UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A ÓTICA DOS ALUNOS DE UM CURSO
TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE
FABRINNY ARAUJO DA SILVA
RIO DE JANEIRO
2011
2
FABRINNY ARAUJO DA SILVA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A ÓTICA DOS ALUNOS DE UM CURSO
TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação da Universidade Estácio de Sá como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre
ORIENTADOR: Prof.ª Drª Láelia Carmelita Portela Moreira
RIO DE JANEIRO
2011
4
O início dessa pesquisa, seu desenvolvimento e em quais circunstâncias se concretizou,
confunde-se com outra história, bem mais pessoal e íntima.
Há quase três anos atrás (assim como esse trabalho) nasceu aquela, que de uma forma
maravilhosa mudaria minha vida completamente, me fazendo um ser mais completo e uma
pessoa muito mais feliz e consciente das minhas responsabilidades, sonhos e realizações...
Os três anos dedicados a essa pesquisa me possibilitaram aprender fatos que antes eu
desconhecia relacionados ao chamado “conhecimento científico e acadêmico”.
Porém, de uma forma muito mais profunda, nesses três anos após sua chegada aprendi lições e
detalhes vitais para o “conhecimento interior”.
Uma criança é feliz, pois acredita e vive tudo com intensidade, amor e extrema
simplicidade...
Por todas as noites que ao estar debruçado nos livros e artigos deixei de estar com ela...
Por todas as ocasiões em que ao estar sentado ao computador pesquisando e estudando,
quando ela me chamava, eu tive que (relutantemente) dizer não...
Por todos os momentos em que ao pensar em desistir, por forças das circunstâncias, pelo
desprazer de alguns poucos olhares reprovadores, pelo cansaço do trabalho ou pelo simples e
puro desânimo, voltei atrás, pois seu sorriso me confortava...
Não teria como não dedicar todos os esforços e tempo utilizados nesse trabalho a minha
amada filha Nicolly.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus em primeiro lugar, pois sem a vida dada por ele nada mais poderia existir;
Aos meus Pais Luiz e Izabel e minha esposa Verônica, pelo apoio incondicional em todos os
momentos que precisei, pois quando nos falta o chão são estes que continuam a estender a
mão sem exigir nada em troca que não seja apenas a nossa felicidade;
Aos Professores Dr. Tarso Bonilha Mazzotti e o Dr. Donaldo Bello de Souza por acreditarem
no Projeto de Pesquisa na fase de seleção para o Mestrado;
As Professoras Drª Alda Judith Alves-Mazzotti e a Drª Rita de Cássia Pereira Lima pela
compreensão e confiança ao entrar no programa de Pós-Graduação em Educação da UNESA;
Ao Prof. Dr. Victor de Araujo Novicki por todas as orientações, informações e conhecimentos
passados no início da Pesquisa (muito obrigado mesmo);
A todos os funcionários ligados ao programa de Educação da UNESA, em especial a Ana
Paula, por todo empenho em ajudar e a solucionar as questões administrativas possibilitandome concentrar-me ao máximo nas questões acadêmicas do curso;
As colaboradoras de minha empresa Vânia, Vanessa e Claudete pelo apoio nas atividades
profissionais e eventuais idas a UNESA para me auxiliar em questões documentais;
A Prof.ª Drª Elisângela da Silva Bernado pela excelente e preciosa ajuda na tabulação dos
dados colhidos no questionário utilizando o programa SPSS/IBM na minha pesquisa;
Aos Colegas da turma e da linha de pesquisa, em especial: Beatriz Alves, Dempson Ferreira,
Inês Maria, Marlene Rosa, Marcos Conde, Maria das Dores, Sâmia Pedroza, Saulo Cesar,
Sueli Coelho e Sueli Gomes pelo convívio, amizade e discussões enriquecedoras;
A Direção do Colégio Pedro II, em especial a Profª Drª Lygia Vuyk de Aquino, Coordenadora
do Curso Técnico em Meio Ambiente, que consentiu na realização da pesquisa e forneceu
todo apoio necessário para sua realização;
E finalmente, agradeço a minha Orientadora Profª Drª Láelia C. Portela Moreira pela
paciência e forma como conduziu a orientação fornecendo todas as informações,
conhecimentos e dicas necessárias para a finalização dessa pesquisa.
6
"É triste pensar que a natureza fala e que o gênero
humano não a ouve."
Victor Hugo
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RESUMO
SILVA, Fabrinny Araujo. Educação Ambiental sob a Ótica dos Alunos de um Curso Técnico
em Meio Ambiente. Rio de Janeiro, 2011, Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Estácio de Sá, 2011.
O presente trabalho analisa a percepção dos alunos do Curso Técnico em Meio Ambiente do
Colégio Pedro II, situado na cidade do Rio de Janeiro, no que se refere às principais questões
relacionadas com a Educação Ambiental. Privilegiou-se, nessa pesquisa, a análise da ótica dos
egressos do curso sobre essa temática, e não a forma como essa prática educativa deve ser
implementada em escolas e/ou cursos profissionalizantes. Por constar nos Referenciais
Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível técnico – Área profissional: Meio
Ambiente do Ministério da Educação e Cultura (MEC), buscou-se observar até que ponto e
grau se deram a compreensão e entendimento dos alunos em três eixos principais:
Sustentabilidade, Meio ambiente e Educação Ambiental Crítica. Para tanto, utilizou-se uma
abordagem metodológica com análises quantitativa e qualitativa. Os dados da investigação
foram obtidos por meio de questionários e da análise documental. Foram analisados alguns
dos principais documentos oficiais utilizados no mundo e no Brasil dentro da temática
pesquisada, suas trajetórias, características, conflitos e consensos, destacando-se, em especial,
a Educação Ambiental Crítica a qual busca tematizar não somente os ambientes naturais, mas
principalmente as questões socioambientais, promovendo uma maior articulação entre o
mundo natural e o mundo social. Os resultados obtidos indicaram que os alunos
compreenderam até certo ponto alguns conceitos relacionados à Educação Ambiental, porém
em outros evidenciaram desconhecimento e despreparo para a execução das atividades dessa
prática educativa. Verificou-se também que os Referenciais Curriculares Nacionais da
Educação, para essa modalidade da Educação Profissional, não elencam a Educação
Ambiental nas competências sugeridas para os egressos dos Cursos Técnicos em Meio
Ambiente, apenas fazendo ligeira citação no contexto do documento. Os resultados obtidos
evidenciam séria necessidade de mudanças em como se trata a Educação Ambiental no
Ensino Profissionalizante no Brasil.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Ensino Profissionalizante; Sustentabilidade.
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ABSTRACT
SILVA, Fabrinny Araujo. Environmental Education under the Perspective of Students of a
Technical Course in Environment Management. Rio de Janeiro, 2011, (Master’s Degree in
Education). Postgraduate Program in Education, Estácio de Sá University, 2011.
This paper aims at analyzing the way students of a Technical Course in Environment
Management, in Colégio Pedro II (Pedro II School), located in Rio de Janeiro city, see and
understand the main questions related to the Environmental Education field. The research
carried herein focused on the perspective of the students of this subject who already finished
the course, and not on the way how that educational practice should be implemented in
schools and/or vocational courses. Once it is part of the National Curriculum Benchmarks for
Professional Education in technical education – Professional field: Environment of the
Ministry of Education and Culture (MEC), this paper intends to observe the level of
comprehension and understanding of students in three main axes: Sustainability, Environment
and Critical Environmental Education. Thus, a methodological approach with quantitative and
qualitative analysis was used. Research data were obtained through survey and documental
analysis. Some of the main official documents used throughout the world and in Brazil related
to the theme presented herein were analyzed, as well as their trajectories, features, points in
common and different points of view, stressing, mainly, Critical Environmental Education,
which intends to thematize not only natural environments, but especially socio-environment
issues, promoting a better interaction between natural world and social world. The achieved
results indicated that the students could comprehend partially some concepts related to
Environmental Education, but they also gave proofs of inability and unpreparedness to
perform activities related to such subject. Another fact that could be noticed is that the
National Curriculum Benchmarks for Education, regarding this area of Professional
Education, do not consider Environmental Education as one of the competences suggested to
those who already finished Technical Course in Environment Management, briefly
mentioning the subject in the context of the document. The achieved results show an urgent
need for changes regarding the importance given to Environmental Education in vocational
courses in Brazil.
Key words: Environmental Education; Vocational Courses; Sustainability.
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Foto da Unidade de São Cristóvão do Colégio Pedro II ........................................ 22
Figura 02: Multidisciplinaridade - Gama de Disciplinas Simultâneas sem Relações entre as
mesmas .................................................................................................................................... 73
Figura 03: Pluridisciplinaridade - Relação entre Disciplinas em um Nível somente e Objetivos
Distintos .................................................................................................................................. 73
Figura 04: Interdisciplinaridade - Sistema de Dois Níveis e de Objetivos Múltiplos com
Disciplinas Conexas ................................................................................................................ 74
Figura 05: Transdisciplinaridade - Sistema de níveis e de Objetivos Múltiplos; Coordenação
................................................................................................................................................. 75
10
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01: Definição de Meio Ambiente ............................................................................... 86
Gráfico 02: Definição de Desenvolvimento Sustentável ......................................................... 88
Gráfico 03: Definição de Educação Ambiental ....................................................................... 89
Gráfico 04: Programas ou Campanhas de Educação Ambiental ............................................. 90
Gráfico 05: Diagnóstico Socioambiental Local/Regional ....................................................... 92
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Principais Decretos Normalizadores da Educação Nacional................................. 48
Quadro 02: Divisão da Educação Profissional ........................................................................ 51
Quadro 03: Estabelecimentos e Matrículas da Educação Profissional de Nível Médio: Anos
2003 a 2005 .............................................................................................................................. 53
Quadro 04: Comparativo Entre os Decretos nº 2.208/97 e nº 5.154/2004 .............................. 55
Quadro 05: Matriz da Proposta Curricular por Competências para o Ensino Médio .............. 59
Quadro 06: Disciplinas de Formação Geral do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio
Pedro II ..................................................................................................................................... 60
Quadro 07: Disciplinas de Formação Profissional do Curso Técnico em Meio Ambiente do
Colégio Pedro II ....................................................................................................................... 61
Quadro 08: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Primeira Função ...................... 68
Quadro 09: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Segunda Função ...................... 69
Quadro 10: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Terceira Função ...................... 70
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LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Informações Gerais dos Alunos ............................................................................. 79
Tabela 02: Atividades Extracurriculares ................................................................................. 81
Tabela 03: Disciplinas do Curso Técnico em Meio Ambiente ................................................ 81
Tabela 04: Funções e Sub-funções do Técnico em Meio Ambiente ....................................... 84
Tabela 05: Objetivos do Curso Técnico em Meio Ambiente .................................................. 93
Tabela 06: Avaliação das Competências Socioambientais ..................................................... 95
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CP II
Colégio Pedro II
EA
Educação Ambiental
EIA
Estudos de Impactos Ambientais
IE
Instituições Educacionais
MEC
Ministério da Educação e Cultura
MPMA
Memória e Patrimônio do Meio Ambiente
ONG
Organizações Não Governamentais
ONU
Organização das Nações Unidas
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEA
Política Nacional de Educação Ambiental
PNUMA
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PROEJA
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos
PRONEA
Programa Nacional de Educação Ambiental
SEMA
Secretaria Especial de Meio Ambiente
TMA
Técnico em Meio Ambiente
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
14
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 15
1.1 ANTECEDENTES E OBJETIVOS DA PESQUISA ......................................................... 20
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: TRAJETÓRIAS, CARACTERÍSTICAS E
FUNDAMENTOS .................................................................................................................. 24
2.1 CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS RELACIONADAS À EDUCAÇÃO
AMBIENTAL .......................................................................................................................... 27
2.2 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............... 31
2.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL ....................................................................... 36
2.3.1 Institucionalização da Educação Ambiental no Brasil ................................................... 38
2.3.2 Educação Ambiental na Educação Brasileira ................................................................. 40
3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: HISTÓRICO, CONFLITOS E CONSENSOS ........ 46
3.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .............................. 52
3.2 COMPETÊNCIAS E QUALIFICAÇÕES PARA O MERCADO DE TRABALHO ...... 62
3.2.1 Competências do Técnico em Meio Ambiente ............................................................... 67
3.2.2 Educação Ambiental no Currículo do Técnico em Meio Ambiente. .............................. 72
4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO CURSO
TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE DO COLÉGIO PEDRO II ...................................... 78
4.1 ASPECTOS GERAIS E RESULTADOS ......................................................................... 79
4.2 PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE SOBRE
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................................................................. 83
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 97
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 104
15
1 INTRODUÇÃO
Hoje devido às profundas mudanças que a natureza vem sofrendo, observa-se que as
questões ambientais são debatidas em várias esferas sociais. Estes debates manifestam
múltiplas visões, interesses e representações dos conceitos relacionados ao tema meio
ambiente e objetivam contribuir para a superação dos desafios gerados pela atual crise
ambiental.
Dentro do espaço escolar não poderia deixar de ser diferente. Espera-se que a
educação realize seu papel de favorecer o desenvolvimento cognitivo do educando,
qualificando-o para o mercado de trabalho e preparando-o para o exercício da cidadania, o
que incluiu o acesso ao conhecimento, debate e a elaboração de soluções dos conflitos e
questões socioambientais. Esse tipo de educação, voltada especialmente para a elucidação de
temas relacionados ao meio ambiente e sociedade denomina-se Educação Ambiental (EA)1.
Por meio da Educação Ambiental, procura-se trabalhar a preservação da natureza e a
conscientização das pessoas para com o uso sustentável dos recursos naturais disponíveis, e
em anos recentes, buscou-se direcionar essa prática educativa para uma abordagem
relacionada com as questões socioambientais. O Socioambientalismo considera o meio
ambiente como espaço relacional em que a presença humana, longe de ser intrusa ou
desagregadora, aparece como um agente que pertence à teia de relações da vida humana,
social natural e cultural, interagindo com ela (LOUREIRO, 2004a).
Educação Ambiental é o nome que historicamente se convencionou dar às práticas
educativas relacionadas à questão ambiental. Adotou-se pela primeira vez a expressão
Educação Ambiental em um evento promovido pela Universidade de Keele, no Reino Unido,
em 1965. Desde então, surgiram diversas subclassificações e subdenominações que tentam
explicitar as concepções que norteiam as práticas e reflexões pedagógicas relacionadas ao
tema educação e o meio ambiente (LOUREIRO, 2004a, 2007).
O debate das questões ambientais tem conduzido à veiculação de algumas imagens
distorcidas sobre as questões ambientais e à abrangência da própria Educação Ambiental. Há
um senso comum generalizado e pouco reflexivo sobre os conceitos da EA, que ao serem
1
Educação Ambiental é um vocábulo composto por um substantivo e um adjetivo, que envolvem,
respectivamente, o campo da Educação e o campo Ambiental. Enquanto o substantivo Educação confere a
essência do vocábulo “Educação Ambiental”, definindo os próprios fazeres pedagógicos necessários a esta
prática educativa, o adjetivo Ambiental anuncia o contexto desta prática educativa, ou seja, o enquadramento
motivador da ação pedagógica (BRASIL, 2004a, p.7).
16
apropriados indistintamente e sem rigor teórico, geraram a perda da competência para se
esclarecer o que é realmente o fazer educativo ambiental.
Para Layrargues (2003, p.2) existe um “[...] grave equívoco da interpretação do
pensamento do movimento ambientalista como se fosse um bloco monolítico, coeso e
orgânico”. Tal concepção resulta no erro da generalização da temática ambiental e na
consequente verificação da existência de variados elementos contraditórios2. Para Grünn
(1996) a utilização da palavra “Educação Ambiental” é quase uma redundância, pois toda
educação é ambiental, já que nascemos em um ambiente e nele vivemos durante toda nossa
vida. Esse argumento é contestado, pois tal concepção dilui a especificidade da prática
educativa ambientalmente orientada no contexto geral da educação e não pode-se afirmar que
toda educação, independentemente da proposta pedagógica implantada, seria considerada
como Educação Ambiental (LOUREIRO, 2004 a)
Esse entendimento é reforçado por Layrargues (2000; 2006) quando explica que a EA
designa uma modalidade pedagógica específica para uma educação que não seria
automaticamente acrescida da temática ambiental. Esse autor questiona o fato da própria
UNESCO3, a principal agência das Nações Unidas para a educação, a partir de determinado
momento histórico resolver adotar outro vocábulo em substituição à Educação Ambiental: a
educação para o desenvolvimento sustentável, sendo que este último é um termo muito amplo,
que possibilita variadas interpretações e entendimentos.
Posto dessa forma, percebe-se que a Educação Ambiental constitui um espaço social
que abriga uma variedade de concepções. E justamente por possuir essa amplitude
pedagógica, essa diversidade de metodologias de formação de sujeitos, generalizou-se o uso
do termo Educação Ambiental, sendo possível atribuí-lo a “práticas muito diferentes do ponto
de vista de seu posicionamento político-pedagógico” (CARVALHO apud BRASIL, 2004 a, p.
18). Este trabalho assumirá a concepção voltada para a Educação Ambiental Crítica dentro do
espaço escolar, que será melhor esclarecida no 2° capítulo desse trabalho.
Na perspectiva crítica, a educação em geral é concebida como um processo de
instrumentalização dos sujeitos para a prática social transformadora, por meio da socialização
do saber sistematizado. Assim pode-se “afirmar que a educação escolar tem como principal
2
Segundo Oudin as contradições do ambientalismo se manisfestam através de posturas catastrofistas contra
posturas otimistas, posturas arcaístas contra tecnicistas, etc. (LAYRARGUES, 2003).
3
O Brasil é signatário e um dos países fundadores da UNESCO (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization). A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura mantém uma
Representação no Brasil, desenvolvendo atividades de cooperação em estreita articulação com o governo e com
segmentos expressivos da sociedade civil.
17
função promover a consciência dos educandos para a compreensão e a transformação da
realidade”, garantindo a apropriação do saber elaborado e a contextualização histórica e
social, dos conhecimentos, inclusive na dimensão ambiental. (BRASIL, 2008, p.48).
A Educação Ambiental Crítica por sua vez, possui objetivos similares, porém mais
direcionados para a discussão das questões relativas à interação entre o homem e a natureza.
Tozoni-Reis (2006) afirma que o papel da Educação Ambiental Crítica é tematizar não apenas
o ambiente natural, mas os aspectos socioambientais dessa relação. A Educação Ambiental
Crítica deve inserir o homem, em especial o urbano, no foco das discussões ambientais,
promovendo uma maior articulação entre o mundo natural e o mundo social. Desta forma,
esta prática pedagógica deve transcender a perspectiva da abordagem de conteúdos
meramente biologizantes das ciências naturais, ou seja, aqueles focados apenas na natureza e
englobar aspectos socioeconômicos, políticos e culturais das ciências sociais e humanas
(TANNER apud LAYRARGUES, 2000).
Como parte dessa difusão da Educação Ambiental Crítica dentro da escola, foi
estabelecido pelo Ministério da Educação e Cultura, no ano de 1997, o meio ambiente como
um dos temas dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), sugerindo que ele fosse
trabalhado de maneira transversal integrando todo o ensino formal. Os PCN, com o tema meio
ambiente, objetivam “[...] contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir
e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar
de cada um e da sociedade, local e global” (BRASIL, 1997 b, p. 187).
Ao incluir a temática ambiental no currículo, de forma a compor um conjunto
articulado e aberto a novos temas, os PCN, com o tema meio ambiente, buscam um
tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhe a mesma
importância das áreas convencionais. O currículo escolar torna-se flexível, visto que a
temática ambiental será priorizada e contextualizada de acordo com as realidades locais e
outras particularidades regionais. Os conteúdos de meio ambiente foram integrados às outras
áreas numa relação de transversalidade, de modo a permear toda a prática educativa e, ao
mesmo tempo, criar uma visão global e abrangente da questão ambiental. Na parte final do 3°
capítulo serão analisados com maior ênfase, pontos e questões importantes sobre a
transversalidade.
Seguindo essa mesma tendência, a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
institucionalizada pela da Lei n° 9.795, define a EA como uma prática pedagógica onde são
construídos valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas
18
para a conservação do meio ambiente, essenciais à manutenção da qualidade de vida e sua
sustentabilidade (BRASIL, 1999). A PNEA também entende que a temática da Educação
Ambiental tem um caráter transversal, em virtude da sua abrangência conceitual e por isso
não deve ser implantada como disciplina específica no currículo escolar.
Por ser um componente essencial e permanente da educação nacional, a Educação
Ambiental deve estar presente, em forma articulada, em todos os níveis e modalidades do
processo educativo em caráter não-formal e formal (BRASIL, 1999). É realizada, no âmbito
não-formal, por meio de ações desenvolvidas por Organizações Não Governamentais
(ONGs), ou mesmo por IE fora do espaço escolar e, no âmbito formal, dentro das escolas,
como uma prática educativa integrada ao currículo. Incluem-se especialmente nesse contexto
os cursos de formação técnica, visto que a educação profissional constitui uma das dimensões
que melhor evidencia as inter-relações do sistema educativo e de outros sistemas sociais.
A educação profissional e tecnológica, no Brasil e no mundo, tem se revestido cada
vez mais de importância tornando-se elemento fundamental para a construção da cidadania e
para uma melhor inserção de jovens e trabalhadores na sociedade, plena de grandes
transformações e marcadamente tecnológica. O Técnico em Meio Ambiente (TMA), segundo
o Ministério da Educação e Cultura (MEC), está inserido na área de conhecimentos de
tecnologia ambiental, que é a responsável pelo conhecimento: da natureza, dos processos nos
recursos naturais, das consequências das alterações humanas, dos aspectos e impactos
ambientais, das ações preventivas e das tecnologias corretivas que objetivam à melhoria, à
recuperação da qualidade ambiental e à preservação dos recursos naturais do planeta. Ainda
segundo o MEC, os Cursos Técnicos em Meio Ambiente deveriam se constituir instrumentos
eficazes visando à capacitação dos recursos humanos para a prática de ações no meio
ambiente em nível operacional, contribuindo, dentre outras atribuições, para a conscientização
da população através de projetos de Educação Ambiental (BRASIL, 2000).
Os Cursos Técnicos de Meio Ambiente são baseados em Referenciais Curriculares
Nacionais da Educação Profissional de nível técnico – Área profissional: Meio Ambiente, e
objetivam formar Técnicos em Meio Ambiente, cujas competências e habilidades, bem como
as bases tecnológicas relacionadas a essas competências, possibilitem um amplo
conhecimento da problemática socioambiental e das ações de mitigação desses impactos.
Desta forma, entende-se que na educação profissional do TMA realiza-se uma articulação
entre o mundo do trabalho e a temática ambiental, possibilitando a conscientização dos
educandos para com a amplitude e gravidade das consequências dos problemas ambientais.
19
Os Referenciais Curriculares Nacionais orientam que os Técnicos em Meio Ambiente
devem desenvolver três funções ou competências principais em suas atividades: (1) o
reconhecimento dos processos existentes nos recursos naturais, que envolvem os estudos das
ações de conservação e da degradação natural; (2) a avaliação das ações antrópicas onde são
identificadas as atividades dos seres humanos que causam desequilíbrio à natureza e ao
próprio homem; e (3) a aplicação dos princípios de prevenção e correção para se mitigar os
impactos socioambientais. Estas competências principais são subdivididas em outras subfunções e competências específicas. (BRASIL, 2000).
Estas competências, em termos conceituais, são muito amplas e complexas, e não
devem se restringir a um entendimento linear, com a redução do treinamento do educando
apenas para o mercado visando sua empregabilidade, tampouco limitando-se à detenção de
uma visão reduzida, preparando o trabalhador pura e simplesmente para a realização de
tarefas instrumentais. Apesar das orientações do MEC nesse campo da educação, relatórios
atuais afirmam que a atual oferta de cursos de meio ambiente é precária e de qualidade
questionável. (BRASIL, 2000).
Nesse contexto, reconhece-se que a educação do Técnico em Meio Ambiente deve ser
concebida como um “processo de construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão
e o eduque em bases científicas e ético-políticas, para compreender a tecnologia como
produção do ser social” (BRASIL, 2004 c, p.5). Dessa maneira, a educação se torna um
processo mediador que estará relacionando a base cognitiva com a estrutura material da
sociedade e, no caso dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente, contemplará de maneira
eficiente a temática ambiental e as competências indicadas para essas atividades:
A problemática do meio ambiente está presente em todas as áreas de
Educação Profissional. Este fato exige que todos os cursos das diversas
áreas profissionais contenham competências sobre os riscos no exercício de
suas atividades. Além desses aspectos, deve ser considerado o fato da
necessidade profissional especializada e voltada inteiramente para este
problema (BRASIL, 2000, p.23).
Segundo o MEC, os currículos de Cursos Técnicos em Meio Ambiente, de um modo
geral, não correspondem às características, necessidades e anseios da sociedade, pois aplicam
um “modelo pedagógico centrado num desenho curricular por disciplina e estrutura
desarticulada apesar dos esforços de planejamento integrado na aula tradicional” (BRASIL,
2000, p. 18).
20
No tocante à inserção da Educação Ambiental na educação profissional, Serrano (apud
REIS & MORAIS, 2009) constatou que as escolas não estão conseguindo propiciar uma
mudança de valores e atitudes nos alunos. Por um lado, os alunos, em geral, não se
comprometem com os padrões comportamentais ambientalmente corretos; por outro, percebese uma defasagem de cultura ambiental dos educadores e gestores que atuam na esfera
educacional, pois estes não receberam uma formação integral sob a ótica da sustentabilidade
e, portanto, evidenciam dificuldades em promover essa cultura em seus alunos. Os próprios
Referenciais Curriculares do MEC para essa modalidade da educação, embora faça uma breve
citação sobre a Educação Ambiental em seu contexto, não a elenca nas competências que os
egressos destes cursos devem desenvolver ao término de seus estudos (NOVICKI &
GONZALEZ, 2003).
As recomendações das Conferências Internacionais relacionadas com a EA, os PCN e
a Política Nacional de Educação Ambiental determinam a abordagem transversal da Educação
Ambiental, por meio de uma concepção de meio ambiente que englobe o ser humano. Desta
forma, percebe-se que mediante o conjunto de fatores citados acima são apresentados enormes
desafios à gestão educacional para que sejam adotados “desenhos curriculares e alternativas
metodológicas inovadoras, dinâmicas que substituam o modelo centrado nas aulas
tradicionais” que possibilitem os atuais Técnicos em Meio Ambiente atuarem de uma maneira
ampliada e abrangente em relações as questões ambientais (BRASIL, 2000, p. 23).
