EDUCAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
INTERROGUEMOS NOSSAS PRÁTICAS
CRUZAMENTO DE SABERES E DE PRÁTICAS
NO CONTEXTO DO PENSAMENTO DE PAULO FREIRE
RELATÓRIO FINAL
Junho-Julho, 2002
Promoção:
UNESCO/MOST
CERCLE DE PEDAGOGIES EMANCIPATRICES
Parceria/Brasil:
Prefeitura da Cidade do Recife
Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas
Universidade Federal de Pernambuco
Fundação Cultural Palmares
1
Nosso propósito era o de elaborar um Relatório coletivo. Submete-lo ao debate, pelo menos entre os parceiros
brasileiros, a UNESCO/MOST e ao Cercle de Pédagogies Emancipatrices.
O tempo, já vencido o prazo oficial, recomendava outra atitude.
De modo que fomos, passo a passo, assumindo a responsabilidade pela preparação deste Documento. Mas, não
renunciamos ao que recomenda a prática democrática que nos anima.
Assim, damos por concluído este Relatório e o entregamos à UNESCO/MOST e aos parceiros franceses e
brasileiros que fizeram o Seminário/Recife. Cumprimos uma tarefa formal.
Mas, o entregamos como uma primeira aproximação, um borrão, a ser refeito e aperfeiçoado. Será, assim,
possível acrescentar os textos que se extraviaram ou não chegaram às nossas mãos, eliminar as lacunas
concernentes a algumas Oficinas. E, sobretudo, fazer deste Documento não propriamente um Relatório Final,
mas uma proposta para estudo e reflexão.
Recife, 31 de julho de 2002.
Paulo Rosas
2
SUMÁRIO
1. Introdução
2. Antecedentes
3. Atividades realizadas no dia 2 de maio
4. Feira de Saberes
5. À sombra das mangueiras
6. Conclusões com jeito de 1o Ato
3
1.INTRODUÇÃO
O Seminário “Educação e Transformação Social” foi realizado no Recife, nos dias 2, 3 e 4 de maio de 2002.
Primeira parte de uma reflexão que terá continuidade em Paris, em data a ser definida, partiu de iniciativa
da UNESCO/MOST (Management of Social Transformations) e do CEDAL (Centre d’Etude du
Développement en Amérique Latine). Promovido pela UNESCO/MOST e pelo CERCLE DE PEDAGOGIES
EMANCIPATRICES, contou com a parceria de instituições brasileiras: Prefeitura da Cidade do Recife,
Universidade Federal de Pernambuco, Fundação Cultural Palmares (do Ministério da Cultura) e Centro
Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Se bem que a parceria nacional com a UNESCO/MOST tenha sido, formalmente, creditada às
organizações acima, foram relevantes a presença e as contribuições do SAPÉ, do Rio de Janeiro,
participando da maioria das reuniões mais importantes para a concretização do projeto de parceria, no
Recife e em Porto Alegre.
Contou, ainda, com o apoio do programador visual Antônio Juarez Farias Junior, da Farias & Denton, Rio de
Janeiro, autor do cartaz e imagem identificadora do Seminário; das Secretarias de Educação do Estado de
Pernambuco e dos Municípios pernambucanos de Vicência, do Cabo de Santo Agostinho e de Camaragibe;
do NUPEP (Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação
Popular, da Universidade Federal de Pernambuco); do SESI (Serviço Social da Indústria), Pernambuco; do
SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), Pernambuco; da Editora Universitária (Universidade
Federal de Pernambuco); e da Metas.
Foram constituídos dois grupos responsáveis pela organização do Seminário, localizados em Paris e no
Recife. Do Grupo de Paris, centralizado na UNESCO/MOST, fizeram parte: Carlos R. Sanchez Milani,
Ushio Miura, Adriana H. N. Paes, Maria Luíza Lapa, Claire Héber-Suffrin, Daniel Talleyrand, Françoise
Garibay, Henryane de Chaponay, Marie-Renée Bourget-Daitch e Paul Taylor. 1
Esse grupo inicial, posteriormente ampliado, recebeu a denominação de Cercle de Pédagogies
Emancipatrices.
1
Claire Héber-Suffrin é a criadora do Mouvement des Réseaux d’Echamges Réciproques de Savoirs.
Fundamenta-se em Paulo Freire em sua prática da educação dialógica e na análise de sua ação.
Henryane de Chaponay trabalhou em animação rural em Marrocos, de 1957 a 1964. Colaborou com Paulo Freire
em Genebra, quando ele era Diretor do Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas.
Françoise Garibay participa do programa de formação de adultos e de formadores do meio rural no México,
desde os anos 70. Considera Extensão e Comunicação, de Paulo Freire, uma obra ainda atual e que a marcou em
sua prática educacional no México.
Marie-Renée Bourget-Daitch trabalha sobre o desenvolvimento dos bairros, empregando técnicas de “lógicas
ascendentes”(“bottom-up”). Considera importante retomar o pensamento de Paulo Freire para a ação.
Paul Taylor é professor de educação de adultos, na Universidade de Rennes, seguindo uma pedagogia
emancipadora.Tem experiência de trabalho em Liverpool e na África. Escreveu um livro sobre Paulo Freire, no
qual defende que Paulo Freire não é um pedagogo revolucionário, mas o criador de uma pedagogia
“revolucionante”.
Daniel Talleyrand é pediatra na África Central (Zaire). Passou de um ensino baseado nos modelos da pediatria
franco-belga para uma pediatria fundamentada nas necessidades locais.
Adriana Paes é consultora na UNESCO, sob a direção de Carlos Milani.
Carlos Milani é politicólogo e socioeconomista do desenvolvimento. Trabalha no Programa MOST, da
UNESCO, e é professor no IEP, em Paris. (Fonte: Compte Rendu de la Réunion du 13 juillet 2001)
4
O Grupo do Recife reuniu representantes da Prefeitura da Cidade do Recife: Edla de Araújo Lira
Soares e Leila Loureiro Filha; da Universidade Federal de Pernambuco: Lícia de Souza Leão Maia e Xavier
Uytdenbroek; e do Centro Paulo Freire - Estudos e Pesquisas: Paulo Rosas, Maria Nayde dos Santos Lima,
Argentina Rosas, Alcides Restelli Tedesco, Rubem Eduardo da Silva, Maria Eliete Santiago, Silke Weber,
Maria das Graças Corrêa de Oliveira e Edna Brennand.2
A decisão de promover os dois seminários é justificada por Carlos Milani em mensagem do dia 22 de janeiro
de 2002: pelo fato de, sendo o Recife a cidade de Paulo Freire, representar um impacto local e se revestir,
assim, de um aspecto simbólico; Paris, por implicar a difusão internacional do evento.
Considerando o estilo empregado pelo Grupo de Paris, em consonância com o do Recife, na feitura, como
diria Paulo Freire, do projeto do Seminário/Recife, pelo exercício democrático e pedagógico que nos impôs
mutuamente, julgamos adequado dedicarmos todo um capítulo a sua descrição, mais longo do que o comum
em Relatórios de Congressos e Seminários.
2
Edla Soares é Secretária de Educação da Cidade do Recife, cargo que exerce pela terceira vez. É membro do
Conselho Nacional de Educação, ex-Presidente do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco e da
UNDIME. Leila Loureiro Filha é Diretora do Departamento de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de
Educação da Cidade do Recife; Lícia de Souza Leão Maia é Diretora do Centro de Educação da Universidade
Federal de Pernambuco; Xavier Uytdenbroek é professor do Centro de Educação da Universidade Federal de
Pernambuco e sócio do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas; Paulo Rosas é sócio fundador e Presidente do
Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas; ex-Professor da Universidade Federal de Pernambuco e ex-Presidente
do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco; Maria Nayde dos Santos Lima é sócia fundadora e VicePresidente do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas, ex-membro do Conselho Estadual de Educação de
Pernambuco e ex-pesquisadora da Fundação Joaquim Nabuco; Argentina Rosas é sócia fundadora e Diretora
Secretária do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas e ex-professora da Universidade Federal de
Pernambuco; Alcides Restelli Tedesco é sócio fundador e integra a Diretoria do Centro Paulo Freire – Estudos e
Pesquisas, ex-Presidente do Conselho Estadual de Educação de Pernambuco e Presidente da ONG Obras do Frei
Francisco; Rubem Eduardo da Silva é sócio e Diretor Financeiro do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas;
Maria Eliete Santiago é sócia fundadora e Diretora Técnico-Pedagógica do Centro Paulo Freire – Estudos e
Pesquisas e professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco; Silke Weber é sócia
fundadora e membro do Conselho Consultivo do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas, por duas vezes
Secretária de Educação do Estado de Pernambuco, membro do Conselho Nacional de Educação e professora da
Universidade Federal de Pernambuco; Maria das Graças Corrêa de Oliveira é sócia fundadora e membro do
Conselho Consultivo do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas; Edna Gusmão Góes Brennand é sócia e
membro do Conselho Consultivo do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas e professora do Centro de
Educação da Universidade Federal da Paraíba. Vice-Coordenadora do Programa de Pós Graduação em
Educação da UFPB. Coordenadora Adjunta da Coordenadoria Institucional de Educação a Distância CEAD –
UFPB.
5
2. ANTECEDENTES
Para compreender o espírito dominante durante o Seminário/Recife, é preciso salientar, de um lado, o clima
que vem marcando os Colóquios Internacionais Paulo Freire, principalmente os dois últimos, realizados em
1999 e 2001: clima intensamente afetivo, sem perder a referência ao intelectual e acadêmico.
O título do livro organizado por Maria Nayde dos Santos Lima e Argentina Rosas (Paulo Freire – quando as
idéias e os afetos se cruzam), publicado pela Prefeitura da Cidade do Recife em 2001, expressa o
entrelaçamento entre o afetivo, caracterizado pela “presença” de Paulo Freire, e o intelectual, a leitura crítica
do mundo, cujas raízes são, igualmente, encontradas no pensamento de Paulo Freire. Idéias e afetos que
não descuram da “belezura”, como insistia Freire, e que, nos Colóquios promovidos pelo Centro Paulo
Freire, vêm buscando o referencial da cultura popular.
De outra parte, a proposta do Seminário elaborada em Paris convergiu para o mesmo encontro entre o
afetivo, o intelectual e a “belezura”, expressa nas manifestações culturais populares do Nordeste do Brasil,
particularmente, de Pernambuco.
De fato, desde o primeiro encontro em Paris, em 13 de julho de 2001, reunindo Claire Héber-Suffrin, MarieRenée Bourget-Daitch, Paul Taylor, Daniel Talleyrand, Françoise Garibay, Henryane de Chaponay, Adriana
Paes e Carlos Milani, o “Grupo Paulo Freire”, então informalmente constituído, caminhou no sentido de
promover um Seminário “freireano”. 3 Isto, não apenas pelos problemas que, passo a passo, foram se
cristalizando mas, pela metodologia proposta e, mais ainda, pela metodologia praticada nas reuniões do
grupo e na divulgação das conclusões das reuniões entre os parceiros, rigorosamente transparente.
Note-se, por fim, a evidente afinidade, de um lado, entre a decisão, após a morte de Paulo Freire, tomada
por Henryane de Champonay de criar, juntamente com Claire Héber-Suffrin e Marie-Renée Bourget-Daitch,
um “grupo de trabalho sobre Paulo Freire”; e, de outra parte, a que, no Recife, levou à fundação do Centro
Paulo Freire – Estudos e Pesquisas, cuja proposta foi apresentada durante homenagem prestada à memória
de Paulo Freire, no sétimo dia do seu falecimento, pelo Centro de Educação da Universidade Federal de
Pernambuco.
A segunda reunião do então denominado “Grupo Paulo Freire” ocorreu no dia 26 de setembro. Pela manhã
o “documento zero” 4 foi objeto de discussão. À tarde, os debates foram concentrados em torno de dois
itens: objetivos e pontos centrais conducentes à preparação dos dois colóquios (Recife e Paris).
Ficou definido, então, que os objetivos comuns aos dois seminários – o do Recife e o de Paris - seriam
centrados em dois eixos principais: “a necessidade de reunir e sistematizar pensamentos e práticas
construídas em torno de Paulo Freire”; e a de “promover uma pedagogia emancipadora, em detrimento de
uma pedagogia patológica.”
De outra parte, ficou acordado que os fatores-chave na preparação dos dois eventos, no Brasil (Recife) e na
França (Paris), deveriam ter em vista:
3
O Grupo de participantes do encontro inicial, do dia 13 de julho de 2001, manteve-se como condutor do
processo, se bem que alguns tenham sido, posteriormente, agregados, como Maria Luíza Lapa de Souza; e, entre
outros, Martina Simeti, Christina von Furstenberg, Maria Inácia d’Ávila, tenham participado, eventualmente, das
reuniões. Adriana Paes comunicou no dia 15 de outubro que estava assessorando Carlos Milani na coordenação
das informações e outras providências relativas ao evento. Na verdade, sua eficiência e solicitude foram fatores
básicos para a agilização dos contatos entre os grupos trabalhando em Paris e no Recife.
4
“Documento Zero” – texto proposto aos participantes da reunião do dia 13 de julho de 2001, para discussão,
como referência inicial.
6
•
•
•
•
“pensar no encadeamento entre os dois seminários” e “garantir a continuidade de uma dinâmica
de articulação”;
“pensar na perenidade dos resultados”;
responder à pergunta: “em que Paulo Freire pode ser uma faísca depois dos dois colóquios?”;
“lembrar a importância de incluir os movimentos associativos e as redes de ONGs”.
No intervalo entre as duas primeiras reuniões do “grupo Paulo Freire”, de Paris, Henryane de Chaponay,
após encontro com a ONG brasileira SAPÉ (Serviços de Apoio à Pesquisa em Educação), Rio de Janeiro,
veio ao Recife, onde entrou em contato com o Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas e a Prefeitura da
Cidade do Recife (Secretaria de Educação).
Na oportunidade, foi transmitida a informação sobre o interesse da UNESCO/MOST (Management of Social
Transformations) e do CEDAL (Centre d’Etude de Développemnt en Amérique Latine) de promoverem um
evento sobre o pensamento político-pedagógico de Paulo Freire, particularmente relacionado à
transformação social. Evento que teria lugar em duas etapas: a primeira, no Recife, cidade em que Paulo
Freire nascera e dera início à formação de suas idéias; e a segunda, em Paris.
Para tanto, Henryane de Chaponay procurava conhecer a reação do Centro Paulo Freire – Estudos e
Pesquisas e da Prefeitura da Cidade do Recife quanto à possibilidade de participarem, como parceiros da
UNESCO, da realização do evento. Diante do posicionamento afirmativo das duas entidades e da sugestão
do Centro Paulo Freire de incluir a Universidade Federal de Pernambuco entre os parceiros, Henryane de
Chaponay solicitou da Professora Edla de Araújo Lira Soares uma carta, em nome da Secretaria de
Educação da Cidade do Recife, do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas e da Universidade Federal de
Pernambuco, apresentando à UNESCO a proposta de promoção de um encontro internacional, a se realizar
no Recife, em torno do pensamento de Paulo Freire.
No dia 06 de setembro de 2001, após discussão sobre o assunto envolvendo a Secretaria de Educação da
Cidade do Recife e o Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas, a Professora Edla Soares, em nome das
três entidades, entregou à Senhora Henryane de Chaponay a proposta, destinada à UNESCO, de realização
de uma Conferência Latino-Americana de Educação Popular, cujo tema seria “Contribuição de Paulo Freire
para o Pensamento Educacional Contemporâneo”. A denominação e o tema representavam não,
propriamente, uma proposta formal elaborada no Recife, por iniciativa das instituições locais, mas uma
maneira de adesão ao projeto da UNESCO/MOST, ainda em construção.
Em seqüência ao contato inicial com Henryane de Chaponay, o processo de encontro entre os grupos de
Paris e do Recife, formal apenas nos momentos em que a formalidade se impunha, facilitou o
estabelecimento de um intercâmbio, cujos resultados foram, certamente, construtivos.
•
•
Em correspondência datada de 2 de outubro de 2001, dirigida a Edla Soares e a Paulo Rosas, Carlos
Milani, sintetizando as discussões havidas nas duas primeiras reuniões do “grupo de Paris”, nos dias 13 de
julho e 26 de setembro, fez considerações não registradas acima e que, por sua relevância para a
compreensão dos dois eventos, reproduzimos aqui.
Sobre o Grupo de Paris: “somos um grupo de pessoas trabalhando em torno do programa e dos
resultados esperados para o seminário”.
Sobre as razões que impulsionaram a UNESCO e o Programa MOST a preparar o Seminário:
“compreender em que, porquê e como o método da pesquisa/ação se torna pertinente para analisar e agir
sobre o espaço público latino-americano e, especialmente, na consolidação de processos democráticos e no
surgimento de novos atores sociais (sobretudo não governamentais)”; em segundo lugar, “procuramos
colocar em evidência o papel e a importância dos saberes populares para a pesquisa/ação”; finalmente,
“procuramos reconsiderar a questão educativa com referência às possibilidades oferecidas pelas novas
7
•
tecnologias aplicadas ao ensino informal, assim como com referência às dificuldades e desigualdades que
são suscetíveis de surgir como conseqüência das NTIs”.
Sobre Paulo Freire: “a difusão do pensamento de Paulo Freire e a sua contextualização na
atualidade deverão ser conseqüências diretas e naturais do seminário”; “o que mais nos interessa é a
análise política do pensamento de Paulo Freire no contexto atual”.
Carlos Milani salientou, ainda, a importância de estabelecer uma parceria com a Prefeitura da Cidade do
Recife, a Universidade Federal de Pernambuco e o Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Se é verdade que o “grupo de Paris” se encontrava no início da construção da idéia do seminário, como
advertiu Milani, as observações acima não deixam dúvida quanto à ambição de se pensar um seminário não
convencional, cujas finalidades seriam alcançadas apenas com sua realização, mas um seminário ponto de
partida. Este, a nosso ver, foi o grande desafio posto desde os primeiros momentos do projeto. Desafio que
continuará a ser posto, até mesmo – ou, sobretudo - após a concretização do Seminário/Paris.
O conteúdo da carta de Carlos Milani e a síntese das duas primeiras reuniões do Grupo de Paris são
reafirmados em carta dirigida ao Prefeito da Cidade do Recife, Senhor João Paulo de Lima e Silva, em 21 de
outubro, assinada por Carlos Milani e Henryane de Chaponay. Ao mesmo tempo em que era formalizada a
proposta de parceria com a UNESCO/MOST, para a realização, no Recife, da primeira parte do Seminário
“Educação e Transformação Social”, ao lado da Universidade Federal de Pernambuco e do Centro Paulo
Freire – Estudos e Pesquisas, solicitava-se confirmação, por escrito, de sua aceitação. No mesmo local, era
aventada a possibilidade de se realizar uma reunião entre representantes da UNESCO/MOST e das
entidades confirmadas como parceiras, em Porto Alegre, durante o Fórum Social Mundial.
No dia 23 de novembro de 2001, como fora programado, há uma terceira reunião do Grupo de Paris. Na
oportunidade, foram discutidos os primeiros ensaios para a elaboração do programa do Seminário/Recife,
bem como de uma listagem de possíveis temas/práticas a serem trabalhados, com indicação provisória de
seus responsáveis. Também pela primeira vez mencionava-se que as situações-problemas deveriam ser
analisadas e expostas em referência a “cinco aspectos comuns”, os quais viriam a ser denominados “eixos
temáticos”:
• a questão do viver juntos;
• reinterrogar nossas categorias sociais;
• de que saberes temos necessidade?
• a questão do “aprender” hoje;
• reconsiderar a riqueza dos territórios (“territórios físicos, culturais, simbólicos, sociais”).
Pensava-se que cada uma dessas questões poderia se tornar um tema de oficina ou conferência. 5
A reunião seguinte ficou agendada para o dia 11 de janeiro de 2002.
Antes, no entanto, no dia 5 de dezembro, de passagem pelo Brasil, Carlos Milani procurou Paulo Rosas por
telefone, quando importantes esclarecimentos e sugestões foram feitos, tendo em vista a concretização do
Seminário/Recife:
• datas previstas: 2, 3 e 4 de maio de 2002;
• a sessão de abertura deveria reduzir ao mínimo possível o tempo gasto com discursos e iniciar os
trabalhos com “imersão direta”, com uma “sessão de honra”, talvez um “recolhimento”, em
homenagem a Paulo Freire;
• a sessão poderia ser aberta a não participantes do Seminário: instituições e pessoas físicas;
• apesar de estar sendo previsto um Seminário para talvez 100 participantes, o público não deveria
ser limitado aos representantes da Prefeitura da Cidade do Recife, da Universidade Federal de
5
Como se verá adiante, a idéia de “conferência” seria totalmente afastada do formato do Seminário/Recife.
8
•
•
Pernambuco e do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas, mas aberto a outras entidades,
ONGs, jovens;
para o detalhamento da programação, sugeriu articulação com Aída Bezerra (SAPÉ), Rio de
Janeiro;
solicitou indicar uma relação de pessoas que, a juízo da UNESCO, poderiam ser convidadas para
o Seminário/Recife. 6
De nossa parte, nas reuniões semanais que mantemos com regularidade, no Centro Paulo Freire,
discutíamos cada um dos documentos que nos chegavam de Paris, freqüentemente com a presença de
Leila Loureiro, pela Secretaria de Educação da Prefeitura da Cidade do Recife e do Professor Xavier
Uytdenbroek, do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco.
Após diversos contatos, entre representantes do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas, do Centro de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco, da Prefeitura da Cidade do Recife, do SAPÉ e
Henryane de Chaponay, ficou agendado um encontro a ser realizado no Centro de Educação da UFPE, no
dia 23 de janeiro de 2002.
A reunião realizada no Recife, no dia 23 de janeiro de 2002, contou com os seguintes participantes:
Professora Lícia de Souza Leão Maia, Diretora do Centro de Educação; Henryane de Chaponay (CEDAL e
UNESCO); Leila Loureiro (Secretaria de Educação) e Romeu Lemos (Secretaria de Desenvolvimento
Econômico), da Prefeitura da Cidade do Recife; Paulo Rosas, Maria Nayde dos Santos Lima e Argentina
Rosas (Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas), Aída Bezerra e Alexandre Aguiar (SAPÉ); Maria Helena
e Edna Brennand (UFPB). Em seguida, houve um encontro com a Professora Edla Soares, Secretária de
Educação da Prefeitura da Cidade do Recife. A reunião no Centro de Educação da UFPE e o encontro com
a Professora Edla Soares convergiram para duas conclusões: o Seminário/Recife não poderia ser restrito a
100 ou 200 participantes, mas deveria ser pensado um meio que possibilitasse o acesso a professores e
alunos do Centro de Educação e a professoras da rede municipal da Cidade do Recife; os parceiros do
Recife se fariam representar em reunião a se realizar no dia 5 de fevereiro, em Porto Alegre, com
representantes da UNESCO/MOST e do CEDAL.
