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Anais do IV SIES
Seminário sobre Inclusão no Ensino
Superior
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Ednéia Aparecida Peres Hayashi
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Londrina
2014
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Coordenação
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Profa. Dra. Karen Ribeiro (EDU)
Comissão Executiva
Ms. Gino Marzio Ciriello Mazzetto (PROGRAD)
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Pedagoga Esp. Eliane Fátima Guimarães de Oliveira (PROGRAD)
Comissão de Apoio
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Gabriela Drews - graduanda Psicologia UEL
Jéssica Faganello - graduanda Psicologia UEL
Ana Paula Shinaide - graduanda Psicologia UEL
Danielle Brizola Alves - Estagiário PROGRAD
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Comissão Científica
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SUMÁRIO
REPENSANDO A FORMAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO: UM ENSAIO TEÓRICO
PARA REFLETIR A QUALIDADE DO ATENDIMENTO E PRESTAÇÃO DE
SERVIÇOS A USUÁRIOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
05
CONCEPÇÕES DE VIGOTSKI E A EDUCAÇÃO DE SURDOS
16
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA ACESSO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO
ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
26
A INSERÇÃO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
38
ENSAIOS DA PROPOSTA DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DAS POLÍTICAS DE
INCLUSÃO NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS – IFMG
47
PERCEPÇÕES DE DOCENTES E DISCENTES EM RELAÇÃO À INCLUSÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
DA EDUCAÇÃO INICIAL AO ENSINO SUPERIOR: (RE)PENSANDO A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA PARA A
INCLUSÃO/INTEGRAÇÃO DE ALUNOS COM TGD
57
71
DOS SABERES DOCENTES À FORMAÇÃO CONTINUADA: A EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA
79
O ATENDIMENTO AO DEFICIENTE EM CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA
95
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO
SUPERIOR: CONSTRUINDO ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS
105
PROPOSTA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA
ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO NA UEL
114
DA ORALIZAÇÃO OBRIGATÓRIA À ACEITAÇÃO DO SER SURDO
125
INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR
135
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REPENSANDO A FORMAÇÃO DO BIBLIOTECÁRIO: UM ENSAIO TEÓRICO PARA
REFLETIR A QUALIDADE DO ATENDIMENTO E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS A
USUÁRIOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Michelle Karina Assunção Costa1
Cesar Dos Santos Moreira2
Introdução
A atual sociedade globalizada e fortemente marcada pelas tecnologias da
informação e da comunicação (TIC) impõe desafios a todos os setores que a
compõe, inclusive ao sistema educacional brasileiro em todos os níveis, do
ensino fundamental ao superior. Sendo assim, demandará por novas
competências, habilidades e atitudes dos profissionais que nele atua,
principalmente dos bibliotecários, visto a gama de informações produzidas
diariamente e as diferentes tecnologias para seu tratamento e controle, o
que afeta diretamente sua atuação. Mas, a questão social é outro ponto que
passa por mudanças, a diversidade de pessoas presentes no ensino superior
nos chama atenção devido as suas particularidades, seu comportamento,
suas necessidades informacionais, dentre outros aspectos.
Esses primeiros apontamentos reforçam a necessidade de atenção à
formação continuada do profissional bibliotecário, já que se relacionar com
um público cada vez mais exigente e com características e necessidades
bem diferentes é uma realidade atual, o que consequentemente,
demandará na criação de novos produtos e serviços acessíveis nas
bibliotecas universitárias.
Ao longo das leituras sobre a temática da inclusão e acessibilidade,
constata-se que as universidades federais brasileiras têm recebido uma
diversidade de alunos, dentre os quais, alguns possuem necessidades
1
Mestranda em Ciência da Informação, Universidade Federal de Minas Gerais. Especialista em Gestão
de Pessoas (FATEC-BH) e Administração de Sistemas de Informação (UFLA). Bibliotecária,
Universidade Federal de Ouro Preto. Rua Hernestina L. de Oliveira, 267. Conj. Cristina B, Santa
Luzia/MG. CEP: 3311-600. E-mail: [email protected]
2
Especialização em Gestão Escolar (UFOP) e Educação a Distância (SENAC MG). Bibliotecário,
Instituto Federal de Minas Gerais. Rua Augusto Franco, 671, apto 1005. São João Batista, Belo
Horizonte/ MG. CEP 31515-240. E-mail: [email protected]
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educacionais
diferenciado,
especiais nas
capacitados e
especiais (NEE), que demandam por um acolhimento
por mais mobilidade, por equipamentos e instalações
instituições de ensino superior, bem como por profissionais
conscientes da diversidade.
Sabendo que, a universidade é um espaço onde há a criação, transferência e
aplicação de conhecimentos e onde ocorre a formação e a capacitação de
indivíduos, possuindo assim, um importante papel a cumprir, principalmente
social, na sociedade, questiona-se: na formação do bibliotecário brasileiro a
matriz curricular dos cursos de biblioteconomia abarca assuntos como
inclusão e acessibilidade?
A partir do momento que alunos com deficiência estão presentes nas
universidades brasileiras, as bibliotecas universitárias, que representam um
campo grande de trabalho do bibliotecário, são afetadas diretamente. Vale
dizer que este novo cenário refletirá na exigência de um profissional
qualificado e com conhecimentos específicos para o atendimento desse
público.
Destacamos o quão importante é o contato e o relacionamento do
bibliotecário com seus usuários, seja ele qual for. Por meio de uma
biblioteca acessível e com um profissional capacitado, o processo
ensino/aprendizagem se efetivará por completo, pois, contribuirá
diretamente para a formação dos alunos com NEE e, posteriormente, com
sua inserção no mercado de trabalho, visto que encontrar uma universidade
e profissionais (bibliotecários) que preocupam com o seu desenvolvimento
acadêmico e pessoal, possibilita aos alunos com deficiência conseguirem
concluir com êxito seus estudos.
Assim, este ensaio tem como objetivo contribuir com as discussões acerca
da formação continuada do bibliotecário, visando-se à eliminação de
barreiras que impeçam os alunos com deficiência de conviverem e
utilizarem todos os espaços da universidade, principalmente das bibliotecas,
bem como seus recursos e seus serviços.
Método
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Realizou-se uma pesquisa bibliográfica sobre o tema central e seus
desdobramentos, a fim de possibilitar um entendimento da temática, bem
como uma consulta às matrizes curriculares dos cursos de duas instituições,
uma pública e outra privada, que oferecem o curso de Biblioteconomia em
Minas Gerais (MG). Com o intuito de comparar essas informações com as de
outras instituições de ensino que também oferecem o curso em questão,
optou-se pelo Estado de São Paulo (SP) por possuir um número expressivo de
instituições (10, entre públicas e privadas) que formam bibliotecários no
país.
Resultado
As instituições de ensino superior que ofertam o curso de Biblioteconomia
em MG são: Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) – cidade de Belo
Horizonte e o Centro Universitário de Formiga (UNIFOR-MG) – cidade de
Formiga. Em SP pode-se citar: Fundação Escola de Sociologia e Política de
São Paulo (FESP), Universidade de São Paulo (USP), Centro Universitário
Assunção (UNIFAI) - capital do Estado; Universidade de São Paulo (USP) –
campus Ribeirão Preto; Faculdades Integradas Teresa D'Ávila (FATEA) –
cidade de Lorena; Faculdades Integradas Coração de Jesus (FAINC) – cidade
de Santo André; Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCCAMPINAS) – cidade de Campinas; Universidade Estadual Paulista (UNESP) –
cidade de Marília; Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) – cidade de
São Carlos, e; Instituto Manchester Paulista De Ensino Superior (IMAPES) –
cidade de Sorocaba.
Escolhidas as instituições de ensino, procedeu-se à averiguação da
disponibilidade das matrizes curriculares no sítio das mesmas. Em MG,
ambas as instituições disponibilizaram as matrizes de seus cursos de
Biblioteconomia em resposta ao pedido via e-mail. Já em SP, apenas o
Instituto Manchester Paulista de Ensino Superior (IMAPES), localizado na
cidade de Sorocaba, não possui matriz curricular disponível no sítio
institucional.
Então, com o intuito de saber se alguma dessas instituições oferta
disciplinas voltadas para a temática “inclusão e acessibilidade”, apenas as
instituições de MG possuem na matriz curricular dos seus cursos uma
disciplina que aborda a temática. Já em SP, nenhuma das instituições
analisadas oferta disciplinas acerca da temática citada.
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Na Escola de Ciência da Informação da UFMG, a disciplina Fundamentos de
LIBRAS foi incluída na matriz curricular do curso como disciplina optativa,
tendo a mesma sido ofertada pela primeira vez em 2013/1. O mesmo ocorre
na UNIFOR-MG, com a disciplina optativa de LIBRAS que passou a fazer parte
da matriz curricular no ano de 2006, sendo oferecida no 8º período.
Entretanto, entre as nove instituições de SP que disponibilizam as matrizes
curriculares dos cursos de Biblioteconomia, apenas a UNIFAI, na capital, faz
menção à oferta da disciplina de LIBRAS aos seus alunos. A disciplina em
questão é ofertada como disciplina opcional a quem desejar se matricular,
independente do curso, não fazendo parte propriamente da grade curricular
(obrigatória ou optativa) do curso de Biblioteconomia. Já na UNESP, a
disciplina de LIBRAS é ofertada como optativa no curso de Pedagogia,
podendo ser aproveitada no curso de Biblioteconomia, também como
disciplina optativa.
Analisando os estudos já realizados, percebe-se que a prática de uma
sociedade inclusiva e, consequentemente, de bibliotecas universitárias
acessíveis ainda está longe de ser uma realidade efetiva. Ainda são poucas
as instituições que possuem núcleos de acessibilidade e que contam na sua
equipe com um profissional bibliotecário capacitado para essa demanda.
Muitos bibliotecários não sabem que estas pessoas “existem” nas unidades
na qual trabalham. Falta comunicação entre os diversos setores da
universidade e as bibliotecas (sejam elas centrais e/ou setoriais), onde estas
deveriam ser comunicadas sobre os estudantes deficientes assim que estes
se matriculam nos cursos, para que as mesmas possam se preparar e/ou se
adaptar para recebê-los.
Assim, devido à ausência de comunicação mais estreita por parte do setor
responsável pelo primeiro acolhimento dos alunos deficientes
(especialmente a coordenação pedagógica) com os demais setores da
universidade, principalmente, com as bibliotecas, setor responsável pelo
suporte informacional a todos os usuários (alunos, funcionários, professores,
comunidade, etc.), não há um trabalho de sensibilização para recepção
correta destes universitários, o que dificulta a interação e comunicação com
os mesmos.
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Outro aspecto evidenciado é a falta de capacitação ofertada pela
universidade para preparar os bibliotecários para atendimento a este
público. Ações de acessibilidade devem ser implementadas em todas as suas
dimensões nas bibliotecas universitárias e, o bibliotecário deve se apropriar
e participar efetivamente dos espaços, bem como dos núcleos e dos centros
de inclusão nas universidades. É preciso ficar claro que as pessoas são
diferentes e têm necessidades distintas. Dessa maneira será possível
eliminar as barreiras arquitetônicas, comunicacional, metodológica,
instrumental, programática, educacional e atitudinal nas bibliotecas e nos
ambientes das universidades federais brasileiras.
Discussão
Para podermos refletir sobre a formação do bibliotecário e sua relação com
os usuários com NEE, o presente ensaio está alicerçado em três eixos: na
legislação brasileira que dá condições para o acolhimento, recebimento e
permanência dos estudantes com deficiência no ensino superior e para a
garantia de seus direitos na sociedade; no discurso da sociedade inclusiva e,
no compromisso social do profissional bibliotecário.
No que se refere à legislação, mencionamos: a) o decreto nº 7.611/2011 dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado
e dá outras providências; b) Portaria 3284/2003 - dispõe sobre requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os
processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de
credenciamento de instituições; c) Lei nº 10.436/2002 - dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências; d) Decreto nº 3.
298/1999 - dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras
providências; e) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº
9.394/1996 - estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; dentre
outras.
Uma questão que deve ser destacada é a expressão correta que deve ser
empregada ao nos referirmos a estas pessoas. O correto é pessoa com
deficiência, e não portador de deficiência de acordo com a obra
“Terminologia sobre deficiência na era da inclusão” (2002, p.7).
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A Organização das Nações Unidas (ONU) foi a primeira a difundir a expressão
“sociedade para todos” no ano de 1990, sendo registrada na resolução
45/91 da Assembleia Geral das Nações Unidas. E seus documentos
constantemente recordavam sobre a meta para a criação de uma sociedade
para todos (sociedade inclusiva) no prazo de cerca de 20 anos (1991-2010).
Como perante a lei somos todos iguais, é direito de qualquer pessoa (seja
ela “normal ou especial”) participar de todos os espaços sociais,
principalmente, quando se trata da educação, direito básico e fundamental
para participação igualitária nos diversos contextos sociais. Assim, é dever
do Estado à garantia desse direito e sua proteção contra qualquer forma de
discriminação. Tal fato obriga o Estado a editar normas para resguardar a
observância a esse direito tão fundamental, porém, a lei por si só não
garante a efetivação desse direito, o que também obriga o Estado à função
de fiscalizar o cumprimento desse direito.
Acerca do direito à educação e do dever de educar, o Art. 4º, parágrafo 3 da
Lei nº 9.394/96 estabelece que é dever do Estado o “atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.” Também
complementa com o Art. 59, quando diz os sistemas de ensino devem
assegurar aos educandos com necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas
necessidades; II - terminalidade específica para aqueles
que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados; III professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes
comuns; IV - educação especial para o trabalho,
visando a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho
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competitivo, mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios
dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.
Quanto à inclusão, ao fazermos referência a uma sociedade inclusiva, ou
seja, onde todos deveriam ter os mesmos direitos, independentemente de
suas particularidades, e poder utilizar todos os espaços, sejam públicos ou
privados, encontramos em Targino (1984, p. 65) uma passagem que ilustra
bem a necessidade das mudanças que devem ocorrer nas bibliotecas.
Segundo o autor
as reformulações sociais alteram profundamente as
funções da biblioteca, conduzindo sua estrutura a
modificações continuas, até que mude também seu
significado e sua natureza. E é esta tendência revelada
por alguns estudiosos da biblioteca, no sentido de
colocar a implantação e o desenvolvimento das
bibliotecas como variável dependente de fatores
socioculturais, que pode ser encarada como um avanço
no estudo histórico de bibliotecas e também na análise
da evolução conceitual da biblioteca.
No que concerne ao terceiro eixo da discussão proposta, o
papel/compromisso social do profissional bibliotecário, segundo Araújo
(1985, p. 117) “sendo o papel do bibliotecário definido pela sociedade, e
consequentemente, tendo aquele compromisso social para com essa, este
papel somente será bem desempenhado quando aquele profissional integrarse ao sistema político-social predominante”. Ainda de acordo com este
autor, o profissional bibliotecário não deve se limitar em realizar as tarefas
tradicionais de uma biblioteca. Para Araújo (1986, p. 118)
cabe-lhe ser um elemento dinâmico que se identifica
com as necessidades sociais, conhece os hábitos
especialmente os de leitura, e as potencialidades dos
usuários, a fim de prestar um atendimento satisfatório.
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Poderá, desta forma, melhor servir aos indivíduos e aos
grupos de pessoas nos seus diversos interesses:
culturais, educacionais ou profissionais. Assim, ele
estará sempre contribuindo para o enriquecimento da
vida da comunidade.
Conclusão
Este ensaio buscou chamar a atenção para situações “novas”, como a
presença ainda tímida dos usuários com deficiência que surgem no universo
do profissional bibliotecário e que merecem ser discutidas e investigadas
para um melhor entendimento e atendimento às necessidades dos usuários
das bibliotecas universitárias. A discussão proposta contribuirá para que as
bibliotecas universitárias disponibilizem serviços com qualidade também aos
usuários com NEE.
Nesse momento em que esforços são realizados para se criar uma sociedade
para todos, os bibliotecários devem estar atentos para que todos os usuários
da biblioteca, independentemente de suas características ou condições,
utilizem os serviços que são disponibilizados às pessoas ditas “normais”,
propiciando a acessibilidade em todas as suas dimensões.
Atentos a essa necessidade, a formação continuada do bibliotecário para
atendimento à diversidade constitui-se como fator importante não somente
para reflexão e discussão dessa questão, mas também para possibilitar a
criação e implantação de mecanismos que facilitem novos olhares e novos
caminhos no trato com os usuários especiais das bibliotecas universitárias.
Conforme as experiências do dia-a-dia e com base na literatura analisada,
alguns apontamentos podem ser listados para que ocorra a inclusão no
âmbito das bibliotecas universitárias, como: a) formação continuada do
bibliotecário para trabalhar com a diversidade; b) comunicação direta com
os setores da universidade responsáveis pela matrícula dos alunos com NEE;
c) aquisição e disponibilização de recursos tecnológicos e didáticos para
atendimento desse público; d) sensibilização e preparo da equipe das
bibliotecas para o atendimento aos usuários com deficiência; d) e por fim, a
presença
do
bibliotecário
nos
núcleos
e
laboratórios
de
acessibilidade/inclusão da universidade deve ser efetivada, a fim de
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contribuir com o desenvolvimento de ações que permitirão disponibilizar
bibliotecas acessíveis.
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requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para
instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de
credenciamento
de
instituições.
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________. Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre
requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para
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Cleusa Inês Ziesmann3
Sonize Lepke4
Introdução
É importante enfatizar a grande contribuição de estudos realizados por
Vygotsky na área da educação especial, uma vez que se dedicou a estudos
que investigavam vários aspectos que se referem à deficiência intelectual, e
outras deficiências como a surdez e cegueira. Nossa leitura e escrita estão
relacionadas à surdez e o sujeito surdo, por ser nosso tema de pesquisa ao
longo desse Mestrado em Educação nas Ciências.
Em relação à surdez, que os estudos de Vygotsky ganham ainda ênfase em
razão da centralidade que o mesmo atribui nos debates sobre a oralização e
a língua de sinais, debates que acontecem em um meio educacional como
um meio de socialização e comunicação entre surdos. Vygotsky era mais
favorável ao primeiro, considerando a língua de sinais muito limitada para
haver uma socialização efetiva com os ouvintes e nesse caso então, para
elaboração de certos conceitos necessários para o sujeito (Vygotsky, 1997).
Porém seus últimos textos sobre a educação de surdos e o desenvolvimento
psíquico, evidenciam uma diferente postura quando tratam do domínio de
diferentes formas de linguagem, assumindo então, a relevância de variados
sistemas comunicacionais na educação de pessoas surdas, considerando a
linguagem falada e a língua de sinais, aliadas no processo de
desenvolvimento e de apropriação cultural dos sujeitos surdos.
Segundo Skliar (1998, p.5):
3
Mestranda em Educação nas Ciências. Especialista em Interpretação, Tradução e
Docência de Libras e Especialista em Psicopedagogia Institucional. Graduada em Pedagogia: Orientação
e Supervisão Escolar. Professora de Libras na Universidade Federal da Fronteira Sul – campus de Cerro
Largo/RS. Avenida América, 523. Centro. Santa Rosa/RS. E-mail: [email protected]
4
Mestre em Educação nas Ciências. Especialista em Interpretação, Tradução e Docência de
Libras. Graduada em História. Professora de Libras na Universidade Federal da Fronteira Sul – campus
de Erechim/RS. E-mail: [email protected]
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ISBN 978-85-7846-313-7
Os Estudos Surdos se constituem enquanto um
programa de pesquisa em educação, onde as
identidades, as línguas, os projetos educacionais, a
história, a arte, as comunidades e as culturas surdas,
são focalizados e entendidos a partir da diferença, a
partir do seu reconhecimento político.
Temos alguns importantes estudos sobre a surdez que se fundamentam na
abordagem da psicologia histórico-cultural. Nesse caso específico falamos
de Góes (1996, 1999, 2000) sendo que, uma grande contribuição dessa
autora na educação de surdos, é em relação à defesa da Língua de Sinais
como um caminho principal para o trabalho educacional com crianças
surdas, rompendo então com o Oralismo, que historicamente causou
desvantagens significativas no âmbito social e cultural de todo o povo surdo.
Povo surdo, na concepção de Strobel (2008, p.29) “são sujeitos surdos que,
não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, por um
código ético de formação visual, independente do grau de evolução
linguística, tais como a língua de sinais, a cultura surda e quaisquer outros
laços”.
Temos também outros pesquisadores como Goldfeld (2002), que investiga
sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças surdas, sistematizando
então as contribuições de Vigotski.
Lacerda (1997 e 2000) analisa as interlocuções e trocas de conhecimento
entre ouvintes e surdos em salas de aula e sobre o papel que desempenha a
língua de sinais nesse processo de aquisição do conhecimento e para
encerrar, temos ainda Gesueli (2003) e outros que pesquisam sobre o
desenvolvimento da escrita por surdos, evidenciando as diferenças
linguísticas entre sujeitos surdos e ouvintes. Todas essas pesquisas fundadas
na teoria histórico-cultural, apresentada por Vygotsky, bem como outras
ainda não mencionadas aqui, como Carlos Skliar, Gládis Perlin, Karin Strobel
e outros, mostram possibilidades de intervenção e estudos na área de
educação de surdos.
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As reflexões de Vygotsky sobre a educação das pessoas com deficiências nos
dão algumas pistas concretas para a realização de experiências no âmbito
educacional, que favorece a autonomia e o exercício da sua cidadania,
embora que, o excesso de discursos e leis que sustentam a educação
inclusiva não tem proporcionado condições efetivas para a sua consolidação
na prática. Por isso, nas obras até aqui lidas e estudadas, que têm como
base a teoria histórico-cultural, percebemos essas contribuições como sendo
um indicativo para uma melhoria nas condições de ensino e aprendizagem
do sujeito surdo.
Diante do exposto acima, em relação às contribuições de Vygotsky,
queremos abordar aqui, de um modo amplo, sobre o fator linguístico na
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo da criança surda. As pessoas
ainda consideram o surdo como um sujeito incapaz quando encontram ou se
deparam com textos produzidos pelos mesmos, visto que o atraso na
aquisição da Língua de Sinais pode vir a acarretar problemas, em se falando
de estruturações gramaticais nas frases, porém o que poucos sabem ou
muitas vezes não querem saber, é que, quanto mais cedo for estimulado
esse surdo num meio linguístico (com uso da sua língua – a Língua de Sinais)
assim como os ouvintes, melhor ele conseguirá trabalhar essa habilidade de
produção escrita de textos considerando as suas dificuldades em abstrair
conceitos, que para um sujeito ouvinte pode vir a ser banal.
Ainda, embasados na teoria de Vygotsky, podemos dizer que o ser humano
aprende em todos os momentos e em todos os lugares, dentro da escola e
fora dela e em todos os espaços informais. É a interação que esse indivíduo
estabelece com o meio que propicia a aprendizagem, que movimenta o
processo de desenvolvimento do mesmo. Esses dois processos, aprendizagem
e desenvolvimento, fazem com que o individuo se constitua através das
relações que mantem com os outros.
De acordo com Oliveira (1997) a linguagem escrita é construída de maneira
social com a interação dos indivíduos e com o mundo, de maneira contínua.
Assim, podemos afirmar que quanto mais tempo o surdo que está iniciando a
aprendizagem da Língua de Sinais estiver ou tiver contato com o surdo mais
fluente na língua, conseguirá aprendê-la com mais rapidez e fluência e por
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consequência disso, poderá iniciar e aprimorar o seu processo de
aprendizagem da escrita.
Conforme Rego (1995) o processo de aprendizagem da escrita é entendida
por Vygotsky, como algo muito complexo, por se “constituir num simbolismo
de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto”
(VYGOTSKY, 1998, P.140).
Ainda com Vygotsky (1998, p. 154) podemos entender que “a compreensão
da linguagem escrita é efetuada primeiramente, através da linguagem
falada” e no caso dos surdos, a compreensão e uso da língua de sinais.
Felizmente muito desses estereótipos produzidos em relação ao surdo estão
se modificando. Hoje existe a visão da surdez que entende o sujeito surdo
como um sujeito com muitas potencialidades, conforme é defendida por
Skliar:
[...] potencialidade como direito à aquisição e
desenvolvimento da língua de sinais como primeira
língua; potencialidade de identificação das crianças
surdas com seus pares e com os adultos surdos;
potencialidades de desenvolvimento de estruturas e
funções cognitivas visuais; potencialidades para uma
vida comunitária e de desenvolvimento de processos
culturais específicos. (SKLIAR, 1998, p.26).
Metodologia
Esse texto é fruto de uma pesquisa que as autoras vêm fazendo sobre a
educação de surdos e de como acontece a aprendizagem do surdo em
relação ao letramento tendo a Libras como sua primeira língua e ainda,
sobre a inclusão durante estudos realizados no curso de Mestrado em
Educação e experiências em sala de aula no decorrer da docência em Libras
embasados pelas contribuições da teoria de Vygotsky sobre o processo de
aprendizagem do sujeito surdo.
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Os instrumentos utilizados foram a pesquisa bibliográfica e coleta de dados
durante as aulas ministradas na Instituição de ensino superior no curso de
Letras como contribuição na escrita.
Algumas entrevistas foram realizadas no curso de Letras de maneira
informal, para coletar informações com os acadêmicos que frequentam o
componente de Libras sobre as dificuldades enfrentadas por estes em
relação ao uso e ensino da língua em sua sala de aula, como futuros
docentes, considerando a mesma como uma língua com estruturação
linguística e gramática específica.
Resultado e discussão
A cultura, a linguagem e principalmente o diálogo, são fatores necessários
para o desenvolvimento integral do sujeito. Precisamos reconhecer o surdo
em todas as suas potencialidades. O seu desenvolvimento linguístico e a
aprendizagem de uma língua são imprescindíveis para a formação da
cognição, mesmo que a criança surda encontre muitas dificuldades devido
aos aspectos do desenvolvimento linguístico, suas potencialidades e
habilidades são as mesmas de uma criança ouvinte, o que vem a diferenciar,
são os estímulos que devem ser oferecidas de maneira visual.
A aprendizagem num sentido bem amplo tem um significado que envolve
uma interação social, falando aqui sobre a aquisição da linguagem e sobre a
cognição. Quando a criança adquire a linguagem, ela entra em contato com
o mundo simbólico. É a partir da sua entrada no mundo dos signos que as
suas funções mentais superiores são operadas. Por isso uma importante
noção Vigotskiana é de perceber a linguagem não apenas como um fator de
comunicação, mas como uma importante função reguladora do pensamento.
Dessa maneira podemos dizer que é pela linguagem que o indivíduo ouvinte
ou surdo se constitui, seja de maneira oral/auditiva ou visual/espacial.
A aquisição da linguagem se dá preferencialmente pelo canal auditivo, por
isso a perda auditiva ou surdez interfere na aquisição da linguagem e no
desenvolvimento da criança. Mas isso não significa que a criança surda
apresentará déficits na sua aprendizagem e desenvolvimento cognitivo por
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não adquirir a linguagem, pois sabemos que a linguagem não se resume
apenas a modalidade auditiva/oral.
Conforme Fernandes (2006, p.16)
Linguagem é tudo que envolve significação, que pode
ser humano (pintura, música, cinema), animal
(abelhas, golfinhos, baleias) ou artificial (linguagem de
computador, código Morse, código internacional de
bandeiras). Ou seja, sistema de comunicação natural
ou artificial, humana ou não.
Para Vygotsky linguagem também não é apenas uma expressão do
conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental
entre pensamento e linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta
forma a linguagem tem um papel essencial na formação do pensamento e do
caráter do indivíduo e pode ser percebida pelos diferentes órgãos dos
sentidos e por esse motivo podemos distingui-la em linguagem oral e visual.
Nas Orientações Curriculares:
A Língua Brasileira de Sinais tem, para as pessoas
surdas, a mesma função que a Língua Portuguesa na
modalidade oral tem para as ouvintes e é ela,
portanto, que vai possibilitar às crianças surdas
atingirem os objetivos propostos pela escola, incluindo
o aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade
escrita. (PEREIRA, 2008, pg.22)
No caso da criança surda, fica mais difícil adquirir uma linguagem oral, mas
o sentido da visão lhe oferece a aquisição da linguagem visual, no caso a
Língua de Sinais. Já pelo fato de os sujeitos surdos viverem num mundo
completamente visual-espacial, seu cognitivo também se desenvolve de
maneira visual e ainda, por estarem inseridos em uma comunidade onde
ainda são a minoria linguística, as chances de ocorrer uma falha na
comunicação ainda é maior.
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Para o desenvolvimento de uma identidade surda, a aquisição da Língua de
Sinais é completamente necessária. Cada um precisa identificar-se num
grupo, interagir de modo pleno dentro de uma comunidade para termos uma
identidade cultural. Perlin (1998) percebe a identidade surda como algo que
está em permanente construção, em constante movimento, e em constante
transformação. Ao mesmo tempo, Perlin (1998) ainda explicita que para
podermos representar a identidade surda, há a necessidade de afastarmos
da visão meramente clínica da surdez, para conseguirmos ter uma visão de
alteridade cultural. Os surdos procuram seus iguais, sentem satisfação em
estar juntos, com eles formam um grupo e possuem a sensação de
pertencimento.
Para ilustrar esta reflexão, Laboritt (1994) apresenta um depoimento de sua
vivência como surda:
A criança surda tem necessidade de identificação com
os adultos (surdos), uma necessidade crucial. É preciso
convencer todos os pais de crianças surdas a colocá-las
em contato, o mais rápido possível, com adultos
surdos, desde o nascimento. É preciso que os dois
mundos se entrelacem, aquele do barulho e o outro, do
silêncio. O desenvolvimento psicológico da criança
surda se fará mais rapidamente e bem melhor. Ela
construirá longe daquela solidão angustiante de ser a
única no mundo, sem ideias construtivas e sem futuro.