1.1 ANTECEDENTES E OBJETIVO DA PESQUISA
A pesquisa apresentada aqui foi realizada no Curso Técnico em Meio Ambiente do
Colégio Pedro II (CP II), referência no ensino não somente no estado do Rio de Janeiro, mas
também em todo o país. Esta investigação inicialmente estava vinculada à outra pesquisa
mais ampla intitulada “Formação e Mercado de Trabalho do Técnico em Meio Ambiente”,
coordenada pelo Prof. Dr. Victor de Araujo Novicki, no Programa de Pós-Graduação em
Educação da UNESA, que analisou o perfil dos alunos e Cursos Técnicos em Meio Ambiente,
de nível público, no estado do Rio de Janeiro. Fizeram parte desse estudo os Cursos Técnicos
em Meio Ambiente do Colégio Estadual Presidente Kennedy (CEPK) em Belford Roxo, e o
Colégio Agrícola Nilo Peçanha (CANP) em Pinheiral (NOVICKI, 2008, p. 2, 4).
Posteriormente o estudo realizado no Colégio Pedro II desvinculou-se da pesquisa Formação
e Mercado de Trabalho do Técnico em Meio Ambiente, mas os resultados aqui obtidos
21
fornecem subsídios para a realização futura de paralelos e considerações entre os estudos
realizados nos 3 cursos Técnicos em Meio Ambiente supra-citados.
O CP II é uma autarquia do Governo Federal. Trata-se de um complexo escolar
composto de dez Unidades Escolares (UEs) situadas no Centro (Matriz), Engenho Novo I e II;
Humaitá I e II; São Cristóvão I, II e II e Tijuca I e II. No ano de 2010 contava com mais de
12.000 alunos matriculados na educação básica, níveis infantil, fundamental e médio.
O Colégio Pedro II foi fundado em 2 de dezembro de 1837. Sua história às vezes se
confunde com a própria história da educação brasileira, especialmente no tocante à educação
pública. Em 1739 foi fundado o Colégio dos Órfãos de São Pedro, desejado e inspirado pelo
4º bispo do Rio de Janeiro, D. Antônio de Guadalupe. Passados 27 anos, no ano de 1766, o
colégio ganhou novas instalações no centro do RJ, localizadas aproximadamente onde o CP II
(Matriz) se encontra atualmente. Nesse ínterim, transformou-se no Seminário de São Joaquim
dando sequência ao ensino moral, religioso e intelectual que já realizavam anteriormente. D.
João VI de forma arbitrária extinguiu as atividades do Seminário no ano de 1818, sendo
restabelecido no ano de 1821 pelo príncipe regente, o futuro D. Pedro I. Não foi senão no ano
de 1837 que o ministro do Império, Bernardo Pereira de Vasconcelos, apresentou o decreto
que reorganizou completamente as atividades do Seminário de São Joaquim, que dentre
algumas modificações, passaria a ser chamado de Colégio Pedro II, homenageando o
imperador-menino, filho de D. Pedro I, no dia de seu aniversário em 2 de dezembro
(BRASIL, 2002).
O CP II foi organizado segundo os padrões educacionais europeus e se espelhou no
Colégio Henri IV da cidade de Paris. No ano de 1857, o Colégio foi dividido em duas seções:
externato e internato. O internato, com sua sede na Chácara do Engenho Velho, na Tijuca,
tinha como objetivo ampliar novas vagas do Colégio necessárias para a formação cultural
(Educação Propedêutica) dos filhos das elites regionais e futuros governantes4.
No ano de 1888 o internato foi transferido para o Campo de São Cristóvão. Em 1961,
as antigas instalações de internato foram destruídas por um incêndio, porém até a data de hoje
ainda se constata a existência de edificações nos prédios atuais que foram utilizados com esse
objetivo. Atualmente se encontram nessa unidade as modernas instalações da Direção-Geral e
as Unidades escolares de São Cristóvão. Nessa unidade é que fica sediada a Coordenação e o
4
Como exemplo, alguns ex-alunos inscritos na história política do País foram: Marechal Hermes da Fonseca,
Nilo Peçanha e Washington Luiz, todos ex-presidentes da república. Além desses, em anos mais recentes, outros
ex-alunos se destacaram em outros campos de atuação como o Cultural: Caribé, Cecil Thiré, Gilberto Braga e
Mario Lago.
22
Curso Técnico em Meio Ambiente, objeto principal de consideração do estudo aqui
apresentado (id., 2002).
Figura 01: Foto da Unidade de São Cristóvão do Colégio Pedro II
Fonte: Fabrinny Araujo da Silva
No ano de 1976, o Colégio passou a tratar de forma mais organizada a educação
profissionalizante implantando-a no 2° grau (atual ensino médio) seguindo a determinação da
Lei n° 5.692/71. Hoje, é um dos colégios do estado do Rio de Janeiro que possuem o ensino
médio integrado a educação profissional. O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
é regulamentado pelo Decreto nº 5.154/2004 e deve assegurar aos alunos uma oferta de
formação geral associada a uma qualificação profissional. A composição curricular dessa
proposta deve ser idêntica à do Ensino Médio, acrescida de componentes da formação
profissional articulados de maneira pedagógica, para que não haja um empobrecimento do
Ensino Médio em favor de uma formação profissional.
O Ensino Médio Integrado à Educação Profissional no CP II é realizada visando à
seguintes formações5: Técnico em Informática e Técnico em Meio Ambiente. Além dessas
formações é realizada também na modalidade Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) com
as seguintes formações: Técnico em Manutenção e Suporte em Informática, Técnico em
Administração e Técnico em Manutenção Automotiva.
O Curso Técnico em Meio Ambiente do CP II foi criado no ano de 2006 e iniciou suas
atividades com duas turmas neste mesmo ano. Conforme expresso no projeto pedagógico do
curso, este foi idealizado para atender a grande demanda de profissionais capazes de
5
Esses dados foram retirados do site www.cp2.g12.br em março de 2011.
23
identificar e auxiliar a preservação dos recursos naturais, avaliar e controlar os fatores
antrópicos de intervenção no meio ambiente. Uma das competências elencadas nesse
documento afirma que os egressos do curso deverão “propor e desenvolver programas de
educação e conscientização ambientais adaptados à realidade sócio-ambiental em que está
inserido” (PEDRO II, 2006, p. 5).
Em face do acima descrito destaca-se que o objetivo desta pesquisa remete
especificamente a uma análise da percepção dos alunos do Curso Técnico em meio Ambiente
para com a Educação Ambiental. Conforme definido pelas Conferências Internacionais sobre
Educação Ambiental, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e pela Política Nacional de
Educação Ambiental, a temática do meio ambiente deve permear de forma transversal os
conteúdos ministrados no espaço escolar. Além do que, conforme expresso em seu projeto
pedagógico, os egressos do curso deverão atuar de maneira significativa em atividades de
Educação Ambiental. Espera-se então que os alunos do curso possam ter assimilado os
conceitos e informações básicas sobre esse tema a fim de implementarem essa prática
pedagógica em seus futuros ambientes de trabalho.
Portanto, a grande questão a ser
respondida é como a Educação Ambiental se expressou sob a ótica dos alunos do curso.
Para atingir esse objetivo, foram analisadas: (1) a organização curricular do Curso
Técnico em Meio Ambiente do CPII mediante o modelo de competências pautado pelo MEC
para essa modalidade de ensino e (2) as respostas dos egressos das duas primeiras turmas
concluídas no ano de 2009 referentes aos principais conceitos relacionados ao meio ambiente
e principalmente a temática da Educação Ambiental. Foi utilizado um questionário que foi
respondido por 47 alunos6 concluintes do curso. Os dados foram tabulados e analisados
utilizando-se do software IBM® SPSS® Statistics 7.
6
Esse número representa a totalidade de alunos matriculados nas duas turmas do Curso Técnico em Meio
Ambiente do CPII concluídas no ano de 2009 que participaram de maneira voluntária a anônima nessa pesquisa.
Havia no total 54 alunos matriculados.
7
O IBM® Statistical Package for the Social Sciences – SPSS® (Pacote Estatístico para as Ciências Sociais) é
um programa que simplifica todo o processo analítico, desde o acesso aos dados e preparação, até a análise,
entrega e relatórios dos resultados.
24
2: EDUCAÇÃO AMBIENTAL:Trajetórias, Características e Fundamentos
Sabe-se que até bem pouco tempo atrás, o meio ambiente era entendido como um bem
utilitário, inesgotável, disponível a um tipo de desenvolvimento sem limites e fundado em
uma concepção fundamentalmente antropocêntrica. Nesse contexto de conflitos e esperança
de soluções, surge a Educação Ambiental como um dos vários instrumentos necessários para
o enfrentamento dos conflitos ambientais.
Para iniciar a análise e apresentação do assunto em pauta, faz-se necessário mostrar a
diferença entre dois tipos principais de educação relacionadas ao meio ambiente atualmente
em vigor: a Educação Ambiental Conservacionista e a Educação Ambiental Crítica. Desta
forma espera-se identificar suas especificidades e diferenças, o que permitirá demonstrar
como e que tipo de Educação Ambiental deve ser trabalhada nos cursos de formação dos
Técnicos em Meio Ambiente.
Uma comparação entre a Educação Ambiental Conservacionista e a Educação
Ambiental Crítica (ou emancipatória) entende que a principal característica da primeira é o
foco no ambiente e não no homem, enquanto que a segunda evidencia uma aproximação com
os aspectos sociais. A Educação Ambiental Conservacionista privilegia basicamente as
ciências naturais como conteúdo a transmitir, sendo seu principal objetivo mostrar ao
educando os impactos decorrentes das ações antrópicas na natureza, para então enfatizar as
tecnologias capazes de mitigá-los. Tem um enfoque Tecnicista. Daí o motivo desta ser
também reduzida frequentemente ao estudo da natureza. O problema ambiental é fruto de um
desconhecimento dos princípios ecológicos geradores de “maus comportamentos”, portanto
caberia à Educação Ambiental Conservacionista erigir um instrumento de socialização
humana perante a natureza, contribuindo para os chamados “bons comportamentos” ou boas
práticas ecológicas.
Essa interpretação rompe diretamente com a percepção evidenciada por muitos
educadores segundo os quais as causas dos impactos ambientais residem, entre outros
aspectos, na explosão demográfica, na agricultura abusiva e na crescente urbanização e
industrialização, como se tais situações estivessem dissociadas da própria sociedade na qual
foram gerados. Contudo, persiste ainda, na concepção de muitos educadores, uma confusão
conceitual entre a abrangência da Educação Ambiental Conservacionista e a Educação
25
Ambiental Crítica. Assim, quando se fala dos impactos ambientais gerados pelas atividades
humanas, é costumeiro o desenvolvimento de atividades educativas que abordam as questões
relativas aos efeitos e não necessariamente as causas. Consequentemente desenvolvem-se
práticas que evidenciam os processos dos impactos ambientais, priorizando suas
consequências, em detrimento do esclarecimento das verdadeiras causas dos impactos
ambientais.
Sabe-se que as causas do mau uso dos recursos naturais decorrem basicamente de três
fatores: (1) o desconhecimento dos efeitos colaterais prejudiciais de um uso abusivo e errado
dos bens naturais, o que enfatiza a dimensão da falta do conhecimento ecológico na atividade
produtiva do homem; (2) a ausência de conhecimento de tecnologias modernas que permitem
a adequação ou mesmo a intensificação da produção com o mínimo de impactos nocivos ao
ambiente; e (3) a ganância individual de certos agentes sociais na exploração do recurso
natural, a fim de obter ganhos em curto prazo, maximizando sua atividade produtiva
(LAYRARGUES, 2000).
É importante destacar que, para os dois primeiros casos, a Educação Ambiental
Conservacionista bastaria por si só, pois através desta se fornece aos educandos
conhecimentos técnicos que abordam a interação humana com a natureza, ou seja, as diversas
possibilidades com que o homem conta para viver e produzir sem esgotar os recursos
existentes. Pode-se resumir esse fato com a palavra “conscientização” que implica no
reconhecimento de que o ser humano, para respeitar os limites existentes entre
desenvolvimento e proteção ambiental, basta ser educado para modificar os seus
comportamentos.
No terceiro caso, entretanto, faz-se necessária a realização de outras estratégias
educacionais adicionais, por parte do educador ambiental, que deve delimitar as relações
sociais e identificar os conflitos de uso dos recursos naturais, utilizando-se das políticas
públicas relacionadas ao tema. Ressalta-se que a educação que realmente deseja transformar a
realidade, não deve apenas objetivar a mudança de comportamentos, mas também intervir nas
condições do mundo em que as pessoas moram. Assim, percebe-se a grande falha da
Educação Ambiental Conservacionista, cujo pano de fundo é o caráter profundamente
tecnocrático, pois se baseia na solução apresentada pelo especialista técnico que apontará as
tecnologias adequadas para proteção e mitigação dos danos gerados ao ambiente.
A respeito da relação entre tecnologia, sociedade e democracia, destaca-se o fato de
que o progresso técnico caminha no rumo das necessidades do homem. Nesse pressuposto,
26
cada indivíduo, persegue seu próprio interesse, fazendo com que o mercado se aperfeiçoe e
atinja um ponto de equilíbrio, pois avança em função de suas próprias carências. Estes se
concentram no valor de troca, e não nas necessidades sociais, fundamentadas nos valores
éticos e humanos. Percebe-se assim, que o uso de certa tecnologia, em muitos dos casos, pode
acabar gerando efeitos colaterais negativos à coletividade.
Por outro lado, a Educação Ambiental Crítica, ao passo que inclui o ambiente humano
em suas práticas pedagógicas, incorpora a participação como um valor fundamental a ser
considerado na proteção do ambiente. Enquanto a Educação Ambiental Conservacionista
vincula-se a uma perspectiva tecnocrática e comportamental, a Educação Ambiental Crítica
envolve a cidadania, sendo essa a principal diferença de cunho sociológico que se deve
mencionar.
Porém, para alguns autores a Educação Ambiental Crítica embora tenha substituído a
Educação Ambiental Conservacionista, no sentido de ter conquistado maior espaço entre seus
simpatizantes e defensores, não a sucedeu. A Educação Ambiental Crítica substituiu a
Educação Ambiental Conservacionista porque ganhou popularidade no final dos anos 60 e
conquistou a simpatia dos educadores mais tradicionais, passando a ser regra na prática. Mas
não a sucedeu porque trata-se de duas teorias com doutrinas diferentes, e que hoje ainda
atuam concomitantemente.
A Educação Ambiental Crítica não tem a pretensão de solucionar a “babel” existente
nas diversas propostas do ensino ambiental8 e não pretende reduzir as múltiplas orientações
das práticas pedagógicas voltadas para o meio ambiente numa única e monolítica Educação
Ambiental. A Educação Ambiental Crítica desponta como uma prática educativa importante,
contribuindo para a mudança de valores e atitudes e formação de um sujeito ecológico
(LAYRARGUES, 2000; BRASIL, 2004 a).
Apesar de tudo isso, intensificou-se o descrédito pela própria Educação Ambiental
Crítica no cenário internacional, em virtude da falta de resultados concretos, e pela fragilidade
metodológica da sua prática. Apesar de ela sempre ser lembrada como uma ferramenta vital
para o enfrentamento dos conflitos ambientais, não se percebe ainda total reconhecimento de
sua eficácia, o que resultou numa onda de desqualificação entre os profissionais atuantes
nesse segmento.
8
É possível denominar Educação Ambiental a práticas muito diferentes do ponto de vista de seu posicionamento
político-pedagógico. As práticas agrupadas sob o conceito de educação ambiental têm sido categorizadas de
muitas maneiras: educação ambiental popular, crítica, política, comunitária, formal, não formal, para o
desenvolvimento sustentável, conservacionista, socioambiental, ao ar livre, dentre outras (BRASIL, 2004).
27
A Educação Ambiental Crítica não tem conseguido provar, por meio de resultados
concretos, a reversão da atual crise ambiental. Faz-se necessário evidenciar resultados reais,
através do uso de instrumentos consistentes de avaliação. Esclarece-se que os objetivos para a
minimização dos impactos danosos ao meio ambiente, não foram atingidos até agora
simplesmente porque as pessoas ainda confiam que as inovações tecnológicas sempre
conseguirão solucionar os problemas ambientais, não sendo assim necessária, a transformação
de seu estilo de vida.
Persiste ainda a ocorrência de uma confusão conceitual existente entre essas duas
práticas educativas. Muitas das chamadas atividades de Educação Ambiental são na verdade
apenas atividades de Educação Ambiental Conservacionista, uma vez que são desenvolvidas
de forma reducionista, com enfoque apenas nas dimensões natural e técnica, apesar do
consenso dos estudiosos na área de que a EA transformadora deve ser trabalhada sob uma
perspectiva mais ampla, englobando os aspectos socioambientais, visando a formação do
sujeito humano enquanto ser individual e social (BRASIL, 2004).
É de conhecimento amplo a existência de uma divergência clara a respeito das
diversas metodologias empregadas nas práticas da Educação Ambiental. Não se conhece
perfeitamente a dosagem certa entre o domínio afetivo e cognitivo. Sobre o domínio afetivo,
tampouco se sabe a correta dosagem entre a abordagem positiva e negativa; sobre o domínio
cognitivo, a correta dosagem entre os conteúdos reducionistas e biologizantes ou abrangentes
e socioambientais. Pairam dúvidas sobre o momento mais apropriado para a sensibilização
dos educandos em relação aos problemas ambientais e ao seu efetivo engajamento no
enfrentamento desses conflitos.
Em suma, apesar dos princípios e objetivos da Educação Ambiental Crítica estejam
hoje bem mais esclarecidos, ainda se desconhecem os meios para realizá-los. São essas as
incógnitas geradoras de seu descrédito, e que precisam ser devidamente esclarecidas e
explicadas a fim de que essa prática pedagógica possa ser realizada efetivamente em prol da
sociedade e meio ambiente como um todo.
2.1
CONFERÊNCIAS
INTERNACIONAIS
RELACIONADAS
À
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
Nos últimos anos ocorreram algumas conferências importantes relacionadas com os
temas ambientais e a própria Educação Ambiental, as quais serão relacionadas a seguir.
28
A primeira grande reunião internacional sobre o meio ambiente foi a Conferência das
Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, ocorrida em Estocolmo de 5 a 16 de junho de
1972. A Conferência de Estocolmo aprovou uma declaração de princípios conhecida como
Declaração de Estocolmo, de caráter declarativo e recomendatório. Essa Declaração
pretendeu minimizar as diferenças existentes entre o desenvolvimento econômico e a proteção
ao meio ambiente, instituindo princípios básicos que foram e são utilizados até hoje. A
Conferência de Estocolmo é considerada um marco inicial de interesse da educação
ambiental. O Plano de Ação da Conferência basea-se na premissa de que se deve educar o
cidadão para solução dos problemas ambientais.
A Conferência de Belgrado, a segunda reunião internacional, realizada na exIugoslávia em 1975 e promovida pela UNESCO, foi produzida por estudiosos e especialistas
de 65 países. A carta de Belgrado, como ficou conhecida, se constitui no Documento que
culminou com a formulação de princípios e orientações para um programa internacional de
Educação Ambiental e preconiza uma nova ética planetária para promover a erradicação da
pobreza, fome, analfabetismo, poluição, exploração e dominação humanas. Censura o
desenvolvimento de uma nação à custa de outra e sugere a criação de um programa mundial
em Educação Ambiental.
Uma terceira reunião foi a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental,
realizada em Tbilisi, capital da Geórgia no ano de 1977, considerada como um dos principais
eventos sobre Educação Ambiental do Planeta. Esta conferência foi organizada a partir de
uma parceria entre a UNESCO e o Programa de Meio Ambiente da ONU - PNUMA9 e,
estiveram reunidos cerca de 300 especialistas, representantes de 68 países do mundo e de
vários organismos internacionais. As Recomendações dessa Conferência se converteram em
uma referência indispensável para as instituições e pessoas preocupadas com a educação.
Deste encontro, saíram às definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a
Educação Ambiental a ser disseminada no mundo. Segundo Dias (2000), até o presente
9
O Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), principal autoridade global em meio
ambiente, é a agência do Sistema das Nações Unidas (ONU) responsável por promover a conservação do meio
ambiente e o uso eficiente de recursos no contexto do desenvolvimento sustentável. Estabelecido em 1972, o
PNUMA tem entre seus principais objetivos manter o estado do meio ambiente global sob contínuo
monitoramento; alertar povos e nações sobre problemas e ameaças ao meio ambiente e recomendar medidas para
aumentar a qualidade de vida da população sem comprometer os recursos e serviços ambientais das futuras
gerações.
29
momento a Conferência de Tbilisi é a referência internacional para o desenvolvimento de
atividades de Educação Ambiental.
O documento de Tbilisi afirma que o processo da Educação Ambiental deve
proporcionar a construção de valores e a aquisição de competências (conhecimentos, atitudes
e habilidades) voltadas para a participação responsável da sociedade para com o meio
ambiente. Tal conferência convocou os Estados-membros a incluírem em suas políticas de
educação, medidas que visaram incorporar um conteúdo, diretrizes e atividades ambientais em
seus sistemas. Um dos pontos principais relacionados com a proteção do meio ambiente é
citado na recomendação nº 1, no ponto c, no qual afirma que :
[...] um objetivo fundamental da educação ambiental é lograr que os
indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio
ambiente natural e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da
integração de seus aspectos [...] e adquiram os conhecimentos, os valores, os
comportamentos e a habilidades práticas para participar responsável e
eficazmente da prevenção e solução dos problemas ambientais, e da gestão
da questão da qualidade do meio ambiente (UNESCO, 1978).
Percebe-se aqui uma noção importante sobre meio ambiente: a Educação Ambiental
deve criar nas pessoas sentimentos de interação com o próprio meio ambiente, para que se
sintam parte deste e, portanto, co-responsáveis pela sua proteção.
Muito se fala hoje sobre Educação Ambiental e sobre projetos de Educação Ambiental,
mas, na maioria das vezes, são apenas atividades sobre e no ambiente. Só podemos falar de
Educação Ambiental quando existe a componente para, ou seja, quando entre as finalidades
do programa se encontram a melhoria e a conservação do ambiente, a conscientização e
mudanças de comportamento. É esta transformação que a Educação Ambiental deve
promover conforme as recomendações da conferência de Tbilisi.
Uma quarta importante Conferência relacionada com o meio ambiente foi o Congresso
Internacional sobre Educação e Formação Ambientais, que ocorreu dez anos depois da
Conferência de Tbilisi, na qual 300 especialistas de cem países reuniram-se em Moscou no
ano de 1987. Em sua primeira parte, a Conferência apresentou algumas necessidades e
prioridades do desenvolvimento da Educação e Formação Ambiental, resultantes da
implantação de experiências desenvolvida desde a Conferência de Tbilisi. Em sua segunda
parte destacou elementos para uma estratégia internacional de ação para a década de 90.
Ressalta-se a necessidade de fortalecer as grandes orientações formuladas pela Conferência de
Tbilisi, adaptando-as às novas problemáticas, mediante o fomento da investigação e a
aplicação de modelos eficazes de educação, formação e informação em matéria de meio
30
ambiente; da conscientização generalizada das causas e efeitos dos problemas ambientais; do
reconhecimento da necessidade de adotar um enfoque integrado para resolver os problemas
ambientais; da formação em diferentes níveis, dos recursos humanos necessários para uma
gestão racional do meio ambiente, com a perspectiva de um desenvolvimento auto-sustentado
nos níveis comunitários, nacional, regional e internacional.
Uma quinta Conferência importante, mais relacionada com a proteção ambiental num
contexto mais amplo, foi a II Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento, também conhecida por ECO-92, ocorrida na cidade do Rio de Janeiro em
1992. Nesta Conferência Mundial para o Meio Ambiente e Desenvolvimento foi apresentado
o documento Estratégia Global para a Biodiversidade, elaborado pelo World Resources
Institute (Instituto de , dos EUA, e pela União Mundial para a Natureza, da Suíça. O
documento contém 85 propostas para a preservação da diversidade biológica no planeta e um
plano para o uso sustentado de recursos biológicos, foi aprovado pelo Programa de Meio
Ambiente da ONU e pelas Organizações Não-Governamentais (ONGs) que participaram do
Fórum Global.
Cabe destacar a Jornada Internacional de Educação Ambiental, como um dos vários
eventos que ocorreram paralelamente a esta Conferência no Rio de Janeiro. Seu conteúdo
contido na publicação da Coordenação de Educação Ambiental da Secretaria de Meio
Ambiente, conforme expressado por Pedrini (1997), enriqueceu os outros tratados já
existentes, diferindo dos outros por ter sido formulado e aprovado por pessoas comuns e ser
fruto de calorosas discussões entre educadores. Sem dúvida, é um dos muitos documentos
importantes relacionados com a Educação Ambiental.
Observa-se a evolução das concepções ambientais sofridas ao longo dos últimos anos.
Num primeiro momento, a idéia de conservação do ambiente possuía um viés estético. Já nos
anos sessenta, a proteção ao ambiente vinculava-se à qualidade de vida, tendo como princípio,
o bem estar das pessoas. Atualmente, a preservação da natureza, tem um valor de cunho
social, aliado a um desenvolvimento menos abusivo, que gere menos conflitos ambientais.
A partir de 1990 mudanças significativas no debate internacional sobre os problemas
ambientais passariam a ser vislumbradas no cenário mundial. A ECO-92 constituiu-se um
fator importante para a institucionalização da problemática ambiental. Apesar de todos os
esforços e boas intenções os resultados desta conferência foram aquém dos almejados pelos
organismos proponentes. A noção de um desenvolvimento econômico aliado à proteção do
31
ambiente perdeu gradualmente o caráter totalizante que o havia marcado desde os primeiros
momentos, e se tornou deliberadamente vago e contraditório.
O debate internacional, iniciado em Estocolmo, 20 anos antes da ECO-92, transcendeu
a perspectiva tecnocrática até então realizada no tratamento da crise ambiental. Para todos, ou
pelo menos, para uma maioria dos presentes nessa reunião em terras cariocas, ficou evidente a
ingenuidade da crença de que os avanços do conhecimento científico seriam suficientes para
permitir o surgimento de um estilo sustentável de desenvolvimento que não fosse aliado a
mudanças significativas na maneira de viver e de se conviver com a cadeia produtiva e
proteção ao ambiente.
Por fim, uma sexta reunião relacionada com a Educação Ambiental, foi a ocorrida em
Tessalônica, no ano de 1997. O documento resultante da Conferência Internacional sobre
Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade
reforçou os temas levantados na ECO-92 e chamou a atenção para a necessidade de se
“articularem ações de Educação Ambiental baseadas nos conceitos de ética e sustentabilidade,
identidade cultural e diversidade, mobilização e participação, além das práticas
interdisciplinares” (SORRENTINO, 1998 apud JACOBI, 2003).
