Gêneros textuais
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa.
Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
ISSN 2316-8420
SEMINÁRIO
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Anais do I Seminário Processos de Formação Interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa.
Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
I Seminário
Processos de Formação
Interdisciplinar: diálogos entre
docência e pesquisa
ANAIS
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Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processamento Técnico de Livros da
Biblioteca Central da Unifal-MG.
S471
Seminário processos de formação interdisciplinar: diálogos entre
docência e pesquisa (1. : 2012 : Alfenas, MG)
Anais do 1º Seminário processos de formação interdisciplinar:
diálogos entre docência e pesquisa / organizado por Rosângela
Rodrigues Borges, Fernanda Aparecida Ribeiro. - Alfenas, MG :
Unifal-MG, 2012.
149 p. Bibliografia.
ISSN 2316-8420
1. Professores - Formação. 2. Ensino. 3. Educação de base. 4.
Seminários. I. Ribeiro, Fernanda Aparecida. II. Borges, Rosângela
Rodrigues. III. Título.
CDD: 370
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COMISSÃO ORGANIZADORA DO EVENTO
Prof. Ms. Robson Santos de Carvalho
Profª Dra. Fernanda Aparecida Ribeiro
COMISSÃO ORGANIZADORA DOS ANAIS
Profª Dra. Fernanda Aparecida Ribeiro
Profª. Ms. Rosângela Rodrigues Borges
COMISSÃO CIENTÍFICA
Profª Ms. Geovania Lucia dos Santos
Profª Dra. Helena Maria dos Santos Felício
Prof. Ms. Italo Oscar Riccardi León
Profª Ms. Kátia Aparecida da Silva Oliveira
Profª Ms. Rosângela Rodrigues Borges
SUBPROJETOS DO PRODOCÊNCIA/UNIFAL-MG- 2011-2012
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Prof. Ms. Robson Santos de Carvalho
AVALIAÇÃO
Prof. Ms. Robson Santos de Carvalho
ESTUDOS DE CURRÍCULO
Profª Dra. Helena Maria dos Santos Felício
DIVERSIDADE
NA
EDUCAÇÃO
BÁSICA:
APORTES
TEÓRICO-
METODOLÓGICOS PARA O TRABALHO COM O PÚBLICO ESCOLAR
Profª Ms. Geovania Lucia dos Santos
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GÊNEROS TEXTUAIS
Profª Ms. Rosângela Rodrigues Borges
LÍNGUA, LITERATURA E CULTURA HISPÂNICAS
Profª Dra. Fernanda Aparecida Ribeiro
Profª Ms. Kátia Aparecida da Silva Oliveira
NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO
Prof. Ms. Italo Oscar Riccardi León
ORGANIZAÇÃO E REVISÃO LINGUÍSTICA DOS ANAIS
PET- Letras
Profª Ms. Rosângela Rodrigues Borges (tutora)
Éberton Lopes de Aguino
Hosana Aparecida Reis
Kátia Aparecida Franco Santos
Letícia Montini Franco
Luciene Teixeira da Silva
Maria Luiza Alves
Priscila da Cruz Navarro
Sabrina Gomes Verola
Tariana Leal Falciroli
DIAGRAMAÇÃO E EDITORAÇÃO DOS ANAIS
Luciene Teixeira da Silva
Priscila da Cruz Navarro
Rosângela Rodrigues Borges
CAPA
Priscila da Cruz Navarro
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APOIO
Capes/MEC1
Reitoria
Pró-Reitoria de Graduação
Pró Reitoria de Extensão
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
Pró-Reitoria de Planejamento, Orçamento e Desenvolvimento Institucional
Instituto de Ciências Humanas e Letras
Curso de Letras
Curso de Pedagogia
Universidade Federal de Alfenas
Rua Gabriel Monteiro da Silva, 700 - Centro
CEP 37130-000 – ALFENAS/MG
Fone: (35) 3292-1415
Emeio: [email protected]
Sítio: www.unifal-mg.edu.br
1
Esta publicação foi financiada pela Capes/MEC em apoio ao Programa de Consolidação das Licenciaturas
da UNIFAL-MG.
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SUMÁRIO
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A CONSTRUÇÃO DO ESTILO NO DIÁLOGO ENTRE TEXTOS
Beatriz Gaydeczka
18
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA:
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA
Éberton Lopes de Aguino
Rosângela Rodrigues Borges
22
UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: O GÊNERO TEXTUAL
“LENDAS AFRICANAS”.
Kátia Aparecida Franco Santos
Rosângela Rodrigues Borges
25
FÓRUNS DE DISCUSSÃO ACERCA DA IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA
ESPANHOLA NO ENSINO MÉDIO: ANÁLISE DO BLOG “ESPANHOL
DO BRASIL”
Letícia Montini Franco
Rosângela Rodrigues Borges
29
O DIALOGISMO PRESENTE NOS GÊNEROS TEXTUAIS
DISCURSIVOS ALIADO AO ENSINO DE LITERATURA
E
Luciene Teixeira da Silva
Rosângela Rodrigues Borges
33
GÊNEROS TEXTUAIS, PRÁTICAS DE ESCRITA E AVA
Maria Luiza Alves
Rosângela Rodrigues Borges
36
SUPORTES DIGITAIS E O ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO E
LEITURA
Priscila da Cruz Navarro
Rosângela Rodrigues Borges
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39
A RECONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE DA CRIANÇA EM CONFLITO
COM A LEI NO GÊNERO NOTÍCIA
Sabrina Gomes Verola
Rosângela Rodrigues Borges
42
O GÊNERO DISCURSIVO FREESTYLE NAS AULAS DE PORTUGUÊS
Tariana Leal Falciroli
Rosângela Rodrigues Borges
46
OS DIFERENTES TIPOS DE LEITURA DO QUIXOTE DE CERVANTES
Ana Aparecida Teixeira da Cruz
50
ENSINO DE ESPANHOL E FORMAÇÃO
CAMINHOS QUE SE ENTRECRUZAM
DE
PROFESSORES:
Andreia Rezende
Katia Aparecida da Silva Oliveira
54
A RELEITURA DO ENTRECHOQUE DE CULTURAS EUROPEIAS E
INDÍGENAS PELAS LEYENDAS DE GUATEMALA, DE MIGUEL ÁNGEL
ASTURIAS
Gracieli Cristina de Oliveira
Fernanda Aparecida Ribeiro
57
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ENSINO DE ESPANHOL: UMA ANÁLISE
DO CASO DOS PRONOMBRES SUJETO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE
ESPANHOL APROVADOS PELO PNLD 2012 PARA O ENSINO MÉDIO
Luís Eduardo Oliveira Costa
Kátia Aparecida da Silva Oliveira
61
OS CURSOS DE LETRAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE E/LE:
OBSERVANDO QUESTÕES RELATIVAS À DINÂMICA CURRICULAR
Maria de los Angeles de Castro Ballesteros
Kátia Aparecida da Silva Oliveira
65
DIVERSIDADE
ÉTNICO-RACIAL
NO
ENSINO
SUPERIOR
BRASILEIRO: NOTAS SOBRE A REAÇÃO À POLÍTICA DE COTAS
RACIAIS
Aaron França Teófilo
Geovania Lúcia dos Santos
Luiz Carlos Felizardo Junior
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LIMITES E POSSIBILIDADES DA PEDAGOGIA SOCIAL PARA A
EDUCAÇÃO NOS MOVIMENTOS SOCIAIS - NO CONTEXTO DA
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Adriana Fernandes
Geovania Lúcia dos Santos
73
DESAFIOS E POTENCIALIDADES DAS TICS FRENTE AO FENÔMENO
DE JUVENILIZAÇÃO DA EJA
Beatriz Reneis Luiz
Vinícius Arcanjo Monteiro
Geovania Lúcia dos Santos
Cristiane Fernanda Xavier
77
MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE UMA CELA EM BRAILLE PARA
APRENDIZAGEM DESTA GRAFIA POR TODOS OS ALUNOS
INSERIDOS NA ESCOLA COMUM
Cínthia das Dores Aguiar
Geovania Lúcia dos Santos
Débora Felício Faria
81
DISCUTINDO A DIVERSIDADE DO PÚBLICO ESCOLAR NA
FORMAÇÃO
INICIAL
DE
PROFESSORES:
DESAFIOS
E
POTENCIALIDADES DA EXECUÇÃO DE UMA ÁREA TEMÁTICA NO
PRODOCÊNCIA
Geovania Lúcia dos Santos
Luiz Carlos Felizardo Junior
85
NOTAS SOBRE A PRODUÇÃO DA ÁREA TEMÁTICA DIVERSIDADE
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira
88
RAÇA E DESEMPENHO ESCOLAR: COMPREENDENDO OS
IMPACTOS DA DISCRIMINAÇÃO RACIAL NA ESCOLARIZAÇÃO DE
CRIANÇAS NEGRAS
Pricila Oliveira Silvério
Geovania Lúcia dos Santos
Luiz Carlos Felizardo Junior
92
ENTRE O CONVENCIMENTO E A MOBILIZAÇÃO SOCIAL: DESAFIOS
DA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
Thamires de Cássia Lima
Geovania Lúcia dos Santos
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A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E
PEDAGÓGICO NO COTIDIANO ESCOLAR
PROJETO
POLÍTICO
Lucélia Carla Silva dos Anjos
Daniela Schiabel
Nilton Luiz Souto
Helena Maria dos Santos Felício
99
A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR: O PLANEJAMENTO EM
FOCO
Amanda Chiaradia Magalhães
Helena Maria dos Santos Felício
Nilton Luiz Souto
103
A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR: O DESENVOLVIMENTO
DE COMPETÊNCIAS EM FOCO
Amanda da Silva Bernardes
Janine Gabrielle dos Santos
Helena Maria dos Santos Felício
Nilton Luiz Souto
107
A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E AVALIAÇÃO: AS IMPRESSÕES
DOS
PROFESSORES
DOS
ANOS
INICIAIS
DO
ENSINO
FUNDAMENTAL
Jéssica Faria Miguel
Renata de Fátima Gonçalves
Nilton Luiz Souto
Helena Maria dos Santos Felício
111
MARCAS DA ORALIDADE EM PRODUÇÕES TEXTUAIS DE ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO: EVIDÊNCIAS DAS RELAÇÕES ENTRE
ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E LEITURA?
Aline Pereira de Roque
Leoni Dutra Marinho Cabral
Robson Santos de Carvalho
114
MÚSICA NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE
JOVENS E ADULTOS
Susana B. de Andrade
Robson Santos de Carvalho
117
PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CAMINHOS E
DESCAMINHOS
Márcia Dantas de Morais
Robson Santos de Carvalho
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120
FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES: ANÁLISE DE DESEMPENHO DE
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM AVALIAÇÕES DE LEITURA
Vanessa Araújo Maganhoto Matos
Robson Santos de Carvalho
123
NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO
Italo Oscar Riccardi León
128
AS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS DE SITES EDUCATIVOS LIVRES NA
ÁREA DA GEOGRAFIA
Felipe de Paula Rui
Ítalo Oscar Riccardi León
133
A INTERNET COMO RECURSO DIDÁTICO TECNOLÓGICO
FACILITADOR DE EXPERIÊNCIAS VIRTUAIS DE IMERSÃO
CULTURAL NA ÁREA DE ESPANHOL, LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE)
Jacqueline Lopes
Priscila Martins
Ítalo Oscar Riccardi León
138
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO/APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA (ESPANHOL) POR MEIO DAS REDES
SOCIAIS
Andréia de Fátima Tomé
Italo Oscar Riccardi León
144
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO/APRENDIZAGEM NA
ÁREA DE ESPANHOL, LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE), UTILIZANDO
O DATA SHOW E SUAS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS COMO
RECURSO TECNOLÓGICO/INFORMÁTICO.
Vinícius Oliveira Souza
Italo Oscar Riccardi León
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APRESENTAÇÃO
O I Seminário Processos de Formação Interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa
teve como principal objetivo a socialização das atividades desenvolvidas em 2011 e 2012,
em especial dos resultados dos projetos de Iniciação Científica desenvolvidos pelos
discentes dos Cursos de Licenciaturas. O evento contou com a colaboração de avaliadores
externos e de colaboradores que também envidaram esforços para o sucesso do
Prodocência, na Universidade Federal de Alfenas.
Ao concluir esta etapa e finalizarmos o projeto, entendemos como foram significativas as
experiências vivenciadas ao longo destes quase dois anos. A oportunidade dada a cada um
dos licenciados foi ímpar no sentido de que houve um pensar e um repensar acerca do
exercício da docência, do papel do professor, da necessária reflexão acerca da autogestão
do conhecimento, da relação entre universidade e escolas públicas de educação básica e da
possibilidade de se assumir também como pesquisador da própria prática.
Os resumos expandidos que compõem os Anais do evento representam os estudos, os
resultados e as discussões que permearam todo o processo. Compõem ainda estes Anais as
contribuições de professores de outras instituições que colaboraram durante todo o evento,
atuando também como debatedores.
Finalizamos esta apresentação agradecendo a todos aqueles que, direta ou indiretamente,
colaboraram para o sucesso do Prodocência/UNIFAL-MG e do I Seminário Processos de
Formação Interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa.
Profª Dra. Fernanda Aparecida Ribeiro
Profª Ms. Rosângela Rodrigues Borges
Alfenas, MG
Primavera de 2012
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Beatriz Gaydeczka (UNIFAL-MG/PG-USP)2
A compreensão das diferenças entre enunciado e texto em Bakhtin é essencial para
conceber as noções de interdiscursividade e intertextualidade. Embora enunciado e texto
sejam abordados de modo diferente, eles mantêm, entre si, relações de implicação ou de
dependência. Em princípio, neste trabalho, vamos elencar os vieses específicos entre cada
um desses conceitos-chave.
Enunciado e texto são dois modos diferentes de compreender um objeto
enunciativo. Texto “é realidade imediata (realidade do pensamento e das vivências)”, é
“qualquer conjunto coerente de signos” (BAKHTIN, 2010, p. 307). Por exemplo, ao
falarmos de um fato vivido em nosso passado temos a ilusão de que o estamos revivendo,
porém a possibilidade de revitalização da memória do fato somente se dá por meio da
materialização discursiva dele, ou seja, por meio da construção de um texto, oral ou
escrito, que traga, em um conjunto coerente de palavras, a sua atualização. Texto
pressupõe um sistema estruturado e coerente de signos que materializam uma série de
elementos técnicos, enquanto sistema de linguagem, isto é, tudo aquilo que pode ser
repetido e reproduzido, conforme Bakhtin (2010). Considerar um texto como enunciado,
segundo o estudioso, gera problemas de fronteira, porque enunciado envolve as funções do
texto e dos gêneros do discurso, o que abarca os limites de sentido. O texto passa a ser
visto como enunciado, na medida em que é concebido como unidade de interação, de
relação dialógica. A diferença fundamental entre texto e enunciado está no posicionamento
social do enunciador, cotejado, no texto concebido, como enunciado. O enunciado
pressupõe a enunciação.
Para que um texto seja considerado enunciado são necessárias “a sua ideia
(intenção) e a realização dessa intenção” (BAKHTIN, 2010, p. 308). É preciso sua inserção
em um dado campo, além de sua concatenação com todos os sentidos. Isso o torna um todo
“acabado”, algo individual, único e singular, ao passo que o “uno” é “duplo”, do ponto de
vista bakhtiniano. Levando em conta o caráter funcional dos textos escritos, por exemplo,
por alunos, poder-se-ia perguntar qual a função de memórias literárias escritas por
2
Professora de Comunicação no Instituto de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal de Alfenas.
Doutora em Linguística (USP). E-mail: [email protected]
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Gêneros textuais
A CONSTRUÇÃO DO ESTILO NO DIÁLOGO ENTRE TEXTOS
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estudantes na conjuntura de um concurso de texto, por exemplo. Uma delas seria a função
documental: construir uma interpretação, uma versão da história de sujeitos e reescrever a
relação do sujeito com o lugar onde vive. A outra seria oportunizar, ao outro, a
possibilidade de relatar sua vida, o que é um ato ético: dar ao outro a oportunidade de
conhecer o registro da história que o identifica.
Se um enunciado é um todo de sentido, o sentido do enunciado é evocado na
situação comunicativa. Esse enunciado está ligado à autoria e ao tom inerente, daí sua
natureza irrepetível. O caráter dialógico, intrínseco ao funcionamento da relação com o
outro, constitui o enunciado discursivo, porque o discurso é uma das identidades do
enunciado. Desse modo, todos os enunciados possuem relações dialógicas com o seu outro.
Esse outro pode ser entendido como o diálogo entre o autor e leitor, como o caráter
responsivo do enunciado, como as vozes confrontadas no interior próprio enunciado, e,
ainda, como a relação do enunciado com outros enunciados. A percepção de alguma dessas
vozes distintas pondera o caráter interdiscursivo de todo enunciado. Fiorin (2010b)
argumenta que todo enunciado é interdiscursivo e observa que a presença da noção de
interdiscurso na obra bakhtiniana se dá sob o conceito de dialogismo. Ambos os conceitos,
interdiscurso e dialogismo, remetem à realização do diálogo permeado no enunciado pelo
discurso. Apontando as maneiras básicas de se incorporarem distintas vozes de outros
enunciados no enunciado, Fiorin distingue duas possibilidades:
a) uma, em que o discurso alheio é abertamente citado e nitidamente separado do
discurso citante, é o que Bakhtin chama discurso objetivado.
b) outra, em que o discurso é bivocal, internamente dialogizado, em que não há
separação muito nítida do enunciado citante e do citado (FIORIN, 2006a, p. 33).
Apresentando uma sistematização dos diferentes procedimentos para incorporar as
distintas vozes no discurso citante, o que é retomado da obra bakhtiniana, Fiorin explica
que o item “a” se refere a formas composicionais como discurso direto e o discurso
indireto, as aspas, a negação. Nelas, temos estruturas referentes a tópicos que marcam o
discurso do outro, abertamente citado. O segundo caso, referente ao item “b” presentificase em formas composicionais, tais como a paródia, a estilização, a polêmica clara e a
velada e o discurso indireto livre, o que dá um caráter bivocal ao enunciado.
A intertextualidade, nessa abordagem, passa a ser um tipo específico de
interdiscurso (dialogismo). Ela se revela quando “[...] há o encontro de duas materialidades
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linguísticas, de dois textos”, no interior de um texto e “[...] para que isso ocorra, é preciso
que um texto tenha existência independente do texto que com ele dialoga” (FIORIN,
2006a, p. 53). O reconhecimento desse tipo de sistematização sobre as diferenças entre
enunciado e texto, entre interdiscursividade e intertextualidade busca atingir a
compreensão desses fenômenos e não apenas criar inúmeras categorias conceituais. De
maneira geral, qualquer enunciado intertextual lida, basicamente, com a presença mostrada
da voz do outro, seja ela negada, subvertida ou imitada.
Tomando como base a semiótica de greimasiana, Discini (2003, p. 225, grifo da
autora) desenvolveu o conceito de “[...] intertextualidade estilística observada em
homologação à intertextualidade entre textos, esta considerada como ‘a retomada
consciente, intencional, da palavra do outro, mostrada, mas não demarcada no discurso da
variante’”. Conforme apresentamos na segunda seção, há diferentes modos de
estabelecimento de diálogos entre estilos, a partir dos textos de fundação. Há o estilo de
captação, o de subversão e o de negação.
Fundação: um texto-base é um texto considerado fundador de um modo de
organizar o discurso, por isso seu estilo passa a ser de referência. Aderir a um estilo de
referência é instaurar, no novo discurso, traços formais do modo de dizer um tema e
também um modo de realizar investimentos intertextuais.
Captação é a adesão de modo convergente na direção do sentido e da forma.
Reconhecer e apreender a maneira de organizar o discurso, de maneira a apresentar um
ponto de vista próprio sobre o mundo narrado, é uma forma de estilizar. Corresponde a um
modo equivalente de usar repetidas figuras e temas. Para a aprendizagem da produção
textual escolar, por exemplo, a captação do estilo do gênero é responsável por fazer surgir
novos textos de natureza discursiva afim. Trata-se, entretanto, de um fenômeno
interdiscursivo, voltado para a adequação à estrutura composicional e ao conteúdo temático
(bases de constituição do estilo de gênero).
Subversão é um modo de imitar, que busca subverter (desqualificar, ridicularizar ou
negar) o que é imitado, seja o imitado em um texto ou em um estilo de referência. Nela há
uma oposição de valores declaradamente postos, uma vez que subverte as coerções
genéricas fazendo uso, principalmente, da estrutura composicional e do conteúdo temático
do próprio gênero subvertido o que desestabiliza enunciado e enunciação, enquanto
distancia valorativamente o dito parodiador do texto-base.
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Negação é a divergência em relação ao modo de ser do texto de fundação. Há um
movimento de negação do conteúdo e da expressão do texto de fundação que é
polemizado, enquanto se confirma uma totalidade avessa ao texto de fundação.
Em textos que apresentam fenômenos de subversão e de negação, há um modo
próprio de dizer que intensifica os efeitos de intertextualidade e, por isso, percebe-se uma
presença autoral “mais densa”. As relações que o enunciador estabelece com os textos de
fundação são inevitavelmente polêmicas. Na subversão, o enunciador pode usufruir da
estrutura ou da ideia de um texto-base para ironizá-lo ou parodiá-lo. Já na negação, o
enunciador visa usar a base para mostrar que há muitas diferenças entre ela e o modo de
dizer do enunciador que nega a base ou a fundação. Em ambas as modalidades
enunciativas, a que subverte ou a que nega, o enunciador cria um efeito de maior liberdade
para dizer e se dizer, revelando seu caráter autoral bem definido e delimitado, uma vez que
pode usar um mesmo conteúdo para construir uma unidade temática diferente do textobase.
Tal como Bakhtin (2000), consideramos cada enunciado como um elo da cadeia
muito complexa de outros enunciados. Dessa forma, a noção de estilo pode ser integrada às
teorias do discurso e tornada operacional na análise de textos.
Destacamos, especificamente, as duas primeiras noções (de fundação e de
captação), uma vez que elas “enfeixam uma relação de complementariedade, o que
discursivamente reproduz a convergência para um mesmo modo de ser” (DISCINI, 2003,
p. 268). Trazendo essa relação categorial para a problemática que envolve a aprendizagem
da escrita de enunciados, podemos afirmar que a noção de complementariedade é
reconhecida como legítima, porque é sobre ela que se assentará uma base para a “relativa
estabilidade” dos gêneros do discurso. Aí está um modo de definir o estilo do gênero em
seu conteúdo, material e forma.
O encaminhamento para a construção de um modo de presença na produção de
textos, por parte de alunos da educação básica, depende da manutenção de projetos
enunciativos peculiares. A capacidade de produzir um gênero relaciona-se ao fazer autoral
do aluno. A autoria é reconhecida e legitimada pela demonstração de um grau de liberdade,
que, mesmo submetido às coerções do gênero, é capaz de demarcar o distanciamento entre
as vozes, escrever de um modo inusitado, evitando dizeres recorrentes ou peculiares,
aspectos que imprimem posicionamentos valorativos, por isso, autorais.
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Referências bibliográficas
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 5. ed. São Paulo: WMF
Martins Fontes, 2010.
____________. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira.
São Paulo: Martins Fontes, 2000.
DISCINI, N. O estilo nos textos: história em quadrinhos, mídia e literatura. São Paulo:
Contexto, 2003.
FIORIN, J. L. Interdiscursividade e intertextualidade. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin:
outros conceitos-chave. 1. ed. 2. reimp. São Paulo: Contexto, 2010b. p. 161-194.
____________. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006a.
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FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA: REFLEXÕES
SOBRE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE GRAMÁTICA
Éberton Lopes de Aguino (UNIFAL-MG)3
Rosângela Rodrigues Borges (UNIFAL-MG/PG-USP)4
Ao ingressar na universidade, o licenciando crê que irá aprender gramática para
poder ensinar gramática e que, no ensino básico, não adquiriu o conhecimento gramatical
suficiente da normal culta padrão. Ademais, tem-se tornado comum que nos cursos de
Letras não haja uma disciplina abordando exclusivamente gramática (normativa,
descritiva, etc.) e sim a prioridade de se ensinar as análises e as reflexões linguísticas.
No Projeto Pedagógico dos Cursos de Letras, percebe-se que todas as disciplinas e
respectivas ementas são importantes, mas problematizamos: será que priorizando certas
disciplinas e “excluindo” o estudo das gramáticas descritiva e normativa estará o
graduando em Letras capacitado para trabalhar com o ensino de Língua Portuguesa (LP) na
perspectiva funcionalista? Afirma-se na universidade que o professor de Língua
Portuguesa (em formação inicial ou o professor que já atua) precisa saber gramática, mas
que não se deve ensinar essa mesma gramática ao aluno da Educação Básica, visto que, o
objeto de ensino neste nível é o texto e deve-se adotar uma abordagem de ensino funcional,
mais voltada para o uso da língua.
Considera-se que se esse professor em formação sequer possui um bom
conhecimento de gramática e se no ensino superior não irá aprendê-la de forma
sistematizada, como então esse mesmo professor poderá ensinar uma gramática funcional e
seguir as orientações teórico-metodológicas dadas nos cursos de Letras da atualidade?
Acreditamos que para os futuros professores de Língua Materna (neste trabalho
usamos língua materna para nos referirmos à Língua Portuguesa) conseguirem trabalhar na
perspectiva funcionalista, é necessário conhecer também, além das teorias linguísticas, as
gramáticas descritiva e normativa, a fim de que possa fazer as intervenções necessárias no
processo de ensino-aprendizagem conforme se preconiza nos Cursos de Letras.
Diante da vontade de aprender gramática e da constatação de que no curso de
Letras não se estuda a gramática em si, acreditamos que o professor em formação é levado
3
Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET-Letras. E-mail: [email protected]
Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora do
Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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a ressignificar suas crenças em relação ao ensino de gramática, mas sente-se angustiado
quando tem que lidar com o ensino de Língua Materna (LM), num cenário real de sala de
aula, atuando como estagiário ou professor temporário. Assim, este trabalho objetiva
identificar crenças acerca da formação inicial do professor de português no que se refere ao
ensino-aprendizagem de gramática, gêneros e a pratica em sala de aula; investigar que
efeitos essas crenças e as angústias produzem no processo de formação do licenciando.
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Curso de Letras (CNE/CES
492/2001), o docente “deverá ser identificado por múltiplas competências e habilidades
adquiridas durante sua formação acadêmica convencional, teórica e prática, ou fora dela”.
Essas competências juntamente com as habilidades adquiridas devem encaminhar os
licenciandos para o domínio da Língua Portuguesa, na oralidade e na escrita. Com isso,
percebemos que os cursos de Letras deveriam contemplar o estudo de todos os tipos de
gramática a fim de tornar mais fácil a sua compreensão e de como e o que ensinar no
ensino básico. Os pesquisadores estudados neste trabalho concordam que, no ensino de
Língua Portuguesa, o professor deve dominar a língua, em especial a variante padrão, que
ensina, conhecendo sua estrutura para, a partir daí, buscar desenvolver no aluno a
competência comunicativa necessária (TRAVAGLIA; ARAÚJO; ALVIM, 2007, p. 28) para
significar o mundo do qual participa. Entretanto, o ensino de LM deve ir além da
concepção estruturalista.
Esta pesquisa é de base qualitativa interpretativista. Esse tipo de pesquisa não busca
enumerar ou medir eventos. Com isso, não empregaremos dados estatísticos para esta
análise. O corpus é constituído por entrevistas semiestruturadas com dois licenciandos em
formação inicial (LFI1 e LFI2) e dois licenciandos em formação final (LFF1 e LFF2). Os
dois iniciantes são homens do primeiro período do curso com idades entre 19 e 21 anos e
os estagiários são mulheres do sétimo período do curso com idades entre 21 e 50 anos.
Todos os entrevistados estudam no noturno e apenas LFF2 possui outro curso superior.
Foram analisadas as respostas dessas entrevistas que abordam as percepções desses
licenciandos quanto ao ensino e à aprendizagem de gramática.
LFF1 e LFF2 apresentaram, respectivamente, como justificativa o conceito do
curso e a formação para a regência na educação básica para a escolha do curso de Letras.
Pela análise dos dados, não é possível afirmar que se mantém a crença de que o
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licenciando ingressa no Curso de Letras para aprender gramática, pois as respostas às nove
questões não evidenciam esse desejo por parte dos ingressantes.
Contudo, percebe-se a crença da necessidade de ensinar gramática normativa
quando LFI1 diz que “o uso das gramáticas não evoluiu” e que o ensino se deu “da forma
mais tradicional possível”. A análise evidencia LFF1 problematizando o ensino na
educação básica, mas não deixa claro o que fazer em relação ao ensino de gramática, ao
passo que LFF4 se apresenta mais consciente no que diz respeito ao ensino na
universidade, ao pontuar ser necessário “desenvolver o senso crítico no futuro professor,
novas formas de ensino, valorizando o texto como prática diária”.
Pelos enunciados analisados, não é possível afirmar que os licenciandos, baseados
em teorias linguísticas, conseguem perceber quais crenças estão se perpetuando ou de
quais crenças estão se desligando. A análise mostrou, também, que nenhum licenciando faz
referência a gêneros textuais, o que nos leva a uma nova e futura pergunta de pesquisa:
será que ao assumir a função de professor de LP o professor em formação inicial de hoje
irá perpetuar as práticas de ensino a que esteve exposto e desconsiderar as teorias
linguísticas e as diretrizes dos PCN?
Para concluir, pontuamos que a não referência à orientação dos PCN pode
significar um desconhecimento dos licenciandos quanto às concepções de linguagem e à
consideração da linguagem do texto como prática discursiva, como prática social,
conforme preconizam os documentos oficiais.
Se de um lado, reafirmamos a necessidade de o licenciando aprender/saber a
gramática, em especial a gramática normativa, de outro ponderamos que há a necessidade
de se repensar a formação do professor de Língua Portuguesa, pois se o licenciando não é
levado a (re)pensar por que foi exposto a um ensino prescritivo e descritivo, com o ensino
de gramática voltado para a própria gramática, na educação básica, correremos o risco de
esse licenciando optar por esse mesmo tipo de ensino, não por não ter bases teóricas para
orientá-lo na proposição de atividades de ensino de língua, mas por não ter aprendido a se
apropriar delas para, então, fazer suas escolhas.
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Referências bibliográficas
BRASIL, Diretrizes curriculares nacionais para o curso de letras. Brasília: CNE/CES,
492/2001.
______. Parâmetros curriculares nacionais. Língua Portuguesa. Brasília, MEC.1998.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos; ARAÚJO, Maria Helena Santos; ALVIM PINTO, Maria
Teonila de Faria. Metodologia e prática de ensino da língua portuguesa. 2. ed. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1986.
______. Metodologia e prática de ensino de língua portuguesa. 4. ed. Uberlândia:
EDUFU, 2007.
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UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA: O GÊNERO TEXTUAL
“LENDAS AFRICANAS”.
Kátia Aparecida Franco Santos (UNIFAL-MG)5
Rosângela Rodrigues Borges (UNIFAL-MG/PG-USP)6
Este trabalho objetiva aproximar o ensino de história e cultura afro e afro-brasileira
com o ensino de gêneros textuais e discursivos a fim de contribuir para o aprimoramento
da competência leitora do aluno, atendendo ainda às recomendações da Lei nº 10.639/2003
que prevê a inserção dessa temática em sala de aula. Diante desse contexto de ensino,
procura-se promover a interação do aluno com o mundo da criação literária, no intuito de
contribuir com a formação intelectual - ou seja, compreender e assimilar questões que
permeiam a produção linguística e semântica dos textos - e consequentemente a formação
cidadã dos alunos.
Gêneros textuais são “textos materializados que encontram e [tem] composição
característica.” (MARCUSCHI, 2010, p. 23). Ainda segundo este autor, os gêneros textuais
são inúmeros e cita como exemplos: resenha, telefonema, sermão, reunião de condomínio,
horóscopo, dentre outros. (2010, p. 23-24). Elegemos como gênero para uma proposta de
Sequência Didática (SD) “Lendas7 africanas”, presentes no dia a dia dos alunos, atendendo
ainda à Lei 10.639/2003.
Para Santos e Melo (2012, p. 97 apud DOLZ; SCHNEUWLY, 2004), SD pode ser
definida como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática,
em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Segundo Meurer, “o gênero textual
funciona como componente semiótico mediador das práticas sociais e [...] permite
recuperar conexões entre a ação individual (incluindo as prescrições de papéis identitários)
e as estruturas sociais, mais abstratas, em forma de regras e recursos”. (2011, p. 187)
O gênero textual “Lendas africanas”, em sua essência, reflete a posição do homem
negro na sociedade de sua enunciação. No ensino de língua, pautado em gênero textual,
5
Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET-Letras. E-mail: [email protected]
Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora do
Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
6
7
Narrativa ou crendice acerca de seres maravilhosos e encantatórios, de origem humana ou não,
existente no imaginário popular. Trata-se de história, também chamada legenda, cheia de mistério e
fantasia, de origem no conto popular, que nasceu com o objetivo de explicar acontecimentos que
teriam causas desconhecidas. (COSTA, 2009, p. 139)
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Baccin8 (2008, p. 5) diz que três aspectos devem ser considerados: “os conhecimentos
existentes sobre gêneros textuais, as capacidades observadas dos aprendizes, e os objetivos
de ensino que se pretende atingir.” Assim, levar o gênero “lendas africanas” para sala de
aula pode possibilitar um maior envolvimento do aluno. Buscando compreender
possibilidades de atividades pedagógicas, propomos uma SD para o trabalho com o gênero
“lendas africanas”.
De acordo com Dias et. al. (2012, p. 79), uma SD pode ser assim organizada:
Etapa
a) Definição da situação
de comunicação
b) Produção escrita
inicial
c) Módulos de ensino
d) Produção final
Procedimentos
Estabelecer o contexto de produção do gênero adotado para a SD.
