EXPERIMENTOS COM LEITURAS DE IMAGENS NA DISCIPLINA DE
ARTES VISUAIS NO ENSINO MÉDIO
Israel dos Santos Félix (IFCE, Ceará, Brasil)
Antônio Geovane Queiroz Monteiro (IFCE, Ceará, Brasil)
Eloilma Moura Siqueira Macedo Jales (IFCE, Ceará, Brasil)
Resumo
Pesquisa em ensino de Artes Visuais que discute algumas práticas de ensino e
aprendizagem com alunos do Ensino Médio desenvolvidas pelos licenciandos do Curso
de Licenciatura em Artes Visuais (CLAV), do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE), campus Fortaleza. Formatado como relato de experiência,
os autores analisam três momentos distintos que reverberaram na regência de aulas de
Arte durante a Disciplina de Estágio Supervisionado III. A organização dos conteúdos
didáticos para as aulas de Arte do Ensino Médio foi pautada nos Estados da Arte
proposto por Morais (1991): figurativo, abstrato, tecnológico, objetual, construtivo,
performático e conceitual. Utilizou-se a leitura de imagem como ação metodológica das
aulas. Para tanto, articulou-se os princípios elaborados por Robert Ott: descrição,
análise, interpretação, fundamentação e revelação sintetizados no método Image
Watching. Esse método foi divulgado nos anos 1980 no Brasil por Ana Mae Barbosa e
Christina Rizzi. A experiência de um dos licenciandos como arte-educadora em um
museu de Fortaleza contribuiu para aproximá-la desse método. Também a atuação de
outro licenciando como bolsista no Laboratório de Produção de Imagens - LAPIM do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID permitiu a aplicação
de algumas práticas da Abordagem Triangular: fazer, ler e contextualizar (Barbosa,
2010). Já para outro licenciando, o uso de um software de edição e criação de imagens
gratuito foi a ferramenta essencial para as aulas de Artes Visuais em um laboratório de
informática em uma escola pública. Na aplicação das ferramentas tecnológicas foram
utilizadas também orientações da Abordagem Triangular de Barbosa (2010). Dentre as
várias contribuições das práticas do ensino de Artes Visuais, os licenciandos analisam
algumas dessas ações metodológicas que alavancam a formação inicial de artistasprofessores-pesquisadores. Por se tratar de um artigo escrito em coautoria, cada
experiência ficou identificada com uma cor primaria: azul, vermelho e amarelo.
Palavras chave: experiência, ensino de artes visuais, leitura de imagem.
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Introdução
Logo na primeira aula da Disciplina Estágio Supervisionado III uma grata
surpresa surgiu, o formato da cadeira foi alterado. Antes, os alunos solicitavam a uma
escola a permissão para lecionar no mínimo dez aulas de Arte e em seguida faziam um
relatório dessas experiências, agora todos os matriculados na disciplina planejam dois
bimestres de aulas para o 1º ano do Ensino Médio. O Estágio III consiste então, a partir
desse semestre, numa experiência de ensino mais proveitosa em que, todos os
estagiários constroem e desenvolvem um plano de curso comum ampliando suas
experiências como artistas-professores-pesquisadores de Artes Visuais.
A construção do Programa de Unidade Didática (PUD) se deu na primeira aula
da disciplina de Estágio Supervisionado III, onde os professores Maximiano Arruda e
Gilberto Machado sugeriram que os estagiários pudessem desenvolver os conteúdos a
serem abordados a partir da Leitura de Imagem (História, Produção e Teorias da Arte).
Decidiu-se então que conteúdo que abrangeria tais exigências seriam os Estados da Arte
que, segundo Morais (1991), consiste em identificar os tipos de arte de acordo com sua
natureza estrutural e está dívida em: figurativo abstrato, tecnológico, performático,
construtivo, objetual e conceitual. Percebeu-se, então, que para cada estado da arte se
poderia destacar determinados períodos históricos, suas teorias e sua produção, podendo
realizar assim Leituras de Imagem, que foi o foco sugerido pelos professores, sem
deixar de lado a história, a teoria e a prática. O conteúdo seria compartilhado com os
alunos do 1º ano do Ensino Médio Integrado do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Ceará - IFCE.
