercial, industrial e agrícola) foi reforçado
com verbas provenientes do Plano de Aplicação dos Recursos do Plano Trienal de Educação –
1964. A situação do Paraná, em 1964, no ensino médio, era a seguinte: o ensino médio era
ministrado em 173 dos municípios do Estado, com 468 estabelecimentos de ensino, dos quais
368 eram estaduais, 94 particulares, quatro municipais e dois federais, com cerca de 105.165
alunos matriculados. Com esses números o Paraná, naquela época, era o estado brasileiro com
maior rede de ensino médio, na maioria mantida pelo setor público estadual, segundo HOFF
(1991).
De acordo com os apontamentos de HOFF (1991), os anos de 1965 e 1966 viram
nascer um grande número de faculdades estaduais isoladas no Paraná, tais como a de
Jacarezinho, a de Paranaguá, a de Londrina, a de União da Vitória, a de Apucarana e a de
Cornélio Procópio, que haviam sido transformadas em autarquias, em 5 de dezembro de 1964
e a de Paranavaí, em 1966, e, ainda, as de Mandaguari e Jandaia do Sul, em 1967.
Então, o Governo de Paulo Pimentel transformou três dessas faculdades isoladas em
universidades estaduais. Assim, foram criadas as Universidades Estaduais de Londrina, de
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Maringá e de Ponta Grossa. Segundo Paulo Pimentel, a população deveria ser educada para se
tornar condizente com o desenvolvimento do País, afirmou HOFF (1991).
Em outubro de 1969, foi aprovado, segundo HOFF (1991), o Estatuto do Magistério,
que veio ao encontro da velha reivindicação dos professores. Neste estatuto ficou definido um
aumento salarial, além de permitir o acesso à qualificação.
Em 1973, foi criado um Plano Estadual de Educação. Por esse plano, a educação
deveria aprimorar o processo de democratização, com a finalidade de responder às
necessidades de desenvolvimento. Com objetivos técnicos, tais como: ampliação da rede
escolar, escolarização de primeiro grau, oferta de matrícula de segundo grau e do ensino
supletivo, além da implantação de um sistema de planejamento para acelerar a produtividade
do sistema educacional e implantar os serviços de supervisão escolar.
Segundo HOFF (1991), em 1974, o quadro já era melhor. Nos principais municípios
do Estado, a quantidade de professores leigos havia caído de cerca de 50%, para 20%. O
planejamento oficial para o período 1972 a 1976, correspondendo ao I e ao II Programa
Nacional de Desenvolvimento demonstrava, claramente, os fins da educação e do controle
social. A educação passou a ser vista como um dos instrumentos de aumento dos padrões de
vida da população e a tecnologia como uma solução para os problemas educacionais.
Segundo HOFF (1991), o Plano Estadual de Educação do Paraná, de 1973 a 1976,
tinha como objetivo:
•
A implementação de um sistema educacional eficiente e a correção de suas distorções;
•
A aceleração de sua produtividade;
•
A reordenação da rede escolar e a reconstrução do currículo, adequando-o às novas
imposições sócio-econômica-culturais e;
•
O incremento da produtividade do sistema.
Atualmente, de acordo com o relatório da Secretaria de Estado da Educação, existem
no Paraná 2.160 escolas estaduais e 5.600 escolas municipais, com cerca de 50.000
professores e cerca de 75.000 funcionários, atendendo 1,6 milhão de alunos. Tendo ocorrido
nos últimos anos uma expansão das matriculas devido às políticas de universalização do
434
ensino fundamental e da Correção do Fluxo Escolar, adequando a idade do aluno à série
cursada.
De acordo com este relatório, o índice de evasão escolar, em 1996, era de 14%
enquanto, em 1998, caiu para 8%. E a taxa de aprovação subiu de 72% para 86%, no mesmo
período. Quanto às taxas de analfabetismo no Estado, que era de 16% em 1991, baixou para
11% da população do Estado, em 1996. Sendo mais significativa na população jovem. Entre
as pessoas de 20 a 24 anos a taxa de analfabetismo caiu de 6% para 3% e entre as de 25 a 29
anos houve uma redução de 7% para 4%.
Foi criado o Programa de Expansão, Melhoria e Inovações do Ensino Médio do Paraná
(PROEM), com objetivo de dar suporte ao plano de ação da Secretaria de Estado da
Educação, doravante denominada apenas SEED, em relação ao departamento de Ensino
Médio, para modernizar e adequar o ensino médio às necessidades da sociedade atual.
13.2.3 NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
13.2.3.1 Do Início da Colonização Até a Primeira Metade da Década de 1980
A educação na Região Oeste do Paraná esteve condicionada aos elementos sócioeconômico-culturais da população que aqui se instalou.
Para compreender como surgiu o “sistema educacional regional”, será necessário
analisar como foi gestada e como evoluiu a escola a partir do interior dos núcleos de ocupação
e colonização pioneiros desta Região.
A educação que aqui se desenvolveu teve seus fundamentos a partir de aspectos
sociais, da presença ou ausência do Poder Público ou dos níveis de satisfação da população
em relação à qualidade técnica da escola pública. Assim, sempre que a sociedade percebia que
o nível de instrução estava aquém de suas expectativas, uma nova escola particular surgia.
435
Mas antes de iniciar as discussões a respeito do nascimento da educação na Região
Oeste do Paraná, é preciso definir os termos que identifiquem as formas de escolarização e
modalidades de escola e suas práticas surgidas do interior dos grupos sociais pioneiros, que
segundo EMER (1991), foram as seguintes.
A primeira distinção é a prática da escolarização ou, simplesmente, instrução sem
instituição escolar, para crianças na faixa etária de escolarização, exercida por alguém do
grupo social estabelecido, com disponibilidade e condições mínimas de ensinar, sem nenhum
ato oficial e sem regulamentação.
Uma segunda distinção é a casa escolar, construída e mantida pelo grupo social
pioneiro. A casa era construída para ser o local de instrução e para ampliar a capacidade de
atendimento, que seria impossível através da pratica de escolarização domiciliar semelhante à
escola das colônias de imigrantes. Não se esperava pela ação do Poder Público. O próprio
grupo social construía a escola, contratava o professor e produzia sua educação, mesmo que
fosse apenas nas primeiras letras.
A terceira distinção é a casa escolar pública dos núcleos urbanos. Esta modalidade
escolar, criada por ato oficial do Poder Público Municipal, assumia a casa escolar existente ou
construía uma casa, onde esta não existisse e, em ambos os casos, pagavam o professor.
Por fim, a quarta distinção, o grupo escolar. Esta modalidade educacional distinguiase, fundamentalmente, por ser um tipo de escola construída em núcleos de povoamento mais
desenvolvidos e pela forma de funcionamento. O grupo escolar passou a cobrar
conhecimentos dos conteúdos oferecidos ao final dos quatro anos. Estes conteúdos eram
determinados pelo sistema educacional e oferecia um certificado aos aprovados. O trabalho do
professor foi dividido em séries e o aluno comprovaria a escolarização primária após a
aprovação nos exames da última série.
Segundo EMER (1991), em Foz do Iguaçu, cidade de fronteira, núcleo pioneiro da
ocupação regional, desde a criação da Colônia Militar (1889), existiu por parte dos militares e
funcionários do fisco, a preocupação com a escolarização de seus filhos. Esses segmentos
sociais resolveram o problema da instrução a partir de seu próprio grupo social.
436
Esta instrução, na modalidade de escolarização particular domiciliar, era
quantitativamente muito restrita e somente para os filhos de funcionários de postos mais
importantes. Até a extinção da Colônia Militar, em 1912, não existiu escola ou casa escolar
em Foz do Iguaçu.
A partir de 1914, com a criação do Município de Foz do Iguaçu e com a decisão do
Governo Federal de aumentar o número de agentes do fisco, para combater o contrabando,
cresceu a necessidade de se criar uma casa escolar, pois a modalidade de instrução particular
domiciliar tornou-se inviável, conforme indica os estudos de EMER (1991).
EMER (1991), concluiu que, entre os anos de 1915 e 1916, passou a existir uma casa
escolar em Foz do Iguaçu, construída e mantida pelo Município, como ocorria nas demais
regiões do Estado. A instrução produzida na casa escolar de Foz do Iguaçu era extremamente
precária e possibilitou a coexistência da modalidade de instrução particular domiciliar. Até
que, em 1928, foi instalado um grupo escolar. Este grupo estava sob direção da Igreja
Católica, que recebeu subvenções do Governo para estabelecer uma paróquia em Foz do
Iguaçu e, em contrapartida, ofereceria educação naquele Município.
Em 1928, passou a funcionar o grupo escolar, em prédio novo, sob a direção do
Monsenhor Guilherme, com dois professores (padres) e duas professoras, escolhidas pelos
padres entre membros da população de Foz do Iguaçu. Em 1930, o grupo passou para a
administração estadual, sob direção de professores nomeados e pagos pelo Estado.
Segundo COLODEL (1988), concomitante ao que ocorria em Foz do Iguaçu, em Santa
Helena, comprovadamente, existiu apenas a instrução familiar. Os pais alfabetizados
utilizavam carvão e tábuas ou lápis e papel de embrulho, substituindo o quadro e o giz, para
ensinar as primeiras letras a seus filhos, de forma esporádica e não sistematizada.
Em 1929, as primeiras aulas foram ministradas para um grupo de crianças de Santa
Helena, pelo padre Winks, no salão de festas, onde ensinava as primeiras letras e um pouco de
aritmética básica, além do ensino religioso. Mas esta instrução durou pouco. Alguns meses
depois, devido a não instalação de uma igreja em Santa Helena, o padre Winks foi chamado
de volta a Foz do Iguaçu, interrompendo as aulas.
437
De acordo com EMER (1991), Santa Helena conseguiu a escola somente em 1956,
num contexto histórico diferente de suas lutas anteriores. Mas existiu escolarização antes
disso. Os colonos assentados na década de 1950 tinham condições, tanto econômicas quanto
culturais, diferenciadas dos pioneiros, sendo que muitos deles foram alfabetizados em Santa
Catarina e no Rio Grande do Sul, de onde migraram para Santa Helena.
Este novo grupo de imigrantes tinha uma forma diferente de se relacionar. Seus
relacionamentos davam-se por meio de travessões, por onde eram abertas as estradas, que
interligavam glebas e lotes rurais. Nascia entre as famílias um sentido de comunidade e
buscavam soluções coletivas para seus problemas comuns.
Nos travessões de Santa Helena foram construídas capelas em pontos de acesso
favorável à maioria da população, que serviram, também, como locais de escolarização das
crianças moradoras das proximidades. Esta escola era informal, mantida pelo próprio grupo
colonial, que coletivamente construiu a capela. As professoras eram, geralmente, adolescentes
do grupo colonial razoavelmente escolarizada, que instruía as crianças, utilizando papelão e
carvão.
De acordo com COLODEL (1988), na década de 1950, a principal colonizadora de
Santa Helena reservou e planejou a área urbana e aí foi instalada a primeira escola oficial, o
Grupo Escolar Estadual. Somente com a emancipação do Município foram criadas as escolas
rurais municipais, sendo grande parte delas no mesmo local onde já existia a escola de
travessão dos colonos.
Conforme EMER (1991), o Município de Guaíra tem sua história ligada à Companhia
Mate Laranjeira. A essa companhia, Guaíra deve sua fundação, em 1909, e seu
desenvolvimento inicial nas décadas seguintes. Há indícios de que a escolarização em Guaíra
teve início na década de 1920, com regime de escolarização domiciliar particular incentivado
por diretores da Companhia Mate Laranjeira, que sentiam a carência de mão-de-obra
especializada.
Mas, possivelmente, esta prática de escolarização foi considerada insuficiente para
suprir a necessidade de mão-de-obra. Assim, em 1928, Francisco Mendes Gonçalves, um dos
438
diretores brasileiros da Companhia Mate Laranjeira, determinou a construção de uma casa
escolar em Guaíra e foi contratada, em Curitiba, uma professora formada. Porém, essa
professora não permaneceu muito tempo em Guaíra. Foi substituída por Marina Marcondes
Suares, moradora da cidade e que foi considerada a primeira professora de Guaíra.
Em 1942, ainda sob responsabilidade de manutenção da Companhia Mate Laranjeira,
a casa escolar foi transformada em grupo escolar. Ocorreram muitas queixas da população
quanto ao nível técnico da escolarização produzida pela casa escolar. A transformação em
grupo escolar pode ter sido uma tentativa de melhorar as condições da escola.
Conforme EMER (1991), com a criação do Território Federal do Iguaçu, o grupo
passou para a administração federal. Posteriormente, com a extinção do Território Federal do
Iguaçu, a administração passou para o Município de Foz do Iguaçu e, finalmente, em 1951,
com a criação do Município de Guaíra, o grupo escolar foi estadualizado.
Segundo EMER (1991), em Catanduvas, embora se tenha estabelecido população
desde a época da criação do posto de abastecimento dos militares, fundadores da Colônia
Militar de Foz do Iguaçu, em 1889, só passou a existir escola no final da década de 1920, com
peculiaridades, até certo ponto inéditas, em toda a Região Oeste do Paraná. A população que
ali se estabeleceu, por razões histórico-culturais, não reivindicavam educação.
Segundo COLODEL (1988), a maioria da população era constituída de caboclos
vindos das proximidades de Guarapuava, que não se interessavam pela educação e por
fazendeiros que mandavam os filhos estudarem em Guarapuava.
Apenas no final da década de 1920 ocorreu alteração na realidade social de
Catanduvas, que levou à criação de uma Célula de Ação Integralista, como alternativa
encontrada para o problema da escolarização. Esta Célula foi constituída por uns poucos
fazendeiros e por alguns funcionários públicos e comerciantes, com o objetivo de atender à
demanda por educação dos filhos de funcionários dos telégrafos e outros serviços públicos
instalados no Município.
439
De acordo com EMER (1991), essa Célula de Ação Integralista construiu a casa
escolar, fornecia material escolar de boa qualidade, mas exigia que as datas cívicas fossem
comemoradas, cantando o hino nacional. E, ainda, supervisionava a educação física, ensinava
marcha e remunerava a professora.
Em 1929, contando com a casa escolar bem construída e uma professora formada na
Escola Normal Regional de Guarapuava, foi iniciada a educação escolar em Catanduvas.
Segundo EMER (1991), esta escola teve vida curta. A professora decidiu morar com
os pais na fazenda, abandonando as atividades na escola, em 1931. No ano seguinte, já não
havia mais escola em Catanduvas. A desativação da escola não foi apenas por falta de
professora, mas, principalmente, em razão do novo traçado da estrada construída na época,
deixando Catanduvas afastada da rodovia.
As perspectivas de desenvolvimento tornaram-se maiores em Cascavel, há cerca de 50
km a oeste de Catanduvas. Em decorrência disto, os serviços públicos foram transferidos para
Cascavel. Quem pretendia se dedicar às atividades urbanas tratou de se transferir, também,
para Cascavel. Assim, a escola foi interrompida porque quem se interessava pela educação e
seus filhos, se mudaram para Cascavel.
No período 1932 a 1943 Catanduvas contou com alguma forma de escolarização
particular domiciliar. Em 1943, estava concluída a construção do Grupo Escolar Anita Ribas,
mantido pelo Estado.
De acordo com EMER (1991), diferentemente das outras localidades da Região Oeste
do Paraná, que só tiveram escola muito tempo depois da ocupação, Cascavel passou a contar
com escola apenas dois anos após a fixação dos primeiros moradores. Isso se deveu,
especialmente, às características humanas culturais de sua população. O grupo de pioneiros
era constituído de comerciantes com suas famílias, caboclos e descendentes de imigrantes
poloneses.
Tanto os comerciantes quanto os descendentes de imigrantes poloneses valorizavam a
educação. Em 1932, a capela passou a ser utilizada para escolarização das crianças, na
440
modalidade de casa escolar, sem ato oficial. Nos primeiros três anos a escola foi mantida pela
população local. Os professores tinham ligações com a comissão de estradas ou exerciam
funções públicas.
De acordo com EMER (1991), a partir de 1935 os professores passaram a ser
remunerados pelo Município de Foz do Iguaçu. Em 1935, após Cascavel ser elevada a
categoria de Distrito administrativo de Foz do Iguaçu, foi criada a casa escolar oficial pública.
Em 1947, a casa escolar foi transformada em grupo escolar, o Estado passou a manter a escola
e a pagar os professores.
A partir dessas informações e constatações é possível concluir que no período de
ocupação da Região Oeste do Paraná, os núcleos populacionais pioneiros buscaram
alternativas para o problema da escolarização, constituíram suas escolas a partir de seu
próprio contexto social.
Segundo EMER (1991), o contexto social revela que a educação não era um problema
igual para todos. A escola gestada no interior dos núcleos populacionais pioneiros da Região
Oeste do Paraná não era uma escola para todos. Originou-se de um segmento e a ele se
destinava. A ampliação do atendimento a esse segmento social é que deu origem à casa
escolar que, a partir de uma maior presença do Poder Público, passou a ser pública.
Mas a escola só nasceu quando o processo histórico abriu espaço de trabalho às
pessoas que exerciam seus papéis a partir da habilitação produzida pela escolarização.
A escolarização particular domiciliar nasceu do interior do processo histórico de
dilatação das fronteiras econômicas, de ampliação das forças produtivas e dos primitivos
serviços públicos, inicialmente, em alguns pontos regionais.
Por outro lado, a criação das casas escolares, um espaço físico construído com a
finalidade específica de escolarização, revela uma outra vertente do processo histórico.
Embora nem toda a população em idade escolar tivesse acesso à casa escolar, se ampliavam
as condições de atendimento educacional.
441
De acordo com EMER (1991), numa etapa posterior, com o crescimento dos núcleos
populacionais e sua produção, o Estado transformou as casas escolares em grupos escolares e
assumiu os encargos. A criação desses grupos escolares estaduais está relacionada ao
desenvolvimento material dessas localidades. Eles foram criados juntos ou em períodos
anteriores, próximos à criação de novos municípios.