Os objetivos da Conferência de Tessalônica frisaram o papel crítico da Educação
Ambiental e sua contribuição na sociedade moderna para a mobilização de ações voltadas
para a conscientização das pessoas visando à sustentabilidade. Atenderam a seis aspectos
principais: (1) Educação para sustentabilidade através de um consenso internacional como
estímulo para as ações; (2) Reorientação da educação formal com relação as ações
sustentáveis; (3) Conscientização e entendimento da problemática ambiental pela sociedade;
(4) Sensibilização da população para estilos de vida menos agressivos ao ambiente; (5)
Investimentos na educação para a construção de um futuro sustentável e (6) Ética, cultura e
equidade visando a sustentabilidade.
2.2 DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
O conceito de desenvolvimento sustentável foi e tem sido objeto de controvérsias, pois
até recentemente, via-se desenvolvimento e crescimento econômico como sinônimos, o que a
na prática evidencia-se opostamente, pois uma nação pode crescer economicamente sem
realizar um efetivo desenvolvimento interno, especialmente relacionado com questões sociais
e ambientais.
32
Os fatores materiais e os indicadores econômicos, podem se relacionar com a
ampliação do horizonte social e cultural da vida das pessoas. A questão material do processo
de desenvolvimento é importante, mas deve ser considerada como um meio e não como um
fim em si. Reconhece-se que a capacidade produtiva conduz, via de regra, a uma melhoria da
qualidade de vida em comum.
E como se discute a complicada relação entre desenvolvimento econômico e meio
ambiente? A incorporação do marco ecológico nas questões econômicas e sociopolíticas tem
na construção do conceito de desenvolvimento sustentável um referencial que assume notória
visibilidade, colocando o desenvolvimento como uma maneira de modificar a natureza
contrapondo-se tanto os objetivos de atender às necessidades humanas como também seus
impactos, e dentre os quais, aqueles que afetam a base ecológica.
Tal incorporação do marco ecológico nas decisões econômicas e políticas implicam
reconhecimento referente aos resultados prejudiciais, ecologicamente falando, do modo como
a sociedade utiliza os recursos do planeta, mediante o modelo de desenvolvimento adotado na
maioria dos países. Tem se explicado essas questões pela crise que afeta o planeta, que
“configura o esgotamento de um estilo de desenvolvimento ecologicamente predador,
socialmente perverso, politicamente injusto, culturalmente alienado e eticamente repulsivo”.
Apesar de certo consenso, o “desenvolvimento sustentável” tem se convertido num conceito
plural que se expressa em diferentes concepções e entendimento do verdadeiro significado da
sustentabilidade (GUIMARAES apud JACOBI, 2005, p. 235)
Existem várias tensões entre desenvolvimento e conservação ambiental das quais
destaca-se o forte viés economicista como um dos fatores de questionamento das
organizações e grupos de proteção do meio ambiente que assinalam as enormes diferenças de
significados e abordagens do chamado desenvolvimento sustentável.
Nos anos de 1970, o conceito de desenvolvimento sustentável aparece sob diferentes
denominações, buscando-se um consenso e sua institucionalização. Objetivou-se com isso
elevar a problemática ambiental a um plano de visibilidade na agenda política internacional
fazendo com que o tema meio ambiente fosse melhor discutido.
Em 1973, utilizou-se pela primeira vez o termo ecodesenvolvimento, que caracterizava
uma concepção alternativa de desenvolvimento econômico até então praticado, sendo que os
princípios inerentes neste conceito integraram-se à chamada Comissão Brundtland, 14 anos
mais tarde. Os pressupostos baseavam-se em cinco dimensões, a saber: (1) a sustentabilidade
social, (2) a sustentabilidade econômica, (3) a sustentabilidade ecológica, (4) a
33
sustentabilidade espacial e (5) a sustentabilidade cultural (LAYRARGUES, 1997; JACOBI,
2007).
Em 1987, a Comissão Brundtland elaborou e projetou o conceito de desenvolvimento
sustentável, convenientemente sem sentido, visto que foi baseado num conjunto vago de
análises e recomendações, apresentando-se mais como um documento político do que um
tratado científico sobre os problemas ambientais existentes no planeta. Dessa forma, o
relatório recebeu críticas dos mais variados setores, mesmo por parte daqueles que
enfatizavam a importância desta iniciativa. O movimento “desenvolvimento sustentável não
foi capaz de desenvolver um conjunto de conceitos, critérios e políticas coerentes ou
consistentes tanto do ponto de vista interno como o da realidade social e física” (LELE apud
JACOBI, 2005, p. 238).
Apesar das diversas críticas, o termo desenvolvimento sustentável, ou simplesmente
sustentabilidade, se tornou quase que universalmente aceito, embora reúna sob si posições
teóricas e políticas contraditórias e até mesmo opostas. A institucionalização da noção de
desenvolvimento sustentável sempre esteve permeada por diversas interpretações, além de
servir como instrumento de ancoragem da política ambiental mundial, por meio das agências
internacionais, mais notadamente, as Nações Unidas.
O desenvolvimento sustentável, em um sentido mais abrangente, remete à necessária
redefinição das relações entre sociedade e ambiente, e, desta forma, a uma mudança
substancial do próprio processo da civilização e sistemas financeiros em vigor. Entretanto, a
falta de especificidade e as pretensões desejadas têm tornado este conceito difícil de ser
classificado em modelos mais concretos e precisos. Por isso, afirma-se que ainda não se
constitui num paradigma, no sentido clássico do conceito, mas sim numa perspectiva que
abrange princípios que devem ser seguidos. Desta forma, a noção de sustentabilidade deriva
da premissa de que é preciso determinar limites bem definidos nas possibilidades de
crescimento e um conjunto de iniciativas que levem em conta a existência de outros agentes
sociais relevantes e ativos, através de práticas educativas e diálogo, reforçando o sentimento
de co-responsabilidade para a construção dos valores éticos.
A ECO- 92 caracterizou-se como ponto alto do projeto de institucionalização e de uma
nova estrutura teórica e política do debate em torno da problemática ambiental. A
sustentabilidade transformou-se no carro-chefe do paradigma de desenvolvimento dos anos de
90. O termo desenvolvimento sustentável passou a ser usado tão amplamente e com sentidos
34
tão diferentes que se tornou uma palavra que pode servir a várias correntes. Duas correntes
interpretativas se sobressaem ao longo deste processo.
A primeira evidencia-se por seu caráter econômico e técnico-científico, propondo a
articulação do crescimento econômico e a preservação do meio ambiente. Esta abordagem
influencia mudanças no desenvolvimento econômico instituído pelas nações, especialmente as
chamadas de primeiro mundo.
A segunda relaciona-se com a crítica ambientalista ao modo de vida atual, e que
passou a ser mais difundido a partir da Conferência de Estocolmo em 1972, momento no qual
a questão ambiental ganhou visibilidade pública internacional. O paradigma do caminho do
desenvolvimento sustentável tinha como proposta um desenvolvimento que harmonizasse os
objetivos econômicos, sociais e ambientais.
Nota-se que tem ocorrido uma crescente confluência dessas duas vertentes,
economicista e ambientalista, principalmente pelo fato do avanço da crise ambiental e
aprofundamento dos problemas econômicos e sociais para a maioria dos países. A constante
degradação do ambiente e o crescimento da desigualdade têm assumido um lugar de destaque
na discussão mundial o que reforça a importância de se adotarem esquemas integradores.
Hoje se torna mais explícita a articulação dessas duas correntes para a compreensão da crise
de dimensões globais. Articulam-se, de um lado, os impactos da crise econômica e a
necessidade de se repensarem os atuais paradigmas; e, de outro, o alarme dado pelo próprio
planeta através de fenômenos naturais como o aquecimento global, a destruição da camada de
ozônio, dentre outros problemas. Desta forma, o que se observa são o agravamento dos
problemas sociais e o aprofundamento da distância entre os países pobres e os
industrializados, ou, os chamados países de terceiro e primeiro mundo, através das diversas
manifestações da crise ambiental, relacionadas diretamente com os padrões de produção
industrial e de consumo prevalecentes atualmente.
Sabe-se que os princípios de proteção ambiental, os mesmos tão discutidos em todas
as reuniões internacionais nos últimos quarenta anos e do tão desejado “desenvolvimento
sustentável” continuam a ser taxados como um entrave para o crescimento econômico, e os
resultados não poderiam ser diferentes: a degradação da qualidade do ambiente nas grandes
cidades dos países do terceiro mundo, a perda de biodiversidade dos ecossistemas e a redução
dos recursos não renováveis, como o petróleo e outros mais. Portanto percebe-se que a atual
situação, corroborada pelos constantes estudos científicos, indicam que os ecossistemas
continuam sofrendo com o impacto dos padrões insustentáveis de produção, e, mesmo de
35
urbanização. Acrescente-se ao fato de que durante a última década, diversos países
aumentaram sua vulnerabilidade a uma série mais intensa e frequente de fenômenos tornando
os sistemas ecológicos e sociais muito mais sensíveis e frágeis, gerando insegurança e
incertezas ambientais, econômicas e sociais. Sobressai ainda desejado progresso, o qual
minimiza as questões ambientais, seja na prática como na teoria.
A problemática ambiental tornou-se um tema muito favorável para o aprofundamento
da reflexão e da prática em torno do impacto das ações de resistência e de expressão das
demandas das sociedades residentes nas áreas mais atingidas pelos crescentes agravos
ambientais. Representou, até certa maneira, a possibilidade de abertura dos espaços para
implementação das alternativas diversificadas de participação social, da garantia do acesso à
informação e da consolidação de canais de expressão, que se mostrem abertos a todos.
Assim, percebe-se que a desinformação e a falta de consciência ambiental, geradoras
de um déficit nas práticas comunitárias ancoradas na participação e no envolvimento dos
cidadãos, são fomentadas por uma postura de dependência de outros setores e da não
responsabilização da população perante seus atos e decisões diárias impactantes ao meio
ambiente. As práticas educacionais ambientais devem apontar para propostas pedagógicas
direcionadas para mudança de hábitos, atitudes e práticas sociais, desenvolvimento de
competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. Isto desafia a sociedade
na elaboração de novas epistemologias que possibilitem uma reforma do pensamento e da
maneira de agir de toda a população.
Este novo contexto do conhecimento do qual emergem as novas epistemologias
socioambientais, representa a busca da (re) união do conhecimento, ambiente e a sociedade,
que gerararia uma nova racionalidade ambiental, capaz de subverter a ordem imperante entre
as lógicas de vida e o destino das sociedades. Assim, o conceito de meio ambiente situa-se
numa categoria não apenas biológica, mas constitui “uma racionalidade social, configurada
por comportamentos, valores e saberes, como também por novos potenciais produtivos”. A
Educação Ambiental busca uma mudança na percepção e nos valores humanos, orientando de
maneira decisiva a formação cognitiva das atuais gerações,
para gerar um pensamento
complexo e aberto capaz de (re) construir, num processo contínuo, novas possibilidades de
ação voltadas para proteção e conscientização ambiental (LEFF, apud JACOBI, 2005. p. 241).
36
2.3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
No Brasil, foi a partir da década de 1970 que iniciou-se o processo de mudanças no
entendimento dos conceitos da educação ambiental e do chamado desenvolvimento
sustentável, dando origem às diferentes denominações e conceitos, as quais tentavam chegar a
um consenso e institucionalização.
Questões político-econômicas internas e externas revelaram motivos para as
crescentes mudanças e renovados entendimentos dos conceitos de meio ambiente. Torna-se
importante esclarecer um pouco mais esses conceitos e seu histórico, pois servirão de base
para o entendimento de como se deu o amadurecimento da Educação Ambiental no Brasil
num sentido mais amplo.
Nos anos de 1970, o Brasil vivia sob o regime militar, sendo este chamado por alguns
de Estado “autoritário-burocrático”10. Esta ditadura militar ficou marcada por sua posição
autoritária, pois estabeleceu eleições indiretas para presidente, dissolveu os partidos políticos,
cassou vários parlamentares federais e estaduais. Além disso, cidadãos tiveram seus direitos
políticos e constitucionais cancelados e os sindicatos receberam intervenção militar, dentre
outras ações de severa brutalidade.
Na área econômica o país crescia rapidamente. Este período ficou conhecido com a
época do “Milagre Econômico”, apesar das altas taxas de inflação. Dentre outras ações
adotadas em seu programa de governo estavam também o discurso sobre a modernização, a
segurança nacional e o desenvolvimento a qualquer custo, que foi pautado pela ideologia
tecnocrática e capitalista concebida por economistas vinculados aos militares. No âmbito da
educação, a política do regime militar foi pautada:
[...] pela repressão, [visto que] o Estado editou políticas e práticas que, em
linhas gerais, redundaram no tecnicismo; na expansão quantitativa da escola
pública de 1º e 2º graus às custas do rebaixamento da sua qualidade; no
cerceamento e controle das atividades acadêmicas no interior das
universidades; e na expansão da iniciativa privada no ensino superior (...)
Sob uma ditadura que perseguiu, prendeu, torturou e matou opositores, a
escola foi um dos meios mais eficazes de difusão da ideologia que respaldou
o regime militar. ( FERREIRA JR; BITTAR, p. 1161, 2006).
10
Segundo Guillermo O´Donnell tal expressão foi cunhada, dentre muitos motivos, pelo fato dos regimes
políticos militares tentarem despolitizar o tratamento das questões sociais, fechando os canais e critérios de
participação popular e de classe, e por promoverem a internacionalização da estrutura produtiva em seus países
(O´DONNELL, 1976, apud NOVICKI, 1988, p. 34,35).
37
Nesse clima de liberdades restritas, nem a crítica nem o debate político prosperavam.
A própria abordagem da questão ambiental sofria influências conservadoras. Observava-se,
assim, a desarticulação da dimensão da educação geral em relação à Educação Ambiental – e
consequentemente - as questões socioambientais nesse período. Em 1973, timidamente e mais
por forças de políticas externas, como as expressas nas Recomendações da Conferência de
Estocolmo, da qual o Brasil era signatário, inicia-se o processo de institucionalização da
Educação Ambiental em âmbito governamental. Isto se deu com a criação da Secretaria
Especial do Meio Ambiente (SEMA) pelo Decreto Nº 73.030 (BRASIL, 2008).
A SEMA estabeleceu, como parte de suas atribuições, realizar um esclarecimento para
a educação do povo brasileiro, visando a conscientização sobre o uso adequado dos recursos
naturais, tendo em vista a conservação do ambiente, responsabilizando-se pela capacitação de
pessoal e sensibilização inicial da sociedade para as questões ambientais. Tal iniciativa,
porém, caracterizou-se como uma educação meramente conservacionista, não incluindo as
questões socioambientais.
As Conferências internacionais, como as que ocorreram em Estocolmo (1972),
Belgrado (1975) e Tbilisi (1977) relacionaram as questões de meio ambiente,
desenvolvimento e sociedade, identificando os principais instrumentos de mudanças de
paradigmas para a Educação Ambiental e temas relacionados as questões ambientais.
Em 1979, apenas dois anos após Tbilisi, o MEC publicou um documento denominado
“Ecologia – uma proposta para o ensino do 1º e 2º graus”, em que foi apresentada uma visão
reducionista (conservacionista) de meio ambiente condicionando a Educação Ambiental
apenas ao ensino das ciências biológicas, de acordo com os interesses do capitalismo e
processos de industrialização.
Segundo Tanner (apud LAYRARGUES, 2000), a Educação Ambiental deve inserir o
homem, em especial o urbano, no foco das discussões ambientais, promovendo uma maior
articulação entre o mundo natural e o mundo social. Desta forma a Educação Ambiental
Crítica deve transcender a perspectiva da abordagem de conteúdos biologizantes das ciências
naturais para então englobar os aspectos socioeconômicos, políticos e culturais das ciências
sociais e humanas. Entretanto, no documento “Ecologia – uma proposta para o ensino do 1º e
2º graus” foram desconsiderados os aspectos socioambientais, indutores de uma visão crítica
para o homem, através de atitudes e ações voltadas para mudanças, solução dos problemas e
conflitos ambientais e sociais. A Educação Ambiental foi inserida nos “[...] setores
governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens naturais, com forte sentido
38
comportamentalista, tecnicista e voltada para o ensino de ecologia e para a resolução de
problemas” (LIMA, 2009, p.149), evidenciando uma forte desarticulação da educação em
geral com a Educação Ambiental em sua visão socioambiental.
2.3.1 Institucionalização da Educação Ambiental no Brasil
Um dos principais passos para a institucionalização da Educação Ambiental no Brasil
foi dado no âmbito legislativo, com o estabelecimento da Política Nacional de Meio Ambiente
(PNMA), no ano de 1981, confirmando a necessidade de inserção da Educação Ambiental em
todos os níveis de ensino, incluindo “a educação da comunidade, com o objetivo de capacitar
para a participação ativa na defesa do meio ambiente, evidenciando a capilaridade que se
desejava imprimir a essa prática pedagógica no país” (BRASIL, 2005, p. 22). Porém, nota-se
no teor dessa lei, que ainda era preconizada uma visão reducionista, enfocada apenas em
questões físicas, químicas e biológicas, visto que o meio ambiente, conceito base para toda
atividade de Educação Ambiental, fora definido apenas como “[...] o conjunto de condições,
leis, influências e interações de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a
vida em todas as suas formas [...]”, sem incluir as dimensões: social, política, cultural e
mesmo a econômica (BRASIL, 1981, Art.3º).
Desta forma somente em anos recentes foi rompida a visível desarticulação entre a
dimensão mais ampla da política educacional e a tratada na Educação Ambiental, quando no
ano de 1987 o Brasil finalmente reconheceu as premissas da educação ambiental acordadas na
Conferência de Tbilisi, com a aprovação, pelo Conselho Federal de Educação, do parecer 226
de 11 de março de 1987, que ratificou a necessidade da inclusão da Educação Ambiental
dentro dos conteúdos das propostas curriculares das escolas de 1º e 2º graus, e sugeriu a
criação de centros de Educação Ambiental.
No ano seguinte, as questões relacionadas ao meio ambiente também foram abordadas
na Constituição Federal (CF) de 1988, não somente contemplando seu conceito normativo,
ligado ao meio ambiente natural, mas também reconhecendo suas outras faces: o meio
ambiente artificial, o meio ambiente do trabalho, o meio ambiente cultural e o patrimônio
genético, também tratados em diversos outros artigos da Constituição. Ampliava-se assim no
Brasil o entendimento, já consolidado mundo a fora, sobre a Educação Ambiental Crítica.
O Artigo 225 exerce o papel de principal norteador do meio ambiente, devido a seu
complexo teor de direitos, mensurado pela obrigação do Estado e da Sociedade na garantia de
39
um meio ambiente ecologicamente equilibrado, já que se trata de um bem de uso comum que
deve ser preservado e mantido para as presentes e futuras gerações. Em seu inciso VI do
mesmo artigo 225, ratifica também a necessidade de se “[...] promover a educação ambiental
em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente
[...]”. A CF faz o embasamento para o aprofundamento das questões socioambientais no início
do seu texto ao tratar da cidadania e direitos dos brasileiros (BRASIL, 2005, p. 22).
Em seu primeiro artigo, e, diga-se de passagem, pela primeira vez na história do país,
a CF explicita a base do Estado brasileiro ao elencar os direitos civis, políticos e sociais dos
cidadãos, quando diz que o Brasil “[...] constitui-se em Estado democrático de direito e tem
como fundamentos: [1] a soberania; [2] a cidadania; [3] a dignidade da pessoa humana; [4]
os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e [5] o pluralismo político” (BRASIL, 1988,
Art.1º).
É verdade que tais fundamentos e princípios estão longe de ser exatamente a
expressão da realidade atual, e correspondem muito mais a metas e planos ainda a serem
atingidos, pois reconhece-se a distância entre as leis e a sua aplicação, e do mesmo modo
entre a consciência e o exercício dos direitos por parte dos cidadãos. Porém, a Carta Magna
não poderia deixar de explicitar tais objetivos a serem alcançados dentro da sociedade atual.
Todos os direitos conquistados até o momento, desde os civis, políticos, até as conquistas nas
áreas sociais não ocorreram automaticamente, mas a duras penas, através de processos de
lutas – árduas e longas.
A Constituição Federal destaca no seu artigo 227 o dever da família, da sociedade e do
estado em “[...] assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer e à profissionalização [...]” (BRASIL, 1988, Art.
227). Esta aborda também os direitos dos cidadãos, os quais são base para mudanças na
legislação educacional no país, relacionadas inclusive às questões socioambientais, conforme
ainda veremos à frente. Segundo a visão da legislação constitucional, a cidadania seria o
produto de histórias vividas pelos grupos sociais, constituindo-se nesse processo por
diferentes tipos de direitos e instituições. Assim, os princípios constitucionais e a legislação
daí decorrente, como o Estatuto da Criança e do Adolescente, Estatuto dos idosos, dentre
outros, tornaram-se instrumentos que orientam e legitimam a busca pela transformação da
realidade.
Portanto, quando se discute a cidadania do Brasil atual, e em consequência a dimensão
socioambiental, aponta-se para a necessidade de transformação das relações sociais nas
dimensões política/econômica/cultural, garantindo a todos a efetivação do direito de serem
40
cidadãos. No âmbito da educação, estes são fundamentos que permitem uma análise mais
detida, envolvida nas ações pessoais, coletivas e políticas na direção da democracia, pois a
Educação Ambiental possui uma relação direta com o exercício da cidadania demonstrando
seu compromisso com a formação da cultura democrática. A cidadania baseia-se na “[...]
consciência do cidadão como pertencente a uma coletividade, antepondo-se esse dado a
qualquer interesse individual que porventura exista, decorrendo daí a constatação de uma
maior importância ao educador ambiental” (LEONARDI, 1997 apud LAYRARGUES, 2000,
p. 2, 3).
2.3.2 Educação Ambiental na Educação Brasileira
Em seu artigo 22º, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) a fim
de evitar uma interpretação reducionista e dualista entre cidadania e trabalho, acrescenta que é
próprio de uma educação que visa à formação de cidadãos e não somente de trabalhadores,
enfatizar tanto o trabalho quanto o prosseguimento dos estudos posteriores. Compreende-se a
educação como um direito do cidadão e um dever do Estado em atendê-lo visando à formação
de cidadãos ativos que ocupem um lugar no mercado. Para Jacobi (2005, p. 243), “[...] as
práticas educacionais inseridas na interface dos problemas socioambientais devem ser
compreendidas como parte do macrossistema social [...] que condiciona sua direção
pedagógica e política”. A Educação Ambiental vista num contexto mais amplo se torna dessa
maneira uma educação para a cidadania configurando-se como elemento determinante para a
consolidação da formação de sujeitos cidadãos (CURY, 2002; GRACINDO, 2008)
Como proposta do MEC para uma educação comprometida com esta cidadania e com
o desenvolvimento das capacidades de intervenção na realidade em 1997, foram criados os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), segundo os quais, os projetos pedagógicos
deveriam ser orientados por três grandes diretrizes que devem (1) posicionar as escolas em
relação às questões sociais, interpretando a tarefa da educação como uma possibilidade de
intervenção na realidade do presente; (2) não tratar os valores apenas como conceitos ideais e
(3) inserir essa perspectiva no ensino dos conteúdos das áreas do conhecimento escolar
(BRASIL, 1997 c)
Ainda segundo os PCN, os princípios que devem reger a educação escolar são a (1)
dignidade da pessoa humana, (2) a igualdade de direitos, (3) a participação e (4) a coresponsabilidade pela vida social. “A relação educativa é uma relação política, por isso a
41
questão da democracia se apresenta para a escola da mesma forma que se apresenta para a
sociedade” (BRASIL, 1997 c, p.23). O conjunto de temas dos PCN envolvem a Ética, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual e estes receberam o título geral de
Temas Transversais, indicando a metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu
tratamento didático:
[...] a transversalidade implica que os conteúdos dos Temas Transversais
sejam contemplados pelas áreas e não configurem um aprendizado à parte
delas. Com isso buscou-se garantir que cada tema seja compreendido
integralmente, isto é, desde sua fundamentação teórica até sua tradução em
elementos curriculares. Por um lado, para possibilitar que as equipes
pedagógicas façam novas conexões entre eles e as áreas e/ou outros temas;
por outro lado, porque o trabalho didático com as áreas não é suficiente para
cobrir toda a demanda dos Temas Transversais (BRASIL, 1997 c, p. 35).
Seguindo essa mesma metodologia, a Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA), instituída pela Lei n° 9.795 no ano de 1999, também preconiza a aplicação
transversal da temática ambiental. Ela define por Educação Ambiental todos os “processos
por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente”
(BRASIL, 1999, art. 1º)
As Legislações, as Conferências Internacionais e a Política Nacional de Educação
Ambiental, determinam a abordagem transversal da temática ambiental, através de uma
concepção de meio ambiente que englobe o ser humano. Na escola, tudo isso deve ser
realizado em um contexto de gestão democrática da educação, com a participação dos
professores, alunos e sociedade no processo decisório, contextualizando os problemas locais,
o que lança desafios aos sistemas de ensino, à gestão escolar e aos professores.
Segundo o MEC, os currículos de Cursos Técnicos na área profissional de Meio
Ambiente, de um modo geral, não tem correspondido às características, necessidades e
anseios da sociedade, pois aplicam um “[...] modelo pedagógico centrado num desenho
curricular por disciplina e estrutura desarticulada apesar dos esforços de planejamento
integrado na aula tradicional [...]” (BRASIL, 2000, p. 18). Desta forma, percebe-se que
mediante as recomendações da Constituição Federal Brasileira, a Política Nacional de
Educação Ambiental, os Parâmetros Curriculares Nacionais com o tema Meio Ambiente e os
Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível técnico para os cursos
Técnicos em Meio Ambiente, são apresentados enormes desafios a gestão educacional para
que sejam adotados “desenhos curriculares e alternativas metodológicas inovadoras,
dinâmicas que substituam o modelo centrado nas aulas tradicionais” e que desta forma as
42
escolas consigam trabalhar a temática ambiental em um caráter transversal (BRASIL, 2000, p.
18).
Como visto, a Educação Ambiental deve permear toda prática educacional na busca de
uma ação reflexiva e crítica da realidade, e como tema transversal, deve possibilitar a
formação de várias situações desejadas, como a responsabilidade, solidariedade e respeito
pela vida e outros. Dentro de uma visão interdisciplinar do conhecimento, a EA objetiva a
consolidação da cidadania a partir de conteúdos vinculados ao cotidiano e aos interesses da
sociedade (LUCAS, et al, 2007).
Um dos grandes desafios para os educadores ambientais é o de resgatar e desenvolver
valores e comportamentos como a responsabilidade, solidariedade e a iniciativa. No âmbito
escolar, o objetivo da Educação Ambiental é o de sensibilizar alunos e professores para que
haja uma participação mais consciente no contexto da sociedade, o questionamento de
comportamentos, atitudes e valores, propondo novas práticas pedagógicas para estimular uma
visão global e crítica das questões ambientais e promoção de um enfoque interdisciplinar que
resgate e construa saberes (JACOBI, 2005).