A oportunidade de estagiar no Ensino Médio foi possível pelos esforços dos
professores dessa disciplina, viabilizando assim uma praxis em que se aprende a ensinar
e ensina-se aprendendo na mesma instituição de formação. Essa modalidade de ensino
se diferencia das demais por ser integrado, ou seja, o aluno realiza o Ensino Médio ao
mesmo tempo o curso técnico a partir do 1° ano. De acordo com informações do site
institucional¹, há também cursos técnicos concomitantes e cursos técnicos subsequentes.
No primeiro, o aluno ingressa na instituição tendo concluído o 1º ano do Ensino Médio.
Ele cursa o Ensino Médio em outra instituição de ensino ao mesmo tempo em que cursa
o técnico no IFCE e no segundo, o aluno deve ter o Ensino Médio completo para
ingressar na instituição.
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O IFCE foi criado oficialmente em 29 de dezembro de 2008, pela Lei nº 11.892,
sancionada pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, a instituição congrega os
extintos Centros Federais de Educação Tecnológica do Ceará (CEFETs/CE) e as
Escolas Agrotécnicas Federais dos municípios de Crato e de Iguatu. Sendo uma
instituição de origem secular, que remonta ao século XX, quando o então presidente
Nilo Peçanha, pelo Decreto nº 7566, de 23 de setembro de 1909, instituiu a Escola de
Aprendizes Artífices e após alguns anos passou a ser chamada de Liceu Industrial do
Ceará, em 1941; depois de Escola Técnica Federal do Ceará, em 1968. No ano de 1994,
a escola foi renomeada de Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica do
Ceará (CEFET/CE), ocasião em que o ensino foi estendido ao nível superior e suas
ações acadêmicas, acrescidas das atividades de pesquisa e extensão. Assim, estavam
fincadas as bases necessárias à criação do Instituto Federal do Ceará.
Hoje o IFCE conta com 25 unidades, distribuídas em todas as regiões do Estado,
sendo 23 campi efetivamente implantados. Atende atualmente cerca de 20.500
estudantes, por meio da oferta de cursos regulares de formação técnica e tecnológica,
nas modalidades presenciais e a distância. São oferecidos cursos superiores
tecnológicos, licenciaturas, bacharelados, além de cursos de pós-graduação, mais
precisamente, especialização e mestrado.
Por se tratar de um artigo escrito em coautoria, as experiências aqui relatadas,
foram designadas uma cor primária: azul, vermelho e amarelo para cada estagiário.
Estagiário Azul
A primeira experiência consciente com leitura de imagem da autora, (consciente
pelo fato de que essa leitura é feita constantemente em todos os ambientes que
convivemos mesmo sem percebermos que a estamos realizando), se deu como aluna do
curso de Licenciatura em Artes Visuais (CLAV) na disciplina de Fundamentos da
Linguagem Visual. A disciplina consistia na compreensão e utilização dos elementos da
linguagem visual que, segundo Ostrower (2000), p.654), são: “linha, superfície, volume,
luz e cor, que nem sempre estão reunidos em uma mesma obra de arte, mas sempre a
formulam através de diferentes técnicas e estilos”, e na leitura de imagem de acordo
com a Abordagem Triangular de Barbosa (2010) que consiste em ler, contextualizar e
produzir imagens.
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Os licenciandos eram instigados pela professora a ler obras de arte de distintos
momentos históricos identificando os elementos visuais predominantes, compreendendo
o contexto da sua produção e produzindo releituras. Através dessa disciplina passou-se a
conhecer e utilizar também o método de leitura de imagem Image Watching. Elaborado
nos Estados Unidos por Robert Ott, nos anos de mil novecentos e oitenta, o método foi
divulgado no Brasil por Ana Mae Barbosa e Christina Rizzi e consiste em seis etapas
bem definidas e articuladas (Demarchit, 2008):
•
Descrevendo: primeiras percepções do que se vê;
•
Analisando: julgamento do ponto de vista formal e técnico, ainda se referindo
apenas ao que se vê, sem significações;
•
Interpretando: levantamento de informações subjetivas referente ao que a obra
desperta no fruidor, seja sentimentos e/ou significados;
•
Fundamentando: ampliação de informações sobre a obra, contextualização história
e social;
•
Revelando: no fazer artístico, prática, o fruidor revela o conhecimento vivenciado
na experiência da leitura da obra.