Com a intensificação da colonização da Região Oeste do Paraná, na década de 1950,
começou a chegar à Região migrantes de Santa Catarina e do Rio Grande do Sul, em sua
maioria, descendentes de imigrantes europeus, preferidos pelas companhias colonizadoras,
por serem mais responsáveis e honrarem seus compromissos com as colonizadoras, além de
várias outras características. Mas para este trabalho a característica mais importante era o
interesse dessas pessoas pela escola e pela escolarização de seus filhos.
De acordo com COLODEL (1988), na década de 1950, era de interesse do governo
subdividir administrativamente o Estado, criando novos municípios. Na Região Oeste do
Paraná existia apenas o Município de Foz do Iguaçu, criado em 1914. Então, após uma
viagem do Governador à Região Oeste do Paraná, foram criados, em 1951, os Municípios de
Guaraniaçu, Cascavel, Toledo e Guaíra. A partir deste momento, foram ampliadas as
condições de luta dos colonos pela escolarização de seus filhos.
Apesar da crescente divisão social do trabalho exigir a crescente presença do setor
público para suprir as demandas sociais, isto não aconteceu no período 1950-60. Pelo
contrário, os colonos tiveram de encontrar soluções dentro da própria colônia e sustentaram
uma íntima relação entre educação-escola com capela ou templo, como tinham feito seus
antepassados nas antigas colônias.
Segundo EMER (1991), quando Alfredo Ruaro, descendente de italiano e católico foi
o diretor da Colonizadora Maripá, este procurou atrair colonos italianos e católicos para
Toledo e proximidades. Quando a direção passou para Willy Barth, descendente de alemães e,
luterano, o mesmo procurou atrair colonos descendentes de alemães e luteranos para as
proximidades de Marechal Cândido Rondon.
442
Na perspectiva da cultura colonial alemã, o escalonamento de prioridades era, ao lado
de cada escola um templo, enquanto para os descendentes de italianos era, ao lado de cada
igreja, uma escola.
De qualquer modo, a educação estava em posição de destaque entre as prioridades que
eles coletivamente deveriam resolver. É dentro desta lógica etno-cultural que poderá ser
analisada a questão da escola na Região Oeste do Paraná.
De acordo com EMER (1991), em 1946, a Colonizadora Maripá convidou o padre
Patuí de Foz do Iguaçu, para ir para Toledo junto com os colonos italianos. Este aceitou o
convite e dois anos mais tarde convenceu três religiosas, de Curitiba, a se transferir para
Toledo e fundar a primeira escola na área da Colonizadora Maripá, que no início funcionou na
igreja, mas no mesmo ano foi construída a casa escolar pelos próprios colonos, com material
da colonizadora.
Na construção da escola dos colonos e da escola regional, em Marechal Cândido
Rondon, observou-se características singulares. A construção da casa escolar fez parte das
primeiras construções na área destinada pela colonizadora à futura vila, com material por ela
cedido e mão-de-obra dos colonos.
Segundo COLODEL (1988), mesmo após a aquisição das terras, a transferência das
famílias descendentes de alemães estava condicionada à existência de escola, que era vista
como um elemento necessário às suas vidas.
Segundo EMER (1991), nas áreas colonizadas por descendentes de italianos e outros
grupos étnicos havia, indistintamente, professores e professoras. Nas áreas colonizadas por
descendentes de alemães, na década de 1950, havia somente professores. Essa predominância
se manteve durante vários anos da década seguinte. Depois, com a criação das escolas de
nível Ginasial, os cargos de direção continuaram sendo exclusivamente dos homens.
A comunidade que tinha construído a escola escolhia o professor. Esta escolha
envolvia uma série de critérios importantes para o grupo. Deveria ser uma pessoa responsável,
que soubesse ministrar aulas, deveria ensinar tudo o que soubesse, ter autoridade moral, fazer-
443
se respeitar pelos alunos e ser uma pessoa de bem. O escolhido passava a ser visto como
alguém especial para cada uma das famílias.
Segundo COLODEL (1988), durante a década de 1950, houve a criação da escola
primária dos colonos e, também, dos grupos escolares estaduais, nas sedes dos primeiros
municípios da Região. O grupo escolar particular ou municipal era o tipo de escola que
permitia o mais elevado nível de escolaridade na Região, com exceção de Foz do Iguaçu, que
já contava com Ginasial, desde 1950.
Conforme EMER (1991), o crescimento populacional urbano, ao final da década de
1950, passou a exigir escolarização ulterior ao primário. Além disto, o crescimento dos novos
núcleos coloniais, no interior, demandava mais escolarização. Como tudo estava em
construção e os municípios novos não dispunham de recursos financeiros, a solução
encontrada manteve-se semelhante aos primeiros tempos.
Antes do final da década de 1950, a modalidade de escola dos colonos começou a
entrar em crise, pois não conseguia professores com a qualificação exigida pelos colonos.
Além disto, a heterogeneidade dos novos núcleos dificultava o consenso sobre o professor a
ser contratado. Então, apelou-se para o Município que, também, não dispunha de pessoal
habilitado e qualificado. Assim sendo, designava “alguém” para assumir a escola, gerando
novamente o descontentamento entre os colonos quanto ao ensino desejado para seus filhos.
A tentativa de recuperação da escola dos colonos ocorreu no período do processo
histórico regional de ampliação das relações sociais desencadeadas pelo aumento
populacional determinado pela expansão da produção econômica, especialmente as atividades
comerciais. A escola pública passou a ser escola dos comerciantes e de outros segmentos
urbanos. Os colonos não se opunham à existência da escola pública, apenas queriam ter a sua
escola com ensino voltado para seus interesses.
Segundo EMER (1991), na tentativa de recuperar sua escola, via formação de seus
professores, no final da década de 1950, foram criadas escolas Normais Regionais, algumas
delas com internato para formação de filhos de colonos que residiam longe da sede.
444
Além da existência da Escola Normal Regional de Foz do Iguaçu, de religiosas e com
internato, desde 1951, passou a existir a Escola Normal Regional Luterana e com internato, de
Marechal Cândido Rondon, em 1958. Cascavel somente externato e público, em 1959. Mas
essa tentativa foi inócua, pois os professores que vinham de outros centros urbanos não
estavam adequados às concepções culturais dos colonos.
De acordo com EMER (1991), mesmo diante das dificuldades para recuperação de sua
escola os colonos não desistiram. E mobilizaram-se para construir inúmeros colégios
confessionais, que teriam professores de seus próprios quadros. Grande número de colégios
de religiosos e de outros grupos confessionais foi fundado, entre 1955 e 1965.
Alguns iniciaram apenas com ensino primário e mais tarde passaram a oferecer o
ginasial. Outras já iniciaram com primário, ginasial comercial, mais tarde se transformam em
contabilidade, como é o caso do Marista e do Lassalista.
Em 1957, o Colégio das Irmãs, de Foz do Iguaçu, implantou a Escola Normal
Colegial, primeiro estabelecimento da Região Oeste do Paraná a ofertar esse nível de
escolarização.
As tentativas de recuperação da escola dos colonos demonstraram-se inviáveis, em
razão das rápidas transformações ocorridas na Região. À medida que os municípios foram
emancipando-se, na década de 1950, os grupos escolares passaram para as mãos do Estado, e
se transformaram nos primeiros ginásios estaduais da década de 1960, produzindo um efeito
desmobilizador da luta pela escola do colono.
No processo de estadualização, o Estado aproveitou apenas os professores locais
qualificados, completando o quadro com professores vindos de outras regiões.
Conforme EMER (1991), a década de 1960 foi marcada pela demanda de ensino
ginasial, mas o atendimento só foi estendido pelo Poder Público Estadual, na segunda metade
ou no final da década. A demora no oferecimento desta escolarização deveu-se, em parte, à
falta de professores habilitados. Somente no final da década o Estado promoveu concursos
públicos para suprir a demanda de professores.
445
No final da década de 1960, as congregações entraram em crise, pela evasão de
religiosos, reduzindo a quantidade de profissionais habilitados e disponíveis ao magistério,
impossibilitando o provimento de professores às escolas religiosas.
Em contrapartida, nesta época, chegava a Região professores com nível superior, em
números consideráveis. A maioria era composta por ex-religiosos e ex-seminaristas, que
passaram a atuar nos estabelecimentos de ensino já existentes e viabilizaram a criação de
outros nos municípios novos que ainda não contavam com escolas de nível ginasial.
Segundo EMER (1991), é possível afirmar que na década de 1960, a Região Oeste do
Paraná começou a tomar corpo e definir sua estrutura educacional. Além dos 18 núcleos
urbanos, sede de municípios, com escolas confessionais, estaduais e grupos escolares
municipais, nas principais vilas do interior, a população urbana passou a reivindicar outros
níveis de escolarização.
A tentativa dos colonos de recuperarem sua escola por meio da formação de seus
professores em escolas normais não teve êxito. Primeiro, porque esta formação demoraria
quatro anos, tempo demais, considerada a velocidade das transformações sociais ocorridas na
Região Oeste do Paraná. Segundo, porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
de 1961, determinava que habilitação para o ensino primário deveria ser dada pela Escola
Normal Colegial. Os professores não habilitados continuaram lecionando a título precário e,
por último, o descontentamento dos colonos, com a qualidade das escolas primárias, deixou
de ser uma questão fundamental, visto que, se seus filhos não se apropriassem do saber
considerado necessário para as relações sociais, através do ensino primário, teriam agora
condições de freqüentar o nível ginasial particular ou público, com a finalidade de obter este
aprendizado.
Com a criação do ginásio estadual e particular, na década de 1960, a escola normal foi
extinta ou substituída por escolas normais colegiais estaduais, criadas com o objetivo político
de suprir as carências de professores habilitados para os grupos escolares públicos.
446
No final da década de 1960, as principais cidades regionais contavam com escolas
normais colegiais públicas e privadas e outras modalidades de segundo ciclo, especialmente,
escolas de contabilidade e curso científico.
Segundo EMER (1991), naquela época, as famílias em melhores condições
econômicas mandavam seus filhos para outras cidades, onde recebiam educação de qualidade
e que garantia o acesso ao nível superior. Aos demais restava reivindicar a escolarização
necessária para o trabalho, no comércio, em bancos e no serviço público, que eram as
melhores opções de trabalho, com melhor remuneração e que possibilitava maior expressão
política e conceituação social.
A maior demanda era por escolas de contabilidade, que não foi atendida pelo Poder
Público, mas, sim, pela iniciativa privada. Especialmente o Colégio Marista, o Colégio
Lassalista e organizações particulares. Somente no final da década de 1960, o Poder Público
atendeu às reivindicações do curso científico, apenas para algumas cidades da Região.
Como o Técnico em Contabilidade era um profissional de grande procura regional, em
decorrência do desenvolvimento das atividades econômicas e apenas algumas cidades tinham
escolas que forneciam este curso, foram utilizados expedientes apenas legais para criar novas
escolas sob o manto geral da Companhia Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC).
Expediente também utilizado para criar o nível ginasial em pequenas cidades da Região. Isso
continuou até a década de 1990, como forma de criação de diversos cursos em nível de 2º
grau em sedes de distritos e lugarejos aos quais o Poder Público recusava-se a atender, por
não existirem as condições mínimas de funcionamento.
Segundo EMER (1991), na década de 1960, diversas pequenas cidades regionais
apelaram para este expediente. Estabelecia-se um convênio com o CNEC - Sucursal Curitiba,
via prefeitura municipal, que doava o terreno e com a participação dos interessados era
construído o prédio escolar, que passava para domínio do CNEC.
O mais comum era, por meio desses convênios, a CNEC ocupar escolas públicas
existentes e mobiliadas. Esta solução foi encontrada pela população de um considerável
número de pequenas cidades que já tinham nível ginasial e pretendiam continuar a
447
escolarização. Então, foram criadas escolas de Contabilidade e cursos de segundo grau,
mediante convênio com a CNEC.
Fica claro que na década de 1960, as conquistas alcançadas na luta por mais educação
ocorreram nos centros urbanos mais expressivos. A escola era agora da cidade ou a elas se
subordinava. Esta nova realidade da escola espelhava a supremacia da cidade sobre o campo.
No final da década de 1960, embora insuficiente, já existia na Região Oeste do Paraná
uma considerável estrutura educacional pública municipal e estadual e privada no nível
primário, primeiro e segundo ciclos.
De acordo com WACHOWICZ (1984), buscando a qualidade do ensino, desde antes
de 1930, já existia, no Paraná, a figura do Inspetor Escolar, que observava, especialmente,
aspectos administrativos da escola, tais como as condições do Prédio, a freqüência dos alunos
e dos professores. Em 1950, no Paraná, foi identificada a necessidade de transformação da
inspeção administrativa em inspeção técnico-pedagógica, buscando a melhoria da qualidade
do ensino.
Ao final da década de 1950, em algumas cidades pólo da Região Oeste do Paraná, já
existiam as chamadas sub-inspetoria de ensino, transformadas, na década de 1960, em
Inspetorias Regionais de Ensino, com jurisdição sobre algumas cidades próximas.
O Estado ampliou a assistência técnica pedagógica, mediante planejamento
centralizado na SEED e curso de treinamento aos professores. Isto afastou, ainda mais, a
sociedade da escola. A questão educacional passou a ser centralizada na SEED, que definia o
currículo, os conteúdos e outros aspectos técnicos, via treinamento de como trabalhar o
conteúdo.
O caráter tecnicista da educação nacional da época passou a ter presença, também, na
Região Oeste do Paraná. Em decorrência do autoritarismo político da época, as reivindicações
sociais passaram a ser reduzidas, bem como foram silenciados os movimentos sociais mais
amplos.
448
Segundo EMER (1991), a partir dos últimos anos da década de 1960, a mais
significante mudança interna da Região, ocorreu em seus aspectos antropológicos. Além do
vertiginoso crescimento populacional, ocorreu uma heterogeneização da população, tanto nos
usos e costumes, como nas perspectivas de vida e no sistema produtivo. Estes fatores
influenciaram de forma significativa a escola e as condições da educação.
Segundo EMER (1991), a chegada dos mineiros e nordestinos, que se embrenharam na
mata, longe das linhas onde já estavam estabelecidos os colonos descendentes de europeus,
forçou os municípios a construir novas escolas. Porém, isso só ocorria naquelas áreas onde
havia um número mínimo de crianças em idade escolar. As crianças que viviam mais
afastadas continuaram sem escolas.
A maioria das prefeituras era incapaz de atender toda a população em idade escolar.
Isto era agravado pelas conseqüências da substituição do sistema produtivo, até então vigente,
pela mecanização da agricultura. A população não proprietária rural tinha grande mobilidade
e, onde justificava uma escola, em menos de um ano já não se justificava mais. Isto levou a
educação ao primeiro colapso regional.
Grande parte desta população agricultora, de origem nortista, cultivava feijão e
algodão. No período da safra a família toda ia para o campo efetuar a colheita. Em geral,
durante as safras ocorria um elevado índice de evasão e de ausência escolar.
De acordo com EMER (1991), onde existiam as escolas municipais rurais, estas eram
precárias. Os períodos eram multi-seriados e os professores eram escolhidos entre a população
local. Quando muito, tinham escolaridade primária. Em muitos casos, incompleta. Estas
escolas,, de modo geral, atendiam pela manha as 3ª e 4ª séries e à tarde, as 1ª e 2ª séries. O
mesmo professor atendia os dois turnos e as duas séries, ao mesmo tempo. Além da
insuficiência na qualificação dos professores e das condições precárias de trabalho, havia
carência e inadequação do material didático. Apenas nos povoados e vilas as salas não eram
multi-seriadas e os professores tinham melhor qualificação.
Para contornar este problema, as prefeituras da Região montaram uma equipe, junto à
secretária ou Departamento de Educação, que centralizava o planejamento curricular, o
449
desenvolvimento dos conteúdos e a avaliação, realizando visitas periódicas às escolas,
desempenhando funções técnico-pedagógicas.
Promoviam encontros de professores municipais com supervisores para treinamentos,
dentro de uma perspectiva tecnicista, onde os professores estudavam os “currículos”, manuais
editados pela SEED, um volume por série de ensino primário, com sugestões e exercícios
sobre o conteúdo a ser desenvolvido em sala de aula.
Segundo EMER (1991), os currículos permaneceram por muitos anos como único
material de apoio aos professores das escolas rurais municipais. Além disso, serviam de base
para formulação das avaliações aplicadas pelas equipes de supervisão. Em suas visitas
aplicavam exercícios aos alunos: leitura, ditado, tabuada. E ainda esclareciam eventuais
dúvidas dos professores.
Com o início da modernização da agricultura, as terras adequadas à mecanização
tiveram seus preços elevados. Aos pequenos produtores rurais restaram poucas alternativas.
Comprar terras impróprias à mecanização ou continuar na reduzida propriedade, até a
inviabilização definitiva do seu sistema de produção.
Segundo EMER (1991), neste contexto, milhares de crianças da Região ficaram sem
escola ou a ela tiveram acesso por alguns meses e nem sempre retornaram mais tarde,
elevando os níveis de evasão, reprovação e repetência, ao longo das décadas de 1970 e 1980.
Fica claro que o primeiro colapso regional da educação recaiu sobre determinados segmentos
sociais menos favorecidos.
Além deste contexto de transição, ocorrido nos últimos anos da década de 1960 e
primeiros anos da década de 1970, em que um elevado percentual da população não
proprietária deslocou-se no interior da área rural, iniciou-se, também, um movimento
populacional da área rural para a área urbana e para fora da Região, criando novas
dificuldades de acesso à escolarização, tanto nas áreas rurais quanto nas periferias urbanas.
Esses fatos geraram novas condições sociais e um novo conceito de escolarização.
