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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
UnU de Ciências Exatas e Tecnológicas
Curso de Ciências Biológicas – Modalidade Licenciatura
JÉSSICA DE ANDRADE SANTOS
OFICINAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL OFERECIDAS AOS
ALUNOS DO PROGRAMA “MAIS EDUCAÇÃO” NO BAIRRO
RECANTO DO SOL EM ANÁPOLIS - GO
ANÁPOLIS
2013
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JÉSSICA DE ANDRADE SANTOS
OFICINAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL OFERECIDAS AOS
ALUNOS DO PROGRAMA “MAIS EDUCAÇÃO” NO BAIRRO
RECANTO DO SOL EM ANÁPOLIS - GO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Universidade Estadual de Goiás, UnUCET, como
requisito parcial à obtenção do grau de Biólogo
Licenciado.
Orientadora:
Figueiredo
ANÁPOLIS
2013
Profa.
Me.
Adda
Daniela
Lima
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3
“No final, conservaremos apenas o que amamos, amaremos
apenas o que compreendemos, compreenderemos apenas o
que nos houver sido ensinado”.
(Baba Dioum)
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que me deu força, animo e coragem para começar e
terminar este trabalho.
Em especial à minha amiga Vanessa Cristina Gadêlha Bessa, pessoa que acompanhou
cada passo deste trabalho, que soube de todas as dificuldades e que mais do que ninguém me
ajudou e esteve comigo em todos os momentos.
À minha orientadora Adda Daniela Lima Figueiredo por todo apoio, pelas broncas que
sempre me motivaram a continuar e a fazer cada vez melhor.
À minha mãe Lourdes de Andrade Santos que me deu todo apoio, emocional e
financeiro. Por todas as vezes que me ajudou também a escrever, e todos os outros tipos de
ajuda. Se não fosse por ela eu também não teria terminado este trabalho.
À minha amiga Chayenne Oliveira Peixoto que esteve comigo em todos os momentos
enquanto estava no curso, por toda força que sempre me deu, incentivo, por todos os elogios e
pela compreensão que sempre teve comigo. Agradeço por estar comigo nos momentos
difíceis dentro do curso, mas especialmente na minha vida.
Não poderia deixar de agradecer também à todas as meninas da Turma, Sarah, Maysa,
Ruth, Nádia, Cleirianne e Jéssica Conceição e ao único homem, Anderson Cleiton Dias, que
me ajudaram muito ao longo do curso, o que foi também de extrema importância para a
realização deste trabalho.
Ao meu namorado Cassiano Marques Coelho, que sempre me entendeu quando
precisava de tempo para estudar e escrever e sempre me dava forças para continuar, mesmo
quando eu estava desanimada.
Ao meu amigo Bread Soares Estevam que me ajudou a definir melhor os conceitos na
área de educação ambiental e me ajudou a enxergar esta área com olhos mais críticos.
De modo geral a toda minha família, que é meu porto seguro e que sempre me deu
todo apoio quando precisei e tiveram de diferentes modos alguma participação neste trabalho,
Matheus Andrade, Lara Cristina, Maria Hercília, Sebastião José, Manoel Aparecido, Maria
Carlos, João Carapina, Cleuber Adobal e Mark Makin.
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RESUMO
A Educação ambiental não é uma prática recente, políticas e programas com propósito
de instituir e melhorar a EA foram criados há alguns anos e continuam até hoje. Atualmente
na educação ambiental existem três vertentes principais, entre elas a socioambiental em que
são estudadas questões ambientais, sociais e como o homem pode intervir positivamente no
meio ambiente. A EA objetiva proporcionar novas posturas em relação ao consumismo da
sociedade a incitar novas concepções tanto individuais quanto coletivas. Começar essa
educação na infância é importante para que as crianças cresçam já conscientes destes valores.
O trabalho foi realizado com a participação de dois programas do Governo Federal, Programa
Mais Educação, que tem como objetivo promover a educação integral, e o programa Casa
Brasil que tem o propósito de promover a inclusão digital, social e cultural. A presente
pesquisa visou auxiliar a comunidade Anapolina, do entorno do espaço Casa Brasil, no que
tange as questões ambientais e de cidadania, a partir de cinco oficinas educativas, com os
temas, meio ambiente, água, animais, energia e Cerrado, oferecidas aos alunos da Escola
Municipal Air Borges. Envolveram-se com o projeto um total de 29 alunos. Sobre meio
ambiente os alunos mostraram visões distintas e percebeu-se uma grande preocupação com
relação aos resíduos sólidos. Sobre a água, apresentaram dúvidas quanto à diferença de água
doce e salgada, e como modo de uso e preservação citaram principalmente atividades
cotidianas. Em relação aos animais, mostraram ter algum conhecimento sobre o tráfico e
também certa preocupação com o tema. Com relação ao consumo de energia, possuíam
hábitos de desperdício e economia de energia em diferentes situações e conheciam diferentes
fontes renováveis. Praticamente não conheciam o bioma Cerrado, assim como suas
características. Tendo em vista a série de oficinas analisadas julgamos que foram válidas ao
desenvolvimento intelectual dos alunos, visto que o conhecimento de praticamente todas as
crianças parte do senso comum e estava relacionado principalmente aos conteúdos das mídias
televisivas. Uma das principais dificuldades no desenvolvimento do trabalho foi encontrar
uma escola que aceitasse participar do projeto.
Palavras - chave: Educação socioambiental, Educação não-formal, Ensino fundamental
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ABSTRACT
Environmental education is not a recent practice, policies and programs with the
purpose to institute and improve the EA were created a few years ago and continues today.
Currently in environmental education there are three main areas, including the socioenvironmental that are studied environmentaly, social issues and how man can act positively
on the environment. The EA aims to provide new positions in relation to consumerism in
society to encourage new concepts both individually and collectively. Beginning that
education in childhood is important so that children grow up aware of these values. The study
was conducted with the participation of two programs of the Federal Government, More
Education Program, which is aimed at promoting comprehensive education and Casa Brazil
Program that aims to promote digital inclusion, social and cultural. This research is aimed to
assist the community of Anapolis and the surrounding space of Casa Brazil, regarding
environmental issues and citizenship from five educational workshops with these themes:
environment, water, animals, energy and Brazilian vegetation. This project was offered to the
School students of Municipal Air Borges. Involved within the project were a total of 29
students. On environment, students showed distinct visions and realized a great concern with
respect to solid waste. On water, they had doubts about the differences between fresh and salt
water, and as a way to use and preserve water mainly during daily activities. On animals they
have shown to have some knowledge on trafficking and also some concern with the topic.
