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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS
DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
MARCUS VINÍCIUS DOS SANTOS NEVES
UMA NOVA PROPOSTA NO ENSINO DE ANATOMIA HUMANA:
DESAFIOS E NOVAS PERSPECTIVAS.
VOLTA REDONDA
2010
2
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS
DA SAÚDE E DO MEIO AMBIENTE
UMA NOVA PROPOSTA NO ENSINO DE ANATOMIA HUMANA:
DESAFIOS E NOVAS PERSPECTIVAS.
Dissertação
apresentada
ao
Programa
de
Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da
Saúde
e
do
Meio
Ambiente,
do
Centro
Universitário de Volta Redonda, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de
Mestre em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
Orientador: Prof. Dr Adilson da Costa Filho
Aluno: Marcus Vinícius dos Santos Neves
VOLTA REDONDA
2010
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FOLHA DE APROVAÇÃO
Aluno: Marcus Vinícius dos Santos Neves
UMA NOVA PROPOSTA NO ENSINO DE ANATOMIA HUMANA:
DESAFIOS E NOVAS PERSPECTIVAS.
Orientador Prof. Dr Adilson da Costa Filho
Banca Examinadora:
...................................................................................................................................
Dr Carlos Alexandre Marques
...................................................................................................................................
Dra Valéria da Silva Vieira
...................................................................................................................................
Dr Adilson da Costa Filho
5
DEDICATÓRIA
A minha esposa Elaine Saar Neves que não
mediu esforços, sempre dedicada e acima
de tudo acreditou sempre nesta conquista.
Aos meus filhos Gabriel e Rafael pelo
carinho e apoio diário.
6
AGRADECIMENTOS
A DEUS toda Honra, toda Glória, toda Majestade, tudo que tenha fôlego Louve ao
Senhor;
Ao professor Adilson, meu sincero agradecimento, pela orientação na elaboração
deste trabalho, pelo incentivo, confiança e amizade durante nossa convivência.
A professora Cristiana de Almeida Fernandes (Kitty) pela paciência nas instruções,
sempre disposta e cordial em atender.
Ao professor Sérgio Elias Vieira Curi por sua dedicação e importantes sugestões
neste trabalho.
Aos colegas do Curso pela amizade e companheirismo.
Ao Corpo Docente pelo comprometimento e pelo aprendizado adquirido.
Ao Rafael em seu auxílio nas confecções das fotos.
Aos Funcionários pela amizade e pelo carinho.
7
EPÍGRAFE
“Eu pedi forças...
E Deus me deu dificuldades para me fazer
forte.
Eu pedi sabedoria...
E Deus me deu problemas para resolver.
Eu pedi prosperidade...
E Deus me deu cérebro e músculos para
trabalhar.
Eu pedi coragem...
E Deus me deu perigos para superar.
Eu pedi amor...
E Deus me deu pessoas com problemas para
ajudar.
Eu pedi favores...
E Deus me deu oportunidades.
Não recebi exatamente o que pedi...
Mas recebi tudo aquilo que mais precisava...
“ Maria Júlia Paes da Silva”.
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RESUMO
O Ensino da Anatomia Humana busca a compreensão da organização
morfofuncional dos principais sistemas orgânicos do homem, em nossa prática
docente notamos a necessidade de desenvolver uma nova proposta de estudo aos
discentes do Centro Universitário de Volta Redonda - UniFOA. Entendemos que o
conhecimento da anatomia humana constitui não apenas o passo inicial do curso da
área da saúde, mas também a essência fundamental da prática da profissão onde o
estudante se prepara para identificar e conhecer as funções orgânicas, sua
topografia corporal e, posteriormente as patologias de maneira objetiva. Vários
equipamentos modernos auxiliam o processo pedagógico, como os programas
computacionais e materiais sintéticos, ainda assim acreditamos na construção de
um olhar fornecido por estudos no campo da percepção e estruturação das
representações mentais através da semiótica, podendo assim contribuir como
ferramenta capaz de promover uma nova proposta no ensino de anatomia humana
auxiliando no aprendizado. Neste trabalho delinearemos uma metodologia de estudo
onde o aluno, utilizando-se um CD de imagens de peças de cadáveres
paralelamente dispostas com figuras de Atlas do Sistema muscular, produzirá
trabalhos de desenhos com a proposta de criar o seu próprio Atlas de estudo.
Palavras chaves: Ensino de anatomia, sistemas orgânicos, corpo docente e
discente.
9
ABSTRACT
The Teaching of Human Anatomy intends to understand the morphofunctional
organization of the major organ systems of humans, in our experience we perceive
the need to develop a new didactical proposal for the students of the Centro
Universitário de Volta Redonda - UniFOA. We believe that the knowledge of human
anatomy is not only the initial step in the Health Care Undergraduate Courses, but
also the fundamental essence of professional practice. At this point, the student is
preparing himself to identify and understand the body physiological functions, its
topography, and later, the pathologies, in a objective way. Several modern
appliances help the educational process, such as computer programs and synthetic
materials but, in other way, we believe in prepare, through Semiotics, studies in the
field of perception and organization of mental representations generating a didactical
tool to promote a new proposal in the teaching of Human Anatomy, in order to aid the
learning process. In this work we will outline a new didactical methodology where the
student, using a DVD of images of parts of corpses used in parallel of Atlas of the
Muscular System will produce drawings with the proposal of creating its own Atlas.
Keywords: Teaching of anatomy, organ systems, faculty and students.
10
LISTA DE ABREVIATURAS
DVD - “Digital Versatile Disc” ou “Digital Video Disc”.
a.C. – Antes de Cristo
d.C. – Depois de Cristo
CoEPS – Comitê de Ética e Pesquisa em Seres Humanos
MPx – megapixeis
USA - Estados Unidos da América, em inglês United States of America
IES – Instituto de Ensino Superior
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 Pintura de Rembrandt, "Aula de Anatomia do doutor Tulp".....................15
FIGURA 2 Hipócrates.................................................................................................17
FIGURA 3 Aristóteles.................................................................................................17
FIGURA 4 Celsus.......................................................................................................18
FIGURA 5 Galeno......................................................................................................18
FIGURA 6 Anatomy Lesson (1826)............................................................................19
FIGURA 7 Andreas Vesalius......................................................................................20
FIGURA 8 Leonardo da Vinci.....................................................................................20
FIGURA 9 Gunther von Hagens.................................................................................23
FIGURA 10 Realidade prática – mão.........................................................................31
FIGURA 11 Realidade prática – membro inferior.......................................................32
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 12
2 REVISÃO DA LITERATURA .................................................................................. 15
2.1 Ensino de Anatomia Humana .............................................................................. 15
2.2 Imagem e Semiótica ............................................................................................ 23
2.2.1Educação, Desenho e Aprendizagem ............................................................... 26
3 REALIDADE PRÁTICA........................................................................................... 30
4 PROPOSIÇÃO ....................................................................................................... 33
5 MÉTODO................................................................................................................ 34
6 RESULTADOS ....................................................................................................... 36
7 DISCUSSÃO ......................................................................................................... 38
8 CONCLUSÃO ......................................................................................................... 46
9 PERSPECTIVA.......................................................................................................47
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
48
11 REFERÊNCIAS. ................................................................................................... 50
12 ANEXOS....... ....................................................................................................... 53
13
1 INTRODUÇÃO
Aprimorar os recursos didáticos aplicados ao Ensino de Anatomia Humana
tende satisfatoriamente para o direcionamento das ações, estimula a participação do
aluno como sujeito ativo na busca por novas informações promovendo suporte
indispensável ao processo ensino-aprendizagem (GUIRALDES et al. 1995).
Nos textos aplicados durante as aulas para fundamentação de conhecimento
teórico da disciplina de Anatomia Humana requerem nomenclatura própria,
conhecida como Nomina Anatômica, esta nomenclatura pode ser tradicional ou
clássica, a qual diverge em cada país, e internacional onde o significado dos termos
anatômicos são os mesmos, mas sua escrita e leitura são traduzidas para cada
nação conforme sua língua de origem (Vernáculo), atendendo a necessidade de
uniformizar essa linguagem para que todos possam se comunicar de maneira
inequívoca. O estudo da Anatomia Humana se faz imprescindível para o
conhecimento e compreensão do corpo humano como um todo, na importância e
interação de todas suas estruturas e características de cada um de seus órgãos ou
partes, como meio essencial para promover a vida e cura dos males, intenção
primária no ato de cuidar, enquanto técnica, arte e ciência, no seu mais expressivo
compromisso (DANGELO, J.S.; FATINI, C. A, 2007).