450
Segundo EMER (1991), foi a partir das discussões sobre a educação e seus problemas,
que foram atingidos alguns objetivos para melhoria do ensino e capacitação da população. A
primeira delas foi a partir da mobilização social em Cascavel e nos municípios próximos para
a criação dos primeiros cursos de nível superior, em 1972; a segunda, a partir de 1974, pela
implantação, na Região, da reforma de ensino determinada pela Lei 5.692/71; a terceira, pela
implantação, em 1975, do projeto Especial Multinacional de Educação do Ministério da
Educação e Cultura e da Organização das Nações Unidas, doravante denominado Projeto
MEC/OEA; a quarta, a criação, em 1980, sucedendo esse projeto, da Associação Educacional
do Oeste do Paraná - ASSOESTE, doravante denominada apenas ASSOESTE, que em
decorrência de suas ações, mantém articulada uma permanente discussão da educação na
Região, constituindo uma das características marcantes da Região Oeste do Paraná, ou seja,
uma forma própria de resolver os problemas do acesso à escolarização e à educação.
EMER (1991), afirma que à medida que os serviços urbanos passaram a exigir maior
grau de escolarização, se intensificaram as reivindicações por mais escolaridade, por parte dos
que já tinham conquistado espaços de trabalho, especialmente, nos serviços públicos. As
novas relações sociais, determinadas pela mudança do sistema produtivo, desencadearam
ampla demanda por educação em todos os graus e níveis, como forma de rearticulação da
força de trabalho no interior do novo espaço econômico. A luta pela conquista da escolaridade
requerida pelas novas condições de trabalho fez da década de 1970, a década da construção ou
ampliação das redes escolares da Região Oeste do Paraná.
No contexto de insegurança e ameaça, imposta pela rápida transformação da Região,
uma parte significativa da sociedade, com apenas alguns anos de escolaridade, passaram a
exigir mais escolaridade. Com isso, elevou-se o número de alunos nos cursos supletivos
noturnos, para se firmarem no espaço econômico já conquistado.
Já existiam discussões dos diversos agentes educacionais, mesmo antes da
implantação da lei da reforma do ensino, quanto às alternativas possíveis para o problema do
ensino.
Havia descontentamento das prefeituras municipais com o Governo Estadual, que não
estava construindo escolas em número suficiente para atender à crescente demanda. Para
451
resolver este problema, as prefeituras cediam o terreno e a mão-de-obra e o Governo Estadual
enviava os recursos para aquisição do material de construção e, posteriormente, para
pagamento dos professores. Nas periferias, as prefeituras construíram e mantiveram as
escolas, mesmo quando passaram a oferecer todas as séries de primeiro grau.
De acordo com EMER (1991), na década de 1970, na Região Oeste do Paraná, houve
um excepcional crescimento da rede escolar, mesmo assim, insuficiente. Estas requeriam um
considerável aumento do número de professores qualificados para o exercício do magistério.
Na década de 1980, apenas as escolas maiores foram estadualizadas.
Da mesma forma que ocorria com outros segmentos sociais, os professores não
titulados estavam permanentemente ameaçados de perder seu espaço de trabalho para
professores licenciados ou concursados, que chegavam constantemente de outras cidades ou
regiões. Neste contexto, a demanda por mais educação ultrapassava a perspectiva anterior e
deixava transparecer que tinha se transformado em campo de disputa de espaço sócioeconômico.
Desta disputa surgiu a idéia de criar cursos superiores que passou a ter condições de
mobilização e apoio político à reivindicação, em Cascavel.
De acordo com EMER (1991), estas condições determinaram a escolha dos primeiros
cursos de graduação da Região Oeste do Paraná, que pretendiam suprir a carência de
profissionais da educação. Assim, surgiram os quatros primeiros cursos de graduação da
Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Cascavel – FECIVEL, a primeira instituição de
ensino superior da Região Oeste do Paraná, autorizada a funcionar em maio de 1972. Oferecia
apenas cursos de licenciatura.
A educação na Região precisava ser pensada e administrada. O processo pedagógico
precisava ser orientado. Assim, se criou o curso de Pedagogia, com duas habilitações:
Administração escolar e Orientação educacional. Na época, já existiam diversos cursos de
segundo grau e o ensino da matemática, da física, da química e da biologia era entregue a
profissionais não licenciados. Havia, também, a carência de professores de língua estrangeira
moderna. Assim, foram implantadas as Licenciaturas em Matemática, Ciências e Letras.
452
As primeiras turmas eram constituídas, quase que exclusivamente, por trabalhadores
do ensino que buscavam na graduação a garantia do espaço de trabalho conquistado.
Segundo EMER (1991), os cursos superiores implantados em Foz do Iguaçu, em 1979
e em Toledo e Marechal Cândido Rondon, em 1980, buscaram resolver outros problemas. Na
formação de professores, foram poucos os novos cursos (Letras, Filosofia e Educação Física).
Em razão da crise econômica e da dificuldade de encontrar alternativas de geração de renda
para a Região, os novos cursos criados pelas Faculdades seguiram na perspectiva da
Economia, da Administração de empresas, das Ciências Contábeis, da Engenharia Agrícola,
da Enfermagem, entre outros. Estes cursos mostram a busca da qualificação para a conquista
de novos campos de trabalho, por parte da população jovem.
Segundo COLODEL (1988), enquanto alguns segmentos sociais buscavam
rearticulações no interior do processo econômico, via ampliação da escolarização, outra parte
da sociedade, concentrada nas periferias dos centros urbanos, ficaram apenas com o
subemprego ou trabalho ocasional, geralmente, trabalho braçal e mal remunerado. Esse
segundo segmento só teve atendimento escolar ampliado no final da década de 1970.
Por diferentes razões, a população abandonou o campo em busca dos centros urbanos.
Os proprietários de terras foram para os centros das cidades onde os terrenos eram mais
valorizados e tiveram fácil acesso às escolas. Os não proprietários de terras, com renda baixa,
não tinham condições de adquirirem terrenos nos centros das cidades. Tiveram de se instalar
nas periferias, onde o preço do terreno era mais baixo, não tendo acesso facilitado à escola.
Segundo EMER (1991), os filhos dos proprietários de terras tiveram acesso à
escolarização rural. Quando se urbanizaram, passaram a residir nos centros, próximos às
escolas já existentes. Estas pessoas que retomaram aos estudos, após a urbanização, passaram
a disputar os espaços de trabalho urbano (comércio e serviços). Os expulsos do campo, pela
modernização da agricultura, que foram para as periferias das cidades, continuaram sem
escola.
De acordo com EMER (1991), o Projeto Especial de Educação MEC/OEA, foi
implantado na Região Oeste do Paraná como um esforço internacional para diminuir os
453
impactos e problemas sociais gerados pelas transformações econômicas e construções de
grandes obras. Na época, já havia se iniciado a construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu, que
gerou novos impactos e transformações sociais na Região. A implantação deste projeto tinha
o objetivo de fortalecer a infra-estrutura educacional na Região, criando condições de superar
os novos e variados problemas gerados pelas transformações sócio-econômicas e culturais,
propondo a renovação dos sistemas educacionais e o desenvolvimento do potencial educativo
da Região.
EMER (1991), afirma que, para a implantação do projeto e o desenvolvimento de seus
planos de ações, era necessária uma ampla articulação dos órgãos educacionais municipais,
estaduais e federais. O projeto tinha uma coordenação no MEC e uma coordenação de área.
Antes de implantar o projeto foi realizado um amplo diagnóstico sócio-econômico,
educacional e cultural nas três principais cidades pólos da Região: Cascavel, Foz do Iguaçu e
Toledo.
Este estudo revelou as condições da educação regional. Com isso, retomaram-se as
discussões envolvendo diversas organizações regionais como Associação dos Municípios do
Oeste do Paraná (AMOP), doravante denominada apenas AMOP, as cooperativas
agropecuárias e sua central de cooperativas COTRIGUAÇU, os cursos superiores de
educação, educadores e a sociedade regional, em geral.
Este estudo mostrou, também, que em alguns anos, os índices de evasão e repetência
nas primeiras séries do ensino de primeiro grau chegavam a 65% dos alunos. Nos outros anos,
embora menores os percentuais, estiveram próximos a 65%. Estes fatores, associados ao
tardio ingresso na escola (22% dos alunos), geraram uma defasagem entre aluno-série-idade.
De acordo com EMER (1991), as causas internas à escola, que contribuíram para a
conformação desse quadro, apontada pelo diagnóstico, foram: falta de professores habilitados
e qualificados para o magistério (54% na área urbana e 80% na área rural) em escolas
primárias; falta de domínio e metodologia de ensino, gerando dificuldades de aprendizagem e,
conseqüentemente, abandono e repetência dos alunos. A mobilidade populacional (êxodo
rural e migração para outras regiões) no período, onde cerca de 20% dos professores
interrompiam a ação pedagógica, para acompanhar sua família que se mudava para outros
454
lugares, é um exemplo. A substituição do professor era muito demorada e, geralmente, feita
por alguém inexperiente e sem habilitação. Além disso, o material pedagógico era caro e
inadequado à realidade sócio-cultural da Região.
Além disso, ainda existiam outros fatores que contribuíram para o diagnóstico
verificado, tais como: deficiência de saúde na população escolar, (verminose, 94% dos alunos
na área rural e 54% nas periferias urbanas); deficiência visual e auditiva; distância da escola;
necessidade de trabalhar nos períodos de limpa e colheita agrícola; escolas mal localizadas;
falta de material de apoio; insuficiência de salas de aula e turnos intermediários.
Segundo EMER (1991), a reforma do ensino estabelecida pela Lei nº 5.692/71, foi
implantada paulatinamente, após planejamento centralizado na SEED. Por essa lei, ficou
estabelecido que nas maiores cidades do Estado ocorreriam os cursos de reciclagem para
professores. Foram, assim, desencadeadas amplas discussões sobre a educação. A publicação
dos primeiros dados do diagnóstico ampliou as discussões preexistentes e mobilizou os
poderes públicos na busca de soluções para a educação regional.
Foi elaborada a “Chamada Escolar” e as crianças em idade escolar foram convocadas
através dos meios de comunicação. Os pais deveriam matricular seus filhos nas escolas mais
próximas. Isso provocou uma grande contingência de alunos na primeira série. Esses alunos
foram atendidos em salões de festas alugados, igrejas e em outros locais disponíveis até a
construção de escolas em número suficiente para atender toda a demanda. Novos cursos
foram oferecidos aos professores alfabetizadores e se produziu o material didático, seguindo
um método de alfabetização desenvolvido pelo Professor Erasmo Pilotto.
Em sua tese de mestrado, EMER (1991), diz que este método de alfabetização
desenvolveu-se, especialmente, por exigir poucos conhecimentos teóricos de domínio
específico de professores habilitados. A primeira experiência de treinamento ocorreu em
Toledo, em 1976, com resultados animadores. Em 1982, já haviam sido treinados 6.778
professores na Região Oeste do Paraná. O método de alfabetização “Erasmo Pilotto” foi
transformado em cartilha de alfabetização pela professora Isolda Peixoto Ruoso.
455
O Projeto MEC/OEA tinha prazo determinado para acabar, mas os estudos sobre a
educação precisavam de continuidade. Para sanar este problema foi criada a ASSOESTE, em
1980, com o objetivo de desenvolver e articular ações básicas na programação do
desenvolvimento educacional em todos os graus e níveis, produzir e experimentar novos
materiais didáticos, produzir ou solicitar novas metodologias de ensino e desenvolver recursos
humanos para a educação. De acordo com EMER (1991), foram produzidas e distribuídas
mais de 40 mil cartilhas, gratuitamente nas escolas rurais, em 1981.
Nascida do projeto MEC/OEA, a ASSOESTE teve seu primeiro momento de grande
importância nas discussões sobre educação regional no ano de 1981, quando foram pensadas
diferentes alternativas para melhoria da qualidade do ensino nas demais séries iniciais. Era
clara a desvinculação do material didático com a cultura regional. Então, estabelecer maiores
vínculos entre a realidade vivida e o processo educacional passou a ser tema de estudos e
debates, além de tentar recuperar valores culturais dos colonos e das camadas populares que
estavam sendo destruídas no interior das relações sociais impostas pela modernização da
economia regional.
Assim, segundo EMER (1991), um grupo de professores da ASSOESTE, com esses
ideais passou a discutir estas questões com outras instituições e buscou-se a assessoria de
professores pesquisadores da atual Unijui, que já desenvolvia uma metodologia de ensino,
semelhante ao desejado para a Região.
Com isso, iniciou-se um programa de pesquisa histórica técnico-pedagógica
assessorada por técnicos da Unijui, na Região, com o Projeto Memória. Com base nesses
estudos, foram produzidos mais de 2.500 textos didáticos, dos quais foram selecionados 52,
dentre eles encontra-se o livro “Repensando o Oeste do Paraná”.
Segundo EMER (1991), o Projeto Memória, foi o programa que mais movimentou as
discussões da educação regional e, também, o que mais sofreu restrições de segmentos sociais
que temiam a revisão histórica da Região. Foram censurados, principalmente, os textos que
tratavam dos conflitos de terras, de questões fundiárias e dos colonos expulsos do campo por
jagunços contratados pelas indústrias madeireiras.
456
O segundo grande momento da ASSOESTE ocorreu, também, no ano de 1981, quando
passou a refletir sobre questões do ensino superior na Região Oeste do Paraná. Na tentativa de
construir os recursos humanos necessários foram programados dois cursos de pós-graduação
“latu sensu”. Um em Língua Portuguesa, com um grupo de professores da Universidade
Estadual de Campinas - UNICAMP, e outro em Planejamento e Administração da Educação,
com professores do Instituto de Estudos Avançados e Educação IESAE – Fundação Getúlio
Vargas – Rio de Janeiro.
Estes cursos estimularam os professores das faculdades regionais a realizarem cursos
de pós-graduação, em nível de mestrado, contribuindo para a melhoria da formação de
professores e/ou a pensar a educação com perspectivas teóricas mais consistentes, superando
as perspectivas tecnicistas.
Enquanto isso, na SEED, se estudava um novo rumo para a educação. Este consistia
no ciclo básico, centrado na alfabetização, que superava o método do Prof. Erasmo Pilotto, ao
agregar perspectivas de globalização.
Segundo EMER (1991), a partir de 1983, a ASSOESTE propôs o desenvolvimento dos
ensinos da Matemática e de Iniciação às Ciências, áreas em que estavam defasadas as
metodologias de ensino e seus programas educacionais. Então, com base em experiências
isoladas, foi criado um método para o ensino da matemática, articulando as práticas sociais de
ensino e utilizando técnicas de ensino e manuseio de material concreto, facilitando o
aprendizado.
Em 1984, um novo governo tomou posse. A relação de intercâmbio entre a
ASSOESTE e o Departamento de Ensino de 1º Grau se intensificou. Muitos projetos foram
aprovados neste período. Por motivos políticos, o Governador afastou o Diretor do
Departamento de Ensino de 1º Grau.
A partir desse momento as ações educacionais da ASSOESTE passaram a sofrer sérias
restrições e seus projetos só seriam analisados se passassem pelos Núcleos Regionais de
Educação, na área de abrangência onde seriam desenvolvidos os cursos ou outras atividades
com os professores. Aumentou, consideravelmente, o processo burocrático para
457
implementação dos projetos. Essa foi uma forma encontrada pelo Governo do Estado para
subordinar e controlar as ações da ASSOESTE à SEED, segundo EMER (1991).
Desta forma, a ASSOESTE manteve-se mais no atendimento ao ensino público
municipal, à escola rural, às escolas das periferias urbanas e seus professores, salvaguardando
sua autonomia.
Durante a década de 1980, as escolas municipais continuaram a sofrer transformações.
Após a modernização da agricultura e à expulsão de grande parte da população, do campo,
muitas escolas rurais foram fechadas e os alunos foram transferidos para as escolas maiores,
onde a educação era centralizada.
Segundo EMER (1991), outro momento significativo da ASSOESTE foi um estudo
sobre as faculdades regionais. Foi percebido que as instituições mantidas por fundações
municipais não teriam condições de se expandir e garantir a qualidade nos seus cursos de
graduação. Essa qualidade era exigida para superar os estrangulamentos regionais, tanto na
educação quanto na busca de novas alternativas de desenvolvimento sócio-econômicocultural.
Em 1984, a ASSOESTE comandou uma intensa mobilização com o objetivo de
aproximar as faculdades isoladas. Promoveu encontros de estudos, envolvendo diferentes
segmentos sociais e seus órgãos representativos, políticos, órgãos e representantes do
Governo do Estado. Esses debates levaram a criação da Federação de Faculdades do Oeste do
Paraná, em 1987. Nesta primeira etapa, o Estado assumiu a folha de pagamento das
instituições regionais, depois de intermináveis barganhas. Em 1988, a Federação foi
transformada em Fundação, dando origem à FUNIOESTE e, somente em 1995, ocorreu a
criação da UNIOESTE, uma universidade estadual multicampi, com campus nas cidades de
Toledo, Foz do Iguaçu, Marechal Cândido Rondon e Cascavel, sendo que nesta última passou
a funcionar também a Reitoria da UNIOESTE. Atualmente, a UNIOESTE mantém, ainda, um
campus em Francisco Beltrão, na Região Sudoeste do Paraná, além das extensões em
Palotina, Santa Helena e Medianeira.
458
Portanto, pode se dizer que a escola gestada no interior da sociedade e a educação
produzida na Região Oeste do Paraná foram condicionadas pelas lutas sociais e pelas
alternativas encontradas para atingir níveis de qualidade desejados pela sociedade, que é
específica da Região Oeste do Paraná, inexistentes em outras regiões do País.
Os caminhos encontrados para superar os problemas da educação seguiram as mesmas
alternativas buscadas para superar outros problemas vitais, como subsistência, produção de
excedente e a comercialização da produção, via associativismo, que se iniciou em um ponto
específico da Região e alastrou-se para todos os municípios. Assim, ocorreu com as
cooperativas dos colonos, com as cooperativas da modernização agrícola que se integraram
numa central, com o projeto MEC/OEA que se transformou na ASSOESTE, com as
faculdades municipais transformadas em Federação de Faculdades, mais tarde em Fundação e,
finalmente, em UNIOESTE, uma universidade multicampi, sediada em Cascavel e com
campus nas principais cidades da região, Toledo, Foz do Iguaçu e Marechal Cândido Rondon,
sendo que no ano de 1998 foi a está incorporado o Campus de Francisco Beltrão, já
oportunamente citado.