With respect to energy consumption, possessed habits in energy saving in different situations
and they know different renewable sources. Hardly knew about the Brazilian vegetation
biomass, as well as their characteristics. Given the series of workshops that were analyzed, it
is deemed the valid intellectual development of students. Since the knowledge of virtually all
children, is in part common sense and was mainly related to the contents of television media.
One of the main difficulties in the development of the work was to find a school that agreed to
participate in the project.
Key - words: Socio-environmental education, Non-formal education, Basic education
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Elementos presentes nos desenhos produzidos pelos alunos pesquisados no
programa "Mais Educação".
Figura 2. Comportamentos do homem no meio ambiente presentes nos desenhos dos alunos
pesquisados no programa "Mais Educação".
Figura 3. Porcentagem da possibilidade dos problemas ambientais serem evitados pelos
alunos pesquisados no programa "Mais Educação".
Figura 4. Hábitos que não prejudicam o meio ambiente praticados pelos alunos pesquisados
no programa "Mais Educação”.
Figura 5. Importância da biodiversidade para os alunos pesquisados no programa "Mais
Educação".
Figura 6. Hábitos de desligar aparelhos fora do uso pelos alunos pesquisados no programa
"Mais Educação".
Figura 7. Tipo de lâmpadas utilizada em casa pelos alunos pesquisados no programa "Mais
Educação".
Figura 8. Conhecimento do que é o Cerrado pelos alunos pesquisados no programa "Mais
Educação".
Figura 9. Animais presentes no Cerrado segundo a visão dos alunos pesquisados no programa
"Mais Educação".
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LISTA DE SIGLAS
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EA – Educação Ambiental
FUNCER – Fundação Universitária do Cerrado
IBAMA – Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEC – Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor
MCTI – Ministério de Ciência Tecnologia e Inovação
MEC – Ministério da Educação
MMA – Ministério do Meio Ambiente
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
ONG – Organização Não Governamental
ONU – Organização das Nações Unidas
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNEA – Programa Nacional de Educação Ambiental
PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental
RENCTAS – Rede Nacional de Combate ao Tráfico de Animais Silvestres
UICN – União Internacional para a Conservação da Natureza
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
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SUMÁRIO
1.
APRESENTAÇÃO ....................................................................................................10
2.
REFERÊNCIAL TEÓRICO ......................................................................................13
Significados para a Educação Ambiental...................................................................13
Papel dos Educadores em Educação Ambiental ........................................................ 15
Objetivos de Educação Ambiental .............................................................................16
O Programa Mais Educação e o Projeto Casa Brasil: Contribuindo para a
educação .....................................................................................................................17
A atividade Extensionista........................................................................................... 19
Educação não formal e oficinas .................................................................................20
3.
OBJETIVOS ..............................................................................................................23
3.1.
Objetivo Geral ............................................................................................................23
3.2.
Objetivos Específicos .................................................................................................23
4.
A PESQUISA .............................................................................................................24
5.
RESULTADOS E DISCUSSÃO ...............................................................................26
O perfil socioeconômico do grupo estudado.............................................................. 26
As oficinas em ação – questionários e discussões a cada encontro ........................... 27
6.
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................54
7.
REFERÊNCIAS .........................................................................................................56
8.
ANEXOS ...................................................................................................................62
Anexo 1 ......................................................................................................................63
Anexo 2 ......................................................................................................................64
Anexo 3 ......................................................................................................................65
Anexo 4 ......................................................................................................................67
Anexo 5 ......................................................................................................................69
Anexo 6 ......................................................................................................................71
Anexo 7 ......................................................................................................................73
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1. APRESENTAÇÃO
Atualmente na educação ambiental (EA) existem três vertentes principais, a
conservacionista, comportamental e socioambiental. Nesta pesquisa, trabalhou-se a vertente
socioambiental, em que são estudadas não somente questões voltadas para a proteção da
natureza, mas também para problemas sociais decorrentes de problemas ambientais, e
também, como o homem pode intervir positivamente no meio ambiente, que é composto por
elementos naturais e também pela cultura humana (SENAC, 2008).
Os educadores ambientais têm como função despertar nos alunos um pensamento
crítico sobre os problemas ambientais e sociais além de promover mudanças de
comportamento, visto que os valores individualistas estão constantemente sendo repassados
na sociedade capitalista, de acúmulo de capital. O educador ambiental deve estar atento para a
formação de um sujeito sensato, crítico e participativo dentro da sociedade (SOUZA, 2003).
A EA objetiva proporcionar novas posturas em relação ao consumismo da sociedade
ao incitar novas concepções tanto individuais quanto coletivas. A educação deve ser capaz de
mudar os valores que não tenham nenhum foco na melhoria da qualidade de vida, e que
ensine valores morais e éticos que se adequem ao modo de vida de cada um, mas que também
se adeque as reais capacidades do ambiente (JACOBI, 1999).
Começar essa educação na infância é importante para que as crianças cresçam já
conscientes destes valores que auxiliam a melhorar a relação na vida em sociedade, visto que
atualmente muitas pessoas priorizam valores como individualismo, competição e acumulação
de riquezas.
Além de se preocupar com a sociedade e meio ambiente, a EA também se preocupa
com a educação em si, então outro objetivo é beneficiar a qualidade da educação, para que a
esta seja um estímulo para crescer e se desenvolver intelectual e moralmente. A EA continua
sendo desenvolvida em muitos projetos e, também, em escolas.
O presente trabalho foi realizado com a participação de dois programas do Governo
Federal, Programa Mais Educação, que tem como objetivo principal promover a educação
integral, e atende principalmente escolas que apresentam baixo Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica, pois um dos objetivos é diminuir as desigualdades educacionais (BRASIL,
2013). E o Programa Casa Brasil, que se trata de um espaço comunitário de acesso universal,
livre e gratuito e tem o propósito de promover junto às comunidades a inclusão digital, social
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e cultural, além de geração de trabalho e renda, ampliação da cidadania, popularização da
ciência e da arte (CNPQ, 2012).
