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ANAIS
III FÓRUM DE PESQUISA CIENTÍFICA EM ARTE
Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Curitiba, 2005
O PAPEL E A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL
NA ESCOLA REGULAR BRASILEIRA
Mônica Zewe Uriarte*
RESUMO: O artigo em foco aborda aspectos relacionados com o papel da Educação Musical
na escola de hoje e com a postura dos professores, agentes na mudança das práticas
escolares. Reconhecendo as subjetividades presentes nas salas de aula, caberá ao professor
a mobilização de diferentes formas de trabalhar, estruturando ações que valorizem a realidade
de cada aluno. O enfoque teórico, a partir de materiais vários sobre educação, arte e música, é
revelador quanto à desarticulação entre o “fazer artístico” e o falar sobre arte, o que aponta
uma desarmonia entre a realidade do aluno, o contexto sócio-cultural e as práticas musicais
em que estão envolvidos. O referencial adotado contempla uma visão do processo e da
dinâmica do fenômeno artístico dentro das instituições escolares, inspirando-se em idéias de
Freire, Gainza, Gramsci, Hentschke e Penna, entre outros, para refletir sobre as formas de
idealizar e concretizar o ensino da arte, no sentido da socialização dos conhecimentos sobre
música, apontando para a sua importância na procura da construção de um ensino que
valorize a todos, de forma a promover as inter-relações.
INTRODUÇÃO
O mundo nos cerca de provocações: cores, texturas, odores, sonoridades, gestos,
movimentos. Estamos envolvidos constantemente pela arte, mas muitas vezes não
percebemos estas manifestações, pela tribulação do cotidiano, pela acomodação dos nossos
sentidos. A quem mais, senão aos professores, caberia a importante tarefa de estimular o
olhar, aguçar a curiosidade e sinalizar reações? O professor pode e deve ser o elo de ligação
entre o sensível e o real, vinculando os conhecimentos instituídos com os individuais, buscando
*
Graduada em Direito pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Especialista em Educação Musical/ Regência
Coral pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná. Mestranda em Educação na Universidade Federal do Paraná.
Chefe da Seção de Música e Regente Coral da Universidade do Vale do Itajaí, em Santa Catarina.
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significado e construindo uma relação que fomente a cultura individual e, conseqüentemente, a
cultura na escola.
Na concepção de Gramsci, “as noções científicas travam uma luta com a concepção
mágica do mundo e da natureza, que a criança absorve no seu ambiente, que está impregnado
de folclore”.1 A tendência da escola é refutar este conhecimento histórico/cultural da dimensão
de mundo que os alunos trazem, repleta de significados, optando, muitas vezes, por uma
concepção formatada em métodos, técnicas e conceitos pré concebidos.
Fomentar a reflexão dos professores sobre as formas de idealizar e concretizar o
ensino da arte é um largo passo no sentido da socialização dos conhecimentos sobre a
música, apontando para a sua importância na procura da construção de uma escala de valores
que valorize a todos, de forma a promover as inter-relações. Na afirmação de Eco, "toda forma
de arte [...] fundamenta seu valor justamente numa novidade de organização do material
disponível".2 As práticas musicais em sala de aula têm mostrado que este material está
disponível, e com ele pode-se firmar um diálogo como base do processo educativo, procurando
romper com a visão elitista da educação musical.
Temos visto, na Educação Básica, a música sendo usada como instrumento para
alcançar objetivos educacionais em outras disciplinas, que, com certeza, têm muito a contribuir.
Mas, enquanto educadores musicais, devemos garantir a autenticidade da vivência musical,
inserindo-a nas salas de aula de modo abrangente, dialogando com a linguagem específica,
buscando discutir suas possibilidades como área de conhecimento e alimentando-nos de sons
e imagens que nos levam a acreditar na educação como fonte de vida, de crescimento e de
realização. “Enfim, este é o recorte de um momento determinado desta história que se faz
contínua, na contribuição da linguagem musical, para que educador-educando e educandoeducador possam constituir-se como sujeitos participativos, ativos e críticos”.3
A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA ESCOLA
Muito se tem falado sobre a importância da música no cotidiano escolar, das suas
possibilidades enquanto área de conhecimento específico, apesar de ter sido retirada dos
currículos escolares quando da Reforma de Ensino, através da Lei 5.692/71, que criou a
disciplina de Educação Artística, cabendo ao então educador, a difícil, ou impossível tarefa de
trabalhar com os três discursos artísticos: plástico, teatral e musical. Esta mudança legal
1
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 8. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
p. 121.