13.2.3.2 Do Início da Segunda Metade da Década de 1980 aos Dias Atuais
Na segunda metade da década de 1980 e durante a década de 1990, a Região Oeste do
Paraná passou por profundas transformações em sua dinâmica social e econômica. Por
extensão, alterações também ocorreram na área educacional. Nesta parte do trabalho, serão
discutidos os problemas enfrentados pela área educacional, bem como os avanços que
ocorreram. Para melhorar o entendimento, a análise será efetuada considerando a educação
em seus cinco níveis principais: pré-escola, ensino fundamental de 1ª a 8ª séries, ensino
médio, educação especial e ensino superior.
A pré-escola foi um dos níveis de ensino mais influenciado pela alteração da dinâmica
social e econômica da Região Oeste do Paraná, nesse período. Em virtude da concentração da
maior parte da população regional nos centros urbanos, aumentou a participação das mulheres
no mercado de trabalho. Com isso, as famílias passaram a ter um grau maior de dificuldade
para educar e mesmo para cuidar dos filhos. Não só a alfabetização é procurada na pré-escola,
mas muitas vezes um local onde as mães possam deixar seus filhos enquanto trabalham.
459
Conforme será discutido na seção 13.3.2, a pré-escola é vista, principalmente nas classes de
renda mais alta e de maior nível de escolaridade, como o primeiro passo na educação dos
filhos. Passo indispensável para a alfabetização da criança. Todavia, entre as classes de mais
baixa renda e menor nível escolar, a pré-escola é vista, principalmente, como o destino dos
filhos das mulheres trabalhadoras, ou seja, mais como um lugar que hospeda as crianças do
que como um lugar aonde a criança vai para ser alfabetizada.
Essa modalidade de ensino é ofertada pela rede pública municipal, que respondeu, em
2001, por aproximadamente 75% das vagas oferecidas. Os outros 25% foram oferecidos pela
rede privada. Somente em Cascavel, no ano de 2000, se estimava a existência de 65 préescolas privadas. A estimativa, e não a confirmação oficial, se dava em função de que as préescolas funcionam sem total controle por parte do Núcleo Regional de Educação. Como não é
considerada parte integrante do sistema oficial de educação, os núcleos não fiscalizam todas
essas instituições. Além do que, há uma grande rotatividade de empreendimentos neste setor.
Muitos abrem e fecham sem que o núcleo tenha conhecimento de sua existência. Somente as
pré-escolas que oferecem também ensino de 1ª a 4ª séries são registradas no Núcleo Regional
de Educação.
Sem discutir a competência dessas escolas, sua existência acabou criando um
importante segmento na área de prestação de serviços, com geração de inúmeros empregos.
Aliado a isso, para as mães que não têm onde deixar seus filhos enquanto trabalham, se
constituem numa alternativa. Para os filhos, por precária que sejam suas atividades didáticopedagógicas, acabam por se alfabetizar mais do que se estivessem em casa. Além do que,
desenvolvem sua capacidade de socialização. Embora muitas vezes os pais optam pela préescola visando mais a segurança dos filhos enquanto as mães trabalham, as pré-escolas
constituem-se numa decisiva fase na educação e na alfabetização das crianças.
O ensino fundamental na Região Oeste do Paraná tem características bem distintas,
dependendo do município considerado. Nos municípios com sedes urbanas de tamanho médio
e grande, em nível regional, onde se concentra a maior parte da sua população, existem
escolas da rede pública municipal para a 1ª a 4ª séries, da rede pública estadual para a 5ª a 8ª
séries e escolas privadas com ensino de 1ª a 8ª séries. Nestas cidades, os colégios privados
oferecem desde a pré-escola até os cursos pré-vestibulares. Nestes municípios, onde a maior
460
parte da população é urbana, tais como Cascavel, Toledo, Foz do Iguaçu, Medianeira,
Palotina, Marechal Cândido Rondon e Assis Chateaubriand, as autoridades educacionais não
sofrem tanto com um problema que afeta de forma mais intensa os municípios com pequenas
sedes urbanas e grandes áreas rurais, que são a maioria dos municípios da Região.
Nestes municípios, além dos problemas enfrentados pelo ensino fundamental, em
geral, que serão comentados na sequência, há o problema do transporte escolar. Assim, os
problemas enfrentados pelo ensino fundamental podem ser divididos em dois grupos. No
primeiro grupo está o problema do transporte escolar.
Com a modernização tecnológica da agricultura, diminuiu drasticamente a população
da zona rural. Com isso, se inviabilizou a permanência das escolas rurais. Nos municípios
onde estas ainda estão presentes, passam pelo problema do reduzido número de alunos. Os
municípios optaram por manter as escolas na zona urbana e transportar os alunos da zona
rural para a zona urbana. Com isso, dois novos problemas foram criados.
Em primeiro lugar, para o transporte escolar há a necessidade de uma frota em boas
condições de uso e segurança. Uma frota nessas condições exige, também, estradas em boas
condições de uso, principalmente em dias de chuva. Além do investimento na frota de
veículos, há a necessidade do investimento nas estradas. Para manter o bom funcionamento do
transporte escolar, há a necessidade de constantes investimentos na manutenção da frota e das
estradas.
Em segundo lugar, o fato de transportar as crianças da zona rural para a zona urbana
cria nestas uma consciência urbana. Como a zona rural está cada vez mais desabitada, as
crianças vão sentindo, à medida que vão crescendo, mais necessidade de se relacionar com
outras crianças. Como a ida para a zona urbana para estudar possibilita este relacionamento, à
medida que a criança vai crescendo e avançando nos estudos, maior vai ficando a sua vontade
de permanecer na zona urbana. Portanto, o fato de concentrar as escolas na zona urbana cria
um problema futuro para a Região. À medida que o tempo passa, mais difícil vai se tornando
a manutenção da população na zona rural.
461
O segundo grupo de problemas enfrentado pelo ensino fundamental na Região, que
não devem ser diferentes das demais regiões do Estado e, até do Brasil, é composto,
essencialmente, pela falta de participação das famílias na educação das crianças. Esse
problema se mostra mais crônico entre as famílias de menor renda e onde os pais têm menor
grau de escolaridade. Estes, e os demais problemas enfrentados pelos municípios da Região
serão discutidos a seguir.
Segundo Cleonice Pereira de Almeida, Secretária de Educação do Município de
Diamante do Oeste, “aproximadamente 60% da população adulta do Município é composta
por trabalhadores volantes que saem cedo de casa, deixando os filhos sozinhos que não vão à
escola. É fraca a participação dos pais. Além disso, há muitos problemas com o transporte
escolar, principalmente nos dias de chuva”.
O Município de Entre Rios do Oeste, conta com expressiva participação nos royalties
de Itaipu. Em 2000, foram recebidos US$2.327.100, que equivaleram a 698,83 dólares por
habitantes/ano. Mesmo assim, conta com problemas na área educacional. Segundo Antonia
E. S. Postay, Secretária de Educação do Município, os problemas encontrados são: “Só há
uma escola no Município. Há a necessidade da construção de uma nova escola, porém não há
recursos. A contribuição para o FUNDEF é alta, no entanto, em virtude do baixo número de
alunos, o retorno equivale à metade do valor da contribuição”. Em 2000, a população de Entre
Rios do Oeste era de apenas 3.330 habitantes. Este é um fato que chama a atenção. Pois, o
retorno do FUNDEF não é proporcional à arrecadação do município, mas sim, proporcional
ao seu número de alunos.
No Município de Guaíra, em 2000, o IBGE contou 28.663 habitantes. Destes, apenas
3.784 habitavam a zona rural. Em virtude disso, segundo Volnecir Hoffmann, Secretário
Municipal de Educação, “as escolas são muito afastadas e contam com poucos alunos. Além
disso, há uma falta de estruturação familiar. Os pais não acompanham a vida familiar do
aluno. O aluno sai de um ambiente familiar desmotivado”.
Em Missal, segundo Inês Sanders, Secretária Municipal de Educação, “alguns alunos
apresentam altos graus de desinteresse pelo estudo. Os alunos em nível de 3º grau saem para
estudar fora, apoiados pelo Município, e jamais retornam para a cidade, depois de formados”.
462
Ainda segundo depoimentos colhidos junto às autoridades educacionais do Município, a falta
de oportunidades para os professores estudar, se constituem num sério problema. Em 2000, o
Município contava com 65 professores. Destes, 36 tinham concluído somente o 2º Grau, 03
estavam cursando o nível superior, 08 tinham concluído o nível superior e 18 tinham o curso
superior com pós-graduação concluída.
Como os cursos superiores na área de educação são oferecidos somente em outras
cidades, os professores municipais não se dispuseram a se deslocar até elas para estudar.
Segundo a Secretária de Educação, o problema só será resolvido com a oferta de um curso
superior na cidade, oferecido provavelmente por um convênio com uma instituição de ensino
superior que ofereceria somente uma turma.
Em Santa Helena, segundo Aldemir Guerino, Secretário Municipal de Educação, “os
pais se omitem. Não participam. A responsabilidade pela educação é repassada para a escola.
O uso de drogas existe, mas é camuflada. A falta de acesso aos cursos de licenciatura e
especialização para os professores prejudica o desempenho do ensino no Município.” Em
2000, Santa Helena contava com 157 professores municipais. Destes, 43 tinham concluído
somente o 2º grau, 52 estavam cursando o nível superior, 13 tinham concluído o curso
superior, 05 estavam fazendo pós-graduação e 44 tinham cursos de pós-graduação concluída.
Em São José das Palmeiras, segundo Eli Inês D’Agostini, Secretária Municipal de
Educação, “há a carência de espírito de colaboração dos pais, alunos e professores para com a
escola. Há, também, carência de profissionais habilitados. O pessoal é muito preconceituoso e
não há integração entre a família e a escola”.
Em São Miguel do Iguaçu, segundo Suely Regina Ragazzi Carneiro, Secretária
Municipal de Educação, “as famílias desestruturadas produzem alunos desestruturados. No
Município, há uma expressiva população indígena e de migrantes brasiguaios. O Município
oferece Pedagoga, Fonoaudióloga e Psicóloga para atender aos alunos, porém os pais não
deixam os filhos irem se consultar. As pessoas não estão preparadas para viver sem os
royalties”. Neste Município, em 2000, os royalties equivaleram a US$274,22 por habitante.
No total, em 2000, o Município recebeu US$6.667.300,00 de royalties da Itaipu Binacional.
463
Em Terra Roxa do Oeste, segundo Márcia Maria Sonego de Pádua, Secretária
Municipal de Educação, “o problema maior enfrentado pelo Município se refere ao transporte
escolar, em virtude do tamanho do Município. O problema da droga é sério, principalmente de
5ª a 8ª série e no 2º Grau. O Município sofre, também, com a perda de recursos do FUNDEF”.
Na Região Oeste do Paraná, o ensino fundamental, conforme relatado, passa por sérias
dificuldades, mesmo assim contava, em 2001, com 109.050 alunos de 1ª a 4ª séries e 98.167
alunos de 5ª a 8ª séries, matriculados nas redes pública municipal e estadual e na rede privada.
Quanto à divisão de tarefas entre Estado e Municípios, ficando o ensino de 1ª a 4ª
séries a cargo do Município e 5ª a 8ª a cargo do Estado, para os objetivos deste trabalho, não
há influência significativa. O que importa é que os alunos estão matriculados. Essas
matrículas representavam, em 2001, 18,37% da população regional.
Um fator positivo a ser destacado é o processo de municipalização da merenda escolar.
Nas conversas com as autoridades educacionais de vários municípios da Região, em nenhum
deles registrou-se descontentamentos com o programa. Aliás, foi destacado que a merenda
escolar, principalmente entre as classes de menor renda, é um forte atrativo para a
manutenção das crianças na escola.
No que se refere ao Ensino Médio, a Região Oeste do Paraná conta com uma
participação da rede pública federal, através do CEFET-PR, de Medianeira, da rede pública
estadual e da rede privada, esta última com participação somente nas cidades de maior porte,
em nível regional.
O fator que chama mais a atenção neste nível de ensino é que praticamente
desapareceu a oferta de ensino noturno privado na Região Oeste do Paraná. Com base nos
levantamentos feitos no Núcleo Regional de Educação de Cascavel, para este Município, em
2000, apenas um colégio particular ainda oferecia 02 turmas noturnas. A rede pública estadual
supre praticamente toda a demanda por ensino médio noturno. É forte a participação dos
colégios privados no ensino médio diurno. Existe, na Região, uma crença de que os colégios
particulares preparam melhor os jovens para o ingresso na universidade pública, pois nas
464
particulares a oferta de vagas já supera a demanda. Nos colégios públicos, que oferecem o
ensino médio noturno, a violência e as drogas constituem-se nas maiores dificuldades.
Na educação especial na Região Oeste do Paraná, no ano de 2001, 56.368 pessoas
estavam matriculados. Destes, 2.220 no ensino fundamental. No ensino fundamental para
jovens e adultos, 20.593 estavam matriculados. A relevância desta modalidade de ensino é
que atua no sentido de eliminar o analfabetismo tanto para os jovens quanto para os adultos.
No ensino supletivo para jovens e adultos, 33.555 pessoas estavam matriculadas. Esta
modalidade de ensino atua no sentido de proporcionar aos jovens e aos adultos que não
estudaram quando criança, a oportunidade de concluir uma importante etapa de seus estudos,
podendo chegar até à conclusão do ensino médio. Se não dá o ganho de conhecimento,
principalmente no caso do ensino supletivo, igual ao obtido pela criança que estuda na idade
correta, pelo menos proporciona um maior grau de cidadania, pois dá a possibilidade de
concluir até o ensino médio a quem, de outra forma, não retornaria ao banco da escola.
No que tange ao ensino superior na Região Oeste do Paraná, há a participação da rede
pública federal, por meio do CEFET-PR, de Medianeira e por meio da Universidade Federal
do Paraná, com seu campus em Palotina. Há a participação estadual por meio da Universidade
Estadual do Oeste do Paraná, com campus em Cascavel, Foz do Iguaçu, Marechal Cândido
Rondon e Toledo e extensões em Santa Helena, Palotina, Foz do Iguaçu e Medianeira. Há,
também, uma expressiva participação do setor privado, com uma universidade com campus
em Cascavel, Guaíra e Toledo e diversas faculdades isoladas.
A TABELA 13.3.4.1 mostra que, em 2002, havia 31.856 pessoas matriculadas no
ensino superior na Região Oeste do Paraná. Isto equivale a 2,81% do total da população, se
contar os acadêmicos da Fasul de Toledo, que se reservou ao direito de não disponibilizar este
dado para a pesquisa.
O surgimento de várias escolas de ensino superior na Região Oeste do Paraná, mais
precisamente 12 faculdades isoladas, uma universidade particular com campus em Cascavel,
Guaíra e Toledo, 04 extensões da Unioeste, o CEFET-PR, em Medianeira, uma faculdade
católica em Cascavel – o CINTEC – e um campus da Universidade Federal em Palotina,
somados aos 04 campus da Unioeste na Região, possibilitaram a existência de 27 unidades de
465
ensino superior na Região. Destas 27 unidades, em Cascavel, a FAG incorporou a Faculdade
Dom Bosco, em março deste ano. No entanto, em Toledo, está confirmada a instalação do
campus da PUC, que iniciará suas atividades acadêmicas em março de 2003.
O aumento da oferta de cursos superiores pela rede pública e, principalmente, pela
rede privada, possibilitou o atendimento de uma demanda reprimida que havia na Região. Até
o final da década de 1980, a única opção de ensino superior existente na Região era
constituída pela Unioeste. A primeira faculdade privada que se tem notícia foi a CTESOP, em
Assis Chateaubriand, criada em 1986 e instalada em 1989. As demais faculdades privadas
surgiram durante a década de 1990 e no ano de 2001.
Atualmente, a oferta de cursos superiores representa ser maior do que a própria
demanda efetiva. Demanda há para todas as vagas oferecidas, todavia, público com renda
suficiente para o custeio de um curso superior, parece não haver. Portanto, as faculdades
particulares estão sendo viabilizadas, principalmente, pelos acadêmicos não contemplados
com as vagas disponíveis na rede pública e que estão em um estágio profissional que lhes
permite custear o curso superior pago, bem como pelos filhos das classes sociais de melhor
poder aquisitivo que não conseguiram ingressar nas universidades públicas na Região ou em
outras regiões. No momento em que esta demanda for atendida e que as faculdades forem
buscar seus alunos entre os que se formam no ensino médio, o quadro poderá sofrer uma
drástica alteração.
Considerando que, em 2001, havia 59.587 jovens freqüentando o ensino médio, sendo
53.277 na rede pública e 6.310 na rede privada e, considerando que um terço destes se
formem por ano, em torno de 20.000 jovens estariam aptos a ingressar no ensino superior
todos os anos. Nesta pesquisa, foram contados 31.856 acadêmicos freqüentando o ensino
superior na Região. Considerando cursos com prazo médio de duração de 05 anos, em torno
de 6.000 acadêmicos se formam por ano. Para que as instituições de ensino superior
mantenham o número atual de alunos, portanto revertendo uma tendência de diminuição de
seus quadros de alunos, bastariam que 30% dos formandos do ensino médio anualmente
ingressassem no curso superior. Essas faculdades podem ainda atrair público de outras
regiões. Além disso, podem incentivar seus acadêmicos a se valer do financiamento público
466
do custeio da educação, através do FIES. Este representa ser o grande desafio a ser vencido
pelas instituições de ensino superior da Região, especialmente as privadas.
O aumento do número de habitantes com curso superior, dotará a Região de uma
melhor qualidade de seu capital humano. Isto poderá promover um upgrade na capacidade
empresarial da Região. Por um lado, a expectativa é de que se terá uma melhoria da qualidade
das empresas. Uma preocupação é que a Região não tenha a capacidade de saber conviver
com uma massa de empresários e, principalmente, de trabalhadores com um maior nível de
qualificação, formados num espaço muito curto de tempo.