Como o programa Mais Educação é desenvolvido no contra turno escolar, e o espaço
Casa Brasil é destinado à sociedade os dois projetos abrem espaço para o desenvolvimento de
atividades extensionistas.
Desde a década de 90, a extensão é encarada como um meio de interação entre o
institucional e o social com o propósito de construir novos conhecimentos (OLIVEIRA e
GARCIA, 2009).
A extensão se difere de outras atividades acadêmicas por se preocupar com a
relevância social do ensino e a pesquisa é direcionada aos reais problemas da sociedade.
Sendo assim, a extensão objetiva, levar algo a algum lugar ou a alguém (SANTOS, 2010).
Ainda segundo os autores se trata de um modo de interação entre a universidade e a
comunidade e nesta interação há uma troca de conhecimentos, então não apenas a
comunidade se beneficia com estes projetos, mas também a universidade que aprende com a
comunidade sobre os valores e cultura.
Na Casa Brasil de Anápolis são realizadas várias atividades formais pelas escolas
próximas e também atividades não formais.
A educação não formal, segundo Libâneo (1999), é uma modalidade de ensino
sistematizada, feita com planejamentos, ainda que em baixo grau, e têm objetivos a serem
alcançados. Um dos objetivos maiores da educação não formal é promover a igualdade social,
a democracia, atendendo também àquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar no
ensino formal, através do ensino de novas habilidades e experiências.
Uma das formas mais alternativas de ensino não formal são as oficinas, pois nelas
podem ser trabalhados diversos temas, entre eles, a EA. Como na educação não formal
normalmente os alunos são heterogêneos, a oficina se mostra uma boa ferramenta de ensino.
Tendo em vista o atual estado de degradação do meio ambiente e o modo como a
sociedade enxerga e (des)cuida desse meio, se pretende neste trabalho analisar o
conhecimento de alunos do ensino fundamental I sobre diversos aspectos relacionados ao
meio ambiente, de modo que a partir deste conhecimento se possa promover atividades que
melhorem a relação do homem com o meio, através do entendimento de sua importância.
Nesse sentido, a pesquisa teve como problema motivador saber quais as percepções
ambientais que alunos de ensino fundamental apresentam sobre o meio ambiente, seus
12
problemas e o que fazem para resolvê-los? No intuito de poder auxiliar a problemática
apresentada, foram elaboradas questões norteadores, quais sejam:
 Qual a visão das crianças a respeito de oficinas socioambientais?
 Como as crianças encaram a situação em que se encontra o seu meio ambiente
e o que fazem para resolvê-la?
 Como a educação não-formal e a extensão podem auxiliar na educação
ambiental?
A presente pesquisa foi desenvolvida por meio do projeto de extensão “O Núcleo Casa
Brasil de Anápolis, a comunidade Anapolina e a pesquisa acadêmica”, com alunos de 1º a 5º
ano do ensino fundamental da Escola Municipal Air Borges, participantes do programa “Mais
Educação”.
Para elaboração da pesquisa foi realizada uma revisão bibliográfica e aprofundamento
teórico sobre o tema abordado para sua melhor compreensão. Tratou-se de uma pesquisa com
abordagem qualitativa.
A pesquisa ocorreu por meio de oficinas, nas quais foram abordados diferentes temas
em cada oficina. Dentre as atividades adotadas estão, a elaboração de desenhos, montagem de
painéis, desenvolvimento de jogos e apresentação de vídeos. Os temas trabalhados com os
alunos foram escolhidos por serem problemas atuais e que estão presentes no cotidiano dos
mesmos, são eles: meio ambiente, água, animais, energia e Cerrado.
Na oficina sobre meio ambiente, objetivou-se principalmente observar quais as
percepções ambientais que os alunos têm acerca de meio ambiente. Já na oficina sobre água,
visava-se mostrar aos alunos o quanto um bem tão precioso como a água doce, disponível
para consumo humano, está se tornando um recurso escasso e como utilizá-la adequadamente.
Ao tratar do tema sobre Animais buscou-se apresentar a problemática sobre tráfico de
animais através sensibilização dos alunos quanto ao respeito com os animais e os riscos que
várias espécies têm de ser extintas.
Já com relação ao consumo de energia, objetivou-se mostrar aos alunos que existem
energias alternativas e alguns hábitos de consumo consciente de energia.
Na última oficina foi discutido sobre o bioma Cerrado e procurou-se sensibilizar os
alunos quanto à importância do Bioma.
13
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A Educação ambiental não é uma prática recente, políticas e programas com propósito
de instituir e melhorar a EA foram criados há alguns anos e continuam até hoje. Sua história
começa em Paris, no ano de 1948, em um encontro da União Internacional para a
Conservação da Natureza (UICN), quando o termo foi utilizado pela primeira vez, porém
neste encontro o tema não foi bem definido (HENRIQUES et al., 2007).
As primeiras ideias sobre EA começaram a ser formadas nas décadas de 60 e 70,
porém abordando apenas a educação ecológica como ocorria nos primeiros pareceres do
Ministério de Educação e Cultura (MEC) (SOUZA, 2003). Em 1972 na Conferência sobre
Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo, o significado do tema educação ambiental
começou a ser melhor esclarecido e este foi inserido na Agenda Internacional (HENRIQUES
et al., 2007). Em 1975, em Belgrado é instituído o Programa Internacional de EA em que são
definidos os princípios e orientações para o futuro (HENRIQUES et al 2007).
Um dos mais importantes encontros ocorreu em 1977 em Tbilisi, na Geórgia, a
Conferência Intergovernamental sobre EA. Neste encontro foram definidos os objetivos,
princípios e estratégias de EA que são atualmente utilizados no mundo todo (HENRIQUES et
al., 2007).
Em 1992, ocorreu um dos mais importantes encontros sobre a EA no Brasil, a Rio 92,
que produziu vários documentos importantes utilizados em todo o mundo, entre eles, a Carta
Brasileira para Educação Ambiental, Carta da Terra, Agenda 21 e o Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (HENRIQUES et al.,
2007).