Produção escrita dos alunos acerca do tema, demonstrando em que
medida dominam o gênero.
Focados em níveis distintos de problemas, atividades variadas e
capitalização de aquisições.
A partir dos critérios e atividades propostas, a produção em que os
alunos irão (re)fazer o gênero com base em sua aprendizagem e
domínio das competências linguísticas e contextuais do gênero.
Como produto final dessa SD, a proposta é a elaboração de uma cartilha, na qual os
alunos façam uma coletânea das “Lendas africanas” trabalhadas. As atividades da SD são
baseadas no Livro Multiletramentos na escola (ROJO; MOURA, 2012) e estão dispostas
do seguinte modo:
(1) análise do contexto histórico e sociocultural das “Lendas africanas”. Uma
investigação da raiz das palavras e da situação enunciativa. Discussão sobre o tema e o
conhecimento de “Lendas” como presença da cultura africana.
(2) produção escrita contemplando os elementos até agora trabalhados, dando início
à compilação de ideias, particularidades e curiosidades do gênero “Lendas africanas”
encontrados em pesquisas e debates.
(3) a partir de dificuldades de escrita e transposição de ideias para o papel, trabalhar
os “módulos” que contemplem: a) os gêneros textuais e discursivos e sua dinamicidade: da
oralidade para a escrita; b) o agrupamento de ideias constituindo um sentido coeso e
coerente e c) com base na necessidade e nível de desenvolvimento da série, contextualizar
o ensino de língua portuguesa.
(4) utilizando de outros recursos como internet e pesquisa em forma de
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Baccin se apoia em Dolz, Noverraz e Schneuwly para fazer essa afirmação.
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“entrevista”, conhecer em que medida as “Lendas africanas” são incorporadas à oralidade.
Dados como versões regionais do gênero deverão ser coletados e analisados pelos alunos,
com anotações.
(5) comparando o contexto sociocultural e histórico das “Lendas africanas”, sua
permanência na oralidade e sua representação identitária na sociedade, os alunos farão uma
compilação na qual, com a efetiva participação de toda a turma, o projeto seja escrito em
forma de memorial, ilustrado e que sirva de apoio a futuras pesquisas.
Acreditamos que este tipo de trabalho contribuirá para a formação ética e cidadã do
aluno, na medida que possibilita refletir sobre como se dá a interação do aluno com
práticas linguísticas que se apresentam a ele nas mais diferentes situações de composição e
com as quais se identifica.
Referências bibliográficas
BACCIN, E. J. Modelo didático de gênero e sequência didática: Gênero textual
autobiografia. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2000-6.pdf> Acesso em: 05
set. 2012.
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte, MG. Autêntica
Editora. 2. ed.2009.
DIAS e et ali. Minicontos multimodais. In: ROJO, H.R; MOURA, E. Multiletramentos
na escola. São Paulo: Parábola, 2012. p. 75-94.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros discursivos no ensino de leitura e
produção de textos. In: KARWOSKI, A.M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (Org.).
Gêneros textuais: reflexões e ensino. 4. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. p. 69-82.
LORENZI, G.C. PÁDUA, T.W. Blog nos anos iniciais do fundamental I. In: ROJO,
H.R; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. p. 35-54.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:
DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(organizadoras). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010, p. 19-38.
MEC. Governo Federal. A Cor da cultura - Saberes e Fazeres - Modo de Ver. Fundação
Roberto Marinho. Rio de Janeiro, 2006.
MEURER, J.L. Integrando estudos de gêneros textuais ao contexto de cultura In:
KARWOSKI, A.M; GAYDECZKA,B.;BRITO K.S.. Gêneros textuais: reflexão e ensino.
4. ed. São Paulo: Parábola, 2011. p. 175-196.
SANTOS, M.C. MELO, M. F. A utilização da sequência didática para a construção da
argumentação no artigo de opinião. 2012. Disponível em:
<http://www2.capes.gov.br/rbpg/images/stories/downloads/RBPG/Vol.8_suplemento2/cap
itulo11.pdf > Acesso em: 13 set. 2012.
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FÓRUNS DE DISCUSSÃO ACERCA DA IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA
ESPANHOLA NO ENSINO MÉDIO: ANÁLISE DO BLOG “ESPANHOL DO
BRASIL”
Leticia Montini Franco (UNIFAL-MG)9
Rosângela Rodrigues Borges (UNIFAL-MG/PG-USP)10
Os gêneros textuais11 são encontrados no nosso cotidiano, ou seja, as pessoas se
utilizam deles de acordo com a situação comunicativa na qual estão inseridas. Um diálogo
ou uma carta, um bilhete, uma notícia de jornal ou uma resenha são exemplos da presença
dos gêneros textuais na sociedade. Um aspecto que julgamos relevante, em especial para
quem trabalha com ensino de língua, é o papel que os gêneros textuais e discursivos
representam em uma sociedade letrada.
Dentro desses gêneros, temos os gêneros emergentes do discurso eletrônico
(MARCUSCHI; XAVIER, 2010), ou seja, o gênero textual digital, classificação na qual o
Blog “Espanhol do Brasil” se enquadra perfeitamente. Segundo esses autores, os blogs são
definidos como “diários pessoais na rede; uma escrita autobiográfica com observações
diárias ou não, agendas, anotações, em geral muito praticados pelos adolescentes na forma
de diários participativos.” (MARCUSCHI; XAVIER, 2010, p. 35). O termo pode também
ser conceituado como “um diário eletrônico que as pessoas criam na internet” (SARTORI
FILHO, 2003, p. 1 apud MARCUSCHI; XAVIER, 2010, p. 72).
Devido a essa dinamicidade e à capacidade de atingir um público realmente
interessado na temática, optamos pela análise do Blog “Espanhol do Brasil” a fim de
refletir sobre as percepções de professores de espanhol acerca da implantação do ensino de
espanhol no Ensino Médio e da problemática que envolve essa implantação. Acreditamos
que, especialmente em Cursos de Letras, a utilização de gêneros digitais que abordam
aspectos relativos à formação do professor dessa área seja relevante na medida em que
permite o contato do licenciando com as mais diferentes opiniões e relatos que abordam
esse tema.
9
Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET-Letras. E-mail: [email protected]
Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora
do Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
11
Usaremos, indiferentemente, os termos “gêneros textuais” e gêneros discursivos”, o mesmo se dando com
os termos “gêneros emergentes” ou “gêneros digitais”.
10
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Além de refletir sobre as percepções acerca da implementação do ensino do
espanhol no Ensino Médio, optamos por esse gênero porque os gêneros textuais digitais
estão lado a lado com as novas tecnologias digitais e ambientes virtuais, cujo acesso vem
se ampliando a cada dia. Isso porque os ambientes virtuais tornaram-se extremamente
versáteis e competem com outras atividades comunicativas.
A internet, como esfera social, constitui-se um ambiente no qual as pessoas sentemse à vontade para expor seus textos. Devido a essa dinamicidade e ao fato de esse
gênero/instrumento poder ser usado como ferramenta de ensino de língua, e considerando
que o Blog “Espanhol do Brasil” aborda uma temática que deve ser problematizada nos
Curso de Letras, optamos, neste trabalho, por fazer a análise desse gênero virtual que
discute a implantação da Lei nº 11.161, de 2005.
Antes das análises do Blog, fizemos um levantamento conciso da história da
implantação do espanhol no Brasil, que, todavia, não se deu com a Lei nº 11.161/2005,
pois, já em 1919, houve referência ao fato de a disciplina de língua espanhola ser
implantada nas salas de aulas de escolas públicas. Somente em 1942, surgiu a primeira
legislação que incluía o espanhol nas dinâmicas curriculares da escola pública como
disciplina obrigatória, e adiante, surgiram outras leis que anularam a de 1942, para assim,
em 2005, a Lei nº 11.161 ser aprovada. Portanto, essa é uma luta que vem sendo enfrentada
desde o início do séc. XX (RODRIGUES, 2010).
Para esta pesquisa, optamos pela pesquisa documental para a análise da legislação e
documentos oficiais e pela pesquisa qualitativa (GODOY, 1995) para a análise dos fóruns e
notícias coletados no Blog “Espanhol do Brasil”12. Para este trabalho, selecionamos duas
notícias que causaram polêmica e indignação por parte dos usuários do Blog. A primeira
tem como título: “Professores criticam acordo entre MEC e o Instituto Cervantes”, que foi
publicada em 16 de agosto de 2009, no jornal online “Gazeta do Povo”, o que, de imediato,
trouxe o estranhamento dos leitores. De acordo com a notícia, os professores
manifestaram-se acerca do acordo assinado pelo MEC e pelo Instituto Cervantes,
criticando de maneira a classificar o ensino do Instituto como insuficiente para formação
de professores, pois usando uma metodologia de um outro país, sem encarar a realidade do
Brasil, não poderiam formar bons profissionais de espanhol.
A análise dos enunciados aponta que o ensino dessa língua ainda não está
12
Disponível em: <http://espanholdobrasil.wordpress.com>
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efetivamente implantado e que faltam materiais e professores qualificados para tal. Tais
considerações remetem à necessidade de as instituições de ensino superior fomentarem
maiores discussões acerca dessa problemática e conscientizarem licenciandos em Letras
acerca do seu papel como formadores.
Os participantes do Blog usam o espaço virtual como um ambiente produtivo para a
discussão dessa e de outras políticas públicas e afirmam efusivamente que o Instituto
Cervantes é uma instituição estrangeira com fins lucrativos que desconhece a realidade do
ensino público no Brasil. Nesse sentido, percebe-se que as instituições de ensino superior
veem a educação e o ensino de língua como um processo integral, como parte da formação
humana e cidadã do aluno e não apenas como um processo de instrumentalização do aluno,
considerando, no caso, que o aprendizado dessa língua não possa ocorrer como se fosse
apenas um curso de capacitação.
Conclui-se que a falta de material necessário e de curso apropriado para a formação
de professores de língua espanhola pode contribuir para que o ensino dessa língua seja
precário trazendo maiores problemas no futuro. As discussões mediadas no Blog
demonstram a relação dialógica que se estabelece entre os enunciadores na esfera social
internet e também nas dimensões escola-universidade.
A partir dessas considerações, concluímos que o Gênero digital Blog é bastante
pertinente para o ensino de língua (tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior),
que o Blog “Espanhol do Brasil” traz informações muito relevantes para o professor em
formação inicial na área de Letras e que a discussão acerca de políticas linguísticas sobre o
espanhol deve ser mais bem discutida no universo acadêmico, tendo em vista as
implicações que essas políticas provocam.
Referências bibliográficas
BLOG ESPANHOL do Brasil. Blog de discussão sobre a implantação do Espanhol no
Brasil. Disponível em: < http://espanholdobrasil.wordpress.com>. Acesso em: 03 out.
2011.
BRASIL. Lei 11.16 de 05 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino de língua espanhola
no Brasil. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/Lei/L11161.htm>. Acesso em: 20 de Nov. de 2011.
GODOY, Arilda S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. RAE –
Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n.2, p.57-63, 1995.
MARCUSCHI, L. A. XAVIER, A. C. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de
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construção de sentido. São Paulo: Cortez, 2010.
RODRIGUES, Fernanda dos Santos C. Leis e Línguas: o lugar do espanhol na escola
brasileira. In: BARROS, Cristiano S. COSTA, Elzimar G. M. Espanhol: ensino médio.
Brasília – Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2010. p. 13-24.
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O DIALOGISMO PRESENTE NOS GÊNEROS TEXTUAIS E DISCURSIVOS
ALIADO AO ENSINO DE LITERATURA
Luciene Teixeira da Silva (UNIFAL-MG)13
Rosângela Rodrigues Borges (UNIFAL-MG/PG-USP)14
A experiência literária possibilita a ampliação de horizontes, a reflexão e o
desenvolvimento da sensibilidade humana, caso não seja efetivada na escola, tal fato
implica na má formação do aluno e resulta a atual crise das Literaturas em que vivemos.
Muitas discussões existem sobre a inserção da leitura literária na escola, mas o grande
desafio de tais reflexões ainda é fornecer subsídios teóricos e metodológicos para auxiliar a
prática em sala de aula.
Compreendendo que a formação de um leitor crítico é mediada no ambiente escolar
pelo professor, amparada pelos discursos dos teóricos da área e pelos documentos oficiais,
observamos que o ensino de Literatura se integra à área de leitura e de gêneros discursivos.
Os próprios documentos oficiais defendem que seja trabalhada, em especial no Ensino
Médio, a perspectiva do refinamento de habilidades de leitura e de escrita do aluno, uma
vez que os estudos bakhtinianos, no Brasil, tiveram “influência direta sobre as diretrizes
oficiais e, por conseguinte, a prática de sala de aula”. (BORGES, 2012, p. 122).
Cabe à escola aprimorar ou apresentar gêneros mais complexos que normalmente
não são do âmbito da experiência cotidiana do aluno, visando ampliar seu universo de
conhecimentos, pois, segundo Bakhtin (2010, p. 263), “a linguagem da literatura, cuja
composição é integrada pelos estilos da linguagem não literária, é um sistema ainda mais
complexo e organizado em suas bases”. É importante, neste trabalho, levar o aluno a
entender o seu funcionamento de forma que ele não apenas reconheça e identifique os já
existentes, mas também que esteja apto a integrar nas suas práticas de produção e recepção
novas modalidades discursivas.
No entanto, quando se fala de Literatura aos jovens sem ponderar a grandeza do
livro em questão, seu tema, seu autor, sua época, a beleza da composição, ou seja, quando
não há entusiasmo por parte do professor, eles reagem com desprezo ou indiferença. Os
estudantes sentem que a leitura é feita para a escola, para o cumprimento de normas, para o
alcance das notas, e não para si próprios, “reforçando a ideia de que os livros são chatos,
13
Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET-Letras. E-mail: [email protected]
Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora
do Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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difíceis e que não têm nada a ver, nada a ver com o que querem, necessitam, desejam ou
gostam”. (BRAGA, 2006, p. 6).
Concomitantemente a
essa
reflexão, sabemos
que esse
aluno
convive
permanentemente com fontes diversas de fabulação presentes em outros veículos e
linguagens, como cinema, televisão e internet. O primeiro passo para a amenização da crise
da Literatura se dá por meio de uma aproximação entre esses universos.
A questão que se põe aqui é o nascimento de uma nova noção de texto e de ensino,
pois os alunos também precisam entrar em contato com os gêneros produzidos na
atualidade, o que vai ao encontro da teoria bakhtiniana e das Orientações Curriculares para
o Ensino Médio. Segundo as OCN, Bakhtin, ao desenvolver o conceito de polifonia,
chamando a atenção para a dimensão dialógica do texto, apontou para sua pluralidade
discursiva, que ultrapassa os limites da estrutura interna da obra, estendendo-se à leitura.
(BRASIL, 2006, p. 19).
Essas considerações apontam para uma dimensão importante para se levar em conta
na prática pedagógica, pois pensando na formação de um aluno leitor, remetemos à
Estética da Recepção, cujos pressupostos teóricos visam resgatar a importância da
contextualização da obra e de seu autor, o momento histórico de sua aparição e o papel do
leitor na concretização da obra. Tais postulações (cf. ZILBERMAN, 1989) contribuem
para o esclarecimento do papel que o leitor desempenha frente ao texto literário. O leitor,
condicionado pela sua relação dialógica com a obra, é aquele que completa a produção
literária respondendo às lacunas deixadas pelo autor, entre o mesmo e a Literatura, de
forma a produzir significados em um movimento cooperativo e consciente. Quando o
professor consegue explicar que o autor direciona o seu leitor, mas que os espaços vazios
serão preenchidos conforme a experiência de leitura que este possui, fica mais visível qual
é a importância da leitura. Assim, no que concerne à relação desse perfil de aluno do
século XXI com o letramento literário, estabelecido a partir da relação dialógica entre obra
e autor, hoje, mais do que em qualquer outra época, proliferam gêneros novos dentro das
novas tecnologias, particularmente na mídia digital, que podem auxiliar nessa tarefa.
A informação sobre a vida e a obra de escritores nacionais e internacionais circula
abundantemente na web. Muitos poetas e prosadores têm trabalhado e criado com os
recursos diversos da Internet. É preciso estimular os alunos a usarem essas ferramentas
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tecnológicas presentes no cotidiano, como espaço de formação e de entretenimento, para
conhecer essa outra faceta do universo literário.
Estratégias de ensino da Literatura que contemplem os referidos gêneros textuais
emergentes - frutos das mídias digitais como aulas-pesquisa, fóruns e grupos literários,
gravação de vídeos, e-portfólios, aplicativos de construção colaborativa - incentivam a
leitura e possibilitam a construção de habilidades que podem levar o estudante à análise de
grandes obras literárias, por meio do cruzamento com diferentes formas artísticas,
modalidades culturais, meios de comunicação; enriquecendo seu conhecimento de mundo.
O que fica dessa discussão é o fato de que a noção de texto está mudando, ou de
que está surgindo outra ideia de texto e de escrita. Os próprios documentos oficiais
apresentam forte influência de ensino sob uma perspectiva dialógica, mostrando que a
relação do texto com o leitor favorece a integração entre o aluno e a disciplina lecionada,
além da possibilidade de formular estratégias de ensino envolvendo os gêneros emergentes
e as práticas de letramento literário.
Entendendo que o conceito de letramento literário está intimamente relacionado ao
leitor e ao seu repertório contextual, este trabalho teve a intenção de colaborar para a
reflexão acerca do ensino de Literatura, não objetivando concluir o debate, mas abrindo
possibilidades para outras discussões e ainda instigando a sugestão de abordagens
metodológicas capazes de possibilitar um diálogo entre o aluno e diferentes gêneros do
domínio discursivo literário.
Referências bibliográficas
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 5. ed. São
Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. p. 261-270.
BRAGA. Patrícia Colavitti. O ensino de literatura na era dos extremos. Revista Eletrônica
de Divulgação Científica em Língua Portuguesa, Lingüística e Literatura Letra
Magna. Ano 03, n. 05, 2º semestre de 2006. Disponível em
<http://www.letramagna.com/literatura.pdf>. Acesso em: 31 out. 2011.
BORGES, Flávia Girado Botelho. Os gêneros textuais em cena: uma análise crítica de duas
concepções de gêneros textuais e sua aceitabilidade na educação no Brasil. Revista
Brasileira de Linguística Aplicada, v. 12. n. 1, p. 119-140, 2012.
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curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC, 2000.
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Anais do I Seminário Processos de Formação Interdisciplinar: diálogos entre docência e pesquisa.
Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
______. Ministério da Educação. Orientações curriculares para o ensino médio:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006.
ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da Literatura. São Paulo:
Editora Ática, 1989.
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
GÊNEROS TEXTUAIS, PRÁTICAS DE ESCRITA E AVA
Maria Luiza Alves (UNIFAL-MG)15
Rosângela Rodrigues Borges (UNIFAL-MG/PG-USP)16
Este trabalho tem como finalidade mostrar como os gêneros textuais, inseridos no
Curso de Redação para o Enem, levaram a melhoria da produção de leitura e escrita dos
participantes do referido curso. Este, no formato semipresencial, foi promovido pelo Grupo
PET/Conexões de Saberes – Letras, da Universidade Federal de Alfenas – Minas Gerais,
teve como cenário a plataforma Moodle17, um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)18
e contou com a participação de alunos da rede pública de ensino.
A ideia do trabalho com gêneros no curso deu-se por três motivos: por apresentarem
um diferencial em relação à utilização tradicional do texto; por os considerarmos como o
meio em que o emprego da língua se efetua (BAKHTIN, 2003, p. 262) e pela percepção,
apoiando-nos em Lopes-Rossi (2011, p. 69) de que a orientação discursiva dos PCN é
baseada, em partes, na teoria bakhtiniana de gêneros do discurso, ou como comenta Rojo
(2008, p. 77), dizendo que os gêneros aparecem nos currículos com a capacidade de
desenvolver as “[...] competências e capacidades de leitura e escrita e de fala/escuta [...]”,
não indicando o gênero como o próprio objeto de ensino, mas convocando seu conceito
(ROJO, 2008, p. 78).
Entendemos os gêneros na perspectiva bakhtiniana, como “[...] enunciados (orais e
escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da
atividade humana” (BAKHTIN, 2003, p. 262), que surgem e se desenvolvem a fim de
“ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia” (MARCUSCHI, 2010, p.
19).
Acreditamos que nosso trabalho está apoiado nos multiletramentos. Seguindo a
distinção feita por Rojo (2012, p. 13), consideramos, então, que as práticas escolares
15
Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET-Letras. E-mail: [email protected]
Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora
do Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
17
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment.
18
Consideramos o AVA como Design. Termo empregado pelo Grupo de Nova Londres (apud ROJO, 2010,
p. 13), sendo “maneiras específicas de dizer/enunciar”, ou seja, textos multimodais e multiculturais, noção
mais complexa/abrangente do que a de gênero do discurso. (ROJO, 2010, p.13.).
16
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
também devam “apontar para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade”,
incluindo “a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de
constituição dos textos por meio dos quais ela (referindo-se à sociedade)19 se informa e se
comunica.”
Nesta perspectiva escolhemos, para serem trabalhados no curso, os seguintes
gêneros: carta, charge, conto, notícia e videoclipe. A escolha destes gêneros
especificamente deu-se pelas suas funções em nossa sociedade e pela possível utilização
dos alunos, no Enem, nas questões objetivas ou ainda na coletânea de textos motivadores
para o feitio da redação.
Aliado ao trabalho com os gêneros está o da utilização de um ambiente virtual de
aprendizagem (o Moodle, no nosso caso) para trabalhar com práticas de leitura e escrita. A
nossa escolha pelo Moodle foi pelo fato de ser um ambiente acessível, tanto para os
professores quanto para os alunos, uma vez que a universidade nos oferece gratuitamente.
A proposta feita aos alunos, no curso, difere-se das propostas de redação na escola.
Nesta, geralmente, dedica-se pouco ao gênero “redação escolar”20 (AZEVEDO, 2006, p.
211) e quando isso acontece, perde-se a finalidade do ato de escrever, que passa a ser visto
apenas como uma forma de avaliação, impedindo o aluno de desenvolver sua autonomia
como autor daquilo que escreve, sendo o professor o único leitor de sua produção textual.
Com a análise do curso, em uma plataforma virtual de aprendizagem, dos gêneros
escolhidos e das produções dos alunos, percebemos que houve uma melhoria na produção
de leitura e escrita dos participantes e que essa proposta de curso pode ser viável para o
ensino de língua, inserindo o aluno no campo da linguagem e, com isso, tornando-o um
sujeito mais crítico e consciente do papel daquela em sua vida, a de mediadora de suas
atividades.
Portanto, se os alunos, com a proposta de curso que apresentamos, aperfeiçoaram
algumas habilidades necessárias para constituir-se pela linguagem e adquirir uma nota
satisfatória na prova de redação para o Enem, percebemos que, talvez, seja necessário
[re]pensar e [re]ver as práticas de ensino de língua que esses mesmos alunos são expostos
na escola. Será que o estudo meramente gramatical, como ainda vemos em algumas
escolas, na disciplina de Língua Portuguesa, se faz realmente necessário diante das poucas
19
Ênfase acrescentada.
Consideramos a “redação escolar” como um evento de letramento e um gênero, este último conforme
Azevedo (2006, p. 211).
20
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
inadequações percebidas nas práticas de escrita desses alunos? Será que nossas práticas de
escrita não devem ser pensadas ressaltando o material linguístico-discursivo de cada uma
delas? Será que o texto não deve ser o objeto de ensino, por meio do qual os alunos, ao
praticarem sua escrita, se constituam como sujeitos, visto que é pela linguagem que isso
ocorre?
Este trabalho teve o objetivo de trazer algumas reflexões sobre o ensino de língua,
pautando-se em práticas que envolvam os gêneros textuais a fim de que, assim como no
Curso de Redação para o Enem, na escola, os alunos possam manifestar ou aperfeiçoar
suas habilidades, não só de escrita, como também de leitura.
Referências bibliográficas
AZEVEDO, Adélia Maria Evangelista. “Procedimentos adequados” geram textos criativos
– no subgênero redação de vestibular UFMS/inverno 2002? In: BERTOLDO, Ernesto
Sergio; MUSSALIM, Fernanda. Análise do discurso: aspectos da discursividade no
ensino. Goiânia: Trilhas Urbanas, 2006. p. 209-235.
BAKHTIN, M. M. (1952-53/1979). Os gêneros do discurso. In: ______. (1979/2003).
Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo Paulo Bezerra. 4. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 261-270.
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de Educação Básica, 2006. (Conhecimentos de Língua Portuguesa, p. 17, 45). Disponível
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em: 28 ago. 2012.
DE PAULA, Luciane. STAFUZZA, Grenissa. (Orgs.) Círculo de Bakhtin: inter e
intradiscursividade. Série Bakhtin – Inclassificável. Vol. 4. Campinas, SP: Mercado de
Letras. 2010.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros discursivos no ensino de leitura e
produção de textos. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim
Siebeneicher (Org.); MARCHUSCHI, Luiz Antônio et al. Gêneros textuais: reflexões e
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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:
DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(organizadoras). Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010, p. 19-38.
ROJO, Roxane Helena R. Gêneros de Discurso/Texto como objeto de ensino de línguas:
um retorno ao Trivium? In: SIGNORINI, Inês (organizadora); Anna Christina Bentes... [et
al.]. [Re]discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola Editorial, 2008, p. 73-108.
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In: ______; MOURA, Eduardo (orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
SUPORTES DIGITAIS E O ENSINO DE PRODUÇÃO DE TEXTO E LEITURA
Priscila da Cruz Navarro (UNIFAL-MG)21
Rosângela Rodrigues Borges (UNIFAL-MG/PG-USP)22
Este trabalho busca investigar as possibilidades de uso de novas tecnologias, em
especial, um Ambiente Virtual de Aprendizagem23 (AVA), no ensino de produção de
leitura e de escrita, tendo como público-alvo alunos do Ensino Médio da rede pública.
Talvez não seja conveniente chamá-las de ‘novas tecnologias’, já que grande parte delas é
utilizada por muitas pessoas há algum tempo, porém são novas no ambiente escolar do
ensino público brasileiro, visto que, muitas vezes, os alunos estão acostumados apenas com
a lousa, o caderno, o livro didático e a aula expositiva do professor.
Assim que, inserindo esse novo suporte no ensino, ou melhor, somando outras
ferramentas como base de aprendizagem, as quais a maioria dos alunos tem certa
familiaridade e afinidade, tem-se uma possibilidade de aliar ‘o útil ao agradável’. Neste
caso, para os alunos, o útil seria a aprendizagem, e a forma como ela se daria, com o uso de
tecnologias, o agradável. Para os professores seria como aliar ‘o útil ao útil’, já que há uma
infinidade de materiais para apoio e consulta na internet, à disposição tanto dos professores
quanto dos alunos.
Em se tratando do ensino de Língua Portuguesa (LP), as aulas têm se pautado,
sobretudo, na exposição de conteúdo e na realização de exercícios estruturais que visam,
quase sempre, à memorização de regras gramaticais, assim como afirma Rojo, em
“Letramento e capacidades de leitura para a cidadania”, quando explicita que
As práticas didáticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem
senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas
letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam à
leitura para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir,
de revozear falas e textos de autor(idade) – escolar, científica – que
devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra.
(ROJO, 2004, p. 1)
Diante disso, o aluno nem sempre tem a possibilidade de adentrar em um ambiente
interativo de aprendizagem, com o qual poderia habituar-se a lidar e a exercer práticas
21
Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET-Letras. E-mail: [email protected]
Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora
do Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
22
23
Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment.
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
sociais de leitura e escrita condizentes com uma sociedade contemporânea, altamente
tecnológica e grafocêntrica.
Para compreendermos melhor essa inserção no ensino de Língua Materna (LM),
delimitamos como objeto de pesquisa a análise de um AVA, por meio do qual foi ofertado
um curso de redação, com foco no Enem, para alunos do Ensino Médio da rede pública, no
segundo semestre de 2011. Trabalhamos com a hipótese de que os alunos anseiam por um
(precisam de um) ensino com uma abordagem diferenciada. Supomos que um AVA pode
oferecer aos alunos a flexibilidade e o tempo necessários para que possam ter um contato
maior com gêneros textuais que lhes permitam perceber a leitura e a escrita, como práticas
sociais, entendendo como gêneros textuais, eventos textuais maleáveis e dinâmicos,
entidades sociodiscursivas e formas de ação cultural e social, como mostra Marcuschi, em
”Gêneros textuais e ensino”. (MARCUSCHI, 2010, p. 19).
Por isso, este estudo pretende vislumbrar possibilidades de uso de um AVA que
possa auxiliar na aprendizagem de alunos da Educação Básica. Acredita-se, que o meio
eletrônico possa influenciar eficazmente os alunos a praticarem socialmente a leitura e a
escrita, já que o ambiente permite que temas sejam trabalhados, com a utilização de
ferramentas de interação e colaboração. Nesse sentido, Rojo (2010, p. 6), citando Chatier
(1998), pontua que o novo suporte do texto [a tela do computador] permite usos,
manuseios e intervenções do leitor infinitamente mais numerosos e mais livres do que
qualquer uma das formas antigas do livro.
Levando em consideração que o meio virtual, além de dispor textos, imagens, sons,
vídeos etc., leva o usuário da web a escrever e a ler com mais constância, supõe-se que,
num AVA, o aluno terá que ler mais, devido ao contexto em que está inserido – a web é
rica em gêneros textuais, e, consequentemente, escreverá mais também. Além disso,
refletindo sobre o ensino de língua com o uso de tecnologias e práticas sociais de
letramento, Rojo (2010, p. 3) afirma que o problema que temos, hoje, no Brasil, diz
respeito ao letramento e não à alfabetização. Logo, só pode ser minimizado se forem
inseridos, no meio escolar, eventos de letramento que provoquem a inclusão dos alunos em
práticas letradas da atualidade, para que, assim, possam desenvolver as competências e
habilidades necessárias à produção de escrita e leitura.
Pode-se dizer que a capacidade do programa de motivar o usuário a explorar o
ambiente e a tarefa proposta, dando maior autonomia ao usuário/leitor/aluno e
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
proporcionando a possibilidade de que ele tenha um contato direto e ativo com uma
“mistura das linguagens, modos, mídias e culturas”, foi atingida. A intenção não é passar a
trabalhar um conteúdo em outro suporte (Livro-Computador), e sim buscar a
transformação de práticas de leitura e escrita, com o intuito de compatibilizar e seguir, com
o menor distanciamento possível, a evolução das ferramentas, processos e informações.
Diante disso, percebe-se a relevância da inserção de novas tecnologias de
comunicação e informação, principalmente no contexto atual. Como citado anteriormente,
o convívio dos jovens com ferramentas, equipamentos tecnológicos e redes sociais
influencia positivamente para que eles interajam entre si e com o ambiente, o que,
consequentemente, acaba por inseri-los em diferentes práticas letradas.
Assim, afirma-se que o uso de suportes digitais, em especial, de um ambiente
interativo de aprendizagem, com todas as mídias e ferramentas que este proporciona,
contribui para a inserção de metodologias no ensino, como também, para a inserção do
aluno em práticas sociais de (multi)letramentos.
Referências bibliográficas
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:DIONISIO,
Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora.Gêneros
textuais e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.p. 19-38.
ROJO, R. H. R. Alfabetismo(s), letramento(s), multiletramento(s): desafios
contemporâneos à Educação de Adultos, 10/2010, Científico Nacional, 1º SEEJA Seminário de Educação de Jovens e Adultos, Vol. 1, pp.8-8, Rio de Janeiro, RJ, BRASIL,
2010.
ROJO, R. H. R. Alfabetização e letramentos múltiplos: como alfabetizar letrando? In:
RANGEL, E. O.; ROJO, R.H.R. (Orgs.). Língua Portuguesa no Ensino Fundamental de
9 anos e materiais didáticos. Coleção Explorando o Ensino. Brasília, DF,MEC: 2010.
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
A RECONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE DA CRIANÇA EM CONFLITO COM A
LEI NO GÊNERO NOTÍCIA
Sabrina Gomes Verola (UNIFAL-MG)24
Rosângela Rodrigues Borges (UNIFAL-MG/PG-USP)25
Gêneros textuais são textos materializados que se interagem em nosso cotidiano de
forma diversa, podendo ser encontrados na sociedade de diferentes e dinâmicas maneiras.
Os gêneros textuais podem ser encontrados em inúmeros modelos, porém os tipos textuais
se restringem em seis apenas, sendo eles: dissertativo, narração, descrição, argumentação,
exposição e injunção.
Em observância a esses conceitos e voltando para o objeto de análise deste trabalho,
uma entrevista e uma notícia veiculada no Portal Terra, observa-se que o enunciador do
gênero notícia inseriu fragmentos de uma entrevista que abordava o mesmo tema. A
importância de se estudar este gênero textual perpassa o papel de formadora que a escola
vem assumindo. Daí ser necessário que a escola problematize em seu interior questões
sociais, como a do adolescente e da criança em situação de risco social, a fim de contribuir
para a formação cidadã de seus alunos.
Considera-se criança até os 12 anos de idade incompletos e adolescente aqueles que
tenham entre doze e dezoito anos, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente
(doravante ECA), legislação atinente a esse perfil a qual lhes resguarda direitos
fundamentais. Assim, apoiando-nos na Análise Crítica do Discurso (FAIRCLOUGH,
2001) e no conceito de discurso (FOUCAULT, 1996), procura-se observar, no gênero
notícia, a representação da criança e criminalidade por meio da análise de práticas
discursivas presentes nesse gênero.