Esse método foi de grande valia na experiência profissional da licencianda como
estagiária no Museu de Arte Contemporânea (MAC) do Centro Dragão do Mar de Arte
e Cultura (CDMAC) através da função de educadora. O MAC recebia constantes visitas
avulsas ou agendadas previamente. Consciente da necessidade de fazer a mediação entre
obra e expectador, o grupo de educadores planejava as mediações com antecedência
com foco nos grupos de visitantes mais recorrentes que variava de estudantes do ensino
básico até o ensino superior, idosos, deficientes físicos e turistas. Tratava-se não apenas
de uma visita guiada, mas de uma aula fora do espaço tradicional, pois o museu era
utilizado como um espaço de educação não-formal. Segundo Pinto (2005) a educação
não-formal é acima de tudo um processo de aprendizagem social, centrado no
formando/educando, através de atividades que têm lugar fora do sistema de ensino
formal e sendo complementar deste.
Ou seja, o conhecimento era construído/compartilhado no espaço museológico
através da mediação preparada com antecedência. Essa mediação era iniciada com um
diálogo informal e provocativo sobre o que era arte, museu e para que serviam, já que
era necessário conhecer as concepções e expectativas dos visitantes a respeito dos temas
para, a partir daí, construir um diálogo firmado nos saberes pré-existentes, pois,
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segundo Freire (2004), é necessário respeitar os saberes com que os educandos chegam,
saberes esses que são construídos socialmente na prática comunitária.
Após o diálogo inicial (Figura 1) focava-se algumas obras para mediação,
porque, devido ao tempo limite de mediação, que era de uma hora, não seria possível se
deter em detalhes de todas as obras em exposição. Utilizando-se do Image Watching, a
autora pedia que os visitantes descrevessem em detalhes o que eles viam cores, texturas,
formas, qualquer tipo de informação visual percebida deveria ser descrita. Em seguida,
havia a análise dos detalhes técnicos como: material utilizado, cores predominantes
(caso fosse pintura) e a mídia utilizada. Após os detalhes visuais e técnicos bem
descritos, partia-se para as interpretações individuais, o que os visitantes entendiam e/ou
sentiam a respeito da obra. Suas interpretações eram confrontadas ou confirmadas com
a contextualização histórica e social feita na etapa seguinte e, por fim, uma atividade
prática era sugerida para que todos pudessem expor através de desenhos, pinturas ou
expressão corporal sua compreensão ou sensação a respeito da obra desvendada.
Esse processo de leitura de imagem realizada no museu facilitava a compreensão
do fruidor devido as suas etapas bem definidas e interligadas, onde o término da
primeira etapa pede o início da segunda, e assim por diante contribuindo, portanto, para
uma verdadeira mediação, onde o conhecimento não é apenas depositado no visitante e
sim construído e compartilhado de forma crítica.
Tal experiência reverberou positivamente no modo de dar aula da autora. Ela
percebeu na regência de aulas para o Ensino Médio que cada ser tem uma
interpretação/percepção diferente e que isso reflete no modo como a leitura de imagem
é proposta, independente da metodologia utilizada.
Estagiário Vermelho
Sobre a experiência do autor com as oficinas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID, ele afirma que desde o início se sentiu como se
estivesse a cada dia aprendendo mais sobre o assunto que abordava com os alunos. Ao
passo que ia pesquisando mais sobre o tema das aulas, organizando as atividades,
refletia sobre a importância da tarefa que tinha em mãos, pois precisava oferecer aos
alunos conteúdos e práticas que fossem significativas, bem como fosse algo atrativo,
para que não se tornasse cansativo. Acredita que um fator que possa ter impedido que
algumas práticas fossem mais bem aproveitadas tenha sido o contingente reduzido de
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alunos, embora não as tenha desmerecido, pois apesar da pouca quantidade, a qualidade
ainda foi assegurada.
No início de uma oficina de fotografia, quando estudava fotografia digital,
abordou o tema de uma forma técnica, porém buscando sempre trazer os conteúdos
através de uma ótica voltada para as referências do cotidiano, para que os alunos
pudessem associar o conhecimento adquirido com as questões da vida prática e
fixassem o que haviam aprendido, isso porque considera ser de grande importância
valorizar o repertório imagético dos alunos, bem como as referências presentes no
cotidiano dos mesmos que pode ser tomado como material para as discussões e práticas
a ser realizadas, de forma a iniciar um diálogo com as temáticas que abordava na
oficina. Nesse ponto, constatou que todos os indivíduos de uma determinada sociedade
se desenvolvem em meio a uma grande quantidade de símbolos e informações, que
Hernandez (2009) nomeia de Cultura Visual.