Isso se explica pelo fato de que, atualmente, uma significativa parte das empresas
regionais ainda estão sendo administradas pelos seus fundadores. Com a formação superior,
os filhos e, principalmente, os novos empregados promoverão uma mudança na forma de gerir
essas empresas. Aguarda-se que essa revolução seja bem aceita pela classe empresarial,
atualmente no comando das empresas.
Uma outra preocupação que recai sobre a Região, diante deste novo quadro, é que os
jovens saem formados com grandes expectativas de crescimento profissional. Portanto, o
desafio da Região, como um todo, terá que ser no sentido de ajudar estes jovens a criar as
oportunidades que eles esperam encontrar. Parece que oportunidades para todos ainda não
existem. Caso a Região não consiga oferecê-las pode-se correr o risco de uma sensível
migração desses jovens para outras regiões, o que promoverá grandes prejuízos à sociedade
como um todo.
Mesmo nas famílias, esse choque cultural pode gerar sérios conflitos entre pais e
filhos. O convívio no meio acadêmico proporciona ao jovem uma liberdade não imaginada
pelos mesmos enquanto estavam sob a tutela mais rígida dos pais. E essa liberdade não é
conhecida pelos pais que, na maioria, nunca freqüentaram uma escola de ensino superior,
onde, normalmente, o acadêmico tem a opção de freqüentar as aulas ou não. Penso que a
Região está passando por um processo de transformação cultural muito significativo. Da
mesma forma, acredita-se que não se esteja fazendo um trabalho de preparação desta
sociedade para esse novo período de sua história que se inicia.
467
13.3 A INFRA-ESTRUTURA EDUCACIONAL NO OESTE DO PARANÁ
Na Região Oeste do Paraná existem centenas de pré-escolas públicas e privadas e
centenas de escolas de 1º e 2º graus, municipais, estaduais e particulares, com ensino regular e
profissionalizante. Existem várias faculdades particulares, nas cidades de Cascavel, Foz do
Iguaçu, Toledo, Guaíra, São Miguel do Iguaçu, Santa Terezinha de Itaipu e Assis
Chateaubriand, além do CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica, de Medianeira e
de uma extensão da Universidade Federal do Paraná, em Palotina. Há, também, uma
Universidade Estadual – a UNIOESTE - com Campus nas cidades de Cascavel, Foz do
Iguaçu, Marechal Cândido Rondon, Toledo e em Francisco Beltrão, na Região Sudoeste do
Paraná, contando, ainda, com extensão nas cidades de Medianeira, Palotina e Santa Helena.
Assim, esta seção é dedicada a relatar os dados disponíveis e que se julgou relevante
para diagnosticar a situação atual da educação formal na Região Oeste do Paraná.
13.3.1 Os Núcleos Regionais de Educação
Os 50 municípios que formam a Região Oeste Paraná estão sob jurisdição de cinco
Núcleos Regional de Educação, sendo que os núcleos de Cascavel, Foz do Iguaçu, Toledo e
Assis Chateaubriand estão localizados na Região Oeste do Paraná. O Núcleo de Laranjeiras
do Sul está localizado na Região Administrativa Médio Centro Oeste Paranaense e tem sob
sua jurisdição dois municípios da Região Oeste do Paraná. São eles: Guaraniaçu e Diamante
do Sul. Os núcleos estão estruturados da seguinte forma:
Núcleo Regional de Educação de Cascavel - NREC
Criado em 09 de dezembro de 1983, através do decreto nº 2.161, publicado no Diário Oficial
do Estado, de 12 de dezembro de 1983.
Chefe: Marise Jussara Franz Luvison
Assistente Técnica: Marileusa Inês Folador Acosta
Fone: (0xx45) 225-4847
CEP: 85.812-003
Av. Brasil, 5179 - sala 201 – Centro – Cascavel – PR.
Municípios sob sua jurisdição:
468
Anahy, Boa Vista da Aparecida, Braganey, Cafelândia, Campo Bonito, Capitão Leônidas
Marques, Cascavel, Catanduvas, Céu Azul, Corbélia, Ibema, Iguatu, Lindoeste, Santa Lúcia,
Santa Tereza do Oeste, Três Barras do Paraná e Vera Cruz do Oeste.
Total: 17 municípios.
Núcleo Regional de Educação de Foz do Iguaçu - NREFI
Criado em 10 de dezembro de 1984, através do decreto nº 4.462, publicado no Diário Oficial
do Estado do dia 11 de dezembro de 1984.
Chefe: Elzile Bonassina (Neca)
Assistente Técnica: Katia Regina Pedroso de Moraes Conte
Fone: (0xx45) 522-2112
CEP: 85.864-320
Av. J. M. Brito, 1050 – Pólo Centro – Foz do Iguaçu – PR. (próximo ao Detran e ao Fórum
novo)
Municípios sob sua jurisdição:
Diamante do Oeste, Foz do Iguaçu, Itaipulândia, Matelândia, Medianeira, Missal, Ramilândia,
Santa Terezinha de Itaipu, São Miguel do Iguaçu e Serranópolis do Iguaçu.
Total: 10 municípios.
Núcleo Regional de Educação de Toledo - NRET
Criado em 09 de dezembro de 1983, através do decreto nº 2.161, publicado no Diário Oficial
do Estado do dia 12 de dezembro de 1983.
Chefe: Denise Petterle Manfroi
Assistente Técnica: Selma Maldonado
Fone: (0xx45) 252-2717
CEP: 85.902-060
Av. Maripá, 4896 – Centro - Toledo – PR.
Municípios sob sua jurisdição:
Entre Rios do Oeste, Guaíra, Marechal Cândido Rondon, Maripá, Mercedes, Nova Santa
Rosa, Ouro Verde do Oeste, Palotina, Pato Bragado, Quatro Pontes, Santa Helena, São José
das Palmeiras, São Pedro do Iguaçu, Terra Roxa e Toledo.
Total: 15 municípios.
469
Núcleo Regional de Educação de Assis Chateaubriand - NREAC
Criado em 20 de março de 1992, através do decreto nº 1.221, publicado no Diário Oficial do
Estado de 20 de março de 1992.
Chefe: Helena Miyoko Miura da Costa
Assistente Técnica: Bernadete Bittencourt Jordão
Fone: (0xx44) 528-5210
CEP: 85.935-000
Av. Tupãssi, 1090, 3º andar – Centro – Assis Chateaubriand – PR.
Municípios sob sua jurisdição:
Assis Chateaubriand, Formosa do Oeste, Jesuítas, Nova Aurora, Tupãssi, Iracema do Oeste
(+) Brasilândia do Sul, que pertence à Região Noroeste do Paraná.
Total: 7 municípios, sendo 6 pertencentes a Região Oeste do Paraná e um município
pertencente a Região Noroeste.
Núcleo Regional de Educação de Laranjeiras do Sul - NRELS
Criado em 24 de abril de 1998, através do decreto nº 4.282, publicado no Diário Oficial do
Estado, do dia 27 de abril de 1998.
Chefe: Julia Camargo Putini
Assistente Técnico: Ivonei Wiggers
Fone: (0xx42) 735-2143
CEP: 85.301-290
Rua Diogo Pinto esquina c/ Sete de Setembro S/N – Centro – Laranjeiras do Sul – PR.
Municípios sob sua jurisdição:
Laranjeiras do Sul, Quedas do Iguaçu, Virmond, Nova Laranjeira, Rio Bonito do Iguaçu,
Saudade do Iguaçu, Sulina, Marquinho, Espigão Alto, Diamante do Sul e Guaraniaçu.
Total: 11 municípios, sendo apenas os dois últimos municípios pertencentes à Região Oeste
do Paraná.
13.3.2 O ENSINO FUNDAMENTAL E O ENSINO MÉDIO NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Os dados apresentados se referem ao Município de Cascavel. Como não há dados de
forma analítica, os dados foram coletados diretamente no Núcleo Regional de Cascavel. Em
virtude da demora para a coleta, diretamente nas listas de matrículas de cada estabelecimento,
foram coletados somente os dados para o Município de Cascavel. Pela dinâmica social e
econômica da Região Oeste do Paraná, esses dados possibilitam a inferência para os demais
470
municípios da Região. A TABELA 13.3.2.1, mostra o número de alunos matriculados no
ensino médio particular noturno em Cascavel, desde o ano de 1964 até o ano de 1999.
Analisando os números conclui-se que houve um crescimento significativo do número de
alunos matriculados, desde 1964 até o final da década de 1970. Durante a década de 1980 se
mantiveram estagnadas as matrículas e, a partir do início da década de 1990, iniciou um
declíneo do número de alunos matriculados.
TABELA 13.3.2.1: Evolução do Ensino Médio Noturno
Particular
em
Cascavel
Matriculados Aprovados Reprovados Transferidos Desistentes Mulheres Homens
89
80
0
3
6
26
63
1964
113
95
3
0
15
29
84
1965
158
121
4
11
22
56
102
1966
192
154
14
12
12
53
139
1967
233
158
11
7
57
69
164
1968
224
185
14
7
18
70
154
1969
276
176
12
20
68
102
174
1970
273
220
3
8
42
110
163
1971
314
252
3
17
42
111
203
1972
457
335
19
11
92
168
289
1973
605
427
26
22
130
269
336
1974
634
476
15
38
105
274
360
1975
516
425
11
40
40
226
290
1976
715
554
27
29
105
318
397
1977
675
501
51
38
85
344
331
1978
705
528
33
44
100
352
353
1979
623
455
41
31
96
329
294
1980
620
459
51
13
97
318
302
1981
608
442
24
34
108
307
301
1982
600
392
59
26
123
283
317
1983
572
352
54
22
144
246
326
1984
484
349
47
18
70
200
284
1985
536
361
41
24
110
244
292
1986
662
463
34
63
102
292
370
1987
623
366
58
77
122
302
321
1988
582
342
56
56
128
321
261
1989
505
239
53
31
182
265
240
1990
350
228
21
36
65
178
172
1991
271
180
13
25
53
163
108
1992
220
134
24
22
40
91
129
1993
278
150
14
43
71
105
173
1994
275
172
16
32
55
108
167
1995
221
154
12
27
28
101
120
1996
164
113
6
23
22
56
108
1997
238
169
8
9
52
139
99
1998
353
230
3
3
117
248
105
1999
Fonte: Dados da Pesquisa.
471
O Gráfico 13.3.2.1 ilustra o comportamento do número de alunos matriculados durante
o período considerado. A causa mais provável desse comportamento é a modernização
tecnológica da agricultura, iniciada na década de 1960, na Região Oeste do Paraná. Com este
fenômeno, os habitantes da zona rural se transferiram para os centros urbanos. Como as
atividades urbanas exigiam um maior grau de escolarização, estes procuravam os cursos de
ensino médio noturno. Como a rede pública de ensino não ofertava vagas suficientes para
atender toda a demanda, abriu espaço para as instituições de ensino privadas.
A partir do início da década de 1990, a grande massa de população rural já tinha se
transferido para os centros urbanos. Com isso, diminuiu o público que demandava ensino
médio noturno. Como a rede pública de ensino manteve a oferta de vagas, quem procurava
ensino médio noturno pode ser atendido. As instituições de ensino privadas passaram a
oferecer ensino médio somente no período diurno.
Os estudantes que não podem estudar durante o dia e/ou que não podem pagar as
instituições privadas, são atendidos pelos colégios públicos. Essa mesma observação remete
para uma avaliação da situação do ensino superior privado na Região Oeste do Paraná.
Somente em Cascavel, no ano de 2000, havia oito instituições de ensino superior, sendo
somente uma pública. Como a maioria destas instituições, foram implantadas recentemente,
há um atendimento da demanda reprimida que não vinha sendo atendida pela instituição de
ensino pública. Muitos dos estudantes que fizeram o ensino médio durante as últimas duas ou
até três décadas passaram a ter, num espaço muito curto de tempo, uma oferta de cursos
superiores, jamais vista.
É óbvio que esta oferta de cursos é constituída de cursos pagos. Todavia, esse mesmo
público está numa fase da vida que lhes permite arcar com este custo. A inferência que se faz
é que, tal qual aconteceu com o ensino médio particular noturno, que teve público enquanto a
472
GRÁFICO 13.3.2.1: EVOLUÇÃO DO ENSINO MÉDIO NOTURNO PARTICULAR
1964 A 1999
EM
CASCAVEL,
DE
Alunos Matriculados
Alunos Matriculados
Noturno
800
600
400
200
0
Matriculados
1964 1965 1967 1968 1970 1971 1972 1974 1975 1976 1978 1979 1981 1982 1983 1985 1986 1988 1989 1990 1992 1993 1994 1996 1997 1999
89 113 192 233 276 273 314 605 634 516 675 705 620 608 600 484 536 623 582 505 271 220 278 221 164 353
Ano
Fonte: TABELA 13.3.2.1.
demanda era fomentada pela transferência de população da zona rural para a zona urbana, a
demanda por estes cursos de nível superior se manterá aquecida até o momento em que todas
as pessoas que não conseguiam entrar na escola pública concluir seus estudos. Quando isso
ocorrer, as instituições de ensino superior passarão a disputar os alunos que estão se formando
no ensino médio, inclusive com a instituição pública. Considerando que um percentual
significativo dos formandos não tem como arcar com os custos do ensino pago, a demanda
deverá se reduzir drasticamente. Este fator deverá promover uma seqüência de fusões entre
instituições de ensino superior em Cascavel e até o fechamento de algumas instituições, tanto
em Cascavel quanto e, principalmente, na Região Oeste do Paraná.
Com o ensino médio diurno particular, o comportamento do número de matrículas
apresentou um crescimento contínuo, desde 1974, quando iniciou a primeira turma, até 1999.
Um fator que pode explicar este comportamento é o crescimento populacional pelo qual
passou o Município de Cascavel, neste período. Concomitante ao aumento da população
urbana, aumentou também o nível de renda e, conseqüentemente, a demanda por vagas no
ensino médio particular diurno.
473
13.3.2.2: Evolução do Ensino Médio Diurno Particular em Cascavel
Matriculados Aprovados Reprovados Transferi Desistentes Mulheres Homens
dos
29
23
0
3
3
29
0
1974
83
77
0
3
3
65
18
1975
139
121
2
11
5
128
11
1976
241
221
9
8
3
195
46
1977
343
297
11
25
10
290
53
1978
461
386
25
25
25
341
120
1979
545
461
36
16
32
396
149
1980
657
547
39
26
45
470
187
1981
784
658
33
50
43
539
245
1982
900
739
62
44
55
594
306
1983
954
711
100
62
81
590
364
1984
832
655
69
67
41
512
320
1985
842
654
81
71
36
520
322
1986
969
648
138
118
65
593
376
1987
896
647
97
122
30
547
349
1988
830
582
90
100
58
501
329
1989
893
656
123
91
23
515
378
1990
926
720
74
107
25
518
408
1991
1015
846
62
90
17
525
490
1992
1146
903
69
135
39
612
534
1993
1369
1070
103
143
53
701
668
1994
1800
1434
71
232
63
984
816
1995
1939
1621
43
212
63
1127
812
1996
2058
1810
26
176
46
1089
969
1997
2198
1965
22
142
69
1214
984
1998
2410
2105
56
198
51
1311
1099
1999
FONTE: Dados da Pesquisa.
GRÁFICO
13.3.2.2: EVOLUÇÃO DO ENSINO MÉDIO DIURNO PARTICULAR
1974 A 1999
CASCAVEL,
Título do gráfico
3000
Alunos Matriculados
Diurno
EM
2500
2000
1500
1000
500
0
Matriculados
1974 1975 1977 1978 1979 1981 1982 1983 1984 1986 1987 1988 1990 1991 1992 1994 1995 1996 1997 1999
29
83
241 343 461 657 784 900 954 842 969 896 893 926 1015 1369 1800 1939 2058 2410
Ano
Fonte: Tabela 13.3.2.2.
DE
474
O Gráfico 13.3.2.2, permite visualizar melhor o comportamento do número de
matrículas no ensino médio particular diurno no Município de Cascavel, no período de 1974 a
1999.
A TABELA 13.3.2.3, contém os dados consolidados das matrículas do ensino médio
particular em Cascavel, tanto no período diurno quanto no período noturno. Embora tenha
havido redução do número de matrículas no período noturno, o crescimento no número de
matrículas no período diurno foi maior, o que garantiu um crescimento no número total de
alunos matriculados, no período entre 1964 e 1999.
Tabela 13.3.2.3: Evolução do En sino Médio
Particular
em
Cascavel
Matriculados Aprovados Reprovados Transferi Desistentes Mulheres Homens
dos
89
80
0
3
6
26
63
1964
1965
113
95
3
0
15
29
84
1966
158
121
4
11
22
56
102
1967
192
154
14
12
12
53
139
1968
233
158
11
7
57
69
164
1969
224
185
14
7
18
70
154
1970
276
176
12
20
68
102
174
1971
273
220
3
8
42
110
163
1972
314
252
3
17
42
111
203
1973
457
335
19
11
92
168
289
1974
634
450
26
25
133
298
336
1975
717
553
15
41
108
339
378
1976
655
546
13
51
45
354
301
1977
956
775
36
37
108
513
443
1978
1018
798
62
63
95
634
384
1979
1166
914
58
69
125
693
473
1980
1168
916
77
47
128
725
443
1981
1277
1006
90
39
142
788
489
1982
1392
1100
57
84
151
846
546
1983
1500
1131
121
70
178
877
623
1984
1526
1063
154
84
225
836
690
1985
1316
1004
116
85
111
712
604
1986
1378
1015
122
95
146
764
614
1987
1631
1111
172
181
167
885
746
1988
1519
1013
155
199
152
849
670
1989
1412
924
146
156
186
822
590
1990
1398
895
176
122
205
780
618
1991
1276
948
95
143
90
696
580
1992
1286
1026
75
115
70
688
598
475
1993
1366
1037
93
157
79
703
663
1994
1647
1220
117
186
124
806
841
1995
2075
1606
87
264
118
1092
983
1996
2160
1775
55
239
91
1228
932
1997
2222
1923
32
199
68
1145
1077
1998
2436
2134
30
151
121
1353
1083
1999
2763
2335
59
201
168
1559
1204
FONTE: Dados da Pesquisa.