Nesse sentido, objetiva-se, ainda, com este trabalho, mostrar a ideologia
(ORLANDI, 2001) subjacente ao discurso daqueles que resguardam os direitos do
adolescente, e como esse direito é apresentado à sociedade, analisando ainda que práticas
sociais são naturalizadas na e pela mídia acerca da criança e do adolescente, isto é, do
menor infrator.
24
Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET—Letras. E-mail: [email protected]
Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora
do Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
Com base na Constituição Federal de 1988, todos são considerados cidadãos, cada
qual com direitos e deveres. Com a criança e o adolescente não é diferente, visto que
ambos também são sujeitos de direitos e deveres. Volpi (2001) postula que, com a criação
do Estatuto da Criança e do Adolescente, em 1990,
supera-se uma antiga visão baseada naquilo que ela não é (não é capaz,
não é maior e não é responsável), funda-se naquilo que é: criança,
adolescente, sujeito de direitos, pessoa humana em condição peculiar de
desenvolvimento que deve ser tratada com prioridade absoluta. (VOLPI,
2001, p. 2-3)
Com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), marca-se, no
Brasil, uma nova trajetória fazendo da sociedade, do governo e demais esferas do poder,
responsáveis pelas crianças e adolescentes, conforme preconiza o próprio ECA, no Art. 4º:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990)
A partir de práticas discursivas envolvendo a criança e criminalidade contrapondo a
uma construção de identidade, nota-se que este cenário é alicerçado/naturalizado pelo que
chamamos de discurso, como prática social (FAIRCLOUGH, 2001). A mídia, em especial,
ao materializar tais discursos, na mídia digital ou televisiva, contribui para que uma parcela
significativa da sociedade não compreenda a proposta do ECA e mais ainda, não assuma,
como sociedade, a responsabilidade de deixar ou ter deixado crianças e adolescentes em
situação de risco. Nesse sentido, há de se considerar a importância dos gêneros textuais e
discursivos que materializam tais discursos, tais ideologias.
Analisando e discutindo os dados observa-se que dentro do gênero estudado a
criança é culpada por algo já naturalizado, isto é, é tida como delinquente infantil apenas e
não como aquele que, sendo criança, necessita de cuidados. Esse discurso naturalizado
(FAIRCLOUGH, 2001) provoca um apagamento na consciência de outros sujeitos da
sociedade na medida em que culpados são sempre os outros, criando, assim, rótulos
naqueles que merecem respeito e atenção, principalmente porque ainda estão em processo
de formação.
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Por outro lado, a mídia, ao ressaltar a situação de crime, ao atribuir o aumento dos
índices de criminalidade a crianças e adolescentes, constrói a identidade de criminoso,
devendo, pois, receber o mesmo tratamento que um adulto receberia. Para isso, a mídia
promove, ao mesmo tempo, o apagamento de discursos acerca do papel do Estado, do
papel da sociedade, da família que não conseguem garantir as condições mínimas para o
menor infrator: educação, saúde, moradia e lazer.
Em se tratando do ensino de leitura e de produção de textos na escola, considera-se
que o papel do professor da educação básica é de extrema relevância. Este deve trabalhar
de forma que o aluno adquira uma competência leitora proficiente a fim de que possa
analisar com mais propriedade o que se veicula na mídia. Ao fazer isso, o professor estará
colaborando com a sociedade, formando pessoas cidadãs e mais comprometidas com a
própria sociedade. Com isso, conclui-se que há a necessidade de problematizar conceitos
pré-estabelecidos que diferenciem identidades construídas acerca da criança e
criminalidade como forma de intervir na mesma sociedade que contribui para a existência
de crianças na criminalidade.
Referências bibliográficas
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FOUCAULT, M. A Ordem do Discurso. São Paulo: Edições Loyola, 1996.
ORLANDI, E. P. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes,
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VOLPI, Mário. Crianças e adolescentes – de menores a sujeitos políticos. In: MÜLLER, R.
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O GÊNERO DISCURSIVO FREESTYLE NAS AULAS DE PORTUGUÊS
Tariana Leal Falciroli (UNIFAL-MG)26
Rosângela Rodrigues Borges (UNIFAL-MG/PG-USP)27
O freestyle é uma manifestação artística cultural que tem sua tradução literal como
estilo livre, mas define-se como uma modalidade do movimento Hip Hop, que consiste em
batalhas de MC's (Mestres de Cerimônias) em que a rima e a improvisação são o foco dos
enunciadores. Na disputa, isto é, no embate discursivo, entra em jogo a construção de
enunciados dinâmicos inseridos numa tensão discursiva e produtiva, a relação dos
participantes com o público, envolvendo escolhas e combinações lexicais, além do carisma
e da análise constante do outro, incluindo aí os movimentos, as rimas, a interação da
plateia com esse outro, o ritmo e a força argumentativa dos enunciados.
Trabalhando na perspectiva da linguagem como interação e adotando a ideia de
Bakhtin, em que “todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da
linguagem.” (2003, p. 261), o freestyle, inserido numa prática discursiva situada e típica de
uma determinada comunidade linguística, apresenta-se como um gênero discursivo
relativamente estável, modificando-se a cada contexto em que se desenvolve. Em cada
lugar e com diferentes enunciadores, produz enunciados diversificados. Numa relação
dialógica, o freestyle é constituído dentro da comunidade linguística em que é produzido.
Assim, saindo do que seria um gênero primário (um diálogo, por exemplo), conforme
Bakhtin, a comunidade linguística transforma um diálogo em um jogo de palavras, em que
os enunciadores fazem diversas réplicas, atendendo às exigências típicas da situação
comunicativa em que está inserido. Entendemos que tal processo se relaciona à afirmação
de Bakhtin que diz que “[...] cada campo de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis, os quais denominamos gêneros do discurso.” ( 2003, p. 262). O
freestyle, que também pode ser considerado uma atividade artística, insere-se num domínio
discursivo, constituindo-se, a nosso ver, um gênero discursivo presente na oralidade. Como
apresenta Machado, “os gêneros discursivos incluem toda sorte de diálogos cotidianos bem
como enunciações da vida pública, institucional, artística, científica e filosófica.” (2010, p.
155).
26
Discente do Curso de Letras, bolsista do Grupo PET-Letras. E-mail: [email protected]
Professora do Curso de Letras, tutora do Grupo PET-Letras, doutoranda em Letras (USP), Coordenadora
do Subprojeto Gêneros Textuais/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
Considerando que é por meio da linguagem que o homem se constitui (FIORIN,
1997) e que o freestyle configura-se como uma manifestação linguístico-cultural, pois faz
parte do dia a dia da sociedade, este trabalho o adota como possível objeto de ensino de
Língua Materna28 na medida em que as escolhas e combinações lexicais, utilizadas pelos
enunciadores dessa modalidade de Hip Hop, são textos orais que circulam em contextos
nos quais muitos alunos da rede pública se inserem. Nesta arte, o participante, ao
improvisar e elaborar rimas, materializa no seu discurso o seu conhecimento de mundo,
dele se valendo para a elaboração de diferentes enunciados conforme percebe a resposta do
seu interlocutor. Ao usar tal estratégia, o enunciador insere na batalha seu conhecimento a
respeito da língua e seu conhecimento de mundo, sua historicidade, tendo em vista as
condições de produção que determinam o seu dizer (BRANDÃO, 2004).
Levar o freestyle para a sala de aula significa trabalhar com a diversidade
linguística do e no Brasil, e com a multiplicidade de culturas que estão presentes na escola
e que as constituem. Não se trata de trazer algo novo ou mesmo algo marginalizado (que
não está na lista dos gêneros canônicos) para a escola, mas sim de trabalhar com uma
cultura que ali está presente, mas que não é valorizada. O multiculturalismo está presente
em todos os lugares, a escola é apenas mais um destes espaços. O cenário escolar pode ser
um lugar para um trabalho de respeito ao diferente, respeito ao jeito de ser do outro,
respeito a uma cultura, a uma variante linguística; o freestyle é mais uma das
manifestações linguístico-culturais existentes em todo o território brasileiro. Levá-lo para a
sala de aula é levar toda essa diversidade linguística e cultural para todos.
Ora, se falamos que o ensino da língua envolve também as variantes linguísticas,
então o freestyle se apresenta como uma forma alternativa, que vai além da concepção
tradicional da língua, na medida em que trabalha a língua, envolvendo aspectos linguísticos
e sociais, na perspectiva dos multiletramentos (COPE; KALANTIZ, 2009a). É nesse
contexto que justificamos a utilização desse gênero discursivo como objeto de ensino de
língua, conforme os PCNs preconizam ao indicarem que a língua é “um sistema de signos
histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade” (PCN, 1999,
p. 23).
Conclui-se que diversas manifestações linguísticas e culturais podem ser usadas
como instrumentos para o ensino de Língua Materna, a partir da concepção de língua(gem)
28
Usamos, indiferentemente, Língua Materna e Língua Portuguesa.
43
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como interação. Essas manifestações se constituem como textos orais ricos em arranjos
linguístico-argumentativos no âmbito em que são produzidas. O Freestyle e outras
manifestações culturais da sociedade podem motivar o aluno a aprender as diferentes
possibilidades de uso da língua.
Ademais, tal utilização poderá despertar o interesse desse aluno pelas aulas de
Língua Materna, pois ele passará a olhar a escola como um lugar que também, em
determinados momentos, compartilha com ele os diferentes saberes que o constituem. A
prática de ensino por meio de manifestações linguísticas, como o Freestyle, pode
constituir-se em uma prática de ensino mais dinâmica, por meio da qual um professor e um
aluno, com olhares diferentes sobre a língua, podem construir uma outra forma de ensinoaprendizagem, um outro processo de formação de aluno – leitor e escritor.
Esse gênero discursivo trabalhado na escola se apresenta como um meio de os
alunos se afirmarem e se respeitarem como cidadãos, pois mostra a linguagem como um
acontecimento real, que se faz num ambiente diferente. Além disso, é possível e
interessante analisar as diferentes identidades das pessoas que participam desses eventos e
o modo como, por meio da linguagem, reivindicam e/ou (des)constroem identidades. O
estudo desse gênero envolve não só uma linguagem, mas toda uma questão política que
pode ser trabalhada na escola abordando a questão do respeito às diferenças culturais e
linguísticas de uma sociedade plural.
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Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora da Unifal-MG, 2012. ISSN 2316-8420
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
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de Educação Média e Tecnológica. _ Brasília: Ministério da Educação, 1999.
FIORIN, José L. Linguagem e ideologia, 5. ed. São Paulo: Ática, 1997.
45
OS DIFERENTES TIPOS DE LEITURA DO QUIXOTE DE CERVANTES29
Ana Aparecida Teixeira da Cruz (PG-USP)30
O objetivo deste trabalho é o de promover uma breve reflexão a respeito dos
diferentes tipos de leituras realizadas sobre o Quixote (1605/1615), do escritor espanhol
Miguel de Cervantes, as quais foram feitas desde a sua publicação até as primeiras
décadas do século XX. Para que se possa compreender como surgiram as diversas
interpretações da obra cervantina, será de fundamental importância ter como referencial
teórico-metodológico o estudo intitulado La concepción romántica del Quijote, do
pesquisador britânico Anthony Close. Por intermédio desse trabalho, será possível
elucidar que algumas abordagens seguem na linha do historicismo, uma vez que
privilegiam o repertório cultural e social dos séculos XVI e XVII, bem como as
coordenadas literárias vigentes na época, ao passo que outras caminham na linha
interpretativa, baseadas apenas nos referenciais de seu próprio universo. São justamente
as leituras que seguem nessa direção, isto é, a da livre interpretação, que afloraram com
grande vigor em fins do século XIX e início do século XX, dando impulso à criação e,
consequentemente, à difusão do mito quixotesco no imaginário coletivo de muitas
culturas.
No que diz respeito à linha do historicismo, pode-se dizer que esse tipo de leitura
tende a reconstruir a época na qual o Quixote foi escrito, destacando os aspectos
literários que o norteiam. Aqui, é possível reconhecer o diálogo que Cervantes
estabelece com a Literatura Espanhola de seu tempo. Além disso, nota-se que ele teve
em conta as preceptivas retóricas e poéticas vigentes no ambiente sociocultural
seiscentista. Seguindo esse tipo de leitura, reconhecem-se os efeitos de sentidos que
essa obra teria proporcionado aos leitores contemporâneos a Cervantes. Um deles é
subentendido no prólogo do Quixote de 1605, quando ele revela ao público uma das
proposições de sua obra:
29
O presente trabalho é fruto da Dissertação de Mestrado Dimensões da loucura nas obras de Miguel de
Cervantes e Lima Barreto: Don Quijote de la Mancha e Triste Fim de Policarpo Quaresma (2009), a
qual foi defendida na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) da Universidade de
São Paulo (USP). Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8145/tde-02022010170141/pt-br.php
30
Bolsista de doutorado (Capes). E-mail: [email protected]
46
Língua, literatura e cultura hispânicas
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Procurad también que, leyendo vuestra historia, el melancólico se
mueva a risa, el risueño la acreciente, el simple no se enfade, el
discreto se admire de la invención, el grave no la desprecie, ni el
prudente deje de alabarla (CERVANTES, 2004, p. 14).
Este fragmento põe em evidência que uma das intenções de Cervantes era a de
que seu leitor pudesse ser contagiado pelo aspecto cômico e burlesco da narrativa, tendo
como norte as peripécias de Dom Quixote e Sancho Pança. Outro intento era mostrar,
sobretudo, aos mais letrados os artifícios de composição vigentes nos séculos XVI e
XVII.
Tendo em conta as reflexões de Anthony Close, percebe-se que, dependendo da
perspectiva adotada, a dificuldade em compreender o Quixote pode ser maior ou menor.
A leitura poderá ser mais complexa, quanto mais próxima estiver do contexto literário
de Cervantes. De acordo com Jean Canavaggio (2005, p. 17), “Nosso olhar não é o dos
leitores cultos do século XVII, que riam das extravagâncias de D. Quixote”. Com efeito,
nosso olhar não é o mesmo dos leitores do século XVII, pois a leitura que é realizada a
partir do Romantismo distancia-se muito da de um leitor do chamado Siglo de Oro, que
tinha outra percepção de mundo. Ou seja, o homem do século XVII possuía outras
referências para interpretar o Quixote, as quais, na maioria das vezes, não fazem parte
do repertório do homem do século XX, como, a título de exemplo, as próprias novelas
de cavalaria e, por sua vez, a paródia desses livros. É por meio da referência a esse
universo literário que se pode realizar uma leitura de caráter histórico da obra de
Cervantes. Seguindo essa perspectiva, observa-se que uma das dificuldades em entender
o Quixote encontra-se justamente no reconhecimento de aspectos específicos da obra e,
por este e por outros motivos, o leitor pós-romântico acaba adaptando,
inconscientemente, a leitura do Quixote a seu tempo a partir de suas experiências de
leitura e de seus conhecimentos literários.
Dentro desta outra linha, a da livre interpretação, o Quixote acabou ganhando
novos sentidos, os quais podem ser vistos, por exemplo, em fins do século XIX e início
do século XX, especialmente em torno do ano de 1905, que foi dedicado às
comemorações do terceiro centenário da publicação da primeira parte do Quixote.
Observa-se que muitos romancistas e pensadores espanhóis – grande parte deles
pertencente ao grupo de escritores da época da Generación de 98 – dedicaram-se a
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escrever textos interpretativos – de caráter filosófico, político e literário – em
homenagem ao cavaleiro manchego e, alguns, ao próprio Cervantes.
Dentre os escritores que (re)visitaram o Quixote, desse período histórico,
destacam-se Miguel de Unamuno (1864-1936), com seu trabalho intitulado Vida de Don
Quijote y Sancho (1905); Azorín (1873-1967), representado por seu romance La ruta de
Don Quijote (1905); e, finalmente, Santiago de Ramón y Cajal (1852-1934),
acompanhado pelo discurso Psicología de Don Quijote y el Quijotismo (1905). Esses
autores procuram destacar, a partir de parâmetros estabelecidos pelos românticos, uma
leitura moderna e atualizada da obra de Cervantes. Unamuno resume bem essa ideia
quando diz que “hoy ya es el Quijote de todos y de cada uno de sus lectores, y que
puede y debe cada cual darle una interpretación, [...] como las que la Biblia suele darse”
(1992, p. 133-134). É por meio dessa prática que esses romancistas e pensadores
espanhóis escreveram, à sua maneira, o Quixote, adaptando-o ao seu contexto histórico,
de modo a torná-lo “acessível” aos leitores de sua época.
De acordo com Anthony Close (2005, p. 172), esses mesmos intelectuais da
Generación de 98 compartilham de certas afinidades artísticas e intelectuais e,
inclusive, de alguns anseios emocionais, os quais são frutos de um desejo de caráter
patriótico que surgem com o propósito de apresentar possíveis soluções para o problema
da Espanha. Problema este que se relaciona com as questões inerentes à decadência
espanhola, fruto de uma derrota contra os Estados Unidos e da perda de Cuba, que era a
última colônia espanhola em terras americanas. Devido às dificuldades enfrentadas pela
Espanha, os noventayochistas se dedicaram a desenvolver diversos projetos de viés
político e social, muitos deles encontrando no Quixote uma espécie de guia, que definia
esse conjunto de intelectuais, considerando que, para a Generación de 98, a personagem
Dom Quixote era o exemplo mais evidente da personalidade espanhola em sua história
(CLOSE, 2005, p.173), servindo de fonte de inspiração para muitos escritores em suas
composições artísticas.
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CERVANTES, M. Don Quijote de La Mancha. Edição comemorativa do IV
Centenário. Real Academia Española / Asociación de Academias de la Lengua
Española. Edição e notas de Francisco Rico. São Paulo: Alfaguara, 2004.
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
CLOSE, A. La concepción romántica del Quijote. Traducción castellana de Gonzalo
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Cátedra, 1992.
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
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ENSINO DE ESPANHOL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
CAMINHOS QUE SE ENTRECRUZAM
Andreia Rezende (UNIFAL-MG)31
Katia Aparecida da Silva Oliveira (UNIFAL-MG)32
Após a aprovação da lei nº 11.161/2005 que determina a oferta da língua
espanhola para o ensino médio, aumentaram os cursos de licenciatura em espanhol no
país devido à demanda por profissionais aptos a atuar no ensino de língua espanhola nas
escolas e cresceram, também, as discussões sobre a formação desses profissionais, pois
boa parte dos professores que irá atuar nas escolas ainda está sendo formada. Deste
modo se dedicará a analisar o que se espera do professor de espanhol e como está se
dando a sua formação para corresponder às expectativas relacionadas ao estudo deste
idioma no Brasil, o que pode ser uma maneira de garantir a qualidade do ensino de
espanhol nas escolas.
Visto que atualmente há poucas informações acerca da formação de professores
de LE, e menos ainda sobre a formação de professores de espanhol, optou-se por
recapitular a história do ensino de línguas no país, e a partir dos dados obtidos,
organizar as informações acerca da formação de docentes, em especial de espanhol.
Revendo a historia do ensino de LE no Brasil, podemos observar que a presença
do espanhol no sistema educativo brasileiro foi bastante tímida. Ganhou algum destaque
na Reforma Capanema de 1942, quando o espanhol compôs o currículo obrigatório da
escola secundaria pela primeira vez e manteve uma presença minoritária, mas constante,
nas décadas de quarenta e cinquenta.
Depois, praticamente desapareceu com a promulgação da primeira LDB em
1961, como a maioria das LE, com exceção do inglês, e, em menor medida, do francês.
Após alguns anos, mais precisamente a partir da década de 80, iniciou-se um lento
processo de reaparição nas escolas, com destaque para o surgimento das associações de
professores de espanhol, a criação do MERCOSUL e, por fim, a promulgação da lei nº
11.161/2005.
31
Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Espanhol.
Professora do Curso de Letras, Mestre em Letras (Língua Espanhola e Literatura Espanhola e
Hispanoamericana (USP), Coordenadora do PIBID/Espanhol, coordenadora do Subprojeto Língua,
Literatura e Cultura Hispânicas/Prodocência/UNIFAL-MG.
32
50
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Analisando o histórico do ensino de LE no Brasil, percebe-se um problema
relacionado tanto à valorização do ensino de línguas, quanto à formação de seus
professores e pode-se inferir que o problema do ensino de LE no país não é apenas
legal, pois mesmo nos anos de valorização do ensino de idiomas, a LE não tinha
credibilidade em muitas escolas pela falta de capacitação de seus professores. Este
parece ser um ponto a que se deva colocar atenção: aparentemente há uma histórica falta
de cuidado com a formação de docentes de LE.
As reformas que mais valorizaram o ensino de línguas no sistema educativo
brasileiro foram a Reforma Francisco Campos, em 1931 e a Reforma Capanema, em
1942. Nestas reformas a lei apoiou o ensino de vários idiomas e deu instruções
pedagógicas e metodológicas para que este ensino fosse de qualidade. No entanto
segundo Leffa (1999, p. 11) o método de ensino proposto, que nas duas reformas foi
baseado no método direto, não chegou a muitas salas de aula: “No caminho entre o
Ministério e a escola, o método direto foi substituído por uma versão simplificada do
método da leitura, usado nos Estados Unidos” devido ao pequeno numero de horas
dedicadas ao estudo das línguas e “a carência absoluta de professores cuja formação
linguística e pedagógica ensejasse o cumprimento de programa tão ‘avançado’”
(CHAGAS, 1957, p. 92).
Baseando-se nas palavras de Chagas (1957) é possível identificar a existência de
problemas com a formação de professores de línguas no Brasil desde esse momento,
pois, como o próprio autor diz, foi perceptível o fato de que esta lei gerou dificuldades
no ensino de LE por sugerir o uso do método direto e, assim, estabelecer o ensino da
língua no próprio idioma estudado, algo que exigiria dos docentes pelo menos a fluência
na LE que deveria ensinar.
O período de valorização do ensino de LE no Brasil entrou em declínio a partir
da criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 e 1971.
Picanço (2003, p. 46) diz que “por não ter uma política clara de investimentos na
formação de professores, o MEC usou a precariedade do ensino de línguas estrangeiras
como argumento para não torná-la obrigatória” (PICANÇO, 2003, p.45). A
desvalorização do ensino de LE somada à falta de investimento na formação de
professores, fez com que o ensino de línguas nas escolas públicas perdesse cada vez
mais a credibilidade e que o espanhol praticamente desaparecesse das escolas
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brasileiras, conservando-se, devido à grande influência do mercado norte-americano,
apenas o inglês na maioria dos currículos.
A atual LDB (lei nº 9394/96) recuperou de certa forma, a importância do ensino
de LE na educação brasileira tornando obrigatório o ensino de no mínimo uma LE no
ensino fundamental e duas LE no ensino médio: uma como disciplina obrigatória e
outra em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
A escola de hoje espera que o professor de espanhol trabalhe os aspectos
linguísticos, discursivos e culturais da língua e que tal docente esteja atento às pesquisas
realizadas em sua área para manter-se atualizado e descobrir a cada dia um jeito novo de
ensinar e aprender espanhol nas escolas. No entanto para que a escola e o ensino de
língua espanhola possam cumprir com essa função é preciso que os professores sejam
formados para tal atividade e este é um desafio intrinsecamente relacionado à formação
inicial do professor, que muitas vezes é desvalorizada nas universidades.
Ao longo do histórico, pode-se verificar uma desarticulação entre a orientação
legal e teórica e a prática docente. A esse respeito seria possível dizer que ainda nos dias
atuais - apesar de não haver muitas pesquisas que tratem da realidade do ensino de LE
nas escolas - nos encontramos praticamente no mesmo lugar, pois muitas universidades
parecem
não
se
preocupar
em
manter-se
atualizadas,
formando
assim,
consequentemente, professores mal capacitados que continuam reproduzindo mais do
mesmo que se produzia há décadas.
Finalmente, pode-se pensar que o conhecimento do histórico da formação de
professores de LE, em especial de espanhol, seria um meio de reconhecer problemas
que se estendem, ao longo de anos, na formação desses profissionais e de desencadear
discussões buscando desenvolver possibilidades de melhorias em cursos de formação
inicial ou continuada de professores, a fim de contribuir com o panorama educacional
em que estamos inseridos.
Referências bibliográficas
CHAGAS, R.V.C. (1957). Didática especial de línguas modernas. São Paulo:
Companhia Editora Nacional.
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
LEFFA, V.J. (1999). O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional.
Contexturas, 223 p. APLIESP, n.4, p.13-24. Disponível em:
<http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/oensle.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2012.
PICANÇO, D. C. L. (2003). História, memória e ensino de espanhol (1942-1990).
Curitiba: UFPR.
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Língua, literatura e cultura hispânicas
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A RELEITURA DO ENTRECHOQUE DE CULTURAS EUROPEIAS E
INDÍGENAS PELAS LEYENDAS DE GUATEMALA, DE MIGUEL ÁNGEL
ASTURIAS
Gracieli Cristina de Oliveira (UNIFAL-MG)33
Fernanda Aparecida Ribeiro (UNIFAL-MG)34
O período das invasões e colonização dos territórios americanos pelos espanhóis
e portugueses marcaram histórico, político e socialmente o processo de formação dos
povos latino-americanos e transformaram a cultura dos descendentes dos primeiros
habitantes que viviam no Novo Mundo, os índios. O entrechoque das duas culturas
marcou, consideravelmente, os povos em toda América e isso pode ser percebido na
literatura desse povo.
Em suas Leyendas de Guatemala (1930), o autor guatemalteco Miguel Ángel
Asturias (1899-1974) representa o entrechoque dos povos indígenas e europeus,
demonstrando o quanto suas culturas estão imbricadas, utilizando técnicas das
vanguardas, ao mesmo tempo em que recupera a tradição literária em seus textos. Ou
melhor, recupera a tradição indígena descrita no Popol Vuh.
Miguel Ángel Asturias é um exímio escritor dessa transculturação, pois sua
origem guatemalteca o faz pensar na tradição indígena, que tem por base a tradição oral
e o relacionamento íntimo com a natureza, mas seus contatos com André Breton
(ensaísta e teórico do Surrealismo) leva-o a trabalhar em seus textos os conceitos de
vanguardas vigentes em sua época. O escritor possui vários romances e outras narrativas
que são exemplos da representação da mestiçagem cultural, mas para esse trabalho,
optou-se por analisar algumas lendas do livro Leyendas de Guatemala, demonstrando
como o autor constrói as narrativas, evidenciando o entrechoque cultural dos dois
mundos que convivem na Guatemala.
O escritor Miguel Ángel Asturias nasceu na cidade de Guatemala. Filho de
Ernesto Asturias, advogado, e de María Rosales, de descendência maia. Entre quatro e
sete anos de idade viveu na cidade de Salamá, pequeno povoado da província de Baja
33
Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Espanhol.
Professora do Curso de Letras, doutora em Letras/Literatura (UNESP-Assis), Coordenadora-adjunta do
Prodocência/UNIFAL-MG, Coordenadora do Subprojeto Língua, Literatura e Cultura
Hispânicas/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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Verapaz, na qual teve seu primeiro contato direto com as tradições indígenas como
ritos, lendas, curandeiros, bruxarias e crenças de seu povo.
Com seu retorno à cidade de Guatemala, Asturias é educado em uma escola
religiosa, baseada na doutrina cristã. Licenciado en Ciencias Jurídicas y Sociales pela
Universidad Nacional de San Calos, onde se graduou com a tese intitulada El problema
social del índio, um texto que apresenta, na visão de alguns críticos, um desprezo com
relação aos índios. Nesta mesma universidade trabalhou como professor e teve uma vida
política ativa. Foi exilado várias vezes. Fundou a Asociación de Estudiantes Unionistas
e foi um dos fundadores da Universidad Popular de Guatemala. Em 1965 recebeu o
prêmio Lenin da Paz e em 1967 o Nobel de Literatura.
Depois de assistir às aulas de Georges Raynaud, diretor de um seminário sobre
as Religiones de la América Precolombina en las Escuelas de Altos Estudios., E(e) de
participar com Raynaud da tradução da versão francesa do Popol Vuh, encontra
inspiração para escrever suas leyendas.
Leyendas de Guatemala é uma obra indigenista, ou seja, um de seus temas é a
defesa e valorização do índio como elemento constante. Na obra o escritor Ángel
Asturias retoma sua própria origem e a identidade de seu país, tendo como inspiração e
material o Popol Vuh. O autor trabalha sua narrativa baseada em técnicas surrealistas e
encontra em seu país um campo fértil para seus trabalhos.
Neste trabalho, serão analisadas “Leyenda del Sombrerón” e “Leyenda del
tesoro del Lugar florido” como exemplos de textos, nos quais, a cultura indígena e a
europeia estão imbricadas, num constante entrechoque.
“Leyenda del Sombrerón” conta a história de um monge que renega as artes e
que defende a religião em seu estado mais puro. Ele vive dentro de um monastério,
enclausurado. Um dia uma pelota de hule entra em seu quarto pela janela e para em seus
pés. O religioso fica deslumbrado com o objeto, mas tenta resistir à tentação que sempre
volta para ele.
“Leyenda del tesoro del Lugar Florido” relata um momento da conquista
espanhola. Os índios estão comemorando o fim da guerra e à noite ocorre o comércio.
Na manhã seguinte, as tropas do conquistador Pedro de Alvarado chegam à cidade sem
dar tempo para o povo fugir. Contudo, todos foram mortos com a erupção de um vulcão
que ficava ao lado da aldeia indígena.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
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TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. 4. ed. Tradução:
Beatriz Perrone Moisés. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E ENSINO DE ESPANHOL: UMA ANÁLISE DO
CASO DOS PRONOMBRES SUJETO NOS LIVROS DIDÁTICOS DE
ESPANHOL APROVADOS PELO PNLD 2012 PARA O ENSINO MÉDIO.
Luís Eduardo Oliveira Costa (UNIFAL-MG)35
Kátia Aparecida da Silva Oliveira (UNIFAL-MG)36
Este trabalho se propõe a analisar a maneira como os pronombres sujeto são
tratados nos livros didáticos de língua espanhola distribuídos pelo PNLD 2012 para o
Ensino Médio, especialmente no que se refere à variação de uso desses pronomes nas
diferentes regiões hispano-falantes e em diferentes situações comunicativas. De acordo
com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM, 2006), o ensino de
espanhol no EM deve se dar “de maneira plural e heterogênea” (p. 134), respeitando a
diversidade da língua e das culturas que se manifestam por meio dela. Porém, muitas
vezes os livros didáticos de espanhol abordam apenas uma variante da língua, que é
normalmente a variante peninsular, ou um suposto “espanhol estândar”, que seria uma
espécie de língua “neutra”, sem regionalismos e entendida por todos os falantes da
mesma.
Pensando nessa questão, esta pesquisa objetiva analisar se as três coleções de
livros didáticos de espanhol aprovadas pelo PNLD 2012, a saber: “El Arte de Leer
Español”, “Enlaces” e “Síntesis”, abordam a questão dos pronombres sujeto de acordo
com o que dizem as OCNEM sobre o ensino das variantes linguísticas nas aulas de
espanhol para o EM.
Para sustentar a análise proposta, este trabalho conta com uma revisão
bibliográfica acerca de como se dá o uso dos pronombres sujeto nos diferentes países
hispano-falantes e de como os falantes de cada região encaram os conceitos de
formalidade e informalidade ao usar esses pronomes. Após isso, serão consideradas as
OCEM, tendo como foco o ensino das variantes linguísticas nas aulas de espanhol, para
que se dê a conhecer como o ensino dessas variantes é tratado por um dos principais
documentos que abordam os conteúdos a serem ensinados na disciplina “língua
espanhola” no Ensino Médio. Em seguida, as três coleções referidas anteriormente serão
35
Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Espanhol.
Professora do Curso de Letras, Mestre em Letras (Língua Espanhola e Literatura Espanhola e
Hispanoamericana (USP), Coordenadora do PIBID/Espanhol, coordenadora do Subprojeto Língua,
Literatura e Cultura Hispânicas/Prodocência/UNIFAL-MG.
36
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
analisadas individualmente, considerando os três volumes que cada uma delas
apresenta. E num último momento será feita uma comparação entre a abordagem que
cada uma dá às variantes linguísticas no que concerne aos pronombres sujeto.
Os pronombres sujeto na língua espanhola são: yo, tú, vos, él, ella, usted,
nosotros, nosotras, vosotros, vosotras, ellos, ellas e ustedes. No entanto, a variação no
uso desses pronomes se concentra na segunda pessoa, do singular e do plural. Em
conformidade com o que as OCEM dizem a respeito do ensino das variantes linguísticas
nas aulas de espanhol, pode-se considerar que os livros didáticos do PNLD 2012
deveriam abordar todos os pronombres sujeto usados na língua espanhola,
especialmente se consideramos que todos eles fazem parte de zonas de prestígio da
língua (FANJUL, 2011, p. 299-331).
Com relação às coleções analisadas, a primeira delas foi “Enlaces”, de Soraia
Osman et al. Essa coleção não aborda o pronome vos em seus textos ou tabelas de
conjugação de verbos, limitando-se a apenas citá-lo em alguns diálogos, sem uma
explicação sobre tal fenômeno na língua espanhola. O pronome vosotros, apesar de ser
abordado em toda coleção, não é explicado como específico da variante peninsular, e é
usado nos diálogos e exercícios sem um maior detalhamento sobre seu uso. Porém, na
página 34, há um texto tratando de uma realidade linguística que não costuma aparecer
nos livros didáticos de espanhol: o uso de usted familiar em algumas regiões da
Colômbia. Na página seguinte há também exercícios sobre tal variação linguística. Os
enunciados dos exercícios tratam o leitor apenas por tú, e quando sugerem atividades
em grupos tratam os leitores com o pronome ustedes. Sendo assim, em termos gerais é
perceptível uma falta de identidade na variante que a coleção adota, parecendo que esta
tenta aproximar-se a uma variante “estândar” do espanhol.
