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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ DÊNIS DE LIMA GREBOGGY RELAÇÃO ENTRE VARIÁVEIS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR E INTELIGÊNCIA TÁTICA DE CRIANÇAS PRATICANTES DE FUTSAL CURITIBA 2007 1
DÊNIS DE LIMA GREBOGGY RELAÇÃO ENTRE VARIÁVEIS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR E
INTELIGÊNCIA TÁTICA DE CRIANÇAS PRATICANTES DE FUTSAL
Monografia apresentada ao Curso de
Bacharelado em Educação Física da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
como requisito à obtenção ao título de
Graduado em Educação Física.
Orientador: Prof. Ms. Claudio Marcelo Tkac
CURITIBA 2007 2
DÊNIS DE LIMA GREBOGGY RELAÇÃO ENTRE VARIÁVEIS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR E
INTELIGÊNCIA TÁTICA DE CRIANÇAS PRATICANTES DE FUTSAL
PUCPR – CAMPUS CURITIBA
Monografia apresentada ao Curso de Bacharelado
em Educação Física da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, como requisito à obtenção do
titulo de Graduado em Educação Física.
COMISSÃO EXAMINADORA
__________________________________________
Prof. Ms. Claudio Marcelo Tkac
Pontifícia Universidade Católica do Paraná. (Orientador) __________________________________________
Prof. Mestrando Fernando Richardi da Fonseca
Universidade Estadual do Estado de Santa Catarina.
(Co-orientador)
__________________________________________
Prof. Dr. Rodrigo Siqueira Reis
Pontifícia Universidade Católica do Paraná. (Examinador) Curitiba, _______de___________________de 2007.
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Dedico este trabalho a todos aqueles que
acreditam no seu potencial e nos seus
ideais, sejam eles utópicos ou não. Que
dedicam sua vida na busca por um mundo
mais digno de se viver, mais humano, e
que não medem esforços para alcançar
seus objetivos e ajudar outras pessoas a
fazerem o mesmo.
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro, à Deus, por me colocar no mundo através de meus pais, avós, bisavós,
e assim sucessivamente. Obrigado meu Pai.
Aos meus pais Reinaldo Greboggy e Selma Maria de Lima Greboggy que tanto eu
amo, parentes que estão presentes em minha vida, e os que já partiram para melhor,
e que souberam me dar toda a educação que esteve ao alcance deles.
Ao meu irmão Deiver, que tantas vezes brigamos quando crianças, e que agora nos
compreendemos como pessoas adultas, jovens, e também como eternas crianças.
Ao meu grande amigo, pai, professor, orientador, “mestres dos mestres” Claudio
Marcelo Tkac, pelas horas dedicadas a mim. Obrigado por tudo. Me espelho e ti.
Ao meu segundo irmão, professor e co-orientador Fernando Richardi, pelo
conhecimento que possui e que me transmitiu, pela experiência de vida, pela garra,
sem dúvida outro espelho para mim. Obrigado irmão.
Ao meus colegas de laboratório, Elton, Luciano, Hugo, Kanitz, Carla, Luciana, pela
motivação oportunidades e apoio que sempre me deram.
A minha avó Inês que sempre acreditou no meu potencial, desde pequenino até os
dias de hoje. Te amo vó.
A Doutora Fátima Schultz e ao Doutor Élcio Piovesan, por sempre estarem me
apoiando, me tratando, me motivando, entusiasmando, e acima de tudo, estando em
momentos felizes e infelizes, alegres e tristes de minha vida. Esta é sem dúvida
minha maior conquista. Obrigado à vocês.
Ao amigo Odacir, por tantos galhos quebrados, pela confiança e credibilidade, pela
compreensão e parceria, pelas risadas e tudo mais. Valeu amigão.
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Noemia, Gisele e Marilda, obrigado por me aturar pedindo mais de 10 vezes por dia
a chave da sala 6 e 2, agradeço muito a compreensão de vocês e admiro por
trabalhar com uma pessoa que se preocupa muito com os alunos e tudo dentro da
Educação Física.
Rodrigo, Sidnei, Márcio, aos colegas de turma, as tias da limpeza, e a todos do
Curso de Educação Física da PUC, obrigado pelo grande apoio, credibilidade e
confiança que me deram, amo todos vocês.
Ao Diretor do SESC Portão Adalberto Carneiro, obrigado pela oportunidade de me
deixar colocar meus conhecimentos em prática, e claro, sempre aprendendo mais.
Ao coordenador, professor, amigo Julio Cesar Alves, pelos momentos agradáveis
que me proporcionou, à bertura dos meus pensamentos sobre a Educação Física e
sobre minha própria vida. Valeu parceiro.
Ao professor Hélio Vendramini, que me deu a oportunidade da minha primeira
vivência
prática
como
professor,
me
ensinando
muito.
Meus
humildes
agradecimentos.
Ao professor João Eloir, pelo primeiro incentivo e apoio que me deu já na primeira
semana de aula quando calouro. Jamais esquecerei nossa conversa. Obrigado.
Ao professor que se dedica de corpo e alma à Educação Física da PUCPR, e que
muito me incentivou e me incentiva a estudar sempre. Carlos Alberto Afonso, meus
eternos agradecimentos.
Ao amigo e agora companheiro de profissão Juliano Xavier Nagornni, que sempre
me motivou para a Educação Física. Valeu amigo.
À esta vida maravilhosa. Obrigado.
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“Não interessa, repito, o que os outros possam pensar, dizer ou fazer. Nós
precisamos buscar nossos limites máximos, não apenas boiar à deriva, ao
sabor da correnteza, ou de má vontade apanhar uma onda e deixar-nos levar à
praia. Não. Devemos voar.”
Charles R. Swindoll
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RESUMO Este estudo teve como objetivo verificar o nível de desenvolvimento
motor e inteligência tática, de crianças praticantes de futsal, da entidade SESC
Paraná, (bairro portão) da cidade de Curitiba, assim como verificar se existe
correlação entre eles. Este estudo está baseado nas proposições de Rosa Neto
(2002), Gallahue e Ozmun (2005), Palalia e Olds (2000), Haywood e Getchell (2004)
e Bee (2003), que abordam o tema desenvolvimento cognitivo, psicomotor e motor.
Com relação à inteligência tática, esse estudo foi baseado nas proposições de Tkac
(2004) que toma como referência o modelo de inteligência motora de Krebs, em
Garganta (2002) e Bayer (1994), que abordam estudos dos princípios operacionais
de defesa e de ataque para o futebol e futsal. O presente estudo foi de cunho
descritivo correlacional, que teve como objetivo, apresentar dados quantitativos
sobre os participantes, e correlacionar variáveis. Participaram do estudo 18 crianças
do sexo masculino, com idade de 8 a 11 anos, praticantes de futsal na entidade
SESC Paraná, da cidade de Curitiba do bairro Portão. Esses participantes foram
escolhidos de maneira intencional, sendo convidados os que apenas procuraram os
serviços prestados pela entidade, no período de Janeiro a Junho de 2006, das 8:00
às 12:00 horas. Para a coleta de dados foi utilizada a E.D.M. de Rosa Neto (2002), e
para a avaliação da inteligência tática no futsal, foi utilizado o Instrumento de
Avaliação de Competência Percepto Cognitiva em Ações Táticas do Futebol de Tkac
(2004). Adotou-se a estatística não-paramétrica descritiva, com o teste de correlação
de Spearman, freqüência, percentual, mediana, moda, média e desvio padrão.
Foram utilizados os softwares Excel 2003 e SPSS 11.0. Os resultados demostraram
que para o desenvolvimento motor, as crianças apresentaram as medianas das
variáveis acima da mediana da idade cronológica que foi de 118 meses. Para a
competência percepto-cognitiva, os resultados apontaram para dificuldades dos
sujeitos em discernir as ações mais eficientes para as situações problema, sempre
que aumentada a organização da tarefa. Na correlação, foi verificado que a idade
cronológica e a componente de desenvolvimento esquema corporal/rapidez se
corralacionaram negativamente com valores de r= -0,495 e (p= 0,037), e r= -0,540
(p= 0,021) respetivamente. Esses dados podem ter relação com a capacidade de
processamento de informções em situações simples (teste de esquema
corpora/rapidez) e situações com progressão nos graus de dificuldade (situações de
ataque e defesa). Pode-se concluir que as crianças deste estudo estão com um
desenvolvimento motor elevado. No entanto, para a competência percepto cognitiva,
os sujeitos não têm graus de eficiência altos quando o grau de dificuldade dessa
competência se eleva.
Palavras-chave: Desenvolvimento motor; Inteligência tática; criança.
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ABSTRACT This study had as objective verifies the level of motor development
and tactical intelligence, of practicing children of futsal, of the entity SESC Paraná,
(neighborhood Portão) of the city of Curitiba, as well as verifying if correlation exists
among them. This study is based on Rosa Neto's propositions (2002), Gallahue and
Ozmun (2005), Palalia and Olds (2000), Haywood and Getchell (2004) and Bee
(2003), that approach the theme cognitive development, psicomotor and motor. With
relationship to the tactical intelligence, that study was based on the propositions of
Tkac (2004) that takes as reference the model of motive intelligence of Krebs, in
Throat (2002) and Bayer (1994), that approach studies of the operational beginnings
of defense and of attack for the soccer and futsal. The present study was of stamp
descriptive correlacional, that had as objective, to present quantitative data on the
participants, and to correlate variables. They participated in the study 18 children of
the masculine sex, with age from 8 to 11 years, futsal apprentices in the entity SESC
Paraná, of the city of Curitiba of the neighborhood Portão. Those participants were
chosen in an intentional way, being invited the ones that they just sought the services
rendered by the entity, in the period of January to June of 2006, of the 8:00 to the
12:00 hours. For the collection of data E.D.M was used. of Rosa Neto (2002), and for
the evaluation of the tactical intelligence in the futsal, the Instrument of Evaluation of
Competence was used Cognitive Percepto in Tactical Actions of the Soccer of Tkac
(2004). The descriptive no-parametric statistics was Adopted, with the test of
correlation of Spearman, frequency, percentile, medium, fashion, average and
standard deviation. The softwares were used Excel 2003 and SPSS 11.0. The results
demostraram that for the motor development, the children presented the medium of
the variables above the medium of the chronological age that was of 118 months. For
the percepto-cognitive competence, the results appeared for difficulties of the
subjects in discerning the most efficient actions for the situations problem, whenever
increased the organization of the task. In the correlation, it was verified that the
chronological age and to component of development outline corporal/rapidez if
corralacionaram negatively with values of r = -0,495 and (p = 0,037), and r = -0,540
(p = 0,021) respetivamente. Those data can have relationship with the capacity of
informções processing in simple situations (test of outline corpora/rapidez) and
situations with progression in the degrees of difficulty (attack situations and defense).
it can be concluded that the children of this study are with a high motor development.
However, for the competence cognitive percepto, the subjects don't have high
efficiency degrees when the degree of difficulty of that competence rises.
Key-words: Motor development; Tactical intelligence; child.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Análise transacional da causa do desenvolvimento motor.........................26
Figura 2 - Ampulheta do desenvolvimento motor .......................................................27
Figura 3 - Esquema do Paradigma da Inteligência Motora ........................................47
Figura 4 - Esquema das demandas de antecipação nas MEC...................................52
Figura 5 - Modelação das fases da ação tática .........................................................52
Figura 6 - Classificação dos objetivos percebidos nas MEC ......................................53
Figura 7 - Esquema dos conteúdos do conhecimento em desportos coletivos ..........59
Figura 8 - Cadeia acontecimental do comportamento táctico-técnico do jogador no jogo ............................................................................................................................62
Figura 9 - A dimensão estratégico-táctica enquanto território de sentido das tarefas dos jogadores no decurso do jogo .............................................................................62
Figura 10 - Software Escala de Desenvolvimento Motor - E.D.M...............................68
Figura 11 - Paradigma de Inteligência Motora em Contexto: resultado da associação entre as competências físico-cinestésica, percepto-cognitiva e sócio-emocional ......89
10
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Abordagens conceituais ao estudo do desenvolvimento humano. ...........20
Quadro 2 - Fios do desenvolvimento durante a meninice intermediária. ....................22
Quadro 3 - Aspectos selecionados do desenvolvimento da percepção visual infantil 36
Quadro 4 - Regras de ação para melhorar a ação ofensiva .......................................63
Quadro 5 - Regras de ação para melhorar a ação defensiva .....................................64
Quadro 6 - Distribuição dos graus de eficiência em todas as situações ....................70
Quadro 7 - Escala Likert para opções de ação tática .................................................70
Quadro 8 - Exemplo de marcação dos resultados na folha de testes da E.D.M. .......72
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LISTA DE ANEXOS
ANEXO A - Matriz analítica para a construção do instrumento para a identificação
da competência percepto-cognitiva em ações táticas do futebol .............................104
ANEXO B - Instrumento para avaliação de competência percepto-cognitiva em ações
táticas do futebol ......................................................................................................105
ANEXO C - Atribuição de graus de eficiência pelos especialistas para a situação de defesa 1. ..................................................................................................................112
ANEXO D - Atribuição de graus de eficiência pelos especialistas para a situação de
defesa 2. ..................................................................................................................113
ANEXO E - Atribuição de graus de eficiência pelos especialistas para a situação de
ataque 1. ..................................................................................................................114
ANEXO F - Atribuição de graus de eficiência pelos especialistas para a situação de ataque 2. ..................................................................................................................115
ANEXO G - Atribuição de graus de eficiência por especialistas para as opções do
instrumento de avaliação de competência percepto-cognitiva em ações táticas do futebol . ....................................................................................................................116
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SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................14
1.1 Introdução ............................................................................................................14
1.2 Justificativa ...........................................................................................................15
1.3 Problema ..............................................................................................................15
1.4 Objetivo geral .......................................................................................................16
1.5 Objetivos específicos ...........................................................................................16
1.6 Definição de termos .............................................................................................16
2. REFERENCIAL TEÓRICO .....................................................................................18
2.1 Desenvolvimento humano ....................................................................................18
2.2 Competência humana ..........................................................................................22
2.2.1 Competência Motriz ..........................................................................................24
2.3 Desenvolvimento motor........................................................................................24
2.4 Desenvolvimento psicomotor ...............................................................................29
2.4.1 Desenvolvimento perceptivo na Infância ...........................................................35
2.5 As variáveis de desenvolvimento motor propostas por Rosa Neto (2002) ...........37
2.5.1 Motricidade fina .................................................................................................37
2.5.2 Motricidade global .............................................................................................37
2.5.3 Equilíbrio ...........................................................................................................37
2.5.4 Esquema corporal .............................................................................................38
2.5.5 Organização espacial ........................................................................................38
2.5.6 Organização temporal .......................................................................................38
2.5.7 Lateralidade.......................................................................................................38
2.6 Desenvolvimento cognitivo ...................................................................................39
2.6.1 Estágio pré-operatório .......................................................................................41
2.6.2 Estágio das operações concretas .....................................................................41
2.7 Inteligência ...........................................................................................................43
2.7.1 Inteligência motora ............................................................................................45
2.7.2 Teorias do processamento de informação sobre a natureza da inteligência
humana ......................................................................................................................47
2.7.3 Enfoques à imagem mental ...............................................................................50
2.8 Os jogos desportivos coletivos .............................................................................51
13
2.9 Inteligência tática, futebol de campo e futebol de salão .......................................54
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................66
3.1 Tipo de pesquisa ..................................................................................................66
3.2 Participantes.........................................................................................................66
3.3 Instrumentos.........................................................................................................66
3.3.1 Escala de desenvolvimento motor .....................................................................66
3.3.2 Instrumento de avaliação de competência percepto cognitiva em ações táticas do futebol....................................................................................................................68
3.4 Procedimento para coleta de dados .....................................................................71
3.5 Tratamento estatístico ..........................................................................................72
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ...............................................................................74
4.1 Resultados referentes à idade cronológica ..........................................................74
4.2 Resultados referentes à motricidade fina .............................................................74
4.3 Resultados referentes à motricidade global .........................................................75
4.4 Resultados referentes à equilíbrio ........................................................................76
4.5 Resultados referentes à esquema corporal ..........................................................78
4.6 Resultados referentes à organização espacial .....................................................79
4.7 Resultados referentes à organização temporal ....................................................80
4.8 Resultados referentes à situação de defesa 1 .....................................................81
4.9 Resultados referentes à situação de defesa 2 .....................................................82
4.10 Resultados referentes à situação de ataque 1 ...................................................83
4.11 Resultados referentes à situação de ataque 2 ...................................................85
4.12 Resultados referentes à correlação entre as varáveis motoras e táticas ...........87
5 CONCLUSÃO..........................................................................................................90
5.1 Conclusão ............................................................................................................90
5.2 Considerações .....................................................................................................91
5.3 Recomendações ..................................................................................................92
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................93
APÊNDICES...............................................................................................................99
ANEXOS ..................................................................................................................103
14
1. INTRODUÇÃO
1.1 Introdução
O homem com sua curiosidade de descobrir os mistérios da própria
existência, a cada dia fica mais ousado em suas pesquisas. Neste sentido, o
desenvolvimento humano nos últimos anos evoluiu em suas pesquisas, tanto no
âmbito quantitativo como no qualitativo, sendo feitas inúmeras descobertas na área.
O desenvolvimento humano, tem como conceito, as modificações físicas e mentais
que acontecem desde o nascimento até o final da vida (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Tem também gerado grandes estudos nas áreas do desenvolvimento motor e
cognitivo, aprendizagem motora, comportamento motor, controle motor, crescimento
físico, maturação e envelhecimento, sendo que todos estes tem grandes ligações
entre si, e são importantíssimos no ensino e aprendizado de esportes coletivos e
individuais, e para o presente estudo, referenciando a modalidade esportiva futebol
de salão. Neste sentido, Flavell, Miller e Miller (1999), afirmam que a imagem
tradicional da cognição tem tendência de limitá-la, aos processos mais chamativos e
inequivocamente “inteligentes” da mente humana, e incluem entidades psicológicas
do tipo definido como processos mentais superiores tais como o conhecimento, a
consciência, a inteligência, o pensamento, a imaginação, a criatividade, a geração
de planos e estratégias, o raciocínio, as inferências, a solução de problemas, a
conceitualização, a classificação e a formação de relações, a simbolização e, talvez
a fantasia e sonhos. Todavia para a prática esportiva em si, é importante saber-se
das “qualidades” e “deficiências” de seus atletas e assim poder gerar possíveis
métodos de ensino e treinamento para se aperfeiçoar a qualidade destes para a
criança. Sendo assim, para esta pesquisa será investigada se há alguma relação
das variáveis de desenvolvimento motor e inteligência tática de crianças que
praticam futsal, e assim poder gerar hipóteses, dúvidas, sugestões, para técnicos,
professores, treinadores, diretores esportivos, pais, e outros, no que se refere à
qualidade de aulas e treinamento que as crianças de modo geral participam.
15
1.2 Justificativa
O desenvolvimento humano, sendo compreendido como processos
de constantes modificações e estabilizações, rápido e em várias dimensões, se
apresenta como motivo para vários pesquisadores ficarem interessados em estudá­
lo. Neste sentido, estudos feitos neste ramo devem visar as possíveis avaliações das
transformações que ocorrem com os seres humanos (TKAC, 2004). A ênfase dos
pesquisadores nos últimos anos tem sido em avaliar as interações entre os
processos cognitivos e motores e a sua influência para o desenvolvimento de
“especialistas” nos esportes. Neste contexto, o desenvolvimento da cognição
(percepção, base do conhecimento, tomada de decisão, etc.) e desenvolvimento de
habilidades motoras básicas estão intimamente interligados e ambos são
necessários tanto para a criança se desenvolver, como também para atingir altos
níveis de performance motora (CAMPOS; BRUM, 2004). Nesta perspectiva, o
presente estudo tenta gerar novas hipóteses para a criação de aulas, treinamentos,
que possam desenvolver de maneira adequada a criança, sendo no aspecto motor
como no aspecto cognitivo (tomada de decisão, inteligência tática, etc.) e que
também possam fornecer informações e levantamentos de uma determinada
comunidade assim como aproximação da pesquisa, contribuindo para a melhoria e
fortalecer relações com a universidade.
1.3 Problema
Dentro do desenvolvimento humano o desenvolvimento motor é um
componente que está inserido de forma fundamental para qualquer ser vivo, e é
definido como qualquer alteração no comportamento motor durante o ciclo vital, e
que para Gallahue e Ozmun (2005), Papalia e Olds (2000), Rosa Neto (2002) é um
processo de mudanças no movimento humano como resultado de interações entre
variáveis genéticas e também ambientais. Neste sentido, vale ressaltar que o
desenvolvimento refere-se também às mudanças motoras progressivas, ocorrendo
uma melhoria linear na performance motora, que acaba se desfragmentando quando
chega à velhice.
16
Relacionando o desenvolvimento motor com determinados esportes,
e no presente estudo especificamente o futsal, para Júlio e Araújo (2005), o futebol é
um jogo, em que há julgamentos e tomadas de decisões, em uma dinâmica de
relação coletiva. Então nesse contexto, as decisões e ações tomadas são
funcionais, e estão inerentes a resolução de tarefas, que são significativas, pois
informam quem quer que seja, em vista ao cumprimento de objetivos de uma equipe.
Tendo como base os conceitos resumidos acima, o presente estudo apresenta o
seguinte problema: Existe relação entre as variáveis do desenvolvimento motor,
e a inteligência tática, de crianças entre 8 e 11 anos do sexo masculino,
praticantes de futsal da cidade Curitiba, da entidade SESC Paraná – bairro
Portão?
1.4 Objetivo geral
Identificar as relações entre variáveis do desenvolvimento motor e
inteligência tática, de crianças entre 8 e 11 anos do sexo masculino, praticantes de
futsal da cidade de Curitiba, da entidade SESC Paraná – bairro Portão.
1.5 Objetivos específicos
- Verificar o nível de desenvolvimento motor de crianças praticantes de futsal entre 8
e 11 anos, da entidade SESC Paraná, (bairro portão) da cidade de Curitiba.
- Verificar o nível de inteligência tática de crianças praticantes de futsal entre 8 e 11
anos, da entidade SESC Paraná, (bairro portão) da cidade de Curitiba.
- Correlacionar os níveis de desenvolvimento motor e inteligência tática, de crianças
praticantes de futsal entre 8 e 11, da entidade SESC Paraná, (bairro portão) da
cidade de Curitiba.
1.6 Definição de termos
Desenvolvimento Humano: Modificações físicas e mentais que acontecem desde o
nascimento até o final da vida (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
17
Desenvolvimento Motor: Qualquer alteração no comportamento motor durante o ciclo
vital, um processo de mudanças no movimento humano como resultado de
interações entre variáveis genéticas e também ambientais (PAPALIA; OLDS, 2000).
Inteligência: Potencial biopsicológico para processar informações que pode ser
ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam
valorizados numa cultura (GARDNER, 2001).
Tática: Ação do jogador em campo ou quadra com o objetivo de cumprir os deveres
estratégicos eleitos pelo treinador (GARGANTA, 1997, 2002).
18
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Desenvolvimento humano
Dando início aos assuntos a serem abordados nesse referencial
teórico, ressalta-se em primeiro plano o tópico desenvolvimento humano. “O campo
do desenvolvimento humano focaliza o estudo científico de como as pessoas
mudam, e também de como ficam iguais, desde a concepção até a morte”
(PAPALIA; OLDS, 2000 p.25). Existem dois tipos de mudanças de desenvolvimento:
a mudança quantitativa e a mudança qualitativa. A primeira é uma mudança no
número ou quantidade como afirma Papalia e Olds (2000). A segunda é uma
mudança no tipo de estrutura ou organização como o crescimento de um bebê, que
a tempos atrás não falava e não andava e que agora fala uma língua e compreendea, e também se locomove, corre, salta, etc.
Quando o campo do desenvolvimento humano tornou-se uma
disciplina científica, seus objetivos passaram a incluir a descrição, explicação,
previsão e modificação do comportamento. Neste sentido o presente estudo está
caracterizado em descrever e explicar fenômenos que estão acontecendo na terceira
infância (6 aos 12 anos) o qual o crescimento físico diminui, a força e as habilidades
físicas se desenvolvem com mais facilidade, o egocentrismo diminui, as crianças
passam a pensar com lógica embora predominantemente concreta, memória e
habilidades da linguagem aumentam, ganhos cognitivos melhoram a capacidade de
tirar proveito da educação formal, a auto imagem se desenvolve e acaba afetando a
auto estima, e os amigos assumem uma importância fundamental (PAPALIA; OLDS,
2000).
Uma maneira importante de classificar as influencias é pela
proximidade que os impactos causados na criança as afetam. A abordagem
ecológica do desenvolvimento humano de Urie Bronfenbrenner identifica cinco
variáveis
(microssistema,
mesossistema,
exossistema,
macrossistema
e
cronossistema) de influência ambiental, desde as mais intimas até as mais amplas.
Bronfenbrenner descreve um conjunto de estruturas que são “aninhadas” uma
dentro da outra. Para o autor, para se compreender o desenvolvimento humano é
19
necessário estudar cada pessoa no contexto dentro de cada uma das estruturas
(BEE, 2003). A teoria ecológica ou teoria contextual, como é as vezes chamada, é
tanto descritiva como explicativa. Primordialmente é levado em consideração o
desenvolvimento através do contexto que o indivíduo está inserido. O estudo dos
contextos aliados ao desenvolvimento humano é relacionado às relações dos
indivíduos com o sei meio ambiente e uns com os outros. Para o presente estudo
que visa o desenvolvimento motor e cognitivo, duas teorias ou abordagens
ecológicas populares têm que ser priorizadas, a teoria dos sistemas dinâmicos e a
teoria do ambiente comportamental (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
A teoria dos sistemas dinâmicos (do fisiologista Russo Nicholas
Bernstein (1967)) é estudada nos dias de hoje por Alexander et al 1993, Caldwell e
Clark 1990 entre outros. A palavra sistema transmite o conceito de que o organismo
humano é auto organizado e é composto por vários subsistemas. A palavra dinâmico
significa que a alteração do ser humano é não linear e descontínua. As alterações
ao longo do tempo não são lineares. De acordo com os autores, os indivíduos
possuem padrões que somente eles têm, e que na linguagem popular, ninguém é
igual a ninguém. Não existe um padrão a ser definido quando criança, quando
adolescente, quando adulto e quando velho. Cada pessoa possui sua particularidade
de acordo com inúmeros fatores críticos. Esses fatores são denominados recursos e
limitadores de desempenho. Os recursos tendem a promover ou a encorajar a
alteração desenvolvimentista. Os limitadores de desempenho são obstáculos que
impedem ou retardam o desenvolvimento. Para as crianças com paralisia cerebral,
por exemplo, esses obstáculos são de natureza neurológica e biomecânica. É pela
“auto-organização” que os seres humanos por sua própria natureza tendem a lutar
pelo controle motor e pela competência motora (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
O estudo sobre o ser humano tem também como alicerce teorias
embasadas tanto da filosofia, biológica, quanto da psicologia, para definir o corpo
teórico e assumir responsabilidades nas pesquisas do desenvolvimento (TKAC,
2004). Sendo assim, é uma área de estudos, enquanto disciplina acadêmica,
relativamente nova, mais os estudos que estão sendo desenvolvidos nessa área que
envolve a natureza e existência do ser humano, possui uma dimensão
historicamente que remete-nos aos primórdios da antiguidade (KREBS, 2006).
O estudo do desenvolvimento humano, seja relacionado aos
aspectos motores, cognitivos, lingüísticos, afetivos, emocionais ou sociais, é
20
considerado um fenômeno complexo e globalizado. Com relação aos primeiros
níveis de desenvolvimento, Rosa Neto (2002) atribui a complexidade de estudos
relacionados ao desenvolvimento humano, principalmente no que se refere à
fundamentação científica, à existência de múltiplos pontos de vista teóricos; à
multiplicidade de abordagens e linhas de investigação; à dificuldade no
estabelecimento de relações lógicas entre áreas do desenvolvimento humano
(compreensão do fenômeno da maturação biológica e psicológica e do efeito da
experiência); à compreensão das modificações e transformações ocorridas ao longo
da idade, considerando a estrutura e significado, juntamente com alterações nos
contextos cultural e social que servem como referência.
Vários teóricos têm estudado os fenômenos do desenvolvimento
humano; dentre os mais influentes encontram-se Sigmund Freud, Erik Erikson,
Arnold Gesell, Urie Bronfenbrenner, Robert Havighurst, Jean Piaget entre outros
(quadro 1).
Abordagem
Teóricos
Conceitual
Representantes
Sigmund Freud
Teoria Fase –
Estágio
Erik Erikson
Arnold Gesell
Foco da pesquisa
Estudo do desenvolvimento psicossexual a
partir do nascimento e ao longo da infância.
Estudo do desenvolvimento psicossocial ao
longo da vida.
Estudo dos processos maturacionais no
desenvolvimento do sistema nervoso central a
partir do nascimento a ao longo da infância (a
ontogenia recapitula a filogenia).
Estudo da interação da biologia e da sociedade
sobre a maturação desenvolvimentista a partir
da 1ª infância até a velhice.
Estudo do desenvolvimento cognitivo como um
processo interativo entre a biologia e o meio
ambiente a partir do período neonatal até a
infância.
Teoria da Tarefa
Desenvolvimentista
Robert
Havighurst
Teoria do Marco
Desenvolvimentista
Jean Piaget
Teoria Ecológica
(Ramos dos
Sistemas
Dinâmicos)
Nicholas
Bernstein,
Kigler, Kelso e
Turvey
Estudo do desenvolvimento como um processo
descontinuado, auto-organizado e transacional
entre a tarefa, o indivíduo e o meio ambiente ao
longo da vida.
Teoria Ecológica
(Ramo do
ambiente
comportamental)
Roger Barker e
Urie
Bronfenbrenner
Estudo do desenvolvimento como uma função
da interpretação do indivíduo de cenários
ambientais específicos em transação com o
meio sociocultural e histórico.
Quadro 1 - Abordagens conceituais ao estudo do desenvolvimento humano.
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005, p.32).
21
Cada modelo de desenvolvimento proposto por estes teóricos, reflete
suas inclinações filosóficas e interesses particulares no estudo do desenvolvimento,
o que faz com que nenhuma teoria esteja totalmente completa ou precisa ao
descrever ou explicar o desenvolvimento humano e, como resultado, todas falham
em algum ponto (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
O ser humano desenvolve-se em um processo contínuo, ao longo da
vida, relacionando-se de maneira dinâmica com o meio no qual está inserido. O
desenvolvimento, embora nos dê a idéia de um todo, pode ser dividido em alguns
episódios para dar um sentido temporal ao desenvolvimento dos indivíduos. Esses
episódios temporais simbolizam as diferentes épocas de desenvolvimento, e são
comuns a todo ser humano.
Dentre esses episódios do desenvolvimento, a infância tem sido
compreendida como um período em que as mudanças físicas, cognitivas, afetivas e
sociais manifestam-se com grande intensidade. As vivências experienciadas pela
criança nesse período, principalmente aquelas relacionadas ao ato de brincar e jogar
e outras consolidam as características físicas, os traços de personalidade e
temperamento, a potencialidade para aptidões e certas condutas sociais e afetivas
(quadro 2), características estas que irão repercutir durante todo o ciclo de vida.
Devido a toda essa complexidade e importância, o período que
compreende a infância tem sido objeto de investigação em todas as dimensões que
integram a área do desenvolvimento humano (BELTRAME 2000). Os aspectos do
desenvolvimento humano durante os anos da meninice intermediária (6 a 12 anos)
são identificados por Bee (2003) através de um conjunto formado pelo
desenvolvimento físico, cognitivo e da personalidade (quadro 2). O desenvolvimento
humano aborda as mudanças ocorridas com o ser humano desde o nascimento até
a morte, possuindo inter-relação direta com os domínios do comportamento, dentre
os quais, são enfatizados no presente estudo o desenvolvimento motor e o
desenvolvimento cognitivo, caracterizando, enquanto processo, uma relação
temporal que inclui o passado, o presente, e o futuro do ser em desenvolvimento. O
desenvolver da cognição infantil assim como o desenvolver psicomotor e motor
neste sentido, constitui a dimensão do presente, entendido como uma resposta, um
produto, ou uma ação que esteja ocorrendo em um determinado momento,
22
influenciado pelas experiências vivenciadas também no passado do indivíduo
(FONSECA, 2005).
Aspectos
do
desenvolvi
mento
Idade em anos
6
Pula corda;
Desenvolvi
pode andar
mento físico
de bicicleta.
7
8
Anda de
bicicleta
Anda bem
de bicicleta
de duas
rodas
9
10
Puberdade
começa para
algumas garotas
11
12
Puberdade
começa para
alguns garotos
Constância de gênero;
várias habilidades para
Lógica indutiva; cada
operações concretas;
vez melhor uso de
Desenvolvi
inclusive alguma
Conservação de
habilidades para
mento
conservação, inclusão de
volume
operações concretas;
cognitivo
classe, várias estratégias
conservação de peso
mnemônicas, processos
executivos (metacognição)
Conceito de self cada vez mais abstrato, menos ligado à aparência;
Descrições dos outros focalizando cada vez mais qualidades internas e
duradouras
Senso
global de
Desenvolvi
autovalia
mento da
Amizade
personalida
baseada na
de
confiança
recíproca
Segregação de gênero no brinquedo e nas amizades é quase total.
Aparecem as amizades mais duradouras, continuam ao longo desses anos.
Quadro 2 - Fios do desenvolvimento durante a meninice intermediária.
Fonte: Bee (2003).
O tópico a seguir abordará as competências humanas que estão
inseridas dentro do desenvolvimento humano.
2.2 Competência humana
Tão complexo como definir a inteligência é definir a competência. A
inteligência, assim como a competência, pode ser vista sob diferentes enfoques. A
importância da distinção entre o conhecimento e as habilidades, muitas vezes
chamadas de competências, e a demonstração de conhecimento e habilidade em
situação real observável de resolução de problemas, muitas vezes denominado de
desempenho, é ressaltada por Newcombe (1999). Ao conceituar competência, para
Peralta (2002), somos confrontados com a poissemia da palavra, onde de acordo
com diferentes escolas e autores, são atribuídos diversos significados ao termo
23
competência, que se apresentam desde uma visão atomística, behaviorista, do
conceito, tomado em sentido restrito com a especificação precisa das capacidades
necessárias para desempenhar determinada função ou tarefa, traduzidas pela
identificação de um grupo de comportamentos observáveis, capazes de evidenciar
uma ação competente.
Não existe um acordo na hora de definir o conceito de competência,
provavelmente porque não é um conceito unitário, assim podem-se encontrar
expressões como competência ambiental referida na forma eficaz de tratar com
ambientes imediatos. Outro conceito, o de competência relacional, definido por
Hanson et al (1978 apud TKAC, 2004) como a habilidade para construir, ascender e
manter relações de apoio importantes. Uma das definições mais antigas do construto
de competência foi a emitida por Whiteen (1959 apud TKAC, 2004), que fazia
referência para a capacidade de um organismo para interatuar com o seu meio de
maneira eficaz, ressaltando que nos seres humanos se manifesta uma constante
incitação para ser competentes no seu meio. Ser competente em um âmbito supõe
possuir um repertório de resposta pertinentes para situações que em uma elevada
freqüência são novas, possuem, em definitivo um conjunto de conhecimentos,
procedimentos e atitudes que lhe permitam uma prática autônoma (RUIZ, 1895,
apud TKAC, 2004).
Autores como Perrenoud (1999), expõe que não há uma definição
clara e partilhada das competências, podendo haver muitos significados. O autor
apresenta três versões da noção de competência que podem ser aceitáveis, mas
que, no entanto, para ele, não acrescentam muita coisa. A primeira noção é que
competência por vezes é mencionada apenas para insistir na necessidade de
expressar objetivos de um ensino em termos de condutas ou práticas observáveis.
Sob essa ótica, a assimilação de uma competência a um objetivo de aprendizado
pode sugerir, erroneamente, que cada aquisição verificável seja uma competência. A
segunda noção é a de competência e desempenho, onde o desempenho observado
seria um indicador aproximado de uma competência. A terceira concepção considera
a competência como uma faculdade genérica, uma potencialidade de qualquer
mente humana. Perrenoud (1999) rebate essa idéia de competência, pois acredita
que os seres humanos possuem uma faculdade de construir competências ancorada
em seu patrimônio genético. No entanto, as potencialidades do sujeito só se
transformam em competências efetivas por meio de aprendizados que não intervêm
24
espontaneamente junto com a maturação do sistema nervoso e também não se
realizam igualmente em cada indivíduo. Os praticantes de esportes aprendem a ser
competentes porque aprendem a interpretar melhor as situações que pedem uma
atuação eficaz e porque desenvolvem os recursos necessários para responder, de
forma ajustada, às demandas da situação, isto vai supor o desenvolvimento de um
sentimento de capacidade para atuar, de sentir confiança para poder sair facilmente
das situações-problema apresentadas e manifestar a alegria de ser causa de
transformações no seu meio (RUIZ, 1895, apud TKAC, 2004).
2.2.1 Competência motriz
Nos últimos vinte anos os estudos sobre competência motriz tem
tomado uma orientação cognitiva, centrada em decifrar o papel dos mecanismos de
organização e controle das habilidades motoras desde uma perspectiva evolutiva
(RUIZ, 1895, apud TKAC, 2004). São numerosos os investigadores, de acordo com
Perez (1995), que destacam o papel dos diferentes mecanismos de processamento
de informações assim como das operações e processos cognitivos implicados na
aquisição e realização de habilidades motoras, dos quais destaca-se Hauert (1987
apud TKAC, 2004), e que para esse autor, as operações de planificação, execução e
controle da totalidade das atividades percepto-motoras implicam na intervenção
sistemática, consciente ou não, de mecanismos cognitivos. O interesse por estes
mecanismos e processos obteve como resultado que numerosos estudiosos da
aprendizagem motora tenham se preocupado por questões evolutivas, como no
caso de (LAZSLO E BAIRSTOW, 1985) apud TKAC, 2004).
O tópico a seguir aborda o tema desenvolvimento motor como base
da competência motriz.
2.3 Desenvolvimento motor
O desenvolvimento motor na atualidade dirige ou gerencia a maioria
das pesquisas com seres humanos, assim como pesquisas do contexto esportivo,
seja este de alto rendimento ou de ensino-aprendizado. O mesmo está relacionado
25
com aspecto físicos como desenvolvimento das capacidades motoras (força,
velocidade, agilidade e etc.) No caso do presente estudo, tem-se a necessidade de
abordar-se o desenvolvimento motor com mais detalhes.
O estudo do desenvolvimento motor no passado foi ofuscado pelo
interesse nos processos cognitivos e afetivos do desenvolvimento. Visto que o
impulso primário do desenvolvimento motor veio da psicologia, é natural que tenha
sido frequentemente visto em termos de suas influências potenciais sobre outras
áreas do comportamento como meio conveniente e prontamente observável de
estudo do comportamento, em vez de um fenômeno digno de estudo por sua própria
causa. É um campo de estudo legitimo que disseca áreas de fisiologia do exercício,
biomecânica, aprendizado motor e controle motor, e também áreas da psicologia.
A busca pela compreensão do desenvolvimento motor progrediu a
passos lentos, mas firmes, nos anos 60, e então começou a progredir velozmente
nos anos 70, quando cinesiologistas e psicólogos desenvolvimentistas mudaram seu
foco
da
abordagem
normativo-descritiva
para
o
estudo
dos
processos
desenvolvimentistas subjacentes. Nos anos 80, um corpo de pesquisa em expansão,
composto por uma nova geração de estudiosos, intensificou o interesse pelo estudo
do desenvolvimento motor. Uma quantidade precedentes de pesquisas, baseadas
em teorias, foi realizada desde a década de 1980 até a de 1990, com
desenvolvimentistas de varias áreas confrontando-se com os estudiosos do
desenvolvimento motor.
O estudo o desenvolvimento motor ocupou seu lugar como área
legitima de pesquisa científica nos campos da cinesiologia e da psicologia
desenvolvimentista. Atualmente, os especialistas estão estudando tanto os
processos subjacentes de desenvolvimento quanto seus muitos e variados produtos
e estes, reconhecem que as exigências de uma tarefa motora integram com o
indivíduo (fatores biológicos) e o ambiente (fatores de experiência ou aprendizagem)
(figura 1).
Estudos concluem que os fatores relativos à tarefa, ao indivíduo e ao
ambiente não são apenas influenciados (interação), mas também podem ser
modificados, (transformação) um pelo outro (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Rosa
Neto (2002) advoga que desde o momento da concepção, o organismo tem uma
lógica biológica, uma organização, um calendário maturativo e evolutivo, uma porta
em que a interação e a estimulação se abrem. As possibilidades que essas portas
26
abertas promovem à criança são enormes, dando oportunidade para o crescimento
das mesmas, sendo estes em amplos contextos.
AMBIENTE
INDIDUAL
Experiência,
Aprendizado,
Encorajamento e
Fatores intrínsecos
Hereditariedade,
Biologia,
Natureza e
Fatores intrísecos
TAREFA
Fatores físicos
e macânicos
Figura 1 - Análise transacional da causa do desenvolvimento motor.
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005, p. 4).
Durante a gravidez, o feto começa a dar sinais de vida ao mundo em
que estará por vir, por meio fundamentalmente de uma atividade motora. Desde o
nascimento, é observável o amadurecimento, as mudanças maturativas da criança,
a qual a cada instante surpreende-nos. A integração sucessiva da mortricidade
implica a constante e permanente maturação orgânica (ROSA NETO, 2002).
O movimento contém em si mesmo sua verdade, tem sempre uma
orientação significativa em função da satisfação das necessidades que o
meio suscita. O movimento e o seu fim são uma unidade e, desde a
motricidade fetal até a maturidade plena, passando pelo momento do parto
e pelas sucessivas evoluções, o movimento se projeta sempre frente à
satisfação de uma necessidade relacional. A relação entre o movimento e o
seu fim se aperfeiçoa cada vez mais como resultado de uma
diferenciaçãoprogressiva das estruturas integradas do ser humano (ROSA
NETO, 2002, p.11).
Gallahue e Ozmun (2005) ainda apresentam a ampulheta, que
define o desenvolvimento motor e seus aspectos de influência e determinação,
assim como suas fases (figura 2).
27
Os sujeitos estudados nesta pesquisa estariam classificados entre a
fase motora fundamental e a fase motora especializada, onde os movimentos, as
habilidades motoras de base, começam a ser aplicados em ambientes de prática
desportiva e recreacional. Estas habilidades apesar de serem fundamentais, são na
idade de 7 a 11 anos, aplicadas com maior controle, maior precisão e demais
componentes. Nesta idade os padrões motores são aplicados, manipulando as
habilidades motorss básicas desenvolvidas no estágio rudimentar e fundamental
(correr, saltar, lançar, rolar, etc.) (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Figura 2 - Ampulheta do desenvolvimento motor.
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005 p. 65)
Dentro da ampulheta, foi colocado o “recheio da vida”, ou seja, a
areia. A areia que entra na ampulheta vem de dois recipientes diferentes. Um é o
recipiente hereditário e outro é o recipiente ambiental. O recipiente hereditário tem
uma tampa. No momento da concepção a estrutura genética é determinada e a
quantidade de areia no recipiente é fixa. Entretanto o recipiente ambiental não tem
tampa. A areia pode ser acrescentada ao recipiente e à sua ampulheta. Os dois
28
baldes de areia significam que tanto a hereditariedade quanto o ambiente
influenciam o processo de desenvolvimento. As contribuições relativas de cada um
têm sido alvo de debate há anos. Na análise final, não importa realmente se a
ampulheta das pessoas está preenchida com areia hereditária ou ambiental. O que
importa é que, de alguma forma, esta areia entra na ampulheta e esse recheio da
vida é produto, tanto da hereditariedade como do ambiente (GALLAHUE; OZMUN,
2005).
O indivíduo está sempre passando por mudanças relacionadas à
idade e que frequentemente se alteram através da interação com o ambiente e com
a tarefa. Como já dito, o movimento se apresenta e se aproxima nessa interação.
Ocorrem mudanças de ordem qualitativa, como aumento da estatura, do peso
corporal, que costumam ser denominadas de crescimento físico, e ainda, ocorrem
mudanças de ordem qualitativa como a aquisição e melhoria de funções
denominadas de desenvolvimento (HAYWOOD; GETCHELL, 2004).
O desenvolvimento motor é um processo de mudanças nos
processos internos do indivíduo que o deixa capaz de controlar movimentos, e é
adquirido com o passar do tempo. No decorrer da vida é necessário ajustar,
compensar ou mudar, afim de obter, melhorar ou manter determinadas habilidades
que o indivíduo aprende ou já possui em seu acervo motor. Esses fenômenos são
observados no período da infância, onde essa maior capacidade de controlar
movimentos, traz como conseqüência, várias mudanças comportamentais (BEE,
2003; GALLAHUE; OZMUN, 2005).
A idade que se tem um pico de desenvolvimento significativo, é a
idade pré-escolar, onde se caracteriza por ser uma fase de aquisição e
aperfeiçoamento das habilidades motoras, formas de movimento e primeiras
combinações de movimentos, que possibilitam a criança dominar seu corpo em
diferentes posturas (estáticas e dinâmicas) e locomover-se pelo meio ambiente de
várias formas (andar, correr, saltar, etc.) A base para habilidades motoras globais e
finas
é
estabelecida
nesse
período,
sendo
que
as
crianças
aumentam
consideravelmente seu repertorio motor e adquirem os modelos de coordenação do
movimento essenciais para posteriores performances habilidosas (PAPALIA; OLDS,
2000; GALLAHEU; OZMUN, 2005).
Um estudo realizado por Caetano et al (2005), cujo objetivo foi
verificar diferenças no desenvolvimento motor de crianças pré-escolares de 4 a 7
29
anos, com o instrumento E.D.M. proposto para a avaliação motora do presente
estudo, demonstrou que por volta dos 5 anos de idade, a criança passa por
instabilidades no desempenho de tarefas motoras finas. De acordo com o mesmo
estudo, dos 4 aos 7 anos, segundo os autores, as crianças estão sendo preparadas
para a alfabetização, com intensas atividades relacionadas à motricidade fina. Estes
períodos de instabilidade do comportamento são característicos do processo de
desenvolvimento, sendo essencial os momentos de desorganização para posterior
melhora no desempenho (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
O estudo citado, também trouxe a informação de que nos anos da
infância (entre 3 e 7 anos) das crianças avaliadas, houve um desenvolvimento não
homogêneo, que não ocorreu igualmente para todos os componentes da
motricidade, num período de tempo de 13 meses. O que houve foi um diferente ritmo
de desenvolvimento dos componentes da motricidade (CAETANO et al, 2005). Neste
sentido as autoras advogaram que é necessário que a ocorra, novamente a
validação das tarefas que avaliam cada componente da motricidade, propostas pela
E.D.M., porque segundo elas, poderá assim ser verificada, se há ou não, a não
linearidade do desenvolvimento, que ocorreu com os sujeitos avaliados no estudo.
Elas ainda afirmaram que novos estudos sejam feitos, verificando ainda a qualidade
das atividades motoras realizadas por crianças de diferentes contextos, idades,
sexo, região geográfica, etc.
O próximo tópico abordara o desenvolvimento psicomotor, o qual
serve de base para o desenvolvimento motor.
2.4 Desenvolvimento psicomotor
Tempos atrás, os temas sobre psicomotricidade eram abordados
principalmente em pesquisas cientificas teóricas e, com ênfase apenas no
desenvolvimento motor da criança. Ao longo to tempo o intelecto da criança passou
a ganhar mais espaços, surgindo então estudos relacionados ao desenvolvimento
de habilidades manuais e de aptidão física em função da idade do indivíduo.
Atualmente os estudos que estão sendo feitos, ultrapassam o âmbito dos problemas
motores. Pesquisam-se as ligações de como se estrutura a relação espaço-tempo,
lateralidade, dificuldades de aprender em crianças consideradas com inteligência
dita “normal”, etc (MOLINARI; SENS, 2003).
30
A psicomotricidade segundo Molinari e Sens (2003), contribui para a
formação da estruturação do esquema corporal expressivamente (conhecimento do
corpo), o que facilitará para a criança ter uma boa orientação no espaço. Neste
sentido então se questiona: O que é Psicomotricidade? Na realidade a
psicomotricidade é poder, um ser se relacionar através de uma ação, com um meio
de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser
natureza e o ser sociedade (MOLINARI; SENS, 2003).
Fonseca (1998 apud MOLINARI; SENS, 2003), defende que a
psicomotricidade é nos dias de hoje, concebida com uma integridade superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio. É um
instrumento que possui privilégios e que com isso, a consciência humana se
materializa. Outros autores defendem a tese de que a psicomotricidade é a
educação pelos movimentos corporais, levando em consideração aspectos
cognitivos, ambientais e motrizes, poupando energia.
Fonseca (1998 apud MOLINARI; SENS, 2003) refere que o
movimento humano é construído em função de um objeto. A partir de uma intenção
como expressividade intima, o movimento se transforma em comportamento
significante.
O cérebro e a medula espinhal enviam aos músculos pelos seus
mecanismos cerebrais ordens para o controle da contínua atividade de
movimento com específica finalidade e dentro das condições ambientais.
Essas desordens sofrem as influencias do meio e do estado emocional do
ser humano (BARROS; NEDIALCOVA, 1999, apud MOLINARI; SENS,
2003, p.87).
Para Barros (1972 apud MOLINARI; SENS, 2003), a unidade básica
do movimento humano, que abrange a capacidade de equilíbrio e assegura posições
estáticas, são as estruturas psicomotoras. Essas estruturas são básicas e definidas
como: locomoções, manipulações, e tônus do corpo, que interagem com a
organização espaço-temporal, a motricidade fina e global, a coordenação óculosegmentar, o equilíbrio, a lateralidade, o ritmo e o relaxamento. Elas são
decodificadas pelos esquemas de postura e de movimentos, como: andar, correr,
saltar, arremessar, rolar, abaixar, levantar, flexionar, suspender, inclinar, e demais
movimentos que estão relacionados com os movimentos da cabeça, pescoço, mãos
e pés.
31
Movimentos de ordem involuntária estão na maioria das vezes
presentes em determinadas ações sem que a criança ou o executante perceba, e
são desencadeados pelo executante, quando o mesmo, realizada atos voluntários.
Os automatismos adquiridos são os reflexos condicionados, que ocorrem devido à
aprendizagem e que formam os hábitos, os quais, quando bons, poupam o tempo e
o esforço, porém, se exagerados, eliminam a criatividade. Para a execução do ato
voluntário, exige-se certo nível de consciência e de reflexão sobre finalidades,
porém, a maior parte dos atos executados na vida cotidiana são relativamente
automáticos (MOLINARI; SENS, 2003).
Para Molinari e Sens (2003, p.88):
Associada à psicomotricidade, está a afetividade. A criança utiliza seu corpo
para demonstrar o que ela sente. Desde o nascimento, a criança passa por
diferentes fases nas quais adquire conhecimentos e passa por diversas
experiências até então chegar a sua vida adulta. As primeiras reações
afetivas da criança envolvem a satisfação de suas necessidade e o
equilíbrio fisiológico. Segundo Lapierre e Aucouturier (1984), durante o seu
desenvolvimento, aparecem os fantasmas corporais que limitam suas