(1994, p.49)
O surdo percebe o mundo de maneira visual e faz uso de uma linguagem
também diferenciada dos ouvintes usando a Língua de Sinais. Strobel (2008)
em seu livro, intitulado como “As imagens do outro sobre a Cultura Surda”,
aborda sobre os artefatos culturais que fazem parte da cultura surda, e
como sendo a Libras um dos artefatos culturais, a mesma é submetida a
uma significação social a partir de critérios estabelecidos, sendo aprovada
como um sistema de linguagem rida e independente a partir de estudos
feito por Stokoe (1960), apresentado em seu livro “Sign Language
Structure”.
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No Brasil em 2002, a Língua Brasileira de Sinais adquire o status linguístico
com a sanção da Lei nº 10.436, em seu artigo primeiro “sendo reconhecida
como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais –
Libras e outros recursos de expressão a ela associados”. É compreendida
ainda em seu parágrafo único sendo [...] a forma de comunicação e
expressão, em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com
estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão
e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (Brasil, 2006).
Conclusão
Diante dessas questões e que de maneira bem simples, tentamos concluir e
também comprovar que o surdo tem as mesmas condições/possibilidades em
relação ao ouvinte no desenvolvimento linguístico. O fato é que a Língua de
Sinais é de suma importância para o seu desenvolvimento cognitivo e
aprendizagem, respeitando assim no surdo a sua condição bilíngue.
Conforme Sanchez (1991) a proposta de educação bilíngue para surdos,
parte do reconhecimento de que os surdos estão em contato com duas
línguas e que uma destas línguas é a língua de sinais. No caso do Brasil,
como uma proposta recente defendida por linguistas voltados para o estudo
da Língua de Sinais, parte do princípio que o surdo deve adquirir como sua
primeira língua, a língua de sinais com a comunidade surda e seus pares.
Cabe ao docente aprimorar seus conhecimentos em relação ao
conhecimento sobre a estrutura linguística e gramática da Língua de Sinais,
analisar o meio em que os seus alunos surdos estão inseridos, bem como as
relações que esses sujeitos estabelecem com esse meio. É importante
enfatizar que o processo de alfabetização do sujeito surdo, acontece de
maneira similar com a do sujeito ouvinte, sendo imprescindível que as
atividades e principalmente, o ambiente seja motivador tanto para a
aquisição da língua oral (para ouvintes), sinalizada (para os surdos) ou
escrita (ouvintes e surdos). É importante que alfabetizemos os nossos
alunos, ensinando a eles a ler e escrever no contexto de suas práticas
sociais, conforme Vygotsky mesmo afirma.
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Ainda mais, os surdos constituem grupos sociais que possuem interesses,
lutas e muitos desafios em relação ao seu processo de aprendizagem e terão
que lutar muito para que possam a vir a exercer de maneira plena a sua
cidadania, tendo liberdade e direito de cidadão, em decidir sobre o melhor
para sua aprendizagem sem a interferência de sujeitos ouvintes. Nesse
sentido, ressaltamos a importância de os surdos estarem em contato com
surdos adultos, tendo o acesso irrestrito a sua língua natural – a Língua de
Sinais, trazendo assim inúmeras possibilidades do seu desenvolvimento como
um todo.
Referências Bibliográficas
LABORIT, Emmanuelle, O Vôo da Gaivota. São Paulo: Ed. Best Seller, 1994.
OLIVEIRA. Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um
processo sócio-histórico. 4. Ed. São Paulo: Spicione, 1997.
PEREIRA, Maria Cristina da C.(org.). Orientações Curriculares e Proposição
de Expectativas de Aprendizagem para a Educação Infantil e Ensino
Fundamental. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,
2008.
PERLIN, Gládis T.T. Identidades surdas. In Skliar Carlos (org.) A Surdez: um
olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.
SKLIAR, Carlos, A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:
Editora Mediação, 1998.
STROBEL, Karin Lilian. As imagens do outro sobre a cultura surda.
Florianópolis: Editora UFSC, 2008.
STROBEL, Karin Lilian; FERNANDES, Sueli. Aspectos linguísticos da LIBRAS.
Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Especial. Curitiba: SEED/SUED/DEE. 2002.
STOKOE, William. “Sign Language Structure: An autline of the visual
communication system of the American deaf”. Studies in Linguistics,
Occasional Papers nº 8,1960.
VIGOTSKI, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
Trad. De Jefferson Luiz Camargo, 3ª Ed.
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VIGOTSKI, L.S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo:
Martins Fontes, 2001. (Texto integral traduzido do russo Pensamento e
Linguagem, por Paulo Bezerra, USP, SP).
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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA ACESSO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO
ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Diléia Aparecida Martins5
Lúcia Pereira Leite6
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda7
Introdução
O presente trabalho propõe o estudo das políticas relativas às
matrículas de pessoas com deficiência no ensino superior brasileiro com
base em indicadores educacionais. Pela análise da evolução do ingresso de
estudantes com deficiência em cursos de graduação presencial e a distância
indaga a ampliação do acesso de estudantes com deficiência em Instituições
de Educação Superior (IES).
O tratamento de dados quantitativos contingenciados tem se
apresentado como uma alternativa benéfica para pesquisas no campo da
educação. Em concordância a Bueno e Meletti (2011) para o
desenvolvimento da pesquisa, buscou-se propor uma leitura mais ampla do
cenário educacional, de modo macro, refletindo a influência das ações
políticas e econômicas para a efetivação de práticas inclusivas.
O foco nas matrículas de estudantes com deficiência na educação
superior instiga a identificação de pesquisas que exploraram esse contexto e
que assim apresentaram ao meio acadêmico dados que podem colaborar no
5
Pedagoga. Mestre em Educação e Doutoranda em Educação Especial/PPGEE Universidade Federal de
São Carlos. Bolsista CAPES, pelo programa Observatório em Educação – OBEDUC. Projeto
Acessibilidade no Ensino Superior. E-mail: [email protected]
6
Psicóloga, Mestre e Doutora em Educação pela Unesp/Marília – Professora do Departamento de
Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, da
Universidade Estadual Paulista – Unesp/ Bauru. E-mail: [email protected]
7
Fonoaudióloga, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas Coordenadora
do PPGEEs/Universidade Federal de São Carlos e docente do curso de licenciatura em Educação Especial
UFSCar. Grupo de Pesquisa Abordagem Bilíngue e Surdez. E-mail [email protected]
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desenvolvimento de pesquisas. Pela revisão de trabalhos que abordaram a
temática foi possível identificar a existência de produções datadas desde a
década de 1990, momento em que foram firmadas as primeiras ações
direcionadas ao auxílio de estudantes com deficiência no ensino superior
brasileiro.
Guerreiro (2011) desenvolveu um estudo com o objetivo de conhecer
o nível de satisfação do aluno com deficiência quanto ao acesso e
permanência com relação às estruturas físicas e operacionais oferecidas, o
nível de satisfação e atitudes perante os obstáculos e o conhecimento da
legislação sobre acessibilidade e a NBR 9050/2004. Os resultados dessa
pesquisa revelaram variação entre o grau de satisfação e a adequação da
universidade a cada tipo de deficiência com destaque a existência de
diversas barreiras arquitetônicas e a necessidade emergencial de
modificações no campus da instituição para que os alunos tivessem
condições de concluir o curso.
Com foco também nessa dimensão de acesso, Cambruzzi e Araóz
(2011) desenvolveram um estudo da acessibilidade do universitário com
deficiência física com o objetivo de identificar e analisar a acessibilidade
para um cadeirante, o espaço físico de onde acontecem as aulas, a
localização do banheiro, elevador e bebedouro. Os resultados da pesquisa
revelam que aspectos da acessibilidade não atendem às normas.
Nas duas pesquisas acima relatadas, ambas realizadas em
universidades federais do Estado de São Paulo nota-se que além de serem
poucos os estudantes com deficiência aprovados no processo de seleção
para ingresso nas universidades federais estes se deparam com barreiras
físicas e arquitetônicas que geram um alto grau de insatisfação.
No que se refere diretamente aos estudantes a pesquisa de Ferreira
(2010) declina-se à análise de experiências de alunos com deficiência visual
nas IES da cidade de Uberlândia e as dificuldades encontradas por eles no
cotidiano acadêmico. Constata que as barreiras encontradas pelos alunos
com deficiência visual são atitudinais, o alto custo de materiais e a falta de
profissional especializado. Com relação ao último item Chahini (2010) cuja
pesquisa pautou-se em atitudes sociais e opinião de professores e alunos da
Universidade Federal do Maranhão (UFMA) em relação à inclusão de alunos
com deficiência na educação superior, menciona que tanto professores
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como alunos apresentam atitudes sociais relativamente favoráveis à
inclusão, mas que há carência de profissionais especializados.
O ingresso desses estudantes acarreta uma série de modificações na
estrutura universitária, entretanto muitas delas dependem de ações
institucionais plenamente planejadas, tal como a formação de profissionais
técnicos, docentes, a compra de materiais de alto custo dentre outros. O
que se pode aprender dessas experiências é que o acesso do estudante com
deficiência deve compor um rol de investimentos antevistos pelas esferas
administrativas por meio de ações contínuas com foco em demandas
futuras.
No que tange o trabalho docente frente à inclusão de estudantes com
deficiência no ensino superior, Nogueira (2010) desenvolveu um estudo em
três instituições particulares na cidade de Sorocaba. Observa que a inclusão
interferiu positivamente no trabalho dos docentes, mas que se faz
necessário pensar em ferramentas de suporte para as políticas educacionais
inclusivas do vestibular à arquitetura universitária para a permanência do
estudante na IES.
Mediante o exposto, tratar da matrícula do estudante com deficiência
na educação superior brasileira, a partir dos indicadores sociais, impõe a
reflexão articulando as possibilidades de leitura de dados quantitativos a
essa demanda qualitativa, revelada pelos agentes desse contexto.
Indicadores de matrículas de estudantes com deficiência na educação
superior brasileira
Após a leitura atenta do contexto relativo à educação especial na
educação superior brasileira, considerando o objetivo da pesquisa em
analisar as políticas relativas às matrículas da educação especial no ensino
superior brasileiro com base em indicadores educacionais com foco na
evolução do ingresso desses estudantes em cursos de graduação presencial e
a distância iniciou-se a coleta de dados.
A pesquisa se caracteriza descritivo-analítica com base documental
cujas fontes de dados foram resumos técnicos e planilhas do censo da
educação superior no período de 2000 a 2011 Os procedimentos para a
coleta e organização dos dados seguiram a seguinte sistemática:
28
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a) Análise do Resumo Técnico do Censo da Educação Superior;
b) Indicação da distribuição de matrículas e informações referentes à
educação superior brasileira com base em dados coletados dos
resumos técnicos e em planilhas do INEP/MEC. Na Tabela 1:
Matrículas em IES: graduação presencial e distância os dados
numéricos foram agrupados e apresentados lado a lado, permitindo a
identificação de diferenças significativas entre a quantidade de
matrículas de pessoas com e sem deficiência na educação superior,
pública e privada.
A análise dos Resumos Técnicos proporcionou uma visão geral acerca
da publicação dos documentos e coleta de dados da educação superior
brasileira por parte do INEP/MEC. Na tabela 1 Matrículas em IES: graduação
presencial e distância estão presentes os dados coletados conforme
mencionado anteriormente. Os dados foram organizados da seguinte
maneira:
Tabela 1: Matrículas em IES: graduação presencial e distância.
Ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Total
2694245
3030744
3479913
3564628
4163733
4453156
4676646
4880381
5080056
5954021
6379299
6739689
PcD FA (n) PCD FR (%) IES Pública PcD FA (n) PCD FR (%) IES Privada PcD FA (n) PCD FR (%)
2173
0.08
887026
1135
0.13
1807219
1038
0.06
2898
0.10
939225
391
0.04
2091529
2507
0.12
2425
0.07
1051655
705
0.07
2428258
1720
0.07
5078
0.14
1136370
1373
0.12
2750652
3705
0.13
5395
0.13
1178328
1318
0.11
2985405
4077
0.14
6327
0.14
1192189
2080
0.17
3260967
4247
0.13
6960
0.15
1209304
1855
0.15
3467342
5105
0.15
6934
0.14
1240968
1390
0.11
3639413
5544
0.15
12015
0.24
1273965
1984
0.16
3806091
10031
0.26
20965
0.35
1523864
6598
0.43
4430157
14367
0.32
20287
0.32
1643298
6884
0.42
4736001
13403
0.28
23250
0.34
1773315
6531
0.37
4966374
16719
0.34
Fonte: MEC/INEP.
Legenda:
PcD – pessoa com deficiência
FA – frequência absoluta
FR – frequência relativa
29
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Pela análise dos dados demonstrados na tabela 1 percebe-se que ao
longo do período analisado houve aumento do número de matrículas de
pessoas com deficiência em IES, a exemplo, no ano 2000 quando as
matrículas de pessoas com deficiência representavam 0,08 do total geral
(total geral 2694245, PcD Fa (n) 2173, PcD FR (%) 0.08) e no ano seguinte
0.10 (total geral 3030744, PcD FA (n) 2898, PcD FR (%) 0.10). No entanto,
nem sequer 1% da população matriculada em cursos de graduação possuía
algum tipo de deficiência.
No tange ao quantitativo de matrículas por setor público e privado
nota-se um possível comportamento do grupo, alterações que ocorrem ano a
ano e que ao longo de uma década podem ser analisados como o foco na
tendência de progressão. É o que se pretende apresentar no gráfico a
seguir:
Gráfico 1: Variação da frequência relativa - Pessoas com
Deficiência em IES públicas e privadas - 2000 à 2011.
IES Pública PCD FR %
IES Privada PCD FR%
0,43
0,42
0,37
0,34
0,26
0,13
0,06
2000
0,12
0,07
0,07
0,13
0,12
0,14
0,11
0,17
0,13
0,15
0,15
0,32
0,28
0,15
0,16
0,11
0,04
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Os dados acima apresentados permitem aferir que:
1. Há indícios de que ao longo dos anos, os estudantes com deficiência
estejam chegando em maior número, talvez com maior facilidade, ao
ensino superior brasileiro;
2. Nota-se que a quantidade de estudantes matriculados por setor
público e privado caminha em proporção semelhante até o ano 2007,
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quando há em 2008 uma diferença de 0.10 entre o número de
matriculas em IES públicas e privadas, seguido em 2009 da reversão
desse dado, quando o número de matrículas em IES públicas atinge
0.43 (em 2007 era de 0.16), ou seja, houve uma inversão pela
ampliação do número de matrículas em IES públicas e redução deste
número em IES privadas.
3. No ano 2011, ao final do período analisado, há novamente uma
proporção semelhante de matrículas nos dois setores. Todavia,
ressalta-se que existem mais cursos de graduação em IES privadas do
que em IES públicas. Segundo o censo da educação superior ano 2010
(INEP, 2010) existe 284 (12%) IES públicas e 2.081 (88%) num total de
2.365 instituições. Com relação à oferta de cursos de graduação do
total de 29.376, apenas 9.368 estão na rede pública, enquanto que
20.008 estão na rede privada. Esses dados permitem compreender
que embora a IES privada esteja em maior número, se a proporção de
matrículas é semelhante ao quantitativo da IES pública, o número de
matrículas de pessoas com deficiência é maior no setor público.
4. A criação do Incluir gera nova mudança de comportamento do grupo
visto que, ao longo do último quinquênio a quantidade de matriculas
em IES públicas vem aumentando progressivamente. O incluir começa
em 2006, mas o impacto da criação desse programa é identificado em
2009 quando salta o número de matrículas de estudantes com
deficiência em IES públicas.
Esse fato remete a um acontecimento histórico, na década de 1990,
boa parte dos estudantes com deficiência encontravam-se matriculados em
instituições especializadas (privadas sendo mantidas com recursos públicos),
ocorrendo progressivamente a ampliação de matrículas na escola comum
pública após a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a lei n. 10.098 de
19 de dezembro de 2000 (BRASIL, 2000).
No ensino superior brasileiro, a adequação dos espaços educacionais
públicos passam a acontecer na medida em que os direitos das pessoas com
deficiência são concretamente implementados por meio dos programas
governamentais. No entanto, esse processo é de certo modo lento, visto que
a cada ano se reconhece avanços significativos, porém ainda insuficientes se
observados em paralelo aos dados do censo populacional (IBGE, 2012). Em
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2010, 6,7% das pessoas com deficiência possuíam diploma de curso superior,
enquanto 10,4% das pessoas sem deficiência o possuíam. Tais dados revelam
que o acesso de pessoas com deficiência ainda é limitado o que permite
aferir que essa população é menos assistida que a população não deficiente.
Considerações Finais
As políticas públicas para o acesso de pessoas com deficiência ao
ensino superior brasileiro vêm sofrendo ao longo dos últimos dez anos um
processo de adequação ao pleito mundial. Os organismos internacionais tais
como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), suscitam a ampliação do investimento em educação, no
sentido de favorecer o acesso de grupos socialmente desfavorecidos ao
ensino público.
Nessa perspectiva, o ensino destinado às pessoas com deficiência tem
se inserido no rol de prioridades governamentais instigando a adequação dos
recursos educacionais e a transposição de barreiras. Todavia, o número de
matrículas desse público vem crescendo em maior proporção em IES
privadas do que em IES públicas.
Paralelamente o índice de matrículas em IES pública vem se
ampliando, uma possível consequência da implementação de programas do
governo federal, oriundos pontualmente da gestão petista iniciada no ano
2003. Tal modo de gestão do serviço público tem impactado na organização
da educação nacional e de modo específico no formato da educação
especial cujos projetos e operacionalização assumem por base o
atendimento educacional especializado que na educação básica tem seu
lócus prioritário a Sala de Recursos Multifuncionais e na educação superior
nos programa Incluir – pela criação dos núcleos de acessibilidade.
De modo geral, o acesso e permanência de estudantes com
deficiência ao ensino superior brasileiro perdura como um foco de estudos e
pesquisas desafiante em face das lacunas e demandas investigativas que
emergem do acesso de estudantes cujas deficiências acarretam ainda a
transposição de barreiras atitudinais, o investimento na formação de
recursos humanos para tratamento apropriado a esses estudantes.
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A INSERÇÃO DE SURDOS NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
Maria Izabel Dos Santos Garcia
8
Introdução
O presente trabalho tem como proposta uma discussão acerca da
inserção de surdos nas instituições de ensino superior, público e privado. A
motivação para o desenvolvimento do mesmo se deve ao fato de que,
empiricamente, observarmos ainda uma forte resistência na adequação das
instituições de nível superior no atendimento às leis em vigor a partir de
2002, o que em princípio se traduz como um fator de suma importância no
que tange ao ingresso de membros desse grupo social. Nesse sentido, a
presente proposta se insere no debate atual em torno das políticas públicas
educacionais, eixo da discussão dos movimentos sociais.
Nos últimos dez anos, após a discussão em torno da chamada
educação inclusiva – nova categoria proposta pelo MEC em substituição à
educação especial – muitos questionamentos vêm sendo levantados. Seja
por parte das instituições educacionais, seja pela militância de surdos.
Entre as instituições educacionais a grande questão é como incluir a criança,
jovem/adolescente ou adulto surdo nos ensinos fundamental, médio e
ensino superior sem que os profissionais possuam a devida qualificação,
nesse caso há a necessidade de revisão do modelo pedagógico ouvintista –
do qual falaremos adiante – além do desconhecimento quase completo da
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Por parte da militância de surdos e
afins, as questões se colocam principalmente no fato de que por inclusão
está se desprezando que os surdos não terão atendidas a necessidade de
terem como LIBRAS como L1 e a Língua Portuguesa, na forma escrita, como
L2. Daí a mobilização atual do grupo reivindicando a educação bilíngüe em
oposição à educação inclusiva proposta pelo governo através do PNE – Plano
Nacional de Educação, por entenderem que sua língua materna deve ser
respeitada no âmbito das políticas públicas educacionais adotadas pelo MEC.
Situando lingustico-historicamente a questão da surdez
8
Doutora em Antropologia Social/UFRJ, Mestre em Psicologia e Práticas Sócio-Culturais/UERJ.
[email protected]
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A LIBRAS faz parte de uma modalidade lingüística na qual o aspecto
viso-espacial (ou gesto-visual) é o que a diferencia da modalidade áudio-oral
– sistema apoiado na fala articulada. Alguns lingüistas vêm transcrevendo a
sintaxe de diferentes línguas de sinais e um dos pioneiros foi William
Stockoe que em parceria com Ursula Bellugi, publicaram em 1965, o
Dictionary of American Sign Language, considerado o primeiro dicionário de
língua de sinais editado no mundo. Para eles, a analogia gesto-língua não
apresenta dúvidas, sendo os elementos gestuais de base designados por
queremes, cuja função se assemelha a dos fonemas nas línguas áudio-orais.
Como qualquer outro sistema lingüístico, as línguas de sinais diferem
no mundo, apresentando inclusive muitas variações dialetais. Mesmo em
países com uma única língua áudio-oral oficial – caso do Brasil – as línguas de
sinais diferem e mantém independência em relação ao sistema oral. Nos
países com mais de uma língua áudio-oral oficial – caso da Bélgica – só há
uma língua de sinais, ainda que com suas variações dialetais. Outro aspecto
relevante em relação aos usuários da língua de sinais é que em
experimentos neurológicos9 ficou claro que sua produção também é
controlada pelo hemisfério esquerdo do cérebro, área considerada como a
que governa a competência lingüística daqueles que usam a língua áudiooral.
No Brasil, a educação formal de surdos teve início em 1857 com a
inauguração da primeira escola especial: o INES – Instituto Nacional de
Educação de Surdos (ESPAÇO, 1997). Fundado no Rio de Janeiro por Ernest
Huet, professor surdo francês, apoiado por D. Pedro II, o Instituto ainda é
palco de acirradas disputas entre a abordagem oralista, assim considerada
por não reconhecer o status linguístico da LIBRAS, e outras orientações que
admitem seu uso. Obviamente que, dado ao atual momento, o discurso
atual do Instituto se volta ao bilinguismo como forma norteadora da
educação do surdo que leva em consideração a LIBRAS como L1. Isso,
porém, ainda pertence à ordem mais do discurso do que à prática
propriamente dita uma vez que muitos professores ainda não dominam a
LIBRAS e trabalham em parceria com monitores e/ou professores surdos.
As línguas de sinais são línguas de modalidade gestual-visual em
oposição às de modalidade áudio-orais, como é o caso do Português, do
Espanhol. Estas últimas usam o canal auditivo na recepção e o aparelho
9
Ursula Bellugi e Helen Neville demonstraram através de experimentos que o sinal pode
ser “lido” mais acuradamente quando apresentado no campo visual direito (Sacks, 1990).
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fonador para a articulação dos sons da fala. Já as línguas de sinais utilizam o
canal visual na recepção e a expressão facial e a configuração do
movimento das mãos em relação ao corpo, na emissão da mensagem.
É bom acrescentar que as línguas de sinais, justamente pelo status
linguístico que carregam, não são iguais em todos os países. Atualmente
muitas vêm sendo estudadas e dentre elas podemos citar a ASL – American
Sign Language10, a LFS – Langue Française des Signes, a BSL – Britanic Sign
Language e a própria LIBRAS.
Nesta proposta, entenderemos a língua como uma das vias que
possibilita a comunicação entre as pessoas que, reciprocamente, dela fazem
uso. Mas, em relação ao conceito de comunicação, atribuiremos uma
dimensão que ultrapassa os limites impostos pela língua. A comunicação,
como a entendemos, admite, inclusive, não só uma forma verbal
(linguisticamente falando) como também uma não-verbal. Com efeito, o
modo como as pessoas se vestem, o aperto de mão nas situações de
cumprimento em um determinado grupo social ou mesmo os gestos
ritualizados, como a continência militar, a piscadela de olhos em uma
situação de paquera, todos são exemplos de uma comunicação não-verbal
que ocorre entre indivíduos e grupos, além de se constituírem em “sinais”
que demarcam diferentes identidades.
Nesse ponto, é oportuno lembrar a importância das teses
desenvolvidas por Norbert Elias (1994) ao pensar como o indivíduo constrói
uma forma particular de estar no mundo, nas quais a constituição de uma
rede de relações apresenta ao indivíduo os modos possíveis e os nãopossíveis de se comportar em uma dada sociedade ou grupo. Assim, é
impossível pensar acessibilidade – em seus diferentes níveis – sem pensar a
participação direta dos indivíduos que constituem os grupos excluídos
socialmente.
Em seu artigo intitulado The Deaf Community and the Culture of Deaf
People, Carol Padden, linguista e pesquisadora surda americana, enfoca um
aspecto fundamental da vida dos surdos: o fato de que esses indivíduos
formam grupos e possuem uma cultura própria. Ela afirma que antes de
1965, a abordagem tradicional não ia além de patologizar o surdo. Após a
publicação do American Sign Language Dicionary, por Bill Stokoe, Carl
Croneberg e Doroth Casterline, teria ocorrido uma modificação na forma
10
Segundo Skliar (1990) a ASL - American Sign Language é a terceira língua de maior uso
nos Estados Unidos.
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como os surdos americanos eram encarados. Este trabalho não só oferecia
uma nova descrição baseada em princípios linguísticos, mas também
dedicava uma seção à descrição das características “culturais” e “sociais”
dos surdos que usam a língua de sinais.
Em seu trabalho, Padden apresenta as definições do sociólogo George
Hillery, que entendia por comunidade “um sistema social geral, no qual um
grupo de pessoas vivem juntas, partilham objetivos comuns e possuem
certas responsabilidades umas para com as outras” (Padden, 1980, p. 30) e
a cultura como “um conjunto de comportamentos aprendidos, como a
língua, valores, regras de conduta e tradições” (ibidem, p. 30). Dentro
dessa perspectiva, Padden qualifica como “comunidade de surdos” aquela
“formada por pessoas que vivem em um lugar específico, partilham
objetivos comuns, e de várias formas, (...) pode incluir pessoas que não são
surdas, mas que apoiam ativamente os objetivos da comunidade” (ibidem,
p. 31). Para a autora, as “comunidades de surdos” possuiriam três
características básicas: são influenciadas por suas localizações, admitem
flexibilidade no uso da língua de sinais e possuem objetivos igualitários.
Na literatura sobre surdez, produzida por surdos, é comum
encontrarmos o “S” maiúsculo para designar um grupo linguístico e cultural
em respeito à nomenclatura da Comunidade de Surdos Americana (Sacks,
1990). Já o “s” na forma minúscula é usado em relação à condição física: a
falta de audição propriamente. Esses diferentes usos, no entanto, são pouco
abordados e esclarecidos pelos autores desses textos, talvez até mesmo
porque só há pouco tempo os surdos começaram, eles próprios, a expor
através da escrita suas reivindicações e sua forma de entender a surdez em
suas vidas.
No Brasil, já se pode sentir o reflexo que o movimento de surdos
americanos vem produzindo. Há alguns anos, os surdos brasileiros
começaram a se interessar pela pesquisa da LIBRAS11 e pelo
desenvolvimento de métodos de ensino aos ouvintes; pelo desenvolvimento
de atividades artísticas profissionais como as companhias de teatro e de
poesia em LIBRAS12; pela retomada das discussões sobre sua própria
educação, atuando também como instrutores, monitores e professores de
11
Acerca de dez anos o Departamento de Lingüística da UFRJ desenvolve pesquisas sob a
supervisão de uma pesquisadora surda.
12
Ainda que existam alguns “corais de surdos” esses não nos parecem ter surgido como
resultado direto da motivação de surdos, e sim de ouvintes.
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crianças, jovens e adultos surdos ao integrar as equipes pedagógicas em
escolas de surdos.
Além dessas investidas, membros dessa comunidade começaram a
exigir tradutores LIBRAS/Português em diferentes situações cotidianas;
legendas em português13 em noticiários e programas educativos/televisivos;
a disponibilização de TDD14 públicos; a criação de acervo com material
videográfico na LIBRAS; legendas em filmes nacionais, dentre outras
demandas. Tomando por base o documento já citado, “A educação que nós
Surdos queremos”, devemos acrescentar a necessidade da qualificação
profissional de tradutores-intérpretes de LIBRAS/Português, via o Curso de
Letras/LIBRAS, bem como professores fluentes em LIBRAS.
A fundação no Rio de Janeiro, em 1987, da FENEIS (Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos) 15, entidade nãogovernamental presidida por surdo em conjunto com uma diretoria
composta de surdos e ouvintes, constituiu-se como a principal forma de
organização de luta do grupo que, desde a emergência das associações de
surdos, sempre manteve formas de se congregar em espaços sociais para
usar livremente a língua de sinais.
Assim, o movimento social de surdos no mundo parece revelar forças
subjacentes aos estereótipos encontrados no imaginário social, também
representados em instituições sociais como família e escola, por exemplo.
Desse modo, penso que o grande objetivo das lideranças, além da
confrontação das lógicas próprias aos “mundos” de ouvintes e de surdos, é a
possibilidade de transformação da “identidade estigmatizada” que
atualmente o surdo carrega em uma “identidade respeitada e valorizada”
(Goffman, 1988). Infelizmente, a despeito do discurso “politicamente
correto” propagado pela idéia de acessibilidade e inclusão social, o que
ainda persiste parece ser uma forma assistencialista na relação entre
ouvintes e surdos, mesmo quando os primeiros apóiam e integram o
movimento social dessa “comunidade”.
13
14
A despeito da maioria dos surdos brasileiros serem analfabetos na língua portuguesa.
No Brasil, também chamada Telefonia para Surdos (TS), vem a se constituir no
acoplamento ao aparelho de telefone de um teclado com display de cristal líquido, onde através de
códigos específicos, pessoas surdas e ouvintes, podem conversar.
15
Atualmente com representantes em São Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Paraná,
Amazonas, Ceará, Distrito Federal e outras capitais do país.
