SOCORRO, Maria Pimentel; HERBETTA, Alexandre. 2013. Ver, escutar e falar:
perspectivas acerca de transformações através da educação escolar indígena. Relatório
do “I Seminário de Educação Intercultural e Transdisciplinar: gestão pedagógica”.
Núcleo Takinahaky. Fevereiro.
Em uma ocasião o dono do cartório não quis colocar
nome indígena na criança, argumentando que é contra a lei.
Eu disse a ele que tem que se atualizar, o uso de nome indígena é
garantia constitucional.
(Jonas Gavião)
Este texto busca sistematizar as falas de indígenas e não indígenas que
participaram do 1º Seminário de Educação Intercultural e Transdisciplinar: gestão
pedagógica. O seminário teve como proposta o debate acerca da possibilidade de
construção de uma educação intercultural, pondo em relevância a construção de novos
paradigmas epistemológicos e novas atitudes sociais, políticas e pedagógicas. Nesta
direção, o objetivo do seminário foi o de promover os primeiros encaminhamentos da
produção da construção de projetos pedagógicos das escolas indígenas na região
Araguaia-Tocantins, capazes de romper com a história colonizadora da educação escolar
indígena.
Esta proposta considera ainda os projetos sociais dos povos envolvidos e os
direitos humanos, tendo como eixo central a vida cotidiana em toda a sua complexidade
e valor. Isto porque a educação intercultural afeta não somente os diferentes aspectos do
projeto pedagógico: objetivos, conteúdos propostos, metodologias, materiais didáticos
utilizados etc., mas também, e, principalmente, a vida e as relações entre os diferentes
agentes sociais: professores, alunos, pais, agentes comunitários, lideranças etc. A
educação intercultural apresenta, portanto, uma grande complexidade e convida a todos
a repensar os diferentes aspectos e componentes de propostas pedagógicas que nela se
fundamentam. Isto é pensar a educação de modo contextualizado e plural.
Neste contexto, o objetivo deste relatório é identificar os principais temas
tratados no seminário, assim como as relações estabelecidas entre eles ao longo do
evento. Esta é, assim, uma primeira versão do que se pensa acerca da construção do
Projeto Político Pedagógico nas escolas indígenas representadas no curso. Ressalte-se
que o seminário contou com a participação dos indígenas que concluíram o Curso de
Licenciatura Intercultural de Formação Superior de Professores do Núcleo Takinahaky
da UFG, em 2011, assim como professores não indígenas envolvidos no curso,
estudantes de pós-graduação da UFG e membros da SEDUC. A base de fundamentação
do que foi discutido no seminário é o resultado dos projetos extraescolares e estágios
pedagógicos produzidos ao longo do curso de licenciatura, quando se inaugurou uma
política de educação bilíngue/bidialetal e contextualizada por meio de Temas
Contextuais intra e intercultural. Note-se também que há divergências e diversidades,
por conta da presença de etnias e pontos de vista diferentes.
O evento foi dividido em sete mesas redondas que contaram com dois
apresentadores e um debatedor. Em seguida, o tema era aberto para a participação de
todos, o que gerou diálogos bastante relevantes. O conteúdo dos debates foi relatado
pelos professores Arthur Bispo, Thiago Cancelier, Sinval Xerente, Leia Silva, Jonas
Gavião, Luciana Rezende Fernandes, Claudio Xerente, Sinvaldo Karajá, Lorrane
Gomes, Themis Bruno Rocha, Silma Tapuia, Paulo Kumare Karajá, Lorena Dallara,
Eunice Tapuia, Ilda Nãmnã Xerente, Txiarawa Karajá e Lázaro Tapuio e é a base deste
texto, indicando a parceria entre indígenas e não indígenas na construção dos PPPs.
Note-se ainda que a dinâmica será a mesma do curso de especialização e visa a
participação ativa de um número grande de pessoas, assim como o aprofundamento dos
temas, como foi dito.
Os temas tratados no seminário e as mesas foram constituídas da seguinte forma:
Reflexões pedagógicas em construção nas escolas indígenas: desafios e possibilidades,
composta por Arakae Tapirapé, Indionor P. de Lima Guarani, Welington Vieira Brandão
e Silvino Sirnãwe Xerente e coordenada por Leandro Mendes Rocha; Emoções e
fundamentos na construção de um projeto pedagógico: a experiência da Escola Indígena
Estadual de Itxala, composta por Maria do Socorro Pimentel da Silva e Wasari Karajá, e
coordenada por Jonas Gavião; Cosmologias e a construção de escolas interculturais,
composta por Mônica Pechincha e Alexandre Herbetta, e coordenada por
Karajá ; Políticas linguísticas intraculturais e interculturais, composta por
Idjamoa
Gilson
Ipaxiawyga Tapirapé, Leandro Lariwana Karajá e Valci Sinã Xerente, e coordenada por
Joana Fernandes; Línguas Indígenas na região Araguaia-Tocantins, composta por
Mônica Veloso Borges e Christiane Cunha de Oliveira, e coordenada por Lahiri Karajá;
Projetos extraescolares: epistemologias indígenas, composta por Manaijè Karajá, Maria
Helena Xerente e Arapaxigi Tapirapé Bismarck W. Tapirapé, e coordenada por Elias
Nazareno e Português Intercultural e relações interculturais, composta por André
Marques Nascimento e Tânia Rezende, e coordenada por Daniel Are’i Tapirapé.
***
A primeira questão levantada, já no início do seminário, foi a das
transformações. Transformações por que passam professores, escolas indígenas e a
educação bilíngue intercultural, transformações por que passam as comunidades
indígenas participantes do curso, e, também, transformações por que passa a questão
indígena no país. Neste sentido, foi recorrente a afirmação de que a mudança na
educação escolar indígena se reflete nas escolas citadas, na vida dos professores e na
posição dos indígenas na sociedade brasileira. Os professores presentes descreveram
vários casos em que eles assumiram posições de liderança local e regional e lembraramse de outros indígenas que já são líderes nacionais. O professor Gilson Tapirapé, por
exemplo, mencionou, neste contexto, que política é atitude de querer ou não, é uma
forma de se posicionar sobre o que dá certo ou não em relação ao seu povo. Neste
sentido, a transformação das posições em relação às relações de poder no mundo
contemporâneo parece ter sido assumida pelos professores participantes.