Sabe-se que a educação está diretamente relacionada com a produção de sentidos e de
valores, porém, deixa-se claro que a formação de valores sustentáveis não depende somente
da escola, mas sim de um conjunto de ações: quer sejam sociais, políticas, econômicas ou
ambientais, conduzindo na direção de uma sociedade mais justa, econômica e ecologicamente
eficaz. A Educação Ambiental Crítica se destaca pela concepção dialética de educação, sendo
vista como atividade social de aprimoramento pela aprendizagem e pelo agir, vinculados aos
processos de transformação da sociedade capitalista (LOUREIRO, 2004b).
Cabe enfatizar que, embora se acredite que a Educação Ambiental possa contribuir
para amenizar os problemas socioambientais, não deve ser considerada como o único
instrumento de mudanças políticas, econômicas ou culturais, e que para muitos autores, é
denominado como “utopismo pedagógico”. Entende-se que a Educação Ambiental pode e deve
ser um dos catalisadores para o enfrentamento desses desafios, mas não a “panacéia” milagrosa
dos problemas socioambientais que afligem a sociedade (ORSI e BONOTTO, 2009).
É necessário ainda ressaltar que a Educação Ambiental está longe de ser uma atividade
tranquilamente aceita e desenvolvida, porque ela exige mobilização por melhorias profundas
do ambiente, mudanças de comportamento pessoal e coletivo, bem como atitudes e valores
visando à formação do homem/cidadão (BRASIL, 1997 c).
43
Ao incorporar a perspectiva dos sujeitos sociais, a Educação Ambiental estabelece
uma prática pedagógica contextualizada e crítica que reafirma a importância “[...] de uma
abordagem ambientalista e pedagógica emancipatória, voltada para o exercício da cidadania
na problematização e transformação das condições de vida e na ressignificação de nossa
inserção no ambiente” (LOUREIRO, 2004 a). Desta forma a Educação Ambiental revela-se
como uma proposta que desenvolve:
[...] o processo educativo, contemplando tanto o conhecimento científico
como os aspectos subjetivos da vida, que incluem as representações sociais,
assim como o imaginário acerca da natureza e da relação do ser humano
com ela. Isso significa trabalhar os vínculos de identidade com o entorno
socioambiental. Só quando se inclui também a sensibilidade, a emoção,
sentimentos e energias se obtêm mudanças significativas de
comportamento. Nessa concepção, a educação ambiental é algo
essencialmente oposto ao adestramento ou à simples transmissão de
conhecimentos científicos, constituindo-se num espaço de troca desses
conhecimentos, de experiências, de sentimentos e energia. É preciso então
lidar com algo que nem sempre é fácil, na escola: o prazer (BRASIL, 1997
c, p. 182).
Na realização desse tipo de Educação Ambiental, crítica e emancipatória, capaz de
motivar e direcionar planos e ações individuais e coletivas, faz-se necessário o envolvimento
efetivo e afetivo das partes envolvidas, pois o fator motivação em geral não acontece de forma
espontânea e automática. O simples reconhecimento da gravidade dos problemas ambientais,
resultante das informações obtidas de diversas interações externas e processos educativos, não
se mostram suficiente para a construção da sustentabilidade socioambiental.
Infelizmente, o que ainda se percebe no espaço escolar é a concepção restrita do
ensino voltado apenas para percepção da gravidade dos problemas ambientais e suas
consequências para o meio ambiente. E apenas a constatação da crise ambiental, baseada em
uma visão reducionista, tecnicista e “biologizante” desse tema no currículo escolar, não se
mostrou suficiente para um tipo de Educação Ambiental capaz de contribuir para a
intervenção do processo de transformações socioambientais (TREIN, 2008; PEREIRA et al.,
2007; TOZONI-REIS, 2006; BRASIL, 2008).
Embora se saiba que a escola não é o único agente educativo e que existam outras
fontes externas ao espaço escolar que exercem forte influência sobre os adolescentes e jovens,
a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com aquilo
que ela pretende que seus alunos apreendam, para que possa, de fato, “[...] contribuir para a
formação da identidade como cidadãos conscientes de suas responsabilidades com o meio
44
ambiente e capazes de atitudes de proteção e melhoria em relação a ele”. (BRASIL, 1997 c, p.
187).
Dentre outras tarefas importantes, a escola e os docentes devem estar preparados para
utilização da temática ambiental como modelo pedagógico em sua grade curricular. Segundo
o documento “A Declaração de Brasília para a Educação Ambiental11”, um dos principais
problemas relacionados à utilização da Educação Ambiental no espaço escolar está
relacionado com a prática pedagógica de ensino adotada nas instituições educacionais, pois:
[...] o modelo de educação vigente nas escolas e universidades responde a
posturas derivadas do paradigma positivista e da pedagogia tecnicista que
postulam um sistema de ensino fragmentado em disciplinas, o que se
constitui um empecilho para a implementação de modelos de educação
ambiental integrados e interdisciplinares (BRASIL, 1997 a, p. 21-2).
Isto se dá pelo fato de as escolas não estarem preparadas para uma estrutura
pedagógica que trate o ensino de forma interdisciplinar12. Segundo Tozoni-Reis (BRASIL,
2008) observou, no ensino superior, por exemplo, pouco se tem realizado para se introduzir
efetivamente nos cursos de Licenciatura o tema meio ambiente na formação dos futuros
educadores. Por não haver uma cultura de tratamento interdisciplinar, nem na formação inicial
dos docentes, nem no dia-a-dia da vida escolar, o tratamento transversal da temática ambiental
se mostra pouco explorado e trabalhado nas escolas.
Isso não significa que não existam experiências de desenvolvimento profissional de
docentes introduzindo uma cultura que vise à transformação das práticas escolares através da
transversalidade interdisciplinaridade, mas estas iniciativas esbarram na “[...] estrutura
estática e burocrática das escolas”. Apesar disso, inúmeras experiências “têm demonstrado
que é possível, na construção coletiva do projeto político-pedagógico das escolas, sob uma
perspectiva que integra teoria e prática, realizar atividades de cunho interdisciplinar”
(BRASIL, 2001, p.43-44; BRASIL, 2008, p.45).
O texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais reitera que o ensino de Educação
Ambiental deve considerar as esferas locais e mundiais para a compreensão e tratamento
11
A Declaração de Brasília para a Educação Ambiental constitui a síntese de uma construção coletiva que,
resgatando o saber acumulado depois de 20 anos de Tbilisi, reafirmou a educação ambiental como o espaço de
criação da ecocidadania. Resultado de um processo participativo que culminou com a realização da I
Conferência Nacional de Educação Ambiental. Governo e entidades da sociedade civil criaram um marco de
referência para a concepção de políticas e a criação de instrumentos dirigidos para a construção de uma nova
ética ambiental.
12
A Educação Ambiental não é uma matéria suplementar que se soma aos programas existentes, exige a
interdisciplinaridade, quer dizer uma cooperação entre as disciplinas tradicionais, indispensável para poder se
perceber a complexidade dos problemas do meio ambiente e formular uma solução (GONZÁLEZ-GAUDIANO,
2005 apud PEREIRA, 2007).
45
crítico dos problemas socioambientais. Assim, os conteúdos de Educação Ambiental
deveriam integrar-se no currículo escolar a partir de uma relação de transversalidade e
interdisciplinaridade, impregnando a prática educativa, “[...] exigindo do professor uma
readaptação dos conteúdos abordados na sua disciplina [...] reconhecendo a educação
ambiental como uma temática a ser inserida no currículo de modo diferenciado, não se
configurando como uma nova disciplina” (BRASIL, 2001, p.51).
Quando a escola trabalha com essa visão mais ampliada, evita-se que o conhecimento
se fragmente, integrando os conhecimentos e promovendo assim uma aprendizagem voltada
para as transformações da realidade, conforme delineado nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Entretanto, a maior dificuldade dos educadores está em como implementá-las.
Na pesquisa apresentada nesse trabalho verificou-se a percepção dos alunos para com
a temática da Educação Ambiental no Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II.
Porém, antes da apresentação dos resultados da pesquisa, serão abordados aspectos
importantes sobre a Educação Profissional no Brasil que possibilitará um entendimento mais
ampliado dos cursos técnicos no Brasil e as competências profissionais por eles fornecidas
(PEREIRA et al, 2007).
46
3. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: Histórico, Conflitos e Consensos
O trabalho, como criador de valores de uso, como trabalho útil, é
indispensável à existência do homem - quaisquer que sejam as formas de
sociedade- é necessidade natural e terna de efetivar o intercâmbio material
entre o homem e a natureza, e, portanto, de manter a vida humana. MARX.
A concepção de trabalho expressada acima enfatiza um conceito sobre o homem e
ambiente resultante das relações sociais adquiridas no decorrer da história. Diferentemente do
animal, que é governado por seu instinto, e desta forma, não projetando sua existência, mas
sim se adaptando e respondendo instintivamente ao meio em que habita, os seres humanos
(re) criam pela ação consciente do trabalho sua própria existência. Um dos principais meios
para se atingir esse objetivo é por meio da educação.
A educação tem como objetivo fundamental o desenvolvimento humano integral com
base em valores éticos, sociais, políticos, de modo a preservar a dignidade intrínseca do ser
humano e a desenvolver ações junto à sociedade com base nos mesmos valores, levando a
uma leitura atualizada do mundo baseado em suas questões econômicas, culturais e científicotecnológicas.
O termo “Educação” é abrangente e acolhe diversas modalidades, culturas e formas
das práticas pedagógicas quer sejam em caráter formal (escolar) quer informal. Já o termo
“Ensino” refere-se ao específico, como ensino a distância, ensino supletivo, etc. Apesar das
lacunas, muitos educadores entendem que ambos os termos podem ser adotados como
sinônimos, o que será adotado nessa pesquisa ao se referir sobre educação e ensino
profissional.
Até o século XIX não há registros de iniciativas organizadas que hoje possam ser
caracterizadas como pertencentes a educação profissional no Brasil. O que existia até aquele
momento era a educação propedêutica para as elites, visando a formação de futuros dirigentes.
Somente a partir de 1809, com a criação do Colégio das Fábricas, pelo Príncipe Regente,
futuro D. João VI, é que aparecem os primeiros indícios do surgimento de ações focadas na
criação da educação profissional (BRASIL, 2007 b).
Durante todo o século XIX foram criadas várias instituições (como os Asilos da
Infância dos Meninos Desvalidos) especialmente no âmbito da sociedade civil, voltadas para
o ensino das primeiras letras e a iniciação em ofícios, cujos beneficiários eram as crianças
pobres, os órfãos e os abandonados.
47
Dentro desse breve panorama, percebe-se que a educação profissional no Brasil tem a
sua origem dentro de uma perspectiva assistencialista com o objetivo de amparar os mais
carentes dentro da sociedade civil, ou seja, visando atender àqueles que não tinham condições
sociais suficientes, a fim de que não viessem de encontro aos bons costumes e leis da época.
Somente a partir do século XX ficou caracterizado um esforço público na organização
da educação profissional, modificando a preocupação assistencialista para os menos
abastados, para o da preparação de mão-de-obra para o exercício profissional propriamente
dito (BRASIL, 2007 b).
Um exemplo disso foi o que aconteceu no ano de 1909, quando o então o Presidente
Nilo Peçanha criou as Escolas de Aprendizes Artífices, instalando dezenove delas, no ano de
1910, em vários estados do País. A criação das Escolas de Aprendizes Artífices e do ensino
agrícola foi um grande passo ao redirecionamento da educação profissional no país, pois desta
forma foi ampliado o horizonte de atuação para as necessidades crescentes dos
empreendimentos nos campos da industrial e agrícola no Brasil.
As décadas de 30 e 40 foram marcadas por grandes transformações políticas,
econômicas e educacionais na sociedade brasileira. É nesse momento que no Brasil se
fortalece a nova burguesia industrial em substituição às oligarquias cafeeiras, severamente
afetadas pela crise da agricultura do café na década de 20 e pelo crash da bolsa de Nova
Iorque, no ano de 1929 (BRASIL, 2007 b).
A Constituição de 1937 revelou preocupação para com a educação profissional porém
ainda evidenciava traços claros de descriminação social através das escolas. O texto oficial
citava que o ensino pré-vocacional e profissional seria destinado às classes menos
favorecidas, oficializando essa modalidade da educação como o ensino destinado aos mais
pobres (ROMANELLI, 1991).
A educação nacional passou a ser tratada de modo diferenciado a partir da primeira
etapa dos anos 40, pois os processos de industrialização e modernização das relações de
produção exigiram um posicionamento mais efetivo da camada dos dirigentes. Com o
objetivo de atender essas demandas, foram promulgados diversos Decretos–Lei para
normalizar alguns ramos da educação nacional. O conjunto de decretos ficou conhecido como
as “Leis Orgânicas da Educação Nacional” ou “Reforma Capanema”, em função do nome do
então ministro da educação, Gustavo Capanema. O quadro seguinte elenca os principais
decretos:
48
Quadro 01: Principais Decretos Normalizadores da Educação Nacional
Decreto nº. 4.244/42
Lei Orgânica do Ensino Secundário
Decreto nº. 4.073/42
Lei Orgânica do Ensino Industrial
Decreto-Lei nº. 4.048/1942
Lei de criação do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI)
Decreto nº. 6.141/43
Lei Orgânica do Ensino Comercial
Decreto nº. 8.529/46
Lei Orgânica do Ensino Primário
Decreto nº. 8.530/46
Lei Orgânica do Ensino Normal
Decreto nº. 9.613/46
Lei Orgânica do Ensino Agrícola
Fonte: Brasil, 2007 a.
As Leis Orgânicas que estruturaram o ensino técnico-profissional nesse período foram:
o Decreto-lei n.º 4.073, em 30 de janeiro de 1942, que organizou o ensino industrial; o
Decreto-lei n.º 6.141, em 20 de dezembro de 1943, que sistematizou o ensino comercial e o
Decreto-lei n.º 9.613, em 20 de agosto de 1946, que organizou o ensino agrícola. Tais
esforços do governo evidenciaram a importância que passou a ter a educação profissional no
país, ao se definirem leis específicas para a formação profissional em cada ramo da economia,
e na formação de professores em nível médio. (ROMANELLI, 1991; KUENZER, 1997).
Assim, após a Reforma Capanema, a educação regular no Brasil, ficou estruturada em
dois níveis: a (1) educação básica, que por sua vez também se dividia em duas etapas - o curso
primário (ginasial) e o secundário (colegial) e a (2) educação superior. A educação
profissional oferecida na parte final do ensino secundário era constituída pelos cursos: normal,
industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico. Todos esses com o mesmo nível e duração
do colegial (BRASIL, 2007 b; ROMANELLI, 1991).
Nesse contexto surge pela primeira vez uma possibilidade de aproximação entre o
ramo secundário propedêutico - o colegial com suas variantes: científico e clássico - e os
cursos profissionalizantes em nível médio, com a ênfase na inserção dos egressos no mercado
de trabalho.
Na década de 1970, sob o governo militar, além dos acontecimentos já mencionados
anteriormente neste trabalho, houve uma profunda reforma da educação básica, no sentido de
estruturar a educação de nível médio brasileiro como sendo profissionalizante. Esta alteração
foi promovida pela “Lei no 5.692/71”, também chamada de “Lei da Reforma de Ensino de 1º
e 2º graus”. Os cursos denominados primário e ginasial foram transformados em 1º grau, e o
2º grau absorveu o então colegial.
49
É de extrema relevância destacar a obrigatoriedade do aspecto profissionalizante no
ensino do 2º grau. Diversos fatores conjugados produziram essa compulsoriedade. Um destes
fatores estava relacionado com a resposta do governo para a crescente demanda das classes
populares por acesso a níveis mais altos de escolarização, o que gerava uma forte pressão pelo
aumento de vagas no ensino superior. Sabe-se que esse governo militar possuía um projeto de
desenvolvimento do Brasil baseado em uma nova fase de industrialização que ficou
conhecido como o milagre brasileiro. Tal milagre demandava por mão-de-obra qualificada
para atender ao crescimento.
Para o atendimento desta demanda o governo concentrou-se na formação técnica
profissionalizante em nível de 2º grau, que segundo suas intenções, poderia garantir a inserção
dos jovens no mercado de trabalho. Porém, na prática, a compulsoriedade se restringiu na área
pública nos sistemas de ensino estadual e federal. Nas escolas privadas, em sua grande
maioria, os currículos continuaram voltados para as ciências, letras e artes, enfatizando o
aspecto propedêutico.
Na área estadual a educação profissionalizante compulsória foi problemática não
sendo implantada completamente. Primeiramente porque a concepção curricular que
permeava a Lei favorecia a formação profissionalizante para o mercado de trabalho
empobrecendo a formação geral do estudante.
No entanto, ao invés de se ampliar a duração do 2º grau, visando a inclusão de
conteúdos da formação profissional de forma integrada aos conhecimentos das ciências, das
letras e das artes, houve uma redução dos últimos anos em favor dos primeiros, os quais
assumiram um caráter instrumental com baixa complexidade. Tais ações faziam parte da
concepção de desenvolvimento e da reforma educacional do país.
O resultado dessa política foi verificado através do acentuado movimento dos filhos da
classe média das escolas públicas para as privadas na busca de garantir uma formação que
lhes permitisse continuar os estudos no nível superior, pois conforme já citado as escolas
particulares ainda mantinham o ensino propedêutico visando a formação de dirigentes. Esse
movimento aumentou o processo de desvalorização da escola pública estadual e municipal.
Por esse e outros fatores, a profissionalização obrigatória foi desvanecendo-se, de
modo que ao final dos anos 1980 e início dos anos 1990, e especialmente com a criação de
uma nova LDB, a Lei nº 9.394/1996, o 2º grau profissionalizante no país, excetuando-se nas
Escolas Técnicas Federais – ETF, Escolas Agrotécnicas Federais – EAF e em poucos sistemas
estaduais de ensino, praticamente deixou de existir (BRASIL, 2007 b).
50
No que diz respeito à relação entre a última etapa da educação básica e a educação
profissional, no processo de criação da LDB 9.394/96, ressurgiu o conflito da dualidade, pois
se de um lado defende-se a formação profissional lato sensu integrada ao 2º grau (hoje
chamado de Ensino Médio) nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científicotecnológicos (omnilateral), por outro lado, por questões de mercado enfatiza-se a formação
exclusivamente enfocada em questões tecnicistas.
Nessa proposta, o papel do 2º grau estaria orientado à recuperação da relação
entre conhecimento e a prática do trabalho, o que denotaria explicitar como a
ciência se converte em potência material no processo produtivo. Dessa
forma, “seu horizonte deveria ser o de propiciar aos alunos o domínio dos
fundamentos das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o
mero adestramento em técnicas produtivas. Não se deveria, então, propor
que o ensino médio formasse técnicos especializados, mas sim politécnicos.”
(BRASIL, 2007 b. P. 17).
O termo “Politecnia” está relacionado com “domínio dos fundamentos científicos das
diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno” (SAVIANI apud
BRASIL, 2007 b. p. 17). Segundo essa visão, a educação escolar, particularmente o 2º grau,
deveria propiciar aos estudantes a possibilidade da construção dos princípios científicos
fundamentados na multiplicidade de processos e técnicas que possuem como base os sistemas
de produção vigentes. Essa perspectiva de formação integral por meio do texto aprovado pela
LDB 9.394/96, o substitutivo Darcy Ribeiro, consolidou a dualidade entre a última etapa da
educação básica (ensino médio) e a educação profissional.
A LDB se mostrou ambígua no que se refere à relação entre ensino médio e educação
profissional. Enquanto o ensino médio está no Capítulo II, destinado à educação básica, a
educação profissional é apresentada no Capítulo III, sendo constituída por três pequenos
artigos. Seguem abaixo dois trechos desses dois capítulos citados que evidenciam essa
dualidade:
“[...] o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.” (BRASIL, 1996, Cap. II).
“[...] a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.” (BRASIL, 1996, Cap. III).
Esses pequenos trechos da LDB explicitam o caráter minimalista e ambíguo dessa Lei.
Evidenciam que quaisquer possibilidades de articulação entre o ensino médio e a educação
51
profissional poderiam ser realizadas, assim como também a completa desarticulação entre os
mesmos.
Desta forma, visto que a educação brasileira ficou estruturada na nova LDB em dois
níveis, na educação básica e educação superior, a educação profissional não estava inserida
em nenhum dos dois, consolidando a dualidade de forma explícita. A educação profissional
não fazia parte da estrutura da educação regular brasileira, sendo considerada como algo que
em paralelo ou um apêndice.
O maior problema gerado pela desvinculação dos cursos de formação profissional dos
níveis de escolaridade tem a ver com o fato de que nenhum sistema educacional se
responsabilizaria diretamente por ele, já que a LDB trata apenas das obrigações de cada um
dos entes federados: federal, estadual e municipal. Desta forma, se a educação profissional na
se vincula a nenhum destes sistemas, não tem como alguém ou algum sistema se
responsabilizar pela oferta e financiamento desta modalidade da educação. Assim, o governo
assume sua postura neoliberal, apoiada e financiada pelos organismos internacionais
delegando a obrigação da educação profissional ao setor privado. (RAMOS, 2005).
O Decreto nº 2.208/1997 foi criado com o intuito de consolidar a separação do ensino
médio e a educação profissional, sem a necessidade enfrentar o desgaste político do trâmite de
um Projeto de Lei ao qual havia bastante resistência. Segundo o art. 3° desse Decreto a
Educação profissional ficaria dividida em três níveis:
Quadro 02: Divisão da Educação Profissional
I – Básico
II – Técnico
III – Tecnológico
Destinado à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores,
Independente de escolaridade prévia.
Destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos matriculados
e egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma
estabelecida por este decreto.
Correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica,
destinados a egressos do ensino médio e técnico.
Fonte: BRASIL, 1997 b, art.3°.
De acordo com quadro acima, a educação profissional compreenderia o “nível básico”
visando a qualificação dos trabalhadores; o “nível técnico” voltados para os alunos
concluintes do ensino médio; e o “nível tecnológico” correspondente a cursos de nível
superior de Tecnologia. Ao desarticular a educação profissional do ensino regular,
consolidou-se uma dualidade na oferta nessa modalidade da educação, pois de acordo com
seu artigo 5º “a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e
52
independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a
este”. Isso significou o fim da educação profissional integrada à educação formal (BRASIL,
1997 b, art 5º, III).
O ensino médio retomou legalmente um sentido puramente propedêutico, enquanto os
cursos técnicos, agora obrigatoriamente separados do ensino médio, passaram a ser oferecidos
de duas formas. Porém, no início de 2003, e mesmo antes disso no período de transição,
ocorreu o recrudescimento da discussão acerca do Decreto nº 2.208/97, em especial no
tocante à separação obrigatória entre o ensino médio e a educação profissional, conforme será
abordado adiante.
3.1 ENSINO MÉDIO INTEGRADO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
No ano de 2003 o Governo Federal iniciou sua atividade disposto a reconstruir a
política pública para a educação profissional. Elaborou-se um novo decreto para substituir o
Dec. 2.208/97 enfatizando o enfoque do novo governo para as políticas sociais. Em 2004, um
ano após o inicio da gestão do novo governo, revogou-se o Dec. nº 2.208/97 passando a
vigorar o Decreto nº 5.154 de 2004.
No entanto, apesar das alterações realizadas pelo novo decreto, não se modificou
substancialmente a organização da educação profissional em relação ao anterior, embora este
tenha agregado às modalidades de articulação anteriormente previstas em caráter
concomitante e sequencial entre o ensino médio e a educação profissional, que passou então a
ser chamada de ensino médio integrado.
A educação profissional foi novamente integrada ao ensino médio através do Decreto
nº 5.154/2004, assegurando aos alunos uma oferta de formação geral associada e,
principalmente, integrada a uma qualificação profissional. A composição curricular dessa
proposta deve ser idêntica à do ensino médio, acrescida de componentes da formação
profissional articulados de maneira pedagógica, para que não houvesse um empobrecimento
do currículo em favor de uma formação profissional.
Com a revogação do Dec. nº 2.208/97 buscou-se restabelecer os princípios norteadores
de uma política de educação profissional articulada com a educação básica, pois somente e
desta maneira se conseguiria sua sistematização, promovendo a integração e a organização da
educação nacional através de políticas nacionais coordenadas pelo MEC. Com tal medida
53
verificou-se um considerável aumento nas matrículas conforme dados do censo escolar de
2006:
Quadro 03: Estabelecimentos e Matrículas da Educação Profissional de Nível Médio,
2003 a 2005 - Brasil
Ano
Estabelecimentos
2003
2004
2005¹
2.789
3.047
3.294
Variação % em relação
Matrículas
ao ano anterior
9,3
8,1
589.383
676.093
747.892
Variação % em
relação ao ano
anterior
14,7
10,6
1 - Inclui as três formas de articulação com o ensino médio
Fonte: MEC/Inep - Censo Escolar 2003 a 2005. BRASIL, 2006 a.
Em 2003, nas Unidades da Federação, em 2.789 escolas, se ofereciam cursos de
educação profissional em nível médio, sendo aproximadamente 589,3 mil alunos. Em 2005, já
vigorado o Decreto nº 5.154/2004, 3.294 escolas ofereciam essa modalidade de ensino,
abrangendo cerca de 747 mil alunos. Tais dados evidenciam um aumento significativo de 505
estabelecimentos (18,1%) e de aproximadamente 158 mil matrículas (26,9%) na educação
profissionalizante (BRASIL, 2006 a).
O ensino médio integrado a educação profissional, mais do que apenas uma nova
medida, representa uma nova e importante oportunidade para a formação dos jovens e adultos
para o mercado de trabalho e para a cidadania.
Retoma-se a discussão sobre a educação politécnica13, compreendendo-a como uma
educação unitária e universal destinada à superação da dualidade entre cultura geral e cultura
técnica e voltada para “o domínio dos conhecimentos científicos das diferentes técnicas que
caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno” (BRASIL, 2007 b, p. 17).
Historicamente, a educação sempre se dividiu em duas categorias distintas: (1) a
destinada aos que produzem a vida e a riqueza da sociedade com sua força de trabalho e (2) a
destinada aos dirigentes e às elites que dão orientação e direção à sociedade, cunhadas pelo
próprio modo de produção capitalista existente nas atuais sociedades ocidentais.
A escola unitária visa superar a dualidade da formação para o trabalho manual e para o
trabalho intelectual. A escola unitária deve superar a dualidade histórica entre formação
básica e formação profissional, objetivando o acesso dos alunos aos conhecimentos
13
Politecnia não significa, em vista de sua etimologia, o ensino de muitas técnicas. Politecnia significa uma
educação que possibilita a compreensão dos princípios científico-tecnológicos e históricos da produção moderna,
de modo a orientar os estudantes à realização de variadas (poli) escolhas (RAMOS, 2005).