2
ECO, Humberto. Obra aberta. 8. ed. São Paulo: Perspectiva, 1997. p. 163.
3
FARIA, Oscar Daniel Morales. Educação, música e investigação-ação: produzindo o sorriso na escola. Revista
Educação, Santa Maria, UFSM, v. 26, n. 1, 2001. p. 32.
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acabou por criar um professor polivalente, ao qual não foram dadas as condições necessárias
para bem responder aos conteúdos exigidos, e o que vemos depois destas três décadas é a
música sendo utilizada nas escolas como forma de preparar eventos comemorativos e datas
cívicas; e o ato de cantar para promover relaxamento e algumas vezes, o descanso das
crianças.
É comum observar que a “música na sala de aula passa a ser vista como tempo para
deleite, para combater a exaustão de outras atividades mais duras”, 4 quando as outras áreas
do conhecimento, em geral, são consideradas prioritárias, necessitando de maior tempo e
dedicação, estabelecendo-se o critério de lazer para as atividades artísticas.
Procurando justificar a presença da música na escola, muitos professores utilizam
argumentos que não estão diretamente ligados ao processo musical, como desenvolvimento da
criatividade, sensibilidade, motricidade, interdisciplinaridade, raciocínio, conhecimento de si
próprio e as inter-relações. São aspectos importantes, mas que não são de seu domínio
específico: é a música vista como meio para atingir outros objetivos. “Assim, o ensino da
música nas escolas é uma forma de propiciar aos alunos o entendimento e o desenvolvimento
deste domínio que, por ser especializado, poderá contribuir para o seu desenvolvimento
global”.5
Defende-se a necessidade de que a música esteja inserida como uma disciplina no
currículo escolar, com características de linguagem específica, critérios de avaliação e
possibilidades de expandir o conhecimento através da experimentação das sonoridades, como
um dos elementos formadores do indivíduo. Isso está longe do que vemos hoje, quando a
música “está à disposição dos aspectos promocionais das escolas, com o objetivo de preparar
um repertório musical para ser apresentado em comemorações cívicas ou religiosas”.6 A
inserção da Educação Musical na escola se justifica por:
Proporcionar o desenvolvimento das sensibilidades estéticas e artísticas, da imaginação e do
potencial criativo, o sentido histórico da nossa herança cultural, meios de transcender o universo musical de
seu meio social e cultural, desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor e o desenvolvimento da
comunicação não verbal.7
Muitos são os educadores que já perceberam as possibilidades de avançar
pedagogicamente por caminhos mais cativantes, utilizando a música como parceira, investindo
nas suas características mobilizadoras para atrair e fazer crescer seu grupo, compreendendo e
4
BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. Formação de professores e educação musical: a construção de dois projetos
colaborativos. Revista Educação, Santa Maria, UFSM, v. 28, n. 2, 2003. p. 32.
5
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Aula de Música: do planejamento e avaliação à prática educativa. In:
HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Orgs.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula.
São Paulo: Moderna, 2003. p.182.
6
HENTSCHKE, Liane. Um tom acima dos preconceitos. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, ano 1, n. 3, mai.-jun.
1995, p. 35.
7
HENTSCHKE. Op. cit., p. 30.
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experimentando seu valor no processo educativo. Joly revela existir uma relação muito estreita
entre o desenvolvimento musical e o intelectual, sendo que o musical relaciona-se também
com outros processos de cognição: a memória, a imaginação, a comunicação verbal e
corporal, além de estimular o autoconhecimento e a autoexpressão. 8 As artes, em geral, e
neste caso específico, a música, estão diretamente ligadas a objetos simbólicos, que são
desmistificados através da descoberta, da apreensão e da exteriorização dos mesmos: “São
janelas que podem expandir nosso universo interior e refinar nossa percepção crítica do
universo que nos rodeia”.9
Um cuidado deve sempre permear a prática docente no caso das atividades musicais,
que é o de trabalhar os conteúdos teóricos paralelamente com as atividades práticas,
preocupando-se em manter o prazer na relação que se estabelece entre professor, aluno e
música, mantendo a espontaneidade, que deverá estar sempre presente. Isso, pois a música
fala de coisas que não ela própria, mas de realidades quase sempre subjetivas, construídas
pela acumulação de experiências individuais e coletivas, dando sentido às expressões sonoras.