Já a segunda coleção, “El Arte de Leer Español”, de Picanço e Villalba, tem
como objetivo desenvolver a competência leitora dos estudantes, objetivando que estes
saibam ler e interpretar textos em espanhol. A coleção não tem um capítulo específico
para o uso dos pronombres sujeto, mas ao longo da coleção pode-se perceber que alguns
textos contêm o uso do pronome vos, porém, sem uma explicação acerca dos seus usos e
dos lugares que o utilizam. Apenas na página 33 há uma explanação dizendo que os
pronomes tú e vos são usados em situações informais, e que usted é usado em situações
formais, para o tratamento com pessoas desconhecidas (realidade que não se aplica a
todos os países hispano-falantes), mais velhas e que são hierarquicamente superiores.
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Nas tabelas de conjugação de verbos, o pronome vos não aparece. O pronome vosotros,
apesar de aparecer nas tabelas, também é pouco abordado ao longo da coleção e seu uso
parece não ficar muito claro ao leitor.
E por último, a coleção Síntesis, de Ivan Martin, em seu capítulo específico para
tratamentos formais e informais, trata os pronomes tú, usted, vosotros (as) e ustedes
durante todo o capítulo. Já o pronome vos é tratado separadamente, em um apartado
chamado “Aprende un poco más”. Há nessa sessão uma explicação clara do que é o
voseo, e alguns detalhes de conjugação de verbos no presente do indicativo com esse
pronome. Já o pronome vosotros aparece como sendo específico da variante peninsular
da língua, sendo pouco usado nos exercícios e nos textos ao longo da coleção. No
entanto, nas tabelas de conjugações de verbos não se vê o pronome vos; apenas os
pronomes usados nas variantes peninsulares da língua são colocados nessas tabelas,
sendo vos um pronome que recebe um tratamento separado dos demais, em apenas
alguns momentos do livro. A coleção também traz um texto tratando da inconsistência
que os conceitos de formalidade e informalidade têm de acordo com os diferentes países
hispano-falantes. Nele, pode-se observar que em países como a Espanha há uma
tendência a se utilizar o tratamento informal mais facilmente do que em outros países,
como a Colômbia e o Peru.
Por meio das análises feitas, pode-se perceber que no geral as coleções
selecionadas para este trabalho ainda parecem não dar conta de abordar todos os
pronombres sujeto de maneira igualitária, respeitando as variantes linguísticas dos
países que os usam, uma vez que o pronome vos, por exemplo, quase nunca aparece
com o mesmo tratamento dado aos outros pronomes, além da extensão de uso do
pronome vosotros, que é poucas vezes trabalhada. Outro aspecto que ainda é pouco
trabalhado é a variação no conceito de formalidade e informalidade de acordo com as
diferentes regiões hispano-falantes, que só é trabalhada na coleção “Síntesis”, enquanto
que as outras duas coleções desconsideram essas variações e trabalham com uma única
conceituação de formalidade e informalidade.
Portanto, entre as três coleções analisadas, “Síntesis” é a que parece se
aproximar mais do que as OCEM preconizam com relação ao tratamento das variantes
linguísticas, ao menos no que se refere ao tratamento dado aos pronombres sujeto,
enquanto que as coleções “Enlaces” e “El Arte de Leer Español” apresentam um menor
aprofundamento com relação ao tratamento que dão às variantes dos pronombres sujeto,
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
uma vez que, como visto, alguns conceitos e explicações tendem a ser dados de forma
simplista, ou não serem abordados, como é o caso do pronome vos na coleção Enlaces.
Referências bibliográficas
BRASIL – MEC-SEB. Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens,
códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2006, volume 1.
FANJUL, Adrián Pablo. “Policêntrico” e “pan-hispânico”: Deslocamentos na vida
Política da Língua Espanhola. In Políticas da Norma e Conflitos Linguísticos. São
Paulo: Ed. Parábola. 2011, pp. 299-331.
MARTIN, I. Síntesis. São Paulo: Ática, 2010.
OSMAN, S. et al. Enlaces. São Paulo: Macmillan, 2010.
PICANÇO, D. C. L.; VILLALBA, T. K. B. El arte de leer español. Curitiba: Base
Editorial, 2010.
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
OS CURSOS DE LETRAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE E/LE:
OBSERVANDO QUESTÕES RELATIVAS À DINÂMICA CURRICULAR
Maria de los Angeles de Castro Ballesteros (UNIFAL-MG)37
Kátia Aparecida da Silva Oliveira (UNIFAL-MG)38
Os cursos de Licenciatura, como formadores de professores, têm sido alvo de
críticas, discussões e pesquisas abundantes nas últimas décadas. Esses estudos se
realizam sob os mais diversos enfoques: crenças e motivações; mudanças curriculares;
articulação entre teoria e prática; abordagem de ensino e de aprendizagem, atestando a
complexidade do assunto.
No entanto, ainda que este amplo panorama de possibilidades de investigação
esteja se desenvolvendo, segundo Shulman (apud MIZUKAMI, 2004) um aspecto
central da vida da sala de aula tem sido pouco abordado: o conteúdo específico da
disciplina que será lecionada.
Mudanças substanciais nos paradigmas educacionais foram determinadas pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996 e,
posteriormente, pelas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(OCNEM), a partir de 2006, projetando o perfil almejado para o egresso do Ensino
Básico. Atingir esse objetivo, por sua vez, requer, segundo recomendações das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica,
instituída pela Resolução CNE/CP nº1, de 18/02/2002, que o professor que chega à
escola tenha sua formação baseada no desenvolvimento de competências que
considerem os conteúdos como meio e suporte para a sua constituição, levando em
conta coerência e articulação entre a teoria oferecida no curso e a prática esperada do
futuro professor.
Especificamente no que se refere à formação de professores de Língua
Estrangeira (LE), torna-se evidente a necessidade de se repensar a dinâmica curricular e
a oferta de conteúdos nos cursos de Letras que oferecem uma habilitação em LE a fim
de estabelecer, além de um diálogo eficaz entre a formação adquirida no ensino superior
e a prática que deverá ser levada à sala de aula, uma reflexão sobre seu “objeto de
37
Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Espanhol.
Professora do Curso de Letras, Mestre em Letras (Língua Espanhola e Literatura Espanhola e
Hispanoamericana (USP), Coordenadora do PIBID/Espanhol, coordenadora do Subprojeto Língua,
Literatura e Cultura Hispânicas/Prodocência/UNIFAL-MG.
38
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
ensino”, de forma a romper com o ciclo vicioso que se instalou no sistema educacional,
conforme afirma o professor Almeida Filho (1992).
Paiva (2003, 2005) aponta para a influência dos “currículos mínimos”, extintos
pela nova LDB (1996), na construção das dinâmicas curriculares das licenciaturas
trazendo como herança uma arquitetura dos Projetos Políticos Pedagógicos de Curso
que mantém ativo o modelo “3+1”.
Almeida Filho (2001) recomenda que o enfoque da formação de docentes deva
ser dado a um processo que busque desenvolver no futuro professor de LE sua
capacidade para a comunicação, fazendo uso efetivo da língua alvo, mas, paralelamente,
que esse desenvolvimento se realize de forma refletida.
Nesse sentido, considerando todas as observações e conclusões trazidas pelos
diversos pesquisadores consultados (ALMEIDA FILHO, 1992, 2001; MIZUKAMI,
2004; MOITA LOPES, 1996; PAIVA, 2003, 2005), é possível supor que a questão de
formação de professores para o ensino de Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE)
tem um de seus principais problemas relacionado ao espaço dedicado ao estudo da
língua nos currículos dos cursos de Letras.
Diante desses relatos e observações, é inevitável questionar se os cursos de
Letras, especificamente aqueles que se propõem à habilitação em Línguas Espanhola
estão cumprindo seu papel de forma eficaz, visto haver lacunas importantes em suas
dinâmicas curriculares relativas, não só ao desenvolvimento linguístico como, também,
à formação didático-pedagógica específica para o ensino da língua alvo.
Buscando elucidar essa questão, foram analisados os Cursos de Licenciatura em
Letras, com Habilitação em Língua Espanhola, de quatro Universidades Federais que
oferecem essa formação no estado de Minas Gerais. A escolha se deu por ser este um
estado com grande oferta desse curso (sete IFES) e as instituições selecionadas foram
aquelas às quais foi possível ter acesso aos Projetos Políticos pedagógicos (PPP) e às
Dinâmicas Curriculares (DC) por meio de suas respectivas páginas na Internet.
Uma análise comparativa entre a proposta pedagógica e o tempo dedicado à
efetiva formação do futuro professor de E/LE, tendo como base a carga horária (CH)
dedicada às disciplinas específicas da formação em espanhol com relação à CH de
disciplinas oferecidas para a formação de outra habilitação ou do núcleo comum,
buscou dimensionar o espaço dedicado ao estudo dos aspectos linguísticos,
comunicativos e culturais, bem como à preparação específica para o ensino da língua
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Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
espanhola, em comparação com a CH de outras disciplinas obrigatórias componentes do
curso.
Os resultados dessa análise, ressaltando que duas das quatro universidades
componentes do corpus deste trabalho oferecem habilitação única, permitem afirmar
que o problema na formação dos futuros professores de E/LE não esteja,
necessariamente, na habilitação dupla, como afirma Paiva (2003, 2005). A questão é
mais preocupante, pois leva a crer que o problema é a formação de professores por si,
independentemente de se tratar de formação para habilitações em LE ou não.
Nas quatro universidades analisadas, os conteúdos pedagógicos parecem se
desenvolver desvinculados de seu objeto de ensino, dificultando ao professor iniciante
refletir sobre sua prática, o que leva à dependência de técnicas e “receitas” de como
ensinar, seguindo dogmas estabelecidos pelo curso, como alerta Moita Lopes (1996).
Quanto à formação linguística, constatou-se o pouco tempo dedicado à formação
em LE, não só para o desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas,
mas, principalmente, para o ensino da língua, nos cursos de Letras. Neste aspecto,
confirmam-se, as afirmações de Paiva (2003) ao observar que de fato há um espaço
privilegiado nas DC para os estudos de língua materna, mesmo quando oferecida a
habilitação única em LE.
Embora os PPP apresentem uma formação idealizada, em sintonia com as
mudanças preconizadas pelos documentos oficiais, as DC demonstram que há ainda um
longo caminho a ser percorrido para que tais mudanças sejam efetivamente postas em
prática. Mesmo quando apresentam uma CH satisfatória para a formação linguística, os
cursos de Letras com habilitação em Espanhol analisados parecem ter negligenciado a
formação comunicativa e a articulação entre os conteúdos específicos.
É essencial que se dedique um maior tempo para a formação de um indivíduo
proficiente e seguro no uso da língua espanhola, capaz de refletir sobre seu objeto de
estudo e de transformá-lo em objeto de ensino, oferecendo-lhe preparação para docência
de forma específica, instrumentalizado de forma a atingir uma autonomia de
aprendizagem e de ensino com base na reflexão sobre sua prática.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora? Revista
Brasileira de Lingüística Aplicada (1), Belo Horizonte, Faculdade de Letras da
UFMG/ALAB, p. 15-29, 2001.
63
Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
______. O professor de língua estrangeira sabe a língua que ensina? A questão da
instrumentalização lingüística. Contexturas, vol. 01, nº 01, p. 77-85, São Paulo:
APLIESP, 1992.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução n.1. Diretrizes
para formação de professores da educação básica. Brasília, 18 de fevereiro de 2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino
médio - volume 1. Brasília: MEC/SEB, 2006.
MIZUKAMI, M.G.N. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S.
Shulman. Revista do Centro de Educação da UFSM. v. 29, n.02, p.33-49, 2004
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. A formação teórico-crítica do professor de línguas: o
professor-pesquisador. In: ______ Oficina de linguística aplicada: a natureza social e
educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de
Letras, 1996.
PAIVA, V.L.M.O. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de
professor de língua inglesa. In: STEVEN, C.M.T. e CUNHA, M.J. Caminhos e
colheitas: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil. Brasília: UnB, 2003, p.5384.
_______. O Novo perfil dos cursos de licenciatura em letras. In: TOMICH, et al (Orgs.).
A interculturalidade no ensino de inglês. Florianópolis: UFSC, 2005. p. 345-363
(Advanced Research English Series).
64
Língua, literatura e cultura hispânicas
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO:
NOTAS SOBRE A REAÇÃO À POLÍTICA DE COTAS RACIAIS
Aaron França Teófilo (UNIFAL-MG)39
Geovania Lúcia dos Santos (UNIFAL-MG/PG-UFMG)40
Luiz Carlos Felizardo Junior (UNIFAL-MG)41
Desde 2001, ao ser implementada a política de cotas raciais em universidades
públicas brasileiras, estaduais e federais42, o debate acadêmico, político e jurídico entre
os agentes sociais favoráveis e contrários a esta modalidade de ação afirmativa tem se
afigurado muito intenso. No interior desta atmosfera calorosa de ponderação acerca das
cotas raciais, nosso estudo teve como escopo compreender o fenômeno de reação à
reserva de vagas universitárias destinadas ao segmento populacional autodeclarado
negro, a partir da análise do discurso contrário ao instituto, proferido pelo então Senador
e Presidente da Comissão de Constituição, Cidadania e Justiça do Senado Federal,
Demóstenes Torres (ex-DEM-GO), durante sua participação na Audiência Pública sobre
políticas de ação afirmativa de acesso ao ensino superior, realizada pelo Supremo
Tribunal Federal em 2010.
Buscando, portanto, compreender a lógica subjacente ao referido discurso,
lançamos mão do instrumental teórico elaborado por Albert Hirschman em sua obra "A
retórica da intransigência: perversidade, futilidade e ameaça", publicada em 1992, como
ferramenta para dar inteligibilidade a este fenômeno. Ao selecionar e analisar alguns
dos principais argumentos reativos a três momentos históricos de desenvolvimento dos
direitos de cidadania43, este autor percebeu que os discursos "reacionários" são
basicamente compostos por três tipos de raciocínio; e o desvelar desta tríade de
raciocínios intransigentes - articuláveis entre si - permitiu que o cientista político
39
Discente do Curso de Pedagogia.
Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação
(UFMG), Coordenadora do Subprojeto Diversidade na Educação Básica/Prodocência/UNIFAL-MG. Email: [email protected]
41
Mestre em Educação (UFMG), colaborador no Subprojeto Diversidade na educação
básica/Prodocência/UNIFAL-MG e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected]
42
Como na UERJ, UNEB e UNB, conforme Piovesan (2006).
43
Para maiores detalhes ver o esquema tríplice do desenvolvimento da cidadania proposto pelo sociólogo
inglês T. H. Marshall, que distinguiu três estágios seculares progressivos neste processo, a saber, a
dimensão civil (século XVIII), a dimensão política (século XIX) e a dimensão social e econômica (século
XX), sendo esta última entendida como complemento desejável e natural das dimensões civil e política da
cidadania.
40
65
Diversidade na educação básica
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
construísse o que denominou "três teses reacionárias", a saber, a tese da perversidade, a
tese da futilidade e a tese da ameaça.
Na tentativa de alcançarmos nosso objetivo, realizamos um trabalho de
cotejamento entre as três teses de Albert Hirschman (1992) e o discurso do ex-senador
Demóstenes Torres, cujos resultados evidenciaram que a retórica deste último acerca
das cotas raciais em universidades públicas brasileiras afigura-se como uma retórica
propriamente intransigente. Isto porque encontramos, nos argumentos do discurso
destacados para nossa análise, as estruturas e os aspectos que nos permitiram associá-los
aos três tipos de raciocínio que compõem as retóricas da intransigência delineadas por
Hirschman, sendo relevante lembrar que estas ideias foram apresentadas com o objetivo
de persuadir os ministros do STF a decidir pela inconstitucionalidade do sistema de
cotas raciais, impedindo, assim, sua implementação.
É pertinente ressaltar que, de modo geral, a posição defendida pelo parlamentar
pode ser definida como uma reação duramente contrária ao sistema de reserva de vagas
nas universidades públicas a partir do corte étnico-racial; sendo, contudo, favorável à
adoção de ações afirmativas de corte social – as chamadas "cotas sociais", definidas
pelo pertencimento socioeconômico dos pleiteantes, associada ou não, à trajetória de
escolarização anterior em escolas públicas.
Embora não tenhamos tido a oportunidade de aprofundar os estudos nesta direção,
tendemos a acreditar na pertinência de afirmar que tais argumentos tendem a reduzir o
problema racial, sistematicamente, a um problema de classe, segundo Roediger (2004),
para quem “[...] o neoliberalismo e o neoconservadorismo afirmam, ambos, que a raça
não é ou não deveria ser a ‘questão’, mas que o crescimento econômico (...) resolverá
conflitos que têm apenas a aparência de girar em torno da raça.” (p. 49, grifo do autor).
Contudo, ficou-nos claro que tais argumentos ora se baseiam em mitos, ora em
estereótipos, ou seja, em noções que não deixam de dar alguma inteligibilidade às
nossas relações étnico-raciais, mas que se revelam inconsistentes de acordo com o
aporte teórico adotado neste estudo. Tratam-se, pois, de mitos, estereótipos e
inconsistências que amiúde se encontram enraizados no imaginário dos que reagem de
forma negativa ao sistema de cotas raciais.
A partir da realização deste estudo, concluímos que argumentos como os do
senador Demóstenes Torres contribuem primordialmente para a reprodução e a
legitimação das condições de existência desiguais e muitas vezes precárias em que se
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Diversidade na educação básica
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
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encontram a parcela negra da população brasileira, situação construída ao longo da
construção histórico-social do Brasil, que se estende do período escravagista à
contemporaneidade capitalista. A partir desse entendimento, nossa percepção inicial
acerca da validade das cotas raciais para o processo de correção das distorções que
marcam nossas relações étnico-raciais foi reafirmada, visto que tivemos a oportunidade
de compreender que, dentre os objetivos desta política estão: a) promover, em curto
prazo, a equalização das oportunidades de acesso ao ensino superior entre brancos e
negros, ou seja, entre estabelecidos e outsiders (ELIAS; SCOTSON, 2000); b)
favorecer a diversidade cultural no universo acadêmico; c) contribuir para a superação
dos preconceitos e eliminação da discriminação infligida aos negros no Brasil.
Contudo, entendemos que a política de cotas raciais não salvará a população afrobrasileira de todas as mazelas sociais que experimenta e, especialmente, as
educacionais, como se se tratasse de uma entidade divina ou varinha de condão. É
preciso, para que alcance seus desígnios, cruzá-la com outras medidas governamentais
destinadas ou não aos afrodescendentes - por exemplo, as de caráter universalista, como
a melhoria da qualidade do Ensino Básico. O fato da política de cotas raciais demandar
uma especial sinergia de esforços em torno de outras ações de caráter afirmativo para os
afrodescendentes não minimiza, contudo, sua pertinência neste país mui distante da tão
propalada democracia racial.
Por fim, resta apenas registrar que a ADPF 186 foi julgada pelo Supremo Tribunal
Federal (2012), que aprovou, por unanimidade, a constitucionalidade da matéria. Em
decorrência desta decisão, tem havido uma interessante movimentação entre os gestores
do ensino superior público, marcada por uma profusão de iniciativas, cuja
implementação e resultados acompanharemos atentamente. Longe de minimizar a
relevância de nosso estudo, este desfecho reafirma a necessidade de nos prepararmos
para os embates que virão; preparo este que tem na compreensão das bases
argumentativas daqueles que se opõem ao avanço dos direitos dos negros e seus
descendentes uma dimensão importante, visto que nos municia para contribuir de
alguma forma com o caloroso debate acadêmico em torno da política de cotas raciais.
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Diversidade na educação básica
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Referências bibliográficas
ELIAS, Norbert e SCOTSON, John. L.; Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das
relações de poder a partir de uma comunidade; tradução Vera Ribeiro; tradução do
posfácio à edição alemã, Pedro Süssekind – Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
HIRSCHMAN, Albert O. A retórica da intransigência: perversidade, futilidade e
ameaça. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
NOTAS TAQUIGRÁFICAS. Audiência pública sobre políticas de ação afirmativa
de reserva de vagas no ensino superior. Brasília, 26 de fevereiro de 2010. Disponível
em:
<http://www.stf.jus.br/portal/cms/verTexto.asp?servico=processoAudienciaPublicaAca
oAfirmativa>. Acesso em: 10 abr. 2011.
PIOVESAN, Flavia. Ações afirmativas e direitos humanos. REVISTA USP, São Paulo,
n.69, p. 36-43, março/maio 2006.
ROEDIGER, David. R. Sobre autobiografia e teoria: uma introdução. In: WARE, Von
(Org.) Branquidade: identidade branca e multiculturalismo. Tradução Vera Ribeiro.
Rio de Janeiro, Garamond, 2004, p. 41-62.
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Diversidade na educação básica
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
LIMITES E POSSIBILIDADES DA PEDAGOGIA SOCIAL PARA A
EDUCAÇÃO NOS MOVIMENTOS SOCIAIS - NO CONTEXTO DA
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
Adriana Fernandes (UNIFAL-MG)44
Geovania Lúcia dos Santos (UNIFAL-MG/PG-UFMG)45
Considerando-se que o “pedagógico perpassa toda a sociedade [...] abrangendo
esferas mais amplas da educação informal e não-formal” (LIBÂNEO, 1999, p. 3-5),
constata-se, hoje, uma multiplicidade de formas, contextos e sentidos que a educação
assume em oposição à centralidade da educação escolar. A percepção desta realidade
nos coloca frente à necessidade de (re)pensar a Pedagogia, - entendida como um campo
teórico-prático que desenvolve teorias sobre o fenômeno educativo, propõe princípios e
normas quanto aos fins e meios da educação e orienta a prática educativa a partir de
parâmetros construídos com base na investigação dessa mesma prática – a fim de
compreender se e como a área tem acompanhado este movimento, e que aportes ela
oferece para subsidiar as ações educativas que se desenrolam para além da escola.
As práticas educativas dos movimentos sociais/populares – e de tantas outras
formas organizativas da sociedade civil, tais como ONGs, associações, pastorais,
colegiados, etc. – se inserem no contexto da educação não formal, que amplia o
conceito de Educação para além da sua dimensão escolar – esta sim, formal –, sem a
pretensão de com ela competir ou substituí-la. Nesta perspectiva, é possível afirmar que
“os movimentos sociais têm sido educativos não tanto através da propagação de
discursos e lições conscientizadoras, mas pelas formas como têm agregado e mobilizado
em torno das lutas pela sobrevivência, pela terra ou pela inserção na cidade.”
(ARROYO, 2003, p. 32).
A partir deste entendimento do movimento social como espaço educativo e da
atuação no projeto de extensão em interface com a pesquisa “Formação de agentes
sociais e licenciandos para o tratamento das temáticas da diversidade étnico-racial e da
identidade racial” - vulgo Interfaces -, propusemos a pesquisa “Limites e possibilidades
da Pedagogia Social para a educação nos movimentos sociais - no contexto da extensão
universitária”, a fim de tentar identificar, na análise dos pressupostos teórico44
Discente do Curso de Pedagogia.
Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação
(UFMG), Coordenadora do Subprojeto Diversidade na Educação Básica/Prodocência/UNIFAL-MG. Email: [email protected]
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69
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Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
metodológicos do projeto, elementos que o aproximavam da Pedagogia Social, tendo
em vista o fato de esta área ser definida como
[...] uma ciência pedagógica, de carácter teórico-prático, que se refere
à socialização do sujeito, [...], assim como aos aspectos educativos do
trabalho social. [...] O conceito de pedagogia social mais generalizado
é o que faz referência à ciência da educação social das pessoas e
grupos, por um lado, e, por outro, como ajuda, a partir de uma vertente
educativa, às necessidades humanas [...]. (DÍAZ, 2006, p. 92)
Nos limites de nossa análise, consideramos a relação pretendida, proposta e
efetivada por iniciativa da universidade – entre ela e os agentes sociais/Núcleo de
Consciência Negra de Alfenas-MG/NCNA –, como indicativa de uma dada concepção
de extensão universitária, na qual é possível identificar a presença de pressupostos da
Pedagogia Social. O reconhecimento da necessária horizontalidade das relações, a fim
de instaurar um ambiente dialógico no qual a formação se desse na troca dos diferentes
saberes, conhecimentos e formas de compreensão, é um dos aspectos que destacamos
neste sentido.
A expectativa de que a execução do projeto possibilitasse “a construção de
práticas relacionais mutuamente acordadas entre os indivíduos” (mimeo, p. 5), foi outro
aspecto por nós destacado como ponto de aproximação entre esta ação extensionista e a
Pedagogia Social, dada à importância da presença e participação ativa de todos e de
cada um dos diferentes sujeitos implicados na ação educativa; o que reforça seu caráter
de construção coletiva e compartilhada de novas formas de compreensão dos temas
desenvolvidos na formação.
Das múltiplas dimensões abrangidas pela Pedagogia Social, percebemos que a
interventora e formadora estavam presentes, e articuladas, na medida em que a
transformação social pretendida – dimensão interventora – aparece como expectativa do
resultado da realização desta, uma ação educativa. Ainda em relação à dimensão
formadora, sua presença foi reafirmada na avaliação final da execução do Projeto,
quando, a partir da fala de vários participantes, foi possível concluir pela satisfação dos
objetivos propostos, o que significa termos contribuído para o desenvolvimento, nos
participantes, de uma dada criticidade, a partir da qual se desencadeou um processo de
(trans)formação das formas de compreender, culminando na (re)orientação das formas
de intervenção em relação à temática em pauta.
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Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Por outro lado, ao colocar-se enquanto espaço de expressão para diferentes
sujeitos e múltiplas questões, a universidade possibilita a seus docentes e discentes
(re)conhecer as questões que afetam “trabalhar com eles, tendo em vista compreender o
modo como se educam, como aprendem, como se socializam, “como se formam como
sujeitos sociais, culturais, cognitivos, éticos, políticos que são” (ARROYO, 2003, p. 7).
E isso, por fim, permite que olhemos para nossos modos de aprender, de nos socializar,
de nos formar como sujeitos sociais, culturais, cognitivos, éticos, políticos que somos,
com maiores e mais ricas possibilidades de nos aprimorar nesses processos a cada dia.
Assim, o desenvolvimento deste estudo nos permitiu compreender que, apesar
de a Pedagogia Social no Brasil ainda ser um campo em construção no plano formal,
ações que contemplam seus princípios, seus meios e seus fins já ocorrem em diversos
setores da sociedade, sendo a extensão universitária um tempo-espaço bastante
apropriado para a sua implementação. Por outro lado, a análise dos fundamentos
teórico-metodológicos do Interfaces nos mostrou as possibilidades que se abrem quando
a extensão universitária é pautada por pressupostos da Pedagogia Social.
No projeto Interfaces, a participação dos agentes sociais e dos estudantes de
licenciatura contribuiu para a aproximação dos dois segmentos, oportunizando o
aprendizado mútuo: no caso dos agentes sociais, a atuação junto aos estudantes
potencializou a curiosidade acadêmica e estimulou a valorização do estudo como fonte
para qualificar suas ações; no caso dos estudantes, o trabalho em parceria com os
agentes sociais contribuiu para o fortalecimento de sua trajetória, formando-os como
profissionais atentos, sensíveis e conhecedores de questões que, estando presentes no
cotidiano das pessoas, certamente implicam o trabalho do educador, demandando sua
intervenção.
Assim, por meio da realização desta investigação, pudemos concluir que a
Extensão Universitária, quando inspirada na Pedagogia Social, gera, ainda, outros
ganhos significativos para a universidade, que tem a oportunidade de (re)conhecer a
sociedade na qual está inserida e à qual deve atender e promover, o que amplia as
possibilidades dessa instituição cumprir com sua função social, quando articula entre
ensino, pesquisa e extensão.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Referências bibliográficas
ARROYO, M. G. Pedagogias em movimento – o que temos a aprender dos
Movimentos Sociais? Currículo sem Fronteiras, v.3, n.1, p. 28-49, Jan./Jun. 2003.
Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss1articles/arroyo.pdf>.
Acesso em: 03 abr. 2012.
DÍAZ, A. S. Uma aproximação à pedagogia-educação social. Revista Lusófona de
Educação, n.7, p. 91-104, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogias e pedagogos: inquietações e buscas. Educar, n. 17, p.
153-176. Curitiba: Editora da UFPR, 2001.
PROJETO DE EXTENSÃO EM INTERFACE COM A PESQUISA: formação de
agentes sociais e de licenciandos para o tratamento das temáticas da diversidade étnicoracial e da identidade racial. UNIFAL-MG. 2010-2011 (mimeo).
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Diversidade na educação básica
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
DESAFIOS E POTENCIALIDADES DAS TICS FRENTE AO FENÔMENO DE
JUVENILIZAÇÃO DA EJA
Beatriz Reneis Luiz (UNIFAL-MG)46
Vinícius Arcanjo Monteiro (UNIFAL-MG)47
Geovania Lúcia dos Santos (UNIFAL-MG/PG-UFMG)48
Cristiane Fernanda Xavier (UNIFAL-MG/PG-UFMG)49
As tecnologias informacionais têm desempenhado papéis importantes nas
práticas cotidianas, e na educação não poderia ser diferente: uma observação rápida e
mesmo desatenta do cenário educacional revela que pouco a pouco as tecnologias da
informação e comunicação (TICs) têm se infiltrado no espaço escolar. Prova disto é o
lançamento, pelo Ministério da Educação - MEC -, do Programa Nacional de
Informática na Educação (PROINFO) no ano de 1997, visando à possibilidade de
introduzir e/ou ampliar o uso e a acessibilidade às TICs na rede de educação básica, por
meio da instalação de laboratórios de informática em escolas públicas.
É certo que a informática e, mais especificamente as TICs, abrem importantes
possibilidades educativas, podendo e devendo ser incorporadas como suporte técnico na
educação escolar em geral. E no caso da EJA, tal incorporação demanda, do docente, a
compreensão do modo como tal modalidade está configurada e tem sido ofertada
contemporaneamente, bem como os desafios, limites e potencialidades que a compõem.
Por meio desta compreensão, acreditamos que o docente possa identificar os meios que
lhe permitam lidar de modo competente com estas novas ferramentas, possibilitando a
estes sujeitos do direito a uma educação escolar de qualidade, ainda que tardiamente, de
modo a contribuir para que eles desenvolvam a capacidade de utilizar o computador
além do simples: ligar/desligar.
Contudo, quando se fez algumas leituras iniciais sobre a EJA percebemos que o
fato de se destinar a um público a partir dos quatorze anos e sem limite de idade, faz da
heterogeneidade etária e geracional um elemento importante na configuração das
turmas/salas de aula da modalidade. Vemos, então, que estas se apresentam,
46
Discente do Curso de Pedagogia.
Discente do Curso de Pedagogia.
48
Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação
(UFMG), Coordenadora do Subprojeto Diversidade na Educação Básica/Prodocência/UNIFAL-MG. Email: [email protected]
49
Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação
(UFMG) e coorientadora deste trabalho. E-mail: [email protected]
47
73
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
potencialmente, como ambientes compostos por sujeitos que passaram ao largo da
chamada revolução técnico-informacional, oriunda do processo de globalização, sem
nenhum manejo das tecnologias digitais; e também por “nativos” da nova era digital adolescentes, jovens e jovens adultos que vivenciam todo esse processo de integração
mundial das novas tecnologias da informação e estão minimamente adaptados a essa
realidade; mesmo que em muitos casos o uso do computador, por eles, fique restrito
pelo não acesso à rede.
O conhecimento desta realidade nos levou à seguinte indagação: Que
implicações a dimensão etária e geracional da Educação de Jovens e Adultos gera no
processo de introdução das TICs, nesta modalidade, por meio da utilização do
computador em práticas educativas? Como licenciandos e, portanto, futuros
profissionais da educação básica (em suas diferentes modalidades de oferta), sabemos
que na EJA o docente irá encontrar na sala de aula um público diverso, composto por
sujeitos de idades variadas - a partir dos 14 anos -, portadores de experiências de
mundo, escolaridade e habilidades cognitivas muito diversas; e têm a responsabilidade
de realizar seu trabalho de forma a provocar, efetivamente, o aprendizado desses
sujeitos.
Na pesquisa realizada, para tentar responder a esta pergunta, seguimos o
caminho investigativo de revisão bibliográfica da produção acadêmica publicada no
último decênio no Grupo de Trabalho de Educação de Jovens e Adultos no site da
ANPED50 (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação); buscando,
por meio da análise desta produção, compreender a aplicação das TICs na educação,
como elas estão sendo trabalhadas na EJA e, por fim, se a entrada de adolescentes e
jovens com idade entre 14 e 29 anos interfere nos processos da aprendizagem
informacional desta modalidade.
No que se refere à produção acadêmica no período 2002- 2011, apresentada no
GT 18 da ANPED, percebemos que: a) a maioria dos trabalhos resulta de investigação
sobre práticas educativas e/ou ações diversas realizadas na EJA, sendo, portanto, o
estudo de caso o procedimento metodológico privilegiado; b) são ainda poucos os
estudos que discutem os processos de “juvenilização” da EJA; c) embora haja alguns
50
O site www.anped.org.br reúne uma grande quantidade de trabalhos publicados anualmente
nas reuniões da associação, apresentando um importante panorama da produção acadêmica em
torno da temática da EJA.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
trabalhos discutindo a introdução das TIC na modalidade, é incipiente, ainda a produção
que pensa este processo considerando a dimensão etária e geracional.
Mesmo considerando que estas três características sejam relevantes para a
compreensão de nosso objeto de estudo, chamamos especial atenção para a última na
medida em que evidencia as poucas possibilidades que tivemos de avançar neste
sentido, uma vez que tencionávamos compreender, por meio do estudo daquela
produção, o modo como se tem lidado com a heterogeneidade etária e geracional
característica da EJA nos contextos de aprendizagem informacional. Acreditamos que a
dificuldade que sentimos em encontrar produções que discutam a introdução das TIC na
EJA se deva, em parte, ao fato de estarmos lidando com um acervo teórico bem
delimitado, como é o caso dos trabalhos apresentados na ANPED, no período recortado.