Note-se que a mudança também é visível nas práticas de sala de aula,
desvelando novas formas de ensino e aprendizagem nas comunidades, que se pode ver
em alguns casos, mais participante – em outros não. Nesta direção, segundo o professor
Indionor Karajá, isto se dá, por exemplo, “formando um outro método diferente do
anterior”, que tenha como base a participação ativa dos professores indígenas na matriz
curricular, inclusive, na elaboração de um novo calendário escolar baseado nas
temporalidades específicas da comunidade e em outras características de uma pedagogia
indígena. Isto em oposição à teoria do ensino não indígena. Em relação ao novo método
proposto por Indionor, a matriz tem como base a cultura, o que aproxima
intrinsecamente a escola da comunidade. Arakae Tapirapé corroborou o exposto e disse
que se deve envolver o parente nessa discussão. O método, para ele, tem a ver com “a
vida do dia a dia”.
Jonas Gavião também concordou com seus colegas. Para ele “estamos falando
de reflexões pedagógicas e construções de escolas indígenas”, ao mesmo tempo. Neste
sentido, Gilson disse que se deve refletir mais sobre o papel do professor e reformular
os currículos das escolas. Em relação ao novo método, Indionor também falou da
importância do domínio do escrito e deu como exemplo os livros didáticos que vêm
sendo produzidos. Nesta direção, o professor Sansão afirmou que está percebendo as
diferenças, já que antes ninguém assumia a responsabilidade, apenas culpavam o Estado
e, hoje, segundo ele, “precisam assumir a matriz e assumir novos desafios, como o
ensino superior”, mostrando para alunos, caciques, lideranças, secretarias e
comunidade, a melhoria na educação indígena. Para Sansão, “é com o trabalho que se
tem o respaldo. Já estamos nesse barco e agora temos que seguir e crescer”.
Neste cenário, de acordo com o professor Gilson Tapirapé o professor deve
conhecer o novo papel dele. Para ele, “o professor também é liderança, isso significa
que não somente o professor ensina a criança; existem vários papéis do professor dentro
da comunidade... Faz papel de professor, liderança e pai. Dirige a escola, família e
comunidade... deve estar dentro de tudo”. Para ele, ainda, “o guardião antes eram os
mais velhos, hoje são os professores – conservadores – dão os conselhos às crianças,
adultos, comunidade”. O professor Sinval de Brito Xerente corroborou o exposto e disse
que a posição do professor indígena deve ser ativa. Para ele, “se nós deixarmos a forma
de falar, trabalhar, nós não somos nada”. A forma de falar aponta para a importância da
voz destas lideranças que se relaciona à agência deles em relação à sociedade brasileira.
Além disso, Sinval ressaltou a formação de uma rede entre estes jovens professores.
Segundo ele, “contribuímos uns com os outros”, apontando para a noção de um
movimento indígena unificado, para além das diferenças culturais particulares a cada
povo. Neste sentido, o professor Jonas Gavião complementou a ideia, afirmando que
tais jovens professores dominam outras tecnologias, como a escrita, inclusive a escrita
sobre a língua nativa.
Muitos dos professores presentes afirmaram também que as transformações
acima mencionadas têm a ver com o que foi aprendido e produzido ao longo do Curso
de Licenciatura Intercultural, ou seja, relacionado às noções de interculturalidade,
transdisciplinaridade, contextualização e descolonização, sempre mencionadas. E ao
mesmo tempo, aos projetos extraescolares e às práticas de estágio pedagógico, que
igualmente valorizados. Pode-se falar assim que há uma apropriação do repertório
conceitual e terminológico da educação contemporânea, presente no Curso de
Licenciatura Intercultural. E uma criação de novos paradigmas educacionais. Assim
como há uma apropriação da legislação indigenista brasileira. Neste sentido, o professor
Paulo Tumaré ressaltou a relação entre a educação indígena e o processo de mudança no
Tocantins. Segundo ele, o primeiro passo lá foi a contratação de professores (caciques
antes alocavam quem eles queriam, sem formação), o segundo passo foi a construção de
escolas, o terceiro, o equipamento nas escolas, como computadores, mesas e cadeiras.
Hoje, reivindica-se a qualidade, mas, segundo Tumaré, o governo só pensa no
quantitativo. Nesta direção, o professor Alexandre Herbetta lembrou em sua fala inicial
no seminário que o termo “político” do PPP deve ser levado bastante a sério.
Vale destacar que o motor destas mudanças, segundo os participantes, parece ser
a própria cultura, na maioria das vezes classificada como tradicional. Para o professor
Gilson Tapirapé, por exemplo, “nosso povo é bem critico, e o objetivo da escola é
refletir a nossa cultura”. Note-se que, segundo os professores indígenas, estudar na
universidade está permitindo isso. Ainda segundo Gilson, a partir das transformações os
professores fazem a diferença, e se sentem responsáveis pelos alunos que vão formar.
Note-se ainda que o termo diferença é relevante no contexto da situação, como se verá.
Em oposição ao sentimento de mudança expresso, entretanto, os professores
manifestaram muitas preocupações em relação ao momento interessante vivido pela
educação indígena. Em primeiro lugar mencionou-se a preocupação de que os indígenas
não trabalhem como concursados e fiquem à mercê dos políticos locais. Neste sentido,
para os participantes, a construção do PPP é importante instrumento da transformação.
Outra preocupação foi a intensa participação de professores não indígenas. Entre os
Xambioá, por exemplo, há ensino médio realizado por professores tori. Destacou-se
também que o Estado chega e impõe, não havendo momento de discussão entre
universidade-escola-SEDUC (Secretaria de Educação). Nesta direção, o professor
Leandro Karajá citou como exemplo a diferença estabelecida pela SEDUC entre a carga
horária disponibilizada para o estudo da língua materna e do português. A língua
materna como se verá tem grande importância, do ponto de vista indígena, no processo
de transformação da escola indígena. Neste cenário, Wellington Tapuia questionou a
função da prova feita por Goiás para medir o índice de desenvolvimento do aprendizado
pelo aluno, ressaltando as características diversas da escola indígena e a imposição da
homogeneização das escolas.
Nesta direção, a professora Christiane apresentou, na mesa sobre políticas
linguísticas na região Araguaia-Tocantins, um trabalho que relaciona a política
desenvolvimentista brasileira, a expansão das hidrelétricas e a contínua destruição das
línguas indígenas, apontando um cenário de bastante tensão na região referida. Em seu
trabalho, a autora descreveu estratégias perversas de expansão econômica, como
cooptação de líderes, promessa de dinheiro e planos farsantes de mitigação dos
impactos. Tudo sustentado, como disse, pela conivência do Estado-nação. Em um dos
exemplos mencionados, há um plano para inundação da área de vazantes em território
Xerente, onde já não é possível mais plantar nem viver. Tudo isso em troca de uma
promessa de 16 milhões de reais, como forma de compensação, para quatro povos
indígenas. Christiane questiona então a valoração da diferença cultural e da autonomia.