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Para os surdos, a comunicação em seu código lingüístico peculiar não
só os coloca em relação como permite aprender a partir da troca dentro de
um contexto em que a experiência visual é o elemento mais importante de
compartilhamento. Como qualquer relação, essa também pode fazer
disparar – além do já evidente exercício de poder entre surdos e ouvintes –
disputas entre os próprios surdos. Algumas delas podendo ocorrer segundo
um critério de maior ou menor domínio da LIBRAS ou do Português como um
elemento de hierarquização entre eles. Entendendo a existência de embates
como uma forma de se pensar relação, Marilyn Strathern (1999) introduz a
noção de socialidade, em oposição à de sociabilidade, justamente pelo fato
desta última estar carregada de um sentido de compartilhamento de idéias,
o que nem sempre ocorre no interior das relações sociais. A partir daí
podemos pensar a alteridade e, portanto, repensar a idéia de
exclusão/inclusão social, tão debatida no âmbito das políticas para inclusão
de surdos.
Há aproximadamente cinquenta anos atrás, as línguas de sinais não
eram qualificadas como pertencentes ao grupo das línguas naturais.
Somente no final da década de cinquenta, com a publicação do livro Sign
Language Structure de Stokoe, linguista norte americano, as línguas de
sinais começaram a sair da marginalidade que lhe foi imposta durante tanto
tempo.
Segundo Carlos Skliar, fonoaudiólogo e pesquisador argentino, após o
desenvolvimento dos trabalhos da linguística pós-estruturalista foi
observado que as línguas de sinais, enquanto sistema linguístico
diferenciado das línguas orais, utilizam “o espaço, com valor sintático e
topográfico, e a simultaneidade dos aspectos gramaticais são algumas das
restrições impostas pelo tipo de modalidade viso-espacial e determinam sua
diferença estrutural em relação às línguas auditivo-orais” (Skliar, 1997, p.
40). Para este autor, as línguas gesto-visuais e áudio-orais não deveriam ser
definidas somente através das diferentes modalidades nas quais se
expressam, caracterizando uma relação de oposição, mas sim, a partir do
fato de ambas carregarem uma estrutura subjacente , ainda que usando
“canais diferentes [mas] igualmente eficientes, para a transmissão e a
recepção da capacidade da linguagem” (ibidem, p. 40).
Voltando a questão para a aprendizagem da língua materna, podemos
acrescentar que mesmo uma criança já começa a apresentar ao falar, a
visão de mundo de seu grupo social, assim como a ideologia que permeia e
mantém as relações sociais desse grupo. Desde cedo os indivíduos são
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conduzidos a agir de forma a “não perturbar a ordem vigente”, caso
contrário poderá ser considerado como “anormal”, “desviante”. Assim, a
língua, como produto de uma coletividade, reproduz através de seus
significados os valores associados a práticas sociais que se cristalizaram com
os anos.
Nessa comunicação pretendemos apontar que, a despeito das Leis nº
10.43616 e nº 12.31917 e do Decreto nº 5.62618 e nº 6.94919, membros das
comunidades de surdos ainda enfrentam dificuldades em nosso país, no que
se refere à acessibilidade ao espaço acadêmico e à pesquisa, via IES
(Instituições de Ensino Superior). A acessibilidade aqui colocada se refere
tanto à via de acesso federal (ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio) e
aos vestibulares estaduais (FUVEST – Fundação para o Vestibular/SP, por
exemplo) e autarquias (USCS – Universidade de São Caetano, por exemplo),
como pela permanência – que só é garantido caso haja a contratação de
profissionais com a devida qualificação.
A presente comunicação oral pretendeu explanar um pouco sobre a
forma como a inclusão social de surdos no espaço acadêmico ainda faz parte
de um discurso longe da prática propriamente. A forma como a mesma vem
sendo conduzida fere a própria Constituição Brasileira.
Tal como as diferentes etnias indígenas e quilombolas, os surdos
encontram-se reféns de uma legislação que não contempla uma participação
efetiva dentro das políticas públicas educacionais e outras.
Aqui é importante refletirmos sobre em que aspectos teóricos e
práticas cotidianas é possível ancorar a noção de cultura e identidade
social, tão reivindicados pelos movimentos sociais das comunidades surdas.
Além disso, precisamos pensar como os membros destas constroem a
imagem de si em meio a relações produzidas no interior de uma sociedade
tão desigual como a brasileira. Da mesma forma, vale ressaltar como é
possível a sobrevivência de uma língua legítima nos tempos atuais, a
despeito de toda sua negação. Fato que mantém a manutenção da
transmissão oral em meio aos grupos de surdos, renegada ainda hoje em
segundo plano na educação brasileira.
16
Ver em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
17
Ver em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12319.htm
18
Ver em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
19
Ver em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm
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Nesse sentido, podemos pensar a complexidade do espaço social, não
só entre surdos, mas entre qualquer ouro membro da sociedade brasileira.
Como apontado por Garcia (2011):
“Trata-se de uma luta ou um movimento que atue
desfavorecendo dentre outras coisas, o processo de
homogeneização das diferenças que apesar de muitas
vezes aparecer travestido de inclusão, ao se apropriar da
força de algumas expressões do tipo ‘somos todos iguais’,
fortalece o processo de exclusão através da anulação e
rejeição das potencialidades singulares, aprisionando-as
dentro de um contexto específico e considerado
‘apropriado’.” (p. 45)
Contemporaneamente, no campo referente a essas questões, muitas
têm sido as discussões que objetivam promover a inserção social destas
pessoas, através da conscientização e reconhecimento de seus direitos e
deveres como cidadão. Discussões que apontam dentre outras coisas para a
necessidade de equiparação de oportunidades e a valorização de seu
potencial humano dentro dos limites impostos de acordo com o tipo de
peculiaridade particular e suas deficiências. Estes são grandes desafios para
as sociedades atuais.
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Janeiro: Vozes.
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Comemorativa dos 140 Anos da Instituição, 1997, Rio de Janeiro.
GARCIA, M. I. S. (2011) Movimento Social dos Surdos: interseções,
atravessamentos e implicações. Tese de Doutorado/UERJ.
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STRATHERN, M. (1999) Entrevista: No limite de uma certa linguagem. In
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2005/decreto/d5626.htm, acessado em 12/09/2013.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2009/decreto/d6949.htm, acessado em 12/09/2013.
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ENSAIOS DA PROPOSTA DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DAS POLÍTICAS DE
INCLUSÃO NO INSTITUTO FEDERAL DE MINAS GERAIS – IFMG
Carolina Cândida Da Cunha20
Delaine Oliveira Sabbagh21
Luci Aparecida Souza Borges De Faria22
Introdução
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais
(IFMG) foi criado em dezembro de 2008, pela Lei nº 11.892 e, atualmente,
encontra-se em fase de expansão. É uma autarquia formada inicialmente
pela incorporação da Escola Agrotécnica Federal de São João Evangelista,
dos Cefets de Ouro Preto e Bambuí e das Unidades de Ensino
Descentralizadas de Formiga e Congonhas. Os demais câmpus foram criados
posteriormente, em regiões estratégicas do Estado, e estão vinculados a
uma Reitoria, que tem sede em Belo Horizonte.
Atualmente, são treze câmpus do IFMG em funcionamento, além da
Reitoria: Bambuí, Betim, Congonhas, Formiga, Governador Valadares, Ouro
Branco, Ouro Preto, Ponte Nova, Piumhí, Ribeirão das Neves, Sabará, Santa
Luzia e São João Evangelista. Um novo câmpus, localizado no município de
Ibirité, está em fase de implantação, com início das obras previsto para o
primeiro semestre de 2014. Encontra-se, ainda, em fase de implantação os
câmpus avançados de Coronel Fabriciano, Ipatinga, Pitangui e Sete Lagoas.
É importante destacar que os câmpus, que atualmente funcionam em
prédios provisórios, a exemplo de Betim, Ribeirão das Neves e Sabará, ou
que apresentam espaços insuficientes, como o Câmpus Ouro Branco, terão
nova sede ou suas áreas (construídas) serão ampliadas.
O IFMG caracteriza-se por sua atuação pluricurricular e multicâmpus. No
âmbito de sua atuação, tem como objetivos ministrar educação profissional
20
Mestre em Saúde Pública pela Universidade Federal de Minas Gerais, Técnica em
Assuntos Educacionais da Pró-reitoria de Ensino do IFMG
21
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora, Técnica em Assuntos
Educacionais da Pró-reitoria de Ensino do IFMG
22
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Pedagoga do
câmpus do IFMG em Governador Valadares
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técnica de nível médio, ofertar cursos de formação inicial e continuada de
trabalhadores, ministrar educação superior e de pós-graduação, respeitando
os preceitos da Lei 11.892 de 29/12/2008. A Instituição atua fortemente na
realização de pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de
soluções técnicas e tecnológicas, e no desenvolvimento de atividades de
extensão de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional
e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e os segmentos
sociais, com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de
conhecimentos científicos e tecnológicos.
Em 2010, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas
Gerais em conformidade com a proposta de Educação Inclusiva do Programa
TEC NEP em parceria com a Secretaria de Educação Especial – SEESP do
Ministério da Educação iniciou o processo de implementação do NAPNE como
Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas no IFMG e
seu processo construtivo nos Campus de Bambuí, Congonhas, Formiga,
Governador Valadares, Ouro Preto e São João Evangelista.
A constituição do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Educacionais Específicas (NAPNE) teve como princípio promover a inserção
dos indivíduos nos cursos de formação inicial e continuada, de nível técnico
e tecnológico nas Instituições Federais de Educação Tecnológica, bem como
formar parcerias com os sistemas estaduais e municipais.
A partir dos princípios básicos de cidadania, buscou-se com a proposta
de constituição do NAPNE nos câmpus atender as demandas do processo de
implementação da Política de Educação Inclusiva, que exige adequação dos
espaços físicos, quebra das barreiras atitudinais e reestruturação das
práticas pedagógicas, reconhecendo que as dificuldades enfrentadas
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las.
Assim, o projeto de implementação do NAPNE fundamentou-se na
Política Nacional de Educação Especial, estabelecendo diretrizes que
possam complementar o ensino ministrado nas salas de aula comum,
caracterizando as ações voltadas para a promoção do acesso e permanência
dos alunos no IFMG.
Atualmente, o IFMG possui treze câmpus em atividade, sendo que nove
deles possuem o NAPNE em funcionamento, com a devida Portaria que
designa o coordenador e seus respectivos membros e os demais já estão em
fase de implantação do Núcleo, sendo que os integrantes já estão atuando e
providenciando a Portaria de designação dos membros.
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Diante do exposto acima, esse trabalho tem como objetivo descrever e
analisar como tem sido a atuação dos NAPNEs nos diferentes câmpus do
IFMG para que seja possível traçar metas e ações para superar as barreiras
referentes ao atendimento das pessoas com necessidades específicas e,
assim, assegurar as condições adequadas para o sucesso acadêmico e social
desses estudantes, estimulando o desenvolvimento e consolidação das
ações.
Metodologia
Os Núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas, os
NAPNEs, têm por missão promover a cultura da educação para a
convivência, o respeito à diferença e, principalmente, buscar a quebra de
barreiras arquitetônicas, educacionais e atitudinais na Instituição e no
espaço social mais amplo, de forma a efetivar os princípios da educação
inclusiva. Muitos são os desafios e obstáculos para o cumprimento das ações
propostas pelos Núcleos e como forma de diagnosticar a atuação e a
efetivação das ações referentes às políticas inclusivas nos câmpus o Setor de
Políticas Inclusivas do IFMG realizou, em 2012 e 2013, um levantamento
diagnóstico a respeito da atuação dos Núcleos nos diferentes câmpus na
busca de traçar metas e ações para superar as barreiras referentes ao
atendimento das pessoas com necessidades específicas e, assim, assegurar
as condições adequadas para o sucesso acadêmico e social desses
estudantes, estimulando o desenvolvimento e consolidação das ações. Para
isso, o levantamento diagnóstico foi realizado em três momentos.
Etapa 1: Levantamento histórico das ações realizadas
Primeiramente, foi feita a leitura dos documentos e arquivos sobre as
políticas inclusivas que estavam no Setor de Políticas Inclusivas/ PróReitoria de Ensino com o objetivo de resgatar o histórico das ações
realizadas.
Etapa 2: Levantamento diagnóstico
Em um segundo momento, enviado um questionário a todos os câmpus para
ser respondido preferencialmente pelo coordenador ou algum membro do
NAPNE. No caso dos câmpus que ainda não possuíam NAPNE implantado,
algum membro do câmpus ficou responsável pelo preenchimento. O
questionário levantava questões do tipo: número de alunos e servidores com
necessidades específicas agrupadas por tipo de necessidade, recursos
humanos capacitados para o atendimento, demandas de capacitação,
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aspectos para melhoria das ações e atividades realizadas pelos NAPNEs. Os
questionários foram respondidos pelos dez câmpus em funcionamento no
momento da pesquisa.
Etapa 3: Discussão ampliada do diagnóstico realizado:
Para finalizar o levantamento, em um terceiro momento foi realizado um
encontro sobre as Políticas Inclusivas do IFMG para discutir os resultados
obtidos via questionário, esclarecer algumas questões, enriquecer o
levantamento e promover a troca de experiências entre os câmpus.
Resultados
De acordo com o levantamento realizado, apenas três câmpus possuem
recursos humanos formados/capacitados para trabalhar com alunos com
necessidades específicas. Além disso, como as necessidades específicas são
bastante diversificadas, a capacitação deve ser constante e necessita
abordar as diversas temáticas da inclusão, como também as legislações
pertinentes.
Apenas dois câmpus possuem professor de Libras, sendo que em um
deles o professor é contratado. Os câmpus que possuem cursos de formação
de professores devem ficar atentos ao cumprimento do que é determinado
no Decreto nº 5626/2005 regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras – e determina
que ela deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos
de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio
e superior (os cursos de Licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento,
o curso Normal de nível médio, o curso Normal superior, o curso de
Pedagogia e o curso de Educação Especial), e nos cursos de Fonoaudiologia.
Além dos professores de Libras, outro fator importante é a
necessidade de realização de concursos públicos para a contratação dos
intérpretes/tradutores da língua brasileira de sinais. Esses profissionais,
diferentemente do professor de Libras, são responsáveis pela mediação
comunicacional professor/aluno. O tradutor e intérprete terá competência
para realizar interpretação da Libras e da Língua Portuguesa de maneira
simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação das
duas línguas. O governo, por meio do PL 2134/2011, criou 2564 vagas para o
cargo de Tradutor e Intérprete de Linguagem de Sinais, nível D, 40 horas.
Entende-se que essa iniciativa pode ser um dos caminhos para minimizar os
problemas existentes pela falta de intérprete/tradutor de Libras nos
câmpus. A criação desses cargos poderá reduzir a dificuldade enfrentada,
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até então, no que se refere à contratação desses profissionais, pois, além de
serem escassos no mercado, a remuneração é baixa e não há vínculo
empregatício com a Instituição.
Importante lembrar que a disseminação do conhecimento de Libras
não deve se restringir aos intérpretes e aos membros do NAPNE, que
atenderão aos alunos de forma especializada. É necessário que haja
investimento e sensibilização para que o maior número de servidores possa
se capacitar e seja capaz de atender e orientar, ainda que minimamente,
qualquer pessoa com deficiência auditiva que procure a Instituição.
Com base no levantamento diagnóstico, apenas um câmpus adapta-se
ou desenvolve material didático para alunos com necessidades específicas.
A proposta é começar gradativamente a elaboração desse tipo de material,
iniciando pela troca de experiências com o câmpus que já o desenvolve e
capacitando os profissionais através de cursos e palestras.
Dentre as dificuldades encontradas na realização das atividades
inclusivas nos Campus as mais frequentes foram a falta de recursos humanos
devidamente capacitados para trabalhar com as ações das Políticas
Inclusivas; a falta de capacitação continuada dos profissionais envolvidos
com as Políticas Inclusivas, inclusive dos docentes; a falta de carga horária
específica para se dedicar às atividades do NAPNE; a falta de espaço físico
apropriado, com a existência de câmpus que ainda não funcionam em sua
sede própria, e sim em locais cedidos, através de contrato com prefeituras
ou empresas; a falta de regimento próprio, orientação, conhecimento da
legislação; a falta de material didático adequado; as barreiras
arquitetônicas; a falta de sensibilidade de gerentes/diretores para com os
membros do NAPNE e a falta de reconhecimento institucional.
Diante do contexto de dificuldades apontadas foram apresentadas as
seguintes sugestões para melhoria da atuação dos Núcleos: a maior
disponibilização de servidores para atuarem no NAPNE; a ampliação/criação
do espaço físico destinado aos NAPNEs; a capacitação continuada dos
servidores dos NAPNEs; a necessidades de encontros regulares dos NAPNEs
do IFMG para troca de experiências; um espaço no site do IFMG para colocar
as leis e realizar a troca de experiências sobre inclusão, bem como as
legislações específicas; o fomento das ações de inclusão; a sensibilização de
toda a comunidade sobre a importância da atuação dos NAPNEs; a quebra
das barreiras arquitetônicas; o desenvolvimento de projetos de pesquisa e
de extensão sobre a temática da inclusão, com participação de toda a
comunidade acadêmica.
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Devido à demanda por capacitação dos recursos humanos que atuam
com as políticas inclusivas nos Núcleos, foram levantados os cursos e áreas
mais relevantes: como cursos sobre tipos de necessidades específicas e
como trabalhar/lidar com cada tipo de necessidade. Os temas dos cursos
devem abranger mais do que os “tipos/conceitos” de necessidades
específicas, abordando também as possibilidades de apoio, avaliações e
intervenções didático-pedagógicas para uma educação inclusiva. Dentre os
cursos citados estão: Curso de Libras; Curso de braille; Orientações sobre
legislação; Orientações sobre a solicitação de verbas, estrutura e atuação
dos NAPNEs; Formação em Educação Inclusiva; Tecnologia Assistiva.
Outro fator importante para o diagnóstico das Políticas Inclusivas do
IFMG é o levantamento anual dos alunos com necessidades específicas, total
e por câmpus. Tais dados contribuem para orientar as políticas nos câmpus
e programar as demandas de recursos humanos, material didático, espaço
físico entre outros.
Em relação ao número de alunos com necessidades específicas no ano de
2013, destaca-se o quantitativo de alunos com Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade (TDAH), déficit cognitivo, com deficiência
visual, baixa visão e cegos, deficiência física, deficiência auditiva, baixa
audição e surdez (Tabela 1).
Tabela 1: Levantamento de alunos com necessidades específicas por câmpus
e tipo de necessidade, IFMG 2013.
Bambuí
Betim
Congonhas
Formiga
Governador
Valadares
Ouro
Preto
Ouro
Branco
Altas habilidades/superdotação
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
2
Déficit cognitivo
4
0
0
1
1
1
0
0
0
4
11
Deficiência física
3
0
0
0
0
4
1
0
0
0
8
Deficiências múltiplas
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
Deficiência auditiva/ baixa audição
0
0
0
0
1
1
1
0
0
1
4
Surdez
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
2
Deficiência visual/cegos
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
2
Deficiência visual/baixa visão
1
0
0
3
1
1
2
0
0
1
9
0
0
0
0
2
4
0
0
0
0
6
Necessidade Específica
Transtornos Globais do
Desenvolvimento
Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TADH)
Ribeirão
das Neves Sabará
São João
Evangelista
TOTAL
6
0
0
1
6
0
0
0
0
4
17
Coordenação motora (Equilíbrio
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
2
Mobilidade Reduzida
Fotofonia (sensção de sensibilidade ou
aversão a qualquer tipo de luz)
1
0
0
1
1
1
0
0
0
2
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Distúrbio Bipolar
0
1
0
1
1
0
2
0
0
0
5
TOTAL
17
1
0
7
15
15
6
0
0
14
75
52
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Fonte: Setor de Políticas de Ingresso e Inclusão, Pró-reitoria de Ensino –
IFMG.
Segundo o levantamento, em três dos dez câmpus não há alunos com
necessidades específicas matriculados. Isso pode estar ocorrendo realmente
pela ausência desses alunos ou também pela dificuldade dos câmpus em
detectar que seus alunos possuem essas necessidades, tanto por falta de
capacitação dos recursos humanos, como de orientação ou pelo fato de um
desses três câmpus não terem NAPNE implantado ou o NAPNE foi implantado
recentemente. Isso reforça a necessidade de diversas formas de
capacitação, desde palestras e minicursos até cursos de pós-graduação lato
e stricto sensu.
Com relação ao número de servidores obteve-se a informação de que em
dois câmpus existem servidores com necessidades específicas, sendo todos
efetivos. Importante destacar que há uma grande tendência desse
quantitativo se tornar cada vez maior devido à reserva de vagas para
deficientes, conforme a legislação: a Lei nº 8112/90, que rege o servidor
público federal, determina que sejam reservadas até 20% das vagas
oferecidas em concurso público para deficientes, desde que as atribuições
do cargo sejam compatíveis com a deficiência. O Decreto nº 3298/99 definiu
o percentual mínimo de 5% ao regulamentar a Lei nº 7853/89.
Conclusões
Baseando-se no levantamento realizado, percebeu-se a importância de
definir metas e traçar ações efetivas. A providência inicial é que todos os
câmpus tenham NAPNE implantado, com Portaria de nomeação do
coordenador. Paralelamente a isso, todos os NAPNEs estão trabalhando
juntos para desenvolver um regimento interno dos Núcleos que seja base e
comum aos NAPNEs do IFMG, respeitando-se as particularidades de cada
Núcleo.
A criação dos Núcleos é o primeiro passo para que se inicie a
consolidação das ações inclusivas nos diversos câmpus e no IFMG como um
todo. Além disso, é preciso evoluir em relação à estrutura física dos
NAPNEs, carga horária exclusiva dos profissionais para as ações inclusivas,
reconhecimento da importância das ações de inclusão por parte de alunos,
servidores e comunidade.
A necessidade de capacitação e a troca de experiências entre os NAPNEs
dos câmpus do IFMG e de outros Institutos ficou bastante evidente. O
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regimento interno dos NAPNEs do IFMG está sendo discutido por esse grupo
de discussões e um último encontro presencial será realizado para finalizar
o documento.
É importante ainda estimular e fortalecer a articulação entre os
serviços e setores de diferentes áreas de formação e atuação do IFMG, bem
como realizar parcerias interinstitucionais, em prol do desenvolvimento e
consolidação das ações voltadas para a inclusão de pessoas com
necessidades específicas, além de desenvolver e executar ações para
eliminação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, pedagógicas e de
comunicação, visando garantir o exercício da cidadania dessas pessoas.
As políticas inclusivas do IFMG deverão ter como diretrizes gerais para
os próximos anos o acompanhamento, avaliação, ingresso, o acesso, a
permanência e a conclusão de estudos dos alunos com necessidades
específicas, visando assegurar as condições adequadas para o seu sucesso
acadêmico e social. Precisamos assegurar que as diretrizes da Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com deficiência sejam cumpridas com o
compromisso de assegurar às pessoas com deficiência um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis de ensino, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento do aluno, compatível com a meta de inclusão
plena, com a adoção de medidas para garantir que as pessoas com
deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação
de deficiência e possam ter acesso ao ensino de qualidade em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências.
BRASIL. Decreto nº 5296 de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis
nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às
pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que
estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências.
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Londrina, 18 e 19 de setembro de 2014
ISBN 978-85-7846-313-7
BRASIL. Resolução CNE/CEB n° 2, de 11 de setembro de 2001. Institui
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências
BRASIL. Lei de 10.098 de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais
e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras
de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.
IFMG. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais.
Belo Horizonte, 2014. Plano de Desenvolvimento Institucional, 2014-2018
(no prelo).
IFMG. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais.
Belo Horizonte, 2014. Plano de Desenvolvimento Institucional, 2014-2018.
Cap. 6 Diagnóstico dos Cursos Existentes e dos Núcleos de Atendimento à
Pessoas com Necessidades Específicas. (no prelo).
IFMG. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais.
Belo Horizonte, 2010, Pró-Reitoria de Ensino. Projeto de Implantação do
Núcleo de Atendimento à Pessoas com necessidades educacionais Especiais.
IFMG. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais.
Belo Horizonte, 2012. Portaria nº 0732 de 28 de agosto de 2012. Dispõe
sobre a política de aplicação e de gestão do design inclusivo para
acessibilidade ambiental no meio edificado do IFMG.
IFMG. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais.
Pró-Reitoria de Ensino/Setor de Políticas Inclusivas. Belo Horizonte, 2012.
Relatório sobre as Políticas Inclusivas do IFMG 1º semestre de 2012.
ONU: Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo
Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
Brasília, setembro de 2007;
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da ação inclusiva.
Documento elaborado e nomeado pela Portaria n°555/2007 prorrogada pela
portaria n°948/2007, Ministério da Educação, 07 de Janeiro de 2008.
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PERCEPÇÕES DE DOCENTES E DISCENTES EM RELAÇÃO À INCLUSÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Thelma Helena Costa Chahini23
Introdução
Sabe-se que a Educação Superior representa, para todos os cidadãos, uma
condição necessária para competirem no mercado de trabalho. Como
relembra Cunha (2009), os postos de trabalho diminuíram em decorrência do
desenvolvimento da tecnologia, bem como pela restrição dos investimentos
dos Estados Nacionais. Logo, tanto a educação média quanto a superior
passaram a representar as principais possibilidades de acesso ao mercado de
trabalho formal. Diante dessa realidade, pontua-se a seguinte questão:
quais as percepções dos docentes e dos discentes da Universidade Federal
do Maranhão em relação à inclusão de alunos com deficiência na Educação
Superior? Teve-se como objetivo geral conhecer as percepções de
professores e alunos da Universidade Federal do Maranhão em relação à
inclusão de alunos com deficiência na Educação Superior.
Considerando-se que atos jurídicos devem ser acatados e, portanto, postos
em prática, não há como negar o processo de inclusão. Ele existe, de fato,
pela via legal. Isso, no entanto, não é suficiente para determinar àqueles
que são incluídos a permanência com êxito e conclusão de seus cursos, daí a
importância de se conhecer o que pensam e como agem os professores e
colegas de alunos com deficiência em relação a estes. Ressalta-se, portanto,
a importância de uma formação de qualidade para os professores, visando
prepará-los para o atendimento especializado de alunos com deficiência em
todos os níveis de ensino.
A inclusão no âmbito específico da educação implica rejeitar, por princípio,
a exclusão tanto presencial quanto acadêmica de qualquer aluno com ou
sem necessidades educacionais especiais (RODRIGUES, 2006).
2 Materiais e Métodos
Realizou-se uma pesquisa exploratória, descritiva.
No total, este estudo teve 357 participantes, subdivididos em cinco grupos:
23
Doutora em Educação – Universidade Federal do Maranhão – UFMA
[email protected]
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Grupo 1 (G1), constituído por 15 alunos com deficiência, sendo que 09 deles
ingressaram na Universidade através da Política de Cotas a partir do
primeiro semestre de 2007 ao segundo semestre de 2008 (auto-declarados
com deficiências: física, visual e auditiva) e 06 alunos com deficiência que
ingressaram antes da referida Política. Correspondendo 100% do universo de
alunos com deficiência que no momento se encontravam frequentando a
universidade, nove alunos do sexo masculino e 06 alunos do sexo feminino,
com faixa etária entre 20 a 50 anos (média, 26 anos).
Grupo 2 (G2), formado por 100 alunos que não tinham colega com
deficiência em sala de aula. Sendo 56 alunos do sexo masculino e 44 alunos
do sexo feminino, com faixa etária entre 19 a 54 anos (média, 24 anos).
Grupo 3 (G3), constituído por 100 alunos que tinham colega com deficiência
em sala de aula. Sendo 53 alunos do sexo masculino e 47 alunos do sexo
feminino, com faixa etária entre 19 a 34 anos (média, 22 anos).
Grupo 4 (G4), constituído por 42 professores que tinham aluno com
deficiência em sala de aula. Sendo 20 professores do sexo masculino e 22
professores do sexo feminino, com faixa etária entre 30 a 66 anos (média,
49 anos).
Grupo 5 (G5), formado por 100 professores que não tinham aluno com
deficiência em sala de aula, selecionados nos quatro Centros da
universidade (Centro de Ciências Tecnológicas – CCET; Centro de Ciências
Sociais – CCSO; Centro de Ciências Biológicas - CCBS; Centro de Ciências
Humanas - CCH). Sendo 58 professores do sexo masculino e 42 professores
do sexo feminino, com faixa etária entre 25 a 68 anos (média, 47 anos).
O critério de seleção das amostras foi estabelecido a partir do universo dos
alunos com deficiência. Estas foram constituídas por professores e alunos da
Universidade que se disponibilizaram a participar deste estudo.
Os instrumentos utilizados compreenderam cinco versões diferentes de
questionários para cada grupo. A coleta de dados foi realizada por
amostragem, dentro das normas apresentadas pela pesquisa científica,
através de aplicação dos questionários.
Após a coleta de dados, os resultados obtidos foram tabulados e
categorizados, bem como organizados em tabelas demonstrativas. Foram
tratados por métodos estatísticos e analisados com procedimentos
quantitativos e qualitativos.
3 Resultados e Discussão
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Apresentam-se prioritariamente os resultados das perguntas comuns a todos
os participantes, em seguida, os das perguntas específicas a cada grupo
juntamente com as descrições dos dados encontrados e as discussões que se
fizeram necessárias.
Em relação às perguntas comuns a todos os participantes, verifica-se que
sobre a questão da Política de Cotas adotada pela Universidade Federal do
Maranhão a partir do segundo semestre de 2007 (Resolução nº 499 –
CONSEPE, de 31 de outubro de 2006), que favorece acesso a um maior
número de alunos com deficiência na Educação Superior, os dados revelam
que 60% dos alunos com deficiência (G1) são favoráveis à medida adotada
pela Universidade e pelas cotas; dentre os alunos sem colegas com
deficiência (G2), apenas 48% são favoráveis, assim como 58% dos colegas de
alunos com deficiência (G3).