Porém, essa limitação não explica totalmente os resultados a que chegamos, visto que se
trata de uma importante associação científica para a qual convergem, certamente, as
mais significativas pesquisas produzidas no campo educacional brasileiro a cada ano.
Assim, tendemos a acreditar na possibilidade de avançarmos na compreensão de
nosso objeto de pesquisa com uma futura ampliação do escopo da base bibliográfica
analisada, sendo importante, contudo, ressaltar que esta primeira aproximação da
produção teórica parece ter nos sinalizado a existência de uma lacuna na produção do
conhecimento no que tange à questão que nos propusemos a compreender por meio da
revisão da literatura.
Por outro lado, por meio de nosso trabalho constatamos, também, que a
utilização das TIC na educação escolar pública, ainda é incipiente, sendo a incipiência
da discussão sobre esse processo ainda maior. E quando nos voltamos para pensar o
desdobramento desta realidade na EJA vemos que muito frequentemente as conclusões
da produção acadêmica fazem menção à ausência de políticas públicas nacionais de
escolarização de jovens e adultos, havendo, na maioria deles, denúncia da
desresponsabilização do Estado pela EJA, no bojo das reformas neoliberais, e a
demonstração das fragilidades das medidas tomadas no período, nas três esferas de
governo, com destaque para uma atuação positiva da sociedade civil e de alguns
governos locais.
Diante deste quadro, pensamos que se as políticas públicas educacionais não
têm, ainda, dado conta de resolver questões básicas para a efetivação do princípio do
direito à educação pública, gratuita e de qualidade, para todos, independente da idade, o
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Diversidade na educação básica
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
que se pode esperar, quando o assunto é a satisfação de uma necessidade de
aprendizagem deste público e a ampliação da qualidade e adequação da educação
daqueles para quem, segundo defendem alguns, o tempo já passou?
Bem, pensamos que talvez isso ajude a explicar parte do fato de termos, ainda,
poucas atenções voltadas para a compreensão de um tema, a nosso ver, de grande
importância para quem defende e deseja uma educação de jovens e adultos capaz de
responder, com qualidade, às demandas formativas do mundo contemporâneo,
instrumentalizando mais adequadamente os que dela se servem, para melhorar a
qualidade de sua inserção sócio, política econômica e cultural – como nós.
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Diversidade na educação básica
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
MODELO DE REPRESENTAÇÃO DE UMA CELA EM BRAILLE PARA
APRENDIZAGEM DESTA GRAFIA POR TODOS OS ALUNOS INSERIDOS
NA ESCOLA COMUM
Cínthia das Dores Aguiar (UNIFAL-MG)51
Geovania Lúcia dos Santos (UNIFAL-MG/PG-UFMG)52
Débora Felício Faria (UNIFAL-MG/PG-UFF)53
O reconhecimento de que pessoas com deficiência podem compartilhar e se
desenvolver no mesmo ambiente de estudo de alunos “ditos normais” tem ganhado
atenção nas últimas décadas. Isso vem demonstrar que se faz necessário desenvolver a
capacidade física, moral e intelectual do ser humano independente de suas dificuldades
ou limitações, e a Constituição de 1988 foi um instrumento jurídico importante para o
atual processo de implementação deste princípio na política educacional brasileira.
Com a inclusão de alunos com deficiência nas classes comum de ensino, os
profissionais da educação, têm valorizado a utilização de materiais adaptados em sala de
aula para o atendimento destes alunos, buscando facilitar as relações entre
professor/aluno e aluno/aluno para a aprendizagem. Esperam eles que estas ações
ajudem a condições apropriadas para o aprendiz estudar e se constituindo como sujeito
crítico nas relações sociais (SOUZA, 2010).
Entendemos, contudo, que mais do que estar adaptados às necessidades dos
alunos com necessidades educativas especiais, os materiais devem, também, ser
passíveis de compreensão e utilização pelos demais alunos, sendo elemento um
importante indicativo de processos educativos ou de ensino-aprendizagem inclusivos.
Partindo desta premissa, desenvolvemos um estudo por meio do qual objetivamos
contribuir para a identificação de alternativas didáticas capazes de contemplar a todos e
a cada um dos alunos, no contexto da educação inclusiva.
Em sala de aula são utilizados, com frequência, recursos didáticos como livros,
imagens, e jogos, que são de grande importância para a promoção da aprendizagem.
Entretanto, para que um processo inclusivo de ensino se efetive os professores devem
trabalhar sinergicamente, pois, como afirma Mendes (2006), é comum que alunos com
51
Discente do Curso de Pedagogia.
Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação
(UFMG), Coordenadora do Subprojeto Diversidade na Educação Básica/Prodocência/UNIFAL-MG. Email: [email protected]
53
Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação
(UFF) e coorientadora deste trabalho. E-mail: [email protected]
52
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
deficiência, quando inseridos no ensino comum, não recebem um tratamento
apropriado, pela falta de profissionais qualificados ou recursos apropriados, que possam
atendê-los em suas demandas e especificidades.
A educação inclusiva tem por pressuposto o reconhecimento de que os alunos
são diferentes entre si e, por isto, demandam atenção específica da escola e dos
educadores, no sentido da criação das condições mínimas garantidoras do acesso,
permanência e sucesso escolar de todos e de cada um. E embora haja um avanço na
produção de materiais adaptados às necessidades destes alunos tais como dispositivos e
ferramentas computacionais, o acesso a eles ainda é difícil acesso para a maioria das
escolas públicas (SÁ, 2006). Assim, a confecção de materiais didáticos adaptados
visando ao ensino e inclusão de alunos com de deficiência, vem se fortalecendo em
diferentes áreas do conhecimento.
Nesse sentido, destacamos a utilização de imagens adaptadas com legendas em
Braille para alunos com deficiência visual no caso de cegueira e baixa visão, como área
na qual tem havido significativos investimentos. Entretanto, a criação de materiais
adaptados com legendas em Braille deve ser acompanhada também de instrumentos que
favoreçam a aprendizagem da linguagem utilizada pelos indivíduos com deficiência
visual, pelos alunos que não apresentem este tipo de deficiência; é importante que
alunos
(e,
acreditamos,
todas
as
pessoas)
que
não
possuem
quaisquer
comprometimentos na visão conheçam como os ADVs se comunicam na escrita, pois
este desconhecimento limita as possibilidades de interação entre os sujeitos. E, como já
dito, não é possível pensar em inclusão quando os indivíduos não são capazes de
relacionar e conhecer as necessidades de todos e cada um.
Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, realizada em três etapas: produção do
material; submissão do material à avaliação (utilização de questionários); análise dos
resultados da avaliação. A produção do material partiu do pressuposto de que a
representação pictórica pode contribuir para compreensão e memorização dos pontos na
cela Braille.
Inicialmente foram produzidos seis tipos de materiais (Figuras I, II, III, IV, V,
VI), todos construídos com a utilização de materiais recicláveis e de baixo custo.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Figura I - Material nº 1
Figura IV - Material nº 4
Figura II – Material n° 2
Figura V - Material nº 5
Figura III – Material n° 3
Figura VI - Material nº 6
Pensando em um processo inclusivo, optamos por orientar nossa investigação no
sentido da submissão de um material didático universal, produzido a partir da
perspectiva de alunos com cegueira e/ou baixa visão e passível de utilização pelos
alunos videntes, à avaliação de especialistas, a fim de aferir sobre sua adequabilidade, e
a pertinência da sugestão de sua utilização para turmas comuns com todos os alunos.
Ao avaliar os materiais, os três professores confirmaram sobre a adequabilidade
do material I, II, III, IV e VI para a alfabetização da grafia Braille por todos os alunos,
ressaltando que o tamanho e o formato dos materiais podem favorecer a identificação e
memorização dos pontos em Braille. Já em relação às cores que foram utilizadas para
produção dos materiais, ressaltou-se o cuidado com a escolha, pois a identificação das
mesmas pode variar de acordo com o grau de acuidade visual do portador de baixa
visão. Em relação o material n° V, os especialistas ressaltaram que estes se encontram
aptos para utilização apenas de alunos videntes, devido à cor e textura. Os especialistas
comentaram ainda a importância do material n° 6 (Caderno de texturas), pois para eles
este pode ajudar a familiarizar os alunos com ADVs com diferentes tipos de texturas e
sensibilizar a percepção tátil.
Assim, chegamos ao final de nossa investigação com a sensação de termos
atingido o objetivo de contribuir na criação de alternativas, em termos de materiais
didáticos, para oferecer a todos os e a cada um dos alunos a oportunidade de participar
ativamente do processo de ensino aprendizagem juntos, conhecendo e tendo condição
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de lidar com as particularidades um do outro, visto que os materiais que
confeccionamos - com exceção de apenas um -, obtiveram, de modo geral, uma
avaliação positiva de sua adequabilidade para todos os alunos - com baixa visão,
cegueira e videntes - pelos especialistas consultados. A partir deste resultado, inferimos
que a utilização de materiais universais, produzidos a partir da perspectiva dos ADVs,
poderá instaurar, nas salas de aula em que houver alunos com deficiência visual, um
ambiente de ensino-aprendizagem de caráter inclusivo.
Referências bibliográficas
MENDES, E. G.. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educação, n. 33, v. 11. 2006.
SÁ, E. D. Acessibilidade: as pessoas cegas no itinerário da cidadania. Revista da
Educação Especial/Secretaria da Educação Especial. v.1, n.1, p.13-18, 2006.
SOUZA, L. F. N. I. Estratégias de aprendizagem e fatores motivacionais
relacionados. Educar. Curitiba, n. 36, p. 95 – 107. 2010.
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DISCUTINDO A DIVERSIDADE DO PÚBLICO ESCOLAR NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES: DESAFIOS E POTENCIALIDADES DA
EXECUÇÃO DE UMA ÁREA TEMÁTICA NO PRODOCÊNCIA
Geovania Lúcia dos Santos (UNIFAL-MG/PG-UFMG)54
Luiz Carlos Felizardo Junior (UNIFAL-MG)55
A atuação, ao longo dos três últimos anos, na formação de professores da
UNIFAL-MG, ministrando as disciplinas de Política Educacional e Gestão Escolar,
associada ao estudo permanente destas temáticas e diálogos com outros profissionais da
educação, estudantes e agentes sociais, tem favorecido a construção de algumas
compreensões referidas às atuais orientações e configurações da educação pública
brasileira, das quais se destacam:
a) a ação do Estado no reconhecimento do caráter público da escola e de sua
necessária democratização;
b) a afirmação de que a efetivação do direito à educação, no Brasil, passa pela
oferta de escola pública, que tem, dentre suas finalidades, a de contribuir para a
superação das muitas desigualdades que marcam, indelevelmente, nossas
relações sociais;
c) o entendimento, expresso nas políticas educacionais, de que o atendimento ao
direito educacional de todos os cidadãos implica no reconhecimento de que no
interior deste todos há o cada um – aqui tomado como a expressão da
singularidade e especificidade;
d) diretrizes e normatizações que reconhecem a gestão dos sistemas
educacionais, na forma democrática e participativa, como constitutivo
fundamental da escola inclusiva;
e) a percepção de que os docentes desempenham um papel decisivo neste
processo.
Assim vemos que na medida em que se consolida a democracia, a participação
no mercado global e os direitos da cidadania “[...], mais se amplia o reconhecimento da
importância da educação para a promoção do desenvolvimento sustentável e para a
54
Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação
(UFMG), Coordenadora do Subprojeto Diversidade na Educação Básica/Prodocência/UNIFAL-MG. Email: [email protected]
55
Mestre em Educação (UFMG), colaborador no Subprojeto Diversidade na educação
básica/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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superação das desigualdades sociais”. (BRASIL, 2002, p. 4). Nesse contexto, cresce a
necessidade de formação de docentes sensibilizados e reconhecedores da diversidade
como “[...] elemento basilar para a construção de uma escola capaz de oferecer
educação de qualidade, promovendo a todos e a cada um”. (TRINDADE, 2002, p. 14).
Por outro lado e, em contraposição, temos no Ensino Superior um contexto no
qual, na maioria dos cursos de licenciatura, prevalece um tipo de visão em que
[...] é a atuação do físico, do historiador, do biólogo, por exemplo, que
ganha importância, sendo que a atuação destes como “licenciados”
torna-se residual e é vista, dentro dos muros da universidade, como
“inferior”, em meio à complexidade dos conteúdos da “área”,
passando muito mais como atividade “vocacional” ou que permitiria
grande dose de improviso e autoformulação do “jeito de dar aula”.
(BRASIL, 2002, p. 16, grifos do original).
Neste contexto, contribuir para o fortalecimento da formação de professores por
meio da participação em atividades, vivência de estudos em grupo e, em paralelo de
realização de investigações sobre questões relativas à teoria e/ou prática educacional tal como previsto no Programa de Fortalecimento da Formação Docente/Prodocência mostrou-se, desde o início, como uma oportunidade de contribuir em favor da
consolidação de uma escola e de uma educação democráticas e de qualidade.
No que tange à discussão sobre a diversidade de público escolar e das questões
que ele apresenta à escola, partimos de alguns pressupostos e constatações:
I. Nosso país é excludente e a tônica das relações sociais é a negação das
diferenças, e em paralelo à sua conversão em fontes de desigualdades; e a
educação escolar está desafiada a enfrentar sua dificuldade de trabalhar
pedagógica e afirmativamente com a diversidade de seu público;
II.
A compreensão da relação entre diversidade e educação básica implica
delimitar um princípio radical da educação pública e democrática: a escola
pública se tornará cada vez mais pública na medida em que compreender o
direito à diversidade e o respeito às diferenças como um dos eixos
norteadores da sua ação e das práticas pedagógicas;
III.
Na formação de professores, para o reconhecimento e tratamento da
diversidade, o grande desafio está em desenvolver uma postura ética de
não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e
social é melhor do que outro;
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IV.
A inserção da diversidade nas políticas educacionais, nos currículos, nas
práticas pedagógicas e na formação docente implica compreender, pensar e
agir de modo a superar nossas relações historicamente assimétricas, e as
causas sócio, políticas, econômicas e culturais da desigualdade que
marcam nosso povo;
V. O reconhecimento e tratamento da diversidade do público escolar implica
a adoção do princípio da inclusão, sob uma noção abrangente e politizada,
que tem como eixo o direito ao trato, ao convívio democrático como
enfrentamento a contextos marcados pela desigualdade e pela exclusão;
VI.
A efetivação do binômio inclusão e diversidade, como princípio
orientador da educação pública, implica na superação de visões
assistencialistas, e no reconhecimento da condição de sujeitos de direitos
dos estudantes, reivindicando a adoção de políticas de promoção da
igualdade e afirmativas, capazes de garantir que todos tenham condições
de usufruir das oportunidades de acesso e permanência na escola e de
obtenção de uma educação de qualidade.
Dos desafios que emergiram a partir de nossa opção por trabalhar com base
nestes pressupostos, o primeiro, e talvez mais importante, foi a necessidade de criar um
ambiente favorável ao estudo da temática, por meio da proposição e execução dos
minicursos e oficinas previstos como etapas iniciais do Prodocência. Como construir
uma abordagem ampla o suficiente para dar conta de apresentar a temática da
diversidade do público escolar sem, contudo, perder o foco da discussão? Na resposta a
esta pergunta, duas decisões foram fundamentais:
1º. O reconhecimento da necessidade e importância de compartilhar a tarefa com
um profissional da formação de professores sensível e atento à temática; capaz,
portanto, de apresentá-la de forma a estimular nos licenciandos o desejo de
melhor compreender algum aspecto a ela relacionado.
2º. A opção de acolher, para orientação, objetos de investigação propostos pelos
próprios licenciandos, desde que convergentes com a área temática e passíveis
de serem orientados por nós, considerando nossos conhecimentos prévios e/ou
capacidade de dialogar e contribuir para a realização da pesquisa.
Como resultado da combinação destes pressupostos, compreensões e opções,
tivemos a oportunidade de vivenciar junto e com os licenciandos participantes desta
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
área temática uma experiência rica e desafiadora por meio da qual ousamos e
dispusemo-nos a pensar a docência e a formação docente a partir da perspectiva dos que
ingressam na escola pública, considerando que no interior da suposta homogeneidade,
sob a qual a escola historicamente concebeu seu público, há o todos, no interior do qual
está o cada um; cuja presença na escola se torna cada dia mais visível, permanente e
desafiante.
Os trabalhos produzidos na área temática, somados à satisfação de todos os
envolvidos nesse processo com os resultados atingidos é o indicativo mais forte da
importância de se privilegiar a articulação entre ensino e pesquisa na formação inicial
docente, sobretudo para contemplar o estudo de temas que estão, como o nosso, na
ordem do dia da educação.
Referências bibliográficas
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 001/2002. Estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
TRINDADE, Azoilda Loreto da. Olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro
no cotidiano escolar. In: _____. (Org.). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola.
3. ed. Rio de Janeiro DP&A, 2002, p. 7-16.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
NOTAS SOBRE A PRODUÇÃO DA ÁREA TEMÁTICA DIVERSIDADE NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira (DECAE/FAE/UFMG)56
O texto de apresentação dessa coletânea inicia sua conclusão com os seguintes
dizeres: “Seis trabalhos, sete orientandos, um colaborador, três coorientadores e uma
coordenadora-orientadora.” (SANTOS; FELIZARDO JUNIOR, 2012). Creio ser essa
lista um bom indício, não apenas de uma contabilidade de encerramento de uma
experiência que se demonstra exitosa, mas, com muito mais ênfase, um indiciário de
caminhos percorridos e a percorrer, em que se evidenciam, nas várias mãos da tessitura
dos textos, o interjogo das alianças tecidas entre parceiros expressos nos mais diferentes
níveis de reconhecimento de autoria.
São alianças que ultrapassam os muros da universidade e envolvem o seu
entorno a trazer para ela novas relações de cumplicidade em que os temas tratados
perpassam saberes e experiências diversos, num encadeamento em que pesquisa, ensino
e extensão têm suas fronteiras mitigadas. E num movimento em que a autoria, ainda que
centrada no rigor da produção acadêmica de professores e alunos, reconhece outros
méritos nos saberes e práticas socialmente dispersos em questões que interpelam o
conhecimento produzido academicamente.
Aqui se somam aos autores outros parceiros nomeados pela escrita como agentes
culturais, líderes comunitários, professores da rede pública, técnicos da universidade,
entre outros, e a esses também se somam outros menos visíveis, mas que também
acompanham a escrita como os anônimos sujeitos a quem muitas vezes nomeamos de
portadores de deficiência, alunos da inclusão, atores socais ou ativistas dos movimentos
sociais.
Mas não nos enganemos, são esses anônimos que, imersos no aparente
desconhecimento, sustentam a produção que por agora emerge e se apresenta ao
público. É como se essa coletânea fosse um iceberg a mostrar um produto à vista em
que o seu processo de argumentação permanece submerso e que só chegarão a conhecêlo os que se dedicarem a ler o que aqui se consolida como registro de uma memória do
Professor Adjunto do Departamento de Ciências Aplicadas à Educação – DECAE – da
Faculdade de Educação – FAE – da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG -,
convidado para ser mediador da área temática Diversidade na Educação Básica, lendo os textos,
ouvindo as comunicações e comentando os resultados dos trabalhos.
56
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
já percorrido e também de um andaime com o qual se erguerá, com toda certeza, novas
empreitadas.
E é bom saber que o que aqui se fez e ora se apresenta também se encontra
articulado com outros saberes e fazeres em que o produto final é um recorte de uma
colcha maior, uma peça de um mosaico em que diferentes escritas urdidas por diferentes
atores se entremeiam. Por isso não é de se estranhar que sejam saberes e práticas
educacionais que aqui são mobilizados e postos em questão. A educação, por ter se
mostrado um campo fértil e sensível a constituição do mundo social, expressa os
dilemas e impasses da formação humana aqui incorporada pelos autores desses textos.
Os professores e colaboradores, orientadores das pesquisas e intervenções,
possuem uma solida inserção no campo educacional na polissemia que o termo
educação assume ao conjugar conhecimentos científicos e saberes populares, práticas
escolares e não-escolares, instituições com maior ou menor grau de complexidade
organizacional, gestores públicos posicionados em diferentes níveis do sistema
educacional. Ou seja, estamos falando de um rico e complexo campo de estudos e
intervenção em que se somam e se interpenetram distintos sentidos do que se concebe
por “educação”.
Termo em que ressoa os contextos mais amplos da socialização em que se
expressam o humano e por isso é urgente tratar de aspectos dessa problemática como as
que tratam a publicação:
 a extensão universitária e a dinâmica social nos quais recursos e competências
são aportados para pensar a intervenção comunitária;
 a educação/pedagogia social e os limites e possibilidades de mobilização social
em uma experiência concreta de educação para a diversidade étnico-racial;
 a política de cotas no Ensino Superior brasileiro no discurso da reação durante o
julgamento no Supremo Tribunal Federal;
 a diversidade étnico-racial na Educação Básica no que tange o impacto do
racismo na escolarização de crianças negras;
 a inclusão de pessoas com deficiência no ensino regular ao discutir a produção
de material didático para o ensino-aprendizagem em braile;
 as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e seu uso em turmas de
Educação de Jovens e Adultos no contexto de juvenilização de seu público.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Questões que, sob o dístico da diversidade, rompem com a mesmice produzida
por um olhar elitista e homogeneizador das diferenças e de suas explicações
discriminatórias e culpabilizadoras ao dar voz aos diferentes até então subalternizados a
uma normalização excludente.
Só nos cabe, portanto, dar as boas-vindas a essa importante produção de
professores e alunos da Universidade Federal de Alfenas/UNIFAL vinculados ao
Departamento de Ciências Humanas do Instituto de Ciências Humanas e Letras dessa
universidade. É bom ver que a formação de professores realizada pelos professores
desse departamento está comprometida com essas dimensões tão importantes para a
educação.
É alvissareiro ver que o departamento, em que se abrigam os professores e
professoras dos cursos de pedagogia e das demais disciplinas pedagógicas de outras
licenciaturas, compreende a educação e a formação de professores em sua inerente
relação constitutiva do humano.
Sim, essa produção é de um conhecimento engajado, para não dizer militante. E
propõe a formação de professores, em consonância ao Programa de Consolidação das
Licenciaturas/Prodocência,
como
uma
medida
urgente
para
a
garantia
do
reconhecimento do direito a uma educação de qualidades para todos e todas.
Parabéns a todos os envolvidos na publicação, parabéns ao município de Alfenas
e à UNIFAL-MG.
Referências bibliográficas
BRASIL, Programa de Consolidação das Licenciaturas PRODOCÊNCIA.
Visualizado em 08 de setembro de 2012 em http://www.capes.gov.br/educacaobasica/prodocencia
SANTOS, Geovania Lúcia; FELIZARDO JUNIOR, Luiz Carlos. Discutindo a
diversidade do público escolar na formação inicial de professores: desafios e
potencialidades da execução de uma área temática no Prodocência. Alfenas, 2012,
15p. (mimeo)
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
RAÇA E DESEMPENHO ESCOLAR: COMPREENDENDO OS IMPACTOS DA
DISCRIMINAÇÃO RACIAL NA ESCOLARIZAÇÃO DE CRIANÇAS NEGRAS
Pricila Oliveira Silvério (UNIFAL-MG)57
Geovania Lúcia dos Santos (UNIFAL-MG/PG-UFMG)58
Luiz Carlos Felizardo Junior (UNIFAL-MG)59
Historicamente o negro sofre com o racismo no Brasil, e quando se trata de
crianças em fase escolar, infelizmente essa questão se torna ainda mais aparente, pois
essa situação é manifestada na escola e se torna um elemento dificultador para o
desenvolvimento das crianças negras. Embora ainda pouco discutido, principalmente
nos cursos de formação de professores – inicial e/ou continuada –, o fenômeno da
reprodução da discriminação racial na educação escolar e seus impactos no desempenho
de crianças negras tem sido confirmado em uma série de investigações. Em estudo sobre
evasão e repetência em âmbito nacional, Carvalho (2005), por exemplo, constatou que
os índices são mais baixos para as crianças do sexo masculino, em especial alunos
negros. Corroborando esta análise, Bento (2010) mostra que, no ensino fundamental,
“temos a comprovação de que os meninos negros apresentam um baixo desempenho
nesse nível escolar, em função da representação negativa com seus professores(ras) e,
principalmente devido à arbitrariedade na avaliação docente.” (p. 6)
Certamente, o fato de herdar a pior escola, o pior tratamento e as piores
condições de escolarização, é potencialmente gerador de impactos negativos na
trajetória de escolarização destes sujeitos. De modo geral, pode-se afirmar que, o
racismo coloca s crianças na necessidade de superar vários obstáculos, a fim de obter
aquilo que as demais obtêm fazendo um investimento escolar normal, ou até menor que
o necessário (CARVALHO, 2004).
De acordo com nossa investigação, apesar do rendimento escolar dos alunos
negros ter melhorado durante a última década, quando comparado ao aluno branco,
percebe-se haver, ainda, uma significativa distância que culmina em uma diferença em
torno de 2,3 anos de estudos em favor dos alunos brancos. Assim, os resultados da
comparação, apontam invariavelmente para uma significativa diferença entre o nível de
57
Discente do Curso de Pedagogia.
Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação
(UFMG), Coordenadora do Subprojeto Diversidade na Educação Básica/Prodocência/UNIFAL-MG. Email: [email protected]
59
Mestre em Educação (UFMG), colaborador no Subprojeto Diversidade na educação
básica/Prodocência/UNIFAL-MG e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected]
58
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
escolaridade dos jovens, quando analisados pelo viés da raça/etnia, sinalizando o modo
como tantas trajetórias de insucesso dos estudantes negros terminam: precocemente, e
alcançando níveis finais mais baixos que os demais alunos.
Outro fator que nos leva a entender também o rendimento inferior do aluno
negro, ao se comparar com o aluno branco, relaciona-se ao modo como os primeiros são
tratados no ambiente escolar, fato que impacta, com igual gravidade sua autoestima.
Dentre essas formas de tratamento, destacou-se, em nossa investigação, a prática de
atribuir apelidos pejorativos relativos à pertença étnico-racial. Por outro lado, é também
comum que alunos negros sofram diferentes tipos de constrangimentos, sentindo-se
envergonhados e, podendo, inclusive ser alvo de violência física pelo fato de serem
negros.
A falta de apoio e defesa desses alunos na escola é outro elemento que se
destacou em nossa análise, visto que o professor – figura na qual o aluno procuraria
proteção para uma situação tão delicada – reproduz, em grande medida, esta forma
discriminatória na relação que estabelece com os alunos negros. O fato de as professoras
tenderem a clarear seus alunos, quando esses são considerados bons e obedientes, e a
avaliar os alunos negros com mais rigor, principalmente se forem meninos, são dois
aspectos que evidenciam esta realidade, conforme discutido por Alves (2012).
Ainda no tocante à contribuição das relações interpessoais para a construção da
baixa autoestima de alunos negros, é importante ressaltar que eles não têm em quem se
espelhar na escola para a valorização de sua ascendência, pois, no geral, os professores
tendem a ser brancos ou são tidos como tais – visto que o processo de clareamento em
função da positividade da trajetória também os atinge –, salvo raras exceções nas quais
encontramos professores negros, e com sua pertença étnico-racial autodeclarada.
As mágoas, geradas na infância pelos alunos negros podem também surgir como
consequência de aulas que não são bem dadas pelos professores, com abordagem
inadequada de conteúdos, principalmente nas disciplinas de Geografia e História. Isto
porque, a forma como os negros são (re)apresentados, nos conteúdos escolares aparece
como mais um elemento a contribuir para a baixa autoestima destes estudantes. Fato
que é bem evidente nos livros didáticos, que embora modificados com o passar dos
anos, ainda não têm ajudado a transformar a visão que se constrói e dissemina na escola
acerca dos negros.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Nessas abordagens tradicionais, os alunos negros não têm referências a partir e
com as quais se identificar positivamente no ambiente escolar, como, por exemplo, a
um herói negro; geralmente, o que muitos professores enfatizam são os negros
submissos e escravizados. Assim, a “ausência dos negros em livros didáticos, a
inexistência de bonecas negras na escola, de cartazes, de filme da veiculação de
imagens positivas do negro contribuem pra o processo de invisibilidade da criança
negra no espaço escolar”. (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006, p. 256).
Para além da gravidade da situação em si, o que nos preocupa neste processo,
não é só o modo como a discriminação é sofrida e o que ela gera na trajetória de
escolarização destas crianças, mas o modo como ela é reproduzida, pelos que a sofrem,
muitas vezes, também no plano étnico-racial, pois as próprias crianças negras, muitas
vezes, atribuem estereótipos negativos a si mesmas e, por extensão, a colegas negros.
Nesse sentido, são novamente as autoras Abramovay e Castro (2006) que nos auxiliam
ao afirmar que “[...] embora os alunos negros pertençam a um mesmo grupo racial e
sejam alvos das hostilidades, são raras as vezes que surgem manifestações de
solidariedade entre esses alunos.” (p. 207)
É importante, porém, reafirmar que tanto a discriminação dos brancos sobre os
negros, quanto aquela que se verifica entre os próprios negros, se faz por meio da
imposição, sobre o alvo do ato discriminatório, de estigmas, acusações, ofensas, enfim,
diferentes formas de desqualificação acompanhadas pela “[...] tendência em culpar a
vitima pelo estigma que lhe é imposto, [e que] retira de todos aqueles que a subjugam
qualquer responsabilidade pela condição desfavorável imputada na relação com o
restante da turma” (IDEM, p. 216)
A atribuição da responsabilidade pela discriminação ao discriminado, serve,
neste contexto, como um forte mecanismo de desvio da atenção do que de fato
interessa: muitos querem, ainda, pôr a culpa nos alunos negros por serem o que e como
são, responsabilizando-os pelos apelidos que recebem e demais agressões que sofrem; e
quando eles reagem em defesa própria são considerados alunos problemáticos, alunos
maus, maus alunos, indisciplinados, enfim, “abaixo das expectativas mínimas”
principalmente por seus professores (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006).
Compreender essa realidade cuja superação segue sendo um grande desafio para
a sociedade brasileira e conhecer alguns dos mecanismos por meio dos quais ela é
reproduzida na escola, pode nos dar pistas para contribuir para a superação do racismo e
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
da discriminação racial neste ambiente e, por consequência, em outros ambientes da
sociedade.
Referências bibliográficas
ABRAMOVAY, Mirian; CASTRO, Mary. Relações raciais na escola: reprodução de
desigualdades em nome da igualdade. Brasília: UNESCO, INEP, Observatório de
Violências nas Escolas, 2006.370p.
ALVES, Aparecida Ferreira. Leituras do fracasso: considerações sobre gênero e raça
no cotidiano escolar. 2012. p.1-10. Disponível em:
<www.abrapso.org.br/.../605.%20leituras%20do%20fracasso.pdf>. Acesso em: 10 set.
2012.
BENTO, Maria Aparecida. Proposta da série - Gestão/política pública/política de ação
afirmativa e a Lei n. 10.639/03. In_____________ Gestão educacional para
diversidade. ISSN 1982 – 0283, Ano XX Boletim 12 - Setembro 2010, p.5-12.
CARVALHO, Marília. Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e
classificação racial de alunos. 2012, p.77-95. Disponível em:
<www.scielo.br/pdf/rbedu/n28/a07n28.pdf.>. Acesso em: 10 set. 2012.
CARVALHO, Marília. O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre
gênero e cor/raça. Cadernos Pagu (22) 2004: p.247-290.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
ENTRE O CONVENCIMENTO E A MOBILIZAÇÃO SOCIAL: DESAFIOS DA
EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
Thamires de Cássia Lima (UNIFAL-MG)60
Geovania Lúcia dos Santos (UNIFAL-MG/PG-UFMG)61
Partindo do reconhecimento de que as conquistas e avanços no âmbito formal,
não se traduzem automaticamente em mudanças nas relações cotidianas, docentes do
Departamento de Ciências Humanas do Instituto de Ciências Humanas e Letras – ICHL
– da Universidade Federal de Alfenas - UNIFAL–MG – firmaram parceira com uma
entidade da sociedade civil comprometida com o enfrentamento das desigualdades
étnico-raciais – o Núcleo de Consciência Negra de Alfenas - NCNA –, a fim de realizar
uma ação articulada. Tal ação assumiu a forma de um projeto de extensão chamado
“Formação de agentes sociais e de licenciandos para o tratamento das temáticas da
diversidade étnico-racial e da identidade racial”.
Em sua formulação original, previa-se executar as ações do projeto junto a um
grupo de trinta e seis pessoas, sendo um terço de alunos da universidade e dois terços de
agentes sociais. Tais números foram definidos a partir de informações dadas pela
entidade parceira nos muitos diálogos realizados durante o planejamento da ação e
desenho da proposta. Porém, durante o período de sua execução, percebemos um
decréscimo gradual no número de agentes sociais participantes a cada atividade: dos
vinte e quatro previstos inicialmente, o máximo de participantes deste segmento
correspondeu a menos de um terço, decaindo consideravelmente de modo que, na última
ação realizada, apenas três agentes sociais participaram.
Tão logo fora detectada, essa situação chamou a atenção da equipe executora
que concluiu pela dificuldade, por parte da entidade parceira, em mobilizar seus agentes
para participar de uma ação de educação não-formal62 voltada para a discussão de
60
Discente do Curso de Pedagogia.