Pôde-se perceber assim que a perspectiva desenvolvimentista, presente no Brasil e
que se preocupa fundamentalmente com o crescimento econômico e a perpetuação do
poder – presente nas políticas públicas do Estado - é inversamente proporcional à
conquista de fato – concreta – dos direitos indígenas. E que os indígenas tiveram que, ao
longo da história, reafirmar e marcar suas diferenças. Nesta direção, Leandro
mencionou a tentativa integracionista realizada ainda hoje pelos estados com o objetivo
de transformar a escola indígena em uma escola comum, ou melhor, dizendo,
diminuindo sua capacidade em produzir a diferença cultural, relacionada à cultura
tradicional. Gilson Tapirapé corroborou o exposto. Para ele, a educação tem uma longa
história de integração dos povos indígenas. Gilson também se referiu à tentativa
integracionista permanente das SEDUCs. Integração no sentido colocado aponta para o
apagamento da diferença ou do que é chamado “cultura tradicional”.
Gilson reiterou ainda que a secretaria do Mato Grosso não produziu nada em
relação à autonomia das escolas indígenas da região. No mesmo sentido, o professor
Albertino Karajá ressaltou que a influência da religião também tem um viés
integracionista, pois não permite mais se praticar a cultura tradicional. Neste sentido,
segundo o professor, “ser religioso, deixa de ser cultural”. Leandro complementou
dizendo que “até tempos atrás muitos indígenas só consideravam língua o português”,
mas agora revalorizam a língua tradicional. E que tal integracionismo fez com que não
se confie nos profissionais indígenas, inclusive na área da saúde. Segundo ele, o mesmo
ocorre com o professor, assim “não confiam nos profissionais indígenas”. Há, assim,
para muitos, uma constante inferiorização da cultura indígena, vista muitas vezes no não
uso da língua indígena. Tal inferiorização, conforme dito, muitas vezes é realizada pelos
próprios indígenas, muitas vezes pelas instituições do governo. Neste sentido, a
professora Mônica Pechincha, em sua fala acerca do uso da cosmologia na escola,
chamou a atenção para o fato de que as instituições também devem ser interculturais.
De outra forma, não há possibilidade de relações de poder mais simétricas e a
interculturalidade pode virar um discurso vazio.
Nesta direção, os Apinajé, por exemplo, chegaram a apresentar um calendário
escolar, com 200 dias letivos como exigido, mas a SEDUC solicitou atividades culturais
para complementar os dias letivos. A interpretação dos conselheiros indígenas foi que a
recusa da SEDUC representou um pedido para reelaborá-lo. Os professores, entretanto,
questionam esta reelaboração a partir da ideia de que funeral ou casamento, por
exemplo, não tem data prévia para acontecer e são eventos essenciais à cultura
tradicional. Neste sentido, Jonas classificou a educação como “educação implantada”,
se referindo ao fato de que as regras são impostas de cima para baixo e a diversidade é
negada, apontando novamente para a importância da produção da diferença cultural.
Segundo ele, há sangue indígena, negro e europeu e vem daí a importância de discutir a
diversidade e relacioná-la à educação.
Pode-se dizer então que a tentativa de integração efetuada através da educação
tem a ver com a ideia da mistura, produzida estrategicamente no período colonial,
através da catequização, do aldeamento, da legislação e da consequente expropriação de
terras, e que ela – homogeneização - é colocada diretamente em inversão à noção de
direitos indígenas. Desta forma, tem-se mais ou menos acesso aos direitos na medida
em que se evidencia mais ou menos diferença. Neste cenário, a homogeneização
cultural afasta cruelmente o sujeito da possibilidade de acesso a direitos pensados para a
diferença. Munduruku (2012: 106) corrobora o exposto e afirma que a educação
indígena é “de fundamental importância para afirmar a diferença e lutar pelos interesses,
não mais de um único povo, mas de todos os povos indígenas brasileiros”.
Gilson e outros participantes evidenciaram em diversos momentos que são
conscientes desta questão – e de outras - do mundo contemporâneo. O professor Arakae
Tapirapé, por exemplo, expressou tal consciência ao classificar o momento vivido por
seu povo, como um tempo de luta. No caso mencionado, a luta passa pela melhoria da
educação indígena e, consequentemente das comunidades envolvidas. A noção de luta é
recorrente. Outros tantos professores indígenas participantes têm consciência da
definição de luta mencionada e de que também podem transformar suas comunidades
em direção a possuir mais autonomia e direitos através da escola indígena. O professor
Bismarck Tapirapé corroborou o exposto em relação à noção de luta. Para ele, deve
haver uma “preparação do corpo para a luta”, apontando para uma função interessante
da escola, ligada aí, a questões corporais e físicas. Vários projetos extraescolares, não
por acaso, se dedicam ao tema do esporte, como é o caso de Kaxoauri Tapirapé.
Neste cenário, vale destacar que as falas acima mencionadas apontam para um
processo interessante de apropriação da escola indígena. Gow (1991) já havia notado
a importância da escola indígena entre os Piro do alto Urubamba, no Peru. O
que chamou sua atenção foi o fato de que lá “quando discutem a organização de
suas comunidades, falam muito mais sobre a escola da aldeia e de seu título legal da
terra” do que de possíveis continuidades culturais e de tradição. Neste sentido, eles não
se apoiam em uma percepção pura nem substancialista de cultura, baseada na ideia de
ancestralidade, e usam uma linguagem bastante moderna para discutir suas relações
sociais. Segundo o autor, a escola seve para proteger os Piro do conhecimento dos
civilizados, que frequentemente ameaça escravizar as pessoas. Sendo assim, os Piro se
referem ao violento contato interétnico que tiveram com o não índio e com a imposição
dos saberes não indígenas em uma escola comum. Este poder destrutivo em comentário
é, então, domesticado na escola. Gow destaca, portanto, a agência nativa e percebe uma
definição interessante de escola. Em outras palavras, percebe como a escola é
apropriada e produz um novo mundo – a modernidade. Percebe-se aí uma ênfase na
positividade do processo, dando-se destaque para a criatividade e para as estratégias
particulares de relação com a contemporaneidade.
