O QUE PENSAM OS PAIS, EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
SOCIAL, SOBRE A CONSTRUÇÃO DE VALORES E O PROCESSO DE
ESCOLARIZAÇÃO DE SEUS FILHOS
SERPE, Bernadete Machado – UEPG
[email protected]
ROSSO, Ademir José – UEPG
[email protected]
Eixo Temático: Formação de professores e profissionalização docente
Agência Financiadora: Capes
Resumo
O desenvolvimento moral é fator imprescindível nas relações sociais. Esta investigação tem
como objetivo analisar como os pais ou responsáveis legais enxergam seu papel formador e
também das instituições educativas na formação integral do indivíduo. Os sujeitos referem-se
a pais que vivem com seus filhos em situação de vulnerabilidade social. Os filhos são crianças
e adolescentes que participam do projeto Casa do Piá, instituição de contra turno social da
cidade de Ponta Grossa. Para a realização deste estudo foram utilizados como instrumento de
coleta de informações a entrevista e um questionário socioeconômico, esse último revela a
situação de vulnerabilidade social. As informações obtidas por meio da entrevista foram
transcritas e processadas pelo software ALCESTE. Os resultados mostram que os pais aos
poucos aderem a medidas repressivas mais comunicativas do que físicas, o que demonstra que
reconhecem que a violência tende a deixar a criança ou o adolescente mais agressivo no meio
social.
Palavras-chave: Desenvolvimento moral. Vulnerabilidade social. Pais. Instituições
educativas.
Introdução
As instituições assistenciais, que funcionam em contra turno social, promovem ações
que beneficiam a vida de muitas crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade
social. A promoção social que beneficia esses indivíduos no município de Ponta Grossa no
estado do Paraná tem como objetivos além de proporcionar o apoio escolar, trabalhar o
desenvolvimento sócio-afetivo que compreende o convívio em grupo, momentos de diálogo,
atividades esportivas e recreativas, oficinas de teatro, coral e de desenvolver um trabalho
12498
voltado à promoção dos participantes que vivem em situações de vulnerabilidade social. A
vulnerabilidade social refere-se às desigualdades sociais e representa também a ineficiência
das políticas públicas para a população que mais necessita de atenção (TRAVERSO-YÉPEZ;
PINHEIRO, 2002).
Quando se discute o desenvolvimento moral de crianças e adolescentes em situação de
vulnerabilidade social, pressupõe-se que esses sujeitos participam de uma realidade social que
os coloca à margem da sociedade. As instituições de atendimento, que funcionam em contra
turno social buscam o fortalecimento e a integralização desses indivíduos na sociedade.
Neste estudo buscamos analisar qual a concepção que os pais possuem em relação ao
processo de escolarização e a construção de valores de seus filhos, os quais estão
matriculados no projeto Casa do Piá por estarem em situação de vulnerabilidade social. A
justificativa para a investigação em relação à formação dos valores morais se fundamenta na
questão da necessidade desses para o convívio social. Conforme Vázquez (1990) a moral é
responsável por regulamentar a reciprocidade entre os indivíduos e os grupos sociais por meio
de um sistema de normas, princípios e valores, que possuem característica histórica e social, e
são aprovadas conscientemente. Para o autor os valores só tem sentido nas relações sociais, e
a responsabilidade só existe se houver conhecimento e liberdade.
A família e a escola
Ferreira e Marturano (2002) discutem a associação entre problemas de comportamento
e as características do ambiente familiar em crianças com baixo desempenho escolar. A
pesquisa foi desenvolvida em uma clínica-escola em que as crianças eram encaminhadas pelas
escolas por meio do Sistema Único de Saúde, a investigação envolveu 141 crianças entre 7 a
11 anos de idade juntamente com suas mães. Nessa clínica as entrevistas aconteceram em
momentos distintos para as crianças e para as mães.
As autoras sinalizam que a situação social da criança, quando pobre, pode estar mais
suscetível à rejeição, conflitos tanto com a família como com os professores e o meio social,
fracasso escolar e o risco a desvio de conduta social. Ainda ressaltam que geralmente, nessas
condições, o ambiente familiar pode apresentar socialização violenta, adultos violentos,
ausência de afeto materno e conflitos parentais. Argumentam que as crianças com
desempenho escolar baixo possuem comportamentos problemáticos.