Dentre os 3 grupos de alunos, percebe-se que o G1 é mais favorável a
Política do que os G2 e G3, assim como o G3 é mais favorável do que G2.
Entre os professores de alunos com deficiência (G4), apenas 37% concordam
com a política adotada, bem como 40% dos professores sem alunos com
deficiência (G5). Nessa questão, os professores sem alunos com deficiência
(G5) são menos desfavoráveis à política do que os professores de alunos com
deficiência (G4). Pode-se afirmar também que mais da metade dos
professores não concordam com a Política de Cotas vigente.
Neste caso, observa-se que os alunos têm opiniões mais favoráveis à Política
de Cotas adotada pela Universidade do que os professores desta, e isso
ocorre segundo Moreira (2004), pois ao receberem alunos com necessidades
educacionais especiais na universidade, os professores com carência de
formação adequada enfrentam situações desafiadoras que, na maioria das
vezes, desconhecem as especificidades, as estruturas de apoio e os recursos
que esses alunos precisam para terem acesso ao conhecimento acadêmico,
podendo contribuir para o desenvolvimento de atitudes negativas acerca da
deficiência por parte desses professores.
Diante dessa questão, já era de se esperar que os alunos fossem mais
favoráveis e, principalmente que, os alunos com deficiência fossem ainda
mais favoráveis a essa Política, pois muitos desses não teriam tido acesso à
Educação Superior sem a mediação de ações afirmativas.
As respostas favoráveis foram relativas à ideia de que a política de cotas
promove a inclusão desses alunos na educação superior e que proporciona
oportunidades iguais às pessoas.
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As respostas obtidas como desfavoráveis foram que a política de cotas não
garante a inclusão desses alunos na Universidade; e que se trata de uma
política assistencialista e preconceituosa.
A respeito do ingresso de alunos com deficiência na Universidade. Dentre os
alunos, 93% do G1 apresentam opiniões favoráveis, assim como 83% do G2 e
93% dos colegas de alunos com deficiência (G3). Com relação aos
professores de alunos com deficiência (G4), 74% são favoráveis, assim como
85% dos professores sem alunos com deficiência (G5).
Percebe-se nessa questão que a maioria dos participantes concorda com o
ingresso de alunos com deficiência na Educação Superior. Os resultados
também demonstram que os G1 e os G3 são mais favoráveis em relação ao
G2. Os professores sem alunos com deficiência (G5) são mais favoráveis do
que os professores de alunos com deficiência (G4).
Apesar de na questão anterior a maioria dos professores se mostrarem
contra a Política de Cotas na Educação Superior, verifica-se que em se
tratando dos direitos desses alunos a alcançarem níveis mais elevados de
ensino, os professores ideologicamente não discordam da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007),
bem como da Legislação Federal vigente que visa ao acesso e a permanência
com êxito aos alunos com deficiência em todos os níveis de ensino.
As respostas favoráveis ressaltam que é um direito que deve ser respeitado.
A respeito do atendimento especializado aos alunos com deficiência na
Universidade, 100% dos alunos com deficiência apresentam opiniões
favoráveis, assim como 97% dos alunos sem colegas com deficiência e 99%
dos colegas de alunos com deficiência. Entre os professores de alunos com
deficiência 96% apresentam opiniões favoráveis, assim como 94% dos
professores sem alunos com deficiência. As respostas foram: “precisam de
recursos materiais e humanos especializados”; “só precisam de recursos
materiais especializados”; “só precisam de recursos humanos
especializados”.
Nessa questão verifica-se também o reconhecimento dos participantes em
relação aos recursos materiais e humanos que os alunos com deficiência
precisam para ter acesso ao conhecimento acadêmico.
Nesse contexto, Drezza (2007) aponta alguns recursos materiais e humanos à
garantia da permanência com êxito de aprendizado e, à conclusão dos
cursos por esses alunos, dentre os quais: programa Virtual Visio (software
sintetizador de voz e ledor de tela), materiais transcritos para o Braille,
textos com fontes ampliadas, profissionais ledores, intérpretes de LIBRAS,
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carteiras anatômicas, trilhas sensoriais (piso diferenciado para a autonomia
de locomoção com segurança de alunos cegos), orientações de mobilidade
na universidade aos alunos cegos, acervos de livros em Braille na biblioteca,
bem como professores orientados ao atendimento de alunos com deficiência
física e sensorial).
Em relação ao atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos com deficiência pelos professores na Universidade, 67% do G1
apresentaram opiniões favoráveis, assim como 88% do G2 e 88% do G3.
Dentre os docentes, 93% do G4 e 92% do G5 também têm opiniões
favoráveis.
Percebem-se nessa questão duas categorias de respostas; a primeira julga
ter necessidade de tratamento diferenciado; a segunda categoria julga que
esses alunos devem ser tratados com igualdade. Para tanto, recorre-se aos
ensinamentos de Aristóteles, citado por Fávero (2007) ao dizer que se deve
tratar desigualmente os desiguais. E a contra-argumentação de Mendes
(2010) ao afirmar que a aplicação desse princípio na contemporaneidade é
complicada, visto que é cheia de armadilhas, pois requer sensibilidade para
perceber quais diferenças merecem um tratamento diferenciado.
As respostas foram: “necessitam de maior atenção por parte dos
professores”; “precisam de atendimento individualizado”; “devem ser
tratados iguais aos demais para que não se sintam excluídos”; “dependendo
da deficiência necessitam de maior atenção”.
Em relação às condições de permanência dos alunos com deficiência na
Universidade, 87% do G1, assim como 97% do G2 e 97% do G3 têm opiniões
desfavoráveis. Na categoria docente, 96% dos professores de alunos com
deficiência e 85% dos professores sem alunos com deficiência também
apresentam opiniões desfavoráveis.
Mais uma vez, não era de se esperar por outros resultados, pois de acordo
com a Portaria nº 948/07 (BRASIL, 2007a), os sistemas de ensino
universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos
considerados fora dos padrões homogeneizadores.
As respostas obtidas foram: “não se encontra preparada para garantir a
permanência desses alunos”; “encontra-se parcialmente preparada”; “está
tentando se preparar”.
Nesse contexto, Manzini (2008) afirma que a falta de cultura de
acessibilidade permeia o ensino de alunos com deficiência na universidade,
que na maioria das vezes, não tem uma política institucional de
identificação e atendimento às necessidades educacionais desses alunos.
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De acordo com Bolonhini (2004) a acessibilidade deve ser o primeiro
requisito a ser operacionalizado para a inclusão de alunos com deficiência
no ensino superior.
Ressalta-se também o Programa Incluir (BRASIL, 2007b) que implementa
uma política de acessibilidade às pessoas com deficiência na Educação
Superior, que visa à promoção de ações para a garantia do acesso pleno nas
instituições de educação federais, no qual a UFMA se inseriu no ano de 2010
e, que certamente, em pesquisas posteriores, os resultados demonstrarão
outra realidade.
Ao se questionar o que poderia estar dificultando a permanência dos alunos
com deficiência na Universidade, 93% do G1, 99% do G2 e 100% do G3
apresentaram opiniões desfavoráveis. O mesmo ocorreu com os 100% dos
professores de alunos com deficiência, assim como 98% dos professores sem
alunos com deficiência, também apresentaram opiniões desfavoráveis.
As respostas foram: “falta de recursos materiais especializados”; “falta de
recursos humanos especializados”; “falta de recursos materiais e humanos
especializados”; “falta de Educação Básica de qualidade por parte desses
alunos”; “falta de Políticas Públicas para a inclusão”.
Diante dessa constatação, fica uma preocupação em relação ao aprendizado
com êxito desses alunos, preocupação esta, também sinalizada por
Momberger (2007) quando chama atenção para o fato de que algumas
Instituições de Ensino Superior estejam apenas cumprindo com as exigências
legais, visto que favorecem o acesso, mas não garantem a permanência
desses alunos com êxito de aprendizado e conclusão de seus cursos,
comprometendo com isso, a formação dessas pessoas que lutaram para
chegar até a Educação Superior, trazendo consigo sonhos, esperanças e
esforços desmedidos, construídos muitas vezes, em um percurso marcado
por preconceitos, sofrimentos e de dedicação pela busca por maiores
conhecimentos, bem como ascensão profissional e realização pessoal.
Quanto à existência de recursos especializados para o atendimento das
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência na
Universidade, 87% do G1, 96% do G2 e 95% do G3 têm opiniões
desfavoráveis. No caso, 96% dos professores de alunos com deficiência,
assim como 100% dos professores sem alunos com deficiência têm opiniões
desfavoráveis.
As respostas obtidas foram: “são regulares”; “são precários”; “não
existem”.
Percebe-se nesse caso, o não cumprimento da Portaria nº 3.284/03 (BRASIL,
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2003), que dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas com
deficiência, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento
de Cursos nas Instituições de Ensino Superior, visando à garantia da inclusão
de alunos com deficiência na comunidade acadêmica.
É interessante trazer Carvalho (1999) quando esclarece que o acesso
corresponde à passagem pelo vestibular através dos recursos educacionais
específicos para que a pessoa com necessidade educacional especial possa
participar do processo seletivo. E a permanência é a continuação desse
atendimento, visando acesso ao conhecimento e efetiva aprendizagem, bem
como a participação desses alunos no processo acadêmico.
Esta questão retrata a realidade atual, na qual as mudanças na Universidade
em relação à acessibilidade de alunos com deficiência, ainda estão em
processo de efetivação.
Quanto à qualificação dos professores da Universidade para o trabalho
pedagógico com os alunos com deficiência, 47% do G1 apresentaram
opiniões desfavoráveis, assim como 80% do G2 e 85% do G3. Os dados
indicam que a maioria dos alunos percebe que os professores da
universidade não se sentem preparados para trabalhar com alunos com
deficiência.
Relembra-se a Lei nº 7.853/89 (BRASIL, 2004) que pontua a necessidade de
formação e qualificação de recursos humanos em todos os níveis de ensino
para o atendimento aos alunos com deficiência.
A partir daqui apresentam-se as opiniões sobre as perguntas específicas
apenas aos alunos com deficiência (G1) e aos colegas de sala de aula desses
alunos (G3).
Sobre a realização de adequações curriculares para o atendimento das
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, 53% dos
alunos com deficiência (G1), assim como 77% dos colegas desses alunos (G3)
apresentaram opiniões desfavoráveis. As respostas indicaram que não foram
realizadas, até o momento, nenhuma adequação curricular para os alunos
com deficiência em sala de aula; e que ainda estão sendo providenciadas.
Verifica-se nessa questão a ocorrência do mesmo fato anterior, isto é, em se
tratando das questões mais operacionais, os alunos denunciam a ausência de
práticas inclusivas por parte dos docentes e demais profissionais da
Universidade.
É necessário refletir sobre a importância da adequação curricular às reais
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência na Educação
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Superior, bem como a flexibilização do acesso ao currículo acadêmico a
esses alunos.
Na sequência, apresentam-se as opiniões acerca das perguntas específicas
aos grupos dos professores de alunos com deficiência (G4) e aos professores
sem alunos com deficiência (G5) da Universidade Federal do Maranhão.
Em relação ao atendimento educacional especializado que os professores
dispensam ou dispensarão aos alunos com deficiência na universidade, 67%
dos professores de alunos com deficiência (G1) e 44% dos professores sem
alunos com deficiência em sala de aula (G5) apresentaram opiniões
desfavoráveis. As respostas foram que o atendimento é diferente dos demais
alunos; é fragilizado.
A maioria dos professores de alunos com deficiência é consciente de que
não está disponibilizando atendimento especializado aos alunos com
necessidades educacionais especiais, o que se levanta como hipótese, que
isso pode estar dificultando o acesso ao conhecimento acadêmico a esses
alunos.
O fato de a maioria dos professores sem alunos com deficiência afirmar que
se vier a ter alunos com deficiência, o atendimento a eles dispensado será
especializado, acredita-se que isso ocorra por questões de conscientização
dos direitos desses alunos ou justamente por ainda não terem experiências
que os fizessem pensar ao contrário.
Relembra-se Omote et al (2005) ao constatarem que muitos professores não
vêm recebendo uma formação especializada que favoreça com que
medeiem adequadamente o processo ensino-aprendizagem aos alunos com
deficiência.
Prieto (2005) também constatou que poucos professores vinculados às redes
públicas de ensino têm formação ou mesmo informação sobre atendimento
de alunos com necessidades educacionais especiais, visto que muitos destes
professores ingressam nos sistemas de ensino por meio de concurso público,
na maioria das vezes, sem ter o mínimo de contato com a temática da
deficiência.
Em relação às metodologias utilizadas com os alunos com deficiência na
Universidade, 59% dos professores de alunos com deficiência (G4) e 73% dos
professores sem alunos com deficiência em sala de aula (G5) apresentaram
opiniões desfavoráveis. As respostas foram que não atendem às
necessidades educacionais especiais desses alunos; precisam ser revistas;
falta adaptar as metodologias de acordo com as deficiências; falta adaptar o
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material didático e/ou recursos materiais utilizados em aula; é preciso
ainda organizar o tempo e o espaço físico; é preciso rever o plano de aula.
Nessa questão é importante destacar a conscientização demonstrada pelos
docentes da Universidade de que precisam mudar suas metodologias para o
processo ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência.
Bolonhini (2004) ressalta que ainda são poucas as instituições de ensino
superior que tem se preocupado em fazer adaptações necessárias para o
acesso ao conhecimento acadêmico e aprendizado com êxito dos alunos com
deficiência.
Quanto à operacionalização de adequação curricular em sala de aula
visando ao atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos
com deficiência na universidade, 81% dos professores de alunos com
deficiência (G4) apresentaram opiniões desfavoráveis e 44% dos professores
sem alunos com deficiência em sala de aula (G5) apresentaram opiniões
desfavoráveis.
É importante ressaltar mais uma vez a conscientização dos professores de
alunos com deficiência de que não estão fazendo nenhuma adequação
curricular no processo ensino-aprendizagem a esses alunos, o que sinaliza
mais uma vez, que estes, não se encontram qualificados para o ensino de
alunos com deficiência.
As respostas dos professores de alunos com deficiência convergem com as
dos alunos com deficiência e com as dos seus colegas de sala de aula.
As respostas obtidas como desfavoráveis foram: que não fizeram nenhuma
adequação curricular para esses alunos e que ainda serão providenciadas.
As respostas obtidas como favoráveis foram: que se tiverem alunos com
deficiência farão adequações curriculares para atender suas necessidades
educacionais especiais
Diante dessa realidade, Omote (2004) alerta para os equívocos que vêm
ocorrendo em práticas pedagógicas que se dizem inclusivas dentro das
instituições de ensino, pois inclusão não significa apenas colocar o aluno
com deficiência em sala de aula.
Em relação ao que os professores pensam sobre o que os alunos com
deficiência acham do atendimento recebido por seus professores na
Universidade, 59% dos professores de alunos com deficiência e 94% dos
professores sem alunos com deficiência em sala de aula apresentaram
opiniões desfavoráveis. As respostas revelaram que os alunos acham o
atendimento dispensado a eles por seus professores: insatisfatório;
indiferente; péssimo.
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Nessa questão aparece um fato interessante, pois a maioria dos professores
de alunos com deficiência é consciente de que não está oferecendo um
atendimento qualificado aos alunos com deficiência, isto é, estes docentes
responderam se referindo ao atendimento especializado e esses dados
convergem com os dos colegas de alunos com deficiência, mas divergem dos
próprios alunos com deficiência. Levanta-se como hipótese o fato de que os
alunos com deficiência tenham respondido anteriormente essa questão
considerando o comportamento de seus professores para com eles, e em
nenhum momento demonstraram que não tratam bem seus alunos.
Ficando claro, portanto, que os alunos com deficiência, ao responderem
levando em consideração a questão do relacionamento se sentem bem
tratados por seus professores, mas quando respondem levando em
consideração ao atendimento especializado por parte desses profissionais,
sinalizam a falta de qualificação desses docentes para com o atendimento
às suas necessidades educacionais especiais.
Busca-se em Omote (2004) a constatação da existência de práticas
pedagógicas autodeclaradas como inclusivas, que favorecem o acesso de
alunos com deficiência nas instituições de ensino, mas não garantem a
permanência destes com atendimento especializado.
Os resultados obtidos com os professores da Universidade Federal do
Maranhão, em relação à operacionalização de práticas pedagógicas
inclusivas fazem lembrar os estudos de Pinheiro (2003) ao verificar que
ideologicamente os professores apresentam atitudes sociais mais favoráveis
à inclusão do que nos termos operacionais e, que isso pode ocorrer devido
às muitas discussões que estão ocorrendo acerca do paradigma da inclusão,
mas são as ações sociais que demonstram as atitudes, as crenças e os
sentimentos das pessoas (KRECK; CRUTCHFIELD; BALLACHEY, 1969).
Sabe-se que o processo de inclusão não depende somente de atitudes
favoráveis, visto que existem várias implicações e dificuldades de ordens
operacionais que impedem a operacionalização dos princípios da inclusão,
mas sabe-se também que muitas dessas implicações e dificuldades derivam
de atitudes desfavoráveis por parte de pessoas que poderiam favorecer a
concretização de tais princípios.
Verificou-se que os professores de alunos com deficiência não se sentem
mais preparados para trabalhar com alunos com deficiência em relação aos
professores sem alunos com deficiência em sala de aula, visto que ambos os
grupos de professores têm consciência de que precisam se qualificar para o
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processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais.
A maioria dos professores de alunos com deficiência demonstrou ter
consciência de que, apesar de terem bom relacionamento com os alunos
com deficiência e acharem que estão sabendo avaliar suas aprendizagens,
não se encontram preparados para o atendimento educacional especializado
a eles, visto que suas metodologias não estão adequadas às necessidades
educacionais desses alunos, não fizeram nenhuma adequação curricular,
bem como não se sentem preparados para a mediação necessária para o
acesso ao conhecimento acadêmico aos alunos com deficiência na
Universidade.
A maioria dos professores sem alunos com deficiência em sala de aula,
também demonstrou ter as mesmas opiniões dos professores de alunos com
deficiência. Se vierem a ter alunos com deficiência em sala de aula na
Universidade, não estarão preparados para o atendimento de suas
necessidades educacionais especiais.
4 Conclusão
Imposições por Lei garantem o acesso de pessoas com deficiência nas
instituições de ensino e no mercado de trabalho. Todavia, é importante
verificar quais as condições de permanência oferecidas por essas
instituições. Neste estudo analisaram-se em específico as opiniões de
docentes e discentes da Universidade Federal do Maranhão em relação à
inclusão de alunos com deficiência na Educação Superior.
O acesso dos alunos com deficiência na Educação Superior não depende
diretamente do querer ou não querer do professor. Mas, uma vez inserido
em uma instituição de ensino, o desempenho educacional desse aluno, bem
como seu comportamento diante do processo ensino-aprendizagem, podem
depender de como será recebido em sala de aula por seus colegas e
professores.
Nas perguntas opinativas encontraram-se respostas mais favoráveis à
inclusão por parte de todos os participantes, mas em relação às perguntas
que dizem respeito às questões de natureza mais operacional como as de
capacitação docente, de recursos especializados, acessibilidade, as
respostas foram mais desfavoráveis.
A chegada de aluno com deficiência em sala de aula provoca no docente,
preocupações variadas, pois nem sempre ele se encontra preparado ou com
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formação adequada para mediar o processo de ensino aos alunos com
características de aprendizagem diferenciadas, suas metodologias podem
não possuir adequações ao ensino do aluno com necessidade educacional
especial e, cria uma situação do não saber como agir, diante dos direitos
desse aluno, e de quais são os seus deveres de professor para com este.
Enfim, muitos são os dilemas que carecem de solução, e as Instituições de
Ensino Superior se encontram no meio de muitos desafios a serem superados
nesse contexto histórico-social, dentre os quais, o acesso e a permanência
temporária de alunos com deficiência na Educação Superior.
Conclui-se que, os professores da Universidade Federal do Maranhão
aceitam a inclusão dos alunos com deficiência na Educação Superior, no
aspecto ideológico, mas quanto à operacionalização das práticas
pedagógicas visando garantir a permanência com êxito desses alunos na
instituição, suas atitudes já não são tão favoráveis.
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DA EDUCAÇÃO INICIAL AO ENSINO SUPERIOR: (RE)PENSANDO A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA PARA A INCLUSÃO/INTEGRAÇÃO DE
ALUNOS COM TGD24
Eduardo Pimentel da ROCHA (UEL)25
Juliana Reichert Assunção TONELLI (UEL)26
INTRODUÇÃO
Aprender um segundo idioma, vai muito além da decodificação de palavras.
Aprender uma língua adicional27 proporciona a ampliação da visão de mundo
pelo indivíduo, possibilitando inúmeras mudanças em seu agir e pensar. No
dizer de Vian Jr:
“aprender uma língua estrangeira não significa
simplesmente aprender o vocabulário ou a gramática
da língua. Existe um aspecto crucial envolvido no
processo comunicativo, relacionando tanto aspectos
individuais como aspectos transacionais. Trata-se do
aprendizado de outra cultura, que emerge a partir do
24
Este ensaio é parte das discussões que estão sendo desenvolvidas pelo primeiro autor em sua pesquisa de
25
Aluno do Programa de Mestrado strictu senso em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina.
mestrado.
Desenvolve pesquisa na área de Formação de Professores de Língua Inglesa e Transtornos Globais do Desenvolvimento, com foco
na Síndrome de Asperger. Email para contato: [email protected]
26
Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina e Docente do Departamento de
Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina. Atua no programa de Mestrado em Estudos da Linguagem
orientando pesquisas com foco em Formação de Professores e ensino de Língua Inglesa para Crianças e Formação de Professores e
ensino
de
Língua
Inglesa
para
Indivíduos
com
Necessidades
Educacionais
Especiais.
Email
para
contato:
[email protected]
27
Segundo Schlatter e Garcez (2009), o termo língua adicional vem sendo usado em lugar do termo língua
estrangeira por enfatizar “o acréscimo que a disciplina traz a quem se ocupa dela, em adição a outras línguas que o educando já
tenha em seu repertório” (p.127), sendo necessário desestrangeirizarmos o ensino de Língua Inglesa e ampliar nossos horizontes,
pois esta língua adicional perpassa as múltiplas relações da sociedade. Para maiores detalhes sobre esta discussão conferir o texto
SCHLATTER, M; GARCEZ, P. M. Línguas Adicionais (Espanhol e Inglês). In: Rio Grande do Sul, Secretaria de Estado da
Educação, Língua inglesa como língua adicional: cultura e contextos 101 Departamento Pedagógico. (Org.). Referencias
curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: linguagem, códigos e suas tecnologias. Porto Alegre: Secretaria de Estado da
Educação, Departamento Pedagógico, 2009, v. 1, p. 127-172.
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momento em que se engaja na tarefa de aprender o
novo idioma” (VIAN JR., 2012, p. 8).
Devido a esse papel social que o aprendizado de uma língua adicional, neste
caso, o da língua inglesa, representa para e na formação do indivíduo,
Rocha e Tonelli (2013) apontam que:
“Com o frequente e crescente processo de inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais na
rede estadual de ensino - o que contribui para um
ambiente multifacetado de ensino - passamos a refletir
sobre a atual formação dos alunos-professores de LI e
também dos demais profissionais envolvidos na
formação e educação destes aprendizes, em especial os
alunos autistas, no contexto regular de ensino”.
(ROCHA; TONELLI, 2013, p.5)
Assim, pensar a formação de futuros professores, neste caso, futuros
professores de língua inglesa (LI), para atender as demandas de nossa
sociedade atual, como a inclusão e integração de alunos com Transtornos
Globais do Desenvolvimento (TGD) no ensino público regular, se faz
necessário. Tal medida se faz necessária, não apenas porque estes alunos
agora estão incluídos no ensino regular de educação, mas sim porque estes
merecem e necessitam de profissionais capacitados para que possa haver,
efetivamente, um bom desenvolvimento no processo de ensino e de
aprendizagem.
Do nosso ponto de vista, a formação inicial e continuada de professores
precisa contribuir para que estes alunos tenham acesso e participação no
mundo globalizado em que vivemos e para que estes tenham plenas
condições de exercer seu papel de aprendiz crítico durante todas as suas
fases de aprendizado. Contudo, como fazer isto haja vista as inúmeras
demandas sociais que a escola atual enfrenta e a falta de espaço para
alocar todas as disciplinas necessárias para a formação de professores de LI
que sejam reflexivos e aptos para atuar em diversos contextos, além da
insuficiente estrutura escolar que os professores dispõem para desenvolver o
seu trabalho?
Esta indagação suscitou o nosso desejo de investigar como todos esses
fatores, em especial, a formação e preparação de futuros professores de LI
pode contribuir para a inclusão e integração efetiva de alunos com TGD em
todos os níveis de ensino.
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Portanto, neste ensaio, procuramos discutir como o (re)pensar a formação
curricular de professores de LI pode contribuir para aprimorar o ensinoaprendizagem de alunos com TGD, desde a educação infantil até a sua
chegada ao ensino superior, suas contribuições para a inclusão destes alunos
no mundo globalizado e a formação de cidadãos críticos.
MÉTODO
Este ensaio é parte da pesquisa, em desenvolvimento, de mestrado do
primeiro autor. Assim, este artigo ancora-se em reflexões críticas sobre a
literatura produzida na área.
DISCUSSÃO
Como é defendido em Tonelli (2012) o ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras (LEs) e, mais especificamente o de LI, vem cada vez mais
assumindo lugar de destaque nas práticas educacionais no contexto de
ensino brasileiro. Apoiada em Gimenez (2005), Graddol, 2006; Rajagopalan,
2005, dentre outros, a pesquisadora ressalta que
“(...) uma das justificativas para o fortalecimento
desse quadro repousa no fato de que o poder
econômico e a tecnologia cada vez mais acessível
fazem dessa língua um instrumento fundamental para a
participação social em nível global” (TONELLI, 2012, p.
21)
Moita Lopes (2005) chama a atenção para o fato de que a aprendizagem da
língua inglesa se transformou em um dos núcleos centrais da educação
contemporânea e que o acesso a essa língua é também uma forma de
‘ampliação de oportunidades sociais’. Este mesmo autor (2005) aponta para
o fato de que o ensino de LEs tem sido atualmente apontado como uma
forma de inclusão social, o que, naturalmente, nos expõe aos mais
diferentes tipos de aprendizes (SCHNEIDER; CROMBIE, 2003; NIJAKOWSKA,
2010). Rocha e Tonelli (2013) corroboram o pensamento deste autor e
enfatizam que “Nesse contexto, profissionais da área de ensino de línguas se
deparam com alguns desafios, dentre os quais, ensinar LEs para alunos com
dificuldades de aprendizagem” (ROCHA; TONELLI, 2013, p. 2). Devido a isso,
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ao ensino de língua inglesa, e aqui incluímos todas as demais línguas, é
conferido um papel importante no ensino-aprendizagem, a saber, o de
poder ampliar as oportunidades sociais do indivíduo.
Contudo, como mostram Dall'Acqua e Vitaliano (2010):
"Nos últimos anos temos visto, em termos numéricos, a
ampliação da abrangência do atendimento escolar à
maioria da população, especialmente no ensino
fundamental, no entanto, este aumento substancial de
alunos não veio acompanhado da possibilidade de lhes
oferecer, efetivamente, uma educação de qualidade
"(pág 19)
Assim, a expansão da oferta de educação para a população, ocorrida com
grande rapidez, além de impulsionar o processo de inclusão, fez com que,
como é mencionado no trecho acima, a possibilidade de oferecer uma
educação de qualidade aos alunos inseridos no contexto público de ensino
ficasse a margem dos planos de muitos governos. Acreditamos que esta
realidade não se concentra apenas no ensino inicial e básico de ensino, mas
também no ensino superior, pois o tema inclusão ainda se faz novo no
cotidiano de muitos professores, sejam eles da educação inicial, básica ou
do ensino superior.
A falta de qualidade no ensino oferecido aos alunos nos remete a um estudo
realizado com professores por Beyer (2003). Este autor constatou que
professores se julgam na maioria das vezes:
“[...] despreparados para atender alunos com
necessidades educacionais especiais: falta-lhes a
compreensão da proposta, a formação conceitual
correspondente, a maestria do ponto de vista das
didáticas e metodologias e as condições apropriadas de
trabalho[...]. Os professores já em experiência de
educação inclusiva mostram níveis preocupantes de
stress, [...] principalmente devido à inexistência de
uma formação anterior visando à capacitação para o
ensino desse alunado.” (pág 1-2)
Tais constatações se justificam, pois, grande parte dos cursos de
licenciatura, incluindo o de Letras/Inglês oferece pouco ou nenhum preparo
para que os futuros professores possam atuar neste contexto. Isso se deve
ao fato da expansão do acesso a educação, como já mencionado, ao
processo de inclusão e a nova realidade causada pela junção destes três
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processos que influenciam diretamente a prática dos professores de LI.
Sendo assim, (re)pensar a formação oferecida aos futuros professores de LI
precisa englobar a nova realidade, como a presença de alunos com
necessidades educacionais especiais (NEE) na sala de aula regular,
vivenciada por estes profissionais e a influência que todos estes fatores
trazem a sua prática docente, pois como argumenta Cartolano (1998):
[...] parte integrante da formação dos profissionais da
educação em geral [...]”. E, dado nosso momento
histórico, temos que formar “o professor qualificado, o
profissional preparado para lidar com o aluno, seja ele
‘normal’ ou ‘deficiente’ (p.29-30)
Sendo assim, é direito daquele que escolhe ser professor receber formação
adequada e que o possibilite a atuar e transformar sua prática docente e
sua realidade diária, independentemente do contexto em qual atue. Por
isso, apontamos a necessidade dos cursos de formação de professores de LI
(re)pensarem seus currículos para a formação de futuros profissionais
formados de acordo, e para suprir, com as demandas da sociedade de sua
época. Assim, apontamos que é necessário valorizar o professor reflexivo,
que vê em sua prática e realidade motivos para transformar e se
transformar.