expressões devido à falta de contato corporal dos pais com os filhos. A
afetividade é indispensável para o desenvolvimento da criança e ao
equilíbrio psicossomático. Como esse contato tende a diminuir com o passar
do tempo, cria-se um grande problema para o desenvolvimento da criança.
É então recomendado que os pais mantenham sempre o contato corporal
com os filhos através do toque durante roda a vida da criança (CHICON,
1999). Pois isso certamente levará a uma evolução psicomotora e cognitiva
da criança. É necessário que toda a criança passe por todas as etapas em
seu desenvolvimento.
Assunto de grande importância dentro da psicomotricidade é a
questão da educação psicomotora. A educação psicomotora com crianças deve
prever uma formação de base que seja indispensável para o desenvolvimento motor,
psicológico e etc. Assim, devem-se dar oportunidades para que, por meio de jogos,
de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. É com a educação física que
a criança desenvolve suas aptidões perceptivas com o meio e o ajustamento do
comportamento psicomotor (MOLINARI; SENS, 2003).
Para Barreto (2000 apud MOLINARI; SENS, 2003, p.91):
O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de
problemas de aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da
direcional idade, da lateralidade e do ritmo. A educação da criança deve
evidenciar a relação através do movimento de seu corpo, levando em
consideração sua idade, a cultura corporal e os interesses. Essa abordagem
constitui o interesse da educação psicomotora. A educação psicomotora
para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas funções motoras,
cognitivas, perceptivas, afetivas e sociomotoras.
32
O desenvolvimento global da criança se dá através de movimentos,
ações, da criatividade e experiência que a própria criança adquiriu, levando ela a
conseguir conhecimento e consciência de si própria: da sua realidade corporal que
sente, pensa, se movimenta nos espaços, encontra-se com os objetos e
gradativamente difere suas formas, e que se conscientiza das relações de si mesma
com o espaço e tempo, chegando na realidade própria (MOLINARI; SENS, 2003).
Uma criança cujo esquema corporal é mal formado não coordena bem os
movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, o ato de vestirse e de despir-se se torna difícil, a leitura perde a harmonia, o gesto vem
após a palavra e o ritmo de leitura não é mantido ou, então, é paralisado no
meio de uma palavra. As noções de esquema corporal – tempo, espaço,
ritmo – devem partir de situações concretas, nas quais a criança possa
formar um esquema mental que anteceda a aprendizagem de leitura, do
ritmo, dos cálculos. Se sua lateralidade não esta bem definida ela encontra
problemas de ordem espacial, não percebe diferença entre seu lado
dominante e o outro lado, não é capaz de seguir uma direção gráfica, ou
seja, iniciar a leitura pela esquerda. Muitos fracassos em matemática, por
exemplo, são produzidos pela má organização espacial ou temporal. Para
efetuar cálculos, a criança necessita ter pontos de referencia, colocar
números corretamente, possuir no caso de coluna e fileira, combinar formas
para fazer construções geométricas (MOLINARI; SENS, 2003, p.90).
A criança é vista na sua totalidade e nas possibilidades que se
apresenta em relação com ambiente em que a mesma está inserida. Através da
educação psicomotora, ela explora o ambiente, passa por experiências concretas,
indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência
de si mesma e do mundo que a cerca. O desenvolvimento psicomotor caracteriza-se
por uma maturação que integra o movimento, o ritmo, a construção espacial, e,
também, o reconhecimento dos objetos, das posições, da imagem e do esquema
corporal. A educação física neste sentido, possui um positivo impacto no
pensamento, no conhecimento e ação, nos domínios cognitivos, na vida de crianças
e jovens e crianças e jovens fisicamente educados vão para uma vida ativa,
saudável e produtiva, criando uma integração segura e adequado desenvolvimento
de corpo, mente e espírito. Assim a educação física por suas possibilidades, deve
desenvolver a dimensão psicomotora das pessoas, principalmente nas crianças e
adolescentes, conjuntamente com os domínios cognitivos (MOLINARI; SENS, 2003).
Em um estudo realizado por Souza Neto et al (2003), com a
aplicação de um programa de educação física visando a trabalhar as variáveis
tratadas por Rosa Neto (2002), em uma escola de primeira até a quarta série,
observou-se que houve tanto uma melhora da maioria quanto perdas na idade
33
motora das crianças, revelando que as aulas de Educação Física ministradas, são
importantes e necessárias. Mas também foi sublinhado que este programa necessita
da contribuição de estudiosos da área para que o mesmo seja mais eficaz e alcance
plenamente os resultados pretendidos pelo autor. No caso, o teste utilizado por
Souza Neto et al (2003) permitiu encontrar algumas lacunas em certas habilidades
que são facilmente associadas à escrita, e que demonstram que possivelmente este
conteúdo não foi muito abordado na instituição avaliada. A função da avaliação
,segundo Souza Neto et al (2003), foi dar subsídio para se verificar se o que está se
ensinando na escola possibilita o desenvolvimento pleno dessas crianças. Portanto,
não há dúvidas de que a falta de avaliações pode camuflar algumas perspectivas, no
que diz respeito aos fracassos e vitórias na alfabetização e na educação corporal.
Estudo descrito mostrou ser de fundamental importância trabalhar
com o corpo na escola. Que a Educação Física, ao trabalhar com o movimento
humano, ou com a cultura de movimento, tem uma grande contribuição a dar em
projetos integrados com outras disciplinas, interdisciplinares, mas que também se
torna necessário que este trabalho leve em consideração a necessidade de
avaliação motora para a elaboração do programa de ensino, visando à efetiva
promoção (integração) destes escolares.
Outros estudos científicos mostram que o cérebro humano está
continuamente
fortificando
ou
enfraquecendo
suas
conexões
conforme
a
experiência, graças a uma propriedade que está permanentemente ativa em cada
neurônio. É a plasticidade neural, que confere ao cérebro a habilidade para assumir
funções específicas como resultado da experiência, ou seja, os neurônios podem
modificar suas conexões conforme o uso ou o desuso de determinados circuitos
neurais (PACHER; FISCHER, 2006). Para esses autores existem determinados
problemas de aprendizagem sérios que afetem a crianã: a dislexia, disortografia e
discalculia. A dislexia caracteriza-se por dificuldades de aprendizagem relacionadas
à identificação, compreensão, interpretação dos símbolos gráficos e por leitura
defeituosa, lenta e silabada. A dislexia consiste na dificuldade de aquisição da leitura
na idade habitual, executando toda debilidade ou deficiência sensorial; a ela se
associam dificuldades de ortografia e, em alguns casos, distúrbios psicomotores e
de linguagem (PACHER; FISCHER, 2006).
A avaliação motora e as aulas de Educação Física, mais que um
espaço em que se trabalha a motricidade humana, revela a necessidade de uma
34
pedagogia do movimento humano que traga contribuições para os problemas não
solucionáveis, no âmbito da instituição, relacionados ao processo de alfabetização.
Segundo Pellegrini e Barela (1998 apud SOUZA NETO et al, 2003,
p.23-27):
Nos primeiros anos de escolarização, principalmente na educação infantil e
nas primeiras séries do ensino fundamental, a atividade é muito importante
no estabelecimento de relações entre o ser humano em desenvolvimento e
o ambiente que o rodeia. É muito importante a aquisição de habilidades e
também a tomada de consciência do corpo e de suas relações com o meio.
Há um velho provérbio hindu que diz: o corpo é como uma cidade que tem
cinco portas, referindo-se aos órgãos do sentido: olfato, tato, audição, visão
e paladar. De modo que, por esses órgãos se desenvolve a inteligência
prática (sensório-motora), a cognitiva, a afetiva, a social.
Com relação às diferenças de desempenho em habilidades
psicomotoras, em estudos recentemente realizados, ficou comprovado que existem
diferenças de desempenho entre crianças nascidas pré-termo e a termo, nos testes
de inteligência e função verbal, e as diferenças foram significativas, nas áreas de
coordenação motora, controle motor fino das mãos, percepção viso-espacial e
sensação tátil/cinestésica. As autoras deram atenção nesses resultados para
possíveis distúrbios sutis no planejamento motor, podendo estarem relacionados à
pobre precisão das percepções táteis e cinestésicas (MAGALHÃES et al, 2003).
Além de aspectos sensório-motores, a prematuridade parece também influenciar o
comportamento motor da criança. De acordo com pesquisas recentes, déficits de
atenção são mais freqüentes em crianças prematuras, o que pode resultar em pobre
desempenho percepto-motor e dificuldades escolares (MAGALHÃES et al, 2003).
Há evidências de que, especialmente os meninos, podem apresentar
um comportamento mais agressivo, hiperativo, ansioso e às vezes delinqüente.
Apesar de grande número de estudos apontarem para déficits perceptuais e
motores, associados com distúrbios de atenção e comportamento, na criança pré­
termo, alguns autores reafirmam, principalmente com relação ao desenvolvimento
cognitivo, que os fatores ambientais, em especial o baixo nível sócio-econômico,
seriam decisivos, sugerindo que à medida que a criança pré-termo cresce, fatores
ambientais teriam mais importância que os sinais neonatais de risco biológico.
Independentes da perspectiva adotada, sendo esta mais biológica ou social, são
muitas as evidências de que crianças pré-termo estão sob maior risco para
apresentaram atraso perceptual motor e cognitivo, associados ou não a problemas
de comportamento e déficit de atenção (MAGALHÃES et al, 2003).
35
O próximo tópico abordará um componente fundamental da
psicomotricidade. O desenvolvimento da percepção infantil.
2.4.1 Desenvolvimento perceptivo na infância
Quando crianças atingem aproximadamente 2 anos de idade, o
aparato visual por exemplo, está maduro. O globo ocular está próximo de seus peso
e tamanho adultos. Todos os aspectos anatômicos e fisiológicos do olho estão
completos, porem as habilidade perceptivas de crianças pequenas ainda estão
incompletas. Embora seja capazes de fixar os olhos em objetos, acompanha-los com
o olhar e fazer avaliações precisas de tamanho e forma, numerosos refinamentos
ainda precisam ser feitos. A criança pequena é capaz de interceptar uma bola
arremessada, com qualquer grau de controle. A percepção da criança, por exemplo,
de objetos em movimento, é deficientemente desenvolvida, assim como as
habilidades perceptivas em nível plano, percepção de distância e o cálculo de tempo
antecipação. As habilidades motoras e perceptivas de crianças influenciam-se
reciprocamente, ainda que se desenvolvam em ritmos diferentes (GALLAHUE;
OZMUN, 2005).
A relação entre atividade motora, no presente estudo o futsal, e
desenvolvimento perceptivo, foi indiretamente apoiada pelo declínio do desempenho
em experiências de privação motora e perceptiva por Hebb et al (1949 apud
GALLAHEU; OZMUN, 2005) e em experiências de testes de ajustes perceptivo­
visuais modificados. O ponto principal dessas pesquisas levou ao que Payne e
Isaacs (2002 apud Gallahue e Ozmun, 2005) denominaram “hipótese motora”, cujo o
argumento é este: para desenvolver um repertório normal de habilidades visualespaciais, deve-se prestar atenção a objetos que se movimentam.
O movimento para Gallahue e Ozmun (2005), tem mostrado ser
condição suficiente, mas não necessária, para desenvolvimento de habilidades
perceptivo-visuais selecionadas. Permanece o fato, entretanto, de que os resultados
de cada uma dessas experiências são especulativos e duvidosos, ainda mais
tratando-se de habilidades desenvolvidas por crianças.
Para Gallahue e Ozmun (2005), é importante se familiarizar com as
habilidades perceptivas em desenvolvimento da criança e compreender o impacto da
36
percepção sobre o aprendizado de habilidades motoras e seu refinamento. A
acuidade visual, a percepção de imagens em nível plano, a percepção de
profundidade
e
a
coordenação
vusual-motora
são
importantes
qualidades
desenvolvimentistas que influenciam o desempenho motor.
A
seguir
estão
descritos
resumidamente
os
estágios
desenvolvimento da percepção visual infantil (quadro 3).
ASPECTOS SELECIONADOS DO DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO
VISUAL INFANTIL
Qualidade visual
Acuidade visual
Habilidade de distinguir
detalhes em situações
estáticas e dinâmicas.
Percepção figura-fundo
Habilidade de separar
um objeto do que está a
sua volta
Percepção de
profundidade
Habilidade de julgar a
distancia relativa a si
mesmo
Coordenação visualmotora
Habilidade de integrar o
uso dos olhos e das
mãos para acompanhar
e interromper a
observação de um
objeto
Habilidades
selecionadas
Idade aproximada
Rápido desenvolvimento
Estabilidade
Rápido desenvolvimento
Maturidade (estática)
Estabilidade (dinâmica)
Maturidade (dinâmica)
5–7
7–8
9 – 10
10 – 11
10 – 11
11 – 12
Desenvolvimento lento
Desenvolvimento rápido
Pequena explosão
Maturidade
3–4
4–6
7–8
8 – 12
Erros de julgamento
freqüentes
Poucos erros de
julgamento
Desenvolvimento rápido
Maturidade
3–4
Desenvolvimento rápido
Desenvolvimento lento e
leve
Maturidade
5–6
7 – 11
Por volta dos 12
3–7
7–9
10 – 12
Quadro 3 - Aspectos selecionados do desenvolvimento da percepção visual infantil
Fonte: Gallahue e Ozmun (2005, p.308)
do
37
2.5 As variáveis de desenvolvimento motor propostas por Rosa Neto (2002)
2.5.1 Motricidade fina
É a coordenação visiomanual (atividade mais freqüente e mais
comum no homem), ela inclui a fase de transporte da mão, seguida de uma fase de
agarre e manipulação, o que dá um conjunto de objeto/mão/olho. Este processo
exige a participação de diferentes centros nervosos, motores e sensoriais, para que
na ação exista a coincidência entre o ato motor e uma estimulação visual percebida.
Em indivíduos não videntes transfere-se a percepção visual para outro tipo de
informação. Essa inclui uma fase de transporte da mão, seguida de uma fase de
agarre e manipulação, resultado em conjunto com três componentes objeto-mão­
olho (ROSA NETO, 2002).
2.5.2 Motricidade global
É a capacidade do indivíduo de, com seu ritmo, deslocamento,
compreender-se melhor e buscar novas informações. A perfeição progressiva do ato
motor implica num funcionamento global de seus mecanismos reguladores. O
movimento global é sempre sinestésico, tátil, labiríntico, etc. A criança passa grande
parte de sua vida na escola, e por isso, sua conduta está representada pela
atividade motora. As crianças correm imitando os caminhões, os carros, os animais;
põem-se a correr e rapidamente a saltar de diferentes formas, como o galopar, subir
em arvores, etc. Isso tudo é o relaxamento corporal, o bem estar da liberação física
(ROSA NETO, 2002).
2.5.3 Equilíbrio
Está vinculado à idéia do tônus postural, ou seja, postura corporal
que sejam corretas e economizem energia, para que não ocorra a fadiga corporal,
entre outros. O equilíbrio é o estado de um corpo quando forças distintas atuam
38
sobre ele e se compensam e anulam mutuamente. Em tudo deve ter o equilíbrio,
para andar, para sentar, para ficar em pé, isto feito com dinâmica ou estática (ROSA
NETO, 2002).
2.5.4 Esquema corporal
É a imagem do corpo, o modelo postural que cada um tem, e a
construção desses esquemas, é feita através da organização das sensações
relativas a seu próprio corpo, em associação com os do mundo exterior. A
elaboração dos esquemas corporal segue as leis da maturidade céfalo-caudal e
próximo-distal. Juntamente com o esquema corporal, está a rapidez, onde é a
capacidade da criança atingir níveis rápidos de movimentos, seja de coordenação
óculo-manual, de motricidade ampla ou de coordenação óculo-pedal (ROSA NETO,
2002).
2.5.5 Organização espacial
É compreender as dimensões do corpo com o espaço que é finito e
com o infinito, ou seja, a organização espacial depende ao mesmo tempo da
estrutura do nosso corpo, como, da natureza do meio que nos rodeia e suas
características. A evolução da noção espacial destaca a existência de duas etapas:
uma ligada à percepção imediata do ambiente e outra baseada nas operações
mentais que saem do espaço representativo e intelectual (ROSA NETO, 2002).
2.5.6 Organização temporal
Existem duas vertentes desta definição: a ordem e a duração,
quando a primeira define a sucessão que existe entre os acontecimentos, uma
sendo continuação da outra em uma ordem física. A segunda permite a variação do
intervalo que separa o início e o fim do acontecimento. A organização temporal inclui
a dimensão lógica, a dimensão cultural e os aspectos de vivência.
2.5.7 Lateralidade
39
É a preferência da utilização de uma das partes simétricas do corpo
(mão, olho, perna e ouvido). A lateralidade acontece em virtude de um predomínio
que outorga a um dos hemisférios a iniciativa da organização do ato motor.
Tópico seguinte irá abordar outro assunto do desenvolvimento
humano, e que é importante para o presente estudo, o desenvolvimento cognitivo.
2.6 Desenvolvimento cognitivo
Dentro do desenvolvimento humano, também é imprescindível citarse o conceito de inteligência, que envolve diversas características relacionadas aos
domínios: afetivo, motor, cognitivo, social e biológico, bem como de sua utilização
nas diversas situações cotidianas. O termo inteligente é definido de maneiras
diferentes entre as diversas culturas, ou seja, para alguns povos a inteligência pode
estar relacionada com o fato de seus integrantes desenvolverem habilidades com
relação à leitura e à escrita, enquanto que a capacidade de lidar sabiamente com os
outros é em geral considerada como um sinal de inteligência entre as culturas
tradicionais. Este foco faz sentido, porque essas culturas dependem dos esforços
cooperativos de muitas pessoas para assegurar suas necessidades básicas. A
construção da inteligência é sempre resultante da coordenação de ações realizadas
com o sentido de buscar formas e esquemas de adaptação a problemas gerados
pelo ambiente (TKAC, 2004).
O desenvolvimento cognitivo inicia-se logo no estágio neonatal. De
acordo com Papalia e Olds (2000), é dividido em quatro estágios: o estágio pré-natal
(da concepção até o nascimento), a primeira infância (do nascimento até os 3 anos),
a segunda infância (dos 3 aos 6 anos) e a terceira infância (dos 6 aos 12 anos de
idade). Segundo alguns estudiosos, para as crianças na fase da terceira infância,
seriam observadas melhoras gradativas em aspectos específicos do seu
desenvolvimento cognitivo, principalmente com relação ao conhecimento e perícia,
provavelmente devido ao aprendizado escolar. O aumento da capacidade de
armazenamento e velocidade do processamento de informações, também seriam
observáveis durante esta fase, o que afetaria o desenvolvimento cognitivo da
criança. O aumento da capacidade de armazenar e lidar com as informações, assim
como um raciocínio mais complexo, fariam com que as crianças melhorassem sua
40
capacidade de compreender o que lêem, sua capacidade de se expressarem
verbalmente e de realizarem diversas tarefas (PAPALIA; OLDS, 2000).
A cognição e seu desenvolver, influencia o pensamento, os
sentimentos e o comportamento das crianças. Elas devem aprender pela
manipulação física dos materiais e integrar estas experiências àquelas da vida real
e, à medida que adquirem a linguagem, desenvolvem suas habilidades de
pensamento e raciocínio, permitindo converter as informações que recebem em
abstrações para que possam organizá-las em conceitos ou esquemas e armazená­
las para uso posterior, em uma variedade de situações (TKAC, 2004). De acordo
com as dimensões do desenvolvimento, todas as mudanças nos processos
intelectuais de pensamento, aprendizagem, memória, julgamento, solução de
problemas e comunicação, estariam incluídas no desenvolvimento cognitivo (TKAC,
2004). Para muitos teóricos, o núcleo do desenvolvimento se daria através de
alterações qualitativas na cognição. Desta forma, crianças de diferentes idades
teriam conceitos diferentes e pensariam de modos qualitativamente diferenciados
(ANDERSON, 1992).
Entre os 6 aos 12 anos, ocorrem mudanças consideráveis no
funcionamento cognitivo das crianças. A capacidade de realizar tarefas complexas,
principalmente aquelas relacionadas com a resolução de problemas simples e com o
aprendizado da leitura, faz com que no início deste período a criança possua uma
capacidade intelectual notável (MADRUGA; LACASA, 1995). Ao internalizar
instruções, as crianças podem modificar funções psicológicas como atenção;
percepção; memória e capacidade de resolução de problemas. Neste sentido, cabe
ao grupo cultural ao qual o indivíduo está inserido e se desenvolve, fornecer formas
de percepção e organização do real, que irão constituir os instrumentos psicológicos,
que por sua vez fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo (RECKZIEGEL,
2000).
O
desenvolvimento
cognitivo
influencia
o
pensamento,
os
sentimentos e o comportamento das crianças. Elas devem aprender pela
manipulação física dos materiais e integrar estas experiências àquelas da vida real
e, à medida que adquirem a linguagem, desenvolvem suas habilidades de
pensamento e raciocínio, permitindo converter as informações que recebem em
abstrações para que possam organizá-las em conceitos ou esquemas e armazená­
las para uso posterior, em uma variedade de situações (TKAC, 2004).
41
De acordo com as dimensões do desenvolvimento, todas as
mudanças nos processos intelectuais de pensamento, aprendizagem, memória,
julgamento, solução de problemas e comunicação, estariam incluídas no
desenvolvimento cognitivo (TKAC, 2004). Para muitos teóricos, o núcleo do
desenvolvimento se daria através de alterações qualitativas na cognição. Desta
forma, crianças de diferentes idades teriam conceitos diferentes e pensariam de
modos qualitativamente diferenciados (ANDERSON, 1992).
O maior determinante psicológico na habilidade para a programação
é a cognição. Existem os estágios do desenvolvimento cognitivo, que serão descritos
a seguir.
2.6.1 Estágio pré-operatório
Aproximadamente entre dois até os seis ou sete anos, inicia-se o
estágio pré-operatório, com as simbolizações grosseiras que se apresentam no final
do período sensório-motor e finaliza-se com as manifestações do pensamento
operatório-concreto durante os primeiros anos da iniciação escolar. Nesse período, o
indivíduo procura organizar suas operações com o objetivo de tomar contato com o
mundo dos símbolos. Caracteriza este pensamento uma forte dependência dos
elementos perceptivos sobre os lógicos na resolução de problemas com objetos
concretos, com acentuada presença do pensamento egocêntrico e a impossibilidade
de descentralização e reversibilidade cognitiva (GABBARD 1992 apud GONZÁLEZ,
2000).
O chamado por alguns autores período de transição, observado por
Piaget et al apud González (2000), caracteriza-se por apresentar elementos do
estágio precedente, neste caso o pré-operatório, e do estágio ao qual o
desenvolvimento se dirige, o operatório.
2.6.2 Estágio das operações concretas
Aproximadamente aos 6-7 anos, parte dos indivíduos entra no
terceiro estágio de desenvolvimento cognitivo de Piaget apud González (2000), o
operatório-concreto. Neste nível de desenvolvimento, as crianças ganham a
42
habilidade para conservar, colocando uma das maiores características deste estágio,
a capacidade de descentralizar a atenção de uma única variável numa situação
problema.
De maneira diferenciada ao estágio pré-operatório, esta habilidade
para descentralizar a atenção, própria do estágio operatório, pode ter uma
importante implicação para o desenvolvimento motor, particularmente com referência
aos jogos de situação (PAYNE; ISAACS, 1991 apud GONZÁLEZ, 2000). Também
neste estágio de desenvolvimento, as crianças gradualmente adquirem a habilidade
para mentalmente modificar, organizar ou reverter eventos em seus processos de
pensamento, o que permitiria o aparecimento da antecipação, com maior nível de
intervenção nas ações motoras.
Dos sete aos onze ou doze anos, é o período que, na criança,
aparecem as operações lógicas, os sentimentos morais e sociais de cooperação.
Este estágio, em relação ao anterior, se caracteriza pela obtenção da capacidade de
reversibilidade e descentralização, bem como uma marcada diminuição do
egocentrismo intelectual, que lhe permite organizar e estabilizar o mundo dos
objetos e dos fatores que estão em sua volta (GABBARD, 1992 apud GONZÁLEZ,
2006).
Em um estudo desenvolvido por González (2000), ficou comprovado
significativamente que crianças com níveis de desenvolvimento cognitivo diferentes,
possuem um desempenho na realização de determinadas habilidades motoras
usadas em jogos desportivos de situação, de cooperação e de oposição. No estudo,
ficou claro que as estruturas operacionais diferenciadas, identificadas para estes
estágios, ou ainda, diferentes inteligências, influenciam as possibilidades de análise,
reflexão e situação nos jogos de situação de tomada de decisão constante. A
incapacidade para considerar os múltiplos aspectos de um problema, inibe o esforço
da criança para participar de jogos ou atividades que envolvam complexas
estratégias ou múltiplos movimentos. Crianças pequenas que são envolvidas em um
jogo de futebol, por exemplo, tem sua atenção somente focalizada em seu objetivo
de marcar um gol, e no elemento que perceptivelmente lhe é mais relevante, a bola.
Nesse sentido as crianças são insensíveis à possibilidade de dar um passe a um
colega de jogo de equipe.
No próximo tópico a inteligência será abordada, à qual é outro
assunto importante deste estudo.
43
2.7 Inteligência
Muitos autores escreveram sobre inteligência e algumas vezes, no
cotidiano do dia a dia menciona-se: tal sujeito é inteligente! O importante então é
definir: O que é inteligência? A palavra inteligência tem sua origem na junção de
duas palavras latinas: inter = entre e eligere = escolher. Em seu sentido mais amplo,
significa a capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão
das coisas escolhendo o melhor caminho. A formação de idéias, o juízo e o
raciocínio são freqüentemente apontados como atos essenciais à inteligência
(ANTUNES, 2000).
Analisando as raízes biológicas da inteligência, descobriu-se que ela
é produto de uma operação cerebral e permite à pessoa resolver problemas e até
mesmo criar produtos que de alguma forma, venham a ter valor para a cultura da
humanidade. Dessa forma a inteligência retira os seres humanos, de problemas,
sugerindo opções que, em última forma, levam a escolha da melhor opção para a
solução de um problema gerado (ROSA NETO; TREMEA, TKAC, 2003).
A inteligência não constitui só os elementos neurológicos sozinhos,
independentes. De acordo com alguns estudos, desenvolveu-se a noção de ecologia
cognitiva, na qual, se avançou para promover avanços que fogem apenas do
conceito, mostrando que fora da coletividade, desprovido do ambiente, o individuo
não pensaria. Todas as inteligências humanas são um conjunto formado pelos
componentes de uma ecologia cognitiva que engloba o ser humano. O individuo não
seria então inteligente, sem sua língua, sua herança cultural, sua ideologia, sua
crença, sua escrita, seus métodos intelectuais e outros meios do ambiente (ROSA
NETO; TREMEA, TKAC, 2003).
A inteligência tem ligação direta com a felicidade, se a mesma for
analisada, fazendo-se uma associação das habilidades que compõe a inteligência. A
inteligência nas escolas está perdendo o foco, no ponto de vista desenvolvimentista.
A criança só reproduz coisas, e não ás cria. Os professores repassam informações
que as filtrou em suas mentes, e os alunos absorvem, fazendo assim uma espécie
de reprodução de coisas (ROSA NETO; TREMEA, TKAC, 2003). Na verdade o papel
do professor, numa visão das descobertas dos comportamentos cerebrais, é de
44
estimular a criança à aprender a aprender. Criar, resolver, identificar, analisar,
sugerir, criticar, refletir. Deve haver uma produção de conhecimento e não uma
reprodução (ROSA NETO; TREMEA, TKAC, 2003).
A capacidade intelectual geral ou inteligência geral é um dos
conceitos mais vagos e evasivos. Com certeza poucos tipos de conceito foram
conceitualizados de modos tão diferentes. A perspectiva psicológica da psicologia do
processamento de informação começou a dominar as teorias e pesquisas
contemporâneas sobre capacidades humanas, em especial a intelectual. O estudo
mais famoso sobre inteligência foi feito em um simpósio chamado de Intelligence
and it’s Measurement (Inteligência e Sua Medição) em 1921. Nesse simpósio vários
autores discutiram e definiram inteligência:

A capacidade de dar respostas verdadeiras ou factuais (E. L. Thorndike)

A capacidade de aprender e adaptar-se ao ambiente (S. S. Colvin)

A capacidade de adquirir habilidades (H. Woodrow)
Sternberg com outros pesquisadores definiram inteligência como
sendo resumida em três fatores: inteligência verbal, solução de problemas e
inteligência pratica e foram tomados como caracterizando conceitos de especialistas
sobre inteligência. Siegler e Richards (1982 apud STERNBERG, 1992, p.19)
pediram a sujeitos que definissem inteligência em crianças de diferentes faixas
etárias, e ela foi definida como sendo menos perceptual-motora e como mais
cognitiva, com o aumento da idade. Segundo Sternberg (1992, p.20) para
especialistas e pessoas leigas, o conceito de inteligência era similar e até possuem
correlações estatísticas significativas, mais para os especialistas, a motivação é um
fator importante da inteligência “Acadêmica” o que não apareceu nas opiniões das
pessoas leigas. Em segundo plano os fatores sócio-culturais parecem ser mais
salientados pelas pessoas leigas do que para os especialistas em inteligência
(STERNBERG, 1992).
Os bebês recém nascidos, têm cerca de 100 bilhões de neurônios,
células localizadas em maior parte no cérebro, encarregadas de receber e transmitir
impulsos nervosos, prontos para serem requisitados e começar a trabalhar. Essa
rede neural deve ser exercitada por toda vida. É ela que está ligada a inteligência e
conduz a evolução da capacidade motora, sensitiva e cognitiva dos indivíduos. Até
oito meses, segundo Stringuetto et al (1999, apud ROSA NETO et al, 2003), esses
45
neurônios estão no auge das suas atividades e criam cerca de 100 trilhões de
conexões (as sinapses) entre si. Por isso, os três primeiros anos de vida são cruciais
para estimular as aptidões. Nessa fase, o aprendizado, por causa da facilidade das
sinapses acontecem, é aceleradíssimo.
Durante o primeiro ano de vida, o cérebro triplica de tamanho
chegando à cerca de um quilo (no adulto, pesa 1,35). Por volta dos dois anos, o
cérebro da criança contém o dobro de sinapses e consome duas vezes mais energia
que o de um adulto. Após os três anos, o desafio é manter a grande rede de
sinapses que se formou. Isso porque até chegar aos cinco anos essas ligações, por
um processo natural do ser humano, podem ficar reduzidas à metade. Para tentar
minimizar essa perda é necessária a estimulação. Estimular é apresentar à criança
situações novas com as quais ela possa se relacionar, um ambiente rico e diverso,
que estimule os cinco sentidos e o aspecto emocional. Tudo o que a criança vê,
ouve, sente, cheira e come, vai esculpir áreas no cérebro que serão úteis para a vida
futura (ROSA NETO; TREMEA, TKAC, 2003).
Dentro dos assuntos sobre a inteligência, o tópico a seguir
descreverá os aspectos motores da mesma: a inteligência motora.
2.7.1 Inteligência motora
Terman (apud Gardner, 1998), via como "perturbado" qualquer um
que pensasse que uma pessoa capaz de "manejar ferramentas habilmente, ou jogar
beisebol", era tão inteligente quanto alguém "capaz de resolver equações
matemáticas". Entretanto, se for se pensar, nos significados criados pelos
coreógrafos e transmitidos pelos dançarinos, ou na tremenda habilidade dos
alpinistas suspensos em um penhasco, já não parece tão estranho defender essa
inteligência. Como esses exemplos indicam, a Inteligência Corporal-Cinestésica
envolve o uso de todo o corpo ou de parte do corpo para resolver problemas ou criar
produtos. Operações centrais associadas a essa inteligência são o controle sobre as
ações motoras amplas e finas, e a capacidade de manipular objetos externos.
Os fundamentos biológicos desta inteligência são complexos. Eles
incluem coordenação entre sistemas neurais, musculares e perceptuais. A existência
46
de uma inteligência corporal-cinestésica é apoiada pelas apraxias (síndromes
neurológicas tipicamente relacionadas a lesão do hemisfério esquerdo). Pessoas
com apraxias são incapazes de realizar seqüências de movimentos apesar da
capacidade de compreender um pedido de que realizem uma seqüência de
movimentos e da capacidade física de executar cada movimento desta seqüência.
Gardner, especula que o desenvolvimento da inteligência corporal-cinestésica
avança de reflexos iniciais, como sugar, para atividades cada vez mais intencionais,
para a capacidade de imitar e criar, usando o movimento. Além de dançarinos e
alpinistas, malabaristas, ginastas e outros atletas exemplificam esta inteligência
(KREBS, apud TKAC, 2004).
É possível, segundo Krebs (2000, apud TKAC, 2004), delinear um
modelo conceitual que explique uma modalidade de inteligência, a inteligência
motora, como uma relação de interdependência entre três competências: (a) físico­
cinestésica, (b) percepto-cognitiva e (c) sócio-emocional. A proposição desta
modalidade de inteligência está inspirada nas idéias Sternberg (1992) e Gardner
(2001), que propõem modelos de inteligências múltiplas. Apoiado em premissas de
que o estímulo interno cria um relacionamento da criança consigo mesma,
caracterizando o que se entende que seja a consciência corporal, e que o estímulo
externo cria o relacionamento da criança com os outros e demais elementos do
mundo externo, caracterizando sua consciência espaço-temporal, o paradigma
Inteligência Motora em Contexto de Krebs (apud TKAC, 2004), (figura 3), busca
mostrar a indissociabilidade entre esses dois níveis de consciência, enfatizando a
suposição holística de que o todo não é somente a soma das partes, mas que cada
parte reflete também, além de suas características exclusivas, as característica
dominantes no todo.
47
INTELIGÊNCIA
MOTORA
CONSCIÊNCIA
CORPORAL
COMPETÊNCIA
FÍSICO­
CINESTÉSICA
ESPACIO­
TEMPORAL
COMPETÊNCIA
PERCEPTO­
COGNITIVA
COMPETÊNCIA
SÓCIO-AFETIVA
Figura 3 - Esquema do Paradigma da Inteligência Motora
Fonte: Krebs (2000, p.21) apud Tkac (2004, p.100)
Enquanto as crianças se envolvem na importante e excitante tarefa
de aprenderem a motivar-se mais efetiva e eficientemente através de seus
contextos, elas estão desenvolvendo segundo Gallahue e Ozmun (2005), uma
variedade de destrezas motoras fundamentais e melhorando seus níveis de aptidão
física. Em outras palavras, elas estão aprendendo a movimentar-se com alegria,
eficiência e controle.
As crianças também aprendem através do movimento. Para elas, o
movimento é um veículo para a exploração de tudo o que esteja a seu redor
(exploração do seu mundo). Isso promove suas aprendizagens perceptivo-motoras e
de conceitos, além de promover um autoconceito positivo e uma socialização,
também positiva. A natureza indissociável dos aspectos físicos, cognitivos e afetivos
do desenvolvimento das crianças é o fio condutor de uma Educação Física
Desenvolvimentista (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
2.7.2 Teorias do processamento de informação sobre a natureza da inteligência
humana
As teorias de processamento de informação ou teorias cognitivas da
inteligência tentam compreender a inteligência humana em termos de processos
mentais que contribuem para o desempenho de tarefas cognitivas. Uma diferença
fundamental entre elas é o nível enfatizado do funcionamento cognitivo ao tentarem
48
explicar a inteligência. Alguns pesquisadores tentaram compreender a inteligência
em termos de velocidade absoluta de processamento de informações, e usaram as
tarefas mais simples que podiam imaginar a fim de medirem a velocidade pura, não
contaminada por outras variáveis. Em outro extremo, investigadores estudaram
formas muito complexa de soluções de problemas, onde não era enfatizada a
velocidade do funcionamento no processamento mental. Em geral a velocidade do
processamento de informação foi salientada pelos pesquisadores que estudaram as
formas mais complexas de processamento (STERNBERG, 1992). O autor ainda cita
que, os resultados das pesquisas correlacionando inteligência e velocidade de
processamento de informação, possuem uma correlação enfraquecida e se existe
qualquer relacionamento entre as medições de velocidade absoluta e de inteligência
psicometricamente medida, o relacionamento, como citado acima, é fraco.
Existem
três
mecanismos
envolvidos
no
tratamento
das
informações: fase perceptiva, responsável pela síntese aferente das condições
externas e internas, a fase de tomada de decisão, encarregada de analisar a
situação e programar o movimento em relação ao objetivo respectivo da ação, e por
ultimo, a fase efetora responsável pela execução do movimento planejado
(MARTENUIK, 1976 et al apud GONZÁLEZ, 2000).
Hunt (1980 apud STERNBERG, 1992), propôs que as diferenças
individuais na inteligência verbal podiam ser compreendidas amplamente em termos
de diferenças entre a velocidade individual de acesso a informação léxica na
memória de longa duração. Sternberg (1992) propôs que a inteligência está baseada
em três faces: a primeira abrange metacomponentes, ou processos executivos, tais
como decidir sobre a natureza do problema e selecionar uma estratégia para a
solução. A segunda são os componentes de desempenho, ou processos nãoexecutivos, usados na execução real de uma estratégia de solução de problemas, e
por fim, os componentes de aquisição de conhecimentos, ou processos utilizados
para adquirirem-se novas informações. Foi proposta assim um conjunto de cada tipo
de processo que deveria explicar adequadamente o funcionamento na maioria das
tarefas intelectuais usadas em testes de laboratório e testes de QI.
Sternberg (1992) levanta uma questão interessante: em que ponto
da prática os três mecanismos envolvem mais o desempenho inteligente? O próprio
autor ressalta a suspeita que as tarefas e as situações medem mais
apropriadamente o desempenho de inteligente quando e as próprias tarefas são
49
inéditas na experiência de uma pessoa ou então ao contrário, quando são tão
habituais que o seu desempenho está se tornando automático e, portanto,
essencialmente inconsciente. Então se pode afirmar que os componentes são
melhores medidos no início da experiência de um sujeito com uma tarefa, ou muito
mais tarde, quando então o processamento está se tornando automatizado
(STERNBERG, 1992).
Há uma relação entre inteligência e o mundo externo. O
comportamento inteligente é, em última análise, o comportamento que envolve a
adaptação aos ambientes no mundo real da pessoa, ou sua seleção ou modelagem.
A adaptação ocorre quando um sujeito tenta atingir um “bom ajuste” como ambiente
no qual se encontra. A Seleção ocorre quando uma pessoa decide encontrar um
novo ambiente, em vez de se adaptar ao ambiente no qual já está (esta decisão
poderia ser motivada por uma decisão de que o ambiente atual é moralmente
repreensível, ou inapropriado, ou inapropriado para talento ou interesses do
individuo, e assim por diante) (STERNBERG, 1992).
Na década de 60 vários estudiosos da areada inteligência
abandonaram a teoria da aprendizagem tradicional e se envolveram com o conceito
dos modelos de processamento de informações (STERNBERG, 1992). Em um
estudo conduzido com crianças de diferentes faixas etárias, a tarefa era identificar
figuras exibidas em uma variedade de contextos. Os resultados encontrados foram
de que na colocação de estratégias, as crianças mais velhas diferem das mais
novatas, e os indivíduos mais brilhantes diferem de seus companheiros menos
inteligentes (STERNEBRG, 1992).
Flavell (1970 apud STERNBERG, 1992) ofereceu uma proposta de
estudos com crianças e conseguiu demonstrar que as crianças tornam-se mais
propensas, à medida que crescem, a produzir espontaneamente estratégias,
visando facilitar a recordação subseqüente e também demonstrou que as crianças
pequenas
podiam
usar
tais
estratégias,
embora
não
as
produzissem
espontaneamente. Até mesmo estímulos mais simples, possibilitavam que as
crianças pequenas ensaiassem por exemplo, itens recordados durante um intervalo
de tempo (e como resultado), aumentando significativamente a capacidade de
memorizar as coisas. A maioria das crianças acima dos sete anos de idade, começa
a usar estratégias sem treiná-las e essas estratégias não são ensinadas
50
explicitamente nas escolas. As crianças tendem a adquiri-las de um modo quase que
“sem querer” (STERNBERG, 1992).
Rohwer (apud STERNBERG, 1992) afirma que crianças mais
capazes possuem dominância de estratégias, e a instrução que é dada pelo
professor não tem a necessidade de ser tão detalhada. Rohwer investigou o uso de
processos de elaboração para a facilitação da aprendizagem e na sua investigação
descobriu que quanto mais jovem ou mais atrasado for um aluno ou aprendiz, será
necessário um estímulo de maior quantidade e qualidade que faz surgir um
desempenho melhor em suas atividades.
Segundo alguns estudiosos, e interessando ao presente estudo, para
as crianças na fase da terceira infância, seriam observadas melhoras gradativas em
aspectos específicos do seu desenvolvimento cognitivo, principalmente com relação
ao conhecimento e perícia, provavelmente devido ao aprendizado escolar. O
aumento da capacidade de armazenamento, e velocidade do processamento de
informações, também seriam observáveis durante esta fase, o que afetaria o
desenvolvimento cognitivo da criança. O aumento da capacidade de armazenar e
lidar com as informações, assim como um raciocínio mais complexo, faria com que
as crianças melhorassem sua capacidade de compreender o que lêem, sua
capacidade de se expressar verbalmente e de realizarem diversas tarefas
(PAPALIA; OLDS, 2000).
O próximo assunto, abordará a imagem mental como requisito e
aumento da inteligência.
2.7.3 Enfoques à imagem mental
Pode-se dizer que a imagem mental foi identificada com a percepção
da coisas. As imagens visuais são como as representações produzidas nas partes
centrais do cérebro, quando ainda não se sabe muito sobre qualquer espécie de
representação. A imagem que as pessoas adquirem com a experiência parece
compartilhar muita das propriedades das fotografias. Seja o que for que esteja
acontecendo no cérebro quando se imagina algo, isso produz uma representação
que possui certas propriedades funcionais ou seja, as imagens mentais podem agir
como se fossem objetos espaciais rígidos que pudessem ser observados e assim
51
por diante, mais isso não é garantido nem obviamente verdadeiro. O que é provado
por Sternberg (1992) é que quando por exemplo, se você se imagina fazendo algo
que nunca foi realizado (por exemplo, uma rebatida no beisebol) e pratica essa
tarefa, ela será produzida com um melhor desempenho do que se você não tivesse
imaginado nada daquilo.
Junto com os assuntos relacionados à inteligência e processamento
de informações, o próximo conteúdo explicará e fará uma ponde de ligação dos
jogos desportivos coletivos.
2.8 Os jogos desportivos coletivos
O desporto é um fenômeno que está inserido na sociedade. É uma
criação do homem, que apareceu e se desenvolveu conjuntamente com a
civilização. O conhecimento e a prática do desporto constituem atos de cultura que,
são no Brasil, relevantes. Ao mesmo tempo, o desporto constitui um excelente meio
da educação física , componente também importante e inseparável da educação
geral e multilateral, característica no mundo contemporâneo (TEODORESCU, 2003).
A necessidade de intensificar a atividade de educação física
desportiva, segundo Teodorescu (2003), impõe-se tanto mais quanto hoje é
unanimemente reconhecido como a vida moderna, a civilização, para além das
consideráveis vantagens que criou e continua a criar, trás consigo o período de uma
involução das capacidades físicas do homem.
Os investimentos no desporto são de sempre compensadores,
obtendo-se: reduções nas despesas com medicamentos, lugares em hospitais,
diminuição das percentagens de falta ao trabalho e aumento da produtividade
(TEODORESCU, 2003).
O seu tão apreciado caráter formativo, deve-se ao fato da prática dos
jogos desportivos coletivos, acumular as influências e os efeitos positivos do
desporto e do exercício físico, com as influencias e efeitos educativos do jogo
(TEODORESCU, 2003).
Os jogos desportivos coletivos, segundo Teodorescu (2003), podem
ser considerados de diversos postos de vista: sendo estes psicológicos, sociais,
cognitivos, psicomotores e pedagógicos. Caracterizam-se pela aciclicidade técnica,
52
por solicitações e efeitos acumulativos (globais e não seletivos), tomadas de
decisões simples e complexas, processamento de informações, imagem mental para
a solução de tarefas, capacidade de antecipação, morfológico-funcionais e motores,
intensa participação psíquica, dentre outros (figura 4) (TEODORESCU, 2003,
GARGANTA, 2002).
Figura 4 - Esquema das demandas de antecipação nas MEC (SCHELLENBERGER, 1990)
Fonte: Silva e Rose Junior (2005, p.80)
A figura 5 demonstra a relação entre o desporto coletivo e as
capacidades táticas que o praticante desenvolve com o passar do temo de prática
(SILVA; ROSE JUNIOR, 2005).
Figura 5 - Modelação das fases da ação tática (MAHLO, 1970)
Fonte: Silva e Rose Junior (2005, p.78)
53
Já a Figura 6 representa um esquema dos objetivos táticos a serem
percebidos e processados pelos praticantes (SILVA; ROSE JUNIOR, 2005).
Figura 6 - Classificação dos objetivos percebidos nas MEC (SCHELLENBERGER, 1990)
Fonte: Silva e Junior (2005, p.79)
Teodorescu (2003) afirma que com a prática dos jogos desportivos,
se obtém, igualmente, uma evidente e benéfica influência sobre as grandes funções
do organismo: circulação, respiração, etc. A prática sistemática dos jogos
desportivos asseguram níveis funcionais ótimos, determinados pelos graus de treino,
o qual se obtém e depois mantém, se a atividade não for interrompida. Também é
muito importante a influencia positiva exercida do âmbito da motricidade, assunto
que foi abordado anteriormente.
O autor ainda faz referencia a algumas variáveis que os jogos
desenvolvem:

Destreza

Velocidade

Potencia

Resistência

Motricidade fina e Global

Espírito coletivo

Espírito de organização
54

Habilidades motoras específicas para o desporto

Habilidades cognitivas (raciocínio)

Habilidade estratégico-táticas
A seguir, como o tópico presente assinalou uma abordagem
resumida das características do desporto coletivo, o tópico seguinte abordará os dois
jogos desportivos coletivos específicos e importantes para este trabalho, o futebol e
o futsal.
2.9 Inteligência tática, futebol de campo e futebol de salão
Atualmente o futsal é considerado um dos esportes mais praticados
no Brasil principalmente no meio escolar. Pode-se facilmente verificar isto pelo
grande número de escolinhas e pelo destaque que é dado ao esporte pelos
professores na escola, e também pela facilidade com que pode ser jogado e a
grande divulgação pelos meios de comunicação, atraindo cada vez mais adeptos
(ETCHEPARE et al, 2004).
Em todos os esportes, especificamente no futsal, para um processo
de formação adequado deve-se buscar o desenvolvimento geral das capacidades
técnicas e táticas. Desta forma no aluno de futsal, o desenvolvimento das
capacidades estratégico-taticas, cognitivas de percepção, antecipação e tomada e
decisões, são imprescindíveis. A educação psicomotora é à base do processo de
aprendizagem para que assim a criança aprenda gestos técnicos. Então é
necessário que antes ela aprenda movimentos básicos como correr, saltar e rolar.,
para após ela se especializar. No futsal, as capacidades psicomotoras equilíbrio,
ritmo, coordenação e noções de espaço e tempo são fundamentais para o
aprendizado da técnica individual, e também de aspectos referentes a tomada de
decisão, ações táticas que dão fluência ao desporto (SAAD, 1997 apud
ETCHEPARE et al, 2004).
Segundo Isaia (1995 apud ETCHEPARE et al, 2004) o ser humano
possui distintas capacidades, ou competências intelectuais que operam de acordo
com seus próprios procedimentos, possuindo uma história de desenvolvimento
própria e um específico sistema de regras de funcionamento. Estas competências
incorporam
habilidades
diversificadas,
sendo
consideradas,
a
partir
disto,
inteligências múltiplas ou estruturas da mente. Neste sentido, o estudo de González
55
(2000) permite novamente estabelecer uma aparente relação entre o pensamento
operatório e maior capacidade de elaborar estratégias para operar no jogo de
situação e, desta maneira, o caráter de pensamento em transição permitiria
apresentar características tanto do nível pré-operatório como do operatório.
Meinel e Schnabel (1988 apud GONZÁLEZ, 2000) descreveram que,
por volta dos sete anos, as crianças manifestam um aumento em sua capacidade de
antecipação, que pode ser percebida, através de uma maior capacidade para
combinar, por exemplo padrões motores básicos.
Há evidencia de que o desenvolvimento cognitivo seja um fator
importante para resolver os problemas do jogo de situação, sendo capaz de
influenciar na possibilidade de seleção dos recursos táticos no decorrer do mesmo
(MEINEL; SCHNABEL, 1998 apud GONZÁLEZ, 2000).
Nos jogos com bola, quanto maior a inteligência da criança, melhor
serão tomadas as decisões durante o jogo. Uma das inteligências que mais se
destaca é a cinestésico-corporal, porque se trata da habilidade de usar a
coordenação motora (grossa ou fina) no controle dos movimentos do corpo e na
manipulação de objetos com controle, agilidade. A inteligência cinestésico-corporal é
considerada uma das mais importantes para os aprendizes em fase de ensinoaprendizado, pois permite a resolução de problemas, ou a criação de movimentos
através do uso de determinadas partes do corpo, ou dele inteiro. Essa inteligência
pode ser percebida quando os alunos ou atletas de futsal e futebol, têm total domínio
da bola em movimento (COTRIN, 2001 apud ETCHEPARE et al, 2004).
Os trabalhos de Gardner apontam como núcleo central o caráter
múltiplo que a inteligência apresenta, e a possibilidade de se poder olhar para as
suas manifestações, não mais sob a perspectiva de uma grandeza a ser medida, ou
como um conjunto de habilidades isoladas, mas como uma teia de relações formada
por todas as dimensões estabelecidas. Nepicc/Geaih (apud Piccolo, 2004),
compreendem inteligência, como um comportamento observável do indivíduo que se
manifesta de formas múltiplas, indicando uma integração dos sistemas internos com
os estímulos externos, visando solucionar problemas que tenham relação com o
contexto cultural em que esse indivíduo está inserido. A partir desse comportamento
podem surgir outros, fundamentados na experiência anterior, buscando outros níveis
de integração entre o homem e o ambiente. A partir do conceito de que a inteligência
envolve, entre outros aspectos, a capacidade de resolver problemas, admitir essa
56
habilidade no caso da inteligência corporal-cinestésica, pode, a princípio, não ser tão
claro e evidente. Entretanto, ao observar-se a sutileza e a criatividade utilizadas na
expressão corporal, desempenhada por exemplo numa dança, na habilidade de um
jogador em campo, ou ainda na apresentação de uma ginasta, é possível concluir
que o corpo em movimento se defronta com desafios que podem ser superados e
desenvolvidos de diferentes maneiras. Acredita-se que os professores de Educação
Física podem estimular essa potencialidade humana, no espaço e tempo das aulas
escolares, ou nas aulas de escolinhas de futsal. Para isto, devem oferecer e
propiciar problemas corporais (ETCHEPARE et al, 2004).
Um estudo apresentado por Piccolo et al (2004) sobre interferência
do professor em decisões tomadas, influenciando crianças durante situações de
jogo, ficou claro dois pontos importantes que aparecem no aspecto decisãoprofessor: num aspecto positivo, a mediação de um professor dada no decorrer do
jogo, interferiu como uma ação interessante, porque permitiu que jogadores não
desviassem da meta principal a ser atingida, que era de recuperar a bola antes dela
cair no chão. Mais em um aspecto negativo, nesse estudo ficou possível analisar
que, ações de professores, impedem que os alunos obtenham plena possibilidade
de tomar decisões para resolver os problemas com autonomia, pois a ação dos
participantes ficam centradas nas instruções do professor.
Piccolo et al (2004) afirmam que, em momentos de execução de um
receber, por exemplo, componentes do desenvolvimento perceptivo-motor entram
em ação, como percepção temporal e espacial, além de velocidade de reação e
coordenação da própria ação. Neste sentido, concorda-se com Gardner (apud
Piccolo et al, 2004), sobre a questão de que, as situações problema, estimulam o
potencial intelectual das pessoas e deve-se acreditar na grande possibilidade de
alcance dos jogos, em apresentarem essas situações.
Segundo Gallardo et al (apud PICCOLO et al, 2004), na aulas de
Educação Física Escolar e escolinhas esportivas, as estratégias de ensino no
trabalho com jogos devem ser designadas por ações problematizadoras (ou como
comumente são chamadas de situações- problema). Afirmam os autores que, desta
maneira, é possível ensinar “sem dar tudo pronto”, pois, atitudes imediatistas por
parte do professor, impedem que se dê à criança oportunidade de pensar, se autoorganizar para buscar a sua resposta à situação-problema que lhe foi proposta.
Sendo assim, entende-se que o princípio da problematização se estabelece quando
57
a ação do professor deixa de ser diretiva e passa a ser investigadora, quando deixa
de ser imediatista e passa a ser mediadora, quando proporciona ao aluno a
possibilidade de tomar decisões, de pensar e agir reflexivamente, de assumir
posições diante de situações de conflitos, enfim, quando deixa de reforçar o
exercício da heteronomia e passa a se constituir no caminho para a construção da
autonomia.
Nos dias de hoje ainda é grande a preocupação com os jogos
desportivos coletivos e seus métodos de ensino. Observa-se ainda a estagnação da
didática do jogos desportivos coletivos através dos mesmos meios reproduzidos
desde a década de 60. Não é raro verificar-se métodos de ensino ainda com
maneiras fragmentadas do jogo em seus elementos técnicos (passe, drible,
lançamento, arremesso, etc.) esse método de ensino, não o desmerecendo, dificulta
muito a tomada de decisão que o desporto exige no seu todo. Ele dá ênfase no
aspecto técnico fechado, ou seja, a habilidade sem interferência do meio (opositor e
companheiro), o qual, para as modalidades desportivas coletivas, na maioria das
vezes, é classificado como sendo aberto, fazendo com que o praticante enfrente
situações que exijam componentes técnicos, mais acima de tudo, que esses
componentes técnicos seja adaptáveis a quaisquer situações que jogo desportivo
exija. O que não ocorre em praticas parciais, fragmentadas (VELEIRINHO, 1999).
O que ocorre na maioria das vezes, é a falta de motivação do aluno
com a prática fragmentada. Realizar um passe, um chute, uma cortada, uma
bandeja, parcialmente, facilitará o desenvolvimento do gesto técnico, mais ocultará o
aspecto tático, de como realizar determinada ação em situação de jogo real. Neste
sentido, nos últimos anos, se tem dado atenção por alguns pesquisadores
pedagogos desportistas, à pratica dos aspectos técnicos em situações de jogo, de
maneira adaptada, com campos menores, bolas de acordo como tamanho da
criança, regras mínimas, etc. Esse método é chamado de Jogos Reduzido ou Jogos
Condicionados, pois os mesmos facilitam e possibilitam o aprendizado dos jogos
desportivos coletivos mais significativamente. É uma espécie de jogo formal
transformado para as necessidades da criança. Com essa maneira de ensino, podese concretizar vários objetivos, como: o jogo estar sempre presente, os elementos
estruturais do jogo estarem sempre presentes, conservados, as ações de ataque e
defesa e vice-versa estarem sempre possíveis, e as tarefas dos jogadores não
58
estarem totalmente determinadas, mantendo, em determinadas situações de jogo o
praticante escolher diferentes formas de soluções cabíveis (VELEIRINHO, 1999).
O futebol assim como também o futsal, pertencem a um grupo de
modalidades com características próprias e comuns, habitualmente designadas por
jogos desportivos coletivos (JDC). Caracterizam-se por exigirem do participante
relações de oposição, por causa do adversário com quem se defronta, e
cooperação, devido a relação que existe com os demais companheiros de equipe.
Os jogadores devem assim, coordenar suas ações com a finalidade de recuperação,
conservação e progressão da bola no terreno do jogo, tendo como objetivo principal,
a criação de situações de finalização e assim marcar o gol (GARGANTA, 2002).
Descrevendo as características táticas do futsal, o problema que
aparece em primeiro escalão é de o praticante saber o que fazer, para poder
resolver o problema subseqüente, e o como fazer, selecionando e usando a
resposta motora mais adequada. Esse desporto então, exige que os praticantes
possuam uma adequada capacidade de decisão, que decorre de uma ajustada
leitura de jogo, para poderem materializar a ação, através de recursos de ordem
motora específicos, genericamente chamados de técnica (conjunto de atividades
humanas, ou habilidades humanas que são usadas em determinados momentos,
para a solução de problemas, obtendo um resultado positivo, com um menos gasto
energético) (GARGANTA, 2002).
Desde a década de 60, o ensino dos jogos desportivos, tem se
fixado em grande parte no ensino da técnica em si, com um ambiente que não gera
os constrangimentos que o futsal gera realmente. Pouco se ensinava taticamente a
anos atrás. É sabido então que a técnica quando ensinada, através de situações
que ocorrem à margem dos requisitos táticos, ela adquire um transferência suprema
para o jogo (GARGANTA, 2002). Um jogador de futsal ou futebol, cientificamente
considerado bom, é antes de mais, aquele que é capaz de selecionar as técnicas
mais adequadas para responder as sucessivas exigências do jogo. Por isso o ensino
da técnica no futebol e futsal, não deve restringir-se aos aspectos biomecânicos,
mais, atender sobretudo às imposições da sua adaptação inteligente às situações de
jogo (GARGANTA, 2002).
De acordo com as idéias de Garganta (2002), a técnica aprendida da
maneira correta, é um dos fatores que levam o executante a resolver os problemas
que o jogo coloca. Além disso, também é necessário que os praticantes assimilem
59
um conjunto de princípios que vão do modo como cada um se relaciona com o móbil
do jogo (bola), até à forma de comunica com os colegas e contra-comunicar com os
adversários, passando pela noção de ocupação racional do espaço de jogo.
Existe assim um sistema de conhecimento, nos desportos coletivos
(figura 7), que decorre de regras de ação, regras de organização e capacidades
motoras, como mostra Gréhaigne et al (1995, apud GARGANTA, 2002).
REGRAS DE GESTÃO
E ORGANIZAÇÃO
REGRAS DE AÇÃO
ORGANIZAÇÃO
COLETIVA E
INDIVIDUAL
CAPACIDADES MOTORAS
Figura 7 - Esquema dos conteúdos do conhecimento em desportos coletivos (adap. Gréhaigne e
Godbout, 1995) Fonte: Garganta (1997, p.91).
Na opinião de Garganta (2002), atualmente, existem especialistas
que defendem a utilização de uma pedagogia de situações-problema, que
representam uma continuidade lógica dos modelos de ação motora inesperados nas
ciências cognitivas e nos modelos sistêmicos. Assim, diz-se que se há uma transição
dos modelos analíticos para modelos sistêmicos, no qual os pressupostos cognitivos
do praticante de futsal e a equipe são elementos fundamentais.
Existe assim, uma importância grande na identificação dos traços
que constituem indicadores de qualidade nesse grupo de desportos coletivos onde o
futsal está inserido (RINK et al, 1996 apud GARGANTA, 2002).
Esses traços estão descritos a seguir:
Quanto à cognição:
a) Conhecimento declarativo e processual organizado e estruturado
b) Processo de captação da informação
c) Processo de decisão rápido e com precisão
d) Rápido e preciso reconhecimento dos padrões de jogo (sinais pertinentes)
e) Superior conhecimento tático
60
f) Elevada capacidade de antecipação dos eventos do jogo e das respostas do
oponente
g) Superior conhecimento das probabilidades situacionais (evolução do jogo)
Ao nível da execução motora:
a) Elevada taxa de sucesso na execução das técnicas durante o jogo
b) Elevada consistência e adaptabilidade nos padrões de movimento
c) Movimentos automatizados, executados com superior economia de esforço
d) Superior capacidade de detecção dos erros e de correção da execução
Garganta (2002) advoga a seguir, alguns aspectos táticos do futebol
e do futsal que são interessantes para o presente estudo.
Quanto maior for o espaço de jogo mais elevada terá de ser a
capacidade
para
cobrir,
mental
e
fisicamente
o
tal.
Nesse
sentido,
o
desenvolvimento da progressiva extensão do campo perceptivo (da visão centrada
na bola, no jogo, no adversário, no companheiro de equipe, etc.), é um dos aspectos
mais importantes a que se deve atender na formação desportiva, na medida em que
os jogos de futebol e futsal reclamam uma atitude tática permanente. Quando na
posse da bola, o praticante então, deverá possuir um grande controle cinestésico
corporal sobre a execução do movimento, para poder utilizar a visão nas funções de
leitura do jogo (jogar de cabeça levantada) (GARGANTA, 2002).
O futebol, fugindo dos demais desportos, é um dos esportes em que
acontecem demasiadas ações de ataque, mais acontecendo poucos gols, o que já
não é visto no futsal. A média da relação entre finalizações e gols concluídos é de a
cada 50 chutes para acontecer 1 gol. Essa média é muito menor em desportos como
o handebol, onde se consegue um gol a cada minuto. Já no voleibol e basquetebol
consegue-se concretizar pontos a cada minuto, onde a média é de 2 ações de
ataque para cada 1 gol ou ponto. Esse argumento permite que, não raramente no
futebol, equipes de níveis inferiores consigam bons resultados frente a equipes de
elevado nível, o que dificilmente acontece em outras modalidades de desportos
coletivos (GARGANTA, 2002).
O que influencia as decisões no handebol, como no futebol e futsal,
também, é a colocação dos alvos, onde dependendo do posicionamento do
praticantes, as ações serão completamente diferentes, devido as possibilidades de
visualização do mesmo. O praticante terá que se adaptar a cada situação, a cada
61
movimento que acontece com o próprio corpo e o posicionamento relativo a meta
(GARGANTA, 2002).
No ensino do futebol, futsal, voleibol, handebol, basquetebol e
outros, é importante haver uma definição dos traços das estruturas e funções que
traduzem o jogo em si, no sentido de definir os seus conteúdos, melhor orientar a
definição dos objetivos e adequar a seleção dos respectivos meios. Existem assim
dois fatores que se sobressaem em termos de relevância para o ensinoaprendizagem, o terreno de jogo, e os princípios específicos do jogo (GARGANTA,
2002).
Para Garganta (2002) na fase da construção da presença do
adversário, deve-se então no plano ofensivo: melhorar o controle da bola,
aumentando o campo de percepção do jogador, do espaço próximo ao espaço
afastado. No plano de defensivo: adotar atitudes básicas de defesa, aprender a
orientar os apoios e a enquadrar-se defensivamente, primeiramente marcando
homem a homem, depois para a marcação por setores.
Na fase de cooperação deve-se, de acordo com alguns princípios de
jogo: No plano de ataque: depois do ensino do jogo solitário, fazer com que o
praticante tenha oponentes e colaboradores, onde o mesmo poderá criar situações
de coberturas ofensivas (apoios), linhas de passe, equilíbrio, penetrações,
mobilidade, passando para um grau maior de complexidade, criando jogos curtos e
longos (GARGANTA, 2002).
No plano de defesa: passar pelo ensino de atitudes defensivas
longas, para atitudes defensivas de curtos espaços, onde o espaço do adversário
reduzirá, os defensores poderão compor um sistema de coberturas, dobras de
marcação e outros, fazendo com que ocorra uma eficiência maior nessas situações
(GARGANTA, 2002).
62
Figura 8 - Cadeia acontecimental do comportamento táctico-técnico do jogador no jogo (adap. Bunker
e Thorpe, 1982) Fonte: Garganta (1997). Face à cadeia acontecimental experimentada por um jogador nas
situações de jogo (figura 8), Garganta (2002) justifica a definição dos modelos
tácticos que funcionam como complexos de referência, que orientam a construção
de situações e exercícios nos processos de ensino e treino. A figura 9 representa um
complemento da cadeica acontecimental tático técnico do jogador de futebol e futsal.
Ambas as figuras, se referem que tipo de pensamento que o jogador ou praticante
deve ter, quando se pratica um desporto coletivo complexo, como são classificados
por Garganta (1997, 2002) o futebol de campo e o futebol de salão.
Figura 9 - A dimensão estratégico-táctica enquanto território de sentido das tarefas dos jogadores no
decurso do jogo
Fonte: Garganta (1997).
Nos Quadros 4 e 5 adaptados de Gréhaigne (1992, apud Garganta,
2002), exemplificam-se algumas regras de ação que se afiguram importantes para
que os jogadores e as equipas assegurem o cumprimento das finalidades e dos
objetivos do jogo, nas suas diferentes fases. Essas fases para Bayer (1994), são
conhecidas como princípios operacionais, de defesa e ataque.
63
NÍVEL EQUIPE

Dispor o número máximo de recebedores potenciais

Canalizar o ataque pelos espaços mais vulneráveis do adversário

Alternar jogo direto/indireto e jogo curto/jogo longo

Variar o ritmo de jogo
NÍVEL JOGADOR

Criar linhas de passe ao portador da bola

Movimentar-se afastando-se dos adversários

Mascarar a direção do passe
Quadro 4 - Regras de ação para melhorar a ação ofensiva
Fonte: Garganta (2002)
Em síntese, Garganta (2002) afirma que é necessário um conjunto
de orientações para o ensino do futsal e futebol.
A componente tática ocupa uma posição nuclear no quadro das
exigências do futsal e futebol. Os demais fatores (técnicos, físicos ou psíquicos),
devem ser abordados de forma a poderem cooperar para facultarem o acesso a
níveis táticos cada vez mais elevados. Deve assim, ser cultivado no praticante de
tanto de futsal como de futebol, desde os primeiros momentos, uma atitude tática
permanente. Quando na posse da bola, o jogador deverá utilizar as funcões
duperiores para ter uma boa leitura de jogo. O desenvolvimento da capacidade de
controle da bola, exige a criação de condições de exercitação que passam pela
necessidade do praticante efetuar contatos freqüentes e diversificados com a
mesma, para que se verifique uma melhoria do nível de execução (GARGANTA,
1997).
64
NÍVEL EQUIPE

Possuir o número ideal de jogadores entre a bola e a baliza a
defender

Cobrir e reforçar permanentemente o eixo central do terreno
(baliza-baliza)

Enviar o ataque para a periferia (corredores laterais)

Recuperar a bola nas zonas que nos garantam um ataque eficaz
NÍVEL JOGADOR

Defender atrás da linha da bola

Pressionar o portador da bola

Fechar a linha de progressão do portador da bola para a baliza

Demorar o ataque do adversário, particularmente quando se é o
último defensor

Obrigar o adversário a cometer erros, reduzindo-lhe o espaço e o
tempo para jogar