Nas etapas seguintes, com exercícios mais práticos, viu que o interesse dos
alunos aumentou, e a partir dai foi contextualizando a leitura crítica com eles, de forma
que as atividades se tornaram mais atrativas.Assim, as atividades foram distribuídas de
forma a contemplar três momentos: a apreciação, a contextualização e a fruição. Essas
três etapas constituem a chamada Abordagem Triangular de Barbosa (2008), e
representam uma forma de associar o conteúdo referente à História da Arte, ou seja, as
produções e os autores conhecidos historicamente às práticas desenvolvidas pelos
alunos nas oficinas. No entanto, essas etapas não eram trabalhadas de forma rígida e não
obrigatoriamente nessa ordem, no sentido de que as atividades buscassem sempre um
caráter dinâmico e também flexibilidade na hora de desenvolver as temáticas.
Também a construção da câmara escura em conjunto com os alunos, e a reação
dos mesmos ao ver as imagens sendo projetadas foi uma experiência muito construtiva
para ambas as partes. No entanto, considera que a confecção de câmeras artesanais,
pinholes, durante o processo, em que os alunos iam vendo e produzindo passo a passo,
culminando posteriormente na exposição coletiva das imagens produzidas foi para o
autor o ponto principal, pois tanto os alunos, assim como o estagiário, ficaram surpresos
com a qualidade dos resultados obtidos, que foram excelentes. Com isso considera que a
oficina como um todo foi muito produtiva para ambas as partes.
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Esse caráter de constante reflexão em cima da prática docente que estava
experienciando, fez com que percebesse a responsabilidade que implica o trabalho de
um professor enquanto formador de opinião. No entanto, quando planejou, quando
refletiu e esteve atento ao processo, percebeu o quão gratificante é o ato de compartilhar
com os alunos, que também considera sujeitos ativos durante esse processo. No decorrer
da oficina, os alunos demonstravam também confiança em relação ao autor e ao seu
trabalho docente. Conforme as atividades iam se desenvolvendo, os alunos foram cada
vez mais se mostrando interessados e curiosos em relação ao assunto da fotografia, e
isso podia ser notado na forma como eles levantavam cada vez mais questionamentos e
frequentemente tiravam dúvidas com o autor.
À medida que as questões iam surgindo, os alunos iam percebendo que o que
aprendiam era de grande importância, e percebia como o olhar dos mesmos sobre o que
os rodeava já estava bastante alterado, principalmente na forma como eles falavam
sobre as questões referentes às temáticas que abordariam em suas fotografias.
Considerou esse, um caráter muito importante na prática docente, pois contribuir para a
formação crítica dos alunos é algo essencial para os dias atuais. Em geral, considera
como alguém que teve uma experiência muito válida, e isso com certeza contribuiu para
perceber onde pode melhorar enquanto educador e deverá se refletir nas suas próximas
ações.
Estagiário amarelo
A experiência do autor com docência teve início quando se dispôs a ministrar
uma oficina de arte tecnológica usando um software de criação e edição de imagens
gratuito, oficina esta que era na verdade um trabalho para a disciplina de Projeto Social
do IFCE, que consistia em elaborar e aplicar um projeto numa escola ou ambiente que
necessitasse deste conteúdo. Então fez o projeto, o apresentou a direção da escola e a
mesma o aceitou de imediato.
O projeto foi realizado no laboratório de informática de uma escola municipal de
Fortaleza, contando com um público de 22 alunos, com idades entre 11 e 13 anos. A
oficina totalizou 20 h/a, sendo uma aula por semana. O software utilizado foi o Gimp,
que segundo Milani (2008) é um software de criação e edição de imagens de código
aberto, coberto pela licença pública (GPL – “General Public Licence”), que se baseia
em 4 pontos ideológicos que são:
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1. Executar o programa, para qualquer propósito.
2. Estudar como o programa funciona e adaptá-lo para as suas necessidades.
3. Redistribuir cópias de modo que você possa ajudar ao seu próximo.
4. Aperfeiçoar o programa, e liberar os seus aperfeiçoamentos, de modo que
toda a comunidade se beneficie deles.
Isso significa que ele é livre, gratuito, criado por Peter Mattis e Spencer Kimball
para a plataforma Unix, que deu origem a vários outros sistemas operacionais, um deles
é o Linux, onde atualmente o Gimp já vem instalado e pronto para usar. Por ser livre ele
pode ser utilizado em outros sistemas operacionais como a Microsoft Windows, de
forma gratuita.