CONCLUSÃO
Assim como apontado por Beyer (2003), Rocha e Tonelli (2013) também
enfatizam a falta de preparo de professores e profissionais ligados ao ensino
de LI à alunos com TGD. Mudar esta realidade pressupõe, entre outras
ações, a reformulação das grades curriculares dos cursos de letras/LI, para
que os futuros professores possam experenciar esta nova oportunidade de
atuação profissional, a saber, o ensino de LI para alunos com TGD. Assim,
(re)pensar a formação concedida aos futuros professores de LI não implica
apenas na melhoria do ensino e aprendizagem de alunos com NEE ou a
criação de novas metodologias para este ensino, mas implica também na
oportunidade para tornar o ensino-aprendizagem, efetivamente, um meio
para a transformação desta nova realidade vivenciada por estes profissionais
e a integração destes aprendizes em todos os níveis de ensino. Tal
oportunidade, a saber, (re)pensar a formação oferecida aos futuros
professores de LI, “se revela como uma excelente opção para que os futuros
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profissionais desta área estejam cada vez mais aptos a lidar com as variadas
e complexas questões relativas à sua prática profissional” (ROCHA; TONELLI,
2013, p.5), como o é o ensino de LI a indivíduos com NEE, pois estas se
apresentam como oportunidades para: 1) a inovação no ensinoaprendizagem de LI, 2) a construção de uma sociedade mais justa e 3) o
crescimento profissional.
Portanto, como apontam Vitaliano e Manzini (2010):
“Um aspecto, que segundo nossa perspectiva, é
essencial na formação do professor para promover a
inclusão, é o desenvolvimento de uma análise crítica
das condições de organização das escolas, de todos os
níveis de ensino, sua estrutura, seu currículo, seu
sistema de avaliação, critérios de aprovação e
reprovação, valores e crenças presentes em seu
cotidiano. Levando em conta que, em nosso país, a
política educacional inclusiva foi imposta num contexto
de escola organizado para promover a exclusão dos
alunos com NEE. Desta forma, é fundamental que o
processo de formação possibilite identificar os
mecanismos escolares que geram a exclusão, bem
como conhecer os processos que favorecem a
organização de uma escola inclusiva, especialmente
nos aspectos referentes à gestão escolar, à organização
curricular e à avaliação de desempeno (VITALIANO;
MANZINI, 2010, p.53)
Mediante tais considerações, reiteramos a urgência de que os professores de
LI tenham, já na formação inicial, a possibilidade de conhecerem com mais
profundidade as principais características dos processos de ensino e
aprendizagem de alunos com NEE incluindo os TGD para que possam atuar
de forma consciente e promover uma aprendizagem mais significativa.
O domínio de uma LA, no caso aqui exposto da LI, deixou de ser uma opção
e passou a ser em um mundo altamente globalizado, uma necessidade. Não
possibilitar a alunos com TGD o contato formal da LI como LA, em nossa
concepção, é reforçar a exclusão que por muitos anos marcou a vida de
nossos alunos, impedindo-os de atuarem no mundo. Por isto, reforçamos
aqui a importância da formação de professores de LI para que o ensino desta
língua atinja, efetivamente, seu objetivo maior: fazer uso desta língua para
emancipar aqueles que dela se apropriam.
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DOS SABERES DOCENTES À FORMAÇÃO CONTINUADA: A EDUCAÇÃO
ESPECIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA28
Ricardo Lopes Fonseca
Rosana Figueiredo Salvi
Eloiza Cristiane Torres
Introdução
O ambiente educacional tem experimentado situações difíceis, reproduzidas
por questões que envolvem as políticas governamentais, compreensão dos
discursos dos estudiosos da Educação e da Geografia, e ainda, as
discordâncias que se manifestam na vinculação existente entre as falas e
atividades dos envolvidos nesse assunto. É nessas condições que a formação
do professor de Geografia acontece.
As aproximações que englobam as instituições de ensino superior e ensino
regular, sendo que esta última representa um campo de estágio
supervisionado, requerem procedimentos desenvolvimentistas que consigam
propiciar o crescimento de saberes dos professores, favorecendo, dessa
maneira, a constituição da profissionalidade do novo educador, sustentada
em estudos e pesquisas envolvendo os alunos da educação básica.
A prática pedagógica não precisa, de modo obrigatório, ser entendida e
desenvolvida pelo professor, como uma atividade isolada e fora de
contexto. Ela precisa, sim, ser fundamentada em teorias e práticas ligadas à
criação e construção da emancipação social das pessoas envolvidas no
desenvolvimento do ensino.
Neste capítulo serão apresentadas algumas acepções que envolvem a
formação continuada do professor de Geografia, bem como algumas
questões referentes aos Saberes Docentes, em função da prática da
Educação Especial, com o objetivo de refletir acerca das necessidades
Universidade Estadual de Londrina
[email protected]/
[email protected]
28
[email protected]
78
e
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educacionais especais – NEE dos alunos portadores de alguma deficiência,
fazendo da Geografia Escolar parte essencial do processo de inclusão.
Acepções conceituais: integração ou inclusão?
De acordo com o Dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa, versão
3.0, 2009, integrar significa “[...] incluir(-se) [um elemento] num conjunto,
formando um todo coerente; incorporar(-se), integralizar(-se)”, e incluir
“[...] pôr dentro de; fazer constar de; juntar(-se) a; inserir(-se), introduzir(se)”; contudo, os sub-tópicos seguintes mostram que estes dois conceitos
são mais amplos na questão da Educação Especial do que, inicialmente, se
pensa. (Figura 1).
Figura 1 – Modelos de Exclusão, Segregação, Integração e Inclusão Escolar
Fonte: NOVAES, 2014.
a)
A Integração
O fundamento da integração direcionou por muitos anos a vocação para a
concretização da Educação Especial, sendo um desenvolvimento que visa,
especialmente, a integração do aluno à escola, propiciando situações
favoráveis para que o aluno com necessidades especiais seja admitido e
atendido de acordo com as condições a ele oferecidas. Nessa situação, ao
invés de a escola ter que se adaptar ao aluno, ele é que precisa se adequar
à escola, isto é, seguir suas determinações.
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Até pouco tempo o modelo pedagógico desenvolvido e aplicado na educação
de alunos com NEE era o Modelo Integracionista.
Conforme opinião de Glat (1991, p. 26) a integração é “um processo
espontâneo e subjetivo, que envolve direta e pessoalmente o
relacionamento entre seres humanos”. Já Rodrigues (2006, p. 3), “a
integração pressupõe uma ‘participação tutelada’, uma estrutura com
valores próprios aos quais o aluno ‘integrado’ se tem que adaptar”.
A verdadeira integração educativo-escolar está ligada diretamente ao
processo de educar-ensinar, simultaneamente, em conjunto, crianças com e
sem necessidades especiais durante uma parte ou integralmente o tempo
que os alunos permanecerem na escola (BRASIL, 1994).
Rodrigues (2006, p. 3) afirma, ainda, que “quando se fala de escola
integrativa trata-se de uma escola em tudo semelhante a uma escola
tradicional, em que os alunos com deficiência (os alunos com outros tipos de
dificuldades eram ignorados) recebiam um tratamento especial”.
A aplicação desse modelo ignora a questão da diferença, pelo fato de que o
aluno especial é aceito no conjunto escolar como qualquer outro, não sendo
levadas em consideração prováveis diferenças presentes para seu
crescimento educativo.
Conforme declaração de Pereira (1980, p. 3), integração “é fenômeno
complexo que vai muito além de colocar ou manter excepcionais em classes
regulares. É parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo
educacional”.
Atualmente, pode-se afirmar que a própria construção da humanidade
reproduz diferenças. Esse processo tem uma grande importância para a
convivência tão necessária entre as pessoas e para a inclusão dos alunos nas
instituições escolares. É interessante desenvolver a capacidade de
percepção e reconhecimento das diferenças e assim aprender a lidar com
essas pessoas, já que sabemos que mesmo entre os alunos considerados
“normais”, são percebidas diferenças no desenvolvimento de aprendizagem.
Citando novamente Rodrigues (2006, p. 4) “o certo é que não só os alunos
são diferentes, mas os professores são também diferentes, e ser diferente é
uma característica humana comum, e não um atributo (negativo) de
alguns”.
Sassaki (1997, p. 32), destaca que no processo integrativo “a sociedade em
geral ficava de braços cruzados e aceitava receber os portadores de
deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de
serviços que ela lhes oferecia; isso acontecia inclusive na escola”.
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ISBN 978-85-7846-313-7
Nesse processo pedagógico é fácil notar a separação dos alunos que não
conseguem se ‘encaixar’ no ensino ofertado na escola regular. Esse tipo de
instituição escolar não mede esforços no objetivo de adaptar o aluno com
NEE à escola regular, sem, no entanto, criar situações que favoreçam para a
questão da sua autonomia com o fim de emancipá-lo, sem provocar,
positivamente, o seu senso crítico e trabalhar de modo construtivo uma
ação reflexiva tanto dos alunos considerados sem deficiência quanto dos
deficientes.
Conforme afirmação de Mantoan (1997, p. 120) “a normalização visa tornar
acessível às pessoas socialmente desvalorizadas as condições e os modelos
de vida análogos aos que são disponíveis, de modo geral, ao conjunto de
pessoas de um dado meio ou sociedade”.
b)
A Inclusão E Escola Inclusiva
De acordo a opinião de Glat e Fernandes (2005, p. 8) “a educação de alunos
com necessidades educativas especiais, que tradicionalmente se pautava
num modelo de atendimento segregado, tem se voltado nas últimas duas
décadas para a Educação Inclusiva”.
Essa deve ser a nova proposta para a educação, e nela as instituições
convencionais recebem alunos que compõem toda a diversidade de pessoas
diferentes em nossa sociedade e, ainda, os possuidores de NEE. A Educação
Inclusiva possui a capacitação necessária de identificar as exigências da
espécie humana e isso favorece o desenvolvimento de seu trabalho dentro
da escola, oferecendo aos alunos com NEE recursos importantíssimos e
necessários na sala de aula regular.
Nesse sentido, Stainback e Stainback (1999, p. 21) reconhecem que:
A educação inclusiva pode ser definida como “a prática
da inclusão de todos” – independente de seu talento,
deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em
escolas e salas de aula provedoras, onde as
necessidades desses alunos sejam satisfeitas.
Sobre o mesmo assunto, Glat e Fernandes (2005, p. 9) afirmam que
[...] no entanto, em que pese o crescente
reconhecimento da Educação Inclusiva como norma
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prioritária de atendimento a alunos com necessidades
educativas especiais, na prática esse modelo ainda não
se configura em nosso país como uma proposta
educacional amplamente difundida e compartilhada.
Embora nos últimos anos tenham sido desenvolvidas
experiências promissoras, a grande maioria das redes
de ensino carece das condições institucionais
necessárias para sua viabilização.
Numa análise mais profunda, é possível perceber que a escola regular
esteve preparada para aceitar e receber a diversidade de alunos, mas para a
padronização conseguir atingir os objetivos educativos daqueles
reconhecidos como incluídos nos padrões de “normalidade” (IMBERNÓN,
2000).
De conformidade com o pensamento de Mantoan (2002), as crianças
dependem da escola para aprender e não para passar o tempo, sentindo-se
perdida em salas especiais e atendimento diferenciado desenvolvido
separadamente. Além disso, o autor afirma que priorizar a qualidade do
ensino regular, representa um desafio a ser enfrentado e superado por todas
as pessoas envolvidas no crescimento educativo.
O autor defende, também, que a “a inclusão escolar remete a escola a
questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e
que implicam um redimensionamento de seu papel para um mundo que
evolui a bytes”. (MANTOAN, 2002, p. 19).
Faz-se importante entender que a inclusão não deve ser considerada como
um processo que valoriza apenas um lado, mas que deve aproximar duas
situações, trabalhando de maneira adequada junto à pessoa com NEE e ao
mesmo tempo desenvolvendo atividades ligadas à sociedade, favorecendo a
convivência com as diferenças no aprendizado das ligações interpessoais,
qualidade essencialmente necessária na democracia e formação do cidadão.
Por essas razões se faz importante discutir a relação entre os saberes
docentes e a prática da formação continuada de professores de Geografia,
como meio de direcionar a práxis pedagógica do educador em função dos
conteúdos geográficos.
Algumas considerações acerca dos saberes docentes
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Com referência aos professores, pode-se afirmar que o conhecimento deles
está diretamente vinculado à sua identidade, sua prática vivida, suas
atividades profissionais, ao seu envolvimento com os alunos nas atividades
escolares e com todas as pessoas envolvidas no ambiente educacional.
Nesse sentido, o conhecimento dos educadores pode ser considerado como
um saber social, mesmo dependendo deles como profissionais individuais
inteiramente focados numa determinada atividade. Pelo fato de ter sua
ação compartilhada por um conjunto de agentes o seu conhecimento é
social. Isso se confirma porque suas próprias finalidades são vistas como
objetos sociais, ou seja, atividades sociais; demonstram a história das
disciplinas, organizações das matérias, projetos, elaborações e próprias
experiências educacionais, já que como se sabe, todo ensinamento
transmitido pelos professores evolui com o tempo e as transformações
sociais, e por ser reproduzido no conjunto de uma socialização profissional
(TARDIF, 2002).
Conforme afirmação de Tardif (2002), as ligações que se constituem por
meio desses conhecimentos, são relações sustentadas numa confluência com
saberes diversificados (pedagógicos, curriculares, práticos) e que são
fundamentados tanto na sociedade, como na instituição escolar e dos
demais profissionais ligados à educação. Desse modo, as relações originadas
por meio das ligações existentes entre os professores e os diferentes
conhecimentos são, portanto, relações com grupos sociais.
Os trabalhos e pesquisas reproduzidos com referência docente, possibilitam
entendê-la como sendo uma atividade social, complexa, compreendida
numa vinculação sustentada entre a atividade que a pessoa está envolvida e
os contextos dos quais está submetida.
Esse pensamento voltado à atividade docente se fundamenta no pressuposto
de que o currículo, demonstrado na atividade dos professores, não tem seu
princípio numa ação única, mas na vinculação de experiências
diversificadas. Isso é confirmado em pesquisa publicada por Sacristán (2000,
p. 26):
O currículo acaba numa prática pedagógica [...]. Sendo
a condensação ou expressão da função social e cultural
da instituição escolar, é lógico que, por sua vez,
impregne todo tipo de prática escolar. O currículo é o
cruzamento de práticas diferentes e se converte em
configurador, por sua vez, de tudo o que podemos
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denominar como prática pedagógica nas aulas e nas
escolas.
No entanto, compreender os conhecimentos dos educadores, demonstrados
no desenvolvimento da concretização do entendimento escolar, exige muita
atenção às experiências político-curriculares que se manifestam em seu
crescimento, pois como se sabe, na atividade educacional, diferentes tipos
de conhecimentos e atividades estão envolvidos, reproduzidos em ações,
podendo ser de natureza política, administrativa, de revisão, de construção
de recursos, de avaliação, enquanto subsistemas, podendo ser liberais ou
dependentes, ocasionando diversas possibilidades envolvidas à ação
educação. (SACRISTÁN, 2000).
Tudo isso proporciona entender que os conhecimentos e a experiência
pedagógica docente precisam ser compreendidas conjuntamente às
situações que se apresentam.
Como o objeto que está sendo estudado são os conhecimentos que
capacitam
os
educadores
envolvidos
na
organização
do
ensino/aprendizagem e sabendo que toda experiência pedagógica se
desenvolve em torno de um currículo no qual se entrelaçam muitas
atividades, isso possibilita entender que, na elaboração do currículo,
professores, alunos, pais, enfim, todos os envolvidos nessa ação, podem ser
considerados sujeitos.
Contudo, o professor é um dos profissionais mais importantes, um dos
agentes ativos nesse processo, podendo-se afirmar que “o currículo molda
os docentes, mas é traduzido na prática por eles mesmos - a influência é
recíproca” (SACRISTÁN, 2000, p. 164). Dessa maneira, admite-se nessa
pesquisa ser o professor o mediador do currículo que se constrói, na
atividade pedagógica, direcionado por uma rede de conhecimentos e
experiências vivenciadas no dia a dia.
Nesse sentido, corroboram-se neste espaço os estudos de Sacristán (2000)
que aceita o professor como um árbitro que se coloca entre o aluno e o
conteúdo, admitindo a importância de se valorizar nas pesquisas os
conhecimentos dos professores, as situações legais, o grau de experiências
que o professor possui, os valores atribuídos ao currículo em geral.
Desse modo, principiando pelos papéis possíveis e conhecidos do professor
mediante o desenvolvimento de um currículo determinado ou frente à
constatação de uma ação inovadora, podem ser identificados, com base nos
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pensamentos de Sacristán (2000) os papéis do professor, classificados em
três posições, conforme o “nível de liberdade profissional”:
a)
De Imitação-manutenção. Nesse, os professores são fiéis seguidores
dos livros-didáticos, como guia, acreditando-se que tenham aptidões para a
realização das tarefas determinadas, sempre obedecendo a um padrão
específico, isto é, uma função à serviço da prática estabelecida ou à criação
de qualquer outro modelo;
b)
Mediador. O professor trabalha na adequação dos materiais, dos
currículos e/ou das inovações nas possibilidades reais que se apresentam
para a realização do seu trabalho;
c)
Criativo-gerador. Nesse nível, ele juntamente com seus colegas
planeja sobre o que fazer, buscando identificar os problemas e
desenvolvendo condições de trabalho, caracterizando, dessa maneira o
professor que desenvolve seu ofício centrado no esquema de pesquisa na
ação.
Sacristán (2000), ao definir o professor como um mediador, indica que
devemos analisar os conhecimentos docentes e a experiência pedagógica na
vinculação com os conhecimentos escolares, tendo como princípio uma base
triangular da práxis pedagógica, que pode ser esclarecida da seguinte
forma:
a)
Valores: O professor possui valores assimilados exclusivamente no
período de sua formação. Além desses, há também os adquiridos pelas suas
experiências seguidas e diversificadas sobre diferentes aspectos, como
conteúdos, habilidades, orientações metodológicas, pautas de avaliação
etc., pelos quais qualquer ação inovadora que se apresenta pode modificar
seu modo de percepção, os mecanismos de segurança pessoal e até mesmo
o próprio auto-conceito dos professores;
b)
Experiência: A vinculação necessária entre os significados e
aplicações práticas do professor (submetidos por sua formação e
experiência); e,
c)
Ideias: As possibilidades da prática na qual desenvolve seu papel e as
ideias inovadoras reproduzem um espaço-problema do qual se originam
soluções ou atividades do professor, que são resultantes ou obrigações
favoráveis a um extremo ou outro desse triângulo.
Em decorrência dessa situação, na reprodução desse triângulo de
investigação, situa-se em sua base o conhecimento escolar, já que esse
saber resume, coordenando todo esse processo da atividade pedagógica que
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se transforma numa realidade de uma situação de trabalho com suas leis,
regras e fórmulas de realização.
Os conhecimentos docentes e a experiência pedagógica devem estar
especialmente vinculados, pois sabe-se que é no crescimento da experiência
docente que uma ação especializada é elaborada, construída e reconstruída
pelo professor, fundamentada numa atividade dinâmica ao ensinar.
Ao apresentarem uma atividade docente, os professores conseguem
desenvolver suas aptidões teóricas e práticas. Os conhecimentos assimilados
pelos professores, tão importantes à sua atividade profissional, constroem
um amplo conjunto de saberes decorrentes de várias situações, como as
propiciadas pelos programas escolares, pelos livros didáticos e pelas
matérias ministradas, por exemplo.
Tardif (2002) reproduz esses conhecimentos em quatro categorias, definidas
dessa maneira: saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes
profissionais e saberes experienciais.
Essas explicações de Tardif (2002) são divididas e apoiadas por Borges (2004,
p. 26). Ele defende que “os professores não se apóiam em um saber para
ensinar, mas em vários”. Contudo, Tardif (2002) relembra uma interessante
distinção envolvendo os conhecimentos adquiridos no campo da experiência
docente e os demais – decorrentes das organizações formadoras ou dos
programas curriculares – que são assimilados na prática. Referente ao
assunto, Tardif (2002, p. 39) declara que:
Os docentes, no exercício de suas funções e na prática
de sua profissão, desenvolvem saberes específicos,
baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento
de seu meio [...] os quais brotam da experiência e são
por ela validados.
Nesse mesmo estudo, o autor afirma, também, que os conhecimentos
profissionais podem ser equiparados ao conjunto de conhecimentos
proporcionados pelas instituições incumbidas do crescimento profissional
dos professores, e que eles, durante o desenvolvimento do processo de
formação acadêmica, se envolvem com as ciências da educação e os
conhecimentos adquiridos, que se transformam nos conhecimentos que se
reproduzem na capacitação científica dos professores.
Quanto aos conhecimentos disciplinares, pode-se afirmar que são captados
pela prática docente, com origem nas diversas disciplinas ofertadas pelas
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universidades no período de formação de professores. Citando mais uma vez
Tardif (2002, p. 38), ele esclarece que “os saberes das disciplinas emergem
da tradição e dos grupos sociais produtores de saberes”.
Acerca dos saberes curriculares, estes se baseiam nos programas escolares –
objetivos, conteúdos, métodos – que os professores utilizam no período de
sua formação e acabam aplicando nas suas atividades. Tardif (2002, p. 38)
afirma, ainda, que “correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e
métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os
saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura
erudita e de formação na cultura erudita”. Sendo assim, é importante que o
professor tenha domínio do programa, favorecendo, assim, o controle de sua
atividade e dessa forma atingir os objetivos almejados.
Esse mesmo autor define como importantíssimo para a profissão, os
conhecimentos adquiridos na experiência cotidiana. São práticas que os
professores adquirem, ordenadamente, agrupando-as à sua atividade
própria ou de maneira conjunto, facilitando a reprodução de habilidades de
saber-fazer e de saber-ser.
Tardif (2002, p. 39) considera, ainda, que são “saberes que brotam da
experiência e são por ela validados”. Ele menciona que os saberes
demonstrados pelos professores são plurais, heterogêneos, pois representam
no próprio crescimento do trabalho, conhecimentos e manifestações do
saber-fazer e do conhecimento que diferentes fontes proporcionam,
envolvendo saberes, competências, aptidões e as atitudes dos docentes no
campo profissional, que de alguma forma ocasionam transformações e,
consequentemente, novas condutas e reorganizações, possibilitando
classificar o conjunto de saberes.
Considerando a formação continuada como ação e reflexão, é preciso
esclarecer que a práxis pedagógica pode ser observada e definida com base
na expectativa defendida por Marx, que vê a conduta humana, tanto teórica
quanto prática, de compreensão e ação, como uma evolução da natureza e
da sociedade, isto é, quando o raciocínio do homem consegue penetrar e
atravessam as atividades verdadeiras, e assim se realiza a ligação definitiva
que envolve a teoria e a prática.
A formação continuada em educação especial para professores de
geografia
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A atividade docente deve ser desenvolvida, partindo da mediação recíproca,
abrangendo a teoria e a prática, num contexto caracterizado pelo histórico
político, social, econômico, cultural e pedagógico, já que o professor é
também um cidadão, que deve estar envolvido e inteiramente sintonizado
nos acontecimentos que movimentam a sociedade à qual pertence e se
destaca pela sua participação ativa e efetiva.
Assim, é possível entender que a formação continuada não é uma ação
obrigatória somente ao professor, devendo ser entendida e desenvolvida
num crescimento mais amplo, estimulado pelas instituições de ensino, como
escola e universidade.
A universidade deve empenhar uma função social, transferindo à sociedade
o conhecimento nela reproduzido. Portanto, a abordagem da universidade
com os professores e escola favorece a necessária troca de experiências, já
que estes são promotores que estão envolvidos diuturnamente na vida
escolar, podendo perceber e identificar com eficiência as falhas e as lutas
da escola pública, devendo dessa forma colaborar com a universidade,
orientando-a numa pesquisa que, possa, verdadeiramente, proporcionar
uma realização social. Só assim será possível uma parceria na produção de
conhecimentos.
Faz-se necessário lembrar a importância do aprimoramento que o professor
deverá adquirir na universidade, por meio das discussões contemporâneas
que englobam novos ensinamentos e futuras aplicações desses saberes em
suas atividades docentes, que certamente trarão benefícios à sua escola.
Nesse sentido, vale destacar a questão liga a teoria e a prática, ou seja, da
abordagem ininterrupta entre a realidade e a consciência entre o mundo e o
entendimento do mundo, entre o agir e o pensar, entre a ação e a reflexão,
enfim, do dinamismo da experiência humana (COUTO, 1998).
Sabe-se que o professor, ao retornar à academia encontra-se diferentes e
novos estudos envolvendo o conhecimento que está se realizando e pode se
apropriar destes com maior capacidade, visto que os anos de docência
proporcionaram a ele maior aptidão para entender o que está sendo
estudado, podendo confrontar com aquilo que realmente pode ser
adicionado em sala de aula e pela própria escola. Essa ação faz com que o
professor, com mais experiência, conhecedor da atividade docente, possa
dialogicizar com as instituições.
Na opinião de Lastória e Moraes (2011), o homem vive hoje num
envolvimento cultural demasiadamente complexo, e a escola, que até os
anos de 1970/1980 era referência para aquisição de conhecimentos, hoje,
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sozinha, não consegue atender a procura por informações, cada vez mais
crescente.
Outrora fontes de informações se juntaram às instituições escolares e hoje,
revistas, jornais, emissoras de rádio, canais de televisão e, atualmente, de
maneira muito mais ampla, a rede mundial de computadores – internet –,
que consegue divulgar diariamente milhares de dados, e em muitas
situações, até com maior capacidade que a própria escola.
De modo geral, o papel da escola sofreu uma transformação importante e
consequentemente envolveu também o Ensino da Geografia Escolar. Acervos
e descrições já não são suficientes.
Diante dessa situação é interessante investigar atentamente os dados
informados acerca do espaço global, regional e local que são oportunizados
e chegam às pessoas todos os dias, a todo o momento. É necessário lembrar,
no entanto, que não basta saber verificar as informações. É importante que,
de alguma maneira, o conhecimento adquirido referentemente ao espaço se
traduza em um saber voltado à população, podendo ser aproveitado nas
atividades cotidianas, ou seja, adaptada à capacitação do cidadão na busca
por seus direitos e deveres.
Essas invocações teóricas começaram a ser plantadas por volta dos anos de
1990, com novas ofertas de ensino que notabilizou-se pela necessidade de
valorizar o conhecimento do aluno e a sua realidade, considerando-o como
protagonista do desenvolvimento do ensino-aprendizagem, transferindo as
informações científicas em assuntos didaticamente perceptíveis pelos
alunos, sempre atentas à sua idade, seu nível de crescimento intelectual e
situações socioeconômicas, podendo o professor com sua capacidade
investigativa adaptá-las ou conservá-las conforme a necessidade.
Especialmente no conjunto que engloba a Geografia Escolar, na primeira
década do século XXI, Cavalcanti, 2010, afirma que pesquisadores e
professores brasileiros indicaram nove tipos de abordagens para a prática de
ensino:
1)
O lugar como referência no estudo dos conteúdos geográficos;
2)
A multiescolaridade na abordagem dos fenômenos geográficos de
ensino;
3)
Efetivação de conceitos geográficos construtores do pensamento
espacial;
4)
Crescimento da capacidade de leitura e levantamento da realidade
por meio da linguagem gráfica e cartográfica;
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5)
Desenvolvimento da capacidade de trabalhar com linguagens
“alternativas” no estudo da Geografia;
6)
Abordagem crítica dos assuntos físico-naturais;
7)
Referências ao conceito de ambiente e estudo acerca da ética
ambiental;
8)
Discussão de temas socialmente importantes; e
9)
Colaboração significativa na construção da cidadania.
Apesar de mencionarem debates teóricos comuns no meio acadêmico, essas
propostas continuam inexistindo na maior parte das salas de aulas das
escolas brasileiras. Nelas o Ensino de Geografia acontece de maneira
veiculada por meio de assuntos massificadores (inclusos nos livros didáticos)
quase sempre de forma desarticulada em relação a outros conteúdos
escolares, inclusive com referência ao contexto local. O papel do professor
de Geografia, enquanto profissional principal no desenvolvimento do ensino,
também, não é levado em consideração.
Dessa forma é possível afirmar que ainda existe um longo caminho a ser
percorrido rumo à realidade das atividades escolares em nosso país, já que
persiste uma enorme diferença quanto às práticas “sugeridas” e as que de
fato são “exercidas” (LASTÓRIA; MORAES, 2011). As propostas institucionais
que propiciam uma vinculação necessária entre os profissionais da escola
básica e das instituições formadoras de professores de Geografia contribuem
na concretização do crescimento educacional.
A capacitação na formação continuada do professor de Geografia se modela
numa estratégia para promover possibilidades para os educadores
desenvolverem as competências e habilidades que servirão de apoio para
conduzir a ação educacional dos alunos com possuidores NEE.
O currículo de Geografia exige uma atenção especial, uma vez que para os
educandos que não precisam de um atendimento educacional especial as
dificuldades que se apresentam, naturalmente, são de maiores proporções e
complexidade para os estudantes com NEE.
Logo, faz-se necessário a Geografia Escolar se impor como disciplina que
consiga dar respostas às NEE dos alunos, em função dos conteúdos
geográficos. Para isso, os professores de Geografia precisam
constantemente ser capacitados, a partir de uma formação continuada de
qualidade, para atender adequadamente às necessidades educacionais dos
estudantes.