Estamos vivendo um momento paradoxal, marcado por comportamentos individualizados, e a
educação sentindo cada vez mais a necessidade de trabalhar em equipe, solidariamente.
Segundo Bellochio, o diálogo é cada vez mais exigido no compartilhar de idéias, tanto no
processo de formação profissional, como nas práticas educativas, implicando posturas que
visam à construção e à re-construção dos processos educacionais.10
Quando falamos destes processos educacionais, assumimos que o professor precisa
construir um projeto coletivo na sala de aula, com conhecimento e confiança mútuos, baseado
nas trocas e diálogos, construindo um “compromisso coletivo que articula e dá sentido às
atividades cotidianas”.11 Para Gómez,12 é necessário “provocar no aluno/a a reconstrução
crítica do conhecimento cotidiano”, conscientizando-o do que está realizando e percebendo no
trabalho de Educação Musical uma fonte de enriquecimento pessoal, que o ajuda a
desenvolver suas potencialidades, despertando o sensorial e o afetivo, o fisiológico e o
espiritual, recebendo uma educação comprometida com a sua realidade e individualidade.
Surgem então as questões cruciais: como socializar a educação musical, rompendo
com a elitização, renovando-a e, principalmente, estabelecendo critérios de valorização dos
conhecimentos individuais? Para Snyders, a resposta está na premissa de que "diferentes
8
JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e Educação Musical: conhecimentos para compreender a criança e suas
relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Orgs.). Ensino de Música: propostas para
pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p. 113-126.
9
FRANÇA, Cecília Cavalieri. O Som e a Forma – do gesto ao valor. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana
(Orgs.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p. 49.
10
BELLOCHIO. Op. cit.
11
AMBROSETTI, Neusa Banhara. O “eu” e o “nós”: trabalhando com a diversidade em sala de aula. In: ANDRÉ,
Marli (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Papirus, 2002, p. 89.
12
GÓMEZ, Angel Pérez. Ensino para a compreensão. In: SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Angel Pérez.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998b. p. 67.
160
indivíduos progridem por caminhos diferentes", competindo ao professor buscar caminhos
alternativos para que as práticas musicais alcancem os objetivos acima propostos.13 Gainza
entende que “a missão do educador musical consiste em vincular a criança com a música,
descobrir as capacidades latentes em seus alunos e orientá-los de forma decidida em seu
desenvolvimento”.14 Destacada por Passos, “há hoje uma aposta na capacidade de os
professores ensinarem crianças com experiências diversas e conhecimentos distintos. Ou seja,
não
é
possível
alunos
diferentes
aprenderem
em
igual
medida,
qualitativa
e
quantitativamente”.15
Surgem outras opiniões: “ao aprender música, ou qualquer outro campo de
conhecimento, cada pessoa atribui significados próprios àquilo que aprende, reconstruindo
seus saberes a partir do que já conhece”,16 e a escola pode assumir esta função. No
entendimento de Zabala, “o que pretendemos é formá-los com consciência da diversidade, da
solidariedade e do apoio às diferenças”.17 Observa-se que o foco leva sempre à questão do
potencial educativo da diversidade, aqui entendido como diferenças e dificuldades individuais,
respeitando-as como inerentes ao ser humano, assegurando a igualdade no acesso à
linguagem musical e a oportunidade de receberem uma educação comprometida com a
realidade. É o princípio de confiança que se estabelece nas redes de comunicação, que leva à
aprendizagem e conseqüente construção das identidades dos alunos.
O importante é que o processo de aprendizagem musical vá incorporando o currículo de
cada aluno, o conhecimento que ele traz, para que este material esteja presente no
planejamento do professor e incorporado no seu trabalho. Esta capacidade de observação
consiste em diferencial marcante no educador, pois tem a possibilidade de perceber a riqueza
das experiências e dos conhecimentos de seus alunos, valorizando, conhecendo e dialogando
com eles de forma muito mais abrangente.