Algumas falas do seminário apontam para uma situação similar. O professor
Valteir Xerente, por exemplo, ressaltou a relação entre o mundo externo e o interno,
corroborando a ideia de que a escola indígena deve se relacionar ao mundo
contemporâneo ou para fora da aldeia, mas do ponto de vista nativo. O professor Sinval
Xerente corroborou o exposto. Segundo ele, todas as 60 aldeias Xerente têm escola e,
nelas, deve-se novamente apreender o que vem de fora, se referindo ao conhecimento
não indígena, “mas trazer tudo isso para a comunidade”. Depreende-se que a lógica é a
mesma. Em outras palavras, a escola deve ter como foco a relação entre o conhecimento
interno, relacionado à diferença ou ao que chamam de tradicional e o conhecimento
externo, ligado ao não indígena. Sempre, entretanto, do ponto de vista nativo. A
comunidade deve conhecer o mundo, mas do ponto de vista local.
O professor Arakae Tapirapé concordou e disse que a proposta pedagógica tem
relação com o conhecimento “dentro do povo, e faz com que o povo olhe o mundo”.
Vários outros professores salientaram que a escola deve ter como base a tradição, mas
que deve olhar para fora da aldeia também, apontando para uma definição interessante
acerca do olhar. Arakae ainda complementou o exposto e disse que, antes de cursar
Licenciatura Intercultural, estava perdido, chegando a aprender “só de outro mundo”, se
referindo ao mundo não indígena, o que, segundo ele, é “arapuca que não tem saída,
cercado pelos não indígenas”.
Os Xerente, os Tapirapé e os Piro, afinal, não estão no passado nem fora do
contexto violento do capital. Os outros professores indígenas presentes no seminário
também não. Sendo assim, se considerarmos seriamente o que os sujeitos do Baixo
Urubamba e os professores referidos dizem e fazem vamos perceber que junto ao
violento processo de colonização, há também sempre uma agência de mundo. Todos
eles pensam criativamente seu mundo e o produzem de forma particular (SAHLINS,
1986). A escola sendo uma instituição estratégica neste mundo. Neste contexto, para o
professor Lari Karajá, o momento atual é de abrir a visão. Segundo ele, é como se a
partir do curso os professores consigam enxergar o mundo de outra forma e ao mesmo
tempo como se os alunos que tomam consciência de sua cultura tivessem mais poder.
Além disso, a afirmação aponta novamente para uma concepção interessante sobre o ato
de ver. E, que tem relação com o momento da educação escolar indígena. Para Lari,
ainda, o curso abriu a visão de todos os professores indígenas, trabalhando os eixos da
diversidade e sustentabilidade. Jonas Gavião corroborou as informações de Gilson. Para
Jonas, “nossos direitos eram negados”. Segundo ele, o estado do Maranhão também não
escuta o que o povo quer, apontando para uma concepção específica sobre ouvir.
Escutar, aí, quer dizer respeitar o outro, a autonomia da alteridade. Neste cenário,
Gilson lembrou que os anciãos querem ver, mas querem ser escutados pelos estados.
Para Jonas, o plano político pedagógico deve ser a solução para as tensões mencionadas.
Esta situação corrobora a afirmação de Munduruku (2012: 111) quando postula
que “o Movimento Indígena alimentou, por tempo considerável, um projeto educativo
que caminhava em duas direções: a da formação de quadros para a sua continuidade e a
da formação da sociedade brasileira para a existência dos diferentes povos indígenas”.
Além disso, a apropriação tem a ver com o estabelecimento de uma série grande de
outras relações sociais – intra e intergeracionais; intra e interétnicas e intra e
intercomunitárias. Neste sentido Gilson quis dizer que a escola busca ter relações
próximas com os pais e lideranças “dando sugestão do que eles querem que os filhos
aprendam”. Note-se que a base de conhecimentos já referida é constituída por atividades
que se voltam à comunidade. O trabalho extraescolar deve, inclusive, ser realizado em
conjunto, este sendo um de seus atributos. O estágio é igualmente realizado na aldeia,
no caso, na escola indígena de onde vem o referido professor. Em muitos casos, o
projeto extraescolar vem sendo percebido como uma pesquisa acerca da lógica cultural
tradicional, expressa em um tema ou item de relevância comunitária e que serve como
fonte para as aulas, base dos relatórios de estágio. Os relatórios, por sua vez, acabam
por apontar novas práticas de ensino e aprendizagem.
O professor Manaije Karajá, por exemplo, falou sobre seu trabalho extraescolar,
no dia do debate sobre os projetos extraescolares. Segundo ele, alguns jovens não
querem mais participar das festas-rituais, como o Hetohoky, “ainda mais com chegada
da energia na aldeia”. Manaije mencionou também que hoje os mais jovens não
respeitam mais a fala dos velhos e não querem mais falar as falas antigas. Desta forma,
aponta para um conflito intergeracional, onde os mais novos alteram substancialmente a
cultura tradicional. Eles acabam ainda por preferir se relacionar com o que vem de fora
da aldeia, deixando a cultura tradicional de lado. Em segundo lugar, apontou para uma
concepção interessante acerca da voz. É como se existisse uma voz antes e outra depois
dos processos mencionados. Os mais jovens, neste sentido, falando diferente. A voz tem
a ver então com a tradição. Ora, há então um problema comunicacional, onde a voz dos
jovens e dos anciãos não dialogam equilibradamente. Tem-se então um conflito
comunitário. Desta forma, como mencionado pelos professores, assim como
apresentado pela professora Maria do Socorro Pimentel, o PPP deve ter início pelos
projetos comunitários. O envolvimento da comunidade sendo a base dele.
Outro professor indígena, um Xerente, mencionou a importância do
envolvimento da comunidade. Em seu estágio, o primeiro passo, antes mesmo de
qualquer ação individual, foi fazer uma reunião com a comunidade, na qual organizaram
um mutirão na aldeia para diminuir o lixo. Em suas palavras o lixo estava acabando
com a visão da aldeia, apontando novamente para o que se percebe a partir da visão. A
visão neste caso, que pode apontar para o fazer, - dentro da aldeia -, no interior, é
prejudicada pelo lixo, que vem de fora. Depreende-se que o lixo assim como o que vem
de fora imposto, prejudica o modo como olham para o mundo. Neste sentido, itens
culturais relevantes para as comunidades são associados às narrativas dos antigos e dos
jovens professores. A voz é modulada para dentro. E a escola é, inclusive, apropriada
nas narrativas contadas entre os professores indígenas.
Nesta direção, o professor Alexandre Herbetta comentou brevemente na mesa
acerca da relação entre mitocosmologia e escola, como a escola indígena tem sido
apropriada nas diversas narrativas míticas. O exemplo citado foi o do mito da
machadinha de Hartãt que tem a ver então com a escola indígena. Nesta narrativa,
Piiken Krahô conta que a escola Krahô se transformou positivamente quando a
machadinha do herói mítico retornou à comunidade. Isto porque a machadinha tem
relação direta com os cantos, aves, outros animais, jovens e anciãos e estabelece
também uma conexão com a escola, que acaba por fazer parte do mesmo campo
semântico. Outros professores indígenas corroboraram o exposto afirmando que a
mitocosmologia é a base de conhecimento que produz a diferença, fundamental no
mundo contemporâneo, como já apontado acima.