No intervalo, o Grupo do Recife elaborou uma proposta, com a finalidade de contribuir, construtivamente,
para que o formato do Seminário/Recife atendesse tanto aos princípios do projeto preparado em Paris,
quanto às considerações dos parceiros brasileiros.
Ao encontro de Porto Alegre estiveram presentes, além de representantes do Grupo de Paris (Carlos Milani
e Henryane de Chaponay), do SAPÉ (Alexandre Aguiar e Aída Bezerra), da Secretaria de Educação da
Cidade do Recife (Edla Soares) e do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas (Paulo Rosas), mais
professores do Rio Grande do Sul (Balduíno Andreola e Glória Cenira Frison) e de Montevidéu (Ricardo
Cetrulo). Foi analisada a proposta elaborada no Recife, definidos o valor e a forma de transferência dos
recursos financeiros provenientes da UNESCO, bem como se chegou a um acordo em referência ao
encaminhamento de questões práticas, organizativas.
Dois documentos registram a reunião do dia 11 de janeiro. O primeiro é centrado na discussão e distribuição
de tarefas, objetivando à realização Seminário/ Recife: organização e aprovação dos temas a serem
trabalhados nas oficinas, uma outra versão do programa, questões práticas e responsabilidades com a
alimentação do site web, a aquisição das passagens, a reserva de hotéis, possível elaboração de um
dossiê...
6
Aída Bezerra nos enviou uma relação de nomes encaminhada ao MOST pelo SAPÉ.
9
O segundo sintetiza discussão em torno das problemáticas das oficinas, metodologia, o formato do
Seminário/Recife: a Ágora, a Feira dos Saberes, À sombra das mangueiras. 7 Aprova alteração dos eixos
temáticos, distribuindo-se entre os presentes responsabilidades pela nova redação, a qual deverá ser revista
por Paul Taylor. A reunião seguinte, marcada para o dia 25 de janeiro, deverá, imperativamente, aprovar os
conteúdos dos eixos temáticos, as problemáticas das oficinas e seus responsáveis e retornar a pontos não
suficientemente até então esclarecidos.
Na reunião do dia 25 de janeiro foi aprovado o conteúdo dos eixos temáticos e decisões foram tomadas
sobre o que se deve exigir para a constituição de cada oficina, inclusive o modelo da ficha a ser preenchida;
8 as pessoas responsáveis por cada eixo temático; providências para a elaboração do dossiê relativo ao
primeiro Seminário; difusão do Seminário/Recife; e envolvendo outras questões correlatas.
Nos meses de fevereiro e março foi intensa a troca de e.mails entre as entidades envolvidas, em torno de
questões práticas, em parte deflagradas pela reunião de Porto Alegre.
Em “Últimas e longas notícias” (e. -mail do dia 13 de março), Carlos Milani faz comentários e questiona, a
partir de entendimento havido na véspera com Henryane, decisões anteriores. Questões práticas são, ainda,
o foco: prazos para a concretização de providências atribuídas ao Grupo de Paris ou ao do Recife, tais como
reserva de hotéis; preenchimento das fichas para as oficinas, conforme o modelo final, elaborado por
Françoise Garibay e Adriana Paes; composição das “mesas”9; finalização do programa; custos e encargos
assumidos por cada entidade; ainda uma vez posta na mesa a viabilidade/inviabilidade da tradução; etc.
Era ainda cedo para que as “últimas notícias” fossem, verdadeiramente, as últimas. Tratava-se de um
processo de construção democrática, dialógica, freireana, em que, quase sempre, se exercitou a sutil arte da
transparência entre os Grupos de Paris e do Recife. Por conseguinte, um processo mais lento do que o
apoiado em avaliações autoritárias.
Já no dia 22 de março nos chegavam informações indispensáveis para a finalização do programa. Eram
concernentes à reunião do dia 19 daquele mês. Iniciava Carlos Milani seu e.mail: “A reunião do dia 19/3 foi
longa e muito rica”. Na oportunidade, o “Comité de Pilotage” chegou às decisões finais sobre a organização
das Oficinas e dos Diálogos.
Na mesma data, no Recife, recebemos a visita de Marcos Lins, representando a Fundação Cultural
Palmares, do Ministério da Cultura, com a finalidade de propor a inclusão da instituição entre os parceiros
brasileiros da UNESCO, para a realização do Seminário. Parceria já sugerida pela UNESCO e que
acatamos com satisfação.
O Seminário começava a ser concretamente definido.
7
A expressão Feira dos saberes concerne ao conjunto das oficinas; À sombra das mangueiras, ao
conjunto das mesas redondas (em Paris, o conjunto das mesas redondas será denominado Fórum).
8
O modelo da ficha a ser preenchida para as oficinas foi elaborado por Françoise Garibay e Adriana
Paes.
9
Apesar de se adotar um formato não convencional para a dinâmica do Seminário/Recife, evitando-se a
composição de “mesas”, no sentido corrente, impunha-se a distribuição das tarefas entre os responsáveis ou
animadores das apresentações de experiências, debates e diálogos entre os observadores - “orelhas” ou
“escutas”.
10
3. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Até chegar a sua estrutura final, o Seminário/Recife foi objeto de numerosos encontros, realizados pelos
Grupos de Paris e do Recife, sobretudo o de Paris: o capítulo anterior registra, pormenorizadamente, o
desenrolar do processo.
Passo a passo, as diretrizes foram se definindo.
1. O Seminário do Recife deveria ser encarado como um ponto de partida para um segundo encontro, a se
realizar em Paris. No Recife, se vivenciaria a compreensão das raízes culturais da história de vida e do
pensamento de Paulo Freire. Em Paris, a expectativa é a de que se alcance o aprofundamento e a
sistematização do que se tiver trabalhado no Recife, ampliando-se, no que se fizer preciso, em torno dos
pontos-chave do pensamento, da participação e da influência de Paulo Freire em práticas pedagógicas
libertadoras e dialógicas, desenvolvidas no Brasil e em outros países, em particular da América Latina, da
Europa e da África, de língua portuguesa. De outra parte, em Paris, com a chancela da UNESCO, se espera
que se descortine o caminho para a visibilidade internacional do projeto.
2. Por sua vez, o conjunto dos dois Seminários ou colóquios, longe de constituir a finalização de um projeto
acadêmico, deverá ter continuidade na forma de “de uma dinâmica de articulação” entre instituições
acadêmicas e não acadêmicas, governamentais e não governamentais, de modo a assegurar a perenidade
dos resultados. Este será, sem dúvida, o produto mais significativo do projeto, visto em sua totalidade.
Possíveis dossiês e outras modalidades de publicações terão sua importância potencializada pela expansão
e continuidade de práticas concretas.
3.
Os objetivos e o formato do Seminário/Recife foram assim explicitados na programação do evento.
3.1.Objetivos
“Reunir e sistematizar pensamentos e práticas que foram construídas em torno de Paulo Freire: quais
são as influências recíprocas entre Paulo Freire e todos aqueles que tiveram contato com suas idéias e
suas práticas? Quais poderiam ser as interações entre Paulo Freire e estas práticas? Quais são
os diálogos que se estabelecem entre as diferentes formas de pensar e praticar as transformações
sociais? Será que as filosofias e as práticas resultantes dessa interação - e considerando Paulo
Freire como um pretexto, um texto e/ou um contexto -, incitaram mudanças nas políticas públicas? Se sim,
por que e em que? Caso contrário, por que não?
Promover uma pedagogia emancipadora em detrimento de uma anti-pedagogia: quais são as influências e
as marcas do pensamento e da prática de Paulo Freire nos movimentos pedagógicos na Europa e na
América Latina? Como encontrar a dimensão política da pedagogia e favorecer uma tomada de consciência
para fazer escolhas conscientes? Como favorecer uma práxis (enquanto processo de ação e de reflexão dos
indivíduos sobre seu próprio meio, na intenção de transformá-lo) que corresponda a uma concepção política
e não, humanitária? Como pretender que a práxis - como modo de construção de nossos conhecimentos e
de nossas teorias -, produza saber a partir do real, coerentemente com as transformações desejadas? A
partir desta concepção da práxis, como dar sentido à participação? Qual o papel do enraizamento dos
aprendizados na formação de novos atores em torno de tomadas de consciência e das histórias de vida
coletivas?”
3.2. Formato
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•
•
Ágora
À maneira das praças principais nas antigas cidades gregas, onde se instalavam mercados e
se realizavam as assembléias do povo, no Recife, a Ágora será um ambiente livre ao mercado dos saberes
(Stands de livrarias, lançamento de livros, intercâmbio não formal entre os participantes) e de produtos
artesanais objetos, vestuário, alimentação).
Oficinas (“Feira de Saberes”) e Diálogos (“À sombra da mangueira”)
As Oficinas e os Diálogos atendem a objetivos precisos e obedecem a uma metodologia particular. A
construção delas foi orientada pelas idéias que constituem os eixos temáticos.
As Oficinas - “Feira de Saberes”- (12, no Recife) visam historicizar e conhecer práticas e conhecimentos, as
questões levantadas pelo confronto das diferentes práticas. Cada oficina começará de manhã (no Recife, às
9h) e termina à tarde (no Recife, às 16h), o que oportuniza, com intervalos, quatro horas e meia de trabalho
em cada uma.
Cada oficina será constituída, organizada e animada por uma equipe “transatlântica” (Recife/Paris).
Os Diálogos - “À sombra das mangueiras”- (6 Diálogos no Recife) reúnem observadores (“escutas”,
“orelhas”), personalidades que propõem um relatório, a partir da escuta das oficinas e da sua própria
reflexão, reformulam as questões que lhes parecem mais importantes, discutem e se interpelam
mutuamente para melhor definir os aportes, as convergências e as divergências, como os pontos que
mereceriam novos aprofundamentos. Esses diálogos podem também abrir pistas para uma investigação
aprofundada, criar palavras geradoras novas ou um monitoramento específico após seminário.
Esse encontro acontecerá sempre no fim da tarde, para responder aos questionamentos e encerrar a
jornada de trabalho. Quatro pessoas terão responsabilidades diferentes em cada momento do diálogo “À
sombra da Mangueira”:
um moderador (uma moderadora) ou animador (animadora);
duas pessoas que observaram e participaram de uma das oficinas do dia para nos trazer a sua
contribuição a partir da escuta desta oficina(“orelhas”);
uma pessoa que terá a responsabilidade de guardar a memória dos diálogos e dos debates (por escrito).
a)
3.3. Diante do formato do Seminário, no Recife, há duas categorias de participantes:
os inscritos para todas as atividades (Oficinas e Diálogos), máximo de 240 pessoas, inclusive os
“transatlânticos”(40 por Oficina, 6 por dia, realizadas simultaneamente);
b) os inscritos apenas para os Diálogos, para os quais se programou a projeção e discussão de vídeos
concernentes a Paulo Freire ou a apresentação de manifestações culturais, de 14 às 16h.
3.4. Eixos Temáticos (Resumos)
3.4.1
Eixo Temático I
Domar a opressão ou aprender a viver juntos
Não se deve nem banalizar a opressão, nem pretender achar
que não se pode fazer nada. Frente à
opressão contemporânea e aos seus múltiplos aspectos (exclusão, pobreza, ignorância, exploração),
sempre é preciso reagir, como diz Paulo Freire, com indignação, com resistência, mas igualmente com a
esperança de que juntos, possamos melhor construir e melhor habitar nosso mundo, para melhor viver
juntos. Este eixo temático explora os meios que dispomos para criar uma parceria construtiva e uma real
solidariedade em prol da construção de saberes libertadores e da troca de nossos saberes. Como substituir
a cultura do silêncio desumanizador por um diálogo emancipador e autenticamente humano?
3.4.2.
Eixo Temático II
12
Reinterrogar permanentemente nossas categorias sociais e nossas práticas
A transformação social é um ato profundamente político. Este eixo tenta tornar explícita a dimensão política
da educação e das práticas, a fim de melhor compreender os vínculos entre experiências ao nível micro e
individual e a necessidade de fazer repercutir as lições dessas experiências no plano das escolhas políticas.
Um dos subtemas maiores é sem dúvida o das representações, dos prejulgamentos e das justificações
pelas quais explicamos as complexas desigualdades que se manifestam em nossa sociedade. É possível
reconhecer e valorizar a diferença - individual ou coletiva, sem fazê-lo em proveito de uns e à custa de
outros?
3.4.3
Eixo Temático III
De que saberes necessitamos? Como definir e valorizar os saberes libertadores?
Como identificar e fazer circular os saberes necessários para
todos para que cada um possa
verdadeiramente participar dos debates e das atividades democráticas da nossa época (debates com
dimensão política, ecológica, biológica, ética)? Quais são as aprendizagens necessárias, se queremos
enfrentar os desafios da nossa vida individual, familiar, cultural, social e planetária? Este eixo estuda a
relação entre “saber” e “poder”, portanto tem a ver com a produção, a transmissão, a valorização e o
intercâmbio dos saberes. Como fazer para que os saberes construam em vez de excluir, valorizem em vez
de humilhar, tornem criativos e curiosos, em vez de passivos e dogmáticos, para que se tornem fonte de
cooperação e de reconhecimento, ao invés de objeto de competição e exclusão?
3.4.4. Eixo Temático IV
Aprender e ensinar, hoje
As fontes multiplicadas de saber interrogam hoje nossas maneiras de aprender e de ensinar tanto nas
instituições de educação e de formação, como nos sistemas informais associativos e comunitários. O
sistema educativo, numa sociedade determinada, é simultaneamente agente de controle e de domesticação,
uma força de integração e de exclusão. Frente a esses paradoxos, em qual sistema de educação podemos
aprender e nos formar no decorrer da vida, enquanto cidadãos participantes, responsáveis, capazes de
decidir e agir com autonomia e solidariedade? Este eixo se interroga sobre o papel e a função da escola,
sobre o conceito e a importância da educação popular, sobre a definição e a prática de uma educação
permanente. Qual é hoje o perfil profissional do educador ou do formador? O que quer dizer “ser aluno,
estudante ou formando” na sociedade contemporânea, marcada pela mundialização, pela tecnologia e pelo
consumo?
3.4.5. Eixo Temático V
Transformar juntos seu território de vida
A expansão das associações e das organizações da sociedade civil que lutam numa perspectiva de
transformação social e política está acompanhada por um desengajamento do Estado na sua
responsabilidade social ou mesmo na satisfação das necessidades mais elementares das populações. No
entanto, grupos de pessoas, seja na cidade, seja no meio rural, demonstram muitas vezes uma grande
capacidade e competência para organizar-se e buscar construir juntas respostas eficazes. Este eixo busca
comprender, em experiências concretas de campo, como empreender projetos cooperativos, como mobilizar
coletivamente e como contribuir para um desenvolvimento individual, coletivo e societário, que seja ao
mesmo tempo autônomo, recíproco, inovador e durável.
4. Em consonância com sua estrutura (objetivos, formato, eixos temáticos), aprovada pelo Grupo de Paris,
com anuência do Grupo do Recife, em decorrência dos estudos iniciados em Paris, no dia 13 de julho de
2001, a organização do Seminário/Recife obedeceu aos seguintes pontos referenciais.
4.1.Quer em sua instalação, quer no seu encerramento, foram evitados discursos formais.
4.2. A programação dos trabalhos, configuradas nas Oficinas (Feira de Saberes) e Diálogos (À sombra das
mangueiras), não comportou a realização de conferências.
13
4.3. A abertura e o encerramento dos trabalhos diários consistiu em
apresentações de manifestações
culturais populares.
4.4. O dia 2 de maio foi consagrado, todo ele, a homenagens a Paulo Freire, tendo em vista assinalar o 5o
ano do seu falecimento. As Oficinas e os Diálogos ocuparam os dias 3 e 4.
14
4. ATIVIDADES REALIZADAS NO DIA 2 DE MAIO
O Seminário foi iniciado com uma apresentação do Grupo Sa Grama, no hall do Centro de Convenções da
Universidade Federal de Pernambuco. Seguiram-se, pela manhã, um Tempo de Recolhimento; a
apresentação do histórico e das linhas gerais do evento; ato de doação de livros à Escola Paulo Freire, da
Rede Municipal de Ensino do Recife, pela Professora Ana Maria Araújo Freire.
À tarde, procedeu-se à projeção e debate de um documentário sobre Paulo Freire, sob a coordenação de
Paul Taylor; uma caminhada pelo campus da Universidade Federal de Pernambuco, promovida pela
Secretaria de Educação da Prefeitura da Cidade do Recife, em celebração do Ano Letivo 2002 Educador
Paulo Freire, reunindo grande número de crianças e adolescentes, professores da Rede Municipal de
Ensino do Recife e participantes do Seminário; e apresentação de Grupos de Maracatu.
4.3.1. O Grupo Cultural Sa Grama é formado por professores do Conservatório Pernambucano de Música,
pertencentes à nova geração de artistas influenciados pelo Movimento Armorial, nas palavras do Maestro
Clóvis Pereira. Na oportunidade, o Grupo Sa Grama apresentou-se acompanhado pelo Balé Perna de Pau.
4.3.2. Tempo de Recolhimento em torno de Paulo Freire
O Tempo de Recolhimento em torno de Paulo Freire consistiu de breves depoimentos, tendo como
referência a passagem do 5o ano do falecimento de Paulo Freire.
Os depoimentos foram apresentados por Paulo Rosas, Moacyr de Góes, Maria Adozinda Monteiro Costa,
Luciano Siqueira, Alcides Restelli Tedesco, Henryane de Chaponay, Maria Eliete Santiago e Luíza
Cavalcanti. A Irmã Maria Celina Correia Leite leu uma carta de Paulo Freire, enviada do Chile.
Nos intervalos entre os depoimentos, o educador e poeta Alder Júlio Calado, da Universidade Federal da
Paraíba, cantou, acompanhado pelo público, estrofes de seu poema: “Paulo Freire vagueia no Universo /
atiçando as centelhas da Utopia.” O também poeta Ricardo Montserrat leu uma bela poesia, em francês e
português, que causou profunda emoção nos presentes.
Os textos disponíveis 10 são anexados ao final do registro das atividades realizadas no dia 2 de maio.
4.3.3. Após o Tempo de Recolhimento em torno de Paulo Freire, Carlos
Milani e Henryane de Chaponay
expuseram, em português e francês, um resumo do histórico da preparação do Seminário e das
expectativas alimentadas pela UNESCO e pelo CEDAL, alongados no Cercle de Pédagogies
Emancipatrices, a propósito de seus resultados.
4.3.4. Seguiu-se a entrega dos livros, doação feita à Escola Paulo Freire,da Rede Municipal de Ensino, da
Cidade do Recife, pela Professora Ana Maria Araújo Freire.
No ensejo, a Professora Edla Soares fez uma reflexão, salientando a permanência da presença de Paulo
Freire na História da Educação. Destacou, também, o papel do Seminário como experiência inovadora, no
modo de discutir os cruzamentos entre saberes e práticas na elaboração do pensamento de Paulo Freire.
Em seguida, convidou a Professora Ana Maria Araújo Freire para fazer também sua reflexão, e proceder à
entrega dos livros. como doação para a Biblioteca da Escola Paulo Freire, da Rede de Ensino da Cidade do
Recife. Estavam presentes a Diretora e uma representação dos alunos da Escola Municipal Paulo Freire.
10
Não foi possível recuperar, integralmente, todos os textos apresentados.
15
A Professora Ana Maria agradeceu o convite da Secretária de Educação e pronunciou emocionadas
palavras, lembrando que, tendo sido companheira de Paulo Freire, não era fácil viver sem sua presença.
Suas palavras, portanto, são um testemunho de amor e de saudade.
Esclareceu, então: os recursos que possibilitaram a doação foram provenientes da Universidade Carl von
Ossistzky, de Oldenburg, a qual, “reconhecendo o trabalho político-pedagógico de Paulo Freire, outorgoulhe, in memoriam, em 9 de julho de 1997, o 35o título de Doutor Honoris Causa”. Coube à Professora Ana
Maria, na condição de viúva de Paulo Freire, receber a homenagem. Na oportunidade, o Reitor informou que
seria feita uma cota entre professores, estudantes e funcionários e o valor obtido lhe seria posteriormente
entregue, com a liberdade de usá-lo para a finalidade que desejasse.
Prosseguiu a Professora Ana Maria informando haver decidido utilizar parte dos recursos para a publicação
de um livro, A Pedagogia da Libertação em Paulo Freire, em que reuniu depoimentos de numerosos autores,
brasileiros e estrangeiros. E, ainda, para a compra de obras de e sobre Paulo Freire, ou, de algum modo, a
Paulo relacionadas. Obras que doou a duas bibliotecas de escolas públicas municipais, com o nome de
Paulo Freire: uma em São Paulo, onde Freire havia sido Secretário de Educação; a outra, a presente, no
Recife, onde ele nascera.
4.3.5. O vídeo projetado teve como destaques a presença de Paulo Freire no Nordeste, entre adultos
alfabetizandos das camadas populares, e em São Paulo, debatendo com Dom Evaristo Arns problemas
educacionais e políticos 11. Os debates foram conduzidos por Paul Taylor.
4.3.6. A caminhada das crianças e adolescentes, celebrando o “Ano Letivo 2002 Educador Paulo Freire”,
marcou o campus da Universidade com uma presença diferente da habitual: uma presença descontraída e
alegre que se integrava a uma outra presença, a dos mestres e participantes do Seminário, surpreendidos
em sua emoção. Misto de descontração e emoção, que se fazia beleza. Ao chegarem ao hall do Centro de
Convenções, foram recebidos por grupos de maracatus que, mais do que uma exibição, com as crianças e
adolescentes se misturavam.
11
O vídeo foi cedido pela Professora Ana Gracindo, da Universidade da Cidade de São Paulo, instituição
promotora de sua elaboração.
16
Documentos Anexados
1. Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia
Alder Júlio Calado
.
Paulo vive nas lutas do seu Povo
Por trabalho, por terra, por justiça
Belos sonhos que ele nos atiça
De forjar, desde agora, um mundo novo
Irrompendo, qual pinto sai do ovo
Nos instiga a mexer com a fantasia
Que o Espírito de Luz nos irradia
Das infindas galáxias surge emerso
Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia.
Ensinou ser a vida na escola
Expressão do viver de nossa gente
Um espaço a pensar o que sente
Que as fronteiras da sala extrapola
Vai beber da herança quilombola
O lado indígena concilia
Sobrevive com arte a travessia
Do invasor põe em prática o lado inverso
Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia.
Recordando seus textos principais
É possível se ter u’a foto sua
De erudito, profeta, homem da rua
De filósofo, de sábio perspicaz
A lutar por justiça e pela paz
Pedagogo da Fé, da rebeldia
Contra quem do oprimido tripudia
Pretendendo mantê-lo bem disperso
Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia.