54
disponíveis e à cultura. Esse tipo de educação pode ser caracterizado como ensino politécnico;
ou seja, aquele que fornece aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e à cultura construídos
pela humanidade propiciando a realização de escolhas e a construção de caminhos para a
produção da vida.
Existem dois pilares conceituais em uma escola que promove a educação politécnica
ou integrada: (1) não ser dualista, e que pelo contrário, seja unitária, garantindo a todos o
direito ao conhecimento; e (2) fornecer educação politécnica que possibilite aos alunos o
acesso à cultura, a ciência, ao trabalho, por meio de uma educação básica e profissional.
Entende-se trabalho aqui não somente como emprego, gerador de renda, mas principalmente,
em seu sentido mais amplo, como realização e produção humana (RAMOS, 2005).
Neste ponto cabe explicar o sentido da educação integrada, analisando o conceito de
integração em três sentidos que se complementam: (1) a concepção de formação humana
(omnilateral); (2) a forma de relacionar ensino médio e educação profissional e (3) a relação
entre parte e totalidade na proposta curricular.
Em relação ao primeiro sentido da integração, a formação omnilateral, expressa uma
concepção com base na integração de todas as dimensões da vida no processo formativo.
Implica em integração das dimensões consideradas fundamentais da vida e que estruturam a
prática social, que podem ser elencadas em três áreas: (a) o Trabalho, (b) a Ciência e (c) a
Cultura. O Trabalho compreende a realização humana inerente ao ser, podendo ser definido
num sentido ontológico e como uma prática econômica, ou, definido num sentido histórico
associado ao respectivo modo de produção.
Já a Ciência é compreendida através dos
conhecimentos produzidos pela humanidade possibilitando todos os avanços produtivos. A
Cultura corresponde aos valores éticos e estéticos que norteiam a conduta das sociedades.
Ainda sobre o primeiro aspecto da formação humana, no que tange a integração do
ensino médio, faz-se necessário a construção de um projeto pedagógico que supere a
dualidade entre formação específica e formação geral e que desloque o foco de seus objetivos
do mercado de trabalho para a pessoa humana, mediante um projeto que, embora unitário em
seus princípios e objetivos, possa desenvolver possibilidades formativas que abracem as
múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o constituem, quer sejam
eles adolescentes, jovens ou adultos.
Em relação ao segundo sentido da integração, a forma de relacionar ensino médio e
educação profissional, evidencia a importância da indissociabilidade entre educação
profissional e educação básica. Hoje, na educação brasileira, existem dispositivos legais sobre
55
como construir uma formação integrada no ensino médio com a educação profissional.
Porém, enquanto o Brasil for um país com as “marcas” de uma história, muitas vezes pautada
pela exploração dos trabalhadores, não se pode afirmar que o ensino médio primeiro deve
“formar para a vida”, enquanto a profissionalização fica para depois. A classe de
trabalhadores e seus filhos não podem esperar por essas condições porque a preocupação com
a inserção na vida produtiva é algo que acontece assim que os jovens tomam consciência dos
limites que sua relação de classe impõe aos seus projetos de vida. A formação profissional
deve possibilitar aos jovens e adultos a apropriação de conhecimentos que estruturem sua
inserção na vida produtiva de maneira digna.
Conforme visto, o Governo Federal através do Decreto nº 2.208/97, implementou no
Brasil uma reforma na Educação desarticulando o ensino médio do profissionalizante,
seguindo a mesma tendência que já estava sendo semeada pelo mundo afora. Sabe-se que
cada realidade social, cada população, tem a sua história e a sua necessidade. Portanto, o que
vem como reforma em nome da tendência mundial requer muita atenção, não sendo
necessária e automaticamente aceita como políticas públicas a serem implantadas no país.
A partir do Decreto n° 5.154/2004, dispositivo legal cuja formulação se baseou no
reconhecimento das necessidades dos trabalhadores, a educação profissional foi novamente
integrada ao ensino médio, com o objetivo de possibilitar que os sujeitos tivessem uma
formação básica (propedêutica) com foco no exercício profissional. Segue abaixo um quadro
comparativo entre os Decretos n° 2.208/97 e o n° 5.154/2004:
Quadro 04: Comparativo entre os Decretos nº 2.208/97 e 5.154/2004
Decreto nº 2.208/97
Decreto nº 5.154/2004
Organizava a Educação Profissional em três
Organiza a Educação Profissional por meio
níveis: Básico, Técnico e Tecnológico de cursos e programas de formação inicial e
continuada de trabalhadores; Educação
(Art.3°)
Profissional Técnica de nível médio; e
Educação Profissional Tecnológica, de
graduação e de pós-graduação ( Art. 1°).
Definiu que a Educação Profissional de nível Define que a Educação Profissional Técnica
técnico terá organização curricular própria e de nível médio será desenvolvida de forma
independente do Ensino Médio, podendo ser articulada com o Ensino Médio e que esta
oferecida de forma concomitante ou articulação entre a Educação Profissional
seqüencial a este.
Técnica de nível médio e o Ensino Médio
dar-se-á de forma integrada, concomitante e
subseqüente ao Ensino Médio.
Fonte: Parecer CNE/CEB nº 39/2004. BRASIL, 2004 b.
56
Quadro 04: Comparativo entre os Decretos nº 2.208/97 e 5.154/2004 (Continuação)
Decreto nº 2.208/97
Decreto nº 5.154/2004
Estabelecia um limite, de 25% do total da
carga horária mínima do Ensino Médio para
“aproveitamento no currículo da habilitação
profissional” (Art. 5°).
Não prevê mais esse limite previsto pelo
Decreto nº 2.208/97, que constituía, na
prática, uma clara herança da mentalidade
ditada pela Lei nº 5.692/71.
Fonte: Parecer CNE/CEB nº 39/2004. BRASIL, 2004 b.
Destaca-se no quadro comparativo acima que o Decreto nº 5.154/2004 regulamentou
maneiras pelas as quais os sistemas educacionais e as escolas pudessem buscar a realização de
uma formação integrada. O ensino profissional se articulou com o ensino médio de maneira
integrada, concomitante e/ou subsequente.
Mas afinal de contas o que significa Educação Integrada? Integrar implica em tratar a
educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que
concretizam os processos educativos. No caso da formação integrada ou do ensino médio
integrado ao ensino técnico, o que se quer com a concepção de educação integrada é que a
educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde
se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos
educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa
buscar enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia
trabalho manual / trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho
produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos.
A idéia de formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente
pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar.
Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional,
simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-tecnológica e
na sua apropriação histórico-social. Como formação humana, o que se busca é garantir ao
adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a
leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente
à sua sociedade política.
A forma integrada de oferta do ensino médio com a educação profissional, apesar de
possíveis obstáculos, ainda é aquela que corresponde às necessidades e aos direitos dos
trabalhadores, pois permite a realização de um único curso e ao final, a conclusão da educação
básica e da educação profissional. Coerentemente com o primeiro sentido da integração, a
forma integrada de oferta do ensino médio com a educação profissional possibilita a
57
integração de conhecimentos gerais e específicos e a construção do conhecimento pela
mediação do trabalho, da ciência e da cultura.
Quanto à forma concomitante, em que a formação técnica ocorre paralelamente ao
ensino médio, em currículos e em estabelecimentos de ensino distintos, entende-se as
limitações geradas, porém a concomitância só faz sentido quando as redes de ensino não
conseguem oferecer o ensino médio integrado, mas sempre como transição e não como opção
definitiva, pois a interdisciplinaridade dos assuntos gerais e específicos sairá prejudicada.
Na forma subsequente, a educação profissional se constitui como educação continuada
de modo que o jovem e o adulto, que tenham concluído o ensino médio não
profissionalizante, possam ainda fazer a formação profissional. Ou já sendo possuidor de uma
formação profissional, possam buscar atualizações ou outras áreas. Entende-se como sendo
uma lógica de educação continuada que deve constar também das obrigações dos sistemas de
ensino. Porém, ela não se confunde com uma alternativa compensatória ao ensino superior.
Já em relação ao terceiro sentido da integração: a integração de conhecimentos gerais e
específicos como totalidade deve-se rever a ideia de que os conhecimentos gerais sejam
teorias e que os conhecimentos específicos sejam a aplicação dessas teorias. Essa separação
foi idealizada pelo positivismo, ao longo da história, tendo como base a naturalização da ideia
de que o professor da educação básica ministra as teorias gerais, enquanto o professor da
formação técnica ministra as suas aplicações (RAMOS, 2005).
Assim nota-se que a escola e os sistemas de ensino necessitam de uma visão crítica do
mercado de trabalho e construir o processo formativo no qual, ao mesmo tempo em que
proporcionam acesso aos conhecimentos, contribuam para que o sujeito se insira no mundo do
trabalho e também possam se tornar pessoas críticas a essa lógica do mercado capitalista.
Olhando pelo ponto de vista da educação ambiental, o despertar da consciência crítica se faz
importante no processo de libertação do homem, impulsionando a conscientizando-o com respeito
necessidade de se discutir a problemática ambiental afim de superar as fragmentações e distorções
que existem na relação com o ambiente.
No trabalho pedagógico, o método de exposição deve restabelecer as relações
dinâmicas e dialéticas entre os conceitos, reconstituindo as relações que configuram a
totalidade concreta da qual se originaram, de modo que o objeto a ser conhecido revele-se
gradativamente em suas peculiaridades próprias. O currículo integrado organiza o
conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos
58
sejam apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende
explicar/compreender.
Portanto, formar profissionalmente não é preparar exclusivamente para o exercício do
trabalho, mas é proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio-produtiva das sociedades
modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e também habilitar as pessoas para o
exercício autônomo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas.
A integração entre ensino médio e educação profissional, ao garantir-se uma base
unitária de formação geral, gerarará possibilidades de formações específicas. Do ponto de
vista organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo currículo a formação plena do
educando, possibilitando construções intelectuais elevadas; a apropriação de conceitos
necessários para a intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico
de construção do conhecimento.
Discutiu-se amplamente o projeto do ensino médio integrado à educação profissional
sob a ótica do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura. Precisa-se discutir, agora, a
integração de conhecimentos gerais e específicos correspondentes à formação básica e
profissional. O currículo é uma seleção de conhecimentos a serem ensinados e aprendidos de
acordo com a finalidade e dos objetivos pedagógicos a serem alcançados.
A formação integral, que se mostra plena e completa, não pressupõe o ensino de tudo.
A questão fundamental é proporcionar compreensões globais, da realidade a partir dos
componentes e grades curriculares. Cada fato ou conjunto de fatos, na sua essência, reflete
toda a realidade com maior ou menor riqueza ou completude. Desta forma, a possibilidade de
se conhecer a totalidade a partir das partes é dada pela possibilidade de se identificar os fatos
ou conjunto de fatos que deponham mais sobre a essência do real. Isso significa identificar
componentes e conteúdos curriculares que permitam fazer relações cada vez mais amplas e
profundas entre os fenômenos e a realidade em que estes se inserem.
Na formação
profissional dentro do ensino médio, os conhecimentos específicos de uma área profissional
não se mostram suficientes para fornecer a compreensão global da realidade. Desta forma, a
educação profissionalizante deve contemplar também a formação geral (RAMOS, 2005).
Falando-se do ensino médio integrado à educação profissional podem surgir
problemas advindos da área profissional para a qual se preparam os educandos. Os processos
de produção “dessas áreas se constituem em partes da realidade mais completa, sendo
possível estudá-los em múltiplas dimensões, de forma que, para compreendê-los, torna-se
59
necessário recorrer a conhecimentos que explicam outros fenômenos que tenham o mesmo
fundamento” (BRASIL, 2007 b, p. 51)
Portanto, a partir de questões específicas pode-se necessitar de conhecimentos gerais
e, assim, apreendê-los para diversos fins além daqueles que motivaram sua apreensão.
Necessita-se para tal, estudar os problemas de uma área profissional em múltiplas dimensões.
Os conceitos iniciais para esse estudo convertem-se em conteúdos de ensino organizados nas
diferentes áreas de conhecimento e disciplinas.
Compreende-se, portanto que a integração de conhecimentos no currículo depende de
uma postura epistemológica, sendo cada disciplina ministrada em seu devido lugar com a
construção permanentemente de relações, umas com as outras, numa perspectiva
interdisciplinar das respectivas áreas profissionais, analisadas através de uma totalidade.
O Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII realiza a integração do Ensino Médio
com a Educação Profissional conforme delineado pelo Decreto nº 5.154/2004. Desta forma o
curso procura assegurar aos alunos uma oferta de formação geral associada a uma
qualificação profissional. A composição curricular do curso é idêntica à do Ensino Médio,
acrescida das disciplinas específicas para a formação profissional.
O desenho curricular delineado para o ensino médio do Colégio Pedro II integra as
três áreas curriculares explicitadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
(PCNEM) que envolvem três eixos de competências para cada uma dessas áreas. Segue
abaixo o quadro explicativo:
Quadro 05: Matriz da Proposta Curricular por Competências para o Ensino Médio
AREA 1
ÁREA 2
ÁREA 3
Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias
Ciências da Natureza
Matemática e suas
Tecnologias
Competências Disciplinares
Ciências Humanas e
Filosofia
LP
LE
AV
EM
EF
INF B
F
Q
M
D
G
H
LP: Língua Portuguesa
INF: Informática educativa
G: Geografia
LE: Línguas Estrangeiras
B: Biologia
H: História
AV: Artes Visuais
F: Física
S: Sociologia
EM: Educação Musical
Q: Química
F: Filosofia
EF: Educação Física
M: Matemática
D: Desenho
Fonte: Projeto Político-Pedagógico do CPII. BRASIL, 2002.
S
F
60
Os três eixos das competências disciplinares do ensino médio são: (1) representação,
que se refere à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, (2) investigação e
compreensão, que está ligada à área de Ciências da natureza, Matemática e suas tecnologias e
(3) contextualização sociocultural, que está relacionada com a área de Ciências Humanas e
suas Tecnologias. As competências de cada área e disciplina encontram-se agrupadas e
organizadas mediantes esses três eixos, evidenciando que as áreas devem se interligar
interdisciplinarmente, construindo suas competências específicas (BRASIL, 2002).
O conteúdo de formação geral do Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII foi
baseado no PCNEM, sendo estruturado da seguinte forma:
Quadro 06: Disciplinas de Formação Geral do Curso Técnico em Meio Ambiente do
Colégio Pedro II
1º ano
2º ano
3º ano
Disciplinas
Carga Horária
Total
Carga Horária
Carga Horária
Carga Horária
Artes
Biologia
Desenho
Educação Física
Filosofia
Física
Geografia
História
Inglês
Matemática
Português
Química
Sociologia
TOTAIS
Anual
Anual
Anual
80
80
120
80
80
80
80
80
80
120
160
80
1120
120
120
80
80
120
120
120
80
120
160
120
80
1320
120
120
120
120
80
160
200
120
80
1120
80
280
240
160
160
360
320
320
240
400
520
280
160
3560
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII. PEDRO II, 2006.
O conteúdo específico do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II foi
idealizado tomando como base os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação
Profissional de nível técnico – Área profissional: Meio Ambiente, cujo como objetivo é
oferecer subsídios à formulação de propostas curriculares para o nível técnico, aproximando a
prática escolar às orientações expressas nesse documento oficial14. A estrutura curricular foi
idealizada da seguinte maneira:
14
A carga horária mínima para o conteúdo específico é de 800hs (BRASIL, 2000).
61
Quadro 07: Disciplinas de Formação Profissional do Curso Técnico em Meio Ambiente
do Colégio Pedro II
1º ano
2º ano
3º ano
Disciplinas
Carga
Horária
Carga Horária
Carga Horária
Carga Horária
Total
Anual
Anual
Anual
Estudos de Impacto Ambiental
120
120
Estudos Geoambientais e noções
de Ecoturismo
Fundamento de Meio Ambiente
120
-
-
120
160
-
-
160
Legislação Ambiental e
Normalização
Manejo de Sistemas Aquáticos e
Terrestres
Memória e Patrimônio do Meio
Ambiente
Metodologias em Estudos
Ambientais
Monitoramento Ambiental
-
-
80
80
-
-
120
120
-
80
-
80
-
-
80
80
-
120
-
120
Química Ambiental
120
-
-
120
Química Analítica
-
120
-
120
400
320
400
1120
TOTAIS
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII, PEDRO II, 2006.
Percebe-se que o Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II busca obter
uma abordagem integrada do conteúdo disciplinar do Ensino Médio com a Educação
Profissional, articulando-se concomitantemente, especialmente com o domínio das ciências da
natureza, visando ao atendimento das necessidades dos educandos. É fundamental que o curso
esteja atento aos problemas de meio ambiente, como o uso de agrotóxicos, manuseio de
produtos químicos, descarte de resíduos e efluentes, nos mais diversos segmentos como a
construção civil, indústrias, saúde, mineração, petróleo e gás, pesca e etc. A área profissional
do meio ambiente tem uma interface importante com o mercado de trabalho, pois os Técnicos
em Meio Ambiente, em suas atividades, deverão realizar a prevenção à poluição ambiental e a
minimização das intervenções antrópicas na natureza ao orientar as empresas no tocante à
utilização sustentável dos recursos naturais (BRASIL, 2000).
Apesar de todas as mudanças na educação profissional, deve-se continuar procurando
uma aproximação da educação profissional às reivindicações educacionais formuladas pelos
62
próprios trabalhadores, para que desta forma obtenha-se significativa oportunidade de
formação humana para o trabalho organicamente articulada à elevação dos índices de
escolaridade (BRASIL, 2000; KUENZER, 2003).
Ver-se-á mais a frente o significado das competências e qualificações para o mercado
de trabalho, e mais especificamente, as relacionadas as atividades do Técnico em Meio
Ambiente, conforme preconizado pelo MEC.
3.2 COMPETÊNCIAS E QUALIFICAÇÕES PARA O MERCADO DE TRABALHO
Segundo o secretário de Educação Profissional e Tecnológica do MEC, Eliezer
Pacheco: “O que garante a empregabilidade não é a qualificação, mas sua associação com a
escolaridade, a formação geral do indivíduo”. Ou seja, o sistema de ensino, cursos e
programas de formação profissional devem propiciar uma elevação de escolaridade, porém
existem fatores que devem ser analisados em relação ao próprio conceito de qualificação
(BRASIL, 2007 a, p. 7).
Historicamente o conceito de qualificação foi consolidado em torno de padrões de
formação ligados ao emprego, carreira e remuneração. Inicialmente era compreendido numa
perspectiva essencialista identificado como propriedade dos postos de trabalho. A
qualificação também foi analisada sob uma perspectiva historicista ou relativista, centrando a
análise no homem, não como fenômeno técnico individualizado, mas sim de cunho social e
diferencial. Ou seja, “a qualificação passou a ser compreendida muito mais como uma relação
social complexa entre as operações técnicas, a estimativa de seu valor social e as implicações
econômico-políticas que advêm dessa relação, do que como estoque de saberes”. (RAMOS,
2002, p. 401).
A qualificação pode ser definida em três dimensões: (1) conceitual, (2) social e (3)
experimental. A primeira dimensão define qualificação como função do registro de conceitos
teóricos e formalizados, ligados aos títulos e diplomas. A segunda relaciona as relações
sociais estabelecidas entre os conteúdos das atividades e as classificações hierárquicas. Já a
terceira dimensão está relacionada ao conteúdo real do trabalho, onde se insere o conjunto de
saberes necessários para a realização do trabalho.
O conceito de qualificação tem se chocado com a noção de competência. Em face das
transformações atuais no sistema capitalista tem havido um deslocamento conceitual em
relação a qualificação para o conceito de competência. A competência expressa mais
63
coerentemente o significado de se qualificar, pois traz a atenção para os atributos subjetivos
mobilizados no trabalho, na forma de atributos cognitivos, socioafetivos e psicomotores
(FERRETI, 2002).
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico
definem qualificação como “conjunto de atributos individuais, de caráter cognitivo ou social,
resultantes da escolarização geral e/ou profissional, assim como das experiências de trabalho”
Este documento oficial considera apenas duas das três dimensões relacionadas à qualificação:
a dimensão conceitual, que reconhece a aprendizagem por vias formais e a experimental, que
destaca as competências construídas e demonstradas na prática do trabalho. A dimensão social
da qualificação não é considerada, pois esta é compreendida como uma construção social
dinâmica, síntese das dimensões conceitual, social e experimental (RAMOS, 2002, p. 405).
Os títulos e diplomas são importantes para a inserção profissional, em um primeiro
momento, mas não garantem a permanência no mercado de trabalho. A permanência depende
das competências adquiridas e constantemente atualizadas, que fornecem ao trabalhador a
empregabilidade. A aquisição e renovação das competências ocorre através da educação
profissional continuada ou pela diversificação das experiências em atividades profissionais.
A dimensão experimental da qualificação permite tomar a noção de competência como
referência na educação profissional sob o olhar do currículo.
A noção de competência
possibilita a análise dos processos de trabalho gerando currículos escolares com conteúdos
reais mais direcionados ao mercado de trabalho e situações do dia-a-dia. A qualificação não
cumpriria esse papel por apenas se deter em títulos e diplomas, visto que esses são códigos
consolidados e rígidos. As competências são bem mais dinâmicas e flexíveis, bem mais
apropriadas ao estreitamento da relação escola e empresa.
Desta forma, pode-se dizer que as noções do modelo das competências no mundo do
trabalho são a flexibilidade, a transferibilidade, a polivalência e a empregabilidade. A gestão
por competências exige que os trabalhadores sejam flexíveis para lidar com as mudanças em
seu ambiente de trabalho, como por exemplo, de serem transferidos de uma função a outra
dentro da empresa exigindo dos mesmos a polivalência e a constante atualização de suas
competências, o que lhes fornecerá certa medida de empregabilidade (DELUIZ, 2001).
Neste modelo de competências não só é fundamental a posse dos saberes disciplinares,
quer sejam escolares ou técnico-profissionais, mas principalmente, a capacidade de mobilizar
esse saber-fazer para a resolução dos problemas, especialmente ao se enfrentar os imprevistos
no ambiente de trabalho. É de suma-importância ampliar o domínio de competências na
64
formação dos indivíduos. Em face de todas as mudanças no cenário mundial e brasileiro, com
respeito à formação do trabalhador, há necessidade da construção de pelo menos quatro
competências principais:
(1) As
competências
técnicas
abrangentes,
que
envolvem
predominantemente o intelecto, e objetivam o exercício do ‘aprender a
pensar’ e ‘aprender a aprender’, desenvolvendo a capacidade de reconhecer
e definir problemas, de equacionar soluções, de pensar estrategicamente,
atuar preventivamente e introduzir modificações no processo de trabalho,
além da de transferência e generalização de conhecimentos, (2) as
competências organizativas/ metódicas, que abrangem capacidade do
indivíduo de planejar e auto-organizar-se, estabelecendo métodos próprios,
gerenciando seu tempo e seu espaço de trabalho. Essas competências
implicam na capacidade de auto-avaliação e geram a auto-suficiência, (3) as
competências comunicativas, traduzem-se pela capacidade de expressão e
comunicação com o seu grupo, superiores hierárquicos ou subordinados, e
de cooperação, de trabalho em equipe, de diálogo e de comunicação
interpessoal e (4) as comportamentais e sociais, revelam-se na capacidade
do indivíduo de utilizar todos os seus conhecimentos - obtidos através de
fontes, meios e recursos diferenciados - nas diversas situações encontradas
no mundo do trabalho. Trata-se da capacidade de transferir conhecimentos
da vida cotidiana para o ambiente de trabalho e vice-versa. Finalmente, as
competências comportamentais envolvem a iniciativa, a criatividade, a
vontade de aprender, a abertura às mudanças, a consciência da qualidade e
das implicações do seu trabalho, isto é, implicam no envolvimento da
subjetividade do indivíduo na nova organização do trabalho. (DELUIZ,
1993 apud NOVICKI & GONZALEZ, 2003, p. 117).
Portanto, a substituição do conceito tradicional de conhecimentos e de saberes
(qualificação) pela visão de competência, não deve ter apenas uma conotação funcionalista
em relação às mudanças sociais e laborais, mas deverá intervir para transformar estruturas
tradicionais no trabalho e na vida social das pessoas. Além do mais, percebe-se a
complexidade de todos os fatos que envolvem a formação profissional, inclusive a do Técnico
em Meio Ambiente, sendo que o desenvolvimento das competências profissionais não são
uma solução milagrosa para os problemas ligados a educação profissional (GONZALEZ,
1996; MARKERT, 2002).
De acordo com o que já foi explanado anteriormente, os Cursos Técnicos em Meio
Ambiente são baseados em Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de
nível técnico – Área profissional: Meio Ambiente, e objetivam formar profissionais cujas
competências e habilidades, bem como as bases tecnológicas relacionadas a essas
competências, possibilitem um amplo conhecimento da problemática socioambiental, bem
como das medidas e formas de mitigação desses conflitos (BRASIL, 2000 e 2007).
Existe um debate na área de educação, entre o desenvolvimento de competências e a
transmissão de conhecimento, com duas visões de currículo:
65
Uma que prioriza os conhecimentos, deixando para a Educação Profissional
ou para a vida a mobilização de competências e outra que limita a
quantidade de conhecimentos, mas enfatiza a sua mobilização em situações
complexas. Na avaliação de Perrenoud este é o principal dilema dos sistemas
educacionais: educar para a erudição ou educar para a vida, desenvolver
competências (NOVICKI & GONZALEZ, 2003, p. 4).
Para Perrenoud (apud NOVICKI & GONZALEZ, 2003, p. 4), a escola se encontra
num dilema que envolve o debate entre os paradigmas clássicos, que envolve aulas, manuais,
temas e provas, preocupados com o desempenho dos alunos e o paradigma das novas
pedagogias, que visa à formação de cidadãos participativos na sociedade. A educação
ambiental crítica considera a prática educativa valiosa para a formação do homem enquanto
ser individual e social, historicamente situado.
Entretanto, a noção de competência é algo multidimensional, e envolve facetas que
vão do individual ao sociocultural. Desta forma, ela não pode ser confundida apenas como
simples desempenho. A noção de competência profissional envolve não só a dimensão
individual, mas envolve outra dimensão: a de ser uma construção balizada por parâmetros
históricos e socioculturais. A noção de competência está situada e referida aos contextos,
espaços e tempos socioculturais e ancorada em dimensões macro socioculturais, pois:
Nesta perspectiva, a identificação, definição e construção de competências
profissionais não se pauta pelas necessidades e demandas estritas do
mercado, na ótica do capital, mas leva em conta a dinâmica e as contradições
do mundo do trabalho, os contextos macroeconômicos e políticos, as
transformações técnicas e organizacionais, os impactos socioambientais, os
saberes do trabalho, os laços coletivos e de solidariedade, os valores e as
lutas dos trabalhadores (DELUIZ, 2001, p.15).