12499
Com a realização da pesquisa, constataram que o grupo que apresentava maiores
problemas escolares corresponde ao que possuía mais problemas nas relações com os pais.
Essa questão, conforme as autoras, demonstra um grande problema no desenvolvimento da
criança, tendo em vista que nesse grupo as relações são mais negativas, os pais reagem de
forma mais agressiva, e a situação econômica também é mais precária.
Já, Polonia e Dessen (2005) apresentam um ensaio em que fazem uma reflexão sobre a
integração família e escola. Nesse estudo as autoras discorrem entre a comparação desses dois
ambientes educativos e essenciais para a evolução do indivíduo, porém que podem atuar
como fatores positivos ou negativos no desenvolvimento intelectual e social.
Para tanto, discutem os papéis distintos entre escola e família. A primeira com
ambiente e atividades formais, no qual as crianças são atendidas visando satisfazer suas
necessidades cognitivas, psicológicas, sociais e culturais, com atividades elaboradas e
pedagógicas, distintas do ambiente domiciliar. Em casa a criança é apresentada e incluída no
universo cultural por meio da linguagem, dos símbolos e das normas para conviver em grupo.
Nesse sentido, sustentam que “enquanto a escola estimula e desenvolve uma perspectiva mais
universal e ampliada do conhecimento científico, a família transmite valores e crenças e,
como conseqüência, os processos de aprendizagem e desenvolvimento se estabelecem de uma
maneira coordenada.” (POLONIA; DESSEN, 2005, p.305).
Metodologia e análise das informações
A investigação é de caráter exploratório e foi realizada a partir de entrevistas com os
sujeitos: pais ou responsáveis legais das crianças e adolescentes de 6 a 15 anos de idade. Para
a seleção desses levamos em consideração as crianças e adolescentes que apresentavam maior
atraso escolar. As informações foram obtidas por meio do cadastro de matrícula no projeto de
contra turno social “Casa do Piá”, mantido pela Congregação Irmãos do Sagrado Coração de
Jesus, na cidade de Ponta Grossa. Selecionamos 38 sujeitos em um bairro específico – Nova
Rússia – contemplando 18 regiões distintas: Vila Santo Antônio, Jardim Los Angeles, Jardim
Manacás, Parque Dom Pedro II, Boa Vista, Vila Margarida, Ronda, Cristo Rei, Nossa
Senhora das Graças, Jardim Bela Vista, Bonsucesso, Jardim Jacarandá, Vila Cristina,
Madureira, São José, Vila Hilgemberg, Jardim Estrela do Norte e Palmeirinha.
12500
No entanto, como investigação inicial escolhemos 8 sujeitos provindos de 7 regiões:
Santo Antônio, Jardim Los Angeles, Jardim Manacás, Boa Vista, Madureira, Bonsucesso e
Jardim Bela Vista. Para a intervenção, os pais foram informados a respeito dos propósitos da
pesquisa, leram e assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, e posteriormente
procedeu-se a uma entrevista baseada em questões formuladas por Vernengo (2008) e por
Montoya (1996). As questões versam sobre uma breve descrição da vida dos pais (criação,
educação escolar, convivência familiar e no trabalho); relato sobre a criança (vida familiar,
escolar e social); comparação entre o modo como foi criado e o modo como cria a criança;
relação que estabelece com a instituição escolar e de contra turno social; as medidas
repressivas utilizadas para corrigir a criança, entre outras. A entrevista foi gravada e
transcrita.
As informações transcritas compuseram um conjunto de textos que constituiu, para a
análise, o Corpus textual que foi processado pelo programa Alceste (Analyse Lexicale par
Contexte d’un Ensemble de Segments de Texte). Esse programa faz a leitura e classifica as
palavras de acordo com suas ocorrências e agrupa os termos em classes. O material precisa
ser organizado em um corpus, cada entrevista é uma unidade de contexto inicial (UCI). As
UCIs são divididas em segmentos de texto que correspondem às unidades de contexto
elementar (UCE). (CAMARGO, 2005).