Neste novo cenário, segundo Alexandre Herbetta, o conhecimento de mundo
produzido pelos indígenas deve ser - e é - fonte relevante para a academia e ciência
ocidentais. O diálogo entre ambas sendo rico. Nas palavras da professora Maria do
Socorro isto aponta para o fato de que a universidade se enriquece com esta nova
relação. Sendo assim a produção acadêmica dos professores indígenas deve ser a base
para a reflexão da construção dos PPPs. O professor Silvino afirmou no mesmo sentido
que os professores indígenas são também os responsáveis por enriquecer essa
construção. Ele citou, então, a produção de alguns livros já realizados e outros tantos
que estão sendo produzido, o que renova a base de conhecimentos já estabelecida. E,
além disso, por ser escrito dá margem a outras tantas relações, assumindo assim a
agência do processo de transformação. Neste sentido, o professor Alexandre Herbetta
ponderou que o PPP deveria ter como base então a mitocosmologia de cada povo. Ainda
em relação à cosmologia como fonte da diferença, o professor Uriala Karajá a considera
como uma arma, corroborando a ideia de tempo de luta já exposta.
Alexandre falou então sobre uma lógica associativa presente nos sistemas
mitocosmológicos responsável pela associação dos diversos elementos da vida dos
sujeitos, conectando temas intra e interculturais, a aldeia e o mundo. Neste sentido, os
animais estão ligados aos cantos, que estão ligados aos anciãos que se conectam à
natureza. Cantar sendo assim essencial para a preservação do território. Neste contexto
Herbetta descreveu o trabalho extraescolar de Júlio Kamêr intitulado “Sustentabilidade
Panhi: relações entre canto e queimada no território Apinajé”. Para Kamêr, os Apinajé
vivem um momento bastante tenso, pois perderam os controles das queimadas em seu
território. Isto aponta para uma situação na qual boa parte do território está sendo
queimada anualmente. Simultaneamente, segundo o professor, os recursos naturais que
dão nome e são operacionalizados na cultura tradicional são dizimados o que prejudica
o modo de ser tradicional, como já exposto, constituidor da diferença cultural – tão
importante no momento. A língua, neste cenário, é essencial, pois nomeia e constituí
este mundo diferente, sendo também a base para se compreender a cosmologia.
Neste sentido, para alguns professores “quando a língua ainda está viva, a nossa
cultura ainda está viva, porque a natureza ainda está”. Na fala de Arakae, por exemplo,
o jenipapo, item pertencente aos recursos naturais e importante no domínio ritual,
também aparece conectado a outros itens e temas assim como a lógica associativa
mencionada e, assim, relacionando natureza à cultura e vice-versa. Valteir Xerente
corroborou o exposto dizendo que todas as culturas dos povos indígenas são
semelhantes, citando o exemplo de que na cultura dele também é muito importante o
jenipapo. Sinvaldo falou ainda a respeito da questão das línguas viverem e dialogarem.
Valteir corroborou a afirmação acerca das línguas que se comunicam. Desta forma ele
apontou para o fato de que como pano de fundo a lógica associativa pertence a todos
eles. Nesta direção, ainda, para Gilson Tapirapé “o uso dos peixes é para consumo da
comunidade, não para vender... é questão de sobrevivência cultural, instrumento de
estudo dela”. Nestes sentidos, jenipapo, peixes e machadinha não são apenas recursos
naturais, mas sim lugares de saber, da cultura e da autonomia. Segundo Arakae, “então
se o jenipapo irá acabar, o conhecimento se vai”, evidenciando a importância da lógica
de associação dos elementos percebidos como tradicionais em cada grupo, a qual é
traduzida muitas vezes, por contextualização. O professor Uriala concordou com o
exposto e disse que se deve colocar a cosmologia indígena nos currículos escolares das
escolas indígenas. Para ele, “a natureza faz-se um cuidado recíproco com o ser humano
que ambos cuidam”.
Neste cenário, para Gilson, Takãna, a casa de trabalho, é o nosso currículo. A ideia
de currículo mencionada é interessante, pois é equivale a um espaço da aldeia. O
conhecimento de certa forma é espacial, por isso talvez deva ser vivido fisicamente.
Deve-se notar também que tal espaço é a princípio masculino, o que dá margem para se
pensar no gênero dos professores. Este, sendo um tema interessante para se desenvolver.
Assim a escola, ao tomar o conhecimento tradicional se transforma na casa ancestral,
que é o lugar de aprendizagem. Neste sentido, a Takana aponta para o currículo, ou é o
mesmo que o currículo, sendo também espaço de relação entre jovens e anciãos, de
seriedade e respeito. A Takana é também um lugar que possui forma de falar diferente,
diferente do pátio, indicando novamente a voz como instrumento importante de
conhecimento.
Nesta direção, Carneiro da Cunha (2009) reflete sobre diferentes concepções de
conhecimento. Segundo ela, esta categoria em diversas comunidades é diferente da que
praticamos. Assim conhecer pode estar vinculado a papéis sociais e conhecimento a
outras formas de perceber o mundo. Segundo a autora, por exemplo, na Melanésia “o
conhecimento está fundado na autoridade da fonte. Já na Amazônia, segundo vários
autores, é a experiência direta que prevalece” (: 365). Entre os professores ouvidos no
evento a ideia de movimento no espaço tem alguma relação com conhecer, e merece ser
aprofundada. O verbo movimentar foi usado várias vezes para se referir às
transformações mencionadas.
Ainda segundo as falas citadas, a própria concepção de natureza merece ser
comentada – e questionada. Natureza, na fala dos professores indígenas, aparece como
espaço do conhecimento. A natureza os ensina, e aponta para a cultura tradicional já
mencionada. Parece que não há uma separação marcante entre os domínios. Neste
contexto, para os professores indígenas, parece não haver uma distinção clara entre o
que é natureza e o que é cultura, pois um canto pode ser da natureza assim como o
jenipapo da cultura. Isto, como se vê, vai de encontro à política desenvolvimentista
brasileira, como exposto pela professora Christiane e já comentado. Neste cenário, as
consequências da prática predatória têm se manifestado na forma de escassez (em
extinção), dos peixes, por exemplo, utilizados pelos Karajá e, consequentemente, da
cultura e da língua tradicional. A língua é deixada de lado à medida que itens são
extintos impactando o sistema mitocosmológico. Alguns projetos extraescolares versam
sobre o tema. Segundo um professor Tapirapé, “a preocupação da política linguística é
nos nomes também. Meu projeto futuro será a criação do dicionário dos nomes próprios.