Em 1994, a presidência da república criou o Programa Nacional de Educação
Ambiental (PRONEA) que foi comandado pela coordenação de EA do MEC e pelo IBAMA
(HENRIQUES et al., 2007). O programa tem o objetivo de capacitar os diversos níveis e
modalidades de ensino como o ensino formal e não formal (SOUZA, 2003).
Significados para a Educação Ambiental
A EA é uma corrente multidisciplinar composta por várias ideias que se
complementam, sobre meio ambiente, relações sociais, econômicas, cidadania, valores
morais, éticos entre outras.
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Souza (2003) define EA como um processo educacional que capacita os cidadãos para
compreender as relações sociais e econômicas e percebam o meio através de seus recursos
finitos. Porém, dependendo da vertente, a EA assume valores e conceitos distintos, bem como
diferentes propostas, objetivos, metodologias e concepções de meio ambiente. Dentre as
vertentes destacam-se três, a vertente conservacionista, comportamental e socioambiental.
A EA é ainda entendida como ensino de ecologia, que mesmo sendo semelhantes são
áreas distintas (REIGOTA, 2009). Essa percepção se relaciona com a vertente
conservacionista onde meio ambiente é sinônimo de natureza, considerando assim apenas os
seus elementos naturais. Essa prática é bastante reduzida, pois leva em conta apenas o ensino
de ecologia com foco na proteção da natureza, já os aspectos sociais, culturais, econômicos e
políticos são pouco ou nada considerados, no entanto é muito utilizada (SENAC, 2008).
O homem é visto de forma negativa e considerado o destruidor do meio ambiente e as
práticas pedagógicas para minimizar esta ação consistem em aspectos ecológicos e de
preservação da natureza. Propõe um modelo de vida que considere de forma equivalente todos
os elementos vivos do planeta, ou seja, o homem não é superior a qualquer ser vivo, e
enquanto o homem não tiver consciência sobre o valor da natureza, deve manter-se afastado
dela (SENAC, 2008).
A vertente comportamental trabalha principalmente por meio da sensibilização que é
obtida através da vivência de uma experiência sobre determinada situação. O significado desta
experiência depende do contexto em que o aluno está inserido, e a sensibilização não pode ser
forçada, deve ocorrer de acordo com as atitudes do educando.
É uma EA que visa
contextualizar a realidade de forma que a razão e emoção atuem conjuntamente (SOARES,
2004).
No entanto, é uma educação difícil de ser realizada, pois de acordo com Soares
(2004), a forma como se estrutura o sistema escolar atualmente dificulta um modelo de
educação que prioriza a experiência, que é considerada tão importante quanto a informação.
Na vertente socioambiental o meio ambiente é entendido como “produto gerado e
construído pela sociedade ao longo do processo histórico de ocupação e transformação do
espaço” (SENAC, 2008, p. 256).
A definição de meio ambiente de Reigota (2009, p. 36) explica bem essa concepção:
Um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relação dinâmica e em
constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam
15
processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de
transformações da natureza e da sociedade.
Nessa vertente o meio ambiente é o resultado de diversas transformações do meio pelo
homem e não considera apenas os aspectos naturais, embora estes também estejam presentes
nessa concepção. Assim os problemas socioculturais e político - econômicos também são
focos desta educação, pois são problemas causados pela própria sociedade. Se trata de uma
educação ambiental crítica que não se concentra apenas em resolver os problemas ambientais,
mas também na causa desses problemas, visa a transformação dos valores da sociedade
(SENAC, 2008).
A EA socioambiental não é contrária à conservacionista, mas sim uma extensão, visto
que trata dos problemas ambientais que são importantes, porém articuladas ao contexto social,
econômico e cultural do qual fazem parte (SENAC, 2008).
A pesquisa apresentada neste trabalho de conclusão de curso utilizará principalmente
os princípios e conceitos desta vertente, visto que esta se mostra mais adequada ao contexto
social onde será realizada.
O que se tem hoje por parte daqueles que apresentam uma concepção mais crítica de
EA, é a ideia de que ela é um processo de construção da relação humana com o ambiente onde
os princípios da responsabilidade, da autonomia, da democracia, entre outros estejam sempre
presentes (OLIVEIRA, 2006).
De acordo com Reigota (1995), Freire (1986) e Talamoni (2003) apud (OLIVEIRA,
2006), a educação ambiental é um processo coletivo, que busca principalmente o diálogo
como forma de se chegar a um objetivo desejado, com alternativas socioambientais que
favoreçam a grande maioria e que integre o ser humano no seu meio.
Papel dos educadores em Educação Ambiental
No contexto supracitado, são incontáveis as funções e contribuições do educador para
um ambiente mais justo, equilibrado, com pessoas informadas e com pensamento crítico sobre
as reais situações que passa a sociedade.
Os professores têm a função elementar de inserir a EA nos conteúdos promovendo nos
alunos um pensamento crítico com relação aos problemas socioambientais, além de estimular
na sociedade hábitos e costumes para a formação de uma cidadania ambiental (JACOBI,
2005).
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Para Souza (2003), os alunos devem compreender a EA como algo maior, para que
desenvolvam uma noção de um cidadão sensato, participativo e que assuma suas
responsabilidades sociais.
E também conforme Jacobi (2005, p. 241):
A postura de dependência e de não responsabilidade da população decorre
principalmente da desinformação, da falta de consciência ambiental e de um déficit
de práticas comunitárias baseadas na participação e no envolvimento dos cidadãos,
que proponham uma nova cultura de direitos baseada na motivação e na coparticipação na gestão do meio ambiente, nas suas diversas dinâmicas.
O educador ambiental deve estar atento às suas funções e aos problemas que ocorrem
na sociedade e no meio ambiente, para que possa oferecer um conteúdo de qualidade que
realmente faça diferença para o aluno, ou seja, precisa estar sempre atualizado para que
possamos sempre lidar com o cotidiano escolar que pode ser bastante imprevisível.
A respeito desta atualização Souza (2003, p. 22) afirma que:
Os educadores ambientais devem estar preparados para utilizar os mais diversos
materiais que o cotidiano apresenta, explorando a sua diversidade de forma crítica.
É imperioso estar atento a todos os aspectos da cultura e de outros elementos que
provenham do contexto do educando.