A escola deve oferecer aos alunos a oportunidade de estabelecer relações entre o
conhecimento musical que já possuem e os novos conhecimentos apresentados, fortalecendo
sua percepção sonora, os conteúdos teóricos utilizados na execução e na criação e
percebendo que é normal serem diferentes, terem habilidades e interesses diferentes, e não o
contrário. Para Beineke, é principalmente na proposta da composição e do arranjo, que cada
aluno colabora segundo seus interesses, trazendo suas preferências musicais e assumindo
funções diversas no uso de suas habilidades, fazendo surgir o instrumentista, o arranjador, o
13
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1992. p. 131.
14
GAINZA, Violeta H. de. Estudos de psicopedagogia musical. São Paulo: Summus, 1988. p. 24.
15
PASSOS, Laurizete Ferragut. O projeto pedagógico e as práticas diferenciadas: o sentido da troca e da
colaboração. In: ANDRÉ, Marli (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Papirus, 2002. p.
109.
16
BEINEKE, Viviane. Construindo um fazer musical significativo: reflexões e vivências. Revista Nupeart,
Florianópolis, UDESC, v. 1, n. 1, 2002, p. 68.
17
ZABALA, Antoni. Os enfoques didáticos. In: COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula. São Paulo:
Ática, 1996. p. 189.
161
cantor, o maestro e o ouvinte crítico.18 Os alunos devem sentir que estão “fazendo música” e o
quanto é prazeroso colocar suas personalidades nestas produções, sentir-se inteiros no
processo musical, brincando, se divertindo e aprendendo. Em torno dessa imagem, que traz
significado à prática musical e sentido à vida escolar, constróem-se novas maneiras de dar
aula, elaborando estratégias que visem a uma produção musical calcada no prazer, no
desenvolvimento do pensamento autônomo dos alunos e no desejo de aprender música na
sala de aula, reformulando constantemente sua prática docente, adequando-a às necessidades
e aos interesses coletivos.
Paulo Freire nos diz que “ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, da
boniteza e da alegria”, cabendo aos professores a eterna busca pelo “gosto da alegria sem a
qual a prática educativa perde o sentido”.19 Nos fala também que “ensinar exige alegria e
esperança”20 e que “ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando”.21
Propondo uma “pedagogia das diferenças” voltamos a salientar a importância da
observação por parte do professor, quando ele realmente conhece seus alunos e, assim,
escolhe a melhor forma de ajudá-los quanto ao seu desenvolvimento pessoal e musical. Isso
implica a “percepção do aluno como uma pessoa – não apenas um ser que aprende, mas uma
criança cuja vida, dentro e fora da escola, é objeto do conhecimento e da atenção da
professora”.22
Na visão de Gainza, “o educador musical que sente a Pedagogia como uma arte, aspira
a ser um intérprete e não um mero repetidor da obra pedagógica dos diferentes educadores
musicais com quem ele tem contato”.23 Esta atitude será tomada, certamente, por aqueles
educadores musicais que realmente acreditam na Educação Musical como meio efetivo na
formação da criança, valorizando a cultura que sustenta a vida destes alunos dentro e fora da
escola, e que é capaz de contaminar a Educação pela Arte, assim como de possibilitar que o
educando se construa e reconheça como indivíduo e ser social, através dos conhecimentos
musicais adquiridos.
As características e as possibilidades até aqui levantadas mediante o ensino de música
nas escolas regulares, veiculam grande relevância à coletividade, porque em geral, os alunos
aprendem muito uns com os outros nos trabalhos de grupos, nos quais as diferenças e as
aptidões individuais estão postas. Faz-se necessário então, o uso da dialética, das relações
18
BEINEKE, Viviane. A diversidade em sala de aula: um olhar para a prática de uma professora de música. Revista
Educação, Santa Maria, UFSM, v. 28, n. 2, 2003.
19
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7. ed. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1997. p. 160-161.
20
FREIRE, 1997. Op. cit., p. 80.
21
FREIRE, 1997. Op. cit., p. 65.
22
AMBROSETTI. Op. cit., p. 87.
23
GAINZA,1977. Apud: JOLY, 2003, JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e Educação Musical: conhecimentos para
compreender a criança e suas relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Orgs.). Ensino
de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p. 122.