Uma ação cultural é necessária
Liberdade é bandeira essencial
A um projeto que enfrente o Capital
Em batalha travada em qualquer área
Até mesmo no campo Reforma Agrária
Quando encara, resiste ou negocia
Do peão fala alto a ousadia
Quando enfrenta o gigante mais perverso
Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia.
Educar praticando a Liberdade
É lição número um a se aprender
Avivando a fagulha em cada ser
Contagiar mais pessoas sim, quem há de?
Trabalhando no campo ou na cidade
O oprimido tem sua Pedagogia
Como classe, é aí que se inicia
Um caminho instigante e controverso
Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia.
Pés de jambo, jaqueiras, goiabeiras
Nos quintais de Recife existam tantos
Testemunhas de sonhos e de encantos
Pois as árvores têm feições fagueiras
Muita vez Paulo à sombra das mangueiras
Introspecto em seu mundo, refletia
Que, somente se inspira rebeldia,
O passado não é tempo adverso
Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia.
Mais que ler as letrinhas do alfabeto
Educar é sinônimo de mudança
Que um olhar penetrante sempre alcança
Entre as nuvens de um tempo tão repleto
Formação na esperança, passo urgente
Cidadãos autônomos educar
Na cidade, na roça, desde o lar
Quem se cala ante o mal, foge, consente
17
De falácia, arrogância e desafeto
Algo novo que emerge em rebeldia
Só mudando o sistema é que se cria
Desse estado de coisas o reverso
Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia.
Venham, então, engrossar essa corrente
Contrapondo o Trabalho a sangria
Da pilhagem burguesa que se amplia
Você acha que brinco ou desconverso?
Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia.
Se importante é o ato de se ler
Também é o trabalho de extensão
Quando a troca se dá, não é em vão
Aprendendo e ensinando com prazer
Comunica de todos o saber
Todos dão e recebem, com alegria
Ganham todos, e tudo se avalia
Se respeitam saberes mais diversos
Paulo Freire vagueia no Universo
Atiçando as centelhas da Utopia.
2. Pronunciamento de Paulo Rosas,
Presidente do Centro Paulo Freire
Um dia, um momento em nossas histórias de vida. Não é por acaso que estamos aqui. Hoje. Neste
momento. Quando, sem nos deixarmos envolver pela idéia de morte, não podemos subornar o sentimento
de perda que se insinua em nosso olhar: cinco anos sem a presença física de Paulo Freire no mundo. Aqui
nos encontramos exercitando a prática freireana da conscientização de nossa incompletude, da
incompletude dos nossos saberes. Saberes construídos por pessoas com diferentes histórias de vida. Em
diferentes contextos culturais e históricos. São inferiores ou diferentes?
Conscientes de nossa incompletude, aprendemos com Paulo Freire, com as raízes cristãs de sua formação
e vida, a buscar, quase ansiosamente, ser mais. Busca profunda, em sua natureza ontológica. Busca
corporificada na motivação – o “insistente estímulo”, como diria Gates –. Busca, em Paulo Freire,
concretizada como desejo, conducente à forma sensual do ato de aprender. Pois ele aprendia gulosamente.
Paulo soube aprender com sua própria história. Com os bons e os maus momentos da vida. Experiências de
êxitos e de perdas. Os desafios da prisão e do exílio. Não, que tenha sido fácil responder às situações
adversas. Difícil, foi dificílimo, conviver com a ausência de Elza. Como teria sido, se não encontrasse Nita
em seu caminho?
Aqui nos encontramos na esperança e busca de ser mais. Seguindo as pegadas de Freire, estamos
também, movimentos de seres incompletos, conscientes de que o mundo que está aí, mundo de violência e
desamor, de opressões e oprimidos – tantas vezes opressores em outros contextos -, não é assim porque
Deus quer, não é uma fatalidade: é fruto da insensatez e do egoísmo de muitos homens e mulheres.
Logo, mudar é possível. Transformar o mundo é possível. É possível a transformação social. Nossa utopia é
nossa esperança. Esperança, porque lutamos para que a mudança ocorra. Nossas armas não são de ferir e
matar. São de construir e transformar. Se a educação, sozinha, não pode alavancar as transformações
18
sociais, sem a educação não ocorrerão mudanças consistentes: não é assim que nos ensina Freire? Nossa
esperança é nossa utopia. E o que resta ao ser humano sem a sua utopia?
Igual a um outro, Paulo, cujas cartas nem sempre serenas, incomodaram, desafiaram, ensinaram aos
romanos, colossenses, coríntios, gálatas... e continuam, hoje, a nos incomodar, desafiar, ensinar, Paulo
Freire combateu o bom combate. Educando, combateu a favor da transformação social.
3. Pronunciamento de Moacyr de Góes,
criador da Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler, Natal
Era na Cidade de Natal, no Rio Grande do Norte, nas férias escolares entre 1962,63...Paulo Freire dava um
curso de preparação de monitores dos Círculos de Cultura da Campanha De Pé no Chão também se
aprende a Ler. Paulo Freire contou uma história. Recém saído da Faculdade de Direito do Recife, estava
em um campo de futebol, no meio da torcida do Santa Cruz. Assistiu, então, a uma discussão entre um
homem do povo, com uma camiseta sem manga, e um burguês “empaletozado” (naquele tempo, muitos
iam aos campos de futebol de paletó. A discussão azedou. Então, o “empaletozado” perguntou: “sabe com
quem está falando?” E ameaçou tirar do bolso uma carteira, para dar uma “carteirada”, como ainda hoje
conhecemos, em nossa cultura de prepotência. O homem do povo pegou no paletó do burguês e avisou:
“não tira não... não tira não... porque, se tirar, eu dou em tu”. Aquela história foi a motivação para, naquela
preparação, se trabalhar a cultura da cidadania. Todos nós aprendemos que, na democracia, não se diz:
“sabe com quem está falando?”
4.Pronunciamento de Luciano Siqueira,
Vice-Prefeito da Cidade do Recife
Talvez minha querida Secretária, Edla Soares, poderia fazer este registro bem melhor do que eu. Mas é
que esta homenagem a Paulo Freire, este Seminário acontece em nossa Cidade, cujo Governo é,
assumidamente, influenciado pela práxis, pelo pensamento de Paulo Freire. Talvez um elemento a mais na
beleza desta homenagem, é que temos nos esforçado para governar mantendo uma relação de amor com
a Cidade. Relação amorosa que permite que as pessoas possam dizer “eu te amo” e não, “dependes de
mim e eu dependo de ti”. Esta é a relação da Prefeitura da Cidade do Recife com a população. Não deseja
que o povo seja dependente nem grato. Apenas reconheça que o Prefeito João Paulo e sua equipe
contribuem, por sua prática, para elevar a consciência cidadã, a compreensão de que é preciso que cada
um contribua para mudanças reais na sociedade. Isto também é Paulo Freire.
5.Pronunciamento de Alcides R.Tedesco,
membro da Diretoria do Centro Paulo Freire
Cinco momentos
Primeiro momento – O impacto da partida de Paulo Freire: 02/05/97. Cinco anos! A surpresa, o impacto, o
choque, o terremoto emocional. Paulo Freire a caminho do céu. Evocação do poema de Manuel Bandeira:
“Imagino Irene entrando no céu.../ Licença, meu branco!/ E São Pedro bonachão: / Entra, Irene. Você não
precisa pedir licença.” Imagino a aproximação de Paulo Freire com o Mestre da Galiléia: o educador do seu
povo, particularmente dos oprimidos. Não é São Pedro, mas o próprio Cristo que vem receber Paulo Freire:
“Entre, Paulo. Você não precisa pedir licença...”
Segundo momento – Paulo Freire em minha vida de educador. A leitura da Pedagogia do Oprimido e do
Capítulo IV das Conclusões do II CELAM, de Medellin, foram decisivas em conversão: de educador
conservador em educador da libertação (1986). Relação dialogal educador-educando. Aluno leitor do
19
mundo. Dimensão político-transformadora da educação. Naquele momento, fundamentados no
pensamento de Paulo Freire, eu, Moacyr de Góes e outros professores fizemos importantes mudanças no
projeto pedagógico do Colégio São Vicente de Paulo, no Rio de Janeiro.
Terceiro momento – Paulo Freire e sua visão utópica do mundo. O “tecelão da utopia”. Profeta do terceiro
mundo, da educação libertadora... tão parecido com Dom Helder Câmara...
Quarto momento – Depoimentos de vida.
Quinto momento – Chama acesa. Necessidade de manter acesa a paixão, a identificação com a educação
como construção do cidadão autônomo, participativo e transformador. Não haverá educação de qualidade
freireana sem essa paixão crescente, ao longo da vida toda. Foi o que disse Paulo Freire aos educadores,
em fevereiro de 1997, no SESI: sua paixão pela educação aos 50 anos era maior do que aos 25; e aos 75,
maior do que aos 50. Tomara que todos possamos repetir a mesma coisa.
6. Pronunciamento de Henryane de Chaponay,
do Centre d’Etude pour le Développement en l’Amérique Latine (CEDAL)
É com muita emoção que estou participando deste encontro, porque Paulo Freire foi um amigo muito
querido, marcou muitos momentos de iniciativas e conversas. A ditadura, que obrigou Freire ao exílio,
dialeticamente criou as condições para ele ser mais conhecido lá fora, em muitos lugares do mundo. Quero
dizer a Paulo: quando penso nele, estou pensando em todas as pessoas, homens e mulheres, que fizeram
Paulo Freire ser o que foi. Sei que as lutas de 60, no Nordeste foram muito criativas, e não só no Nordeste,
mas em outros contextos. Através dos encontros, amizades, lutas é que conseguimos avançar.
7. Pronunciamento de Maria Eliete Santiago,
Diretora Técnico-pedagógica do Centro Paulo Freire
É com alegria que nos encontramos, neste dia 2 de maio, para, na ausência, comemorarmos a presença. O
depoimento ou a reflexão sobre Paulo Freire, acho que não só eu, mas outras pessoas também deverão ir
além dos textos. Acho que já temos uma reflexão sistematizada, ampla e profunda sobre o pensamento
freireano e, no momento, precisamos ir além dos textos. Precisamos ir para a sala de aula, para os grupos
e pensar, inventar, reinventar Paulo Freire. Talvez seja esta a melhor forma de comemorarmos o dia 2 de
maio. Com relação a minha experiência com Paulo Freire, penso que o que ele deixou de melhor foi, a
partir de sua obra, a capacidade que vamos tendo de refletir, o dia-a-dia da gente, a prática que nos leva a
ouvir com o corpo todo, num processo de escuta crítica, escuta interessada. Ouvir, para fazer alguma coisa.
Este é o convite que faço a todos nós – vamos para os contextos, além dos textos. Ouvir Paulo Freire.
Vivenciar os princícipios freireanos.
8. Pronunciamento de Luíza Cavalcanti, da Comissão Pastoral da Terra
Diante da proposta de irmos além dos textos, queremos observar que, em Tracunhaém, zona da mata de
Pernambuco, está acontecendo uma experiência que vai além dos textos. Lá vivenciamos, em um
acampamento de trabalhadores sem terra, a prática de Paulo Freire ultrapassar a sala de aula e vir para o
dia-a-dia dos trabalhadores sem terra.
20
4.
FEIRA DOS SABERES
A Feira dos Saberes proporcionou aos participantes do Seminário/Recife o debate em torno de 12
Oficinas.
As Oficinas compreenderam o conjunto de atividades mais produtivo do Seminário. E o que possibilitou
recolher uma amostra bastante diversificada das contribuições apresentadas no Seminário, de modo a
poder incluir neste Relatório indicações - “Documentos Anexos” – bastante claras sobre o que se
construiu no Recife.
OFICINA 1
Mundo da Universidade, mundo das favelas: cruzamentos de saberes e de experiências. Encontro entre a
Universidade e a pobreza.
Eixo temático: 1
Responsáveis: Paul Taylor, da Universidade de Rennes, e Roger Guilloux.
A Oficina reuniu 31 pessoas. Foram apresentadas duas experiências, por Paul Taylor, da Universidade de
Rennes, e Mariana Lacombe, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Foram discutidos dois
projetos de pesquisa-ação: um realizado na França/Bélgica e o outro, no Brasil, São Paulo. Ambos trataram
o encontro entre o mundo da Universidade e o da “grande pobreza”, no Brasil expresso pelas favelas. Por
meio desses estudos, seus autores interrogaram as “situações-limites, descritas na pedagogia de Paulo
Freire”, e questionaram
o papel da universidade na produção dos saberes alternativos, e no
reconhecimento dos saberes endógenos.
Escuta: Marie-Renée Bourget-Daitch
OFICINA 2
Jovens e Conscientização: experiências inovadoras com jovens em situação de pobreza
Eixo temático: 2
Responsável: Eliane Ribeiro Andrade, da Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO -, do Fórum de
Educação de Jovens e Adultos e do SAPÉ.
A Oficina reuniu 43 pessoas. Foram apresentadas as seguintes experiências: Casa de Passagem, Recife,
por Cleide Maria L. Tassitano; Mulher Maravilha, Recife, por Edna Teotônio, da Secretaria de Educação da
Cidade do Recife; e Fórum da Juventude, Recife, João Simão Neto, da Secretaria de Educação da Cidade
do Recife.
Escuta: Marcos Lins, da Fundação Palmares, Brasília.
Documento Anexado
Relato da Oficina 2 – Eliane Ribeiro Andrade
Jovens e Conscientização:
Experiências Inovadoras com Jovens em Situação de Pobreza
Preparação para a realização da oficina
No dia anterior da oficina nº 2, a responsável da oficina, juntamente com os apresentadores de
experiências, se reuniram e analisaram o eixo temático colocado pela organização do seminário.
Concluíram que as questões ali apresentadas eram profundamente extensas e que seria impossível discutilas num período de no máximo cinco horas (tempo das oficinas).
21
Optou-se em transformar a totalidade da discussão em quatro grandes eixos, são eles:
1. Juventude ou juventudes: de que jovens estamos falando?
2. Quais as estratégias que vêm sendo construídas para o desenvolvimento de trabalhos com as
juventudes pelas diferentes práticas?
3. Quais os desafios que a prática vem colocando para nós educadores, quando trabalhamos com as
juventudes?
4. A conscientização fora dos modelos aprisionadores: o que é ter consciência para os jovens na
atualidade?
Com essas preocupações os participantes apresentaram suas experiências.
Como aconteceu a Oficina 2
Da oficina participaram 40 pessoas, chegando a estar presente 43 pessoas, entre professores das redes
municipais de ensino de Pernambuco, professores universitários (Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e
Pernambuco), educadores de diversas ongs, estudantes da UFPE e estudantes da rede municipal de
educação de Recife, participantes do Fórum da Juventude de Recife. A oficina não registrou a participação
de estrangeiros.
Cabe destacar a participação de Elisângela Nunes, 15 anos, estudante de escola pública do Recife.O
trabalho teve início com a apresentação da programação da Oficina e, logo após, procedeu-se a uma
dinâmica de apresentação dos participantes, onde todos falaram um pouco sobre suas diversas identidades.
Num segundo momento, a responsável pela oficina fez uma breve reflexão sobre a temática, juventude e
conscientização, como também sobre os eixo temático II, “reinterrogar permanentemente nossas categorias
sociais e nossas práticas”, concluindo com as quatro grandes questões temáticas, expostas anteriormente.
Após essa reflexão, duas experiências foram apresentadas pela manhã (Cleide e Edna) e uma no início da parte
da tarde (Simão). As apresentações foram dialogadas, ou seja, durante todo o tempo os participantes da oficina
questionaram, perguntaram, criticaram, etc.
Também durante as apresentações foi sugerido pela responsável da Oficina, a produção de um espaço livre, no
estilo Dazibao, onde os presentes colocariam PALAVRAS-CHAVE, detectadas a partir dos próprios relatos das
experiências. Essas palavras deveriam constituir elementos importantes para o aprofundamento da temática
sobre juventude.
Após a apresentação das experiências, produziu-se a sistematização da discussão a partir das próprias
palavras-chave que foram expostas. De forma não direcionada, três professoras presentes registraram as
palavras-chave e apresentaram uma sistematização, foram elas:
Isabel Firmino; Disciola Alves do Nascimento e Neide Correa Torres, do Departamento de Articulação
Comunitária, da Secretaria de Educação da Cidade do Recife.
Ao final, produziu-se uma interlocução com o observador da Oficina, com o objetivo de discutir as questões que
seriam levadas para os diálogos com as demais Oficinas.
Considerações sobre o tema, a partir das reflexões produzidas pela Oficina 2
Nessa etapa, tentarei descrever as principais discussões, reflexões e possibilidades que permearam a Oficina.
A primeira reflexão de destaque foi a partir da música de Charlie Brown Junior, que vem tocando insistentemente
na rádio destinada à população jovem, que diz o seguinte:
“o jovem no Brasil nunca é levado a sério.....
sempre quis falar, nunca tive chance....
tudo que eu queria estava fora do meu alcance...
A polícia diz que eu já causei muito distúrbio...
O repórter quer saber porque eu me drogo, o que é que eu uso...
22
Eu sei como é difícil acreditar, mas essa porra ainda vai mudar...”
Através da música discutiu-se como o jovem vem buscando o diálogo, a situação de desigualdade social, os
preconceitos, as discriminações e um profundo e doloroso grito de esperança.
• A produção de desigualdades: o centro da questão esteve em como a nossa sociedade vem olhando para
as diversas juventudes? As grande questões em torno do olhar da juventude pobre como o grande mal estar
social, vinculados sempre ao ócio, a violência, a irresponsabilidade, etc. ou seja, estereótipos negativos para
as juventudes pobres e explicações psicológicos para as juventudes mais abastadas.
• O primeiro enfrentamento da discriminação está na necessidade de considerar que a juventude não é uma
unidade social: raça, gênero, local de moradia, etnias, acesso aos bens de consumo, etc. Portanto, deve-se
sempre ser tratada como juventudes, com o objetivo de se desconstruir o mito da igualdade. Como exemplo,
os jovens são as maiores vítimas da violência, mas quem são esses jovens? Negros e, principalmente,
pobres. Essa juventude vem sendo vítima prioritariamente da chamada globalização econômica.
• Para se atuar em uma prática libertadora e autônoma é fundamental entender as especificidades das
juventudes, estimular experiências solidárias e fortalecer processos afirmativos.
• Falar de conscientização, hoje, é pensar: como o jovem está podendo tomar o seu destino?
• Olhar como os jovens vêm se articulando nos novos movimentos, novas formas de organização. Que
práticas têm possibilitado a promoção de distintos espaços de sociabilidade, de novas produções culturais e
de construir novos modelos de educação?
• “Toda a realidade está aí submetida a possibilidade de intervenção”. Assim, as experiências estão
construindo novas estratégias apontando prioritariamente para: a importância da família na trajetória desse
jovem; a escola como espaço importante de sociabilidade, possibilidade de interlocução e necessidade para
o mundo do trabalho; a construção de muitas identidades e suas manifestações; a valorização da produção
desses jovens; a criação de novas oportunidades.
• Por fim, como abrir espaços mais amplos, inclusive dentro do poder público, para que esses jovens possam
construir seus sonhos, sua utopia e suas esperanças? Questões fundamentais para Paulo Freire, na
produção de sentidos de cada cidadão.
• As 58 palavras-chave que foram registradas no quadro, demonstram os contextos contraditórios que a
temática da juventude está inserida, a seguir: interação; cidadania; coletividade; violência; ansiedade;
criatividade; diversidade; rebeldia; positividade; aventura; exclusão; opotunidades; correr riscos; prazer;
família; coragem; juventudes; desejos; medo; indiferença; valorização; legislação; políticas públicas;
sexualidade; participação política; afeto; paciência; indulgência; parceria; música; lazer, esporte, cultura;
irreverência; luta; criar novas formas; auto-estima; jovem não tem medo de morrer; poço ocioso; falta de
entendimento; reconhecer o sentido de sua fala; perspectiva de futuro; sonhos; utopias; identidades dos
jovens; responsabilidade; gênero; contextos contraditórios; acreditar nas potencialidades dos jovens;
territorialidade; espaços; universidade não prepara para se trabalhar com jovens; inquietude; entender as
linguagens expressivas; engajamento e pertencimento; para que outro mundo, se a gente pode reciclar
esse?; outro mundo é possível, se a gente quiser; a importância do micro e do macro na produção de uma
pedagogia da libertação.
Por fim, cabe ressaltar, conforme foi destacado pelo observador 12 da Oficina, no momento dos diálogos, às
experiências apresentadas, como outros relatos de outras experiências que estavam presentes na oficina, foram
relatadas com profundo entusiasmo, demonstrando que atuar com esse segmento pode ser prazeroso,
desafiador e estimulante, apesar de todos os problemas e as dificuldades levantadas.
Observações de Marcos Lins, como “escuta”da Oficina 2
12
No projeto original, a expressão predominante foi a de “escuta” (“oreille”), apesar de se ter usado, também,
öbservador”.
23
1. Foram apresentadas três experiências por educadores que trabalham no
Recife e na região metropolitana. Dois desses educadores atuam no ambiente do sistema escolar municipal e
um terceiro atúa na casa de passagem.
2. Devo destacar, das contribuições apresentadas os aspectos seguintes:
a) Os educadores/apresentadores afirmam haver “encontrado”o pensamento de Paulo Freire nos seus
diferentes ambientes de trabalho; em outras palavras esses educadores não teriam tido um aprendizado
sobre Paulo Freire como parte de sua formação escolar/acadêmica;
b) Os educadores/apresentadores coincidem em afirmar que, no trabalho que fazem com adolescentes, a
importância da família é relevante e sobressae em meio a outras variáveis em presença;
c) Os educadores/apresentadores não falaram de atividades relacionadas com a alfabetização de adultos;
ficou a impressão “minha leitura“de que valorizam o que conhecem de Paulo Freire no terreno mais vasto da
filsofia da educação, nos ensinamentos que apontam para a função do educador e a relação educador
educando.
Oficina 3
Diversidade Cultural, Identidade e Vínculo Social: Educação dos povos indígenas, no Brasil e práticas freireanas
nos países africanos de língua portuguesa 13
Eixo temático: 2
Responsável: Marcos Guerra, Superintendente do SENAI, Natal.
A Oficina reuniu 39 pessoas. Foram apresentadas duas experiências: a primeira, sobre educação dos
povos indígenas, por Eliene Amorim, do Centro Luiz Freire e membro do Conselho Indigenista, Recife; a
seguinte, sobre os meninos em situação de risco, por Xavier Uytdenbroek, da Universidade Federal de
Pernambuco e do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Escuta: Alder Júlio Calado, da Universidade Federal da Paraíba e do Centro Paulo Freire – Estudos e
Pesquisas.