O dendograma na Tabela 1 demonstra o resultado da classificação hierárquica
descendente (CHD), e possibilita visualizar a estabilidade das classes. O corpus foi
constituído de 3 classes ordenadas. As 8 UCIs deram origem a 442 UCEs, dessas foram
analisadas 346, que correspondem a 77,75 %. Para a composição da tabela foi considerada o
X2 ≥ 7, 68 que equivale ao valor mínimo (3,84) multiplicado por dois.
12501
Tabela 1: Dendograma da Classificação Hierárquica descendente do Corpus pais.
Corpus pais, 8 UCI,
346 UCE, 77.75 %
Classe 1, 127 uces, 36,71%
Responsabilidade
Palavra
N
X2
escola
35
33,38
cpj1
22
30,52
almoço
13
19,8
ligar
10
17,76
vai
32
17,46
tarefa
11
16,16
domingo
7
12,32
televisão
7
12,32
toma
13
12,17
enteada
10
11,63
dormir
8
10,83
inteiro
8
10,83
participa
6
10,53
trabalho
18
9,98
aula
5
8,75
segunda
5
8,75
ônibus
8
8,31
Classe 3, 157 uces, 17, 92%
Nostalgia
Palavra
N
X2
criar
13
55,71
vive
11
52,04
ajuda
19
48,76
vida
14
42,51
minha mãe
15
40,35
morava
13
34,86
lavo
7
32,73
cuidar
9
31,54
doente
6
27,97
marido
8
26,98
pai
13
24,96
filhos
9
24,18
vim
5
23,24
casados
4
18,54
Ponta Grossa
4
18,54
sofremos
4
18,54
velhos
4
18,54
roupa
6
18,14
anos
12
18,05
mãe
13
15,58
graças a Deus
6
14,93
frente
5
13,91
fiquei
4
13,29
mato
4
13,29
casa
21
11,84
irmãos
6
10,36
muita
6
10,36
época
4
9,86
ganha
4
9,86
estudo
10
8,93
Classe 2, 62 uces, 45,37%
Sanções
Palavra
N
X2
falo
55
35,28
bato
19
24,2
briga
16
17,14
digo
15
15,84
conto
12
14,96
nele
14
14,55
pode
20
13,03
conversa
24
12,48
briguei
10
12,4
entendem
10
12,4
castigo
12
12
boa
8
9,86
errado
8
9,86
olhar
8
9,86
vizinho
8
9,86
coisa
36
8,71
procurado
7
8,6
xingo
7
8,6
A classe 1, responsabilidade, compõe 36,71% do corpus analisado e detém 127 UCEs.
No dendograma observamos os sujeitos: escola, cpj, enteada. Os verbos que sinalizam as
1
Se refere à instituição de contra turno social “Casa do Piá”.
12502
ações dentro da classe são: ligar, vai, toma, dormir, participa. As ações se referem à posição
que o sujeito oculto criança estabelece para atender à demanda da escola e do cpj.
Algumas partes do texto que pertencem a essa classe:
... às vezes tem que ficar em cima dele, porque ele traz tarefa quando ele não vai
para o cpj, que nem na segunda feira ele não vai no cpj porque ele tem a Catarina
Miró, lá na escola Catarina Miró ele faz computação.
... inclusive no dia da festa lá do cpj ele não foi para a escola, eu até cheguei no meu
serviço a diretora me ligando porque que o meu caçula não tinha ido para a aula,
porque viram ele no ônibus, ou esta gazeando ou coisa assim, eles estão bem
atentos.
... a minha enteada que acompanha.
... vai de ônibus sozinho.
... ele faz sozinho, algum dia precisa a gente mandar, mas senão ele faz sozinho.
O sujeito está oculto porque nas respostas eram ressaltadas mais as ações do que o
indivíduo. O substantivo domingo e televisão sinalizam que a atenção dos sujeitos é ressaltada
nesse momento, seja para integração à família no domingo ou como simples distração, como
no caso da televisão.