Professora do Curso de Pedagogia e de outros Cursos da UNIFAL-MG, doutoranda em Educação
(UFMG), Coordenadora do Subprojeto Diversidade na Educação Básica/Prodocência/UNIFAL-MG. Email: [email protected]
62
As ações de educação não -formal, como sugere Gohn, visam “[...] a formação do indivíduo para o
mundo, abrindo janelas para novos conhecimentos, criando canais de aprendizagem que poderão levar os
indivíduos à emancipação de formas de pensar e agir social” (2011, p. 12). Para os agentes sociais
implicados, o projeto consistiu em uma ação de educação não - formal por se constituir como um
processo educativo que não possui correspondência com qualquer nível da educação formal, muito
embora tenha sido realizado no âmbito de uma instituição oficial de ensino. No caso de nossa
investigação, pomos em relevo o fato de o projeto assumir este modelo para os agentes sociais pois
61
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temáticas relacionadas a seu campo de atuação política, a fim de contribuir para o
aprimoramento desta mesma atuação. O baixo potencial mobilizador da ação proposta
levou-nos a tentar, por meio da realização de uma investigação teórica, compreender
porque a maioria dos agentes sociais, mobilizados pelo NCNA para participar do
projeto, em função de sua atuação junto à entidade, não se vincularam a ele.
Neste percurso investigativo, construímos o entendimento de que a mobilização
social pode ser pensada como o mecanismo por meio do qual se busca promover a
adesão/participação dos sujeitos a/em uma causa; cujo sucesso depende diretamente da
existência de uma identificação/vínculo dos sujeitos chamados com a causa em pauta. O
fato de compartilhar um imaginário comum, conforme defendido por Henriques, Braga
e Mafra (2002), é o elemento que faz com que os sujeitos se sintam parte importante
para o sucesso da ação, o que favorecerá seu engajamento na mesma.
Este entendimento fez emergir, aos poucos, novas perguntas: será que o
problema, no nosso caso, se ligava ao para quê o chamado da mobilização destes
sujeitos foi feito? O que este chamado anunciava? Por que razão estes agentes não se
sentiram/reconheceram como essenciais para a realização, com êxito, da ação para
qual estavam sendo mobilizados?
A ação formativa para a qual os agentes sociais foram mobilizados teve no
fortalecimento das ações empreendidas pelo NCNA e na formação inicial de professores
um dos objetivos principais. Por suposto, a expectativa dos formuladores e proponentes
da ação (docentes da universidade e as lideranças do Núcleo), era de que a questão
racial representasse, para os agentes mobilizados, um importante apelo ao qual eles
tenderiam a responder de modo quase automático. Contudo, este apelo “não colou”,
levando-nos ao questionamento da forma como a questão da raça/etnia se faz presente
na constituição da identidade política destes agentes e, por extensão, da própria
aproximação/atuação dos mesmos na entidade parceira do projeto. Construída esta
percepção, nos voltamos para tentar compreender porque o discurso étnico-racial não
teve o potencial mobilizador que acreditávamos que teria?
Em seu livro “Negritude sem Etnicidade”, Livio Sansone (2007) nos ofereceu
algumas pistas interessantes a esse respeito. Segundo ele, o Brasil se caracteriza por ter
reforça o indicativo, para eles, de não haver a possibilidade, de por meio desta participação, auferir
ganhos mais significativos por se tratar de uma ação da e na universidade, tal como uma certificação
“com maior valor agregado”, digamos assim.
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[...] uma organização política relativamente fraca com base na ‘raça’
e na etnicidade, a despeito de uma longa história de discriminação
racial. [...] em termos gerais, na América Latina, o que se considera
negro é desvalorizado e traz conotações negativas [...]. Esse sistema
de relações raciais possibilitou aos indivíduos manipularem sua
identidade racial e funcionou contra a mobilização e a formação de
grupos étnicos. (p.19-20, grifo nosso).
A existência de um fraco sentimento de comunidade negra emerge, na análise
desse autor, como um fator importante na explicação do fenômeno que investigávamos.
De resto, segundo ele, sobretudo em se tratando de questões da esfera política,
predomina a preferência por valorizar e aderir à identidade conferida aos sujeitos por
sua situação socioeconômica.
Em face a essas constatações, identificamos a fragilidade da identidade racial
como um elemento importante para a compreensão da baixa participação/adesão de
agentes sociais na ação formativa proposta pelo Núcleo de Consciência Negra de
Alfenas, em parceria com a Universidade Federal do mesmo município. Entendemos,
assim - ainda que provisoriamente -, que a ideia inicial, alimentada por estes parceiros,
acerca da possível efetividade do “apelo à raça”, não se confirmou, exatamente por não
haver, nos sujeitos mobilizados, o compartilhamento de uma identidade racial
consolidada ao ponto de orientar suas ações; razão pela qual viram pouco sentido em
sua participação.
É importante ressaltar que as respostas encontradas, ainda que parciais e
provisórias atenderam ao nosso objetivo na medida em que nos revelaram, por um lado,
a complexidade que há por detrás da mobilização dos sujeitos para a participação de
ações coletivas e, por outro lado, o “colorido” especial que esta complexidade traz
quando o tema em pauta se relaciona à questão étnico-racial no Brasil.
Referências bibliográficas
GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o
associativismo do terceiro setor. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011 (Questões da nossa
época, v. 26).
HENRIQUES, Márcio Simeone; BRAGA, Clara Soares; MAFRA, Rennan Lanna
Martins. O planejamento da comunicação para mobilização social: em busca da co-
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Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
responsabilidade. In: HENRIQUES, Márcio Simeone (Org.). Comunicação e
estratégias de mobilização social. Belo Horizonte: Dom Bosco, 2002. cap. 2. p. 27-49.
SANSONE, Livio. Negritude sem etnicidade: o local e o global nas relações raciais e
na produção cultural negra do Brasil. Salvador/Rio de Janeiro: Edufba; Pallas, 2007.
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A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
NO COTIDIANO ESCOLAR
Lucélia Carla Silva dos Anjos (UNIFAL-MG)63
Daniela Schiabel (UNIFAL-MG)64
Nilton Luiz Souto (UNIFAL-MG)65
Helena Maria dos Santos Felício (UNIFAL-MG)66
A escola é uma criação humana. E como tal, foi responsabilizada pelo próprio
contexto social para cumprir uma função específica: ensinar às novas gerações os
elementos da cultura necessários à vida em sociedade. Dessa forma quando pensamos
nos objetivos da educação escolarizada não podemos deixar de considerar que, segundo
Castro (2001, p. 15), “a primeira peculiaridade do processo de ensinar seria sua
intencionalidade, ou seja, pretender ajudar alguém a aprender”.
Este caráter intencional da educação escolar evidencia a necessidade do ensino
em produzir transformações no aprendiz de modo que o mesmo se torne melhor e mais
capaz. Nesse sentido, é preciso definir, a priori, que “tipo” de sujeito uma sociedade
almeja e, consequentemente, quais as aprendizagens que serão necessárias para que esse
fim seja alcançado.
A esse conjunto de definições sobre finalidades, objetivos, conteúdos, meios,
relativos ao processo de ensino e de aprendizagem, bem como toda a experiência vivida
pelos sujeitos envolvidos no processo educacional denomina-se “currículo”. Sua
compreensão pode ser evidenciada em uma perspectiva mais restrita, limitada ao rol de
conteúdos a serem ensinados na escola, ou pode ser compreendido de forma mais
ampla. Ou seja, como um projeto que contempla todas as dimensões da vida do
educando, que considera a experiência destes educandos, que os assume como sujeitos
capazes de construírem conhecimentos, deixando de aparecer como um ser passivo, mas
evidenciando-se como sujeitos ativos no próprio processo de aprendizagem.
Como não é possível conceber o currículo fora de uma situação concreta de
ensino e de aprendizagem, a escola se constitui como espaço socialmente
institucionalizado que abriga tal situação concreta e, consequentemente, o seu Projeto
63
Discente do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected]
Discente do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected]
65
Mestre em Educação (PUC-SP) e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected]
66
Professora do Curso de Pedagogia, Doutora em Educação (Currículo) (PUC-SP), Coordenadora
Institucional do PIBID/UNIFAL-MG, orientadora deste trabalho, Coordenadora do Subprojeto Estudos
de Currículo/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
64
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Currículo Escolar
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Político Pedagógico (PPP) se apresenta como um instrumento fundamental na
construção do currículo no cotidiano escolar, por ser ele responsável por organizar o
trabalho pedagógico na instituição escolar.
Segundo Veiga (2002), PPP é fruto de reflexões e investigações em torno da
realidade escolar e de seus atores, exigindo, portanto, uma “profunda reflexão sobre as
finalidades da escola” (p. 9).
Neste sentido, este trabalho tem por objetivo contribuir com essas reflexões, uma
vez que o mesmo intenciona analisar a forma pelas quais os professores dos anos
iniciais do Ensino Fundamental de uma microrregião do Sul de Minas Gerais
compreendem a relação entre Currículo e PPP, no cotidiano escolar, sobretudo no
desenvolvimento do seu exercício profissional que deve refletir, entre outras coisas, as
opções curriculares feitas pela comunidade escolar da qual pertencem, que se mostram
organizadas no PPP de tal instituição.
A análise das relações entre o Currículo e PPP estabelecidas por professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, no desenvolvimento de suas atividades no
cotidiano escolar, foi pautada, em um primeiro momento, na abordagem quantitativa.
Contudo, não queremos enfatizar somente os dados numéricos, eles nos apontam para a
necessidade de uma análise qualitativa, visto que o objeto em estudo nos remete à
compreensão de uma determinada realidade.
Para este estudo, utilizou-se o questionário, composto por questões fechadas,
como procedimento metodológico para coleta de informações, uma vez que ele, ao se
constituir em um conjunto de questões pré-elaboradas, sistemáticas e sequencialmente
dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa (CHIZZOTTI, 2001, p. 55),
permitiu alcançar rápida e simultaneamente um grande número de pessoas.
Após a definição da população para a pesquisa constituída por uma amostra de
dez professores de cada cidade que compõem uma microrregião do Sul de Minas
Gerais, realizamos uma pesquisa piloto, com dez professores voluntários.
O resultado do teste piloto contribuiu para que o questionário fosse readequado.
Assim, a partir de um contato prévio com a Secretaria de Educação dos municípios que
compõem a microrregião analisada, encaminhamos os questionários aos professores
respondentes. Ao todo foram, 110 questionários disponibilizados e obtivemos o retorno
de 97 questionários respondidos.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
As informações recolhidas foram organizadas em tabelas, o que permitiu
classificar, categorizar, descrever e analisar a concepção da realidade construída a partir
do estudo bibliográfico realizado anteriormente.
As respostas obtidas para um conjunto de questões que indicaram o
conhecimento do PPP, sua elaboração e avaliação; a utilização do PPP na elaboração do
planejamento das aulas; e a explicitação no PPP, do currículo que deve ser desenvolvido
no cotidiano escolar, foram, por nós entendidas como elementos centrais para a
compreensão da relação entre currículo e PPP.
Por intermédio dos dados apresentados, constatamos que existem fragilidades no
que se refere a essa compreensão, sobretudo, porque a participação coletiva na
elaboração do PPP e na sua utilização como referencial para a elaboração das ações
propostas no cotidiano escolar ainda não são totalmente alcançadas.
Como o trabalho docente tem uma forte tendência de assumir certa
individualidade, é comum percebermos que os objetivos traçados no PPP nem sempre
são ecoados nas individuais de cada professor. Isso foi perceptível quando
evidenciamos que um número reduzido de professores utiliza o PPP para nortear suas
ações pedagógicas no cotidiano da escola, corroborando, assim, para que o PPP não seja
assumido como um instrumento capaz de transformar a realidade em que estão
inseridos.
Desse modo, entendemos que seja pertinente a necessidade de se construir
conhecimentos favorecedores de ações que contribuam no sentido de compreender,
mais efetivamente, a relevância do PPP para determinar a finalidade de cada escola e
explicitar o currículo que objetivam.
Referências bibliográficas
CASTRO, A. D.; CARVALHO, A. M. P. Ensinar a ensinar: didática para a escola
fundamental e média. São Paulo: Thomson Learning Edições, 2001.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas. 5. ed. São Paulo: Cortez, Editora,
2001.
VEIGA, I. P. A (Org.) Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 6. ed.
Campinas: Papirus, 2002.
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Currículo Escolar
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR:
O PLANEJAMENTO EM FOCO
Amanda Chiaradia Magalhães(UNIFAL-MG)67
Helena Maria dos Santos Felício(UNIFAL-MG)68
Nilton Luiz Souto(UNIFAL-MG)69
As reflexões das vivências como alunos nos diferentes segmentos de ensino e
em especial as conversas formais e informais realizadas na sala de aula com os
professores, nos possibilitaram, entre outras coisas, problematizar a importância do
planejamento na prática pedagógica, alimentando o espiral da ação-reflexão-ação.
Assim como o contato com o projeto pedagógico e a avaliação, o ato de planejar
é um dos fatores evidenciados pelas literaturas, que possibilitam perceber as diferenças
existentes na prática pedagógica frente à construção do currículo escolar. A relevância
em compreender como o planejamento acontece nas instituições é significativa, por
entendermos que, através deste fator, são reveladas as intenções e os objetivos que o
professor pretende atingir.
Entendendo o currículo como uma seleção de conteúdos, culturas e saberes, é no
planejamento que estes se explicitam, e por meio dele que a prática do professor se
concretiza. Isso leva-nos a considerar que não podemos desprezar a influência do
planejamento no desenvolvimento de estratégias pedagógicas praticadas pelos
professores, conforme afirmam Fusari (1990), Leal (2005), Santos (2009), etc.
O objetivo deste estudo é, portanto, relacionar as teorias adquiridas no curso de
graduação em Pedagogia e no I Ciclo de Estudos do Programa de Consolidação das
Licenciaturas (PRODOCÊNCIA) com as práticas manifestadas pelos professores da
micro região de Alfenas – MG na construção do Currículo Escolar, tendo como foco o
planejamento de ensino.
Para alcançarmos o objetivo deste trabalho, optamos pela pesquisa qualitativa
(CHIZZOTTI, 1991), privilegiando a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo,
utilizando o questionário com perguntas fechadas e de múltipla escolha como
instrumento para recolher os dados. O trabalho de campo foi desenvolvido com uma
67
Discente do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected]
68
Professora do Curso de Pedagogia, Doutora em Educação (Currículo) (PUC-SP), Coordenadora
Institucional do PIBID/UNIFAL-MG, orientadora deste trabalho, Coordenadora do Subprojeto Estudos
de Currículo/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
69
Mestre em Educação (PUC-SP) e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected]
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
amostra aleatória de professores que atuam nos anos Iniciais do Ensino Fundamental.
As informações foram organizadas em tabelas, o que permitiu categorizar e analisar a
realidade.
O professor necessita de uma série de habilidades e competências com vistas a
obter bons resultados em suas ações. O ato de planejar é uma delas, devendo ser
iniciado antes mesmo de o professor entrar em contato pela primeira vez com uma
turma de alunos. Nesse sentido, o professor deve organizar sua disciplina após inteirarse das diretrizes curriculares do curso, com vistas a possibilitar que os alunos
compreendam o significado daqueles conteúdos.
Para a elaboração de um planejamento consistente, o seu processo de construção
exige organização, sistematização, previsão, decisão, entre outros aspectos com a
finalidade de garantir a eficiência e eficácia de uma ação (LEAL, 2005). É através do
planejamento escolar que são selecionados os conteúdos a serem ministrados, a
predileção por um tipo de conhecimento, de uma determinada identidade ou
subjetividade a ser construída. Neste sentido, o currículo é “sempre o resultado de uma
seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes” (SILVA, 1999, p. 15),
tendo por trás sempre uma relação de poder.
Outros aspectos relevantes relacionados ao planejamento da ação pedagógica
referem-se ao ato de considerar a realidade, as expectativas, o conhecimento prévio e as
condições econômicas e culturais dos alunos, além do contexto em que a escola está
inserida. É fundamental que a escola encontre outras formas de construir o
planejamento de ensino (para além do preenchimento de papéis), desencadeando um
processo de repensar.
A necessidade de compreender, como o planejamento, apresenta-se na prática
pedagógica dos professores das séries iniciais do ensino fundamental da microrregião de
Alfenas-MG, levou-nos, num primeiro momento, às reflexões de nossas experiências
pré-profissionais, em especial, as socializações com alunos e professores durante o
curso de graduação em Pedagogia.
Um segundo momento, caracterizou-se pela pesquisa bibliográfica, a qual nos
permitiu a busca de significados relacionados ao planejamento e um melhor
entendimento e diferenciação entre plano e planejamento. A partir dessas reflexões,
compreendemos que a construção do plano requer organização, previsão, decisão e
reflexão, uma vez que ele é a referência da prática docente; superando a ideia restrita de
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que planejamento é preencher papéis que devem ser entregues aos especialistas da
escola. O professor é o sujeito que, respeitando os documentos curriculares oficiais,
moldará e consequentemente selecionará o currículo e deixará explícita a metodologia
assumida e o que privilegia por meio do seu plano de ensino.
Depois do caminho de análise dos questionários que fizemos percebemos que os
professores tem aliado sua prática ao planejamento e ao plano de ensino uma vez que
estão se atualizando, profissionalmente e diariamente, na construção dos planos de aula.
No que se refere ao planejamento os dados colhidos foram satisfatórios, no que diz
respeito à metodologia assumida para construção da aprendizagem, os professores
elegeram o livro didático e aulas expositivas como instrumentos importantes.
Entretanto, os sujeitos pesquisados não se restringem a essas práticas, citando que
trabalham com projetos e constroem os planejamentos em conjunto com todo corpo
pedagógico. Nesse sentido, o plano de ensino vem assumindo um papel de destaque e
importância na escola, sendo cada vez mais refletido, discutido e compartilhado pelos
docentes.
Outra constatação que requer atenção refere-se aos professores considerarem
apenas
os
resultados
das
avaliações
externas,
desprezando
outros
fatores
importantíssimos, como por exemplo, a valorização do contexto de vida dos alunos, que
se levado em consideração, faz com que o plano esteja aliado ao lugar que será
aplicado, fazendo com que as chances de sucesso na aprendizagem aumentem.
Acreditamos que é possível atingir as metas exigidas através de trabalhos menos
cansativos e repetitivos.
Consolidar, refletir e desenvolver as orientações presentes nos Parâmetros
Curriculares Nacionais e nos Projetos Pedagógicos dos cursos não é uma tarefa simples,
e entendemos que as orientações presentes nas Diretrizes permitem colocar em
discussão aspectos fundamentais da prática docente, dentre os quais destacamos o
preparo de um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula. A
partir da análise dos dados percebemos também que há uma interação significativa entre
os professores, compartilhando seus planos e planejamentos em reuniões, opondo-se ao
individualismo docente.
Esta pesquisa demonstrou como o planejamento apresenta-se na prática
pedagógica de noventa e sete professores da microrregião estudada. Esperamos que as
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reflexões presentes neste estudo possam oferecer alguma contribuição para a efetivação
da prática docente.
Referências bibliográficas
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 6. ed. São Paulo:
Cortez, 1991.
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações
e tentativas de respostas. Disponível em:
<http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/ espaco-praxispedagogicas/GEST%C3%83O/ o%20planejamento%20do% 20trabalho.pdf>. Acesso
em: 10 maio 2012.
LEAL, Regina Lucía Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas.
Disponível em: <http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3197145> . Acesso
em: 10 maio 2012.
SANTOS, Lucíola. A construção do currículo: seleção do conhecimento escolar. –
Salto para o Futuro. Currículo: Conhecimento e Cultura - Abril/2009
Disponível em: <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/171510Curriculo.pdf>. Acesso
em: 10 maio 2012.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
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A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR: O DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS EM FOCO
Amanda da Silva Bernardes (UNIFAL-MG)70
Janine Gabrielle dos Santos (UNIFAL-MG) 71
Helena Maria dos Santos Felício (UNIFAL-MG)72
Nilton Luiz Souto (UNIFAL-MG)73
As observações que o professor faz para identificar o desempenho dos alunos, as
propostas de trabalhos interdisciplinares e a interação são alguns fatores evidenciados
pelas literaturas que possibilitam perceber a prática pedagógica exercida pelos
professores para a construção e desenvolvimento de competências. O objetivo deste
estudo é relacionar as teorias adquiridas no curso de graduação em Pedagogia com as
práticas manifestadas pelos professores de uma microrregião, localizada no Sul do
Estado de Minas Gerais, na construção do Currículo Escolar, tendo como foco o
desenvolvimento de competências nos alunos.
Para alcançarmos o objetivo deste trabalho, optamos pela pesquisa qualitativa
(FLICK, 1991) visto que ela nos possibilita refletir sobre as especificidades da
docência. Considerando o objetivo desta pesquisa, optamos pela pesquisa bibliográfica
e pela pesquisa de campo, privilegiando o questionário com perguntas fechadas e de
múltipla escolha. O trabalho de campo foi desenvolvido com uma amostra aleatória de
professores que atuam nos anos Iniciais do Ensino Fundamental em uma microrregião
localizada no Sul do Estado de Minas Gerais. As informações foram organizadas em
tabelas, o que permitiu categorizar e analisar a realidade.
Documentos utilizados como referência, tais como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) dos diversos segmentos de ensino, propõem o desenvolvimento de
competências como eixo central. Neste cenário, a prática pedagógica exercida pelo
professor adquire um papel relevante na concretização da construção e do
desenvolvimento de competências por parte dos alunos.
De acordo com a bibliografia estudada, verifica-se que não há um consenso
sobre o conceito de competências, podendo assumir vários significados e amplitudes, de
70
Discente do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected]
Discente do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected]
72
Professora do Curso de Pedagogia, Doutora em Educação (Currículo) (PUC-SP), Coordenadora
Institucional do PIBID/UNIFAL-MG, orientadora deste trabalho, Coordenadora do Subprojeto Estudos
de Currículo/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
73
Mestre em Educação (PUC-SP) e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected]
71
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Currículo Escolar
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
acordo com o ambiente em que a reflexão está inserida. A educação apropriou-se desse
termo, o qual indica “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.” (PERRENOUD, 1999,
p. 7). Neste sentido, o currículo, numa abordagem por competências, seria capaz de
adotar de significados os saberes escolares ao relacioná-los à vida e aos contextos dos
estudantes.
As práticas pedagógicas dos professores variam em função das diferentes
abordagens, paradigmas ou orientações, influenciando de forma determinante na
construção e no desenvolvimento de competências. Dessa forma, entendemos que a
utilização das prescrições em sala de aula auxilia os professores a se organizarem a
partir das competências que desejam desenvolver em seus alunos, fazendo com que o
conhecimento não se torne inútil a ação.
Vale ressaltar que as diferentes interpretações dos professores sobre as
prescrições relacionadas às competências acabam por gerar diferentes práticas
pedagógicas e em alguns casos chegam a representar uma barreira didática, visto que
muitos docentes apresentam queixas relacionadas às dificuldades metodológicas em
construir e desenvolver competências em seus alunos (SOUTO, 2011).
Diante da bibliografia estudada podemos constatar diferentes entendimentos
sobre a noção de competência, variando de acordo com o autor e com o meio que está
sendo desenvolvida. A necessidade de compreender como as orientações relacionadas à
construção e ao desenvolvimento de competências apresenta-se na prática pedagógica
dos professores das séries iniciais do ensino fundamental de uma micro região
localizada no Sul do Estado de Minas Gerais e levou-nos, num primeiro momento, à
reflexão de nossas experiências pré-profissionais.
Um segundo momento caracterizou-se pela pesquisa bibliográfica, a qual nos
permitiu a busca de significados conceituais atribuídos ao termo competência, além da
análise dos dados advindos dos questionários.
As diretrizes curriculares em todos os níveis de ensino orientam as práticas
pedagógicas para o desenvolvimento de competências, no entanto, a pesquisa possibilita
considerar que tais orientações podem ser interpretadas de diferentes formas pelos
sujeitos aqui pesquisados. As diferentes interpretações interferem no currículo
praticado, visto que cada professor segue seu próprio ritmo e entendimento.
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O curso de Pedagogia é o principal meio institucional para preparação de
professores para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, assim, os dilemas
evidenciados na análise dos questionários oferecem indícios da necessidade de uma
melhor preparação pedagógica para as questões relacionadas à construção e ao
desenvolvimento de competências nos alunos. Nesse sentido a pesquisa desenvolvida
contribuiu para a nossa formação acadêmica e profissional, visto que um trabalho como
este nos levará a refletir acerca de como estamos desenvolvendo as competências em
nossos alunos no instante em que ingressarmos no meio escolar.
Ao analisarmos e refletirmos sobre essas questões, podemos notar o quão
importante é o trabalho com competências no Ensino Fundamental, pois ele norteia as
ações que deverão ser praticadas e desenvolvidas pelos professores. Desta forma,
acreditamos que o desenvolvimento de competências com os nossos futuros alunos será
de forma prazerosa frente ao entendimento proporcionado pela pesquisa.
Entendemos que a escola deva propiciar momentos de socialização dos
professores, possibilitando refletirem sobre o currículo prescrito e o praticado,
delineando, assim, a identidade da escola por meio dos processos de formação e
discussão. São nestes encontros que a prática poderá ser socializada e revista,
melhorando e adaptando a qualidade do ensino na instituição escolar. Entendemos que a
possibilidade de se sentir parte de uma equipe de pessoas reforça a capacidade de
comprometimento, de identificação com as metas que a escola assume em sua
documentação e, consequentemente, com a construção e com o desenvolvimento de
competências.
Entender, como afirma Perrenoud (2002), que a noção de competências deve ser
compreendida como o processo de mobilização de saberes e de recursos cognitivos de
que um indivíduo dispõe, e que essa compreensão contribui para a atribuição de
significados torna-se imprescindível, exigindo ações que conduzam ao debate e à
reflexão.
Esta pesquisa atendeu aos objetivos descritos inicialmente, demonstrando como
o direcionamento para a construção e para o desenvolvimento de competências
apresenta-se na prática pedagógica de noventa e sete professores que atuam nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental. Esperamos que as reflexões presentes neste estudo
possam oferecer alguma contribuição para a prática docente.
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Referências bibliográficas
COSTA, T. A. A noção de competências enquanto princípio da organização
curricular. PUC: Minas Gerais, 2005. Dicionário Online de Português. Disponível em
<http://www.dicio.com.br/competencia/> Acesso em: 07 jun. 2012.
MALHEIROS, B. T. Metodologia da pesquisa em educação. Rio de Janeiro: LTC,
2011.
PERRENOUD, Philippe. As competências para ensinar no século XXI: a formação
dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
__________. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
__________. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SANDHOLTZ, J. H. Ensinando com as tecnologias: criando sala de aula centrada nos
alunos. Porto Alegre, Artes Médicas, 1997.
SILVA, M.N. Currículo e competências: a formação administrada. São Paulo: Cortez,
2008.
SOUTO, N. L. Docência no ensino superior reflexões sobre práticas pedagógicas e
competências. Dissertação de Mestrado - PUC, São Paulo, 2011.
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A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E AVALIAÇÃO: AS IMPRESSÕES DOS
PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Jéssica Faria Miguel (UNIFAL-MG)74
Renata de Fátima Gonçalves (UNIFAL-MG)75
Nilton Luiz Souto (UNIFAL-MG)76
Helena Maria dos Santos Felício (UNIFAL-MG)77
No interior do projeto Estudos Curriculares, trabalhamos a relação entre
currículo e avaliação estabelecida pelos professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental na construção de suas atividades no cotidiano escolar. Os sujeitos
envolvidos neste estudo foram os professores da microrregião de Alfenas (MG) que
contribuíram, livremente, respondendo a um questionário organizado a partir do
aprofundamento que tivemos nos minicursos, oficinas e ciclos de estudos.
Diversos autores, ao longo das últimas décadas contribuíram para que o conceito
de currículo fosse ampliado. Sacristán (2000) nos ajuda a compreender esta ampliação
quando define currículo como práxis, ou seja, “uma prática, expressão, da função
socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em torno dele
uma séria de práticas diversas, entre as quais a prática pedagógica desenvolvida em
instituições escolares” (p. 15-16).
Esta compreensão mais ampliada do currículo nos leva a considerar que todas as
ações realizadas no cotidiano escolar contribuem, de certa forma, para a construção
deste currículo enquanto processo que não pode ser entendido separadamente das
condições reais do seu desenvolvimento e das determinações políticas para a prática
escolar, sobretudo do controle de sua realização, como afirma Sacristán (2000, p. 23).
Desta forma, tal controle, também entendido como avaliação, cuja realização
está a cargo de diversas instâncias que compõem o sistema educacional, com
competências mais ou menos definidas para diferentes sujeitos em cada contexto,
contribui para a generalização, cada vez mais insistente, de uma “cultura de avaliação”
74
Discente do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected]
Discente do Curso de Pedagogia. E-mail: [email protected]
76
Mestre em Educação (PUC-SP) e coorientador deste trabalho. E-mail: [email protected]
77
Professora do Curso de Pedagogia, Doutora em Educação (Currículo) (PUC-SP), Coordenadora
Institucional do PIBID/UNIFAL-MG, orientadora deste trabalho, Coordenadora do Subprojeto Estudos
de Currículo/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
75
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no cotidiano escolar que legitimam, por assim dizer, as práticas curriculares construídas
pelos professores.
Segundo Gerard e Roegiers (2011), a avaliação é indissociável do
desenvolvimento curricular, pois, se por um lado, os resultados das ações desenvolvidas
pela primeira servem de subsídios para as opções realizadas pelo segundo, por outro, as
opções realizadas pelo desenvolvimento curricular podem fundamentar um processo
avaliativo nos quais os resultados servem para dimensionar os níveis de aprendizagens a
partir de tais opções. Neste sentido, compreender como os professores dos anos iniciais
estabelecem esta relação no cotidiano escolar é de fundamental importância, uma vez
que o resultado deste processo acaba por indicar o direcionamento dado ao currículo,
consequentemente, ao processo de ensino e de aprendizagem construídos na escola.
No desenvolvimento deste trabalho, procuramos caracterizar e analisar a
percepção dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da microrregião de
Alfenas (MG) quanto à construção do currículo, no cotidiano escolar, a partir da
temática “Currículo e Avaliação”.
Todos os professores entrevistados indicam em suas respostas que sempre, ou
quase sempre, o currículo trabalhado no cotidiano escolar e o conteúdo “cobrado” nas
avaliações externas são os mesmos, evidenciando a forte centralidade das políticas
avaliativas e as de currículo, reforçando os mecanismos de acompanhamento externo
sem considerar, muitas vezes, as vozes dos principais protagonistas (professores e
alunos) da escola, que são por vezes silenciadas, como nos afirma Abramowicz (2006).
No que se refere aos instrumentos de avaliação utilizados pelos professores no
cotidiano escolar, a grande maioria apresenta a observação como principal critério
avaliador, seguido da aplicação de provas escritas (dissertativas e objetivas). Todavia,
sabemos que é necessário considerar os conhecimentos dos educandos por meio de
múltiplos processos de aprendizagem.
Neste sentido, é imprescindível que as formas e os instrumentos de avaliação
sejam ajustados a essa multiplicidade de pessoas e de saberes. O que sabemos é que
muitos professores esquecem tal multiplicidade e escolhem instrumentos avaliativos de
acordo com o que lhe traga mais comodidade, seja para formular, para corrigir ou até
mesmo para não ocupar muito do seu tempo com tal processo, não modificando e
avaliando conforme a necessidade do aluno.
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Diante da realização de avaliações externas, que surgiram no cenário
educacional como uma estratégia capaz de propiciar o alcance dos objetivos de melhoria
da eficiência e da qualidade da educação, parte dos professores afirma que a escola em
que trabalha interrompe o planejamento curricular e prioriza a preparação dos
educandos com a realização de atividades parecidas com a da avaliação externa. Essas
avaliações externas acabam tornando-se centrais diante da formulação e implementação
de políticas educacionais, que através de testes padronizados visam identificar a
proficiência dos educandos, considerando seus resultados como indicadores de
qualidade.
Vale ressaltar que, analisando os índices referentes à utilização que a escola faz
dos resultados de tais avaliações, entendemos ser de fundamental importância propiciar
momentos de reflexão coletiva com os professores, frente aos dados obtidos pela escola,
visto que “a utilização das informações coletadas promove a melhoria do ensino”
(ABRAMOWICZ, 2006, p. 243). Contudo, sobre como são utilizados os resultados das
avaliações externas pela escola, a grande maioria dos professores indica que os
resultados são, apenas, apresentados aos professores. Entretanto, poucos professores
indicam que os resultados são analisados pelo coletivo e que tais resultados são
utilizados para o planejamento de futuras atividades. De tal modo, torna-se evidente que
os resultados das chamadas avaliações externas, quando analisados e discutidos durante
o planejamento, podem propiciar um momento de reflexão sobre a ação, além de
orientar o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Compreende-se que ainda é imprescindível darmos relevância aos critérios
avaliadores usados pelos professores, visto que grande parte utiliza a observação como
principal critério, esquecendo-se que há uma multiplicidade de pessoas, de saberes e de
processos de aprendizagem, e que as avaliações precisam ser reajustadas de acordo com
as necessidades dos alunos, produzindo instrumentos de avaliação que contemplem não
só os conteúdos presentes em livros didáticos ou em propostas oficiais, mas que
evidenciem o que realmente se faz e se considera importante nas salas de aula.
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Referências bibliográficas
ABRAMOWICZ, M. Perspectivas de Abordagem do Currículo no novo milênio. In:
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GERARD, F. M. e ROEGIERS, X. Currículo e avaliação: ligações que nunca serão
suficientemente fortes. In: ALVES, M. P. e KETELE, J. M. (Orgs). Do currículo à
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SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3.ed. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
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Currículo Escolar
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
MARCAS DA ORALIDADE EM PRODUÇÕES TEXTUAIS DE ALUNOS DO
ENSINO MÉDIO: EVIDÊNCIAS DAS RELAÇÕES ENTRE ALFABETIZAÇÃO,
LETRAMENTO E LEITURA?