Contudo a sua relação interdisciplinar torna-se imperioso seu conhecimento
como alicerce das disciplinas profissionalizantes dos cursos da área da saúde.
Docentes e discentes constituem uma peça fundamental para contribuir no processo
ensino-aprendizagem. As percepções e sugestões das partes se tornam relevantes
nas propostas para melhoria da qualidade do ensino.
Um conceito de Anatomia foi proposto em 1981, pela American Association of
Anatomists: “anatomia é a análise da estrutura biológica, sua correlação com a
função e com as modulações de estrutura em resposta a fatores temporais,
genéticos e ambientais” (Spence, 1991; Dângelo e Fattini, 2003). No seu conceito
mais amplo, a Anatomia é a ciência quem estuda, macro e microscopicamente, a
constituição e o desenvolvimento dos seres organizados.
14
Enquanto a dissecação é uma técnica usada para estudar a estrutura do
corpo (QUEIROZ, 2005).
Tradicionalmente, a anatomia humana, disciplina básica da área de Ciências
da Saúde é estudada por profissionais e estudantes da área de três maneiras
distintas e individuais: textos, Atlas e cadáveres (INFANTOSI et al. 2000).
Seu conhecimento perpassa pelos conceitos teóricos aplicados a prática,
sendo os estudos teóricos ministrados em salas de aulas preparadas com recursos
didáticos, como projetor de multimídia, retroprojetor, televisão e lousa, os quais são
capazes de transformar o ambiente de sala de aula propício para compreensão dos
conteúdos propostos. Nestes ambientes os alunos são instruídos e capacitados a
identificar, interpretar e descrever os elementos anatômicos dos diferentes tipos de
tecidos, órgãos e sistemas do corpo humano de um modo organizado e completo,
com o conteúdo programático enfatizado ao interesse de cada curso da área da
saúde. Sua compreensão é fundamental para efetivação dos estudos práticos em
laboratório, pois, a forma atualmente aplicada segue o modelo de ensino tradicional
de anatomia realizado no mundo todo por meio de peças previamente tratadas de
cadáveres, sendo esta metodologia consagrada no meio anatômico (QUEIROZ,
2005).
Promover soluções ou possibilidades de estudo, é o desafio do Docente.
Refletindo sobre a maneira de ensinar anatomia e observando o comportamento dos
alunos frente aos desafios do conhecimento, e suas consequentes manifestações e
indagações, aceitamos o desafio de buscar uma metodologia capaz de aprofundar
nossas investigações destes fenômenos. Nossa proposta baseia-se na construção
de um Atlas de estudos Anatômico, através de desenhos realizados pelos alunos
das estruturas anatômicas sistematicamente estudadas. No entanto, percebemos
que o desenho “perfeito” é aquele que mais se aproxima da estilização real; é o que
nos indica a satisfação de muitos diante das peças anatômicas em laboratório,
nossa intenção busca descaracterizar esta estilização padronizada do real, o
principal objetivo é a motivação intrínseca para gerar aprendizado, considerar o fato
das percepções, necessidades e interesses diversificados que se pode partir de um
15
mesmo objeto por diferentes pessoas, ou pela mesma pessoa de forma diferente.
São sujeitos que raciocinam, refletem, planificam e avaliam o seu próprio processo
de ensino e aprendizagem, desenvolvendo ainda mais sua capacidade de
aprendizagem que persistem ao longo da vida (QUINTANA, 2006).
16
2 REVISÃO DA LITERATURA
O desejo natural de conhecimento e as necessidades vitais levaram o
homem, desde a pré-história, a interessar-se pela anatomia (FIGURA 1). Veremos
aqui, alguns aspectos da Anatomia no decorrer da história. Ao contrário do que
muitos pensam a Anatomia não é uma ciência morta, muito menos de apenas
cadáveres.
Figura 1: Pintura de Rembrandt, "Aula de Anatomia do doutor Tulp"
2.1 Ensino de Anatomia Humana sob a perspectiva histórica
O estudo anatômico contempla áreas como a Embriologia, dedicando-se ao
estudo anatômico do embrião e feto; na Histologia aos tecidos e conglomerados
celulares; a Anatomia Radiológica compreende aos exames do diagnóstico por
imagens; a Anatomia Comparada que busca semelhanças estruturais e funcionais
no processo evolutivo no universo dos seres vivos, entre outras (DANGELO;
FATTINI, 2007). A Anatomia Humana aplicada ao ensino propõe o estudo
macroscópico de órgãos e sistemas constituintes do corpo humano, utilizando-se de
terminologia própria e descrições formadas ao longo dos séculos de estudos
anatômicos (BASTOS; PROENÇA, 2000; VAN DE GRAAFF, 2003). É uma disciplina
tradicional dos cursos da área da saúde, sendo considerada básica para a formação
17
do profissional da saúde, tendo sua história confundida à história da Medicina pela
busca de compreensão da formação do corpo e o desenvolvimento de disfunções
orgânicas pelos profissionais que praticavam a arte médica (MAGOTA, 1998;
BASTOS; PROENÇA, 2000; DIDIO, 2002; FORNAZIEIRO; GIL, 2003).
A terminologia anatômica mundial oficial é o latim. O termo Anatomia deriva
do grego ANATOME que significa cortar em partes, seccionar, aplicado aos
cadáveres, de acordo com os interesses filosóficos e religiosos da época, que
alicerçaram através dos séculos os conhecimentos das estruturas e funcionamento
do corpo (OLIVEIRA, 1981; DIDIO, 2002; MALOMO, IDOWU; OSUAGU, 2006). A
anatomia humana foi uma ferramenta útil para o desenvolvimento da arte Médica,
que por muito foi utilizada exclusivamente para estudo dos profissionais médicos,
pelo fato de ser esta a única profissão da área da saúde (POTER, 2001).
O aumento dos cursos universitários que prestam atendimento à saúde do ser
humano redimensiona a importância do estudo anatômico, com base em sua
tradição histórica. O conhecimento da Anatomia Humana vem desde à pré-história,
onde o aprimoramento de técnicas para caça e a escolha de partes para consumo e
rejeitos dos animais, podem ter contribuído para o início do conhecimento anatômico
comparado, determinando os órgãos vitais para ataques afim de abater a caça e as
formas de dissecação (PESSINI; RUIZ, 2007).
Conforme Van der Graff (2003) a mumificação egípcia pouco contribuiu para o
avanço do conhecimento Anatômico, pois a técnica era puramente religiosa, sem
registros acerca dos aspectos corporais. Apesar disso, ao redor do ano de 3400 a.C.
é escrito pelo egípcio Menes, médico do rei, o primeiro Manual de Anatomia que se
tem registro histórico. Hipócrates (460 a.C. – 377 a.C.) (FIGURA 2) é considerado o
pai da Medicina pelos princípios éticos e humanísticos que construiu em sua prática,
inspirando o juramento Hipocrático, ainda hoje seguido pelos formandos em
Medicina. Apesar de limitados conhecimentos em dissecação, rompe com a
causalidade divina das doenças, atribuindo-as a distúrbios naturais e orgânicos
Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) (FIGURA 3) é considerado o fundador da Anatomia
Comparada, seus estudos basearam-se em dissecações e estudos de diversos
animais, comparando seus achados com as características humanas. Aristóteles
18
nomeou uma das principais artérias do corpo humano, a artéria aorta, bem como o
primeiro relato conhecido em embriologia.
Hipócrates
Figura 2: Hipócrates
Figura 3: Aristóteles
Herófilo (325 a.C.) e Erasístrato (300 a.C.) proporcionaram grandes
contribuições do período Alexandrino, que liberou a prática da dissecação. Não há
conclusão de versões sobre a realização ou não das vivissecções humanas por
estes anatomistas, entretanto, é inegável a contribuição destes no progresso
anatômico no período Alexandrino (SINGER, 1996).
Singer, (1996) e Van de Graaf, (2003) citam, ainda que o Império Romano
contribui para o avanço da ciência anatômica. Deste período, salientam a
importância de Celsus e Galeno.