A classe 3, nostalgia, representa 17, 92% das informações analisadas, porém é a classe
que admite o maior número de UCEs (157). Nessa classe estão expostas as lembranças e
comparações que os sujeitos fazem em relação ao período em que viveram sua infância com o
período atual, da infância de seus filhos. Para tanto, os sujeitos que aparecem na classe são:
minha mãe, marido, pai, filhos, mãe, irmãos, velhos (referindo-se aos irmãos mais velhos).
As ações que indicam a nostalgia estão em: criar, ajudar, morava, vim, sofremos, fiquei e
ganha. Os substantivos expressos por: roupa, casa, época, estudo, correspondem a uma
comparação de sua época com o tempo real.
... eu fui criada pela minha mãe eu não tive pai, meu pai morreu eu tinha três anos e
a mãe criou os onze filhos dela, tinha onze, meu pai morreu eu era pequenininha,
nós sofremos um monte.
... agora eu estou fazendo de tudo e com a ajuda desses mais velhos que estão
casados também, para poder criar esses outros menores. que de estudo certo, que eu
quero que pelo menos esses três mais novos tenham o estudo certo, terminem o
estudo e possam dizer mais tarde: não a minha mãe não estudou nem meus irmãos,
mas nós estudamos e hoje somos alguém.
12503
... depois dos quinze anos sai da casa deles para vir embora para Ponta Grossa aí
morei com meu irmão, depois trabalhei, ai casei, e estudei até onde deu, mas a gente
acha muita falta daquela época, de lá, não vai voltar mais aquela época.
... antes de eu casar morava com a mãe, minha mãe era sempre pobre, trabalhei
desde o doze anos para sobreviver e poder estudar, porque não tinha, a mãe não
podia pagar estudo e não tinha lugar de estudar, então lá a gente sofria bastante.
O conteúdo da classe exprime a opinião dos pais referente à mudança que aconteceu
de um determinado período, nesse caso o passado no qual tudo era mais complicado e difícil,
com o momento atual em que fazem de tudo para que os filhos não sejam submetidos às
mesmas dificuldades que eles, como pais, sofreram. Destacam-se na classe os esforços para
conseguir estudar.
Já a classe 2, sanções, é a mais expressiva 45,37% do corpus analisado, no entanto
possui o menor número de UCEs (62). Em ‘sanções’ o sujeito que aparece é o vizinho, o qual
se ocupa em um determinado episódio de repreender a criança. Porém, existe o sujeito oculto
– a criança – a qual é submetida às ações: falo, bato, digo, conto, pode, briguei, entendem,
olhar, procurado, xingo, os substantivos revelam as formas de repreensão mais utilizadas:
briga, conversa, castigo. Os fragmentos textuais revelam as sanções:
... eu já briguei muito com ele, já fui de bater nele, não estou mentindo para
você que eu já fui de bater, mas ainda não eu prefiro o castigo.
... sempre explico, eu estou batendo e estou falando porque que esta apanhando.
... a gente tem que sempre conversar, batendo eu já vi que não adianta, então a gente
tem que, que nem o conselho sempre fala, a gente tem que entrar conversando e
explicando qual que é o certo e qual que é o errado.
... aí eu falei o senhor quer que eu fique com os piás presos dentro de casa, eles
precisam se divertir, e o vizinho disse que o dele não incomoda os vizinhos.
... bater eu não bato mais, agora estou dando castigo, porque castigo e a melhor
coisa, se você bater vai doer e ele vai ficar mais revoltado, então o castigo é a
melhor coisa.
... acaba beneficiando eles, porque depois se tratando de briga e difícil você pegar e
ir lá e punir eles, bater neles, isso não pode fazer, então põe de castigo, tem o
videogame, tesouramos cortamos o videogame deles.