Reflexões finais
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As categorias geográficas que remetem ao lugar, paisagem, espaço,
território, sociedade, natureza e rede, assim como o conhecimento, a
análise, a exposição dos mesmos precisam ser esclarecidos, visto que essa
ciência favorece um entendimento do universo social atualizado,
independente de qualquer grau ou nível de análise.
Dessa maneira, as abordagens relativas ao crescimento educacional,
especialmente ao papel exercido pela Geografia, proporcionam uma
melhora na qualidade do ensino, tão necessária na construção da verdadeira
cidadania dentro da sociedade.
Por fim, torna-se evidente que esse aprimoramento requer uma
aproximação das diferentes modalidades de ensino. Notadamente no caso
da Educação Especial, pela urgência de uma formação continuada para
professores de Geografia, possibilitando desta forma que esta disciplina
escolar dê subsídios para que os alunos portadores de NEE tenham condições
de exercerem suas ações enquanto cidadãos cônscios e críticos na
comunidade em que vivem e vivenciam cotidianamente.
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O ATENDIMENTO AO DEFICIENTE EM CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA
Paulo Osni Silverio29
Introdução
Entende-se como curso superior de tecnologia aquele adquirido por meio da
educação profissional na modalidade do Ensino Superior que, conforme
decreto nº 5.154 de 23 de julho de 2004:
Art. 1o A educação profissional, prevista no art. 39 da
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observadas
as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educação, será desenvolvida por
meio de cursos e programas de:
I - qualificação profissional, inclusive formação
inicial e continuada de trabalhadores;
II - educação profissional técnica de nível médio; e
III - educação profissional tecnológica de graduação
e de pós-graduação.
E, segundo Parecer CNE/CES Nº 436/2001: “Os cursos superiores de
tecnologia parecem ressurgir como uma das principais respostas do setor
educacional às necessidades e demandas da sociedade brasileira.”
(CNE/CES, 2001).
Já a educação especial, segundo a LDB, é uma modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para alunos
com necessidades especiais. Quando necessária conta serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades. O
atendimento educacional pode ser feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
29
Paulo Osni Silvério, Especialista em Educação Especial. Avenida Mogi das
Cruzes,1501, Suzano SP.
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo- campus Suzano
Email: [email protected]
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alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular. (BRASIL, 1996).
Alunos com necessidades especiais são aqueles que possuem alguma
deficiência e, segundo a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência “é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da
interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e
ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na
sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (BRASIL,
2008)
De acordo com a lei n.º 7.853, de 24 de outubro de 1989 “Ao Poder Público
(...) cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício
de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação (...) e de outros
que (...) propiciem seu bem-estar pessoal, (...) inclusão, no sistema
educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja
(...) a habilitação e reabilitação profissionais” (art. 2º), portanto prevê
educação profissional como princípio para o adolescente com necessidades
especiais, tema principal desta pesquisa.
A educação profissional garante o exercício da cidadania por meio da
educação e formação profissional, além de possibilitar a qualificação que
gerará uma oportunidade no mercado de trabalho. Para o deficiente o
ensino profissionalizante garante, além do já citado, a inclusão social e a
integração com a sociedade, pois propicia uma interação com atividades
relevantes para a sociedade e sua participação no processo de produção.
Segundo Santos (SANTOS, 2001), integração significa a inserção da pessoa
deficiente preparada para conviver na sociedade enquanto a inclusão é a
modificação da sociedade como pré-requisito para a aceitação da pessoa
com necessidades especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a
cidadania Garante a inclusão, pois o indivíduo passou por um período de
preparação especifica para a profissão. E integração, pois a partir do
momento que ela exerce uma profissão ela está convivendo em sociedade.
A presente proposta visa estudar, à luz da atual legislação, e dentro das
práticas que acontecem dentro do campus Suzano do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) como é feito o
atendimento do aluno deficiente dentro do curso Superior de Tecnologia,
conhecido como “Superior Tecnólogo”.
O IFSP Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo –
IFSP – é uma autarquia federal de ensino. Fundada em 1909, como Escola de
Aprendizes Artífices, também, os nomes de Escola Técnica Federal de São
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Paulo e Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo. Com a
transformação em Instituto, em dezembro de 2008, passou a ter status de
universidade, destacando-se pela autonomia.
Com a mudança, o Instituto Federal de São Paulo passou a destinar 50% das
vagas para os cursos técnicos e, no mínimo, 20% das vagas para os cursos de
licenciatura. E para complementar, oferta cursos de formação inicial e
continuada, Superior de Tecnologias, Bacharelados e pós-graduação. O IFSP
é organizado em estrutura multicampi e possui atualmente cerca de 24 mil
alunos matriculados nos 38 campi.
Há previsto dentro da estrutura do IFSP o Núcleo de Atendimento ao Aluno
com Necessidades Específicas (NAPNE) que trata exclusivamente de
questões ligadas à inclusão, que é uma exigência do Ministério da Educação
(MEC), porém ainda não normatizado dentro do IFSP, além do Serviço Sócio
Pedagógico (NSP) que é formado por uma equipe multidisciplinar com o
objetivo de atender o aluno e integrá-lo dentro do contexto escolar,
fazendo a ligação entre aluno x professor, aluno x escola e família x escola.
Essa equipe multidisciplinar é formada por especialistas em Educação,
Assistente Social e Psicólogo e professores, além da participação dos
gestores do campus. O NSP, a exemplo do NAPNE, ainda necessita de uma
regulamentação, embora ambos já estejam implantados em vários campi.
O campus Suzano, objeto de pesquisa dentro desse estudo, atualmente
conta com um curso superior de Tecnologia na área de Química e conta com
dois alunos que buscaram atendimento dentro do NSP por apresentarem
alguma deficiência, num total de 25 matriculados. Por ainda não possuir um
NAPNE implantado as ações se deram dentro do NSP com o atendimento
multidisciplinar disponível.
Vale ressaltar que ainda existe resistência dentro da cultura do IFSP em
receber alunos com deficiência dentro dos seus cursos superiores.
O ingresso nos cursos superiores do IFSP se dão via Sistema Único de Seleção
(SISU) a partir do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), portanto o IFSP
só identifica o aluno na hora da matrícula, não há nenhum contato anterior,
pois todo o processo de seleção fica centralizado no SISU.
Analisando o atendimento no IFSP Suzano
Dentro do pôster apresentado constará o procedimento que foi adotado no
atendimento aos alunos que buscaram apoio no NSP do campus Suzano. A
dinâmica ocorreu de forma diferente em cada aluno.
No caso do aluno 1:
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
O professor identificou que o aluno não correspondia à dinâmica
proposta em sala de aula, demonstrava apatia e não se manifestava
durante as aulas;

Professor fez um relatório do aluno 1 e entregou à equipe do NSP
para verificar o que acontecia com o aluno e prosseguir nas
providencias necessárias;

NSP convoca o aluno para uma primeira conversa com a Psicóloga do
campus;

A Psicóloga identifica a necessidade de maiores informações e
convida os responsáveis pelo aluno 1;

Em conversa com a mãe do aluno surge a informação que o aluno já
possuía um histórico na Educação Básica de baixo rendimento escolar
e o mesmo já havia sido diagnosticado como aluno com dificuldade
de aprendizagem;
No caso do aluno 2 a dinâmica foi diferente:
 Um parente do aluno 2, também aluno de outro curso no mesmo
campus
percebeu que este apresentava mudanças no
comportamento;

O mesmo, tendo ciência do serviço sócio pedagógico resolveu
procurar o NSP e informar da situação do parente;

Durante a conversa surgiram várias situações anteriores e inclusive
que o aluno 2 deveria estar em tratamento e tomando remédios
controlados, porém o mesmo se recusava.
Em ambos os casos a questão chegou inicialmente ao NSP, que é o setor
mais habilitado para tratar de questões inclusivas dos alunos. Também notase que em ambos os casos a presença da família foi essencial para um
parecer inicial e quais medidas seriam necessárias posteriormente.
Situação atual do aluno 1 e do aluno 2
Em relação ao aluno 1 verificou-se que a solução poderia ser mais
pedagógica, uma vez que o aluno havia completado a Educação Básica e
havia feito o ENEM com êxito. Portanto seria capaz de acompanhar o curso,
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desde que houvesse um acompanhamento da equipe multidisciplinar e dos
professores.
Foi recomendado que o aluno participasse de todas as atividades de reforço
e recuperação ofertados pelo campus,além de orientações pontuais para os
professores tanto em relação à didática dentro de sala, como nos critérios e
métodos de avaliação. Atualmente o aluno cursa o segundo semestre,
paralelamente à dependência de duas disciplinas e acompanha o curso com
algumas dificuldades. O NSP faz acompanhamento continuo com o aluno,
porém a presença da família não tem sido solicitada com frequência.
Em relação ao aluno 2 o procedimento foi diferente: Verificando que o
mesmo deveria passar por tratamento tanto terapêutico como médico, foi
feito encaminhamento externo, uma vez que o IFSP não oferece esses
serviços. O aluno havia mencionado que gostaria de mudar os profissionais
que o atendiam e através do encaminhamento foi possível a mudança.
Atualmente o aluno está fazendo o acompanhamento externo, porém ainda
notou-se dificuldades pedagógicas que necessitariam um acompanhamento
semelhante ao que foi orientado ao aluno 1. O aluno passou a frequentar as
aulas de reforço e recuperação e notou-se uma melhora significativa em seu
rendimento escolar.
Discussão
Esta pesquisa pretende contribuir com estudos sobre Educação Inclusiva.
Propõe-se como alternativa para evitar experiências de fracasso escolar no
Curso Superior de Tecnologia. Segundo Palhano (2004, p.2) “No Brasil, a
formação profissional da pessoa com deficiência vem sendo amplamente
discutida no âmbito da Educação, a partir do pressuposto de que o trabalho
constitui-se em uma via de inclusão social da população com deficiência e,
consequentemente, em uma forma de minimizar os problemas que a
afligem”. Documentos norteadores da prática e ações referentes à educação
especial como a Declaração de Salamanca, Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
citam a educação profissionalizante como direito, porém na publicação
oficial do Ministério da Educação sobre educação especial intitulada
“Educação Inclusiva” nenhum capitulo menciona o Ensino Profissionalizante.
Por outro lado a inclusão do deficiente no mercado de
trabalho tem sido um assunto constante entre
especialistas, como segue: Empregar pessoas com
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deficiência era tido como uma forma de exploração
que deveria ser condenada por lei. Tais crenças eram
resultantes não só da ideologia protecionista em
relação a pessoas com deficiência, mas também do
fato de que a medicina, a tecnologia e as ciências
sociais ainda não haviam descoberto as possibilidades
laborativas das pessoas com deficiência. (SASSAKI,
1986, p.17)
Como visto no texto acima, num passado recente empregar pessoas com
necessidades especiais era visto como exploração de trabalho. O deficiente
era visto como alguém incapaz de pensar por si próprio, logo incapaz de
interagir com a sociedade, portanto qualquer tarefa remunerada não era
bem vista pela sociedade.
Nos últimos anos, com estudos avançados tanto no campo educacional como
nas demais áreas como medicina, ciências sociais e o desenvolvimento de
tecnologias abriu-se inúmeras possibilidades do desenvolvimento profissional
para os deficientes em relação ao mercado de trabalho e formação
profissional. Porém mesmo com este avanço ainda se faz necessário maiores
investimentos em relação à integração no ensino superior do deficiente:
Mais recentemente, as pessoas com deficiência têm sido excluídas do
mercado de trabalho por outros motivos como, por exemplo: falta de
reabilitação física e profissional, falta de escolaridade, falta de meios de
transporte, falta de apoio das próprias famílias e falta de qualificação para
o trabalho.
Se
a
pessoa
com
deficiência
não
estiver
profissionalmente qualificada, isto pode gerar uma
importante barreira para ela obter um emprego, mas
há um outro grave problema: a pessoa portadora de
deficiência não logra resultados exitosos por estar
distanciada das necessidades do mercado de trabalho,
bem como dos novos processos de transformação do
sistema produtivo. (SASSAKI 2004, p.3)
Além da qualificação profissional problemas pontuais como apoio da família
e acessibilidade ainda necessitam ser superadas. A presença e o
acompanhamento da família são imprescindíveis durante todo o processo,
pois, a afetividade que é essencial para o sucesso de qualquer intervenção,
começa com a presença da mesma.
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Em um passado recente, quando se falava em educação profissional para
deficientes, pensava-se em atividades mecânicas como as oficinas abrigadas
onde era montada uma linha de produção dentro da própria escola especial
e os alunos passavam todo o período executando atividades repetitivas em
escala, como montagem de vassouras, empacotamento de produtos e
outros.
Se a formação profissional for efetivada levando-se em
conta o contexto social e histórico da humanidade,
rompendo-se
com
práticas
assistencialistas
e
filantrópicas que limitam o trabalho à reprodução
artesanal e manual, poder-se-á oferecer à pessoa com
deficiência a possibilidade de mediar suas relações no
e com o mundo, constituindo-se o trabalho em uma via
de inclusão social e criando-se possibilidades concretas
para a sua própria humanização, a sua cidadania, a sua
omnilateralidade. (SILVA, 2004, p. 5)
Numa visão inclusiva e integradora a educação profissional é ofertada de
uma maneira diferente, onde ocorre uma humanização tanto na oferta do
serviço como no ambiente de trabalho e as relações sociais onde ele ocorre.
Reprodução manual e atividades mecanizadas são atividades que propiciam
o condicionamento do sujeito, logo, não estabelece relações de trabalho e
cidadania, apenas o serviço em si.
Conclusões
É importante ressaltar que a educação profissional é uma ação educacional
como todas as outras práticas educacionais, e para o adolescente com
necessidades especiais que enfrentou durante a infância a experiência do
fracasso escolar é imprescindível que mantenha todas as suas características
humanizadoras garantindo as interações sociais, a individualidade,
participação de um grupo e todas as demais ações.
Ao mesmo tempo em que me deparo com a exclusão
dessas pessoas das práticas educacionais escolares, sou
confrontada com a centralidade conferida à (e
assumida pela) escola em suas vidas. Não há
principalmente para a parte dessa população oriunda
das classes sociais menos favorecidas, nenhuma outra
ação de trabalho que ofereça a essas pessoas a
oportunidade de inserção social, ou participar de um
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grupo, constituindo vínculos, aprendizagens e
produzindo de forma que lhes confira possibilidade de
ser, de existir como pessoa. (CARVALHO, 2006, p.12)
Propõe-se que o ensino superior aconteça em um espaço inclusivo de forma
que as adaptações, tanto curriculares como arquitetônicas beneficiem a
comunidade escolar como um todo e não apenas o deficiente. As adaptações
compreendem principalmente a formação da equipe de apoio que assistiria
ao programa. Pelas suas peculiaridades além da equipe pedagógica e de
assistência social, é necessária a presença de uma equipe multidisciplinar
que componha o NAPNE e o NSP que possa trabalhar na avaliação das
potencialidades do aluno diagnosticando quais áreas podem ser trabalhadas
dentro das características de sua deficiência e quais adaptações são
necessárias no currículo e nos laboratórios.
Referências bibliográficas:
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Imprensa Nacional. Brasília, MEC, 1988.
____, Convenção de Guatemala. Convenção da Organização dos Estados
Americanos. DECRETO Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001 .Brasília, 2001.
____, Convenção ONU Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
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____, Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes. Departamento de
Imprensa Nacional. Brasília, 1975.
___. Lei nº 7853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social.
___. Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
___. Lei Nº. 9.394/96. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
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____. Decreto Nº 186/08 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova Iorque, em 30 de março de 200.
___.Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
____. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos –
PROEJA. Documento Base. Brasília, MEC, 2006
____. Parecer Conselho Nacional de Educação /Câmara do Ensino Superior
Nº 436/2001. Brasília, MEC, 2001.
CARVALHO, Maria de Fátima. Conhecimento e vida na escola: convivendo
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_____ Conferência Internacional do Trabalho. Convenção sobre
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_____ Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na
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PALHANO, Eleanor Gomes da Silva - Uma Alternativa Inclusiva Para Pessoas
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SANTOS, Rosangela Pires dos.Educação Inclusiva.I Editora, São Paulo,2001.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Vida Independente: história, movimento,
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_________ Construindo uma Sociedade para Todos, Rio de Janeiro: Editora
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SILVA, Adriane Giugni da. Formação Profissional: Uma Alternativa Inclusiva
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ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO
SUPERIOR: CONSTRUINDO ESTRATÉGIAS INCLUSIVAS
Beatriz Machado30
Eromi Izabel Hummel31
Larissa Maruiti32
Introdução
Um dos objetivos traçados pela
Politicas da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Especial (2008), é a “Transversalidade da educação
especial desde a educação infantil até a educação superior” (p.08). Neste
sentido, novos desafios são identificados nos espaços educacionais do ensino
superior, no que se refere à acessibilidade urbanisticas, formação de
professores, interação entre os próprios alunos, metodologias e estratégias
educativas a fim de que o aluno público-alvo da educação especial possa
sentir-se incluso e ter as mesmas oportunidades de aprendizagens que os
demais alunos.
Segundo Carvalho (2004), a presença de um aluno com necessidade
educacional especial (NEE) nos ambiente educacional não garante que ele
esteja realmente incluso, é necessário analisar se ele está aprendendo e
participando de todas as atividades escolares e não apenas presente
fisicamente. Propiciar estes espaços inclusivos requer, interação entre os
setores políticos, o administrativo, o organizacional, o educacional e o
pedagógico. No âmbito organizacional, é necessário a construção de uma
rede de suportes que promova o atendimento às necessidades de formação
de pessoal, os serviços da escola, comunidade ou região e o planejamento e
avaliação das diretrizes políticas. O âmbito educacional, volta-se para o
planejamento, implementação e avaliação, oferecendo-se um ensino
cooperativo entre professores dos diversos segmentos. Já no âmbito
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Mestre em Educação. Universidade Estadual do Paraná – Campus Apucarana.
[email protected]
31
Doutora em Educação. Universidade Estadual do Paraná – Campus Apucarana.
[email protected]
32
Mestre em Educação. Universidade Estadual do do Paraná – Campus Apucarana.
[email protected]
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pedagógico, a escola deve implantar classes inclusivas heterogêneas, com
centralização dos apoios, tais como equipamentos, recursos materiais e
humanos. No tocante às ações pedagógicas para efetivar a inclusão, a
estratégia mais frequentemente citada na literatura especializada é
denominada de adaptações curriculares, que tem como função oferecer
condições adequadas para aprendizagem dos alunos com NEE dentro do
contexto escolar inclusivo (COLL, MARCHESI; PALÁCIOS, 2004, BERAZA,
1998, BAUTISTA, 1997).
Para Landívar (2002 apud PARANA 2006) as adaptações curriculares são
modificações necessárias a serem realizada em diversos elementos do
currículo básico para adequar a diversidade do público alvo da educação
especial, ou seja, em situações, grupos e pessoas para as quais se aplica.
[...] As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de
currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações para
atender à diversidade das salas de aula, dos alunos (LANDÍVAR, 2002, p. 53).
Tais adaptações visam à promoção do desenvolvimento e à aprendizagem
dos alunos com NEE, devendo ser contempladas na elaboração do projeto
pedagógico e na implementação de práticas inclusivas no sistema escolar,
quando necessárias para favorecer o processo de aprendizagem dos alunos
com NEE levando em conta suas peculiaridades.
Neste sentido, a Universidade Estadual do Paraná – Campus Apucarana –
implantou no ano de 2013 a Divisão de Assistência Estudantil, dentre os
serviços prestados aos acadêmicos, encontra-se o Núcleo de Acessibilidade
da FECEA – UNESPAR, que tem como objetivo incluir o acadêmico no
processo de aprendizagem e receber “apoio e orientação para se sentirem
mais seguros, motivados, assumindo posicionamentos realistas perante as
situações de conflito” (GANDINI apud HOIRISCH, 1993, p.43).
A Universidade Estadual do Paraná conta com 7 Campus sendo o Campus de
Apucarana a primeira que ofereceu e formalizou a proposta de atendimento
aos alunos com NEE. Atualmente, o Campus de Apucarana oferta 12 cursos
de graduação e 7 de pós-graduação e presta total atenção ao aluno com
NEE, independente do curso que a ser freqüentado pelo mesmo. Ao
adentrarem no ensino superior os alunos com NEE recebem apoio educativo
especializado, a fim superar as barreiras existentes no processo educacional
para obter a sua formação profissional no ensino superior, assegurando
desta forma a sua inserção no mercado de trabalho e fortalecendo a
cidadania.
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O Núcleo de Acessibilidade da FECEA é composto atualmente por 1
coordenadora da Divisão de Assistência Estudantil, 1 Psicóloga e 1 Pedagoga
Especializada, estes têem como função prestar atendimento educacional
especializado (orientação sobre hábitos e estratégias de aprendizagem) à
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
(autismo, Síndrome de Rett e Síndrome de Asperger) e altas
habilidades/superdotação, ou que, em razão de tratamentos médicos, já
iniciados, demandam estratégias de ensino diferenciados (subsídio a ação
docente desses estudantes).
Apresenta-se a seguir a metodologia de trabalho aplicada no núcleo,
ressaltando-se que encontra-se em fase de implantação.
Método
O Núcleo de Acessibilidade da FECEA – UNESPAR visa um bom ambiente de
trabalho, atendimento e conforto ao aluno, e está alocada num espaço de
12 m², com duas linhas telefônicas, internet, ventilador, frigobar, 4 mesas
de atendimento com computadores e aparelho de digitalização para
transformar textos escritos em áudio. Hoje a sala atende dois acadêmicos
portadores de necessidade educativa especial – deficiência visual, sendo
alunos de cursos distintos. Um aluno freqüenta o curso de Pedagogia, e
outro, o de Administração.
Para o atendimento das pessoas com necessidades especiais educacionais a
equipe convidou uma especialista na área de inclusão social para proferir
uma palestra aos professores da instituição de ensino na Semana
Pedagógica, com o intuito de esclarecer algumas dúvidas dos docentes e
mostrar que existem técnicas e métodos para lidar com a realidade da
inclusão. A partir de então o Núcleo de Acessibilidade da FECEA realizou
visitas em instituições do ensino superior para conhecer o trabalho
desenvolvido para esta modalidade de atendimento, coletaram materiais
informativo e de apoio, foram ao Instituto do Cego para conhecer as
ferramentas que eles possuem para dar apoio ao deficiente visual, e
conversar com os profissionais.
O Núcleo de Acessibilidade da FECEA tem como procedimento, para a
condução dos seus trabalhos junto aos acadêmicos com necessidade
educacionais especiais, a seguinte dinâmica de trabalho: primeiramente, os
casos são encaminhados para o Núcleo de Acessibilidade da FECEA por meio
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de protocolos preenchidos pelos coordenadores de curso, com informações a
respeito da situação do acadêmico e de seu processo de aprendizagem. Com
base nas informações prestadas, organizam-se reuniões com professores e
coordenadores para estudo e analise dos casos. Neste momento, são
levantadas estratégias pedagógicas e de acessibilidade, considerando as
formas de atendimento especializado para o caso. Uma das estratégias
aplicadas consistiu na elaboração de projetos de monitoria, para os cursos
de Matemática e Pedagogia.
Os projetos tiveram como objetivos prestar o atendimento individualizado
dos alunos com deficiência visual em sala de aula. Foram selecionados
acadêmicos dos respectivos cursos para prestar apoio durante o horário de
aula exercendo auxílio através de: leitura oral, audiodescrição de imagens,
cópias de conteúdos, gravação dos textos em áudio, apoio na realização de
trabalhos. Outra parceira estabelecida pelo Núcleo de Acessibilidade da
FECEA, foi o projeto de apoio via tecnologia assistiva, dessa forma
acadêmicos do curso de Computação digitalizam os textos conforme as
disciplinas da matriz curricular que são encaminhados antecipadamente
pelos docentes, para leitura no programa Dosvox, pelo aluno deficiente
visual.
Além destas parcerias, realizou-se contato com a coordenação do Instituo
de Cegos de Apucarana com o objetivo de apoiar e esclarecer as medidas e
ajustes adequados as adaptações e atendimento educacional prestados aos
alunos.
Todo processo desenvolvido para o atendimento perpassa por a comunicação
contínua com os coordenadores dos cursos e docentes, a fim conduzir os
atendimento prestados aos alunos com NEE.
Resultado e Discussão
A educação especial no ensino superior é assegurada pela legislação
brasileira, portanto quando se fala nos atendimentos especializados no
núcleo de acessibilidade, é a expressão dos direitos assegurados para as
pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) sendo manifestada
por meio das ações realizadas pelos profissionais que nela atuam.
Na
educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Os
atendimentos a serem realizados exigem:
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(...) recursos educacionais e atenção específica.
Podem ser necessários recursos de tecnologia
assistiva (materiais e equipamentos destinados à
acessibilidade de pessoas com deficiência),
flexibilização
curricular
(metodologias
diferenciadas para o processo de ensino e
avaliação) e orientação docente para oferecer
atendimento
educacional
adequado
aos
estudantes que necessitem de educação especial,
o que, segundo Rocha (2009), evidenciam a
necessidade de adaptações no ambiente
educacional.(AUSEC, 2013,p.27).
A adequação dos procedimentos educacionais no ensino superior, são
preocupações principalmente visando o suporte para a formação profissional
e da cidadania. Neste contexto, a UNESPAR – Campus Apucarana, decidiu
aderir a estes procedimentos mesmo sem apresentar todas as técnicas,
ferramentas e conhecimento para ofertar ao aluno NEE. O que importa para
o Campus de Apucarana é sempre buscar informações e conhecimento para
a realização de um serviço ou algo material que seja útil para a instituição
com um todo e assim o objetivo do Núcleo de Acessibilidade da FECEA, é
realizar atendimento psico-educacional especializado à estudantes com
deficiência,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
e
altas
habilidades/superdotação, ou que, em razão de tratamentos médicos, já
iniciados, necessitam de estratégias de ensino diferenciados, considerando
orientações para a família e docentes.
Atualmente o núcleo vem atendendo e acompanhando acadêmicos que
portam deficiência visual e frequentam cursos de graduação das áreas de
Ciências Humanas e da Educação e Ciências Sociais Aplicadas, para
possibilitar a inclusão dos mesmos no ensino superior através de
planejamentos de ensino, projetos e parcerias institucionais que viessem
assegurar o processo de inclusão. Foram utilizadas estratégias que trouxe
como resultado a elaboração do Projeto de Apoio Especializado, cujo foco é
auxiliar os acadêmicos com deficiência Visual que frequentam os cursos de
graduação da UNESPAR – Campus de Apucarana. Destarte as ações
desenvolvidas foram: o apoio em sala de aula com alunos da própria sala,
para auxiliar no processo ensino-aprendizagem, utilizando estratégias
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educacionais para fortalecer o processo de aprendizagem; o atendimento
individualizado com o aluno portador de NEE, quando da necessidade para
superar conflitos no seu cotidiano; elaboração de ferramentas de apoio e
suporte para dar condições de aprendizado; utilização do desenvolvimento
de Tecnologia Assistiva, com acadêmicos do curso de Computação para criar
condições de acessibilidade ao programa Dosvox com a utilização dos
documentos de estudo e também o aprimoramento do Moodle e sua
utilização pelos acadêmicos; construção de um banco de dados dos
documentos indicados para o estudo dos acadêmicos com NEE visual
digitalizados; adequação da Monitoria para atender as defasagens de
aprendizagem dos acadêmicos com NEE; parceria com o Instituto de Cegos
de Apucarana, para manter diálogos contínuos sobre a adaptação e
continuidade dos acadêmicos nos cursos, bem como, orientação na
metodologia do ensino-aprendizagem.
Foram realizadas reuniões com docentes e discentes para aprimorar as
estratégias utilizadas no processo de inclusão dos acadêmicos com NEE e
estímulos conquistando maior volume das ações do núcleo de acessibilidade,
voltados para o fortalecimento da inclusão dos acadêmicos com NEE.
Os resultados obtidos a partir da execução das propostas atuais são: a
participação de 5 acadêmicos que desenvolvem ações voltadas para a
questão pedagógica, com a participação de dois alunos do curso de
Pedagogia, e Tecnologia Assistida envolvendo 3 alunos do curso de Ciências
da Computação; atendimentos individualizados com a psicóloga do núcleo
para orientar os acadêmicos quando em situações de conflitos interpessoais
ou intrapessoal; a implantação do programa Dosvox nos computadores da
sala dos professores, da biblioteca e nos laboratórios de ensino; o preparo
de materiais bibliográficos para serem utilizados no dos vox; a construção
de um banco de dados dos materiais bibliográficos já adaptados para o
programa; o desenvolvimento do programa moodle para a utilização dos
acadêmicos, para receberem os documentos digitalizados; o Projeto
Institucional de Monitoria de Matemática que tem como proposta atender o
acadêmico de Administração com deficiência de acordo com as suas
necessidades; a Parceria com o Instituto de Cegos de Apucarana com a
realização de reuniões com coordenadores de cursos, para discussão do
atendimento dos acadêmicos com deficiência visual, agendamento de
encontros com discentes e docentes para receberem orientações de como
trabalhar com as necessidades dos alunos NEE, e por último, a aquisição de
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um scanner de alta potência para digitalizar as bibliografias indicadas pelos
docentes nas disciplinas.
Conclusões
A Divisão de Assistência Estudantil da UNESPAR_ Campus de Apucarana onde
se desenvolve as ações do Núcleo de Acessibilidade da FECEA iniciou suas
atividades no ano de 2013, considerando as bases legais da Política Nacional
de Inclusão e ao mesmo tempo a adequação às condições do Campus.