Celsus (30 a.C. – 30 d.C.) (FIGURA 4) não era anatomista, mas como
enciclopedista preservou para a prosperidade os conhecimentos, pois compilou as
informações remanescentes da Escola Médica da Alexandria depois de sua
destruição pelos romanos. Já Galeno (130 d.C. – 201 d.C.) (FIGURA 5) grande
escritor médico, influenciou ao longo dos 1500 anos com seus textos determinando
o conhecimento médico-anatômico. Durante toda sua vida realizou cerca de duas
ou três dissecações humanas, seus conhecimentos advinham das dissecações de
animais, portanto, submetido a alguns enganos, quando não considerava as
variáveis anatômicas das espécies, comprometendo sua abordagem. Sua obra é
contestada por Andreas Vesalius em 1543. O declínio do Império Romano e o
crescente poder religioso cristão, tornou o conhecimento anatômico ocidental
19
encoberto, reperticutindo negativamente em seu desenvolvimento por quase 1000
anos. O conhecimento produzido desta época advém dos povos islâmicos que
traduziram os textos de Hipócrates, Aristóteles, Galeno, entre outros, preservando
em árabe, o conhecimento ocidental (VAN DE GRAAFF, 2003).
Figura 4: Celsus
Figura 5: Galeno
Segundo Poter (2001) o período do Renascimento retorna a prática das
dissecações de cadáveres humanos, tornando-a parte integrantes dos currículos das
escolas médicas da época. Logo, os conceitos galênicos estavam tão assimilados,
que pensava-se não haver mais possibilidade de novos conhecimentos, apenas em
aperfeiçoar técnicas de dissecação. A procura por corpos humanos para prática da
dissecação era muito grande, que episódios burlescos de roubos de cadáveres,
violação de tumbas, e até mesmo assassinatos em “nome da ciência” sujam, junto
com as antigas vivissecções, irremediavelmente a história da Anatomia.
Com os avanços das técnicas e conhecimentos anatômicos, necessitava-se
aprimorar os conhecimentos para conservação de corpos,pois as dissecações eram
executada “in natura” , sem nenhum tipo de conservação, restringindo a um tempo
de trabalho de quatro a oito dias ininterruptos, iniciando pelas regiões susceptível a
putefrar, abdome e tórax, seguindo para o crânio, e por último aos membros. Nesta
época, com a valorização da ciência anatômica vinculada à prática médica, o
professor de Anatomia se afasta do corpo, e discursa suas aulas de cátedra a uma
distância segura do odor de putrefação, contando com um prestimoso, em geral
pouco letrado para realizar as secções e exibições. O professor apenas apontava
20
com uma vara as estruturas citadas (FIGURA 6) (POTER; PESSINI in RUIZ, 2007
apud. OLIVEIRA; TAVANO, 2008).
Figura 6: Anatomy Lesson (1826)
O período do Renascimento contribui de forma ímpar ao avanço da ciência
anatômica, não apenas pela liberação das dissecações e pela popularização dos
livros com o surgimento dos tipos móveis de imprensa (1450 d.C.), mas pela obra
valiosa e bela de dois grandes nomes: Leonardo da Vinci (FIGURA 6) e Andreas
Vesalius (FIGURA 7). A ciência anatômica poderia ter avançado, caso as notas e
esboços anatômicos de Leonardo da Vinci (1452 d.C. – 1519 d.C.) fossem
publicadas em sua época. Com genialidade e precisão, seus desenhos marcam com
primor e detalhamento a atenção ao corpo humano, propondo uma visão
diferenciada sobre o objeto. A habilidade do artista e seu trabalho em dissecação na
escola de Mondino retratam fielmente as estuturas anatômicas além de estabelecer
um novo padrão de representação do corpo, bela e ricamente ilustrado (ASSIS JR.,
2007).
21
Figura 7: Andreas Vesalius
Figura 8: Leonardo da Vinci
Andreas Vesalius (1514 d.C. – 1564 d.C.), que refutou os então já
conhecimentos doutoral de Galeno, propondo novos saberes baseados na
observação cuidadosa e precisa das dissecações constantes, é chamado o “Pai da
Anatomia”. Sua obra prima De Humani Corporis Fabrica, é o primeiro tratado
anatômico publicado que integra texto com ilustrações belíssimas e detalhadas da
estrutura do corpo humano (SAUNDERS, 2002).
Vesalius, exilado pelos galênicos que detinham o pensamento científico da
época, inicia uma nova fase no ensino-aprendizado da Anatomia, bem como na
produção de seus conhecimentos textuais e ilustrações, que perduram pelos séculos
vindouros até a atualidade. Os anatomistas nos séculos XVII - XVIII durante as suas
dissecções, portavam-se como atores de uma peça fantasiados de seus
personagens, tornavam-se notáveis oradores. As dissecações eram abertas a um
público
de
elite
local
que
pudesse
pagar
altos
preços
dos
ingressos.
Preferencialmente setas dissecações públicas eram marcadas no tempo frio, pois
não se conhecia técnicas de conservação adequada dos corpos, e o público, não
deveria ser exposto aos odores desagradáveis da putrefação humana. Apesar da
prática vigente, alguns anatomistas se destacam, contribuindo inegavelmente ao
avanço do conhecimento. Como William Harvey (1578 d.C. – 1657 d.C.), notável
fisiologista que estabelece a circulação sanguínea, apesar de adepto da vivisseção;
e Marcello Malpighi (1628 d.C. – 1694 d.C.), pai da histologia, que descreve a
estrutura tecidual de alguns órgãos (VAN DE GRAAFF, 2003).
22
A conservação inicia-se no século XVI com as técnicas de embalsamento
papal, com resultados contestados, para uns satisfatórios e outros insatisfatórios,
porém com a introdução do álcool etílico, puro ou associado nos séculos XVII e XVII,
melhoraram a fixação e preservação dos corpos. (RODRIGUES, 2005).
O século XIX posiciona uma nova visão e pensamento sobre os sistemas
corporais com o estabelecimento da teoria celular, ampliando os saberes
anatômicos com adição de composição específica, reparação e reorganização
tecidual e orgânica. A princípio o estudo da Anatomia Humana estava completo, as
dissecações regulamentadas, a melhoria dos equipamentos e técnicas ampliavam o
que já se sabia sobre o corpo, a fisiologia já fundamentada contribuía enormemente
na explanação das estruturas anatômicas. Em 1895, Wilhelm Conrad Roentgen
descobre os raios X, trazendo uma visão do corpo humano. As imagens geradas
pela emissao dos raios X
destaca a constituição do corpo humano vivo,
promovendo novas possibilidades de conhecimento. O acesso de tecnologias de
refinamento levam ao detalhamento, como os contrastes radiológicos, a tomografia
computadorizada, a ressonancia magnetica e o ultra-som (SINGER, 1996;
MARGOTA, 1998).
No século XIX, descobre-se o fixador que se torna referência na conservação
de peças anatômicas, o formol (formaldeído). Esta técnica é a mais amplamente
utilizada até hoje, pelo baixo custo e a rápida penetração tecidual, mas por ser volátil
produz um odor forte e irritante de mucosas característico em todos os laboratórios
de Anatomia. Nesta técnica que demanda espaço, o cadáver deverá ficar um longo
período submerso nesta solução, para posteriormente ser dissecado para estudo, e
permanecendo submerso para armazenamento (OLIVEIRA, 1981; SINGER, 1996;
MARGOTA, 1998).
O século XX não traz descobertas significativas no campo da Anatomia,
portanto, alavancou-se o desenvolvimento e o aprimoramento das técnicas de
conservação de cadáveres (VAN DE GRAAFF, 2003).
23
Existem outras técnicas de conservação de cadáveres na forma de peças
anatômicas, como a glicerinização, que facilita o manuseio, podendo ficar em
ambiente seco; a maceração que retira todas as partes moles da estrutura,
mantendo apenas o tecido ósseo; a diafanização que gera peças translúcidas; a
corrosão, que preenche estruturas tubulares de resina e submetem a corrosão ácida
os tecidos não preenchidos (SILVA, 2008).
Em 1986, a National Library of Medicine (NLM) do National Institutes of Health
(NIH), nos Estados Unidos, lançou o visible Human Project, projeto que propunha a
virtualização de um corpo humano masculino, inicialmente, seguido por um corpo
humano feminino, disponibilizando-o em uma plataforma de acesso, inaugurando
uma nova proposta nas pesquisas e no ensino-aprendizado da anatomia. Os corpos
doados para este estudo foram seccionados por criossecção em fatias de 1 mm o
masculino e 0,3 mm o feminino e digitalizado, com correspondentes imagens
realizadas por Tomografia Computadorizada e Ressonância Magnética. As imagens
captadas foram tratadas em um software desenvolvido para o projeto que se
encarregou de remontar os corpos a partir das informações obtidas em cada corte,
simulando a tridimensionalidade do corpo humano, disponibilizando a navegação em
todos os sentidos, em vários planos de corte, bem como a visualização de órgãos
isolados tridimensionais, ou de suas inter-relações (TOFLER, 1990).