Oficina 4
Movimentos Populares de Cultura e Transformação Social
Eixo temático: 5
Responsável: Paulo Rosas, sócio fundador e presidente do Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas
A Oficina reuniu 44 pessoas. Foram apresentadas as seguintes experiências: Campanha De pé no chão
também se aprende a ler, Natal, 1961 a 1964, por Moacyr de Góes, idealizador e condutor da experiência,
ex-Secretário de Educação dos Municípios de Natal e do Rio de Janeiro; Educação de Jovens e Adultos –
prática no NUPEP (Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em
Educação Popular), UFPE, Recife, por João Francisco de Souza, professor na Universidade Federal de
Pernambuco, Coordenador do NUPEP, sócio fundador e membro do Conselho Consultivo do Centro Paulo
Freire – Estudos e Pesquisas; Educação de Jovens e Adultos – prática no MOVA (Movimento de
Alfabetização de Jovens e Adultos), Porto Alegre, por Liana da Silva Borges, Coordenadora do MOVA –
RS; A pedagogia freireana no Reflect-Ação, Recife, por Ivanise Melo, do Centro Josué de Castro.
Escuta: Ana Maria Araújo Freire
Documentos Anexados
13
Os expositores de práticas freireanas nos países africanos de língua portuguesa não puderam comparecer.
24
1. Relato da Oficina 4 – Paulo Rosas
A Oficina 4 se desenvolveu em referência a depoimentos sobre quatro experiências “freireanas”,
concernentes a movimentos de educação de jovens e adultos, apresentadas por pessoas comprometidas
com sua realização. A primeira, ocorrida entre 1962 e 1964 – Campanha De Pé no Chão também se
aprende a Ler -, em Natal, Rio Grande do Norte, foi exposta por seu criador e principal dirigente, Moacyr de
Góes. As restantes acontecem no momento presente: NUPEP, MOVA, “Reflect-Ação”
.
De início, com o objetivo de estabelecer um intercâmbio entre modos de apreender o pensamento de Paulo
Freire e práticas pedagógicas que admitem a influência do pensamento de Paulo Freire, o responsável pela
Oficina 4 propôs a seguinte metodologia de trabalho. Pela manhã, sem se inibir eventuais perguntas, cada
expositor deveria, ao apresentar sua experiência, questioná-la e avaliar seus resultados. À tarde, os
representantes dos movimentos atuais de EJA (NUPEP e MOVA) deveriam dialogar entre si, o mesmo
acontecendo com os expositores das duas outras experiências: Campanha De Pé no Chão também se
aprende a Ler e Reflect-Ação. Finalmente, seria aberta uma discussão entre todos os presentes e
expositores das experiências.
Havendo concordância dos participantes, o responsável pela Oficina deu andamento aos trabalhos,
fazendo cumprir, sem rigidez, a metodologia proposta.
Diante do envolvimento interessado nas discussões, manifestado por quase todos os presentes, e dos
cruzamentos estabelecidos entre os saberes (considerações teóricas) e práticas descritas, o responsável
considera que a Oficina alcançou seus objetivos.
25
2. Cinco Considerações
para ajudar (ou complicar) nosso estudo – Moacyr de Góes
O pensamento político-pedagógico de Paulo Freire é compatível com a prática da escola pública brasileira?
A resposta a essa pergunta, me parece, é o grande desafio desta Oficina neste seminário. Ela será dada
pelo relato de práticas vivenciadas (desafios, experimentações, avaliações) por pessoas seduzidas pelo
pensamento freireano e que tiveram a oportunidade de operacionalizar essa teoria nas complexas redes
de escolas públicas do país. Os depoimentos virão do Rio Grande do Norte, Pernambuco e Rio Grande do
Sul. Para não fugir ao figurino, trazemos alguma reflexões, mais pertinentes às diversas conjunturas
políticas atravessadas na história brasileira e que despertaram, sobre o assunto, olhares diversos, em
momentos diversos e em locais diversos. São recordações de um velho militante político, democrata de
esquerda, que sempre conviveu com o professor que nunca deixei de ser. Eis algumas reflexões que
poderão ser úteis, ou não, ao nosso estudo.
Primeira consideração: a liberdade rarefeita. Os estudos históricos brasileiros – e, por extensão, latinoamericanos - enfrentam o grande desafio da descontinuidade. Na história da República registramos
manchas democráticas. A cada derrota das ditaduras é como se a nova geração, desconhecendo detalhes
do passado que lhe foram negados em seus estudos, precisasse (re)inventar a roda. Na nossa história a
liberdade é rarefeita e descontínua. E sem liberdade não há como construir um saber continuado e válido.
Daí a necessidade de cortes históricos para dar visibilidade às conjunturas. Conjuntura como a do final dos
anos 50 e início dos 60 quando o novo tenta emergir mas é logo afogado pelo arcaico. Conjuntura como a
dos tempos de anistia e constituinte que não sobreviveram, achatados que foram pelo “centrão”
congressual, pelo poder econômico do capital financeiro e pelo neo-liberalismo que tem a cara das
oligarquias. Assim, na sociedade latino-americana tem prevalecido um poder oligárquico, atrasado (o que é
aquém do pensamento conservador) e arcaico. A escola, parte integrante desse contexto, reproduz, em
suas políticas educacionais, o autoritarismo docente e o olhar vesgo que não lhe permite ver as alternativas
da riqueza da cultura popular. Nessa escola, excludente e expulsória, como permear, através dela, as
propostas de Paulo Freire?
Segunda consideração: a vulnerabilidade da escola. O Golpe de Estado de 1964, e seu conseqüente
Estado Autoritário de vinte anos, tornaram a escola brasileira vulnerável em seu pensar e no seu fazer.
Primeiro, foram as prisões, os exílios e as cassações de professores e estudantes, deixando na escola
pública grandes vazios. Depois, no campo político-educacional, a grande guinada para a direita: do PNA
(Plano Nacional de Alfabetização), de 1963, construído por brasileiros e participativo por inspiração de
Paulo Freire, até os Acordos MEC-USAID (1964-68) que transferiram para os EUA da Guera Fria o pensar
e o adestramento da escola. É verdade que a resistência à ditadura aqui se fez: nas CEBs (Comunidade
Eclesiais de Base), nos Congressos da Confederação dos Professores do Brasil, nos partidos comunistas,
na OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), na ABI (Associação Brasileira de Imprensa), na CNBB
(Conferência Nacional dos Bispos do Brasil), na SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência),
nas Conferências de Educação (lideradas pela ANPED), nas lutas do MDB ( Movimento Democrático
Brasileiro) pela anistia, pela constituinte, pela diretas-já, etc. Enquanto a luta política ganhava as ruas, no
âmbito interrno da escola, todavia, a administração escolar, a maioria dirigida pelo esbirros e beleguins da
ditadura, era exercida com mão-de-ferro, apoiando-se em alcagüetes do SNI (Serviço Nacional de
Informações). Isso vai criar complicações que examinaremos adiante.
Terceira consideração: o trânsito de Freire nas escolas públicas e privadas. Se eu acreditasse no
destino ou nas cartas da cigana, eu diria que o Método Paulo Freire nasceu fadado a transitar nas áreas
pública e privada. Seu berço é lavado pelas águas de duas nascentes: uma, de uma instituição, pessoa
jurídica de direito privado, que é o MCP (Movimento de Cultura Popular) e outra do poder público da
26
Prefeitura do Recife, que criou o referido MCP. Seu caminhar vai contemplar os dois campos. Seu
refinamento é feito no espaço público da Universidade do Recife, no SEC (Serviço de Extensão Cultural).
Suas experimentações passam por instituições criadas no âmbito da sociedade civil como a CEPLAR
(Campanha de Educação Popular), na Paraíba, pela JUC (Juventude Universitária Católica), pela semente
de um partido político que não chegou a vingar, isto é a AP (Ação Popular) e por dois espaços públicos no
Rio Grande do Norte: a Campanha de Pé no Chão também se Aprende a Ler e Angicos. Depois, sua
ascensão e queda no PNA, no Ministério da Educação, órgão público maior da Educação brasileira.
Quarta consideração: na conjuntura, a teoria do pêndulo. Tome em suas mãos, prezados (a) colega,
um pêndulo e leve-o ao seu ponto extremo. Depois, solte-o. O que acontece? O pêndulo, no impulso,
chegará, neste momento, ao seu extremo oposto. Certo? Esta imagem serve para definir o Brasil do AI-5
(Ato Institucional número 5), (1968-78). Como este instrumento de arbítrio anulou todo o campo político, a
reação política (armada ou não) se fez na mesma medida . Quando vários congressos promovidos pela
Confederação dos Professores do Brasil convocaram as categorias docentes e discentes para “eleição em
todos os níveis” era porque, no Brasil, não havia eleição para nível nenhum; o que restara era, apenas,
eleição para síndico de condomínio... Sem discussões livres, os reducionismos, os simplismos e os
“achismos” deram a tônica do período, agravado pela “descoberta” da teoria da reprodução, esta, mal
assimilada, até mesmo porque lhe faltou o oxigênio do debate livre. O pêndulo marcava as posições: à
direita, o governo aumentava a repressão (física e intelectual); à esquerda, os quadros políticos negavam
legitimidade ao Estado. Então, qualquer autoridade (inclusive a administração escolar) foi definida como
autoritarismo e, como tal, exercia o seu poder. A escola pública, argumentava-se, se reproduzia o
autoritarismo do Estado, também, deveria ser negada. Este foi um difícil tempo em que a escola pública foi
endemoniada. Numa perspectiva moral (não política), as conclusões apressadas negavam até a
possibilidade de resistência democrática no âmbito da escola pública. Depois dos exílios, prisões e
cassações, vários docentes e discentes abandonavam, agora, por vontade própria, a escola pública. Por
ser inviável, dizia-se. A prática do pêndulo punha em risco a sociedade civil que era levada a abrir mão de
uma conquista democrática da Revolução Francesa, a escola pública, justamente quando nós, brasileiros,
estávamos com um atraso histórico de cem anos em relação a ela. E, como em política não há vácuo,
criou-se um falso dilema em algumas camadas de intelectuais apressados: escola pública versus Paulo
Freire. A escola pública, reprodução do autoritarismo do Estado, deveria ser substituída pelo Método Paulo
Freire, exercido este com liberdade e aplicado por grupos civis. Delenda Escola. Estes novos teóricos
freireanos pregaram um expontaneísmo delirante como ato docente para negar rotinas escolares de
currículos e transmissão do conhecimento historicamente acumulado. As discussões de alguns
educadores, nesta conjuntura política, viveram climas de surrealismo. Mais uma vez a liberdade rarefeita
dificultava a visão do todo. Enquanto isso, passando ao largo dessa discussão, as classes subordinadas
(operários, camponeses, empregados de baixa e de média classe média) continuavam a matricular seus
filhos na escola pública com a esperança de que o amanhã fosse melhor. Esse polo dominado da
sociedade tinha paciência: seus filhos, pelas reprovações, freqüentavam oito anos para cursar quatro séries
e só saíam da escola quando por ela eram expulsos ou, premidos pelas necessidades econômicas, iam
trabalhar, ganhar dinheiro, para ajudar a sustentação do clã familiar.
Quinta consideração: nova mancha democrática com Darcy Ribeiro e Paulo Freire. Mas, a terra se
move, como teimou Galileu, e no seu movimento, quanto mais escura é a noite, mais clara se faz a
madrugada, como ensina Padre Helder. Em 1988, o Brasil voltou ao Estado de Direito, com sua
Constituição. Muitas esperanças e algumas frustrações ficaram pelo caminho. Alcançávamos o Estado da
Lei e, ainda não, o Estado da Justiça. Era a democracia possível e ela foi suficiente para um novo batismo
para a escola pública, exorcizando dela seus demônios. Nesse momento, decisiva foi a política de Darcy
Ribeiro, discípulo de Anísio Teixeira, de valorização da escola pública e construindo a partir dela uma
política de estado. Erros de implantação podem ser apontados nos CIEPs (Centros Integrados de
Educação Pública) mas é impossível desconhecer a vontade política de Darcy Ribeiro na revalorização do
espaço público escolar. O neobatismo da escola pública vem pelas mãos de Darcy Ribeiro , no Rio de
27
Janeiro, e o neocrisma dela é ministrado por Paulo Freire, em São Paulo. Quando Paulo Freire assume a
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e passa a administrar sua complexa rede de escolas
públicas, supera uma das mais surrealistas discussões de alguns educadores brasileiros: o falso dilema
Método Paulo Freire versus Escola Pública.
Sei que permear - e até transformar - a escola pública brasileira com o pensamento de Paulo Freire não é
tarefa fácil. Vivi essa experiência em três oportunidades, administrando redes de escolas públicas: em Natal
(1960-64) e, depois da anistia, no Rio de Janeiro (1987-88) e voltando a Natal (1989). Daí a excepcional
importância que atribuo a esta oficina quando profissionais da mais alta qualificação relatarão e discutirão
esse tema. 14
3. O que é o Reflect? A pedagogia freireana no Reflect-Ação
Ivanise Melo e Jacirema Bernardo
O Reflect é uma nova abordagem radical à alfabetização e empoderamento de jovens e adultos, desenvolvida
através de experiências de campo em Uganda, Bangladesh e El Salvador. A abordagem Reflect procura basearse na estrutura teórica “Paulo Freiriana”, proporcionando praticidade ao fundamentar-se nas técnicas do
Diagnóstico Rural Participativo (DRP).
Mais que método ou definição teórica, é traduzido, entre outras concepções, como uma abordagem que se
volta para“ câmbios” estruturais; como ação política, que implica em transformações desde o interior dos
praticantes. Vê-se esta ainda, enquanto abordagem que focaliza o empoderamento de segmentos sociais
excluídos, submetidos à situação de pobreza.
Num Programa Reflect não há livro de texto - não há “cartilha” nem materiais impressos `a exceção de um guia
para os facilitadores que é produzido localmente (de preferência com a contribuição dos próprios facilitadores).
Cada ciclo de alfabetização desenvolve os seus próprios materiais de aprendizagem através da elaboração de
mapas, matrizes, Calendários e diagramas que representam a realidade local, sistematizam o conhecimento que
os participantes já possuem e promovem a análise detalhada dos assuntos locais.
Esses “gráficos” (do cesto de instrumentos do DRP) podem incluir mapas domiciliários, do uso da terra ou do
arrendamento da terra, calendários de distribuição de trabalho por gênero; matrizes para analisar as culturas
locais. Cada gráfico é, em primeiro lugar, construído no chão, usando quaisquer que sejam os materiais
disponíveis localmente (paus, pedras, grãos, etc), e a discussão é facilitada por um membro da comunidade local
selecionado como facilitador de alfabetização. 15
Oficina 5
As interações entre os modos de construção e os modos de transmissão e aprendizagem dos saberes
Eixos temáticos: 3 e 4
Responsável: Françoise Garibay
A oficina reuniu 42 pessoas. Foram apresentadas as seguintes experiências: .
Lorsqu’on apprend en
vivant des formes traditionnelles de connaissances : une expérience d’éducation des enfants indigènes au
14
O presente texto foi elaborado para ser apresentado na Oficina 12: Paulo Freire e a gestão da coisa pública.
Por conveniência do Seminário, Moacyr de Góes participou da Oficina 4.
15
Paulo Freire não aceitava a palavra facilitador para designar o professor. (Nota do responsável pelo Relatório
Final do Seminário.
28
Brésil, por Kaka Werá Jecupé; .
La ystématisation des expériences comme mode de développement
des savoirs : une expérience d’apprentissage en milieu rural au Mexique, par Félix Cadena; Les Réseaux
d’Echanges de Savoirs au Brésil: A experiência da Universidade Mútua, em São Paulo, Brasil, por
Henryane de Chaponay; La construction des savoirs à partir de l’échange, de la valorisation et de l’analyse
collective de l’expérience et des savoirs non formalisés de chacun : une expérience de développement de
connaissances statistiques avec des paysans au Mexique, por Erick Quesnel.
Escuta: André Vidricaire.
Documentos Anexados
1. Algo adicional
sobre el aprendizaje de temas considerados complicados.
Erick Quesnel
Em Recife, presentamos algo de la experiencia de Villa de Bilbao relativo al momento en que se abordó el tema
de las medidas de concentración, las medidas de dispersión y el concepto de “normalidad” estadística con
campesinos de baja escolaridad. Vale la pena precisar algunas cuestiones clave del contexto y el proceso, así
como referirnos a otras experiencias posteriores donde se aplicaron enseñanzas extraídas de la experiencia
descrita.
Sobre el contexto.
Es necesario dejar bien claro que la experiencia presentada ocurre dentro de un proceso de formación
íntimamente vinculado con la asesoría práctica al proceso objetivo de producción y organización del grupo
campesino. Este proceso de acompañamiento al trabajo(tanto en lo productivo y comercial como en lo social
organizativo) y sesiones de formación de dos a cuatro horas cada semana sobre las cuestiones que el mismo
proceso iba evidenciando como pertinentes en cada momento, llevaba ya varios meses cuando se presentó el
caso expuesto. Esto es relevante por dos motivos diferentes: en primer lugar porque el ambiente de relación
entre los formadores y los campesinos ya tenía cierta apertura natural para la mayéutica y disertación crítica
(diálogos) sobre temas diversos en conceptualizaciones que se habían mostrado ya de utilidad práctica (como,
por ejemplo, al tratarse de reflexiones que fueron retomadas en un documento de proyecto productivo que había
permitido tramitar recursos). En segundo lugar porque en ese momento el ejercicio de formación estaba
ocurriendo en la situación de trabajo relacionada con el desempeño de una función productiva relevante para el
grupo.
Sobre el proceso
Al diseñar la sesión de formación se tenía en mente que el trabajo, por su naturaleza, exige que la persona utilice
“muestras” y “promedios”, de tal suerte que se consideró aprovechar la sesión para abordar con los compañeros
estas sencillas operaciones y ayudarlos a expresar el concepto en forma abstracta...estábamos buscando el
momento propicio. Esta mentalización previa chocó con el hecho de que un compañero nos contradijo cuando
impulsamos con mayéutica y algunos ejercicios “sobre el terreno” la expresión de que un promedio se obtiene
sumando los valores de los elementos y dividiendo entre el número de elementos en el conjunto ó “muestra”. La
persona nos dijo que eso se aplicaba cuando el valor de los elementos examinados resultaba con una distancia
“normal”, pero en caso de resultar muy distante había que “darse sus mañas” (continuar con el proceso de
deshidratado y usar muestras mayores). El formador responsable, sorprendido por la observación, reconoció en
la misma la intuición del concepto de “normalidad estadística” y, en consecuencia, procedió a trabajar la
formulación general de la misma con el grupo.
29
Lo primero fue reafirmar que el “promedio” o “media” es una medida de concentración que nos ayuda a conocer
las características de un conjunto (en este caso el dátil en proceso de secado en la estufa deshidratadora). Se
completó la noción de “medidas de concentración” con la definición de “moda”, para lo cual se recordó una
discusión habida dos semanas antes sobre otro conjunto; concretamente, la cantidad de dátil entregada por cada
socio-productor a la organización para su procesamiento y venta (había una pequeña diferencia entre media y
moda en ese caso). Ellos mismos hicieron los cálculos en base a la información que tenían.
Después se regresó al caso del manejo correcto del proceso de secado en la estufa, y la noción de “normalidad”
introducida por el compañero. Se le preguntó ¿Qué tan lejos del valor medio consideras que se trata de valores
“normales”? La respuesta fue intuitiva, pero se representó la curva en un papel de rota folio y se trazaron rayas
que representaron esa distancia “razonable” hacia arriba y hacia abajo, lo cual permite sombrear el “área de lo
normal”. Se procedió a hacer lo mismo con el ejemplo de las entregas de producto a la organización y una vez
trazadas las verticales, se introdujo el nombre de “desviación estándar” para esa “distancia razonable”. En base a
la discusión sostenida dos semanas antes, se retomó el tema de cómo interpretar que un persona entrega
volúmenes de producto una ó dos desviaciones estándar “fuera de lo normal”, y se hizo memoria de las ideas de
acuerdo práctico que se habían discutido en aquella ocasión.
Al ver esta representación, hubo expresiones en el sentido de que ese instrumento de análisis era muy útil para
otros casos, y se mencionó el asunto de definir los niveles de precio de venta al tratar con diferentes clientes
mayoristas.
Fuera del grupo y una vez entendido en concepto de frente a su aplicación práctica, un compañero preguntó si
no hay una forma de calcular la desviación estándar. Se abordó el problema en forma individual haciendo
preguntas clave orientadas a precisar que la “distancia razonable” equivale a un promedio de la distancia de los
valores de los elementos del conjunto en relación con la media. Esta aproximación resultó más práctica con
valores absolutos que con el procedimiento común de eliminar los signos de las distancias al elevar al cuadrado
y sacar raíz cuadrada.
Es interesante resaltar que esta experiencia animó a otros formadores en una experiencia con operadores de
maquinaria agrícola a abordar temas como secuencias combinadas de razones y proporciones en relación con la
definición de la calibración de un sembradora para garantizar un densidad de siembra recomendada por el
asesor técnico en un parcela y el cálculo de superficies irregulares mediante triangulación.
En estas otras experiencias, de hecho, se fue más allá en la medida en que se logró que los mismos campesinos
con escaso tercer grado de escolaridad explicaran en forma general las operaciones a realizar y el motivo de las
mismas a otros campesinos y a un segundo formador, asegurando así la consolidación del aprendizaje.
2. A Universidade Mútua, São Paulo
Maria Alice de Araújo Sette, Rosa Maria Sampaio
e Stella Whitaker Ferreira
Às companheiras e aos companheiros reunidos no “Seminário internacional Educação e Transfomação
Social: questionando nossas práticas. Cruzamento de saberes e práticas em torno de Paulo Freire”; e às
diferentes instituições e pessoas que idealizaram e oganizaram esse seminário, a quem cumprimentamos
entusiasticamente pela iniciativa.
Começamos por nos apresentar, antes de mais nada agradecendo a nossa amiga Henryane de Chaponay que
nos representará entre vocês.
30
Nós três, Maria Alice de Araujo Sette, Rosa Maria Sampaio e Stella Whitaker Ferreira, recebemos um
convite/solicitação de Claire Héber-Suffin - fundadora do Movimento das Redes de Trocas de Saber e
inspiradora da magnífica dinâmica que tentaremos resumir em algumas palavras: trocas, reciprocidade,
paridade, solidariedade -; Claire, ante a provável impossibilidade de participar do seminário, nos pedia para
contar a nossa experiência com a Universidade Mútua, forma que demos às redes de trocas recíprocas de saber
na cidade de São Paulo.