O GRÁFICO 13.3.2.3 mostra o comportamento do número de matrículas no ensino
médio diurno e noturno no Município de Cascavel, entre 1964 e 1999. Embora tenha havido
uma pequena redução no número de matrículas no período entre 1989 e 1993, houve uma
retomada no crescimento a partir de 1994. Todavia, na média houve um crescimento no
número de matrículas.
GRÁFICO
13.3.2.3: EVOLUÇÃO DO ENSINO MÉDIO PARTICULAR EM CASCAVEL, ENTRE 1964
1999.
E
Total Alunos Matriculados
Alunos Matriculados em Cascavel
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
1964 1965 1966 1968 1969 1970 1971 1972 1974 1975 1976 1977 1978 1980 1981 1982 1983 1984 1986 1987 1988 1989 1990 1992 1993 1994 1995 1996 1998 1999
Matriculados 89
113 158 233 224 276 273 314 634 717 655 956 1018 1168 1277 1392 1500 1526 1378 1631 1519 1412 1398 1286 1366 1647 2075 2160 2436 2763
Ano
FONTE: TABELA 13.3.2.3.
A TABELA 13.3.2.4 mostra o número de alunos matriculados no ensino médio
supletivo particular noturno no Município de Cascavel, no período entre 1974 e 1999. Tal
qual aconteceu com o ensino regular médio noturno particular em Cascavel, houve um rápido
crescimento do número de matrículas entre 1974 e 1977. A partir de 1977 se manteve até o
ano de 1990 e, a partir daí iniciou um declínio que culminou com seu completo
desaparecimento, no ano de 1999.
476
TABELA 13.3.2.4: Evolução do Ensino Médio Particular Su- Pletivo
Matricula Aprova Reprova Transferi Desisten
dos
dos
dos
dos
tes
0
0
0
0
0
1º semestre 1974
40
37
1
0
2
2º semestre 1974
186
103
42
0
41
1º semestre 1975
245
181
13
0
51
2º semestre 1975
362
204
81
1
76
1º semestre 1976
388
311
15
0
62
2º semestre 1976
750
566
42
0
142
1º semestre 1977
791
609
35
0
147
2º semestre 1977
791
622
27
0
142
1º semestre 1978
822
637
64
0
121
2º semestre 1978
863
657
61
2
143
1º semestre 1979
900
578
120
6
196
2º semestre 1979
911
650
77
4
180
1º semestre 1980
837
527
104
1
205
2º semestre 1980
889
622
64
0
203
1º semestre 1981
822
611
54
0
157
2º semestre 1981
915
641
98
0
176
1º semestre 1982
835
523
117
15
180
2º semestre 1982
906
649
70
0
187
1º semestre 1983
832
512
66
0
254
2º semestre 1983
848
582
52
0
214
1º semestre 1984
824
584
54
0
186
2º semestre 1984
778
547
64
1
166
1º semestre 1985
696
497
65
0
134
2º semestre 1985
651
442
51
0
158
1º semestre 1986
837
598
62
1
176
2º semestre 1986
746
516
44
1
185
1º semestre 1987
638
436
55
0
147
2º semestre 1987
665
492
45
2
126
1º semestre 1988
683
504
55
3
121
2º semestre 1988
674
497
37
4
136
1º semestre 1989
739
565
51
6
117
2º semestre 1989
900
478
149
13
260
1º semestre 1990
803
454
124
5
220
2º semestre 1990
619
374
64
12
169
1º semestre 1991
419
276
51
4
88
2º semestre 1991
533
365
44
4
120
1º semestre 1992
597
433
70
3
91
2º semestre 1992
498
346
29
7
116
1º semestre 1993
411
252
38
4
117
2º semestre 1993
474
312
21
18
123
1º semestre 1994
408
282
13
12
101
2º semestre 1994
513
382
16
9
106
1º semestre 1995
329
142
13
34
140
2º semestre 1995
295
216
8
10
61
1º semestre 1996
250
178
10
6
56
2º semestre 1996
274
178
25
12
59
1º semestre 1997
344
255
12
10
67
2º semestre 1997
Noturno
Mulheres
em Cascavel
Homens
0
8
78
104
133
145
267
306
317
294
312
345
338
329
404
348
436
365
371
384
366
375
370
321
375
395
384
261
324
314
293
295
391
370
287
194
257
305
268
206
214
183
231
228
134
94
106
140
0
32
108
141
229
243
483
485
474
528
551
555
573
508
485
474
479
470
535
448
482
449
408
375
276
442
362
377
341
369
381
444
509
433
332
225
276
292
230
205
260
225
282
101
161
156
168
204
477
254
1º semestre 1998
261
2º semestre 1998
286
1º semestre 1999
126
2º semestre 1999
Fonte: Dados da Pesquisa.
184
173
208
98
18
21
15
4
6
6
5
2
46
61
58
22
97
90
105
40
157
171
181
86
O GRÁFICO 13.3.2.4, mostra melhor o desempenho do número de matrículas no
ensino médio supletivo particular noturno no Município de Cascavel, no período entre 1974 e
1999.
GRÁFICO 13.3.2.4:
ENSINO MÉDIO SUPLETIVO PARTICULAR NOTURNO EM CASCAVEL, ENTRE
1974 E 1999
Matriculados Supletivo Noturno
1º
1º
se
m
es
se tre
m
1
es 97
1º
se tre 4
m
es 197
1º
se tre 5
m
1
es 97
1º
se tre 6
m
1
es 97
1º
se tre 7
m
es 197
1º
se tre 8
m
1
es 97
1º
se tre 9
m
es 198
1º
se tre 0
m
1
es 98
1º
se tre 1
m
1
es 98
1º
se tre 2
m
es 198
1º
se tre 3
m
1
es 98
1º
se tre 4
m
1
es 98
1º
se tre 5
m
es 198
1º
se tre 6
m
1
es 98
1º
se tre 7
m
es 198
1º
se tre 8
m
1
es 98
1º
se tre 9
m
1
es 99
1º
se tre 0
m
es 199
1º
se tre 1
m
1
es 99
1º
se tre 2
m
es 199
1º
se tre 3
m
1
es 99
1º
se tre 4
m
1
es 99
1º
se tre 5
m
es 199
1º
se tre 6
m
1
es 99
1º
se tre 7
m
1
es 99
tre 8
19
99
número de alunos
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Semestres
FONTE: TABELA 13.3.2.4.
A TABELA 13.3.2.5, mostra o número de alunos matriculados no ensino médio
supletivo particular diurno no Município de Cascavel, no período entre os anos de 1978 e
1992. Com exceção do período entre os anos de 1981 e 1983, o número de alunos
matriculados manteve uma certa estabilidade. Todavia, em número bem menor que o ensino
médio supletivo particular noturno. Outro fator que chama a atenção é que iniciou no ano de
1978 e teve seu término no primeiro semestre do ano de 1992.
478
TABELA 13.3.2.5: Evolução do Ensino Supletivo Mé dio Parti Cular
Diurno em
Matricula Aprovad Reprovad Transferid Desistent Mulheres
dos
os
os
os
es
1º semestre 1978
58
47
0
0
11
30
2º semestre 1978
64
59
0
0
5
36
1º semestre 1979
50
47
0
0
3
32
2º semestre 1979
31
31
0
0
0
20
1º semestre 1980
91
68
6
0
17
55
2º semestre 1980
76
64
1
0
11
46
1º semestre 1981
108
89
5
0
14
68
2º semestre 1981
79
70
1
0
8
41
1º semestre 1982
109
83
9
0
17
63
2º semestre 1982
126
103
13
0
10
79
1º semestre 1983
119
88
11
0
20
76
2º semestre 1983
78
54
6
0
18
45
1º semestre 1984
98
60
18
0
20
60
2º semestre 1984
71
55
2
0
14
48
1º semestre 1985
78
60
4
0
14
56
2º semestre 1985
65
50
6
0
9
40
1º semestre 1986
71
63
0
0
8
48
2º semestre 1986
72
58
5
0
9
49
1º semestre 1987
63
50
2
0
11
41
2º semestre 1987
61
50
1
0
10
44
1º semestre 1988
69
61
2
0
6
45
2º semestre 1988
71
39
28
0
4
47
1º semestre 1989
74
50
9
5
10
49
2º semestre 1989
69
48
7
0
14
41
1º semestre 1990
80
49
2
2
27
46
2º semestre 1990
68
52
6
0
10
53
1º semestre 1991
67
49
6
0
12
50
2º semestre 1991
59
43
7
4
5
47
1º semestre 1992
49
34
2
1
12
41
2º semestre 1992
0
0
0
0
0
0
FONTE: Dados da Pesquisa.
Cascavel
Homens
28
28
18
11
36
30
40
38
46
47
43
33
38
23
22
25
23
23
22
17
24
24
25
28
34
15
17
12
8
0
O GRÁFICO 13.3.2.5, mostra o desempenho do ensino médio supletivo particular
diurno no Município de Cascavel, no período entre os anos de 1978 e 1992.
479
GRÁFICO 13.3.2.5: Ensino Médio Supletivo Particular Diurno em Cascavel, Entre 1978 e
1992
Matriculados supletivo Diurno
1º
se
2º me
se stre
1º me 19
se stre 78
2º me 19
se stre 78
1º me 19
se stre 79
2º me 19
se str 79
e
1º me 19
se stre 80
2º me 19
se stre 80
1º me 19
se stre 81
2º me 19
se stre 81
1º me 19
se stre 82
2º me 19
se stre 82
1º me 19
se stre 83
2º me 19
se stre 83
1º me 19
se stre 84
2º me 19
se str 84
e
1º me 19
se stre 85
2º me 19
se stre 85
1º me 19
se stre 86
2º me 19
se stre 86
1º me 19
se stre 87
2º me 19
se stre 87
1º me 19
se stre 88
2º me 19
se stre 88
1º me 19
se stre 89
2º me 19
se str 89
e
1º me 19
se stre 90
m
2º
e 19
se stre 90
1º me 19
se stre 91
2º me 19
se stre 91
m
es 19
tre 92
19
92
Alunos Matriculados
140
120
100
80
60
40
20
0
Semestre
FONTE: TABELA 13.3.2.5.
A TABELA 13.3.2.6, mostra os dados consolidados do número de matrículas no
ensino médio supletivo diurno e noturno, no Município de Cascavel, no período entre 1974 e
1999.
TABELA 14.3.2.6: Evolução do Ensino Supletivo Médio Particular Diurno e Noturno em Cascavel, entre 1974 e 1999
Matriculado Aprovado Reprova Transferido
Desistentes
Mulheres
Homens
s
s
dos
s
1º semestre 1974
0
0
0
0
0
0
0
2º semestre 1974
40
37
1
0
2
8
32
1º semestre 1975
186
103
42
0
41
78
108
2º semestre 1975
245
181
13
0
51
104
141
1º semestre 1976
362
204
81
1
76
133
229
2º semestre 1976
388
311
15
0
62
145
243
1º semestre 1977
750
566
42
0
142
267
483
2º semestre 1977
791
609
35
0
147
306
485
1º semestre 1978
849
669
27
0
153
347
502
2º semestre 1978
886
696
64
0
126
330
556
1º semestre 1979
913
704
61
2
146
344
569
2º semestre 1979
931
609
120
6
196
365
566
1º semestre 1980
1002
718
83
4
197
393
609
2º semestre 1980
913
591
105
1
216
375
538
1º semestre 1981
997
711
69
0
217
472
525
2º semestre 1981
901
681
55
0
165
389
512
1º semestre 1982
1024
724
107
0
193
499
525
2º semestre 1982
961
626
130
15
190
444
517
1º semestre 1983
1025
737
81
0
207
447
578
2º semestre 1983
910
566
72
0
272
429
481
1º semestre 1984
946
642
70
0
234
426
520
2º semestre 1984
895
639
56
0
200
423
472
1º semestre 1985
856
607
68
1
180
426
430
2º semestre 1985
761
547
71
0
143
361
400
1º semestre 1986
722
505
51
0
166
423
299
480
2º semestre 1986
1º semestre 1987
2º semestre 1987
1º semestre 1988
2º semestre 1988
1º semestre 1989
2º semestre 1989
1º semestre 1990
2º semestre 1990
1º semestre 1991
2º semestre 1991
1º semestre 1992
2º semestre 1992
1º semestre 1993
2º semestre 1993
1º semestre 1994
2º semestre 1994
1º semestre 1995
2º semestre 1995
1º semestre 1996
2º semestre 1996
1º semestre 1997
2º semestre 1997
1º semestre 1998
2º semestre 1998
1º semestre 1999
2º semestre 1999
909
809
699
734
754
748
808
980
871
686
478
582
597
498
411
474
408
513
329
295
250
274
344
254
261
286
126
656
566
486
553
543
547
613
527
506
423
319
399
433
346
252
312
282
382
142
216
178
178
255
184
173
208
98
67
46
56
47
83
46
58
151
130
70
58
46
70
29
38
21
13
16
13
8
10
25
12
18
21
15
4
1
1
0
2
3
9
6
15
5
12
8
5
3
7
4
18
12
9
34
10
6
12
10
6
6
5
2
185
196
157
132
125
146
131
287
230
181
93
132
91
116
117
123
101
106
140
61
56
59
67
46
61
58
22
444
425
305
369
361
342
336
437
423
337
241
298
305
268
206
214
183
231
228
134
94
106
140
97
90
105
40
465
384
394
365
393
406
472
543
448
349
237
284
292
230
205
260
225
282
101
161
156
168
204
157
171
181
86
FONTE: Dados da Pesquisa.
O GRÁFICO 13.3.2.6 demonstra o desempenho do ensino médio supletivo particular
diurno e noturno no Município de Cascavel, no período entre 1974 e 1999. Tal qual o ensino
médio regular particular noturno, o ensino supletivo deixou de ser oferecido no Município de
Cascavel. Provavelmente, pelas mesmas causas.
A TABELA 13.3.2.7 contém o número total de alunos matriculados, com exceção do
ensino superior e pós-médio, tanto na rede pública municipal tanto quanto na rede pública
estadual e na rede privada, na Região Oeste do Paraná, no ano de 2001. Deste total, não
constam somente os dados do Município de Diamante do Oeste, que não estavam disponíveis
no SITE do INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais , na página
www.inep.gov.br , no dia da consulta.
No ano de 2001, 365.815 alunos estavam matriculados na Região Oeste do Paraná,
tanto na rede pública quanto na rede privada. Deste total, 89,54% estavam matriculados na
rede pública e 10,46% na rede privada. Para que esta análise fique mais clara, necessário se
faz separar os alunos da rede pública e da rede privada, por grau de ensino.
481
GRÁFICO 13.3.2.6: Evolução do Ensino Supletivo Médio Particular Diurno e Noturno em
Cascavel, entre 1974 e 1999.
T otal de Alunos M atriculados no Ensino Supletivo M édio em Cascavel
Alunos Matriculados
1200
1000
800
600
400
200
0
-200
Semestre
FONTE: TABELA 13.3.2.6.
Na creche, a participação da rede pública estadual é insignificante. De um total de
9.241 alunos matriculados, apenas 50, o que representa 0,54% do total, estavam matriculados
na rede pública estadual. Na creche, a participação da rede pública é mais significativa na rede
pública municipal, onde estavam matriculados 6.591 alunos, o que representa 71,32% do total
de alunos matriculados. A participação da rede privada também é significativa, neste caso.
Em 2001, 2.600 alunos estavam matriculados na rede privada, o que representa 28,14% do
total. Pela distribuição de atribuições feitas entre o Estado do Paraná e os municípios, o
Estado ficou com a responsabilidade pelo ensino de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio, enquanto
os municípios ficaram com a responsabilidade pela educação infantil e pelo ensino de 1ª a 4ª
séries.
A creche, tal qual a pré-escola, tem uma característica na Região Oeste do Paraná que,
provavelmente, deve se confirmar nas demais regiões do Estado. Enquanto os educadores
consideram a creche como um local onde as crianças, desde tenra idade, têm a oportunidade
de se socializar melhor, ao conviver com várias outras crianças, uma vez que as famílias
atuais são pequenas e, considerando que as mães trabalham foram do lar e, entendem a préescola como um passo decisivo na educação de uma pessoa, os pais, principalmente aqueles
de classes de renda mais baixas, consideram a creche e a pré-escola como uma opção para
deixar os filhos enquanto trabalham. Com a urbanização crescente da Região, as mulheres
482
passaram a desempenhar atividades foram do lar e, assim, se responsabilizaram por
importante contribuição na renda familiar. Todavia, a família ficou sem ter quem cuide das
crianças. Desta forma, a colocação dos filhos, inicialmente na creche e, na sequência, na préescola, surge como uma opção viável para deixar os filhos. As classes de renda mais altas
possibilitaram o surgimento de escolas privadas especializadas em oferecer este seguimento
de serviço. As crianças das classes de renda mais baixas frequentam as escolas públicas
municipais, onde, em 2001, estavam 20.484 crianças, o que representa 74,21% das crianças
matriculadas na creche.
A pré-escola, tal qual a creche, tem sido considerada pelos pais, principalmente os de
classes de renda mais baixas e, com menor grau de escolaridade, muito mais como um local
onde deixar os filhos enquanto trabalham, do que como um importante passo para a educação
de seus filhos. Neste segmento, tal qual na creche, a participação da rede pública estadual
também é insignificante. De um total de 27.604 alunos matriculados na pré-escola na Região
Oeste do Paraná, em 2001, apenas 211 alunos, o que representa 0,76% estudavam na rede
pública estadual. Na rede pública municipal, estudavam 20.484 alunos, o que representa
74,21% do total. Neste segmento educacional, a participação da escola privada, também é
significativa. Em 2001, 6.909 alunos estavam matriculados nas escolas privadas, o que
representa 25,03% do total.