A técnica de plastinação surge ao final dos anos 70, implica na substituição
das moléculas de água do corpo por um polímero, mantendo a estrutura e
características originais da peça de forma inodora, de fácil conservação, podendo
ficar expostas em um museu. Seu valor científico tem sido questionado por muitos
anatomistas, porém, o alvo de maior crítica é a exposição pública, como um grande
apelo comercial que o inventor da técnica, Gunther Von Hagens (FIGURA 9), realiza,
suas preparações públicas e museus itinerantes e fixos por todo o mundo, com
venda de ingressos. Além disso, o patenteamento da técnica impede a execução
livre por outros pesquisadores do mundo, gerando discussões acerca das reais
intenções do anatomista, se divulgação científica ou enriquecimento pessoal
(HAGENS, 2008).
24
Figura 9: Gunther von Hagens
Entre as várias possibilidades, as peças anatômicas formolizadas são muito
utilizadas pela maioria dos estudiosos e pesquisadores, pois é a forma mais fácil,
rápida e economicamente viável, sua conservação persiste por anos. (BASTOS;
PROENÇA, 2000; RODRIGUES, 2005).
2.2 Imagem e Semiótica
Segundo Peirce (apud SANTAELLA, 2002), a Semiótica é a ciência que tem
por objeto de investigação todas as linguagens possíveis, examina os modos de
constituição de todo e qualquer fenômeno como fenômeno de produção de
significação e de sentido. Compreende descrever e analisar os fenômenos, é sua
constituição como linguagem. Neste sentido, embora a Semiótica se constitua num
campo obscuro e de difícil classificação dos estudos e investigações, abrangendo
desde a culinária, a psicanálise, a anatomia entre outras, a Semiótica busca
distinguir e apurar seu ser de linguagem, isto é, sua ação de signo. O signo é algo
que representa alguma coisa para alguém em determinado contexto, sendo possível
compreender cada um deles, se for respeitado na sua diferença. Para citar a
contribuição de Charles Sanders Pierce e seus estudos da tríade da semiose (signoobjeto-interpretante) a teoria dos signos é uma teoria sígnica do conhecimento,
sendo signo “qualquer coisa que” ou “alguma coisa que”, a palavra “coisa” não deve
ser referenciada como algo concreto, pois estados imaginárias, sonhadas, míticas,
25
meramente concebidas e assim por diante, são capazes de serem signos como algo
concreto.
“Todo e qualquer pensamento se processa por meio de signos, capazes de
gerarem outros num processo contínuo. Pensamento é diálogo. Semiose ou
autogeração é também sinônimo de pensamento, inteligência, mente, crescimento,
aprendizagem e vida” (SANTAELLA, 2000).
O signo de imagem se constitui de um significante visual, é algo que, sob
certo aspecto ou modo, representa algo para alguém (representamen para Pierce),
que remete a um objeto de referência ausente e evoca no observador um significado
(interpretante) ou uma idéia do objeto. Já que o princípio da semelhança possibilita
ao observador unir os três elementos constitutivos do signo, não é de estranhar que
o conceito imagem seja reencontrado nas denominações de cada um dos três
constituintes. "Um signo intenta representar, em parte pelo menos, um objeto que é,
portanto, num certo sentido, a causa ou determinante do signo, mesmo se o signo
representar seu objeto falsamente. Mas dizer que ele representa seu objeto implica
que ele afete uma mente, de tal modo que, de certa maneira, determine naquela
mente algo que é mediatamente devido ao objeto. Essa determinação da qual a
causa imediata ou determinante é o signo, e da qual a causa mediata é o objeto,
pode ser chamada o Interpretante". O signo é uma coisa que representa outra coisa:
seu objeto. Ele só pode funcionar como signo se carregar esse poder de
representar, substituir outra coisa diferente dele. Ora, o signo não é o objeto. Ele
apenas está no lugar do objeto. Portanto, ele só pode representar esse objeto de um
certo modo e numa certa capacidade (SANTAELLA, 2002).
“O mundo está se tornando cada vez mais complexo, hiperpovoado de signos
que aí estão para serem compreendidos e interagidos. Já é mais do que tempo de
nos livrarmos, de um lado, do preconceito estreito e empobrecedor de que a noção
de signo equivale exclusivamente a signo lingüístico, ou seja, de que só signo verbal
é signo” (PEIRCE apud SANTAELLA 2000).
O signo não verbal pode aparecer na pesquisa, na aplicação de
questionários, na análise de desenhos feitos por alunos, na preparação de uma aula,
26
na utilização do teatro, do cinema, do videocassete, da imagem como material rico
que pode trazer ao ensino uma dinâmica diferente. Algo profundo e enraizado em
nosso ser é o uso da língua pátria, a qual utilizamos para escrever, não é a única
forma de linguagem, somos capazes ver-ouvir-ler onde buscamos nos comunicar em
grupo, comunicamos também através da leitura, esculturas de formas e volumes,
interações de forças, movimentos; somos ora leitores ou geradores variando
dimensões e direções de linhas, traços e cores. Logo, a comunicação é possível
através de imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes, desenhos, sons,
objetos. Somos um ser especial complexo, quanto complexos são nossas formas de
linguagem que nos tornam seres simbólicos, isto é, seres de linguagem.
Perceber a falsa exclusividade da língua, como linguagem e comunicação que
deriva de uma conseqüência histórica nos levou a crer que as únicas formas de
conhecimento, de saber e de interpretação do mundo são aquelas veiculadas pela
língua, no contexto de linguagem verbal oral ou escrita. O saber analítico, a partir
desta linguagem direciona a legitimação consensual e institucional deste o saber
como um plano principal, relegando para um plano secundário todos os outros
saberes, mais sensível, que as outras linguagens, as não-verbais (SANTAELLA;
NOTH-WINFRIED, 2000).
2.2.1 Educação, Imagem e Aprendizagem
.
Tendo em vista que educação é algo que se adquire ao longo da vida, as
discussões pedagógicas conduzem diferentes propostas nas formas de ensinoaprendizagem: a educação formal, a educação informal e a educação não formal.
Educação formal é aquela hierarquicamente estruturada, desenvolvida pela escola e
oferecida presencialmente ou à distância, certificando ao aluno que conclui um dos
três níveis de ensino (Fundamental, Médio ou Superior). Ao contrário, a educação
27
informal ocorre no cotidiano, sem prévia intenção, muitas vezes transmitida pelos
pais, ou apreendida no convívio com amigos, leituras e outros. A educação nãoformal é organizada e sistemática, embora ocorra fora do ambiente formal de ensino,
com a finalidade de criar ou alcançar determinados objetivos (SCHUELTER, 2001).
A educação é a colaboração entre pessoas (professores, pais e alunos) e
também com o meio ambiente que transforma a vida em processo permanente de
aprendizagem. O papel do professor é ajudar os alunos na construção da sua
identidade, do seu caminho pessoal e profissional, transformando-os em cidadãos
realizados e produtivos. Existem diversas estratégias didáticas, desde a forma
tradicional nas escolas, passando pelo quadro-negro e giz, até as mais modernas,
utilizando computadores de última geração (MORAN, 1998).
Segundo Schuelter, em 2001, pode-se conceituar ensino como um processo
de facilitação ou condução, com o objetivo de que as pessoas aprendam.
O processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades dos
alunos que, dirigidos pelo professor, vão desenvolvendo suas capacidades
(LIBÂNEO, 1994).
Fuck (1994) citou que a educação é o processo através do qual o indivíduo
toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Relata
que há a necessidade de acreditar no educando, na sua capacidade de aprender,
descobrir, criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as
conseqüências de sua escolha. Finaliza dizendo que isso não será possível, se
continuarmos bitolando os alfabetizados com desenhos pré-formulados para colorir,
com textos criados por outros para copiarem, com histórias que alienam, com
métodos que não levam em conta a lógica de quem aprende.