Visto que a noção de competência é uma construção social, torna-se um fator
primordial enfrentar o desafio de propor alternativas ao modelo de educação profissional
vigente, que é calcado na noção de competências em suas concepções não-críticas, mas que
por outro lado enfrentem e dêem respostas à dinâmica e às transformações do mundo do
trabalho, na perspectiva dos interesses dos trabalhadores.
66
Tal concepção é pautada na matriz crítico-emancipatória15 cujos fundamentos teóricos
baseiam-se no pensamento crítico-dialético. Esta pretende não só ressignificar a noção de
competência, para que os interesses dos trabalhadores sejam atendidos, mas objetiva “(...)
apontar princípios orientadores para a investigação dos processos de trabalho, para a
organização do currículo e para uma proposta de educação profissional ampliada” (DELUIZ,
2001, p. 15).
A educação profissional e tecnológica, no Brasil e no mundo, tem se tornado de
extrema importância para a construção da cidadania e para a melhor inserção de jovens e
trabalhadores na sociedade atual, com suas constantes transformações.
Estas dimensões, em termos conceituais e práticos, são muito amplas e complexas, e
não se restringem a um entendimento linear, que somente treina o cidadão para o mercado,
visando sua empregabilidade e tampouco, a terem uma visão reducionista, que objetiva
preparar o trabalhador pura e simplesmente para realização de tarefas instrumentais. A grande
questão da educação profissional e tecnológica “[...] envolve necessariamente o estreito
vínculo com o contexto maior da educação circunscrito aos caminhos históricos percorridos
por nossa sociedade” (BRASIL, 2003 a, p.9).
Nesse contexto a educação profissional deve ser concebida como um “[...] processo de
construção social que ao mesmo tempo qualifique o cidadão e o eduque em bases científicas,
bem como em (bases) ético-políticas, para compreender a tecnologia como produção do ser
social” (BRASIL, 2004 c, p.5). Dessa maneira, a educação torna-se um processo mediador
que estará relacionando a base cognitiva com a estrutura material da sociedade e, no caso dos
cursos técnicos em meio ambiente, deverá contemplar de maneira eficiente a temática
ambiental e as competências indicadas para essas atividades, pois mesmo sabendo que:
A problemática do meio ambiente está presente em todas as áreas de
Educação Profissional (...) exige (se) que todos os cursos das diversas áreas
profissionais contenham competências sobre os riscos no exercício de suas
atividades. Além desses aspectos, deve ser considerado o fato da necessidade
profissional especializada e voltada inteiramente para este problema
(BRASIL, 2000, p.23).
Visto que, conforme citado pelo MEC, os currículos de cursos técnicos na área
profissional de Meio Ambiente, de um modo geral, não respondem às características,
15
A educação ambiental crítica e emancipatória exige que os conhecimentos sejam apropriados, construídos, de
forma dinâmica, coletiva, cooperativa, contínua, interdisciplinar, democrática e participativa, voltados para a
construção de sociedades sustentáveis.
67
necessidades e anseios da sociedade, pois aplicam um “[...] modelo pedagógico centrado num
desenho curricular por disciplina e estrutura desarticulada apesar dos esforços de
planejamento integrado na aula tradicional”, torna-se necessário a realização de medidas que
possam fornecer melhorias neste segmento da educação profissional (BRASIL, 2000, p. 18,
23).
3.2.1 Competências do Técnico em Meio Ambiente
Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível técnico –
Área profissional: Meio Ambiente preconizam que os Técnicos de Meio Ambiente devem
desenvolver três funções ou competências principais em suas atividades que são (1) o
reconhecimento dos processos nos recursos naturais, que envolvem os estudos das ações
conservação e da degradação natural, (2) A avaliação das ações antrópicas onde são
identificadas as atividades dos seres humanos que causam desequilíbrio a natureza e ao
próprio homem e (3) a aplicação dos princípios de prevenção e correção para se mitigar os
impactos socioambientais (BRASIL, 2000).
O detalhamento do perfil do Técnico em Meio Ambiente aparece através das suas subfunções, competências específicas, habilidade e bases tecnológicas sugeridas pelos
Referenciais Curriculares:
As competências e os insumos geradores de competências, envolvendo os
saberes e as habilidades mentais, socioafetivas e/ou psicomotoras, estas
ligadas, em geral, ao uso fluente de técnicas e ferramentas profissionais,
bem como a especificidades do contexto e do convívio humano
característicos da atividade, elementos estes mobilizados de forma
articulada para a obtenção de resultados produtivos compatíveis com
padrões de qualidade requisitados, normal ou distintivamente, das
produções da área. As bases tecnológicas ou o conjunto sistematizado de
conceitos, princípios e processos tecnológicos, resultantes, em geral, da
aplicação de conhecimentos científicos a essa área produtiva e que dão
suporte às competências (BRASIL, 2000, p. 22).
Segundo o MEC, “seja qual for a configuração do currículo, contudo, deverão estar
obrigatoriamente contempladas as competências profissionais gerais identificadas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional” para essa modalidade da
educação profissional (BRASIL, 2000). A seguir apresenta-se a descrição da primeira
competência principal ou função, suas subfunções e competências específicas:
68
Quadro 08: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Primeira Função
FUNÇÃO 1- RECONHECIMENTO DOS PROCESSOS NOS RECURSOS NATURAIS
Sub-função 1.1 - Processos de Conservação
Sub-função 1.2 - Estudos dos Processos
de Degradação Natural
Competências Específicas
1-Caracterizar os sistemas e ecossistemas, os 1- Caracterizar os recursos naturais e as
elementos que os compõem e suas respectivas grandezas envolvidas nos processos
funções.
naturais de degradação.
2- Correlacionar elementos e fatores
interdependentes
na
estabilidade
dos
ecossistemas, avaliando os graus de diversidade
dos seus componentes e os fatores limitantes.
3- Identificar e caracterizar as grandezas
envolvidas nos processos naturais de
conservação.
4- Distinguir e comparar os principais
ecossistemas brasileiros.
5- Classificar os recursos hídricos segundo os
seus usos, correlacionando as características
físicas e químicas com a sua produtividade.
2- Conhecer os processos de degradação
natural da atmosfera e dos recursos hídricos
identificando os processos de degradação
natural de origem química, geológica e
biológica.
3- Avaliar o avanço dos processos naturais
de degradação, tais como erosão,
assoreamento etc.
4- Avaliar as modificações na qualidade
dos recursos hídricos degradados.
5- Avaliar processos naturais de
degradação tais como: decomposição,
fermentação, reciclagem e formação de
húmus.
6- Identificar os parâmetros de qualidade
ambiental dos recursos hídricos (superficiais e
subterrâneos).
7- Conhecer as bacias hidrográficas do Brasil,
identificando e avaliando os elementos que
compõem o meio e responsáveis pelo ciclo
hidrológico.
8- Correlacionar a qualidade da água com a
vida aquática.
9- Relacionar as características do solo com os
diversos fatores de formação, seus tipos e usos,
correlacionando suas características físicas,
químicas e bacteriológicas com a sua
produtividade.
10- Identificar os parâmetros de qualidade
ambiental dos solos.
11- Correlacionar o uso e ocupação do solo
com a conservação dos recursos hídricos
superficiais e subterrâneos.
12- Identificar e caracterizar os fatores que
intervêm na dinâmica da atmosfera.
13- Identificar os parâmetros de qualidade
ambiental do ar.
14-Identificar e correlacionar sistemas de
unidades e ordens de grandeza.
Fonte: Referenciais Curriculares para a Educação Profissional: área de meio ambiente. BRASIL, 2000.
69
Além das competências acima descritas o Referencial Curricular descreve habilidades e
bases tecnológicas que os Técnicos em Meio Ambiente devem desenvolver para o bom
desempenho de suas atribuições. Entretanto, essas são os componentes diretamente ligados à
organização dos currículos da educação profissional.
O quadro seguinte elenca a segunda função ou competência principal, suas subfunções e competências específicas, sugeridas pelo Referencial Curricular, relacionadas a
avaliação das intervenções do homem no meio ambiente:
Quadro 09: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Segunda Função
FUNÇÃO 2 - AVALIAÇÃO DAS INTERVENÇÕES ANTRÓPICAS
Sub-função 2.1. Exploração dos Recursos Sub-função 2.2. Processos Produtivos
Naturais
Competências Específicas
1- Conhecer e avaliar as características 1-Conhecer e correlacionar os processos de
básicas de atividades de exploração de intervenção antrópica sobre o meio ambiente
recursos naturais renováveis e não-renováveis resultantes da atividade produtiva, e seus
que intervêm no meio ambiente.
impactos ambientais.
2-Conhecer os processos de intervenção 2-Conhecer e avaliar os impactos dos
antrópica no meio ambiente e os riscos a eles resíduos sólidos sobre o meio.
associados.
3-Compreender
os
grandes
impactos 3-Conhecer e avaliar os efeitos dos poluentes
ambientais globais e suas consequências do atmosféricos nos meios urbanos e rurais.
ponto de vista econômico.
4-Conhecer e analisar métodos para redução 4-Correlacionar os efeitos dos efluentes
de impactos ambientais e de desperdício dos líquidos nos corpos receptores.
recursos naturais.
5-Conhecer procedimentos para a exploração 5-Avaliar os efeitos da poluição sobre a saúde
racional dos recursos naturais (água, ar, solo, humana.
fauna, flora nos meios antrópicos).
6-Conhecer e avaliar as conseqüências das 6-Compreender as perdas econômicas
intervenções em sistemas hídricos e no solo
decorrentes dos riscos e impactos ambientais.
7-Avaliar riscos ambientais de origem
antrópica.
8-Correlacionar efeitos dos poluentes sobre a
saúde.
Fonte: Referenciais Curriculares para a Educação Profissional: área de meio ambiente , BRASIL, 2000.
E finalmente, apresenta-se no quadro na próxima página a terceira função ou
competência principal, suas sub-funções e competências específicas, relacionadas a aplicação
dos recursos de prevenção e correção dos impactos ambientais gerados pela ação antrópica:
70
Quadro 10: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Terceira Função
FUNÇÃO 3 - APLICAÇÃO DOS RECURSOS DE PREVENÇÃO E CORREÇÃO
Sub-função 3.1. Legislação e Gestão Sub-função 3.2. Usos de Tecnologias
Ambiental
Competências Específicas
1-Conhecer e interpretar a Legislação Ambiental
Brasileira e internacional de maior interesse
(normas, atos, convenções).
2-Conhecer e avaliar modelos de gestão
ambiental utilizados na exploração de recursos
naturais e nos processos produtivos.
3-Avaliar, interpretar e analisar os efeitos
resultantes das alterações causadas por um
projeto sobre a saúde e bem-estar do ser
humano, prevenindo ou minimizando a
deterioração da qualidade ambiental da área
pesquisada.
4-Conhecer os mecanismos de AIA, EIA, e
RIMA e sua legislação prevista para o PCA,
RCA e PRAD.
1-Conhecer os princípios básicos das
tecnologias de prevenção e de correção.
2-Conhecer técnicas de uso do solo, do ar
e da água.
3-Conhecer as metodologias e tecnologias
de redução de efluentes líquidos na fonte,
de tratamento de efluentes e dos lodos
resultantes, e destinação final.
4-Conhecer as metodologias e tecnologias
de prevenção da poluição dos solos,
métodos de tratamento de recuperação de
solos degradados, dos resíduos e sua
destinação final.
5-Conhecer Sistema de Gestão Ambiental 5-Conhecer as tecnologias aplicadas nos
segundo a norma NBR/ISO 14001.
impactos ambientais globais, nas emissões
atmosféricas e sua redução na fonte.
6-Conhecer as técnicas, princípios, requisitos 6-Conhecer as atividades laboratoriais dos
legais, procedimentos gerenciais envolvendo os sistemas de tratamento de águas e dos
recursos naturais (água, ar e solo).
poluentes do ar.
7-Conhecer, ler e interpretar a legislação dos
recursos hídricos.
8-Conhecer os parâmetros e padrões de emissão
de indicadores de poluição e analisá-los.
9-Analisar e avaliar o desenvolvimento
ambiental de uma organização em relação aos
efluentes líquidos.
10-Conhecer o comportamento dos diversos
tipos de poluentes e interpretação de resultados
analíticos referentes aos padrões de qualidade do
solo.
Fonte: Referenciais Curriculares para a Educação Profissional: área de meio ambiente, BRASIL, 2000.
71
Quadro 10: Competências do Técnico em Meio Ambiente – Terceira Função
(Continuação)
FUNÇÃO 3 - APLICAÇÃO DOS RECURSOS DE PREVENÇÃO E CORREÇÃO
Sub-função 3.1. Legislação e Gestão
Sub-função 3.2. Usos de Tecnologias
Ambiental
Competências Específicas
11-Conhecer analisar o desenvolvimento
ambiental de uma organização em relação às
emissões atmosféricas e os impactos ambientais
causados pelo ruído.
12-Conhecer os mecanismos de percepção e
avaliação da significância dos impactos
ambientais,domínio de técnicas e procedimentos
gerenciais aplicáveis.
13-Avaliar tecnicamente e economicamente
tecnologias e práticas gerenciais para a
minimização dos impactos ambientais adversos.
14-Conhecer o Plano Diretor local de resíduos
sólidos.
Fonte: Referenciais Curriculares para a Educação Profissional: área de meio ambiente, BRASIL, 2000.
Ao analisarmos as competências sugeridas pelo MEC para os Técnicos em Meio
Ambiente, verificamos como esses profissionais devem desenvolver pleno conhecimento da
natureza, dos processos industriais que se utilizam dos recursos naturais e principalmente
devem conhecer as consequências das alterações antrópicas, seus aspectos e impactos
ambientais, afim de promoverem ações preventivas, com o uso de tecnologias corretivas que
visando “à melhoria, à recuperação da qualidade ambiental e à preservação dos recursos
naturais da vida no Planeta”, onde se incluem as atividades de Educação Ambiental (BRASIL,
2000, p. 47).
Percebe-se então que a concepção de meio ambiente que os Técnicos em Meio
Ambiente devem desenvolver, obrigatoriamente deve integrar dimensões físico naturais,
econômicas, políticas, culturais e sociais, de modo a compatibilizá-la com as experiências
históricas de desenvolvimento das sociedades. Sendo assim, a concepção socioambiental não
deve ser somente a ampliação do conceito de meio ambiente, mas sim favorecer uma análise
dos paradigmas, gerando uma nova percepção da realidade e mudanças no comportamento
para com a natureza. A Educação Ambiental tem se mostrado um dos principais instrumentos
para o atingimento desse objetivo (PASSOS, 2007).
72
3.2.2 Educação Ambiental no Currículo do Técnico de Meio Ambiente
Nas escolas a utilização da Educação Ambiental/Tema Transversal Meio Ambiente
deve ser feita por todas as disciplinas indistintamente, conectando o aluno com o mundo ‘fora
da sala de aula’, buscando a resolução dos problemas vivenciados no seu dia-a-dia.
A Educação Ambiental deve ser trabalhada em caráter transversal e interdisciplinar e a
escola tem importante papel nesta trajetória se assumir essa mudança e buscar a realidade dos
acontecimentos envolvendo o ambiente em que o aluno se insere. Antes de se verificar a
forma com que a Educação Ambiental deve aparecer no currículo dos Técnicos em Meio
Ambiente, faz-se necessário apresentar uma análise do significado da interdisciplinaridade.
Para entender do que se trata a interdisciplinaridade, deve-se entender primeiro o que é
disciplinaridade. Uma disciplina deve estabelecer e definir como a constituição de suas
fronteiras: objetos materiais e formais, métodos e sistemas, conceitos e teorias. Assim, podese definir que disciplina tem o mesmo significado de ciência e, portanto, “disciplinaridade
significa a exploração científica especializada de determinado domínio homogêneo de estudo”
(JAPIASSU, 1976, p. 72)
Entende-se aqui então um ponto fundamental: falar da interdisciplinaridade é falar da
interação das disciplinas, ou seja, é falar nas interconexões existentes na ciência. Esta realiza a
superação ou ultrapassagem das diversas formas de colaboração entre disciplinas diversas,
que culminam em interações recíprocas nas trocas de dados, de informações, de resultados e
de metodologias.
Sabe-se que cada disciplina, por meio de seu enfoque específico, possui a pretensão de
fornecer o real e o fato. No entanto, este se revela um real quase sempre reduzido ao ângulo
de visão particular daqueles especialistas em questão. Apresentam e explicam a sua realidade
através de um ponto de vista particular e próprio. Chega-se então a conclusão de que toda
visão monodisciplinar apenas atinge certo sentido parcial e limitado dentro daquela realidade
destacada. A visão unidisciplinar fragmenta obrigatoriamente o objeto reduzindo-o a sua
escala própria. Desta forma, a Interdisciplinaridade reconstitui a unidade do objeto que a
disciplinaridade inevitavelmente pulveriza.
Apesar do termo interdisciplinaridade não possuir um sentido epistemológico único e
estável, e ser um neologismo cuja significação nem sempre é a mesma, segundo Japiassu
(1976) pode-se compreender melhor seu significado ao realizar uma aproximação com outros
termos relacionados: multi-, pluri- e transdisciplinaridade. Enquanto os termos multi- e
73
pluridisciplinaridade evocam uma simples justaposição de várias disciplinas, sem
necessariamente haver uma interação entre as mesmas, realizando apenas um agrupamento de
certos módulos disciplinares, a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade de trocas
entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas.
Tanto o multi- quanto o pluridisciplinar apenas realizam um agrupamento de módulo
disciplinares. No caso do multidisciplinar não há relação alguma entre as disciplinas, apenas
exigindo informações tomadas de empréstimo de duas ou mais especialidades sem que as
mesmas sejam enriquecidas com as informações das outras. A metodologia multidisciplinar
consiste em estudar um objeto sob diferentes olhares. A figura 2 representa esse método da
seguinte forma:
Figura 02: Multidisciplinaridade - Gama de disciplinas simultâneas sem relações entre
as mesmas.
Disciplina A
Disciplina B
Disciplina C
Fonte: JAPIASSU, 1976.
Já a pluridisciplinaridade apesar de envolver certo grau de relação entre as disciplinas
visa apenas à construção de um sistema de um nível só e com objetivos distintos, dando
margem a algum envolvimento, porém sem inter-relações entre todas as disciplinas. A figura
3 representa essa metodologia da seguinte forma:
Figura 03: Pluridisciplinaridade - Relação entre disciplinas em um nível somente e
objetivos distintos.
Disciplina A
Fonte: JAPIASSU, 1976.
Disciplina B
Disciplina C
74
No caso da Interdisciplinaridade, refere-se a um grupo de disciplinas conexas e
definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade.
Destina-se a um sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos no qual há coordenação
procedendo do nível superior. A figura 4 exemplifica esse método da seguinte forma:
Figura 04: Interdisciplinaridade - Sistema de dois níveis e de objetivos múltiplos com
disciplinas conexas.
Disciplina D
Disciplina A
Disciplina B
Disciplina C
Fonte: JAPIASSU, 1976.
Finalmente, apresenta-se a transdisciplinaridade que diz respeito àquilo que está, ao
mesmo tempo, “entre” as disciplinas, “através” das diferentes disciplinas e “além” de
qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, mediante a unidade do
conhecimento. Ela não é uma ciência, nem propriedade de uma determinada disciplina.
Diferencia-se da pesquisa disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar, mas é considerada,
juntamente com elas, uma das quatro setas do arco do conhecimento. Desta forma, entende-se
que o espaço transdisciplinar representa a construção de um sistema total, sem fronteiras
sólidas entre as disciplinas, ou seja, de uma teoria geral de sistema e estruturas, que inclua
estruturas operacionais e de regulamentação unindo estas diversas probabilidades por meio de
transformações reguladas e definidas:
75
Figura 05: Transdisciplinaridade - Sistema de níveis e de objetivos múltiplos;
coordenação.
Disciplina F
Disciplina D
Disciplina A
Disciplina E
Disciplina B
Disciplina C
Fonte: JAPIASSU, 1976.
Os Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais são uma forma de se
tentar viabilizar a interdisciplinaridade, introduzindo assuntos que devem ser tratados pelas
diversas disciplinas, cada uma a sua maneira. O currículo passa a ser organizado em
disciplinas e em Temas Transversais. Os Temas elencados pelo PCN são: Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Estudos Econômicos, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual (BRASIL, 1997 c).
Em síntese, os Temas Transversais são apresentados como assuntos que devem
permear as diferentes disciplinas, atravessando-as horizontalmente, mas também cortando
verticalmente o currículo, ao longo dos diversos ciclos e séries. Os Temas Transversais não
devem, portanto, criar uma nova área curricular. Isso prejudicaria a flexibilidade que se
pretende alcançar com sua introdução. Eles devem dizer respeito a temas de um cotidiano
dinâmico em transformação, portanto também devem ter a agilidade de poder ser alterados
com facilidade e rapidez. Os Parâmetros Curriculares Nacionais não constituem uma
alternativa ao currículo disciplinar, são um importante passo para o seu maior
aprofundamento.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem o Meio Ambiente como tema a ser
inserido transversalmente nas diversas áreas do conhecimento. A transversalidade no
currículo escolar prioriza e contextualiza questões referentes ao meio ambiente de acordo com
as realidades locais e regionais. Dessa forma consegue-se estabelecer na prática educativa,
76
não só uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados, mas também
questões da vida real e da sua transformação (BRASIL,1997 e 1998).
A inserção da dimensão ambiental na educação profissional é necessária para
estimular posturas reflexivas frente às contradições entre “desenvolvimento” e a proteção do
meio ambiente. Esse entendimento tem de ser integral. As atividades humanas e profissionais
podem ser compatíveis com um desenvolvimento mais sustentável, ou pelo menos, não tão
impactante.
A Educação Ambiental desenvolvida no espaço escolar não é a solução para
problemas ambientais, mas um elemento a mais para preparar as pessoas a fim de que elas
próprias procurem as soluções para estes problemas. E esse processo não se limita apenas a
uma revisão dos currículos como vimos, mas passa por toda uma nova postura da instituição
frente às problemáticas socioambientais, de forma permanente, acompanhando as
transformações que se dão no contexto do mundo, do país e da região.
Segundo os Referenciais Curriculares para a modalidade do Técnico em Meio
Ambiente, além de todas as competências já explanadas nesse trabalho, os egressos do curso
deverão estruturar e modular programas de Educação Ambiental para empresas e
comunidades, uma vez que a EA pode se transformar num programa educacional completo,
podendo ser realizada com eficácia e ser adaptada às necessidades de qualquer organização, a
baixo custo (BRASIL, 2000).
O mesmo documento cita que o Técnico de Meio Ambiente deverá ser capaz de
dialogar com a sociedade implementando projetos de interesse público através de:
[...] campanhas de educação ambiental, de campanhas de esclarecimentos de
prevenção à poluição e de práticas ambientalmente corretas, por exemplo,
incentivando a reciclagem ou o consumo responsável. [...] Assim sendo,
novos profissionais de nível pós-médio são necessários para a
implementação de projetos ambientais nas esferas pública e privada,
envolvendo as áreas da educação ambiental, da pesquisa aplicada e da
disseminação de informações (BRASIL, 2000, p.27).
Entretanto, destaca-se um fato de suma-importância: apesar de citar a Educação
Ambiental, o documento oficial não fazer menção clara às competências, habilidades e bases
tecnológicas relacionadas à atribuição de estruturar e modular programas de educação
ambiental e de desenvolver campanhas de Educação Ambiental. Isso de certa maneira
evidencia uma grande contradição nos Referenciais Curriculares, pois percebe-se claramente
que a Educação Ambiental é uma atribuição do Técnico em Meio Ambiente, e deveria ter tido
77
um destaque expressivo. Apenas em uma das habilidades constante na função 3, relacionada a
aplicação dos princípios de prevenção e correção, dentro da sub-função 3.2, sobre o uso de
tecnologias, referenciam que os Técnicos em Meio Ambiente devem “organizar e atuar em
campanhas de mudanças, adaptações culturais e transformações de atitudes e conduta”,
fazendo uma alusão a prática pedagógica da Educação Ambiental (BRASIL, 2000, p. 38).
Desta forma, chega-se a esse ponto do trabalho observando que, apesar dos alunos dos
Cursos Técnicos em Meio Ambiente serem cobrados sobre o desenvolvimento de variadas
competências e habilidades profissionais, incluindo-se a Educação Ambiental em suas futuras
atividades profissionais, os Referenciais Curriculares deixaram de elencar devidamente essa
prática pedagógica para o meio ambiente em suas principais atribuições.
Serão então explanados no próximo capítulo os resultados obtidos da pesquisa
realizada no Curso Técnico em Meio Ambiente do CP II, o qual também se baseia nos
Referenciais Curriculares para essa modalidade da educação profissional. Ver-se-á adiante as
percepções dos alunos do curso em relação a temática Educação Ambiental.
78
4 EDUCAÇÃO AMBIENTAL SOB A PERSPECTIVA DOS ALUNOS DO CURSO
TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE DO COLÉGIO PEDRO II
Nesta pesquisa foram utilizados procedimentos qualitativos e quantitativos, com seus
fundamentos ancorados no paradigma da Teoria Crítica. A pesquisa qualitativa é, em si
mesma, um campo de investigação que atravessa disciplinas, campos e temas, e, por isso,
buscou-se realizar um estudo e coleta de dados por meio de materiais empíricos como
questionários e documentos que nortearam essa investigação. A pesquisa quantitativa objetiva
quantificar os dados colhidos para a realização da análise.
A primeira fase da pesquisa foi a exploratória iniciada com o levantamento do Projeto
Político Pedagógico do Colégio Pedro II, o Projeto Pedagógico e estrutura curricular do Curso
Técnico em Meio Ambiente, objetivando analisar a proposta da escola e do curso no que diz
respeito à implementação da Educação Ambiental. Além desses documentos oficiais da
escola, também foram analisados as legislações nacionais e internacionais relacionadas ao
tema do estudo. Destaca-se aqui a Conferência Internacional de Tbilisi e o documento oficial
do MEC, citados por diversas vezes até esse momento: Os Referenciais Curriculares
Nacionais da Educação Profissional de nível técnico – Área profissional: Meio Ambiente
(BRASIL, 2000).
A segunda fase foi a investigativa, que teve início em novembro de 2009, com a coleta
sistemática dos dados para o estudo, utilizando-se de instrumentos auxiliares para a execução
dessa atividade. Foram aplicados questionários para a realização de coleta de dados como
parte da pesquisa junto aos 47 alunos das duas turmas concluintes do Curso Técnico em Meio
Ambiente.