O papel dos educadores ambientais está em promover ações ambientais que façam
com que os alunos reflitam sobre os reais problemas e tenham uma visão crítica e inovadora
sobre o mesmo, pois como assegura Jacobi (2003), o desafio não é apenas mostrar a realidade
aos alunos, mas como podem se comportar perante essa realidade.
Objetivos da educação ambiental
Não são poucos os objetivos e metas que se desejam alcançar com a implantação de
EA tanto em escolas como em comunidades, em ações de educação ambiental para espaços
formais e não formais de aprendizagem.
Um dos objetivos é criar e ou aumentar a sensibilidade de cada pessoa para com os
problemas ambientais que estão a nossa volta e nos colocar em frente à realidade dos
problemas sociais.
A EA tenta através de práticas sociais mudar o comportamento e a concepção da
sociedade capitalista, baseada no consumismo exacerbado, sobre a dimensão dos problemas
17
tanto ambientais como sociais e culturais. Conforme Jacobi (1999), a EA objetiva
proporcionar novas posturas em relação ao consumismo da sociedade a incitar novas
concepções tanto individuais quanto coletivas. A educação deve ser capaz de mudar os
valores que não tenham nenhum foco na melhoria da qualidade de vida, e que ensine valores
morais e éticos que se adequem ao modo de vida de cada um, mas que também se adeque as
reais capacidades do ambiente.
Torna-se indispensável mostrar que os recursos ambientais que mais utilizamos como
a água doce e os combustíveis fósseis, por exemplo, são limitados e que se não tivermos
novas atitudes perante esses problemas eles se tornarão cada vez maiores e poderemos obstar
ainda mais a vida da comunidade futura.
É preciso resgatar valores que com o tempo foram se perdendo em meio ao
pensamento de acumulação de riquezas em troca do uso insustentável do ambiente, são
valores como a felicidade, justiça, equidade e sensibilidade diante dos problemas que a
comunidade em geral tem passado.
Começar essa educação na infância é importante para que as crianças cresçam já
conscientes destes valores que auxiliam a melhorar a relação na vida em sociedade, visto que
atualmente muitas pessoas priorizam valores como individualismo, competição e acumulação
de riquezas, pois, conforme Souza (2003) deseja-se propiciar uma educação que crie nas
crianças princípios éticos, fundamentais para o convívio na sociedade e no meio ambiente,
como a sensibilidade e o amor pelo ambiente natural, para que aprendam a conservar a
riqueza do ambiente, tanto ecológica como cultural e também a preservar e ser solidário com
todas as formas de vida.
Além de se preocupar com a sociedade e meio ambiente, a EA também se preocupa
com a educação em si, então outro objetivo é beneficiar a qualidade da educação, para que a
esta seja um estímulo para crescer e se desenvolver intelectual e moralmente.
De acordo com Souza (2003, p. 13), “Quando planejamos trabalhar com a Educação
Ambiental, visualizamos sua importância para a melhoria da qualidade da educação e para a
construção da cidadania ambiental”.
O Programa Mais Educação e o Projeto Casa Brasil: Contribuindo para a educação
A educação integral é uma proposta presente na legislação educacional brasileira e
com isso foi criado o Programa Mais Educação com o objetivo principal de promover essa
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Educação Integral, e este foi incorporado pelo Governo Federal. O Programa é uma iniciativa
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade conjuntamente com a
Secretaria de Educação Básica e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Atende
principalmente escolas que apresentam baixo Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica, pois um dos objetivos é diminuir as desigualdades educacionais (BRASIL, 2013).
Ainda segundo Brasil (2013), outro objetivo do programa é ampliar a jornada escolar e
a organização curricular, na perspectiva da educação integral, e também que os alunos não
fiquem restritos ao ambiente de sala de aula e aos conteúdos de conhecimentos científicos, ou
seja, visa trabalhar uma educação diferenciada, pautada em diferentes saberes de modo que
busque uma aprendizagem para a vida em sociedade e não apenas uma aprendizagem
conteudista que é adquirida dentro da escola.
Já o projeto Casa Brasil tem o propósito de implantar, junto às comunidades carentes,
um espaço destinado à convergência das ações do governo federal nas áreas de inclusão
digital, social e cultural, geração de trabalho e renda, ampliação da cidadania, popularização
da ciência e da arte. O projeto propõe o uso intensivo das tecnologias da informação e da
comunicação visando capacitar os segmentos excluídos da população, buscando superar e
romper a cadeia de reprodução da pobreza (CNPQ, 2012).
O projeto Casa Brasil de Anápolis é desenvolvido pela prefeitura com uma iniciativa
do Ministério de Ciência Tecnologia e Inovação (MCTI) (PORTAL DA PREFEITURA DE
ANÁPOLIS, 2012).
Trata-se de um espaço comunitário de acesso universal, livre e gratuito, constituído
por uma “estrutura modular”, isto é, um local para uso comunitário planejado para reunir
diversos módulos implantados simultaneamente ou em etapas (CNPQ, 2012).
O espaço situa-se no Bairro Recanto do Sol e iniciou suas atividades em 2007. Desde
sua inauguração foram realizados mais de 30 mil atendimentos em cursos de informática
básica e avançada, inglês e oficinas livres (PORTAL DA PREFEITURA DE ANÁPOLIS,
2012).
O senhor Fabrízio Ribeiro, secretário municipal de Ciência, Tecnologia e Inovação de
Anápolis, afirma que a Casa Brasil, é um projeto que objetiva contribuir com o futuro do
cidadão anapolino. De acordo com o secretário, “o objetivo é despertar o interesse, dos jovens
e adolescentes, para a ciência. Conhecimento importante para o desenvolvimento do
município e até mesmo do país” (PORTAL DA PREFEITURA DE ANÁPOLIS, 2012).
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A casa é dividida em seis espaços, que propiciam a conexão de múltiplos saberes,
telecentro comunitário, sala de Leitura, laboratório de divulgação da ciência, auditório, espaço
multimídia e oficina de rádio.
Entre as atividades realizadas pelo núcleo estão palestras, cursos, oficinas, sessões de
cinema, colônia de férias, visitas a parques e praças e outras ações em parceria com escolas,
postos de saúde, secretarias municipais e instituições locais (PORTAL DA PREFEITURA DE
ANÁPOLIS, 2012).