O processo de construção do conhecimento evoca que as sensações devem
integrar-se em esquemas de ação, o que requer a participação da percepção e a
estruturação das representações mentais. Desse modo, o homem tem a capacidade
28
de agir sobre o mundo, acomodar-se a ele, diferenciar-se qualitativamente, e não
apenas captá-lo passivamente. As sensações encontram-se na base do processo de
construção do conhecimento, e são conduzidas centripetamente ao cérebro. Os
órgãos dos sentidos, que são a visão, o tato, o gosto, o olfato, a audição constituem
sistemas sensoriais, canais de mensagens. Por ocasião do nascimento, cada ser
humano possui capacidades inatas para enviar mensagens não-verbais, que lhe são
cruciais para satisfazer necessidades básicas e afetivas. Como os sistemas
sensoriais encontram-se na base das organizações perceptivas e das atividades
mentais, importa compreender esse papel no processo (LURIA apud FREITAS,
2006).
Davis (1996) citou que a taxa de retenção ao ouvir uma informação é de cerca
de 20%, após ver uma informação é de 30%, e ao ver e ouvir a informação é de
50%. Enquanto que se o indivíduo vir, ouvir e tocar é de cerca de 70%. No cérebro,
70% de todos os receptores, além de 40% do córtex são destinados à visão, dado
que justifica a interação do aprendizado teórico/prático no processo de ensino
obtidas pela estimulação multissensorial.
As imagens, diferentemente das palavras, não estão arbitrariamente
relacionadas às coisas que representam. Ter uma imagem é como ver o objeto,
mas sem que o objeto esteja realmente presente. Você reconhece o objeto na
imagem do mesmo modo que reconhece o objeto quando você pode realmente vêlo [...] As imagens melhoram a memória no sentido em que você pode armazenar
não apenas a própria palavra, mas uma imagem da coisa a qual está dando nome
[...] Conseguir formar uma imagem da coisa a qual se refere, garante que a palavra
que a denomina possa ser melhor recordada. A segunda maneira diz que podemos
utilizar uma imagem para substituir uma atividade real perceptiva, pois ela pode ser
girada, dobrada mentalmente. É um substituto do objeto real [...] Contudo, as
pessoas fazem uso de imagens mentais para representar coisas. Muitas pesquisas
mostraram que entre as pessoas existem diferenças individuais para utilizar
imagens mentais [...] (KOSSLYN, 1992).
Segal em 1970 sinalizou que as imagens mentais se relacionam com a
percepção e que ambas acessam os mesmos circuitos neuronais do cérebro. Assim
29
a imagem visual se liga com a percepção visual. Uma imagem interfere na
percepção quando reconhecemos que tal imagem compreende uma ilusão, pela
percepção temos consciência que tal resultado não é verdadeiro. Os domínios da
imagem não existem separados, pois estão intrinsecamente ligados já na sua
gênese. Não há imagens como representações visuais que não tenham surgido de
imagens na mente daqueles que as produziram, do mesmo modo que não há
imagens que não tenham alguma origem no mundo concreto dos objetivos visuais. É
na definição e unificação desses dois conceitos que reencontramos os dois domínios
da imagem, a saber, o seu lado perceptível e o seu lado mental, unificados estes em
algo terceiro, que é o signo ou representação.
O código verbal não pode desenvolver sem imagem, o discurso verbal está
permeado de imagens, ou segundo Pierce, de iconeidade. Logo a teoria de imagem
implica em uso da imagem. A palavra “teoria”, já contém na sua raiz uma imagem,
etmologicamente significa “vista”, que vêm do verbo grego theorein: vê, olhar,
contemplar ou mirar (apud NOTH,-WINFRIED 2000).
De acordo com Edwards (2005), o domínio do conteúdo disciplinar envolve o
desenvolvimento de ferramentas capazes de gerar uma nova proposta de
linguagem. Segundo o autor, o processo de desenhar está interligado com a
capacidade de “ver” (percepção), na expressão do domínio da imagem e seu
produto a representação (signo).
Cabe ao professor, em seu trabalho sistematizado, no qual harmoniosamente
conduz ao alcance dos objetivos, o uso de métodos e formas organizadas de ensino
dos conteúdos. No processo de ensino, as ações realizadas são planejadas e
exigem a utilização de diferentes meios, técnicas e recursos materiais tornando o
ensino dinâmico e variado nas formas de comunicação dos conhecimentos. Estes
são complementos da metodologia colocados à disposição do processo de ensino,
sendo os “meios de ensino” os recursos materiais utilizados pelo professor e pelos
alunos para a organização metódica do processo ensino-aprendizagem (CHENG,
2008).
30
3 A REALIDADE PRÁTICA
A relação do aluno com a realidade prática é percebida como um momento de
desafios, onde eles encontram dificuldades no momento do aprendizado pelos
métodos de estudos tradicionais. A aplicação dessa nova proposta de estudo traduz
uma alternativa real para o aluno superar estas dificuldades.
O aluno ao
desenvolver sua atividade de desenho, este simula um órgão humano, o próprio
objeto de estudo prático (FIGURAS 10 e 11). Trata-se de um desenho figurativo, o
objeto de estudo é a aparência do desenho, no modo como ele intenta representar
por semelhança a aparência do objeto (parte do corpo ou outra coisa completamente
diferente).
Este desenho torna-se um signo quando representa algo real, assim
recorrendo à semiótica que é a ciência que estuda os signos, seja um artifício que
desperte no aluno o interesse de estudar promovendo a aquisição do conhecimento
através do desenho sob o ângulo da significação, ou seja, abordar o fenômeno da
imagem em seu aspecto semiótico, considerando seu modo de produção de sentido,
ou seja, a maneira como provoca significações e interpretações no sujeito que a
produz ou reconhece.
A partir da relação de representação que o signo mantém com seu objeto,
logo produz-se na mente interpretadora um outro signo que traduz o significado do
primeiro. E isso ele produzirá na minha ou na sua mente, dependendo da sua
natureza de signo e do seu potencial como signo (capaz de gerar correspondências
visuais que geram identificação com os objetivos práticos).
Percebemos que alguns alunos buscam uma relação maior de representação
entre o signo e o objeto, necessitam de pintar as estruturas, porém outros não, logo
o objeto é aquilo que o signo substitui como a peça cadáver que está representado
no signo.
O uso ou não da pintura no desenho é uma opção do interpretante, é uma
questão em que o signo torna-se apto a produzir em uma mente interpretadora
31
qualquer. Não se trata daquilo que o signo efetivamente produz na minha ou na sua
mente, mas daquilo que, dependendo de sua natureza, ele pode produzir.
Há signos que são interpretáveis através de experiência concreta ou ação;
fato que marca a importância do contato com as peças de estudo (cadáver),
Ora, o signo só pode representar seu objeto para um intérprete, e porque
representa seu objeto, produz na mente desse intérprete alguma outra coisa que
também está relacionada ao objeto não diretamente, mas pela mediação do signo.
Possui uma função instrumental, funcionando como suporte para a memória e a
transmissão de idéias e conceitos.
Figura 10: Realidade prática – mão
32
Figura 11: Realidade prática – membro inferior
33
4 PROPOSIÇÃO
O desenvolvimento de uma nova proposta para o ensino de Anatomia
Humana baseada no desenho das estruturas corporais e seus respectivos pontos de
interesse prático, onde ao final de cada aula o aluno obtenha uma fonte de pesquisa
própria de maneira organizada compatível a produção de um atlas individual. Sua
aplicação ocorre ao longo da aula prática, onde as peças de cadáveres em estudo
juntamente com o auxílio das imagens do livro Atlas de Anatomia Humana
(NETTER, 2000), tornarão o suporte necessário para a realização dos desenhos.
Posteriormente estes desenhos serão organizados e catalogados a fim de se
tornarem uma fonte de consulta importante para seus estudos.
Para o desenvolvimento complementar dos desenhos em ambiente fora do
anatômico ou extra-muros, foi desenvolvido um DVD de imagens das peças
anatômicas pertencentes ao acervo UniFOA, no qual, utilizando-se da mesma
metodologia, os alunos poderão consultar as imagens fotográficas e as imagens do
Atlas (NETTER, 2000) de maneira simultânea ou individualmente.
34
5 MÉTODO
Esse trabalho foi desenvolvido em dois momentos:
a)
Durante o estudo prático, os alunos utilizaram as imagens do Atlas (Netter,
2000) para consulta, por ser um livro de qualidade e ainda pelo fato de que as suas
imagens encontrarem-se disponíveis na Internet (domínio público), juntamente com
as respectivas peças de cadáver do acervo UniFOA. Através destes referenciais de
estudos os alunos eram estimulados a desenvolverem uma atividade de desenho
das estruturas anatômicas de interesse e posteriormente organizá-las em arquivo
com objetivo final de confeccionar o seu próprio Atlas de estudo. Ao final do período
de seis meses, foi aplicado um questionário (anexo 1) que consistia de seis
perguntas fechadas, para avaliação dos estudos práticos na aula de Anatomia
Humana Macroscópica do Curso de Odontologia. Aprovado pelo Comitê de Ética e
Pesquisa em Seres Humanos/CoePS processo N° 223/09 em 14 de dezembro de
2009, tem por finalidade mensurar a ferramenta que melhor contribui para os
estudos práticos.