No ensino fundamental, tal qual comentado anteriormente, há uma clara subdivisão de
tarefas e responsabilidades entre as redes pública estadual e municipal. O Estado se
responsabiliza pelo ensino de 5ª a 8ª séries, enquanto os municípios se responsabilizam pelo
ensino de 1ª a 4ª séries. Neste segmento, a participação da escola privada é mais significativa
nas maiores cidades da Região Oeste do Paraná, como Cascavel, Toledo e Foz do Iguaçu. Nas
pequenas e médias cidades da Região, a participação da escola privada é insignificante. Por
consequência, a participação da escola privada, no ensino fundamental, a nível regional, é
pequena.
De um total de 109.050 alunos matriculados no ensino de 1ª a 4ª séries do ensino
fundamental, em 2001, na Região Oeste do Paraná, 3.923 estavam na rede pública estadual, o
que representa 3,60% do total; 96.581 estavam matriculados na rede pública municipal, o que
483
representa 88,56% do total e, 8.546 alunos estavam na escola privada, o que representa 7,84%
do total.
No ensino de 5ª a 8ª séries, a participação da rede pública municipal é menor que a
participação da rede pública estadual, no caso do ensino de 1ª a 4ª séries. De um total de
98.167 alunos matriculados na Região Oeste do Paraná, em 2001, 90.133 estavam na rede
pública estadual, o que significa 91,82% do total; 84 alunos estavam matriculados na rede
pública municipal, o que representa apenas 0,09% do total. Neste segmento, a participação da
escola privada tem um comportamento parecido com o que acontece no caso do ensino de 1ª a
4ª séries. Nas cidades maiores, a participação da escola privada é significativa, todavia, nas
cidades pequenas e médias, é praticamente inexistente. Com isso, diminui, no total, a
participação da escola privada que, em 2001, tinha 7.950 alunos matriculados, o que equivale
a 8,10% do total.
No ensino médio regular, a participação da rede pública municipal é inexistente.
Todavia, por meio do CEFET-PR, em Medianeira, há a participação do ensino público
federal. Em 2001, 270 alunos estavam matriculados, o que representa 0,45% do total, que era
de 59.587 alunos. Na rede pública estadual estavam matriculados 53.007 alunos, o que
representa 88,96% do total. Na escola privada estavam matriculados 6.310 alunos, que
representa 10,59% do total. No ensino médio, a participação da escola privada é maior que no
ensino fundamental, de 1ª a 8ª séries. Isso pode significar que, à medida que os filhos vão se
aproximando do vestibular, vai aumentando a preocupação dos pais com sua educação. Como
há uma crença relativamente generalizada, talvez motivada mais pela maciça propaganda feita
pela mídia, do que pela realidade, em favor das escolas privadas, de que estas têm um ensino
com maior qualidade, aumenta a participação das escolas privadas no total de alunos
matriculados.
No caso da educação especial, no ensino fundamental a participação da rede pública
estadual é pequena, tal qual ocorre com o ensino de 1ª a 4ª séries. De um total de 2.220 alunos
matriculados, em 2001, na Região Oeste do Paraná, apenas 105, o que representa 4,73%
estavam matriculados na rede pública estadual. Os demais 95,27% estavam distribuídos de
forma muito próxima, tanto pela rede pública municipal, que contava com 1.210 alunos, que
484
representa 54,50% do total, quanto pela escola privada que contava com 905 alunos, o que
representava 40,77% do total.
Na educação supletiva para jovens e adultos, tal qual ocorre com o ensino de 5ª a 8ª
séries, a rede pública estadual respondia pela maioria dos alunos matriculados. De um total de
33.555 alunos matriculados, 30.860, que representa 91,97% do total, estavam matriculados na
rede pública estadual. Na rede pública municipal, estavam matriculados 1.974 alunos, que
representa 5,88% do total. Portanto, 97,85% do total de alunos estavam matriculados na rede
pública. Na escola privada, apenas 2,15% do total, ou 721 alunos estavam matriculados.
No ensino fundamental para jovens e adultos, a rede pública estadual responde por
90,26% do total de alunos matriculados, representado por 18.588 alunos, em 2001. A rede
pública municipal tinha 1.929 alunos, que equivale a 9,37% do total e, a escola privada,
respondia por apenas 0,37% do total, com 76 alunos matriculados.
Desconsiderando o ensino superior e o ensino pós-médio, em 2001, havia 365.815
alunos matriculados nas escolas na Região Oeste do Paraná, com exceção do Município de
Diamante do Oeste. Considerando que a população da Região, de acordo com o Censo
Populacional do IBGE, em 2000, somavam 1.132.801 habitantes, descontando a população de
Diamante do Oeste que era de 4.878 habitantes, os demais somavam 1.127.923 habitantes.
Deste total, 365.815 estavam estudando. Isso equivale a dizer que 32,43% da população da
Região estudavam, em 2001.
485
TABELA 13.3.2.7:
RELAÇÃO DE ALUNOS MATRICULADOS NA ESCOLA PRIVADA E PÚBLICA NO ANO DE 2001 E % EM RELAÇÃO AO TOTAL
No que tange à educação especial de jovens e adultos, entre ensino fundamental e supletivo, 54.148 pessoas estudavam. Isso equivale a
4,80% da população regional. Outra informação relevante é que, dos 365.815 alunos que a Região possuía em 2001, 0,07% estudavam na rede
pública federal, 53,86% na rede pública estadual, 35,61% estudavam na rede pública municipal e, 10,46% estudavam na rede privada.
486
13.3.3 A EDUCAÇÃO FEDERAL NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
A educação federal na Região Oeste do Paraná é oferecida por dois estabelecimentos:
o CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica, em Medianeira e a Universidade
Federal do Paraná, com sua extensão em Palotina.
A seguir, estão os dados fornecidos pelo CEFET, no ano de 2000. Os dados fornecidos
pelo CEFET são os seguintes: No ensino médio foram oferecidas 120 vagas em 1998 e 80
vagas nos anos de 1999 e 2000, conforme TABELA 13.3.3.1, abaixo.
TABELA 13.3.3.1: Número de Vagas Oferecidas no Ensino Médio pelo CEFET-PR
Ano
Nº de Vagas
1998
120
1998
80
2000
80
Fonte: CEFET-PR Medianeira
Foram oferecidos 04 cursos de educação profissional, com carga horária total de 110
horas, com um total de 63 vagas, em nível básico, em 1997. No ano de 1999, foram
oferecidos 33 cursos, em nível básico, com carga horária total de 2.104 horas, com um total
de 1.132 vagas.
Além dos cursos de educação profissional de nível básico, o CEFET ainda oferece
curso de educação profissional de nível técnico, com informações sobre o número de vagas e
alunos formados, desde 1990. Foram oferecidos cursos com períodos semestrais desde 1990
até 1995, com 200 vagas nos cursos de Alimentos e Eletromecânica nos anos de 1990, 1991 e
1993, 240 vagas nos anos de 1992 e 1994 e 220 vagas para o ano de 1995. A partir de 1996,
os cursos passaram ao regime anual, oferecendo 180 vagas em 1996 e 160 vagas no ano de
1997.
Nos cursos profissionalizantes - pós-médio em Eletrotécnica - foram oferecidas 43
vagas no segundo semestre de 1998.
Quanto aos cursos superiores de nível tecnológico, existem informações desde 1996 neste ano existia apenas o curso de Alimentos – Carnes, que oferecia 30 vagas em 1996, 60
em 1997 e 1998. Está grade está em extinção e já foram formados 18 alunos. Os Cursos de
487
Eletromecânica, Ambiental e Alimentos, iniciaram em 1999, com 140, 180 e 70 vagas,
respectivamente. Em 1999, teve início o curso de informática, com 30 vagas, conforme pode
ser visto na TABELA 13.3.3.2, abaixo.
TABELA 13.3.3.2:
CURSOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS OFERECIDOS PELO CEFET-PR.
Curso
Número de Vagas
Alimentos-carnes*
Alimentos
Informática
Eletromecânica
Ambiental
Total
1996
30
30
1997
60
60
1998
60
60
Alunos
formados
1999
2000
140
60
30
60
30
180
18
180
70
390
18
FONTE: CEFET-PR Medianeira
* Grade em Extinsão.
Existe, ainda, no CEFET-PR, de Medianeira, o Programa Especial de Formação
Pedagógica que ofereceu 132 vagas em 1999 e 45 vagas em 2000, tendo formado 83 alunos
até o momento.
Quanto ao Quadro de docentes locados no CEFET – PR, de Medianeira, verificou-se o
seguinte quadro, no ano 2000: o corpo docente era formado por 15 professores graduados, 22
especialistas, 11 mestres e 2 doutores. Em 2002, contava com 104 professores.
Além da educação, o CEFET-PR, de Medianeira, atua em diversos projetos, sendo
eles:
-
Projeto Lindeiros - Diagnóstico Regional;
-
Projeto Programa Especial de Formação Pedagógica;
-
Formação de Coordenadores Internos da Qualidade;
-
Assessoria para elaboração de merenda escolar – Projeto em vários municípios;
-
Assessoria empresarial: GMP, HACCP, manutenção industrial, gestão empresarial;
-
Qualidade Total – Normas ISO, Gestão Ambiental;
-
Programa de Intercâmbio e cooperação técnica com CENTEC – Centro de Ensino
Tecnológico – CEARÁ;
-
Programa de Apoio ao aperfeiçoamento – professores de 1º e 2º graus – pró-ciências;
488
-
Programa CEFET/Comunidade;
-
Programa Regional de Qualificação Profissional;
-
Intercâmbio científico de estágio – nível: nacional e internacional.
Campus da UFPR – Palotina
Av. Pioneiro, 2.153 – Jardim Dallas - CP 54 - CEP 85.950-000 – Palotina – Pr.
Fones (044) 649-5349 – Fax (044) 649-6616
Email: [email protected]
Diretor: Prof. Waldir Hamann
Ano de Implantação: 1993
Área do Campus: 5,6 alqueires, sendo a área de propriedade da UFPR.
Área Física: 4.800m2, sendo 1.800 m2 no prédio do seminário e 3.700m2 no Hospital
Veterinário e nos blocos anexos.
Nº de Professores: 33
Nº de Alunos de graduação em 2002: 240
Nº de Alunos de pós-graduação em 2002: 34, em convênio com a FUMESP-Fundação
Municipal de Ensino Superior de Palotina.
No ano de 2002, a extensão da Universidade Federal do Paraná, em Palotina, contava,
em nível de graduação, com o curso de Medicina Veterinária, no qual são oferecidas 60 vagas
e com o curso de Pedagogia – Séries Iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade de
ensino à distância, no qual são oferecidas 100 vagas.
Em nível de pós-graduação, contava com três cursos. São eles:
-
Higiene, processamento e vigilância de produtos de origem animal;
-
Gestão do agronegócio;
-
Avicultura – Produção de frangos de corte.
489
13.3.4 O ENSINO SUPERIOR NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ
Quanto às informações sobre educação de nível superior, na Região Oeste do Paraná
existem várias faculdades particulares, em Foz do Iguaçu, Cascavel, Toledo, Guaíra, Assis
Chateaubriand, Medianeira, São Miguel do Iguaçu e Santa Terezinha de Itaipu. Em Toledo,
está confirmada a instalação da PUC – Pontifícia Universidade Católica, que deverá iniciar
suas atividades em março de 2003. As instituições públicas de ensino superior são a
UNIOESTE, com campus em cinco cidades e extensão em três cidades, a UFPR, com
Campus em Palotina e o CEFET, em Medianeira, sendo que os dois últimos já foram
comentados.
O departamento de Economia da UNIOESTE enviou um questionário solicitando os
dados de maior relevância para o diagnóstico da educação superior na Região. As
informações fornecidas pelas instituições de ensino superior, estão abaixo relacionadas.
União Pan-americana de Ensino – UNIPAN
Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel - FACIAP
Avenida Brasil, nº 7.210 – Centro - CEP 85.802-970 – Cascavel – Pr.
Fone: 222-4411
Diretor: Carlos Roberto Calssavara
Data da Criação: 19.09.1997
Data da Instalação: 19.03.1999
Nº de Títulos na Biblioteca: 2.426
Nº de Volumes: 4.092
Total de Funcionários: 30
Nº de Laboratórios: 10
Nº de Cursos: 05 de graduação e 01 de Especialização Latu Sensu
Nº de Professores: 24, em 2000, sendo: 04 Graduados, 10 Especialistas, 04 Mestres,
04 Doutorandos, 01 Doutor e 01 Pós-Doutor.
Nº de alunos de graduação em 2000: 645
Nº de alunos de graduação em 2002: 1.592
Nº de alunos de pós-graduação em 2002: 08
Faculdade Dom Bosco
Centro de Ensino Superior de Cascavel – CESP
Av Tancredo Neves, 1.453 – Alto Alegre – CEP 85.804-260 – Cascavel-PR.
Fone: (045) 226-0100
Diretor: Norma Viapiana Golfeto
490
Data da Criação: 22.08.1997
Data da Instalação: 11.02.1999
Total de Funcionários: 15
Nº de Laboratórios: 02
Nº de Cursos de graduação: 02
Nº de Professores em 2000: 28, sendo: 22 Especialistas, 04 Mestres, 01 Doutor e 01 PósDoutor.
Nº de alunos de graduação em 2000: 279
Nº de alunos de graduação em 2002: Incorporada pela FAG, em março de 2002.
Centro Interdiocesano de Teologia de Cascavel – CINTEC
Av. Guairá, 510 e 590 – Vila Claudete – CEP – Cascavel-PR.
Fone: (045) 226-1340
Diretor: Pe. Victor Clemente Muller Data da Criação: 02.04.1991
Nº de Títulos na Biblioteca: 15.000
Nº de Volumes: 28.000
Total de Funcionários: 03
Nº de Laboratórios: 0
Área Construída: 950 m2
Nº de Cursos: 01 de graduação
Nº de Professores: 31, em 2000, sendo: 01 Graduado, 01 Especialista, 04 Mestrandos, 15
Mestres, 03 Doutorandos e 07 Doutores.
Nº de alunos de graduação em 2000: 48
Nº de alunos de graduação em 2002: 48
Faculdade Assis Gurgacz – FAG
Av Tito Muffato, Nº 1.000– Cascavel – Pr.
Fone: (045) 321-3900
Eletrônico: [email protected]
Diretor: Prof. Milton Barbosa
Data da Criação: 15.07.1998
Data da Instalação: 1998
Nº de Títulos na Biblioteca: 667
Nº de Volumes: 3.452
Total de Funcionários: 14
Nº de Laboratórios: 03
End.
Nº de Cursos de graduação em 2002: 21
Nº de Professores, em 2000: 16, sendo: 06 Especialistas, 01 Mestrando, 06 Mestres 01
Doutorando e 02 Doutores.
Nº de alunos de graduação em 2000: 180
Nº de alunos de graduação em 2002: 3.200
Centro de Ensino Universitário de Cascavel – CEUC – UNIPAR
R. Rui Barbosa, 611 Jd Cristal
Fone: 326-1300
CEP 85.801-470 – Cascavel – Pr.
491
Diretor: Antonio Carlos Mazzini
End. Eletrônico: [email protected]
Data da Criação: 03/1999
Data da Instalação: 03/1999
Nº de Títulos na Biblioteca: 11.450
Nº de Volumes: 26.404
Nº de Cursos de Graduação: 13
Nº de alunos de graduação em 2002: 4.500
Faculdade de Cascavel – FADEC
R. São Paulo, 2453
CEP 85.801-021 – Cascavel –Pr.
Fone (045) 225-1501
End. Eletrônico: [email protected]
Diretora: Marisa Barreiros
Data da Criação: 21.12.2000
Data da Instalação: 2001
Nº de Cursos de graduação: Administração com 05 ênfases
Nº de alunos de graduação em 2002: 250
Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Cascavel – UNIVEL
Av. Tito Mufatto, 2317, Bairro Santa Cruz - CEP 85.816-700 – Cascavel – Pr.
Fone: (045) 226-0026 Fax: (045) 226-1935 End. Eletrônico: [email protected]
Diretor: Prof. Claudio Antônio Rojo
Data da Criação: 10.02.1995
Data da Instalação: 26.02.1996
Nº de Títulos na Biblioteca: 7.800
Nº de Volumes: 21.500
Total de Funcionários: 110
Nº de Laboratórios: 08
Nº de Cursos de graduação: 10
Nº de Professores: 88, sendo: 10 Graduados, 32 Especialistas, 10 Mestrandos, 30 Mestres, 03
Doutorandos e 03 Doutor.
Nº de alunos de graduação em 2000: 1.300
Nº de alunos de graduação em 2002: 1916
Nº de alunos de pós-graduação em 2000: 300
Nº de alunos de pós-graduação em 2002: 722
Faculdade de Pedagogia – Centro Técnico Educacional Superior do Oeste Paranaense –
CTESOP – Atualizado em 07.06.2002
Av. D. Pedro II, 1 Centro - CP 211 CEP 85.935-000 – Assis Chateaubriand – Pr.
Fone/fax (44) 528-2337
E-mail: [email protected]
492
Diretor. Fabricio Jacob Begosso
Data da Criação: 07.11.1989
Data da Instalação: 22.02.1986
Área Construída: 2.870 m2
Área Total: 36.000 m2
Nº de Títulos na Biblioteca: 3.306
Nº de Volumes: 4.900
Total de Funcionários: 24
Nº de Laboratórios: 02
Nº de Cursos de graduação: 08
Nº de Professores: 39, sendo: 21 Especialistas, 06 Mestrandos, 05 Mestres, 06 Doutorandos e
01 Doutor.
Nº de alunos de graduação em 2000: 565
Nº de alunos de graduação em 2002: 770
Nº de alunos de pós-graduação em 2002: 54
Associação Educacional Iguaçu – CESUFOZ
Av. Paraná, Nº 3695 - Jd Central
Fone (45) 520-1727
CEP 85.858-030 – Foz do Iguaçu – Pr.
e-mail [email protected] e [email protected]
Diretor: Manuel Gomes
Data da Criação: 1993
Data da Instalação: 03.11.1997
2
Área Construída: 4000 m
Nº de Títulos na Biblioteca: 10.620
Total de Funcionários: 28
Nº de Laboratórios: 03
Nº de Cursos de graduação: 04, em 2000 e 05, em 2002
Nº de Professores: 54, em 2000, sendo: 04 Graduados, 21 Especialistas, 18 Mestrandos,
Mestres e 05 Doutorandos.