A atividade extensionista
Como o programa Mais Educação é desenvolvido no contra turno escolar e o espaço
Casa Brasil é destinado à sociedade, os dois projetos abrem espaço para o desenvolvimento de
atividades extensionistas.
Em todo o mundo as atividades de extensão universitária foram iniciadas na segunda
metade do século XX, já no Brasil, foi a partir do Decreto nº 19.851, de 11/04/1931, da
Constituição Federal Brasileira (SANTOS, 2010).
Apesar de a extensão formar o tripé da universidade juntamente com o ensino e a
pesquisa, devido a processos históricos, esta foi colocada em posição inferior às demais, este
fato é demonstrado pelo pouco investimento atribuído à extensão, enquanto os pesquisadores
se preocupam com as publicações para obter financiamento, os extensionistas se preocupam
com a realidade da comunidade (SILVA e ROSA, 2011). Ainda segundo as autoras, como a
extensão é um elemento curricular, esta deve atuar como a ligação entre o ensino e a pesquisa.
Desde a década de 90, a extensão é encarada como um meio de interação entre o
institucional e o social com o propósito de construir novos conhecimentos (OLIVEIRA e
GARCIA, 2009).
A extensão se difere de outras atividades acadêmicas por se preocupar com a
relevância social do ensino e a pesquisa é direcionada aos reais problemas da sociedade.
Sendo assim, a extensão objetiva, levar algo a algum lugar ou a alguém. Se trata de um modo
de interação entre a universidade e a comunidade, ou seja, uma ligação permanente entre a
universidade e os diversos setores da comunidade. Nesta interação há uma troca de
conhecimentos, então não apenas a comunidade se beneficia com estes projetos, mas também
a universidade que aprende com a comunidade sobre os valores e cultura (SANTOS, 2010).
Este pensamento é também compartilhado por Calipo (2009, p. 4), ao afirmar que as
20
atividades extensionistas “facilitam uma aprendizagem de saberes recíprocos e devem agregar
integrantes da universidade e da comunidade popular, sob uma linha horizontal do
conhecimento”.
Educação não formal e oficinas
Na Casa Brasil de Anápolis são realizadas várias atividades formais pelas escolas
próximas e também atividades não formais1, assim como vários projetos de extensão. A
educação não formal, segundo Libâneo (1999), é uma modalidade de ensino sistematizada,
feita com planejamentos ainda que em baixo grau e têm objetivos a serem alcançados.
Martins e Goldoni (2009, p. 3) definem educação não formal como “qualquer tentativa
educacional organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora do sistema formal de
ensino”. Ela não deve ser encarada como uma proposta contrária à educação formal, mas sim
definida pelo que é, ou seja, um espaço de educação, de saberes para a vida e coletivos
(GOHN, 2009). Ainda segundo a autora, se difere da educação formal em vários aspectos,
como a carga horária, as avaliações, os objetivos, os lugares onde ser realizada e o público
alvo.
Conforme Martins e Goldoni (2009), as avaliações no ensino formal objetivam
adquirir notas e passar de um nível a outro, ou seja, busca certificados e títulos, enquanto que
na educação não formal o objetivo é avaliar o conhecimento e a aprendizagem dos temas
abordados, busca formar cidadãos críticos e que saibam resolver problemas do cotidiano.
Um dos objetivos maiores da educação não formal é promover a igualdade social, a
democracia, atendendo também àquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar no
ensino formal, através do ensino de novas habilidades e experiências.
As escolas apesar de realizarem e dar ênfase à educação formal também podem adotar
a educação não formal. Porém, ela é concebida principalmente em ONG, organizações sociais
e por universidades em seu trabalho de extensão. Como afirma Gohn (2009, p. 28):
As práticas da educação não formal se desenvolvem usualmente extramuros
escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos programas de formação
sobre direitos humanos, cidadania, práticas identitárias, lutas contra desigualdades e
exclusões sociais.
1
As atividades formais são realizadas em parcerias com escolas próximas, como sessões de cinema e uso da
biblioteca, já as atividades não formais são provenientes do projeto Casa Brasil como oficinas, palestras e cursos.
21
Uma das formas mais alternativas de ensino não formal são as oficinas, pois nelas
podem ser trabalhados diversos temas, entre eles, a EA. Como na educação não formal
normalmente os alunos são heterogêneos, a oficina se mostra uma boa ferramenta de ensino,
pois segundo Martins e Goldoni (2009) As oficinas podem ser trabalhadas em diversos
lugares e com diferentes instrumentos, além de promover o trabalho em grupo e a
criatividade. Ainda segundo Martins e Goldoni (2009, p. 6):
O trabalho através das oficinas pedagógicas é muito utilizado na educação nãoformal, pois, nesse tipo de ensino, os grupos são formados por diferentes pessoas,
com diversos níveis de escolaridade, o que dificulta o professor ao ensinar um
determinado conteúdo. Nessas oficinas, é apresentado um tema que pode abranger,
tanto conhecimentos básicos, como conhecimentos mais específicos, para alunos
que estão em níveis de escolaridade mais avançados dos demais, portanto, as
oficinas propiciam um trabalho diversificado que privilegia a heterogeneidade de
seus participantes.
Nas oficinas pedagógicas pode-se trabalhar com diferentes materiais, para que
desperte o interesse dos alunos, mas o professor deve estar preparado para trabalhar com
todos os tipos de instrumentos que for utilizar além de conhecer o conteúdo abordado, assim a
oficina deixa de ser uma brincadeira e se torna ferramenta para construção do conhecimento e
de maneira mais prática e divertida (MARTINS e GOLDONI, 2009).
A educação ambiental começou como uma prática de ensino não formal e ainda
continua sendo desenvolvida em muitos projetos, mas é também trabalhada nas escolas em
diferentes disciplinas, de forma transdisciplinar.
Conforme a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), pela Lei 9.795/99, a
educação ambiental não formal é definida como “as ações e práticas educativas voltadas à
sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua organização e participação
na defesa da qualidade do meio ambiente”.