Para a escolha dos alunos participantes levou-se em conta a formação das duas
primeiras turmas que aconteceu no final do ano de 2009, e que puderam cursar todas as
disciplinas ofertadas no curso. Os questionários utilizados continham perguntas abertas e
fechadas e objetivaram analisar o grau de percepção dos assuntos relacionados à sua formação
profissional especialmente relacionada ao papel de Educador Ambiental. Foi utilizado o
modelo do questionário realizado nas pesquisas realizadas no Curso Técnico em Meio
ambiente do Colégio Agrícola Nilo Peçanha e no Curso Técnico em Meio ambiente do
Colégio Estadual Presidente Kennedy, citados anteriormente, com adequações a novo campo
de estudo, participantes e foco dessa pesquisa.
79
Após a aplicação dos questionários, as informações coletadas foram analisadas e
possibilitaram o prosseguimento da linha de investigação. Foram realizados, durante a coleta
dos dados, constantes processos de identificação de temas e relações, com o objetivo de se
construir interpretações e gerar novas questões e/ou aperfeiçoamento das anteriores, até que se
encerrasse essa fase. Os dados obtidos foram tabulados utilizando-se o software IBM®
SPSS® Statistics (ALVES-MAZZOTTI, 1999; DENZIN & LINCOLN, 2006).
4.1 ASPECTOS GERAIS E RESULTADOS
Neste ponto do trabalho são apresentados os resultados obtidos a partir da análise de
documentos pesquisados e das respostas dos alunos aos questionários aplicados. O
questionário abrangeu três campos principais que cobriram os seguintes aspectos: (1) dados
pessoais e atividades extracurriculares, (2) a formação acadêmica adquirida no curso e (3) a
percepção dos alunos para com a temática da Educação Ambiental, em 3 eixos principais:
Sustentabilidade, Meio Ambiente e a própria Educação Ambiental. Este último campo, com
respeito a análise da percepção dos egressos do curso, tem destaque especial no trabalho por
ser o objetivo principal da dissertação. A tabela abaixo elenca quatro campos relacionados às
informações pessoais dos alunos: gênero, etnia e renda familiar e idade. Seguem na tabela 1
os resultados iniciais obtidos:
Tabela 01: Informações Gerais dos Alunos
Gênero
Masculino: 28%
Etnia
Feminino: 70,2%
Brancos: 34%
Negros: 23,4%
Mulatos: 42,6%
Renda Familiar
Abaixo de 02 salários
mínimos: 6,4%
Entre 2 e 3 salários mínimos:
21,3%
Entre 3 e 4 salários mínimos:
14,9%
Entre 4 e 5 salários mínimos:
19,1%
Entre 5 e 6 salários mínimos:
6,4%
Idade
Acima de 5 salários
mínimos: 27,7%
15 a 18 anos: 72,3%
19 a 21 anos: 21,3%
22 a 24 anos: 4,3%
80
Na tabela acima verificou-se que em ambas as turmas, dos 47 alunos participantes da
pesquisa16, 29,8% são do sexo masculino e 70,2% do sexo feminino. Com respeito a etnia
23,4% se auto-denominaram da raça negra, 34,0% da raça branca e 42,6 pardos ou mulatos.
Sobre a idade, 72,3% afirmam ter entre 15 e 18 anos, 21,3% entre 19 e 21 anos e 4,3% entre
22 e 24 anos. No tocante a renda familiar, 6,4% afirmam que sua família vivem com menos
de 2 salários mínimos, 21,3% entre 2 e 3 salários mínimos, 14,9% entre 3 e 4 salários
mínimos, 19,1% entre 4 e 5 salários mínimos, 6,4% entre 5 e 6 salários mínimos e 27,7% com
renda acima de 6 salários mínimos.
Ainda sobre os aspectos pessoais, a respeito da formação recebida anteriormente,
97,9% concluíram o ensino fundamental em escolas/colégios do ensino regular e 2,1% no
EJA. 12,8% dos alunos estudaram no próprio Colégio Pedro II, 17,0% em outra escola
pública, 55,3% em escola particular, 12,7% parte em escola pública e parte em escola
particular.
Sabe-se que as questões ambientais estão sendo bem discutidas e desta forma
despertam o interesse em toda a sociedade civil. Esse grau de interesse dos alunos nos
assuntos ambientais ficou evidente, pois 66% responderam que o principal motivo de
realizarem o curso foi o grande interesse nessas questões, 8,5% pela indicação de amigos,
4,3% não tinham outra opção e 21,3% responderam que foi por outros motivos, como por
exemplo, o desejo dos pais pelo fato de estudarem no Colégio Pedro II, devido a sua tradição
no ensino.
No ano de 2001, o colégio Pedro II iniciou o Projeto Área Verde cujo objetivo
principal era recuperar áreas degradadas em seu espaço físico. Um dos primeiros a ser
restaurados foi o Horto situado no Complexo Educacional de São Cristóvão III. Ao longo dos
últimos anos o projeto Área Verde e o Horto ofereceram atividades/oficinas envolvendo os
alunos do Colégio, inclusive os do Curso Técnico em Meio Ambiente. Sabe-se que a teoria e
prática devem estar relacionadas dentro do curso. Estas são conseguidas por meio do
desenvolvimento de projetos, seminários, oficinas, visitas técnicas, pois tratam-se de
atividades facilitadoras para se promover a integração entre teoria e a práxis, contextualizando
o ensino e envolvendo a solução de problemas e/ou de estudos de caso. Foi indagado aos
alunos qual foi o grau de satisfação com respeito as atividades/locais oferecidas pelo curso,
obtendo-se as respostas que constam no quadro seguinte:
16
Dos 54 alunos matriculados nas duas turmas concluintes do Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII, 7 não
participaram na pesquisa por questões pessoais (faltaram nos dias que foram aplicados os questionários ou
decisão individual).
81
Tabela 02: Atividades Extracurriculares
Grau de Satisfação
Insatisfeito
Pouco satisfeito
Satisfeito
Muito satisfeito
Insatisfeito
Seminários Pouco satisfeito
e palestras
Satisfeito
Muito satisfeito
Insatisfeito
Visitas Pouco satisfeito
Técnicas
Satisfeito
Muito satisfeito
Horto
%
8,5
31,9
31,9
27,7
4,3
21,3
48,9
25,5
23,4
36,2
23,4
17,0
Na tabela acima destaca-se o horto com um dos locais mais bem conceituados pelos
alunos para a realização das atividades no curso. Do total dos alunos que responderam essa
questão, 27,7% se sentiam muito satisfeitos, 31,9% satisfeitos, 31,9% pouco satisfeitos e
8,5% se declararam insatisfeitos com o horto do Colégio Pedro II. Obteve-se também o
retorno dos alunos no que diz respeito a ocorrência de seminários e palestras no decorrer do
curso: 48,9% dos alunos responderam que ficaram satisfeitos com essas atividades
extracurriculares, 25,5% ficaram muito satisfeitos, 21,3% pouco satisfeitos e 4,3%
insatisfeitos. Com respeito as Visitas Técnicas, no geral, os alunos fizeram uma boa avaliação.
Com respeito ao segundo campo analisado no questionário, sobre a formação
acadêmica adquirida, perguntou-se aos alunos qual foi o conceito obtido nas disciplinas do
curso (Formação Geral e Profissional), considerando-se os seguintes quesitos: disciplinas
mais difíceis e mais fáceis; sem importância e mais importante, seguidos por justificativas.
Segue abaixo a tabela que destaca as duas disciplinas mais citadas dentro dos quesitos
estabelecidos:
Tabela 03: Disciplinas do Curso Técnico em Meio Ambiente
Quesitos
1. Disciplinas mais
difíceis
2. Disciplinas mais fáceis
Disciplinas
%
Química Analítica
40,4
Legislação Ambiental
23,4
Estudos de Impactos Ambientais
36,2
Memória e Patrimônio do Meio Ambiente
14,9
82
Tabela 03: Disciplinas do Curso Técnico em Meio Ambiente (continuação)
Quesitos
Disciplinas
%
3. Disciplinas mais
importantes
Estudos de Impactos Ambientais
19,1
Manejo de Ecossistemas Aquáticos e Terrestres
23,4
4. Disciplinas menos
Respostas em Branco
38,3
Memória e Patrimônio do Meio Ambiente
42,6
Importantes
Analisando-se os resultados obtidos nessa parte do questionário, destacam-se duas
disciplinas que foram as citadas em mais de um quesito: Estudos de Impactos Ambientais
(EIA) e Memória e Patrimônio do Meio Ambiente (MPMA). A disciplina EIA foi escolhida
pelos alunos como a mais fácil (36,2%) e uma das mais importantes (19,1%) do curso. Neste
último conceito a disciplina Estudos de Impactos Ambientais ficou abaixo apenas da
disciplina Manejo de Ecossistemas Aquáticos e Terrestres (23,4%). Esse fato é digno de
destaque, pois para o conceito de disciplina mais fácil foram citadas outras quatorze
disciplinas cujo percentual foi abaixo de 9,0 % de escolha entre os alunos e sobre o conceito
de disciplina mais importante, foram citadas outras treze disciplinas cujo percentual foi abaixo
de 7,0 % de escolha entre os alunos, evidenciando assim a importância dessa disciplina na
percepção dos alunos do curso. Seguem alguns comentários feitos pelos alunos sobre a
disciplina EIA:
“Ajudou para [obter] a visão de resoluções para os impactos ambientais,
importante para o técnico” (Aluno 2);
“[Ajudou a] avaliar os impactos causados por cada atividade e seu grau [ de
riscos]” (Aluno 22);
“[Ajudou a] entender as causas e soluções dos impactos” (Aluno 36).
De outro lado a disciplina Memória e Patrimônio do Meio Ambiente foi a mais citada
dentre as “disciplinas mais fáceis” (14,9%) e “disciplinas menos importante” (42,6%).
Seguem comentários realizados pelos alunos:
“Aumentou meu conhecimento sobre a história de bairros como São
Cristóvão e Jardim Botânico” (Aluno 2);
83
“[Ajudou em] quase nada” (Aluno 13);
“[Ajudou a] estudar a história do colégio” (Aluno 36).
Esta disciplina foi a mais citada na categoria de disciplina menos importante. Ressaltase que a segunda escolha dos alunos neste item foi deixar a questão em branco, pois para a
maioria desses alunos todas as disciplinas tiveram alguma contribuição e por isso não
poderiam escolher outras disciplinas “menos importante”. Quando 42,6% do restante dos
alunos afirmam que a disciplina Memória e Patrimônio do Meio Ambiente foi a “menos
importante” do curso, observa-se que por um lado, eles podem não ter conseguido enxergar a
relação dos assuntos tratados com as questões ambientais, por não considerar o patrimônio
cultural como algo relacionado ao meio ambiente, e por outro lado, podem ter tido
dificuldades em seu aprendizado através da metodologia aplicada no ensino desta temática.
Esse fato não foi devidamente esclarecido nas respostas dos alunos de ambas as turmas.
4.2 PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE SOBRE
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
O programa dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente fundamentam-se nos
Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico - Área
Profissional: Meio Ambiente. Conforme já descrito, o Curso Técnico em Meio Ambiente do
CPII integra o ensino médio com a educação profissional e busca atender as recomendações
dos Referenciais Curriculares para essa modalidade. Os resultados apresentados nesta seção
enfocam o terceiro e último campo proposto no questionário: a percepção dos alunos em
relação ao seu papel como Educadores Ambientais (BRASIL, 2000).
A Educação Ambiental deve ser uma das atribuições do Técnico em Meio Ambiente,
pois segundo os Referenciais Curriculares do MEC, estes profissionais “poderão estruturar e
modular programas de educação ambiental para empresas e comunidades”. Ainda de acordo
com este documento, o Técnico em Meio ambiente deverá desenvolver a capacidade “[...] de
dialogar com a sociedade civil na implementação de projetos de interesse público, de
campanhas de educação ambiental, de campanhas de esclarecimentos de prevenção à poluição
e de práticas ambientalmente corretas” visando à construção de pensamentos e atitudes
ambientalmente corretas (BRASIL, 2000, p. 20, 27). Apesar dessas colocações referentes a
atribuição para os egressos dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente, os Referenciais
84
Curriculares não definem claramente a Educação Ambiental como uma competência a ser
desenvolvida pelos formandos do curso, destacando apenas o caráter tecnicista e biologizante
em seu conteúdo curricular. (NOVICKI; GONZALEZ, 2003).
Conforme já expressado, o documento elenca três funções ou competências principais
que são (1) o reconhecimento dos processos nos recursos naturais, que envolvem os estudos
das ações conservação e da degradação natural, (2) a avaliação das ações antrópicas onde são
identificadas as atividades dos seres humanos que causam desequilíbrio a natureza e ao
próprio homem e (3) a aplicação dos princípios de prevenção e correção para se mitigar os
impactos socioambientais. Cada função ou competência principal se subdivide em duas outras
áreas que são chamadas de sub-funções, conforme descrito na tabela 4 abaixo:
Tabela 04: Funções e Sub-funções do Técnico em Meio Ambiente
Função 1 - Reconhecimento dos
Processos nos Recursos Naturais
Sub-função 1.1: Processos de Conservação
Sub-função 1.2: Estudos dos Processos de Degradação
Natural
Função 2 - Avaliação das
Intervenções Antrópicas
Sub-função 2.1: Exploração dos Recursos Naturais
Sub-função 2.2: Processos Produtivos
Função 3 - Aplicação dos
Recursos de Prevenção e
Correção
Sub-função 3.1: Legislação e Gestão Ambiental
Sub-função 3.2: Usos de Tecnologias
Fonte: BRASIL, 2000.
Sob cada uma das sub-funções ou áreas citadas nos Referenciais Curriculares são
elencadas competências específicas que os egressos dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente
devem desenvolver. Estas totalizam 54 ao todo, além das habilidades e bases tecnológicas
alistadas no documento. Porém, em nenhuma das 54 competências específicas, se quer
aparece a expressão “Educação Ambiental”. Este é um fato digno de destaque, pois conforme
foi abordado no decorrer desse estudo, os Cursos Técnicos em Meio Ambiente devem tomar
como base as orientações alistadas no documento do MEC. Desta forma, a falta de
informação oficial sobre a Educação Ambiental, pode se tornar um entrave aos Cursos
Técnicos em Meio Ambiente no desenvolvimento dessa importante atribuição relacionada
com a conscientização e prevenção dos problemas socioambientais.
85
Os Referenciais Curriculares citam habilidades e bases tecnológicas as quais os
egressos do curso também deverão desenvolver. Supõe-se que uma das habilidades constante
no documento referente a “organizar e atuar em campanhas de mudanças, adaptações culturais
e transformações de atitudes e conduta” esteja mais relacionada com essa atribuição
(BRASIL, 2000. p.28; NOVICKI & GONZALEZ, 2003).
A partir dessa habilidade foi montada uma série de questões que pudessem analisar a
percepção dos alunos relacionadas ao seu papel como Educador Ambiental. Foi tida como
referência a principal Conferência Internacional voltada a Educação Ambiental, que foi a de
Tbilisi analisada no capítulo dois desse trabalho. De acordo com a recomendação n° 1 de
Tbilisi cabe à Educação Ambiental fornecer “conhecimentos necessários para interpretar os
fenômenos complexos que configuram o meio ambiente e desta forma fomentar os valores
necessários que favoreçam o desenvolvimento” de comportamentos e ações visando à
preservação e melhoria desse meio ambiente (UNESCO, 1978, p. 25).
Visto que a Educação Ambiental deve ser aplicada de maneira transversal, e, portanto,
não pode se configurar em uma disciplina específica (facilmente observada e mensurada),
para que se pudesse analisar a sua inserção no conteúdo programático do Curso Técnico em
Meio Ambiente do Colégio Pedro II, inicialmente foram incluídas algumas perguntas-chave
no questionário aplicado as turmas, para que então pudesse observar as percepções dos
alunos. As perguntas foram relacionadas a 3 eixos principais: (1) Conceitos básicos sobre
Meio Ambiente, (2) Sustentabilidade e (3) a implementação de programas e ações de
Educação Ambienta, e objetivaram verificar o entendimento e percepção dos alunos nessas
questões. Elaboraram-se três perguntas relacionadas a esses 3 eixos, visando analisar o
embasamento conceitual dos alunos do curso:
(1) O que você entende por Meio Ambiente?
(2) O que você entende por Desenvolvimento Sustentável?
(3) O que você entende por Educação Ambiental?
86
Dentro da primeira questão, que abordou o conceito mais básico relacionado a
temática ambiental que é a definição de “ meio ambiente”, elencaram-se três opções para que
os alunos pudessem escolher sua resposta. Indagou-se aos mesmos sobre o que entendiam
sobre meio ambiente e as opções foram:
(A) Os animais, as florestas, os rios, os minerais, ou seja, a natureza;
(B) A natureza, os seres humanos e os problemas decorrentes da relação
entre eles (esgotamento e poluição dos recursos naturais,
exclusão/desigualdade social);
(C) Tudo que está ao nosso redor e é importante para a nossa sobrevivência.
O gráfico 1 apresenta os resultados das respostas dos alunos do curso evidenciando
aspectos importantes para essa análise:
Gráfico 01: Definição de Meio Ambiente
Respostas em branco.
2,1%
2,1%
Somente a natureza.
Tudo a nossa volta.
17,0%
Tudo para nossa sobrevivência.
59,6%
Ao observar o gráfico acima, percebeu-se que 59,6% dos alunos escolheram a opção17
“C” e entendem que meio ambiente é tudo aquilo a nossa volta e necessário para nossa
sobrevivência; 17% escolheram a opção “B” entendendo que meio ambiente são os seres
17
No questionário aplicado, apesar da resposta em branco ser levada em consideração, apenas será feito
referência a mesma se houver um fator de análise importante que deva ser destacado. Caso contrário apenas será
citada nos gráficos e quadros explicativos.
87
humanos, a natureza e os problemas ambientais decorrentes do uso dos recursos naturais; e
por fim, 2,1% escolheram a opção “A” definindo que meio ambiente é a natureza, como os
rios, animais, florestas e etc. excluindo o ser humano desse contexto.
Para uma análise dos dados obtidos no gráfico 1, tomou-se por base a Recomendação
nº 1 da Conferência Intergovernamental de Tbilisi que afirma que a Educação Ambiental é o
resultado da articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que propiciam a
percepção integrada do meio ambiente, e que o objetivo fundamental da EA é possibilitar que
os “indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural
e do meio ambiente criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos,
físicos, sociais, econômicos e culturais” percebe-se um aspecto importante (UNESCO, 1978,
p.25).
Mediante as respostas obtidas no questionário mais de 60% (somatório das respostas
das opções “A” e “C”) dos alunos do curso não compreenderam perfeitamente que o meio
ambiente, além de envolver a natureza, os recursos naturais tão necessários para nossa
sobrevivência, engloba as inter-relações dos diversos aspectos que compõem a vida humana
em nosso planeta, incluindo os seres humanos e os problemas ambientais gerados por essas
relações. Tal concepção, conforme delineado pela Conferência de Tbilisi, é necessária para a
atuação dos educadores ambientais.
Sobre a segunda questão que indagou aos alunos sobre o conceito de
“desenvolvimento sustentável” foram elencadas três questões para avaliar o grau de
entendimento dos alunos com respeito a esse assunto:
(A) Produzir com eficiência, ou seja, produzir mais com um mínimo de
matéria prima (preocupação com o não esgotamento dos recursos
naturais) e de poluição (baixo ou nenhum lançamento de gases, de
efluentes nos cursos d’água etc.) e, desta forma, aumentando o lucro do
empreendimento e preservando o meio ambiente;
(B) Produzir de acordo com os limites naturais, ou seja, limitar a
produção e o consumo ao que a natureza nos oferece;
(C) Produzir com um mínimo de matéria prima e de poluição, levando
em consideração também a qualidade de vida dos trabalhadores e da
sociedade em geral (saúde, alimentação, habitação, educação etc.) e,
desta forma, conjugando o aumento do lucro do empreendimento,
preservação ambiental e justiça social.
88
O gráfico 2 abaixo apresenta os resultados das respostas dos alunos do curso
evidenciando também aspectos importantes para essa análise.
Gráfico 02: Definição de Desenvolvimento Sustentável
Respostas em branco.
4,3%
Produzir com eficiência.
12,8%
Produzir com limites.
8,5%
Produzir o mínimo.
74,5%
Através das respostas dos alunos descritas no gráfico 2 percebem-se aspectos
valiosos para essa consideração. Na percepção de 74,5% dos alunos, que responderam a
questão “C”, desenvolvimento sustentável seria produzir com um mínimo de matéria prima e
de poluição possível conjugando o aumento do lucro do empreendimento, preservação
ambiental e justiça social; 12,8% escolheram a opção “A” compreendendo que
desenvolvimento sustentável seria produzir com eficiência, ou seja, produzir mais com um
mínimo de matéria prima e poluição; e 8,5% optaram pela questão “B” entendendo que seria
produzir de acordo com os limites naturais, ou seja, limitar a produção e o consumo ao que a
natureza nos oferece.
A declaração de Tbilisi em sua recomendação de n° 23 afirma que a Educação
Ambiental deve oferecer à população mundial os conhecimentos necessários para utilizar a
natureza e os recursos naturais, controlando a qualidade do meio ambiente de modo que este
possa continuar melhorando ao invés de se deteriorar. Observou-se na percepção da grande
maioria dos alunos (74,5%) o entendimento correto do conceito de desenvolvimento
sustentável que vem ao encontro da recomendação de Tbilisi destacada acima (UNESCO,
1978).
89
Para analisar, mas especificamente os conceitos da Educação Ambiental Crítica,
adquiridos no Curso Técnico em Meio Ambiente do CPII, elencou-se três questões que os
alunos deveriam optar por aquela que julgasse mais adequada ao seu entendimento sobre
Educação Ambiental. As opções eram:
(A) Processo educativo voltado para a preservação dos recursos naturais,
através principalmente da mudança de comportamento individual.
(B) Processo educativo preocupado
principalmente em datas comemorativas.
com
a
questão
ambiental,
(C) Processo educativo que visa a construção de conhecimentos e
habilidades práticas para a prevenção e a solução dos problemas ambientais,
através da mudança de valores, de comportamentos e de atitudes dos
indivíduos e da sociedade.
O gráfico 3 apresenta os resultados das respostas dos alunos do curso evidenciando o
entendimento deles sobre o conceito de Educação Ambiental.
Gráfico 03: Definição de Educação Ambiental
Respostas em branco.
2,1%
Processo Educativo de preservação.
8,5%
2,1%
Educação em datas comemorativas.
Processo Educativo para mudanças
de valores e atitudes.
87,2%
Na percepção de 87,2% dos alunos “Educação Ambiental” seria um processo
educativo que visa à construção de conhecimentos para a prevenção e a solução dos
problemas ambientais, através da mudança de conceitos dos indivíduos e da sociedade.
90
Segundo a recomendação n° 1 de Tbilisi “um objetivo fundamental da educação
ambiental é lograr que os indivíduos e a coletividade adquiram os conhecimentos, os valores,
os comportamentos e a habilidades práticas para participar responsável e eficazmente” da
prevenção e solução dos problemas do ambiente (UNESCO, 1977).
A maioria dos alunos optou pela questão que se harmoniza com essa concepção
delineada pela Conferência de Tbilisi evidenciando conhecimento sobre o conceito de
Educação Ambiental.
Em outro trecho do questionário, foi indagado aos alunos se eles se sentiam em
condições de criar, implementar e avaliar algumas ações relacionadas a atividade de Educação
Ambiental. As questões foram as seguintes:
(1) Realizar programas ou campanhas de educação ambiental em suas
diversas formas e modelos;
(2) Montar um diagnóstico socioambiental local/ regional.
Os alunos deveriam responder essas duas questões informando se (A) conseguiram
desenvolver as competências solicitadas, (B) não conseguiram desenvolver ou (C) se
desenvolveriam as mesmas parcialmente. O Gráfico 4 apresenta os resultados obtidos no
questionário.
Referente ao primeiro questionamento sobre a realização de programas e
campanhas de Educação Ambiental, o gráfico abaixo constatou o seguinte:
Gráfico 04: Programas ou Campanhas de Educação Ambiental
Sim.
Não.
Parcialmente.
44,7%
44,7%
10,6%
91
O gráfico na página anterior evidenciou que se de um lado, 44.7% dos alunos
responderam que conseguiriam desenvolver programas ou campanhas de Educação
Ambiental, de outro lado, o mesmo percentual de alunos, ou seja, 44,7% disseram que
conseguiriam desenvolver essas ações parcialmente e 10,6% dos alunos responderam que não
conseguiram realizar ações de Educação Ambiental
Ao relacionarmos os resultados do gráfico 4 acima com os do gráfico 3, que indagou
sobre o conceito de Educação Ambiental, surge um fator digno de nota. Dos 87,2% dos
alunos que responderam corretamente sobre o significado do conceito de Educação
Ambiental, mais da metade, ou seja, 55,6% dos alunos (somatório dos que responderam que
conseguiriam parcialmente [44,7%] com os que responderam que não conseguiriam [10,6%])
afirmaram não se sentir aptos a desenvolver os programas de Educação Ambiental. Alguns
depoimentos colhidos junto a este percentual de alunos evidenciam a distância entre o
“conhecer” e o “fazer” Educação Ambiental:
[...] Pois no curso não tratamos muito sobre esses assuntos (aluno 13);
[...] Implementar e avaliar sim, mas pouca base para criar (aluno 15);
[...] Porque houve pouco/nenhum incentivo durante o curso (aluno 16);
[...] Tenho bastante teoria ambiental, mas falta um pouco de prática (aluno
20).
Sabe-se que a educação geral é mediadora da atividade humana ao articular teoria e
prática. Da mesma forma, a Educação Ambiental é mediadora da apropriação do homem em
sua capacidade de transformar, por meio de suas atitudes, o ambiente em que vivem. Não
existe Educação Ambiental Crítica sem práxis. O processo Educativo Ambiental “é o
movimento de fazer-se plenamente humano pela apropriação/transmissão crítica e
transformadora da totalidade histórica e concreta da vida dos homens no ambiente”. Desta
forma, os egressos do Curso técnico em Meio Ambiente do CPII, por meio de suas repostas,
evidenciaram conhecer o significado da prática Educativa Ambiental, mas sentem-se em
grande parte, inaptos a desenvolverem ações relacionadas (TOZONI-REIS, 2004, p. 147)
92
Ainda segundo Novicki (2006) visto que “a educação, em uma pedagogia crítica, deve
ser contextualizada, ou seja, a abordagem dos conteúdos programáticos precisa levar em
consideração as desigualdades/diversidades social, cultural e ambiental dos alunos”, se faz
necessário antes de todo processo de educação ambiental realizar um diagnóstico
“Socioculturalambiental” do entorno da localidade a ser trabalhada. Nessa perspectiva
perguntou-se aos alunos se conseguiriam realizar um diagnóstico socioambiental. O gráfico
seguinte apresenta os resultados:
Gráfico 05: Diagnóstico Socioambiental Local/Regional
Sim.
