Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Espaçosinformaisdeaprendizagemem
ciênciasnaturais:investigandoconcepçõesde
alunosacercadevisitasàsestaçõesdetratamento
deáguaedeesgotonacidadedeJaú–SP
Débora Dijelma Zamparo‐Gomes
Paulo César Gomes Resumo Foram feitas visitas às Estações de Tratamento e Água (ETA) e Esgoto (ETE) buscando verificar possíveis contribuições para o ambiente formal de ensino. Participaram deste estudo 69 alunos, entre 11 e 13 anos, provenientes de três classes de 6.º anos do Ensino Fundamental. Os objetivos principais foram: (a) identificar se as práticas utilizadas nas visitas produzem algum tipo de saber nos visitantes; (b) investigar como as crianças interpretam e descrevem as interações ocorridas durante a visita e (c) identificar como estas descrições poderiam contribuir ao ensino formal de ciências. Foi utilizado um questionário auto‐
administrado, onde os alunos expressaram o que observaram e vivenciaram. Foi observado que os alunos conseguiram produzir textos mais objetivos descritivo‐
explicativos, com maior número de detalhes e com linguagem clara e precisa. Ocorreu ampliação de vocabulário, apreensão de esquemas, destrezas ou capacidades que podem facilitar o trabalho no ambiente formal. Palavras‐chave: espaços informais, tratamento de água, ensino de ciência. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Abstract Informal learning settings in the science education: investigating conceptions of students on visits to water treatment plants and sewage in the city of Jaú ‐ SP Visits were made to Water Treatment and Sewage to verify possible contributions to the environment formal education. The study had the participation of 69 students between 11 and 13 years of elementary school. The main objectives were: (a) identify if the used practices in the visits produced some knowledge in the visitors; (b) investigate how the children interpreted and described the visits; and (c) identify how these descriptions could contribute in the formal teaching of science. The students expressed what they observed and experienced by means of a self‐administered questionnaire. It was observed that the students produced more objective and explicative‐descriptive texts, with more details and a clear and precise language. It occurred an expansion of vocabulary, apprehension of patterns or capabilities that can facilitate the work in the formal environment. Keywords: informal learning spaces, water treatment, science education. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Introdução
Há muitas cidades do Estado de São Paulo, onde as estações de tratamento de água e esgoto frequentemente são denominadores comuns no que concerne à programação anual de visitas externas presentes no currículo de ciências e da Agenda 21 em escolas públicas estaduais. Qual é o papel desta atividade em aulas de ciências? A temática água é recorrente neste século e está cada vez mais evidente sua importância no cotidiano da humanidade. Este trabalho discute os resultados de pesquisa acerca de interações ocorridas entre monitores e alunos durante visitas realizadas à Estação de Tratamento de Água (ETA) e à Estação Tratamento de Esgoto (ETE). Interações compreendem não somente saber ler informações, mas nomeadamente contemplar vitrines, acionar equipamentos, manifestar expressões verbais e não‐verbais no local ou fora dele, saber falar e escrever sobre determinado assunto, fazer um desenho, ter postura/conduta em relação ao tema, trocar impressões entre os colegas de classe, fazer associações ou analogias com outras idéias e exemplos (SOUZA et al, 1999). As visitas às ETE e ETA remetem ao que o autor Gaspar (2002, p. 173) aponta sobre a aquisição dos conhecimentos na educação informal, isto é, que ocorre mediante a interação sociocultural (professores, alunos, monitores) e, por conseguinte, remete à ausência de currículos, horários definidos ou mesmo lugares para acontecer. Trata‐se de um estudo comparativo entre as considerações dos alunos antes e após as visitações às estações de água e esgoto em Jaú ‐ SP. Almejou‐se avaliar e ampliar as discussões em torno de questões que preocupam entre educadores quando se trata do ensino e da aprendizagem de ciências em espaços informais. Estes espaços não são orientados por currículos, não têm caráter obrigatório e tampouco oferecem certificados ou diplomas, não se destinam exclusivamente a estudantes, mas público em geral (DIB, 1988). Ocorre que a expressão ‘Educação Informal’ ainda tem sido compreendida de modos diferentes por muitos autores (CARNICEL et al, 2007; GASPAR, 2002, TRILLA, 1996). Há ainda os aspectos peculiares do planejamento e concepção de docentes acerca dos alcances de visitações como esta e suas implicações sobre a prática educativa (GUISASOLA e MORENTIN, 2010, p. 136). Algumas inquietações docentes referem‐se ao alcance de estratégias de ensino‐
aprendizagem utilizadas fora do ambiente escolar e sua continuidade no ambiente formal. Existe adequação da linguagem na mediação entre monitores e alunos? Estas práticas objetivariam aprendizagens de conceitos adequados à efetiva continuidade no ambiente formal? Que relações existem entre conhecimentos provenientes destes locais e as atividades que são desenvolvidas no II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT ambiente escolar? Estas visitas teriam um papel eficaz na aprendizagem, atuariam de forma a divulgar o trabalho realizado nestes locais ou seriam apenas mais uma modalidade de lazer fora da escola, diversão e/ou entretenimento? E finalizando, seria possível aprender ciências em locais onde não há o compromisso na aquisição de conceitos científicos? Nesta direção, as visitas realizadas às estações de tratamento de água e esgoto assumiriam o mesmo papel atribuído aos centros interativos de ciências, onde as crianças participariam brincando, contudo pouca ciência é aprendida e seus subprodutos (concepções alternativas) fortalecidos? (SHORTLAND, 1987, p. 213/214). Trachtman (1981) argumenta que se não há consenso, o excesso de informações ao público mais atrapalha do que contribui com a formação em ciências. O autor sustenta que “[...] uma pessoa imersa em informações sobre ciências pode não estar em melhor situação do que uma pessoa quase totalmente desinformada” (p. 10). É fato que se há distanciamento entre as falas de alunos e de monitores durante a visita, é pouco provável que os alunos compreendam as explicações dos monitores e tampouco consigam explicitar dúvidas e/ou descrever as observações resultantes. O planejamento prévio da visita poderia minimizar problemas decorrentes das aprendizagens nestes locais. Sousa et al (1999) propõem um planejamento antecipado das interações nestes locais. Assim, professores e monitores esgotariam as possibilidades de equívocos acerca dos conceitos que estão sendo expostos. Os alunos solucionariam suas dúvidas por meio do diálogo. As palavras desconhecidas seriam explicadas por meio de vocabulário adequado às idades dos alunos ou por analogias. Deste modo, durante uma visita a um espaço informal de ensino, possivelmente não haveria problemas posteriores dentro da escola. Assim, as muitas críticas existentes a estes espaços (cf. SHORTLAND, 1987, p. 213) poderiam ser minimizadas se o compromisso com a aprendizagem dos visitantes fosse maior. As interações descritas vêm ao encontro do que Vigotski (2000) descreveu como a relação de proximidade e transição entre os conceitos espontâneos, pseudoconceitos científicos e os conceitos científicos verdadeiros. Para Vigotski (2000) a aprendizagem dos conceitos científicos é processo que se inicia ainda fora do ambiente formal de ensino e que se completa com o passar do tempo. Desta forma, o autor descreve que paulatinamente a criança adquire conceitos mais simples e, durante o processo de aprendizagem reconstrói, reestrutura e transforma os conceitos primitivos, chegando a um processo de generalização e abstração (VIGOTSKI, 2000, p. 374). Assim, ao sugerir que os conceitos científicos efetivamente surgem mediante as relações de generalização e vínculo entre II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT os conceitos espontâneos ou entre os pseudoconceitos, revela‐nos que tal proximidade compõe tais interrelações, isto é, as diferentes modalidades conceituais sobrevivem e se modificam continuamente no campo dos conceitos espontâneos das crianças. Desta proximidade, seria perfeitamente compreensível a apresentação de dificuldades enfrentadas pelos alunos‐visitantes na aquisição de novos conceitos em ciências. Dentro do que Vigostski (2000, p. 175) chamou de Estudo Experimental do Desenvolvimento de Conceitos, a criança manifestaria no campo das idéias, segundo o autor, de um estágio de pluralidade desordenada, assim, neste estágio o significado das palavras estaria dirigido a um encadeamento sincrético no qual a criança se organizam de forma mista. Logo, [...] o significado da mesma palavra na criança e no adulto freqüentemente se cruza no mesmo objeto concreto e isso é suficiente para que adultos e criança se entendam.” (p. 176). Nas diferentes fases apontadas por Vigotski, acredita‐se que a chamada fase dos pseudoconceitos seja a de maior interesse para este estudo. Entretanto, não é meta deste artigo reduzir a extensa teoria da aprendizagem dos conceitos elaborada por Vigotski, nem tampouco enquadrar as crianças participantes (ou alunos‐visitantes) nas fases descritas por este teórico, porém estabelecer relações de proximidade entre a teoria vigotskiana e o que ocorre na prática entre a sala de aula e nas visitas aos ambientes informais no ensino‐aprendizagem de ciências. A esse respeito, isto é, acerca dos pseudoconceitos, o autor aponta que... (VIGOTSKI1, 2001, p. 193): “[...] a criança não pode assimilar de imediato o modo de pensamento dos adultos, e recebe um produto que é semelhante ao produto dos adultos, porém obtido por intermédio de operações intelectuais inteiramente diversas e elaborado por um método de pensamento também muito diferente”. A criança não é livre para formar significados em seus pensamentos por complexos, pois estes já estão definidos na mediação do diálogo com os adultos (VIGOTSKI, 2000, p. 195). É justamente pela mediação do diálogo, pela linguagem oral, ou seja, pela palavra que a criança orienta “[...] arbitrariamente a sua atenção para determinados atributos, com a palavra ela os sintetiza, simboliza o conceito abstrato e opera com ele como lei suprema ente todas aquelas criadas pelo pensamento humano.” (p. 226). Esta noção de inclusão de classe e categorias em já está em declínio neste estágio, desta forma, a aquisição de novo repertório de palavras assumem diferentes significados e podem ser usadas e aplicadas a diferentes contextos. 1
VIGOTSKI, L.S.; A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT A real formação de conceitos somente surgirá quando a criança se deparar com algum problema verdadeiro. Neste sentido, a escola assume um papel de criar ou falsear problemas que tenham significado muito próximo a realidade e ao mesmo tempo virtual para o aluno, de modo que ele venha a desenvolver habilidades que ainda não possui. Acerca da aquisição dos conceitos científicos pelas crianças, eles se constituem de um “sistema hierárquico interior de inter‐
relações” (VIGOTSKI, 2000, p. 290). Ainda que os alunos‐visitantes desconhecessem os significados das palavras mencionadas na visita, estes signos poderiam vir fazer parte de problemas a ser enfrentados em conjunto com os colegas e com auxílio docente. É necessário melhor compreender as Zonas de Desenvolvimento Imediato (ZDI) como foco de contínuo estudo. Asestaçõeseosalunos
Duas empresas mantêm um programa de atendimento à escolas públicas e privadas (Programa de Educação Ambiental e Cidadania) e recebem semanalmente, em média, cento e oitenta alunos. As crianças conhecem as ETA e ETE durante um período do dia (manhã ou tarde). Durante a visitação, as crianças recebem orientações dos técnicos, assistentes e operadores (daqui em diante, monitores) que trabalham em suas respectivas estações. Durante o trajeto dentro da ETA, os alunos são divididos em dois grupos: um grupo assiste a um vídeo explicativo (O vídeo apresentado na ETA não é narrado, apenas possui texto na tela e são exibidas imagens com fundo musical dramático. É válido destacar este fato, pois frequentemente as séries do 2.º ciclo têm recebido alunos não‐leitores.) sobre o os problemas enfrentados pelo mau uso da água potável no planeta e o outro grupo acompanha as explicações da monitora sobre o tratamento da água no local onde efetivamente ocorre o tratamento. Depois disso, este segundo grupo recebe as mesmas orientações da monitora, mas neste momento com o auxílio de uma maquete. Os grupos, em seguida, trocam de trajeto e, depois disso encerra‐se a visita com a entrega de brindes e fotos. No outro local de visitação, a ETE, os alunos também assistem um vídeo narrado sobre as condições dos efluentes na cidade de Jaú antes e depois das instalações da ETE, pois esta não existia na cidade. Os alunos ainda recebem orientações de monitores que informam as características do convênio, do sistema operacionais do tratamento, fazem visita ao laboratório, do funcionamento dos tanques, dos estágios do tratamento do esgoto (aeração, decantação, etc.) e, por fim, conhecem a sala das máquinas. Ao final, os monitores convidam os alunos a lavar as mãos e fazer um lanche a ser consumido fora da ETE. Nos dois locais os alunos receberam gibis e II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT panfletos informativos sobre o funcionamento das estações. O Programa já contemplou, desde o seu início, milhares de alunos. Apenas puderam participar alunos que trouxeram autorizações. O professor responsável foi informado que responderia por quaisquer problemas ocorridos com os alunos fora da sala de aula. As visitas foram inteiramente gratuitas. Proposições
São objetivos deste (a) a identificação das compreensões e/ou concepções dos alunos sobre o funcionamento de uma ETA e outra ETE – antes da realização das visitas e depois que estas já haviam ocorrido; (b) analisar os dados obtidos, com base na teoria de Vigotski, buscando avaliar criticamente as características descritas nos relatos dos alunos; (c) analisar se os relatos poderiam contribuir como um instrumento de avaliação das aprendizagens que ocorrem em ambientes informais; (d) verificar se tais relatos fornecem subsídios para a tomada de decisão dos professores de ciências ao realizar atividades desta natureza e à retomada destes conceitos em ambiente formal de ensino e, por último, (e) ampliar a discussão em torno do ensino de ciências em espaços informais. Metodologia
A utilização de um questionário para a coleta de dados, como qualquer outra técnica de recolha de dados apresenta problemas (KETELE & ROEGIERS, 1993). Entretanto, estes problemas foram amenizados pelo pesquisador devido ao seu conhecimento em relação à amostra de alunos pesquisada, e isto, certamente possibilitou alguns cuidados durante a elaboração e aplicação do inquérito (FERREIRA, 1999, p. 81). A mesma autora ainda destaca que o investigador deve saber conquistar o entrevistado e, ao mesmo tempo, manter o devido distanciamento técnico e competente que se faz necessário. O pesquisador deve também apresentar o inquérito aos inquiridores, de modo que ocorra uma pormenorizada explicação e o que se almeja com cada pergunta em particular e com o inquérito em seu todo. (idem, p. 187). Na tentativa de mapear as diferentes compreensões dos alunos das séries em questão acerca dos processos e finalidades do tratamento da água e do esgoto, buscou‐se a adoção de um questionário típico com perguntas diretas e objetivas. Questionário típico é aquele tipo contendo perguntas objetivas sobre tema II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT pré‐definido, auto‐administrado e assistido por aplicador. Esta alternativa melhor se ajustou à condução desta investigação. Antes da aplicação do pré‐teste, foi aplicado um ‘questionário‐piloto’. Teve por objetivo ajustar a compreensão do vocabulário das questões. Este questionário‐piloto foi aplicado em dois alunos, de mesma idade e séries, em outra escola não‐participante. Feito os ajustes iniciais ao questionário, foram aplicados aos alunos que participariam. Desta forma, visando atender aos objetivos acima explicitados, buscou‐se a elaboração do questionário final e sua aplicação no pré‐teste em todos os alunos e alunas participantes. Vale destacar que, ainda devido a possíveis dificuldades de compreensão dos alunos ao responderem às questões e devido ao seu caráter repetitivo, a aplicação foi prevista e contemplada com a presença física do entrevistador na intenção da prestação de auxílios e na garantia do preenchimento das questões. O auxílio do entrevistador se manteve nos limites da reelaboração oral das questões e/ou interpretação de palavras ainda não conhecidas pelos alunos. A utilização do questionário como instrumento de coleta de dados é conhecido como uma modalidade bastante eficaz quando se trata de uma população numerosa. Este é apontado ainda como uma técnica bastante vantajosa e eficaz (FERREIRA, 1999). A autora destaca ainda a importância de se identificar e diferenciar os elementos que são constituintes das respostas (controle da inteligibilidade e/ou compreensão de suas possíveis dimensões) dos elementos não constituintes. Participaram desta pesquisa sessenta e nove alunos. A amostra foi constituída por crianças de ambos os sexos, com idades compreendidas entre 11 e 13 anos. Todos são estudantes de 6.º ano do Ensino Fundamental provenientes de uma mesma Escola Pública Estadual da cidade de Jaú. A Unidade Escolar funciona desde o ano de 2006 como Escola de Tempo Integral (ETI) e atende alunos desde a 6.º a 9.º anos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. A escola se localiza em região central da cidade e atende alunos oriundos dos mais diferentes bairros e condições sociais. Foi utilizado um questionário com doze questões abertas na obtenção dos dados desta pesquisa. O procedimento de coleta adotado foi a partir da aplicação prévia de um questionário (pré‐teste) a todos os alunos de três salas de aula antes do início das visitações as ETE e ETA. O mesmo questionário utilizado no pré‐teste foi aplicado no pós‐teste, isto é, aplicado em média uma semana após os dias das realizações das visitas. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT ResultadoseDiscussão
Depois de aplicados os questionários auto‐administrados na presença do pesquisador, os resultados foram categorizados e tabulados. Na apresentação dos resultados serão exibidos seqüencialmente os dados obtidos antes da ocorrência das visitações – pré‐testes – e após sua ocorrência pós‐teste, por exemplo, A Tabela 1 indica os alunos, respectivamente, no pré‐teste e pós‐teste. Desta forma: Tabela 1 ‐ Depois de visitar a ETA Pré‐teste (eu espero aprender...) Pós‐teste (eu aprendi...) 2% Não Jogar lixo nos rios 15% Não poluir, jogar sujeira nos bueiros, 2% O trajeto da água 26% A importância da água 10% Saber usar a água 15% Descreveram o tratamento da água 12% Economizar e não desperdiçar água 11% Descreveram a importância da água para a saúde 20% Saber como ocorre o tratamento da 22% O trajeto da água até a sua residência água 27% Aprender mais sobre a importância da 7% Cuidar da água água 27% Aprender coisas novas 4% Economizar água Analisando a Tabela 1 que apresenta uma descrição das expectativas dos alunos em relação à visitação a ETA, pode‐se concluir que as expectativas dos alunos em relação a sua aprendizagem estiveram dirigidas a alguns aspectos que eles consideraram como mais importantes, tais como: aprender como ocorre o tratamento de água (20%); aprender mais sobre a importância da água (27%) e, sobretudo, aprender coisas novas (27%). Os estudantes apontaram ainda a importância de se aprender mais sobre o uso da água (10%) e sobre fazer economia (12%) entre outras (veja Tabela 1). Considerando ainda a Tabela 1, que representa a descrição dos alunos sobre suas aprendizagens após a ocorrência da visitação a ETA, os alunos descreveram que aprenderam: não poluir a água (15%); mais sobre a importância da água (26%); a descrever como ocorre o tratamento de água (15%); sobre a importância da água para a saúde (11%) e sobre trajeto da água até a chegada em suas residências (22%), além de itens como economizar água (4%) e saber cuidar da água (7%). Analisando conjuntamente os dados das II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT colunas 1 e 2 da Tabela 1, podemos observar que os alunos valorizaram em suas aprendizagens distintos conjuntos de dados que estiveram dirigidos a diferentes aspectos. Tabela 2 ‐ Depois de visitar a ETE Pré‐teste (eu espero aprender...) Pós‐teste (eu aprendi...) 7% Mais coisas novas 57% Como ocorre o tratamento do Esgoto 7% Qual é o destino do 19% Definiu o esgoto 11% Para onde o esgoto 12% O trajeto do esgoto à ETE 18% Não Poluir 4% Que a água é importante 21% Como ocorre o 8% Resposta confusa esgoto vai? tratamento 36% Resposta confusa 0% Sem resposta Analisando a Tabela 2, que exibe uma descrição das expectativas dos alunos em relação à visitação a ETE, pode‐se observar que os alunos apresentaram diferentes descrições sobre o que os aguardava, isto é, aprender coisas novas (7%); descobrir qual é o novo destino do esgoto de Jaú (7%); descobrir para onde vai o esgoto coletado (18%); aprender a não poluir ou poluir menos (18%); descobrir como se dá o tratamento de esgoto ou como funciona uma ETE e, ainda, outros estudantes (36%) não souberam explicitar o que esperariam de uma visita até um local onde ocorre o tratamento do esgoto doméstico, ‘não responderam’ ou escreveram respostas desconexas com a pergunta elaborada. Depois de visitar a ETE, foram obtidos os seguintes resultados (cf. tabela 2): 57% dos alunos descreveram corretamente o que acreditavam ter aprendido durante a visita; outros 19% definiu a composição do esgoto doméstico; há outros 12% que descreveram o trajeto do esgoto de suas casas até a ETE; 4% dos estudantes manifestaram suas opiniões sobre a importância da água; as demais respostas (8%) não estavam condizentes com o que estava sendo perguntado. Conjuntamente, os pré e pós‐testes, apresentam uma II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT mudança drástica na descrição do que os alunos esperam aprender e o que de fato estes descreveram em um segundo momento. Isto reflete que a ida a ETE possibilitou aos alunos a apreensão de novos conhecimentos sobre o tratamento do esgoto e sobre o esgoto em si. Tabela 3 ‐ Você saberia explicar como ocorre o... Pré‐teste (Tratamento de água) 58% Não sabem. Pós‐teste (Tratamento de água) 8% Não sabem. 15% Separa a sujeira, filtra e coloca 76 % Souberam explicar como cloro. ocorre. 15% Resposta confusa; 8% resposta confusa 8% Por filtração; 8% Não sabe ou não lembra 4% Existem máquinas que limpam a 0% Não responderam água Conjuntamente, as colunas 1 e 2, da Tabela 3 apresentam mudanças significativas nas descrições dos alunos sobre o que eles sabiam escrever antes e depois de conhecer uma ETA. No pré‐teste, a maioria dos alunos (58%) indicou que não sabiam descrever como ocorria o tratamento da água. Nesta mesma Tabela, pode‐se perceber que os alunos descreveram algumas de suas teorias implícitas, concepções alternativas ou crenças sobre como se dava o tratamento de água. Ao passo que no pós‐teste, 76% dos estudantes souberam explicar como se dava o tratamento de água, elencando corretamente os nomes dos seus estágios e substâncias químicas utilizadas. Vale destacar, nesta mesma tabela, outros 24% dos alunos‐visitantes que disseram não se lembrar do que viram, não sabiam ou não responderam ao que estava sendo pedido no questionário auto‐administrado. Tabela 4 ‐ Você saberia explicar como ocorre o... Pré‐teste (Tratamento de esgoto doméstico) Pós‐teste (de esgoto doméstico) 68% Não sabem. 79% Souberam explicar corretamente.
20% Resposta confusa. 4% Resposta confusa; 4% Por encanamento e passagem do tempo 17% Não explicaram. 8% Máquinas limpam a água. < 0% outras respostas. II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Os pré e pós‐testes apresentados demonstram mudanças significativas. É possível comparar que os alunos passaram a descrever corretamente (79%) o funcionamento de uma ETE, souberam dar nomes aos estágios do tratamento e seqüenciar suas fases. No pré‐teste, 68% manifestaram não saber como ocorria o tratamento do esgoto doméstico e ainda outros 12% dos alunos manifestaram suas concepções alternativas sobre o tratamento de esgoto doméstico e, ao mesmo tempo, apresentavam uma percepção simplificada do tratamento do esgoto, ou seja, supor que máquinas limpariam a água e que o esgoto fosse tratado pela simples passagem por canos ou pela passagem do tempo. Tabela 5 ‐ Qual é a importância da ETE para a cidade de JAÚ – SP? Pré‐teste Pós‐teste 21% Por uma maior limpeza das ruas e 56% Limpar o Rio Jaú e para o retorno da vida saneamento 31% Para limpar o Rio Jaú 8% Limpar a água para não acabar 6% Para o esgoto não feder ou ficar sujo 16% Resposta confusa 9% Para não entupir os canos 8% Para não entupir o esgoto e para não feder 12% Resposta confusa 4% Maior lazer nos rios 3% Para salvar os peixes 4% Para aprender mais 18% Para não poluir 4% Para reutilizar a água A tabela 5, em seus pré e pós‐testes, apresentam as respostas dos alunos sobre a importância da existência de uma ETE para a cidade de Jaú. Considerando o pré‐teste 31% dos alunos responderam que a função da ETE era limpar o Rio Jaú. Observe que este número foi ampliado para 56% no pós‐teste. É possível observar no pré‐teste, que os estudantes mantinham diferentes concepções alternativas sobre a importância da ETE em Jaú. Em consonância a essas concepções, eles apontaram no pré‐teste: 21% maior limpeza das ruas; 6% para o esgoto não feder ou cheirar mal ou ficar sujo; 9% para não entupir os canos. Vale apontar, que uma das categorias que mais se aproximou do conceito de despoluir o Rio Jaú nos pós‐teste: foi “para salvar os peixes”. Todas as demais respostas eram divergentes. Estas versaram sobre: “limpar a água para não acabar” (8%); “para não entupir o esgoto e não feder” (8%); “maior lazer nos rios” (4%); “para aprender mais” (4%); “para reutilizar a água” (4%). A manutenção de algumas concepções alternativa sobre a ETE manteve‐se presentes mesmo após a visitação. Neste sentido, II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT houve pouca oscilação (de 8% a 9%) dos alunos que acreditavam que a ETE tem o objetivo de desobstruir os canos e fazer com que o mau cheiro diminuísse. Pode‐se inferir a esse respeito que a visitação reforçou alguns aspectos nas crenças iniciais dos alunos. É importante ressaltar o aparecimento no pós‐teste de novas categorias nas respostas dos alunos‐visitantes, tais como: maior lazer nos rios (4%) e reutilização da água (4%). Estas categorias indicam um potencial favorável a visitação a ETE, principalmente no que se refere à ampliação de vocabulário e utilização de argumentos para expressar o que os alunos pensam sobre a importância da ETE na cidade de Jaú. Tabela 6 – Por que a água precisa receber tratamento? Pré‐teste Pós‐teste 31% Para ficar própria para o consumo 55% Para ficar própria para o consumo humano humano 17% Pela saúde humana 19% Pela saúde humana 26% Para não ficar suja ou poluída 16% Para não ficar suja 20% Para livrá‐la dos micro‐ 6% Para descontaminar organismos/micróbios 3% Para não matar os peixes 3% Não responderam 3% Resposta confusa 1% Porque é importante Considerando os pré e pós‐testes da Tabela 6, que apresentaram as respostas dos alunos sobre a importância da existência de se tratar a água, pode‐se observar um aumento de 24% nas respostas dos alunos que indicaram que a água deveria ser tratada para consumo humano. Também houve um aumento de 2% no percentual de respostas aos alunos que acreditam que a água deve receber tratamento para a manutenção da saúde da população. Houve expressiva redução na categoria “para a água não ficar suja ou poluída”, isto é, de 26% para 16%. Considerando apenas o pré‐teste, a única categoria destoante das demais foi: “é preciso tratar a água para não matar os peixes” (?). No conjunto, considerando o pós‐teste, categorias como a água precisa receber tratamento “para descontaminar” (6%), pela saúde humana (19%) ou mesmo a “para não ficar suja (16%)”; são expressões indicam que alguns alunos ainda mantinham os mesmos conjuntos de respostas antes das visitas e, mesmo após a ocorrência destas, não sofreram grandes modificações. Vale destacar ainda, que em toda a pesquisa, não foi promovida II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT quaisquer alterações aos termos adotados inicialmente pelos alunos. Isto justifica a presença dos termos diferentes, por exemplo, “micróbios” e “microorganismos” nos dois questionários aplicados. Considerando a Tabela 7 seguinte, podemos elencar as categorias contempladas em ambos. Tabela 7 – Por que o esgoto precisa receber tratamento? Categorias convergentes A (pré‐teste) B (pós‐teste) Para não ficar sujo 21% 21% Para livrá‐lo dos micróbios 3% 3% Para não feder ou diminuir o mau cheiro 29% 27% Para despoluir 18% 17% Limpar o rio 15% 14% Para reutilizar a água 12% 11% Resposta confusa 1% 1% A partir do quadro acima, pode‐se verificar que ocorreu pouca variação nas categorias de respostas apontadas no pré‐teste. Os alunos não mostraram qualquer modificação em suas respostas quando o item era “Por que o esgoto precisa receber tratamento?”. Desta forma, os alunos não mostraram qualquer modificação em suas respostas quando o item era “Por que o esgoto precisa receber tratamento?”. As variações são muito baixas de um percentual a outro. Este fato sugere que seria pouco eficaz apresentar as duas estações de tratamento em um mesmo dia. Talvez a excessiva quantidade de informações tenha prejudicado a apreensão de novos conhecimentos característicos do tratamento de esgoto. Tabela 8 – Quais são as características da água potável? Categorias convergentes A (pré‐teste) B (pós‐teste) Tem que ser filtrada 37% 8% Deve estar limpa 47% 19% Livre de micróbios/microorganismos 12% 3% Deve ser sem cheiro, sem cor e sem gosto 2% 31% II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT Tem que ter flúor e cal ‐ 4% Resposta confusa ‐ 31% Não Responderam ‐ 4% Considerando os pré e pós‐testes da Tabela 9 acima, pode‐se observar que dentre as categorias de respostas apresentadas no pós‐teste houve um aumento qualitativo das respostas ao questionário aplicado. É possível notar que os estudantes ampliaram seu vocabulário ao responder quais deveriam ser as características da água potável. Entretanto, considerando apenas as categorias convergentes (cf. pós‐teste), 29% dos alunos deixaram a ETA acreditando que a água para ser e/ou estar potável depende exclusivamente de sua aparência, cheiro e gosto. Pouco menos de um terço dos alunos escreveram outras respostas que não condiziam com o que estava sendo perguntado. Tendo em vista estes problemas, pode‐se supor que a visita a ETA acabou gerando mais duvidas do que certezas após as visitas. E com relação a essas certezas, muitas vezes elas não condizem com o que se espera dos alunos em um ambiente formal de ensino. Esse contato nas duas estações pode ter por diversas vezes reforçado idéias ou concepções alternativas que os alunos tinham sobre água e esgoto. O distanciamento apresentados no Quadro 2, também denota a crença dos alunos no potencial da ETA em tratar a água, desconsiderando, no entanto, problemas existentes na distribuição. Considera‐se a expressão “tem que estar limpa”, descrito pelos alunos, como a ausência de solutos em suspensão. Esses dados remetem às mais diferentes compreensões que estes alunos tiveram através do que observaram e do que ouviram na interação com os monitores da ETA. Vale um ultimo apontamento. Durante as visitas, seja pelo número de alunos seja pela falta de tempo, não foi possível solucionar/esclarecer todas as dúvidas dos alunos; sendo que muito retornaram ao ambiente formal com mais dúvidas. Consideraçõesfinais
O aprender em espaços informais se justifica não apenas pelo prazer do passeio e da descontração fora do ambiente formal de sala de aula, mas por sua contínua busca na formação de pessoas mais compromissadas com a saúde coletiva e mais informadas cientificamente nas escolhas que fazem no cotidiano (MEC, 2000; 2001). Neste sentido, a valorização da aprendizagem de ciências em ambientes informais também valoriza a aprendizagem na qual a II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT criança utiliza os chamados pseudoconceitos, isto é, a forma predominante do pensamento da criança em idade nesta idade escolar (VIGOTSKI, 2001). Ainda que professores imponham às crianças o significado de uma palavra, denotam a importância de utilização daquelas palavras em determinados contextos e a importância de seu uso. Entretanto, não podem impedir a criação de diferentes estratégias cognitivas pelos alunos para a utilização do vocábulo. Desta forma, segundo Vigotski, (2001), a utilização de conceitos ocorre antes mesmo de a criança adquirir um pensamento por conceitos. Ainda que o resultado obtido da visitas às duas estações sugere um distanciamento entre o que estava sendo ensinado e o que estava sendo compreendido, a mediação via pseudoconceitos pode promover ao menos uma aproximação entre comunicação verbal de monitores e expectadores. Assim, os pseudoconceitos auxiliariam e aproximariam o pensamento por complexos dos alunos‐visitantes e pensamento por conceitos dos monitores e/ou professores. Esse distanciamento sugerido em relação às explicações dos monitores e o que de fato foi compreendido pelos alunos também foi demonstrado por Gaspar (1993). Nesta tese de doutorado, o autor conclui que “[...] Em relação à correção das explicações, embora o índice de acerto tenha caído significativamente, pudemos notar que algumas idéias corretas foram adquiridas em nível percentual razoável, o que é indicado pela coluna das respostas parcialmente corretas.” (GASPAR, 1993). Os dados apresentados por Gaspar (1993) estão em consonância com os resultados obtidos neste estudo realizado nas estações de tratamento de água e de esgoto, isto é, muitos alunos estão em diferentes estágios cognitivos e têm níveis de dificuldades diferentes para lidar com os dados apresentados nas estações. Considerando este aspecto, talvez seja possível relacionar a multiplicidade de resultados apresentados, as idéias alternativas consolidadas após as visitas e também as idéias laboradas durante a visita. A necessidade deste contato primeiro com as inúmeras informações dadas nas ETA e ETE se justifica, desde que tais informações sejam devidamente ‘trabalhadas’ e as dúvidas solucionadas no ambiente formal. Se estas ações não ocorrerem na escola têm‐se, exclusivamente, as duas visitas apenas como um passeio ou lazer fora da sala de aula. Infelizmente, muitos profissionais do magistério, desconsiderando tais problemas, ainda crêem que tais visitas já são o bastante para a aprendizagem dos alunos. A importância de educar os jovens para ciência é apontada em um trabalho elaborado por Rino (2000), que é exemplo da problemática dos resíduos sólidos na cidade de Jaú – SP. Neste trabalho, o autor conclui que a gestão de resíduos não é adequada, os equipamentos são insuficientes e o pessoal não é adequadamente treinado, de modo que tais condições não II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT permitem uma melhor qualidade do serviço. O autor conclui ainda que a população não está educada ambientalmente para contribuir com a solução deste problema e necessita de investimentos em Educação Ambiental sobre a importância da separação do lixo em sua origem. Considerando as visitas as ETA e ETE, há a necessidade de que os monitores das duas estações sejam devidamente treinados para trabalhar com as mais diferentes idades escolares, seja na adequação da linguagem ou no ensino. De modo que objetivem: (1) a plena continuidade do que está sendo aprendido; (2) eliminar (ou ao menos reduzir) a inculcação de obstáculos cognitivos ou mesmo o ensinamento de concepções errôneas sobre o que ocorre no tratamento da água e do esgoto. Essas dificuldades devem ser minimizadas, pois quando estabelecidas também levam os alunos a alegar, certamente pelo principio da autoridade, “o moço lá da ETA falou que...”. Tornando‐se um verdadeiro obstáculo ao ensino no ambiente formal. Finalizando, é importante delimitar a necessidade de se refletir mais sobre o que se ensina e o que se aprende nestes locais. As finalidades das visitas nas ETA e ETE para os monitores e responsáveis consistem apenas em divulgar o trabalho ali realizado? Ou objetivam ensinar cuidados com o uso da água ou na produção do lixo/esgoto? Ou ainda, visam alfabetizar cientificamente os alunos na questão da água e do esgoto? Estas questões necessitam ser definidas, ou de outro modo, o programa de atendimento a escolas mantido pelas empresas deveria: (a) assumir a responsabilidade nas propostas e estratégias de ensino adotadas nos trajetos das visitas; (b) considerar a diversidade do público e as dificuldades enfrentadas, por exemplo, existência de alunos que não sabem ler e escrever diante de um vídeo com legendas não narradas; também (c) da possibilidade de os alunos interagirem mais durantes as visitas nas ETA e ETE. Vale a pena destacar alguns aspectos positivos que ocorreram durante as visitas nas estações: a utilização de maquetes para novamente explicar como ocorria o tratamento; o constante uso de analogias para explicar os diferentes temas tratados; a demonstração de atitudes, como por exemplo, incentivar os alunos a lavar bem as mãos antes da alimentação, fornecer lanche e refrigerantes aos alunos e lembrá‐los da necessidade de consumi‐lo fora da ETE; cuidados em como comportar‐se dentro dos laboratórios e mesmo a disponibilização de transporte gratuito aos alunos para as visitas. Apesar de não ter sido o objetivo deste, também merecem ser destacados aspectos positivos observados no pós‐teste: (a) os alunos com dificuldades na língua escrita demonstraram maior destreza ao escrever, pois produziram frases ordenadas e inteligíveis apresentando um maior ‘domínio’ do vocabulário para descrever sobre as visitas (isso não ocorreu no pré‐teste, II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia 07 a 09 de outubro de 2010 ISSN: 2178‐6135 Artigo número: 172 Universidade Tecnológica Federal do Paraná ‐ UTFPR Programa de Pós‐Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia ‐ PPGECT pois as respostas destes mesmos alunos eram monossilábicas); (b) os alunos, de modo geral, apresentaram respostas demonstrando maior capacidade descritiva e; (c) maior habilidade em relacionar o que foi aprendido ao que estava sendo perguntado. As ETE e ETA também assumem a proposta de educar cientificamente os alunos, pois também se incluem dentre os ambientes informais do ensino de ciências. Neste sentido, é importante priorizar a ocorrência dos processos de ensino‐aprendizagem em ciências em ambientes informais buscando o prazer de aprender sem a “cobrança” da avaliação formal, ameaças ou necessidade de premiações. As visitas às ETA e ETE, apesar dos aspectos positivos e negativos e de todas as responsabilidades previstas, se apresenta como um desafio válido e necessário a professores, pais, alunos e gestores. Referênciasbibliográficas
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