Anular as linhas de passe mais importantes
Quadro 5 - Regras de ação para melhorar a ação defensiva
Fonte: Garganta (2002)
O desenvolvimento da extensão do campo perceptivo é um dos
aspectos mais importantes na formação do jogador. Este deve saber jogar nos
espaços próprios, próximo e afastado. Se o número de jogadores a referenciar num
jogo, for elevado, e se a isso adicionar-se um terreno de jogo com grandes
dimensões, a percepção das linhas de força do jogo tornam-se mais complexas,
dificultando o acesso a níveis de jogo superiores. Ao nível do processo ofensivo, no
caso dos principiantes, se as situações de ensino e treino do futsal não propiciarem
a criação de várias ocasiões de finalização, o jogador perde de vista o objetivo
central do jogo (o gol), e fixa a sua atuação quase exclusivamente ao nível do jogo
de transição, o que conduz a um uso e abuso do jogo indireto (jogo com toque de
bola) em detrimento do jogo direto (jogo sem objetivo, com ênfase na velocidade de
condução da bola e arremate ao gol) (GARGANTA, 2002). Ao nível do processo
65
defensivo, Garganta (2002) sugere-se que nas fases iniciais da prática do futsal, se
utilize a defesa individual nominal. Nesta situação, cada jogador tem única e
exclusivamente a responsabilidade de marcar o seu adversário direto. Quando o
jogador já domina os princípios da marcação individual, o autor defende que a
criança passaráa aprender a marcar, do tipo individual não nominal ou de transição
(individual-zonal). Esta situação é já mais complexa e requer que o defensor saiba
regular a sua marcação tendo como referência não apenas o seu oponente direto
mas também a posição da bola, dos colegas e dos adversários. Dentro deste tipo de
defesa surgem às situações e noções de cobertura, dobra e compensação, tão
importantes para o desenvolvimento do pensamento e atitude tática do praticante
(GARGANTA, 1997).
Garganta (2002) afirma que a situação de jogo 3x3, revela-se como
a estrutura mínima que garante a essência do jogo, na medida em que reúne o
portador da bola e dois recebedores potenciais, permitindo passar de uma escolha
binária, para uma escolha múltipla, preservando assim a noção importante de jogo
sem bola. Do ponto de vista defensivo, reúne um defensor direto ao portador da bola
para realizar a contenção, e dois defensores, relativamente mais afastados do
portador da bola, para concretizarem eventuais coberturas, dobras e compensações,
respeitando
os
restantes
princípios
defensivos,
equilíbrio,
compactação
e
concentração (GARGANTA, 1997, 2002).
No ensino do futsal, o praticante que inicia deve ter acesso, à um
jogo fácil, isto é, com regras ajustadas, com número de jogadores e espaços
adequados, de modo a permitir a continuidade das ações, o domínio perceptivo do
espaço, uma freqüente participação e variadas possibilidades de chutar ao gol
(GARGANTA, 2002).
66
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 Tipo de pesquisa
O tipo de pesquisa utilizado para este estudo foi descritiva
correlacional, que segundo Thomas e Nelson (2002), tem como objetivo apresentar
dados quantitativos e qualitativos sobre as pessoas ou situações. Esse tipo de
pesquisa também determina e analisa relações entre variáveis. Neste sentido, para o
presente estudo, foi pretendido descrever as característica de crianças praticantes
de futsal, da cidade de Curitiba, com idade entre 8 e 11 anos, do sexo masculinio,
pertencentes à entidade SESC Paraná (bairro Portão), e tembém analisar as
relações que essas características têm entre si (THOMAS; NELSON, 2002).
3.2 Participantes
Participaram do estudo 18 crianças do sexo masculino, com idade de
8 a 11 anos, praticantes de futsal na entidade SESC Paraná, da cidade de Curitiba
do bairro Portão. Esses participantes foram escolhidos de maneira intencional,
sendo convidados os que apenas procuraram os serviços prestados pela entidade,
no período de Janeiro a Junho de 2006, das 8:00 às 12:00 horas.
3.3 Instrumentos
3.3.1 Escala de desenvolvimento motor
O primeiro instrumento utilizado no presente estudo foi a E.D.M.
que será descrita a seguir.
Para a coleta de dados foi utilizada, a Escala de Desenvolvimento
Motor – E.D.M. (ROSA NETO, 2002). Esta, é um conjunto de provas muito
diversificadas e de dificuldade graduada, conduzindo a uma exploração minuciosa
de diferentes aspectos do desenvolvimento motor da criança. A aplicação em um
67
sujeito, permite avaliar seu nível de desenvolvimento motor, considerando êxitos e
fracassos, levando em conta as normas estabelecidas pelo autor. O instrumento
identifica o desenvolvimento motor de crianças de 2 a 11 anos e tem como variáveis:
 Idade Cronológica (IC): é a idade ordenada de acordo com a idade do
nascimento.
 Motricidade Fina (IM1): é a habilidade na qual são utilizados pequenos grupos
musculares, envolvendo movimentos precisos, temos como exemplo:
costurar, escrever, digitar, etc.
 Motricidade Global (IM2): é a habilidade na qual são utilizados grandes
grupos musculares, envolvendo movimentos naturais, temos como exemplo:
saltar, correr, nadar, etc.
 Equilíbrio (IM3): qualidade física conseguida através de uma combinação de
ações musculares a fim de manter o corpo sobre uma base, contra a lei da
gravidade, sendo de maneira estática ou dinâmica.
 Esquema Corporal (IM4): é a organização das sensações relativas ao seu
próprio corpo em associação com os dados do mundo exterior.
 Organização Espacial (IM5): é percepção que temos do espaço que nos
rodeia e das relações entre os elementos que o compõem evolui e modificase com a idade e a experiência.

Organização Temporal (IM6): é a ordem e a duração que o ritmo reúne. A
ordem define a sucessão que existe entre os acontecimentos que se
produzem, uns sendo a continuação de outros, em uma ordem física e
reversível.
O instrumento avalia a idade motora geral em relação a idade
cronológica, (índice de desenvolvimento motor geral) que é o resultado da soma dos
valores em meses das variáveis, gerados pelo software EDM (figura 10), divididos
pelo número 6.
68
Figura 10 - Software Escala de Desenvolvimento Motor - E.D.M
O segundo instrumento utilizado neste estudo foi o material para
avaliação de competências percepto cognitivas em ações táticas do futebol, descrito
a seguir.
3.3.2 Instrumento de avaliação de competência percepto cognitiva em ações
táticas do futebol
Para a avaliação da inteligência tática no futsal foi utilizado o
instrumento de avaliação de competência percepto cognitiva em ações táticas do
futebol. Este instrumento tem como objetivo identificar o nível de percepção de
praticantes de futebol no âmbito do Esporte Escolar, sobre ações táticas de ataque e
defesa. A identificação desta competência foi realizada a partir de um instrumento
construído por Tkac (2004), com a finalidade de verificar o nível de conhecimento
declarativo, compreensão, aplicação, análise e síntese, de praticantes de futebol,
com relação à ações táticas utilizadas no futebol em determinadas situações de
jogo. Este instrumento foi elaborado por Tkac (2004) baseando-se nas estratégias
69
propostas por Metzler apud Graça e Oliveira, para o ensino de jogos desportivos
coletivos e, nas fases do processamento de informações de uma ação tática
complexa de Mahlo citado por Graça e Oliveira. A estratégia utilizada pelo autor foi a
de chalk-talk que, vem a ser a representação gráfica da colocação e movimentação
dos jogadores e da bola.
As fases de “Mahlo” do processamento de informação utilizadas por
TKAC (2004) para o construto foram: (1) identificar o problema que é apresentado
(percepção e análise da situação); (2) elaborar a solução que se pensa ser a mais
adequada para resolver o problema (solução mental do problema); (3) Executar
eficazmente, do ponto de vista motor, essa solução (solução motora do problema)
(TKAC, 2004). Este instrumento foi dividido por Tkac (2004) em duas partes: a)
organização, representação gráfica, descrição, apresentação da situação problema
e opções de resposta de duas ações táticas de ataque, b) organização,
representação gráfica, descrição, apresentação da situação problema e opções de
resposta de duas ações táticas de defesa. Tkac (2004) construiu o instrumento
seguindo as seguintes etapas:
1) Construção da matriz analítica – Foi construída uma matriz analítica, com a
finalidade de determinar os objetivos, identificar as variáveis, dimensões, fatores,
indicadores, questões geradoras e opções para a construção do instrumento;
2) Criação da organização das ações táticas – Nesta etapa, juntamente com um
especialista em futebol, foram criadas duas situações de jogo, uma para cada tipo de
sistema (ataque e defesa). As posições dos jogadores, da bola e as movimentações
dos mesmos foram apresentadas graficamente, em vista superior direita do campo e
filmadas com a finalidade de verificar a movimentação dos jogadores. Cores
diferentes foram atribuídas entre os jogadores de ataque e de defesa, que também
foram numerados. As ações táticas também são descritas detalhadamente logo
abaixo da representação gráfica.
3) Filmagem das ações táticas – Após a criação da organização das ações táticas
foi realizada a filmagem das situações propostas, para constituir o instrumento.
4) Determinação da situação problema – Baseando-se nas situações de ação tática
foi determinada uma situação problema a ser analisada pelo avaliado, uma para
cada situação, a partir dos quais foram determinadas as opções, como apresentadas
na etapa seguinte.
70
5) Determinação das opções para ações táticas – para cada situação de sistema
tático foram criadas, juntamente com um especialista em futebol, 5 opções de ação
para serem analisadas pelo avaliado.
6) Graduação das opções de ação tática – Todas as opções de ação tática
determinadas para cada um dos sistemas, são viáveis, ou seja, não existe a opção
certa ou errada, mas sim a mais eficiente. Para isso as opções foram analisadas e
escalonadas em ordem, da mais eficiente para a menos eficiente, por 15
especialistas em futebol, sendo estes: 5 técnicos de futebol de equipes profissionais,
3 técnicos de equipes amadoras, 2 técnicos de equipes universitárias, 3 professores
de escolinhas de futebol, 1 professor da disciplina de futebol no curso de Educação
Física e 1 ex-árbitro da liga profissional. Abaixo, na tabela 2 estão demonstrados os
resultados finais da atribuição de graus de eficiência por especialistas.
OPÇÕES
Situação de defesa 1
Situação de defesa 2
Situação de ataque 1
Situação de ataque 2
Graus de eficiência
SITUAÇÕES
Opção A Opção B Opção C Opção D Opção E
2
3
1
4
5
2
3
1
5
4
3
5
1
2
4
4
1
2
5
3
Quadro 6 - Distribuição dos graus de eficiência em todas as situações
Fonte: Tkac (2004, p.106)
7) Atribuição de escores para as opções de ação tática – Após a graduação de
opções de ação tática, foi construída uma escala do tipo Likert (quadro 7) onde
foram atribuídos valores, de 11 a 3, com intervalos iguais, para cada grau.
GRAU DE EFICIÊNCIA
VALOR
1 – Muito eficiente
11
2 – Bem eficiente
9
3 – Eficiente
7
4– Razoavelmente eficiente
5
5 – Pouco eficiente
3
Quadro 7 - Escala Likert para opções de ação tática
Fonte: Tkac (2004, p.106)
71
8) Determinação do grau de eficiência das opções: Após a avaliação dos
especialistas o grau de eficiência, bem como os valores correspondentes estão
demonstrados nos anexos C, D, E, F.
9) Sistema de pontuação - Os escores obtidos com a aplicação do instrumento,
serão determinados pela escolha dos avaliados em relação à tática. Tem-se como
exemplo um avaliado que assinale uma opção tática de grau 4, que corresponde a
um valor de 9, na primeira situação de defesa e uma opção de grau 2, que
corresponde a um valor 5, na segunda situação de defesa. Neste caso o avaliado
obterá um escore final 14 para a competência percepto-cognitiva, em relação à ação
tática de defesa. O mesmo procedimento será adotado para a obtenção dos escores
de ação de ataque.
Após a realização de todas as etapas para construção do
instrumento, Tkac (2004) submeteu-o aos processos de validação de construto (I=1),
conteúdo (I=0,996), e clareza (I=0,827), de acordo com os critérios de Melo (2002).
Para a determinação do índice de fidedignidade e consistência interna, Tkac (2004
utilizou o teste de Alpha-Grombach, obtendo α =0,173.
3.4 Procedimento para coleta de dados
Após a apreciação e aprovação do Comitê de Ética local para esta
pesquisa (CEP: 1090) e a devolução do termo de consentimento livre e esclarecido
preenchido corretamente pelos pais dos participantes, esta pôde acontecer. Os
procedimentos estão descritos a seguir.
Para a aplicação da Escala de Desenvolvimento Motor, que foi feita
por primeiro, foi utilizada a própria entidade SESC-Paraná-Curitiba, localizada no
bairro do Portão. Foi usada uma sala bem arejada, aonde os testes foram separados
por estações, e cada estação conteve uma das variáveis do desenvolvimento motor.
Cada criança passou por todas elas uma a uma, onde estavam 5 avaliadores, sendo
que 4 se dividiram nas estações avaliando apenas 1 variável, e um deles avaliou 2
variáveis. O teste de lateralidade foi realizado.
Para a avaliação foram tomados alguns cuidados para que os
resultados pudessem ser de maior confiabilidade possível:
 Os testes foram aplicados de acordo com a idade cronológica da criança;
72
 As crianças foram testadas a partir de sua idade cronológica ou inferior;
 O exame motor foi iniciado pela seqüência de provas motoras: motricidade
fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e
organização temporal;
 Se a criança obteve êxito em uma prova, o resultado foi positivo e foi
registrado com o símbolo 1;
 Se a prova exigiu habilidade com o lado direito e esquerdo do corpo, foi
registrado 1, quando houve êxito com os dois membros;
 Se a prova teve resultado positivo apenas com um dos membros (direito ou
esquerdo), o resultado foi registrado ½;