Aline Pereira de Roque (UNIFAL-MG)78
Leoni Dutra Marinho Cabral (UNIFAL-MG)79
Robson Santos de Carvalho (UNIFAL-MG/PG-UFMG)80
O presente trabalho de Pesquisa de Iniciação Científica Voluntária, inserido no
âmbito do Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, e vinculado ao
Grupo de Pesquisa: Literatura, Linguagem e Outros Saberes, na linha de pesquisa
Textualidade e Textualização em Língua Portuguesa, na Universidade Federal de
Alfenas – UNIFAL-MG, busca estudar as possíveis relações entre alfabetização,
letramento, leitura e produção textual de alguns alunos de Ensino Médio.
Considerando que o ensino da língua deve ser baseado nos aspectos leitura,
produção textual e compreensão linguística, conforme os Parâmetros Curriculares
Nacionais da Língua Portuguesa (PCNs), pode-se perceber que ali a língua é entendida
como atividade social.
O corpus do presente trabalho é constituído por 28 produções textuais de alunos
de primeiro e segundo ano do Ensino Médio da Escola Estadual Dr. Emílio da Silveira,
de Alfenas, MG, produzidas em dezembro de 2011 e janeiro de 2012 e mais 41
produções de alunos do 6º ano do ensino fundamental da Escola Estadual Professor
Viana, também de Alfenas-MG.
Pretende-se analisar a relação entre as práticas de leitura e o (in) sucesso dos
alunos na produção escrita escolar, evidenciada por marcas textuais presentes nesses
textos, caracterizadoras da oralidade e que, no nosso entender, comprometem a
competência na comunicação escrita desses alunos. Para Xavier (2009), as atividades de
leitura garantem a aquisição do hábito pelo aluno. A competência linguística do aluno,
manifestada na coesão e coerência de seus textos deve ser o objeto da avaliação,
conforme sustenta Melo (2009).
78
Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Português. E-mail: [email protected]
Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Português. E-mail: [email protected]
80
Professor do Curso de Letras, doutorando em Linguística (UFMG), Supervisor do PIBID/Português,
Coordenador-geral do Prodocência/UNIFAL-MG, Coordenador do Subprojeto Alfabetização e
Letramento/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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Alfabetização e letramento
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É fundamental, então, descobrir a natureza das dificuldades textuais dos alunos,
presentes nos textos pesquisados, e tentar determinar se são consequência de temas
alheios à sua realidade ou se tais alunos ainda não adquiriram as habilidades, na leitura e
na escrita, necessárias a tais produções textuais. A presente pesquisa encontra-se em
fase de análise de dados e espera-se que os resultados contribuam com estudos futuros
no campo da Linguística Aplicada.
As produções textuais de alunos do Ensino Médio, geralmente, apresentam
grande número de desvios gramaticais em relação à norma culta da LP. É comum
encontrarmos diversos estudos que apresentam um levantamento estatístico deste
fenômeno. Em nossa pesquisa interessa-nos particularmente as marcas da oralidade, não
como desvio propriamente dito, mas como uma característica inerente a esse tipo de
aluno.
Consideremos aqui, que desvio linguístico é o que equivocadamente se chama
de erro. Ocorre comumente nas produções escritas, nas quais devem ser usadas as regras
da norma culta da língua materna. Apesar de professores de LP sempre verem esses
desvios como algo ruim e tentarem eliminá-lo de qualquer forma, isso pode ser usado
como medidor da aprendizagem, da aplicação da teoria da norma culta, na prática da
escrita, e como alerta às transformações que ocorrem naturalmente na língua
(FERREIRA, 2010).
A fala é diferente da escrita sob muitos aspectos; cada uma dessas modalidades
tem características próprias, mas uma influencia a outra, especialmente a fala na escrita.
Segundo os gramáticos, a oralidade é mais fácil, mais usada em nosso dia-a-dia,
permite-se alguns ‘erros’, enquanto a escrita é mais complexa, rígida, rebuscada. A
oralidade, talvez por ser mais usada, deixa, muitas vezes, suas marcas em textos escritos
(LÚZIO; RODRIGUES, 2004, p. 7).
Podemos considerar, então, que marcas da oralidade na escrita são as palavras e
expressões que normalmente usamos na fala e que são transportadas para o que
escrevemos, tais como: né, daí, aí, já, então, certo, com o objetivo de chamar a atenção
do nosso interlocutor. Além dessas, certas estruturas sintáticas ou marcações próprias da
escrita na Norma Culta ou são abandonadas ou revestidas de aspectos peculiares à fala.
Assim sendo, por que muitos alunos do Ensino Médio apresentam tantas marcas
de oralidade na escrita? Haverá relação entre leitura e produção textual, alfabetização e
letramento?
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Alfabetização e letramento
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Com dados para um estudo contrastivo, nosso objetivo é testar as hipóteses
levantadas com relação às produções escritas por alunos do Ensino Médio e,
principalmente, para fornecer subsídios à resposta que se espera quanto às relações entre
alfabetização, letramento, leitura e produção textual.
Espera-se, assim, encontrar evidências do que leva os alunos a cometerem tais
equívocos e assim permitir levantar hipóteses sobre o que pode ser feito para essas
ocorrências diminuírem.
Com os resultados, pretendemos ter subsídios para verificar em estudos futuros
se a forma como a escola ensina a norma culta é a melhor e mais eficiente; o motivo que
leva os alunos a não conseguirem separar a linguagem que usam em seu dia a dia da que
deve ser usada em suas produções textuais escolares solicitadas em norma culta.
Referências bibliográficas
BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: ciência e senso comum na educação em
língua materna. Revista Presença Pedagógica, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
língua portuguesa. Brasília, 1997.
FERREIRA, Rosiane Socorro Figueiredo. Desvio linguístico x norma padrão. 2010.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2010.
LEAL, Leiva de Figueiredo Viana. A formação do produtor de texto escrito na escola:
uma análise das relações entre os processos interlocutivos e os processos de ensino. In:
ROCHA, Gladys; COSTA VAL, Maria da Graça (Org.) Reflexões sobre práticas
escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte, MG: Autêntica,
2005.
LÚZIO, Ellen Regina Camargo. RODRIGUES, Marlon Leal. Marcas da oralidade em
textos escritos. Disponível em <http://www.cepad.net.br/linguisticaelinguagem>
MARCUSCHI, Luís Antônio. Da Fala para a escrita: atividades de retextualização.
São Paulo: Cortez, 2004.
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MÚSICA NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO DE
JOVENS E ADULTOS
Susana B. de Andrade (UNIFAL-MG)81
Robson Santos de Carvalho (UNIFAL-MG/PG-UFMG)82
O presente Trabalho de Pesquisa de Iniciação Científica Voluntária, inserido
no âmbito do Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, e vinculado
ao Grupo de Pesquisa: Literatura, Linguagem e Outros Saberes, na linha de pesquisa
Textualidade e Textualização em Língua Portuguesa, da Universidade Federal de
Alfenas – UNIFAL-MG, busca investigar a aplicação de estratégias metodológicas que
incorporem a música aos processos de alfabetização e letramento de jovens e adultos,
desde músicas presentes no cotidiano dos alunos até os mais diversos estilos musicais já
que esta é uma forma de expressão cultural e é significativa para as pessoas
(MARTINS, 2007).
O corpus deste estudo constitui-se dos relatos escritos de uma professora sobre a
aplicação de atividades em uma classe de Alfabetização de Jovens e Adultos (EJA).
Utilizar a música nos processos de alfabetização e letramento é uma proposta que se
baseia na flexibilidade pedagógica que deve fundamentar o processo de ensinoaprendizagem. Uma proposta que não exclui os métodos tradicionais que surtem efeitos
significativos, mas coloca sempre o aluno como sujeito, centro do processo, propondo
uma inovação com abrangência de horizonte cultural, valorização e enriquecimento da
diversidade (FERREIRO, 2010). Quando a língua escrita passa a ser vista como
instrumento de ação, sendo introduzida com alegria, entusiasmo, e a sala de aula como
um espaço de descontração, diálogo, em que as opiniões são ouvidas e respeitadas, sem
preconceitos ou constrangimentos, as chances de sucesso no emprego de um
determinado método de alfabetização são bem maiores.
No trabalho em questão, busca-se verificar a eficácia de estratégias pedagógicas
inovadoras, cujo propósito é otimizar a aplicação dos métodos existentes, utilizados na
EJA. Nossa hipótese é que tais estratégias, em especial a utilização da música,
81
Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Português. E-mail: [email protected]
Professor do Curso de Letras, doutorando em Linguística (UFMG), Supervisor do PIBID/Português,
Coordenador-geral do Prodocência/UNIFAL-MG, Coordenador do Subprojeto Alfabetização e
Letramento/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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Alfabetização e letramento
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proporcionariam um rendimento mais satisfatório dos alunos frente ao método aplicado
pelo professor.
Espera-se que a aplicação da proposta tenha como resultado uma boa recepção
pelos alunos, ou seja, que as atividades pedagógicas em questão despertem maior
interesse pela alfabetização e, desse modo, contribuam para que o aluno consiga
aprender e apreender melhor tanto habilidades de leitura e escrita quanto conhecimentos
culturais, sociais.
O trabalho em questão busca descobrir como a introdução da música, canções
em geral, pode contribuir para os processos de alfabetização e letramento em classes de
jovens e adultos (EJA). Como pode servir de complemento aos métodos já existentes e
eficazes e principalmente como pode ser uma estratégia pedagógica inovadora de
auxílio ao professor e agradável aos alunos.
A partir da análise dos relatos escritos da professora, relativos à aplicação de tais
procedimentos, poderemos investigar o impacto de tais estratégias pedagógicas no
avanço dos alunos na aquisição das habilidades básicas da leitura e da escrita: a
Alfabetização.
A introdução da música nos processos de alfabetização e letramento além de
poder otimizar os métodos já existentes e proporcionar aulas mais agradáveis,
dinâmicas, descontraídas e inclusivas tende a valorizar a cultura nacional. A língua é um
instrumento cultural na sociedade e a música é uma forma de expressão da cultura de
um povo. E com isso pode-se tentar contornar o quadro com o qual temos nos deparado,
de exacerbada preocupação e deslumbre frente ao que nos é distante, desprezo com o
que está a nossa volta.
Estudamos a aplicação de estratégias metodológicas que incorporem a música
aos processos de alfabetização e letramento de jovens e adultos, desde músicas
presentes no cotidiano dos alunos até os mais diversos estilos musicais, já que esta é
uma forma de expressão cultural e é significativa para as pessoas (MARTINS, 2007).
A pesquisa em questão está baseada em análise documental dos relatos escritos
de uma professora de EJA, bem como os resultados por ela descritos sobre a sua
tentativa de incluir música às aulas de alfabetização. Tais relatos contêm as propostas
dessa professora para as aulas, seus objetivos e seus resultados em um período de
aproximadamente 5 meses. A base da pesquisa é qualitativa e analisa-se a receptividade
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Alfabetização e letramento
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dos alunos e a eficácia do método empregado juntos às estratégias de inserção da
música.
Espera-se encontrar evidências de que a introdução da música na alfabetização e
letramento de jovens e adultos, como uma estratégia pedagógica inovadora, otimize a
aplicação dos métodos eficazes existentes. Espera-se contribuir com a comunidade
escolar, no sentido de apresentar e defender uma ideia simples e útil que ainda é pouco
trabalhada.
Referências bibliográficas
ALVES, M. R. N. R. Educação de jovens e adultos. São Paulo: Parábola, 2008.
(Ensinar leitura e escrita no ensino fundamental)
CARVALHO, Robson S. de. Raciocínio e memória no ensino de português:
concepções e práticas docentes – um estudo descritivo. 1999. 111 f. Dissertação
(Mestrado em Linguística) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte.
FERRAREZI Jr., Celso. Curso de formação de alfabetizadores de adultos:
fundamentos teóricos. Universidade Federal de Rondônia, s/d.
FERREIRA, Martins. Como usar música na sala de aula. São Paulo, Contexto, 2007.
7. ed.
FERREIRO, E. Com todas as letras. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO, SECRETARIA DE ESTADO DE
EDUCAÇÃO, SUPERINTENDÊNCIA DE ENSINO E CURRÍCULO. Educação de
Jovens e Adultos. Disponível em:
<www.seduc.mt.gov.br/download_file.php?id=501&parent=56>. Acesso em 10 de mar.
2012.
SOUZA, K. C; CUNHA, N. S. Perfil dos alunos de educação de jovens e adultos de
Teresina. Universidade Federal do Piauí. Disponível em: <
http://www.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.19/GT_19_0
3_2010.pdf>. Acesso em: 17 de mar. 2012.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
_______. Letramento: um tema em três gêneros. 3. ed. Belo Horizonte, Autêntica
Editora, 2009.
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Alfabetização e letramento
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CAMINHOS E
DESCAMINHOS
Márcia Dantas de Morais (UNIFAL-MG)83
Robson Santos de Carvalho (UNIFAL-MG/PG-UFMG)84
O presente trabalho de Pesquisa de Iniciação Científica Voluntária, inserido no
âmbito do Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, e vinculado ao
Grupo de Pesquisa: Literatura, Linguagem e Outros Saberes, na linha de pesquisa
Textualidade e Textualização em Língua Portuguesa, na Universidade Federal de
Alfenas – UNIFAL-MG, busca estudar a avaliação da aprendizagem da perspectiva das
habilidades de leitura, contrariando a avaliação do conteúdo, praticada nas escolas
brasileiras, e que tradicionalmente é chamada de “prova”.
Uma avaliação mal elaborada pode prejudicar um aluno que aprendeu o
conteúdo, ou então favorecer àquele que não o domina, não nos mostrando a real
situação de aprendizado. Neste trabalho, buscamos desvendar um modelo de avaliação
que seja justa e capaz de aferir o verdadeiro grau de aprendizagem da leitura.
Nesta pesquisa busca-se compreender como a avaliação pode cumprir a função
de verificar a aquisição de habilidades de leitura, e assim fornecer parâmetros para uma
intervenção pedagógica no ato avaliativo.
Nosso corpus é composto por 4 avaliações aplicadas em 105 alunos da 7ª série
(8º ano) de uma escola estadual, e os gráficos de aproveitamento desses alunos nessas
avaliações.
A partir da análise de dados de avaliações diagnósticas de leitura, o presente
estudo busca descobrir quais seriam as bases (ou quais os componentes) da formulação
dessas avaliações que garantiriam ao professor acesso ao processo de aprendizagem dos
alunos.
Nesse sentido, buscam-se evidências que possam colocar a avaliação diagnóstica
de habilidades de leitura no status de modelo de avaliação alternativo ao tradicional.
Acredita-se assim que este estudo poderá fornecer subsídios para a substituição do
83
Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Português.
Professor do Curso de Letras, doutorando em Linguística (UFMG), Supervisor do PIBID/Português,
Coordenador-geral do Prodocência/UNIFAL-MG, Coordenador do Subprojeto Avaliação/UNIFAL-MG.
E-mail: [email protected]
84
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Avaliação
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modelo tradicional por um modelo de avaliação diagnóstica em que os resultados em
relação ao processo ensino-aprendizagem sejam mais efetivos.
Tradicionalmente, um processo avaliativo tem-se baseado em questões
conteudistas, em que o aluno que obtém boa nota, é considerado um bom aluno, é o que
talvez tenha a capacidade de reter melhor o conteúdo dado, mas, não necessariamente,
aquele que tem domínio sobre as habilidades de leitura.
Neste trabalho, pretende-se compreender a avaliação diagnóstica de habilidades
de leitura, descrever seus elementos constituintes capazes de fornecer informações sobre
o processo de aprendizagem do aluno, e apresentá-la como um modelo à praxis
educacional.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997: 93) explicam qual deve
ser a função de uma avaliação:
A avaliação deve ser compreendida como conjunto de ações organizadas com a
finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em
quais condições. Para tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos
investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica
para tornar possível o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade. Deve
funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar
criticamente sua prática educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao
aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades.
Nesse sentido, deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e
não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamento de grandes
etapas de trabalho.
Os dados desta pesquisa constituem-se de Avaliações Diagnósticas aplicadas na
Escola Estadual Gabriel Penha, situada em Varginha-MG. Essa avaliação foi elaborada
pelos professores da escola, com base na Matriz de Referência das Habilidades de
Leitura do SIMAVE. Foram avaliados 105 alunos, distribuídos em 4 turmas da 7ª série
(8º ano) do Ensino Fundamental II.
Esta pesquisa, de base qualitativa, observa, nas avaliações selecionadas,
evidências de como as habilidades leitoras estão sendo trabalhadas. Portanto, utiliza-se
das Matrizes de Referência – SIMAVE para o Ensino Fundamental.
Os itens das habilidades e seus descritores que nos interessam, particularmente,
são voltados para compreensão global, produção de inferências e identificação de
elementos encadeadores do sentido entre partes do texto.
Pretende-se assim, mapear quais os descritores são mais utilizados e como isso
favorece o diagnóstico das principais falhas na construção da competência leitora.
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Avaliação
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Espera-se encontrar evidências da eficácia na utilização de modelo avaliativos
baseado nas Matrizes de Referência para Avaliação SIMAVE e a Avaliação
Diagnóstica, que comprovem a necessidade por parte das escolas e professores na
realização de mudanças, essenciais para a evolução da relação ensino-aprendizagem.
Referências bibliográficas
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
língua portuguesa. Brasília, 1997.
CARVALHO, Robson Santos de. Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do
ensino fundamental: construindo a competência leitora. In: BORGES, R. R.;
BALLESTEROS, M. L. A.; LEON, I. O. R. (Orgs.) Formação continuada para
professores da educação básica: contribuições para a prática docente. Alfenas, MG:
Unifal-MG, 2011.
CASTILLO ARREDONDO, SANTIAGO; Diago, Jesús Cabrerizo. Avaliação
educacional e promoção escolar. Editora: Ibpex, 2009.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. "Avaliação diagnóstica"
(verbete). Dicionário interativo da educação brasileira - EducaBrasil. São Paulo:
Midiamix Editora, 2002. Disponível em:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=77>. Acesso em: 29 mar.
2012.
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Avaliação
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FORMAÇÃO DE ALUNOS LEITORES: ANÁLISE DE DESEMPENHO DE
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO EM AVALIAÇÕES DE LEITURA
Vanessa Araújo Maganhoto Matos (UNIFAL-MG)85
Robson Santos de Carvalho (UNIFAL-MG/PG-UFMG)86
O presente Projeto de Pesquisa de Iniciação Científica Voluntária, inserido no
âmbito do Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, e vinculado ao
Grupo de Pesquisa: Literatura, Linguagem e Outros Saberes, na linha de pesquisa
Textualidade e Textualização em Língua Portuguesa, na Universidade Federal de
Alfenas – UNIFAL-MG, busca avaliar a competência leitora dos alunos de primeiro ano
do Ensino Médio, a partir do seu desempenho em uma avaliação de leitura de textos
variados.
O corpus deste trabalho é composto por uma avaliação diagnóstica de leitura,
aplicada em duas turmas de primeiro ano do Ensino Médio, da Escola Estadual Ismael
Brasil Correa, em Alfenas/MG e pelas tabelas e gráficos relativos ao desempenho
desses alunos. A avaliação da aprendizagem aplicada é interdisciplinar e foi elaborada
por professores dessa escola como trabalho final de um curso de capacitação docente.
Nossa pesquisa tem como foco a análise do desempenho dos alunos com
rendimento igual ou inferior a cinquenta por cento do total da avaliação, composta de
vinte itens de habilidades de leitura.
Serão analisadas as habilidades deficitárias em um aluno, e se estas são
recorrentes em outros alunos e assim sucessivamente.
Dessa forma, pretende-se detectar se as habilidades deficitárias diagnosticadas
no rendimento geral da turma correspondem às habilidades não adquiridas por esses
alunos e se, neste caso, seriam reveladoras da competência leitora construída por tais
estudantes.
Esta pesquisa busca identificar a raiz da dificuldade dos alunos em compreender
textos de certos gêneros. A análise consistirá obter elementos que possam explicar
porque os alunos estão errando determinados itens em avaliação de leitura, bem como as
habilidades que demonstram ter domínio e as que parecem ter mais dificuldades nesse
85
Discente do Curso de Letras, bolsista do PIBID/Português. E-mail: [email protected]
Professor do Curso de Letras, doutorando em Linguística (UFMG), Supervisor do PIBID/Português,
Coordenador-geral
do
Prodocência/UNIFAL-MG,
Coordenador
do
Subprojeto
Avaliação/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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Avaliação
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processo de leitura e compreensão. Também é pertinente ser observado se o fato de ter
dificuldades em determinadas habilidades de leitura é sinal de que o aluno não tem a
chamada competência leitora.
Fundamental é discutir o conceito de avaliação e, tal como Arredondo e Diago
(2009) alertam, há muitas abordagens diferentes:
O conceito de avaliação não é uniforme, e bem poderia ser considerado como a
soma de muitos fatores diversos e, às vezes, diferentes entre si, que pretendem
configurar um elemento ou conceito comum. É por isso que tentar definir o
conceito de avaliação não é fácil, fato pelo qual podemos encontrar diversas
definições e de todas elas poderíamos extrair algum elemento válido para
chegar a uma definição que resultasse completa e operativa, levando em conta
ao fazê-lo, as diversas conotações que o termo avalição adquire. (p.33)
Contudo, o escopo deste estudo limitar-se-á ao conceito de avaliação da
aprendizagem, restringindo-se à avaliação de habilidades de leitura. Essa perspectiva
rejeita o modelo de avaliação tradicional, tal como elucida Arredondo e Diago (2009):
a avaliação em educação vem sendo aplicada quase exclusivamente ao
rendimento de alunos e mais especificamente aos conhecimentos adquiridos.
Foi a partir da década de 1970 que a avaliação se estendeu, em nosso pais, ao
sistema operacional: os programas escolares, as escolas, a eficácia dos
professores, os materiais didáticos, as técnicas e procedimentos, os hábitos
intelectuais dos alunos, o sistema educacional em seu conjunto e até a própria
avaliação. (p. 52)
Os dados, objeto deste estudo, constituem-se de uma avaliação de leitura
aplicada a duas turmas do primeiro ano do Ensino Médio da Escola Estadual Ismael
Brasil Correa, no ano de 2007. A avaliação aplicada tem caráter interdisciplinar e foi
elaborada por vários professores da escola e foi uma tarefa conclusiva de um curso de
capacitação docente frequentado por esses professores.
Constituem ainda os dados desta pesquisa, o relatório de resultados em que se
pode visualizar o desempenho dos alunos organizado em tabelas e gráficos estatísticos,
indicando o aproveitamento geral das duas turmas, o de cada turma separadamente e,
por conseguinte, de cada aluno individualmente. Os resultados individuais de aluno por
aluno são visíveis também questão a questão, facilitando o trabalho de coleta e análise
dos registros. Desse modo, teremos acesso aos alunos de melhor desempenho, de um
lado e daqueles de desempenho mais baixo, de outro. Poderemos analisar ainda cada
item e verificar qual deles foi de mais baixo desempenho, por exemplo.
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Espera-se encontrar evidências da natureza das dificuldades dos alunos em
compreender os textos da avaliação, diagnosticando quais são as habilidades mais
deficientes dos alunos que tiveram desempenho global abaixo de cinquenta por cento,
uma vez que o déficit em uma determinada habilidade mostrada no desempenho geral
da sala não reflete, necessariamente, a dificuldade de um grupo de alunos com
desempenhos semelhantes.
Desse modo, acredita-se oferecer uma contribuição, ainda que modesta, aos
estudos linguísticos, especialmente àqueles voltados para o ensino e aprendizagem da
leitura e também àqueles relacionados à formação de professores de língua materna.
Referências bibliográficas
CARVALHO, Robson. Avaliação da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: construindo a competência leitora. In: BORGES, R. R.; BALLESTEROS,
M. L. A.; LEON, I. O. R. (Orgs.) Formação continuada para professores da
educação básica: contribuições para a prática docente. Alfenas, MG: Unifal-MG, 2011.
CASTILLO ARREDONDO, SANTIAGO; Diago, Jesús Cabrerizo. Avaliação
educacional e promoção escolar. Editora: Ibpex, 2009.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem componente do ato
pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
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Avaliação
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NOVAS TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO
Italo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/PG-UFMG)87
Introdução
Torna-se quase impossível imaginar ou pensar uma sociedade atual sem a
presença e uso das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC). Estas
tecnologias trouxeram consigo uma nova maneira de (re)organizar a atividade humana
nas mais diversas áreas do conhecimento, provocando uma significativa mudança no
modo de conhecer do homem contemporâneo ou homo digitalis, termo cunhado por
Negroponte (1995) para referir-se ao homem de nossa época que interage, conhece e
aprende através do uso do computador e suas redes informáticas.
A utilização e múltiplas aplicações do computador permitiram que ele se
transformasse num recurso de extraordinária capacidade, para promover e facilitar as
atividades humanas nas mais diversas áreas do conhecimento humano. O computador
veio funcionar como uma espécie de um “gerenciador central” que, graças à sua enorme
capacidade para registrar, armazenar, selecionar, processar e transmitir informações
possibilitou uma nova forma de veicular e adquirir conhecimentos nas diversas áreas do
conhecimento, e também um campo novo e propício para o desenvolvimento de
processos de ensino/aprendizagem na área da educação. Se a Revolução Industrial no
passado aumentou com maquinarias e ferramentas o poder e força muscular do homem,
a presença do computador hoje veio representar um meio tecnológico extraordinário que
aumentou as potencialidades e extensão das atividades humanas.
Com o advento da Internet e sua incorporação definitiva nos processos de
comunicação, os ambientes mediados pelas novas tecnologias se constituíram em
modernos espaços de aprendizagem e de interação virtual que, ao serem utilizados e/ou
aplicados em diversas áreas das atividades humanas, provocaram mudanças
significativas na maneira de ensinar, aprender e interagir com o conhecimento humano.
Segundo Kenski (2003), o ambiente educacional virtual não suprime o espaço
87
Professor do Curso de Letras, doutorando em Estudos Literários (UFMG), Coordenado do Subprojeto
Novas Tecnologias Aplicadas à Educação/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
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Novas tecnologias
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
educacional presencial; ao contrário, ele o amplia, criando novas possibilidades de
comunicação e agregação e também novas oportunidades para o avanço na ação e na
formação do sujeito aprendiz.
Nas práticas de ensino/aprendizagem mediadas pela utilização das novas
tecnologias aplicadas à educação, a figura do professor não está mais representada por
uma espécie de “dono do conhecimento”, senão por uma espécie de “mediador” ou
facilitador de conhecimentos. O presente trabalho insere-se no campo da prática
pedagógica mediada pelos recursos tecnológicos, mais especificamente pela utilização
das novas tecnologias aplicadas à área da educação. Sendo o computador um recurso
multimídia por excelência das NTIC, ele oferece ótimas condições para o
desenvolvimento de atividades curriculares e formativas entre os professores e os alunos
nos ambientes escolares mediados por elas. A utilização das NTIC permite que se possa
contar com uma valiosa ferramenta cheia de múltiplas possibilidades inovadoras para
desenvolver competências, habilidades e/ou destrezas que visam à construção do
conhecimento num mundo em transformação.
Objetivos
Este trabalho tem como objetivo chave reflexionar sobre a utilização das NTIC
aplicadas na área da educação, visando desenvolver uma pesquisa de caráter
bibliográfica e exploratória sobre o assunto ou tema em questão. Também pretende
constituir o embasamento teórico básico que possibilitou o desenvolvimento das
diversas atividades, práticas de uso, análise e ações que foram desenvolvidas pelos
discentes de áreas diferentes, que integraram o Prodocência e tiveram interesse por se
aproximar e conhecer à temática voltada às novas tecnologias aplicadas à educação.
Metodologia
Pelo tipo de pesquisa desenvolvido, a metodologia utilizada foi de caráter virtual
e interativa onde foram empregados sites de referência, páginas web de consulta,
Internet, uso de recursos audiovisuais e material de consulta bibliográfica sobre o
assunto adquirido pelo Prodocência, além de materiais como DVDs, seguindo alguns
referenciais teóricos propostos pela SEED/PROINF/MEC (2000), Parâmetros
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Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
Curriculares Nacionais (PCN, 1999), Negroponte (1995), Kenski (2003), Lévy (1993) e
Moran (2001), entre alguns dos autores de destaque.
Discussão
A introdução da informática em larga escala em todos os setores da sociedade
trouxe consigo o desafio de se redefinir o papel dos recursos tecnológicos aplicados à
educação nas instituições educativas. A partir do marco da Declaração Mundial sobre
Educação Superior no Século XXI (1998), que ressaltou em um dos seus artigos o
potencial e desafio da tecnologia, iniciou uma série de ações técnico-educativas,
visando principalmente à divulgação, formação e implantação de recursos tecnológicos
no sistema de ensino no novo milênio ou século XXI, o que significou, também, a
possibilidade de refletir e inserir novas práticas educativas na formação dos discentes
dos Cursos de Licenciatura (Graduação), ou seja, na formação dos futuros professores,
um processo ainda não acabado, porém em permanente transformação, onde o
Prodocência serve de um espaço educativo interdisciplinar de formação docente muito
significativo.
Conclusões
Os resultados evidenciados pelas anotações e reflexões dos discentes envolvidos
com a área temática sobre as novas tecnologias, mostraram-se bastante satisfatórios no
que se refere à familiarização com o uso das tecnologias e seus ambientes virtuais,
aspectos que permitem evidenciar como favorável a utilização das novas tecnologias
aplicadas à educação como recursos tecnológicos de apoio ou complemento do ensino
presencial que precisam ser ainda fomentados, maiormente, no ensino e cotidiano do
professor que atua nas escolas, principalmente as públicas e municipais.
Apesar de ainda não se conhecerem muito bem os resultados do
ensino/aprendizagem mediado pelas tecnologias, pode-se afirmar que se torna uma área
muito propícia para o desenvolvimento de outras atividades curriculares do
conhecimento, o que evidencia seu caráter inter e multidisciplinar. As novas tecnologias
propiciam atividades integradoras, participativas, flexíveis e interativas, considerando
que num só formato ou suporte digital como CD-ROM, DVD, Internet, uso das redes
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Novas tecnologias
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
sociais, etc., se podem reunir várias linguagens e interagir com elas, assim como textos,
sonidos, animações, vozes, imagens fixas e em movimento, e também possibilitar
diversos acessos a sites ou páginas de referência de conteúdos e informações que
estimula os sentidos e motivação do aprendiz/aluno, permitindo que se possam
apresentar respostas significativas provocadas pela própria interação que vão incidir
diretamente no seu conhecimento e formação de acordo aos seus interesses e/ou ao
planejamento prévio feito pelo professor.
Se considerarmos o homem como um “processador ativo de informação”, se
pode afirmar que sua principal atividade será receber e elaborar informação, o que
significa que ele atuará de acordo com ela, ou seja, o homem aprenderá processando sua
experiência – incluindo também sua experiência linguística e de linguagem – mediante
um complexo sistema onde a informação é recebida, transformada, acumulada,
recuperada e utilizada.
Dependendo da programação, as novas tecnologias oferecem várias alternativas
ou possibilidades metodológicas para se interagir com conteúdos ou assuntos propostos
como uma dimensão interativa chave na relação/interação humana com o computador.
Referências bibliográficas
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Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
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Novas tecnologias
Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
AS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS DE SITES EDUCATIVOS LIVRES NA
ÁREA DA GEOGRAFIA
Felipe de Paula Rui (UNIFAL-MG/PG-UFMG)88
Ítalo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/PG-UFMG)89
Introdução
Há décadas atrás, os recursos das pesquisas escolares eram baseados em livros,
jornais, revistas, enciclopédias, etc., dentro de uma diversidade de materiais didáticos.
Atualmente, essas fontes ainda coexistem, mas com outras, consideradas de maior
interatividade e cada vez mais numerosas, disponíveis e de fácil acesso pela Internet.
Na grande rede é possível deparar-se com diversos portais educacionais livres,
que disponibilizam conteúdos das disciplinas do currículo escolar do ensino
fundamental. Sem levar em conta a facilidade com que os conteúdos podem ser
encontrados, percebe-se que, num primeiro olhar, muitos destes recursos se
caracterizam por publicar textos informativos, geralmente bem resumidos, porém sem
um tratamento devido quanto à qualidade da informação e/ou dos conteúdos.
Dentro dessa abordagem, a Internet se transforma numa poderosa ferramenta
tecnológica de trabalho educativo que possibilita o acesso a materiais pedagógicos
diferentes dos convencionais, utilizados normalmente em sala de aula - como os livros
didáticos e apostilas impressas -, o que vem diversificar as possibilidades de pesquisa e
de acesso à informação, e permite uma maior interação entre o professor e o aluno.
Sabe-se que essa facilidade de acesso às informações e conteúdos disponíveis
por meio de sites na Internet, também pode ter um caráter prejudicial, levando em conta
que não existe nenhuma barreira que impeça os indivíduos de publicar conteúdos
inadequados e/ou inexatos, levando seus usuários a utilizar informações enganosas.
Pensando na Internet como uma poderosa ferramenta ou rede de interação e de
ensino/aprendizagem, o presente trabalho pretende selecionar e analisar de forma
explorativa alguns sites educacionais livres, disponíveis na Internet em língua
88
Discente do Curso de Geografia. E-mail: [email protected]
Professor do Curso de Letras, doutorando em Estudos Literários (UFMG), Coordenado do Subprojeto
Novas Tecnologias Aplicadas à Educação/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
89
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Novas tecnologias
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
portuguesa, que apresentam assuntos ou conteúdos de interesse e consulta confiável na
área da Geografia, complementando e enriquecendo de forma interativa e qualitativa o
processo regular de ensino/aprendizagem nesta área do conhecimento.