162
desta diversidade com o eu individual, em que os alunos ora se identificam com os interesses
comuns e ora percebem-se enquanto indivíduos com atitudes, gostos e conhecimentos
próprios. Mais uma vez está nas mãos do professor a construção de uma projeto que
potencialize a participação de todos, provocando a reflexão e a conseqüente ação. Ou seja, um
processo de ensinar e de aprender baseado na auto-reflexão e na ponderação conjunta.
A aprendizagem não está limitada à ação de um aluno e do professor, mas vê-se
ampliada para um grupo social “com interesses, necessidades e exigências que vão
configurando uma cultura peculiar”,24 na qual o professor desempenha papel fundamental no
processo de ensinar e aprender.
Voltamos a citar Paulo Freire, por perceber em seu trabalho uma forte ligação com o
que estamos referindo: como perspectiva sociocrítica, ele valoriza a educação pela
comunicação em detrimento de uma educação extensiva, aponta para um saber que se
constrói a partir da interlocução que busca significados que são partilhados, controla as
próprias ações apropriando-se do saber como um processo social.25
Reforçando a importância da comunicação entre os grupos está Habermas que afirma
que os homens, na busca de significados e consensos para os problemas que afligem a
coletividade, podem chegar à transformação social quando se assumirem como protagonistas
e forem capazes de refletir e criticar em conjunto:
Para ambas as partes, a tarefa interpretativa consiste em incorporar na sua perspectiva, a
interpretação da situação produzida pelo outro, de tal maneira que, na versão revista, o seu mundo exterior
e o meu mundo interior se possam relativizar – em função da relação entre o nosso mundo vital e o mundo
– gerando uma aproximação suficiente entre as definições discrepantes que se produzem acerca da
situação.26
Com relação ao pensamento de Freire, encontramos sentido quando concordamos que
o ato educativo deixa, assim, de se basear numa relação em que o professor, detentor do
conhecimento, procura transformar o aluno ignorante, que passa a entender-se como parte de
uma comunidade educativa, em que a diversidade socio-cultural dos seus membros representa
uma mais-valia, na qual se criam as condições para que o currículo seja algo que se vai
construindo através do diálogo em que todos participam.27
Enfim, seja buscando novas formas de atuar na escola, seja construindo propostas
pedagógicas e metodológicas adequadas para esse contexto educacional/musical, seja ainda
24
GÓMEZ, Angel Pérez. A aprendizagem escolar: da didática operatória à reconstrução da cultura na sala de aula.
In: SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Angel Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998a. p. 64.
25
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
26
27
HABERMAS, J. Teoria de la accion comunicativa. Madrid: Taurus, 1987. p. 100.
MOTA, Graça. A Educação Musical no mundo de hoje: um olhar crítico sobre a formação de professores. Revista
Educação. Santa Maria: UFSM, v. 28, n. 2, 2003.
163
repensando a formação do professor, "é preciso aprofundar cada vez mais o compromisso com
a educação básica, pois só assim a educação musical pode de fato pretender o
reconhecimento de seu valor e de sua necessidade na formação de todos os cidadãos. Este é,
portanto, o grande desafio”.28
A escola pode realizar um ensino de música que esteja ao alcance de todos, visto ser
um espaço de construção e reconstrução do conhecimento. A ousadia fica por conta das
tentativas de democratizar o acesso à arte, de se projetar nesta tarefa de renovação,
reconstrução e, mais ainda, de apoiar as atividades pedagógicas musicais, considerando-as
qualitativamente significativas. Se o verdadeiro objetivo é aproximar o aluno da música,
levando-o a gostar de ouvi-la, apreciá-la e compreendê-la, é preciso, com urgência, preencher
o vazio musical no cotidiano escolar o qual, ao mesmo tempo, deixa-se escapar aos nossos
sentidos.
Referências
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BEINEKE, Viviane. A diversidade em sala de aula: um olhar para a prática de uma professora de música.
Revista Educação, Santa Maria, UFSM, v. 28, n. 2, 2003.
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projetos colaborativos. Revista Educação, Santa Maria, UFSM, v. 28, n. 2, 2003.
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Luciana (Orgs.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna,
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_____. Ensino para a compreensão. In: SACRISTÁN, José Gimeno; GÓMEZ, Angel Pérez.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998b. p. 67-97.
28
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pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p. 176-189.
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suas relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana (Orgs.). Ensino de Música:
propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p. 113-126.
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SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1992.
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