É difícil para a escola, sozinha, atingir todos os temas transversais de maneira eficaz
(FERNANDES, 2009) e um desses temas é a EA, então esta deve ser praticada tanto em
educação formal quanto não formal.
Fernandes (2009, p. 59), afirma que “a escola sozinha não tinha e não tem condições
de transmitir todos os conhecimentos e informações do mundo contemporâneo aos seus
públicos infantis e juvenis”.
É indispensável à participação da escola na EA através da transversalidade incluindo o
tema em diferentes disciplinas, mas não se deve pensar que a escola deve ser a única
22
instituição a abordar e trabalhar tanto a educação ambiental como a moral dos educandos
(SOUZA, 2003).
23
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
O objetivo geral deste projeto foi compreender as percepções ambientais de alunos do
ensino fundamental I de uma escola pública de Anápolis, através do projeto de extensão “O
Núcleo Casa Brasil de Anápolis, a comunidade Anapolina e a pesquisa acadêmica” no que
tange aos problemas socioambientais.
3.2. Objetivos Específicos
I - Despertar nas crianças valores éticos importantes ao exercício da cidadania para com o
meio ambiente.
II- Sensibilizar os alunos sobre a necessidade de conservação do patrimônio biológico e
cultural, responsabilidade na preservação do meio ambiente e solidariedade com todas as
manifestações da vida que integram o espaço ambiental.
III – Promover o aprendizado sobre as questões ambientais e sociais de forma mais dinâmica
através de discussões, palestras e jogos.
IV - Compreender a aceitação de alunos do ensino fundamental I em relação ao trabalho com
oficinas de educação ambiental.
24
4. A PESQUISA
A presente pesquisa foi realizada com alunos de 1º a 5º ano do ensino fundamental da
Escola Municipal Air Borges, participantes do programa “Mais Educação”, que se localiza no
Bairro Recanto do Sol no município de Anápolis, Goiás.
A pesquisa foi desenvolvida por meio do projeto de extensão “O Núcleo Casa Brasil
de Anápolis, a comunidade Anapolina e a pesquisa acadêmica”, fruto da parceria da
Universidade Estadual de Goiás com a Secretaria Municipal de Ciência, Tecnologia e
Inovação, no período de outubro a dezembro de 2012.
Para elaboração da pesquisa foi feita uma revisão bibliográfica e aprofundamento
teórico sobre o tema abordado para sua melhor compreensão. Tratou-se de uma pesquisa com
abordagem qualitativa.
A pesquisa qualitativa possui uma ampla abordagem e costuma ser direcionada ao
longo de seu desenvolvimento, e pode se assemelhar à interpretação de acontecimentos
cotidianos (NEVES, 1996).
Segundo Godoy (1995), a pesquisa qualitativa apresenta alguns aspectos fundamentais
como, ter o ambiente natural como fonte direta de dados, ou seja, valoriza-se o contato direto
do pesquisador com o ambiente estudado; ser explicativa, já que os resultados são mostrados
e analisados de forma escrita e não numérica; a preocupação do pesquisador é o significado
que as pessoas dão às coisas, procuram entender os fenômenos estudados a partir da visão dos
participantes; uso do enfoque indutivo na análise dos dados, não parte de hipóteses pré
estabelecidas e não buscam corroborar ou negar tal hipótese, mas parte de um problema
amplo que vai se tornando mais específico.
Após a autorização da escola para o desenvolvimento da pesquisa e antes da execução
das atividades foi aplicado um questionário socioeconômico com questões objetivas (Anexo
1) e também um questionário apenas com perguntas subjetivas, com relação aos hábitos dos
alunos com os cuidados com o meio ambiente (Anexo 2). Estes questionários foram fruto de
um processo de construção e validação por professores do curso de Ciências Biológicas da
Universidade Estadual de Goiás, sendo posteriormente aplicado aos alunos.
Para a execução das oficinas foram elaborados roteiros com o planejamento, sobre
qual objetivo, a metodologia e a forma de avaliação em cada oficina, no entanto, as atividades
poderiam ser modificadas em decorrência da realidade da Casa Brasil e da escola (Anexo 3 a
7).
25
A pesquisa ocorreu por meio de oficinas, nas quais foram abordados diferentes temas
em cada oficina. Foi escolhido o método de oficinas, por ser uma atividade mais aberta e que
proporciona uma maior liberdade de expressão ao aluno, visto que o objetivo do projeto é
identificar as concepções dos alunos a respeito dos assuntos abordados em cada oficina.
Dentre as atividades adotadas nas oficinas estão, a elaboração de desenhos, montagem
de painéis, desenvolvimento de jogos e apresentação de vídeos. A caracterização da
percepção dos alunos foi realizada através do questionário previamente aplicado, gravações e
anotações das falas dos alunos durante as oficinas, desenhos e cartazes produzidos pelos
alunos e desempenhos nos jogos aplicados. Os resultados foram discutidos com base em
trabalhos já realizados sobre cada temática abordada.
Durantes as oficinas estimulou-se a reflexão das crianças, através de demonstrações de
vários problemas com ocorrem em todo o mundo e também do cotidiano das mesmas,
fornecimento de informações e esclarecimento de dúvidas. Os alunos eram instigados a falar e
a perguntar, para uma melhor compreensão de seus conhecimentos sobre o assunto.
Os temas trabalhados com os alunos foram escolhidos por serem problemas atuais e
que estão presentes no cotidiano dos mesmos, são eles: meio ambiente, água, animais, energia
e Cerrado.
As atividades foram desenvolvidas quinzenalmente no turno vespertino com horário
fixo para sua efetivação, combinado e aceito pela gestão escolar. As oficinas possuíam
duração máxima de duas horas, pois haviam outras atividades a serem realizadas ainda dentro
do Programa Mais Educação.
Esta escola foi escolhida principalmente pela proximidade com a Casa Brasil, local em
que seriam realizadas as oficinas, visto que, não havia nenhum meio de transportar alunos de
escolas mais distantes ao local, mas também por outros fatores como a colaboração da
coordenadora do Programa Mais Educação, organização da escola e envolvimento dos alunos
com o programa.
26
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Se envolveram com o projeto o total de 29 alunos, sendo 55% do sexo feminino e 45%
do sexo masculino. Em cada oficina havia uma lista de chamada, assim um mesmo alunos só
foi contabilizado apenas uma vez, e os alunos não eram obrigados a participar do programa,
este fato pode explicar a pouca quantidade de alunos presentes nas oficinas.