São inúmeras as possibilidades de apropriação e de ressignificação da
imagem com recursos tecnológicos como o computador e o GIMP, por
exemplo. O uso desses recursos de forma planejada e pautada no
conhecimento em Arte pode gerar produções interessantes e significativas
que levem o aluno a elaborar seu pensamento artístico e a trabalhar com ele
de forma consistente. Outro ponto relevante é que a criação e/ou a
manipulação das imagens pode ser pensada e repensada de forma mais ampla
com a utilização dos meios tecnológicos, os quais oferecem uma diversidade
de possibilidades. Pelo uso de novas tecnologias, o aluno tem a possibilidade
de desenvolver sua capacidade de pensar e de fazer arte contemporaneamente
(BECKER; OLIVEIRA; BIDARRA, 2009).
A metodologia utilizada foi baseada na Abordagem Triangular de Ana Mae
Barbosa, que defende três pilares para o ensino de Artes Visuais, que são o fazer
artístico (Produção artística), leitura da obra de arte (Crítica e Estética),
contextualização da obra de arte (História da Arte), não necessariamente nessa ordem.
Sendo assim, nas aulas, procurou-se apresentar imagens, pedindo sempre que os alunos
a descrevessem, tentando dar significado aos elementos que faziam parte da obra, em
seguida fazia-se uma contextualização da imagem, falando um pouco sobre a biografia
do artista e o contexto em que a obra foi realizada e por fim a produção artística, que
tinha como referência a leitura da imagem e o contexto que o aluno está inserido.
Buscou-se amparo também nas colocações de Pimentel, no que diz respeito ao
comportamento do artista/professor/pesquisador.
As ações de artista, professor e pesquisador se formam não somente nos
cursos universitários, mas também na prática diária de sala de aula, desde que
o professor planeje e teorize sua prática. É preciso que o professor considere
que teoria não é só o que os outros autores dizem ou escrevem, mas também
o que ele próprio pensa sobre sua prática, discute e registra, revendo e
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renovando constantemente. Aliás, o registro e a divulgação da prática do
professor são pontos importantíssimos para o avanço da construção de
conhecimentos na área de ensino de Arte (PIMENTEL, 2006).
Seguindo esse raciocínio, o professor de Artes Visuais deve ser artista; produtor
de arte, professor; facilitador e orientador em sala de aula e pesquisador; produtor
intelectual que registra e teoriza sua prática artística.
Por esse motivo, o autor faz questão de levar seus trabalhos e de colegas para as
aulas, a fim de mostrar que além de estar na função de professor, também tem um
trabalho artístico que merece ser visto e apreciado, fruto de pesquisas que seguem desde
o primeiro traço que colocou no papel.
Seguindo esses passos, se torna possível ter uma experiência em artes visuais,
fruindo, contextualizando e produzindo arte. Aproximando os conteúdos ao cotidiano
dos alunos, mostrando obras gráficas reconhecidas mundialmente, como também
imagens criadas por professores e artistas de nossa região, valorizando a produção local
e deixando claro que se pode produzir arte.
Metodologia
As aulas programadas foram compartilhadas entre os três estagiários de tal
forma em que todos ministraram o mesmo número de aulas. Segue no Quadro 1 os
conteúdos programados.
Quadro 1
Bimestre
Nº de aulas
Conteúdos
Avaliação
I
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Figurativo,
Prova escrita com Exercícios
Abstrato,
questões abertas e práticos
Tecnológico,
fechadas
Performático,
aos
Construtivo.
abordados.
Objetual,
Prova escrita com Exercícios
Conceitual,
questões
Arte Urbana.
referentes
II
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Atividades
referentes teóricos
e
em
assuntos classe e em casa.
abertas práticos
e
aos teóricos
em
assuntos abordados.
classe e em casa
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e seminário.
O estágio era realizado no horário de 10h às 12h na turma do 1º período (P1) de
Informática. As aulas foram ministradas para 40 alunos de 14 a 16 anos provenientes de
Fortaleza e região metropolitana. A turma é mista, havendo equilíbrio entre a
quantidade de homens e mulheres.
No primeiro dia de aula, após sondar os alunos a respeito de sua idade e bairro,
perguntou-se como foram suas aulas de arte no ensino fundamental. A grande maioria
afirmou ter aulas de arte apenas para confeccionar itens para datas comemorativas,
cerca de cinco alunos afirmaram não ter tido aula de arte na sua escola e apenas três
meninas afirmaram ter tido aula de teatro e música como componente extracurricular.