Não.
Parcialmente.
34,0%
51,1%
14,9%
O gráfico 5 evidenciou que 51,1% dos alunos responderam que conseguiriam
desenvolver parcialmente um diagnóstico socioambiental local/regional evidenciado assim
algum despreparo para com o tema proposto. Na percepção de 34 % dos alunos, conseguiriam
implementar o diagnóstico e 14,9% disseram que não estariam aptos para desenvolver essa
ação. Seguem abaixo alguns comentários colhidos juntos aos alunos:
Não me sinto totalmente seguro para esse tipo de atividade, mas o curso nos
oferece esse tipo de conhecimento (Aluno 1);
Porque já adquiri conhecimentos no estágio necessário para tal (Aluno 5);
Tenho bastante teoria ambiental, mas falta um pouco de prática (Aluno 19);
Tenho uma noção básica (Aluno 21).
93
Mais da metade dos alunos responderam que conseguiriam parcialmente ou não
conseguiriam realizar um diagnóstico sociocultural ambiental em suas localidades,
evidenciando desconforto para as atividades de Educação Ambiental.
Ao se cruzar os
resultados obtidos nos gráficos 5 com os dados colhidos nos gráficos 3 e 4, mediante as
percepções dos egressos do curso, percebeu-se que ainda pairam dúvidas na mente dos alunos
sobre o verdadeiro papel de um Educador Ambiental, apesar de sua compreensão em certa
medida, dos principais conceitos relacionados ao meio ambiente e da própria Educação
Ambiental.
Na sequência da observação da ótica dos alunos sobre a Educação Ambiental Crítica,
foram elencados seis objetivos no questionário, que estavam no Projeto Pedagógico do Curso,
os quais foram analisados e verificados com a seguinte graduação. Caso o aluno considerasse
que os objetivos do curso foram atingidos eles teriam duas opções para escolherem:
“Totalmente” (T) ou “Parcialmente” (P). Caso eles considerassem que o curso não atingiu o
objetivo em determinado ponto eles deveriam escolher a opção “não”. Seguem os resultados
na tabela 5 abaixo:
Tabela 05: Objetivos do Curso Técnico em Meio Ambiente
ATINGIDO (%)
Objetivos
A Desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão na
área ambiental, transformando o CP II em pólo regional de
referência em questões ambientais.
B Atuar nas esferas da educação, da preservação e da
recuperação ambiental.
C Capacitar profissionais críticos e aptos a intervir na busca de
soluções para os problemas ambientais.
D Qualificar recursos humanos para desempenhar funções
técnicas, educativas e administrativas ligadas à área
ambiental.
E Desenvolver nos alunos a capacidade empreendedora como
alternativa para inserção no mercado de trabalho.
F Preparar os alunos para o trabalho em equipe, desenvolvendo
a capacidade de liderança e o discernimento para a tomada
de decisões.
NÃO
(%)
TOTAL
PARCIAL
12,8
31,9
55,3
51,1
40,4
8,5
53,2
40,4
6,4
53,2
36,2
10,6
48,9
27,7
23,4
59,6
31,9
8,5
Destaca-se na tabela acima a opção “A” que diz respeito ao objetivo em “Desenvolver
atividades de ensino, pesquisa e extensão na área ambiental, transformando o CP II em pólo
regional de referência em questões ambientais”.
Os resultados mostraram que 55,3 %
94
consideraram que o curso não atingiu esse objetivo, 31,9% parcialmente e 12,8% totalmente.
Estes percentuais evidenciam um fato importante sobre o curso. Por serem as duas primeiras
turmas, naturalmente ainda devem existir questões e aspectos para serem aprimorados em
toda a estrutura do curso para que, no futuro, possa ser considerado um “pólo regional de
referência em questões ambientais”, apesar da tradição de ensino de qualidade do Colégio
Pedro II.
Ainda destacando a tabela anterior, ressalta-se a opção “B” que abordou o aspecto da
atuação dos alunos nas esferas da educação, preservação e recuperação ambiental. Neste
campo, segundo a percepção dos alunos, 51,1% responderam que o curso atingiu esse
objetivo totalmente, 40,4% parcialmente e 8,5% indicaram que o curso não atingiu esse
objetivo. Destacam-se esses dados, pois tem uma relação com o objetivo principal do estudo
aqui descrito. Notou-se, através dos gráficos já analisados nessa pesquisa, que grande parte
dos alunos do curso teve dificuldades em assimilar essa temática ministrada no decorrer dos
programas das aulas e mais uma vez, segundo a percepção dos alunos do curso, indicam
através das respostas da tabela 5, que não obtiveram total preparação para as atividades de
EA.
Os resultados que serão apresentados na tabela 6 são baseados no campo do
questionário aplicados aos alunos onde foram inseridas as três funções ou competências
principais sugeridas pelos Referenciais Curriculares: (1) Reconhecimento dos Processos nos
Recursos Naturais, (2) Avaliação das Intervenções Antrópicas e (3) Aplicação dos Recursos
de Prevenção e Correção. Estas funções correspondem nos questionários às questões “A”,
“B” e “C”. Além das principais funções, foi inserida a atribuição citada nos Referenciais
Curriculares referente à concepção e elaboração de programas de Educação Ambiental, a qual
já foi discutida na pesquisa como sendo muito pouco destacada no documento. Esta atribuição
corresponde no questionário à questão “D”. Acrescentou-se no questionário duas outras
competências relacionadas com a EA: “Elaborar um diagnóstico/caracterização social e
ambiental de uma região/local” (questão “E”) e “Intermediar interesses em uma situação de
conflito ambiental” (questão “F”). Seguem os resultados obtidos junto aos alunos do curso:
Tabela 06: Avaliação das Competências Socioambientais
Competências
A
Identificar e caracterizar os processos de conservação e de
degradação natural.
SIM (%)
T
27,7
P
72,3
NÃO
(%)
-
95
B
C
D
E
F
Avaliar os diferentes impactos ambientais, decorrentes da
exploração dos recursos naturais e das atividades produtivas em
geral, na perspectiva do desenvolvimento sustentável.
Aplicar os princípios de prevenção e correção dos impactos
ambientais: legislação, gestão ambiental e uso de tecnologias.
Conceber, planejar e executar programas ou campanhas de
Educação Ambiental para empresas, órgãos públicos, ONGs e
comunidades.
Elaborar um diagnóstico/caracterização social e ambiental de
uma região/local.
Intermediar interesses em uma situação de conflito ambiental.
93,6
6,4
-
25,5
68,1
6,4
19,1
46,8
34,0
34,0
57,4
8,5
26,2
38,3
25,5
Na tabela acima verificou-se que a maioria dos alunos (93,6%) responderam que
conseguiriam “avaliar os diferentes impactos ambientais, decorrentes da exploração dos
recursos naturais e das atividades produtivas em geral, na perspectiva do desenvolvimento
sustentável”. Ao se fazer uma relação dessas respostas com as respostas obtidas na tabela 3,
onde foram indagadas sobre as disciplinas “mais importantes” e “mais fáceis”, a disciplina
Estudo de Impactos Ambientais (EIA) que foi a mais citada debaixo desses itens, realmente
contribuiu para o aprendizado dos discentes nessas competências. Quando indagou-se ao
alunos participantes da pesquisa na questão “D”, se ao término do curso haviam desenvolvido
a competência de “Conceber, planejar e executar programas ou campanhas de Educação
Ambiental para empresas, órgãos públicos, ONGs e comunidades”, as respostas foram: 46,8%
(sim/parcialmente), 34% (não) e 19,1% (sim/totalmente). As repostas analisadas evidenciam
um conhecimento muito mais tecnicista e biologizante do que crítico e emancipatório.
Destaca-se também na tabela acima as respostas da questão “E” onde 57,4% dos
alunos responderam que de forma parcial poderiam elaborar um diagnóstico ou a
caracterização social e ambiental de uma região para a implementação da Educação
Ambiental, 34% responderam totalmente e 8,5% responderam que não conseguiriam realizar
essa atividade, evidenciando certa dificuldade no desenvolvimento da competência. Já nas
respostas da questão “F” constatou-se que 38,3% conseguiriam parcialmente, 25,5 % não
conseguiriam e 26,2% realizariam essa atividade em caráter total.
A análise dos resultados da tabela 6 nos indicam que apesar das competências
elencadas no questionário serem atribuição relacionadas com a EA para os egressos dos
Cursos Técnicos em Meio Ambiente, a maioria dos alunos do Curso Técnico em meio
Ambiente do Colégio Pedro II, na maioria das competências se sentiram parcialmente aptos,
96
ou em algumas competências, não se sentiram capazes de realizar essa prática educativa, nas
suas mais diversas formas em suas futuras atividades profissionais.
Necessita-se de mais pesquisas para afirmar que o Curso Técnico em Meio Ambiente
do Colégio Pedro II não atingiu seus objetivos ao desenvolverem em seus alunos a percepção
sobre as questões ambientais e, mais detidamente, sobre as ações de Educação Ambiental nas
atividades dos Técnicos de Meio Ambiente.
Porém, de acordo com os dados colhidos através da aplicação do questionário junto
aos alunos do Curso, e especialmente ao verificarmos os Referenciais Curriculares para essa
modalidade de educação, a qual o curso buscou seguir, fica claro que a Educação Ambiental
não foi devidamente enfatizada, e desta forma, os egressos do curso evidenciaram
dificuldades na assimilação e formação de competências específicas para atividades de
Educação Ambiental.
97
CAPÍTULO 5: CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Se a educação sozinha não transforma a sociedade sem ela tampouco a
sociedade muda”. Paulo Freire.
Segundo a Política Nacional de Educação Ambiental, o objetivo primordial dessa
prática educativa é a construção de valores sociais, habilidades e conhecimentos, atitudes e
competências voltadas para a preservação do ambiente. Além disso, deve possibilitar o
desenvolvimento de uma compreensão integrada ao ambiente com suas múltiplas e variadas
relações, que envolvem questões ecológicas, psicológicas, legais, políticas, sociais,
econômicas, científicas, culturais e sobretudo éticas (BRASIL, 1999).
Por sua importância, a Educação Ambiental deve ser um componente permanente na
educação nacional, estando presente, de forma articulada, em todas as modalidades do
processo educativo. Foi destacado nesse trabalho que esta deve ser realizada em caráter
formal, através da educação básica, educação infantil, no ensino fundamental e ensino médio,
na educação superior, educação especial, na educação de jovens e adultos e na educação
profissional, como foi o caso do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio Pedro II.
Além disso, deve ser trabalhada em caráter não-formal, o que inclui programas e campanhas
educativas com informações sobre temas relacionados ao meio ambiente com a participação
de empresas públicas e privadas, organizações não-governamentais em unidades de
conservação com suas populações tradicionais e agricultores.
Uma crítica construtiva à Política Nacional de Educação Ambiental tem a ver com a
questão de a mesma combinar a educação formal e não-formal, porém se esquecendo da
educação informal que nada mais é do que aquela praticada no dia a dia. É a mesma que se dá
quando, por exemplo, uma mãe orienta seu filho a reutilizar o lado em branco de folhas
rabiscadas para desenhar em sua casa; quando um motorista deixa de lançar do seu carro para
fora uma lata de refrigerante ou cerveja para então descartá-la no lixo, ou quando um Técnico
em Meio Ambiente fora de seu horário administrativo de serviço, aproveita de seus
conhecimentos para elucidar um pormenor ligado à temática ambiental com o intuito de
motivar o outro a se aperceber da importância da preservação do ambiente.
Talvez esse tipo de modalidade da Educação Ambiental seja um dos que forneça
melhores e mais positivos resultados, pois se aproveita da oportunidade e momento
específicos para modificar os conceitos, atitudes e valores daquele que se dispôs a ouvir. Essa
98
competência vem ao encontro das orientações dos Referenciais Curriculares para os cursos
Técnicos em Meio Ambiente pois estes “deverão constituir instrumentos eficazes visando
capacitar recursos humanos para a prática de ações no meio ambiente em nível operacional,
contribuindo para a conscientização da população sobre as questões ambientais prementes
(BRASIL, 2000, p. 47).
Conforme destacado também nesse estudo, ocorreram diversas Conferências
Internacionais sobre Educação Ambiental como as de Conferência das Nações Unidas sobre o
Ambiente Humano (Estocolmo, 1972), a Conferência de Belgrado, (Belgrado, 1975), a
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental (Tbilisi, 1977) o Congresso
Internacional sobre Educação e Formação Ambientais (Moscou, 1987), a II Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio de Janeiro, 1992) e a
Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência
Pública para a Sustentabilidade (Tessalônica, 1997). Em todas estas chamou-se atenção para a
necessidade de se articularem ações de Educação Ambiental entre governo, instituições e
sociedade pública.
Há uma questão a ser destacada sobre a Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental ocorrida na Conferência de Tbilisi, marco mundial nesse segmento, pois
nesse encontro foram determinados os princípios norteadores das práticas educacionais
ligadas à preservação e conscientização ambiental a serem implementadas no planeta. Os
conceitos e orientações apresentados em Tbilisi, em treze dias de evento, não surgiram da
noite para o dia; foram necessários anos de preparo e estudos para que se chegasse às
recomendações finais. Esta Conferência, realizada no ano de 1977, foi considerada um
prolongamento da Conferência de Estocolmo, de 1972, e da Reunião de Belgrado, de 1975.
Como é de amplo conhecimento, somente 20 anos após a Conferência de Estocolmo o
Brasil participou de forma mais efetiva numa grande conferência internacional ligada ao meio
ambiente: a ECO-92, ocorrida na cidade do Rio de Janeiro. Nessa reunião as orientações de
Tbilisi foram novamente corroboradas. Porém, ações efetivas no âmbito da Educação
Ambiental no Brasil só foram implementadas no ano de 1994, quando o Ministério da
Educação e Cultura, o Ministério do Meio Ambiente e o Ministério da Ciência e Tecnologia
editaram o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA18), sendo este o grande
18
O ProNEA é um programa de âmbito nacional, cujo caráter prioritário e permanente deve ser reconhecido por
todos os estados e municípios, e tem como eixo orientador a perspectiva da sustentabilidade ambiental na
construção de um país de todos (BRASIL, 2005).
99
fomentador da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) já analisada e discutida
nessa pesquisa.
Somente após a construção desses instrumentos pôde-se impor um ritmo mais intenso
ao desenvolvimento da Educação Ambiental no Brasil. Tem-se aqui então um pouco mais de
uma década de trabalhos voltados para o estímulo e o fortalecimento de uma consciência
crítica sobre a problemática ambiental e social. Desta forma, deve-se esperar que a
implantação das práticas educacionais que apontem para propostas pedagógicas focalizadas
na mudança de hábitos, atitudes e práticas sociais, ainda estejam em processo de (re) criação e
que seus resultados ainda não estejam totalmente alcançados.
Cabe relembrar que os Referenciais Curriculares do MEC para os Cursos Técnicos em
Meio Ambiente foram divulgados como políticas públicas no ano de 2000, e que logicamente
sua preparação e discussões aconteceram antes dessa data, ou seja, menos de 8 anos após a
ECO-92. Tal documento, conforme já destacado nesse trabalho, ao invés de destacar a
Educação Ambiental Crítica, com sua aproximação com as questões socioambientais, revelou
um caráter tecnicista e biologizante. Esse fato ratifica a existência ainda no Brasil dos dois
eixos do discurso da Educação Ambiental analisados na pesquisa: o conservador e o crítico e
suas diferentes interpretações e manifestações, coexistindo nas diversas práticas pedagógicas
voltadas para a conscientização ambiental.
Foi destacado nesse estudo que a abordagem conservadora, conhecida como estudo da
natureza, é pautada por uma visão reducionista com respostas instrumentais e modus operandi
predominantemente descontextualizado dos temas principais da sociedade, sem o
questionamento do atual padrão civilizatório capitalista de consumo. Esta reflete os
paradigmas da moderna humanidade, ao privilegiar o aspecto cognitivo do processo
pedagógico, supondo que ao transmitir o conhecimento correto, isso por si só fará com que o
indivíduo compreenda a problemática ambiental, transformando seu comportamento perante a
sociedade e ao meio ambiente.
Já na abordagem crítica, foi visto que a Educação Ambiental constrói um instrumental
que promove uma visão crítica e politizada da problemática ambiental, estimulando a
participação dos sujeitos. Esta possibilita a construção de ambientes educativos voltados para
a mobilização de mudanças da realidade com seus problemas socioambientais, contribuindo
desta forma para o exercício de uma cidadania ativa, visando à superação da grave crise
vivenciada em tempos atuais. O tempo irá responder se as duas abordagens, conservacionista
e crítica, continuarão coexistindo no mesmo cenário ou se à crítica conseguirá sobrepor-se a
100
conservacionista, ao promover uma compreensão complexa do real e instrumentalizar os
atores sociais para intervenção nessa realidade (JACOBI, 2005; BRASIL, 2004 a).
No tocante a noção de competências, a matriz teórica que fundamenta os textos legais
no Brasil segue as reflexões do educador francês Philippe Perrenoud (PERRENOUD, 1999, p.
7), que define a noção de competência como “a capacidade de agir eficazmente em um
determinado tipo de situação e ‘requer’ a sinergia de vários recursos cognitivos entre os quais
estão os conhecimentos”. Na avaliação dele o principal dilema dos sistemas educacionais é
educar para a erudição ou para a vida (desenvolver competências); assim as escolas se
deparam com o debate entre dois paradigmas: o clássico, com aulas manuais, temas e provas,
e o das novas pedagogias. A adoção do modelo de competências na política educacional
brasileira visa ao atendimento exclusivo às necessidades do mercado, valorizando mais a
plasticidade dos trabalhadores para se adaptar às situações novas, do que a sua especialização,
sendo que este mesmo trabalhador se torna responsável pela aquisição e atualização de suas
competências. A incorporação deste modelo de competências na educação brasileira tem
acontecido de forma diferenciada e muitas vezes confusa, começando pelo entendimento do
próprio termo “competência”. Além de não ser fornecida uma explicação mais ampla do
termo, são utilizadas fontes teóricas variadas e contraditórias que ajudam a perpetuar um
desconhecimento de seu verdadeiro significado (NOVICKI & GONZALEZ, 2003).
De acordo com a discussão apresentada nessa pesquisa a qualificação pode ser
definida como conjunto de atributos individuais, de caráter cognitivo ou social, resultantes da
escolarização geral e/ou profissional, assim como das experiências de trabalho. Os
Referenciais Curriculares da Educação Profissional adotaram o eixo da competência para a
essa modalidade de educação. Estas devem ser desenvolvidas através de situações problemas
relacionadas ao mercado de trabalho onde o aluno deve procurar solucionar em associação ao
processo de estudo e de leitura. A noção de competência, nesse documento, se mostrou
superior a de qualificação pois possibilita a análise dos processos de trabalho gerando
currículos escolares com conteúdos reais focados para o mercado de trabalho.
Nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível técnico –
Área profissional: Meio Ambiente o processo produtivo compreende “funções e subfunções”
que informam as competências, habilidades e bases tecnológicas teoricamente exigidas no
mercado de trabalho. O documento enfatizou a descrição das competências, habilidades e
bases tecnológicas que possibilitem o Técnico em Meio Ambiente atuar na redução de custos
econômicos para a empresa/instituição e para a solução de problemas/ conflitos que
101
porventura surjam no decorrer de suas atividades. E ainda segundo esse documento, “seja qual
for o critério referencial para a construção de itinerários de formação, é importante lembrar
que as competências profissionais gerais, estabelecidas [...] deverão estar necessariamente
contempladas”. No entanto, conforme abordado inúmeras vezes nesse trabalho, a Educação
Ambiental não foi devidamente enfatizada no documento (BRASIL, 2000, p. 49).
Nesse trecho final serão abordados os resultados analisados no capítulo 4, em relação
às duas questões elencadas nos objetivos deste trabalho que dizem respeito a análise da: (1)
organização curricular mediante o modelo de competências pautados pelo Ministério da
Educação e Cultura para essa modalidade de ensino, em especial no tocante a inserção da
Educação Ambiental e (2) as percepções dos alunos das duas primeiras turmas concluídas
referente aos principais conceitos relacionadas ao Meio Ambiente e a própria temática da
Educação Ambiental.
Em relação ao primeiro ponto, sobre a organização curricular do curso com ênfase na
inserção da Educação Ambiental, verificou-se que o curso buscou seguir de perto as
competências elencadas no documento oficial para essa modalidade. No entanto, justamente
pelo fato dessa adaptação na íntegra das orientações elencadas nos Referenciais Curriculares,
percebe-se que a Educação Ambiental não foi devidamente assimilada pelos egressos do
curso. Os conteúdos de Educação Ambiental deveriam integrar-se no currículo escolar a partir
de uma relação de transversalidade e interdisciplinaridade, impregnando a prática educativa
dos docentes. Isso exigiria dos professores uma readaptação dos conteúdos abordados em suas
disciplinas a fim de conduzirem suas temáticas de forma a introduzirem questões que possam
direcionar a elucidação dos conflitos ambientais envolvendo a conscientização e educação
para as temáticas do ambiente.
Não é possível mensurar especificamente a Educação Ambiental no currículo do
curso, até por que esta não deve ser uma disciplina em separado, como as demais contidas na
grade curricular. Para a realização da análise realizada nesta pesquisa foram indagados aos
egressos do curso conceitos e competências correlacionadas que puderam fornecer um
vislumbre sobre essa prática pedagógica a fim de se verificar a percepção e grau de
entendimento dos alunos nessas questões.
No documento oficial do MEC, fez-se apenas uma ligeira referência a EA em uma das
habilidades elencadas referente a “organizar e atuar em campanhas de mudanças, adaptações
culturais e transformações de atitudes e conduta” (id.. p.28). Através dos resultados obtidos
nesse trabalho e análise dos Referenciais Curriculares Nacionais, constatou-se que essa
102
temática deve ser melhor entendida, discutida e trabalhada para que então possa ser destacada
nos currículos dos Cursos Técnicos em Meio Ambiente. Conforme visto, competência é a
capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação. A competência
relacionada a Educação Ambiental portanto deve possibilitar aos egressos dos Cursos
Técnicos em Meio Ambiente poderem atuar eficazmente utilizando-se dessa prática
pedagógica em suas mais variadas possibilidades.
Sobre o objetivo principal da pesquisa, relacionado às percepções dos alunos do curso
referente aos conceitos de Educação Ambiental, foram observados detalhes dignos de análise
e reflexão. Apesar dos alunos do Curso Técnico em Meio Ambiente do Colégio CPII terem
compreendido, em certo grau de aproveitamento, os conceitos principais sobre o Meio
Ambiente, ao término de seus estudos, quando responderam que este representa tudo aquilo à
nossa volta e necessário para nossa sobrevivência (59,6%) ou que envolve os seres humanos,
a natureza e os problemas ambientais decorrentes do uso dos recursos naturais (17%),
observou-se dificuldades no entendimento desse conceito pelas respostas colhidas, pois este
também engloba o homem e sua inter-relações.
Sobre o Desenvolvimento Sustentável os alunos entenderam que seria produzir com
um mínimo de matéria prima e de poluição possível conjugando o aumento do lucro do
empreendimento, preservação ambiental e justiça social (74,5%) e que a Educação Ambiental
nada mais é que um processo educativo que visa a construção de conhecimentos para a
prevenção e a solução dos problemas ambientais, através da mudança de conceitos dos
indivíduos e da sociedade (87,2%). Nestes conceitos, conforme visto, eles responderam de
acordo com os conceitos aceitos hoje, conforme destacado na Conferências de Tbilisi.
Especificamente sobre a percepção da Educação Ambiental, foi indagado aos alunos
se estes conseguiriam desenvolver programas ou campanhas dessa prática educativa. Os
resultados colhidos evidenciaram que na percepção de parte dos alunos (44.7%),
conseguiriam realizar essa atividade; o mesmo percentual de alunos (44,7%) disseram que
conseguiriam desenvolver essas ações parcialmente; e o restante dos alunos (10,6%)
responderam que não conseguiram realizar desenvolver os programas e campanhas de
Educação Ambiental. Verificou-se que dos 87,2% dos alunos que haviam compreendido o
significado do conceito de Educação Ambiental, com base nos conceitos elencados pela
Conferência Internacional de Educação Ambiental em Tbilisi, quase metades destes (44,7%)
informaram que teriam dificuldades ou não desenvolveriam (10,6%) ações e programas de
Educação Ambiental.
103
Quando
indagou-se
aos
mesmos
se
conseguiriam
elaborar
um
diagnóstico/caracterização social e ambiental de uma região/local, passo inicial na
implementação da Educação Ambiental, a maioria dos alunos responderam que teriam certa
dificuldade na execução dessa competência (57,4% realizariam parcialmente, 8,5% não
realizariam). Em relação à outra competência sobre intermediar interesses em uma situação de
conflito ambiental, da mesma forma, a maioria dos alunos respondeu que não desenvolveram
essa competência no decorrer do curso (38,3% realizariam parcialmente, 25,5% não
realizariam). Desta forma, através dos resultados obtidos nos questionários, verificou-se que a
maioria dos alunos do curso evidenciou dificuldades para desenvolver essas práticas caso
fossem solicitados em suas atividades profissionais.
A Educação Ambiental quando desenvolvida no espaço escolar não é a solução para
os problemas ambientais, mas se torna um elemento a mais para a conscientização das
pessoas. A incorporação da dimensão ambiental não é uma panacéia milagrosa para os
conflitos ambientais. Existem fatores e questões políticas, econômicas e sociais que devem
ser resolvidas e discutidas para que as pessoas, em todos os seus níveis sociais, credos e raças
consigam entender que o ambiente é muito mais do que a fauna e flora, mas envolvem a si
mesmas, seus semelhantes e os problemas resultantes da interação homem/natureza.
Concluindo, quando observamos as percepções dos alunos do Curso Técnico em Meio
Ambiente do Colégio Pedro II, sob a perspectiva da Educação Ambiental, os resultados
colhidos nos remetem a uma reflexão sobre a necessidade de mudanças na formação desse
profissional. Do ponto de vista do egresso, faz-se necessário a formação de um profissional
mais reflexivo para desenvolver práticas que articulem a educação e o meio ambiente, com
um olhar crítico, e que abra perspectivas para uma atuação ambiental sustentada por
princípios de criatividade e capacidade de formular e desenvolver práticas de Educação
Ambiental. Do ponto de vista da legislação, evidencia também a necessidade de mudanças
nos Referenciais Curriculares Nacionais para o Técnico em Meio Ambiente de maneira que a
Educação Ambiental possa ser melhor destacada e mais trabalhada, tendo assim maior
destaque nas competências sugeridas pelo Ministério da Educação para essa modalidade da
Educação Profissional.
104
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