A decodificação dos níveis percentuais se deu através do grupamento das
respostas dos sujeitos.
b)
No segundo momento foram produzidas imagens por meio de fotografia digital
das peças de cadáveres do acervo UniFOA, de acordo com autorização (Anexo 2),
organizadas em forma de arquivo. As fotos foram utilizadas juntamente com as
imagens do Atlas de Anatomia Humana (NETTER, 2000), para a construção da
ferramenta que propiciaria a aplicação do produto elaborado.
Para atendimento aos preceitos éticos, um protocolo de pesquisa foi
submetido ao CoePS - UNiFOA, processo, Nº 223/09, tendo parecer aprovado em
14 de Dezembro de 2009 (Anexo 3).
A aquisição das imagens fotográficas foi utilizada máquina com corpo em
metal, armazenamento de dados do tipo secure digital, resolução de LCD: 230000
35
pixel, tamanho de sensor 1/2.35, 8 MPx (megapixeis), resolução máxima de imagem
de 3264 x 2448, formato de imagem em JPEG, zom óptico de 5 x, modelo Olympus
FE-370
(OLYMPUS – JAPÃO). As fotografias foram todas realizadas com a
utilização de lente macro de 8 mm.
O trabalho de edição das imagens foi desenvolvido em ilha de edição não
linear (computadorizada), onde as gravuras foram convertidas para um formato
digital. Utilizou-se um computador padrão, com programa Adobe Premiere Pro 2.0
usado para edição de vídeos. Após a edição, o vídeo foi convertido para um formato
MPEG e exportado para mídia de DVD. A mídia DVD printable foi escolhida para
impressão do rótulo, pois se tratava de um DVD revestido de superfície branca
única, para reprodução de cores, podendo ser impresso imagens e textos,
garantindo melhor qualidade e longa duração. O papel utilizado para capa foi papel
fotográfico, dando um acabamento apresentável, com cores brilhantes, garantindo
melhor qualidade. Foi acondicionado em box transparente, para uma boa
apresentação e proteção da mídia DVD.
36
6 RESULTADOS
Acreditando na contribuição desta metodologia para a compreensão do
conteúdo da disciplina de Anatomia Humana, desenvolvemos uma pesquisa de
avaliação junto aos alunos matriculados (n = 50) no 1º período noturno do Curso de
Odontologia do Centro Universitário de Volta Redonda no município Volta Redonda
R.J., no período letivo de 2009/2. Aplicamos um questionário fechado em sala de
aula ao final do decurso da Disciplina de Anatomia Geral.
Este questionário consistia em seis perguntas fechadas, para avaliação dos
estudos práticos na aula de Anatomia Humana Macroscópica do Curso de
Odontologia aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa em Seres Humanos/CoePS
processo N° 223/09 em 14 de dezembro de 2009 e tem por finalidade mensurar a
ferramenta que melhor contribui para os estudos práticos.
A decodificação dos níveis percentuais se deu através do grupamento das
respostas dos sujeitos.
Acreditamos que as respostas foram indicativas de que as atividades de
desenho desenvolvidas foram capazes de contribuir para o aprendizado de anatomia
humana conforme mostra o Quadro 1.
37
Quadro 1: Questionário
1) Você utiliza o livro Atlas para consultas durante as aulas de anatomia?
SIM 46
92%
NÃO 4
8%
2) Você considera que o estado das peças anatômicas corresponde às imagens dos Atlas?
SIM 7
14%
NÃO 43
86%
3) Atende as suas necessidades o uso do atlas para estudos práticos sem a visualização
do cadáver?
SIM 13
26%
NÃO 37
74%
4) O seu tempo disponível para o estudo no anatômico é satisfatório?
SIM 18
36%
NÃO 32
64%
5) Você considera que um banco de imagens das peças anatômicas, constituído por
fotografias digitais, disponibilizadas para seu estudo, traria benefícios para realização?
SIM 49
98%
NÃO 1
2%
6) Você acredita que a tarefa de desenhar as peças anatômicas com seus objetivos
contribui para uma melhor significação e conseqüentemente fixação dos conteúdos?
SIM 49
98%
NÃO 1
2%
38
7 DISCUSSÃO
Fundamentados em uma experiência de seis anos como docente na cadeira
de Anatomia Humana nos cursos da Área da Saúde no UniFOA, temos observado
durantes as aulas, que uma parcela significativa de alunos apresentam dificuldades
em transpor os desafios propostos para a aquisição do conhecimento. Este
momento de observação ocorre principalmente durante as aulas práticas, onde os
alunos executam tarefas, como a identificação dos objetivos de estudo aplicados nas
peças de cadáveres quando buscam auxilio no livro Atlas de Anatomia Humana.
As imagens do Atlas de Anatomia Humana não correspondem em
semelhança à maioria das peças disponíveis em nosso acervo do UniFOA para os
estudos os Sistemas Corporais e seus elementos, esta condição é pertinente, pois
as imagens apresentadas nos Atlas de Anatomia são obtidas através de peças de
cadáveres preparadas artisticamente, onde sua estrutura e forma estão próximo do
estado real, enquanto nas aulas práticas as peças disponíveis são manuseadas
exaustivamente, causando um desgaste natural ao longo do tempo, ocorrendo assim
alteração de suas características morfológicas. Fato importante a considerar é a
dificuldade de repor as peças de cadáveres, pois, temos enfrentado uma redução
importante no número de cadáveres cedidos para o ensino e pesquisa acadêmica
nos últimos anos, ainda que existam campanhas favoráveis à doação de corpos ou
partes de corpos legítimos, ainda assim parece não ser o suficiente para influenciar
positivamente a esta questão. As dificuldades observadas nas aulas de anatomia
humana têm sido um momento privilegiado para a formação de atitudes dos alunos
e do professor para buscar soluções compartilhadas, gerando um estreitamento nas
relações e fortalecendo vínculos capazes de superar desafios no processo de ensino
aprendizado dos futuros profissionais de saúde.
Segundo Bordenave (2004), o melhoramento dos métodos de ensino jamais
deve ser considerado um fim em si, mas um meio importante para que a
39
universidade cumpra as suas funções vitais. A modernização dos métodos não
garante por si própria que a universidade venha a integrar-se no seu meio, a
identificar-se com os seus problemas e a influir na transformação da sociedade. Por
conseguinte, é necessário situar o verdadeiro papel do ensino como função da
universidade em relação à sociedade. A definição de seu papel fornecerá uma
orientação essencial para o tipo de metodologia de ensino a ser adaptado.
Refletindo sobre a forma de ensinar Anatomia Humana despertou-nos o
interesse em buscar uma nova proposta de enino capaz de motivar e valorizar os
esforços dos discentes, promovendo um melhor domínio dos conteúdos disciplinares
teóricos e práticos. Talvez este tenha sido este o maior elemento motivador deste
trabalho.
Desenvolvemos atividades complementares de estudos, onde os alunos ao
longo da exposição do conteúdo disciplinar do período letivo 2009/2 realizaram
trabalhos práticos, confeccionando desenhos em papel branco dos segmentos
corporais (cadáver) devidamente identificado durante as aulas práticas de Anatomia
Humana auxiliado pelo Livro Atlas de Anatomia.
Os desenhos confeccionados eram organizados por cada aluno após cada
aula, operacionalizando a construção de seu próprio Atlas, tornando-se uma
ferramenta de estudo individual.
A atividade do desenho possui características peculiares, trazemos na
memória as atividades escolares que utilizavam técnicas de desenho no
aprendizado, através desta habilidade desenvolvemos conexões cerebrais de
interação do ouvir, ver e tocar possibilitando a ampliação do conhecimento.
Relacionar palavra e desenho implica aproximar produções culturais bem diferentes.
A palavra é um código arbitrário que requer um acordo social de significação.
Apenas esse a priori permite a comunicação eficiente entre os usuários de uma
mesma língua. Qual o recurso envolvido no imbricamento entre imagem visual,
desenho de um objeto e a palavra que o nomeia? Uma concepção do objeto, uma
imagem mental do objeto na qual o componente visual é altamente significativo
(VYGOTSKY, 1989).