Se a prova teve resultado negativo, foi registrado 0;
Quadro 8 - Exemplo de marcação dos resultados na folha de testes da E.D.M.
Fonte: Rosa Neto (2002, p.41).
Após a primeira avaliação (aplicação da E.D.M), os sujeitos tiveram
um tempo de pausa para descançar. Em torno de aproximadamente 30 minutos.
Após isso os sujeitos receberam uma explicação sobre o objetivo e preenchimento
do instrumento de competência percepto cognitiva do futebol. A seguir cada um
recebeu um formulário com a representação gráfica, descrição da jogada, situação
problema e opções de resposta. Em seguida foi apresentado o vídeo com a primeira
situação, seguido da avaliação das respostas onde cada sujeito deveria assinalar
apenas uma opção, aquela que julgasse a mais eficiente. O mesmo procedimento foi
adotado para as outras situações. A descrição das jogadas, situação problema e
opções de resposta, foram explicadas pelo próprio pesquisador, em linguagem
simples e coloquial, para facilitar a compreensão.
3.5 Tratamento estatístico
Foi utilizada a análise estatística não paramétrica para descrever a
distribuição das freqüências nas ações táticas de defesa e ataque, com os valores
73
brutos (n=) e percentagens (%), e, devido os dados das variáveis de
desenvolvimento motor não apresentarem normalidade após passarem pelo teste de
Kolmogorov-Smirnov, sendo então usadas como apresentação principal destes
resultados a mediana, moda, média e desvio padrão. Foi feita uma correlação de
Spearman, que teve como objetivo verificar se houve alguma relação entre as
medidas de desenvolvimento motor e as medidas das ações táticas. Essa correlação
se justificou pelo fato das variáveis serem de escalas de razão (desenvolvimento
motor= meses) e ordinais (ações táticas= pouco eficiente= 3, razoavelmente
eficiente= 5, eficiente= 7, bem eficiente= 9, muito eficiente= 11) (BARROS; REIS;
2003). Para a tabulação dos dados foi usado o software da Microsoft Office Excel
2003 e para as análises dos dados o SPSS 11.0.
74
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A apresentação e discussão dos resultados serão realizadas,
buscando contemplar os objetivos específicos propostos para este estudo, sendo
então elaborados gráficos e tabelas. Neste sentido os objetivos do trabalho foram de
Identificar as relações entre variáveis do desenvolvimento motor e inteligência tática
de crianças entre 8 e 11 anos do sexo masculino, que praticam o desporto futsal na
entidade SESC-Paraná-Curitiba, verificando juntamente o nível de desenvolvimento
motor e o nível de inteligência tática.
Cumprindo o primeiro objetivo, que foi de verificar o nível de
desenvolvimento motor de crianças entre 8 e 11 anos do sexo masculino, praticantes
de futsal da entidade SESC Paraná da cidade de Curitiba, do bairro Portão, a seguir
serão apresentados os resultados.
4.1 Resultados referentes à idade cronológica
A idade cronológica apresentou um valor mediano de 118 meses,
moda 132 meses e média X 118 meses (±11,7) (tabela 1). Esses dados, apesar de
apresentarem uma normalidade de acordo com o valor de K-S e p (tabela 1), servem
apenas de parâmentros para comparação com os valores das demais variáveis
descritas a seguir, não necessitando de discussão.
4.2 Resultados referentes à motricidade fina
A motricidade fina teve valor da mediana de 126 meses, moda 132
meses, média X 119 meses (±13,1) (tabela 1).
A coordenação óculo manual que envolve diretamente a motricidade
fina representa a atividade que o homem possui de mais comum em sua vida, o qual
atua para pegar um objeto e lança-lo, para escrever, pintar, recortar, etc. Essa fase
do desenvolvimento da praxologia motora fina, inclui o transporte da mão, seguida
de uma fase de agarre e manipulação, resultando em um conjunto com três
componentes: objeto/mão/olho. Neste sentido o resultado obtido par a variável deste
75
tópico pode estar relacionado devido os praticantes estarem no seu ciclo estudantil,
e nas atividades de classe, assim como também nas atividades realizadas nas aulas
da modalidade praticada, estarem desenvolvendo atividades manipulativas como
pintar, desenhar, escrever, etc., o que é de fundamental importância para o
desenvolvimento motor e óculo-manual da criança (ROSA NETO, 2002).
Essa variável não converge com os valores de Rosa Neto (2002) que
em avaliação de crianças com a mesma idade, apresentou uma mediana de 108
meses. Apesar da diferença numérica, não é possível afirmar que as crianças
avaliadas no presente estudo estão em um nível de desenvolvimento motor acima
das crianças avaliadas pelo autor, mesmo porque ele não descreve as atividades
que essas crianças fazem nem o ambiente em que elas estão inseridas, o que pode
ter influência.
Ainda
é
importante
ressaltar
que
para
acontecer
um
desenvolvimento normal da motricidade fina a criança tem de ter uma fixação visual.
Esta necessita sucessivamente da visão periférica e em seguida das sacudidas
oculares que restabelecem o olho em uma visão central que os movimentos de
perseguição tendem a manter quando o alvo se movimenta (ROSA NETO, 2002). O
córtex pré-central, de acordo com as perspectivas do mesmo autor, tem um papel
fundamental no controle dos movimentos isolados dos mesmos. A importância das
áreas córtico-sensomotoras das mãos e dos dedos faz priorizar a fineza extrema dos
controles táteis e motores, o que pode explicar tais resultados.
4.3 Resultados referentes à motricidade global
Para a variável motricidade global, foi detectada uma mediana de
132 meses, moda 132 meses e média de X 123 (±12,2) meses (tabela 1). Esse
fenômeno pode ser considerado normal, devido o fato dos praticantes realizarem
movimentos locomotores variados, onde segundo Gallahue e Ozmun (2005)
desenvolvem plenamente a criança. Esse valor foi maior, quando comparado com o
de Rosa Neto (2002), que foi de 96 meses.
A criança como advoga Rosa Neto (2002), passa uma parcela do
seu tempo na escola, onde é estimulada com jogos, brincadeiras e etc. Ela busca
imitar os movimentos dos carros, caminhões, animais, aviões e outros, correndo,
76
saltando, rolando, o que ressalta a alegria da criança, a relação positiva com o
ambiente em que esta está inserida. Esse fenômeno pode dar e explicação para o
resultado encontrado, já que o qual não corroborou com a idade cronológica
A criança pequena na visão de Gallahue e Ozmun (2005), está
envolvida no processo de desenvolvimento e de refinamento das habilidades
motoras fundamentais adquiridas nos primeiros anos de vida. Uma grande variedade
de movimentos estabilizadores, locomotores e manipulativos estão sendo realizados
pelas mesmas. Isso significa que, elas possivelmente se envolvem em muitas
experiências coordenadas e efetivas, em termos de desenvolvimento, projetadas
para aumentar o conhecimento do corpo e do seu potencial para o movimento. As
crianças possuem um potencial de desenvolvimento para atingir o estágio maduro
da maior parte das habilidades motoras fundamentais, ocorrendo aos 6 anos, o que
possivelmente explica um resultado tão superior da variável descrita, em relação à
idade cronológica.
Tabela 1: Perfil das variáveis de desenvolvimento motor dado em meses (n=18)
Idade cronológica
Motricidade fina
Motricidade global
Equilíbrio
Esquema corporal
Organização espacial
Organização Temporal
Mediana
Moda
Média
DP
Mín
Máx
K-S
p
118,0
126,0
132,0
126,0
96,0
126,0
132,0
132
132
132
132
96
132
132
118,1
119,8
123,0
115,3
104,0
117,0
127,3
11,7
13,1
12,2
22,3
20,1
17,4
9,3
99
96
102
60
72
84
108
132
132
132
132
132
132
132
0,168
0,236
0,380
0,239
0,210
0,252
0,469
0,195
0,009
0,000
0,008
0,035
0,004
0,000
4.4 Resultados referentes à equilíbrio
Para o resultado da variável equilíbrio, o grupo apresentou uma
mediana de 126 meses, moda de 132 meses e média de 115 (±22,3) meses (tabela
1 e gráfico 1). Tal valor pode ter relação com o ambiente que os sujeitos estão
interagindo, devido a possível prática de atividades que exigem equilíbrio estático e
dinâmico. Outro fator que pode ter relação a tal resultado, é que o equilíbrio se
desenvolve na fase dos 2 aos 12 anos de idade, onde as crianças obtém um acervo
motor enorme (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Esses resultados estão de acordo com
os de Gallahue e Ozmun (2005) que citam um pico do desenvolvimento do equilíbrio
por volta dos 8 anos de idade. Os praticantes de acordo com Rosa Neto (2002)
77
devem desenvolver o equilíbrio devido ser a base primordial de toda a ação
diferenciada dos segmentos corporais, o que se relaciona diretamente com os
valores apresentados pela motricidade global.
Para Gallahue e Ozmun (2005) a estabilidade é o aspecto mais
fundamental do aprendizado de movimentar-se. Por ela, as crianças obtém e
mantém um ponto de partida para as explorações que fazem ao espaço. A
estabilidade envolve a capacidade do individuo equilibrar-se em diversos ambientes,
sobre objetos e outros.
140
126
132
126
126
132
118
120
96
100
80
60
40
20
0
Idade
cronológica
Motricidade
fina
Motricidade
global
Equilíbrio
Esquema
corporal
Organização
espacial
Organização
temporal
Gráfico 1 - Valores de mediana para componentes do desenvolvimento motor
As crianças avaliadas podem estar passando por um processo de
experiências motoras planejadas em suas aulas de educação física escolar, como
em suas aulas de futsal. Essas experiências possibilitam à criança à um maior
desenvolvimento de uma flexibilidade nos ajustes da postura enquanto se
movimentam (equilíbrio dinâmico).
Ainda Gallahue e Ozmun (2005) citam que, a estabilidade é o
aspecto que tem maior fundamentação no aprendizado dos movimentos porque todo
movimento envolve um elemento e estabilidade. Para um indivíduo ter a capacidade
de estabilização eficiente, este deve perceber determinada mudança na relação
entre as partes do corpo que altera seu equilíbrio. A habilidade de compensar essas
mudanças de modo rápido e preciso, com movimentos apropriados, também é
essencial.
78
4.5 Resultados referentes à esquema corporal
Para esta variável, à qual apresentou uma mediana de 96 meses,
moda 96 meses e média de X 104 (±20,1) meses, (tabela e gráfico 1), comparando
com o valor mediano da idade cronológica, apresentou-se abaixo. Esse resultado diz
respeito ao nível de conhecimento das partes do corpo como também como controle
e velocidade das partes do mesmo. Um argumento de Gallahue e Ozmun (2005)
para justificar tal fato, é que o tempo de reação nessa faixa etária ainda é lento, o
que causa dificuldades com a coordenação visuo-manual.
Tal resultado não era esperado, pois segundo Gallahue e Ozmun
(2005) a criança nessa faixa de idade estaria teoricamente mais desenvolvida com
relação as habilidade motoras manipulativas. Porém, o mesmo autor coloca que
nesse período, está acontecendo a fase de transição, chamada de fase motora
transitória. Nesta fase ocorre uma lapidação de tais habilidades motoras.
Tal lapidação acontecerá, se o desenvolvimento fundamental estiver
bem concretizado, e assim a criança apenas começará a combinar as habilidades
motoras que as fundamentaram, com gestos específicos de algum desporto
(GALLAHUE E OZMUN, 2005).
No caso do presente estudo, o fator especificidade da tarefa tem que
ser levado em consideração, pois para a avaliação do esquema corporal, o teste
proposto por Rosa Neto (2002) é o de Rapidez (aplicado a partir dos 6 anos), o qual
o indivíduo que realiza mais riscos em 1 minuto, dentro de um papel quadriculado,
obtém maior pontuação. Neste sentido, tal resultado, se for comparado com a
variável motricidade fina, que obteve valores superiores à média idade cronológica,
está em níveis bem inferiores, o que mais uma vez justifica-se o argumento da
especificidade da tarefa (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Na motricidade fina, o
indivíduo realiza testes que não envolvem uma velocidade dos movimentos de
punho aguçada. Já para o teste de rapidez a velocidade é essencial.
Estudiosos do desenvolvimento motor reconhecem que a as
exigências físicas e motoras especificas de uma tarefa motora, interagem com o
indivíduo (fatores biológicos) e o ambiente (fatores de experiência). Tal afirmação
pode justificar o resultado da variável deste tópico, pois o indivíduo e o ambiente não
são apenas influenciados (interação), mais também podem ser modificados
79
(transformação) um pelo outro. Talvez a tarefa do teste nunca tivesse sido
vivenciada pelos sujeitos, havendo então um certo tipo de desconforto para a
realização da mesma (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Para ser encerrado esse tópico, a anormalidade dos resultados, de
acordo com os valors de K-S (tabela1), deve ser levada em consideração, levando a
crer que o grupo é muito diferente, diferenciando nos resultados.
4.6 Resultados referentes à organização espacial
A componente Organização Espacial apresentou uma mediana com
valor de 126 meses, moda 132 meses e média de X 117,0 (±17,4) meses. Esse
dado, comparando-se com a mediana da idade cronológica, foi maior. Fato esse,
pode ter relação com as atividades realizadas em ambientes distintos como do
presente estudo, durante as aulas de futsal (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Todo ato voluntário envolve um lastro de percepção. Neste sentido, a
organização espacial assim como a percepção da ordem, só é possível se as
estimulações sucessivas forem suscetíveis de se organizarem entre si. O mundo
espacial da criança constrói-se paralelamente ao seu desenvolvimento psicomotor, à
medida da crescente eficácia de sua gestualidade e da crescente importância dos
fatores relacionais, que criam o espaço da comunicação (COSTE, 1992;
GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Aproximadamente aos 6 e 7 anos em diante, parte dos indivíduos
entra no terceiro estágio de desenvolvimento cognitivo de Piaget, apud González
(2006), o operatório-concreto. Neste nível de desenvolvimento, as crianças ganham
a habilidade para conservar, colocando uma das maiores características deste
estágio, a capacidade de descentralizar a atenção de uma única variável numa
situação problema. De maneira diferenciada ao estágio pré-operatório, esta
habilidade para descentralizar a atenção, pode ter uma importante implicação para o
desenvolvimento motor, particularmente com referência aos jogos de situação
(PAYNE; ISAACS, 1991 apud GONZÁLEZ, 2000).
Também
neste
estágio
de
desenvolvimento,
as
crianças
gradualmente adquirem a habilidade para mentalmente modificar, organizar ou
reverter eventos em seus processos de pensamento, o que permitiria o
80
aparecimento da antecipação, com maior nível de intervenção nas ações motoras e
uma maior organização temporal (COSTE, 1992).
A partir dos 9 e 10 anos, a criança é finalmente capaz de dar ao
espaço uma dimensão homogênea e de projetar no espaço formas (geométricas)
que o organizam (COSTE, 1992).
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), as crianças na faixa etária do
presente estudo, estão em desenvolvimento estável da acuidade visual (habilidade
de distinguir detalhes em situações estáticas e dinâmicas). A percepção de figurafundo está totalmente madura (habilidade de julgar a distancia relativa a si mesmo) e
a coordenação visual-motora (habilidade de integrar o uso dos olhos e mãos para
acompanhar e interromper a observação de um objeto) em desenvolvimento lento e
leve. Essas afirmações amparam os resultados da variável deste tópico, pois as
mesmas como já dito, estão acima dos resultados da idade cronológica, o que indica
possivelmente um desenvolvimento da organização espacial alto.
4.7 Resultados referentes à organização temporal
Para a Organização Temporal, foi apresentada uma mediana de 132
meses, moda de 132 meses e média de X 127,3 (±9,3) meses. Novamente
comparando-se com o valor mediano de idade cronológica, a organização temporal
encontrou-se maior.Este dado pode ser justificado devido novamente as diferenças
dos sujeitos do estudo.
A orientação e organização temporal, vincula-se intimamente com a
interação coordenada de vários sistemas musculares e muitas modalidades
sensoriais (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
O ritmo é um fator de destaque para o resultado obtido, devido ao
fato de que crianças usam a modalidade auditiva antes que a visual, onde então
começam a fazer discriminações temporais, havendo transferência da modalidade
auditiva para a visual, mas não o contrario. Possivelmente as atividades que exigem
o desempenho de tarefas ritmicas auditivos, foram bem potencializadas nos anos
anteriores,
e permaneceu-se e permanecerá para o resto da vida, o que pode
justificar o resultado do tópico presente.
81
Cumprindo o segundo objetivo do trabalho, que foi de verificar o
nível de inteligência tática de crianças praticantes de futsal entre 8 e 11 anos, da
entidade SESC Paraná, (bairro portão) da cidade de Curitiba, a seguir será
apresentado os resultados da avaliação percepto cognitiva em ações táticas do
futebol.
4.8 Resultados referentes à situação de defesa 1
Para esta situação, pode-se observar que houve uma concentração
dos sujeitos nos graus de eficiência “pouco eficiente” (n=5) 27,8%, “razoavelmente
eficiente” (n=3) 16,7%, “eficiente” (n=7) 38,9%, “bem eficiente” (n=2) 11,1% e “muito
eficiente (n=1) 5,6% (tabela 2 e gráfico 2).
Tabela 2: Freqüência e percentual das situações de defesa e ataque (n=18)
Pouco eficiente
Razoavelmente eficiente
Eficiente
Bem eficiente
Muito eficiente
Situação de
defesa 1
(n)
(%)
5**
27,8**
3
16,7
7*
38,9*
2
11,1
1
5,6
Situação de
defesa 2
(n)
(%)
9*
50*
0
0
8**
44,4**
1
5,6
0
0
Situação de
ataque 1
(n)
(%)
6*
33,3*
2
11,1
0
0
5**
27,8**
5**
27,8**
Situação de
ataque 2
(n)
(%)
1
5,6
3**
16,7**
11*
61,1*
1
5,6
2
11,1
(*) maior valor - (**) segundo maior valor
Esses resultados mostram que a maioria dos sujeitos conhecem os
princípios operacionais de defesa, onde essa situação oferece ao marcador a opção
de ir de encontro ao jogador 1 para roubar a bola (. Sugere-se que nas fases iniciais
da prática do futebol e futsal, se utilize a defesa individual nominal, onde cada
jogador tem única e exclusivamente a responsabilidade de marcar o seu adversário
direto, fato que pode justificar esse resultado (GARGANTA, 2002).
Os sujeitos, possivelmente possuem um conhecimento declarativo e
processual maior organizado e estruturado, um processo de captação da informação
eficiente, um processo decisional rápido e preciso, superior conhecimento tático,
elevada capacidade de antecipação dos eventos e das respostas do oponente e
superior conhecimento das probabilidades situacionais (evolução do jogo) (RINK et
al, 1996 apud GARGANTA, 2002).
82
Gréhaigne (1992 apud GARGANTA, 2002) cita que, para que um
jogador de defesa obtenha sucesso em suas ações, o mesmo deve cobrir e reforçar
permanentemente o eixo central do terreno, defender atrás da linha da bola, fechar a
linha de progressão do portador da bola para a baliza, demorar o ataque adversário
principalmente quando se é o ultimo defensor, obrigar o adversário a cometer erros,
reduzindo-lhe espaços e tempo para jogar, justamente os princípos que a opção B
desta situação oferece.
Como esta situação específica não possui muitos estímulos a serem
percebidos e processados, pode-se então facilitar a decisão de ação por meio da
percepção externa, que segundo Sonnenschein (apud Greco, 2002) é de grande
importância para os jogos desportivos coletivos, e consiste em perceber o espaço, a
forma, o tamanho, a distância, a direção do movimento e timing de ação, agrupando
também a percepção do movimento de objetos externos (bola, gol, área), bem como
do próprio corpo me relação ao espaço, sendo denominado de sentido de
movimento.
A segunda opção que mais foi marcada foi a “pouco eficiente” que
tem como objetivo o retorno do marcador para ajudar o goleiro (n=5) 27,8%. Os
sujeitos que marcaram essa opção possivelmente não conhecem os princípios
operacionaius de defesa, e também o tempo de prática no futsal pode ser baixo, o
que pode justificar esse resultado (GARGANTA, 2002).
Dando continuidade a apresentação e discussão dos resultados, a
seguir, no próximo tópico, será abordada a situação de defesa 2.
4.9 Resultados referentes à situação de defesa 2
Na situação de defesa 2, foram obtidos para a opção “pouco
eficiente” (n=9) 50%, “razoavelmente eficiente” (n=0) 0%, “eficiente (n=8) 44,5%,
“bem eficiente” (n=1) 5,6% e muito eficiente (n=0) 0%.
Para esta situação de defesa, os resultados apontaram que os
avaliados, optaram por respostas de eficiência média, marcando a opção E, que visa
esperar o rebote do chute do atacante 2 que recebeu a bola. Já praticamente
metade o grupo marcou a opção B, que dá a possibilidade do marcador tentar
roubar a bola do atacante 2.
83
Esta situação apresentou maior grau de dificuldade para o
discernimento de qual ação seria a opção mais eficiente. Este fato pode estar
relacionado com um aumento de estímulos e possibilidades de ação, quando
comparada esta situação com a anterior. Para Greco (2002), uma das grandes
exigências da percepção nos esportes coletivos, está relacionada com a constante
mudança dos conteúdos a serem percebidos que dependem da variabilidade na
situação de jogo. Especificamente neste caso, os avaliados foram expostos a uma
variabilidade de situação de jogo, onde o passe do atacante 1 para o 2 promoveu
um aumento das possibilidades de ação, conseqüentemente aumentando os
conteúdos a serem percebidos. Assim sendo, os avaliados tiveram que optar por um
sistema de referência mais complexo, podendo ter dificultado a percepção da
situação, bem como o processamento das informações, interferindo no resultado.
De acordo com Tavares (1995), o processo mental e psíquico de um
ato tático, é realizado em três fases, permitindo compreender o encadeamento de
várias ações que possibilitam o jogador tratar, sem interrupção, as informações
necessárias para: (1) identificar o problema que lhe é apresentado (percepção e
análise da situação); (2) elaborar a solução que ele pensa ser a mais adequada para
resolver o problema (solução mental do problema); (3) executar eficazmente, do
ponto de vista motor, essa solução (solução motora do problema). Esses achados
permitem afirmar que possivelmente os sujeitos, ainda não estão respondendo com
eficiência à situações de jogo mais complexas, e que o tempo de prática, na
modalidade esportiva é de fundamental importância para ganhos de conhecimentos
táticos.
O próximo tópico abordará os resultados das situações de ataque.
4.10 Resultados referentes à situação de ataque 1
Para esta situação, os resultados (tabela 2 e gráfico2) foram para a
opção “pouco eficiente” (n=6) 33,3%, razoavelmente eficiente (n=2) 11,1%, “eficiente
(n=0) 0%, “bem eficiente” (n=5) 27,8% e “muito eficiente” (n=5) 27,8%.
Tais resultados, de acordo com o nível cognitivo, que Greco et al
(1998 apud SILVA; ROSE JUNIOR, 2005) citam, apontam uma corroboração com a
idade cronológica dos sujeitos, onde estariam na fase universal de desenvolvimento,
84
(dos 6 aos 12 anos), e que nessa fase, as atividades lúdicas de criação e de
descobertas de movimentos, e ações novas, estão sendo priorizadas para o ensino
do futsal.
11
12
9
10
Pouco eficiente
8
7
8
Razoavelmente eficiente
6
6
4
5
3
Bem eficiente
3
2
2
Eficiente
5 5
2
1
2
1
0
1
0
Muito eficiente
1
0
0
Situação de defesa Situação de defesa Situação de ataque Situação de ataque
1
2
1
2
Gráfico 2 - Distribuição de freqüência para as situações de defesa e ataque
Ainda para Bayer (1986 apud SILVA; ROSE JUNIOR, 2005), as
crianças nessa fase, passam por uma aquisição muito grande de informações, o que
é de fundamental importância para a prática das modalidades esportivas coletivas.
A concentração de indivíduos na opção “C”, “muito eficiente”, e na
opção “D” “bem eficiente” demonstra que, de um modo geral, os sujeitos avaliados
puderam perceber e processar as informações necessárias para uma decisão ótima.
Neste caso, a opção “C” escolhida, refere-se a uma movimentação para a esquerda,
passando por trás do atacante com posse de bola, aproveitando assim o espaço
livre, escapando da marcação, e possibilitando mais uma opção de avanço para o
ataque. Esta opção corrobora com o segundo princípio operacional de ataque nos
jogos desportivos coletivos, que de acordo com Bayer (1994), deve privilegiar a
progressão dos jogadores e da bola para o gol adversário. O autor cita ainda que,
para assegurar a realização da progressão da bola no ataque, o jogador deverá
libertar-se de possíveis intervenções dos defensores desmarcando-se, ou seja,
colocando-se em relação aos adversários, em relação aos parceiros, e utilizando os
espaços livres disponíveis no campo.
A percepção de espaços livres como opção de movimentação tática
de ataque, fica mais uma vez evidenciada quando observa-se a segunda opção
mais escolhida (D), que possui no seu enunciado “correria para a frente entre os
jogadores (defensores) 4 e 5. Estas movimentações para busca de espaços vazios
85
podem estar relacionadas diretamente com a percepção visual, que segundo
Garganta (1997, 2002) afirma que, quanto maior for, maior será a capacidade de
leitura de jogo, e consequentemente maior será a eficiência na tomada de decisão
para a resolução dos problemas do jogo.
Este grupo de indivíduos que optaram por respostas mais eficientes,
podem ter agido desta forma, em virtude de conhecer bem a modalidade que
praticam, neste caso o futsal. Comumente se aceita que jovens praticantes de jogos
desportivos coletivos, para que possam agir adequadamente, devem conhecer a
modalidade que praticam, gerenciando e valorizando as informações mais
pertinentes, de modo que as suas decisões sejam as mais ajustadas. Isto significa
que, os praticantes têm que saber o que fazer para depois elegerem como fazer,
utilizando a resposta motora mais adequada (ALVES; GARGANTA; PINTO apud
MANGAS; GARGANTA; FONSECA, 2002).
As respostas com graus de eficiência “razoavelmente eficiente” e
“pouco eficiente”, “E” e “B”, que possuem opções de deslocamentos diagonais, uma
entre os jogadores 1 e 5, e a outra passando por trás do jogador 3, permite afirmar
que, possivelmente os sujeitos ainda não possuem um conhecimento de um dos
princípios operacionais de ataque que é a movimentação para espaços vazios, onde
há uma maior chance de receber a bola para a obtenção do ponto ou gol, devido os
defensores não estarem por perto para realizarem uma contenção para a tomada da
posse de bola, ou interceptação da mesma Gréhaigne (1992 apud GARGANTA,
2002).
A seguir serão apresentados e discutidos os resultados referentes à situação
de ataque 2.
4.11 Resultados referentes à situação de ataque 2
Na situacao de ataque 2, os seguintes resultados foram obtidos:
“pouco eficiente” (n=1) 5,6%, “razoavelmente eficiente (n=3) 16,7%, “eficiente”
(n=11) 61,1%, “bem eficiente” (n=1) e “muito eficiente” (n=2) 11,1%. Isso significa
que existe um conhecimento do princípio operacional de ataque mobilidade, “afastar­
se dos adversários) e criatividade para a ocupação dos espaços vazios
(GRÉHAIGNE, 1992 apud GARGANTA, 2002).
86
Fica claro que nesta situação de ataque, onde as respostas que
buscam o espaço vazio, qualquer tomada de decisão tem como objetivo principal a
desmarcação, e aumentar as possibilidades de progressão dos jogadores e da bola.
As opções que estão anunciadas “correria para dentro ou para trás”, segundo Bayer
(1994), o praticante, deve situar-se oportunamente no campo para facilitar as
circulações de bola, saindo das zonas de possíveis interceptações e de oposição,
submetidas a uma vigilância dos adversários. Esta opção, quando escolhida, denota
a capacidade de conhecimento declarativo dos sujeitos que, segundo Mesquita
(apud GARGANTA, 2002), o jogador apela aos “saberes” que se traduzem no saber
o que fazer, (conhecimento declarativo) e como fazer (conhecimento processual).
Estes dois tipos de conhecimento estão relacionados entre si, dado que a forma
como o jogador analisa as situações de jogo, depende da forma como ele percebe e
concebe este mesmo jogo, contribuindo para a qualidade de sua decisão
(GARGANTA; MESQUITA apud MANGA; GARGANTA; FONSECA, 2002).
Em um estudo realizado por McMorris (1997 apud TAVARES, 1999),
o autor realizou testagens simples e complexas com atletas de alto rendimento. O
autor chegou a conclusão de que, os jogadores devem analisar o jogo sob duas
perspectivas: o do jogador com a bola e do jogador que toma a decisão. Ou seja,
para que uma criança realize determinadas tarefas com eficiência, tem de primeiro,
identificar quais as opções possíveis para o jogador com bola e só depois decidir.
Esse fato explica o porque de encontrar-se resultados discrepantes nesta situação
de ataque. Ela possibilita justamente a criança avaliada, raciocinar sobre a possível
decisão que será tomada pelo portador da bola, para após tomar a sua decisão.
Garganta (2002) está de acordo com o que o futebol exige e permite
desenvolver em seus praticantes a inteligência de jogo. Alunos iniciantes na prática
da modalidade, tendem a não possuírem uma grande inteligência de jogo para o
futebol e também o futsal. É necessário mais tempo de prática para que se
desenvolvam níveis de tomada de decisão elevados (GARGANTA, 2002).
A seguir será apresentado o resultado da correlação entre as
variáveis de desenvolvimento motor e as 4 situações de ações táticas, cumprindo o
ultimo objetivo do presente estudo, que era de correlacionar os níveis de
desenvolvimento motor e inteligência tática, de crianças praticantes de futsal entre 8
e 11, da entidade SESC Paraná, (bairro portão) da cidade de Curitiba.
87
4.12 Resultados referentes à correlação entre as varáveis motoras e táticas
Para a variável idade cronológica, verificou-se uma correlação
negativa considerada de nível razoável (r= -0,495), com um índice de significância
de ≤0,05 (p= 0,037) (tabela 3). Isto significou que quanto mais velhas foram as
crianças, se verificou respostas para a situação de ataque 1 baixas. Esse resultado
está de acordo com as afirmações de Gardner (2001), o qual advoga que, a
inteligência corporal cinestésica e cognitiva, juntamente com o processamento de
informações vão aumentando com o decorrer da idade, e que nos jogos desportivos
coletivos, quanto maior o número dessas informações, maior será também o tempo
para serem processadas, o que levaria o indivíduo a demorar mais para pensar e
decidir sobre qual decisão tomar, levando a decidir ineficazmente. Segundo ainda o
autor, as crianças, com o passar da idade vão adquirindo um “banco de dados” cada
dia maiores, e que, segundo a teoria do processamento de informação, descrita por
Schmidt e Wrisberg (2001) e Sternberg (1992), suspeitam que as tarefas e as
situações medem mais apropriadamente o desempenho de inteligente quando e as
próprias tarefas são inéditas na experiência de uma pessoa ou então ao contrário,
quando são tão habituais que o seu desempenho está se tornando automático e,
portanto, essencialmente inconsciente.
A criança não desaprende com o passar dos anos. Ela aumenta a
gama de informações a serem processadas, o que acaba dificultando a tomada de
decisão. Garganta (2002) afirma que um principiante no futsal, começa recebendo
informações simples e de grau de dificuldade leve, e que com o tempo de prática,
essas informações vão aumentando e sendo testadas uma a uma nas sessões de
treinamento e jogos. Com o decorrer do tempo, essas informações estão tão
automatizadas que são tomadas decisões antecipadas e que nem sempre
resolverão os problemas impostos pelo jogo.
A seguir será apresentada a segunda correlação encontrada no
presente estudo.
88
Tabela 3: Correlação entre as variáveis de desenvolvimento motor e inteligência tática
VARIÁVEIS
Idade Cronológica *
Motricidade Fina
Motricidade Global
Esquema Corporal *
Organização Espacial
Equilíbrio
Organização Temporal
S. de Defesa 1
S. de Defesa 2
S. de Ataque 1
S. de Ataque 2
r= -0,249
p= 0,318
r= -0,129
p= 0,611
r= 0,237
p= 0,343
r= -0,285
p= 0,252
r= -0,336
p= 0,173
r= 0,103
p= 0,684
r= 0,345
p= 0,161
r= 0,183
p= 0,468
r= 0,053
p= 0,834
r= -0,047
p= 0,854
r= 0,090
p= 0,722
r= 0,065
p= 0,797
r= -0,495 *
p= 0,037**
r= -0,305
p= 0,219
r= -0,375
p= 0,125
r= -0,540 *
p= 0,021**
r= -0,329
p= 0,182
r= -0,133
p= 0,598
r= 0,169
p= 0,503
r= 0,008
p= 0,975
r= -0,017
p= 0,945
r= 0,048
p= 0,849
r= 0,121
p= 0,634
r= -0,108
p= 0,669
r= 0,060
p= 0,812
r= 0,056
p= 0,825
r= -0,343
p= 0,163
r= 0,435
p= 0,071
* Valor da Correlação / ** Índice de significância da Correlação