[...] a inclusão de pessoas com deficiência no ES
diz respeito a tudo que envolve o sujeito em suas
relações cotidianas e devem estar voltadas para
as atitudes frente à pessoa com deficiência, às
políticas de inclusão e aquisição de produtos e
tecnologias assistivas.(SIQUEIRA & SANTANA,
2010, p.127)
Diante desse contexto todas as ações voltam-se para atender aos
acadêmicos que necessitem de adaptações educacionais para se manterem
no processo educacional superando dessa forma as possíveis barreiras para a
conclusão do curso.
Os profissionais atentos as necessidades dos acadêmicos, procuraram
realizar ações que permitam assegurar a aprendizagem e permanência do
educando portador de NEE no campus.
As ações quando implementadas, mostram a importância e urgência para
garantir a permanência dos educandos no contexto do ensino superior,
porém diante do contexto e das limitações que a instituição possui, tem-se
procurado alternativas viáveis que possam neste momento atender as
solicitações básicas e asseguradas por lei.
A partir dos trabalhos desenvolvidos com os acadêmicos portadores,
observa-se que os mesmos também se tornam co-autores nas ações e nas
experiências, nos indicando que a inclusão é um processo com metas
possíveis de serem alcançadas e o mais importante, que mesmo que cada
processo seja único pode ser ampliado para novas circunstâncias que
emergem.
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O que se percebe é que ao caminhar surgem novos desafios que estão sendo
superados através de trocas constantes de experiências com outras
instituições e criatividade para elaborar projetos, que possam estar
auxiliando na busca de estratégias que atendam ao objetivo da inclusão das
pessoas NEE no ensino superior.
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professores universitários: inclusão no ensino superior.Dissertação
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Brasília,
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a Inclusão de Pessoas Com Deficiências no Ensino Superior.In: Rev. Bras. Ed.
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inclusão.5ªed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
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PROPOSTA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO NA UEL
PARA
Ingrid Caroline de Oliveira Ausec33,
Eliane Fátima Guimarães de Oliveira34
Introdução
Falar de educação especial não é necessariamente um tema novo. Há alguns
anos, diversos artigos, dissertações e teses vêm sendo produzidos no sentido
de pesquisar e discutir o público-alvo, as ações, a formação de professores e
as políticas públicas para atendimento de pessoas com deficiência. O que é
relativamente novo é discutir a educação especial dentro do contexto
universitário. Muitos aspectos ainda precisam ser considerados ao falarmos
da trajetória das universidades brasileiras na perspectiva inclusiva (LIMA,
2011). Embora a educação especial seja uma modalidade de ensino que
perpasse todos os níveis educacionais, devendo estar presente da educação
infantil ao ensino superior, MOREIRA (2005) destaca que estudos e pesquisas
desenvolvidos no âmbito da educação especial destinam-se, em sua grande
maioria, à inclusão do aluno com necessidades especiais na educação
básica, evidenciando a necessidade de reflexões dessa natureza no ensino
superior, de modo a garantir uma educação pautada em critérios inclusivos
e democráticos em todas as etapas e modalidades da formação educacional.
Em se tratando de ensino superior, AUSEC (2013) apresenta um
levantamento de literatura sobre "educação especial AND ensino superior" e
conclui que, apesar de existirem muitos estudos sobre educação especial, os
estudos vão se tornando mais escassos à medida que trata de níveis mais
avançados de escolarização. Desta forma, conforme apontado por LIMA
(2011), a universidade tem se preocupado mais com a formação de
profissionais para atuação na educação básica do que na formação de seus
33
Ingrid C. O. Ausec – Psicóloga. Coordenadora do Núcleo de Acessibilidade da UEL.
Mestre em Análise do Comportamento. E-mail: [email protected]
34
Eliane F. G. Oliveira – Pedagoga. Membro do Núcleo de Acessibilidade da UEL.
Especialização em Pedagogia.
Universidade Estadual de Londrina. Pró-Reitoria de Graduação. Rodovia Celso Garcia
Cid | Pr 445 Km 380 | Campus Universitário. Cx. Postal 10.011 | CEP 86.057-970 |
Londrina - PR. Fone: (43) 3371-4148 | Fax: (43) 3371-5458. E-mail:
[email protected]
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mestres e doutores, com vistas ao atendimento de seus próprios alunos, ou
seja, os universitários que apresentavam necessidades educacionais
especiais (NEE).
Se falar de inclusão de pessoas com NEE no ensino superior ainda é um
assunto pouco discutido, identificar e atender adequadamente os
estudantes considerados como altas habilidades ou superdotados parece
ainda mais difícil. Apesar da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (2008) ter esses estudantes como público-alvo o
conhecimento sobre este tema ainda é incipiente, demandando
investimento teórico bem como ampliação de espaço para projetos de
pesquisa e extensão, com a finalidade de estimular atividades acadêmicas
também no stricto sensu (LYRA e CIANCA, 2010). Apesar de Anjos (2011)
afirmar que aproximadamente 3% a 5% da população apresenta capacidade
notavelmente acima da média, Pérez (2003) afirma que as publicações na
área de altas habilidades ainda são menores do que de outras vertentes –
deficiência auditiva, visual, física neuromotora e intelectual.
Em se tratando da Universidade Estadual de Londrina, CIANCA (2012)
procurou investigar como a temática de altas habilidades/superdotação
(AH/SD) tem sido vislumbrada pelos docentes do ensino superior, buscando
conhecer, mais especificamente, qual é a percepção dos coordenadores dos
colegiados dos cursos de licenciatura da referida universidade. Os resultados
indicaram que a percepção dos docentes sobre a temática AH/SD é ainda
elementar, utilizam-se do senso comum ao tratar da superdotação, não
reconhecem seus estudantes com potencial de AH/SD; entretanto, apontam
diversos indicadores, em alunos das licenciaturas em que atuam, que
condizem com aqueles elencados na literatura como recorrentes em pessoas
com AH/SD. A pesquisa apontou ainda que, em decorrência de um
conhecimento pouco significativo sobre o tema, os docentes não são
capazes de identificar os superdotados e não há oferta de atendimento
especializado para tais estudantes e que suas concepções sobre as AH/SD
estão repletas de mitos, especialmente, no que tange às capacidades acima
da média em áreas isoladas; ao relacionamento interpessoal; ao
desajustamento psicológico; entre outros. A autora conclui que é preciso
que pesquisas nesta área continuem acontecendo e formações sejam
ofertadas, para que os docentes do ensino superior possam se desvencilhar
das ideias próprias do senso comum e dos mitos que envolvem a temática
para possibilitar a oferta de um ensino com equidade para os alunos
superdotados, também nas universidades.
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Considerando a ausência de estudantes cadastrados na condição de AH/SD
na Universidade Estadual de Londrina (UEL) até 2013, este trabalho busca
apresentar uma proposta de atendimento especializado aos estudantes com
AH/SD na UEL por meio do Núcleo de Acessibilidade (NAC). O NAC é
constituído por uma equipe multidisciplinar e, vinculado à Pró-Reitoria de
Graduação, tem enfoque no apoio educacional especializado aos estudantes
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades,
matriculados nos cursos de graduação e pós-graduação da UEL. Dentre os
serviços oferecidos pelo Núcleo, há orientação aos docentes, realizada junto
aos de Colegiados de Cursos, propondo adaptações metodológicas e
curriculares, bem como recursos de acessibilidade aos estudantes
acompanhados, buscando informar e promover a acessibilidade e inclusão
dos estudantes com necessidades educacionais especiais nos processos
educativos da instituição.
Método
Com o objetivo de identificar os estudantes com AH/SD da instituição, o
Núcleo de Acessibilidade da UEL iniciou no primeiro semestre de 2014
contatos com o Núcleo de Atendimento de Altas Habilidades/ Superdotação
(NAAHS) de Londrina e firmou uma parceria no sentido de ser informado por
este órgão a respeito de quais estudantes acompanhados por ele são
estudantes da UEL. Por ser o primeiro contato com estes alunos, a listagem
continha a indicação de estudantes matriculados em diferentes séries dos
cursos de graduação da UEL. Todos estes alunos foram cadastrados no NAC e
foram contatados por e-mail no sentido de serem informados sobre nossa
parceria com o NAAHS e da disponibilidade do Núcleo para atendê-los
durante a graduação. Na sequência, os Colegiados de Curso correspondentes
foram informados sobre a presença destes alunos por meio de ofícios
informativos contendo o nome, série, condição do estudante e
esclarecimentos sobre o atendimento educacional nesta área.
Para o segundo semestre de 2014, foram realizadas 2 reuniões em grupo
com os estudantes AH/S e proposto um Plano de Ação a ser implementado
já no segundo semestre e início de 2015.
Os resultados apresentados são parciais e apresentam a estruturação do
atendimento educacional especializado para AH/S na UEL.
Resultados e Discussão
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Pelo fato de não haver estudantes cadastrados na condição de AH/S na UEL,
os contatos com o NAAHS no sentido de estabelecer uma parceria foram
fundamentais para dar início à estruturação do atendimento especializado
nesta área. Na listagem disponibilizada pelo NAAHS foram indicados 10
estudantes que haviam sido aprovados no vestibular da UEL nos últimos 5
anos, conforme Figura 01. Desta forma, esta listagem apresentava alunos
que já estavam em seu último ano de graduação e ainda não haviam
informado sua condição ao Núcleo de Acessibilidade.
Figura 01: Listagem de alunos indicados pelo NAAHS/ Londrina nos cursos de
graduação da UEL
Curso
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
DIREITO
FÍSICA
LETRAS
MEDICINA VETERINÁRIA
PEDAGOGIA
PSICOLOGIA
QUÍMICA
TOTAL
Número
de
alunos
AH/SD
1 estudante
3 estudantes
1 estudante
1 estudante
1 estudante
1 estudante
1 estudante
1 estudante
10 ESTUDANTES
Série em
2014
1
2/ 2/ 1
2
1
5
1
5
4
Apesar do primeiro contato, por e-mail no início de 2014, para informar
sobre o Núcleo e a possibilidade de apoio da UEL no que diz respeito à
condição de AH/S durante a graduação, apenas uma aluna procurou o NAC,
no final do semestre, com a queixa de ansiedade em situação de avaliação,
pois se cobrava demais por ser AH e porque não se percebia mais como uma
aluna habilidosa. A estudante foi atendida pela psicóloga do Núcleo e
orientada em relação ao enfrentamento da ansiedade.
Em relação aos Colegiados de Curso, os coordenadores foram informados,
por meio de correspondência interna, sobre a presença dos estudantes com
AH em seu curso e receberam orientações gerais sobre a possibilidade de
atendimento dos mesmos. Em contatos posteriores com alguns destes
coordenadores, o retorno relatado foi a reação de surpresa em relação à
identificação de alguns estudantes, pois os mesmos " não se destacam
academicamente".
Buscando entender melhor a relação destes estudantes com a universidade e
objetivando formas de atendê-los adequadamente, foram realizadas 2
reuniões em grupo para estes estudantes. A primeira reunião, no início do
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segundo semestre de 2014, buscou ouvir a demanda dos estudantes AH/S e
propor estratégias de atendimento especializado, mas apenas 1 estudante
compareceu. A estudante estava no segundo ano e ficou satisfeita com o
convite, pois gostaria de conversar com alguém sobre o fato de não estar se
percebendo mais como AH. Relatava ter outros alunos melhores que ela em
sala de aula e sentia-se muito focada só no curso de graduação, sem tempo
para investir em outros interesses. Nesta reunião, ficou estabelecida a
periodicidade dos encontros como mensais.
Com o objetivo de identificar áreas de interesses do grupo e propor ações
de complementação curricular; para segunda reunião a pedagoga fez
contato telefônico convidando cada aluno cadastrado em razão de AH/S e
houve uma adesão de 30% (3 estudantes). Com base nesta reunião, foi
elaborado um Plano de Ação para ser efetivado a partir do segundo
semestre de 2014 (Figura 02) e iniciou-se a organização de Oficinas
Temáticas para atender os interesses dos estudantes conforme a demanda
de cada um. A saber, os interesses foram: o que é ser um aluno com altas
habilidades e assuntos relacionados à gramática.
Figura 02 - Plano de Ação para atendimento educacional especializado em
Altas Habilidades - UEL
O QUÊ
Atendimento ao
estudante
com
altas habilidades
e superdotação.
PARA QUÊ
Para
melhor
atender os alunos
com
altas
habilidades e super
dotação
que
frequentam
a
Universidade
Estadual
de
Londrina.
COMO
Reunir
os
estudantes
identificados com
A/H e superdotação
para uma conversa
informal a respeito
das
necessidades
educacionais
especiais.
QUANDO
No
início
do
segundo semestre
de 2014.
Atendimento
e
assessoria
aos
professores.
Promover a devida
atenção
às
necessidades
educacionais
especiais de alunos
universitários com
altas habilidades e
superdotação.
Averiguar
se os
procedimentos
metodológicos
utilizados
pelos
professores
como
estratégias
de
ensino atendem as
necessidades
Durante todo o
segundo semestre.
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Planejamento e
coordenação de
reuniões
pedagógicas
e
grupos
de
estudos.
Promoção
formação
continuada .
de
educacionais
apresentadas
por
esse alunado.
Encontros, reuniões
e grupos de estudo.
Durante todo o
segundo semestre.
Identificar o grau
de
informação
que o professor
universitário tem
em relação ao
estudante
com
altas habilidades
e superdotação.
Melhor
compreensão
acerca do processo
de
inclusão
do
aluno com altas
habilidades
e
superdotação.
Por
meio
de
encontros com os
colegiados.
Durante
semestre.
o
Organizar
sugestões para o
enriquecimento
curricular
de
alunos com altas
habilidades
e
superdotação.
Possibilitar
maior
desempenho
dos
alunos com altas
habilidades
e
superdotação.
Por
meio
de
reuniões e grupos
de estudo com o
grupo
de
profissionais do NAC
.
Durante todo
semestre.
o
Promover
palestras
com
profissionais
da
área
para
os
alunos
com
necessidades
educacionais
especiais.
Maior entendimento
dos estudantes a
respeito das suas
necessidades
em
condição
de
superdotação .
Participação
alunos.
Bimestralmente.
dos
Apesar dos resultados parciais apresentados neste trabalho, alguns pontos
podem e devem ser estudados e melhor compreendidos.
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Inicialmente, observou-se que os estudantes não buscaram se autodeclarar à
universidade como sendo estudantes com necessidades educacionais
especiais. Por quê? Não queriam ser identificados? Não tinham
conhecimento da possibilidade de apoio por meio dos serviços do Núcleo de
Acessibilidade da UEL?
De acordo com CIANCA (2012), ao caracterizarmos uma pessoa com AH/SD
estamos sujeitando esta pessoa a toda uma carga de representação, ou seja,
identificar um estudante como superdotado significaria sujeitá-lo a préjulgamentos, dentre eles, "a expectativa imposta pelo prefixo ‘super’, que
traria os benefícios vinculados ao mundo da fantasia, como um poder
mágico da ‘capa’ dos ‘super’-heróis" (p. 13). Desta forma, restaria o oposto
desta situação, restando ao superdotado a possibilidade de mascarar suas
habilidades para se adequar à média e perder a chance de aprimorar seu
talento (CIANCA, 2012).
No entanto, também não podemos desconsiderar o fato de que os
estudantes entrevistados relataram não ter conhecimento do serviço na
UEL. O fato do atendimento especializado em altas habilidades na
universidade não estar visível pode ter várias questões envolvidas. Pérez e
Freitas (2011) analisam quatro aspectos que prejudicam a concretização
deste serviço e sugerem medidas para que este direito seja alcançado.
Embora suas considerações tratem da educação básica, podemos generalizar
seus argumentos para o ensino superior:
1. Nos dados do Censo Escolar: a invisibilidade estatística.
Para as autoras, tanto o INEP quanto o MEC coincidem em afirmar que uma
das funções dos dados dos censos escolares é a de fornecer informações
para a formulação de políticas públicas e programas. Talvez isso, somado à
precariedade dos dados sobre as matrículas de alunos com AH/SD, justifique
a insuficiência de ações para esses alunos e o seu “esquecimento” nas ações
desenvolvidas para os alunos com necessidades educacionais especiais. Até
2013, a UEL nunca havia cadastrado estudantes com AH/S, pois não
praticava sua identificação (por diversos motivos que não caberiam na
discussão ora proposta, mas merecem ser analisadas oportunamente).
2. Nas ações e programas de Educação Inclusiva: a invisibilidade no
atendimento.
Apesar dos objetivos da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva de incluir os alunos com AH/SD na sua
população-alvo, não parece haver ações concretas para esses alunos.
Considerando o item 1, sem os estudantes, não houve ofertas de serviços.
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3. Nos cursos de formação docente: a invisibilidade no conhecimento.
Embora a universidade disponha de diversas comissões, grupos de estudos ou
eventos para formação de seus docentes, a temática de Educação Especial
nunca foi prioridade, a não ser em eventos de pesquisadores e profissionais
da área. Desta forma, observa-se que as discussões sobre educação especial
ficam restritas a profissionais e pesquisadores da área e não a todo o corpo
docente.
4. Os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S): a
invisibilidade da ação.
Na UEL, o atendimento educacional especializado concentra-se no Núcleo
de Acessibilidade, mas que sem o estudante, sem discussão e ocupando-se
com a maior demanda de problemas de aprendizagem e comportamento não
dedica-se ao atendimento na área de altas habilidades.
Segundo Maia-Pinto e Fleith (2004), ao contrário do que acontece com
alunos que apresentam rendimento escolar abaixo da média, os quais são
rapidamente identificados e desfrutam da concepção amplamente divulgada
no ambiente escolar, de que necessitam de atendimento diferenciado
voltado ao atendimento de suas peculiaridades, são oferecidas poucas
oportunidades para que aqueles alunos que se destacam por suas
potencialidades e para que possam desenvolver tais habilidades. Neste
sentido, Cupertino (2008) ressalta que a educação desses alunos não pode
ser deixada ao acaso, uma vez que deve ser condizente com suas
características, além de exigir sistematização e coerência. “Sem estímulo,
essa pessoa pode desprezar seu potencial elevado e apresentar frustração e
inadequação ao meio” (CUPERTINO, 2008, p. 13).
Conclusão
Em vista dos argumentos apresentados neste trabalho, entendemos que em
se tratando de atendimento educacional especializado voltado para
estudantes com AH/SD, temos uma longa caminhada a percorrer no sentido
de inclusão e principalmente no auxílio e acompanhamento desses
estudantes durante sua permanência na universidade. Concluímos também
que apesar de existirem vários estudos em relação à educação especial, a
maioria está voltada para a educação básica e que quanto mais elevado o
nível de escolarização menor é a quantidade de pesquisa sobre NEE;
portanto, é imprescindível a necessidade de estudos e reflexões dessa
natureza no ensino superior. Entendemos que a inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais no ensino superior ainda é muito pouco
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discutida, e atender aqueles com altas habilidades fica ainda mais difícil.
Percebemos que é indispensável que as universidades invistam mais na
formação dos seus docentes para que tenham subsídios para atender e
suprir as necessidades educacionais especiais de seus alunos universitários.
Conforme apontado por LIMA (2011), "hoje em dia não basta para o
professor ser conhecedor dos conteúdos de sua disciplina ou área de
atuação. É preciso estudar e ampliar os conhecimentos sobre o
desenvolvimento humano para reconhecer os comportamentos e identificar
em seus alunos os que apresentam necessidades especificas de
aprendizagem e, dentre eles, os com altas habilidades e superdotação" (pg
72).
Em se tratando da Universidade Estadual de Londrina, observou-se
iniciativas de investigar como a temática altas habilidades/ superdotação
tem sido vista pelos docentes e coordenadores de colegiado dos cursos No
entanto, os resultados obtidos mostraram que a percepção dos docentes em
relação aos estudantes com AH/SD é ainda elementar, não identificando
ainda esses estudantes.
Em virtude dos fatos aqui mencionados, procuramos apresentar uma
proposta de atendimento especializado para alunos com AH/SD por meio
do Núcleo de Acessibilidade (NAC) da Universidade Estadual de Londrina
constituído por uma equipe multidisciplinar que tem dado enfoque no apoio
educacional especializado.
Finalizamos apontando que os estudantes universitários com AH/SD
precisam de atendimentos educacionais especializados que motivem seu
desenvolvimento acadêmico; portanto, se faz necessário abrir portas para
pesquisas que abordem a referida temática.
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Londrina, 18 e 19 de setembro de 2014
ISBN 978-85-7846-313-7
DA ORALIZAÇÃO OBRIGATÓRIA À ACEITAÇÃO DO SER SURDO
Terezinha Teixeira Joca35
Francisco Silva Cavalcante Júnior36
Introdução
Os sujeitos surdos têm percorrido uma longa estrada e enfrentado muitas
lutas em prol do direito de uso de sua língua primeira além do desejo de
assegurarem que a língua de sinais possui estrutura e regras como as outras
línguas. Os Surdos ainda defendem que a sua condição trata-se de uma
diferença e não de uma diferença. A partir da percepção da conquista desse
povo surdo, pois assim se denominam, foi desenvolvido um estudo enveredou
no mundo de estudantes surdos que galgaram o Ensino Superior.
Este estudo é um recorte da tese de doutorado da primeira autora, elaborado
a partir de uma pesquisa etnográfica realizada em uma Instituição de Ensino
Superior (IES) particular, em uma cidade do nordeste brasileiro, objetivando
averiguar que influência a família tem na constituição do sujeito na cultura
surda. O foco a ser apresentado nesse recorte é o percurso do aluno surdo
através da oralização até a chegada ao Ensino Superior.
Os dados expostos e as indagações que nortearam este estudo traduzem a
relevância de uma pesquisa que busca compreender a dinâmica familiar, sua
relação com a cultura surda e o percurso acadêmico do sujeito surdo, o qual
poderá suscitar a procura pelo conhecimento da cultura e pela aprendizagem
da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Como, também, poderá instigar novos
pesquisadores a investigarem o tema e lançarem literatura que abranja o
aluno surdo em IES.
35
Professora do Curso de Psicologia e Coordenadora do Programa de Apoio
Psicopedagógico da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Psicóloga formada pela Faculdade de
Filosofia do Recife (FAFIRE), Mestre em Psicologia pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR),
Doutoranda de Psicologia na Universidade Autónoma de Lisboa (UAL). Endereço: Rua João Carvalho
800, sala 704, Aldeota, CEP 60140-140 Fortaleza – CE. Email: [email protected]
36
Professor Adjunto de Psicologia e Antropologia no Instituto de Educação Física e
Esportes (IEFES) da Universidade Federal do Ceará (UFC). Psicólogo graduado pela Universidade de
Fortaleza (UNIFOR), Mestre em Educação Especial e Ph.D. em Leitura e Escrita, ambos pela University
of New Hampshire, EUA. Email: [email protected]
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O embasamento teórico pautou-se em Cavalcante Junior (2008), Gaylin (1993,
2001), Lane (1992), Minuchin (1990), Rogers (1986), Sacks (1998, 2010), Skliar
(1998, 2005) e Wilcox (2005), além dos autores nativos e conhecedores dessa
cultura representados por Laborit (1994), Machado (2008), Perlin (2004,
2010), Strobel (2007, 2008), Stumpf (2008) e Thoma (2004).
Conhecendo o sujeito surdo
De acordo com os dados do Censo de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro
de Geografia Estatística (IBGE), a população do Brasil correspondia a
169.799.170 pessoas. Deste total geral 14,5% da população são de pessoas
com deficiência, o que corresponde a 24,6 milhões de pessoas e dentre essa
quantia encontram-se 5,7 milhões de brasileiros com algum grau de
deficiência auditiva, onde 170 mil pessoas declararam ser surda. Após dez
anos, o IBGE realizou nova pesquisa, Censo 2010 denotando forte crescimento
nos dados populacionais, o qual indicava 190.755.799 de pessoas em toda
extensão do país, com um aumento do índice de pessoas com deficiência que
passou a ser de 23,9% dessa população, o correspondente a 45,6 milhões de
pessoas. Em meio a essas deficiências encontram-se 9,7 milhões de brasileiros
que indicam algum grau de deficiência auditiva e dentre eles, 347.481 são
surdos. A partir da análise dos dados percebe-se que em dez anos a
quantidade de surdos no Brasil cresceu o correspondente a 100%.
Faz-se necessário informar que entre essa população, 35 mil pessoas
encontram-se em idade escolar, mas só existem duas escolas para surdos no
Estado do Ceará. Na principal escola de referência para os surdos, Instituto
Cearense de Educação de Surdos (ICES), com mais de 50 anos de atuação, a
qual atende ao ensino fundamental e médio, nos dias atuais existem
aproximadamente 550 surdos inscritos. E de acordo com os dados obtidos na
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), núcleo
Ceará, o índice de alunos surdos e com deficiência auditiva que transpõem o
Ensino Superior é baixo e não existem registros oficiais deste cômputo.
Sabe-se que a criança quando nasce vem cheia de expectativas por parte dos
pais e da sociedade. O que pode gerar estresse maior quando se trata de uma
criança com deficiência, uma criança surda. Rocha, Caporali e Lacerda (2003)
assinalam que “cada família faz um percurso na aceitação da surdez de seus
filhos, mas, sem dúvida, o sentimento de perda e de luto é compartilhado por
todas elas” (pp. 15-16). Tal impacto pode vir a ocorrer nas famílias naturais
como nas famílias adotivas que descobrem que o
“escolhido” não
corresponde às suas expectativas de filho “perfeito”.
Ao se identificar que o filho ou a filha é surdo, os pais passam a compreender
a partir da perspectiva de que lhe falta algo e na procura de preencher essa
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falta no surdo, a família sai em busca de profissionais e tecnologias que
possam fazer o seu filho falar na tentativa de ofertar a “normalidade”.
Strobel (2008), estudiosa surda, elucida essa procura por conseguir fazer o
surdo falar, assegurando: “segundo o discurso ouvintista, o sujeito surdo para
estar bem integrado à sociedade, deveria se adaptar à cultura ouvinte,
porque somente assim poderia viver ‘normalmente’. Se não conseguir, é
considerado desviante” (p. 23). Como a tentativa primeira é da oralização do
surdo, os pais retardam o contato de seus filhos com outros surdos. Teske
(2010) constata essa prática quando aponta que
Muitos surdos só encontram outros quando já estão
entrando na adolescência ou na vida adulta. Só então
começam a frequentar os clubes e escolas surdas, ou vão
se aproximando de ‘grupos espontâneos de surdos’, fora
dos lugares institucionalizados, na rua, nos shoppings
centers, etc., onde discutem livremente suas idéias e
opiniões (p. 145).
O problema maior na relação entre pais e filhos surdos é a comunicação.
Como afirma Rodrigues e Pires (2002) “os pais referem-nos as dificuldades que
as crianças e eles têm em fazerem-se compreender, em conseguirem
comunicar o que querem e, assim, a comunicação entre pais e filhos é
interrompida facilmente e frequentemente” (p. 392). O que é estendido na
relação com os professores e os outros ouvintes na sociedade e que leva o
surdo a se tornar alheio ao que ocorre em seu meio porque a comunicação não
o alcança. Familiares e professores evitam dar informações por não saberem a
língua de sinais e desse modo põem o surdo às margens em conversas
familiares, nas explicações das atividades e em tantas outras situações que os
ouvintes conversam sem que a criança ou jovem esteja envolvido
diretamente, mas que a criança ouvinte capta, mas que não chega à criança
surda.
À proporção que o filho cresce o hiato, entre o membro surdo e seus
familiares, aumenta por não haver a possibilidade de uma comunicação direta
e compreensível. Além disso, evidencia-se a representação social que se tem
sobre o surdo, como aquela pessoa que não fala, como aquela que não sabe se
comunicar, que sempre dependerá de outra pessoa e que terá dificuldades na
escola e no trabalho por ter uma deficiência. Essa representação é introjetada
pelo sujeito surdo, e pode levar a uma percepção negativa de si e um
descrédito em seus potenciais. O grande perigo das representações sociais é
que elas possuem a capacidade de deturpar a realidade e apresentar-se como
a percepção real, levando, neste caso, a pessoa surda a perceber-se através
de uma menor valia.
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Os ouvintes insistem em uma perspectiva de deficiência e querem levar o
surdo a falar através da obrigatoriedade da oralização. Essa falta de
comunicação por não ocorrer uma compreensão entre as duas línguas levam a
angústia. Como afirma a artista francesa, surda Laborit, em sua
autobiografia,que vivia forte angústia por não compreender que era surda e
nem seus familiares saberem lidar com tal situação. “Muitas vezes o silêncio
foi rompido através de gritos, em uma ânsia de se dizer o que sente ou
silenciar suas dores da incompreensão, do sentimento da diferença e
impotência (LABORIT, 1994, p. 12). Esse sentimento de inadequação, por se
sentir diferente e não conseguir se fazer compreendido(a) gera baixa
autoestima no surdo.
Na visão biológica a surdez é uma deficiência auditiva, está relacionada à
falta e a indicação é a terapia da palavra, na busca de fazer o surdo falar. Por
várias décadas os surdos chegaram a ser ignorados em suas capacidades e, em
sua forma de comunicação, tornavam-se invisíveis para os ouvintes (JOCA,
2014, p.33). Até o início do séc. XXI os surdos eram pouco vistos em suas
capacidades e as escolas obrigavam a oralização, chegando a amarrar mão
para traz e até batendo nas crianças surdas para não fazerem uso de
sinalização.
Os pais e as escolas seguiam a orientação da oralização e negavam o uso da
língua de sinais, porque os manuais de saúde indicam a surdez como a
incapacidade total ou parcial da capacidade de ouvir. “Os surdos são
definidos somente a partir de supostos traços negativos, percebidos como
exemplos de um desvio de normalidade, no pior dos casos, ou de certa
diversidade, no melhor dos casos” (SKLIAR, 2005, pp. 12-13).
Através dos movimentos surdos tem-se conquistado o espaço do sujeito surdo,
na busca incessante para sair da posição de oprimido e das imposições da
sociedade ouvintista dominante que insiste em mantê-lo como deficiente,
enquanto que lutam pelo direito de serem percebidos na perspectiva de uma
diferença linguística.