Alguns nomes entram, tomam força, e alguns nomes desaparecem”.
Gilson Ipaxiawyga Tapirapé; Leandro Lariwana Karajá; Valci Sinã Xerente
também comentaram a importante relação entre língua, cultura e identidade. Segundo
eles, o repertório linguístico – centro da política linguística deve ser inclusive discutido
na escola, com as crianças. Neste contexto, o professor Arakaé mencionou acerca da
política linguística, denominada por ele, micropolítica, que indica “o que quer na sua
vida e comunidade e para discussão que começa no nível de casa”. Para o professor,
“criei a micro política na minha comunidade, que é quando a gente começa a discutir a
política linguística no âmbito da família, em casa. E daí vai para o social, para a
comunidade, para a escola. Daí vai para a secretaria (...)”. Neste contexto, Sinval
chamou a atenção para a fala do professor Indionor acerca de dificuldades da língua
materna. Segundo ele, para isso busca-se participação do pai juntamente com a escola,
no dia a dia se conversar e criar o hábito, apontando para uma das características da
pedagogia indígena.
Assim, a política linguística não é trabalhada somente na sala de aula, ela pode
ser trabalhada também fora. Neste contexto o professor mencionou que há, por
exemplo, desvalorização de nomes próprios entre os Tapirapé; “porque hoje dentro da
comunidade Apyãwa, são substituídos os nomes próprios de jovens apyãwa pelos
nomes de maira (não indígenas)”. Arakaé afirmou ainda que “sou professor linguístico”,
apontando para a ideia de que a língua permeia os outros domínios da cultura dita
tradicional. Assim, ser professor linguístico é ser professor de qualquer um dos outros
temas. Depreende-se assim ainda a importância da língua nativa para o referido
professor.
Na mesma direção, na mesa acerca das políticas linguísticas, o professor
Leandro Lariwana Karajá classificou quatro tipos de políticas distintas. Segundo ele,
“vou falar de quatro políticas linguísticas: as políticas linguísticas do governo no
passado; a educação bilíngue de transição; os iletrados de 30 anos atrás e a criação de
palavras novas. Até hoje a gente usa a estrutura do português para falar”. Neste sentido
ele disse que as línguas indígenas são “armas para ser seguro”, apontando novamente
para a noção de tempo da luta. Neste mesmo sentido, da riqueza do idioma nativo, o
professor Sinval Xerente chamou a atenção para a riqueza do patrimônio linguístico.
Para ele o Curso de Licenciatura abriu espaço para um fortalecimento das línguas
nativas, indicando o espaço como domínio importante do conhecimento. Segundo
Sinval ainda, trata-se de “línguas que estão no sangue e que são silenciadas”, indicando
uma interessante relação entre sangue e cultura, já apontada. O professor Silvino
corroborou o exposto e disse que a língua é essencial, segundo ele, deve-se “falar e
escrever na língua materna graças aos ensinamentos que ele pode repassar”. Assim,
segundo os professores indígenas, o mundo deve ser apropriado com base na língua
nativa.
Neste cenário, a língua, o jenipapo, os peixes e a cultura tradicional aparecem
também como coisas – objetificadas -, as quais se ganha ou perde. Segundo Sinval
Xerente, por exemplo, os Xerente estão recuperando “as coisas que foram perdidas”,
apontando para um caráter essencialista – ou substancialista - de percepção de mundo.
Ao mesmo tempo, interessantemente, especialmente a língua é vista a partir de uma
metáfora orgânica. Diz-se muito que ela deve “reviver”, pois “estavam na UTI”,
indicando a relação sangue e cultura já apontada indicando uma ambiguidade na relação
coisa – estática – e vida – dinâmica – que merece ser investigada. Neste sentido, no
mínimo, a política linguística não trata só de língua, mas também da cultura, dos
saberes, das ciências, dos sujeitos e da identidade.
O tempo da luta parece, se dá também, assim, entre o português e a língua
indígena. Isto em relação ao tema do contato intercultural. Neste cenário, a língua
portuguesa foi concebida em alguns casos como língua de relações interculturais ou
sendo como a língua do opressor, do invasor. A professora Tânia, por exemplo, se
referiu à constituição do português tapuia, dentro do contexto da afirmação étnica dos
próprios Tapuia. Segundo ela, o português é concebido como uma língua de relações
interculturais e as práticas socioculturais do português representam para os povos
indígenas uma forma de sustentabilidade existencial. Tânia finaliza dizendo que, no
contexto da especialização intercultural, estamos brigando para construir a identidade de
um cidadão intercultural, capaz de falar em sua língua materna, mas também em
português. Nesta direção no debate referido, o professor Sinvaldo Karajá perguntou à
professora Tânia sobre a questão de perda de língua/aquisição de nova forma de falar,
apontando para o caráter essencialista de algumas falas, mas tendo como exemplo os
Pataxó, que “perderam” sua língua. Assim, a expressão “resgatar a linguagem” parece
base de uma política linguística. Sinval relatou ainda sobre o fato de ele ser professor de
linguagem, mas somente poder passar a fala masculina para as meninas na sala de aula,
apontando para a complexidade de tal política.
Em muitos outros depoimentos apareceu também a relação língua-autonomiaidentidade. Neste sentido, a língua define o índio. Nesta direção, pode-se perceber um
problema no conceito de identidade, apontando igualmente para um caráter essencialista
e não dialógico ou processual. Por conta disto, pareceu se formar certa tensão quando
tratou-se do português Tapuia. Neste cenário, os trabalhos extraescolares Tapuia
trataram da constituição de um português tapuia, baseado no processo de expropriação
territorial a que foram submetidos. Segundo Eunice Tapuia, “quem tem que dizer o que
é o povo é o Tapuia, diz que o português-Tapuio é tapuia... Devemos respeitar o que
somos e o que o povo diz e acredita”. Neste sentido, pareceu para outros professores
que havia pressão para se impor o adjetivo “indígena” à identidade Tapuia. Para estes
outros professores, “português é português, não há português tapuia”, questionando o
caráter essencialista dado ao referido português. Leandro Karajá disse no debate que
prefere dizer que “o povo que fala a língua portuguesa não tem língua indígena e adotou
a língua portuguesa, e não falar em português tapuia”. Ele é contra a denominação
‘português tapuia’.