No início dos anos 90, nós, da ADI (Associação para o Desenvolvimento da Intercomunicação) - associação sem
fins lucrativos na qual trabalhávamos de forma voluntária desde 1984 -, juntamente com outros grupos
(especialmente o Corpo Municipal de Voluntários e o Centro Alceu Amoroso Lima de Direitos Humanos, ligado à
igreja católica de S. Paulo), estávamos empenhadas em promover cursos gratuitos em diferentes bairros do
município de S. Paulo, com a preocupação de aproveitar de um lado a riqueza de experiência e conhecimentos
de muitos aposentados com vontade de continuar atuando e o interesse de cidadãos organizados em algum tipo
de associação em trabalhar nessa área, e de outro lado o tempo ocioso de muitos jovens que, depois do horário
escolar reduzido que é o nosso, poderiam se ocupar de maneira eficaz para reforçar seus conhecimentos,
prepaar sua vida profissional, etc.
Foi quando, em 1991, em contato com Henryane de passagem por São Paulo, conversando sobre nosso
trabalho, ela nos presenteou com o livro Echanger les Savoirs, de Claire Héber-Suffrin, dizendo que teríamos
muito a aproveitar com a leitura do livro e com um eventual contato com a autora.
Que grande inspiração de Henryane! Em início de 1992, estando Stella e Chico Whitaker (da ADI) em Paris,
foram conhecer Claire e, ao mesmo tempo que constatavam a proximidade das preocupações e propósitos de
trabalho, ficava clara a ausência de uma dimensão essencial: a RECIPROCIDADE. Enquanto na França se
faziam trocas recípocas de saber, em S. Paulo promovíam-se cursos gratuitos.
Imediatamente mudando planos de viagem e trabalho, Stella ficou na França para participar, a convite de Claire
Héber-Suffrin, de uma séie de encontros de formação que ela animava, em início de março, na sede do MRERS
(Movimento de Redes de Trocas Rrecíprocas de Saber) em Evry, França. Tão proveitosa foi essa formação, que
Stella já deixou inscrita, para a formação do ano seguinte, uma pessoa da ADI, e Rosa Sampaio participou da
mesma em 1993.
Cabe aqui um parenteses importante para lembrar que, naquela ocasião, na prefeitura petista de S. Paulo, era
Secretário da Educação a grande figura cuja vida e obra inspirou a realização deste Seminário, nosso querido
Paulo Freire.
Voltando ao Brasil com toda uma nova bagagem, Stella e a equipe da ADI se reuniram para discutir as novas
idéias com os companheiros do projeto de cursos gratuitos e então o Corpo Municipal de Voluntários decidiu
propor um encontro de reflexão sob a orientação do secretário Paulo Freire. Como resultado desse encontro, e
da reflexão coletiva de 32 pessoas, nasceram em S. Paulo as primeiras redes de trocas de saber, sob a
denominação de Universidade Mútua - redes de trocas recíprocas de saber, nome que por si só se explica.
A partir daí, com o entusiasmo de um começo tão promissor, nos envolvemos todos no trabalho de
promover encontros de trocas de saber, e divulgar a proposta da Universidade Mútua.
Os princípios das trocas de saber que reproduzimos nas frases que se seguem, passaram a figurar em todas as
nossas publicações:
• Toda pessoa sabe coisas e pode transmitir o que sabe. Também há muita coisa que cada um gostaria de
aprender.
• A Universidade Mútua organiza encontros de trocas de saber, entre pessoas dispostas a ensinar e pessoas
interessadas em aprender. Essas trocas são sempre gratuitas.
31
•
Além da gratuidade, a condição básica de funcionamento da Universidade Mútua é a reciprocidade nas
trocas de saber.
A ADI, que animava outros projetos além das trocas de saber, batisou sua sede no bairro de Pinheiros em S.
Paulo com o nome de Casa da Universidade Mútua e lá, a partir de 1993, foram inúmeras as trocas de saber
realizadas: conhecendo os bastidores dos Parlamentos, conceitos de saúde, doença e cura, homeopatia,
medicina chinesa, técnica de relaxamento consciente, danças de salão, eletricidade caseira, cozinha natural,
conhecendo um pouco dos queijos franceses, distúrbios de memória: nos idosos, no trabalhador intoxicado com
o mercúrio; jardinagem, confecção de enfeites de natal e caixas para presentes, leitura dinâmica, são alguns
exemplos que mostram a diversidade de assuntos abordados.
Por outro lado, a preocupação em divulgar a proposta da Universidade Mútua era uma constante em todas as
situações de vida e trabalho dos membros da ADI que, de um lado tomavam a iniciativa sempre que se
apresenntava a ocasião, e de outro lado respondiam a muitos e variados convites para falar sobre as trocas de
saber.
Especificamente tratávamos de animar e ajudar a formação de novas redes, sobretudo entre profissionais do
ensino regular (tanto público como privado, desde o ensino fundamental até o universitário), da educação
especializada e do ensino supletivo. As solicitações de palestras - a maioria da cidade de São Paulo, algumas do
interior do Estado e também do Rio de Janeiro - vinham da área de educação, de grupos organizados da igreja
católica, de grupos de terceira idade, de associações de bairro, de programas de rádio.
Ao lado disso publicávamos esporadicamente artigos em jornais de S. Paulo, e passamos a distribuir
regularmente um boletim de notícias sempre acompanhado de uma ficha de infomação e reflexão sobre as
redes. Na casa da Universidade Mútua recebíamos inúmeas visitas e realizávamos reuniões regulares,
quinzenais para avaliação do trabalho e mensais para estudo de temas relativos às trocas de saber. Estas
últimas eram divulgadas o mais amplamente possível e todas as reuniões eram abertas às pessoas
interessadas.
E como continuou tudo isso?
Tivemos pontos altos; entre eles:
• a riqueza dos contatos com grupos de 3a idade, com escolas de periferia, com os professores, com
comunidades ligadas às igrejas, sobretudo a católica.
• a visita ao Brasil de Claire e Marc, a convite da ADI, em abril de 1994, passando por Brasília, Rio, São Paulo,
Belo Horizonte e Porto Alegre, divulgando entre os mais diversos grupos (comunidades de base, associações
de bairro, sindicatos, escolas sindicais, ensino fundamental, universidades, prefeituras) a proposta das trocas
recíprocas de saber.
Momentos importantes em S. Paulo: o trabalho com a equipe da ADI e a visita a Nita e Paulo Freire.
• A participação de M. Alice e Rosa no colóquio internacional do Movimento das Trocas Recíprocas de Saber,
em Evry, França, em novembro de 1996.
Também tivemos dificuldades; entre elas:
• em relação ao próprio conteúdo da proposta de trocas de saber, a dificuldade concreta em estabelecer a
reciprocidade; em geral as demandas eram mais numerosas que as ofertas. A auto-confiança das pessoas
não era suficiente para lhes permitir propor seus saberes e experiências. Havia exceções, é claro; tal como a
registrada em vídeo de trocas feitas na região de Taboão da Serra (grande São Paulo) onde uma lavadeira negra, de mais de 50 anos de idade - ensina sua arte de deixar alvos os colarinhos das camisas, a uma
atentíssima platéia composta sobretudo de homens.
• manter contato com as experiências de trocas de saber que se iniciavam foi uma dificuldade não resolvida
pois na realidade não tínhamos condições, dentro do trabalho voluntário que fazíamos, de”de ïr atrás”. Por
32
outro lado, devido talvez ao hábito brasileiro de pouco se comunicar por escrito, nossas propostas de publicar
notícias dos diferentes grupos boletins da Universidade Mútua, nunca tiveram resposta efetiva.
• ainda, com exceção da rádio USP, todas as rádios, comunitárias, que difundiam as propostas das trocas de
saber foram fechadas.
• se não tínhamos condições de acompanhar os grupos que se multiplicavam em N bairros da megalópolis de
S. Paulo, verificávamos na área geográfica da ADI que as pessoas de classe média se interessavam
superficialmente pela proposta: ela não correspondia a uma necessidade. Uma exceção foram os grupos de
3a idade que sabemos que se mantêm até hoje.
• na rede pública, a proposta das trocas de saber foi difícil de se desenvolver, entre outras razões porque os
professores não encontravam apoio efetivo na instituição.
Desafio atual:
A ADI, devido sobretudo a dificuldades financeiras teve que reduzir suas atividades a partir do final de 1998.
Esporadicamente, em encontros informais, sabemos de trocas de saber que se mantêm. Rosa Sampaio
continua a animar oficinas de trocas de saber em cursos de formação de professores dos quais participa em todo
o Brasil.
Estamos empenhadas, apesar das dificuldades, em avaliar o caminho percorrido, suas dificuldades e sucessos,
e perceber que o desafio está aí: a situação atual do país e da população, especificamente na cidade de S.
Paulo, é bem diferente de 10 anos atrás, sobretudo com o desemprego, a diminuição da renda das famílias e o
aumento da violência. A classe média em nossos bairros se intimida e se isola, com menos recursos e muito
medo. Seria uma ocasião propícia para retomarmos as redes de trocas de saber, como um meio de convivência
criativa e frutuosa, passo para uma cidadania ativa e solidária, com seus participantes exercendo seu direito de
intervir na sociedade para a melhoria das condições de vida.
Queremos terminar agradecendo aos promotores do colóquio Paulo Freire, a Claire, a Henryane, e a todos que
escutaram nossa mensagem, pela oportunidade que nos propiciaram, oportunidade de ouro para um balanço ainda que incompleto - das nossas atividades e para reforçar a vontade latente de retomar um trabalho que
acreditamos seja cheio de promessas de crescimento individual e coletivo.
Oficina 6
Educação a distância: um meio de acesso aos saberes
Eixo temático: 4
Responsável: Maria Luíza Lapa
A Oficina reuniu 26 pessoas. Foram apresentadas as seguintes experiências:
Escuta: Roberto Padilha, Vice-Presidente do Instituto Paulo Freire, São Paulo.
Oficina 7
Formas atuais de opressão e a pedagogia do empoderamento
Eixo temático: 1
Responsáveis: Maria Aída Bezerra Costa e Henryane de Chaponay
A Oficina reuniu cerca de 50 pessoas: entretanto, 41 registraram a presença. Foram apresentadas as
seguintes experiências: O Centro de Trabalho e Cultura (CTC), por Margarida Rosas; Fórum Mobilizador da
Cidadania Ativa (FMCA), por Katia Aguiar, da Faculdade Federal Fluminense e do SAPÉ.
Escuta: Kaka Werá Jecupé
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Documentos Anexados
Relato da Oficina – Maria Aída Bezerra
Formas atuais de opressão e pedagogias de empoderamento
1. Passos preliminares
* consulta aos participantes para assegurar a comunicação, no caso de haver pessoas que não
falassem/compreendessem a língua portuguesa (não havia)
* apresentação dos participantes: dos inscritos na oficina (quase 50 participantes), dos responsáveis pela
apresentação das experiências ilustrativas (Margarida Rosas, Katia Aguiar e Alder Júlio Calado), dos
responsáveis pela animação da oficina (Henryane de Chaponay e Aída Bezerra) e do observador que compôs a
mesa do Diálogo 4 (Kaka Werá Jecupé).
* negociação do processo de trabalho:
* horários
* apresentação das experiências
* debate e registro das palavras-chave
* recomendações para centrar o debate nas práticas explorando as possibilidades de diálogo e de
troca de experiências
2. A delimitação do terreno de trabalho e introdução ao tema
* a questão das formas atuais de opressão como uma questão complexa com suas diferentes escalas e
razões históricas e culturais
* a conveniência de centrar nossas atenções no que interessa a nós educadores, inscritos numa perspectiva
de transformação e participantes dos processos de construção de sujeitos sociais – aqueles capazes de
escolher, de intervir, e de instituir novos códigos de convivência
* a tentativa de desvelar/identificar as formas de opressão instaladas historicamente (frutos/produtos do
funcionamento do sistema). Aquelas compõem a engrenagem da reprodução das bases do estabelecido,
internalizadas e naturalizadas tanto pelos educandos como pelos educadores, e que ajudam a perpetuar os
lugares de poder na sociedade
* ao mesmo tempo, o esforço de apreender o que já pode ser reconhecido como exercício de uma outra
qualidade de relações de poder, que já aponta para o florescimento de outra cultura ética capaz não só de conter
a opressão mas de subjugá-la
* a atenção à descoberta e socialização das riquezas humanas e ao desenvolvimento da responsabilidade
coletiva ( o cuidado de uns com os outros e com as coisas do mundo) como encaminhamentos pedagógicos
comprometidos com a construção de novos vínculos * a inscrição, no ponto de partida, de um movimento de
inclusão da diferença como uma das condiçôes de superação das formas de opressão
* vamos falar do que se passa e se tece no cotidiano, no pequeno movimento, dos exercícios e práticas
promissoras da desconstrução da dominação e da exploração
* e do empoderamento como a consciência que se ganha do que é possível mudar e do que se constrói como
possibilidade de novas relações de poder.
3. A apresentação das experiências
3.1.CTC - Centro de Trabalho e Cultura por Margarida Rosas
34
É uma iniciativa no campo da formação profissional de adultos e adolescentes com sede no Recife e mais de
vinte anos de história e grandes mudanças em seu percurso.
* Desenvolve os seus trabalhos utilizando a metodologia de criação do saber na qual se parte do
pressuposto de que a técnica não é neutra. A metodologia adotada implica em procedimentos de construção e
gestão do conhecimento e, nessa direção, considera a desmistificação do conhecimento como um dos
elementos de sua prática.
* A gestão democrática do processo educativo é assumida como um dos elementos formativos mais
fundamentais. As práticas em torno dessa linha transversal da formação se dão através de ações vinculadas:
* ao exercício do poder compartilhado;
* à busca de novas formas de representação do poder;
* à construção coletiva das regras de convivência;
* à consolidação do princípio da justiça entre iguais;
* aos processos de responsabilização;
* e ao desenvolvimento da capacidade de intervenção.
* As formas de opressão que trazem os participantes podem ser principalmente traduzidas por:
* medos, expressos em diferentes reações;
* individualismos;
* dificuldades na experimentação da divisão do poder;
* no confronto dos diferentes saberes;
* na pressão exercida pela ideologia da "empregabilidade";
* e na herança de muitas práticas que mantêm o risco de gerar novas formas de opressão.
Toda a apresentação foi ilustrada com experiências vivenciadas que facilitaram enormemente a compreensão
dos propósitos da experiência, suas dificuldades e seus êxitos.
FMCA – Fórum Mobilizador da Cidadania Ativa por Katia Aguiar (UFF/SAPÉ)
O FMCA é uma iniciativa dos participantes da formação sistemática de agentes comunitários, realizada no bojo
do projeto de Educação para a Cidadania Ativa coordenado em parceria por três organizações não
governamentais.
O projeto foi elaborado a partir do acolhimento de uma demanda existente em termos da formação de quadros
populares no exercício de práticas sociais locais. A equipe que compôs a coordenação do projeto – técnicos
oriundos das três organizações – fez, no ponto de partida, algumas escolhas que definiram a direção dos
trabalhos:
* o confronto e a exploração do acumulado da experiência que as três organizações traziam nesse campo
de trabalho projeto. Os estilos de abordagem, as ênfases, as metodologias e os tipos de prática desenvolvidos
marcavam diferenças e a equipe assumiu o desafio de processá-las criticamente, como uma primeira etapa, e de
assumi-las enquanto riqueza ao longo do processo (enfrentando as tensões que aflorariam).
* o reconhecimento da insatisfação com as metodologias de formação freqüentemente utilizadas dava ao
projeto um caráter de pesquisa-intervenção. Os trabalhos de formação seriam tomados ao mesmo tempo como
um campo de investigação considerando a busca de novas referências metodológicas.
* a delimitação do território de ação, caracterizando a intervenção como um projeto-piloto e aproximando-o
das preocupações com o desenvolvimento local.
O projeto "Educação para a Cidadania Ativa"
35
* Intencionalidade
Partilhar a experiência viabilizada pelo projeto "Educação para a Cidadania Ativa", em curso desde 1997. Essa
iniciativa congrega três Ongs (Brasil/RJ), com o apoio do Comitê Católico Francês – CCFD e, trinta moradores
de áreas vulneráveis, de um bairro da zona oeste do Rio de Janeiro – Jacarepaguá, integrantes de diversas
organizações do movimento popular.
As Ongs envolvidas são: Centro de Ação Comunitária –CEDAC; Serviço de Apoio e Pesquisa em Educação –
SAPÉ e Instituto Políticas Alternativas Para o Cone Sul – PACS.
* Como se inicia o trabalho
Constatação da necessidade de formação por parte de integrantes de comitês do Movimento Ação da Cidadania
Contra a Fome, Pela Vida. Diante do número de participantes do movimento e das exigências e complexidade do
desafio – enfrentamento da crise de referências teórico/práticas nos movimentos – fazemos a opção por um
projeto piloto.
Temos um recorte de território e um grupo de "experimental". Oportunidade de partilharmos nossas inquietações
sobre as propostas de formação, presentes em diferentes frentes do chamado trabalho social.
Uma primeira indagação já buscava expressão no nome do projeto, evidenciando uma necessidade de qualificar
a cidadania como recurso para o apontamento e esforço de ir além, de ampliar a discussão acerca dos limites e
das distorções históricas de uma democracia formal.
* Sobre a demanda
Por contatos anteriores, a escolha foi a do grupo que compunha o Comitê da Taquara/Jacarepaguá. A equipe de
coordenação das Ongs faz duas exigências: composição de um grupo com o máximo de trinta participantes e
participantes com alguma inserção nas organizações do movimento popular.
Destacamos a diversidade na composição do grupo como elemento fundamental para análise de alguns
importantes desafios que estão postos para os movimentos: faixa etária diversa, envolvendo jovens e adultos;
tempo e qualidade de experiência de cada um, alguns somam vinte anos nas lutas outros alguns meses; a
questão de gênero, trazendo à cena sutilezas desse aspecto da dominação; diferenças de credo, colocando em
cheque nossas raízes e os custos da hegemonia da igreja católica; as diferenças de vinculação com o mundo do
trabalho, envolvendo trabalhadores "garantidos"e "precarizados", etc.
Aqui, as questões que surgem do necessário enfrentamento das diferenças e das desigualdades ganham corpo,
na presença de cada um dos participantes e ganha também singularidade, na consideração do território. A
inclusão, em nosso trabalho, das dimensões do espaço(geográfico) e do tempo (histórico) amplia o campo de
análise e de intervenção,permite o acesso às representações hegemônicas e, principalmente, cria condições
para a produção de sentido da prática social, potencializado a experiência.
* Sobre o processo de trabalho
O grupo de "formadores" (Ongs) não se propunha capacitar líderes comunitários para uma inserção competente
em programas de desenvolvimento, mas se dava como horizonte a formação cidadã de sujeitos sociais. Nos
preocupávamos desde o início com o aprendizado, em exercício, da autonomia e com a produção de sentido nos
vínculos sociais.
Plano pedagógico se apoiou:
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* Na construção de regras de convivência;
* Na utilização de mecanismos democráticos de decisão;
* Na responsabilização – para isso o acesso às informações necessárias para respaldar as escolhas;
* No respeito à cultura, às individualidades e suas expressões;
* No fortalecimento das ações/intervenções comprometidas com a construção do espaço público;
* Na produção coletiva e na socialização de saberes.
A concretização dessa pedagogia se deu em dois níveis metodológicos:
* Alternância seminário/trabalho de campo, investindo na construção de uma atitude de pesquisa;
* Controle e apropriação do processo de formação, por mecanismos de descentralização do poder.
Equipes de trabalho: registro, coordenação, avaliação, animação e limpeza.
Esse foi um dispositivo importante no enfrentamento das atualizações, nessa experiência, do modo de
funcionamento do poder. Coordenação ampliada e cruzamento de equipes e áreas de pertencimento dos
participantes.
Percurso do grupo:
Primeiro ano: Formação Intensiva – referência nas "áreas de pertencimento" ou moradia (quatro).
Segundo ano: Frentes de Trabalho – referência nas escolhas pessoais, por gosto ou afinidade, a saber:
* Trabalho e Renda, Educação/Formação cidadã e Comunicação/ Articulação. Um quarto tema, Terra e
Habitação, por ser transversal, ficou sem ser formalizado como área de trabalho, mas surgirá adiante no
processo como catalisador de outras forças locais impondo novos desafios ao grupo.
Importante observar que as mudanças de funcionamento do grupo traziam também alteração na forma de apoio
e de acompanhamento por parte da equipe "formadora".
Terceiro ano: FMCA (Fórum Mobilizador da Cidadania Ativa). A emergência da questão da terra,, diante da
ameaça iminência de remoção de cerca de 3.000 famílias na região, provoca uma mudança de funcionamento
do grupo, alterando um movimento que se fazia "para dentro" – formação, sistematização dos saberes,
consolidação de alianças, "para um fora" – crítica em ato, identificação das forças políticas e econômicas em
jogo, arriscar outras composições.
A passagem do Grupo de Formação da Cidadania Ativa para o Fórum Mobilizador da a Cidadania Ativa,
encerrou o processo de formação após três anos de trabalho conjunto e inaugurou outras formas de intervenção
coletiva, nas quais somos incluídas em alguns momentos.
Desafio de aliar forma e movimento, importância da visão estratégica, identificação de uma formação social
permanente foram questões pensadas e atuadas nesse momento do percurso. Fica bastante claro para todos
nós que os dispositivos de controle, de distorção e de dominação são repostos, refeitos continuamente, sendo
também desse modo que a crítica, a resistência e as formas de enfrentamento devem ser enfrentadas.
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Alguns apontamentos
* Considerar a dimensão histórica : evoca as instituições, as funções e os papéis enquanto invenção da
experiência humana e, portanto, como fruto do encontro e do confronto de interesses, de poder.
* Tarefa da Educação popular: buscar a identificação das distorções e dar visibilidade aos dispositivos de
atualização dessas distorções em sua lógica de ajuste e de disciplinamento.
* Busca de uma qualificação da formação, pela problematização de concepções, dos fazeres e de seus
agenciamentos, quanto aos desempenhos tradicionalmente, historicamente esperados de
formadores/formandos. A perspectiva é de análise de nossas implicações, deslocamento dos lugares
competentes que nos são atribuídos.
* Formação como enlace de saberes, fazeres e relações de poder. Ou seja, é prática social – instituições
que se atualizam, processos que nos constituem enquanto sujeitos de poder e de conhecimento, forjam nossas
necessidades, definem o que deve ser pensado, dito e feito.
* Estratégia de trabalho com a positividade da experiência, abandonando os modelos ideais que trabalham
com as categorias do negativo, da falta, do não saber. Deslocamento do foco problema/solução para a
problematização.
Distorções construídas historicamente
[num mesmo regime de poder as relações adquirem aspectos locais]
* Família, organizações, propostas de formação e formas de representação, contaminam espaços já
conquistados – conselhos e fóruns – tornando-os instrumentos de continuísmo legitimados pela população.
* Tendência ou forças de institucionalização, encurtando o tempo das experiências da população. Lideranças
e a expectativa de reforço ao modelo de funcionamento de poder, de ocupação de "lugares de poder".
* Lógica dos grandes enfrentamentos inscritos prematuramente no cotidiano das práticas e das lutas
populares. São sínteses, procedimentos e programas a cumprir, consensos por imposição, também encurtando o
tempo de experimentação, de expressão, de viver a diversidade política.
* O que essas experiências instituem, no que interrogam e questionam as organizações onde se inscreve essa
população?
* Ongs: dificuldade de se estabelecer o diálogo parceiro; guardiães de seus territórios; lógica de mercado;
naturalização das demandas.
* Quem faz a pauta de intervenção social?
4. O debate
5. As palavras-chave
O que foi proposto aos participantes é que ao longo da oficina, à medida que cada um reconhecesse, numa
palavra ou numa expressão, um conteúdo importante para a discussão do tema, deveria tomar a iniciativa de
registrá-la no quadro-negro. Assim fomos partilhando as nossas reações e os nossos destaques. No final,
colhemos a diversidade que se segue:
* historicidade
* insatisfação com os caminhos
* metodologias de formação
* espaços de lutas libertárias
* lideranças
* carência
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* alternância de funções
* momentos lúdicos
* poder (es) local (ais)
* relações horizontais
* tensão entre velhos conceitos e novas práticas
* coragem de desnudar-se
* relações sinceras x relações de dominação
* historicidade e imediatismo
* ativismo
* identidade sim, opressão não
* prioridades
* monopólio do protagonismo
* sutilezas da opressão
* manter a vida em movimento
* horizontes
* informação
* apropriação das origens de classe
* opressão
* empoderamento
* responsabilização
* processo de responsabilização
* pressão da empregabilidade
* liberdade para construir o saber
* utopia diferente de sonho
* valorização das experiências individuais
* processos
* poder compartilhado
* responsabilidade
* individualismo/competitividade x solidariedade
* direito à voz diferente de eco
* construção da autonomia
* peso dos saberes
* coletividade
* assembléia e tomada de decisão coletiva
* gestão democrática
* sonhar é necessário mas não é suficiente
* ideologização do sonho
* "o que caracteriza o ser humano é sua capacidade de sonhar"
6. O diálogo
2. O Centro de Trabalho e Cultura (CTC)
Margarida Rosas
O Centro de Trabalho e Cultura – CTC - é uma organização não-governamental, sem fins lucrativos, fundada em
11 de março de 1966, que vem desenvolvendo atividades de educação profissional para adolescentes, jovens e
adultos, buscando a construção de novas relações entre as pessoas através de um processo de educação que
se quer integral, oferecendo:
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Para 120 adultos (anualmente): cursos de educação profissional, Oficinas complementares e educação para
a cidadania ativa.
Para 120 adolescentes (anualmente): cursos de educação profissional, oficinas complementares, educação
para a cidadania ativa e oficinas culturais.
Como metodologia, o CTC desenvolveu o que chamamos de Criação do Saber, que tem
como princípios:
Valorização das experiências que cada um traz ou adquire
o Todos têm experiências e conhecimentos construídos ao longo de suas vidas
o Combate à idéia socialmente posta de que o conhecimento já está pronto e padronizado,
precisando ser apenas repassado às pessoas
o O conhecimento é uma construção coletiva e histórica dos trabalhadores
Na prática:
O papel do monitor é questionar, fazer pensar, animar a discussão;
Respeito às diferenças de linguagem e ação de cada um;
Não aceitação de respostas prontas, pré-estabelecidas;
Aproveitar os conceitos equivocados dos alunos como elemento de enriquecimento;
O quadro como “caderno coletivo”
Desmistificação do conhecimento e da carga de poder que a este se associa
o O conhecimento e o individualismo são instrumentos de dominação e reprodução do sistema;
o A nossa prática educativa é a de retomada desse saber com o poder que a ele corresponde;
o Conhecimento construído coletivamente, pertence ao grupo;
o Quebrar a idéia de que o conhecimento pertence a um grupo de pessoas, livros, etc.
Na prática:
Clareza quanto aos papéis de aluno e monitor
O conhecimento/poder que o monitor traz se soma ao dos alunos, sendo ambos geridos pelo coletivo;
A simplificação – de linguagem, de fórmulas, etc. facilita o acesso ao conhecimento;
Relação constante entre teoria e prática;
A prática da solidariedade é fundamental na construção coletiva do conhecimento;
O programa de Educação Política é assumido pelos alunos.
Gestão democrática do processo educativo: a construção da autonomia; o exercício do poder
compartilhado e a invenção de novas formas de representação.
o A educação dos trabalhadores é pensada, construída e gerida pelos próprios trabalhadores;
o Viver hoje a sociedade que queremos;
o As formas de organização, representação, reivindicação e justiça são recriadas por cada turma.
Na prática:
Respeito à autonomia de cada indivíduo e de cada turma;
Espaço para crítica e autocrítica;
Liberdade de expressão: respeita-se o pensamento do outro;
Resgate de valores: solidariedade, respeito, auto-estima, honestidade, coletividade;
Prática da “justiça dos iguais”
A responsabilização e o envolvimento de alunos e ex-alunos em relação ao CTC
o A vivência prática cria um envolvimento nas pessoas que fazem o CTC;
o Os envolvidos contribuem para que o CTC seja uma ação dos trabalhadores para os trabalhadores.
Na prática:
Contribuição dos alunos, ex-alunos e militantes para o programa de Educação Política;
Contribuição dos ex-alunos para o programa técnico específico;
Organização e manutenção do espaço do CTC (apostilas, videoteca, equipamentos);
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Responsabilidade dos alunos com o processo de seleção.
A ação ligada à reflexão e à intervenção social
o O respeito à experiência de cada um, a desmistificação do conhecimento, o exercício do poder
compartilhado, a gestão democrática do processo educativo e a responsabilidade vivenciados no
CTC apóiam as ações dos alunos nos demais espaços de suas vidas, transbordando para a luta
pela gestão e governo, e para as modificações nas relações pessoais.
Dificuldades/opressões
Processo de seleção: inscritos × vagas
A chegada dos adolescentes. A carga de violência, individualismo, desrespeito entre diferentes.
A má qualidade do ensino público e as dificuldades de aprendizado a partir disso
Empoderamento:
A gestão coletiva, o papel do educador, tomar para si o cotidiano do CTC (alunos), se perceber e se
fortalecer nas dificuldades do processo educativo.
Questões/desafios:
O enfrentamento da realidade: falta de perspectiva, violência, etc.
Teoria da Empregabilidade: você é responsável
Os falsos valores que a sociedade aponta: “querer é poder”; “a lei do mais fácil”, o individualismo, a
competitividade.
Oficina 8
Desafios e caminhos dos projetos locais de economia popular no contexto atual.
Eixo temático: 5
Responsável: Félix Cadena
A Oficina reuniu cerca de 16 pessoas. Foram apresentadas as seguintes experiências: O encontro de dois
projetos – agricultura biológica e alimentação escolar, em Florianópolis, Brasil, por Vilson Groh; e A
recuperação de empresas pelos empregados, no México, por Erick Quesnel.
Escuta: Roger Guilloux.
Documentos Anexados
1. Compte rendu de l'atelier 8
Défis et moyens des projets locaux d'économie populaire
dans le Contexte actuel
Félix Cadena e Roger Guilloux
1. Présentation
La réflexion a commencé par une appréciation du modèle économique libéral actuel. Quarante années
d'économie libérale ont conduit à une forte concentration des richesses et des pouvoirs dans les mains d'un petit
nombre et à une détérioration des conditions de vie pour les plus pauvres. Face aux slogans tels que "Il n'y a pas
d'autres alternatives !" se sont élevées des voix d'individus et de mouvements comme ceux qui se réunissent lors
du Forum social mondial de Porto Alegre.
41
Que peuvent proposer les projets d'économie solidaire dans un tel contexte ? Pour bien comprendre ces projets il
est nécessaire de partir de ce qu'est l'éducation populaire
Elle se construit à partir d'un ensemble de pratiques sociales qui ont un effet éducatif et politique pouvant faire
évoluer la société. En d'autres termes, c'est en essayant de changer la société que chacun va s'éduquer.
L'éducation populaire doit résoudre trois types de problèmes : faire face aux nécessités de la vie quotidienne
telles que celles liées à l'habitat, la santé, l'épargne, les services publics, permettre à chacun, grâce à des
conditions de travail décentes, d'arriver à la plénitude humaine et enfin permettre de surmonter les problèmes de
domination, d'exploitation et de dépendance liés à l'histoire.
L'effort éducatif ne doit pas se limiter à la dimension technique et productive mais se réaliser également au
niveau social afin de développer les capacités de prise de décision, de vision stratégique et prospective,
d'évaluation, de systématisation des pratiques et enfin de gestion et de concertation. L'éducation populaire doit
aussi promouvoir les échanges d'expériences et attirer l'attention sur la nécessité de créer des réseaux qui vont
permettre de maîtriser un cycle de projets de la production à la commercialisation.
L'éducation populaire ne se limite pas aux objectifs habituels d'un apprentissage – apprendre des contenus,
apprendre des savoir-faire et des savoir-être – elle en ajoute deux autres : apprendre à partager et apprendre à
entreprendre.
2
Présentation d'actions relevant de l'économie populaire
2.1 La rencontre de deux projets:
agriculture biologique et restauration scolaire à Florianopolis - Brésil.
Vilson GROH présente une activité à laquelle il participe depuis plus de 10 ans à Florianopolis dans le sud du
Brésil. Le premier projet concerne l'amélioration de l'éducation de 6.000 élèves d'une favela. Enseignants et
élèves volontaires des six écoles concernées se réunissent tous les quinze jours pour travailler sur les liens entre
l'école et la favela où vivent ces élèves. Plusieurs commissions sont créées dont une concernant le milieu
ambiant.
Dans la campagne proche de cette favela, existe une association de plus d'une centaine de petits agriculteurs
dont l'activité est orientée vers l'agriculture biologique, sa transformation et sa commercialisation. Lors d'un forum
des associations, les responsables du projet scolaire et de l'association d'agriculteurs, après avoir obtenu l'aval
des autorités municipales, décident de remplacer la nourriture habituellement servie dans les écoles par celle
produite par ces agriculteurs. Une opération de sensibilisation – savoirs et saveurs - est menée auprès des
élèves. Les élèves se voient également proposer des activités sur des thèmes liés à l'écologie tels que
l'importance de l'eau, l'alimentation équilibrée faisant appel aux produits locaux, les actions concrètes permettant
de réduire la pollution chez eux et dans leur voisinage.
Aujourd'hui, la quasi totalité des élèves – soit 20% de plus qu'auparavant – prennent leur repas à l'école. Ce
programme né dans un quartier de la capitale de l'Etat de Santa Catarina pourrait toucher prochainement une
population scolaire de 180.000 élèves. Localement, la dynamique qu'il a créé, a été le point de départ de
nouveaux défis. Comment faire bénéficier la population de cette favela de ces produits alimentaires ? Comment
inciter les jeunes à prendre des responsabilités en s'impliquant dans ce projet ? Cette dynamique a également
suscité d'autres projets tels qu'un échange des savoirs entre ville et campagne, elle a également provoqué des
discussions sur la politique alimentaire et joué un rôle moteur dans la participation des habitants à la gestion de
leur quartier.
42
2.2 La reprise d'entreprises par leurs employés au Mexique - Erick QUESNEL
Au début des années 80, une fabrique de verre et une autre de boissons gazeuses font faillite. Pour
indemniser les employés, les propriétaires leur cèdent les usines. Les employés ont deux possibilités face à cette
situation nouvelle, ou bien ils vendent cet outil de production ou bien ils forment une société coopérative afin de
remettre l'usine en marche et affronter eux-mêmes les défis du marché. Les employés de ces deux entreprises
choisissent la deuxième solution. Aujourd'hui les deux sociétés coopératives existent toujours, la fabrique de
verre a quelques difficultés tandis que la fabrique de boissons gazeuses continue de connaître un fort
développement.
Comment ses deux entreprises ont-elles pu se maintenir face à la concurrence et dans le contexte de
l'ouverture du Mexique au marché américain ? Les réponses sont à chercher dans une pratique de l'autogestion
qui a cinq composantes :
- la démocratie directe : les personnes affectées par une mesure participent à la prise de décisions,
l'action directe qui fait appel à la discipline et à la responsabilité : ce qui a été décidé doit être réalisé,
- la solidarité qui peut se traduire par un programme sélectif d'aide aux pauvres et par la participation aux
luttes,
- la formation à l'activité économique, à la discipline et à la prise de responsabilité,
- l'extension : une action en génère une autre et débouche sur un réseau d'actions.
Ces cinq principes d'autogestion sont constitutifs de l'ensemble, on ne peut en enlever un sans dénaturer le
tout.
3 Discussion
Le travail en atelier s'est terminé par une demande d'explicitation notamment sur le thème de l'éducation.
Le processus d'éducation populaire doit conduire à plus d'esprit critique et développer les compétences de
transformation et le faire au sein d'organisations démocratiques.
Le discours de l'éducant (celui qui s'éduque) ne peut être celui de l'éducateur car l'éducant crée sa pensée
propre.
Les responsables de projets et de réseaux doivent être capables de créer une solidarité, d'affronter les
adversaires, d'utiliser leur pouvoir non comme outil de contrôle, d'oppression ou de subordination mais comme
potentialité, capacité à diriger.
2. El trabajo – aprendizaje: Una propuesta metodológica para la capacitación sustentada en la pedagogía
de Paulo Freire
Resumen
RubénReyes Ramírez e Irene Duch Gary
Tema: Una perspectiva de desarrollo del pensamiento freiriano en el campo de la formación en y para el trabajo
en México.
La idea de la educación liberadora y de la participación del educando que lo convierte en sujeto de su
aprendizaje, lo cual rompe con el modelo tradicional de la educación bancaria o de pasividad por parte del
alumno, así como la necesidad de partir de la realidad del educando para asumir la función educadora, abrió en
nosotros, que en aquel entonces iniciábamos en Yucatán, un programa de capacitación para los agentes del
desarrollo rural, grandes expectativas que podían transformar las propuestas y los métodos de capacitación que
se venían utilizando.
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Al aplicar estos principios freirianos advertimos que no lográbamos trascender el nivel de la experiencia empírica
del trabajo, y, por consiguiente, el conocimiento construido en la interacción grupal no rompía el nivel de lo
pragmático, y no permitía plantear respuestas efectivas a la compleja problemática de la realidad viva del trabajo
. Hasta entonces seguíamos aplicando los principios y métodos de la pedagogía general, desarrollados
principalmente para la situación y los modelos de la educación escolar. Ante esta situación de estancamiento y
de dar vueltas en un círculo sin salida, se abrió paso en nosotros la necesidad de buscar alternativas que nos
señalaran nuevos caminos en la construcción de un conocimiento capaz de responder a las necesidades
prácticas de los trabajadores. Surgen así los cuestionamientos que nos llevan a elaborar una propuesta de
concepción metodológica de la capacitación
¿Es necesaria una pedagogía especializada para la capacitación?
¿Qué le aportaría a la capacitación el desarrollo de una pedagogía que partiendo de la noción freiriana del
trabajo como realidad experiencial la transforme en una categoría epistemológica que fortalezca el sustento
teórico del quehacer educativo?
A partir de estos cuestionamientos y como producto de esta experiencia educativa desarrollada en el medio rural
en México, hemos elaborado la metodología de Trabajo-Aprendizaje, que representa una propuesta de
concepción pedagógica de la capacitación que guarda una serie de encuentros y desencuentros con la
pedagogía de Paulo Freire en la que tiene una de sus fuentes más vivificantes.
Oficina 9
Movimentos pedagógicos emancipadores: proximidades, convergências. “Métissages” com o pensamento de
Paulo Freire
Eixo temático: 4
Responsável: Françoise Garibay
A Oficina reuniu 37 pessoas. Foram apresentadas as seguintes experiências: Une perspective de
développement de la pensée de Freire dans le domaine de la formation dans et pour le travail au Mexique,
por Ruben Reyes; Expériences mexicaines de construction-reconstruction de méthodologies de formation
en milieu rural tissées à partir de la recherche-action, por Françoise Garibay ; Casas familiares rurais no
Brasil, por Benilde Gring, da ASCAFAR (Associação Regional das casas familiares rurais do Norte e
Nordeste; Expériences françaises d’Intervention auprès des habitamnts des quartiers, por Marie-Renée
Bourget-Daitch .
Escuta: Armando Reis Vasconcelos
Documentos Anexados
1. Experiencias mexicanas de construcción-reconstrucción
de metodologías de formación en elmedio rural,
tejidas a partir de la investigación-acción
Françoise Garibay
Desde los años 70, las políticas públicas en materia de desarrollo rural y educación en México han promovido o
facilitado acciones de capacitación que han tenido como uno de sus objetivos, más o menos explícito según el
momento político, el de promover la participación de las poblaciones del medio rural en las acciones tendientes a
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su desarrollo, esto con la meta declarada en un principio de reactivar la producción del sector campesino e
intentar reencontrar la autosuficiencia alimentaria.
Tal objetivo ha favorecido el desarrollo de una corriente de capacitación muy orientada, en un principio, por los
planteamientos de la investigación-acción. Las construcciones y reconstrucciones metodológicas en esta
corriente fueron prolíficas, ajustandose en el tiempo tanto al marco económico político nacional e internacional
como a los aprendizajes de la experiencia. La coyuntura política, la situación del mercado de empleo y las
opciones personales y de grupo provocaron, entre los técnicos e investigadores que se formaron en esta linea de
trabajo, vaivenes entre el aparato público, las organizaciones sociales, los despachos privados y las ONGs. Las
experiencias fueron numerosas, tanto en programas nacionales como en acciones de ámbito más reducido,
micro proyectos o experiencias piloto.
Si bien el entorno político y económico ha cambiado considerablemente en estos últimos años, las
circunstancias de pobreza y exclusión de los hombres y mujeres del sector campesino permanecen en buena
medida vigentes, por lo que vale la pena cuestionar acciones, logros, vacilaciones, así como vaivenes
metodológicos, para intentar destacar lo que permitiría seguir caminando en este campo.
El camino recorrido.
De la investigación acción bajo la forma de auto diagnósticos de las comunidades, promovida en cuanto
política pública a nivel nacional de un Estado todo poderoso en los años 70s... hasta, en los últimos
años, la formación en alternancia, el trabajo-aprendizaje promovido con grupos escogidos que buscan
desarrollar, en el trabajo y en la formación, la capacidad de llevar a cabo iniciativas para una
transformación de su realidad local, con un Estado cuya presencia en el agro se hace mucho más
discreta, y sus presupuestos también.
La construcción metodológica : Una ramificación de experiencias que se tejieron y nutrieron del trabajo y
de la reflexión de redes de “investigadores-actores” conectados entre si, de la sistematización de
acciones en campo entre grupos de campesinos y quienes los acompañaban, técnicos y formadores, de
la confrontación de planteamientos, de aportaciones diversas y de la reflexión conceptualizadora de
ciertos equipos.
La construción de un concepto de capacitación:
¿Qué es la capacitación? ¿Un momento de transferencia de los conocimientos y habilidades que
especialistas consideran requeridos por los trabajadores que realizan tareas determinadas, estos siendo
los oprimidos de una relación en que el formador pretende transferir unidireccionalmente conocimientos
y competencias ? o ¿es una forma de educación emancipadora, en y para el trabajo, en la cual los
trabajadores participan en cuanto sujetos de su propio aprendizaje y actores potenciales de
transformación de sus procesos vivos de trabajo y por ende de parte de su realidad ?
Algunos de nuestros aprendizajes.
1. La extraordinaria vigencia de ¿Extensión o Comunicación? - este librito que Freire escribió en 1969,
cuando trabajaba en la puesta en marcha de la reforma agraria chilena - en cuanto a los fundamentos y
principios de la formación en el medio rural, de la formación para el trabajo en general, y
particularmente en:
la necesaria reexploración del concepto de educación y de la relación educador-educando y,
en este sentido, el equívoco del papel tradicional del extensionista;
el conocimiento en cuanto proceso activo dialógico con la realidad y no como acción pasiva de
“ser llenado”;
el papel fundamental de la praxis, las relaciones teoría-práctica, conocimiento-acción.
la toma de conciencia , el diálogo, la problematización y la búsquedad de una visión de
conjunto de la realidad, en cuanto elementos pedagógicos esenciales.
45
2.
3.
4.
5.
6.
la reciprocidad en la formación: aprender del otro, aprender juntos, más que enseñar al otro.
la prioridad, en cualquier acción de formación, de regresar la iniciativa a los destinatarios del
programa, de esclarecer su proyecto, trabajar a partir de su palabra, facilitarles el “aprehender”
más que pretender enseñarles;
la naturaleza de la formación técnica que implica apropiación de procedimientos, más que
entrenamiento;
el carácter necesariamente colectivo de la toma de conciencia para que transformaciones
verdaderas puedan realizarse.
Trabajar con principios rectores, aspectos imprescindibles de la capacitación rural, piezas clave en su
instrumentación más que con modelos metodológicos refinados... y acartonados.
La riqueza, en el proceso de formación , del acompañamiento cuestionador que orienta las acciones y
su programación, mejor que un programa preconcebido de “lo que tienen que saber”.
El papel del trabajo de la persona o del grupo en cuanto pieza clave de la formación; el proceso de
trabajo en cuanto eje de estudio sobre el cual las formaciones específicas se vienen a injertar y a tomar
sentido
La riqueza del intercambio entre los participantes en la formación: cómo la experiencia del otro da luz a
la mía, cómo la necesidad de contar mi experiencia al otro, de ponerle palabras, me obliga a entenderla
mejor, me ayuda a captar ciertos aspectos, riquezas, límites.
El desconfiar de técnicas didácticas y dinámicas de grupo “milagrosas”, destinadas a ahorrar tiempo y
reducir espacio en la capacitación: toda técnica o dinámica debe responder a un problema y un
momento bien caracterizados; el aprendizaje tiene sus ritmos propios, que no se pueden forzar.
Algunos de los escollos y de las dificultades encontradas, de los cuestionamientos actuales.
¿Cómo asegurar, en estos procesos, la construcción de unos conocimientos que permitan responder a las
necesidades de las situaciones reales de trabajo y hacerles evolucionar?
Las formaciones basadas sobre principios de investigación-acción privilegian la construcción de saberes
partiendo del intercambio, de la valorización y del análisis colectivo de la experiencia y de los saberes no
formalizados. Esta construcción exige visión, rigor y tiempo por parte de quien asume el papel de formador
para que el desarrollo del conocimiento no quede en un supuesto, que aquel sea transferible a otras
situaciones y problemas.
¿Cómo hacer compatibles las exigencias de tiempo y de ritmo en un aprendizaje y una concientización
transformadoras, de presencia, acompañamiento, diálogo en la formación, con las exigencias actuales de
rendimiento y rentabilidad, con los parámetros de evaluación de las agencias financiadoras?
La formación de los formadores es un ejemplo de esta dificultad: sabemos que formadores suceptibles de
acompañar con capacidad, lucidez y compromiso tales procesos no se forman en talleres de cinco días,
menos en formación “en cascada”, sino en la acción misma, en procesos de intercambio, de reflexión-acción
poco compatibles con los tiempos y los modos de evaluación de las agencias financiadoras...
¿Cómo hacerle, en un programa que salga de la escala de lo local, para que los principios, ideas-claves, e
instrumentos metodológicos no sean desviados o empobrecidos?
Este problema, fundamental hace unos años cuando se trataba de llevar a cabo programas nacionales, está
perdiendo algo de su importancia: frente a las tendencias de decentralización y de adelgazamiento del papel
del Estado, de la importancia creciente del papel de las ONGs quienes privilegian los micro proyectos, los
problemas encontrados en la “masificación” de las acciones no se presentan en forma tan... masiva.
2. El trabajo – aprendizaje: Una propuesta metodológica para la capacitación sustentada en la
pedagogía de Paulo Freire
Rubén Reyes Ramírez
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CARACTERISTICAS DE LOS PROGRAMAS TRADICIONALES DE CAPACITACION
(modelo educativo escolar)
Desvinculación teoría – práctica
Metodologías que no responden a los retos de la educacón para el trabajo
Relación vertical – unidireccional
educador
sabedor
educando
ignorante
Privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje
PRINCIPIOS FREIREANOS
(utilizados)
Enfoca el aprendizaje como una forma de participación liberadora colectiva :
1) No más un educador / educando sino un educador-educando / educando-educador
2) Nadie educa a nadie, las personas se educan entre sí, mediatizadas por el mundo.
3) La educación es práxis
a) Reflexión-acción sobre el mundo para transformarlo
b) Práctica de la libertad (amor, corraje,…)
CONSECUENCIAS DEL ENFOQUE FREIREANO
(modelo de enseñanza – aprendizaje)
1) Procurar la participación del educando : hacerlo SUJETO del aprendizaje
2) Romper con la educación bancaria
3) Impulsar la necesidad de la (¿) participación con la realidad ( ?) y adaptar el proceso de enseñanza
aprendizaje
LIMITACIONES AL APLICAR EL ENFOQUE FREIREANO
(via enseñanza – aprendizaje)
1) Difícil trascender el nivel de la experiencia empírica del trabajo
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2) El conocimiento construido mediante la interacción grupal, tiende a mantenerse en el nivel pragmático
3) No facilita respuestas efectivas a la compleja realidad del trabajo
DIFICILMENTE LOGRA EL CARACTER LIBERADOR
RETOS PARA UNA PROPUESTA
1) Una pedagogía especializada para la capacitación
2) Ubicar al trabajo como eje fundamental de dicha pedagogía
LINEAS DE PROPUESTA
1)
2)
3)
4)
Apoyar la reflexión experiencial con conceptos
Trascender el modelo educativo tradicional (enseñanza – aprendizaje)
Crear un modelo basado en el vínculo trabajo – aprendizaje
Se parte de que la capacitación es educación en y para el trabajo.
PRINCIPIOS DEL TRABAJO – APRENDIZAJE
1)
2)
3)
4)
5)
Partir de la realidad viva del trabajo
Convertir el proceso de trabajo en el principal instrumento de aprendizaje
Desprender del trabajo los contenidos y experiencias de aprendizaje
Esto exije investigar la realidad del trabajo (convertirla en contenido de conocimiento)
Solo así, es posible traducir dicho conocimiento en contenido de aprendizaje
Algo sobre experiencias de economía solidaria en México
Erick Quesnel
[email protected]
[email protected]
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1. Introducción
La intención inicial en relación con este tema fue aportar al seminario algo sobre la experiencia campesina en
México, de preferencia ahí donde hubiera habido participación de un servidor. Al planear en equipo la sesión de
la oficina 8 del 4 de mayo de 2002, se llegó al consenso de que –dadas las características de la experiencia
brasileña que se iba a exponer en la misma oficina—resultaba un complemento más adecuado aportar algo
sobre la experiencia obrera de los vidrieros y de refrescos Pascual.
Los trabajadores mexicanos enfrentan un contexto sindical corporativo, donde el dirigente sindical opera como un
gangster al servicio del gobierno para garantizar “paz laboral” a los empresarios.
En la década de los setenta, hubo una ola de luchas por la libertad de organización y acción sindical; éste
movimiento fue conocido como “insurgencia sindical” y se marcó por la formación de sindicatos o corrientes
sindicales independientes en fábricas, universidades, instituciones de gobierno, etcétera. En su propia historia,
cada una de estas luchas representó, además de riesgos y enfrentamientos con la trilogía charro16-gobiernopatrón, un esfuerzo de educación sobre los derechos y posibilidades de las y los trabajadores que –en muchos
casos—se realizó con inspiración freiriana. Los casos de los sindicatos independientes en las empresas
“Pascual” y “Vidriera y Alumex” se inscriben en esta ola.
Al iniciar la década de los ochentas, los empresarios presionaron las condiciones de trabajo hacia la baja en todo
el país. En respuesta, los trabajadores de “Pascual” y “Vidriera y Alumex”, entre otros, ejercieron su derecho de
huelga, En estos dos casos, el patrón decidió no dar solución a las demandas y se confió en que los trabajadores
no podría resistir un conflicto prolongado. Como parte de la estrategia de resistencia, durante la huelga estos
grupos practicaron la solidaridad con otras luchas y recibieron el apoyo moral y económico de la gente en las
calles de la ciudad de México y de otras organizaciones sindicales democráticas. La paciencia y el tezón
necesarias para sostener el volanteo, el boteo y las guardias en las instalaciones de la empresa, se combinó con
sesiones de estudio y reflexión.
Alrededor de tres años después de iniciada la huelga, la autoridad laboral tuvo que reconocer que los
trabajadores habían actuado conforme a derecho y que los patrones tenían la obligación de pagar los salarios
caídos y además, al no querer reabrir las plantas, pagar la indemnización por despido injustificado. Ante la
negativa de los empresarios de cubrir dichas cantidades, lo que procede es que la autoridad adjudica a los
trabajadores los bienes de la empresa custodiados en las plantas. Por lo común, una vez hecho esto, los
trabajadores venden los bienes de la empresa y, con lo que obtienen, se reparten lo que alcanza de sus
indemnizaciones.
En Pascual y en las vidrieras, la decisión de los trabajadores caminó por otro lado....
2. La aventura cooperativa.
a) Refrescos Pascual
Terminada su huelga, los trabajadores de Pascual optan por constituirse en cooperativa, reinician la producción y
lanzan al mercado los productos tradicionales de esa empresa “Pascual Boing” y refrescos “Lulú”. El público
conocía los productos desde antes de la huelga y –en el caso de “Boing”, el producto era reconocido como de
buena calidad para los niños. Además, la lucha había contado con simpatía popular y los trabajadores, ahora
cooperativistas, continuaron con la tradición de solidarizarse con otras luchas, por ejemplo, enviando cajas de
16
En México se conoce como dirigentes sindicales “charros” (antes “amarillos”) a aquellos que obedecen al
gobierno y a las empresas antes que a los trabajadores.
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“Boing” a las guardias de otras huelgas. El antiguo dueño quizo hacerles la competencia aprovechando otra
planta que tenía en puebla, pero no aguantó mucho tiempo la constancia, organización y calidad de los
productos de la cooperativa en el centro del país.
En la última década la fuerza de la empresa cooperativa se ha venido incrementando y han crecido en extensión,
al surtir sus productos en distintas ciudades del sur y norte de México, y últimamente hacia algunas plazas de
centroamérica y del sur de Estado Unidos. Frente a esta tendencia, la multinacional Coca – Cola ha mostrado
actitudes beligerantes en contra de la cooperativa, como presionar a las misceláneas17 para que no vendan
productos Pascual so pena de quitarles los refrigeradores y letreros que dicha multinacional facilita. En algunas
ocasiones –como en el Estado de Morelos—el gobierno gerencial ayuda a Coca – Cola en su guerra comercial
contra pascual.
b) Unión Provisa
Los trabajadores de Vidriera y Alumex, al adjudicarse los bienes de la planta custodiada, constituyeron la Unión
de Productores de Vidrio Plano, S.A. de C.V., donde los accionistas son los mismos trabajadores. Figura
asociativa de empresa privada, pero estructura organizativa de cooperativa.
Esta empresa ha podido funcionar con momentos difíciles y bonantes a lo largo de 18 años. Está conformada por
200 socios-trabajadores. Han competido en el mercado mexicano frente a la empresa regiomontana “Vitro –
Mex”, que es unas mil veces más grande que Unión Provisa. Aún así, su producto es aceptado en el mercado del
viddrio en distintas plazas del sur y del norte de México, además de la ciudad capital.
Actualmente, Unión Provisa vive un estrangulamiento de la política económica neoliberal: la importación
indiscriminada de productos extranjeros presiona el precio del producto a la baja, mientras que el incremento
desproporcionado en el precio interno del gas natural18 incrementa de manera exorbitante los costos de
producción. En estas circunstancias, en la actualidad solo están laborando 14 de los 200 socios trabajadores de
la empresa.
La alternativa que se alcanza a visualizar frente a esta tendencia, es ofrecer al mercado un producto diferente,
que se pueda vender a mejor precio... aventura que ya se explora en alianza con un grupo de Estados Unidos.
3. Reflexión General.
La capacidad de estos dos grupos obreros para superar dificultades se ha expresado en diferentes momentos:
En la lucha por tener su propio sindicato democrático ó independiente.
Durante tres años de huelga, hasta la adjudicación de los bienes.
Para constituir y sostener sus empresas con un espíritu cooperativo.
Esta capacidad tiene un fundamento básico al que reconocemos con el nombre de Autogestión; misma que
definimos considerando los siguientes componentes:
i.
Democracia Directa: quienes toman las decisiones son quienes cargan con las consecuencias de
las mismas.
ii. Acción Directa: El cumplimiento de las decisiones exige responsabilidad y disciplinas compartidas.
iii. Solidaridad en su espíritu original: Hago mía tu causa y participo de tu lucha, lo cual se constituye
en el principio ético del apoyo mutuo.
17
En México así se conoce a las pequeñas tiendas de abarrotes.
El único proveedor de combustibles en México es el gobierno a través de PEMEX. En años anteriores esto era
favorable para Unión Provisa porque permitía la compra de gas barato, pero con la política actual, los
combustibles mexicanos en México son de los más caros del mundo.
18
50
iv. Formación: necesaria para contar con las bases, elementos y formas que auxilien la toma de
decisiones, así como para cumplir adecuadamente con las tareas y responder a las funciones
asumidas, realizando ambas funciones en un ambiente de apoyo mutuo.
v. Extensión: Llevar la práctica de los puntos anteriores más allá del ámbito interno de la organización,
al articular demandas con otras luchas formando redes o al impulsar relaciones equitativas en el
ámbito familiar.
Estos cinco componentes se toman juntos y forman un solo paquete atravesado de principio a fin por métodos y
prácticas participativas.
Oficina 10
Histórias de vida coletivas emancipadoras, contadas coletivamente. Práticas de educação popular – raízes.
Eixos temáticos: 3 e 4
Responsável: André Vidricaire
A Oficina reuniu 25 pessoas. Foram apresentadas as seguintes experiências: Alpha Mons-Borinage, por Omer
Arrijs;
Escuta: Paul Taylor
Documentos anexados
1. Projet de communication de André Vidricaire
A côté des grandes voies instituées qui souvent n'ont pour effet que d'accroître la dépendance des gens, émerge
au Québec un foisonnement de nouvelles formes de socialité à multiples dénominations : mouvements sociaux,
entreprises, associations et organisations, communautaires et coopératives, groupes sectoriels et territoriaux de
production de biens et de services, coalition, table de concertation, arrimage et maillage, partenariat et
"réseautage", alliance et reliance, réseaux des échanges réciproques de savoirs, réseaux associatifs. Au cœur de
cette mobilisation fragmentée, se trouvent de nouveaux acteurs collectifs, souvent issus de luttes populaires pour
répondre aux besoins les plus urgents et ce faisant, développer de nouvelles façons de vivre ensemble. Voici, à
titre d'illustration, deux exemples racontés par ceux-là même qui vivent ces aventures, d'histoire collective d'un
militantisme pratique qui ont de larges répercussions sociales :
Des gens ont fondé une ferme écologique sans but lucratif sur le territoire urbain de Montréal qui se veut une
entreprise d'insertion sociale pour des jeunes de 18-30 ans. Cette ferme qui produit des biens BIO et offre des
services "récréo-touristiques" - visites guidées, cabane à sucre repas champêtres- a une utilité sociale en même
temps qu'elle offre aux jeunes une formation à l'environnement par l'environnement. Ainsi, le jeune, au lieu d'être
bénéficiaire, se trouve en position d'agent-acteur avec d'autres qui participent à la réalisation d'une nouvelle
économie sociale.
2. Des gens dans un quartier de la ville se sont mobilisés et organisés pour accéder au rang d'ACTEURS de leur
propre développement en construisant des logements coopératifs ; puis ils sont devenus AUTEURS du
développement d'un mouvement en faveur de l'habitat coopératif. Cette nouvelle aventure sociale et ce nouveau
cheminement collectif sont présentement une force très active.
Bref, se développent présentement plusieurs formes de collectivité où les gens se prennent en main et se
donnent la main, certes pour trouver des solutions à leurs problèmes, mais ce faisant, pour inventer de nouvelles
formes de socialité qui s'avèrent être de nouveaux espaces d'un vivre ensemble, de prise de parole et d'histoire
commune. Aussi, nous faisons l'hypothèse que ces nouvelles formes de socialité sont de nouvelles figures de
"co-émancipation" sociale.
51
2. Questionnements à partir de Paulo Freire:
Alpha Mons-Borinage
Omer Arrijs
Il n’y a lieu de prendre aucun pédagogue comme un maître à suivre. La rencontre de sa pensée peut nous
influencer à questionner la réalité et à questionner cette pensée elle-même. Quand nous avons commencé
l’alpha, en 1976, nous avons étudié la méthodologie de Paolo Freire et nous nous y sommes référés pour
inventer notre propre démarche. Et ça a beaucoup bougé en vingt-six ans.
Une pratique de la liberté.
Paulo Freire considère la pédagogie comme une pratique de transformation de l’homme et de la société. Pour lui,
l’éducation est une “ pratique de la liberté ” et une “ pédagogie des opprimés ”. On appelle souvent sa démarche
“ conscientisation ”. Il s’agit de réaliser, dans l’alphabétisation, un dévoilement de la réalité à partir de “ mots
générateurs ” (associés à des dessins, à des diapositives). Ces mots générateurs sont choisis parce qu’ils se
réfèrent à l’univers vocabulaire des membres des groupes d’alphabétisation et parce qu’ils encodent les
situations les plus concrètes et les plus centrales de leur vécu. Le dialogue et la discussion à partir de mots aussi
chargés d’expérience conduisent à les décoder ; dans ce décodage, se réalise à la fois l’alphabétisation et
l’acquisition d’une conscience critique vis-à-vis des valeurs établies dans la société, valeurs imposées au moyen
d’une mystification qui fait accepter leur oppression par les opprimés.
Paulo Freire s’oppose à toute pédagogie qui considère l’homme comme un objet de formation dans lequel
déverser des paquets de connaissances préétablies et prêtes à porter : il parle à ce propos d’éducation bancaire.
Tout homme a, pour lui, une “ vocation ontologique ” à être un sujet doué de conscience critique, tout homme est
appelé à être sujet et créateur de sa propre éducation. Paulo Freire pense que sa pédagogie n’est pas applicable
seulement au contexte de l’Amérique latine où elle a vu le jour, mais aussi aux pays industrialisés, parce que sa
démarche concerne les dimensions les plus humaines de tout humain et parce que l’oppression n’est pas de
nature différente au Nord qu’au Sud, même si elle a emprunté d’autres canaux.
Lors de la création d’Alpha Mons-Borinage, nous avons trouvé importante la mise en rapport chez Paulo Freire
de la pédagogie, du langage, du sujet, de la société. Sans appliquer la lettre de sa méthode, sans nous
approprier telle quelle la philosophie sous-jacente, nous nous sommes inspirés de sa démarche qui consiste à
considérer le langage et son acquisition comme prise de position dans le rapport de chacun, de chaque sujet à la
société. Notre projet d’alphabétisation était un projet politique, parce qu’il se donnait comme but la transformation
de la société. Comme Freire, nous nous sommes référés à une analyse de l’exploitation des opprimés. Pour
nous, à ce moment, il s’agissait particulièrement des immigrés avec lesquels nous travaillions prioritairement.
L’échange à partir d’écrits et de supports visuels se référant à des situations vécues était considéré comme
permettant une conscientisation et une mobilisation pour le changement de société.
Mais il est apparu que ça ne prenait pas. Les groupes d’alpha étaient des moments de parole et d’expression des
vécus personnels. Pour la plupart, les participants et les animateurs ne collaient pas au projet politique. Tout ça
était loin d’eux. Ils attendaient échange, rencontre, reconnaissance, valorisation, mais résistaient à tout ce
politique. Sur le coup, on pensait que les gens étaient trop intoxiqués par la culture de masse, etc… Après coup,
il y a peut-être lieu de voir autrement le rapport des gens au langage, à la société. C’est leur santé de bouder les
projets politiques qui, en fait, ne leur parlent pas vraiment d’eux, mais les embrigadent ailleurs, qui les
contraignent à couler leur parole dans une parole étrangère... les projets, même de changement social, où leur
parole ne peut se projeter, où leur parole ne peut produire en elle son propre regard sur la société. Le refus
témoigne de leur forme de conscience critique.
52
Pas mal de questions sont à poser.
Par rapport à la conscientisation.
Qui conscientise qui et à quoi ? Les immigrés, les travailleurs, les exclus du travail… ont une conscience de leur
réalité plus forte, plus ancrée dans leur psychisme et dans leur corps que pas mal d’animateurs ou formateurs qui
n’ont bien souvent qu’une connaissance vague, éloignée, marquée de paternalisme des réalités vécues par les
membres de leurs groupes, des savoirs sur, des savoirs réducteurs, non des savoirs de l’intérieur et nourris
d’expérience. Expérience notamment de la douleur d’être regardés, classés, méprisés comme analphabètes. Les
participants ont un énorme savoir sur leur vie et sur leur position dans la société et c’est celui-ci qui, s’ils le
désirent, doit pouvoir venir à la parole. Il y a bien manque d’analyse, manque de pensée critique et tout le monde
en manque. L’élargissement de la conscience est un travail qui nous implique tous. De quel droit peut-on se
constituer en élites de la conscience ? Le défi de l’enrichissement de la conscience, de l’approfondissement de la
pensée critique ne se pose pas en termes d’une conscience qui serait acquise ou pas acquise, mais en attitudes
de questionnement, en refus des réponses auxquelles on serait enfin parvenu, en mise en cause de toute
idéologie arrêtée et se proposant comme vérité.
De plus, qu’est-ce qu’être conscient ? Les analyses les plus critiques, les plus affinées, les plus cohérentes ne
servent-elles pas aussi à dissimuler des intérêts, des désirs, des résistances, que l’on se refuse inconsciemment
à mettre en évidence. Prendre conscience, c’est aussi prendre inconscience, c’est engendrer une nouvelle
mystification. A n’y pas prendre garde, on peut sombrer dans la nouvelle oppression, dans la nouvelle horreur.
Paulo Freire lui-même dit que le rêve de l’opprimé est de devenir oppresseur à son tour. Inavouable pour les
bonnes consciences critiques. Une pédagogie qui serait de libération doit agir dans l’ambivalent. Les
mouvements de la conscience n’agissent qu’en rapport avec les mouvements de l’inconscient.
Tenir compte de l’inconscient dans la pédagogie, pourrait notamment consister à accorder une place importante,
en rapport au travail linguistique et au travail d’analyse et de conceptualisation, à un travail sur la dimension
artistique où se symbolise l’inconscient, où le langage est images plus que concepts, où l’ambivalent est vécu.
L’artistique n’est pas réservé au loisir bourgeois du dimanche : il peut être une composante de la vie de chacun,
miroir extraordinairement riche des personnes et des sociétés, espace de critique et de création.
L’objectif n’est pas la conscientisation, mais la possibilité de vivre comme sujet complexe, ambivalent et créateur,
sujet en crise dans la société essentiellement en crise. Car la crise de société qui dure indique que la crise est
constitutive de la société comme elle est constitutive de chaque être humain.
Par rapport à la culture.
Paulo Freire oppose la nature et la culture. Pour lui, la vocation de l’homme est la transformation de la nature et
c’est cela la culture. Or, la séparation de la culture et de la nature mène à des impasses aujourd’hui pas mal
dénoncées. L’homme a l’illusion de sa suprématie sur la nature quand il n’en est qu’une composante. L’homme
ne se réalise pas en se séparant de la nature, mais comme vivant. Il est hanté par un désir de se séparer de
l’animal, de se couper de l’archaïque qui resurgit dans ses rêves. La santé physique et mentale, personnelle et de
la société est étroitement liée à l’acceptation de notre matière vivante.
Par rapport au changement de société.
La pédagogie de Paulo Freire s’inscrit dans un projet politique global de changement de la société (libération des
opprimés, humanisation de la société). Dans nos pays, l’analphabétisme est très souvent vécu par ceux dont
c’est l’expérience quotidienne comme solitude, honte, blessure, mépris, rejet. Ils ne vivent pas cela comme un
phénomène global, comme un appel au changement du système, mais comme une anomalie personnelle. Ils
cachent la chose. Ils ne souhaitent pas en parler. Ils ne souhaitent pas rejoindre des fronts de lutte. Ils doutent de
leur valeur. Leur parler de solidarité, c’est d’abord leur parler à côté d’eux. Le premier travail est de permettre que
leur histoire personnelle soit dite et soit reconnue comme telle. Jusque dans sa blessure. C’est un immense
chemin. Il n’y suffit pas de quelques bonnes paroles. Le changement de base est de permettre effectivement que
leur parole, leur écriture, leur acte émerge à sa façon spécifique. L’enjeu du changement social lui-même est
d’abord que chacun soit reconnu pour lui-même, il est d’abord travail d’individuation. Le travail collectif consiste ici
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à renvoyer à chacun des miroirs, des langages, des espaces où il puisse se dire, se faire, se créer, recomposer
son langage, inventer du rapport social. En retour, il renverra immanquablement des dynamismes qui nourriront
les relations et le collectif. De façon sans doute inattendue.
Par rapport à la “ pédagogie ”.
Parler de pédagogie, c’est très généralement signifier une démarche où l’on conduit par une méthode appropriée
l’élève, l’apprenant, le stagiaire aux objectifs que le formateur, l’enseignant, le pédagogue ont déterminés. Ces
objectifs fussent-ils l’autonomie ou la libération des participants. Et le comble est sans doute de penser à la place
des gens qu’ils doivent devenir autonomes. La pédagogie renvoie le plus souvent à un cadrage, se fonde sur un
interdit de penser les fondements de sa vie par soi-même. Interdit que les pédagogues ont subi et reportent sur
leurs élèves. Mais il faut bien des repères ! Oui, mais doivent-ils être incitations et relations auxquelles se
confronter pour inventer ou transmission des obsessions des éducateurs ? Il faut sans doute oser réfléchir
aujourd’hui aux dégâts produits par un excès de pédagogie du fait qu’elle a prétention justement d’être une
pédagogie. Il y aurait à faire des lieux et des temps collectifs pour la création par chacun de ses propres
fondements de vie, de ses propres langages. Une pédagogie de non-pédagogie.
Par rapport au langage
Paulo Freire recourt aux “ mots générateurs ” ; ceux-ci sont des termes centraux, porteurs de tout un univers de
valeurs. Cette approche du langage est intéressante, car dans toute société il y a des termes centraux, des
termes clefs autour desquels le pouvoir s’instaure et est mis en question, autour desquels les rapports sociaux
s’établissent : pensons au poids chez nous de termes comme “ croissance ”, “ intégration ”, “ toxicomane ”,
“ immigré ”, “ sécurité ”, “ spéculation ”, “ chômeur ”, “ CPAS ”, “ quartier ”, “ logement ”… Il en va de même pour
les termes centraux des différents groupes constituant la société : ainsi dans notre secteur, les termes
“ alphabétisation ”, “ apprenant ”, “ écriture ”… De même, on aura les termes centraux du langage de chacun où il
projette son histoire, sa recherche d’identité, son évolution. Tous ces termes sont chargés, constituent des
univers mentaux, culturels, sociaux. Les commenter, les échanger, les rejouer dans un groupe peut amener à un
travail en profondeur sur les symboles, les valeurs, ce qui fonde la vie. Ils peuvent être recréés ou repris dans de
nouvelles significations…
Pourtant, le langage ne fonctionne pas seulement autour de mots, il est texte. Il associe, met les termes en
présence les uns des autres, met chaque texte en rapport aux autres textes existants. C’est d’abord en
produisant du texte que le sens social est recréé. Or, peu de gens (analphabètes ou non) ont appris à écrire du
texte. Les enseignants eux-mêmes, chargés de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, n’en souvent pas
capables. On définit l’analphabétisme et l’illettrisme bien plus par rapport à la capacité de lire que par rapport à
celle d’écrire, comme si l’enjeu était d’entrer dans la pensée et les émotions des minorités (élites ? auteurs ?)
capables de produire du texte. L’enjeu prioritaire, selon moi, n’est pas dans la lecture mais dans l’écriture, à être
sujet du texte qui s’écrit dans la société, dans l’humanité, à y émerger son texte personnel. Travail collectif
d’individuation.
Dans la pratique.
Nous avons trouvé chez Paulo Freire une impulsion, des pistes de travail, un questionnement qui nous a mis en
route. Nous avons élaboré une méthodologie qui s’inspirait de ses concepts (pédagogie de libération,
conscientisation, mots générateurs). Nous avons questionné cette route. Nous questionnons Paulo Freire sur son
apport, sur ses impasses. Nous nous questionnons sur nos apports, sur nos impasses.
Nous proposons aujourd’hui des ateliers centrés sur la parlécriture : une forme d’écriture qui joue au plus près
possible avec la parole qu’elle tente de dire sans y arriver. L’écriture n’est pas essentiellement code et norme,
mais projection d’une parole qui se tente. Les regards, les lectures des autres, dans le groupe, font effet de
tisonnier, activent l’énergie de chacun et le désir de dire de nouveau, de dire autrement, d’écrire des traces de ça,
de reprendre les écrits, de les redire encore, de s’y retrouver soi, de bouger, évoluer, changer comme on peut le
vouloir. On ne sait pas où ça va. Mais ça fait de la force, ça fait de la vision sur une manière de vivre en créant.
De quoi est-ce le germe pour la société ? Qui le sait ? Est-ce autrement politique ?
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Oficina 11
Quais os ensinamentos emancipadores possíveis e quais as práticas científicas e técnicas possíveis?
Eixo temático: 3
Responsável: Maria Luíza Lapa de Souza
A Oficina reuniu 46 pessoas. Apresentaram experiências: Maria Luíza Lapa de Souza, Paulus Gerdes, Daniel
Talleyrand e Leopoldina Maria Souza de Araújo.
Escuta: Consuelo Undurraga.
Oficina 12
Paulo Freire e a gestão da coisa pública: a crítica radical entre a valorização das experiências locais e a
formulação de políticas públicas.
Eixo temático: 2
Responsável: Carlos Milani
A Oficina reuniu 59 pessoas.
Escuta: Xavier Uytdenbroek.
Documento Anexado
Memória das Oficinas 11 e 12
Balduino Antonio Andreola
1. Visão panorâmica das 2 oficinas
As oficinas 11 e 12 do nosso seminário trouxeram para a discussão grande riqueza de experiências, realizadas
em contextos culturais muito diversos.
Na oficina 11 foram apresentadas 3 práticas que enfatizam o respeito pelas diferenças culturais e pelos saberes
populares, bem como a exigência de partirmos, numa perspectiva freireana, dos valores culturais, dos problemas
concretos e das potencialidades das diferentes populações. O projeto de alfabetização e educação realizado em
Moçambique, relatado por Paulo Gerdes, evidenciou a importância da multiculturalidade. Como exemplo
significativo de uma práxis pedagógica original e inovadora, foi relatado o ensino de matemática que superando o
paradígma importado, imposto pelo colonialismo, construiu um conhecimento matemático a partir do artesanato
das populações locais. O ponto alto de tal prática é a integração entre a arte e a ciência, entre o rigor científico e
o prazer da beleza artística.
O médico e professor universitário Daniel Tayllerand trouxe ao debate uma experiência em que no Zaire a
Universidade soube sair dos muros. Professores e alunos foram à comunidade e, juntando as atividades
acadêmicas ao diálogo com a população, conseguiram avanços significativos no cruzamento de saberes, no
campo da saúde, e na construção de uma medicina comunitária, desencadeando inclusive a discussão de
políticas públicas para a saúde.
A experiência referida por Leopoldina M. de Souza de Araújo, com uma população indígena no Brasil, revelounos as exigências de se respeitar as diferenças e valores culturais dos povos indígenas, de se resgatar suas
culturas, bem como a “quase”incapacidade pedagógica e política de lidarmos com as mesmas.
As três experiências mostraram que é viável construir dialogicamente conhecimento com as populações
carentes, respeitando seus valores e seu saberes, e pondo tal conhecimento a serviço da vida. Apontaram
caminhos para se realizar projetos pedagógico-políticos e sociais através dos quais populações carentes
conquistem o direito de dizer sua palavra.A oficina 12 se caracterizou pela diversidade das experiências
relatadas e das reflexões feitas. A Secretária atual de Educação do municícipio do Recife, Profa . Edla A. de Lira
Soares e a ex-Secretária de Educação em duas gestões no Estado de Pernambuco (87-90 e 95-98) Profa Silke
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Weber, relataram experiências altamente relevantes de políticas públicas da educação concebidas e realizadas
no diálogo efetivo e permanente entre os poderes públicos e as diferentes instâncias de participação da
sociedade civil, ao mesmo tempo que voltadas para os interesses de toda a coletividade, mas sobretudo para as
necessidades das populações carentes. Nas duas administrações populares do Estado, O Forum Itinerante da
Educação, com a participação de todas as representações da Sociedade Civil e os Foruns do Ensino, com todos
(as) os (as) Professores (as) criaram condições para que a educação pública fosse tarefa coletiva. Em lugar de
mais estruturas, houve maior descentralização, sem que isto significasse omissão do Estado nas tarefas que lhe
são próprias. Nesta perspectiva a sociedade descobre que a escola é espaço permanente de cidadania e de
participação.
O relato da Secretária de Educação do Recife salientou que a pobreza, a miséria e a violêcia crescentes são
justificativa suficiente de que continua atual, mais do que nunca, uma pedagogia como a que Freire propôs.
A educação é concebida como espaço de construção da identidade social. Os valores enfatizados como básicos
em todo o processo educativo são: a solidariedade, a liberdade, a participação e a justiça social. O Orçamento
Participativo da Criança é, com certeza, uma das práticas mais originais do plano de educação em andamento
no Recife.
Os dois relatos não esconderam a realidade das tensões e dos confrontos, o que não impediu nunca a riqueza
do diálogo, das trocas e da construção coletiva.
A Eliana Costa Guerra e o João Joaquim de Mello Neto, de Fortaleza, e a Tânia Fisher, da Universidade Federal
da Bahia, apresentaram o contraponto das políticas públicas, explorando experiências realizadas tendo como
atores principais a Universidade, em parceria com Ongs e movimentos populares. A formação profissional a
partir das organizações populares, foi a dimensão enfatizada pela experiência de Salvador. A gestão urbana, a
pesquisa popular e a economia solidária, inserida numa rede latinoamericana e internacional, são elementos
centrais da experiência de Fortaleza.
Ricardo Cetrulo, do Uruguai, lembrou que não basta a educação para todos. Sozinha, ela pode levar as pessoas
apenas a inserir-se no sitema. O desafio é maior: construir pessoas emancipadas. Segundo ele, Freire não é
apenas pensamento. O pensamento deve nascer da práxis. Freire foi, neste sentido, precursor de um novo
paradígma de racionalidade, na qual se integram a afetividade, a comunicação, o encontro, a beleza, todos
aspectos relegados pela racionalidade cartesiana, como contrários à objetividade científica. A inspiração
fundamental da obra de Freire: O homem como ser inacabado. Verdade fácil de se dizer. Muito difícil, porém
confrontar-nos com ela. A dominação perpassa, como uma rede, todas as relações sociais. Isto Freire descobriu
muito antes que Foucault falasse em microfísica do poder. Em todos os nossos compromissos cabe priorizar a
práxis. O contrário do que geralmente se faz. Se nos perguntam: Como foi a reunião, o congresso?...
respondemos: Muito bem; falou-se isto, mais isso, mais aquilo... Sempre o discurso.
Cetrulo enfatizou esta concepção de mundo, de história e de valores como exigência para hoje. A Maria
Adozinha resgatou valores fundamentais e fundantes de toda a obra de Freire como memória da experiência por
ela vivida, como aluna de Freire e, depois, como parceira nas práticas pedagógico-políticas dos inícios. Falou
com emoção de uma história que, forjada embora na dureza da luta e do enfrentamento, foi tecida sempre de
muita beleza e muito afeto. História que ela sintetizou na imagem do “círculo de cultura debaixo das estrelas”. A
inovação, segunda ela, é mais veloz do que a máquina. A institucionalização através da máquina do sistema
mata a paixão.
2. Alguns questionamentos
As oficinas 11 e 12 estão ligadas, respectivamente, aos eixos 3 e 2. A partir dos temas e das questões-chaves
de tais eixos, as práticas apresentadas e discutidas nestas duas oficinas suscitaram, no aprofundamento do
debate, as seguintes questões, entre outras possíveis:
1a Questão: Como garantir a continuidade de um processo pedagógico-político de transformação? Durante as
discussões ficou claro que este é um problema fundamental tanto no setor público, quanto nas diferentes
instâncias (movimentos, organizações comunitárias, Ongs) da sociedade civil, pois os atores mudam com
freqüencia (pessoas, grupos, partidos etc.) e as relações de poder também. Ninguém pensou em buscar
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soluções mágicas. Parece, porém, que tanto no nível das políticas públicas do Estado, quanto nas práticas
ligadas às organizações da sociedade civil, a par dos projetos inovadores, importa pensar estratégicas para
desencadear processos e formas de organização da sociedade que a tornem capaz de levar adiante, de forma
autônoma, as práticas transformadoras, inclusive através de estruturas de poder mediante as quais a socidade
civil consiga exigir a contribuição dos poderes públicos devida em nome da democracia.
2a Questão: Como estabelecer a coerência e a integração entre o micro-processo e o macro, entre o local e o
global? Esta questão está ligada à primeira. Vivemos e atuamos, em nível nacional e internacional, inseridos em
estruturas onde os jogos do poder são descomunais. Numa concepção freireana de transformação social, é
verdade que a transformação vem de baixo e, por isso mesmo, a práxis deve acontecer através de práticas que
sejam pensadas, realizadas e teorizadas a partir dos atores sociais, dos dominados, dos excluídos, numa
autêntica “pedagogia do oprimido”, não para o oprimido. Todavia se estas ações não lograrem desencadear
transformações em termos de projetos nacionais e globais, as ações na base podem diluir-se em idealizações
passageiras ou então em formas de assistencialismo que tornarão permanentes a alienação, a dependência e a
exclusão das populações carentes. Não basta acreditarmos que outro mundo é possível”, como proclamamos
no Forum Social Mundial. Precisamos encontrar urgentemente as maneiras de torná-lo concreto. Segundo
Cetrulo, sem que os "milhões de ONGs e grupos ativistas"
se fundam numa unidade orgânica que mataria o dinamismo dos movimentos, é preciso “encontrar uma
ferramenta ou uma tecnologia geral, que possa ser utilizada pelos numerosos setores ou grupos para entrelaçar
sua ação política em escala global, continuando ao mesmo tempo suas ações individuais, sumamente válidas”.
O Forum Social Mundial, que está se tornando permanente, parece apresentar-se como instância em que todos
os que querem a transformação se juntam num diálogo autenticamente freireano, para construir uma estratégia
capaz de concretizar historicamente um projeto de mundo solidário, que se contraponha ao projeto
desumanizante e excludente pensado apenas na ótica do mercado.
3a Questão: Como pensar ações integradas de transformação, sem a base teórica de análise estruturais e
conjunturais adequadas? Neste sentido transpareceu, nas falas e discussões das duas oficinas, uma boa dose
de ingenuidade, explicitada por Moacyr de Góes, ao dizer que “ninguém falou em capitalismo”. Ao analisar as
causas da dominação, da exclusão, da pobreza e da miséria das grandes maiorias do povo. Tudo seria pensado
e feito por nós como se as raízes mais profundas não residissem principalmente nas relações de produção,
marcadas pela exploração e pela injustiça.
4a Questão: No cruzamento de saberes e de práticas, tema central do Seminário UNESCO/MOST, quais as
articulações formais de educação com os movimentos e organizações da sociedade?
Nas duas oficinas foram apresentadas práticas altamente significativas em que esta articulação foi ou está
sendo muito bem pensada e concretizada, sem que isto signifique ausência de tensões, conflitos, confrontos e
contradições.
Parece-nos, porém, que a variedade e a riqueza das práticas existentes são convite a que se aprofunde esta
temática. Somos sabedores que em outras oficinas também esteve no centro das duscussões, sob vários
ângulos, talvez diversos até dos que orientaram as discussões nas oficinas 11 e 12.
De qualquer modo, o seminário está deixando claro que a dicotomia escola/movimentos populares ou educação
escolarizada/educação popular, nunca fez parte da concepção de Paulo Freire e não está presente nas práticas
de hoje que buscam com sinceridade ética e rigor teórico e metodológico sua inspiração em Freire.
5a Questão: Como as propostas praticadas e pensadas por Paulo Freire poderiam ser reinventadas para que os
saberes – os necessários ao nosso futuro mútuo e nosso futuro comum – se difundam e se construam com
todos, para todos, por todos?
Esta é a última questão proposta no Eixo temático III, em que o nosso Seminário é relacionado com o Relatório
UNESCO, coordenado por Jacques Delors. A questão não foi expressamente discutida nas duas oficinas. Cabe
salientar, porém, que toda a dinâmica das reflexões e dos debates nos levou a pensar em termos de desafio, de
compromisso, de projeto, de futuro. Ninguém se posicionou em termos de saudosismo, de louvação do
passado, de idealização do já feito e de mitificação de Freire. Freire continua como fonte perene de inspiração
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mas, sobretudo, como desafio a retomarmos a caminhada, a reconstruirmos a práxis, a repensarmos a teoria,
frente aos novos contextos e aos novos problemas, sempre mais urgentes. As práticas analisadas nas oficinas
11 e 12 sinalizam que a etapa parisiense de nosso Seminário poderá trazer novos temas e novas questões, que
levarão certamente a avanços altamente significativos na construção de uma pedagogia do futuro.
3. Conclusões
1) – A dinâmica do evento foi extremamente inovadora, não priorizando, como em geral acontece em eventos,
o discurso, a fala, a teoria, muitas vezes dissociada da prática e sem compromisso com a mesma. As
estrelas convidadas chegam, brilham, muitas vezes de um brilho ofuscante, e desaparecem no firmamento
de sua vaidade, no olimpo dos mitos. Aqui priorizaram-se as práticas, acompanhadas da teorização
construída na prática e, mesmo no seminário, a partir da prática. Isto foi e está sendo ótimo.
2) – Sem desmerecer a riqueza desta dinâmica, embora tenha havido o agrupamento de duas oficinas nos
Diálogos das 2 tardes, assim mesmo houve bastante paralelismo. Qual a solução? É difícil. Talvez os
Diálogos agrupando as 6 oficinas de cada dia. Isto exigiria um tempo bem maior, ou com duas horas de
trabalho após a janta, ou com um dia a mais de encontro.
3) – O Seminário, no seu conjunto, foi marcado por uma dinâmica muito participativa, por um diálogo amplo
(com a exceção creio, de uma oficina). Um detalhe, porém, poderia ajudar, para os responsáveis ou
relatores: ter em mão previamente os textos dos trabalhos apresentados. A equipe de Recife se desdobrou e
sobrecarregou o tempo todo. O Centro Paulo Freire não poderia arcar com sacrifícios extra. Teria sido
desejável, por isso, que para um seminário de tal alcance a UNESCO disponibilizasse os recursos
necessários.
4) – A dinâmica da oficina de que participei (12) não se limitou à eficiência na apresentação e discussão das
práticas. O coordenador e outros membros do grupo propuseram exercícios e formas de comunicação que
promoveram a integração, valorizando a presença de todas e de todos, o clima afetivo, o respeito mútou, o
prazer de estar juntos, como Freire sempre fez e quis. Apraz-nos registrar que este foi o clima geral do
evento. Enriquecido com momentos extraordinários de “boniteza” bem ao gosto de Freire, expressa na
música, nas canções, na dança, no artesanato e, sobretudo, na vibração da festa popular, na caminhada de
que participaram conosco as (os) alunas (os) e professoras (es) do Recife.
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5. DOIS CAPÍTULOS EM UM SÓ:
DE À SOMBRA DAS MANGUEIRAS
ÀS CONCLUSÕES COM JEITO DE 1o ATO
A proposta avalisada pelo “Comité de Pilotage” para a estrutura e a organização dos dois eventos programados
(Recife e Paris), em particular para o do Recife, se revestiu de um caráter “experimental”.
A idéia dos observadores (“escutas”, “oreilles”) e, sobretudo, sua extensão na forma dos diálogos entre eles,
questionando as Oficinas, refletindo sobre as apresentações feitas, à luz dos conhecimentos e experiências de
cada um, ao tempo em que se nos impôs por seu acento inovador, provocou uma expectativa extremamente
positiva.
A discussão dialógica em torno de pares de Oficinas, simbolizando encontros “à sombra das mangueiras”,
deveria conduzir a memórias que, pensávamos nós, sumarizariam a melhor contribuição do Seminário.
Entretanto, tal não ocorreu. Ou, se ocorreu, os documentos não chegaram ao conhecimento do Relator:
recebemos apenas uma memória, a referente às Oficinas 11 e 12, elaborada pelo Professor Balduíno Andreola.
Não nos surpreendeu que os diálogos, pelo reduzido tempo de que dispunham seus autores e, mesmo algumas
apresentações de experiências, tenham se apoiado em anotações. Portanto, sobretudo os diálogos, tenham sido
envolvidos por certa tendência para o “improviso” e, por tal motivo, se extraviado facilmente. Mas, confessamos,
esperávamos mais das memórias.
Em todo caso, tendo consultado numerosos documentos (menos do que gostaríamos...) para a elaboração do
Relatório, somos levados a concluir que este Seminário, por sua própria história, foi um marco, é uma referância
para futuros estudos dos cruzamentos entre saberes e práticas, no contexto do pensamento de Paulo Freire. As
informações contidas neste Relatório indicam que seus objetivos, se não foram perseguidos e alcançados
plenamente, foram alcançados em seus pontos principais.
Até mesmo por suas incompletudes. Não registramos a totalidade dos trabalhos. De algumas Oficinas, bem
pouco tivemos a dizer. Registramos uma amostra – esta, a nosso ver, riquíssima - de diferentes modos de
trabalhar o pensamento de Paulo Freire. Em referência mas, ao mesmo tempo, saindo dos textos para os
contextos, como sugeriu Maria Eliete Santiago em seu depoimento. Para as diferentes realidades e os desafios
locais. Amostra de experiências brasileiras, múltiplas: dos movimentos de educação de jovens e adultos dos
anos 60 e outras, em crescimento, hoje; da ASCAFAR, com Benilde Gring, ao MOVA, ao CTC, à Universidade
Mútua, ao Fórum Mobilizador da Cidadania Ativa, aos projetos de Vilson Groh em Florianópolis. Amostra de
experiências mexicanas, canadenses, francesas, africanas...
O fato de não termos alcançado maior número de experiências ou de faltar uma certa sistematização do
conjunto das experiências discutidas... deveria ser diferente? Não deverá ser esta uma das metas do Seminário
de Paris? O que aconteceria se saíssemos do Seminário do Recife com o sentimento ilusório e ingênuo de que
tudo havia sido feito?
De nossa parte, saímos com o sentimento de haver terminado o 1o ato de uma história iniciada no Recife; que
terá um 2o ato a se desenrolar em Paris; e um 3o, que se desdobrará no mundo. Que será realidade, diante da
conquista da “garantia de uma dinâmica de articulação”, na “perenidade dos resultados”, na concretização de ser
Paulo Freire, “após os dois colóquios”, uma faísca. Que encontrará nas redes de ONGs e nos movimentos
associativos19 seus principais atores, sem minimizar as iniciativas e práticas nascidas no seio das instituições
19
Ver p. 7, onde essa esperança é alimentada pelo “Grupo de Paris”.
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públicas ou privadas progressistas, sensíveis ao objetivo de transformação social. Este é bem um sonho
possível, alimentado pela faísca corporificada no pensamento de Paulo Freire. Fortalecido pelo desafio que ele
nos fazia de, mais do que repeti-lo, reinventá-lo.
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