Nas escolas, que a bem pouco tempo insistiam na prática da oralização,
revelava-se a busca pela “normalidade” com o intuito de fazer o surdo falar e
não consideravam a comunicação premente do surdo através da sinalização,
colocando desse modo os alunos surdos às margens, a espera de um tempo
que sobraria do professor para lhe dar atenção e gerava assim um ambiente
de (des)aprendizagem para o surdo. Com isso “durante muito tempo, a
educação de surdos foi prejudicada em razão da insistência em se considerar
a aprendizagem da fala como pré-requisito para o aprendizado das demais
habilidades necessárias à escolarização” (KELMAN, 2011, p.186).
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Nos dias de hoje o reconhecimento da língua de sinais é universal e no Brasil
“a língua de sinais assume uma grande visibilidade nas atuais propostas do
MEC/SEESP37, onde o que está em jogo é marcar a diferença dos sujeitos
surdos por essa língua” (LUNARDI, 2003, p. 175).
Com a conquista de seus direitos, os surdos teem chegado ao Curso Superior e
fazendo valer o uso da língua de sinais e através da inclusão, que segue a
proposta de Educação para Todos, passam a contar com os serviços de
Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais (TILS) como ferramenta
promotora de sua acessibilidade na aquisição de aprendizagem e
conhecimento.
Método
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, através do método etnográfico devido à
especificidade do tema e a necessidade de aproximação de uma cultura
desconhecida para pesquisadora. Além de levar em consideração que a
pesquisa qualitativa toma como base os “significados que as pessoas atribuem
às suas experiências do mundo social e como as pessoas compreendem esse
mundo” (MAY & POPE, 2005, p.13).
Seguindo o objetivo da pesquisa: Averiguar que influência a família tem na
constituição do sujeito na cultura surda. Houve a imersão no campo, em uma
Universidade da capital cearense, com o maior número de surdos (na época)
que galgaram o curso superior. A permanência no campo ocorreu do mês de
maio de 2010 a maio de 2012, em diversos ambientes para conviver de perto
com pessoas surdas como se fosse uma participante da comunidade durante o
período de 02 anos, que gerou 05 diários de campo em cadernos de 150
páginas, perfazendo um total de 750 páginas de descrição densa registradas.
O estudo etnográfico foi realizado através da exploração do fenômeno de
forma livre, a partir de dados não estruturados e a cada novo contato com
aquela cultura diversa havia um estranhamento sobre aquela nova modalidade
de linguagem. E a partir de então ocorriam as descrições de forma densa com
o intuito de gerar material para análise. Contudo, fez-se uso de técnica
complementar para aquisição de dados a pesquisadora recorreu ao Grupo
Focal com a formação de dois grupos, representados por 11 alunos
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Ministério da Educação – MEC, do Brasil e Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo – SEESP.
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universitários surdos (da Universidade indicada), que faziam uso da língua de
sinais e do serviço de intérpretes no Campus, e o outro grupo formado pelos
pais desses alunos surdos. Os Grupos Focais ocorriam a partir dos
planejamentos das sessões, o guia de tópico, garantia da comunicação do
surdo em sua língua primeira através da colaboração dos intérpretes de
LIBRAS.
Os grupos ocorriam com periodicidade quinzenal, de setembro
a novembro de 2010, com duração de cem minutos, cada encontro. Desse
modo, computou-se quinhentos minutos para cada grupo. Os encontros eram
coordenados de forma flexível de modo que os participantes sentiam-se a
vontade para partilhar suas experiências e ponto de vista. Por acreditar que
“pessoas podem reconhecer, nos outros, partes de si mesmas previamente
ocultas. Também podem reconstruir suas próprias narrativas de vida e a partir
das histórias dos outros” (CRABTREE e col., apud BARBOUR, 2009, p. 50). Os
encontros no grupo de pais foram gravados em audio MP3 por ter sido
realizado na língua portuguesa, enquanto que, com o grupo de surdos os
registros foram através de filmagem por se tratar de uma linguagem visual.
Isso porque “existem vantagens óbvias ao se usar grupos focais na língua
nativa dos participantes. [...] usar suas línguas maternas pode encorajá-los a
serem mais espontâneos e abertos à discussão” (BARBOUR, 2008, p.131).
Para análise dos dados recorremos as categorias elencadas
manualmente e ao recurso do software NVivo, afim de apresentar essas
categorias através de gráficos.
Resultado
Como este estudo ora apresentado trata-se de um recorte da pesquisa será
apresentado apenas duas categorias principais (Oralização Obrigatória e
Escolarização inadequada) e suas subcategorias, como pode ser visto nos
gráficos a seguir.
Todos os participantes da pesquisa referiram-se à oralização obrigatória,
entretanto as perspectivas eram diversas. Os surdos com veemência
reclamaram dessa prática enquanto os pais referiam-se como de extrema
necessidade o exercício e uso da oralização. As categorias apontadas por
surdos e seus pais tomam proporções antagônicas: os surdos como algo
negativo e os pais como algo necessário.
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Surdos e ouvintes, neste estudo, percebiam a língua de sinais como uma
forma natural de comunicação dos surdos, mas foi compreendido o forte
estímulo à oralização por parte dos pais e educadores e a postergação do
contato da criança e jovem com a língua de sinais. Enquanto os surdos
revelaram que havia uma grande dificuldade para aprender a língua
portuguesa, tanto para articular as palavras como para escrever e segundo
eles os professores não entendiam, mas seguiam as aulas na tentativa de que
os alunos surdos aprendessem a se expressarem em Português, os educadores
ignoravam a língua materna dos surdos, a língua de sinais.
Observando o gráfico acresce-se que a maior referência do surdo decorre do
mal-estar que sentia com a imposição ao oralismo, o que também se vincula
ao atraso do contato com sua língua materna e refere-se ao tratamento
fonoaudiológico como algo que o torturava, como pode ser percebido no
comentário de um surdo, participante do estudo: “Tudo aquilo era muito
chato, repetir, repetir e repetir além daquele aparelho que só fazia barulho,
então joguei fora” (D.A)
Em relação a categoria referente a escolarização há uma discrepância gritante
entre a forma de perceber dos surdos e dos pais em relação a metodologia da
escola e o conhecimento sobre as relações vividas por seu filho durante o
período escola.
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Esta categoria surgiu de forma clara durante as exposições dos discursos dos
participantes surdos em contrapartida houve uma expressão de tristeza e dor
dos pais, em relação as escolas, mas a partir da geração de gráfico com os
dados percebeu-se que não tinha conhecimento do real sofrimento vivido por
seus filhos na escola. O gráfico revela a insatisfação maior dos surdos em
relação à escola por terem vivido essa dificuldade de uma metodologia que
não percebia a sua singularidade e que provocava a exclusão. Como relata
uma colaboradora surda: “Na escola os ouvintes conseguiam aprender e os
surdos não. Foi um tempo sofrido” (A.D). Os pais ao escolher escolas de
ouvintes que se diziam inclusivas acreditavam ser as melhores escolas, mas
não tinham consciência do que se passava com seu filho Como a mãe
comenta: “A escola foi a melhor na época. Foi escolhida por nós mesmos
dentre as opções e acreditávamos também [tosse] que eles iam aprender a
falar” (D.C). Essa mãe em outro momento complementa: “Ele apanhava pra
não falar com LIBRAS na escola só falar”.
Discussão e Conclusões
Através da colaboração do surdo neste estudo percebeu-se que as condições
que a sociedade ouvintista impõe para que ele siga a trilha da oralização e o
faz repetir sons que ele não entende e nem sabe porque repete é geradora de
angústia e sofrimento. E a partir dessa imposição percebe-se que, por um
longo período na história, foi a perspectiva médica que prevaleceu na
determinação da imagem a ser assumida pelo surdo e consequentemente
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havia a indicação das práticas e tratamentos a serem realizados por pais e
familiares, que trazia como objetivo maior fazer o surdo falar.
Divergindo desta perspectiva de deficiência este estudo conheceu o surdo
“como constituinte de um povo rico de conhecimento e que a não escuta das
mãos transformava o mundo deles silencioso. E ao seguir o modelo médico a
sociedade insistia na perspectiva da deficiência e contrariamente através de
uma percepção cultural seria possível percebê-los como um povo com língua e
cultura própria (JOCA, 2014, p. 177).
Durante todo percurso a pesquisa alcançou o entendimento que o surdo
percorreu um longo caminho até o início deste século, onde ainda amarravam
suas mãos nas escolas para não sinalizar a conquistar espaços nas IES com a
presença de intérpretes e a conquista de escola bilingue da Educação Infantil
ao Ensino Médio. Porque pensando essas mudanças através das conquistas na
atualidade pode-se afirmar que “a educação multicultural seria um veículo
eficaz para as trocas sociais emancipatórias” (TESKE, 2010, p. 142).
A partir do que foi apresentado, pode-se afirmar que este estudo mostrou-se
relevante como reflexão para área da saúde, educacional e social, para
pensar em políticas públicas mais adequadas às pessoas surdas e de forma
mais global às Pessoas com Deficiência com suas particularidades e não de
forma massificada.
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INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR
Danieli de Cássia Barreto Goessler 38
Silvia Marcia Ferreira Meletti 39
Karen Ribeiro 40
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial
RESUMO
Este estudo tem por objetivo analisar as matrículas de alunos com
necessidades educacionais especiais (NEE) no Ensino Superior em uma
instituição pública do Paraná. As informações foram obtidas mediante a
investigação dos microdados do Censo da Educação Superior, no período de
2009 a 2013. Como resultados encontramos um número reduzido de pessoas
com NEE com acesso a esta instituição, apesar do crescente aumento de
matrículas respaldados pela legislação brasileira, matriculados principalmente
nos cursos das áreas de humanas. Além disso, nota-se que entre as NEE, o
maior número de matrícula é a baixa visão, seguida de deficiência física,
deficiência auditiva e cegueira. Investigações futuras sobre a trajetória
acadêmica das jovens podem oferecer pistas para a compreensão das
facilidades e dificuldades enfrentadas no acesso e permanência na
universidade em questão.
PALAVRAS-CHAVE
Ensino superior, Inclusão, Necessidades Educacionais Especiais, Deficiência.
Atualmente, existe um aparato legal e normativo que busca garantir o direito
ao acesso e permanência da pessoa com necessidades educacionais especiais
(NEE) no Ensino Superior. Dentre a legislação existente, podemos destacar:
 Portaria 1.678/1999 que indica alguns critérios de
acessibilidade arquitetônica para a concessão de
autorização e reconhecimentos de cursos de nível
superior (BRASIL, 1999);
 Decreto 3.298/1999 que dispõe sobre o compromisso
das instituições de ensino superior perante as
38
Mestranda em Educação, Universidade Estadual de Londrina. Psicóloga Educacional e
Coordenadora do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
(NAPNE) do IFPR-Telêmaco Borba – [email protected]
39
Docente do Departamento de Educação – Universidade Estadual de Londrina –
[email protected]
40
Docente do Departamento de Educação – Universidade Estadual de Londrina –
[email protected]
135
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

adaptações necessárias às pessoas com deficiências
(BRASIL, 1999b);
Decreto 5.626/2005 que reconhece a Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) como língua e a obrigatoriedade da
inserção de disciplina que trabalhe LIBRAS nos cursos de
licenciatura e fonoaudiologia (BRASIL, 2005).
Programa INCLUIR do governo federal, criado em 2005,
que propõe um conjunto de ações com vistas a garantir
o acesso às pessoas com deficiência nas instituições
federais de ensino superior (BRASIL, 2014).
No entanto, apesar de legalmente prevista, as discussões e pesquisas acerca
da inclusão no Ensino Superior ainda são pouco expressivas. Ao realizar uma
busca na base de dados Scientific Electronic Library Online (Scielo),
articulando as palavras-chave “Inclusão e Ensino Superior” e “Deficiência e
Ensino Superior”, encontramos oito artigos que abordam esta temática,
conforme descrito no quadro abaixo:
Título do Trabalho
Educação Inclusiva no
Ensino Superior: um
novo desafio
Deficientes auditivos e
escolaridade:
fatores
diferenciais
que
possibilitam o acesso ao
ensino superior
Acessibilidade
em
ambiente universitário:
identificação
de
barreiras arquitetônicas
no campus da USP de
Bauru
Estudantes surdos no
Ensino
Superior:
reflexões
sobre
a
inclusão
Ingresso e permanência
na Universidade: alunos
com deficiências em
foco
Estudo de Caso Sobre a
Inclusão de Alunos com
Temática
Referência
Preconceito e inclusão FERRARI; SEKKEL
(2007)
Ingresso e permanência MANENTE;RODRI
no Ensino Superior
GUES;PALAMIN
(2007)
Acessibilidade/
Barreiras
arquitetônicas
LAMÔNICA et. al
(2008)
Acessibilidade/Barreira BISOL
s de comunicação
(2010)
et.
al
Ingresso e permanência MOREIRA;
no Ensino Superior
BOLSANELLO;
SEGER (2011)
Ingresso
Superior
136
no
Ensino DUARTE
(2013)
et.
al
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Londrina, 18 e 19 de setembro de 2014
ISBN 978-85-7846-313-7
Deficiência no
Ensino Superior
Inclusão de uma aluna
cega em um curso de
licenciatura em química
Avaliação da satisfação
do
aluno
com
deficiência no ensino
superior
Ingresso e permanência REGIANI;
no Ensino Superior
(2013)
MOL
Ingresso e permanência GUERREIRO;
no Ensino Superior
ALMEIDA; SILVA
FILHO (2014)
Quadro 1 – Estudos encontrados no SCIELO e que abordam a
articulação dos temas inclusão, deficiência e Ensino Superior.
Os estudos acima citados puderam ser categorizados de acordo com a
temática principal que os norteiam. Acessibilidade (arquitetônica e de
comunicação), preconceito e análise do ingresso e/ou permanência de alunos
com NEE no Ensino Superior, mediante a realização de estudos de caso ou
análises mais amplas, foram as categorias que tais pesquisas puderam ser
agrupadas.
O estudo de Ferrari e Sekkel (2007) procura discutir os desafios da inclusão no
Ensino Superior, ressaltando a questão do preconceito nas relações com a
deficiência e identificando três desafios para que a inclusão ocorra com maior
efetividade: necessidade de tomada de posição das instituições sobre os
objetivos e elegibilidade dos alunos para seus cursos, a formação do professor
de Ensino Superior para Educação Inclusiva e o desenvolvimento de práticas
educativas, com participação ativa de professores e alunos para o
reconhecimento das diferenças e estratégias de superação das dificuldades.
Em relação às questões de acessibilidade temos os estudos de Lamônica et al
(2008) e Bisol et al. (2010). Lamônica et al. (2008), mediante a análise de
condições de estrutura física de uma instituição em particular, identifica os
pontos de acesso já existentes e aqueles que precisam ser readequados,
tecendo considerações sobre a acessibilidade arquitetônica e a sua relação
para a promoção da integração da pessoa com deficiência em todos os
espaços da instituição.
A pesquisa de Bisol et al. (2010) abordam a mesma temática acessibilidade,
porém focando a questão da comunicação, em especial as dificuldades que o
aluno surdo - que frequentou escolas bilíngues e se identifica com a
comunidade surda - encontra no Ensino Superior. Como resultado de seu
estudo, Bisol et al. (2010) identificou a dificuldade do aluno em transitar
entre língua de sinais e língua portuguesa, necessidade do aluno ter que se
adequar aos padrões identitários valorizados pelos ouvintes para sentir-se
pertencente ao grupo, e importância de reavaliação das estratégias de ensino
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Londrina, 18 e 19 de setembro de 2014
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utilizadas, bem como do papel e participação do intérprete de língua de sinais
neste processo.
Diferentes estudos (DUARTE et al, 2013; REGIANE; MOL, 2013; MOREIRA;
BOLSANELLO; SEGER, 2011; MANENTE; RODRIGUES; PALAMIN, 2007) abordam
aspectos do ingresso e permanência dos alunos com deficiência no Ensino
Superior. Duarte et. al (2013) focaram apenas as questões de ingresso,
investigando o número de matrículas de alunos com deficiência no Ensino
Superior no Município de Juiz de Fora. Os pesquisadores ressaltam a
dificuldade encontrada para encontrar os dados oficiais de matrículas e o
quanto as próprias instituições não possuem tal levantamento. O estudo
proposto revelou a necessidade de ampliação das informações sobre a inclusão
no Ensino Superior.
Já os autores Manente, Rodrigues e Palamin (2007), Moreira, Bolsanello e
Seger (2011), Regiani e Mol (2013) abordam tanto aspectos relativos ao
ingresso quanto à permanência dos alunos.
Manente, Rodrigues e Palamin (2007), com uma investigação diferenciada dos
demais estudos - por ter como sujeitos de pesquisa, pessoas com deficiência
auditiva de vários pontos do Brasil - investigaram o acesso e permanência no
Ensino Superior considerando três grupos: o primeiro de pessoas que já estão
no Ensino Superior em diferentes instituições, o segundo de pessoas que
concluíram o Ensino Médio e por último de pessoas com escolaridades
diversas, que ainda não tenham chegado a conclusão do Ensino Médio.
Os resultados indicaram que aqueles que já se encontram no Ensino Superior
atribuem dificuldades para sua permanência: o insucesso na vida escolar
anterior, a falta de apoio dos professores/colegas e a falta de orientação. Os
que concluíram o Ensino Médio ou possuem outro nível de escolaridade
acreditam ser difícil ingressar no Ensino Superior devido as dificuldades
financeiras, medo de reprovação e por acreditarem que não conseguirão
acompanhar o curso superior pelo histórico de formação escolar deficitária.
Moreira, Bolsanello e Seger (2011) estudaram as políticas públicas para
inclusão no Ensino Superior, tendo como referência a trajetória de alunos com
deficiência da Universidade Federal do Paraná e puderam concluir que é
necessária a implantação de políticas mais efetivas e que a Universidade
assuma seu papel na proposição dos direitos aos alunos com deficiência.
Regiani e Mol (2013) avaliaram a inclusão de uma aluna cega no Ensino
Superior, e encontraram aspectos convergentes à pesquisa de Moreira,
Bolsanello e Seger (2011), revelando a necessidade da reconstrução do
sistema de ensino, superação de “barreiras pedagógicas” (p. 131) e a
elaboração de materiais didáticos e formação apropriada ao professor para
conduzir o processo de inclusão.
Por fim, Guerreiro, Almeida e Silva Filho (2014) propõem um instrumento de
avaliação da satisfação do aluno, que possa avaliar as condições físicas e
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Londrina, 18 e 19 de setembro de 2014
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atitudinais da instituição e que possam contribuir para ações de permanência
do aluno.
Dos estudos citados, apenas quatro deles (BISOL et al.,2010; MOREIRA,
BOLSANELLO e SEGER, 2011; DUARTE et al., 2013; GUERREIRO, ALMEIDA e
SILVA FILHO, 2014) fazem referência a dados oficiais de matrículas de alunos
com deficiência no Ensino Superior, muitas vezes com dados conflitantes
referente a um mesmo ano. Moreira, Bolsanello e Seger (2011) afirmam existir
2155 alunos com deficiência em 2000, enquanto Guerreiro, Almeida e Silva
Filho (2014) em seus estudos, afirmam ser 2173 alunos.
Dado o panorama de escassez de estudos, principalmente em relação àqueles
que consigam apresentar dados de alunos efetivamente matriculados nesta
modalidade de ensino, utilizando os indicadores educacionais da Educação
Superior brasileira, neste artigo, buscamos analisar os índices de matrículas
de alunos NEE no Ensino Superior no período compreendido de 2009 a 2012.
Tomamos ainda, as matrículas de alunos com NEE em uma instituição pública
de Educação Superior do Paraná para caracterizar o público com NEE que
ingressa nesta modalidade de ensino.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
O Censo da Educação Superior começou a ser realizado a partir de 1995, pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Anísio Teixeira (INEP).
O censo é realizado anualmente e contempla informações sobre as
instituições, cursos de graduação presencial e à distância, vagas ofertadas,
matrículas, ingressantes e concluintes e informações sobre docentes e alunos.
O banco de dados de cada ano é público e disponibilizado no site do INEP.
Para o presente estudo, investigamos uma instituição pública de ensino
superior do estado do Paraná, nos anos de 2009-2012. O recorte temporal
escolhido para esta pesquisa foi de 2009-2012, pois em 2009, o censo assumiu
uma configuração que se manteve nos anos posteriores, o que passou a
permitir a comparação e análise entre os dados de cada ano. O ano 2012 é a
última base disponibilizada pelo INEP.
Para tratamento dos dados disponibilizados pelo INEP, foi utilizado o software
estatístico Statistical Package for the Social Scienses (SPSS), que permitiu o
cruzamento das variáveis como presença de NEE e tipo de NEE, código da
instituição e código do curso.
Para obter as matrículas específicas da instituição pública do Paraná, foi
necessário descobrir o código da instituição no banco de dados de instituições
do Censo, depois isolar as matrículas referentes a esta instituição e identificar
cada aluno com NEE no período 2009-2012, mediante o código do aluno.
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RESULTADOS E DISCUSSÃO
O levantamento dos dados do Censo da Educação Superior permitiu a
identificação de 75 matrículas de alunos com NEE no período de 2009-2012.
Serão apresentadas as matrículas por ano, por tipo de necessidade especial e
por curso da instituição investigada.
Na Tabela 01 apresentamos as matrículas de alunos com e sem NEE na
instituição investigada, por ano, no período de 2009-2012.
Tabela 01 - Número total de matrículas de alunos com e sem NEE, em uma
instituição de ensino pública paranaense, no período de 2009-2012.
2009
2010
2011
2012
Total
de
matríc
ulas
NEE
Total
de
matríc
ulas
NEE
Total de
matrícul NEE
as
Total
de
matríc NEE
ulas
11
19042
16
19156
18773 25
Instituição
de Ensino 18194
PR
Porcentage
m
0,06
%
0,08
%
23
0,12
%
0,13%
Fonte: Elaboração própria a partir dos microdados Censo Educação Superior
(MEC/INEP 2009, 2010, 2011 e 2012)
Na instituição pública do Paraná, em 2009, temos 18.194 matrículas contra
18.773 matrículas no ano de 2013, representando um aumento de 579
matrículas (3,18%). Ao analisar o período, identificamos que o número de
matrículas aumenta gradativamente, até o ano de 2011, e em 2012 sofre uma
redução.
Quanto aos dados de matrículas de alunos com NEE, há um baixo número de
matrículas em todo o período analisado. Em 2009 temos 11 matrículas e ao
final do período (2012) temos 25 matrículas, representando um aumento de 14
matrículas. Em comparação aos dados totais de matrículas da mesma
instituição, a inserção de alunos com NEE representa no máximo 0,13% das
matrículas totais.
O índice encontrado neste estudo, mostra-se inferior ao apresentado por Cruz
e Gonçalves (2013). Em um estudo sobre a inserção de pessoas com NEE no
ensino superior no Brasil e no estado de São Paulo, no período de 2007-2010,
as pesquisadoras concluíram que as matrículas de alunos com NEE no Ensino
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Superior brasileiro representam em média 0,2% do total de matrículas totais
desta modalidade de ensino.
A baixa incidência de matrículas na Educação Superior, bem como a ausência
de matrículas de algumas necessidades especiais, dentre elas a deficiência
intelectual, denuncia que existe um afunilamento das matrículas de alunos
com NEE do ensino fundamental para o ensino superior. Bueno e Meletti
(2011) reconhecem em seus estudos que o afunilamento maior encontra-se na
passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, já que muitos jovens
com NEE não concluem esta etapa de ensino.
Este afunilamento indica que, se apenas uma pequena parcela da população
brasileira atinge a Educação Superior, este acesso é ainda mais restrito à
população com NEE. Na Tabela 02 são apresentados os números de matrículas
de alunos por tipo de necessidade especial.
Tabela 02 - Número de matrículas de alunos por NEE, na instituição de ensino
pública paranaense, no período de 2009- 2012
2009
2010
2011
2012
NEE
NEE
NEE
NEE
Cegueira
Baixa Visão
Surdez
Deficiência Auditiva
Deficiência Física
Surdocegueira
Deficiência Múltipla
1
0
1
3
0
0
1
8
0
1
6
0
0
0
11
0
1
11
0
0
0
10
0
2
13
0
0
Deficiência
Intelectual
Autismo Infantil
Síndrome de Asperger
Síndrome de Rett
Transt. Desint. da
Infância
Superdotação
0
0
0
0
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
N.D.
0
0
0
0
0
0
0
0
N.D.
N.D.
0
0
6
TOTAL
11
16
23
25
Fonte: Elaboração própria a partir dos microdados Censo Educação Superior
(MEC/INEP 2009-2012)
* N.D. - Não declarada tal informação neste
Censo.
Dentre todas as NEE identificadas no Censo da Educação Superior, verificamos
que apenas quatro delas possuem matrículas na instituição investigada. A NEE
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mais presente é baixa visão, com matrículas em todos os anos, totalizando 35
matrículas. A segunda necessidade especial com maior representatividade é a
deficiência física, que teve matrículas de alunos em todos os anos analisados,
em um total de 33 matrículas. Durante todos os anos, houve ainda matrículas
de alunos com deficiência auditiva (5 matrículas) e cegueira (2 matrículas).
As necessidades especiais Surdez, Deficiência Múltipla, Surdocegueira,
Deficiência Intelectual, Autismo Infantil, Síndrome de Asperger, Síndrome de
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e Superdotação não tiveram
nenhuma matrícula no período analisado.
Os dados encontrados em relação ao tipo de NEE, com predomínio de
matrículas de alunos com baixa visão e deficiência física, divergem dos dados
por tipo de NEE encontrados no Ensino Fundamental e Médio, onde há o
predomínio de matrículas de alunos com Deficiência Intelectual.
De acordo com Cruz e Gonçalves (2013), em 2010 haviam 20.849 alunos com
Deficiência Intelectual matriculados nas séries finais do Ensino Fundamental,
representando 65,9% do total de matrículas de alunos com NEE do Estado de
São Paulo. Em relação ao Ensino Médio paulista, as pesquisadoras encontraram
2.969 matrículas de alunos com deficiência intelectual, 38,3% de um total de
7.741 matrículas de alunos com NEE.
As quatro NEE mencionadas são apresentadas no Quadro 02, conforme sua
distribuição por curso.
2009
2010
2011
2012
Cegueira Direito (1)
Direito (1)
Baixa
Ciências
Ciências
Geografia (1) Geografia (1)
Visão
Econômicas
Econômicas (2) Ciências
Ciências
(1)
Geografia (1)
Econômicas
Econômicas (1)
Geografia (1) Ciências
(2)
História (2)
Ciência
Contábeis (1)
História (1)
Ciências
Contábeis (1) História (1)
Ciências
Contábeis (1)
Ciências
Pedagogia (1)
Contábeis (1) Ciências Sociais
Sociais (1)
Engenharia
Serviço Social (1)
Pedagogia (1) Elétrica (1)
(1)
Serviço Social (1)
Educação Física Física (1)
Física (1)
(1)
Pedagogia (1) Pedagogia (1)
Engenharia
Engenharia (1)
Elétrica (1)
Educação
Física (2)
Deficiênc Agronomia (1) Ciências sociais Ciências
ia Física Ciências
(3)
Sociais (5)
Sociais (1)
Psicologia (2)
Secretaria
142
Psicologia (2)
Ciências Sociais
(4)
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Design
Moda (1)
de História (1)
Executivo (1)
Matemática
(2)
Psicologia (2)
História (1)
Secretaria
Executivo (1)
Matemática (2)
Fisioterapia (1)
Química (1)
Administração
(1)
História (1)
Deficiênc Pedagogia (1) Agronomia (1)
ia
Auditiva
Agronomia (1) Agronomia (1)
Ciências
Biológicas (1)
Total
23 matrículas 25 matrículas
11 matrículas 16 matrículas
Quadro 2. Matrículas de alunos com NEE, por tipo de NEE e por curso, no
período 2009-2012.
*As demais NEE não foram citadas, por não apresentarem matrículas no
período.
Em relação ao número de matrículas nos cursos apresentados, nota-se um
crescimento gradual do número de matrículas, de 11 matriculas em 2009 para
25 matrículas em 2012. Sobre as áreas de conhecimento contempladas,
observa-se que em 2009 os cursos contemplados são das áreas de humanas e
agrárias. Em 2010 acrescenta-se as exatas, em 2011 as áreas biológicas são
contempladas.
Outro dado que chama atenção é o desaparecimento de matrículas em
determinados cursos por NEE. A matrícula de estudante com cegueira não se
mantém no curso de direito em 2011 e 2012. Na baixa visão isso ocorre no
curso de ciências econômicas em 2011 e 2012, e no curso de ciências sociais
em 2010, 2011 e 2012. Na deficiência física observa-se o mesmo no curso de
agronomia e design de moda em 2010, 2011 e 2012. Na deficiência auditiva a
ausência de matrícula no curso de pedagogia é 2010, 2011 e 2012. Os dados
mostram que estudos sobre as trajetórias acadêmicas dos estudantes com NEE
poderão esclarecer os motivos que levam a não permanência por um ou dois
anos na instituição. Algumas hipóteses a serem consideradas são trancamento
e abandono do curso.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos dados oficiais de matrícula no ensino superior
torna-se relevante a medida em que define a política educacional do país e
em última instância da universidade em questão. Este estudo preliminar
possibilitou identificar aspectos relacionadas ao acesso da pessoa com NEE no
ensino superior como o público atendido pela universidade e os cursos
escolhidos. Neste sentido, estudos futuros poderão pesquisar trajetórias
acadêmicas de jovens para verificar as condições de acessibilidade da
universidade, processos de ensino-aprendizagem, processo de escolha do
curso, índices de permanência e evasão nos cursos, e condições de seleção no
vestibular entre outros.
REFERÊNCIAS
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