Objetivos
Este trabalho tem como objetivo reflexionar sobre a utilização das NTIC
aplicadas na área da educação, visando o desenvolvimento de uma pesquisa de caráter
exploratória e descritiva por meio de um levantamento, estudo e análise de sites
educacionais livres, que apresentam e disponibilizam conteúdos diversos de Geografia
através de materiais variados como vídeos, jogos, sons, imagens, além de textos
informativos da área. O trabalho também objetiva selecionar e assinalar aqueles que
mais potencializam e complementam de forma interativa e digital o processo de
ensino/aprendizagem de conteúdos na área da Geografia.
Metodologia
Por meio do buscador do Google pesquisamos sobre alguns conteúdos da
Geografia. Os endereços dos portais obtidos como resultados dessa busca foram listados
e, quando se tornaram repetitivos, finalizamos o levantamento dos portais. A navegação
nos sites listados foi realizada com a intenção de estabelecer os que apresentam
materiais diferentes e/ou complementam com interatividade própria das NTIC os
conteúdos dos textos encontrados em materiais convencionais, tais como livros, textos,
vídeos, músicas, animação, etc.
Depois de explorados esses sites, estes foram selecionados e analisados seguindo
alguns indicadores de qualidade propostos por Carvalho (2006), porém adaptados ao
perfil do trabalho. Os indicadores utilizados foram: a identidade, a usabilidade, a
rapidez de acesso, os níveis de interatividade, a informação e as atividades propostas.
Terminada essa análise explorativa, foram selecionados os sites considerados de
maior aproveitamento didático, qualitativo e conteudístico, para posterior descrição e
recomendação do seu uso pelos professores e alunos.
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Resultados preliminares
Após o levantamento dos portais por meio do Google, selecionamos e listamos
uma quantidade de 23, até que os resultados se tornaram repetitivos. Organizamos uma
tabela para apresentá-los. Os denominados Sites Comuns, isto é, aqueles que ao
apresentar o conteúdo, só divulgam textos, o que os tornam algo parecido com os livros
didáticos. Os sites que apresentaram materiais interativos complementares como vídeos,
jogos, músicas, imagens, dentre outros, foram classificados como Sites Diferenciados,
ou seja, oferecem outras condições de interação no ambiente digital, o que permite uma
aplicação diferenciada dos indicadores de qualidade discriminados anteriormente e
também originam uma outra fase no desenvolvimento da pesquisa.
Sites comuns Sites com materiais diferenciados
http://geografia.aprendendodireito.com.br
http://www.algosobre.com.br/geografia/
http://www.alunosonline.com.br/geografia/
http://www.brasilescola.com/geografia/
http://www.bussolaescolar.com.br/geografia.htm
http://www.clickeducacao.com.br
http://www.coladaweb.com/geografia/?url=geografia
http://www.geomundo.com.br
http://www.grupoescolar.com/geografia
http://www.ibge.gov.br/ibgeteen
http://www.infoescola.com/geografia/
http://www.miniweb.com.br/Geografia/SitesdeGeografia.html
http://www.mundoeducacao.com.br/geografia/
http://www.mundosites.net/geografia
http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/sala_de_aula/geografia
http://www.suapesquisa.com/geografia/
http://educacao.uol.com.br/geografia/
http://guiadoestudante.abril.com.br/estudar/geografia/
http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?lista=geografia
http://www.colegioweb.com.br/geografia
http://www.geografiaparatodos.com.br
http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/capas/geografia/geografia.php
http://www.sogeografia.com.br
Quadro 1: Sites listados no levantamento pelo Google.
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Conclusões
Considerando as referências apresentadas e a aplicação da Tabela de Avaliação,
verifica-se que nenhum deles é capaz de atender a todos os indicadores de qualidade
listados. Lembramos que a navegação pelos portais e suas análises podem ter sido
falhas. Por mais que tenhamos feito uma exploração e descrição intensa em cada um
deles, não garantimos que todo o conteúdo foi visitado, pois se trata de sites com muita
informação.
Classificando-os quantitativamente a partir do atendimento dos indicadores de
qualidade, temos a seguinte ordem: 1º - Atividades educativas, 2º - Só Geografia e
UOL, 4º - Guia do Estudante, 5º - Geografia para todos, 6º - Colégio WEB e 7º - Portal
São Francisco.
Percebemos com essa pesquisa que, atualmente não podemos considerar nenhum
site como o ideal para a utilização no processo de ensino aprendizagem, mas
destacamos como possíveis ferramentas deste processo os sete Sites classificados por
este estudo como Sites com Materiais Diferenciados, por apresentarem materiais
variados em formato de textos, jogos, vídeos, áudios, imagens, etc., cada um com suas
especificidades.
Verificou-se que quando a apresentação do conteúdo é feita por textos,
geralmente são bem resumidos, sem se aprofundar no assunto. Sugerimos que todos os
sites fizessem indicação de livros, filmes e outras fontes mais completas referentes aos
assuntos.
Referências bibliográficas
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Novas tecnologias
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MONEREO, C.; AGUSTÍ, M. Fuentes. Aprender a buscar y seleccionar em Internet.
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RECODER, M. et alii. Informação eletrônica e novas tecnologias. São Paulo:
Summus, 1995.
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(Org) Internet & Ensino: novos gêneros, outros desafios. Rio de Janeiro: Lucerna,
2007.
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Novas tecnologias
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
A INTERNET COMO RECURSO DIDÁTICO TECNOLÓGICO
FACILITADOR DE EXPERIÊNCIAS VIRTUAIS DE IMERSÃO CULTURAL
NA ÁREA DE ESPANHOL, LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE)
Jacqueline Lopes (UNIFAL-MG)90
Priscila Martins (UNIFAL-MG)91
Ítalo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/PG-UFMG)92
Introdução
A internet, entendida como um poderoso recurso tecnológico do século XXI
caracteriza-se por facilitar o acesso a infinitas possibilidades de informações,
permitindo ao indivíduo interagir de maneira conectiva e autônoma cujas vivências
acontecem no ciberespaço. As experiências pessoais e coletivas vividas no ciberespaço
quando captadas e trazidas para a realidade do sujeito apresentam-se como uma
possibilidade para suprir necessidades decorrentes do processo ensino-aprendizagem. A
principal característica da web é a busca e as chances de o aluno agir como um
investigador curioso, buscando assuntos e áreas de seu interesse, além de poder
contatar-se com ideologias, pensamentos e diferentes manifestações culturais advindas
de grupos sociais falantes de língua meta, para assim imergir em um contexto distinto
ao seu.
A internet é um recurso que conecta milhares de pessoas em novos espaços, nos
quais se destaca uma realidade interativa e multicultural, transformada em bytes digitais.
Ela se tornou uma ferramenta que, mediadora de diferentes contextos sociais, e tem
possibilitado a criação de um espaço virtual desterritorializado, que dá novas dimensões
à linguagem e à informação e é composta de meios caracterizados pelo total
envolvimento dos sentidos e pela criatividade.
Como ferramenta tecnológica, a internet é capaz de oferecer ao aluno inúmeras
maneiras de conectar-se com o conhecimento, seja ele artístico, cultural, social, literário,
gastronômico, tecnológico entre outros, bem como proporcionar novas experiências,
90
Discente do Curso de Letras. E-mail: [email protected]
Discente do Curso de Letras.
92
Professor do Curso de Letras, doutorando em Estudos Literários (UFMG), Coordenado do Subprojeto
Novas Tecnologias Aplicadas à Educação/Prodocência/UNIFAL-MG. E-mail: [email protected]
91
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possibilitando encarar o desconhecido e desbravar esse território, aventurando-se e
buscando aprimoramentos.
Por meio de sites, o aluno de E/LE pratica e expande seu aprendizado de língua,
pois se sabe que a leitura é fundamental tanto para conhecimentos linguísticos quanto
para treinar a compreensão e reflexão dos assuntos abordados. O presente artigo visa
destacar o papel da internet como recurso didático facilitador de experiências virtuais
significativas de imersão cultural na área de espanhol como língua estrangeira. Para
isso, tomam-se como base teórica os textos de autores como negroponte (1995), Kenski
(2012), Solíz (2012).
Objetivos
O seguinte trabalho tem como objetivo reflexionar sobre a utilização das NTIC
aplicadas na área da educação visando a utilização da internet como um recurso
tecnológico que desempenha um papel importante no contexto educacional e no ensino
de línguas estrangeiras. Como ferramenta tecnológica, a internet tem facilitado aos
professores e alunos o acesso a um mundo virtual, permitindo explorar diferentes
realidades por meio da busca de informações, conexões a sites de interesse, simulações
de experiências e interações virtuais diversas, etc., permitindo a ambos, professores e
alunos, o acesso a experiências curriculares significativas. Entre estas experiências, o
trabalho insere-se numa pesquisa de caráter exploratória que visa enfatizar a imersão
virtual de caráter cultural, isto é, uma imersão que não tem por finalidade um
deslocamento a um determinado espaço físico, e sim o desenvolvimento de uma
atividade sensitiva e mental que, pelo acesso à internet, torna possível a “imersão”
cultural virtual em algo também representativo e significativo. Nesse sentido, o seguinte
estudo de caráter exploratório objetiva abordar e refletir o uso da internet como recurso
didático de imersão virtual que oferece ao aluno interessado pelo conhecimento do
espanhol como língua estrangeira (e/le) uma aproximação linguística e cultural a novas
realidades mediadas por contextos virtuais diversos disponibilizados e/ou acessíveis na
língua meta.
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Metodologia
Pelo tipo de pesquisa desenvolvido, a metodologia utilizada foi de caráter
bibliográfica, virtual e explorativa que considerou a internet como um recurso
tecnológico que permite uma imersão de caráter virtual, que pode contribuir
significativamente com o processo de ensino-aprendizagem de um estudante de língua
estrangeira (E/LE), e que poderá ter, assim, a oportunidade de chegar, pela aplicação do
recurso, a lugares que oferecem condições de explorar e vivenciar experiências sem o
atrito das barreiras geográficas.
Ao acessar diferentes contextos virtuais e reunir infinitas informações, a internet
apresenta-se como um recurso didático tecnológico de mediação virtual que permite
uma aproximação a processos linguísticos na área de línguas estrangeiras.
Essa mediação também implica o fomento da diversidade cultural na qual estão
contidas variadas maneiras de expressão, de agir, de comportar-se, de pensar, de
comunicar-se, pois aprender uma língua estrangeira também significa conhecer seu
entorno cultural virtual.
Discussão
A realidade tecnológica da atual era da comunicação e da informação tem
impulsionado alterações significativas nas relações humanas e nos processos de acessos
ao conhecimento. Seu desenvolvimento tem proporcionado à sociedade novas
expectativas e necessidades e tem provocado mudanças que já se estendem a todos os
níveis socioculturais.
Por outra parte, os recursos da web têm a capacidade de envolver o aprendiz em
uma representação da realidade que lhe permite, ao utilizar a internet, uma viagem ao
passado, ao mundo presente e até mesmo ao futuro em um tempo real. Ao acessar um
vídeo no youtube e falar sobre os incas, por exemplo, a internet apresenta em tempo
presente ou relê uma história, costumes, filosofia de vida, características de espaço
geográfico e todo o conhecimento de uma cultura. Uma viagem em 3d a machu picchu,
mesmo que sem sair do lugar, possibilita por meio dos sentidos uma imersão a um
contexto cultural desconhecido e fascinante que provoca emoções, sentimentos de
alegria, tristeza entre outros e torna-se uma experiência concreta inteligível.
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Anais do I Seminário Processos de formação interdisciplinar: diálogos entre docência e
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Pelo uso da internet, o aluno de E/LE poderá responder suas dúvidas, aguçando
sua curiosidade e impulsionando sua vontade de investigar, refletir e compreender. E no
espaço virtual que lhe é oferecido, ele poderá estar envolvido com realidades diferentes
da que vive, e assim poderá ver outras vidas, outros lugares; o aluno, então, não estará
mais limitado: por meio da internet como recurso didático tecnológico de imersão
cultural virtual poderá adquirir (novas) vivências e experiências através de um simples
“clique”.
Conclusões
Atrelada à globalização e ao progresso das novas tecnologias, afirma-se a
necessidade de conhecer uma língua estrangeira e de compreender a interculturalidade,
reconhecendo a pluralidade social, humana e linguística.
Diante dessa realidade, o ensino de línguas estrangeiras não deve ficar engessado
nos padrões tradicionais de sala de aula, mas deve atualizar-se com avanços
tecnológicos de maneira que contribua na formação de sujeitos conhecedores de si
mesmos e da humanidade, bem como na formação de sua criticidade, reflexão e
autonomia.
Tendo em vista a relevância do ensino da língua espanhola nas escolas e suas
dificuldades atuais, a internet pode amparar e promover um aprendizado de qualidade,
pois apresenta um leque de possibilidades de práticas linguístico-culturais.
A conectividade produz um mergulho, uma imersão que irá auxiliar o processo
de ensino-aprendizagem de e/le, não apenas na produção de conhecimento da língua
como instrumento, mas se estendendo à interdisplinariedade. Uma imersão a diversas
áreas do conhecimento e ao mundo. A internet é um fator de motivação para os
estudantes porque é um recurso envolvente e pode funcionar beneficamente como
ferramenta didática. Por isso, a importância de se destacar sua contribuição no
aprendizado de E/LE.
Referências bibliográficas
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BATTRO, A.M. Y DENHAM, P. J. La educación digital. Buenos aires: emecé, 1997.
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Novas tecnologias
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO/APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA (ESPANHOL) POR MEIO DAS REDES SOCIAIS
Andréia de Fátima Tomé (UNIFAL-MG)93
Italo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/ PG-UFMG)94
Introdução
O momento em que se vive sugere uma revisão da educação e em especial dos
objetivos que queremos de seu papel e alcance. Repensar a práxis e o perfil do
profissional da educação se tornam pertinentes e dentre os focos de discussão, mais
recentes, surgem as novas tecnologias numa perspectiva de ensino mais dinâmica e
interativa que faz com que o aluno seja também responsável pela aquisição e
fortalecimento de seu conhecimento. Entretanto, faz-se necessário ressaltar que o
emprego das tecnologias vai além do simples uso em sala de aula. Para que sua
utilidade seja efetivada com sucesso é preciso ter um planejamento consistente e bem
estruturado que tenha claros os objetivos que se pretende alcançar.
As tecnologias testam a capacidade organizacional e intelectual do educando e
do professor, não bastando a si mesmas, mas a um objetivo claro e específico. Segundo
Leite (2011), o aluno se torna responsável pela aquisição de seu conhecimento, mas é
preciso discernir formação de informação. Nesse sentido, o professor deverá orientá-lo,
instruindo-o e incentivando-o a enveredar por outros caminhos que não sejam apenas o
pessoal, mas que envolva também a sua condição de aluno e, portanto, aprendiz. Isto é,
agir indicando-lhe os mecanismos que deve utilizar, seja por meio de links, novos sítios,
vídeos interessantes que além de adequados à faixa etária, também respondam aos
conteúdos que deverão ser trabalhados com a disciplina que farão parte da sua formação
enquanto aluno.
Desenvolver um trabalho que se opõe a realidade subversiva com a qual lidamos
no espaço escolar na atualidade, não é tarefa fácil. Principalmente quando o mundo se
apresenta de maneira mais atraente que o giz e o quadro negro, o qual faz parte da
realidade da maioria das escolas brasileiras. Este trabalho buscará verificar as
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Professor do Curso de Letras, doutorando em Estudos Literários (UFMG), Coordenado do Subprojeto
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possibilidades de uso das redes sociais nos contextos da sala de aula dando um maior
enfoque para o ensino de línguas estrangeiras, no caso o espanhol, que vem ganhando
seu espaço no cenário linguístico nacional.
Objetivos
O desenvolvimento deste trabalho é uma proposta de reflexão em torno dos
desafios que a escola enfrenta diante das tecnologias bem como a formação e
atualização de seus professores. Com base exploratória em bibliografias relevantes ao
assunto, busca-se, por meio do uso das redes sociais, despertar o interesse dos
educandos
para
a
aproximação
de
uma
língua
estrangeira
(espanhol)
e
aquisição/aprendizagem de conhecimentos básicos no idioma.
Metodologia
Pelo tipo de pesquisa desenvolvido, a metodologia utilizada foi de caráter
bibliográfico, virtual e exploratório, que considerou a rede social como uma construção
virtual na qual pessoas podem se conectar e estabelecer diferentes tipos de relações
podendo ou não partilhar valores e objetivos em comum, sem a interferência de
nenhuma ligação hierárquica.
Foram listadas, conceituadas e apresentadas algumas das redes mais conhecidas
e acessadas pelos brasileiros desde 2006 e que de determinada maneira podem auxiliar
no desenvolvimento de atividades linguísticas na língua estrangeira escolhida, no caso o
espanhol; elas foram: livemocha, facebook e twitter. Uma importante vantagem das
redes sociais é a promoção de comunicação entre as pessoas que tem o mesmo objetivo,
que fortalece a troca de informações e a permanente colaboração entre elas. E é neste
contexto que se daria o aproveitamento feito pelas escolas para a junção do universo do
educando com os conteúdos ministrados em aula, oportunizando uma aprendizagem
significativa e muito mais dinâmica e atraente aos olhos dos alunos. Isso é possível
porque, por meio dos serviços presentes no perfil dos usuários podem-se disponibilizar
informações, vídeos, links para blogs e outras páginas permitindo que os visualizadores
naveguem identificando as informações que se deseja com apenas um clique.
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Discussão
É impossível pensar em escola no século XXI sem destacar a importância na
formação não só dos educandos, bem como dos educadores por meio das tecnologias da
informação e comunicação (TICS). Embora saibamos de suas contribuições, muitos
educadores se mantêm alheios quanto a isso e ainda se mantém presos ao uso do quadro
negro e giz. Entretanto, esta não é uma boa ação, pois se eles se mantêm alheios, o
mesmo não acontece com os alunos. Estes por sua vez, e com mais frequência tem
acesso às inúmeras tecnologias recebendo e trocando informações constantemente. É
preciso um olhar cuidadoso diante do emprego e uso de novas tecnologias: nem tudo
que é novidade para o professor será para o aluno (LEITE, 2011).
Cabe ao professor o papel principal do processo ensino/aprendizagem que é o de
mediar e levar o aluno a construir seu conhecimento por meio da interação que ele fará
com as ferramentas tecnológicas, com os colegas e com o próprio professor. Ao atuar
como mediador no processo de integração das tecnologias em sala de aula, o educador
estará colaborando para que aqueles alunos que apresentam alguns problemas e
dificuldades de aprendizagem se interessem mais pelos conteúdos ensinados e interaja
mais com o professor e com os colegas buscando aprender. É preciso dar relevância ao
contexto social no qual os educandos estão inseridos e ao invés de tirar o aluno da
escola, por que não trazer o mundo do aluno para a sala de aula?
Estabelecer o elo entre tecnologias, conhecimento e aluno é tarefa do professor.
Para isso, porém, é preciso romper com velhos paradigmas na educação. O uso das
tecnologias exige uma mudança de postura, tanto do educador quanto do educando, e
isso só acontecerá com o fortalecimento do compromisso com uma educação de
qualidade para todos fazendo com que, desse modo, as aulas expositivas tão comuns nos
contextos escolares se tornem mais dinâmicas e interessantes e que o conhecimento
adquirido se torne mais suscetível.
A rápida expansão e popularidade das redes sociais na sociedade moderna vêm
tomando grandes e interessantes proporções. São milhões de usuários que trafegam
diariamente pelas redes e em diferentes momentos. Para Sousa (2008), as redes sociais
podem ser definidas “como locais virtuais de segmentação de interesses, onde cada
indivíduo participa dos grupos de discussão que lhe forem convenientes” não sendo
levadas em conta, muitas vezes, questões como barreiras geográficas, econômicas,
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culturais e sexuais, uma vez que a interação entre os membros e o interesse comum é
mais evidenciado.
As redes sociais, ao mesmo passo que são um desafio para qualquer setor da
sociedade, observando-se aqui o objetivo que resultará seu uso, são também uma fonte
de possibilidades dado o seu potencial interativo. Na educação, por exemplo, poderiam
funcionar como porta para o desenvolvimento de atividades de pesquisa e por que não
na aquisição de um idioma. Entretanto, faz-se necessário ressaltar que elas em si não
bastariam, pois constituem o ponto de partida e o caminho pelo qual o educando ficará
conhecendo aspectos de determinada cultura, variantes linguísticas, e ainda por meio da
interação com nativos do idioma praticar a fala e a escrita.
No contexto atual da língua espanhola no cenário brasileiro, as tecnologias de
comunicação e informação podem criar um novo espaço para a troca de conhecimento.
A integração de mídias audiovisuais e redes sociais podem ser um aliado na formação
do aluno de língua estrangeira. Primeiro, porque por meio das TICS é possível ampliar a
visão cultural do aluno e em segundo plano, permitir a comunicação entre nativos e
estudantes do idioma.
Faz-se necessário relembrar que o papel do professor nas interações feitas entre
alunos e mídias e redes sociais, num primeiro momento se faz imprescindível, pois é ele
quem mediará às atividades realizadas pelos alunos, sugerindo links de vídeos, blogs,
redes sociais, além de orientar sobre os contatos feitos pelos alunos, indicando-lhes as
melhores opções de uso dessas redes.
Conclusões
No decorrer da pesquisa surgiram inúmeras questões relacionadas à práxis por
meio das redes sociais que por um motivo ou outro deixaram de ser citadas. Discutimos
aquelas que consideramos mais relevantes sem o objetivo de esgotá-las, já que o tema
nos remete a inúmeras reflexões e novos recortes.
Entender o funcionamento das redes sociais e o impacto que elas exercem dentro
da sociedade moderna, é começo da mudança que o contexto escolar necessita.
Considera-se aqui uma compreensão mais profunda dos decursos e objetivos que se
pretende com o ensino do espanhol como língua estrangeira por meio dos recursos
disponíveis na web. Tendo tal conhecimento, os envolvidos no processo sentir-se-ão
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comprometidos com a causa e buscarão maneiras para que os objetivos se concretizem
com qualidade e eficiência. Promover projetos e atividades de incentivo ao bom uso das
redes sociais é imprescindível, mas também é preciso considerar a realidade em que a
escola está inserida. É fundamental conhecer a realidade dos alunos para se empregar o
uso das TICs, uma vez que nem todos poderão ter acesso a uma rede de qualidade ou
mesmo ter um computador em casa. O ideal seria que na escola houvesse um
laboratório com boas condições de funcionamento e que permitisse o acesso de todos.
Acredita-se, portanto, que o emprego das redes sociais no espaço de ensinoaprendizagem pode mudar as formas das práxis atuais, fazendo com que a aquisição do
conhecimento de uma nova língua seja algo muito mais prazeroso, interessante e
eficiente, uma vez que o conhecimento de pelo menos uma língua estrangeira é um dos
determinantes de inclusão social da atualidade. Mas acima de tudo o uso das mesmas
poderá facilitar a inserção do aluno na realidade do contexto social que vivemos.
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pesquisa. Volume 1, Número 1. Alfenas: Editora, 2012. ISSN 2316-8420
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO/APRENDIZAGEM NA ÁREA
DE ESPANHOL, LÍNGUA ESTRANGEIRA (E/LE), UTILIZANDO O DATA
SHOW E SUAS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS COMO RECURSO
TECNOLÓGICO/INFORMÁTICO.
Vinícius Oliveira Souza (UNIFAL-MG)95
Italo Oscar Riccardi León (UNIFAL-MG/PG-UFMG)96
Introdução
Em pleno século XXI, como já previsto, encontramos alunos com incríveis
recursos tecnológicos em sala de aula. São tablets, iPhones, Smartphones, celulares
moderníssimos com múltiplas funções, etc. Como pode um professor em sala de aula
competir com tanta tecnologia sofisticada e motivadora? No cotidiano escolar a maioria
das vezes o professor dispõe só de um quadro negro e giz que em algumas
oportunidades pode ser até colorido.
É possível proibir todas estas tecnologias em sala de aula? Ou ter que reconhecer
que estes alunos fazem parte de uma nova geração? Para eles a tecnologia já faz parte de
seu cotidiano e da sua vida. Como utilizar todos esses recursos tecnológicos a favor de
ações que possam trazer benefícios educativos em termos de ensino/aprendizagem na
área do ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE)?
O
trabalho
a
seguir,
apresenta
o
relato
de
uma
experiência
de
ensino/aprendizagem de espanhol que foi desenvolvida em uma escola do município de
Campos Gerais – MG, envolvendo alunos do Ensino Fundamental e Médio. O relato
descreve passo a passo uma ação educativa com a utilização de recursos tecnológicos,
tais como o uso do data show, computador e inclusive o celular.
Com o auxílio das novas tecnologias foi possível preparar aulas interativas,
diversificadas e com exemplos “reais” que contribuíram para os resultados obtidos. Esse
relato de experiência estará fundamentado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998) voltados ao ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira; pelas novas
Orientações Curriculares Nacionais de Língua Espanhola (2006), e também pelas
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Professor do Curso de Letras, doutorando em Estudos Literários (UFMG), Coordenado do Subprojeto
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contribuições de Nussbaum (2001) para quem as línguas estrangeiras constituem um
valor inestimável como pré-requisito imprescindível para o desenvolvimento
profissional e o futuro laboral dos jovens.
Objetivos
O presente trabalho insere-se na área de ensino/aprendizagem de línguas
estrangeiras, especificamente do ensino de espanhol, língua estrangeira (E/LE) no
Brasil. Tem como objetivo chave relatar uma experiência do ensino/aprendizagem de
espanhol, utilizando as novas tecnologias como um recurso didático de complementação
ao uso do material didático empregado nas aulas. Também o artigo visa refletir acerca
da utilização dos recursos audiovisuais e tecnológicos no Ensino Fundamental e Médio,
como facilitadores do processo ensino/aprendizagem de atividades e experiências
linguísticas desenvolvidas em sala de aula. Os relatos encontrados permitem considerar
que essas ferramentas potencializam os dispositivos metodológicos convencionais,
principalmente por permitirem a utilização de textos, imagens, músicas e animações,
etc., articulando e compatibilizando, criativamente, conteúdos teórico-práticos com os
usos da linguagem em contextos diversos de ensino/aprendizagem de língua estrangeira
(espanhol).
Metodologia
Pelo tipo de pesquisa desenvolvido, a metodologia utilizada foi o relato de uma
experiência docente de ensino/aprendizagem de espanhol numa escola pública mineira
mediada pelo uso das novas tecnologias, tendo como foco principal observações e
aplicações de alguns recursos tecnológicos que foram desenvolvidos em caráter
exploratório e pesquisados com a utilização da bibliografia que faz parte dos materiais
bibliográficos adquiridos pelo Prodocência.
A disciplina de espanhol foi oferecida em caráter optativo, ou seja, somente os
alunos que manifestaram interesse poderiam participar das aulas que foram ministradas
no período da tarde, duas vezes por semana, com carga horária de 50 minutos/aula. Os
alunos tiveram que apresentar uma autorização assinada por seus pais ou responsáveis
legais, a fim de regularizarem sua participação nas aulas de espanhol.
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Por se tratar de uma disciplina optativa de caráter experimental, as aulas foram
marcadas nos últimos horários, o que fez com que os alunos se encontrassem sempre
cansados e com pouco ânimo. Com o sexto e sétimo anos foi ainda pior, pois as aulas de
espanhol eram depois da Educação Física. Assim, os alunos depois de uma hora de
atividades físicas entravam em sala de aula cansados, suados, muito agitados e
demoravam a se acalmar, o que sempre provocava uma perda de dez a quinze minutos
de aula.
Como fazer com que esses alunos prestassem atenção? Como fazer com que
pudessem compreender os conteúdos da disciplina? Como cativar estes alunos? O que
fazer para que o projeto de ensino de espanhol não terminasse sem êxito ou as aulas de
língua estrangeira fossem destinadas ao fracasso? Sem dúvida muitos desafios, mas o
uso das novas tecnologias e algumas estratégias curriculares, num contexto como o
descrito, possibilitou um interesse dos alunos pelo ensino da língua espanhola.
Alguns dos recursos, tecnologias empregadas, não foram novidades para eles.
Embora muitos não soubessem montar, adequadamente, um data show ou preparar
slides por meio do PowerPoint, a maioria sabia se conectar à Internet e desenvolver
buscas pelo Google, o que despertou interesses diversos pelo aprendizado de espanhol
nas distintas turmas e também de relatar esta experiência docente utilizando as novas
tecnologias como recursos facilitadores de ensino/aprendizagem de espanhol como
língua estrangeira (E/LE).
Discussão
Como toda atividade linguística, ensinar uma língua estrangeira em contexto
escolar, ocasiona múltiplos desafios tanto para os alunos como para os professores em
função de sua complexidade e dos diversos aspectos que acompanham o processo de
ensino/aprendizagem e suas interações.
Tendo como referência o emprego de alguns livros didáticos foi possível
planejar “aulas interativas”; isto é, os alunos não ficavam somente com a leitura do livro
didático. Também foi possível visualizar outras imagens, ver pequenos vídeos originais
baixados pelo YouTube, um site que permite que seus usuários compartilhem vídeos em
formato digital, e puderam, não somente “ver”, como também ouvir nativos hispanoamericanos conversando nas mais diversas situações, sem a necessidade de escrever
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respostas estruturais no quadro negro ou simplesmente ter que passar lições do material
didático adotado.
O uso desses recursos tecnológicos foi fundamental para desenvolver atividades
gratificantes
de
ensino/aprendizagem
de
espanhol.
Houve
mudanças
no
desenvolvimento das aulas e os conteúdos foram elaborados em slides e projetados com
o auxílio do PowerPoint. O quadro negro foi utilizado somente em caso de dúvidas e
pequenas anotações. As “imagens reais!” de Tulun (México), La Habana (Cuba),
Cordillera de los Andes (Chile), Machu Picchu (Perú), Madrid (Espanha), nas primeiras
aulas, fez com que os alunos se interessassem pela disciplina e se entusiasmassem em
participar frequentemente das aulas. O resultado foi tão satisfatório que no segundo dia
de aula, os alunos chegaram comentando que haviam procurado no Google novas
imagens, histórias sobre as cidades e o melhor, despertaram o interesse até por realizar
uma futura viagem.
Conclusões
Promover a aprendizagem de uma língua estrangeira num contexto educativo
escolar é um grande desafio para os educadores responsáveis pelo desenvolvimento
deste processo. Um aspecto deste desafio consiste em que o educador atue de forma a
também preparar-se a si mesmo. Estamos diante de inúmeros meios tecnológicos que
evoluem a cada dia. Não somos capazes de acompanhar o ritmo acelerado do
conhecimento. Não podemos impedir o uso de novas tecnologias em sala de aula. O
novo aluno do século XXI, já nasceu envolvido neste meio mediado pelas novas
tecnologias. O que nos resta fazer é nos aproximar, entender, aprender e utilizar todas
essas informações a favor de uma aula mais dinâmica, motivadora e com bons
resultados em termos de ensino/aprendizagem de línguas. Não esquecer que o professor,
nos tempos de hoje, tem muito a ensinar, porém também muito para aprender.
Aprender espanhol na escola é importante porque oferece novas oportunidades
de conhecimento aos alunos de caráter formativo, cognitivo e cultural. O aprendiz de
língua estrangeira com o aprendizado de uma nova língua, sem ser a sua materna,
amplifica a visão de mundo e estabelece novas relações de aprendizagem em termos de
um cidadão que respeite o diferente, sendo este respeito pela língua uma mediação para
a compreensão da cultura de um povo e do respeito pela individualidade de cada um.
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Assim, o ensino de língua estrangeira na escola tem o seu valor social como
também de formação profissional, ou seja, além de contribuir para construir um cidadão
e seus valores sociais, também propicia ao aluno um conhecimento que pode trazer
oportunidades de um estudo avançado na área ou até de um trabalho.
Devido às novas tendências do mundo atual e a globalização, o ensino de uma
língua torna-se também uma importante e útil ferramenta para o desenvolvimento dos
tempos atuais. A comunicação com o mundo, com outros países tornou-se possível, e
mais ainda, quando mediado pelas novas tecnologias. Afinal, a língua é o canal que
possibilita a comunicação com diferentes países.
Sem o auxílio desses recursos tecnológicos, provavelmente, não teria sido
possível atingir resultados satisfatórios que foram reconhecidos pela diretoria e pelos
pais dos alunos. Por outra parte, observa-se o despreparo dos professores para o
manuseio desses recursos, o que permite afirmar que há necessidade de capacitação para
a adequada utilização dos mesmos. Assim, torna-se importante que os gestores das
instituições de Ensino Fundamental e Médio invistam em programas de capacitação e
educação continuada direcionada aos docentes, tornando-os melhor preparados para os
desafios e vantagens curriculares que possibilitam as novas tecnologias, e,
consequentemente, uma melhoria na qualidade do ensino brasileiro.
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Universidade Federal de Alfenas
Paulo Márcio de Faria e Silva
Reitor
Edmêr Silvestre Pereira Júnior
Vice-Reitor
Vera Lúcia de Carvalho Rosa
Pró-Reitora de Administração e Finanças
Marcos Roberto de Faria
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Pró-Reitor de Gestão de Pessoas
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Pró-Reitora de Graduação
Antônio Carlos Doriguetto
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
Tomás Dias Sant`Ana
Pró-Reitor de Planejamento, Orçamento e Desenvolvimento Institucional
Paulo Denisar Vasconcelos Fraga
Diretor do Instituto de Ciências Humanas e Letras
Sandro Amadeu Serqueira
Vice-diretor do Instituto de Ciências Humanas e Letras
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