40
O desenho possui a representação, a especificidade própria, a envolvência, a
versatilidade e a flexibilidade cuja expressão individual não dispensa os suportes
didáticos dos referenciais tradicionais como livros Atlas, peças de cadáveres
especiais para estudo entre outros, mas propõe um discurso visual inovador,
irreverente e uma nova estética face ao ensino.
Nesta visão aplicamos ao final do período de 2009/2 uma pesquisa através de
questionário aprovado pelo comitê de Ética para compreender melhor a extensão de
nossa proposta como elemento capaz de contribuir para o ensino de Anatomia
Humana.
Entendemos que as respostas obtidas nos permitem inferir algumas
considerações sobre o método de ensino proposto:
Na primeira questão mostra que 92% dos alunos, utilizam o livro Atlas como
fonte de consulta durante seu estudo nas aulas práticas, fato interessante destacar
na segunda questão, é que 86% dos alunos relatam que o estado das peças
anatômicas não se assemelha as imagens do Atlas.
Mesmo utilizando-se de ferramentas consagradas como o Atlas no estudo
prático, percebemos através destes dados que existe uma dificuldade em identificar
as estruturas anatômicas.
Na terceira questão, 74% dos alunos necessitam da visualização do cadáver
simultaneamente com o livro Atlas de Anatomia Humana para realizarem seus
estudos práticos, mesmo que nas respostas 1 e 2 obtivessem dificuldades em
identificá-las.
Na quarta questão 64% dos alunos despertam atenção quanto ao seu tempo
de estudo no Laboratório de Anatomia Humana, consideram que este tempo é
insatisfatório. As respostas indicam o benefício para os estudos e realização de
tarefas a disponibilidade de fotos digitais dos cadáveres.
41
Na quinta questão 98% dos alunos acreditam que a construção de um banco
de imagens das peças anatômicas construído por fotografias digitais, disponibilizado
para estudo, pesquisa e tarefas traria benefício para a compreensão do conteúdo
disciplinar, os dados coletados sinalizam que as imagens das peças de cadáveres
poderiam minimizar a questão do tempo insuficiente relatado na quarta questão.
Na sexta questão 98% dos alunos acreditam na proposta do desenho para
contribuição na fixação e significação dos elementos de estudo.
Em conjunto, estes dados nos sugerem uma insatisfação do aluno quanto ao
método clássico de ensino. Com esta certeza, fomos em busca de uma nova
proposta metodológica de ensino que considere as necessidades e anseios dos
alunos, bem como o objetivo alvo da aquisição do conhecimento.
Buscamos nesta nova proposta de estudo uma alternativa que auxilie o
aprendizado dos alunos no estudo de anatomia humana face às potencialidades de
um novo ambiente de representação e significação de imagens através dos seus
desenhos. De um modo mais restrito, analisam-se as características das peças dos
cadáveres simultaneamente com as orientações pré-definidas pelos livros de
anatomia Humana que emergem do ambiente anatômico, por forma a ponderar e
estimular as práticas de significação e representação do sujeito no ensino prático. A
fundamentação teórica debruça-se sobre as implicações dos ambientes de
significação do conteúdo aplicado ao estudo das peças anatômicas (cadáveres) e
seu referencial didático o Atlas Anatômico, especificamente na interação desenho –
cadáver - significação e suas consequentes estratégias valorizadoras de uma nova
proposta de estudo, enraizadas na semiótica Peirceniana, os fundamentos da
significação e as questões relativas à criação sob a luz dos modelos de
representação tradicionais. Estes referenciais norteiam este trabalho.
A Semiótica ou Lógica tem por função classificar e descrever todos os tipos
de signos logicamente possíveis. Isso parece dotá-la de um caráter ascendente
sobre todas as ciências especiais, dado que essas ciências são linguagens. Não era
assim, contudo, que Peirce a concebia. Para Pierce, as ciências devem ser deixadas
a cargo de seus praticantes, o que o conduz, como lógico, apenas à elucidação dos
42
métodos e tipos de pensamento utilizados pelas diversas ciências. A observação de
fenômenos é ampla, entendendo-se por fenômeno qualquer coisa que esteja de
algum modo e em qualquer sentido presente à mente. Algo que apareça, seja ela
externa (uma batida na porta, um feixe de luz, um cheiro de flor), seja autônoma
(uma dor no estômago, uma lembrança ou reminiscência, uma expectativa ou
desejo), a fenomenologia seria, segundo Peirce, a descrição e análise das
experiências que estão em aberto para todo homem em cada momento (Apud
SANTAELLA, 2004).
Observamos no desenho a imagem ou semelhança de uma peça de cadáver
é que ela nos dá sentido e, apesar da infinidade de significações que ela nos traz,
conseguimos, portanto, compreendê-la no imaginária ou no real, o seu modo de
produção
de sentido
passa, necessariamente pelo sujeito que a produz ou
reconhece ( significações e interpretações). O desenho como imagem é um signo
quando este signo provoca uma atitude interpretativa na mente daquele ou daqueles
que as percebem, o sentido do desenho/imagem se constrói na relação com o outro.
De acordo com Edwards (2005), o domínio do conteúdo disciplinar envolve o
desenvolvimento de ferramentas capazes de gerar uma nova proposta de
linguagem. Segundo o autor o processo de desenhar está interligado com a
capacidade de “ver” (percepção), na expressão do domínio da imagem e seu
produto a representação (signo).
Considerando o trabalho de Santaella & Noth-Winfried (2000), em primeiro
momento considera o domínio das imagens como representações visuais,
destacado os desenhos como imagens, neste sentido são objetos materiais, signos
que representam o nosso meio visual. Em seguida cita o domínio material das
imagens em nossa mente, as imagens aparecem como visões, fantasias,
imaginações, esquemas, modelos ou, em geral, como representações mentais.
Pretendemos que através do domínio signo dos objetos de estudo o aluno
busque atender suas necessidades afim desenvolver suas competências técnicas de
estudo tanto quanto profissionais para beneficio da sociedade.
43
Desenvolvemos uma ferramenta com o propósito de criar um banco de
imagens digitais de cadáveres do nosso acervo UniFOA utilizadas nos estudos
práticos, juntamente com as imagens do livro Atlas de Anatomia Humana (NETTER,
2000) por ser um livro que nos atende em qualidade, e as suas imagens facilmente
disponíveis via internet.
Optamos pela confecção de um DVD pela grande capacidade de
armazenamento e qualidade de imagem, seu preço acessível e de fácil transporte.
Retrata as realidades dos estudos práticos. Sua utilização auxilia a aplicação de
nosso produto (nova proposta de ensino em anatomia).
A utilização do DVD possibilita os alunos acessarem o acervo de imagens dos
cadáveres UniFOA fora do campus. Permitindo o acesso para estudo e pesquisa em
qualquer dia ou horário, atendendo deste modo aqueles que ficam impossibilitados
em estar presentes no laboratório anatômico assiduamente. Não queremos substituir
a presença do aluno em sala de aula, mas criar alternativa de aprendizado é
disponibilizar uma fonte substancial de material que contemple as necessidades do
aprendizado.
Pensando na dificuldade em conseguir cadáveres para estudo, esta
ferramenta contribui para o cuidado das peças do acervo UniFOA, diminuindo o
manuseio
tanto dos funcionários como dos estudantes e consequentemente
prorrogando o seu estado morfológico.
Pretendemos que a proposta de desenhar as estruturas anatômicas inseridas
na rotina de estudos dos alunos traduza uma melhora no aproveitamento dos
conteúdos disciplinares de Anatomia Humana. Levando em consideração que a
grande maioria (92%) utiliza o Atlas durante as aulas, ainda que (86%) o estado das
peças de cadáveres não correspondam em semelhança, porém 74% que o Atlas
apenas não é suficiente para o estudo, necessita da presença da peça de cadáver
para estudar, Entre os alunos 74% não possuem tempo para estudar assiduamente
no anatômico, porém, 98% dos alunos apóiam o desenvolvimento de um banco de
imagem dos referenciais de estudos práticos disponíveis para acesso de estudo e
44
pesquisa. A atividade de desenho desenvolvida por 98% dos alunos foram capazes
de auxiliarem nas fixações do conteúdo.