O professor Welington Vieira Brandão Tapuia corroborou o exposto e disse que a
a escola tem a ver com afirmação da identidade, que se relaciona com a produção da
diferença já comentada. A identidade aponta assim para autonomia que é contrário ao
processo de colonização, e tem a ver com a tradição. A tensão no debate entre um
português tapuio ou não evidenciou que nas falas pode haver ainda uma hierarquização
do mais para o menos índio, o que teria a ver com a cultura que é ”coisa” e não vida.
Isto vai de encontro ainda à teoria das identidades, que postula ser esta dinâmica e
relacional. A identidade se dá em relação aos outros e tem como base a auto afirmação
de cada povo que de forma autônoma escolhe alguns itens culturais como sinais
diacríticos. Tais itens podem simplesmente mudar com o tempo. Neste sentido, eleger o
português tapuio ou não, não é o cerne da questão, mas sim um item cambiável. A
questão tem a ver mais com a dinâmica humana e o processo sociohistorico referido.
Neste sentido, para a professora Eunice Tapuia, “a língua não é só comunicação, é
também história”. Segundo ela, o português faz parte da formação dos Tapuia, assim
como o Xavante, Kayapó e outras línguas indígenas”. Segundo ela, ainda, o português
tapuia remete à história do povo tapuia. Eles usam ‘português tapuia’ porque
reconhecem o sangue do branco na formação da identidade tapuia e esse sangue tem o
mesmo valor que o indígena, indicando novamente a relação sangue e cultura. Lázaro
Tapuia finalizou o debate dizendo que todos os Tapuia têm sobrenome de não indígenas,
normalmente de não indígenas influentes, política e economicamente, da região. Sua
hipótese é que a adoção desses sobrenomes foi também uma forma de se preservarem,
“já que havia muita represália a este povo na região. contexto profissional, para
defender a si e a comunidade”. Depreende-se que língua, identidade e cultura estão
intrinsecamente conectados à política
Outro aspecto que se relaciona à discussão acerca de identidade é o afeto. Em
relação a emoções, este foi tema de debate e fundamentos, apresentado pela professora
Socorro, através da experiência da Escola Indígena Estadual de Itxala. Na mesma
direção, segundo Sinval Xerente, por exemplo, “o regimento interno do povo tem a ver
com alegria”. Para ele, aprender sobre os dois mundos, tecnologias (celular, notebook)
“é bom e deixa índio feliz”. O professor Silvino Sirnãwe Xerente ressaltou que fica
alegre com a escola. Silvino reiterou o fato de que a escola deve ter relação com o
sentimento, com os afetos. No mesmo contexto, o professor Abertino Adiurema falou
acerca do projeto extraescolar de Maurehi, dizendo como ele ajudou a comunidade,
levantando a autoestima. Depreende-se que escola tem relação com alegria e com
estima. Os professores indígenas falaram que se deve gerar alegria nas crianças
indígenas. Como exposto, estudar, fazer parte de uma escola ou comunidade tem mais a
ver com os afetos estabelecidos do que com a racionalização presente em algum
conteúdo acadêmico.
Neste sentido, para Gilson Tapirapé, “na aldeia dele mudou muito para melhor
principalmente na cultura e sobre os saberes sobre os peixes e sobre alimentação
tradicionais. A escolha do tema sobre os peixes para eles inclusive para as crianças
porque a partir dai as crianças vão se interagindo e intensifica relações com sujeitos e
itens”, o que aponta para a temática de afetividade, importante como se viu na
elaboração do PPP. O afeto, inclusive, é visto com uma forma de empoderar os
indígenas e gera segurança.
Em oposição, a vergonha é então um sentimento relacionado à política
integracionista brasileira e bastante presente ainda nas escolas indígenas. Sente-se
vergonha por ser diferente o que facilita a expansão do desenvolvimentismo. Jonas
Gavião também concordou com seus colegas. Para ele há ainda “vergonha de vivenciar
na própria fala”. Ele mesmo “foi ensinar o português, que tem a ver com forte no jeito
de ser, não vive isoladamente, ficamos em nosso espaço e nosso território mas existe a
fronteira, e podermos entender para poder se defender, como a política funciona falando
o inglês do Brasil”. Na mesma direção, para o professor Kurikala, “a vergonha é um
empecilho para aprender a linguagem. Eles têm que se aventurar e tentar falar sem
vergonha. O professor tem que fazer, entretanto, eles se interessarem para os pontos
tradicionais e culturais”.
Depreende-se do exposto que alegria parece se opor então a vergonha. É como
se o uso indiscriminado do português, por conta de uma política opressora por parte do
Estado fosse visto como vergonha, já que elimina o caráter de independência e, em
oposição, a resistência a isso, ou seja, a fala tradicional é vista como alegria.
Ainda se referindo aos sentimentos, muitos professores falaram em desejo. Para
Silvino, por exemplo, “se não existe a vontade fica muito difícil aprender qualquer
língua”. Segundo os professores deve-se querer transformar a escola e o PPP aparece
como base da transformação. Parece que as transformações mencionadas tem a ver com
este desejo.
***
Em muitos casos, os professores indígenas mencionaram que os anciãos estão
curiosos acerca dos resultados das transformações acima mencionadas. Para a
professora Maria Xerente, por exemplo, “a situação é de credito quanto à comunidade
em relação ao professor”. Para ela, ainda, os “anciãos falam que agora chegou a nossa
vez”. Este novo tempo, tomando como base os depoimentos supracitados tem a ver com
“a incompreensão do que seria uma escola indígena, sobre qual escola queremos, sobre
o que é ser indígena”. Para muitos professores, como ficou claro, a resposta está em se
estabelecer uma conexão com o universo não indígena, tendo como conteúdos “ensinar
sobre alcoolismo, fazendeiros em terras indígenas, questão da língua portuguesa”,
valorizando o conhecimento étnico e apreendendo o conhecimento não indígena.
Ficou evidente ao longo do debate, que a escola indígena passa por um período
de (re) construção. Em seguida que, neste período, ela busca tratar de promover uma
tomada de consciência da própria lógica cultural da comunidade e de sua
contextualização, em relação ao mundo contemporâneo. Este processo é visto por todos
como uma conquista de autonomia. Por fim, que a escola é um instrumento fundamental
de luta política no mundo contemporâneo, o que tem a ver com a produção da diferença
cultural. Isto em detrimento da tentativa constante do Estado nacional em eliminá-la.
Para muitos como se viu, a escola indígena está ligada à produção da diferença cultural,
que tem como base os diversos sistemas mitocosmológicos. Ressalte-se que os
professores participantes têm consciência da legislação indígena e de suas relações com
o Estado nacional.