Apropriando-se das experiências supracitadas em ensino e aprendizagem de arte
dos estagiários e dos alunos, uniu-se no planejamento o Image Watching e a Abordagem
Triangular a fim de realizar o compartilhamento do conteúdo escolhido de forma
satisfatória. O Image Watching, embora seja utilizado na maioria das vezes no museu,
pode ser adaptado e somado a Abordagem Triangular, utilizada tanto em escolas como
em museus. Pode-se perceber que, embora as experiências dos autores tenham sido em
locais e momentos diferentes, a Leitura de Imagem foi o norte da compreensão, fruição
e práxis artística.
Considerações
Sobre as experiências realizadas nas aulas do estágio III com a turma do P1 de
Informática, pôde-se constatar que houve uma boa aceitação por parte dos alunos com
relação aos conteúdos apresentados, e que o princípio de partir da leitura de imagens foi
uma forma bem eficaz para trabalhar os conteúdos de maneira prática e dinâmica.
Como a proposta era apresentar as obras através dos estados da arte, a leitura de
imagens fez com que houvesse os momentos de análise e contextualização
concomitantemente com a prática de produção artística. A aula era sempre dividida
nesses três momentos: Análise da imagem, seguida de contextualização das obras,
artistas e período histórico, e por fim, era proposta uma prática que envolvia a produção
através de procedimentos que englobassem as características de cada estado da arte.
Visto que sempre se buscou partir das referências que os educandos traziam do
seu cotidiano, os mesmos estiveram desde o início bastante envolvidos, e se mostraram
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participativos no sentido de produzir e refletir sobre a sua produção. A compreensão dos
conteúdos por parte da turma pôde ser vista pelos estagiários com a aplicação da prova
escrita, mas principalmente durante o processo avaliativo, que ia sendo feito no decorrer
das aulas através de exercícios em classe e em casa.
Evidentemente, não há como atingir cem por cento das metas estipuladas, no
entanto, levando em conta os resultados obtidos e a apreensão dos conteúdos por parte
dos alunos, considera-se satisfatória a experiência com leitura de imagens, que se
mostrou uma estratégia bastante válida e viável de ser aplicada nas aulas de artes visuais
no Ensino Médio.
Referencias
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2010.
BECKER, Silvana Ap. Portes; Oliveira, Valdeci Batista de Melo; Bidarra, Jorge.
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Um
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Cascavel,
PR.
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18 de Agosto de 2014.
IFCE.Disponível em: <http://www.ifce.edu.br/informacao/perguntas-frequentes/nossoscursos.html#> Acesso em: 18 de Agosto de 2014.
MILANI, André; Gimp Guia do Usuário edição 2. Disponível em:
<http://novatec.com.br/livros/gimp/capitulo9788575221716.pdf>. Paraná. Acesso em:
18 de Agosto de 2014.
PIMENTEL, Lucia G. Novas Territorialidades e Identidades Culturais: O Ensino
De
Arte
e
as
Tecnologias
Contemporâneas.
Disponível
em:
<http://www.anpap.org.br/anais/2011/pdf/ceav/lucia_gouvea_pimentel.pdf> Acesso em
18 de Agosto de 2014.
DEMARCHIT, Rita de Cássia. Contribuições de Teorias do Ensino da Arte para a
Docência de História da Arte no Nível Superior: Reflexões Sobre Experiências. II
Encontro de História da Arte – IFCH / UNICAMP 2006.
PINTO, Luis Castanheira. Sobre Educação Não-Formal. Cadernos d’Inducar.
Portugal, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa –
São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura)
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OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. 24º Edição. Rio de Janeiro, RJ. Editora
Campus, 2004.
Notas
¹ http://www.ifce.edu.br/informacao/perguntas-frequentes/nossos-cursos.html, acessado
em 03/05/14 às 15:20h.
Anexos
Figura 1 – Mediação no espaço museológico
Figura 3 – Aula de Arte tecnológica
Fonte: Arquivo do pesquisador
Fonte: Arquivo do pesquisador
Figura 2 – produção das pinholes
Figura 4 – Registro de aula
Fotografia de Darlene Andrade
Fonte: portfólio dos bolsistas PIBID
Fonte: Arquivo do pesquisador