Esta forma de produzir e transmitir conhecimentos utiliza-se dos avanços
tecnológicos das multimídias, proporcionando acesso fácil e rápido a informações
antes restritas a grupos acadêmicos, como os conhecimentos anatômicos mais
aprofundados. A velocidade com que se processam as informações e se transmitem
novos achados conduzem a uma obsolescência de saberes intensa, em uma
superação do antigo pela Discussão.
Embora apresentemos a produção de um DVD, é importante frisar que o
nosso produto final é a nossa metodologia, uma nova proposta de ensino de
Anatomia Humana, este DVD é apenas uma ferramenta que viabilizará a execução
parcial deste novo método, pois este método foi aplicado no laboratório, portanto,
não está vinculado em sua totalidade a sua aplicação pelo DVD. O propósito desta
metodologia é o aluno construir o seu próprio Atlas de anatomia tendo como
oportunidade a aula ou o DVD. O momento de construção vai prescindir a utilização
do laboratório ou o uso do DVD de acordo com as necessidades e oportunidades
inerentes.
Ao acessar o DVD o aluno terá disponível imagens do Sistema Muscular
Estriado Esquelético Humano composta por fotos digitais dos segmentos corporais
utilizados em aulas práticas e devidamente identificados. Associados a estas
imagens o aluno, também terá disponível a imagem do Atlas de Anatomia (NETTER,
2000). Oportunizando sua exibição de maneira individual ou simultânea.
Observando a fotografia do segmento corporal do cadáver e paralelamente as
imagens do Atlas, o aluno deverá desenhá-lo pontuando os objetivos propostos de
aula e identificando-os, buscando uma aproximação das imagens distintas, criando
assim uma representação. O desenho expressa suas representações e significações
pessoais, posteriormente serão organizados em forma de Atlas de estudo.
Acreditamos que este Atlas individual como uma ferramenta de estudos
valiosa, pois possui características individuais de impressões e significações.
45
8 CONCLUSÕES
Adquirir o conhecimento da anatomia humana é compreender a essência
fundamental da arte da profissão onde o estudante se prepara para identificar e
conhecer as funções orgânicas, sua topografia corporal e, posteriormente as
patologias de maneira objetiva. Vários equipamentos modernos auxiliam o processo
pedagógico, mas ainda assim acreditamos na construção de um olhar fornecido por
estudos no campo da percepção e estruturação das representações mentais através
da semiótica capaz de promover uma nova proposta no ensino de anatomia
humana.
A nossa intenção não se aplica necessariamente a um método inovador
capaz de resolver todas as dificuldades do ensino no meio acadêmico, apenas o que
chamamos de uma nova proposta no ensino em Anatomia Humana é uma proposta
capaz de contribuir para um novo ambiente de significação dos conteúdos de
interesses práticos, antes não utilizados.
As respostas do questionário indicam que as atividades de desenho
desenvolvidas foram capazes de contribuir para o aprendizado de anatomia humana
conforme mostra o Quadro 1. Portanto, a grande maioria dos alunos admite que a
aplicação desta nova proposta de ensino, traduzida no ato de desenhar as
estruturas anatômicas inseridas na rotina de estudos dos alunos, contribuiu para a
fixação e compreensão dos conteúdos disciplinares de Anatomia Humana.
A confecção do DVD tornou-se uma ferramenta eficiente, acessível, prático e
com grande capacidade de armazenar as imagens digitais dos cadáveres in loco
juntamente com as figuras do Atlas de Anatomia do Netter (2000), estendendo assim
a possibilidade de acesso destas fora do Campus em dia e hora que o aluno
desejar, fato importante para a contribuição na aplicação da nova proposta de
ensino em Anatomia Humana.
46
9 PERSPECTIVAS
O Sistema trabalhado neste DVD é o Sistema Muscular Estriado Esquelético,
primeiro pelo o grande número de estruturas a serem identificadas e segundo pelo
necessário manuseio das peças no estudo prático, consequentemente com o passar
do tempo estas descaracterizam a sua morfologia. Enfrentamos dificuldades em
repô-las.
Desejamos que esta ferramenta possa ser ampliada, contemplando outros
Sistemas Corporais, tornando-se mais uma opção para a aplicação desta nova
proposta de estudo em Anatomia Humana.
47
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O aprendizado da estrutura dos corpos atravessa todas as épocas da
civilização humana, sendo afetado pelas alterações sociais e religiosas vigentes em
cada uma delas.
O avanço da ciência anatômica deriva diretamente das dissecações
meticulosas e contínuas, e esta prática é sempre acompanhada de explicações
sobre o que se encontra, descobre e postula.
O estudo da Anatomia Humana conta então, tradicionalmente, por séculos,
com estudos teóricos necessários para nortear o aprendizado prático. O ensino da
Anatomia reproduz esta tradição. Teoria e prática, esta sempre em um laboratório
devidamente preparado para este fim. O seu Conhecimento é fundamental em todas
as profissões que lidam com o ser humano.
A Anatomia Humana se consolida como linha de pesquisa e área de
conhecimento com o correr dos séculos, porém, o final do século XX e início do
século XXI propõem ao docente-pesquisador uma nova visão sobre seu objeto de
pesquisa.
Definir o modelo ideal de ensino não é tarefa fácil. A função de analisar
todos os projetos de pesquisa conduzidos nas IES, bem como os protocolos
utilizados no ensino, certificando-se de que todos os procedimentos sejam
conduzidos dentro do mais rigoroso padrão ético (DAGLI et al., 2008).
No século XXI, novos desafios são lançados a estes docentespesquisadores, que se vêem cada vez mais imersos na sociedade da informação e
comunicação, com os novos desafios da virtualização das relações humanas e com
a exposição midiática das peças anatômicas.
Torna-se vital que o docente-pesquisador da Anatomia Humana integre-se a
esta nova onda, rompendo o estigma da ciência dos mortos para emergir nesta nova
48
sociedade como um campo de pesquisas que ainda não se esgotou e não encerrou
suas atividades em uma cuba de formol.
Atualmente devido à variedade e abrangência dos meios de comunicação, à
possibilidade de utilização de recursos tecnológicos e às demandas decorrentes da
globalização, o contexto instrucional passa a transcender fronteiras de espaço e
tempo (MORAN, 1998). O que antes era apenas presencial passa a ser também,
virtual; e, em conseqüência disso, professores e alunos passam a interagir de forma
síncrona (i.e., em tempo real) ou assíncrona (i.e., em tempo não-real), criando uma
relação espaço-temporal inusitada.
Segundo Ramos e Freire (1999), os docentes, preparados até então para o
meio presencial, passam a atuar em uma ambientação virtual e se deparam com
uma nova modalidade de interação e, portanto, se vêem frente a questões inéditas
que colocam em cheque o papel que desempenham e sua atuação didáticopedagógica.
Aplicamos um questionário que buscasse interpretar, apurar e direcionar os
caminhos desta nova proposta de estudo. Utilizamos esta nova proposta de ensino
de estudo, disponibilizando aos alunos imagens referenciadas de estudo in loco,
sistematizadas de acordo com o programa da disciplina e seu cronograma de estudo
por meio de divulgação de fotos digitais oriundas de um acervo fotográfico, editadas
em um DVD.
A flexibilidade de tempo e espaço também é uma vantagem considerável,
pois os alunos terão a disposição desta ferramenta, utilizando-a no momento que
melhor lhe convier. Atendendo suas necessidades todos os dias da semana e em
qualquer horário.
49
11 REFERÊNCIAS
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52
ANEXO 1:
Questionário
Avaliação
dos
estudos
práticos
Macroscópica do Curso de Odontologia.
na
aula
de
Anatomia
Humana
1) Você utiliza o livro Atlas para consultas durante as aulas de anatomia?
( ) Sim ( ) Não
2) Você considera que o estado das peças anatômicas corresponde às imagens dos
Atlas?
( ) Sim ( ) Não
3) Atende as suas necessidades o uso do atlas para estudos práticos sem a visualização
do cadáver?
( ) Sim ( ) Não
4) O seu tempo disponível para o estudo no anatômico é satisfatório?
( ) Sim ( ) Não
5) Você considera que um banco de imagens das peças anatômicas, constituído por
fotografias digitais, disponibilizadas para seu estudo, traria benefícios para realização
de suas tarefas e estudos?
( ) Sim ( ) Não
6) Você acredita que a tarefa de desenhar as peças anatômicas com seus objetivos
contribui para uma melhor significação e conseqüentemente fixação dos conteúdos
estudados?
( ) Sim ( ) Não
53
ANEXO 2:
54
ANEXO 3:
55
ANEXO 4: