APRENDER
Caderno de Filosofia
e Psicologia da Educação
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
REITOR
Prof. Abel Rebouças São José
VICE-REITORA
Profª Jussara Maria Camilo dos Santos
PRÓ-REITOR
–
PROEX
Prof. Paulo Sérgio Cavalcante Costa
DIRETORA
DO
DEPARTAMENTO
DE
CIÊNCIAS HUMANAS
E
FILOSOFIA (DFCH)
Profª Cláudia Albuquerque de Lima
DIRETOR – EDIÇÕES UESB
Jacinto Braz David Filho
COMITÊ EDITORIAL
Profª Ana Maria dos Santos Rocha
Prof. Antonio Jorge Del Rei Moura
Prof. Jovino Moreira da Silva
Prof. Marcello Moreira
Prof. Marco Antônio Araújo Longuinhos
Prof. Nelson dos Santos Cardoso Júnior
Prof. Paulo Sérgio Cavalcante Costa
Catalogação na publicação: Biblioteca Central da Uesb
100
A661a
Aprender – Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação. Ano II, n. 3, jul./dez. 2004.
Vitória da Conquista: Edições Uesb, 2004
Semestral.
ISSN 1678-7846
1. Filosofia – Periódicos. 2. Psicologia. I. Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. II. Título.
Indicações de permuta
Aceitamos permutas por periódicos de áreas afins, em especial de Educação, Filosofia e Psicologia. Os contatos
para essa finalidade podem ser feitos através dos endereços eletrônicos: [email protected] ou
[email protected]
Campus Universitário – Caixa Postal 95
Estrada do Bem Querer, Km 4 – 45083-900 – Vitória da Conquista – BA
Fone: 77 3424-8716 - E-mail: [email protected]
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
APRENDER
Caderno de Filosofia
e Psicologia da Educação
ISSN 1678-7846
APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educação
Vitória da Conquista
Ano II
n. 3
p. 3-108
2004
Copyright ©2004 by Edições Uesb
APRENDER
Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação
Caderno do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Ano II – n. 3, jul./dez. 2004
Editores Responsáveis
Prof. Ms. Leonardo Maia Bastos Machado – Uesb
Prof. Ms. Ruben de Oliveira Nascimento – Uesb
Editoria Científica
Profª Ms. Ana Lucia Castilhano de Araújo – Uesb
Profª Ms. Caroline Vasconcellos Ribeiro – Uesb
Prof. Ms. José Luís Caetano – Uesb
Prof. Dr. Marcelo Martins Barreira – Uesb
Profª Ms. Zamara Araújo dos Santos – Uesb/Uesc
Conselho Editorial
Profª Dr.ª Ana Elisabeth Santos Alves – Uesb
Prof. Dr. Carlos Henrique de Souza Gerken – UFSJ
Prof. Dr. Dante Galeffi – Ufba
Prof. Dr. Delba Teixeira Rodrigues Barros – UFMG
Prof. Dr. Diógenes Cândido de Lima – Uesb
Prof. Dr. Filipe Ceppas – UGF/PUC-Rio
Prof. Dr. Francisco Moura – Ufop
Prof. Dr. João Carlos Salles – Ufba
Prof. Dr. José Carlos Araújo – Unitri
Prof. Dr. Maria Iza Pinto Amorim Leite – Uesb
Profª Drª Maria Luiza Camargos Torres – Univale
Prof. Dr. Milenna Brun – Uefs
Profª Drª Marilena Ristum – Ufba
Profª Ms. Rosane Lopes Araújo Magalhães – Uesc
Prof. Dr. Silvio Gallo – Unicamp
APRENDER – Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA (UESB)
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)
Estrada do Bem Querer, km 4 Cx. Postal 95
45083-900 – Vitória da Conquista – BA
Fone: 77 3424-8652
E-mail: [email protected]
e [email protected]
SUMÁRIO
Filosofia e educação em Paulo Freire: pensando com práticas de formação de professores
Avelino da Rosa Silveira e Gomercindo Ghiggi ................................................................................................................. 9-18
Aproximações sobre hermenêutica e educação
José Bolzan ..................................................................................................................................................................... 19-32
Nietzsche educador: notas para a redefinição da filosofia
Gislene Almeida ............................................................................................................................................................ 33-38
Considerações introdutórias sobre a presença da indústria cultural na sociedade pós-moderna:
em favor da teoria estética na educação
Clédson L. Miranda dos Santos .................................................................................................................................... 39-47
Os diários reflexivos e os processos metacognitivos na práxis educacional
Jussara Midlej ................................................................................................................................................................ 49-61
A escritura e o papel na era digital
Estrella Bohadana e Marcio Mori Marques .................................................................................................................. 63-78
Posição sociométrica do aluno com dificuldades de aprendizagem: contribuições da teoria
de Moreno para a educação
Eliane Giachetto Saravali ............................................................................................................................................. 79-87
Notas sobre a constituição do proletariado em classe
Jussara Marques de Macedo ......................................................................................................................................... 89-103
Normas para apresentação de trabalhos ............................................................................................................. 105-106
APRESENTAÇÃO
Ao longo da história, a educação sempre fez parte da trajetória humana. Com suas inúmeras
formas de realização, o processo educacional sempre envolveu um importante aspecto: o conhecimento.
O conhecimento fundamentado no assombro do desconhecido temido e dominado magicamente; na observação dos fatos ou nas idéias sobre a realidade; no método científico de pensar a
realidade; nas formas de socialização do saber; nos símbolos e códigos que desenham o pensamento;
nos instrumentos e na cultura multiforme; na complexidade. Na produção do conhecimento, a construção de um mundo percebido e compartilhado.
O homem, quando conhece, não apenas descobre, mas também recria. Descobrindo e recriando o mundo, somos seus artífices, na medida em que sobre ele nos debruçamos e o interpretamos.
Nesse encontro entre sujeito que conhece e o mundo que é conhecido, em diferentes propósitos educacionais, a Filosofia e a Psicologia formam um campo vasto e interligado de perguntas e
compreensões sobre essa relação sujeito-mundo.
Com o propósito de estudar o processo educacional por meio de contribuições da Filosofia e
da Psicologia da Educação, foi criado o APRENDER – Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação, uma publicação semestral que pretende reunir e divulgar artigos, ensaios, monografias, relatos
de pesquisas e resenhas que tratem do processo educacional em suas variáveis filosóficas e psicológicas, ou contribuições de outras áreas do conhecimento que discutam o processo educacional, de
acordo com a linha editorial do APRENDER.
Os editores.
FILOSOFIA E EDUCAÇÃO EM PAULO FREIRE:
PENSANDO COM PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Avelino da Rosa Oliveira1
Gomercindo Ghiggi2
RESUMO
O presente texto nasce da motivação de compreender um espaço de sala de aula em
processo de formação-investigação com professores em serviço, num programa de
formação inicial. Seu objetivo é desvelar os fundamentos filosóficos de tal discussão,
tomando como base o pensamento de Paulo Freire. Inicialmente, os autores discutem o
lugar da filosofia nos cursos de formação de professores, destacando que sua tarefa é
pensar o presente, em busca da verdade. Sobre este pano de fundo são projetadas, ainda,
reflexões sobre Estado, ética, história, liberdade, autoridade, diálogo e autonomia. Num
segundo passo, é discutida a concepção freiriana de liberdade humana, a qual vem sendo
historicamente negada para a maioria. Aí, tem especial interesse o problema do inacabamento
humano e da conseqüente necessidade de interferir na história para a conquista da liberdade.
Finalmente, abordando a questão da autonomia e da intencionalidade educativa, o artigo
conclui que Freire busca dar consistência argumentativa à tese a favor da relação entre
autoridade, liberdade e autonomia. A autoridade legítima possibilita a instalação de condições
para a construção da autonomia séria, competente e comprometida. A autoridade, neste
sentido, tem indispensável presença na formação dos educandos para a autonomia.
PALAVRAS-CHAVE: Filosofia da educação. Paulo Freire. Autonomia. Liberdade.
Autoridade.
1
2
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor da Universidade Federal de Pelotas (Ufpel).
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor da Universidade Federal de Pelotas (Ufpel).
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação
Vitória da Conquista
Ano II
n. 3
p. 9-18
2004
10
Avelino da Rosa Oliveira e Gomercindo Ghiggi
PHILOSOPHY OF EDUCATION IN PAULO FREIRE: SOME
THINKING ON THE PRACTICES OF TEACHERS’ EDUCATION
Este texto foi produzido a partir de um
projeto de investigação sobre a origem do conceito
de autoridade, em sua relação com a liberdade,
procurando, assim, entender a presença dessa
discussão na biobibliografia de Paulo Freire.
Naquele contexto investigativo mais amplo,
confirmamos a tese da coexistência da liberdade
e da autoridade. Agora, no recorte que representa
o presente escrito, queremos apresentar uma
discussão que busca desvelar os fundamentos
filosóficos de tal discussão; dito de outro modo,
temos como objetivo a discussão das “bases
filosóficas” do pensamento pedagógico de Paulo
Freire. Nosso texto, portanto, quer ser, ele
também, um exercício filosófico. Mas um
exercício de reflexão que nasce profundamente
encarnado, ávido de compreender um espaço de
sala de aula em processo de formaçãoinvestigação com professores em serviço, num
programa de formação inicial. Em síntese,
tomamos como ponto de partida nossas próprias
práticas de investigação e for mação com
professores em processos de formação inicial, na
perspectiva de explicitar e discutir a boa
argumentação de Freire a favor da formação para
a construção da autonomia e da liberdade; ou, se
preferirmos, é uma “reflexão filosófica” que parte
de uma experiência singular de “formação de
professores” e que propõe fundamento para a
“formação de professores”, em geral.
Nossa reflexão arranca de duas premissas
que tomamos como pontos de referência. Primeiro,
com Oliveira (1996) e Rosas (2003), afirmamos
que a base filosófica que Freire leva para o mundo
da educação e da for mação em geral,
vigorosamente instala-se com o diálogo em sala
de aula, sob uma configuração tal que garante
centralidade à intersubjetividade. Ou seja,
falamos de quatro momentos: 1) a leitura da
realidade mais imediata, objetiva e subjetiva, 2)
a exposição do processo e do entendimento de
mundo das pessoas, em suas compreensões mais
íntimas e em suas reflexões mais singulares, 3) as
interações intersubjetivas que se organizam e que
dão sentido ao mundo que as pessoas vivem 4) e,
por fim, as problematizações que decorrem do
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 9-18, 2004
ABSTRACT
This paper derives from the motivation to understand the classroom processes developed
in a special undergraduate course for teachers. The objective of the paper is to show the
philosophical foundations grounded on Paulo Freire’s thought. First, the authors discuss
the place of Philosophy in teacher’s education, pinpointing that its task is to think the
present in search for the truth. In this frame of reference, reflections over ethics, State,
history, freedom, authority, dialogue, and autonomy are also advanced. In a second step,
Freire’s concept of human freedom, which has been historically denied to the majority of
people, is discussed. At this point, the issue of human incompleteness and its consequent
necessity of interfering over history to achieve freedom is the point of most interest.
Finally, at the time that the paper deals with problems of autonomy and educational
intentionality, it concludes that Freire seeks to give argumentative consistency to the thesis in
favor of the relationship among authority, freedom and autonomy. Genuine authority
gives room to the constitution of the necessary conditions of competent and serious
autonomy, pledged to truth. In this case, the presence of authority is indispensable in
education for autonomy.
KEYWORDS: Philosophy of education. Paulo Freire. Autonomy. Freedom. Authority.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 9-18, 2004
Filosofia e educação em Paulo Freire: pensando com práticas de formação de professores
confronto com o conhecimento elaborado, quando
há sistematização explicitada. Em segundo lugar,
é central afirmar que o acordo inicial com o qual
trabalhamos inclui a tarefa de transitar da
consciência mágico-ingênua para a consciência
crítica, com o propósito central de “ler
criticamente a realidade sócio-política-econômica
e cultural” (OLIVEIRA, 1996, p. 7) que nos cerca,
educadores e educandas/educandos, tomando,
para tal tarefa, uma concepção política e
epistemológica: “um método ativo, dialogal,
crítico e criticizador” (FREIRE, 1978, p. 107).
Partindo das reflexões de Buber, Jaspers, Dewey
e outros, Freire coloca toda a sua filosofia do
diálogo “no contexto dialético de uma teoria do
conhecimento. Isto traz à tona os elementos ativos
do conhecimento na construção de modelos
mentais, cuja função é aprender os diferentes
aspectos da realidade”. Ou seja, algo sempre
todos aprendemos com os outros, embora a partir
de “hipóteses” diferentes. Assim, o diálogo em
Freire é, “um método de investigação pedagógica”
(O LIVEIRA , 1996, p. 9). Está na base do
imperativo de mudança ou da denominada “teoria
da mudança” que encontra-se instalada na
filosofia da educação de Freire.
O LUGAR DA FILOSOFIA EM PROGRAMAS
DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Partindo da experiência de reflexão e da
concepção acima anunciada, temos tentado
instalar, com professores e professoras do
Programa de Formação em Serviço (FaE/UFPel
– Pedagogia Séries Iniciais), a reflexão filosófica
(CALDERA, 1996, p. 72) como “uma forma de
entender e [...] transformar a realidade, a partir
da própria exigência vital, do próprio mundo e
do próprio tempo”. Este modo de compreender
a filosofia coloca a educadores e educadoras uma
exigência, “particularmente premente ante aos
problemas da época e às demandas da realidade
11
que nos exigem [...] ser, mais do que exegetas e
glosadores, protagonistas da aventura teórica de
nosso tempo”. Tal exigência bem capturada foi
por Marx (1986, p. 128), ao explicitar o
compromisso revolucionário: “os filósofos se
limitaram a interpretar o mundo [...]; o que importa
é transformá-lo”.
Nas discussões acerca de práticas pedagógicas desenvolvidas por educadores em
formação inicial, a filosofia ganha a tarefa de
imprimir o ritmo da passagem do que há e é
pensado para o vir-a-ser, advogado por Heráclito
(540-470 a.C.), por exemplo, e não para a
estabilidade, a favor da qual tanto advogou
Parmênides (530-460 a.C.). Por isso a filosofia,
com Marzá (1993, p. 9), recordando Habermas,
tem o encargo de manter desperto “um
determinado sentido de humanidade”, o que
desautoriza conceitos (quando absolutos) como
o da tradição da “Coruja de Minerva”, da “mãe
das ciências” ou de “uma ciência tal que sem a
qual o mundo fica tal e qual”. A aludida
concepção, pois, torna a filosofia tarefa
distintamente humana.
Assim, ante a complexidade da natureza
humana e a luta pelo conhecimento do mundo,
Freire nos ajuda a não aceitar a tarefa do filósofo
atada às convenções conceituais ocidentalizadas,
não raro com status de voz da verdade, que paira
sobre mortais e demais ciências. Freire quer, tãosó, pensar a educação, produzir ferramentas
(fontes dialógicas) e trabalhar para que as leis do
coração não se aviltem, colaborando para que o
milagre da reciprocidade pela ação coletiva se
realize, a cada dia um pouco mais, nos processos
formativos.
Pelo dito, com Freire está exposta a tarefa
da filosofia: pensar o presente, com as referências
do passado e ontologicamente convocar humanos
a serem o que são, humanos, para não passar a
vida justificando sua própria incompetência. Para
tanto, é central escutar e compactuar com a
Avelino da Rosa Oliveira e Gomercindo Ghiggi
reflexão de Chauí (1990, p. 90) para demarcar o
compromisso da filosofia, na qual comunga Freire:
“a Filosofia não é um conjunto de idéias [...] que
possamos aprender automaticamente, não é um
passeio turístico pelas paisagens intelectuais, mas
uma decisão [...] orientada por um valor: a
verdade. É o desejo do verdadeiro que move a
Filosofia e suscita filosofias”. O questionamento
principal (RICOUER, 1975, p. 46), pela filosofia
que consegue “conjugar o poder soberano de
decidir, que é o do Estado, com o poder arbitrário
de escolher, que é o princípio próprio de cada
indivíduo”, torna imperativo perguntar pelo “ato
fundado que engendra ao mesmo tempo a
comunidade e a liberdade individual”. Para
Ricoeur (1975, p. 52), o sentido do Estado (se é
que ele tem algum)
é assegurar a coincidência do querer comum e da liberdade subjectiva”,3 reflexão
com a qual são geradas condições para
avaliar concepções filosóficas incapazes
de dar sentido à “existência política do
homem: trata-se de filosofias da
interioridade, centradas sobre os aspectos puramente psicológicos da escolha
(RICOUER, 1975, p. 54-55).
Paralelamente à tarefa da “clarificação
conceitual” para indicar percursos filosóficos de
Freire, é central retomar a reflexão ética, a qual
não pode, por imperativo mínimo, mistificar a
discussão acerca de relações político-dialéticas.
“Ética” é conceito que, progressivamente
apropriado por políticas públicas – e banalizado
– perdeu vigor crítico: “reconciliar moral e política
é [...] reconciliar o homem consigo mesmo, é
afirmar que [...] ele pode assumir-se totalidade”
(BEAUVOIR, 1967, p. 80). Assim, ética não tem
o sentido de “caráter individual”, mas de ciência
que analisa valores 4 postos pela sociedade,
balizadores de “boas condutas”. É a possibilidade
de discussão sobre valor universal ou regional dos
princípios que fundamentam os atos humanos.
Desde os valores que dão sustentação à cultura
particular e que têm gerado condições de reflexão
universal a questão imperativa é (BURKE, 1999,
p. 5), “como podemos respeitar os pontos de vista
incongruentes de grupos dominantes e
dominados?” Citando “valores culturais indianos”,
que incluem a queima de mulheres viúvas, o autor,
combatendo o valor extremado atribuído ao
relativismo cultural, conclui dizendo que “parece
3
Também Hegel entende ser o Estado o momento mais elevado da vida política, justamente porque nele a vontade particular eleva-se à
universalidade. Dentre as muitas referências a esta questão, encontradas principalmente entre os parágrafos 257 e 261 da Filosofia do Direito,
destacamos: “É o Estado a realidade em acto da liberdade concreta. Ora, a liberdade concreta consiste em a individualidade pessoal, com os
seus particulares, de tal modo possuir o seu pleno desenvolvimento e o reconhecimento dos seus direitos para si [nos sistemas da família
e da sociedade civil] que, em parte, se integram por si mesmos no interesse universal e, em parte, consciente e voluntariamente o
reconhecem como seu particular espírito substancial e para ele agem como seu último fim” (1990, §260).
4
Valor que [do campo da ética e para quem ainda o admite pela indignação ante negação humana recorrente], juntamente com o conceito de
desigualdade [de condições materiais e simbólicas, de oportunidades, de qualidade de vida], pode ajudar a constituir condições de possibilidade
à produção de critérios e juízos em torno da ação humana, para pensar, por exemplo, a objetivação, expressa ontologicamente pelo trabalho
[cujas formas de submissão e exploração estão generalizadas, com acentuada servidão pós-moderna e pós-estruturalista], enquanto transformação da
natureza e do homem. Ocorre que a ética encontra-se intensamente virtualizada e a moral encarnada. Apple (1999, p. 15) lembra que “qualquer
abordagem que elimine o estético, o pessoal e o ético das nossas actividades como educadores não tem nada a ver com educação. É puro treino”,
onde o código de ocultação é a mentira. Convém suspeitar a despeito da refutação aos denominados moralismos: a história da humanidade revela
mudanças constantes, produzidas em espaços, tempos e referências diversas. Ora a natureza ditou o critério de compreensão do mundo e das
práticas humanas, ora eram deuses eleitos para balizar juízos de realidade e valor. Objetivando romper com paradigmas medievais [dogmáticos,
metafísicos e teológicos], a modernidade enunciou o homem senhor da história, mantendo, pelo paradigma da racionalidade, referências
epistemológicas, políticas, éticas e ao amor, produzindo rupturas: a moral cristã passa a ser vista como equivocada, levando, por conseqüência,
os homens à infelicidade. Criticou a dogmática moral da medievalidade e não abriu mão de referências a partir do que os homens poderiam
perguntar-se pelo que faziam ou deviam fazer. Ante o drama vivido na modernidade, não apenas pela onda metafísica, mas pelo vício monológico
da razão que acabou tornando-se instrumento do instituído, leituras pós-modernas trazem para o presente o absurdo da referência. Criticam o
moralismo clássico, medievo e metafísico moderno, não admitindo estar negando referências para colocar humanos a questionarem-se a
despeito da pertinência dos atos que praticam e das representações e conceitos que constituem. Pela razão-sensibilidade, buscar a consistente
crítica a um histórico passado constitutivo de moralidades parece querer propor o absurdo do fundamento e da referência, o que não passa de
novo fundamento [dogmático] e nova referência, insistindo em ser “um momento pós-moralista [em que o sexo foi desregulamentado]”,
atrelado a momento “pós-social [tudo privatizou-se em relações de amor, amizade e parentesco] e pós-conflitual [os pobres foram extintos, a
riqueza é parte da genética e todos se confraternizam na classe média]” (LEITE NETO, 2000, p. 2).
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 9-18, 2004
12
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 9-18, 2004
Filosofia e educação em Paulo Freire: pensando com práticas de formação de professores
que estamos diante de um conflito entre o respeito
às opiniões éticas de outras culturas e o respeito
à vida humana”. Pelo argumento acima, é
principal voltar à discussão sobre ética, balizada
pelo seu clássico objeto que seria o “estudo dos
valores morais, da relação entre vontade e paixão,
vontade e razão; [...] idéias de liberdade,
responsabilidade, de dever, de obrigação, etc.”
(CHAUÍ, 1990, p. 55). Dialogando com Chauí e
fazendo Freire falar, é possível concluir que a
ação ética é virtuosa se for livre, o que só ocorre
se for autônoma, do que resultam conflitos entre
a autonomia da vontade do agente ético e a
heteronomia dos valores postos pela sociedade.
A afirmação de Chauí é referência para pensar a
constituição da moralidade na escola, discussão
que em Freire ganha centralidade, ao discutir a
relação entre liberdade e autoridade. Observando
a “natureza” racional, livre e responsável do
humano (dimensões que não excluem a
afetividade e a sensibilidade, por exemplo),
respeitando a racionalidade, liberdade e
responsabilidade dos outros, tornando, assim, a
subjetividade ética uma intersubjetividade
socialmente construída.
A dimensão ontológica, evidentemente, está
posta, na configuração do presente, neste trabalho.
Mas o ponto de partida desde o qual retomamos
Freire é a historicidade do seu diálogo com os
conceitos filosóficos, com destaque para a
“liberdade, a autoridade, a ética e a autonomia”.
A filosofia freiriana revela a condição histórica na
qual os humanos estão inseridos – não
determinados mas condicionados –, e desde a qual
constroem, nos limites da possibilidade que
experienciam, o jeito que descobrem de ser, a cada
dia, mais livres. Só é possível, porém, “navegar”
pelas incursões filosóficas de Freire, se tomamos a
perspectiva de assumir a necessária condição
histórica e social da existência, se reparamos que
as circunstâncias tornam muitos desumanos e que,
então, a “mão” humana, esperta, “deve” interferir
13
na formação das pessoas para a solidariedade e
não para o individualismo. E navegar é preciso!
Se a tarefa da filosofia liga-se à conceituação da realidade, Freire o faz ao definir suas
intencionalidades educativas, atribuindo, assim,
a tarefa educativa, aos humanos, mortais, comuns,
enquanto competência da espécie humana, de
relevância defensável. Portanto, é preciso afirmar
a presença da autoridade no mundo da formação,
legitimada não apenas pela superação de
autoritarismos e licenciosidades, mas por sua base
política e ética, num mundo marcado por graves
“desigualdades sociais” econômicas e culturais,
bem como por exclusões diversas.
Porém, mesmo diante de aparentes
certezas, a reflexão não pode jamais abandonar o
questionamento, a dúvida; é sua tarefa pôr em
crise, criticar: “como conciliar interesses diversos,
expressos por pessoas diferentes e singulares que
participam, num mesmo momento histórico, de
determinado projeto educativo?”. Como conciliar
liberdade individual e projeto coletivo? Enfim,
quais as estratégias, as teorias e as categorias que
podem auxiliar na tarefa de compreender e
construir alternativas aos problemas educacionais
que enfrentamos, tendo como pressuposto básico
a gestão democrática e coletiva da tarefa da
formação? Mais ainda: como afirmar, do campo
filosófico, a ética universal e o respeito aos valores
com os quais os educandos e as educandas, por
exemplo, chegam à sala de aula?
Mais complexo ainda é admitir que os
humanos mudam, surpreendem, positiva ou
negativamente, conforme o comportamento
desejado – e isto é bom e uma referência sempre
necessária. Assim, a filosofia que melhor ajuda
práticas de formação inicial de professores não é
a “fatalista” – querendo nos fazer crer que nada
podemos –, nem a que “superestima a vontade
do sujeito histórico, individual ou coletivo”, ou a
que nega “o papel dos sentimentos, o valor dos
valores éticos” (F REIRE , 2000, p. 94). Na
perspectiva filosófica, há uma tarefa de
“construção da verdade”,5 que une as pessoas,
coletivamente ou em comunhão, quando a
intersubjetividade ganha centralidade.
A LIBERDADE HUMANA E A PROPOSTA
DE FREIRE
Considerando o atual momento da história
humana e, em particular, tomando por base
práticas pedagógicas de professores em formação
inicial, ensaiar respostas (sempre provisórias) à
problemática da relação e da coexistência da
liberdade e da autoridade, que Freire coloca
também em relação à disciplina, é a tarefa que se
coloca. É o que o autor afirma quando da ausência
de disciplina tanto “no imobilismo, na autoridade
indiferente, distante, que entrega à liberdade os
destinos de si mesma”, como “no imobilismo da
liberdade, à qual a autoridade impõe sua vontade,
suas preferências como sendo as melhores para a
liberdade” (FREIRE, 1993, p. 115-116).
É evidente que Freire não nega a vocação
ontológica dos humanos para a liberdade,
entretanto, chama atenção para o processo
histórico a partir do qual é possível identificar a
sua negação sistemática para muitas pessoas. E é
assim que a “concepção” e a prática da liberdade
vão sendo construídas em Freire: “esta luta não
se justifica apenas em que passem a ter liberdade
para comer, mas ‘liberdade para criar e construir,
para admirar e aventurar-se. Tal liberdade requer
que o indivíduo seja ativo e responsável, não um
escravo nem uma peça bem alimentada da
máquina’” (FREIRE, 1982, p. 59-60).
Avelino da Rosa Oliveira e Gomercindo Ghiggi
A liberdade é dimensão exclusivamente
humana porque envolve o campo das decisões.
A idéia de liberdade só ganha significado quando
relacionada ao homem e à mulher. É no
“fenômeno humano” que a liberdade tem sentido,
ganha estrutura e é possível identificar a sua
gênese. O humano constrói referências, torna-se
imprevisível, agindo e reagindo na interação com
os outros e com o mundo. A dimensão da
consciência da possibilidade da liberdade e da sua
ausência é fundamental para que os humanos
possam refletir a respeito da mesma e da sua
própria história. Isto é, a consciência das
possibilidades e dos limites de dispor de si, com
os outros, para a “criação” no mundo em que
vive, é condição indispensável para que o ser
humano possa agir autonomamente. Essa é a
dimensão dialética da busca desperta e livre da
liberdade, ou seja, “os homens [...] porque são
consciência de si e, assim, consciência do mundo,
porque são um ‘corpo consciente’, vivem uma
relação dialética entre os condicionamentos e sua
liberdade” (FREIRE, 1982, p. 105-106).
O mundo humano é essencialmente “tarefa
cultural”, ou seja, é desafio permanente para a
reconstrução do já construído e a construção de
novos elementos culturais, parte integrante do
mundo da vida de homens e mulheres em
sociedade. É a dimensão e a consciência de
inacabamento do humano, mesmo que sejamos
levados a reconhecer deter minações e
condicionamentos na vida de muitas pessoas. A
ação humana livre dá-se quando os humanos agem
conscientemente, ou seja, quando “sabem o que
fazem e por que fazem o que fazem”, mesmo que
5
Pensamos em “construção da verdade” enquanto pretensão permanente “à verdade” tomada como referência-síntese, que fala de coisas
que são, que foram e que serão. Com Chauí (1999b, p. 108), entendemos a verdade “frágil e poderosa”: frágil, porque “os poderes
estabelecidos podem destruí-la” ou “mudanças teóricas podem substituí-la” e poderosa “porque a exigência do verdadeiro é o que dá
sentido à existência humana”. Na mesma linha de argumentação, também Horkheimer precisa ser lembrado. No vigoroso ensaio Sobre o
problema da verdade, tomando um ponto de vista histórico-social, Horkheimer logra mostrar como a simultaneidade de relativismo e
dogmatismo, própria do espírito burguês, é superada pelo pensamento crítico. A “parcialidade” da verdade, que corresponde na luta social
aos interesses de certos grupos, bem como sua “provisoriedade”, a qual supõe uma constante correção ativa, de forma alguma afetam sua
“validade objetiva” no contexto histórico em que ela se insere. “Por mais que as experiências adquiridas em observações e conclusões, na
pesquisa metódica e nos acontecimentos históricos, no trabalho diário e na luta política resistam aos meios de conhecimento disponíveis,
elas são a verdade [...]. Enquanto ela permanecer necessariamente inacabada e por isso ‘relativa’, é simultaneamente absoluta; pois a correção
posterior não significa que algo verdadeiro tenha sido antes não-verdadeiro” (H ORKHEIMER, 1990, p. 152-153).
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 9-18, 2004
14
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 9-18, 2004
Filosofia e educação em Paulo Freire: pensando com práticas de formação de professores
enfrentando os limites que as relações sociais
impõem.
Conforme Mounier (1976, p. 109), importante interlocução filosófica de Freire, “a liberdade
não é uma coisa”, mas é existenciada por quem,
na condição histórica a que é submetido, pode
decidir-se “projeto”, capaz, então, de mudar os
rumos da história que vive. Assim, a liberdade é
conquista e não manifestação espontânea, da
mesma forma que a liberdade absoluta ou sem
limites ou é “criação ideológica” de forças ahistóricas ou é mito. Sem a defesa da liberdade
na condição histórica em que ela é desenvolvida,
não é razoável e consistente a defesa da liberdade
abstrata. Esta é, sim, referência para a defesa
das liberdades cotidianas. Para tanto, é
indispensável a construção da linguagem da
possibilidade que “comporta a utopia como
sonho possível” e não “o discurso neoliberal,
‘pragmático’, segundo o qual devemos nos
adequar aos fatos como estão se dando, como
se não pudessem dar-se de outra forma, como
se não devêssemos lutar, precisamente porque
mulheres e homens, para que se dessem de outra
maneira” (FREIRE, 1994, p. 90-91).
A liberdade é uma conquista do ser humano
ao longo do seu percurso na história. O ser
humano aprende a ser livre a cada dia. Neste
processo, a educação tem uma tarefa importante:
a conquista da liberdade é sua missão permanente
e por ela o processo pedagógico legitima-se e tem
um critério para a sua realização. Mas, teria o ser
humano liberdade incondicional ou viveria em
determinismo absoluto? Na perspectiva da
“liberdade incondicional”, o humano poderia
escolher qualquer ação para realizar,
independentemente de constrangimentos
externos. Na perspectiva “determinista”, no
entanto, o ser humano sofreria constrangimentos
internos e externos e apenas teria a ilusão da
“escolha livre”. A perspectiva “dialética” de
liberdade pode ajudar a superar o impasse exposto,
15
ou seja, o ser humano está envolto em
determinações, mas, enquanto ser consciente,
(re)conhecendo a situação de contradições em que
se encontra, é capaz de atuar sobre a realidade
que o cerca e operar mudanças. A questão,
portanto, resolve-se, como afirma Freire, no
campo da ação humana. Mesmo que se admita a
tese de que o ser humano é ontologicamente tanto
vocacionado como apto à liberdade, a produção
da vida pautada pela liberdade é tarefa de
construção cotidiana.
AUTONOMIA E INTENCIONALIDADE
EDUCATIVA EM FREIRE
O que dá sustentação ética à defesa da
necessária presença da “autoridade” em processos
de formação humana ou em “intencionalidades
educativas” é, além da construção e garantia da
liberdade, a autonomia do ser humano. Freire não
se detém no desenvolvimento de um conceito de
“autonomia anterior” ao que a experiência
refletida possibilita. A sua reflexão está presente
nas incursões que vai fazendo a respeito de
“saberes necessários à prática educativa”
(F REIRE , 1997). Mais ainda, Freire intitula
Pedagogia da Autonomia a uma de suas
últimas obras, refletindo exaustivamente temas
como “autoridade”, “liberdade”, “competência”
e “ética”. O que leva Freire a apresentar, assim,
a sua reflexão sobre autonomia? É a própria
compreensão de autonomia que o faz seguir o
caminho da discussão sobre ética e sua relação
com competência e com autoridade. O fim da
exclusão do ser humano e a conseqüente inclusão
nos processos sociais de construção da vida, em
especial o respeito à dimensão humana do
educando, confor me Freire, passam pela
construção da “autonomia”. Para tanto há que
se criticar (no sentido original de “pôr em crise”)
permanentemente “à malvadez neoliberal, ao
cinismo da ideologia fatalista e sua recusa inflexível
Avelino da Rosa Oliveira e Gomercindo Ghiggi
ao sonho e à utopia” (FREIRE, 1997, p. 15), pois,
de outra forma, não se justifica a preocupação com
“autonomia”, porque a história já estaria definida
ou pré-determinada. A construção de referenciais
para pensar a “autonomia” depende, também, do
reconheci-mento de que somos condicionados, mas
não determinados. É assim exposta a possibilidade
da construção da história. Ou seja, a autonomia
realiza-se, historicamente, no saber-se limitado,
programado ou inacabado, mas esperançoso de que
todo o homem e toda a mulher possam assumir a
sua história, ou seja: “nós somos seres
indiscutivelmente programados mas, de modo
nenhum, determinados. Somos programados
sobretudo para aprender ...É precisamente porque
nos tornamos capazes de inventar nossa existência”
(FREIRE, 1993, p. 126). E Freire continua dizendo
que “não apenas temos sido inacabados, mas nos
tornamos capazes de nos saber inacabados. Aí se
abre para nós a possibilidade de inserção numa
busca permanente. [...] Minha esperança parte de
minha natureza enquanto projeto. Por isso sou
esperançoso, e não por pura teimosia” (FREIRE,
1995, p. 75). O respeito devido à “autonomia” de
ser do educando é um dos saberes necessários à
prática educativa, dimensão esta radicalmente
antropológica, pois não é possível pensá-la sem
admitir “a inconclusão do ser que se sabe
inconcluso”.
Freire (1997, p. 65) reflete sobre o tema
“Ensinar exige respeito à autonomia do ser
educando”, expondo, com destaque, a coerência
que é exigida para quem busca e defende a
“autonomia” do educando.
Saber que devo respeito à autonomia, à
dignidade e à identidade do educando
e, na prática, procurar a coerência com
este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades
sem as quais aquele saber vira inautêntico,
palavreado vazio e vontade arrogante do
mestre (FREIRE, 1997, p. 69).
Para o educador que sabe que deve respeitar
a dignidade do educando, a sua “autonomia” e a
sua identidade no processo formativo, Freire
aponta a exigência de “realização” e não de
“negação” deste conhecimento, o que demanda
reflexões permanentes sobre a prática educativa.
A avaliação permanente do processo, para o
autor, é fundamental. Freire não separa a reflexão
sobre “autonomia”, identidade e dignidade do
educando. Esta reflexão conjunta exige um
qualificado esforço do educador no sentido de
diminuir, cada vez mais, a distância entre o que é
dito e o que é feito.
Partindo da tese de que a “liberdade sem
limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada
ou castrada”, Freire defende a possibilidade da
construção da “autonomia”. Autonomia essa
que, além de histórica, constrói-se na
criatividade e na tensa relação entre liberdade e
autoridade. Ou seja, é decidindo, com os outros,
que se aprende a decidir, num mundo repleto de
“autoritarismos e licenciosidades”. A singular
liberdade de cada um cresce no confronto com
outras liberdades, com outras opções, com as
diferenças. A história, repleta de “perversão
social e de exclusão”, exige que se construam
“elos de encontro” na busca desperta e utópica
de relações sociais dignas para todos (MARTINS,
1996). Portanto, em Freire, liberdade, autoridade
e “autonomia” são construções inseparáveis. Na
prática docente de professores em formação
inicial, tal compreensão garante um processo
educativo não descolado do mundo da vida e,
por isso, comprometido com a construção de
uma história a cada dia mais solidária e mais
humana, como um ato também solidário de
intervenção no mundo. Freire é extremamente
exigente com a coerência pedagógica, ética,
humana e social dos educadores: “não há nada
talvez que desgaste mais um professor que se
diz progressista do que sua prática racista, por
exemplo” (FREIRE, 1997, p. 123).
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 9-18, 2004
16
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 9-18, 2004
Filosofia e educação em Paulo Freire: pensando com práticas de formação de professores
Os seres humanos vivem permanentemente em tensão entre o reino da necessidade
e o reino da liberdade, conforme se pode
depreender da “tradição” da produção filosófica.
A dimensão humana, reino de necessidades, não
está posta, como em algumas teorias clássicas ou
pós-modernas, independentemente da liberdade.
O ser humano, mesmo que se admita ser
fundamentalmente sujeito de sua própria história,
é condicionado em sua situação de liberdade pelas
circunstâncias em que vive. A busca da
autonomia está, em Freire, diretamente
relacionada à condição de possibilidade de
realização tanto da necessidade como da
liberdade, dimensões, respectivamente, histórica
e ontológica, constituidoras do humano. Mais
ainda, o humano, em Freire, não é um ser préexistente ou desde sempre constituído, mas
constrói-se na medida mesma da construção
histórico-social que vai realizando. A construção
histórica de que o humano é capaz interfere na
formação de si, na transformação dos objetos com
os quais interage e, da mesma forma, age sobre
os outros. Assim, o ponto de partida para a
construção da autonomia do ser humano, e do
educando em particular, são os próprios sujeitos
envolvidos, o seu mundo, a sua cultura, a
representação que fazem de si, da história e dos
outros. Freire acentua, neste particular, a
dimensão política e a formação da subjetividade
através das reflexões sobre consciência e
conscientização. A questão da condição de
possibilidade para a construção da autonomia e,
conseqüentemente, da relação entre liberdade e
autoridade interferidora na formação moral do
humano, claramente está presente em Freire.
É de fundamental importância a
compreensão do mundo complexo das relações
de poder. O oprimido também é opressor e não
apenas potencialmente um ser que carrega consigo
a opressão. No cotidiano das relações que
experiencia, o oprimido oprime familiares,
17
vizinhança, colegas de trabalho, de escola etc.
Esse conceito freiriano não está ultrapassado nem
pela história que homens e mulheres continuam
fazendo e nem pelo próprio Freire, visto que, em
seus últimos escritos (1977 e 2000), fala da
necessidade do diálogo permanente. Diálogo que
pode ajudar a superar o autoritarismo e que é
indicador de uma relação que ultrapassa a própria
“atitude licenciosa” e a tendência à “opressão”.
É a sempre presente vigilância que todos devemos
nos colocar como tarefa. A autonomia é fruto da
superação das condições de submissão que vive
o humano. A importância da atuação coletiva, do
encontro com os outros para atuar na construção
de relações mais humanas, é fundamental para
Freire e para o projeto de produção da autonomia.
É “o encontro”, a ação coletiva e a criação da
identidade dos que lutam por vida digna que
possibilita, não só o encontro com o outro, mas a
própria ação transformadora. Isto só ocorre quando
as pessoas forem capazes de ações autônomas, isto
é, com consciência crítica e criadora. Freire fala
de proposta organizada, competente, diretiva, mas
solidária, em que o processo de construção do
conhecimento e de luta por vida melhor é realizado
em “comunhão com o outro, através do diálogo”,
relação em que os sujeitos envolvidos podem
tornar-se autônomos.
A consciência do inacabamento em Freire
é dimensão indispensável ao processo de
construção da autonomia. Isso porque tal
dimensão permite ao humano inserir-se num
processo de “fazer e refazer” a história, processo
desafiador, capaz de provocar a necessária
“tomada” (mudança) “de atitude” diante do
mundo em que está inserido.
Concluindo, Freire busca, em sua obra, dar
consistência argumentativa à tese a favor da relação
entre autoridade, liberdade e “autonomia”. A
autoridade legítima possibilita a instalação de
condições para a construção da “autonomia” séria,
competente e comprometida. A autoridade, neste
18
sentido, tem indispensável presença na formação
dos educandos para a autonomia. Conforme
defende Freire, a autoridade pode ser presença
negativa, isto é, presença que inibe a busca
inquieta do educando,que nega a possibilidade da
curiosidade “epistemologicamente humana”.
Essa mesma autoridade, entretanto, pode ser
presença desafiadora, criadora e ética, capaz de
produzir for mação comprometida com a
Avelino da Rosa Oliveira e Gomercindo Ghiggi
construção de uma vida humanamente digna para
todos. A “autonomia” é construída, na formação
escolarizada, frente à capacidade que o educador
tem de atuar com segurança, com competência
profissional e com generosidade. Esse é o
pressuposto para o exercício da autoridade
libertadora ou a serviço da formação para a
liberdade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
BURKE, P. Mal-estar na civilização. Folha de São Paulo, São Paulo, 2 mai.1999. Caderno Mais!
BEAUVOIR, S. O existencialismo e a sabedoria das nações. Lisboa: Estampa, 1967.
CALDERA, A. S. Os dilemas da democracia. São Leopoldo: Unisinos, 1996.
CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1999.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
______. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
______. Professora sim tia não. 2. ed. São Paulo: Olho d’Água, 1993.
______. Pedagogia da esperança. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
______. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
______. Pedagogia da indignação. São Paulo: Unesp, 2000.
HEGEL, G. W. F. Princípios da filosofia do direito. 4. ed. Lisboa: Guimarães Editores, 1990.
HORKHEIMER, M. Sobre o problema da verdade. In: ______. Teoria crítica: uma documentação.
Tomo I. São Paulo: Perspectiva: Editora da USP, 1990. p. 139-74.
LOCKE, J. Pensamientos sobre la educación. Madrid: Akal, 1986.
KANT, I. Sobre a pedagogia. Piracicaba: Unimep, 1996.
MARTINS, J. S. Henri Lefebvre e o retorno à dialética. São Paulo: Hucitec, 1996.
MARX, K. A ideologia alemã (Feuerbach). São Paulo: Hucitec, 1986.
MARZÁ, D. G. Teoría de la democracia. Valência: NAU llibres, 1993.
MOUNIER, E. O personalismo. Lisboa: Martins Fontes, 1976.
RICOEUR, P. A filosofia e a política perante a questão da liberdade. In: MARCUSE, H. et al.
Liberdade e ordem social: texto integral das conferências e debates dos XXII Encontros
Internacionais de Genebra. Lisboa: Publicações Europa-América, 1975, p. 39-62.
ROSAS, P. Papéis avulsos sobre Paulo Freire, 1. Recife: Centro de Estudos e Pesquisas: Ed. da
Ufpe, 2003.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 9-18, 2004
______. À sombra desta mangueira. São Paulo: Olho d’Água, 1995.
APROXIMAÇÕES SOBRE HERMENÊUTICA E EDUCAÇÃO
Jose Bolzan1
Hermenêutica é a análise interpretativa das expressões
lingüísticas no sentido de desocultar o significado, interpretar
e compreender a força expressiva colocada na palavra.
(Ernildo Stein).
RESUMO
Partindo de uma abordagem originária e evolutiva da hermenêutica, o presente artigo
tem como escopo oportunizar aos leitores uma aproximação reflexiva sobre a experiência
hermenêutica, conceito em torno do qual se estrutura a obra Verdade e Método de
Hans-Georg Gadamer. A experiência, enquanto expressão reveladora da finitude humana,
é tematizada na fundamentação dialética do ato de perguntar. A linguagem, como medium
universal que possibilita a aprendizagem do mundo, permite que a educação se articule
via processo comunicativo-dialógico, possibilitando que cada um possa dizer o mundo
do seu jeito.
PALAVRAS-CHAVE: Hermenêutica. Experiência. Linguagem. Perguntar. Educação.
THE APPROXIMATIONS ABOUT HERMENEUTICS AND EDUCATION
ABSTRACT
Starting from an original and evolutive approach of the term hermetic, this paper has
the objective of providing the readers with a reflexive closeness about the hermetic
experience, whose concept the masterpiece Verdade e Método, of Hans-Georg
Gadamer, is all about. This experience, as a revealing expression of human limitation, is
themed in the dialectical foundation of questioning. Language, as a universal means of
learning the world, allows for the articulations of the communicative process so each one
of us can see the world in our own way.
KEYWORDS: Hermeneutics. Experience. Language. Education.
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor de Filosofia e História na rede pública estadual
do Rio Grande do Sul – RS.
1
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação
Vitória da Conquista
Ano III
n. 3
p. 19-32
2005
Jose Bolzan
20
A hermenêutica é a arte da interpretação.
Ela representa o esforço da razão no sentido de
recolocar a temática da incompletude humana no
seu devido lugar. Neste sentido, grandes foram
os esforços, principalmente, de Heidegger e
Gadamer, entre outros, no sentido de possibilitar
a compreensão do complexo mundo humano. A
redescoberta da historicidade como categoria
fundante da natureza humana permite a revelação
do ser a partir da sua finitude. Nesta perspectiva,
a hermenêutica desponta como uma reformulação
da razão crítica que permite conhecer o mundo
por um caminho diferenciado ao do método
científico. Para tanto, oportunizamos inicialmente, para os não familiarizados com o tema,
uma breve abordagem histórico-etimológica da
racionalidade hermenêutica, procurando mostrar
a sua relevância no processo crítico de
redescoberta da finitude humana no contexto
lógico-analítico. Analisando a estrutura
sistemática da obra de Gadamer, realçamos
algumas das preocupações da publicação, bem
como as grandes linhas estruturais do livro. Na
seqüência, trazemos à discussão a questão da
experiência hermenêutica, mostrando como
Gadamer a articula no seu pensar. A efetivação
da experiência, entretanto, engendra-se no ato de
perguntar como caminho imprescindível para o
conhecimento. Perguntar é colocar no aberto o
perguntado e ao mesmo tempo abrir a
possibilidade de desvelamento do ser. Neste
sentido, a pergunta funda o ato dialético de
conhecer. Este, por sua vez, é articulado e
possibilitado na estrutura comunicativa da
linguagem como o medium universal que permite
a realização da compreensão. A linguagem é o
resultado do empenho dialógico-dialético da razão
a qual possibilita a instauração do sentido pela
articulação da experiência. Enfim, numa
aproximação produtiva entre hermenêutica e
educação, podemos dizer que somos, em parte, o
resultado dos movimentos culturais e dos
processos históricos. Para Gadamer, educar é
educar-se no processo dialógico-comunicativo
que sempre somos. A educação funda o processo
de reinvenção do humano, possibilitando que cada
um possa dizer o mundo a partir das próprias
convicções.
APORTES ETIMOLÓGICOS
O termo hermenêutica tem sua origem no
vocábulo hermeneia e designa a arte de
‘interpretar’. A significação etimológica vem
associada a vários outros sinônimos, ou sentidos
afins, como: esclarecer, declarar, anunciar,
proclamar, ou ainda traduzir. Esta multiplicidade
de acepções gira em torno de um único e
fundamental sentido, qual seja, tornar algo
compreensível, fazer compreender, levar à
compreensão algo por meio de palavras, ou ainda,
transportar o sentido conservando o significado
de uma expressão vocabular para outra língua.
O surgimento da hermenêutica articula-se
no contexto religioso grego com o sentido de
proclamar ou anunciar. Está vinculada a Hermes,
o deus-mensageiro alado da mitologia grega, o
qual encarregava-se da tradução dos oráculos
(resposta dos deuses). Como mensageiro do
sentido, deveria tornar a mensagem divina
compreensível para o mundo humano. Por isso
lhe são atribuídas a invenção e a difusão da escrita
e da linguagem.
Segundo Palmer (1989), a hermenêutica foi
amplamente utilizada no âmbito da teologia cristã
como recurso para traduzir a Revelação. Como
comentário aos textos bíblicos é um recurso
paralelo à exegese, oportunizando a interpretação
da Bíblia enquanto anúncio, tradução e
comentário.
Na acepção que vigora atualmente, a
hermenêutica é resultado do grande processo
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
INTRODUÇÃO
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
Aproximações sobre hermenêutica e educação
transformador ocorrido na modernidade. No
século XIX com Schleiermacher (1768-1834) e
Dilthey (1833-1911), ambos ligados à Escola
Histórica alemã, toma forma uma hermenêutica
de cunho filosófico, cujos esforços se
concentraram na elaboração de uma “tecnologia”
que pudesse servir de modelo no processo de
interpretação, a exemplo do paradigma científico.
Na seqüência, Martin Heidegger (18891976), empreende um hercúleo esforço de
sistematização da racionalidade hermenêutica,
elevando-a à categoria de “fenomenologia do
dasein e da compreensão existencial”. Assim, a
razão her menêutica assume o caráter de
“explicação fenomenológica da própria existência
humana. [...] a compreensão e a interpretação são
modos fundantes da existência humana”
(PALMER , 1989, p. 51). Essas estruturas da
compreensão heideggeriana são denominadas
existenciais, ou seja, estruturas do poder ser, ou
categorias pelas quais o homem se constitui e,
portanto, pode ser compreendido. O acesso ao
humano articula-se através dos existenciais, como
código fundamental, pelos quais é permitido
compreender e explicitar as possibilidades
humanas.
Hans-Georg Gadamer, (1900-2002),
radicaliza a questão da finitude humana na sua
historicidade. Stein, analisando a obra de
Gadamer (1986, p. 36), entende que “[a única
possibilidade de se aproximar da questão do
homem situa-se na comunicação dos homens
entre si. Esta é possível, diz-nos a experiência”.
A experiência da linguagem, que é comunicação,
oportuniza o encontro dialógico com o ser,
consigo mesmo e com o outro. Neste sentido,
segundo a interpretação de Palmer (1989, p. 52),
“a hermenêutica é um encontro com o ser através
da linguagem”. Portanto, é em torno da linguagem
que Gadamer radica e articula a possibilidade do
entendimento humano. A linguagem é o
princípio de racionalidade, através do qual se
21
permite ao homem pensar o todo. É o medium no
qual se funda e sustenta todo o conhecimento. O
acesso ao objeto se dá via sentido, via significado,
permitindo que o saber aconteça mediado pela
linguagem. Por isso, a famosa frase de Gadamer
(1999, p. 687), “Ser que pode ser compreendido
é linguagem”, com a qual pretende sintetizar o
seu pensamento.
Entretanto, além da hermenêutica de
cunho filosófico, que acabamos de mencionar,
existem outras for mas de aplicação do
questionamento hermenêutico, que são
reconhecidamente produtivas quando aplicadas
no campo das ciências humanas, tais como: na
jurisprudência, na história, na filologia, na teologia
e na literatura. Cada uma destas áreas de
conhecimento, a seu modo, oportunizam uma
abordagem particular ao problema central da
interpretação, seja analisando a representação de
pontos de vista, seja esclarecendo aspectos
diferentes, seja especialmente na questão da
interpretação de textos.
Enfim, a hermenêutica, enquanto modelo
alternativo de racionalidade, permite um olhar
crítico revitalizador sobre o paradigma científico.
Com isso, abre a possibilidade de uma interpretação
que não considera a individualidade objetivamente
isolada, mas oportuniza a valorização do caráter
histórico-cultural que, de modo inconsciente,
carregamos às costas. A ciência precisa reconhecer
o papel da hermenêutica no processo de construção
e reconstrução do conhecimento, bem como sua
tarefa de reaproximar os múltiplos horizontes do
mundo da vida com o saber científico, para tornálo mais fecundo. O saber não tematizado
oportuniza uma visão diferenciada de ciência que
“no nascente paradigma pós-moderno [...] passa a
habitar novamente o mundo dos homens,
imperfeitos, incompletos e errantes” (COSTA,
1994, p. 42). Portanto, a hermenêutica tem a
pretensão de explicitar os muitos âmbitos velados
do saber.
SOBRE – VERDADE E MÉTODO
O livro intitulado Verdade e Método é
considerado a mais importante e completa
publicação de Hans-Georg Gadamer, no qual
expõe, de forma sistemática, o núcleo duro do
seu pensamento. Publicado em 1960, faz uma
exaustiva crítica sobre a histórica evolução da
hermenêutica. O livro oportunizou uma espécie
de síntese, como quase sempre ocorre com os
grandes pensadores, que permitiu conectar
investigações paralelas e fragmentárias sobre a
her menêutica de então. Nela assume
radicalmente a historicidade da racionalidade
expressa na idéia da finitude, procurando
demonstrar que o conhecimento acontece sempre
mediado por “prejuízos”, isto é, por condições
históricas e lingüísticas.
O título Verdade e Método justifica-se,
segundo Stein,
[...] porque na tradição lógicosemântica, toda a verdade está ligada
ao método – o método dedutivo e
indutivo, fundamentalmente. [...] tenta
mostrar, nas três partes do livro, que
existem, no nível da experiência da arte,
no nível do conhecimento histórico e
no nível da linguagem, três verdades
que não são verdades produzidas pelo
método lógico-analítico. Portanto, ao
nível da arte, ao nível da história e ao
nível da linguagem, temos um tipo de
experiência que produz uma verdade
que não é de caráter lógico-semântico
(STEIN, 1996, p. 44).
Portanto, a idéia da obra, em seu pano de
fundo, pretende mostrar que a verdade é um
acontecer mediado pela historicidade e pela
linguagem, questionando de forma contundente
a reivindicação de exclusividade, neutralidade e
certeza do método experimental. Com isso,
Gadamer aponta para outras for mas de
experiência que não se esgotam na subjetividade
transcendental do método lógico-analítico,
direcionando sua crítica ao chamado processo de
‘distanciamento alienante’ provocado pela
objetividade da ciência moderna.
A compreensão exige uma fusão de
horizontes em que intérprete e texto vão se
modificando durante a interpretação. Na verdade,
a hermenêutica envereda para uma releitura do
mundo, guiada pelo intérprete, que tem diante de
si infinitos panos de fundo, tanto do texto quanto
de si próprio. Esta releitura e reconstrução nunca
é definitiva e nem a verdade reina absoluta e
inconcussa. É a relativização das interpretações
onde passa a valer também o ponto de vista do
intérprete, o qual não consegue permanecer imune
(sem envolvimento) ao processo.
A hermenêutica, ao contrário do método
científico, abre-se para o acolhimento do outro
enquanto diversidade e ao mesmo tempo
aproxima-se mais da vida, que não se repete no
outro da mesma forma. A hermenêutica critica a
concepção metódica da objetividade científica
oportunizando, em contrapartida, uma noção de
“sentido objetivo”.
O que é compreendido na compreensão, é verdade, a qual ultrapassa a
esfera do conhecimento metódico;
como, por exemplo, na experiência de
um tu, da arte, da tradição humanística.
É por isso que o título de sua obra
Verdade e Método deve ser lido com
cuidado; talvez primeiramente como
contraposição de verdade e método.
Mas Gadamer não quer apresentar para
essas áreas uma tecnologia da
compreensão, portanto, não quer
construir um método da compreensão
(STEIN, 1986, p. 37-38).
Gadamer não está preocupado em
construir uma tecnologia da compreensão para
explicação ou interpretação de textos. Com isso,
foge do cerco de Schleiermacher e Dilthey que
queriam, a exemplo das ciências, encerrar a
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
Jose Bolzan
22
23
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
Aproximações sobre hermenêutica e educação
interpretação em um método definitivo para
interpretações definitivas. A tarefa de encontrar
um método “não é possível nem desejável”
(HOLLIDAY, 1990, p. 111). Seu intuito era, com
isso, superar as limitações que um provável
método viria a impor no trabalho da
hermenêutica.
Portanto, a crítica refere-se à não aceitação
ingênua das imposições da ciência e da cultura,
mas através delas identificar e restabelecer o elo
da historicidade que as fundamenta e justifica. A
partir disso, o horizonte da compreensão da razão
her menêutica se abre, dando margem à
interpretação. Aliás, é do caráter hermenêutico a
concepção de abertura de horizontes que se
fundem infinitamente.
A obra prima de Gadamer foi, como vimos,
propositadamente dividida em três grandes blocos.
A primeira trata da análise da obra de arte, a qual
vem caracterizada pelo subtítulo: “A liberação da
questão da verdade desde a experiência da arte”.
Nela o autor procura mostrar que a experiência
estética proporciona uma abertura de horizontes
que permitem compreender a verdade a partir do
simplesmente dado, do não dito. Na segunda
parte, que trata da “Extensão da questão da
verdade à compreensão nas ciências do espírito”,
empreende uma exaustiva e minuciosa análise,
através da qual
[...] critica o entendimento da consciência
histórica como fixação do passado,
como algo que paire acima de nós
mesmos, porque, ao contrário de
qualquer imobilidade, a história é sempre
compreendida em referência ao presente
(HERMANN, 2002, p. 42).
Na última parte, Gadamer expõe a “Virada
ontológica da hermenêutica no fio condutor da
linguagem”. A oportuna e profunda análise sobre
a linguagem permite pontuar sua centralidade e
significado no processo de compreensão.
Assim, resumindo, com o conteúdo e as
pretensões de Verdade e Método:
Gadamer realiza a superação da filosofia
da subjetividade, vinculando o sujeito que
compreende a historicidade. A crítica à
consciência estética e à consciência
histórica conduz ao abandono da idéia
de objetividade e do fundamento
cartesiano da ciência moderna, para
deixar revelar a verdade na linguagem
(HERMANN, 2002, p. 43).
A EXPERIÊNCIA HERMENÊUTICA
O complexo conjunto temático de
Verdade e Método não se limita apenas a uma
exposição e comentários reflexivos sobre a
filosofia de Martin Heidegger. Com sua minuciosa
abordagem de cada tema, Gadamer oportuniza
uma reelaboração da hermenêutica filosófica a
partir da experiência enquanto revelação da
finitude no horizonte da historicidade. Portanto,
apoia-se na filosofia de Heidegger, mas nem por
isso acompanha o seu ideário filosófico do início
ao fim. Segundo Stein, Gadamer,
[...] parte de uma situação circunstancial
da nossa época em que percebe uma
espécie de ponto cego, uma espécie de
elemento de estrangulamento das ciências
humanas, das ciências do espírito e vê a
necessidade de tomar esse elemento
como ponto fundamental de sua
reflexão. É claro que na hermenêutica
filosófica de Gadamer aparece a temática
da finitude, a temática da historicidade.
Mas o conceito central de Verdade e
Método é a expressão “experiência”. O
problema da experiência é desenvolvido
de várias maneiras, mas sempre dando
ao conceito de experiência uma
amplitude que substitui de certo modo
aquilo que no universo lógico-semântico
se chamaria o processo dedutivo. A
“experiência” é justamente a expressão
com que Gadamer procura nos sugerir
Jose Bolzan
que temos uma possibilidade de
representação ou de descrição de uma
totalidade e essa totalidade é totalidade
da experiência de mundo. Há, portanto,
um universo fundamental do ser
humano que pode ser descrito por essa
experiência (GADAMER, 1996, p. 69-70).
O ponto central, em torno do qual se
articula a trama de temas de Verdade e Método,
é o conceito de experiência, porque Gadamer
percebe que a ciência é absolutamente surda aos
apelos da historicidade. O aparato metodológico
da experiência lógico-analítica opera com outras
categorias, as quais visam neutralizar e isolar o
experimento de qualquer antecedente histórico.
Como a ciência moderna se articula em torno da
objetividade e neutralidade do experimento, a
dimensão da subjetividade histórica não pode ter
relevância no processo de produção do
conhecimento. Assim, para a ciência,
Uma experiência só é válida, na medida
em que se confirma; nesse sentido, sua
dignidade repousa na sua reprodutividade principal. Mas isso significa que,
por sua própria essência, a experiência
suspende em si mesma sua própria
história e a extingue (GADAMER, 1999,
p. 513).
É da análise crítica da dialética hegeliana
que Gadamer vai reter o conceito de historicidade
enquanto fundamento para a elaboração e
tratamento do conceito de experiência hermenêutica. Neste sentido, um conceito histórico e
dialético de experiência deve ser proposto em
oposição ao conceito de experiência obtido pela
repetição e verificabilidade do método lógicoanalítico. A dialética da experiência resulta,
segundo Gadamer (1999, p. 525), não num saber
concludente, como pretende o saber da
experiência científica, mas essencialmente na
“abertura à experiência que é posta em
funcionamento pela própria experiência”. Com
isso, Gadamer recoloca a experiência na essência
histórica do homem. E, por isso, a experiência
humana é a experiência dos limites, a percepção
consciente e radical da finitude.
É experimentado, no autêntico sentido
da palavra, aquele que é consciente desta
limitação, aquele que sabe que não é
senhor do tempo e nem do futuro. [...]
A verdadeira experiência, portanto, é
aquela que nos ensina a reconhecer o que
é real. Conhecer o que é vem a ser, pois,
o autêntico resultado de toda experiência
e de todo querer saber em geral. [...] A
verdadeira experiência é aquela na qual
o homem se torna consciente de sua
finitude. [...] é, assim, a experiência da
própria historicidade (GADAMER, 1999,
p. 527-528).
A experiência her menêutica implica,
fundamentalmente, na abertura acolhedora e
reconhecimento do outro como “fim em si
mesmo”, como alguém capaz de ser portador de
verdade.
Se não existe esta mútua abertura,
tampouco existe verdadeiro vínculo
humano. Pertencer-se uns aos outros
quer dizer sempre e ao mesmo tempo
poder-ouvir-se-uns-aos-outros. Quando
dois se compreendem, isto não quer
dizer que um “compreenda” o outro,
isto é, que o olhe de cima para baixo. E
igualmente, “escutar o outro” não
significa simplesmente realizar às cegas
o que o outro quer. [...] A abertura para
o outro implica, pois, o reconhecimento
de que devo estar disposto a deixar valer
em mim algo contra mim, ainda que não
haja nenhum outro que o vá fazer valer
contra mim (GADAMER, 1999, p. 532).
Essa dimensão da abertura, do sair ao
encontro do outro e acolhê-lo como alteridade,
implica também “abertura à tradição que possui
a consciência da história efeitual” (GADAMER,
1999, p. 532), significando o fato de estarmos
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
24
Aproximações sobre hermenêutica e educação
conscientes de que somos, permanentemente,
determinados pelos fatos históricos, os quais, no
entendimento de Stein, podem tanto limitar
quanto, se explicitados, servir como impulso ao
desenvolvimento da compreensão. Assim,
colocada como o problema central onde a
hermenêutica se estriba,
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
A consciência da história efetual faz com
que o sujeito perca a soberania do processo compreensivo [...] de modo que a
compreensão seja uma conversação. A
verdade é uma abertura de sentido, que
ocorre na aplicação da história efetual
(HERMANN, 2002, p. 57).
Gadamer quer resgatar o “preconceito”
como parte essencial do processo de interpretação. Reconhece a historicidade como pano de
fundo que dá sustentação ao conhecimento.
Denomina “prejuízo” ao efeito da tradição,
fazendo um inventário detalhado de como o
iluminismo deturpou o significado do termo,
deixando escapar o seu verdadeiro sentido, a tal
ponto que hoje, no seu uso corrente, predomina
o aspecto pejorativo.
Portanto, para Gadamer, a experiência,
como via de acesso e fonte de todo o
conhecimento, permite revelar ao homem, na
abertura de sentido que proporciona, a consciência
da sua finitude enquanto envolvido e determinado pela trama da história. A experiência, ao
mesmo tempo em que revela, abre o mundo para
ser conhecido; também o vela. É nesse
movimento dialético entre o velar e o revelar que
se engendram e se fazem explicitar os limites do
humano.
O PERGUNTAR HERMENÊUTICO
Na tentativa de compreender o fenômeno
her menêutico do conhecimento, Gadamer
explora em profundidade a dialética da pergunta
25
e da resposta. A experiência, fonte do saber, é
fruto do perguntar e, portanto, já o pressupõe
antecipadamente, se for um perguntar autêntico.
A abertura, que é própria da essência da
experiência, tem nela a estrutura do perguntar.
Portanto, a experiência e o ato de perguntar se
consumam numa e mesma atividade, porque
visam um saber que ainda não foi explicitado.
Assim, tal como a experiência, o perguntar se
funda na negatividade radical do saber que não
se sabe. Nas análises que Gadamer faz para
aprofundar-se sobre a essência do ato de
perguntar, portanto, recua até a “docta
ignorância” socrática, a qual sintetiza, de forma
magistral, a mencionada aporia do não saber e do
saber.
Contudo, toda pergunta precisa ter um
sentido de orientação, isto é, precisa ser colocada
numa determinada perspectiva. Esta perspectiva
se funda, basicamente, no não saber e no fato de
desejar saber. Portanto, o ato de perguntar é
prenhe de negatividade, do saber que não se sabe,
do ter consciência da ignorância, o que, por sua
vez, vinha explícito no objetivo de Sócrates.
Ignorar e saber estão imbricados na estrutura da
pergunta que, ao ser efetivada, produz uma
espécie de rompimento, ruptura da coisa para a
qual a pergunta está direcionada, colocando-a “no
aberto”. Na estrutura da pergunta está pressuposto
um saber implícito, ou seja, a consciência do não
saber e o não saber efetivo que irrompe através
da indagação.
Por isso, todo o saber se articula através da
pergunta, a qual tem a função de colocar “no
aberto” o perguntado em sua questionabilidade.
Vimos, então, que o perguntar vive da
negatividade e da abertura. Em que consiste,
todavia, esta abertura que possibilita o
rompimento da coisa no ato de perguntar? A
abertura colocada pela pergunta consiste,
basicamente, em que, no perguntado, a resposta
nunca está definitivamente dada. Ela o põe em
suspenso. Portanto, perguntar é colocar o
perguntado “no aberto”, é postar “no aberto”.
“Ele tem de ser colocado em suspenso de maneira
que se equilibrem o pró e o contra” (GADAMER,
1999, p. 535). Isso nos dá a entender que no
perguntar hermenêutico a resposta nunca é
completa, mas condição fundamental para
recolocar, sempre de novo, a pergunta. Uma vez
colocada a pergunta,ela permanece como que
guardiã permanente dessa abertura. O colocar “no
aberto” permite revelar o sentido da coisa para a
qual a pergunta está orientada. É neste jogo do
revelar-velar que a abertura adquire significado,
porque produz um novo saber. Neste sentido, para
Gadamer (1999, p. 535),
a abertura do perguntado consiste em
que não está fixada a resposta. O
perguntado tem de pairar no ar frente a
qualquer sentença constatadora e
decisória. O sentido do perguntar
consiste em colocar em aberto o
perguntado em sua questionabilidade.
Portanto, a abertura que a verdadeira
pergunta na sua autenticidade proporciona
permite colocar em suspenso o perguntado na sua
questionabilidade, ou seja, na sua possibilidade
de ser sempre recolocada a pergunta pelo
desvelamento, sempre incompleto, do seu ser, de
tal maneira que se depurem os prós e os contras.
Segundo Hermann (2002), a formulação da
pergunta implica o jogo dialético entre abertura e
limitação. A abertura, no entanto, encontra seus
limites nos pressupostos que a sustentam
enquanto horizonte onde se situa e para onde está
orientada a pergunta.
Perguntar é o caminho imprescindível para
se aprender. Quem pergunta é porque tem dúvida.
Alguém que duvida sente-se inseguro. A
insegurança é a filha dileta do não saber. Ela se
revela na pergunta, refletindo nosso desejo de
encontrar bases sólidas e confiáveis para apoiar
nossas opiniões, desejos, anseios, projetos,
aspirações, etc. Por isso, a pergunta é reveladora
da incerteza, do fato de nos encontrarmos em
terreno movediço. O perguntar põe em suspenso
os fundamentos nos quais apoiamos nossas
convicções. O não saber, expresso implicitamente
na pergunta, revela, previamente, uma parcial e
incompleta compreensão sobre o que está sendo
perguntado. Aliás, é no perguntar e em torno dele
que se funda todo o aprendizado. Quem não
pergunta é porque, muitas vezes, não se sente
provocado. Alguém que não se sente provocado,
incomodado, cutucado, não responde porque não
precisa dar respostas. É possível viver sem
respostas? E sem perguntas? Toda a pergunta
implica uma resposta, que, em geral, dá margem
a uma nova pergunta. Não existe o perguntar por
perguntar, ou um perguntar sem interesse, sem
sentido de orientação. O homem além de
perguntar pelo mundo, por si mesmo, pela
natureza, é capaz de retroceder ainda mais,
perguntar pelo perguntar, ou seja, indagar pelo
sentido e importância do ato de perguntar.
Portanto, é em torno do perguntar que se articula
e fundamenta todo o conhecimento humano.
A pergunta se articula, ou seja, é formulada,
a partir da curiosidade. Quem pergunta é porque
não sabe e precisa, deseja, quer, pretende saber.
Portanto, saber e pergunta se complementam
intrincavelmente. Não há possibilidade de saber
sem perguntar, e, por outro lado, não há um
perguntar sem um mínimo de conhecimento
prévio. Aquele que pergunta já vislumbrou algo,
já percebeu, ainda que parcialmente, de forma
obscura e sem a devida clarividência, o
significado daquilo pelo qual dirige a pergunta.
O perguntar origina-se do empenho, do esforço
humano, na busca de uma fundamentação última
primeira, em busca do porquê, ou seja, quer uma
fundamentação causal, justificada racionalmente,
para o mundo e as coisas que nele se apresentam
de modo fenomênico.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
Jose Bolzan
26
Aproximações sobre hermenêutica e educação
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
Mas, se a experiência e o perguntar
instauram-se como condição fundamental para o
conhecimento, exercendo, por isso, sua primazia,
uma vez que elas se sustentam na dialética do
sim e do não, em que consiste o saber? Qual o
conceito do saber para o qual se dirige o perguntar
hermenêutico? Segundo Gadamer (1999, p. 538),
o saber que se engendra a partir do perguntar
hermenêutico significa “entrar ao mesmo tempo
no contrário”, isto é, naquilo que não é. Portanto,
“o saber é fundamentalmente dialético. Somente
pode possuir algum saber aquele que tem
perguntas, mas as perguntas compreendem
sempre a oposição do sim e do não, do assim e do
diverso”. Todavia, na dialética do saber deve
constar, necessariamente, a oposição, a
consideração do contrário. Com isso, Gadamer
pretende demonstrar o limite da idéia de método
para o saber her menêutico, baseado no
pressuposto de que não há método que ensine a
perguntar, mas que tudo depende de que se saiba
que não se sabe, ou seja, da consciência da
ignorância. Por isso,
todo o perguntar e todo o querer saber
pressupõe um saber que não se sabe,
mas de maneira tal que é um não saber
deter minado que conduz a uma
pergunta determinada” (GADAMER ,
1999, p. 539).
Portanto, a dialética da pergunta e da resposta
é a arte de buscar a verdade de forma dialógica, a
qual permite articular e manter sempre de pé a
pergunta, ou seja, sua orientação para o aberto, e,
acima de tudo, continuar perguntando, e, assim,
continuar pensando. “Chama-se dialética porque
é a arte de conduzir uma autêntica conversação”
(GADAMER, 1999, p. 540).
Entretanto, se o saber vive da negatividade
de “entrar ao mesmo tempo no contrário” e se a
dialética é a arte da conversação que permite a
manutenção do perguntar sempre com orientação
27
para o aberto, qual a estrutura dessa arte de
dialogar para o pensar hermenêutico?
Como vimos, a pergunta constitui-se no
primordial movimento capaz de conduzir à
compreensão. Portanto, ela marca a dinâmica que
impulsiona os interlocutores do diálogo para a
abertura. Não é sem motivo que Gadamer recua
e busca refúgio e inspiração para seu pensar no
modelo dialógico platônico. Desperta-lhe a
atenção o papel desempenhado pelo personagem
Sócrates como aquele que, através de perguntas
desconcertantes é capaz de levar o interlocutor a
entrar no diálogo, ou seja, leva-o estrategicamente
a perguntar, assim, tornando possível a
conversação. Diálogo este que somente se efetiva
na medida em que permite um expor-se
reciprocamente dos interlocutores na sua
autenticidade. A pergunta abre a possibilidade da
instauração do sentido empurrando os
interlocutores ao aberto e convocando-os a
deixarem envolver-se inteiramente no processo.
O verdadeiro diálogo tem sua origem
no encontro entre pessoas dispostas a
ouvirem-se mutuamente – expondo-se,
nas próprias opiniões, à avaliação do
outro – e a abrirem-se, nesse mesmo
movimento, ao que nunca emergira, até
então no horizonte da própria
compreensão. Com Sócrates o aprender
é um permitir vir à luz – um parir – de
verdade, que só nasce no duplo
movimento de um dirigir-se a,
solicitando, e um receber de, que
corresponde àquela solicitação
(FLICKINGER, 2000, p. 51).
Enfatiza, com isso, não os resultados
alcançados no processo dialógico, mas é o próprio
processo como movimento circular infindável no
qual se instaura a compreensão que entra em
questão.
Seria justamente a esse movimento
circular do diálogo que Gadamer viria a
designar de ‘círculo hermenêutico’. É
nele, dele, que se estabelece a
compreensão, isto é, o saber que é
envolvimento elucidativo de parte a
parte (FLICKINGER, 2000, p. 51).
O diálogo possui a estrutura da pergunta e
resposta, e, para isso, torna-se necessário, então,
que os interlocutores orientem o assunto para a
mesma direção e exercitem-se na arte da
compreensão, isto é, saibam se colocar lado a lado.
Portanto, o diálogo exige abertura ao outro como
alteridade, levando a sério a compreensão de suas
proposições. Para Gadamer (1999, p. 541), “levar
uma conversação quer dizer pôr-se abaixo da
direção do tema, acerca do qual se orientam os
interlocutores”. Acompanhar o interlocutor no
mesmo passo exige o êxito da compreensão como
condição para que o diálogo seja levado adiante.
Por isso, “o diálogo requer não abafar o outro com
argumentos, mas, pelo contrário, sopesar
realmente o peso objetivo da opinião contrária”
(GADAMER, 1999, p. 541). O diálogo permite
aos interlocutores uma auto-reflexão sobre suas
opiniões. Com sua estrutura voltada para o aberto,
o diálogo possibilita que os participantes possam
chegar a entender-se sobre o objeto da discussão
que entrou em pauta. O resultado do diálogo, se
for levado a sério, deve levar a um saber mais
qualificado do que aquele resultante da simples
opinião, porque é um saber que foi sopesado,
refletido, tendo passado pelo crivo da crítica. A
auto-reflexão ocasionada pelo diálogo autêntico
per mite depurar os prós e os contras,
possibilitando aos interlocutores a superação
qualificada de suas posições, bem como afastarse das simples opiniões.
Entretanto, se, como vimos, o diálogo se
estrutura, fundamentalmente, no perguntar e
responder, o qual permite, a cada vez, recolocar
o perguntado “no aberto”, bem como no acolher
2
GADAMER, H. G. Gw8, p. 369-370.
e solicitar o outro na sua alteridade, resta-nos,
todavia, indagar ainda, sobre a estrutura
comunicativa que possibilita e efetiva a articulação
dessa dialeticidade dialógica. Ora, o diálogo
articula-se sempre com a mediação da linguagem.
Para Gadamer, a linguagem é o medium universal,
isto é, o lugar, a morada do ser e da realização da
própria compreensão. Ela permite-nos formular,
na pronúncia, na ação, a trajetória histórico-cultural
da qual emana o sentido. O sentido, no entanto, é
algo que se inscreve na palavra, que é a articuladora
da mensagem, permitindo a revelação do ser, isto
é, sua colocação “no aberto” para ser
compreendido e anunciado. O sentido, segundo
Stein (1996, p. 36), “é algo no qual nós nos
movemos, que, em boa parte, já nos é dado”.
Compreender é sempre um ato lingüístico
que possibilita sopesar o assunto, sempre tendo
em conta a opinião do outro. Sua forma de
realização é a interpretação. A linguagem que
permite a compreensão é portadora de um sentido
que enraíza-se nas experiências do mundo da vida,
formando a tessitura, plena de sentido, que
inconscientemente carregamos às costas.
Portanto, no diálogo dizemos o que já sempre, de
alguma for ma, somos e através do qual
encontramo-nos encadeados um-com-o-outro.
Linguagem é diálogo. Uma palavra que
não chega ao outro é morta, pois, o
diálogo é com o outro, e cada palavra
necessita no momento concreto o tom
correto e irrepetível, para que supere a
outra grade, a grade do ser diferente e
que chegue ao outro (GADAMER, apud
ROHDEN, 2000, p. 174).2
A comunicação somente se efetiva na
inauguração do ato interativo da escuta e da
compreensão. A linguagem permite operar a
abertura do significado do ser pela palavra,
oportunizando, assim, a atribuição de um sentido.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
Jose Bolzan
28
Aproximações sobre hermenêutica e educação
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
Por isso, para Stein (1996, p. 16), “o ser humano
só conhece através dos conceitos, só conhece
através da linguagem [...] somente é racional
porque seu acesso ao mundo se dá via sentido,
via significado, via conceitos, via palavras, via
linguagem”. Entretanto, é preciso ter claro que,
para Gadamer, “linguagem não é, aliás, somente
a linguagem de palavra. Há a linguagem dos olhos,
a linguagem das mãos, mostrar e nomear, tudo
isto é linguagem e confirma que linguagem é
sempre na relação de um-com-o-outro”
(GADAMER , apud ROHDEN , 2000, p. 162).
Portanto, a linguagem é tomada por Gadamer num
sentido amplo como toda forma de expressão que
inaugura a covivencialidade humana, a qual não
se limita somente àquela dos símbolos lógicos. A
linguagem é a morada do ser e, por isso, habitamos
na palavra. Na linguagem sentimo-nos em nossa
casa. Nós não apenas possuímos uma linguagem
pela qual efetivamos diálogos intercomunicativos,
mas somos efetivamente linguagem, nos tornamos
humanos a partir dela.
[...] enquanto medium da experiência
hermenêutica, ela não apenas veicula e
faculta nossa capacidade de conceituar
o real, mas nela mesma nós vivemos,
somos, nos espelhamos, nos projetamos
e conceituamos. [...] nos movemos [...] e
pensamos, num processo cujo fim não
está dado antecipadamente, mas
“padecido” e construído historicamente
no diálogo entre temporalidade e
eternidade, entre contingência e liberdade (ROHDEN, 2000, p. 202).
Por isso, para Gadamer, “O ser que pode
ser compreendido é linguagem”.
HERMENÊUTICA E EDUCAÇÃO
A hermenêutica é uma formulação da
racionalidade cuja verdade não se apóia nem no
objetivismo cientificista, nem no absolutismo das
29
soluções metafísicas. O fundamento da verdade
brota das articulações da vida cotidiana mediados
pelo discurso. É, por isso, um conhecimento que
se enraíza nas relações práticas da vida cotidiana,
portanto muito antes de qualquer tematização
racional, o que permite a articulação de outros
sentidos possíveis para a prática educativa. A
possibilidade de apoiar a verdade na dimensão
compreensiva das múltiplas falas que atravessam
o processo educacional possibilita que a educação
auto-esclareça suas próprias bases fundamentadoras. A crítica da hermenêutica ao objetivismo
metodológico da ciência moderna abala os
fundamentos da matriz epistemológica sobre a
qual se instaura o pensamento pedagógico atual.
A idéia de método remete ao imobilismo
dogmático do primado da teoria.
Gadamer, como vimos, ao criticar o método
lógico-analítico leva-nos a considerar a
insuficiência da nossa tradição educativa, cuja
tese fundamental se apoia na idéia de formação
(Bildung). Partindo da radical finitude humana,
portanto da historicidade, a percepção
hermenêutica de Gadamer aponta para o leque
de horizontes, ou panos-de-fundo, que se fundem
como possibilidade de conexão no universo
educacional. A rejeição da idéia da ‘tábula rasa’
rearticula o papel da tradição e dos “prejuízos”
como condição de compreensão do processo
educativo. “Gadamer nos permite e estimula a
explicar o papel que desempenha a tradição na
compreensão e a criticar a idéia de que a educação
só tem a ver com a idéia da transferência de
conhecimentos” (HOLLIDAY, 1990, p. 114).
Para Gadamer, reportando-se a Sócrates, “só
se pode aprender através do diálogo”. Quando um
fala, sempre fala a alguém, ou seja, estabelece uma
relação intersubjetiva. O falar exige a presença de
alguém que escute e compreenda o que está sendo
dito. Portanto, a educação, na realidade, somente
se torna fecunda no diálogo interativo que
favoreça a troca recíproca de experiências. Por
isso, “a educação é educar-se. [...] nos educamos
a nós mesmos, que um se educa e que o chamado
educador participa somente [...] com uma modesta
contribuição” (GADAMER, 2000, p. 15).
A primeira experiência da convivência com
o outro é o aprendizado da palavra. O falar inserenos no mundo humano da comunicação.
Inicialmente se restringe à imitação de sons.
Formulações que vão adquirindo significação na
relação comunicativa. A pronúncia da palavra
realiza a experiência mais significativa de
aprendizado do mundo humano. É no diálogo que,
fundamentalmente, nos inscrevemos como
humanos. A educação se funda na capacidade de
comunicar-se interativamente com os outros.
Somente nos educamos porque, já sempre,
estamos enraizados no mundo da palavra que
sustenta e abre o mundo humano para a
experiência do sentido.
O diálogo oportuniza reelaborar a
experiência a partir da exposição ao risco, ou seja,
efetivamente se aprende a partir dos próprios
erros. Para Gadamer, o diálogo é, desde sempre,
o ponto articulador do processo educativo, sem
o qual é impossível a aprendizagem. Aprender é
poder dizer com as próprias palavras, a partir
das experiências pessoais, o que se aprendeu.
Saber é, portanto, primeiramente saber dizer, isto
é, expressar de forma própria aquilo que sabe.
Por isso, cada saber é um saber particular com
características pessoais, porque vem reelaborado
a partir das experiências circunstanciais
histórico-culturais e das convicções pessoais,
com as devidas ênfases que brotam do equilíbrio
entre coração e razão. Assim, se faz necessário
o acréscimo da experiência pessoal para que o
saber se articule como aprendizagem. Por isso,
educar-se depende, antes de tudo, em
potencializar as próprias forças na relação
permanente com a comunidade viva das pessoas
e coisas, também dos valores e tradições,
costumes e ambiente.
Jose Bolzan
A vida na comunidade se organiza em
torno da convivência. Este fato, segundo
Gadamer, oportunizou que o homem, pelo
desenvolvimento da linguagem, se sobrepusesse a
toda a criação. De fato, nos educamos com os
outros. Nos tornamos humanos na relação, na troca
de experiências, onde a cada um é dada a
oportunidade de reeditar e validar o seu
conhecimento. A convivência cria laços e articula
o processo de formação da cultura, assim como a
transmissão dos valores. A comunidade, instaurada
no convívio, se torna fecunda a partir da articulação
do encontro com o outro nas suas objeções ou sua
aprovação. O cultivo de novas experiências e o
intercâmbio faz despertar as forças que dormitam
como potencialidades internas.
A relação entre educador e educando
oportuniza o despertar da Pedagogia para a
compreensão mais ampla do horizonte vivencial
de cada educando. Por isso, o processo
educacional não se restringe apenas a uma mera
transmissão de conhecimentos, mas envolve
também um conjunto de fatores indizíveis, não
tematizados e possivelmente não tematizáveis
que dão sustentação às nossas ações. Assim, a
hermenêutica ocupa o seu espaço no processo
educacional enquanto orientadora das ações de
interpretação compreensiva da fecunda herança
cultural que carregamos às costas.
A hermenêutica nos permite, portanto,
perceber que a racionalidade não existe em sua
forma pura, ela sempre vem permeada de um
conteúdo de experiência, como forma de
aprendizado da radical finitude humana. A
racionalidade se constitui a partir da palavra, do
falar, escrever, enfim, na possibilidade de dialogar.
Através da palavra ocorre a transmissão da
cultura e torna-se possível a educação pela
inserção do homem no mundo humano que é o
mundo da linguagem, da comunicação. Nisso está
o sentido do ato de educar, termo tão
controvertido na atualidade.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
30
31
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
Aproximações sobre hermenêutica e educação
A hermenêutica mostra-nos que enganamse os que acreditam que educar encerra-se no ato
de ensinar o resultado das ciências, os costumes
e a tradição, como saberes já instituídos e
invioláveis. É, segundo ela, o ato de oportunizar
o rompimento com o estabelecido, com o fixo,
com o aparentemente imutável, certo e acabado.
Ensinar, portanto, consiste em favorecer ações
comunicativas que motivem o questionamento.
A curiosidade é uma aliada indissociável
do perguntar. O próprio ato de educar se funda
na curiosidade despertada pelo diálogo com o
mundo. Mais precisamente, o ato de educar se
funda, dialogicamente, na capacidade humana
de questionar o tido como acabado e definitivo.
Evidentemente, não é o que vemos hoje em
nossas escolas. Nelas a pergunta perdeu o seu
lugar. Muito mais, perdeu o sentido, a razão de
ser. Educar hoje se restringe apenas a repetir
sem qualquer indício de problematização.
Portanto, a educação é um processo de
hominização onde a vida é, fundamental e
essencialmente, reinvenção permanente, abrir
caminho, romper amarras, apostar no inédito.
Para Gadamer (2000), “a educação é educar-se,
a formação é formar-se”, isto é, nos educamos
a nós mesmos através do diálogo em comunhão
com os outros no mundo. Com isso, a
hermenêutica filosófica aposta na idéia de que
não há uma fórmula pronta para educar, mas
que esta se dá na experiência da convivência
permanente de uma situação em processo. A
educação funda-se nas potencialidades, nas
experiências, e principalmente nos erros. É através
das falhas que o aprendizado se instaura e valida
numa conotação particular. A educação efetivase como possibilidade no ato comunicativo que
sempre somos, justamente ali onde a linguagem,
que se realiza plenamente no diálogo, atua como
medium na transmissão consciente ou inconsciente
dos “prejuízos”, dos desejos, anseios e projetos.
Segundo Stein,
Nós não somos apenas sujeitos que
apreendem a massa de informação que
nos é oferecida nas escolas, nas
especializações, mas somos indivíduos
produzidos pelos movimentos
culturais, pelos processos históricos
involuntários, portanto, temos uma
biografia que não se compõe apenas
pela rigidez de certos parâmetros
oficiais (STEIN, 1996, p. 52).
Enfim, o paradigma hermenêutico abre a
possibilidade de uma educação que considere não
apenas o indivíduo isoladamente. Todo o seu
caráter histórico e cultural entra em questão,
articulando a crítica e apontando alternativas para
a superação dos modelos educacionais vigentes,
vinculados ao instrumentalismo do paradigma
científico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA, M. V. Pesquisa ação e hermenêutica: interpretando a tradição em educação popular.
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 19, n. 2, jul./dez. 1994.
FLICKINGER, H-G. Da experiência da arte à hermenêutica filosófica. In: ALMEIDA, C. L. S;
FLICKINGER, H-G; ROHDEN, L. Hermenêutica filosófica: nas trilhas de Hans-Georg Gadamer.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. p. 27-52.
GADAMER, H-G. Verdade e método. Petrópolis: Vozes, 1999.
______. La educación es educarse. Barcelona: Paidós, 2000.
HERMANN, N. Hermenêutica e educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
32
Jose Bolzan
HOLLIDAY, J. Educación, gerencialismo y mercado. Madrid: Morata, 1990.
PALMER, R. E. Hermenêutica. Lisboa: Edições 70, 1989.
ROHDEN, L. Hermenêutica e linguagem. In: ALMEIDA, C. L. S.; FLICKINGER, H-G;
ROHDEN, L. Hermenêutica filosófica – nas trilhas de Hans-Georg Gadamer. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2000. p. 151-202.
STEIN, E. J. Aproximações sobre hermenêutica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 19-32, 2004
______. Crítica da ideologia e racionalidade. Porto Alegre: Movimento, 1986.
NIETZSCHE EDUCADOR:
NOTAS PARA A REDEFINIÇÃO DA FILOSOFIA
Gislene Almeida1
RESUMO
Digressão em torno da III Intempestiva nietzschiana, cujo destaque é o problema da
formação do indivíduo, bem como o do engendramento do gênio que, por sua vez, se
converteria num autêntico mestre. Aborda, também, o aspecto platônico da III Intempestiva,
tecendo uma distinção conceitual entre “reino do pensamento” e “reino da razão”.
PALAVRAS-CHAVE: Gênio. Formação do indivíduo. Platonismo.
NIETZSCHE ÉDUCATEUR: DES NOTES POUR LA
REDÉFINITION DE LA PHILOSOPHIE
RÉSUMÉ
Il s´agit d´une digression autour de la Troisième considération intempestive nietzscheenne,
dont le relief est le problème de la formation de l´individu, ainsi que celui de la naissance
du génie qui, de son côté, deviendrait un maître autentique. On aborde aussi l´aspect platonique
de la Troisième considération intempestive, en établissant une distinction conceptuelle entre
“royaume de la pensée” et “royaume de la raison”.
MOTS-CLÉS: Génie. Formation de l´individu. Platonisme.
Mestranda em Filosofia pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj). Professora da Universidade do Estado da Bahia
(Uneb).
1
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação
Vitória da Conquista
Ano II
n. 3
p. 33-38
2004
Em um artigo da revista Arts, de 1964,
intitulado Il a été mon maître, Deleuze nos revela
a sua admiração por Sartre enquanto um autêntico
mestre, aliás, porque autêntico, mestre. Em um
mundo cujo sentido da “formação do indivíduo”
tem caído em desuso, em favor de um processo
irrefletido de “informação” fragmentária, é mesmo
de se louvar de maneira entusiasta o achado de
um mestre, ou, se se preferir, um “pensador
privado” e não um “professor público”
(D ELEUZE , 2002, p. 109) ou melhor, um
“professador” de um conjunto vazio de
pensamento.
Em seus escritos sobre educação,
Nietzsche põe em relevo uma série de problemas
concernentes à criação e desenvolvimento do
que ele entende por verdadeira cultura. Vale
sublinhar que falei acima em “formação do
indivíduo” e não formação de um povo ou de
uma cultura, isto porque o indivíduo, a vida, é
sempre anterior e hierarquicamente superior à
cultura, esta vem a serviço da revelação da
natureza humana, e não o contrário, visto que a
natureza humana (se me é permitido aqui utilizar
a terminologia platônico-nietzscheana tão
difusamente presente na III Intempestiva)
diferente da dos outros seres, só se revela através
da cultura, ou das “culturas” (KOFMAN, 1973,
p. 146). Destarte, o que importa na sua formação
é mesmo a experiência que cada um irá tecer na
paulatina descoberta de si e do significado da
sua existência, para além das determinações
históricas em que se encontra: também por isso
a educação é assunto filosófico.
Farei aqui uma breve digressão em torno
da III Intempestiva nietzscheana intitulada
Schopenhauer Educador. A leitura desta
intempestiva remete-nos à imagem de um
Nietzsche à procura, tal como Diógenes, o
cínico, de um Homem, mestre para si, os de seu
tempo e também para a posteridade. Neste
Homem convergiriam as três expressões
Gislene Almeida
máximas da espécie, a saber, o filósofo, o artista
e o santo. Porém, é sobre o papel do primeiro
que Nietzsche dedicará a sua pena de forma mais
detida.
Em matéria de filosofia, para Nietzsche, o
que interessa mesmo é o filósofo, é o rastro, o
índice e o ícone que o mesmo imprimirá na
história. Rastro na medida em que deixa um
legado de seu pensamento, índice enquanto, a
partir da sua expressão integral (vida e obra),
vivencia também os “perigos de época”, e ícone
porque coincide com um expoente dos “perigos
do gênio” ou o que podemos chamar também de
“os perigos da vida filosófica”, susceptíveis a
qualquer gênio de qualquer época, a saber, “a
solidão, o desespero da verdade e os limites morais
e intelectuais do homem” (NIETZSCHE, 2003,
p. 150-160). Hoelderlin e Kleist, por exemplo,
sucumbiram a estes perigos. Só as naturezas fortes
podem suportá-los, dentre estes Nietzsche destaca
Beethoven, Goethe, Wagner e Schopenhauer. E
é a este último que Nietzsche, desconsiderando
a fraqueza para com os limites morais ou, para
dizer de outro modo, a santidade, confere o
estatuto de mestre. Nietzsche destaca os “limites
morais e intelectuais do homem” como o perigo
que requer maior acuidade, uma vez que cada um
guarda em si a possibilidade de endurecimento
moral e intelectual, o que frustraria todo projeto
criador. Schopenhauer é, nesse sentido, um
“milagre”. Entretanto, mais que falar de
Schopenhauer como educador, Nietzsche
oferece-nos uma inflamada reflexão acerca do que
vem a ser a tarefa do mestre, das condições de
seu surgimento e, o que é mais importante, das
condições em que o mesmo é sentido como
necessário no interior de determinada sociedade.
Semelhante a Tales que “vislumbrou a unidade
do ente, e, quando quis comunicar, falou da água”
(N IETZSCHE , 1987, p. 32), Nietzsche, ao
vislumbrar o exemplo do mestre Schopenhauer,
quando quis comunicá-lo, falou “de si mesmo”:
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 33-38, 2004
34
Nietzsche educador: notas para a redefinição da filosofia
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 33-38, 2004
De que modo entendo o filósofo, como
terrível corpo explosivo diante do qual
tudo corre perigo, de que modo tanto
distancio meu conceito de filósofo de
um conceito que inclui até mesmo um
Kant, para não falar nos ruminantes
acadêmicos e outros professores de
filosofia: sobre isso esse trabalho dá
inestimável ensinamento, mesmo
concedendo que no fundo não é
“Schopenhauer educador”, porém seu
oposto, “Nietzsche educador”, que
assume a palavra. – Considerando que
naquele tempo meu ofício era o de
erudito, e talvez que eu “entendia” do
meu ofício, não é sem significância um
acre fragmento de psicologia do erudito
que aparece subitamente nesse trabalho:
ele exprime meu “sentimento de
distância”, a profunda segurança sobre
o que em mim pode ser “tarefa” ou
apenas meio, entreato e ocupação
secundária. É inteligência minha haver
sido muitas coisas em muitos lugares,
para poder tornar-me “um” – para
poder alcançar “uma” coisa. Por um
tempo eu “tive” de ser também erudito
– (NIETZSCHE, 1995, p. 70-71).
Nietzsche (2003, p. 157) reconhece,
portanto, quatorze anos mais tarde, que traçou
uma “psicologia do erudito”, observando qual
seria o “comportamento” ou a expressão de um
mestre para que seja digno do título. Mestre é
aquele que está a serviço da “correção da physis”,
pois é nesses termos que Nietzsche concebe a
cultura. Em outras palavras, mestre é aquele que
nos aproxima daquilo que a natureza “gostaria
que fôssemos”, se lhe fosse possível essa tarefa
teleológica a qual o autêntico educador toma para
si. O mestre deve ser uma espécie de artista
plástico do espírito, por assim dizer:
A beleza dos vasos antigos, diz
Schopenhauer, brota do fato de que eles
exprimem com uma grande ingenuidade
o que são e o seu objetivo; e ocorre assim
também com todos os outros utensílios
35
dos Antigos: na sua presença, se percebe
que, se a natureza produzisse vasos,
ânforas, lâmpadas, mesas, cadeiras,
elmos, escudos, couraças, etc., estas
coisas teriam exatamente este mesmo
aspecto. Inversamente, aquele que
observe como quase todo mundo hoje
lida com a arte, com o Estado, com a
religião, com a cultura – para não falar,
e com razão, dos nossos “vasos” – este
encontrará os homens mergulhados
num certo barbarismo arbitrário e num
exagero da expressão, e, para o gênio
que virá, este é precisamente o principal
obstáculo que está em curso nesta época,
cheia de noções tão excêntricas e
necessidades tão quiméricas: estes são
os pesos de ferro que tão freqüentemente, invisíveis e inexplicáveis, fazem
dobrar a mão quando se quer guiar a
charrua – de tal sorte que, mesmo as
suas obras mais elevadas, precisamente
porque são elevadas à força, devem
também carregar consigo, até um certo
ponto, a marca desta violência
(NIETZSCHE, 2003, p. 203-204).
“Qual é então o valor da vida em geral?”
(NIETZSCHE, 2003, p. 163), esta é a pergunta
decisiva que cumpre ao filósofo elevar ao patamar
em que deveria estar normalmente. No bojo dessa
questão se encontra uma outra: qual “a imagem
de homem” que queremos? Da resposta a estas
questões deriva a ação, que é necessariamente
uma luta que visa a esculpir este homem dado na
imagem. Não podemos esperar que o Estado se
preocupe com tais questões, a este cabe apenas
proteger o seu território em caso de ameaça
exterior. No que tange à promoção da cultura, o
Estado só pode ser conservador ou reacionário,
visto que a cultura tem como objetivo primaz o
engendramento do gênio que ditará a hierarquia
dos valores humanos. Dentre as três “imagens de
homem” que Nietzsche destaca, a saber, a de
Rousseau, a de Goethe e a de Schopenhauer, é,
como se poderia esperar, a deste último que
Nietzsche toma como a mais encorajadora porque
Gislene Almeida
o homem de Schopenhauer assume para
si o sofrimento voluntário da veracidade
e este sofrimento serve para mortificar
sua vontade pessoal e para preparar a
subversão, a total transformação do seu
ser, alvo que constitui o objetivo e o
sentido verdadeiros da vida
(NIETZSCHE, 2003, p. 171).
Uma vez exposto o ideal de homem que se
quer, Nietzsche toca o problema concernente à
fundamentação da possibilidade do educar. Tratase de retirar deste ideal o conjunto de regras que
per mitem passar do transcendente para o
gerenciamento da ação, mostrando assim que
“este ideal educa” (NIETZSCHE, 1988, p. 51).
O homem ao qual se aspira tem como
objetivo não a felicidade, visto ser a mesma
impossível, porém o heroísmo. Trata-se, portanto,
de moldar um herói da veracidade, que não
sucumbe à inserção na “história do devir”, e
assume a tarefa de “destruir tudo o que pertence
ao devir, trazer à luz toda a falsidade das coisas”
(NIETZSCHE, 1988, p. 174). Reconhecemos aqui
uma expressão sólida do platonismo em
Nietzsche. Charles Andler chega a afirmar que
esta é a noção mais difícil de aceitar
Ela tenderia a fazer crer que a obra da
educação é impossível, como em
Schopenhauer. Como modificar um
caractere “inteligível” escondido no
fundo de nós como uma forma pura
imóvel? Porém esta fixidez não existe na
representação, e ela é, já, uma forma da
consciência. O real profundo são os
instintos moventes; é o esforço da
vontade única onde eles se integram. O
que é fora do tempo é esta memória
onde residem os arquétipos das imagens,
dos caracteres, e esta vontade que nos
oferece, na representação, seus aspectos
diversos.
Pode, portanto, existir, no eterno, o
múltiplo não numérico, mas qualitativo,
como existe, no pensamento de um
mesmo artista, uma multidão de
imagens, por onde se traduz, entretanto,
uma mesma força criadora. Uma tal
força plástica trabalha em cada um de
nós. O eterno em nós é justamente esta
força movente, que se manifesta na
consciência sob a forma de um estilo
único de todos os nossos atos, ou seja,
de um caractere. Falta liberar esta energia
(ANDLER, 1958, p. 206-207).
Esta bela interpretação do platonismo
nietzscheano põe-nos em contato com o que
chamarei aqui de “reino do pensamento”, em
contraposição ao “reino da razão”. O primeiro
seria regido pelo tempo aiônico: “o tempo é uma
criança, criando, jogando o jogo de pedras;
vigência da criança” (HERÁCLITO, 1999, p. 73).
O pensamento é caracterizado por sua expressão
fragmentária, aleatória, indisciplinada, etc.,
enquanto a razão é caracterizada por uma démarche
lógica, pela expressão do logus, do discurso que
pretende “adequar-se” ao ser, ao real. Nietzsche,
nesse momento de sua filosofia, encontra-se
indefinido no que concerne à adoção de um modo
de vida que assuma como diretriz o pensamento
(com todas as conseqüências de uma vida
inspirada no devir e no acaso) ou a razão
(fundamentando assim um ideal asceta). Essa
indefinição é constatada mais uma vez através
da leitura das últimas partes de Schopenhauer
educador: percebemos uma vigorosa crítica aos
eruditos, aos professores de filosofia que fazem
uma “filosofia de professores”, ou seja, retiram
da filosofia tudo o que há de vivo, de mobilizante,
de inquietante, em uma palavra, o pensamento, a
favor da exibição de uma erudição estéril, cuja
conseqüência é um acesso de náusea por parte
dos jovens estudantes após a submissão a um
exame de filosofia. Temos aqui a contraposição,
já abordada no Nascimento da Tragédia, entre
homem trágico e homem teórico. Nietzsche julga
malogrado o projeto platônico de a filosofia ficar
sob a tutela do Estado. Este último peca justo na
seleção daqueles que viriam a ser os produtores e
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 33-38, 2004
36
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 33-38, 2004
Nietzsche educador: notas para a redefinição da filosofia
propagadores do pensamento filosófico. Contra
os grandes filósofos por natureza se encontram
os maus filósofos pela graça do Estado. A
mediocridade e a hipocrisia são intrínsecas ao
processo de burocratização da filosofia, na medida
em que se fixa previamente hora, lugar, público e
assunto para o filosofar – o que, na maioria dos
casos, resulta numa fria reprodução da história da
filosofia. Este é o maior dos males: transformar a
filosofia em uma atividade ridícula. Nietzsche
comenta que “daqui e dali, um dentre eles [filósofos
universitários] se envolve ainda em torno de uma
pequena metafísica – com as conseqüências
habituais: vertigem, dor de cabeça e sangramento
de nariz” (NIETZSCHE, 1988, p. 89).
Para Nietzsche, o que realmente interessa
numa filosofia é a demonstração de que se pode
viver segundo a mesma e é isto o que as
universidades de então (e, parece, as de hoje
também) não têm feito. Nietzsche chega mesmo
a desconfiar de que a função do Estado concorre
mais para impedir o nascimento do verdadeiro
filósofo do que promover os meios necessários
para o seu surgimento. O Estado atém-se apenas
a fazer bons funcionários e não a formar homens
livres e cultivados.
Diante disto, que alternativa resta então
para a filosofia? Nietzsche não hesita
[...] é uma necessidade para a cultura
retirar à filosofia este reconhecimento do
Estado e da Universidade e dispensar
absolutamente o Estado e a Universidade da tarefa insolúvel para eles de
distinguir entre a verdadeira filosofia e a
filosofia aparente. Deixar, portanto,
crescer os filósofos ao estado selvagem,
recusar-lhes toda perspectiva de
emprego e utilidade nas profissões civis,
não lisonjear-lhes mais com os
tratamentos, melhor ainda: perseguirlhes, olhar-lhes com desfavor – vós
vereis os milagres! (NIETZSCHE, 1988,
p. 91).
37
Ao verdadeiro mestre de filosofia é dada
a tarefa de fazer ver que a essência do homem
não está nele, mas acima dele, e esta essência é
a criação, mesmo que o indivíduo tenha que
perecer para afirmar a criação.
A educação, projetando sobre os
homens as ilusões salutares, estimula esta
energia interior. Ela consiste em
enobrecer o esforço onde o homem se
consome. O enobrecimento pode vir a
todos de uma fascinação projetada sobre
eles por uma grande personalidade. Esta
educação não pode ser imposta. A
revelação se faz por uma via de doçura.
Segundo nossas afinidades e nossas
forças, nós teremos de descobrir, no
presente e no passado, os mestres que
queremos imitar. Entraremos, por uma
disciplina voluntária, no seu raio de ação.
Teremos o sentimento de participar da
continuidade dos mais nobres
momentos da história e do pensamento.
Nossa imitação será sempre original.
Aprenderemos dos grandes homens o
segredo por onde chegaremos a esta
própria maturidade. Os modelos
sucessivos e cada vez mais elevados que
nos propusemos para os venerar, nos
ensinaram somente a lei da nossa
individualidade, apta a subir uma escala
infinita de perfeições. É uma indicação
de nosso temperamento a série de nossas
admirações sucessivas. Elas indicam
nossa esperança secreta, ampliada sem
cessar. Elas são uma luz que nos antecede
sobre o caminho que abrimos a nós
mesmos (ANDLER, 1958, p. 207).
A educação deve promover não o
conhecimento de si, mas a liberação de si em prol
de uma causa mais nobre, a saber, o
engendramento do gênio, porque só ao gênio “é
permitido não temer entrar na mais hostil das
contradições com as formas e os regulamentos
existentes, caso ele queira manifestar claramente
a verdade e a ordem superior que carrega no seu
interior” (N IETZSCHE , 2003, p. 151). Para
Gislene Almeida
38
Nietzsche, só o gênio é capaz deste desprendimento; ele próprio deixou de ser professor
público para ser um “pensador privado”, bem
como Sartre.
Os pensadores privados possuem duas
características: uma espécie de solidão
reservada para si em todas as
circunstâncias; porém também uma certa
agitação, uma certa desordem do mundo
onde eles surgem e no qual eles falam.
[...] Porém, maior ainda que a solidão
do pensador privado, é a solidão
daqueles que procuram um mestre, que
desejam um mestre, e não puderam
encontrá-lo em um mundo agitado
(DELEUZE, 2002, p. 110-111).
Havemos ainda de reconhecer que, neste
“mundo agitado” em que nos encontramos, mesmo
a necessidade íntima de um mestre já seria um sinal
de emancipação. Os modos de vida se encontram
tão depauperados, que a procura de Nietzsche, de
um mestre desligado das condições oferecidas pelo
Estado, uma espécie de sofista dos tempos atuais,
ainda nos soa inteiramente intempestiva, de vez
que os valores permanecem invertidos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDLER, C. Nietzsche: sa vie et sa pensée. Paris: Gallimard, 1958. v. 1 et 2.
DELEUZE, G. L’Île déserte et autres textes. Textes et entretiens 1953-1974. Édition préparée
par David Lapoujade. Paris: Minuit, 2002.
NIETZSCHE, F. A filosofia na idade trágica dos gregos. Lisboa: Edições 70, 1987.
______. Oeuvres philosophiques completes II: Considérations inactuelles III et IV – Schopenhauer
éducateur; Richard Wagner à Bayreuth / Fragments posthumes début 1874 – printemps 1876. Paris:
Gallimard, 1988.
______. Ecce homo: como alguém se torna o que é. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
______. Escritos sobre educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2003.
______. Seconde consideration intempestive: De l’utilité et de l’inconvénient des études historiques
pour la vie. Paris: Flammarion, 1988.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 33-38, 2004
KOFMAN, S. Le/les “concepts” de culture dans lês “Intempestives” Ou la doublé dissimulation. In:
PEYROU, C. Nietzsche aujourd’hui? Paris: Union Générele D’Éditions, 1973. Coletiva de textos
apresentados pelo Centre culturel international de Cerisy-la-Salle, realizado em julho de 1972. (n. 2:
Passion).
CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS SOBRE
A PRESENÇA DA INDÚSTRIA CULTURAL NA SOCIEDADE
PÓS-MODERNA: EM FAVOR DA TEORIA ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO
Clédson L. Miranda dos Santos1
RESUMO
Este artigo traça o perfil da Indústria Cultural, fenômeno marcante da sociedade industrial
capitalista, a partir da leitura de algumas obras dos pensadores da Escola de Frankfurt.
Defende a idéia de uma teoria estética aliada a uma teoria crítica como contrapartida aos
efeitos da cultura massificada, bem como demonstra que, se a educação trabalhasse a
partir da experiência estética, aliada à produção cognitiva, estaria buscando alternativas
para superar a bestialização generalizada, a qual Adorno denomina “barbárie estilizada”.
PALAVRAS-CHAVE: Escola de Frankfurt. Indústria cultural. Ideologia. Alienação. Teoria
Estética.
SOME INTRODUCTORY CONSIDERATIONS ABOUT THE PRESENCE
OF THE CULTURAL INDUSTRY IN POST-MODERN SOCIETY: IN
FAVOR OF THE AESTHETIC THEORY IN EDUCATION
ABSTRACT
This paper traces an outline of the Cultural Industry, as an outstanding phenomenon of the
capitalist society, based on the reading of some books by the Frankfurt School of thinkers.
The paper defends the aesthetic theory idea allied to a critical theory as counterpart to the
mass culture effects, as well as shows that if education worked from the aesthetic experience,
allied to the cognitive production, it would be searching alternatives to surpass the generalized
bestiality, which Adorno calls “styled barbarity”.
KEYWORDS: Frankfurt School. Cultural industry. Ideology. Alienation. Aesthetic
theory.
1
Pós-graduado lato sensu em Filosofia Contemporânea pela Universidade Estadual de Santa Cruz (Uesc). Professor da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia (Uesb)
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação
Vitória da Conquista
Ano II
n. 3
p. 39-47
2004
Em Dialética do Esclarecimento, mais
precisamente no capítulo sobre a indústria
cultural, Horkheimer e Adorno defendem a tese
de que, na sociedade industrial, tudo se
transforma em artigo de consumo. O mercado
capitalista reduz todas as formas de produção
cultural em objeto de compra e venda. Tudo é
negociável, pois tudo adquire o status de
mercadoria. Artes plásticas, cinema, tevê,
religiões, ideologias..., tudo sucumbe a uma
uniformização mercadológica imposta pela lógica
consumista do capital. “Até mesmo as
manifestações estéticas de tendências políticas
opostas entram no mesmo louvor do ritmo de
aço” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 113).
A essência da atenção que as massas
prestam aos meios de comunicação (rádio,
cinema, revistas...) é, segundo Adorno e
Horkheimer (1985), o reconhecimento do que se
familiariza através da repetição excessiva de
determinadas fórmulas. Essas fórmulas de
produção cultural em massa se padronizam
através do êxito no consumo. Se determinada
fórmula logrou êxito, tende-se a repeti-la,
porquanto ela é garantia de consumo. Essas
circunstâncias intensificam a passividade social
através da criação de pseudonecessidades para
produtos supérfluos, ou seja, cria-se a idéia
consensual de que se produz o que realmente é
necessário.
Essa uniformização da técnica gera uma
centralização cada vez maior do poder das classes
hegemônicas, porque, ao passo que as
“mercadorias” são consideradas por todos como
gênero de “primeira necessidade”, as consciências
se uniformizam e, dessa forma, as forças de
permanência perpetuam o status quo da sociedade
industrial.
A indústria cultural é responsável pela
“barbárie estilizada”, um termo usado por Adorno
para se referir à uniformização das mercadorias e
à pseudodemocratização dos meios de acesso a
Cledson L. Miranda dos Santos
essas mercadorias. Foi abolida a distinção entre
cultura de elite e cultura popular. A ideologia de
que há igualdade e democratização dos meios
mascara as extremas desigualdades que se
estabelecem na sociedade. O mecanismo de
venda dos produtos culturais não oportuniza às
esferas menos favorecidas da sociedade o acesso
aos bens materiais de forma igual às classes altas,
pelo contrário, contribuem para a decadência e
para a falta de expressão dos “bárbaros”. Assim,
evidencia-se a intenção dos meios de comunicação de massa que, ao estilizar determinadas
tendências artísticas, elevam-nas ao status de
melhor produto para ser vendido; é o que acontece
com a música, por exemplo. Veicula-se desde
country music, passando pelo axé, forró, brega, dance,
pagode e outros ritmos. Na verdade, o que se quer
é vender. Todavia, o discurso é o de dar
“oportunidade” às massas populares de se
expressarem, “valorizando” a sua cultura. Essa
política de pseudovalorização da cultura popular
cria uma falsa imagem de igualdade social e
disfarça as enormes disparidades sociais.
Adorno e Horkheimer (1985) postulam
que a cultura de massas não é cultura e tampouco
é por elas produzida. A indústria cultural trabalha
com embustes e simulacros. A novidade é bemvinda, desde que se enquadre nos padrões
estabelecidos e não perturbe a ordem das coisas.
Para que os produtos da indústria cultural sejam
acessíveis, é indispensável que se elabore uma
linguagem comum, um “idioma universal” que
todos compreendam. Um código legível que evita
a complexidade e oferece aos produtos uma
interpretação literal e mínima. O sistema de
comunicação da indústria cultural esquematiza
uma semiótica que atinge um número cada vez
maior de espectadores. A educação promovida
pela mídia é a educação do condicionamento
pela repetição; um adestramento que visa à
promoção de uma cultura “agramatical” e
“desortográfica”.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 39-47, 2004
40
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 39-47, 2004
Considerações introdutórias sobre a presença da indústria cultural na sociedade pós-moderna: em favor da teoria estética na educação
A educação que promoveria uma
“contracultura” a essa “cultura de massa” está
circunscrita aos poucos que conhecem as amarras
ideológicas do sistema capitalista e tentam
promover uma conscientização contra os
simulacros da sociedade do capital. Essa luta
contra-ideológica só pode ser levada adiante, se
for mostrado o conectivo entre a cultura
massificada e a persistência das injustiças e
discrepâncias sociais.
Analisando, mesmo que superficialmente,
os programas de massa, a partir de um
determinado nível crítico, percebe-se que os
noticiários e programas informativos, bem como
os de entretenimento, apenas mostram o que é
conveniente. Destarte, a verdade se torna algo
parcial e manipulável. A realidade é recortada e
montada de tal forma que o espectador, ouvinte
ou leitor tenha uma visão direcionada para o que
é conveniente ser verdade; uma verdade induzida.
Até a nossa sexualidade é condicionada por
estímulos provenientes da indústria cultural. A
sociedade capitalista conseguiu elaborar um
mecanismo de desvio da libido para fins não
sexuais. Para garantir a sua sobrevivência
enquanto grupo, a sociedade impõe a seus
membros uma série de restrições na utilização de
sua energia libidinal. A esse mecanismo de
canalização da libido para fins de cunho nãosexual Freud (1969) chama de sublimação.
Marcuse (1981) vem denunciar essa nova forma
de dominação social. Segundo ele, a sociedade
capitalista, baseada na exploração do trabalho
humano, exacerba a repressão sexual. Para que o
capital pudesse se desenvolver, foi necessário que
essa energia libidinal fosse desviada para fins de
progresso social, através da dedicação quase que
exclusiva ao trabalho. O homem se vê
“dessexualizado”; reprimido em seus desejos
41
individuais. Para que a sociedade capitalista
tivesse a sua sobrevivência garantida e chegasse
onde chegou, foi preciso reprimir o uso
individualista da libido e desviá-la para fins que
garantissem a segurança social, através do
trabalho. Marcuse (1981) denomina essa medida
de “mais repressão” (em analogia à “mais valia”
de Marx).
A sociedade do capital tem uma moral
sexual repressiva. No momento de nossa
socialização, internalizamos esses valores, padrões
e normas de comportamento e tornamos nossa
essa moral opressora, com todos os seus tabus,
preconceitos e crendices necessários à
manutenção da ordem das coisas: exploração da
força de trabalho humana.
Fala-se tanto de repressão sexual! E o que
dizer dessa tão propagada liberdade sexual exposta pela mídia? Corpos e rostos sensuais cercam
nossa atenção diariamente. O sexo é veiculado
nos anúncios de forma constante. Pode-se
considerar esse fato como um indício de que nossa
epocalidade é marcada por uma maior liberdade
sexual?
Foucault2 (1984) afirma que o discurso é
uma forma de exercer o poder sobre o outro.
Estamos sempre proferindo discursos na tentativa
de, pela palavra, impor nossa dominação ao outro.
Todo discurso é um discurso de dominação, de
imposição. Os meios de comunicação de massa,
através da propaganda, veiculam uma forma de
discurso sexual dominador. O que ocorre é um
enquadramento de nossa libido aos padrões
veiculados pelos mass media. Essa “variedade” de
“opções” sexuais, serviços por telefone, casas de
massagem, malhação, culto ao corpo “perfeito”
indicam que estamos agindo como o sistema nos
per mite. Nosso prazer está ajustado às
possibilidades que nos oferecem. E tudo o que
2
Embora não seja um “teórico de Frankfurt”, a referência ao nome de Michel Foucault insere-se neste artigo pelo fato de este pensador
haver tratado da questão da sexualidade na sociedade contemporânea de forma bastante pertinente ao conteúdo aqui exposto.
contraria o que está posto deve ser abolido,
eliminado. Assim, fica vedada a liberdade sexual
como também a tão defendida “opção sexual”. A
possibilidade de exercer uma sexualidade que
corresponda aos nossos desejos “verdadeiros” é
praticamente nula.
Numa sociedade onde a produção é
alienada, o consumo inevitavelmente se torna
alienado. O homem perde-se de seu centro. Fica
fragmentado e diminuto. Perde a sua dimensão
de humano e se reduz à mercadoria. É o que Marx
chama de reificação do homem em oposição ao
fetichismo da mercadoria.
A mercadoria adquire um poder quase que
miraculoso, fantasmagórico, nos anúncios
veiculados pelos meios de comunicação de
massa. As imagens adquirem uma plástica
incrível, só mesmo existente nos anúncios. É
interessante notar que a indústria cultural trabalha
com o princípio da não-satisfação das necessidades e dos desejos humanos. O princípio da
frustração ou da satisfação incompleta é
necessário para que o cliente, insatisfeito ou
parcialmente satisfeito, volte a desejar os efeitos
miraculosos da mercadoria, porquanto as suas
necessidades ainda não foram sanadas. Todavia,
essa insatisfação se dá de modo bastante
subliminar. É necessário que fique implícito que
o produto não garanta a satisfação completa, pois
o sujeito desejante necessita de algo que supra
(embora esse objeto de desejo nunca, ou quase
nunca, supra) a sua necessidade de ser.
Marcuse (1973) classifica o homem
contemporâneo como “unidimensional”, ou seja,
as perspectivas humanas, que são a expressão do
próprio homem, se reduzem a uma só face, a uma
só dimensão. Na sociedade capitalista, o
consumidor é a única dimensão assumida pelo
homem, como também é a sua expressão. O
indivíduo perde a capacidade de crítica e
contestação e qualquer possibilidade de oposição
é descartada.
Cledson L. Miranda dos Santos
Para compreender melhor como a indústria
cultural se estabelece a partir da reprodutibilidade
técnica das obras de arte, faz-se necessário
compreender como se deu a cisão entre civilização
e cultura. Civilização seria o mundo concreto da
reprodução material, o mundo do trabalho, da
necessidade, da matéria, o mundo da exterioridade. Cultura tinha a ver com o mundo das idéias
e dos sentimentos elevados, com a liberdade,
felicidade, lazer, espírito, interioridade. Fica
evidente que, numa sociedade capitalista, onde
uma maioria detém os meios de produção e a
mais-valia, apenas um pequeno grupo pode
usufruir dessa “cultura”, e do acesso aos bens
culturais como a pintura, a música, etc. Essa
separação em dois mundos permitia a justificação
da exploração da maioria que sofria num trabalho
desumano. Uma vez no poder, a burguesia fala
de igualdade abstrata para gozar da liberdade real.
Se o primeiro intento da dominação cultural
era separar a produção material (civilização) da
produção de bens espirituais (cultura), o passo
seguinte foi baixar a cultura de seu pedestal e
disseminá-la entre as massas. O processo foi,
então, transformar a obra de arte e a cultura em
mercadoria; processo esse viabilizado pela
revolução técnico-industrial. As fábricas, que
produziam bens de consumo, passaram a produzir
bens de consumo cultural para todos: imprensa,
fotografia, cinema, disco, cassete, vídeo, etc.
Adorno afirma que ele e Horkheimer preferiram
usar o termo indústria cultural em lugar de cultura
de massa, que poderia tratar-se de algo como uma
cultura surgindo espontaneamente das próprias
massas ou da forma contemporânea da arte
popular. Freitag assevera que
A separação entre a produção material
[civilização] e a produção de bens
espirituais [cultura] não era a forma mais
adequada para dissimular as estruturas
do novo sistema de produção. A fim de
tornar os trabalhadores dóceis e
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 39-47, 2004
42
Considerações introdutórias sobre a presença da indústria cultural na sociedade pós-moderna: em favor da teoria estética na educação
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 39-47, 2004
submissos, não bastava recorrer à
dicotomia entre civilização e cultura, entre
escassez material externa e riqueza
espiritual interna. Tornou-se imperioso
mudar os padrões de organização da
produção cultural, que foi sendo
gradativamente cooptada pela esfera da
civilização, isto é, sendo absorvida pelo
sistema da produção de bens materiais
que reestruturou inteiramente as formas
de circulação e consumo da cultura
(FREITAG, 1994, p. 70).
A cultura, tornada mercadoria, perde sua
característica de cultura e se transforma em valor
de troca que ajuda, por sua vez, a reproduzir o
sistema. Onde a mercadoria reina absoluta, tudo
precisa se transformar em mercadoria: a arte, as
idéias, os valores espirituais, as invenções, a
criação. O comercial visto na televisão deixa de
ter o caráter único, singular, deixa de ser expressão
de criatividade, da genialidade de um artista,
poeta ou publicitário. É uma mercadoria e como
mercadoria é tratada: comparada, vendida,
consumida. O lucro predomina sobre o filosófico,
o estético, o religioso, o literário.
Analisando nossa sociedade e a função da
comunicação, não se pode deixar de ver que as
explicações fornecidas pela elite que produz
mensagens e explicações de mundo usam a
ideologia para tornar suportável a contradição. A
dominação passou da esfera corporal, biológica,
para a esfera psíquica e para a manipulação das
consciências. O verdadeiro pecado passa a ser o
desejo que os homens têm de bens de consumo,
e não a organização geral que os impede de chegar
a eles.
Na sociedade administrada, a sociedade da
cultura afirmativa, isso configura o caráter
repressivo desta sociedade que continua a
reproduzir em seus membros as necessidades que
ela mesma estimula, de modo que os indivíduos
continuem a reproduzir a sociedade. Adorno
critica Hegel e Marx, quando afirma que a
43
dialética desenvolvida por eles recaía no caráter
afirmativo do existente. Critica o pensamento por
um sistema fechado e a totalidade hegeliana, que
pretende abarcar a realidade sem fissuras do
Absoluto. Para combater este problema, o caráter
afirmativo da cultura, Adorno (apud MATOS,
1993, p. 91) defende que é necessário o
desenvolvimento de uma dialética negativa
dizendo que
[...] poder-se-ia chamar a dialética negativa de um anti-sistema. Com os meios
da lógica dedutiva, a dialética negativa
rechaça o princípio de unidade e a
onipotência e superioridade do conceito. Sua intenção é, ao contrário, substituí-los pela idéia do que existiria fora do
embuste de uma tal unidade.
Os pensadores de Frankfurt não partilham
da mesma opinião quando o assunto é a
reprodutibilidade da obra de arte. Para Adorno,
Horkheimer e Marcuse, a indústria cultural,
aparentemente democrática, pelo fato de se ter
uma fácil reprodutibilidade técnica, nega o acesso
às “grandes obras” da cultura a um contingente
muito grande de pessoas. O que se promove é
uma bestialização generalizada, através de
produtos de fácil acesso e baixa qualidade. A
autonomia de pensamento das classes populares
sucumbe aos estímulos fantásticos da indústria
cultural. Esta, por sua vez, promove a ideologia
generalizada de que evidencia e veicula as formas
de expressão das camadas populares. Entretanto,
o que se observa é uma obliteração, em escala
industrial, das consciências.
A reflexão crítica cede lugar ao
entretenimento perverso. As guerras, os
genocídios, a violência nas cidades e no trânsito,
o tráfico de drogas, as catástrofes naturais, etc.
misturam-se aos bailes funk, ao carnaval
multicolorido das escolas de samba, aos
programas de variedades, à beleza anabolizada
Cledson L. Miranda dos Santos
dos modelos, às “popozudas”, “cachorras” e
“preparadas”, num espetáculo de belo horror,
produzindo uma banalização do colapso social
no qual estamos inseridos.
Para Benjamin, ao contrário do que pensam
Adorno, Horkheimer e Marcuse, a reprodutibilidade em série da obra de arte permite um
acesso maior a esta. Embora a arte perca a sua
unicidade, aumenta o seu valor de exposição. É
ilustrativa a seguinte passagem de Freitag (1994,
p. 74-76) quando afirma que
No culto religioso medieval, o valor de
exposição da obra de arte é praticamente inexistente, sendo enfatizado quase que
exclusivamente seu valor de culto.
A obra de arte se mantém escondida,
inacessível ao olhar do espectador. [...]
Na medida em que o mundo se
dessacraliza, a obra de arte vai sendo
liberada para o olhar do espectador.
Mas, o valor de culto não desaparece.
Ele sobrevive nas formas seculares da
arte como culto do belo. A idealização
extrema da arte mostra claramente sua
origem religiosa [...]. O valor de
exposição aumenta, sem que se perca o
elemento cultural, que continua presente
na “aura” da obra de arte. O objeto
aurático é caracterizado pela unicidade
[einmaligkeit] e a distância [entfernung]. O
espectador permanece fascinado pela
“aura”. A “aura” é uma espécie de
invólucro que envolve a obra de arte
[...].
[...] a passagem do período burguês
para a sociedade de massa está
caracterizada pela perda da aura. A
perda da aura ocorre em conseqüência
de dois fatores básicos: a tecnificação
crescente do mundo e a reprodutibilidade técnica da obra de arte, que leva
a uma massificação do consumo dos
bens artísticos. Ambos os fatores
decorrem da modernização da
sociedade burguesa do século XIX. [...]
para Benjamin, com a perda da aura, se
destrói a unicidade e a singularidade da
obra de arte, mas, ao perder o seu valor
de culto, seu valor de exposição se
intensifica.
A obra adquire uma nova qualidade: ela
se torna acessível a todos, seu consumo
generalizado se torna possível, ela
adquire, por assim dizer, um novo valor:
um “valor de consumo”.
Considerando-se que há diferenças no
modo de pensar e até mesmo divergências entre
os teóricos críticos, não se pode negar que há
também entre eles uma concordância
fundamental, que é o próprio pressuposto da
teoria: tudo contém sua negação, tudo contém
sua contradição. Assim como a cultura, a arte, os
meios de comunicação em geral têm como função
representar a ordem existente, eles, também,
denunciam, criticam, mostram as contradições
dessa ordem. A cultura pode reprimir, pela força
do passado, mas liberta e acena com um futuro
diferente. As dimensões conser vadora e
emancipatória, no campo da cultura, andam de
mãos dadas. Segundo Freitag (1994, p. 77),
Marcuse, Horkheimer e Adorno, bem
como Benjamin, são unânimes em
atribuir à cultura em geral, e à obra de
arte em especial, uma dupla função, a de
representar e consolidar a ordem
existente e ao mesmo tempo a de criticála, denunciá-la como imperfeita e
contraditória. Essa dupla função decorre
do caráter ambíguo da própria cultura
de ser, ao mesmo tempo, a depositária
das experiências passadas de repressão
e das expectativas de melhoria, de
aperfeiçoamento: ela critica o presente e
remete ao futuro. A dimensão
conservadora e emancipatória da cultura
e da obra de arte encontram-se, pois, de
mãos dadas.
Diante do quadro que até aqui fora exposto,
ficam algumas indagações básicas: poderá o
homem conciliar a satisfação dos seus reais
desejos com as imposições da civilização? Haveria
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 39-47, 2004
44
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 39-47, 2004
Considerações introdutórias sobre a presença da indústria cultural na sociedade pós-moderna: em favor da teoria estética na educação
alternativas a essa dominação? Que papel caberia
à Filosofia e à Educação na promoção das
mudanças aspiradas? Qual seria uma possível
solução para o quadro de degradação ao qual
chegou a sociedade industrial? Como se
promoveria às camadas populares um acesso
maior às “grandes obras” da cultura e como fazêlas se expressar de forma não alienada?
Contra essa realidade de exploração do
homem e da natureza pelo homem, os teóricos
de Frankfurt propõem uma gratuidade de deleite
estético. Numa perspectiva estética, a imaginação
produtora e criadora e as potencialidades de
libertação do Eros das amarras da civilização
repressiva e castradora podem promover uma
significativa mudança social. A arte (não a
reprodução massificada pela técnica) transcende
as determinações de tempo e de espaço. Ela
promove uma reconciliação do homem com a
natureza interior e exterior, porque rompe com a
submissão à produtividade do mundo utilitarista
e competitivo, centrado no incentivo à produção
em massa e na renúncia ao prazer. A esse respeito,
Marcuse (apud M ATOS , 1993, p. 110-113)
escreve:
A arte está ligada a uma percepção do
mundo que aliena os indivíduos de sua
existência funcional e da realização de seu
desempenho funcional – arte está
voltada para a emancipação da
sensibilidade, da imaginação e da razão
em todas as áreas de subjetividade e
objetividade. Mas esse sucesso supõe um
grau de autonomia que arranca a arte da
potência de mistificação do dado e a
libera, permitindo-lhe exprimir a
verdade que lhe é própria. Na medida
em que o homem e a natureza são
constituídos por uma sociedade nãolivre, seu potencial reprimido e
deformado só pode ser representado
sob uma forma que distancia e destaca.
O mundo da arte é o de um princípio
de realidade diferente, o da alteridade; e
45
é por sua alteridade que a arte preenche
uma função cognitiva: comunica
verdades que não são comunicáveis em
nenhuma outra linguagem, ela contradiz.
[...]
O caráter afirmativo da arte tem ainda
uma outra fonte, pois a arte está engajada
ao lado de Eros, afir ma imperativamente os instintos de vida em sua luta
contra a opressão social e instintual. A
permanência da arte, sua imortalidade
histórica ao longo de milênios de
destruição testemunham esse engajamento [...].
Nesse sentido, renunciar à forma estética
é abdicar de sua responsabilidade.
Abdicação que priva a arte da forma
mesma pela qual ela pode criar esta outra
realidade no interior da realidade
estabelecida: o universo da esperança.
O direito à cultura é o direito de acesso
aos bens culturais, e a compreensão destes bens
é o ponto de partida para a transformação da
consciência das classes populares. É necessário
considerar que os bens culturais não nascem
apenas do esforço dos “grandes gênios”. Assentir
com esta idéia de que só “os grandes” produzem
cultura é elitizá-la e restringir o seu alcance. Fazse mister considerar que os excluídos da dita “alta
cultura” a ela devem ter acesso. A indústria
cultural produz uma maior exclusão dos
indivíduos das classes menos favorecidas quando
desfigura a sua cultura, criando arranjos técnicos
para “satisfazer o gosto das massas”. Uma grande
questão se coloca agora: Como criar nas massas
populares o gosto por uma cultura
desbarbarizada? Como dar acesso às classes
populares a esse tipo de produção cultural?
Adorno (2000, p. 155-156) vê na educação uma
alternativa para a “desbarbarização” das
consciências e a formação de um espírito negador
do caráter afirmativo da cultura:
A tese que gostaria de discutir é a de que
desbarbarizar tornou-se a questão mais
Cledson L. Miranda dos Santos
urgente da educação hoje em dia. O
problema que se impõe nesta medida é
saber se por meio da educação pode-se
transformar algo de decisivo em relação
à barbárie. Entendo por barbárie algo
muito simples, ou seja, que, estando na
civilização do mais alto desenvolvimento
tecnológico, as pessoas se encontrem
atrasadas de um modo particularmente
disforme em relação à sua própria
civilização – e não apenas por não terem
em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos tempos
correspondentes ao conceito de
civilização, mas também por se
encontrarem tomadas por uma
agressividade primitiva, um ódio
primitivo ou, na terminologia culta, um
impulso de destruição, que contribui
para aumentar ainda mais o perigo de
que toda esta civilização venha a explodir,
aliás, uma tendência imanente que a
caracteriza. Considero tão urgente
impedir isto que eu reordenaria todos
os outros objetivos educacionais por esta
prioridade.
Eu começaria dizendo algo terrivelmente simples: que a tentativa de superar
a barbárie é decisiva para a sobrevivência
da humanidade.
Não seria demasiadamente ingênuo pensar
que a educação promoveria a emancipação das
classes menos favorecidas pelo sistema social
vigente? Como visar a uma educação libertária,
considerando-se que esta tem de enfrentar a
institucionalização do sistema de ensino, que se
constitui num aparelho a serviço da ideologia do
sistema social no qual está inserido? Adorno
discorre:
A educação seria impotente e ideológica
se ignorasse o objetivo de adaptação e
não preparasse os homens para se
orientarem no mundo. Porém, ela seria
igualmente questionável se ficasse nisto,
produzindo nada além de well adjusted
people, pessoas bem ajustadas, em
conseqüência do que a situação existente
se impõe precisamente no que tem de
pior. Nestes termos, desde o início existe
no conceito de educação para a
consciência e para a racionalidade uma
ambigüidade. Talvez não seja possível
superá-la no existente, mas certamente
não podemos nos desviar dela
(ADORNO, 2000, p. 143-144).
A Teoria Estética, e principalmente a
música, seria uma forma consistente de negar e
criticar as condições de barbárie. De acordo com
Freitag,
A perplexidade com o real, os horrores
do nosso tempo, o fracionamento da
vida cotidiana podem ser magistralmente expressos nessa forma estética:
a música erudita de vanguarda. Mas a
música meramente incorpora de forma
enigmática e codificada um texto que
precisa ser decifrado, interpretado,
revelado. Esse papel cabe à teoria estética,
que em sua “leitura” da representação
musical do real decodifica e traz à tona
os elementos críticos e contestadores
nela contidos, permitindo, assim, uma
análise e uma crítica das for mas
materiais de organização da sociedade.
Nesse sentido, a teoria estética se revela
superior à teoria crítica que, bem ou
mal, per manecia vinculada a um
conceito de razão cuja integridade já
tinha sido questionada na Dialética do
Esclarecimento e na Dialética
Negativa. Nessas obras, Adorno havia
expressado sua profunda desconfiança
em relação ao próprio ato do
pensamento (FREITAG, 1986, p. 83).
Adorno reconhece, assim, que a arte é a
última barreira, a “reserva ecológica” da
sociedade, onde permanecem a esperança e a
utopia, que transcendem o status quo alienador. É
aqui que se pode começar a falar de alternativas
e a constatar como nossa sociedade, nosso povo,
continua resistindo à avalanche avassaladora da
dominação cultural. A Teoria Estética nos fornece
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 39-47, 2004
46
Considerações introdutórias sobre a presença da indústria cultural na sociedade pós-moderna: em favor da teoria estética na educação
elementos para poder mos compreender
alternativas que estão sendo geradas,
principalmente a partir das camadas populares,
na construção duma sociedade nova, diferente.
É claro que essas próprias alternativas vão sendo,
algumas vezes, cooptadas e recuperadas pela
máquina do sistema. Mas sempre permanecem
abertas. Contra todo o totalitarismo, contra toda
47
a dominação, o artista ainda consegue entrever o
reino da possibilidade, a brecha da liberdade, o
raio de luz que mostra num caminho diferente,
novo. Através da Teoria Estética, consegue-se
perceber, na arte, os momentos críticos e a
negatividade que ela representa, compreendendo
a realidade em suas múltiplas dimensões
contraditórias.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio
de Janeiro: Zahar, 1985.
______. Educação e emancipação. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
FOUCAULT, M. A vontade de saber. Rio de Janeiro: Graal, 1984.
FREITAG, B. A Teoria Crítica: ontem e hoje. São Paulo: Brasiliense, 1994.
FREUD, S. O mal-estar na civilização. Rio de Janeiro: Imago, 1969.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 39-47, 2004
MARCUSE, H. A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional. Rio de Janeiro:
Zahar, 1973.
______. Eros e civilização: uma interpretação filosófica do pensamento de Freud. Rio de Janeiro:
Zahar, 1981.
MATOS, O. C. F. A Escola de Frankfurt: luzes e sombras do Iluminismo. São Paulo: Moderna,
1995.
OS DIÁRIOS REFLEXIVOS E OS PROCESSOS
METACOGNITIVOS NA PRÁXIS EDUCACIONAL
Jussara Midlej 1
RESUMO
Este artigo fundamenta-se nas discussões que têm orientado o debate acerca da formação
de profissionais da educação e da práxis educacional numa perspectiva crítico-reflexiva,
apontando para uma redefinição do papel docente. Ao longo do texto, a pesquisa-ação é
tomada como uma das alternativas no processo de formação de gestores-pesquisadores.
O estudo apresenta uma concepção de pesquisa como atitude do profissional que investiga
sua própria prática no intuito de aperfeiçoá-la continuamente, tendo o Diário Reflexivo
como um dos instrumentos de reflexão e tematização das experiências vividas. Aliado a
isso, aborda a estrutura do pensamento das pessoas, envolvendo a reflexividade em
dimensões metapráxica e metacomunicativa, produzindo-se, por meio de interiorização
progressiva, condutas de desvelamento das experiências e das percepções, explicação,
argumentação e conseqüente aprimoramento do trabalho educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Práxis educacional. Professor-pesquisador.
Diários reflexivos.
REFLEXIVE DIARIES AND THE MET COGNITIVE
PROCESSES IN THE EDUCATIONAL PRAXIS
ABSTRACT
This paper is based on the discussions that have oriented the debates about the professional
educational training and the educational praxis in a critical-reflexive perspective, which points
to a redefinition of the role of the teacher. This action research is taken as an alternative in the
process of researcher and manager formation. The study presents a research concept in
which the professional researches his/her own practice with the objective of continually
improving it. The study uses the Reflexive Diary as an instrument to reflect on living experiences.
Besides, the study addresses the structure of people’s thought, involves reflectivity in met
cognitive dimensions, and produces development procedures of experiences, perspectives,
explanations, discussions, and a consequent betterment of educational task.
KEY-WORDS: Teacher training. Education praxis. Researcher. Reflective diaries.
1
Doutoranda em Educação pela Universidade Federal da Bahia (Ufba). Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação
Vitória da Conquista
Ano II
n. 3
p. 49-61
2004
Não há ensino de qualidade, reforma
educacional, nem inovação pedagógica sem uma
adequada formação de profissionais da área de
Educação. Nesse sentido, há uma tendência
contemporânea de formar agentes sociais, no
dizer de Veiga (2002, p. 84), “capazes de planejar
e gerir o ensino-aprendizagem e de intervir nos
complexos sistemas que constituem a estrutura
social e profissional”. Nessa perspectiva, a
formação de pessoas para atuar nesta categoria
deverá acontecer na direção de ampliar a
autonomia destas, criando-lhes possibilidades de
aquisição e ampliação de elementos conceituais
propiciadores de uma consciência crescentemente crítico-reflexiva, tanto num nível
individual quanto coletivo. Diante disso, é de
suma importância, nessa atualidade, 2 que os
professores aprendam a pensar de forma
sofisticada antes que possam ensinar os
estudantes a fazê-lo3 (KINCHELOE, 1997, p.
38; LIBÂNEO, 1999, p. 27-29).
A esta perspectiva de configuração da
profissão do agente educacional, conjugam-se os
estudos etnográficos e até a análise do discurso
num compromisso com um projeto de educação
crítico, emancipatório. Novamente é preciso
destacar-se a importância do estudo do
pensamento prático – não apenas dos professores,
também dos gestores – como fator que influencia
e determina a práxis4 educacional, verificando-se
que eles possuem teorias (teorias práticas,
implícitas de ação) sobre o que é o ensino. Estas
teorias, que influenciam a forma como estes
pensam e atuam na sala de aula e fora desta,
Jussara Midlej
permanecem provavelmente inconscientes para
eles ou, pelo menos, pouco articuladas
internamente (MARLAND ; O SBORNE, 1990,
apud VASCONCELOS, 1998) necessitando, na
organização dos cursos de formação profissional,
serem amplamente desveladas. Necessário se faz,
portanto, num processo formativo, aliar-se à
pesquisa, buscando identificar e desvelar
diferentes concepções a respeito da atividade
docente e das formas de gestão educacional como
práxis, ampliando as possibilidades de trabalhálas conscientemente e ressignificá-las, se
necessário. Paulo Freire (1978) afirma que o
poder transformador da práxis, ao surgir do
processo dialético 5 da ação/reflexão torna-se
capaz de produzir uma nova compreensão da
realidade.
Assim, o estudo dos processos metacognitivos, através dos quais se aborda a estrutura do
pensamento das pessoas, envolvendo a
reflexividade em dimensões metapráxica e
metacomunicativa, tem utilizado conceitos
diferentes para designar os mesmos componentes
das teorias implícitas destes. Para configurar este
aspecto do saber dos profissionais da educação
como agentes sociais,6 têm sido utilizados termos
diversos como: conhecimento prático pessoal,
reflexão como experiência de construções e
reconstruções pessoais, epistemologia da ação, da
reflexão e do conhecimento em ação, modos
pessoais de entender, filosofias instrucionais,
teorias da ação, ação comunicacional, sabedoria
prática, metáforas, crenças, lucidez. Qualquer que
seja o vocábulo ou a expressão, ele/a designa, de
Cada atualidade reúne movimentos de origem e de ritmos diferentes: o tempo de hoje data simultaneamente do tempo de ontem, de
anteontem, de outrora [...] o presente e o passado esclarecem-se mutuamente, com uma luz recíproca (BRAUDEL, 1989, p. 18-21).
3
Este argumento remete à condição do novo espectador que se encontra num ambiente polifônico e polissêmico que se abriu para todos, com
o enfraquecimento dos grandes referentes unidimensionais de significação (SILVA, 2001, p. 19).
4
A práxis se nos apresenta como uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade teórica que não se
materializa, [...] não transforma o mundo [...]” (VÁZQUEZ, 1977, p. 206-208).
5
Dialético aqui entendido como o modo de compreensão da realidade como essencialmente contraditória e em permanente contradição
[...] romper com o modo de pensar dominante ou com a ideologia dominante é, pois, condição necessária para instaurar-se um método
dialético de investigação/intervenção (FRIGOTTO, 1994, p. 77).
6
Esses profissionais, como agentes sociais, deverão ser capazes de planejar e gerir o ensino-aprendizagem, além de intervir nos complexos
sistemas que constituem a estrutura social da Escola, numa perspectiva crítica e emancipadora (VEIGA, 2002, p. 82-83).
2
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
50
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
Os diários reflexivos e os processos metacognitivos na práxis educacional
modo implícito, uma forma de reflexividade
quando o sujeito toma sua própria ação, seus
próprios funcionamentos psíquicos como objeto
de sua observação e de sua análise, tentando
perceber e compreender sua própria maneira de
pensar e agir. Se este funcionamento reflexivo for
trabalhado e utilizado de modo sistemático e
crítico, torna-se uma verdadeira alavanca de
formação interativa, produzindo-se, por meio de
interiorização progressiva, condutas de
desvelamento das experiências e das percepções,
explicação, argumentação, aprimoramento do
trabalho educacional e, espera-se, implementação
de renovadas condutas. Vista deste modo, a
metacognição deve ser encarada, nesse contexto,
como o pensar sobre o pensar entrelaçado à reflexãona-ação e à reflexão-sobre-a-ação-na-ação
educativa, (SCHÖN, 1992, p. 80-91) envolvendo,
em ter mos vygotskianos, uma interação
mediatizada7 e ativa entre os diversos elementos
multifacetados da sociedade. Ainda que tais
conceitos se apresentem como recentes, as origens
desta perspectiva remontam a John Dewey (1989,
p. 25), o qual, em 1933, defendia que no ensino
reflexivo ensejava “o exame ativo, persistente e
cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas
de conhecimento à luz dos fundamentos que as
sustentam e das conclusões para as quais
tendem”. De seu pensamento, portanto, deriva
a necessidade de formação de profissionais da
educação que venham a refletir sobre a sua
própria prática, na expectativa de que tal ação
venha a se constituir num instrumento de
desenvolvimento do pensamento e da sua
atividade.
Falar de ações reflexivas e de profissionais
reflexivos leva a constatar que, apesar de
existirem certas atitudes e predisposições pessoais
a uma reflexividade interativa e mediatizada nos
51
professores e gestores educacionais, há todo um
conjunto de destrezas ou habilidades que estes
devem dominar para concretizar este modelo de
ação. É relevante ressaltar que estas aptidões
dizem respeito mais a habilidades cognitivas e
metacognitivas, que remetem ao desenvolvimento das funções mentais superiores, do que a
destrezas de conduta, ao contrário do que se
pensava anteriormente (GARCIA, 1992, p. 6164). As funções psicológicas superiores tratamse de um dos pontos centrais da teoria de
Vygotsky, são de origem sócio-cultural e emergem
de processos psicológicos elementares, de origem
biológica, como estruturas orgânicas (REGO,
1995, p. 26).
Assim sendo, a primeira atitude necessária
para uma postura reflexiva é a mentalidade aberta
e flexível que não limite a mente e a impeça de
considerar novos problemas e de assumir novas
idéias. Nesse sentido, o sujeito integra um desejo
ativo de escutar mais do que um lado, de acolher
de modo crítico os fatos independentemente da
sua fonte, de prestar mais atenção e ampliar o
olhar sem melindres a todas as alternativas, de
reconhecer o erro, admitindo a possibilidade de
relativizar mesmo aquilo em que mais acredita
(DEWEY , 1989, p. 43). Esta atitude conduz,
portanto, a identificar e a respeitar diferentes
nuanças, a prestar atenção nas alternativas
disponíveis, a indagar das possibilidades de
errância, ao aceitar cometer erros e a considerálos como inerentes ao aprendizado, a assumir
riscos, a administrar incertezas, a examinar as
razões do que se passa na sua ação educativa, a
investigar evidências conflituosas, a procurar
várias respostas para a mesma pergunta, a refletir
sobre a forma de melhorar o que já existe
(CHARLIER, 2001, p. 93; PERRENOUD, 2001,
p. 175; 2002, p. 13).
A mediatização, como característica da espécie humana, supõe a utilização de intervenção intencional no sentido de provocar uma
transformação, uma adaptação (FONSECA, 1998, p. 59-63; MENTIS, 1997, p. 13-14).
7
Estágio-pesquisa: configurando caminhos
Nessa direção epistemológica, foi proposto
a um grupo de alunos,8 no bojo de uma ação que
teve a pesquisa como princípio formativo, a
utilização, em ambientes de estágio, de um
instrumento de registro e reflexão de pensamentos
e ações – o denominado Diário Reflexivo. A
intenção era a de que este pudesse servir de
elemento essencial à formação de um profissional
mais atento e consciente, questionador de seu
pensamento e de sua própria ação. O Diário de
Aula (ZABALBA , 1994) ou Diário Reflexivo
(ANDRÉ; DARSIE, 1999) é um instrumento de
investigação didática comumente usado para
registrar as experiências, as realizações e as
aprendizagens dos professores e de seus alunos,
num processo de retroalimentação das vivências
da práxis pedagógica.
A concepção e a subseqüente implementação da Habilitação em Gestão Educacional9 para
egressos de Pedagogia vêm se desenvolvendo, na
perspectiva de ampliar as possibilidades de o
profissional da área atuar como um agente social.
Desse modo, o curso foi concebido tendo como
base de formação a pesquisa e a reflexão da prática
– na pretensão de que ambas funcionem como
meios de produção de conhecimento e de
intervenção na práxis. Na sua acepção, o
problematizar, o indagar e o duvidar são partes
integrantes da formação e da citada práxis
educacional. Assim, a pesquisa, imbricada com o
estágio, acontece como procedimento científico de
construção de conhecimento e como processo
formativo, no entrelaçamento entre formação,
pesquisa e o exercício da profissão. Numa
Jussara Midlej
ambiência de pesquisa como relação teoria/prática,
como práxis criadora e autocriadora.
Nesse contexto, os primeiros registros no
Diário Reflexivo dos alunos egressos, em
ambiências de estágio/pesquisa foram, ainda, de
insegurança e cada um lembrava, quando lidos
coletivamente, dos versos do compositor
Caetano Veloso em Sampa (1978)10 – ao compor
e cantar, poeticamente, seu medo diante do
novo – “[...] à mente apavora o que, ainda não é
mesmo velho [...]”.
Viu-se surgir, assim, os primeiros registros
realizados em campo e estes disseram, muito bem,
desses versos-sentimento:
[...] em princípio, senti muita dificuldade
em escrever no Diário, pois este não era
mais meu diário de adolescência que
ninguém tinha acesso e, sim, um
instrumento em que eu iria relatar meu
dia-a-dia como professora-pesquisadora
(Aluna A 719).11
Meu primeiro contato com o Diário é
instigante e, ao mesmo tempo, estranho.
Sempre detestei expor num papel o que
sentia [...] e agora sei que ele será lido
por professores. Tentarei, no entanto,
expor minhas angústias e minhas
experiências no processo do estágio em
movimento [...] (Aluna A 1214).
Sobre isso, Welfort (1996, p. 38) pontua que
“escrever é muito difícil porque deixa marca,
registra pensamento, sonho, desejo de morte e
vida”. Pôde-se vivenciar esta realidade por inteiro:
no decorrer das primeiras sessões, em meio a
naturais resistências, os alunos-profissionais
demonstravam seus receios e suas incertezas. Os
poucos que se arriscavam a escrever resistiam à
8
Egressos do curso de Pedagogia do campus de Vitória da Conquista e já atuantes no mercado de trabalho na área de Educação, de volta à
Universidade do Sudoeste da Bahia (Uesb) para cursar a Habilitação em Gestão Educacional (2004.1).
9
Curso de Habilitação em Gestão Educacional proposto por mim e pelos colegas Andréa Lago, José Jackson Reis dos Santos e Sandra Márcia
Campos Pereira, da Uesb/DFCH, para acontecer em dois semestres letivos.
10
Composição datada de 1978. Aqui, citada como a faixa 9 do CD 836.528-2 – O Melhor de Caetano Veloso – Sem lenço e sem documento – Selo
Philips, Poly Gram do Brasil, 1994.
11
Esta codificação foi feita tomando como base a lista de freqüência às sessões presenciais de trabalho acadêmico com o grupo citado. Tal
lista, enumerada de cima para baixo e vice-versa, recebeu esta codificação como forma de preservar as identidades dos sujeitos citados.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
52
Os diários reflexivos e os processos metacognitivos na práxis educacional
socialização de suas idéias e dos escritos
realizados nos ambientes escolhidos para os
estágios-pesquisa em movimento. Nesse
processo, a pesquisa como princípio educativo,
ao ser pensada na perspectiva de pesquisa-ação12
perpassa toda a organização curricular da citada
Habilitação, compondo, no cerne do estágio, o
elemento diferencial constitutivo da práxis: a
interação entre o conhecer (a teoria) e o fazer (a
prática). O Diário Reflexivo aqui, encaminha a
prática, de novo, à teorização e convida os agentes
sociais, à luz de suas próprias reflexões, a
desenvolver suas potencialidades de compreensão
do contexto, instigando-os a transformarem-se,
transformando.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
A reflexão na ação e sobre a ação
Nas sessões presenciais13 continuou-se a
insistir na necessidade da sistematização das
experiências vividas e refletidas nos Diários
Reflexivos. Ficou visível que, com o tempo, as
resistências dos alunos em escrever foram sendo
vencidas. Aos poucos, os egressos do curso de
pedagogia foram criando o hábito de registrar
intenções e ações, lê-las para o grupo em classe,
avaliando os graus de percepção e realização
possíveis nas diferentes situações. Nas semanas
que se sucederam, já se podiam ver registros como
este, transcrito abaixo, serem lidos para todos:
Ao reconhecer a importância do Diário
como instrumento de classificação,
reflexão e concretização de meu
pensamento [...] me disponho a registrar,
da melhor forma, o exercício de ações
e do que interessar na minha construção
de conhecimento, objetivando meu foco
de pesquisa (Aluna A 620).
53
Transparece, assim, no depoimento
anterior, a reflexão como componente essencial
da análise que une o pensamento e ação como
investigação e esta, quando colocada no mesmo
nível da responsabilidade intelectual, a gerar,
como se vê, uma categoria essencial apontada por
Dewey, na experiência da reflexividade e da
produção de saberes interligada à práxis:
Ser intelectualmente responsável quer
dizer considerar as conseqüências de um
passo projetado, significa ter vontade de
adotar essas conseqüências quando
decorram de qualquer posição previamente assumida. A responsabilidade
intelectual assegura a integridade, isto é,
a coerência e a harmonia daquilo que se
defende (DEWEY, 1989, p. 44).
Vê-se, pelo depoimento, que ser intelectual
responsável significa, além disso, procurar
conhecer, desvelando os propósitos educativos e
éticos da própria conduta docente e não apenas
de seus propósitos utilitários, processando
informações contextuais e encarando “cada
experiência presente como uma força em
movimento, destinada a influir sobre o que serão
as experiências futuras” (DEWEY, 1989, p. 93).
Essa “força em movimento” a que Dewey
se refere constitui-se como a correspondência
entre plano-ação-reflexão, compondo a análise
que une o pensamento à ação em contextos
sistêmicos complexos, não-lineares, o que não
quer dizer, em absoluto, que esta não esteja
comprometida com o rigor e a cientificidade do
processo. O citado ato parece potencializar a
compreensão mais acurada de situações reais num
processo metacognitivo e metapráxico
importante. Acerca disso, Pereira (2000, p. 165)
A pesquisa-ação aqui, tal como a idealizou Kurt Lewin na década de 1940 nos Estados Unidos, como base para a melhoria da ação prática,
tendo o envolvimento de pessoas em espirais de ação-reflexão-ação no seu cerne (ELLIOT, 1993).
13
Acontecidas em dez horas/aula, duas vezes por semana, (e nos demais dias, sob a orientação dos outros colegas citados nas dependências
do campus universitário da Uesb em Vitória da Conquista).
12
Jussara Midlej
muito bem assevera que “reconhecer a importância da reflexão na ação e sobre a ação é
reconhecer que os contextos humanos são
instáveis e que os problemas que surgem neles
podem ser originais e únicos e são, definitivamente, passíveis de mudança”.
Atesta, também, o que está sendo
discutido, um registro selecionado num Diário
Reflexivo de uma professora atuante em classes
dos anos iniciais do ensino fundamental da rede
municipal de Vitória da Conquista e participante
de um Programa de Formação para Professores:
Arrumei a sala em semicírculo e,
primeiramente, fui chamando aqueles
alunos que se dispusessem a apresentar
o trabalho realizado. Eles foram vindo
aos poucos, um a um, lendo os textos e
recebendo os aplausos. Foram textos
muito interessantes: houve até alunos que
criaram diálogos críticos com temas
atuais [...] outros tiveram dificuldades
em escrever de modo claro e, mais ainda
de ler na frente de todos. Gostei dessa
atividade, pois pude perceber que a
apresentação oral incentiva os alunos a
ouvir e respeitar o que os outros colegas
criam e que isso precisa ser trabalhado
em minha classe mais vezes. Vou
procurar realizar mais atividades desse
tipo: percebi que os meus alunos estão
tímidos nas apresentações e, também
precisam parar para ouvir mais os colegas
[...] (Professora B 19).
Vê-se aqui, claramente, que a práxis
educacional, aliada a um agir epistêmico
metacognitivo e comunicacional, acaba sendo
exercida como diálogo, se contrapondo a modelos
tradicionais de educação. Estes juízos pessoais
são, por seu próprio caráter, sempre discutíveis e
devem estar abertos a reinterpretações através da
prática reflexiva e não em relação a pontos fixos
e imutáveis (PEREIRA, 2000). E isto ocorreu com
a referida professora, ao explicitar, no seu Diário,
a sua gestão da situação pedagógica: ali, ela exerce
a pesquisa como uma prática acessível e cotidiana,
processando informações colhidas na realidade e
selecionando indicadores represen-tativos que a
auxiliam a interpretar os sinais e utilizá-los para a
tomada de decisões. Ao afirmar que “vou procurar
realizar mais atividades desse tipo [...]”, ela
exterioriza uma ação metacognitiva, demonstrando
a força que possuem os dados empíricos como
fundamento de uma melhoria da práxis
educacional. Assim sendo, o desvelamento do
experienciado ampliou sua compreensão acerca do
fenômeno vivido, terminando por deliberar novas
ações futuras, em outros níveis. Acaba por
demonstrar o cumprimento de um dos objetivos
da implementação do Diário Reflexivo em classe.
Paulo Freire (1996, p. 43-44) explica o
movimento realizado pela professora com as
seguintes palavras: “A prática docente crítica
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre
o fazer e o pensar sobre o fazer. Por isso é que, na
for mação per manente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre
a prática”.
Dewey e Schön: o desenvolvimento reflexivo
na formação humana
Dewey (1989) se refere à atitude do
entusiasmo em ação como a predisposição para
enfrentar a atividade com curiosidade, energia,
capacidade de renovação e de luta contra a rotina.
Assim, constituiu-se em objetivo a ser alcançado,
tanto individual quanto coletivamente no grupo
trabalhado, a aquisição de tal atitude atrelada a
uma prática reflexiva, acreditando-se serem estas
suscitadoras de processos evolutivos na
aprendizagem humana. Sob tais bases, o registro
das experiências e idéias pôde suscitar e
estabelecer a reflexividade já citada e, com ela,
uma perspectiva mais emancipatória do pensar e
do realizar na área educacional. Um dos alunos
da citada Habilitação em Gestão Educacional
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
54
Os diários reflexivos e os processos metacognitivos na práxis educacional
atesta o que está sendo dito, ao pontuar no seu
Diário Reflexivo:
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
Como educador me questiono e reflito
acerca desses meus dezesseis anos
dedicados à educação: será que o nosso
sistema não tem jeito?! Como esperar
que a educação seja um dos ícones de
transformação, se quem está à frente das
Instituições manipula, dita e determina
regras? [...] penso que preciso dar um
‘adeus’ a esta área [...] me sinto explorado
profissionalmente e pouco reconhecido
financeiramente. (Aluno A179).
Donald Schön foi um dos autores que teve
maior peso na difusão do conceito de reflexão,
contribuindo sua obra para popularizar e estender
ao campo da Educação as teorias sobre a
epistemologia da prática. Desse modo, a partir
da noção de reflective action de Dewey, ele
argumenta favoravelmente a essa ação no
exercício profissional, afirmando que, na medida
em que a pessoa “conversa” com a situação e
“ouve” o que ela tem a dizer, “verbaliza” os seus
próprios processos de reflexão e tende a avançar
na concepção e na realização de seu fazer. A
teoria de Schön (1992, p. 80-91) é centrada em
noções fundamentais que caracterizam a reflexão
sobre a prática do dia-a-dia. A primeira delas é o
conhecimento-na-ação que se refere ao
conhecimento demonstrado na execução da
prática, o que se denomina nesse artigo de saber
experienciado, um a priori. É a inteligência
manifestada no know how, na experiência. A
descrição do que se praticou correspondente à
reflexão que ocorre simultânea à ação, ele a
denomina de “reflexão-na-ação”. Há, nesse caso,
apenas um distanciamento breve da situação e
os profissionais aprendem a partir da análise e
interpretação de sua própria atividade. Schön
(1992, p. 85) afirma que esse processo tem a ver
com incerteza e confusão, enfatizando muito bem
que aprender sem ficar confuso é impossível.
55
A reflexão, realizada a partir da reconstrução mental da ação, é chamada por ele de
“reflexão-sobre-a-ação” e refere-se às análises que
a pessoa realiza a posteriori sobre as características
e processos de sua própria atividade, o que lhe
permite refletir a partir de retrospectivas do
vivenciado, configurando-se, aí, numa tomada de
consciência sobre seu autodesenvolvimento. Este
autor, ao referir-se à profissão docente sob a ótica
da reflexividade, afirma:
[...] um professor reflexivo tem a tarefa
de encorajar e reconhecer, e mesmo
de dar valor à confusão de seus alunos.
Mas, também parte das suas incumbências encorajar e dar valor à sua
própria confusão [...] se não ficar
confuso jamais poderá reconhecer o
problema que necessita de explicação
(S CHÖN, 1992, p. 85).
O exercício da indagação reflexiva, ao
proporcionar um retorno ao que foi realizado,
produz um efeito “reverberador” no sujeito, que
o faz repensar a ação praticada, dando-lhe novos
subsídios para reformulá-la em outros níveis, se
for o caso. É a “reflexão-sobre-a-reflexão-naação”, ato que ultrapassa os três primeiros
movimentos e que facilita ao profissional uma
tomada de consciência dos problemas da práxis
educacional, superando os limites didáticos da
própria aula (SCHÖN, 1992, p. 54-59).
Novamente, registros de uma alunaprofissional, também da citada Habilitação,
ilustram esse movimento reflexivo, essa tomada
de consciência:
Diante da violência de alguns alunos, eu,
como uma das gestoras daquela
instituição, naquele momento, só pude
dizer: ‘quero ir logo para minha casa!’
[...] sinceramente, não sei o que fazer para
tranqüilizar meus colegas e a mim
mesma. Será que a polícia, na escola, vai
fazer mal? Ou será que deveremos
expulsar da escola os ‘alunos problemáticos?’ Será que os violentos não estamos
sendo, nós, corpo docente e gestores?
[...] estou um pouco aliviada, mas a
presença de policiais, na escola, me
incomoda [...] neste momento, estou
chorando, quero sumir [...] estou, já,
começando a crer que a violência está
em nós, corpo docente e gestores [...]
excluímos nossos alunos quando os
tratamos sem afetividade ou achamos
que eles não têm condições de aprender
[...] precisamos pensar em ações de
resgate de auto-estima para todos
(Aluna A 251).
Percebe-se que, à medida que o profissional
coloca questões do seu cotidiano como situações
problemáticas, se indaga sobre estas e busca, em
seus estudos e nas interlocuções individuais e/
ou coletivas, interpretações para aquilo que está
sendo vivenciado. Com isto adquire melhores
condições de ampliar sua compreensão da
situação, relativizando, confrontando, emitindo
opiniões e buscando respeitar diferentes pontos
de vista, exercitando o pensamento crítico,
repensando os fundamentos teórico-metodológicos que embasam seu pensamento e o trabalho
educacional; enfim, comprometendo-se mais com
as possibilidades de reorientação das ações no
momento mesmo em que estas se processam.
Num processo formativo que possua como base
a ação reflexiva, aprende-se vivenciando
coletivamente, aprende-se pensando, descrevendo, compreendendo, interpretando: aprendese o significativo (PEY, 1986, p. 45).
A investigação em ação e a análise da práxis
educacional, tendo como apoio os Diários
Reflexivos, são algumas estratégias possíveis de
formação do professor e do gestor educacional
nessa atualidade. Essa concepção de formação
profissional deixa claro que é o exercício da
profissão que constitui verdadeiramente o quadro
de referência, tanto da formação inicial quanto
da continuada, bem como da pesquisa em
educação nessa nova etapa em que a humanidade
está vivendo (TARDIF; LESSARD; GAUTHIER,
1999, p. 26).
Nesse sentido, reafirma-se que os Diários
Reflexivos, num processo de uso privilegiado da
Língua, proporcionam, durante todo o “percurso
didático”, além de um entrelaçamento dos
pressupostos teóricos com a prática, uma
investigação didática das situações e experiências
que vão sendo vividas pelos docentes ou gestores,
numa perspectiva de pesquisa-ação. E isto, tanto
na condição de alunos quanto na de profissionais,
ensejando elementos de validação, ou não, das
novas aquisições no sentido de revigoramento dos
saberes; esse processo, traduzindo-se num rico
processo metacognitivo que pode acionar as
metacompetências – saber-analisar, saber-refletir,
saber-justificar, através de um trabalho sobre as
próprias práticas e experiências. Visto sob tal
prisma, o pensar epistêmico sobre a própria vida
e sobre o processo educacional revela a
importância de se olhar o ato educativo, não
apenas na perspectiva do sujeito cognoscente,
devendo-se levar em conta, também, a dimensão
política do ato de viver, convivendo. Além disso,
esta ação revigora as possibilidades de aprender
a aprender e de se ver atuando em variados
contextos de um modo mais atento e em níveis
mais ampliados.
Nessas condições, a reflexão deve ser
centrada na tematização das práticas – no sentido
de olhar para a práxis educacional como um
objeto sobre o qual se pode pensar – e seguir
desenvolvendo-se coletivamente, através da
explicitação do vivido, construído, reconstruído,
visando, além do auto-aprimoramento, a
renovação do próprio processo de ensino e
aprendizagem (ALTET, 2001, p. 28-35; MIDLEJ,
2003, p. 35; WEIZ, 2000, p. 123-124).
Zabalza (1994, p. 30) fala disso e ratifica,
muito bem, tais assertivas:
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
Jussara Midlej
56
Os diários reflexivos e os processos metacognitivos na práxis educacional
Na narração que o Diário oferece, os
professores reconstroem a sua acção,
explicitam simultaneamente [umas vezes
com maior clareza que outras]o que são
as suas acções e qual é a razão e o sentido
que atribuem a tais ações.
Welfort (1996, p. 41), por sua vez,
“dialoga” com Zabalza e corrobora:
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
A escrita materializa, dá concretude ao
pensamento, dando condições de se
voltar ao passado, enquanto está-se
construindo a marca do presente. Nesse
sentido o registro escrito amplia a
memória e historifica o processo [...].
É um fato que, na reconstrução das ações
expressas, por escrito, nos instrumentos de
reflexão, as condutas auto-observáveis passam
por um processo metacognitivo dirigido por
operações mentais complexas que as afastam do
automatismo. Nesse contexto infor mativo
sistematizado e intencional, a atuação das pessoas
é exercida de acordo com seus julgamentos de
modo dinâmico e dialético, através de suas
observações e registros.
Com referência ao acesso às citadas funções
superiores – essenciais às novas tarefas do
professor-profissional – Vygotsky (1991, p. 5965) amplia essas discussões ao afirmar que no
desenvolvimento cultural do indivíduo todas as
funções aparecem duas vezes: primeiro no nível
social e depois no nível individual. Inicialmente
entre as pessoas (interpsicológica ou social) e
depois no seu interior – intrapsicológica ou
pessoal, colocando em destaque, assim, o lugar
das interações sociais como espaço privilegiado
de construção de sentidos, especialmente se
houver a interação e intermediação (dialogismo)
do outro, ratificando:
57
Todas as funções superiores originamse das relações reais entre os indivíduos
humanos. [...] O aprendizado desperta
vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar
somente quando o indivíduo interage
com pessoas em seu ambiente e quando
em cooperação com seus companheiros
(VYGOTSKY, 1991, p. 64, 101).
Vê-se, assim, que na concepção sóciohistórica é dada uma importância especial à
interação entre as pessoas e, assim, também à
escola. O aluno precisa do professor (um dos
mediadores mais experientes) e dos colegas para
exercer sua ação sobre o meio social e cultural
sistematicamente. Numa relação dialética com
estes (intervenção deliberada), ele é capaz de
desenvolver e potencializar sua percepção,
organizar os elementos percebidos, compreender
o inter-relacionamento das ações humanas e dos
fenômenos naturais, desenvolvendo funções
psicológicas cada vez mais sofisticadas. Sob esse
prisma, o uso da linguagem se constitui na
condição mais importante do desenvolvimento
destas funções.
Em seu texto Novos caminhos para o
practicum: uma perspectiva para os anos 90,
Zeichner (1992, p. 115-123) defende a idéia de
que o professor, apesar de guiar-se por seu próprio
sistema de crenças e princípios, terá muito para
aprender ao investigar e partilhar seus pontos de
vista com seus pares, socializando-os. O autor
também sugere que para ser prático-reflexivo fazse necessária a discussão no grupo, a interação, o
compartilhamento de registros, o que proporciona
ao profissional uma forma pessoal de reconstruir
o conhecimento, fortalecer-se e de agir de modo
diferenciado do que agia.14 Assim, na utilização
do Diário Reflexivo, de modo sistematizado e
intencional, nos processos de formação de agentes
Um dos pontos centrais da teoria de Vygotsky é a complexidade da estrutura humana que deriva do processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas relações entre história individual e social (REGO, 1995, p. 26).
14
Jussara Midlej
da área de Educação, esta se identifica com a idéia
de percurso, processo, trajetória de vida pessoal
e profissional. A pesquisa, sob estas novas
nuanças constitui-se, portanto, como um princípio
formativo da maior relevância.
Um outro ponto importante ressaltado por
Zeichner (1992, p. 120) é que o professor, ao
refletir de modo intencional e sistematizado
individualmente, terá mais condições de avaliar
a sua ação com uma pergunta do tipo: “Gosto do
resultado?”. Esta for ma de reflexão está
relacionada com o conceito de pesquisa-ação que
permite aos profissionais analisarem sua prática
de modo crítico, identificando possíveis estratégias de implementação de melhorias. Nesse
sentido, o questionamento introduz um novo
elemento no contexto real: um compromisso de
mudança e de desenvolvimento que outras
modalidades de reflexão comumente não
contemplam.
Para ilustrar, apresenta-se um outro trecho
do Diário Reflexivo, socializado numa sessão de
estudos. Desta vez, uma aluna da citada
Habilitação expõe sua própria experiência e
percebe algo que não havia detectado antes de
registrar, sistematicamente, suas aulas:
A vice-diretora falou que o recreio não
deveria acontecer, pois as crianças
estavam muito violentas umas com as
outras. Aí pensei: ‘isso não irá me atingir
nem às crianças, pois levarei para a classe
atividades recreativas e desenvolverei
com elas’ [...] no entanto, depois de vários
dias dos alunos sem recreio e, apesar das
atividades aplicadas, fui percebendo que
estes começavam a desenvolver
comportamentos que antes não haviam
manifestado: agressividade, falta de
atenção e concentração nas atividades
propostas em sala de aula, muita
dispersão. Isso me surpreendeu: de início,
pensei que a suspensão do recreio não
fosse provocar essas mudanças de
comportamento e afetar até a aprendi-
zagem dos alunos. Diante disso, preparei
atividades lúdicas e levei os alunos para
uma rua pouco movimentada, nos
fundos da escola [...] após a realização
das atividades recreativas eles retornaram
para a sala, menos agressivos e mais
concentrados nos estudos. Hoje vejo que
eles precisam se movimentar para
aprender mais e melhor (Aluna A719).
Observa-se, neste fragmento, que, os
professores aprendem a partir do registro, da
análise e da interpretação de suas próprias
atividades. Vê-se que, de um modo integrado e
coerente, há uma importância intrínseca no uso
desse Diário Reflexivo como instrumento de
investigação didática e de registro provocativo
de reflexão, de tomada de consciência do próprio
processo de atuação profissional e de concomitante interferência na práxis, quando, no dizer de
Michel Maffesoli (1998), o pensar se reintegra à
ação. A compreensão mais ampliada das tramas
do cotidiano e das atividades educacionais não
se constitui, assim, apenas como uma atitude
técnico-metodológica, mas em atos de caráter
político, pedagógico, antropológico, cultural,
complexo e dinâmico que dão uma dimensão
especial ao processo metapráxico.
Assim sendo, nas sessões coletivas da
citada Habilitação, tornou-se visível como o
profissional pedagogo, ao sentir que “voltava a
aprender”, colocava-se como aluno na relação
com o conhecimento. E observa-se, muitas
vezes, assumindo suas dificuldades e suas
necessidades, ao socializar, através de seus
registros escritos e suas explicitações orais, suas
crenças, seus anseios e dúvidas, suas teorias
práticas (implícitas de ação) produzindo uma
gama de conhecimentos ressignificados, com
base na análise interpretativa do trabalho
educacional nos diversos contextos onde a
pesquisa-ação estava a ocorrer.
Tornou-se, desse modo, patente que,
incentivar os profissionais a investigar em ação,
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
58
59
Os diários reflexivos e os processos metacognitivos na práxis educacional
registrar acontecimentos e examinar, individual
ou coletivamente, o que se passa na práxis, tende
a ampliar suas percepções e suas possibilidades
de ação. Além disso, revelou-se como elemento
desvelador das limitações de ordem cultural,
social e ideológica do sistema educacional.
Pelo visto, constata-se que não se pode pôr
mais em dúvida que a formação do profissional
de Educação articulada à pesquisa-ação deve se
dar como um processo reflexivo e de análise
contínuo da realidade, permeado pelas situações
e necessidades concretas vividas em ambientes
educacionais. Nesse caso, a utilização dos Diários
Reflexivos, a funcionar como alavanca de
for mação interativa, produz, por meio de
interiorização progressiva, condutas de
desvelamento das experiências e das percepções,
explicação, argumentação e aprimoramento do
trabalho educacional.
A reflexividade crítica, nesse contexto, ao
proporcionar novos elementos de ação
interiorizada, passa a constituir-se como base de
reforma do pensamento e instigação a renovadas
investidas profissionais. Finalmente, ao funcionar
como um fator essencial no desenvolvimento dos
esquemas complexos dos profissionais da
Educação, na ampliação de suas competências
sociais e políticas, na potencialização da qualidade
do trabalho educacional desenvolvido, poderá dar
à escola um novo sentido ético e estético, tão
necessário a um tempo de temores e prenhe de
incertezas, como o que se vive na atualidade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALTET, M. et al. (Org.). Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais
competências? 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 28-35.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
ANDRÉ, M. (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
BRAUDEL, F. História e Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença, 1989.
CARR, W. Uma teoria para la educación: hacia uma investigación educativa crítica. Madrid: Morata,
1996.
CHARLIER, E. Formar professores para uma formação contínua articulada à prática. In: ALTET, M.
et al. (Org.). Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências? 2. ed.
revista. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 85-102.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
DEWEY, J. Còmo pensamos. Barcelona: Paidós, 1989.
ELLIOT, J. El cambio educativo desde la investigación-ación. Madri: Morata, 1993.
FÁVERO, C. A. Divertimento e sofrimento: a exclusão social na era da globalização. Texto
xerocopiado.
FAZENDA, I. et al. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1994, p. 69-90.
FONSECA, V. Aprender a aprender: a educabilidade cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
60
Jussara Midlej
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1996.
GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o
pensamento do professor. In: NÓVOA A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa:
Publicações Dom Quixote, 1992. p. 53-75.
GOMES, C. Fuerstein e a construção mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002
KINCHELOE, J. A formação do professor como compromisso político. Mapeando o pós-moderno.
Porto Alegre: Artmed, 1997.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão
docente. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
MAFFESOLI, M. Elogio da razão sensível. Petrópolis: Vozes, 1998.
MARX, K. As teses sobre Feuerbach de Karl Marx. Trad. George Labica. Rio de Janeiro: Zahar
Editor, 1990. Tese 1.
MENTIS, M. (Coord.) Aprendizagem mediada dentro e fora da sala de aula. São Paulo: Instituto
Pierón de Psicologia Aplicada, 1997.
NÓVOA, A. (Org.). O passado e o presente dos professores. In: ______. Profissão professor. Porto:
Porto Editora, 1995. p. 13-34.
______. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1992.
PEREIRA, E. M. A. Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ação na prática docente.
In: FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. (Org.). Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado
de Letras, 2000. p. 153-181.
PEREIRA, M. V. Nos supostos para pensar formação e autoformação: a professoralidade produzida
no caminho da subjetivação. In: LINHARES, C. F. et al. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e
pesquisas. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 23-41.
PEREZ-GÓMEZ A. O pensamento prático do professor. A formação do professor como profissional
reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote,
1992. p. 93-113.
PERRENOUD, P. Competências para uma nova profissão. Pátio Revista Pedagógica. Porto Alegre:
Artes Médicas, n. 17, 2001, p. 9-12.
______. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
MIDLEJ, J. Formação contínua e profissionalidade docente: realidades, contradições e
perspectivas. 2003. 194 f. Dissertação (Mestrado) – Université du Québec à Chicoutimi conveniada
com a Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, Senhor do Bonfim, Bahia.
Os diários reflexivos e os processos metacognitivos na práxis educacional
61
PEY, M. O. Reflexões sobre a prática docente. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1986.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
SCHEIBE, L. Formação dos profissionais da educação pós-LDB: Vicissitudes e perspectivas. In:
VEIGA, I.; AMARAL, A. L. (Org.). Formação de professores: políticas e debates. Campinas:
Papirus, 2002. p. 47-63.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores
e sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1992. p. 77-90.
SILVA, M. Sala de aula interativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
TARDIF, M; LESSARD, C; GAUTHIER, C. Formação de professores e contextos sociais:
Perspectivas internacionais. Porto: Rés Editora, 1999.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
VASCONCELOS, C. Superação da lógica classificatória e excludente da avaliação: ‘do é proibido
reprovar’ ao é preciso garantir a aprendizagem. Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad, São
Paulo: Libertad, v. 5, 1998.
VEIGA, I.; AMARAL, A. L. (Org.). Formação de professores: políticas e debates. Campinas:
Papirus, 2002.
VELOSO, C. Sampa. In: O melhor de Caetano Veloso – Sem lenço e sem documento – Selo
PHILIPS, Poly Gram do Brasil, Faixa 09, CD 836.528-2, 1994.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 49-61, 2004
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WEISZ, T.; SANCHEZ, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ed. Ática,
2000, p. 123-124.
ZABALZA, M. A. Diários de aula. Contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores.
Porto: Porto Editora, 1994.
ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA,
A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1992. p. 115-137.
A ESCRITURA E O PAPEL NA ERA DIGITAL
Estrella Bohadana1
Marcio Mori Marques2
RESUMO
O objetivo do presente artigo é discutir, no âmbito das tecnologias de informação e
comunicação, outras possibilidades para o ensino da Língua Portuguesa, considerando o
hiato existente entre a formação do aluno e as demandas dos recursos informacionais, que
requerem a escrita teclada. Essa reflexão problematiza a função da educação e a forma
pela qual o universo de crenças do sujeito no interior da cultura está sendo afetado pelas
transformações que marcam o momento histórico atual.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologia de informação e comunicação. Ensino da língua
portuguesa. Linguagem digital. Escrita teclada.
THE WRITING AND THE PAPER IN THE DIGITAL ERA
ABSTRACT
The purpose of this article is to discuss in the realm of communication and information
technologies other possibilities for the teaching of the Portuguese language, taking into
account the existing hiatus between the student formation and the demands of the
informational resources, which require keyboard writing. This reflection questions the
function of the education and the way in which the universe of beliefs of the subject inside
the culture is being affected by the changes that mark the present historical moment.
KEYWORDS: Communication and information technology. Portuguese language teaching.
Digital language. Keyboard writing.
1
Doutora em História dos Sistemas de Pensamentos pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (ECO-UFRJ). Professora da Universidade
Estácio de Sá (Unesa – RJ).
2
Mestre em Educação e Cultura Contemporânea pela Universidade Estácio de Sá (Unesa – RJ). Professor da Unicarioca e do Instituto Isabel – RJ.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação
Vitória da Conquista
Ano II
n. 3
p. 63-78
2004
INTRODUÇÃO
Escrever é uma das formas que o sujeito
encontra para manifestar poética e prosaicamente
o seu “existir-no-mundo”. Afirma Lispector:
Escrever é o modo de quem tem a palavra como isca: a palavra pescando o
que não é palavra. Quando essa nãopalavra – a entrelinha – morde a isca,
alguma coisa se escreveu. Uma vez que
se pescou a entrelinha, poder-se-ia com
alívio jogar a palavra fora. Mas aí cessa a
analogia: a não-palavra, ao morder a isca,
incorporou-a. O que salva, então, é escrever distraidamente (LISPECTOR,
1998, p. 20).
E é por meio da escrita que se pode
concretizar uma das formas de o sujeito se
manifestar como educado: “educado para o
mundo, educado para a vida”. Essas afirmações
são corroboradas por Hoffmann (2002),
sobretudo ao destacar que o produto visível da
educação é a escrita. De fato, a vida escolar é
recheada intensamente com atividades escritas.
São 11 anos de estudos – oito no Ensino
Fundamental e três no Ensino Médio –
exercitando tal atividade, às vezes, em detrimento
de outras atividades de comunicação, como ler,
falar e ouvir.
Entretanto, de acordo com os dados do III
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
(Inaf),3 do Instituto Paulo Montenegro, 8% da
população brasileira, entre 15 e 64 anos,
encontram-se na faixa de analfabetismo absoluto.
Nessa pesquisa, as pessoas alfabetizadas foram
classificadas em três níveis, a saber: no nível 1,
30% da população brasileira, entre 15 e 64 anos,
têm habilidade muito baixa, pois só são capazes
de localizar informações simples em enunciados
com uma só frase, num anúncio ou chamada de
capa de revista, por exemplo; no nível 2,
encontram-se 37% da população, na mesma faixa
etária, com habilidade básica para localizar
informações em textos breves (cartas, notícias
curtas, etc.); e, no nível 3, encontram-se 25% com
habilidade plena, pois são capazes de ler textos
mais longos, localizar mais de uma informação,
comparar informações contidas em diferentes
textos e estabelecer relações diversas entre eles.
Estes dados revelam não só a desigualdade
social expressa na dimensão do conhecimento da
língua portuguesa, em que a plena capacidade de
leitura e compreensão de textos se torna
privilégio, mas também o agravamento de uma
crise social, justificável pela entrada das
tecnologias de infor mação e comunicação.
Tecnologias que, ao introduzirem uma nova
linguagem, a digital, e seus diversos recursos
informacionais, lançam-nos a um universo de
paradoxos e, por vezes, de contradições,
tornando-se um revelador de diversas
problemáticas.
No que tange especificamente à linguagem
digital, assistimos a uma das importantes
problemáticas: por um lado, esses recursos
implementam e valorizam a imagem, o espetáculo,
o já-sentido, dando-lhes supremacia com relação
a outros recursos; por outro, mesmo com a fluidez
e a mobilidade desse suporte, deparamos com a
necessidade da escrita, uma escrita teclada.
Entretanto, essa escrita teclada não prescinde da
linguagem escrita.
Como ressalta Moraes (2001, p. 93),
devemos aceitar que o “mundo das letras já não
gravita apenas em torno de livros impressos,
prontos e acabados, nem se vincula,
atavicamente, a crivos acadêmicos e aos filtros
da grande mídia”. Segundo Hagège (2001 apud
3
Disponível em: <http//:www.ipm.org.br/na_ind_inaf_3.php>. O Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa apresentaram, em
08/09/03, os resultados do III Inaf. A data foi escolhida por representar o Dia Internacional da Alfabetização.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
Estrella Bohadana e Marcio Mori Marques
64
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
A escritura e o papel na era digital
FERREIRO), esse novo lugar de gravitação dos
signos tampouco é uma língua oral transcrita,
mas um novo fenômeno lingüístico e cultural,
em que antigos dilemas, presentes no ensino da
língua escrita no País, tornaram-se mais
evidentes, principalmente, no que concerne à
passagem da linguagem oral para a linguagem
escrita.
Passagem cuja história nos desloca no
tempo e nos remete a algumas reflexões que foram
determinantes de práticas pedagógicas que,
sobrepujando a educação, perpetuaram uma ação
educativa não centrada no sujeito.
Considerando as múltiplas questões
introduzidas por esta “Nova Era”, o objetivo
deste artigo é o de buscar perspectivas no interior
das tecnologias de informação e comunicação que
possam abrir outros espaços para o ensino da
disciplina de Língua Portuguesa na modalidade
escrita, uma vez que se trata, por excelência, de
uma disciplina fundamental para o entendimento
e aprendizagem de outras que estruturam as
diferentes áreas do conhecimento.
Entretanto, cabe lembrar que tais objetivos
nos remetem a duas questões: a metodológica e a
relacional. Por meio de tais questões, que mantêm
uma relação de interdependência – procedimento
e finalidade –, torna-se imprescindível trazer à
luz subsídios, no intuito de alimentar a reflexão
sobre a função da educação.
Consideramos que tais subsídios desempenham papel fundamental na compreensão do
significado e sentido a respeito do que é o sujeito,
de qual o seu lugar no planeta e de como seu
universo de crenças e sua cultura estão sendo
afetados no atual momento histórico.
Neste sentido, lançamos um olhar
poliocular sobre as transformações que vêm
ocorrendo com o advento das tecnologias de
informação e comunicação, a fim de que o ato de
ensinar e aprender não ocorra desvinculado de
uma perspectiva dialógica de educação.
65
UM OLHAR POLIOCULAR: UM MUNDO
EM (TRANS)FORMAÇÃO
Mundo globalizado, redes interconectadas,
conhecimento e informações são potencializados
e potencializam as tecnologias de informação e
comunicação. Mundo constituído de componentes da multimídia – escrita teclada, textos,
imagens, gráficos, áudio, ilustração, animação –
que, num mesmo suporte numérico e acoplados
via “interface”, promovem a linguagem digital.
Linguagem que altera os atuais conceitos de tempo
e espaço e rompe vínculos sociais já estabelecidos
entre pessoas, instituições e nações, ao mesmo
tempo em que os recria.
Essa nova linguagem, cujo suporte
possibilita a interatividade, a não-linearidade do
armazenamento das informações, bem como a
ruptura da narrativa e do pensamento linear e
seqüencial, favorece a descontinuidade do espaço
e do tempo que, adquirindo mobilidade e
particularidade, acompanham o desejo e a
necessidade do sujeito.
Esses são alguns dos indicadores que
marcam um período de mutações científicotecnológicas, em que a microeletrônica impulsiona
diferentes inovações no campo da informação e
da comunicação, afetando dimensões da vida
social, econômica e cultural. Como parte
integrante dessas transformações, a informática
encontra no computador o seu mais importante
produto, cuja característica é a velocidade com
que produz, armazena e dissemina informação
(DREIFUSS, 1996).
Por meio de tais recursos, fortalece-se a
comunicação digitalizada e a produção de uma
nova gama de objetos digitais. Trata-se de outro
tipo de trânsito, agora pelo ciberespaço,
possibilitando um “navegar” que ocorre na
descontinuidade do espaço e do tempo, os quais
adquirem mobilidade e particularidade. Navegar
que ignora fronteiras geográficas, favorecendo a
troca de informações e criando formas de contato
entre pessoas e grupos sociais dos mais distintos
lugares, credos e etnias. Em contrapartida,
estabelece outras fronteiras geopolíticas.
Fronteiras esculpidas pelo significativo
contingente de excluídos, quer seja pelos projetos
políticos, quer seja pela exigência de uma nova
cognição.
Assim, embora as tecnologias de
informação e comunicação ampliem o poder de
difusão da informação, rompendo barreiras
geográficas até então intransponíveis e
propagando a comunicação mundo afora, são elas
também que alimentam e são alimentadas,
segundo Dreifuss (2000), pelos processos de
“mundialização”, “globalização” e “planetarização”,
denominados de “configurações-em-processo”,
pois se apóiam e se entrelaçam reciprocamente.
A mundialização é conceituada pelo autor
como responsável pela criação “de denominadores
comuns nas preferências de consumo das mais
variadas índoles”, lidando com mentalidades,
hábitos e padrões, com estilos de comportamento,
usos e costumes e com modos de vida, atingindo
diretamente o universo da cultura.
No que se refere ao conceito de globalização,
esta, embora voltada para os fenômenos da
“oikonomia transnacional”, abarca os efeitos e
desdobramentos da mundialização, visto que,
além de ocorrer no plano da economia, enlaça
também as dimensões da cultura e da política.
Portanto, na globalização econômica, o mundo é
percebido como o local da produção e da
comercialização.
Já a planetarização, atuando diretamente
sobre as relações de poder, explicita-se como
“cortes e redesenhos nas relações de poder
internas dos países e como reformulações das
relações internacionais”. A planetarização é,
portanto, segundo o autor, indissociável dos
outros dois processos, pois consiste em “um
conjunto de mutações ocorridas nas dimensões
Estrella Bohadana e Marcio Mori Marques
político-institucionais, político-estratégicas e nas
novas for mas de organização e expressão
societária” (DREIFUSS, 2000).
Concomitantemente a esses fenômenos,
descortina-se o cenário dos paradoxos, das reações
e das reafirmações excêntricas, expressas e
configuradas pelas singularidades e particularidades
nacionais, étnicas, religiosas e civilizatórias. Assim,
marcados por tensões, no interior de cada um desses
processos coexistem o particular e o genérico, o
singular e o universal, a homogeneização e a
heterogeneização. Como acontecimento, essa
mudança de base científico-tecnológica, sem se
restringir nem a um fenômeno tecnológico nem a
um fenômeno científico, tem sido capaz de
desestabilizar o antigo equilíbrio das forças e das
representações, provocando impactos com
ressonâncias e efeitos inesperados e viabilizando
estratégias inéditas e alianças inusitadas.
Vivemos, então, um momento e um
movimento de crise de paradigmas, isto é, de decisão
do padrão ou do arranjo sistemático (arcabouço) das
partes repetidas ou correspondentes que constituem
o cenário de poder e a relação de forças, mudando
hierarquias, estruturas, desenhos nacionais dos
Estados, alinhamentos, blocos e coalizões, e
recondicionando planos, esquemas e diagramas
usados como guias para a compreensão e a ação
(legislação e fiscalização, formulação de diretrizes e
execução). Perde-se a noção da seqüência de eventos
e do peso e da importância de cada um. Assim,
desconhecemos intimamente para onde vamos e
como. Perdemos a capacidade de predizer.
Redirecionam-se os rumos da caminhada
prometéica da humanidade, desenhando-se um
destino fáustico.
LINGUAGEM DIGITAL E LINGUAGEM
ESCRITA
À diferença do padrão comunicacional
constituído pelas linguagens oral e escrita –
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
66
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
A escritura e o papel na era digital
baseado na relação emissor-receptor –, o padrão
de comunicação introduzido pelo computador e
pelas redes se caracteriza pelo fenômeno da
interatividade, cuja ocorrência se dá na
simultaneidade do tempo, isto é, em tempo real.
A partir dessa perspectiva, podemos dizer, então,
que o fenômeno da interatividade faz crescer o
número de inventos e de possibilidades,
aumentando com isso as potencialidades dos
recursos informacionais e configurando o cenário
paradoxal deste novo milênio: excesso de
infor mação e, proporcionalmente, pouca
produção de conhecimento; excesso de reflexos
e pouco pensar; excesso de imagens e a espantosa
disseminação da escrita teclada; e a baixa
escolaridade impedindo a expansão da linguagem
escrita.
Se retomarmos o papel social das várias
linguagens, observaremos que, quando a
linguagem oral predominava, a cognição
privilegiada era a memória humana que,
identificada com a inteligência, encontrava no
cérebro a única forma de registrar, armazenar e
disseminar a informação, instaurando-se no
interior de uma relação em que emissor e receptor
da mensagem encontram-se localizados no
mesmo espaço e no mesmo tempo. A linguagem
oral viabiliza a constituição de um contexto único
de significação, responsável pela interação
semântica que flui inseparável do contexto
cultural. Efeito da lembrança dos indivíduos, a
cultura se nutre da memória que tece a história
com seus invisíveis fios. Com o surgimento da
escrita, a linguagem oral cede lugar à linguagem
escrita, da qual nasce outra modalidade de
comunicação. Nela predomina o discurso que,
separado do contexto espaço-temporal no qual
foi produzido, libera o homem da função de
mediador da mensagem. Por meio da linguagem
escrita, multiplicam-se as formas de registro,
tornando-se o livro o principal suporte, o formato
mais conhecido para concentrar o pensamento,
67
pois na difusão da informação ele adquire um
eficaz poder de disseminação. Além disso,
estabelece-se uma duração temporal maior, uma
vez que a linguagem escrita, à diferença da oral,
está fora de um tempo biológico. Dispensando a
presença física e simultânea do emissor e do
receptor, a linguagem escrita faz crescer o hiato
entre o escritor e o leitor, embora exija uma
cognição voltada para a decifração e a
interpretação. Portanto, uma cognição que se
sustenta na possibilidade de provocar e operar
relações entre os diferentes signos que,
adormecidos na linearidade do tempo, tombando
sobre si mesmos, aguardam que o leitor os
desperte (BOHADANA, 2004).
Já a linguagem digital exige um suporte –
disquete, disco rígido, disco ótico, entre outros –
formado por uma série de códigos informáticos
que somente podem encontrar sua tradução em
sinais alfabéticos por meio de um objeto ou
“instrumento”: o computador. Fenômeno também
lingüístico, a linguagem digital, ocorrendo por
meio do predomínio das tecnologias de
informação e comunicação, complexifica o
conhecimento que, produzido e reconhecido
através de redes, dissolve a relação emissor e
receptor, cedendo lugar a uma relação
bidirecional. Amplia-se, assim, o universo de
criação e de interpretação dos signos, propiciando
simultaneamente a emergência de uma nova
maneira de conceber a subjetivação e a
objetivação, consideradas, agora, como
movimentos complementares da virtualização. É
o nascer de jogos de linguagem que trazem a
instabilidade e a dispersão dos elementos de
linguagem, expandindo o raio de atuação do
universo comunicacional. Uma vez modificadas
de forma radical as condições da dinâmica da
mensagem, a linguagem digital funda-se em
contextos móveis que inviabilizam a
determinação de um sentido prévio, embora
exigindo a escrita teclada (BOHADANA, 2004).
Deslizando no suporte digital, a linguagem
digital adentra um jogo de comunicação em que
a mensagem ingressa na contingência do espaço
e do tempo, exigindo que o contexto, mutante e
efêmero, seja compartilhado pelos parceiros,
inaugurando, assim, um novo sistema de escrita
(grifo nosso).
Ao se referir às tecnologias de informação
e comunicação, Ferreiro (2002, p. 25) afirma que
“novos estilos de fala e de escrita estão sendo
gerados graças a esses meios”. O navegar, salienta
a autora, já faz parte dos objetivos educacionais
declarados ou em vias de o serem. Além disso,
ressalta também que a Internet, o correioeletrônico, as páginas na Web, os hipertextos,
entre outros, estão introduzindo mudanças
profundas e aceleradas na maneira de nos
comunicarmos.
Portanto, estes “novos tempos” trazem
para o campo da Educação uma das grandes
problemáticas: a imensa lacuna existente entre a
formação e o preparo do aluno para a utilização
da língua escrita e as exigências dos recursos
informacionais, que necessitam da escrita teclada.
Como decorrência, docente e discente são
lançados a um profundo desafio. No entanto,
mesmo conscientes de que a questão de base de
nossa temática reside na passagem da linguagem
oral para a linguagem escrita, vamos nos restringir
especificamente à problemática que relaciona o
pouco domínio da linguagem escrita com as
demandas impostas pelos recursos informacionais, que exigem o domínio da escrita teclada.
Para Martin-Barbero (2003, p. 70), apesar
da fascinação pregada pelos manuais de pósmodernismo, comunicar – que engloba todas as
linguagens – torna-se algo mais difícil e amplo do
que informar. Para esse autor, “comunicar é tornar
possível que homens reconheçam outros homens
em um duplo sentido: reconheçam seu direito a
viver e a pensar diferente e reconheçam a si
mesmos nessa diferença”. Dito em outras
Estrella Bohadana e Marcio Mori Marques
palavras, o autor ressalta a necessidade de uma
disposição de luta pela defesa dos direitos dos
outros, visto que nesses mesmos direitos estão
contidos os próprios.
Assim, concordamos com Bourdieu (1998,
p. 54) quando afirma que “a igualdade formal que
pauta a prática pedagógica serve como máscara
e justificativa para a indiferença, no que diz
respeito às desigualdades reais diante do ensino
e da cultura transmitida, ou melhor, exigida”.
Buscando caminhos que pudessem vir a
minorar as questões impostas pela linguagem
digital, em face do pouco domínio que o aluno
possui da linguagem escrita, priorizamos uma
reflexão voltada para as condições e possibilidades
geradas pela informática, capazes de favorecer o
aprimoramento da língua escrita.
DO APRENDER E DO ENSINAR
O fato de as tecnologias de informação e
comunicação não abrirem mão da escrita teclada,
a despeito de introduzirem uma linguagem com
características singulares, acabou por denunciar
a precariedade da formação básica, pois é nela
que ocorre o processo de alfabetização e, portanto,
a passagem da linguagem falada para linguagem
escrita. Trata-se de uma passagem complexa, já
que não se restringe a um momento pontual, mas
a um longo processo que engloba desde a
aquisição da linguagem escrita até o seu total
domínio, incluindo o ler e o escrever com pleno
entendimento.
Se a questão da alfabetização veio se
revelando, ao longo dos tempos, um dos
importantes e ousados desafios para os
educadores, hoje se torna questão premente,
impulsionando debates e for mulações de
propostas. Várias têm sido as propostas
elaboradas para que a ação que impulsiona o
ensinar alcance o êxito necessário. A medida
desse esforço pode ser verificada por meio dos
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
68
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
A escritura e o papel na era digital
estudos de Halliday, McIntosh e Strevens (1974),
quando apresentam três tipos de abordagem de
ensino: o prescritivo, o descritivo e o produtivo.
De acordo com esses autores, o ensino
prescritivo tem como finalidade levar o aluno a
substituir seus padrões de atividade lingüística,
considerados inaceitáveis, por outros, considerados corretos. Portanto, objetiva levar o aluno a
dominar a língua culta ou padrão.
O ensino descritivo tem como objetivo
mostrar o funcionamento da linguagem e de uma
determinada língua em particular. Trata-se,
portanto, de todas as variedades lingüísticas. De
certa forma, a validade desse ensino tem sido
justificada pela afirmação de que o falante precisa
conhecer a instituição lingüística que utiliza, assim
como outras instituições sociais, para melhor atuar
em sociedade.
O ensino produtivo tem como propósito
ensinar novas habilidades lingüísticas, sem alterar
as já adquiridas, mas incorporando-as aos
recursos que o aluno possui, no intuito de deixar
à disposição a maior escala possível de
potencialidades da língua para o uso adequado,
afirmam Halliday, McIntosh e Strevens (1974).
No entanto, a hipervalorização observada
em relação à abordagem prescritiva vem
revelando que esta tem trazido mais danos que
benefícios à for mação do alunato, pois,
reivindicando fundamentalmente a língua culta,
o ensino prescritivo tende a aumentar o hiato entre
a linguagem falada – que afeta e é afetada pelas
transformações culturais – e a linguagem escrita,
essencialmente mais morosa em suas mutações.
Na atualidade, lembra Perini (1997), o maior
perigo que correm as línguas é o de “não
desenvolverem vocabulário técnico e científico
suficiente para acompanhar a corrida tecnológica”.
69
As formas de ensino prescritiva e descritiva,
envoltas de ideologia, remetem-nos ao pensar de
Soares (1999), quando afirma que estas podem
gerar um fracasso justificado e legitimado, quer seja
pela ideologia do dom, da deficiência cultural, quer
seja pela ideologia do déficit cultural.
No entanto, encontramos também
formulações feitas por Travaglia (2002) e Soares
(1999), em que estas três abordagens de ensino
da língua não são excludentes, podendo ser
utilizadas de acordo com os objetivos definidos
pela instituição e pelo professor.
Dessa maneira, numa época de profundas
transformações, em que a velocidade e a rapidez
mostram-se aliadas, é importante não deixar que
a linguagem culta se torne cada vez mais distante
do alunato – já que na cibercultura 4 há um
aumento dos neologismos, demonstrando uma
redução de rigor –, pois tal fato tem tornado o
ensino da língua culta cada vez mais difícil. É
possível observar que o aluno vem desenvolvendo
um sentimento de abominação ao aprendizado
da língua na modalidade escrita, sobretudo
quando lhe apresentam, exclusivamente, uma
forma prescritiva para a compreensão da língua.
Com a entrada da linguagem digital, as
discussões têm se voltado para repensar o ensino
e a aprendizagem da língua na modalidade escrita,
no intuito de acompanhar o desenvolvimento do
léxico, uma vez que esta linguagem vai além da
questão lingüística, ou seja, implica a introdução
de transformações profundas e radicais. No
entanto, com as novas atividades que as
ferramentas computacionais propiciam, surge,
sem dúvida, a necessidade de maior atuação do
docente, a fim de que o alunato amplie sua visão
do computador, nele percebendo um uso em
benefício da atividade acadêmica.
O termo cibercultura está sendo utilizado para descrever o fenômeno sócio-político-cultural decorrente da incidência das tecnologias de
informação e comunicação – redes informáticas, realidade virtual, multimídia – na vida societária. Neste caso, cibercultura seria a indissociável
articulação entre tecnologia e sociedade.
4
Nessa perspectiva, é importante observar
que, com a utilização das tecnologias de
informação e comunicação, surge a possibilidade
de integrar essas abordagens de ensino – a
prescritiva, a descritiva e a produtiva – e levar os
alunos a ter mais competência no uso da língua
na modalidade escrita. O fato de a linguagem
digital se utilizar da escrita teclada e de recursos
de multimídia, que estimulam sensações próximas
da linguagem falada, pode tornar o computador
um importante recurso a ser explorado para
auxiliar essa passagem.
Como ressalta Ferrés (2001), tal pensar já
leva em consideração que o alunato está
mergulhado numa cultura em que há a
hiperestimulação sensorial e, por isso, necessita
em todos os momentos de uma estimulação. O
autor afirma ainda que a atual geração habituouse a ver espetáculo em qualquer lugar, por isso
custa-lhe ter acesso a uma realidade que não tenha
sido espetacularizada.
Considerando essas várias tensões
provenientes do computador, percebemos que o
ensino produtivo poderá se tornar um importante
suporte no processo de reapropriação das
tecnologias de informação e comunicação. No
entanto, o êxito desse processo – no sentido de como
as abordagens de ensino criam ou inibem as
condições e as possibilidades de auxiliar os discentes
no aprimoramento da linguagem civilizacional –
dependerá fundamentalmente da postura que o
docente adotar. No entanto, tal postura não deve se
deter, apenas, na forma pela qual o docente irá
ensinar a utilizar as novas possibilidades
tecnológicas, mas na maneira pela qual se dará a
aprendizagem. Portanto, a responsabilidade do
docente não consiste, apenas, em criar novos
métodos ou procedimentos de aprendizagem, posto
que não se trata de uma questão técnica, mas de
uma questão relacional que – tendo como
pressuposto o diálogo, numa perspectiva dialógica
– se volte mais para valorizar o aprendizado.
Estrella Bohadana e Marcio Mori Marques
Aprendizado que se realiza como um
semear. E cremos ser este um dos propósitos do
docente: semear a possibilidade de educar. Educar
é fazer alguém amadurecer. Lembrando Arendt
(1973), “não se pode educar sem ao mesmo tempo
ensinar; uma educação sem aprendizagem é vazia
e, portanto, degenera, com muita facilidade, em
retórica moral ou emocional”. Entretanto, Arendt
(1973) chama a atenção para o fato de ser muito
fácil ensinar sem educar, visto que se pode aprender
durante o dia todo sem, por isso, ser educado.
Nesse sentido, consideramos que as
tecnologias de informação e comunicação,
quando se restringem a uma perspectiva
tecnicista, dificilmente têm condições de
responder às questões que envolvem o campo da
educação, uma vez que nos remetem a indagações
que afetam tanto a vida em sociedade quanto a
própria vida humana.
EDUCAR NUMA PERSPECTIVA DIALÓGICA
No momento em que todas as técnicas de
comunicação e de processamento de informação
se digitalizam, conectando o cinema, o rádio, a
televisão, o jornalismo, a edição, a música, as
telecomunicações e a informática, o princípio de
interface, em um mesmo tecido eletrônico, tornase um dado irreversível. Assim, passa o
conhecimento a ocorrer por interface, interação
e simultaneidade, indicando um contexto de
diálogo em rede, no qual o entrecruzar de diversas
individualidades, o pensar coetâneo à distância e
o recurso aos bancos de dados de acesso
instantâneo e simultâneo acabam por impor outra
percepção da noção de “disciplina”.
Noção de disciplina que não se prende ao
estudo disciplinar de um único domínio do saber,
uma vez que este tem se mostrado limitado para
lidar com as questões típicas de uma sociedade
informatizada, que, realizada via interface, abre
horizontes para uma perspectiva transdisciplinar.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
70
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
A escritura e o papel na era digital
Entendemos que as áreas do conhecimento
adquirem estatuto transdisciplinar quando
perpassadas por uma mesma questão. Neste
momento específico, em que a humanidade se
encontra vulnerável, a ética torna-se o
sustentáculo da vida humana. É neste sentido que
os diferentes campos do saber podem se unificar,
uma vez que todos devem ter como ponto central
a preocupação em preservar a humanidade.
Por sua natureza, o campo da educação se
encaixa no âmbito da transdisciplinaridade, visto
que tem por pilares a ética e a estética, sendo,
por isso, responsável, em parte, pela inserção do
homem na cultura. A educação, portanto, não
deve ficar omissa diante de um contexto
sociocultural e político-econômico que reflete
uma das mais significativas crises civilizatórias,
nem tampouco restringir-se ao âmbito
institucional ou formal. Etimologicamente,
“educar” vem do latim educare, derivado de educere
– conduzir. No entanto, o que confere
legitimidade à condução é o fato de o conduzido
poder construir o próprio caminho, caminho que
só ocorre no caminhar. Em nada, porém, esse
percurso retira do condutor a responsabilidade
sobre o conduzido, pois o ato de caminhar
pressupõe escolhas, efetiváveis somente quando
o caminhante já atingiu a autonomia, tornandose um sujeito que se percebe na sua alteridade.
Educar é, então, possibilitar a constituição
existencial do outro, uma vez que o homem, para
se constituir como sujeito, necessita estabelecer
relações com um outro da cultura.
Cabe lembrar que o estado de prematuração
intrínseco ao homem faz dele o único animal que
necessita de um “outro semelhante” – de um
outro ser humano – para que possa existir
biológica e psiquicamente, constituindo-se como
sujeito. Trata-se, portanto, de um estado de
dependência estruturante, sem a qual a vida
humana seria impossível. Assim, o homem é
forçado a inserir-se na cultura.
71
Em outras palavras, para que o homem se
constitua como sujeito, ele precisa estabelecer
relações que o insiram em contextos socioculturais. Essas relações se estabelecem no âmbito
sociocultural por meio do diálogo, cujo
instrumento é a linguagem. Linguagem em que a
compreensão ocorre nos interstícios “da fala”. É
nesse sentido que educar pressupõe o
estabelecimento de uma relação gerada e nutrida
por um tipo de diálogo, cujo compromisso é o de
favorecer a existência. Como lembra Arendt
(1973), “a educação é o ponto em que decidimos
se amamos o mundo o bastante para assumirmos
a responsabilidade por ele”.
O diálogo ao qual nos referimos deverá ser
tecido por uma palavra “dialógica”, na qual
prevaleça a intenção de um “voltar-se para o
outro” (BUBER, 1979). Na visão buberiana, a
única forma de o homem se tornar “EU” ocorre
quando ele estabelece uma relação com o “TU”.
“EU-TU” traduz uma experiência relacional
responsável pela existência humana, posto que é
nela que o EU se realiza. Afirma Buber: “O EU
se realiza na relação com o TU; é tornando EU
que digo TU. Toda vida atual é encontro.” [...]
“O TU encontra-se comigo. Mas sou eu quem
entra em relação imediata com ele. Tal é a relação,
o ser escolhido e o escolher.” Portanto, como
lembra Morin (1998), para cumprir um papel
estimulador, o diálogo deve comportar a idéia de
“antagonismo”, caso contrário desempenhará
uma função “reguladora”.
Acreditamos que seja por meio dessa
palavra “estimuladora” ou dialógica que a
educação pode intervir nos processos sociais de
forma transformadora. Portanto, a identificação
do sujeito com o coletivo – este constituinte do
“espaço do saber” – só pode ocorrer de maneira
adequada se as atuais tecnologias forem utilizadas
como meio para promover uma relação dialógica.
No entanto, mesmo considerando que, do ponto
de vista técnico, as tecnologias de informação e
comunicação propiciem essa relação, elas exigem
certas habilidades básicas, tais como ler e
escrever, o que automaticamente exclui uma
grande parcela da população do planeta. Por outro
lado, essa relação depende menos da tecnologia
e mais do grau de consciência que o educador
tem de seu papel.
Em uma sociedade informatizada, que não
só entroniza a linguagem digital como engloba,
paradoxalmente, o domínio da escrita teclada, o
docente vê-se diante de profundos embates. Como
já assinalamos, se, por um lado, a questão de fundo
encontra-se na maneira inadequada de realizar a
passagem da linguagem oral para a linguagem
escrita, por outro, não devemos ignorar a grande
expectativa que recai sobre o docente, no sentido
de ele proporcionar um ensino cujo alvo seja o de
possibilitar um domínio básico da escrita teclada.
Cabe lembrar que, para Freire (1994, p.
165), “a operosidade de grupos humanos está cada
vez mais na dependência do saber técnico e
científico”, em níveis distintos, e que, para
operacionalizar esses conhecimentos –
imprescindíveis para o futuro –, saber utilizar e
transmitir a linguagem é primordial. Seguindo o
pensar freireano, é inevitável refletir sobre as
possibilidades de os docentes se reapropriarem
de uma tecnologia que tem gerado exclusão
social, impondo uma nova cognição e a
introdução da escrita teclada.
Observando pelo prisma cognitivo, por
promover experiências estéticas por meio de
representações antes inexistentes, o uso do
computador passou a requerer competências no
campo da cognição. Se associarmos a isso o fato
de que, em geral, as mudanças tecnológicas
acarretam necessariamente alguma exclusão,
surge uma questão preocupante para a educação.
Ainda observando os aspectos cognitivos, talvez
possamos nos valer da reflexão de Morin (1999),
segundo a qual o atual momento impõe uma
reforma de caráter paradigmático e não somente
Estrella Bohadana e Marcio Mori Marques
programática. Trata-se de uma nova maneira de
reorganizar o conhecimento.
Pensado como modelo a ser seguido, um
paradigma se rompe quando os elementos que o
constituem deixam de viger. Por esse prisma, as
tecnologias de informação e comunicação
promovem a quebra de paradigmas, desconstruindo
conceitos e valores até então estáveis.
No campo da educação, tal ruptura fica
evidenciada diante das novas exigências
cognitivas dessas tecnologias, vinculadas
diretamente aos novos parâmetros de navegação,
os quais encontram no computador o
viabililizador das práticas de coleta de informação
e acesso ao conhecimento, contribuindo para
outras formas de aprendizagem e impondo
diversidade e velocidade de evolução dos saberes.
Essa perspectiva imprime na educação um
deslocamento na relação ensino-aprendizagem, na
qual a aprendizagem assume um papel
proeminente. Portanto, nossa preocupação deve
voltar-se, não só para o que ensinamos, mas
também para o que o outro aprende. Um dos
aspectos importantes dos recursos inerentes ao
computador é o de agregar elementos tanto da
linguagem falada quanto da escrita, embora a
linguagem digital esteja longe de ser um somatório
das duas. No entanto, o fato de encontrarmos
elementos em comum entre essas três linguagens
possibilita indagar até que ponto a linguagem
digital, metaforicamente argumentando, pode ser
utilizada como uma “ponte” entre a linguagem
oral e a linguagem civilizacional, ou seja, entre a
linguagem falada e a linguagem escrita.
PROBLEMATIZANDO A EDUCAÇÃO
Entendemos que uma das singularidades
das tecnologias de informação e comunicação é
o fato de elas se expressarem sobretudo em um
objeto-meio (o computador), que necessita da
atuação do sujeito, para realizar as funções para
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
72
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
A escritura e o papel na era digital
as quais foi programado. Nesse caso, estamos
afirmando que essas tecnologias, sozinhas, ou
com um “docente-meio” – “mediador” –,
dificilmente teriam condições de solucionar
questões como as que apresentamos. No entanto,
é por exigir a presença de um sujeito que o
computador pode permitir uma apropriação
voltada para o âmbito da educação, favorecendo
que se estabeleça uma relação dialógica entre
docente e discente.
Encontramos em Ferreiro (2002) subsídios
para tal reflexão, uma vez que para a autora as
tecnologias de informação e comunicação serão
de grande valia para a educação se contribuírem
para sepultar os intermináveis debates sobre temas
obsoletos, como, por exemplo: “deve-se começar
a ensinar com letras cursivas ou bastão?”; “o que
fazer com os canhotos?”; “deve-se ensinar a ler
por palavras ou por sílabas?”, entre outras
questões. Corroborando essa visão, Luft (2003)
nos lembra que expor o aluno à constante leitura
e, posteriormente, levá-lo a produzir textos,
significa fazê-lo conviver com a gramática em
funcionamento, portanto, com a língua viva.
Cabe lembrar que Freinet (1989, p. 120) já
ressaltava que, se a escola se apropriasse dos
instrumentos e das técnicas, em todos os graus,
que propiciam um trabalho que atenda às
necessidades funcionais das crianças, o problema
da aquisição da escrita-leitura – ou lectoescrita –
já não se apresentaria com tanta agudeza. Com o
surgimento do computador, essa possibilidade
pode se materializar na produção textual, quando
se efetuam links – ligações – para integrar,
interagir, corrigir e refletir, devido ao rápido
processamento de dados.
Neste sentido, no âmbito acadêmico, as
tecnologias de informação e comunicação podem
auxiliar no aprimoramento da linguagem escrita,
desde que os recursos interativos e multimediáticos presentes na linguagem digital, próximos da
dinâmica da linguagem oral, sejam utilizados pelo
73
docente como elementos facilitadores para que o
aluno se aproxime da escrita teclada.
Inevitavelmente, essa questão nos remete,
de início, à própria gramática e aos métodos de
ensino. No que tange à gramática, Perini (1997,
p. 52-53) afirma que essa matéria carece de
“organização lógica”, fazendo uma ressalva ao
lançar tal afirmativa, explicando que a gramática
que não tem lógica é a que se ensina com o nome
de gramática nas escolas. Como exemplo, o autor
cita uma definição de “sujeito” encontrada numa
gramática: “Sujeito é o ser sobre o qual se faz
uma declaração”. Nessa mesma gramática,
algumas páginas depois, segundo o autor,
encontra-se a seguinte frase: “Quem disse isso?”,
e o pronome “quem” vem sublinhado como sendo
o sujeito. Para testar a logicidade de sua
afirmação, o autor indaga qual é a declaração que
se faz sobre esse “quem”, confirmando a sua
assertiva. Nesse ínterim, ressalta que não é de se
espantar que os alunos não sintam segurança nessa
disciplina.
No que concerne à metodologia, Perini
também salienta que, muitas vezes, o aluno
recebe como resposta às suas perguntas a seguinte
frase: “Assim que é o certo”. – ‘E ponto’,
inferimos – (grifo nosso).
Cremos, então, quando se refere à
metodologia, que se trata de um uso excessivo
do ensino prescritivo, sem metodologia adequada
e com objetivos mal formulados para que tal
resposta seja dada.
No que se refere ao docente, para um
considerável número de pensadores, como no
caso de Lévy (1999, p. 171), “o professor tornase o animador da inteligência coletiva dos grupos
que estão a seu encargo”.
Se, por um lado, podemos entender essa
afirmativa de Lévy, resgatando do termo animador
por ele utilizado o sentido etimológico, a saber,
aquele que dá anima, ou seja, movimento, alma,
por outro, esse animador pode ser aquele
produzido por um sistema em que o espetáculo
impera. Palavras como animador, mediador e
facilitador têm sido empregadas para designar o
ofício docente, entretanto, acabam por mascarar
uma situação que não se sustenta, porque não é
verdadeira. O professor será sempre o professor
e, na sua ação, poderá mediar, orientar, facilitar e
também animar, uma vez que tais verbos fazem
parte dessa ação.
No que concerne à questão ensinoaprendizagem, porém, a aprendizagem somente
ocorrerá em uma relação na qual o docente não
seja visto como detentor da verdade e do saber,
recaindo, portanto, toda a discussão em como se
ensina, considerando, também, como se aprende.
Ao argumentar sobre o “si-mesmo” como
imago Dei, Jung (1986) salienta que as pessoas
ligadas a profissões de ajuda, como professores e
médicos, por exemplo, devem ficar atentas às
projeções “divinas” que se costumam fazer sobre
elas. No entanto, é parte do ato de educar não
acatar essa projeção que o aluno confere ao
educador. Na perspectiva de Buber (1979), aceitar
uma projeção divina é impedir o estabelecimento
de uma relação Eu-Tu, uma vez que essa relação
é que poderá gerar a transformação e a libertação
do outro.
Fritz Lang, em seu monumental filme de
1926, Metropolis, afirma que entre a mente do
que planeja e a mão do que constrói deve haver
um mediador. Esse mediador, localizado entre a
mente e a mão, é o coração. Apropriamo-nos
dessa metáfora para esclarecer nosso ponto de
vista, pois cremos que não é do ofício do professor
ser o que está “entre”, “o meio” – o coração.
Acreditamos que, no alvorecer desse mundo que
se configura de forma desterritorializada, o papel
do professor vai além da mediação, da facilitação,
da orientação, pois sua responsabilidade é ainda
maior, devido à velocidade das transformações
por que passa o planeta e pela ruptura de valores
que tem ocorrido na mesma velocidade. Cremos
Estrella Bohadana e Marcio Mori Marques
que o professor, nestes tempos, deve ser aquele
que está à frente, que consegue perceber o simbólico e o dia-bólico em sua ação e, assim,
construir pontes. Dito em outras palavras, o
professor é a mente que planeja, a mão que
constrói e também o coração – enfim, um
somatório dos três.
Por meio desse somatório, cremos que o
professor se transfor maria em educador,
guardando para si a responsabilidade de
estabelecer uma relação dialógica, a despeito dos
meios e das ferramentas tecnológicas utilizados.
Nessa óptica, torna-se relevante para o
estabelecimento de uma relação dialógica o
quase sempre enriquecedor ato de ouvir como
atividade integrante do processo de
comunicação – ato ativo e voluntário,
fundamental para o estabelecimento de relações
interpessoais. Relações que ocorrem quando
quem fala e quem ouve assumem
comportamentos que permitem o encontro do
EU com o TU.
No entanto, o fato de as tecnologias de
informação e comunicação poderem ser
utilizadas para a “carnavalização” e a espetacularização, fortalecendo uma perspectiva distanciada
da atividade acadêmica, não impede que seu uso
também se volte para uma ação educativa,
prestando-se a uma relação que favoreça a
aprendizagem baseada no diálogo entre docente
e discente.
Mariotti (2000, p. 194) ressalta a dificuldade
que temos em ouvir o que o outro tem a dizer,
porque isso implica transacionar a vida com ele,
deixando de vê-lo como objeto. E acrescenta que
o “já sei” ou o “já conheço” é a lâmina com que
lhe cortamos a palavra. Em resumo, Mariotti
afirma que se trata de uma violência com a qual
interrompemos a for mação das redes de
conversação, imprescindíveis ao desenvolvimento
de uma alteridade solidária. Trata-se de uma
lâmina que interrompe o encontro do Eu-Tu,
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
74
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
A escritura e o papel na era digital
responsável pelo reconhecimento do outro como
pura alteridade.
Ferreiro (2001) saúda e dá boas-vindas à
tecnologia que elimina destros e canhotos ao
trazer o teclado. Reconhece, porém, que a
tecnologia, por si só, não vai simplificar as
dificuldades cognitivas e que tampouco será a
oposição “método versus tecnologia” que
permitirá superar as desventuras da educação.
Ao utilizarmos as tecnologias de
informação e comunicação para realizar um
ensino produtivo, no qual prevaleça a relação
dialógica, o docente se afasta do que Huxley
(1992) denominava de “celibato do intelecto”.
Tendo como foco a aprendizagem e, portanto, a
preocupação com o outro, essas tecnologias
devem ser usadas como mais uma das possíveis
ferramentas a serem exploradas, principalmente
no que elas possam oferecer para fortalecer a
relação Eu-Tu.
É mister colocar os alunos frente a
dificuldades, frente a enigmas, orientando-os e
fazendo-os perceber que essas tecnologias
apontam para muitas possibilidades, embora
passíveis de serem questionadas. Daí a importância de os alunos realizarem uma reapropriação,
ou seja, apropriarem-se novamente das
tecnologias, para delas retirar o que potencialize
a existência-humana-no-mundo.
Essa postura, sem dúvida, exige mudanças
dos docentes. Em algum momento o docente
desempenhará o papel de transmissor, mediador,
facilitador e tantos outros papéis, mas a questão
central parece recair nas antigas perguntas: Qual
a responsabilidade do docente no ato de educar?
Educar o quê? Para quem? Para quê? Como? E
por quê?
Posto nesse lugar, caberá a ele maior
responsabilidade, pois não lhe deverá faltar a
consciência de que assumir o papel de autoridade
implica assumir uma posição responsável.
Responsável pelo que diz, responsável pelo
75
conteúdo, mas também responsável por
emancipar o jovem. É importante destacar que a
utilização das tecnologias de informação e
comunicação seja entendida como uma opção
para se realizar uma educação contextualizada.
Por educação contextualizada entendemos
fornecer contexto a cada acontecimento
sociocultural ou existencial e não retirar a
informação do seu contexto para fazê-la chegar
ao contexto do aluno.
Percebemos que as tecnologias de
informação e comunicação, coleando entre o
virtual e o presencial, dão-nos o referencial do
significado de pontífice, pois podem ser
entendidas como ponte capaz de auxiliar a ação
integradora das diferentes mídias e, nessa
integração, abrir “novos espaços”. Essas
tecnologias trazem no seu bojo possibilidades
inovadoras. No entanto, para que se efetive o ato
de educar, é fundamental que o educador
reconheça a necessidade de incorporar um pensar
que englobe a concepção filosófica freiriana de
conhecimento inacabado e permanente, o que
mantém o docente em constante ato reflexivo,
disposto a revisar constantemente seu repertório
de saberes.
Sabemos que, mesmo trazendo a
potencialidade de introduzir novas práticas no
campo do ensino e da aprendizagem, as
tecnologias de informação e comunicação per se
não propiciam a emergência espontânea de novos
paradigmas de apreensão da realidade. Torna-se,
portanto, de fundamental importância um projeto
educacional que vise a preparar o educador para
a dimensão da aprendizagem. Por sua vez, o
ensino calcado na técnica ou em procedimentos
não proporciona nem ao educador nem ao
educando a possibilidade de interagir com a
pluralidade de informações e conhecimentos que
se entrecruzam nesse “novo espaço do saber”.
Neste momento de verdadeira mutação
civilizatória, cabe ao docente, tal como um arauto,
anunciar ao discente, não somente as atuais
transformações, mas orientá-lo e promover a
discussão, a fim de estimular o diálogo e a reflexão
crítica. Essa atitude pode ser comparada a um
salto.
E, nesse salto, arriscamos. Arriscamos como
uma aranha, que, ao produzir uma substância
aquosa, semelhante a uma goma, friccionando o
abdome, planeja a construção da teia. O primeiro
salto de um ponto ao outro, para dar início à
construção, é um risco. Ao saltar, o aracnídeo colase em outro ponto com a goma produzida, que se
transformará em fios. E assim, sucessivamente,
vai de um ponto ao outro, desenhando o seu
trabalho.
Arriscamos, cientes do “correr o risco”, por
acreditarmos que a construção ocorre pela relação
permeada por um diálogo, que, preservando a
dimensão dialógica, não permita que o outro entre
em elipse. Relação que se faz religação. Religação
que significa uma permanente travessia na busca
de uma relação diferenciada entre o eu e o outro.
Nessa travessia, o nosso empreendimento
é o de perlustrar os mares ainda pouco navegados,
no propósito firme de somar, para posteriormente
dividir, pois o pouco que temos e apresentamos
foi conseguido pela divisão.
Divisão que, para se realizar, colocou-nos
entre pensadores ilustres, apresentando-nos
admiráveis novos horizontes, habitados por
sábios, deuses e poetas. Com e “sobre os deuses
e os poetas”, conseguimos aprender que “o poeta
não é o melhor operário, mas o melhor
instrumento” (PERNIOLA , 1993). Mas, para
obtermos essa ferramenta, talvez tenhamos de,
como educadores, visitar o Parnaso para
podermos reinventar, reencantar, redescobrir e
despertar, conduzindo-nos a uma visão da
educação que, mesmo condizente com esses
“novos tempos”, não perca a responsabilidade
que encerra o ato de educar.
Estrella Bohadana e Marcio Mori Marques
Talvez pouco haja de novo a dizer, mas
muito exista no ato da re-dicção. Quando
questionada, a educação deve voltar-se para seus
princípios básicos e, através do olhar poliocular
sobre ela lançado, talvez apenas re-dizer o que
sempre lhe coube: manter-se fiel a uma
perspectiva ética, cujo horizonte seja o da
preservação da dignidade do homem. Dignidade
que deve englobar não só o atendimento das
necessidades básicas de sobrevivência, mas o de
ver e ouvir o outro como alteridade.
Educar é também ter a possibilidade de
ouvir o outro. “Quando se ouve alguém,
verdadeiramente, e se apreende o que mais
importa a essa pessoa, ouvindo não apenas as
palavras, mas a ela mesma, e fazendo-a saber
que foram ouvidos os seus significados pessoais
privados”, surge um sentimento de gratidão, e a
pessoa se sente libertada (ROGERS, 1977). E,
imersa nesse sentimento de liberdade, a pessoa
sente um forte desejo de transmitir mais coisas
sobre o seu “pequeno-grande-mundo”, que
habita poética e prosaicamente. De acordo com
Rogers (1977, p. 223), nesse momento,
vivenciando esse novo senso de liberdade, em
que prevalece o viver em estado de poesia, “a
pessoa pode se tornar mais acessível ao processo
de mudança”. No entanto, acrescenta, hoje há
pessoas que vivem “em cárceres privados, gente
que nada exterioriza do que tem no seu íntimo,
cujas tênues mensagens só com muito esforço
se podem captar”.
Na visão rogeriana, há pessoas que, em
devaneios e aprisionadas em seu mundo prosaico,
clamam por alguém que as ouça, como se fossem
prisioneiras de uma masmorra e passassem a
dedilhar, em código Morse, dia após dia, as
seguintes mensagens: “Alguém me ouve?”, “Há
alguém aí?”, “Pode alguém ouvir-me?”. Até que
um dia, finalmente, escuta uma tênue batidinha
que ele soletra: “Sim!”
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
76
77
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
A escritura e o papel na era digital
“Sim!” Tal resposta “mímica o liberta da
solidão, ei-lo a se tornar, outra vez, um ser
humano” (ROGERS, 1977, p. 223).
É...
Ouvir carrega realmente consigo conseqüências: gratidão, liberdade e o fato de promover
um possível e rápido acesso ao processo de
mudança. Mudança que pode conduzir o sujeito
a uma vida harmônica. E estar em harmonia é
transitar pelo poético e o prosaico.
Morin (1998) afirma a necessidade de
reconhecer que o sujeito, inserto em qualquer
cultura, produz duas linguagens a partir da sua
língua. Uma racional, empírica, prática, técnica,
tendendo a precisar, denotar, definir, apoiada
sobre a lógica. Outra simbólica, mágica, mítica,
utilizando-se da conotação, da analogia, da
metáfora, ensaiando “traduzir a verdade da
subjetividade”. A cada uma dessas linguagens,
que podem ser justapostas ou misturadas,
separadas ou opostas, correspondem dois estados:
o prosaico e o poético.
Viver em estado prosaico significa responder
às vicissitudes da vida diária, percebendo o mundo
que nos cerca e raciocinando, na busca incessante
de um agir melhor.
Viver em estado poético significa viver em
um “estado segundo”, em estado de vidência, que
nos transporta “através da loucura e da sabedoria
e para além delas”.
Assim, conclui o autor, “poesia-prosa
constituem o tecido de nossa vida” (MORIN,
1998, p. 23).
E para perceber o entrelaçamento desse
tecido que perpassa o nosso existir-no-mundo é
preciso ouvir. Os santos e os poetas talvez
percebam, um pouco, esse entrelaçamento, pois
ouvem além das palavras, aguçando o terceiro
ouvido e apreendendo a incorporeidade da
palavra. Saber ouvir talvez seja uma das
condições para que possamos nos tornar de fato
educadores.
Remetemo-nos a Bilac, o mais espontâneo
poeta brasileiro, que percebeu a magia desse
entrelaçar e a traduziu num dos mais belos
sonetos da língua portuguesa. Transcrevemo-lo
integralmente para que possa ser apreciado,
sentido, mas também aprendido.
“Ora (direis) ouvir estrelas! Certo
Perdeste o senso!” E eu vos direi, no entanto,
Que, para ouvi-las, muitas vezes desperto
E abro as janelas, pálido de espanto...
E conversamos toda a noite, enquanto
A Via-Láctea, como um pátio aberto,
Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto
Inda as procuro pelo céu deserto
Direis agora: “Tresloucado amigo!
Que conversas com elas? Que sentido
Tem o que dizem, quando estão contigo?”
E eu vos direi: “Amai para entendê-las!
Pois só quem ama pode ter ouvido
Capaz de ouvir e de entender estrelas”.
78
Estrella Bohadana e Marcio Mori Marques
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1973.
BILAC, O. Poesias. 27. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1967.
BUBER, M. Eu e tu. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
BOHADANA, E. Transformações: cultura, subjetividade e linguagem. Cadernos de Psicanálise,
Rio de Janeiro: Sociedade de Psicanálise da Cidade do Rio de Janeiro, v. 20, n. 23, 2004.
BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: Edusp, 1998.
DREIFUSS, R. A época das perplexidades. Petrópolis: Vozes, 2000.
______. Transformações: matrizes do século XXI. Petrópolis: Vozes, 2004.
FERREIRO, E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
______. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, 2002.
FERRÉS, J. Multimídia e educação. In: SANCHO, J. M. (Org.). Para uma tecnologia educacional.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, P. Cartas à Cristina. São Paulo: Paz e Terra, 1994.
HAGÈGE, C. A importância da reflexão teórica. In: FERREIRO, E. Cultura, escrita e educação.
Porto Alegre: Artemed, 2001.
HALLIDAY, M.; McINTOSH, A; STREVENS, P. As ciências lingüísticas e o ensino da língua.
Petrópolis: Vozes, 1974.
HUXLEY, A. A situação humana. São Paulo: Globo, 1992.
JUNG, C. G. Aion: estudos sobre o simbolismo do si mesmo. Petrópolis: Vozes, 1986.
LISPECTOR, C. Água viva. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
LUFT, C. Língua e liberdade. São Paulo: Ática, 2003.
MARTIN-BARBERO, J. Globalização comunicacional e transformação cultural. In: MORAES, D.
(Org.). Por uma outra comunicação: mídia, mundialização cultural e poder. Ro de Janeiro: Record,
2003.
MARIOTTI, H. As paixões do ego. São Paulo: Pallas Athena, 2000.
MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998a.
______. Amor, poesia e sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998b.
MORAES, D. O concreto e o virtual: mídia, cultura e tecnologia. Rio de Janeiro: DP & A, 2001.
PERINI, M. Sofrendo a gramática. São Paulo: Ática, 1997.
PERNIOLA, M. Do sentir: hipóteses actuais. Lisboa: Editorial Presença, 1993.
ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1977.
TISKI-FRANCKOWIAK, I. Homem, comunicação e cor. São Paulo: Ícone, 2000.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 63-78, 2004
HOFFMANN, J. Avaliando redações. Rio de Janeiro: Mediação, 2002.
POSIÇÃO SOCIOMÉTRICA DO ALUNO COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES
DA TEORIA DE MORENO PARA A EDUCAÇÃO
Eliane Giachetto Saravali
1
RESUMO
O objetivo desse trabalho consistiu em investigar a posição sociométrica de alunos com
dificuldades de aprendizagem na inter-relação com seus colegas de sala. Nossos sujeitos
foram alunos de uma 4ª série da rede pública do estado de São Paulo, indicados pela
professora como sendo crianças com dificuldades de aprendizagem. O teste sociométrico
objetivo foi aplicado duas vezes no ano letivo. Os resultados apontaram para a baixa ou
nenhuma escolha que as crianças com queixa de Dificuldade de Aprendizagem têm de
seus colegas.
PALAVRAS-CHAVE: Dificuldades de aprendizagem. Sociometria. Interação social.
SOCIOMETRIC POSITION OF A STUDENT WITH
LEARNING DIFFICULTIES: CONTRIBUTIONS
OF MORENO’S THEORY FOR EDUCATION
ABSTRACT
The central objective of this work consisted in investigating the sociometric position of
students with learning disabilities when inter-relating with their school-mates. Our informants
were fourth graders of the Public State Schools of São Paulo, Brazil, indicated by the
schoolteacher as being children with learning disabilities. The socio-metric objective test
was applied during the first and second terms of the school year. The results pointed in
the direction of a low or nonexisting choice the children with learning disabilities have of
their school-mates.
KEYWORDS: Learning disabilities. Sociometry. Social interaction.
1
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora da Universidade Estadual Paulista (Unesp).
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação
Vitória da Conquista
Ano II
n. 3
p. 79-87
2004
O campo de estudo referente às dificuldades de aprendizagem é amplo e muitas vezes
ambíguo e confuso, não havendo consenso sobre
a definição e caracterização desse termo. No
entanto, a cada dia vemos que cresce o número
de alunos do nosso sistema de ensino
caracterizados como tendo dificuldades de
aprendizagem. Rapidamente, muitos professores
encaminham e rotulam crianças que não têm tido
sucesso na escola. Tal fato tem encontrado
ressonância na explosão dos cursos de especialização em Psicopedagogia que, teoricamente,
vão formar o profissional que deverá lidar com
as questões relacionadas ao processo de aprender.
Assim, muitos professores esquivam-se de suas
responsabilidades, transferindo-as para os
psicopedagogos e psicólogos. Isso ocorre não
somente pelo comodismo ou pela negligência
dos educadores, mas também pela falta de
(in)formação a respeito das questões referentes
às dificuldades de aprendizagem, às formas de
intervenção e ao papel da escola nesse processo.
Destaca-se, também, a formação dos pedagogos,
que muitas vezes não aborda tais questões.
A amplitude e confusão terminológica das
Dificuldades de Aprendizagem (DA) ocorrem em
razão das diferentes influências que o campo
sofreu, tais como, a médica e organicista, que
procura relacionar as dificuldades de aprendizagem com problemas no funcionamento
cerebral provocados por lesões, mau funcionamento ou desequilíbrio químico; a pedagógica
ou escolar, que procura associar as DA com
questões metodológicas e didáticas; e aquelas
ligadas a fatores psicológicos e a problemas
relacionados ao processamento da informação.
Diante desse quadro, evidenciar um elo
entre problemas de interação social, ou mesmo a
existência de inadaptações sociais e as
dificuldades de aprendizagem é algo que não
encontra unanimidade na literatura. Dependendo
do enfoque adotado, alguns autores admitem ou
Eliane Giachetto Saravali
não que estes problemas sejam as próprias
dificuldades enfrentadas pelo sujeito. No entanto,
um consenso que parece existir é o de que as DA
podem gerar ou mesmo agravar problemas
relacionados à adaptação social e convivência.
A criança que desde cedo vivencia
experiências de fracasso e insucesso e percebe
constantemente os julgamentos dos professores
e dos próprios colegas da sala sobre os seus
problemas com a aprendizagem, tende a formar
aos poucos uma imagem negativa de si mesma.
A repetição dessas situações certamente causa
desconforto para o aluno, que pode passar a
desacreditar nas suas próprias capacidades e
sentir-se altamente desmotivado em relação aos
estudos e à escola. Tal situação pode gerar uma
instabilidade emocional bem como a dificuldade
em formar vínculos afetivos e sociais. É possível,
também, que a criança procure um meio para fugir
dessa situação, como, por exemplo, apresentar
mau comportamento em sala de aula, na tentativa
de mudar o foco da incapacidade cognitiva para
o da indisciplina e rebeldia. Há também casos em
que o aluno, excluído ou sentindo-se excluído pelo
grupo, simplesmente fecha-se, assumindo uma
posição de total rejeição.
A interação social é importante para o
desenvolvimento humano. Jean Piaget (1896-1980)
já a apontava como um fator do desenvolvimento,
na medida em que o contato com o outro provoca
a descentração do pensamento, criando a
necessidade de coerência nas ações. Ou seja, temos
a necessidade de trocar e conviver com o outro,
como condição para o avanço cognitivo.
O presente trabalho teve por objetivo
central investigar as interações sociais que
crianças, apontadas pela professora como alunos
com dificuldades de aprendizagem, estabelecem
no grupo da sala de aula do qual fazem parte
(SARAVALI, 2003).
Algumas questões nortearam nosso
trabalho: Como estão esses alunos na sala? Como
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 79-87, 2004
80
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 79-87, 2004
Posição sociométrica do aluno com dificuldades de aprendizagem: contribuições da teoria de Moreno para a educação
são vistos pelos colegas e pelos professores? Estão
tendo possibilidades de interagir com os demais?
Como percebem suas relações interpessoais? Nos
tempos atuais, em que a inclusão é assunto tão
debatido, será que essas crianças estão incluídas
no grupo da sala a que pertencem?
Para avaliarmos essa interação, baseamonos na sociometria, criada por Moreno (1972a) e
utilizamos o teste sociométrico objetivo, no
intuito de avaliar a posição que ocupam as
crianças com dificuldades nas relações que
estabelecem com o grupo. A sociometria parecenos um referencial bastante válido, uma vez que
busca compreender a real posição ocupada por
alguém no grupo do qual faz parte. O teste
sociométrico, que avalia as preferências dos
membros do grupo em relação a diferentes
critérios, permite-nos compreender melhor a rede
de interação que se estabelece entre todos. Como
escolhem e são escolhidas as crianças que têm
dificuldades de aprendizagem? Há diferença
nestas escolhas conforme o critério sociométrico
adotado?
Estaria o rótulo da incapacidade
atrapalhando o aluno no seu desenvolvimento
cognitivo e também social e afetivo? Uma criança
que está construindo sua própria imagem e é vista
pelo professor e pelos colegas como alguém
incapaz, nunca sendo, por exemplo, escolhida para
realizar um trabalho escolar, não teria problemas
na sua forma de se relacionar com as situações
de aprendizagem? Tal avaliação negativa não
influenciaria também as relações de amizade,
afetivas e sociais, vivenciadas com os demais
colegas da sala?
A partir dessas reflexões, formulamos o
seguinte problema de pesquisa: Qual a posição
sociométrica observada em alunos com queixa
de dificuldades de aprendizagem na inter-relação
com os demais colegas da sua sala, conforme a
análise dos resultados de um teste sociométrico
objetivo?
81
Os objetivos que pretendemos alcançar
com o nosso trabalho puderam ser assim
formulados:
Objetivo Geral: aplicar e analisar os
resultados de um teste sociométrico numa sala
de aula, nos meses de junho e setembro do ano
letivo e investigar a posição sociométrica ocupada
pelas crianças com dificuldades de aprendizagem.
.
Objetivos Específicos:
1) Investigar se há diferenças ou
semelhanças nas posições ocupadas por
crianças com dificuldades de aprendizagem
confor me o critério sociométrico
apresentado;
2) Relacionar a posição sociométrica
ocupada pelos alunos com observações
realizadas pela professora;
3) Analisar o histórico escolar dos alunos
da sala pesquisada;
4) Relacionar a posição sociométrica
ocupada pelos alunos com os dados
obtidos no histórico escolar;
5) Verificar, por intermédio de depoimentos
coletados com os alunos da sala, como os
sujeitos vêem sua relação com os demais
membros do grupo.
A metodologia de pesquisa empregada no
presente estudo caracteriza-se pela pesquisa nãoexperimental ou ex post facto (K ERLINGER ,
1979). Neste tipo de pesquisa não há manipulação
nem controle de variáveis, uma vez que o fato é
investigado após sua ocorrência. Portanto, nossa
proposta metodológica consistiu num trabalho
diagnóstico e não de intervenção.
Nossos sujeitos foram alunos de uma 4ª
série da rede pública de um município do interior
do estado de São Paulo. A sala de aula escolhida
foi indicada pela professora como uma sala que
possuía crianças com dificuldades de aprendizagem, dessa forma, os sujeitos foram caracteri-
zados pela queixa de dificuldade de aprendizagem.
Os procedimentos empregados foram os
seguintes: aplicação do teste sociométrico no mês
de junho, coleta de observações sobre os alunos
junto à professora da sala, análise do histórico
escolar. Em seguida, no mês de setembro, os
mesmos procedimentos foram reempregados,
ocorrendo também a coleta de depoimento dos
alunos numa redação com o seguinte tema: Como
é sua relação de amizade com seus colegas de
classe?
Os resultados apontaram para a baixa ou
nenhuma escolha que as crianças com queixa de
Eliane Giachetto Saravali
DA têm de seus colegas. Apresentamos aqui dois
sociogramas da aplicação feita em setembro, que
retratam tal fato; as crianças com queixa de DA
estão representadas pela cor cinza. Para a
representação sociométrica, os círculos indicam os
elementos do sexo feminino e os triângulos os do
sexo masculino, as setas correspondem a quem se
referem as escolhas feitas pelos sujeitos. Durante
a aplicação dos testes, os alunos eram sempre
convidados a pensarem sobre questões afetivas e
intelectuais. Assim, primeiramente deveriam pensar
sobre qual colega da sala escolheriam para passear
no Shopping e em seguida qual colega escolheriam
para fazer uma lição difícil.
Figura 1 – Sociograma da primeira escolha do critério afetivo: Qual colega da sala você levaria para passear no Shopping com você?
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 79-87, 2004
82
Posição sociométrica do aluno com dificuldades de aprendizagem: contribuições da teoria de Moreno para a educação
83
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 79-87, 2004
Figura 2 – Sociograma da segunda escolha do critério intelectual: Qual colega da sala você escolheria para fazer uma lição difícil
com você?
Para a obtenção das informações junto à
professora, solicitamos que a mesma preenchesse
uma tabela na qual deveria avaliar os alunos
segundo o relacionamento interpessoal e o
desempenho acadêmico, utilizando-se dos
critérios: P – péssimo, R – regular, B – bom, MB
– muito bom e O – ótimo. Os dados obtidos
mostraram que nem sempre o julgamento da
professora sobre o aluno coincide com a posição
sociométrica que este ocupa no grupo,
ressaltando a importância do teste sociométrico
para um maior conhecimento das interações
estabelecidas na sala de aula. Foi possível observar
também que o julgamento que a professora faz
do aluno com dificuldade de aprendizagem tem
relação direta com o número de escolhas que este
aluno obtém no teste sociométrico.
Os conceitos utilizados no histórico escolar
correspondiam a Muito Bom (MB), Bom (B) e
Insuficiente (I). A análise do histórico constatou
o baixo rendimento escolar da criança com queixa
de DA, confir mando as observações da
professora. As crianças com DA tinham I em pelo
menos uma disciplina e poucos conceitos MB. As
crianças que tinham os piores conceitos tiveram
também menos escolhas no teste do que as outras
crianças com DA que tinham conceitos um pouco
melhores.
A análise das redações não evidenciou
questões relacionadas aos sentimentos de
exclusão, ou problemas no relacionamento
interpessoal como era esperado. Os conteúdos
das redações concentraram-se em:
• Uso de adjetivos: “É muito legal” “É
muito boa”2
• Descrição das atividades que mais
gostavam de realizar com os amigos:
2
As transcrições foram feitas respeitando os textos originais, exatamente como eles foram escritos. Os nomes dos sujeitos foram
substituídos pelo número correspondente ao utilizado no sociograma a fim de não possibilitar a identificação.
“... Sempre me damos bem e, nós sempre
jogamos handebol, pingue-pongue,
queimada, amarelinha, esconde-esconde,
pega-pega e etc.”
Somente um aluno apresentou uma redação
cujo conteúdo retratava sentimentos envolvendo
as relações de amizade: “Eu respeito eles, eu
brinco do que eles quer brincar na hora que eles
quer falar eu deixo eles também me respeita nós
não brigamos um com o outro não jogamos um
jogo sujo e nós repartilhamos as nossas coisas.”
O fato das redações não retratarem o tema
amizade e quase sempre referirem-se a descrições
das ações que realizavam com os colegas,
sobretudo em momentos fora da sala de aula,
como por exemplo, no recreio e nas aulas de
educação física, nos alerta para a importância das
crianças terem realmente oportunidade de estarem
juntas, de cooperarem, de tomarem decisões que
envolvam coordenações de diferentes pontos de
vista e, sobretudo, de refletirem sobre estas
questões.
A inclusão social tão almejada perpassa
pelos bancos escolares, que desde cedo devem
promover a inclusão escolar de TODOS os alunos
e não somente daqueles que possuem necessidades educativas especiais. A escola, depois da
família, é a instituição que irá introduzir a criança
no mundo social e este pode ser acolhedor e
voltado para o diálogo ou tremendamente
segregador e excludente.
Pretendemos com nosso trabalho oferecer
reflexões acerca do papel da escola e dos
professores. Acreditamos também que psicopedagogos, profissionais ligados à formação de
professores e demais interessados nas questões
que tratamos poderão beneficiar-se e inclusive
realizar outras pesquisas, a partir do que
concluímos.
Entendemos que, na medida em que se
investiga sobre a interação social estabelecida
pela criança com dificuldade de aprendizagem na
sala de aula, muito se pode fazer para melhorar e
contribuir diante de um quadro de exclusão ou
rejeição, por exemplo.
Nossos resultados indicaram que as
crianças com queixa de dificuldade de
aprendizagem têm comprometimentos em relação
à interação social que estabelecem com o grupo.
Tal afir mação pôde ser comprovada, ao
observarmos os resultados da aplicação do teste
sociométrico em dois momentos do ano letivo.
No que se refere a eleições afetivas e intelectuais,
nossos sujeitos, apontados como tendo DA,
tiveram pouca ou nenhuma escolha dos seus
colegas de sala.
Acreditamos que o estudo sociométrico
pode trazer grandes contribuições ao trabalho
docente, uma vez que nem sempre as idéias que
a professora tinha sobre seus alunos, sobretudo
em relação ao relacionamento interpessoal,
coincidiam com a forma como as crianças eram
vistas pelos demais colegas. Portanto, a aplicação
do teste pode contribuir para um maior e melhor
conhecimento dos alunos e da posição que
ocupam em relação aos colegas da sala. O
professor que já possui uma série de informações
sobre seus alunos, pode empregar o teste
sociométrico como um instrumento a mais na
compreensão, reformulação e reflexão sobre o
que já conhece da turma. Essa reflexão deve
conduzir a mudanças nas ações realizadas em sala
de aula, na direção de aprimorar principalmente
a organização do trabalho pedagógico, visando
não somente o desenvolvimento da inteligência
e a apropriação dos conteúdos, mas também o
desenvolvimento afetivo e social dos alunos.
O professor pode começar perguntando-se:
em quantos momentos do dia seus alunos podem
trocar e interagir? Sabemos que tais trocas são
importantes não somente para a socialização como
também para o desenvolvimento cognitivo.
Notamos que nas redações feitas pela turma, toda
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 79-87, 2004
Eliane Giachetto Saravali
84
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 79-87, 2004
Posição sociométrica do aluno com dificuldades de aprendizagem: contribuições da teoria de Moreno para a educação
vez que as crianças mencionaram as relações que
têm com os colegas, as brincadeiras e jogos que
têm prazer em realizar juntos, fizeram referência
a atividades extra-sala. Será que ricos momentos
de troca dentro da sala não estão sendo
perdidos?
Piaget já refletia sobre essas questões e
dizia que a escola tradicional conhece apenas um
tipo de relação social: a que se refere à ação do
professor sobre o aluno. Neste sentido, o autor
explicava que a vida social entre as crianças não
é aproveitada dentro da sala de aula e que os
trabalhos denominados de coletivos são, na
verdade, uma justaposição de atividades, pois
cada indivíduo faz o seu, sem confrontá-lo, dividilo, coordená-lo, aprimorá-lo com os demais
(PIAGET, 1988).
Ao analisar um sociograma da sua turma,
o professor poderá ter um conhecimento maior,
sabendo, por exemplo, sobre líderes e sobre
rejeitados, enfim, crianças mais ou menos
escolhidas. Uma ação bem direcionada poderá
facilitar e até melhorar as relações interpessoais.
Não se trata de aproximar crianças que se
escolhem, formar grupinhos com afinidades, mas
sim de provocar a troca, o conhecimento e
aceitação pela singularidade e especificidade.
Assim, por exemplo, o professor pode organizar
atividades em pequenos grupos que visem à
participação de todos numa meta a ser atingida,
pode valer-se menos de atividades coletivas, nas
quais sempre uns terminam primeiro e outros
nunca ter minam e deixá-los mais juntos,
trabalhando em grupo, trocando, conversando e
ajudando-se enquanto fazem as atividades
propostas, entre outras.3
85
Os projetos e temas abordados podem ser
mais originais, saindo daquilo que usualmente é
trabalhado e muitas vezes repete-se de ano para
ano. Neste sentido, é possível trabalhar com temas
relacionados, por exemplo, aos sentimentos dos
alunos, suas atividades preferidas, hábitos,
angústias, medos, visando o conhecimento de
todos os colegas com os quais se relacionam, o
respeito e aceitação pela diferença, a amizade
entre outros.
Os jogos de regras devem ser trabalhados
visando à interação, à cooperação, à reciprocidade
e até mesmo ao trabalho com conteúdos de uma
forma prazerosa e lúdica. Os jogos dramáticos
per mitem a personificação de papéis que
transcendem os limites do tempo e do espaço
(ARANTES, 2001).
Conforme observamos anteriormente, a
visão da professora em relação ao relacionamento
interpessoal nem sempre coincidiu com as
eleições da turma. Todavia, em relação ao
desempenho acadêmico, é importante ressaltar
que, em muitas ocasiões, o julgamento da
professora foi coincidente com as eleições das
crianças na escolha intelectual. Tal fato, a nosso
ver, caracteriza a grande influência que o mestre,
nessa faixa etária, ainda exerce sobre a turma.
Neste sentido, suas opiniões, seus julgamentos
podem ser transmitidos por meio de olhares,
palavras, gestos, decisões sobre os lugares que os
alunos podem sentar-se, comentários, entre
muitas outras ações. Os professores devem estar
atentos para isso, ao confirmarem os resultados
do teste que também é um bom instrumento para
alertá-los a observar e reconsiderar seus alunos
diante do grupo.
3
Mantovani de Assis (1999) apresenta uma proposta para a realização das atividades diárias dividida em atividades individuais, atividades
coletivas, atividades em pequenos grupos e atividades diversificadas. Nas atividades coletivas há o mesmo objetivo a ser alcançado pela
turma, por exemplo, ouvir uma história; nas diversificadas: há objetivos diferentes conforme o lugar que a criança escolhe para trabalhar,
por exemplo: produzir um texto, confeccionar um mapa, etc; nas atividades em pequenos grupos, as crianças trabalham em grupos menores
buscando alcançar um objetivo, por exemplo, quatro crianças com a tarefa de fazer uma maquete; nas individuais o professor trabalha
diretamente com uma criança, a fim de acompanhar mais de perto o seu desenvolvimento. Esta proposta corresponde às orientações
metodológicas do Programa de Educação Infantil e Ensino Fundamental (Proepre).
Todas as crianças que a professora apontou
como tendo dificuldades de aprendizagem, foram
pouco escolhidas nos critérios afetivo e
intelectual. Sobre este fato, é muito bom refletir
sobre os sentimentos que essas crianças elaboram
a respeito de si próprias. Uma criança que não
tem sucesso na escola vai acumulando
experiências de fracasso sucessivamente,
percebendo-se negativamente em relação aos
demais. Suas dificuldades em relação à
aprendizagem tornam-se muito mais destrutivas,
na medida em que tem dificuldade em fazer
amigos, em relacionar-se, e aos poucos vai
ficando à margem do grupo, formando uma
imagem deformada de si mesma.
Recomendamos a utilização do teste
sociométrico na sala de aula com as seguintes
ressalvas: Moreno defendia em nível clínico, não
somente o diagnóstico, mas a intervenção no
grupo; trabalhando, muitas vezes, com o teste
perceptual, devolvendo os resultados aos
membros do grupo e utilizando-se do psicodrama
para o tratamento do grupo. O trabalho com
psicodrama em nível pedagógico deve ocorrer por
meio da utilização de jogos dramáticos. Nossa
pesquisa teve fins de diagnóstico num contexto
educacional e não clínico e, portanto, não
realizamos os demais procedimentos que Moreno
recomendava, apenas informamos a professora e
coordenadora pedagógica dos resultados, ao final
do trabalho.
Acreditamos que o teste possa ser utilizado
no sentido de melhorar as relações sociais e
afetivas estabelecidas pelo grupo, objetivando a
inclusão e a participação de todos. Não é
recomendada a devolução das respostas do teste
ao grupo, pois acreditamos que isso só possa ser
feito por um profissional com experiência e
fundamentação na prática psicodramática em área
clínica. Um profissional sem este preparo pode,
ao apresentar os resultados sobre as escolhas, ou
mesmo numa análise do teste perceptual, causar
Eliane Giachetto Saravali
grandes danos a alguns alunos, que terão seus
sentimentos de rejeição e de inadaptação social
severamente agravados. Os resultados devem ser
utilizados sigilosamente para melhorar o interrelacionamento grupal.
As ações dos professores devem caminhar
ao encontro das necessidades dos alunos,
necessidades estas relacionadas ao seu desenvolvimento não somente cognitivo, mas afetivo,
social e motor. Portanto, estar atento ao que
realmente ocorre com o aluno na sala e atuar em
prol de uma melhor interação é papel fundamental
do educador.
As inúmeras experiências de fracasso
podem levar o aluno a formar uma imagem
negativa de si mesmo, a ter medo do desafio, a se
desinteressar pelas atividades escolares, entre
outros aspectos indesejáveis. Diante deste quadro,
suas relações com os colegas podem vir a ser
prejudicadas, acentuando-se ainda mais o
problema.
Portanto, se a escola mantiver uma postura
seletiva, com ênfase somente no rendimento
acadêmico, pode influenciar e reforçar a
inadaptação do aluno, culminando muitas vezes,
mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou
em sociopatias múltiplas (FONSECA , 1995).
Sobre isso, vale ressaltar que pesquisas recentes
apontam que um grande número de adolescentes
e adultos envolvidos na criminalidade ou até
mesmo no uso de drogas tiveram uma história
escolar complicada, caracterizada por
dificuldades na escola primária, autoconceito
negativo, exclusão social, entre outros
(TOPCZEWISKI, 2003).
Acreditamos que tais reflexões devam ser
ampliadas para todos os níveis de escolaridade,
não somente para séries iniciais do ensino
fundamental, mas para nossos alunos do ensino
médio e superior.
Em nossa sociedade convivemos com a
intolerância e as guerras são destaques nos
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 79-87, 2004
86
Posição sociométrica do aluno com dificuldades de aprendizagem: contribuições da teoria de Moreno para a educação
noticiários. Ora, não podemos esquecer que a
sociedade da diversidade começa na escola e que
uma segregação que já se inicia nas carteiras
escolares, tão cedo, é muito perigosa.
Precisamos aprender a aprender juntos,
acessar juntos o conhecimento. Não se trata de
compensar as diferenças, todos devem ver-se
como diferentes e singulares e não somente ver o
outro como diferente. A educação e a escola
devem ser espaço para emoção e convivência. No
espaço escolar deve predominar o diálogo, o afeto,
a valorização dos sentimentos alheios. Deve-se
87
buscar a aceitação e o rechaço pela rejeição,
mediante uma participação ativa e prazerosa na
sala de aula, compreendendo e acolhendo,
ensinando os alunos a ter uma atitude mais
flexível e cooperativa em relação aos outros,
valorizando as capacidades de cada um.
Queremos estar contribuindo para que os
professores encontrem meios para transmitir aos
seus alunos os fundamentos do ensino
democrático, o reconhecimento do colega na sua
diferença, na sua alteridade, chaves fundamentais
para uma vida em sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARANTES, V. Inclusão e exclusão: uma visão psicodramática. In: SEMANA DA EDUCAÇÃO, 1.,
2001, Mirassol. Anais... Mirassol: Faimi, 2001. p. 81-83.
FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2. ed. rev. e aum. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 79-87, 2004
KERLINGER, F. Metodologia da pesquisa em ciências sociais. 5. ed. Tradução: Helena Mendes
Rotundo. São Paulo: EPU, 1979. Título original: Behavioral Research – a conceptual approach.
MANTOVANI DE ASSIS, O. Z; ASSIS, M. (Org.). Proepre: prática pedagógica. Campinas: Unicamp/
FE/LPG, 1999.
MORENO, J. L. Fundamentos de la sociometría. Tradução: J. García Bouza e Saul Karsz. Buenos
Aires: Paidós, 1972. Título original: Who shall, survive?
PIAGET, J. Psicologia e pedagogia – a respostas do grande psicólogo aos problemas do ensino. 9.
ed. Tradução: Dirceu Lindoso e Rosa Silva. São Paulo: Forense, 1988.
SARAVALI, E. G. Dificuldades de aprendizagem e interação social. 2003. Tese (Doutorado em
Psicologia Educacional) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
2003.
TOPCZEWISKI, A. TDA/TDHA em comorbidades com dislexia. In: SIMPÓSIO NACIONAL
DISLEXIA, COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM COM ÊNFASE EM EDUCAÇÃO, 7., 2003, São
Paulo. Anais... São Paulo, 2003. Mimeografado.
NOTAS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DO
PROLETARIADO EM CLASSE
Jussara Marques de Macedo1
RESUMO
A partir de revisão bibliográfica de Marx, Engels e Gramsci, o artigo aborda a constituição
do proletariado em classe na sociedade capitalista. Com base nos pressupostos teóricometodológicos do materialismo histórico, o artigo apresenta a tese de que as condições
para a constituição do proletariado em classe na contemporaneidade estão colocadas em
decorrência do aumento da produtividade do trabalho e da complexificação da política.
Cabe, portanto, à direção do movimento dos trabalhadores capitalizar tais condições em
favor de seus interesses.
PALAVRAS-CHAVE: Luta de classes. Capitalismo. Burguesia. Proletariado.
SOME NOTES ON THE CONSTITUTION
OF THE PROLETARIAT IN CLASS
ABSTRACT
This article is about the formation of the proletariat in class in the capitalist society, based
on Marx, Engels and Gramsci’s bibliographical review. Still, based on the theoreticalmethodological presuppositions of the historical materialism, this article presents the
following thesis: the conditions for the formation of the proletariat into a class nowadays
are presented here, resulting from labor’s productivity increases and from the diversification
of public politics. It behooves, therefore, to the working class leadership search for such
conditions in behalf of its member’s interests.
KEYWORDS: Class conflict. Capitalism. Bourgeoisie. Proletariat.
1
Mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF–RJ). Professora da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb).
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação
Vitória da Conquista
Ano II
n. 3
p. 89-103
2004
INTRODUÇÃO
Neste artigo apresentamos uma reflexão
sobre as possibilidades de constituição do
proletariado em classe. Para isso, fez-se necessária
uma retomada da leitura de Marx, Engels,
Gramsci e outros autores contemporâneos como
Neves, por exemplo. Nossa intenção foi a de
apontar as reais possibilidades de tomada do
poder por parte da classe trabalhadora, com vistas
à constituição de uma nova sociedade, a partir
da perspectiva da classe dominada, rompendo,
dessa forma, com a hegemonia burguesa.
Em um primeiro momento, analisamos o
desenvolvimento da sociedade capitalista,
segundo a contribuição de Marx e Engels,
tomando como referência o Manifesto. Com base
nesses teóricos, apontamos as reais possibilidades
de organização da classe trabalhadora. Nossa tese
central é a de que o desenvolvimento do
capitalismo exige a qualificação dos trabalhadores, o que abre possibilidades concretas para
sua organização em classe. Em seguida, tomando
como referência a contribuição de Gramsci,
desenvolvemos o conceito de hegemonia e o
papel da formação do trabalhador como elemento
fundamental para a ruptura do senso comum e a
elevação do bom senso, com vistas à constituição
de novos dirigentes, para uma nova sociedade.
Por fim, apresentamos a categoria do “binômio
industrialismo/democracia”, capaz de fornecer
elementos teóricos significativos para nossa
compreensão das condições de constituição do
proletariado em classe na contemporaneidade.
REVISITANDO O MANIFESTO
É no Manifesto Comunista, de Marx e
Engels, publicado pela primeira vez em Londres,
no ano de 1848, que encontramos as referências
originais do processo de desenvolvimento do
proletariado, ou seja, da constituição do proleta-
Jussara Marques de Macedo
riado em classe. Para esses autores, a constituição
do proletariado em classe tem sido a conseqüência
do próprio desenvolvimento da maquinaria e da
supremacia da burguesia. O Manifesto nos
mostra que o desenvolvimento da maquinaria e
da grande indústria fortalece a classe burguesa e,
como conseqüência, promove o desenvolvimento
do proletariado, o que representa, de certa forma,
a ruína do artesanato e da pequena burguesia
tradicional.
Procuraremos aqui, resgatar os aspectos
apontados por Marx e Engels acerca desse
processo. Nosso principal objetivo é demonstrar
como no Manifesto Marx e Engels concebem o
desenvolvimento da supremacia burguesa e a
constituição do proletariado em classe, não como
um fenômeno social do campo das forças
produtivas apenas, mas também do campo das
relações de poder, confirmando uma das premissas
fundamentais do pensamento histórico dialético:
a unidade entre a economia e a política.
Ao abordar o processo revolucionário
promovido pela burguesia, Marx e Engels (1994,
p. 18) nos indica que, se por um lado, naquele
contexto, não mais cabia o trabalho artesanal,
caracterizado pela atividade manual do homem,
que buscava no trabalho doméstico os meios para
sua sobrevivência, trabalho este que se confundia
com o trabalho cotidiano e que buscava atender
à necessidade doméstica, sem grandes
investimentos, por outro, não cabia também a
manufatura que, caracterizada pela introdução da
máquina, eliminava o trabalho doméstico, pois
este se processava na oficina, buscando não
atender apenas à necessidade de uma pessoa, mas
sim, de uma corporação.
Embora tenha alterado o modo de
produção, a sociedade burguesa moderna que
surge com o fim da sociedade feudal, não aboliu
as diferenças de classes que existiram em todo o
mundo desde as sociedades mais antigas. Ao
contrário disso, essa burguesia moderna acabou
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
90
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
Notas sobre a constituição do proletariado em classe
por consolidar mais ainda a diferença de classe,
passando a sociedade a dividir-se cada vez mais
em duas classes opostas e bem visíveis, a saber: a
da burguesia e a do proletariado (MARX; ENGELS,
1994, p. 18).
O descobrimento de novos continentes, o
avanço da ciência, a negociação por meio da troca
de mercadorias contribuíram, enormemente, para
o surgimento da burguesia moderna. Desta forma,
a antiga organização feudal já não podia satisfazer
às necessidades, que aumentavam com a abertura
de novos mercados. Com a procura cada vez
maior de mercadorias, a própria manufatura
tornou-se insuficiente, sendo substituída pela
produção industrial, o que levou ao surgimento
de verdadeiros exércitos industriais gerenciados
pelos burgueses modernos.
Com o crescimento da indústria, cresce
também o mercado que se expande em nível
mundial, o que faz acelerar mais ainda os meios
de comunicação, as novas técnicas na área da
navegação, as vias férreas e, conseqüentemente,
o crescimento do comércio nunca visto em
tempos outrora. Porém, isto não foi condição para
que sucumbisse a divisão de classes presente na
sociedade. Pelo contrário, enquanto crescia a
burguesia e seus capitais, crescia com mais vigor
ainda a exploração da classe subalterna, que vivia
em condições cada vez mais precárias. Todavia,
podemos afirmar que a burguesia desempenhou
um papel fundamental na história e este pode ser
considerado revolucionário. Inclusive, no
entendimento de Marx e Engels,
[...] a burguesia destruiu todas as relações
feudais, patriarcais e indílicas. Todos os
complexos e variados laços que
prendiam o homem feudal a seus
“superiores naturais” ela os despedaçou
sem piedade, só para deixar subsistir, de
homem para homem, o laço do frio
interesse, as duas exigências do
“pagamento à vista”. Afogou os
fervores sagrados do êxtase religioso, do
91
entusiasmo cavalheiresco, do sentimentalismo pequeno-burguês nas águas
geladas do cálculo egoísta. Fez da
dignidade pessoal um simples valor de
troca; substituiu as numerosas liberdades,
conquistadas com tanto esforço, pela
única e implacável liberdade do
comércio. Em uma palavra, em lugar de
exploração velada por ilusões religiosas
e políticas, a burguesia colocou uma
exploração aberta, cínica e brutal
(MARX; ENGELS, 1994, p. 19).
Esta nova for ma de organização da
sociedade, da produção e da comercialização das
mercadorias fez com que a classe proletária
vivesse em condições de completa subordinação.
Mas, a existência e manutenção da burguesia só
foram possíveis pelo fato de a burguesia
revolucionar os instrumentos de produção, as
relações de produção e todas as relações sociais.
Para isso, utilizou-se de toda a tecnologia
proposta pela ciência. Assim, “tudo o que é
sólido e estável se esfuma, tudo o que era
sagrado é profano, e os homens são obrigados
finalmente a encarar com seriedade suas
condições de existência e suas relações
recíprocas” (MARX; ENGELS, 1994, p. 20).
É justamente esse o momento mais
propício para a classe proletária construir a
consciência de que é uma classe diferente da
burguesia, justamente por sua própria condição
de existência e subalternidade, pois, estão postas,
no novo modo de produção capitalista, as
condições necessárias para o proletariado se
organizar enquanto força social autônoma,
colocando-se como força dirigente.
AS POSSIBILIDADES DE ORGANIZAÇÃO
DO PROLETARIADO
Esta nova for ma de produção está
relacionada diretamente à utilização da máquina,
que vai cada vez mais eliminar maior quantidade
de força física, barateando e desqualificando o
trabalho do operário. Dessa forma, o trabalho
realizado por este operário é visto como uma
mercadoria sujeita a flutuações do mercado, o que
vai gerar um mal-estar entre os trabalhadores,
levando-os à concorrência entre si. A máquina,
de certa for ma, dispensa a força física,
desqualifica e barateia o trabalho do operário, o
que possibilita a introdução de mulheres e
crianças na indústria, proporcionando, assim, o
enriquecimento cada vez maior da classe
burguesa. A indústria, na visão de Marx e Engels,
passa a ser determinada pelo movimento das
máquinas. Desta forma, afirmam os autores:
A indústria moderna transformou a
pequena oficina do antigo mestre da
corporação patriarcal na grande fábrica
do industrial capitalista. Massas de
operários, amontoados na fábrica, são
organizados militarmente. Como
soldados da indústria, estão sob a
vigilância de uma hierarquia completa de
oficiais e suboficiais. Não são somente
escravos da classe burguesa, do Estado
burguês, mas também diariamente, a
cada hora, escravos da máquina, do
capataz e, sobretudo do dono da fábrica.
E esse despotismo é tanto mais
mesquinho, odioso e exasperador,
quanto maior é a fraqueza com que
proclama ter no lucro seu objetivo
exclusivo (MARX; ENGELS, 1994, p. 23).
Com esta nova organização do trabalho, o
proletário estava cada vez mais organizado
geograficamente, a maior proximidade com os seus
pares era inevitável e, assim também era a luta
por interesses comuns. A luta por melhores
salários, por exemplo, fazia crescer a unidade e a
organização do proletariado. Por outro lado,
porém, como lembra Boito Jr. (1998, p. 118-119),
a nova forma de concorrência entre os proletários
inaugurada pelo desenvolvimento da maquinaria
retardava consideravelmente a constituição do
proletariado em classe.
Contraditoriamente, a constante guerra da
burguesia para manter-se no poder, favorecia,
sobremaneira, as formas de desenvolvimento do
proletariado. Marx e Engels (1994, p. 24-25) citam
como exemplo a luta que a burguesia travava
“contra a aristocracia; depois, contra as frações
da própria burguesia cujos interesses se
encontram em conflito com os progressos da
indústria; e sempre contra a burguesia dos países
estrangeiros”. Não devemos considerar que os
intelectuais pertencentes à classe burguesa, tendo
compreendido o processo de evolução histórica
em seu conjunto, passariam para o lado dos
proletários. É o novo modo de produção
capitalista que possibilita, pela primeira vez na
história, a participação do proletariado na luta
política, estando este em condições de “hegemonizar” um processo revolucionário. Ou seja, as
contradições presentes no seio das classes
dominantes pôde facilitar a constituição do
proletariado em classe ou, ainda, a obtenção de
reformas dentro do próprio sistema capitalista.
A respeito das sugestões propostas por Marx
e Engels no Manifesto Comunista, Boito Jr.
salienta que
[...] não apenas o proletariado, criado
pelo desenvolvimento do capitalismo,
pode fazer, desde que as condições o
permitam, a revolução, como também
a revolução, isto é, a crise revolucionária,
pode fazer o proletariado; ou seja, pode
ensejar sua constituição em classe com
um programa político próprio (BOITO
JR., 1998, p. 121).
Assim, o movimento socialista, para se
fortalecer, não deve ocorrer somente no interior
das fábricas, mas junto às demais lutas sociais
progressistas, como as lutas democráticas,
camponesas e de libertação nacional, como sugere
Marx e Engels no Manifesto (MARX; ENGELS,
1994, p. 11).
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
Jussara Marques de Macedo
92
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
Notas sobre a constituição do proletariado em classe
Com a introdução das máquinas nas
indústrias, foi necessária uma maior qualificação
do trabalhador e, em contrapartida, este passa a
ser visto como aquele que opera a máquina,
extensão da máquina. O custo desse novo
trabalhador diminui, dando-lhe apenas um salário
necessário para perpetuar sua existência. A
burguesia não estava atenta para o detalhe de que,
à medida que aumentava o seu poderio,
aumentavam-se, também, as condições objetivas
e subjetivas para a organização e luta da classe
trabalhadora por melhores condições de trabalho
e de sobrevivência.
Os operários modernos, percebendo que
eram tratados como mercadoria ou como artigo
de comércio, tomaram consciência do que
significava, na prática, viver sobre constante
vigilância nas indústrias, fosse esta realizada pelos
gerentes ou pelos chefes. Além de serem escravos
da classe burguesa e do Estado burguês, eram
também escravos das máquinas. À medida que a
indústria se modernizava com a aquisição de
maior quantidade de máquinas, abriam-se brechas
para que houvesse, também, nesse espaço a
exploração de mulheres e crianças, visto que
pouca era a força e a qualificação exigida para o
manuseio das máquinas, aprimoradas pela
tecnologia.
Assim, o Manifesto sugere que, com o
crescimento da exploração da classe trabalhadora
pela burguesia, cresce também a motivação para
os proletários se organizarem e lutarem por seus
direitos. Inicialmente essa organização se dava no
próprio espaço da fábrica, depois dentro de um
mesmo ramo industrial, para em seguida atingir
maiores proporções.
Toda esta mobilização dos proletários foi
gerida concomitantemente ao desenvolvimento
da burguesia. Logo, as reivindicações dos
trabalhadores se evidenciam como uma luta de
classes. Assim, poderíamos afirmar que o avanço
da ciência contribuiu para o crescimento da
93
burguesia da mesma forma que contribuiu para a
união dos trabalhadores, que se utilizaram dos
meios de comunicação e dos meios de transporte
para transformarem sua luta local em uma luta
de nível nacional. Por isso, a afirmação de Marx
ao dizer “que a burguesia fornece aos proletários
os elementos de sua própria educação política,
isto é, armas contra ela própria” (MARX; ENGELS,
1994, p. 25), ou seja, a burguesia acaba dando
numerosos elementos de educação para o
proletariado, ou ainda, a própria relação de poder
é em si uma relação pedagógica.
A constituição do proletariado em classe é
bem diferente da luta burguesa, que visa a
acumulação de capital por parte de uma classe
mediante a apropriação do trabalho excedente de
outra classe. O movimento proletário é divergente
da luta burguesa, justamente por buscar, na
realidade, os interesses coletivos de uma
determinada classe explorada.
Segundo Marx e Engels (1994, p. 43), é pela
derrubada violenta da ordem burguesa e de suas
instituições que o proletariado assume o poder.
Coutinho (1999) analisando a obra de Marx e
buscando sistematizar sua teoria política afirma
que é através da “revolução permanente” que os
trabalhadores assumiriam a direção do Estado,
ou seja a tomada radical do poder, que se daria
através da força.
Poderíamos apreender do Manifesto a
natureza conflituosa da ordem social fundada pela
burguesia. Trata-se da incessante comoção de
todas as condições sociais, uma inquietude e um
movimento constante que distinguem a época
burguesa de todas as épocas anteriores.
Entretanto, o que para nós, aqui, é de maior
relevância volta-se à constatação de que a
revolução da maquinaria e das relações de
produção são a condição fundamental para o
desenvolvimento do capital. E com esse processo
de revolução constante, revolucionam-se,
também, todas as relações sociais. Embora no
Manifesto Marx e Engels estivessem mais atentos
ao processo revolucionário desencadeado pela
burguesia no século XIX, eles acabam
evidenciando uma das premissas do desenvolvimento do capital: o desenvolvimento do
industrialismo e da democracia (MARX; ENGELS,
1994, p. 55).
Inclusive, nesse processo de revolução
constante, o Manifesto já aponta o caráter
internacionalista do capital, certamente
estabelecendo o princípio fundamental do que
hoje alguns chamam de “globalização” ou de
“mundialização” do capital, pois, no Manifesto,
fica claro que o constante processo de
aperfeiçoamento dos instrumentos de produção
e o constante progresso dos meios de comunicação
são os meios pelos quais a burguesia arrasta todas
as nações, desde as mais atrasadas, para a lógica
da ordem capitalista, fazendo-os capitular aos
preceitos das leis de mercado, ou seja, “forja um
mundo a sua imagem e semelhança” (MARX;
ENGELS, 1972, p. 57).
Mas, certamente o mérito do Manifesto
está na sua capacidade de evidenciar para a
classe trabalhadora as contradições internas da
ordem burguesa. O constante processo
revolucionário das forças produtivas e das
relações de produção fundam uma condição tal
que as forças produtivas nunca são suficientes
para o desenvolvimento da ordem social
burguesa, constituindo-se sempre em um
obstáculo para seu desenvolvimento, de modo
que poderíamos afirmar que o desenvolvimento
do capital é uma constante superação/
condicionamento das forças produtivas, o que
precipita uma condição de ordenamento/
desordenamento de toda a sociedade burguesa,
ameaçando permanentemente a existência da
propriedade privada. Como Marx aponta, as
relações burguesas resultam demasiado estreitas
para conter as riquezas criadas em seu seio
(MARX; ENGELS, 1972, p. 59).
Jussara Marques de Macedo
A partir dessa tese do Manifesto,
poderíamos compreender a ordem capitalista
como um processo de produção e reprodução da
sociedade, onde a própria reprodução pressupõe,
paradoxalmente, um processo de conservação e
de ruptura, articulados dialeticamente; um
processo no qual, à medida que o sistema muda,
alimenta e conserva sua estruturação. Para
compreendermos a dinâmica desse processo, no
entanto, é necessário reconhecer que o sistema
de produção e reprodução do capital é um
processo histórico e, como tal, é um processo em
transformação, com rupturas ou crises. A ruptura
na ordem de continuidade do sistema capitalista
se produz no contexto dos conflitos de classe
(interclasse e intraclasse), ou seja, a ruptura na
ordem de continuidade do sistema de produção e
reprodução do capital se produz no contexto das
crises de um determinado patamar de
desenvolvimento das forças produtivas e das
relações de produção, expressos numa
determinada configuração do conflito de classe
(SOUZA, 1998a, p. 52).
CONCEITO DE HEGEMONIA EM
GRAMSCI
Passaremos aqui a analisar a contribuição
de Gramsci para a compreensão desse processo,
já que o conceito de hegemonia de Gramsci é de
fundamental importância para trazermos à
atualidade as lições do Manifesto Comunista
de Marx e Engels.
A história nos aponta que, desde os tempos
mais remotos, o conceito de hegemonia era
utilizado como forma de expressar domínio do
mais forte em relação ao mais fraco. De origem
grega, etimologicamente significa guiar, conduzir,
mandar, governar, ser chefe. Com o passar do
tempo, este termo foi tomando diferentes formas
de uso, considerando-se o momento histórico em
que o mesmo estava sendo utilizado e, mesmo
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
94
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
Notas sobre a constituição do proletariado em classe
valendo-se de palavras sinônimas, relacionavase sempre ao sentido original presente na cultura
grega (JESUS, 1989, p. 32).
Com base nos estudos realizados por Jesus
(1989), podemos considerar, didaticamente,
quatro períodos em que se constituiu de forma
bastante significativa o sentido da palavra
hegemonia, a saber: o período que abrange os
séculos V e VI a.C., período em que o sentido do
termo se voltava ao chefe ou ao comandante do
exército, representando,desta forma,a hegemonia
no mundo grego, que poderia ser exercida em
tempo de guerra ou de paz; o período da Idade
Média, quando o conceito de hegemonia se
amplia em relação ao primeiro período, uma vez
que não se relacionava apenas ao poderio militar,
mas a outros campos, destacando-se, principalmente, o político e o religioso, os quais
mantiveram sempre a mesma supremacia políticomilitar presente no período anterior, pois, nesta
época, era a Igreja o principal poder hegemônico.
O autor caracteriza como terceiro período o
referente aos Tempos Modernos onde o termo
hegemonia é utilizado principalmente para se
referir ao poder exercido de uma classe sobre a
outra, considerando, não apenas os fatores
político-militares, mas outros de fundamental
importância, como o econômico, cultural e
religioso. Da Contemporaneidade até nossos dias,
é o que o autor considera como último período,
destacando como principal característica da
hegemonia o sentido político-militar da mesma
forma que foi utilizado na Grécia, evidenciandose como preponderante desse período o sentido
militar.
Podemos apreender, então, que desde sua
origem, o termo hegemonia, mesmo utilizandose de palavras sinônimas para atender às
necessidades de cada época histórica, vem
traduzindo o sentido de poder-direção ou
dominação-consenso. Mas, o que tudo isso tem a
ver com constituição do proletariado em classe?
95
Vejamos como Gramsci utilizou o termo e, de
que forma isto contribuiu para o enriquecimento
da teoria marxista, indo além de Marx e Engels.
Ao iniciar suas reflexões a respeito da luta
do proletariado, Gramsci desenvolve conceitos
equivalentes ao de hegemonia e no discorrer de
suas obras vai se tornando cada vez mais
necessária a consolidação de uma perspectiva de
luta que visa à transformação da sociedade
capitalista em uma sociedade socialista. Para
Gramsci, o socialismo era a única forma em que
todos os cidadãos teriam oportunidade de fazer
valer seus interesses coletivos e não apenas os
seus interesses pessoais. De tal modo, esta nova
ordem social se daria através da elevação da
cultura e do saber, em todos os níveis sociais, ou
seja, a constituição do proletariado em classe
estaria condicionada à superação do senso
comum (GRAMSCI, 1989a).
Portanto, tal elevação se daria somente a
partir do momento em que a classe subalterna –
isto é, os proletários – tomasse consciência de
sua própria condição de classe e passasse, a partir
daí, a lutar organicamente por seus direitos.
Assim, Gramsci inaugura uma nova forma de
entender hegemonia dentro do próprio movimento
marxista; entendimento este que se voltava
diretamente para a capacidade de pensar e refletir
a respeito de sua própria realidade. Isso elevaria
o proletariado, dando-lhes uma capacidade crítica
que os tornaria, não apenas objeto de uma história
escrita por outros agentes, mas sujeitos críticos
com capacidade de escreverem e direcionarem sua
própria história. Pode-se afirmar, diante disso, que
as reflexões gramscianas a respeito da hegemonia
implicam em uma necessidade da classe proletária
se tornar dominante e dirigente.
Gramsci acreditava que os proletários
deveriam superar o senso comum e a religião, ou
seja, deveriam buscar o bom senso, que vai além
do senso comum. Não deveriam os proletários
tomar como referência somente as filosofias
Jussara Marques de Macedo
anteriores à filosofia da práxis. Como exemplo,
podemos citar os movimentos heréticos da Idade
Média, que surgiam como forma de politicagem
da Igreja, tendo sua base na filosofia escolástica,
que buscava justificar os conflitos existentes no
interior da própria Igreja. A este respeito Gramsci
afirma
Por isso, a filosofia de uma época não
pode ser nenhum sistema individual ou
de tendência: ela é o conjunto de todas
as filosofias individuais e de tendência,
mais as opiniões científicas, mais a
religião, mais o senso comum. Pode se
formar artificialmente um sistema de
gênero, através da obra de grupos e de
indivíduos? A atividade crítica é a única
possível, notadamente no sentido de
colocar e resolver criticamente os
problemas que se apresentam como
expressões do desenvolvimento
histórico. Mas o primeiro destes
problemas, que deve ser colocado e
compreendido, é o seguinte: a nova
filosofia não pode coincidir com nenhum
sistema do passado, não importa qual
seja o seu nome. Identidade de termos
não significa identidade de conceitos
(GRAMSCI, 1989, p. 180).
Os marxistas vêm tentando através de sua
teoria romper com esta forma simplista de pensar
a sociedade. Mas, é Gramsci o primeiro a
considerar o saber popular, buscando, a partir
deste, uma forma de superação do pensamento
alicerçado somente no observável para uma
forma mais elaborada, com bases filosóficas. Para
que os homens comuns tivessem condições de se
tornarem dominantes e dirigentes era necessário,
segundo Gramsci
Criticar a própria concepção do mundo,
portanto, significa torná-la unitária e
coerente e elevá-la até o ponto atingido
pelo pensamento mundial mais desenvolvido. Significa, portanto, criticar,
também, toda a filosofia até hoje exis-
tente, na medida em que ela deixou
estratificações consolidadas na filosofia
popular. O início da elaboração crítica é
a consciência daquilo que somos
realmente, isto é, um “conhece-te a ti
mesmo” como produto do processo
histórico até hoje desenvolvido, que
deixou em ti uma infinidade de traços
recebidos sem benefício no inventário.
Deve-se fazer, inicialmente, este
inventário (GRAMSCI, 1989a, p. 12).
Podemos verificar que Gramsci se referia à
superação do “homem massa” que vive de forma
acrítica e que, por isso, deixa-se levar por formas
de compreensão do mundo que não condizem
com sua realidade, mas com a de outrem. Portanto,
a compreensão crítica deste mundo, segundo
Gramsci, equivale à compreensão de sua própria
condição de subalterno, tornando-se capaz de lutar
em prol dos seus interesses e organizar-se, a fim
de promover um mundo mais justo, onde as
oportunidades sejam iguais para todos. Nesse
sentido, Gramsci afirma que
A compreensão crítica de si mesmo é
obtida, portanto, através de uma luta de
“hegemonias” políticas, de direções
contrastantes, primeiro no campo da
ética, depois no da política, atingindo,
finalmente, uma elaboração superior da
própria concepção do real. A consciência
de fazer parte de uma determinada força
hegemônica [isto é, a consciência política]
é a primeira fase de uma ulterior e
progressiva autoconsciência, na qual
teoria e prática finalmente se unificam
(GRAMSCI, 1989, p. 21).
O que na verdade diferencia Gramsci de
outros autores marxistas é sua capacidade de
pensar a hegemonia como a forma de a classe
trabalhadora se organizar, conquistando também
a supremacia, o domínio, a direção e o consenso.
Se a classe que detém o poder tem se constituído
e se mantido no decorrer da história através da
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
96
Notas sobre a constituição do proletariado em classe
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
consolidação de uma ideologia hegemônica, não
se deve deixar de considerar que a classe que
almeja o poder, no caso os proletários, necessita,
também, criar sua contra hegemonia, que é uma
condição imprescindível para uma luta consciente
e firme, capaz de se contrapor à hegemonia
dominante. Uma vez assumido o poder, a classe
trabalhadora poderá criar sua própria ditadura.
É interessante notar que esta forma de
tomada do poder, para Gramsci, não se daria
enquanto a classe trabalhadora estivesse lutando
de forma fragmentária, mas sim a partir do
momento em que, unidos, buscassem se organizar
culturalmente. Essa organização se daria no
momento em que o povo, unido, buscasse
constituir um bloco intelectual moral, o que é
determinado pela filosofia da práxis. Para isso há
de se considerar a urgência da classe proletária
produzir seus próprios intelectuais, da mesma
forma que a classe dominante os possui. A este
respeito descreve Gramsci
Parece-me justo que também este
problema deva ser colocado historicamente, isto é, como um aspecto da
questão política dos intelectuais.
Autoconsciência crítica significa, histórica
e politicamente, criação de uma elite de
intelectuais: uma massa humana não se
“distingue” e não se torna independente
“por si”, sem organizar-se [em sentido
lato]; e não existe organização sem
intelectuais, isto é, sem organizadores e
dirigentes, sem que o aspecto teórico da
ligação teoria-prática se distinga
concretamente em um estrato de pessoas
“especializadas” na elaboração conceitual e filosófica (GRAMSCI, 1989, p. 21).
Tal processo não deve ser visto como algo
fácil, mas com muitas contradições. É um
processo que exige dos intelectuais e da massa
muita disciplina, persistência e credibilidade de
ambas as partes, o que deve levar a uma confiança
e credibilidade mútua. Intelectuais e massa devem
97
estar unidos dialeticamente no desenvolvimento
desse processo, buscando superar as dificuldades
oriundas desta luta.
É papel dos intelectuais dinamizar e
organizar as massas, elevando os simplórios “a
níveis superiores de cultura e [ampliando]
simultaneamente o seu círculo de influência,
através de indivíduos, ou mesmo grupos mais ou
menos importantes, no estrato dos intelectuais
especializados” (GRAMSCI, 1989a, p. 22). Desta
forma, percebe-se que a criação de intelectuais
provindos da própria classe é uma possibilidade
concreta que deve ser considerada por aqueles
que lutam pela tomada do poder, e que almejam
a constituição do proletariado em classe e,
conseqüentemente, a passagem da sociedade
capitalista para a sociedade socialista.
Podemos perceber que esta possibilidade
apregoada por Gramsci só é possível pelo fato da
sociedade capitalista estar organizada de tal forma
que os membros da classe proletária já podem
possuir os elementos necessários à sua própria
qualificação e à produção de seus intelectuais,
ou seja, este pensamento só é válido, só faz
sentido, justamente devido à existência da própria
sociedade capitalista. Fora dela, nada disso teria
significado.
Observamos que este pensamento de
Gramsci tem sua base na teoria de Marx e Engels
que via no avanço do capitalismo as condições
necessárias para a própria constituição do
proletariado em classe. Para Marx e Engels (1994),
à medida que o industrialismo vai se desenvolvendo, vai exigindo também, maior organização do trabalhador, com isso, os mesmos se valem
desta oportunidade para se organizarem em classe
e, assim, buscarem cada vez mais a concretização
de seus interesses.
Podemos identificar que, na base do
pensamento gramsciano, a for mação dos
intelectuais se volta diretamente ao pensamento
de Marx e Engels, no que diz respeito à trans-
Jussara Marques de Macedo
formação do proletariado em classe, aproveitando
as oportunidades oferecidas pela própria classe
burguesa à classe proletária. À medida que a
produção capitalista aumenta, buscando atender
à exigência do mercado consumidor, aumenta
também a necessidade de introdução de máquinas
cada vez mais potentes para garantir a produção.
A industrialização moderna exige então, o
surgimento de um novo trabalhador, com uma
nova mentalidade. Tomando consciência de sua
própria classe, como sugere Marx e Engels, o
proletariado terá condições de se organizar e,
assim, lutar por seus interesses e construir a
hegemonia de sua própria classe, como sugere
Gramsci.
É justamente neste aspecto que Gramsci
apresenta uma contribuição significativa ao
materialismo histórico, pois propõe que a tomada
do poder não deveria ser fruto apenas do exercício
da força, como sugeriu Marx e Engels, mas sim
fruto da construção de uma hegemonia da classe
trabalhadora, pois considera que não basta a
tomada do poder pelos proletários, se os mesmos
não tiverem como se manter no poder. A
supremacia de um grupo social se manifesta com
o domínio e a direção moral e intelectual e não
apenas com a força. Para ser classe dominante é
imprescindível ser antes classe dirigente, o que
mostra que já se tem o consenso da maioria dos
trabalhadores. Isto não impede, porém, que a
classe trabalhadora seja dirigente, mesmo antes
de assumir o poder e é nisto que consiste a relação
dialética dos elementos “direção” e “dominação”
em uma relação hegemônica. Segundo Jesus,
[...] não existe para Gramsci uma
hegemonia em si, uma categoria abstrata,
indiferente à realidade histórica, ou, então,
uma hegemonia que é ora dominação,
ora direção, como elementos separados
e independentes. Isto é tão verdade que
não se pode entender o conceito
eliminando um dos elementos, pois
ambos significam aspectos diversos de
uma mesma realidade. Uma compreensão dialética da totalidade do conceito
exige a relação entre suas partes e o todo
e das partes entre si. Somente as
circunstâncias históricas, ou seja a
historicização dos fenômenos, é que
possibilitarão o destaque de um ou de
outro elemento, também representados
por seus equivalentes, como “consenso”
e “persuasão” para o primeiro, e
“ditadura” e “coerção” para o segundo
(JESUS, 1989, p. 39).
Esta hegemonia não será construída sem
que o proletariado tenha acesso a uma educação
de qualidade, uma escola onde estes possam
formar intelectuais orgânicos de sua própria classe
e organizar sua própria cultura, fazendo com que
a classe proletária deixe de pensar corporativamente levando-a a uma motivação de luta pela
superação dos interesses imediatos, visando o
interesse de todos. Só assim, será possível a
consolidação de uma classe nacional.
Para Gramsci, a “revolução permanente”
sugerida por Marx já não mais cabia em uma
sociedade com seus pilares firmados na idéia de
sociedade democrática, como no caso das
sociedades modernas. Assim, ele afirma
A fórmula [da revolução permanente] é
própria de um período histórico em que
não existiam ainda os grandes partidos
políticos de massa e os grandes sindicatos
econômicos, e a sociedade ainda estava,
por assim dizer, no estado de fluidez sob
muitos aspectos: maior atraso no campo
e monopólio quase completo da
eficiência político-estatal em poucas
cidades ou numa só [...]; aparelho estatal
relativamente pouco desenvolvido e
maior autonomia da sociedade civil em
relação à atividade estatal; determinado
sistema de forças militares e do
armamento nacional; maior autonomia
das economias nacionais no quadro das
relações econômicas do mercado
mundial, etc. (GRAMSCI, 1989, p. 92).
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
98
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
Notas sobre a constituição do proletariado em classe
Esta estratégia proposta por Marx
funcionaria no que dizia respeito aos países e às
colônias atrasados e não especificamente aos
Estados modernos, onde a organização interna e
externa muito se complexificam. Para este novo
tipo de sociedade, cabe sim, a perspectiva
referente ao conceito de “hegemonia civil”,
embora polêmico.
É com este conceito de hegemonia que
Gramsci avança em relação a Marx. A conquista
dessa hegemonia, contudo, só seria possível
através da “guerra de posição”, entendida por
Gramsci como ligada diretamente à construção
da hegemonia da sociedade civil por parte do
proletariado. Gramsci percebe as transformações
históricas ocorridas no seio da sociedade
capitalista, o que o leva a uma renovação e
reelaboração da teoria marxista, a fim de dar conta
desta complexidade. Complexidade esta,
inclusive, sugerida pelo próprio Marx no
Manifesto.
Gramsci (1991), já preconizava que a
tomada do poder pelo trabalhador só se daria com
base em uma sólida formação que garantiria a
formação da hegemonia dos trabalhadores, por
isso propôs:
A escola unitária ou de for mação
humanista [entendido este termo,
“humanismo”, em sentido amplo e não
apenas em sentido tradicional] ou de
cultura geral deveria se propor a tarefa
de inserir os jovens na atividade social,
depois de tê-los levado a um certo grau
de maturidade e capacidade, à criação
intelectual e prática e a uma certa
autonomia na orientação e na iniciativa
(GRAMSCI, 1991, p. 120).
99
Esta é a escola onde não cabe a fragmentação entre os conteúdos oferecidos, mas uma
organicidade que leve os alunos a estabelecerem
relação com a prática, buscando exercitar o hábito
do questionamento e construção de novos
conhecimentos. É uma escola onde se deve
explorar toda a inovação da ciência e tecnologia,
a fim de se apropriarem de todo o conhecimento
mais elevado da cultura que já tenha sido
produzido. Dessa forma, estaria sendo colocado
em xeque todo o conhecimento dogmático
valorizado tradicionalmente. A disciplina é uma
forma de conquistar a autonomia intelectual e
moral.
O valor da teoria educativa de Gramsci
consiste, no entanto, em analisar e criticar as
formas pedagógicas de sua época, principalmente
a que se refere à Reforma Educacional Gentile.2
É percebido em sua análise a crítica à educação
vocacional, rejeitando, dessa forma, a versão
positivista da educação. Sua pedagogia radical ligase à história, à dialética e à crítica. É através da
educação que a classe proletária criticaria a cultura
dominante antes de poder transformá-la e,
conseqüentemente, chegar à tomada do poder.
Com isso, o proletariado teria condições plenas
de formar sua consciência revolucionária através
de uma educação que não seria injetada na classe
trabalhadora de fora para dentro, mas sim
mobilizada de dentro para fora, a partir da
participação dos intelectuais orgânicos desta
classe.
Enquanto o senso comum sugeria uma
visão mística da realidade por parte dos
proletários, Gramsci via na educação o terreno
propício onde os homens tomariam consciência
2
Na verdade, o que Gramsci estava criticando era a Reforma Educacional feita por Gentile em 1923, de cunho meramente conservador,
durante o fascismo italiano que perdurou de 1922 a 1943. Reforma esta que consistia em um programa escolar e educativo que “fixava um
sistema escolar rígido e internamente diferenciado, que separava as escolas secundárias humanistas [para as classes dirigentes] das técnicas
[para as classes subalternas], que indicava como cultura formativa só a literário-histórico-filosófica, que permitia acesso à universidade só
pelos liceus, que introduzia o ensino religioso na escola elementar [para dar ao povo uma “concepção do mundo”] e que era controlada na
sua eficiência através do exame de Estado que concluía todos os ciclos secundários. A escola saiu dessa reforma profundamente renovada
nas estruturas e nos conteúdos, mas foi logo atacada dentro e fora do fascismo, pela sua seletividade e pelo bloqueio que produzia na
ascensão social dos grupos inferiores” (CAMBI, 1999, p. 578).
de si mesmos, porém via nesta forma simplista
de ver o mundo uma prática incapaz de “romper”
com o mundo dado e transformá-lo.
A noção de Gramsci de que no senso
comum existe elementos de uma visão mais
racional do mundo reforça a posição de que a
tarefa do intelectual é promover lutas contrahegemônicas, tomando como ponto de partida o
conhecimento popular, considerado a base de
qualquer relacionamento pedagógico. Somente
com este tipo de pedagogia, as pessoas estariam
compreendendo as contradições da sociedade
capitalista e, desta forma, poderiam transformar
este conhecimento em resistência, a fim de formar
uma nova consciência política.
É portanto, imprescindível para a
compreensão da possibilidade de tomada do poder
pela classe proletária identificar a relação
existente entre hegemonia, intelectuais e guerra
de posição. Não estabelecer esta relação significa
sustentar uma visão simplista e fragmentada da
posição de Gramsci a respeito das possibilidades
da emancipação da classe trabalhadora.
O INDUSTRIALISMO, A DEMOCRACIA
E A POSSIBILIDADE DA CONSTITUIÇÃO
DO PROLETARIADO EM CLASSE
É com base no pensamento de Marx e
Gramsci que afirmam que a burguesia deu ao
proletariado elementos necessários à sua
educação a partir da própria exigência de formação
e qualificação para o trabalho na indústria
moderna; que Neves (1994) formula sua tese a
respeito do “binômio industrialismo/democracia”, onde aponta as muitas contradições
existentes na sociedade capitalista. Esta autora
parte do princípio elaborado por Gramsci, onde
industrialismo é entendido como um “estágio
civilizatório superior” em que não há divisão entre
trabalho e ciência e nem entre ciência e vida,
considerando que para esta nova sociedade
Jussara Marques de Macedo
industrializada é necessária a formação também
de um novo tipo de homem.
Democracia seria, então, o crescimento da
participação popular na tomada de decisão, o que
provoca, segundo Gramsci, a possibilidade de
uma maior luta de classes no interior do aparelho
do Estado. A autora salienta que neste novo
conceito – industrialismo/democracia – os dois
termos estão imbricados, e que um só existe em
função do outro. Segundo a autora, é a junção
dos dois termos, industrialismo/democracia que
possibilita a sociedade contemporânea a exigir
melhores condições de vida e conseqüentemente,
o crescimento do sistema educacional, que
complementará a formação dos novos dirigentes
da classe proletária. Considerando que esta tese
foi elaborada a partir do materialismo históricodialético e fundamentada pela teoria de Gramsci,
podemos acrescentar que não apenas o espaço
escolar é considerado o lugar privilegiado para a
formação do proletariado, mas sim, todos os
outros espaços da sociedade onde se verifica
qualquer expressão cultural.
A educação, com base nos interesses da
classe dominante, busca formar, antes de tudo,
quadros para a efetiva manutenção do poder. No
momento em que a sociedade capitalista busca
novas formas educacionais para a formação de
seus intelectuais e seus dirigentes, concomitantemente oferece, também, aos trabalhadores a
oportunidade de educação necessária a sua
organização. Desta forma, compreendemos que
a escola gerida na sociedade de classes, com todas
as suas contradições, dá oportunidade aos
trabalhadores de se qualificarem. A este respeito
salienta Neves
A escola forma os intelectuais orgânicos
da burguesia e for ma também, ao
mesmo tempo, os intelectuais orgânicos
do proletariado. A mesma escola que
prepara os técnicos especialistas em
funções de controle industrial [gerentes,
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
100
Notas sobre a constituição do proletariado em classe
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
supervisores, projetistas], as novas
gerações de militantes partidários e
sindicalistas das várias frações da classe
dominante e seus aliados, prepara,
também, os técnicos especializados em
tarefas de execução, tanto na indústria
quanto na burguesia estatal e no setor
terciário da economia, ou seja, militantes
partidários e sindicalistas da classe dominada e seus aliados (NEVES, 1994, p. 24).
Quanto à educação, cabe ressaltar, no
entanto, que existe diferença no que diz respeito
ao “binômio industrialismo/democracia”. A
escola, nesta sociedade, está organizada segundo
os padrões da classe dominante que busca formar
seus intelectuais, mas, mesmo assim, dá
oportunidade também de nela se formar o
intelectual da classe proletária. Isso, porém, não
nos impede de ver que esta educação na sociedade
capitalista acaba reservando os graus mais
elevados de ensino, como as universidades, para
os membros da classe burguesa. Contudo,
entendemos que o controle democrático
possibilitado à classe trabalhadora pela própria
sociedade capitalista oferece também a
oportunidade do desmonte dos mecanismos de
filtragem social, possibilitando à classe
trabalhadora os espaços imprescindíveis para a
preparação quantitativa e qualitativa de seus
dirigentes (N EVES , 1994, p. 26). Assim, o
“binômio industrialismo/democracia”, na
contemporaneidade, permite que os sistemas
educacionais possam ser vistos e entendidos
segundo duas óticas, a do capital e a do trabalho.
A este respeito, Neves afirma o seguinte:
Na ótica do capital [...] se traduz na
necessidade de sua reprodução ampliada
e na manutenção das relações sociais de
produção. Assim, o capital requer da
escola a formação de técnicos e de
dirigentes voltados para a produção por
ela controlada [...]. Do ponto de vista
do trabalho, industrialismo e democracia
101
significam a possibilidade técnica e
política de transformar as relações de
produção vigentes, na perspectiva de que
o domínio do conhecimento das leis da
natureza e da dinâmica da sociedade, ao
mesmo tempo que resgata para o
trabalhador a condição de sujeito do
processo social, proporciona-lhe os
instrumentos necessários para o
desenvolvimento coletivo de suas lutas
contra a apropriação privada da riqueza
e do saber (NEVES, 1994, p. 24-26).
Se vivemos em uma sociedade dividida em
classes, é evidente que a educação oferecida aos
cidadãos, sejam eles pertencentes a uma classe
ou outra, é a educação com base nos padrões
estabelecidos pela classe dominante, ou seja, uma
educação voltada para a produção e para o
mercado que, mesmo tendo a base científica e
tecnológica provenientes do avanço científico,
está longe de corresponder à educação almejada
pela classe proletária, já que estes buscam se
apropriar, não só do conhecimento acumulado ao
longo da história, mas de for ma fecunda,
relacionando teoria e prática no seu cotidiano,
visando sua emancipação. Evidencia-se desta
maneira, dois projetos de educação em disputa
na sociedade buscando alcançar sua hegemonia
frente ao Estado.
Se Marx e Engels afir mavam que a
sociedade capitalista dava condições ao
proletariado para se constituírem enquanto classe,
bastando para isso que este se organizasse e
buscasse assumir o poder através da força, se
Gramsci preconizava que a constituição do
proletariado em classe se daria a partir da
construção de uma hegemonia pertencente à
própria classe, Neves (1994), por sua vez, nos
oferece os elementos teóricos que nos permitem
compreender que as condições para a constituição
da classe proletária já está dada na sociedade
contemporânea, partindo dos princípios de Marx,
Engels e Gramsci, acrescentando que a classe
Jussara Marques de Macedo
102
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após uma releitura do Manifesto de Marx
e Engels, foi possível compreender que o
desenvolvimento da ordem burguesa pressupõe
o desenvolvimento da classe trabalhadora.
Justamente por esta razão, a burguesia aciona seus
mecanismos de mediação do conflito de classe
para manter sua hegemonia. Em razão disto, a
tomada de consciência por parte da classe
trabalhadora está relacionada diretamente com o
desenvolvimento do capitalismo, ou seja, é no
contexto do desenvolvimento do capital que se
dão as condições objetivas e subjetivas para
constituição do proletariado em classe.
Paradoxalmente, na medida em que a ordem social
de produção burguesa se desenvolve, abrem-se
novas possibilidades para a classe trabalhadora,
bem como novos limites para a classe dominante.
Portanto, para uma melhor compreensão da
luta que se trava no seio da sociedade entre
burguesia e classe trabalhadora, é necessário
evidenciar os mecanismos instituídos na ordem
social para garantir o consentimento ativo das
camadas subalternas em torno do projeto de
sociedade dominante. O conceito de hegemonia
desenvolvido por Gramsci constitui-se em uma
contribuição essencial nesse sentido, na medida
em que esclarece a dinâmica da mediação do
conflito de classe. A compreensão desta dinâmica
é fundamental para os trabalhadores resgatarem
as possibilidades existentes, tomar consciência da
sua condição de explorado, para tornar-se
dominante e dirigente. Isto seria possível através
da sua formação que permitiria a passagem do
senso comum para o bom senso, ou seja, sua
constituição enquanto classe social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOITO JÚNIOR, A. A constituição do proletariado em classe, a propósito do Manifeto Comunista
de Marx e Engels. Crítica Marxista, São Paulo: Xamã ,v. 1, 1998, p. 115-125. Tomo 6.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999.
COUTINHO, C. N. Gramsci: um estudo sobre seu pensamento político. Nova edição ampliada. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 8. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1989a.
______. Maquiavel, a política e o estado moderno. 7. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1989b.
______. Os intelectuais e a organização da cultura. 8. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1991.
JESUS, A. T. Educação e hegemonia: no pensamento de Antonio Gramsci. São Paulo: Cortez;
Campinas: Editora da Unicamp, 1989.
MANACORDA, M. A. O princípio educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artmed, 1990.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
proletária precisa,como nunca, projetar seus
objetivos e, conquistando o apoio da sociedade
civil, organizar projetos que definam suas
necessidades.
Notas sobre a constituição do proletariado em classe
103
MARX, K.; ENGELS, F. Manifiesto del Partido Comunista / critica del Programa de Gotha.
Cidade del México: D.F., 1972.
______. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: CS Editora, 1994.
NEVES, L. M. W. Educação e política no Brasil de hoje. São Paulo: Cortez, 1994.
SOUZA, J. S. Concepções e propostas do movimento sindical brasileiro para a educação da
classe trabalhadora. 1998. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), Niterói, 1998.
APRENDER - Cad. de Filosofia e Pisc. da Educação - Vitória da Conquista, Ano II, n. 3, p. 89-103, 2004
______. Desmistificando a formação humana. Crítica – Revista de Filosofia, Londrina, v. 4, n. 15,
p. 343-370, abr./jun. 1999.
NORMAS PARA APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS
O Aprender é uma publicação que pretende divulgar trabalhos sobre o processo educacional
em suas variáveis filosóficas ou psicológicas, ou contribuições de outras áreas de conhecimento, de
acordo com o enfoque da publicação.
Dada a abrangência do processo educacional, o Aprender define enfoques temáticos para
melhor orientar o conteúdo dos trabalhos candidatos à publicação:
Filosofia da educação:
• A aprendizagem como problema filosófico: como e em que condições se dá a transmissão,
construção ou apropriação do conhecimento;
• A Filosofia e a instituição escolar;
• Abordagem teórica das diferentes escolas pedagógicas;
• Diferentes conceitos e concepções de educação;
• Educação e Filosofia: as correntes filosóficas e sua relação com os processos educacionais;
• Ética e Educação: a ética como fundamento para a formação e a aprendizagem, a ética
profissional do educador, entre outros.
• O papel da Filosofia nas transformações da educação contemporânea.
Psicologia da educação:
• Análise psicológica do processo ensino-aprendizagem e suas variáveis;
• Desenvolvimento psicológico e educação: aspectos psicomotores, afetivos, cognitivos,
lingüísticos, sociais, culturais e familiares;
• Diferentes aspectos psicológicos da educação para portadores de necessidades especiais;
• Novas tendências e tecnologias de ensino: aspectos psicopedagógicos;
• Psicanálise e educação;
• Psicologia e instituição escolar: trabalho docente, cultura escolar, currículos escolares, atuação
do psicólogo na escola, entre outros;
• Psicologia social e educação;
• Relações humanas na escola;
• Trabalho e educação.
(Somente serão aceitos trabalhos que se enquadrem em um ou mais enfoques temáticos citados acima).
Envio dos trabalhos:
Os trabalhos candidatos à publicação deverão ser enviados por e-mail, com o texto anexo,
digitado em Word for Windows, para os seguintes endereços eletrônicos:
[email protected] e [email protected]
Ou ainda, por correio, contendo uma cópia impressa em papel tamanho A4, e uma cópia em
disquete, para o endereço abaixo:
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb)
Departamento de Filosofia e Ciências Humanas (DFCH)
APRENDER – Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação
Estrada do Bem Querer, Km 4 - 45083-900 – Vitória da Conquista – Bahia
Tanto no envio por endereço eletrônico ou pelo correio, os trabalhos deverão vir acompanhados
por uma página ou folha à parte, contendo os seguintes dados de identificação:
• Título do trabalho acompanhado pelo resumo e palavras-chave em português;
• Nome completo do(s) autor(es);
• Graduação e nome da instituição onde se graduou;
• Maior titulação e nome da instituição onde se titulou;
• Instituição de origem e função que está exercendo;
• Endereço eletrônico e telefone para contatos.
Formatação dos trabalhos:
Os trabalhos candidatos à publicação deverão ser digitados da seguinte forma:
1. Título do trabalho em fonte Arial, tamanho 12, em negrito e caixa alta, centralizado no alto da
página inicial.
2. Dois espaços abaixo do título do trabalho, deverá vir o nome do(s) autor(es) em fonte Times New
Roman, tamanho 12, em itálico, alinhado à direita da página, e somente com as primeiras letras em
maiúsculo.
3. Dois espaços abaixo da indicação do(s) autor(es) do trabalho, deverá vir o Resumo e as PalavrasChave em português e outra em inglês ou francês.
4. Os Resumos deverão ter no mínimo 50 (cinqüenta) palavras e as palavras-chave deverão ser no
máximo 5 (cinco).
5. Títulos secundários em fonte Times New Roman, tamanho 12, em negrito, somente com as primeiras
letras em maiúsculo, e alinhadas à esquerda da página (não devem ser numeradas).
6. A fonte do corpo do texto deverá ser Times New Roman, tamanho 12, com espaçamento de 1,5
entre linhas.
7. A configuração da página onde será digitado o trabalho deverá ser de 2 (dois) centímetros nas
bordas superior, inferior, direita e esquerda, com papel tamanho A4 e orientação tipo retrato.
8. Os trabalhos deverão ser digitados em Word for Windows.
9. Figuras e fotos deverão vir no corpo do texto, em local desejado pelo autor, somente em preto e
branco.
10. Gráficos deverão vir no final do trabalho, somente em preto e branco, de maneira legível e com
legendas por extenso.
11. Os trabalhos deverão conter no máximo 20 (vinte) páginas, excluindo-se a referência bibliográfica
e o resumo em língua estrangeira.
EQUIPE TÉCNICA
Coordenação editorial
Jacinto Braz David Filho
Capa
Joaquim Oliveira Santos (Idéia)
Editoração eletrônica e supervisão gráfica
Ana Cristina Novais Menezes
DRT-BA 1613
Revisão de linguagem (Português)
Marluce de Santana Vieira
Normalização técnica
Jacinto Braz David Filho
Revisão das traduções:
Inglês
Diógenes Cândido de Lima
Francês
Carlos Alberto Almeida Ferraz e Araújo
[email protected]
Impresso na Empresa Gráfica da Bahia
Na tipologia Garamond 12/16/papel offset 90g/m²
Em outubro de 2005.