Prosseguindo a apresentação e discussão dos resultados, o estudo
encontrou
uma
segunda
correlação,
que
envolveu
a
variável
esquema
corporal/rapidez novamente se relacionando com a situação de ataque 1. Obteve-se
um r= -0,540, com um índice de significância ≤0,05 (p= 0,021). Isto permite afirmar,
que os sujeitos do estudo que conheciam mais o seu corpo e que, juntamente com
esse conhecimento tinham maior velocidade do mesmo, não obtiveram os maiores
graus de eficiência na situação de ataque 1. Deixando mais claro, os indivíduos que
foram mais rápidos no teste de rapidez (que para Rosa Neto, deve ser aplicado à
crianças de 6 anos para acima) não tomaram as melhores decisões na situação de
ataque 1 (tabela 3).
Um dado que pode explicar esse resultado é que, na situação de
ataque 1, o indivíduo à tomar a decisão está sem a bola. Por conseqüência, deverá
perceber o atacante com a bola e a posição deste, e também perceber as possíveis
decisões dos seus outros oponentes e de seus companheiros, para após, fazer a
aplicação prática dos princípios operacionais de ataque (mobilidade, desmarcação,
procura do espaço vazio, indução ao erro do adversário, etc.) (BAYER, 1994).
Os resultados encontrados no presente estudo, verificam-se
similares aos de Tkac (2004). Em seu estudo intitulado “perfil de Inteligência Motora
de participantes do projeto Esporte Escolar no município de São José - SC“, o autor
afirma que a competência físico-cinestésica, caracterizou uma limitação dos sujeitos
investigados em discernir as possibilidades de tomada de decisão, quando
confrontados com situações de maior organização, requerendo uma maior
89
capacidade de perceber os componentes presentes, bem como de processar as
informações contingentes a cada ação tática. Tkac (2004) ainda relatou que, por
outro lado, mesmo com estas limitações, em muitos casos os participantes do seu
estudo apresentaram também um comportamento de tomada de decisões, para a
resolução do problema apresentado, dentro dos princípios operacionais de ataque e
defesa para os jogos desportivos coletivos, por mais que as vezes essa tomada de
decisão não se apresentasse como a mais eficiente.
Ainda que não controlado em seu estudo, Tkac (2004) afirma que o
tempo de prática e a conseqüente experiência adquirida, podem influenciar no
discernimento de que tipo de tomada de decisão pode gerar um resultado mais
eficiente. Esse mesmo autor cita que a velocidade de membros inferiores
correlacionou-se com as competências percepto-cognitivas (figura 11).
PESSOA
(PERSONALIDADE)
A PESSOA EM
RELAÇÃO A SI PRÓPRIA
A PESSOA EM
RELAÇÃO AOS OUTROS
E AO MUNDO
INTELIGÊNCIA
MOTORA
CONSCIÊNCIA
CORPORAL
COMPETÊNCIA
FÍSICO-CINESTÉSICA
CONSCIÊNCIA ESPÁCIO­
TEMPORAL
COMPETÊNCIA
PERCEPTO-COGNITIVA
COMPETÊNCIA SÓCIO­
EMOCIONAL
APTIDÃO FÍSICA
Velocidade de membros
inferiores
Figura 11 - Paradigma de Inteligência Motora em Contexto: resultado da associação entre as
competências físico-cinestésica, percepto-cognitiva e sócio-emocional
Fonte: Krebs 2000, p.21 apud Tkac 2004, p.216
90
5. CONCLUSÃO
5.1 Conclusão
Inicialmente, contemplando o primeiro objetivo específico deste
estudo, que foi verificar o nível de desenvolvimento motor de crianças praticantes de
futsal entre 8 e 11 anos, da entidade SESC Paraná, (bairro portão) da cidade de
Curitiba, pôde-se constatar que o desenvolvimento motor das crianças, encontrou-se
bem acima do valor mediano da idade cronológica. Com esse fato, fica explicado de
maneira resumida que as crianças deste estudo estão com um desenvolvimento
motor alto.
Para as variáveis motricidade fina e motricidade global, pôde-se
considerar um desenvolvimento também elevado, o que era esperado pelas
circunstâncias de vida das crianças, ainda que não verificadas, mas, que podem ser
levadas em consideração,
acreditando que elas não têm nenhum tipo de
necessidade especial, que brincam, fazendo atividades que estimulam o seu
desenvolvimento.
Para o quesito equilíbrio, as crianças apresentaram um nível elevado
de desenvolvimento, o que leva a crer que estão, além de realizando a atividade de
desporto coletivo, sendo estimuladas a fazerem outras atividades que aumentaram
ainda mais o equilíbrio do corpo em posições estáticas e em movimento. Esses
fatores não foram controlados nesta pesquisa, mais podem gerar novas idéias deste
ponto em diante.
O esquema corporal dos sujeitos ficou muito longe da mediana da
idade cronológica. É importante considerar que o esquema corporal na idade das
crianças deste estudo, teoricamente estaria formado, e que a partir de determinado
tempo, o que é realmente desenvolvido são o controle e a velocidade dos
movimentos do corpo.
A organização de tempo e de espaço são outros componentes, que
para esses sujeitos, estão desenvolvidos, e que vão continuar em uma constante
fase de crescimento até o final da vida.
Para as situações de defesa, apesar dos valores discrepantes das
freqüências, permite considerar que, as crianças conhecem os princípios
91
operacionais de defesa, e sabem pelo menos na teoria, que devem fazer marcações
básicas homem a homem, que devem realizar o princípio da contenção, não
deixando que os atacantes progridam com a bola em direção ao gol e que se
sozinhas no campo de defesa, devem atrapalhar o atacante para que esta possa ser
recomposta, o mais rápido possível.
Nas situações de ataque, os níveis de inteligência percepto­
cognitiva, também não foram baixos e nem altos, devido também a marcações de
respostas distintas das crianças. Na teoria, também é possível verificar que elas
conhecem os princípios operacionais de ataque, que devem se movimentar em
espaços vazios, enganar o marcador, desenvolver linhas de passe, se infiltrar no
meio de seus oponentes e etc.
Atividades
de
cunho
psicomotor
e
atividades
locomotoras,
manipulativas e estabilizadoras, como classificam alguns autores da área do
desenvolvimento motor, podem estar sendo realizadas com esses sujeitos, o que
também pode ter relação direta com o nível de desenvolvimento elevado.
Uma curiosidade que o estudo deixou é a questão da correlação
negativa do esquema corporal e situação de ataque1, um fato que não era
esperado, pois se partiu do princípio de que, as crianças com maiores escores de
conhecimento do corpo, poderiam ter níveis de inteligência tática elevados, o que
não se confirmou. Para a explicação desse fato, a tarefa que o teste de esquema
corporal envolve tem que ser analisada. Seste sentido, as crianças podem não obter
grande escores em testes que elas nunca viram, e não ter um desempenho alto em
tarefas que estão praticando pela primeira vez.
5.2 Considerações
De fato o desenvolvimento motor é um fenômeno que deve ser
estudado com mais cuidado. O presente estudo constatou que apenas verificar o
desenvolvimento em um determinado ponto não é o suficiente para que se possam
verificar correlações, pois parafraseando Gallahue, o desenvolvimento humano
ocorre em todos os dias, assim como transformações nos corpos e mentes. A
contextualização dos ambientes que a criança vive é também de fundamental
importância para que as pesquisas com seres humanos possam ser de maior
confiabilidade.
92
5.3 Recomendações
O tempo de prática na modalidade, os métodos de ensino, o
conhecimento que essas crianças já possuem, desde a primeira infância, recebendo
estímulos dos pais, são fatores que despertaram curiosidade do pesquisador, e que
não foram estudados nessa pesquisa até pelo fator tempo de realização, no entanto,
para futuros estudos, estes aspectos podem ser considerados.
Aqui fica a recomendação que novas pesquisas sejam feitas,
envolvendo mais variáveis, tanto de desenvolvimento motor como de desempenho
motor, em idades menores e maiores que as do estudo. Variáveis de contexto
propostas por Krebs, seriam interessantes de serem estudas, pois trabalhos
posteriores seriam mais bem interpretados e ficariam mais completos, podendo-se
assim tirar maiores conclusões. O número de participantes também é um fator que
pode
deve
ser
consuderado,
assim
como
mudança
de
região
avaliada
(geograficamente), outras culturas, povos, etnias, etc. Estudar as variáveis citadas
com o passar dos anos, seria uma hipótese interessante, podendo vir a gerar
estudos de pós-graduação, mestrado e até teses de doutoramento.
93
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98
jogos desportivos. Concepções, metodologias e instrumentos. Porto: CEJD, 1999. p.
69-76
99
APÊNDICES
100
APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Com embasamento sobre o processo de desenvolvimento do ser
humano, da importância que este processo reflete no desenvolvimento motor do
indivíduo, e visando também apresentar a importância dos estudos sobre inteligência
tática, o presente projeto de pesquisa visa verificar o perfil motor de crianças com
idade entre 9 e 11 anos, alunos da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer de São
José dos Pinhais e do Sesc Portão - PR. Esta pesquisa tem sua importância
baseada na possibilidade de acompanhar o processo de desenvolvimento motor e
inteligência tática do futsal de seu filho.
Sendo assim, vimos por meio deste verificar a possibilidade de seu
filho (a) de participar desta pesquisa que será realizada da seguinte forma:
 Para a realização deste projeto de pesquisa, seu filho (a) participará de uma
coleta de dados, realizando os testes da bateria de testes E.D.M. (Escala de
Desenvolvimento Motor). Esta bateria foi desenvolvida para aplicação em
crianças entre 02 anos a 11 anos de idade, e consiste em um conjunto de
provas muito diversificadas e de dificuldade graduada, conduzindo a uma
exploração minuciosa de diferentes setores de desenvolvimento. A aplicação
em um sujeito permite avaliar seu nível de desenvolvimento motor,
considerando êxitos e fracassos, levando em conta as normas estabelecidas
pelo autor Professor Dr. Francisco Rosa Neto. Esta bateria de testes relaciona
a idade cronológica com a idade motora, avaliando seu filho em provas como
citado já acima, muito simples, como pular sobre um barbante, chutar umas
caixa de fósforo, arremessar uma bola em um alvo, olhar com um dos olhos
com um canudo, dar batidas em uma mesa com cubos de madeira, saltar do
chão para uma cadeira, imitar figuras, entre outros.
 Não existe qualquer tipo de risco, desconforto ou exposição de seu filho (a),
porque os testes serão realizados por professores e alunos, sob a supervisão
dos mesmos, do curso de Educação Física da Universidade Católica do
101
Paraná PUCPR. Lembramos também que, mesmo aceitando participar da
pesquisa, o seu filho (a) poderá abandonar os procedimentos a qualquer
momento.
 Esta pesquisa é para trabalho de conclusão de curso, junto ao Departamento
de Educação Física da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, e têm
como objetivo verificar o desenvolvimento motor e o nível de inteligência tática
de crianças com idade entre 9 e 11 anos, da SEMEL de São José dos Pinhais
e do SESC Portão, Curitiba, e verificar se há relação entre as variáveis do
desenvolvimento motor (percepção de tempo/espaço, coordenação grossa e
fina, etc.) e a inteligência tática do futsal.
 Todo o material e informações obtidas relacionadas a seu filho (a) poderão
ser publicados em aulas, congressos, palestras ou periódicos científicos.
PORÉM, o nome de seu filho e o da Instituição não serão de forma alguma
identificados em qualquer uma das vias de publicação ou uso. Os dados
ficarão sob a propriedade dos responsáveis da pesquisa e, sob a guarda do
mesmo.
 Os Resultados desta pesquisa serão passados para a instituição, pais e
crianças, com fim de que adquiram um melhor conhecimento do
desenvolvimento de seu filho.
 Seu filho (a) não receberá nenhuma remuneração para participar da pesquisa,
assim como, nada precisará ser pago para a realização da mesma.
Colocamos-nos a inteira disposição do senhor (a) para eventuais dúvidas.
Claudio Marcelo Tkac – RG: 3877789-0
[email protected] fone: 9962 – 2183
Dênis de Lima Greboggy – RG: 8525958-0
[email protected] fone: 9633 - 0754
102
TERMO DE CONSENTIMENTO Eu,
___________________________________________________________
portador
do
RG:____________________________________________
pai/responsável
autorizo,
meu
filho(a)______________________________________________________________
___ a participar dos procedimentos de coleta de dados para a realização da
pesquisa acima relatada e concordo com os termos propostos.
Curitiba ____/____/____
Testemunha
Testemunha
103
ANEXOS
104
ANEXO A - Matriz analítica para a construção do instrumento para a identificação da competência percepto-cognitiva em ações
táticas do futebol (TKAC, 2004, p.240).
OBJETIVO
VARIÁVEIS
Identificar o problema
a ser resolvido
DIMENSÕES
Conhecimento
Compreensão
Aplicação
Identificar o nível de
competência percepto­
cognitiva de crianças e Elaborar a solução
jovens em situações mais eficiente
de defesa e ataque do
futebol
Análise
Síntese
Executar eficazmente
a solução
Avaliação
FATORES
INDICADORES
Reconhecer os
adversários;
Reconhecer, recordar,
Situações já
identificar, definir.
vivenciadas;
Tipo de jogada;
Possibilidades.
Traduzir, interpretar, resumir,
Posição dos jogadores;
ilustrar, representar.
Minha posição;
Atacar;
Utilizar, generalizar, relacionar,
Defender;
empregar, transferir
Ficar parado.
Número de atacantes
Classificar, identificar
ou defensores;
elementos, detectar partes,
Quem esta com a
distinguir, discriminar, separar
posse de bola;
em partes, extrair relações.
Intenção da jogada.
Desenhar, integrar, propor,
Tipos de defesa;
planejar, produzir, originar,
Tipos de ataque;
desenvolver, combinar,
Deslocamento
estruturar
Julgar, decidir, comparar com
um padrão, avaliar, arguir,
validar, apreciar
Ficar parado;
Ir para frente;
Retroceder;
Interceptar;
Dar suporte;
Interferir.
QUESTÕES
GERADORAS
Qual o tipo de jogada?
OPÇÕES
Tentaria retardar a
ação ofensiva para
esperar
que
os
companheiros
de
equipe voltem;
Qual a intenção dos
adversários?
Iria de encontro ao
atacante para tentar
roubar a bola;
O que posso fazer?
Tentaria dificultar o
passe
entre
os
atacantes;
Como posso fazer?
Tentaria interceptar o
passe
entre
os
atacantes;
Quais as minhas
opções?
Ajudaria o goleiro;
Iria atrás da
Ficaria parado;
Qual a minha escolha?
bola;
Me deslocaria em
diagonal/para
frente/para
trás/direita/esquerda;
posicionaria
Me
estrategicamente.
105
ANEXO B - Instrumento para avaliação de competência percepto-cognitiva em ações
táticas do futebol (TKAC, 2004, p.233).
AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA PERCEPTO COGNITIVA EM AÇÕES TÁTICAS
DO FUTEBOL
Objetivo
Este instrumento tem como objetivo avaliar o nível de percepção de
praticantes de futebol no âmbito do Esporte Escolar, sobre ações táticas de ataque e
defesa.
Execução
Os avaliados receberão uma explicação sobre o funcionamento do
instrumento e os formulários com a, representação gráfica, descrição da jogada,
situação problema e opções de resposta.
Forma de preenchimento
Após a avaliação doas respostas cada avaliado assinalará apenas uma
opção, aquela que, para o avaliado, corresponder a mais eficiente.
Análise da jogada
A jogada deve ser analisada exatamente no momento em que se apresenta,
sem levar em consideração possíveis seqüências.
NOME:_________________________________________________________
106
SITUAÇÕES DE DEFESA 107
1
3
2
DESCRIÇÃO DA JOGADA
O atacante 1 está com a posse de bola e está se dirigindo para a linha do gol, pela
esquerda.
SITUAÇÃO PROBLEMA
Se você fosse o jogador 3 qual seria, na sua opinião, sua ação defensiva mais
eficiente nesta situação:
OPÇÕES DE RESPOSTA
Opção A
Esperaria o jogador 1 e tentaria retardar a sua ação ofensiva para esperar que os
companheiros de equipe retornem.
Opção B
Iria de encontro ao jogador 1 para tentar roubar a bola.
Opção C
Tentaria dificultar o passe do jogador 1 para o jogador 2.
Opção D
Tentaria o interceptar o passe do jogador 1 para o 2.
Opção E
Voltaria e tentaria ajudar o goleiro a defender o chute do jogador 2.
108
1
3
2
DESCRIÇÃO DA JOGADA
O atacante 1 passou a bola para o atacante 2, que está com a posse de bola e está
se dirigindo para tentar marcar gol.
SITUAÇÃO PROBLEMA
Se você fosse o jogador 3 qual seria, na sua opinião, sua ação defensiva mais
eficiente na situação a seguir:
OPÇÕES DE RESPOSTA
Opção A
Iria atrás da bola que foi passada
Opção B
Tentaria roubar a bola do atacante 2
Opção C
Continuaria marcando o atacante 1.
Opção D
Correia para a linha do gol para ajudar o goleiro.
Opção E
Ficaria esperando o rebote do chute do atacante 2.
109
SITUAÇÕES DE ATAQUE 110
1
5
2
4
3
DESCRIÇÃO DA JOGADA
O atacante 1 está com a posse de bola e indo para a pequena área.
SITUAÇÃO PROBLEMA
Se você fosse o jogador 2 qual seria, na sua opinião, sua ação ofensiva
eficiente nesta situação:
OPÇÕES DE RESPOSTA
Opção A
Ficaria parado Opção B
Correria em uma diagonal entre os jogadores 1 e 5
Opção C
Correria para a esquerda por trás do jogador 1
Opção D
Correria para a frente entre os jogadores 4 e 5
Opção E
Correria para a direita por trás do jogador 3
mais
111
4
1
2
5
3
DESCRIÇÃO DA JOGADA
O atacante 3 está com a posse de bola e indo em direção ao gol
SITUAÇÃO PROBLEMA
Se você fosse o jogador 2 qual seria, na sua opinião, sua ação ofensiva
eficiente na nesta situação:
OPÇÕES DE RESPOSTA
Opção A
Correria por trás do atacante 3 Opção B
Correria para frente e me posicionaria no espaço vazio ao lado do jogador 4
Opção C
Voltaria para tabela com o jogador 3
Opção D
Ficaria parado.
Opção E
Correria para a esquerda, para dentro da área para receber um cruzamento.
mais
112
ANEXO C - Atribuição de graus de eficiência pelos especialistas para a situação de
defesa 1.
Legenda:
Técnicos de futebol de campo e salão em equipes profissionais de nível nacional
Técnicos de equipes amadoras de futebol de campo
Técnicos de equipes universitárias de futebol de campo
Professores de escolinhas de futebol de salão e campo
Professor da disciplina de futebol no curso de Educação Física
Ex-árbitro da liga profissional de futebol de campo
AVALIADORES
OPÇÕES
Opção A
Opção B
Opção C
Opção D
Opção E
1
1
3
2
4
5
2
2
3
1
4
5
3
2
4
1
3
5
4
4
3
2
1
5
5
3
2
1
4
5
6
4
3
1
2
5
7
4
2
1
3
5
8
4
2
1
3
5
9
2
4
1
3
5
10
1
5
2
3
3
11
1
3
2
4
5
12
1
3
2
4
5
13
2
1
4
3
5
14
2
3
1
4
5
15
1
5
2
3
4
SOMA
34
46
24
47
72
MÉDIA
2,26
3,06
1,6
3,13
4,8
FREQUÊNCIA
GRAU DE
EFICIÊNCIA
VALOR
1
5
1
1
1
8
1
1
1
0
2
5
2
3
2
6
2
1
2
0
3
1
3
7
3
0
3
6
3
1
4
4
4
2
4
1
4
6
4
1
5
0
5
2
5
0
5
0
5
13
2
3
1
4
5
9
7
11
5
3
113
ANEXO D - Atribuição de graus de eficiência pelos especialistas para a situação de
defesa 2.
Legenda:
Técnicos de futebol de campo e salão em equipes profissionais de nível nacional
Técnicos de equipes amadoras de futebol de campo
Técnicos de equipes universitárias de futebol de campo
Professores de escolinhas de futebol de salão e campo
Professor da disciplina de futebol no curso de Educação Física
Ex-árbitro da liga profissional de futebol de campo
AVALIADORES
OPÇÕES
Opção A
Opção B
Opção C
Opção D
Opção E
1
2
3
1
5
4
2
2
1
3
5
4
3
2
3
1
5
4
4
4
3
2
1
5
5
3
2
1
4
5
6
3
2
1
5
4
7
1
2
5
3
4
8
2
1
5
3
4
9
3
1
2
5
4
10
4
5
2
3
1
11
2
3
1
4
5
12
2
3
4
5
1
13
4
5
3
1
2
14
3
2
1
4
5
15
3
5
2
1
4
SOMA
40
41
34
54
56
MÉDIA
2,66
2,73
2,26
3,6
3,73
FREQUÊNCIA
GRAU DE
EFICIÊNCIA
VALOR
1
1
1
3
1
6
1
3
1
2
2
6
2
4
2
4
2
0
2
1
3
5
3
5
3
2
3
3
3
0
4
3
4
0
4
1
4
3
4
8
5
0
5
3
5
2
5
6
5
4
2
3
1
5
4
9
7
11
3
5
114
ANEXO E - Atribuição de graus de eficiência pelos especialistas para a situação de
ataque 1.
Legenda:
Técnicos de futebol de campo e salão em equipes profissionais de nível nacional
Técnicos de equipes amadoras de futebol de campo
Técnicos de equipes universitárias de futebol de campo
Professores de escolinhas de futebol de salão e campo
Professor da disciplina de futebol no curso de Educação Física
Ex-árbitro da liga profissional de futebol de campo
AVALIADORES
OPÇÕES
Opção A
Opção B
Opção C
Opção D
Opção E
1
3
5
2
1
4
2
3
5
1
2
4
3
3
5
1
2
4
4
4
3
1
2
5
5
3
2
1
5
4
6
3
5
1
2
4
7
5
1
2
4
3
8
1
2
3
5
4
9
4
1
5
3
2
10
4
3
1
2
5
11
3
5
1
2
4
12
3
5
1
2
4
13
5
4
2
1
3
14
4
3
1
2
5
15
4
5
1
2
3
SOMA
52
54
24
37
58
MÉDIA
3,46
3,6
1,6
2,46
3,86
FREQUÊNCIA
GRAU DE
EFICIÊNCIA
VALOR
1
1
1
2
1
10
1
2
1
0
2
0
2
2
2
3
2
9
2
1
3
7
3
3
3
1
3
1
3
3
4
5
4
1
4
0
4
1
4
8
5
2
5
7
5
1
5
2
5
3
3
5
1
2
4
7
3
11
9
5
115
ANEXO F - Atribuição de graus de eficiência pelos especialistas para a situação de
ataque 2.
Legenda:
Técnicos de futebol de campo e salão em equipes profissionais de nível nacional
Técnicos de equipes amadoras de futebol de campo
Técnicos de equipes universitárias de futebol de campo
Professores de escolinhas de futebol de salão e campo
Professor da disciplina de futebol no curso de Educação Física
Ex-árbitro da liga profissional de futebol de campo
AVALIADORES
OPÇÕES
Opção A
Opção B
Opção C
Opção D
Opção E
1
4
2
3
5
1
2
4
1
2
5
3
3
4
1
2
5
3
4
4
1
2
3
5
5
5
2
1
4
3
6
3
1
3
4
2
7
4
1
5
3
2
8
4
1
3
5
2
9
2
1
3
4
5
10
5
1
2
4
3
11
5
1
2
4
3
12
4
3
2
5
1
13
4
1
3
5
2
14
3
1
2
5
3
15
4
1
2
5
3
SOMA
59
19
37
66
41
MÉDIA
3,93
1,26
2,46
4,4
2,73
FREQUÊNCIA
GRAU DE
EFICIÊNCIA
VALOR
1
0
1
12
1
1
1
0
1
2
2
1
2
2
2
8
2
0
2
4
3
2
3
1
3
5
3
2
3
7
4
9
4
0
4
0
4
5
4
0
5
3
5
0
5
1
5
8
5
2
4
1
2
5
3
5
11
9
3
7
116
ANEXO G - Atribuição de graus de eficiência por especialistas para as opções do
instrumento de avaliação de competência percepto-cognitiva em ações táticas do
futebol (TKAC, 2004, p.241).
Após a construção do instrumento de avaliação de competência percepto-cognitiva
em ações táticas do futebol, 15 especialistas realizaram um escalonamento das 5
opções de resposta em cada uma das situações propostas pelo instrumento. Depois
das respostas dos especialistas, todas as atribuições dos mesmos foram distribuídas
em tabelas (2, 3, 4 e 5) com separação dos especialistas de acordo com sua função,
conforme tabela abaixo:
Localização e função dos especialistas
LOCALIZAÇÃO DOS
ESPECIALISTAS NAS
TABELAS 2, 3, 4 e 5
FUNÇÃO
N
Técnicos de futebol de campo e salão em
equipes profissionais de nível nacional.
Técnicos de equipes amadoras de futebol
de campo.
Técnicos de equipes universitárias de
futebol de campo.
Professores de escolinhas de futebol de
salão e campo.
Professor da disciplina de futebol no curso
de Educação Física.
Ex-árbitro da liga profissional de futebol de
campo
TOTAL
5
NÚMEROS:
De 1 a 5
De 6 a 8
9 e 10
De 11 a 13
14
15
3
2
3
1
1
15