Carneiro da Cunha (2009) corrobora o exposto. Segundo a autora, há um amplo
processo em voga no qual os povos indígenas tomam consciência de suas lógicas
culturais, e usam então sua “cultura” (com aspas) como instrumento de comunicação no
mundo de hoje. Isto pode ainda ser relacionado em paralelo a autorreflexão ou a um
movimento reflexivo. A “cultura” sendo uma espécie de metadiscurso sobre a cultura (:
363). Desta forma, a autora diferencia cultura com e sem aspas. A cultura sem aspas
seria esta espécie de sistema de condutas, valores e percepções, naturalizado nos
diversos agrupamentos humanos e, consequentemente, com lógica inconsciente. A
“cultura” seria, em oposição, a consciência do uso e da importância de determinados
valores e itens em relação ao outro, especialmente importante no contexto do contato
interétnico do mundo contemporâneo. Turner também já havia chamado a atenção para
o fato em 1991, mostrando como “cultura” se tornara um importante recurso político
para os Kayapó (: 368). Desta forma, “na medida em que se aplica ao sistema
interétnico, a “cultura” participa desse mundo real” (: 372).
Este movimento de percepção cultural, da cultura para a “cultura”, foi abordado
em outros termos pelo professor Sinvaldo Wahuká, logo no seu discurso inicial, de
abertura do seminário. Nesta ocasião Sinvaldo falou que é necessário um movimento
para a transformação do mundo em direção a algo mais justo. Desta forma, ele se referiu
também a necessidade de uma tomada de consciência das populações indígenas acerca
da contemporaneidade e, a partir daí, à promoção de uma série de transformações
sociais. Para Wahuká, o índio não deve esperar que o não índio produza esta
transformação. Ele deve agir. Outros professores corroboraram o exposto. Para eles,
“enquanto esperamos do outro, ficamos sentados... agora estamos refletindo o PPP que
tem ou não tem na escola, o tipo de material que há na escola, material didático que não
provoca reflexões e discussões não propiciam educação”. Depreende-se que o PPP é
relacionado com a autonomia referida. Depreende-se do exposto que a escola indígena
só vai viver a mudança com o movimento que tem relação com as transformações
mencionadas. Neste sentido, um professor declarou que “mais do que estática é
consciência da cultura”.
Para Gilson a questão é, então, criar o PPP PARA as escolas indígenas ou DAS
escolas indígenas?
Para Sinval a resposta está na participação da comunidade que é essencial, pois a
coletividade irá ajudar nesse processo de auto reflexão. O movimento que tem a ver
com a transformação, então, se relaciona também com as mudanças que apontam para a
conscientização da própria cultura. É como se ela não fosse mais naturalizada.
Neste cenário, colocou-se que no começo do curso entendia-se como
interculturalidade a relação entre culturas, mas que hoje, entende-se interculturalidade
como justiça social. O sentimento de justiça social, inclusive, permeou todo o evento.
Gilson Tapirapé disse que os mais velhos, os sábios, como o pai dele, perceberam a
mudança nos tempos. Neste sentido, um professor declarou que “a política linguística
me levou a entender o processo de interculturalidade e interculturalidade dentro da
nossa cultura. Por isso sempre lutei dentro da nossa cultura na valorização da nossa
cultura, mas não pensando na desvalorização da minha cultura, porque sou professor e
sou apyãwa que pertence à etnia do meu povo apyãwa”.
Neste contexto, lembrou-se que em uma das defesas de TCC um ancião em uma
defesa pediu “que Deus dê muitas vidas a esses professores”, pois eles estão assumindo
as posições de antropólogos, historiadores e linguistas, que segundo o mesmo,
colaboraram para o processo de territorialização. Há explícita uma busca por mudança
de posição em relação ao sistema de relações de poder no mundo contemporâneo. O
mesmo ancião ressaltou ainda a importância da escrita para a manutenção da cultura,
que em suas palavras significa manter-se vivo.
Algumas outras metáforas biológico-orgânicas surgiram e foram comuns para
explicar as transformações da escola indígena. O PPP foi traduzido, por exemplo, como
o cérebro da escola, os fundamentos, para a transmissão do conhecimento. Na mesma
direção, para Gilson, “até agora as lideranças ouviram, agora elas querem ver”. Segundo
ele, ainda, os mais velhos dizem que agora não é o “momento de ouvir, agora é o
momento de olhar”, usar os olhos - de ver, expressando concepções interessantes acerca
dos sentidos. Neste contexto, ver parece apontar para fazer, para a execução de algo. O
professor Indionor P. de Lima Guarani corroborou o exposto. Para ele é o momento de
abrir os olhos e não ficar mais acomodado. Abrir os olhos é então relacionado à
execução do projeto. Olhar como visto é fazer.
Neste contexto, pode-se pensar que a percepção acerca do contemporâneo se
transformou. Isto, pois os modos de ver, ouvir e falar parecem ser operacionalizados de
formas distintas. Se antes as populações observavam o não indígena explorando seus
territórios, agora querem ver seus jovens pensando em um novo mundo através da
escola. Se antes, apenas ouviam – em português – imposições vindas de fora. Agora
querem ser ouvidos pelas instituições brasileiras. Se antes falavam para dentro. Agora
sentem que podem falar para fora – para a academia, para o mundo.
Parece, então, que do ponto de vista dos participantes do seminário, a
transformação trata então de novas formas de se operacionalizar os sentidos. E a escola
é o local onde elas acontecem.
Nesta direção, no último período do evento os professores se reuniram, sem os
não indígenas, iniciando a organização de um seminário, ministrado por eles, para as
SEDUCs. Eles querem ser ouvidos pelas instituições do estado nação. E querem ver
seus parentes atuantes - falando.
Neste sentido, Manajé ressaltou que “nossa utopia é dificuldade de concretizar”.
Ele, parece, quis dizer que a utopia é autonomia, que mais do que uma rima, nas
palavras de Arapaxigi Tapirapé, tem a ver com a sustentabilidade da aldeia e das
palavras.
Bibliografia

CUNHA, Manuela Carneiro. 2009. Cultura com aspas e outros ensaios. São
Paulo: Cosac Naify.

GOW, Peter, 1991. Of mixed Blood. 1991. In: Of mixed Blood – Kinship and
History in Peruvian Amazonia. England: Claredon Press Oxford.
 SAHLINS, Marshall. 1986. Historical metaphors and mythical realities. Ann
Arbor: University of Michigan Press.

TURNER, Turner. 1993. “De Cosmologia a História: Resistência, Adaptação e
Consciência Social entre os Kayapó”, in E. Viveiros de Castro e M. Carneiro da
Cunha, orgs., Amazônia: Etnologia e História Indígena, São Paulo: NHII, pp. 4366.