Esses fragmentos revelam o modo como os pais lidam com os conflitos e posturas
inaceitáveis de seus filhos. Mostram que, nessa investigação, alguns pais punem de modo
coercitivo, mas, no entanto quando questionados sobre a repercussão de determinada medida
repressiva, demonstram ter clareza que esse tipo de coerção não contribui em nada na
formação do indivíduo. Outros pais assumem que as medidas repressivas violentas só
12504
aumentavam a rebeldia e violência da própria criança, então passaram a utilizar medidas
como o castigo em que sustentam que as crianças aprendem mais porque sabem o que
acontece quando apresentam comportamento equivocado. E a conversa, ou diálogo, em que
os pais tentam mostrar aos filhos a repercussão de determinada ação e que ambos se entendem
mais facilmente, além de servir de estímulo ao respeito mútuo.
Considerações finais
No segundo capítulo da obra “O juízo moral na criança” (1994) Piaget discute que o
desenvolvimento da moralidade está atrelado ao desenvolvimento da inteligência. Isso pelo
fato de ser estabelecida uma simbiose entre a heteronomia e a coerção, pois não há avaliação
do ato moral e sim do julgamento moral. A coação favorece a alienação e o respeito é
unilateral, resultando na dificuldade de descentração da criança. Para o autor, quando há o
sentido da participação da criança, existe por definição a cooperação que favorece ações por
igual, e, é a cooperação que supõe a inteligência.
Nessa perspectiva, os resultados obtidos demonstram que os pais tendem a lidar
melhor com seus filhos quando admitem que medidas agressivas tendam a transformar seus
filhos em pessoas agressivas. Os pais que se utilizam do diálogo, afirmam que essa medida
pode aumentar a confiança de seus filhos, além de fazê-los rever seus atos. O castigo, muito
utilizado, é acompanhado da explicação dos pais pelo motivo que desencadeou tal situação.
Os pais entrevistados apontam que tanto a escola como a instituição de contra turno
social, são muito importantes para o desenvolvimento de seus filhos. Além disso, depositam
nessas instituições, principalmente na escola, a certeza de um futuro melhor e distinto do que
vivem no momento. Pensam ser a escola a promotora de sucesso pessoal de seus filhos, e
fazem o que podem para mostrar aos filhos à importância do estudo, tendo em vista que
somente um dos oito sujeitos entrevistados, possui ensino médio completo, os demais
estudaram no máximo até a 8ª série.
Mas, nas respostas analisadas podemos notar que os pais depositam na instituição de
contra turno social a confiança, e talvez também um pouco de responsabilidade, no que se
refere às tarefas escolares. O momento da tarefa seria aquele em que os pais poderiam
participar um pouco da vida escolar da criança, porém o que se sucede é que os pais ficam
mais ‘aliviados’ se as crianças já trazem as tarefas prontas quando chegam do contra turno.
12505
REFERÊNCIAS
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textuais. In. MOREIRA, A. S. P.; CAMARGO, B. V.; JESUÍNO, J. C.; NÓBREGA, S. M.
(Orgs) Perspectivas teórico-metodológicas em representações sociais. João Pessoa: Editora
da UFPB, 2005, p. 511-539.
FERREIRA, M. de C. T.; MARTURANO, E. M. Ambiente familiar e os problemas do
comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar. In:
Psicologia, Reflexão e Crítica, V. 15, N. 1, 2002, p. 35-44. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/prc/v15n1/a05v15n1.pdf Acesso em: 20 de agosto de 2011.
MONTOYA, A. O. D. Piaget e a criança favelada: epistemologia genética, diagnóstico e
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Lenardon. 2. ed. São Paulo: Summus, 1994.
POLONIA, A. da C.; DESSEN, M. A. Em busca de uma compreensão das relações entre
família escola. Psicologia Escolar e Educacional, V. 9, N. 2, 2005, p. 303-312. Disponível
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TRAVERSO-YÉPEZ, M.; PINHEIRO, V. de S. Adolescência, saúde e contexto social:
esclarecendo práticas. Psicologia e Sociedade [online]. v. 2, n. 14, Jul/Dez, 2002. p. 133-147.
VÁZQUEZ, A. S. Ética. 12. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1990.
VERNENGO, A. Modelos de transmisión de normas em ámbitos cotidianos. Tesis de
doctorado Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de La
Educación.
Disponível
em:
HTTP://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.275/te.275.pdf