Nº de alunos de graduação em 2000: 750
Nº de alunos de graduação em 2002: 1.016
Faculdades Unificadas de Foz do Iguaçu – UNIFOZ
Alameda Rui Ferreira, 164
Centro
CEP 85.851-400 – Foz do Iguaçu – Pr.
Fone (45) 574-2611
e-mail [email protected]
Diretor: Dr. Acir Bueno de Camargo
Data da Criação: 20.04.1993
Data da Instalação: 22.04.1993
Nº de Títulos na Biblioteca: 7.202
Nº de Volumes: 13.985
Total de Funcionários: 43
Nº de Laboratórios: 03
Nº de Cursos: 03 de graduação
Nº de Professores:
10 Graduados 27 Especialistas 14 Mestrandos 14 Mestres 12 Doutorandos 01 Doutor
06
493
Nº de alunos de graduação em 2000: 1.019
Nº de alunos de graduação em 2002: 1.173
Nº de alunos de pós-graduação em 2002: 65
UDC - União Dinâmica de Faculdades Cataratas
Rua Castelo Branco, 349
CEP 85.852-010 – Foz do Iguaçu-Pr.
Fone (45) 523-6900
End. Eletrônico: [email protected]
Diretor Pres.: Rosicler Hauagge do Prado
Dir. Geral: Fabio Hauage do Prado
Data da Criação: 05/1996
Data da Instalação: 02/2000
Nº de Títulos na Biblioteca: 4.312
Nº de Volumes: 12.655
Total de Funcionários: 116
Nº de Laboratórios: 12
Nº de Cursos de graduação: 11
Nº de Cursos de pós-graduação: 03
Nº de alunos de graduação em 2000: 0
Em 2001: 1.130
Em 2002: 1.455
UNIAMÉRICA – Faculdade União das Américas
Rua T. J. Santos, S/Nº – Jardim Universitário das Américas – Foz do Iguaçu - Pr
Fone/fax ( 045 ) 575-3000
Diretor: Norma Viapiana Golfeto
Data da Criação: 12.07.2001
Nº de Títulos na Biblioteca: 4.832
Nº de Volumes: 9.840
Nº de Cursos: 05 de graduação
Nº de alunos de graduação em 2000: 0
Nº de alunos de graduação em 2002: 900
Centro de Ensino Universitário de Guaíra – CEUG – UNIPAR
R. Carlos Gomes, 558 – Centro
CEP 85980-000
CP 111 – Guaíra – Pr.
Fone/fax (44) 642- 1777
Diretor: Francisco Mendes da Silva
End. Eletrônico: [email protected]
Data da Criação: 1993
Data da Instalação: 1993
Nº de Títulos na Biblioteca: 14.252
Nº de Volumes: 25.607
Nº de Cursos: 08 de graduação
Nº de alunos de graduação em 2000: 1.121
Nº de alunos de graduação em 2002: 1.032
494
FACEST – Faculdade Cenecista de Santa Terezinha de Itaipu
Mantenedora: CNEC - Companhia Nacional de Escolas da Comunidade
R. João XXIII, CEP 85.875-000
Santa Terezinha de Itaipu – Pr.
Fone/fax: (045) 541-1285
Diretor: Eraldo Maciel de Oliveira
Data da Instalação: 03.10.2001
Nº de Títulos na Biblioteca: 3.000
Total de Funcionários: 05
Nº de Laboratórios: 02
Nº de Cursos de graduação: 01
Nº de Professores: 07, Sendo: 04 Especialistas
Nº de alunos de graduação em 2000: 0
01 Mestrando
02 Mestres
Nº de alunos de graduação em 2002: 40
FAESI – Faculdade de Ensino Superior de São Miguel do Iguaçu
Mantenedora: UNIGUAÇU
Rua São Sepé, Nº 1.501 – Centro – São Miguel do Iguaçu – Pr.
CEP 85.877-000 - Fone/fax ( 045 ) 565-1381 End. Eletrônico: [email protected]
Diretor Adm.: Franco Sereni - Pedagógico: Moacir Leme da Silva
Data da Instalação: 18.03.2000
Nº de Títulos na Biblioteca: 1.204
Nº de Volumes: 3.165
Total de Funcionários: 20
Nº de Laboratórios: 04
Nº de Cursos: 06 de graduação
Nº de alunos de graduação em 2000: 139
Nº de alunos de graduação em 2002: 916
Centro de Ensino Universitário de Toledo – CEUT – UNIPAR
Av. Parigot de Souza, 3636 – Jardim Santa Maria - CEP 85903-170 – Toledo – Pr.
Fone/fax (45) 378-3162 – Fax (45) 378-3162
Diretor: Leonildo Baggio
End. Eletrônico: [email protected]
Nº de Cursos: 19 cursos, sendo 11 exclusivamente noturnos e 04 noturnos e diurnos.
Data da Criação: 1994
Data da Instalação: 1994
Nº de Títulos na Biblioteca: 18.721
Nº de Volumes: 37.669
Nº de Alunos de graduação em 2000: 2.868
Nº de alunos de graduação em 2002: 4.560
495
FASUL – Faculdade Sul Brasil
Av. Ministro Cirne Lima, Nº 2.565 – Toledo – Pr.
Fone/fax ( 045 ) 278-2002
End. Eletrônico: [email protected]
Diretor: João Luiz Seimetz
TABELA 13.3.4.1:
ALUNOS DE GRADUAÇÃO E EVOLUÇÃO PERCENTUAL, EM 2000 E, EM 2002.
Instituição
Cetesop
Unioeste
Fadec
Unipan
FAG
Cintec
Dom Bosco*
Univel
Unipar
Unioeste
Unioeste-Extensão
UDC
Cesufoz
Unifoz
Uniamérica
Unipar
Unioeste
CEFET
Unioeste
Unioeste
UFPR
Unioeste
Facest
Faesi
Unioeste
Unipar
Fasul**
Total
Cidade
Assis Chat.
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Cascavel
Foz do Iguaçu
Foz do Iguaçu
Foz do Iguaçu
Foz do Iguaçu
Foz do Iguaçu
Foz do Iguaçu
Guaíra
Mal C Rondon
Medianeira
Medianeira
Palotina
Palotina
Santa Helena
Sta Ter. Itaipu
S M do Iguaçu
Toledo
Toledo
Toledo
Em 2000
565
2.644
0
645
180
48
279
1.300
2.392
1.233
40
0
750
1.019
0
1.121
1.485
180
81
39
240
50
0
139
1.337
2.868
0
18.635
Em 2002
770
2.807
250
1.592
3.200
48
0
1.916
4.500
1.342
37
1.455
1.016
1.173
900
1.032
1.532
769
120
100
240
140
40
916
1.401
4.560
31.856
% de Evolução
2000/2002
36,28
6,16
146,92
1.678
0
47,38
88,13
8,84
-7,50
35,47
15,11
-7,94
3,16
327,22
48,15
156,41
0
180
558,99
4,79
59,00
70,95
FONTE: Dados da pesquisa.
*Os alunos, em 2002, estão contados como alunos da FAG.
** A FASUL, na pessoa do seu Diretor, Sr. João Luiz Seimetz, se reservou ao direito de não fornecer as
informações.
Ao analisar a TABELA 13.3.4.1, conclui-se que, no período entre o ano de 2000 e
2002, houve uma evolução considerável no número de alunos matriculados no ensino superior
na Região Oeste do Paraná. No ano de 2000, havia 18.635 alunos matriculados no ensino
496
superior na Região. Em 2002, o número de alunos subiu para 31.856, o que representa um
crescimento de 70,95%. Há que salientar que, em 2002, já havia entrado em funcionamento a
FASUL, em Toledo, cujos dados não foram fornecidos. Incluindo os alunos desta instituição,
o crescimento será, ainda maior.
UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Campus: Cascavel, Foz do Iguaçu, Toledo, Marechal Cândido Rondon e Francisco Beltrão,
sendo este último na Região Sudoeste do Paraná.
Extensão: Medianeira, Palotina e Santa Helena.
TABELA 13.3.4.2:
NÚMERO DE FUNCIONÁRIOS DA UNIOESTE NO ANO DE 2000
Funcionários no Ano de 2000
Campus
UNIOESTE-CASCAVEL
UNIOESTE-FOZ DO IGUAÇU
UNIOESTE –M.C. RONDON
UNIOESTE TOLEDO
UNIOESTE REITORIA
TOTAL UNIOESTE
TOTAL
FONTE: UNIOESTE, 2000.
TABELA 13.3.4.3:
Número
143
57
88
72
120
480
625
NÚMERO DE LABORATÓRIOS DA UNIOESTE NO ANO DE 2000
Campus
UNIOESTE-CASCAVEL
UNIOESTE-FOZ DO IGUAÇU
UNIOESTE-MAL. CÂNDIDO RONDON
UNIOESTE – TOLEDO
TOTAL UNIOESTE
FONTE: UNIOESTE, 2000.
TABELA 13.3.4.4:
Faculdades
Laboratório no Ano de 2000
74
10
25
21
130
ÁREA CONSTRUÍDA DA UNIEOSTE NO ANO DE 2000
Prédio em 2000
Proprio
UNIOESTE – CASCAVEL
UNIOESTE - FOZ DO IGUAÇU
UNIOESTE - MAL. CÂNDIDO RONDON
UNIOESTE – TOLEDO
UNIOESTE – REITORIA
TOTAL UNIOESTE
TOTAL DA REGIÃO
FONTE: UNIOESTE, 2000.
Alugado
X
X
X
X
X
-
-
Área Const.(m2)
37.082,67
10.256,99
10.185,65
7.191,68
3.286,06
68.003,05
109.965,05
497
TABELA
13.3.4.5: ANO DE IMPLANTAÇÃO DOS CURSOS
MATRICULADOS NO ANO DE 2000
UNIOESTE
DA
E
ALUNOS
Campus Cascavel
Cursos
Implantação
Vagas
Administração
Ciências Biológicas
Ciências Contábeis
Ciências Econômicas
Enfermagem
Engenharia Agrícola
Engenharia Civiil
Farmácia
Fisioterapia
Informática
Letras - Hab Port/Ing
Matemática
Medicina
Odontologia
Pedagogia
Total Campus Cascavel
1976
1995
1976
1980
1978
1979
1995
1999
1999
1993
1972
1987
1997
1997
1972
-
50
40
40
50
40
40
40
40
40
40
40
50
40
40
40
630
Campus Foz do Iguaçu
Administração
Ciências Contábeis
Ciências da Computação
Engenharia Elétrica
Hotelaria
Letras Hab Port/Esp.
Matemática
Turismo
Total Campus de Foz do Iguaçu
1979
1979
1995
1998
1999
1985
1998
1985
-
40
40
40
40
40
40
40
40
320
79
79
94
97
98
85
93
87
-
Implantação
Vagas
Autoriz.
Campus Francisco Beltrão
Cursos
Ciências Econômicas
Economia Doméstica
Geografia
Pedagogia
Total Campus de Francisco Beltrão
1985
1974
1985
1994
Administração
Agronomia
Ciências Contábeis
Educação Física
Geografia
História
Letras Hab- Português
1983
1995
1983
1983
1997
1980
1980
83
83
99
97
93
87
-
231
218
159
111
80
160
112
162
1233
Reconhec Matric.
2000
84
90 330
75
79 216
84
87 345
94
98 335
1226
75
50
75
50
250 -
-
Campus Marechal Cândido Rondon
Cursos
Implantação
Aut. Functo Reconhec Matric.
.
2000
76
79
237
92
99
164
76
79
236
80
83
246
78
84
160
79
83
146
95
99
201
98
81
98
80
93
98
178
72
76
153
88
93
184
96
141
96
145
72
76
292
2644
Vagas
Autoriz.
40
40
40
50
40
40
40
83
94
80
83
96
80
80
Reconhec Matric.
2000
87
203
194
83
218
87
181
148
83
307
83
155
498
Zootecnia
Total Campus Mal. Cândido Rondon
Campus Toledo
Cursos
Ciências Econômicas
Ciências Sociais
Engenharia de Pesca
Engenharia Química
Filosofia
Química
Secretariado Exc. Bilíngüe
Serviço Social
Total do Campus de Toledo
Extensões
Cursos
Administração / Medianeira
Pedagogia / Santa Helena
Enfermagem / Turma Única
Total Extensões
Total da Unioeste
Total da Unioeste (menos Beltrão)
FONTE: UNIOESTE, 2000.
1999
-
40
330
98
-
Implantação
Vagas
Autoriz.
1980
1998
1997
1980
1998
1986
1986
-
40
40
40
40
40
40
40
40
320
Implantação
Vagas
Autoriz.
1999
2000
-
40
50
50
140
1990
1740
98
99
-
97
96
80
97
80
86
-
-
79
1485
Reconhec Matric.
2000
181
112
122
168
83
336
98
91
148
91
172
1337
Reconhec Matric.
2000
81
50
39
170
8095
6869
13.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A história da educação na Região Oeste do Paraná seguiu a história de sua ocupação e
de sua colonização. Enquanto a Região era ocupada pelos obrageiros argentinos, no período
entre a década de 1870 e a década de 1940, como a mão-de-obra utilizada era a dos mensus
paraguaios, que eram índios guaranis que trabalhavam num regime de servidão, a escola não
esteve presente.
Com a chegada dos primeiros colonos, a partir da década de 1940, vindos
principalmente da Região Serrana do Rio Grande do Sul, chegou, também, a escola à Região.
Conforme discutido nas Seções 13.2.3.1 e 13.2.3.2, a evolução do processo educacional
esteve condicionado à própria evolução do processo educacional, em nível estadual e
nacional, respeitando as peculiaridades do crescimento e do desenvolvimento da própria
Região, até a década de 1980.
499
Durante a década de 1990, dois fenômenos atingiram a educação na Região Oeste do
Paraná, dando-lhe um novo formato. O primeiro foi a promulgação da Constituição de 1988.
Com as novas atribuições da União, dos Estados e dos Municípios, houve a divisão de tarefas
entre Estado e Municípios, no caso do Paraná, também na área da educação. Como
conseqüência disso, no caso do ensino fundamental, os municípios ficaram com a
responsabilidade sobre o ensino de 1ª a 4ª séries e o Estado com a responsabilidade pelo
ensino de 5ª a 8ª séries. Isto deu uma nova dinâmica ao ensino fundamental na Região.
O segundo fenômeno que atingiu não só a Região Oeste do Paraná, bem como todo o
País, foi a globalização. Com esta chegou a crença de que o aumento da escolaridade é uma
necessidade inadiável. Com isso, iniciou um processo de verticalização da educação, em nível
regional. A principal conseqüência foi o surgimento de inúmeras instituições de ensino
superior particulares. Estas foram possíveis graças à flexibilização feita pelo MEC, que
autorizou seu funcionamento; pela verticalização das universidades brasileiras já
consolidadas, que passaram a formar um grande número de professores mestres e doutores e,
também, pela maior demanda pelo ensino superior promovida pela necessidade de maior
especialização.
O ensino superior já estava presente na Região Oeste do Paraná, desde a década de
1970, com o surgimento das fundações municipais que deram origem à UNIOESTE, nos anos
1980. Todavia, a UNIOESTE não teve condições de atender toda a demanda regional. Assim
as instituições de ensino superior privadas vieram complementar o papel já desempenhado
pelo Estado na verticalização do ensino na Região.
Atualmente, 2,81% dos habitantes da Região estão matriculados no ensino superior.
Por outro lado, 32,39% do total da população regional estavam matriculados no ensino desde
a pré-escola até o ensino regular, contemplando aí a educação especial de jovens e adulto, no
ano de 2001. Portanto, cerca de 35% de toda a população se encontram, atualmente,
freqüentando a escola formal na Região. Isto sem contar a educação profissional, não
contemplada neste estudo.
Não se têm dados como este de outras regiões do Estado, no entanto, este número –
25,35% da população regional freqüentando a escola formal, é um número significativo.
500
A observação que se faz é que a Região Oeste do Paraná terá que conviver, nos
próximos anos, com uma massa de população com um bom nível de escolaridade. Isto vai
requerer, conforme já observado, uma adaptação do setor produtivo à esta nova realidade.
Caso a Região consiga perceber esta nova dinâmica e responder de maneira satisfatória,
poderá ter assim, um fator de promoção de seu crescimento e de seu desenvolvimento
econômico. Caso contrário, poderá sofrer um processo de migração de mão-de-obra
especializada e de bom nível empreendedor. Somente o futuro dirá se a Região soube ou não
responder a este novo desafio.
501
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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COLODEL, José Augusto, Obrages & companhias colonizadoras: Santa Helena na
história do oeste paranaense até 1960. ASSOESTE, Cascavel-PR, 1988.
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Getúlio Vargas – RJ, 1991. Tese de Doutorado
HOFF, Sandino. Os conteúdos das diretrizes educacionais no estado do Paraná, 1960 a
1984. UEM – Maringá – PR, 1991.
Ministério da Educação e Cultura, Retrato do Brasil 1970 a 1990, 1991.
SCHRADER, Achim. Oferta e procura educacional, Editora URGS – Porto Alegre – RS,
1973.
XAVIER, Maria Elizabete S.P, Poder político e educação, Editora Cortez, São Paulo – SP,
1980.
WACHOWICZ, Lilian Anna. A relação professor estado no Paraná Tradicional, Editora
Cortez São Paulo SP, 1984
http://www.inep.gov.br