Notou-se que os alunos não possuíam assiduidade na ida às atividades do contraturno
proposta pela escola por meio do programa do governo federal denominado ‘Mais Educação’.
Além disso, as crianças condicionavam esse momento na escola como momento de uma
prática esportiva.
Foram realizadas cinco oficinas, que a princípio seriam feitas somente no espaço Casa
Brasil, porém devido a problemas estruturais do local, que resultou em uma interdição, as três
primeiras oficinas foram realizadas no auditório da Casa Brasil e as duas últimas na escola
municipal Air Borges. Como não havia assiduidade, as turmas eram normalmente diferentes à
turma da oficina anterior.
Inicialmente, foi realizada uma análise do perfil socioeconômico dos envolvidos,
presente no questionário pois, para desenvolver uma proposta acerca de meio ambiente é
necessário “levar em conta o contexto social, econômico, cultural e ambiental no qual se
insere a escola” (BRASIL, 1997, p. 74).
O perfil socioeconômico do grupo estudado
Na análise do perfil socioeconômico, do total de 31 alunos participantes, apenas
19,35% concordaram em responder o questionário. Quanto à quantidade de pessoas que
moram na casa, 50% moram com quatro pessoas, 16,66% moram com cinco e 33,33% moram
com mais de cinco pessoas.
Em relação à quantidade de pessoas da casa que trabalham, 50% responderam duas
pessoas, 33,33% responderam uma pessoa e 16,66% responderam três pessoas. A questão
relacionada à renda familiar foi deixada em branco pela maioria dos alunos, talvez devido à
idade dos alunos, estes não estão envolvidos neste assunto dentro da família.
Sobre o local em que residem, 100% dos entrevistados residem em casa alugada. Com
relação aos itens existentes na casa dos alunos, 100% possuem TV, rádio e geladeira, 83,33%
27
possuem DVD, 66,66% possuem automóvel, máquina de lavar e computador, porém apenas
16,66% possuem acesso à internet e 50% possuem telefone fixo.
Com relação ao grau de escolaridade do pai ou responsável do sexo masculino,
somente 33,33% dos alunos souberam responder, e destes 100% responderam ensino
fundamental. Já sobre o grau de escolaridade da mãe ou responsável do sexo feminino, todos
responderam e 50% respondeu ensino fundamental, 33,33% respondeu ensino superior e
16,66% respondeu que não possui responsável do sexo feminino.
Foram questionados ainda se suas famílias recebem algum auxilio do governo, 66,66%
não recebem e 33,33% recebem, sendo esses auxílios, o bolsa família e a bolsa escola.
A quantidade de pais que possuem ensino superior é ínfima, o que pode explicar a
residência destes alunos em um setor de baixa renda e a baixa frequência dos alunos nas
oficinas, pois de acordo com Neri (2013), quanto maior o grau de escolaridade da mãe, maior
a frequência e o desempenho dos alunos na escola.
Mas apesar da região ser considerada carente, mais da metade dos estudantes (66.66%)
afirmam que possuem automóveis, e eletrodomésticos considerados caros como, máquina de
lavar e geladeira além de TV e telefone fixo.
O fato de todos os alunos possuírem TV e menos da metade dos alunos (16,66%)
afirmar ter acesso à internet pode influenciar a visão tanto dos pais quanto dos alunos a
respeito de problemas sociais e ambientais.
Grande parte dos alunos possuem responsáveis do sexo masculino e feminino, sendo
que poucos alunos (16%) afirmaram não possuir responsável do sexo feminino, e isto pode
afetar o desenvolvimento do aluno na escola, segundo Neri (2013).
As oficinas em ação – questionários e discussões a cada encontro
No início das atividades educativas foi realizada, também, uma diagnose dos conceitos
iniciais dos alunos por meio de questionário (Anexo 2). Os dados de cada pergunta foram
discutidos na respectiva oficina.
A primeira oficina apresentou o tema “Definindo meio ambiente” e foi realizada dia 3
de outubro no auditório da Casa Brasil (Anexo 3). Contou com nove alunos e seu objetivo
geral foi observar quais as percepções ambientais que os alunos têm acerca de meio ambiente
e explicar a importância das atitudes de cada aluno ao cuidar do seu próprio meio ambiente.
28
Cada indivíduo tem uma percepção diferente que é determinada pela relação deste
com o espaço e sua experiência de vida. Entretanto, não se considera que determinada
percepção esteja errada ou inadequada, mas sim, percepções diferentes, condizentes ou não
com o espaço vivido (OLIVEIRA, 2006). Em vista disso foi solicitado aos alunos que cada
um fizesse o seu próprio desenho e o explicasse individualmente. Após todos terem
terminado, conversou-se com cada aluno em particular, para que este explicasse seu desenho.
Foram analisados nove desenhos, e os elementos representados pelos alunos para o
conceito de meio ambiente foram: sol, nuvem, árvore/flores, animais, solo com vegetação, rio,
homem, lixo/lata de lixo e estrada. Percebe-se então que há um predomínio de elementos
presentes no meio natural (Figura 1).
Figura 1. Elementos presentes nos desenhos produzidos pelos alunos pesquisados no programa "Mais
Educação".
Nos cinco desenhos em que o homem está presente, suas ações foram: jogar o lixo em
local apropriado, brigar com alguém por não jogar o lixo no lixo, alimentar os animais e um
índio matando outro homem (Figura 2), o que pode ser uma visão influenciada pelo que os
alunos assistem na TV, visto que são frequentes as reportagens sobre índios lutando por suas
terras.
O ser humano age sobre o meio ambiente com o intuito de sanar suas necessidades, e
cada um tem uma forma de reagir sobre este meio. Os conceitos formados a partir disto, são o
29
resultado das percepções, julgamentos e expectativas de cada pessoa (SILVA, PIZA e
VIEIRA, 2012).
Quando questionados se o ambiente sofre modificações, todos afirmaram que sim e a
maioria acredita ser o homem o destruidor do meio ambiente ou o que protege. Alguns alunos
imaginaram processos naturais como nascimento de novas plantas e morte de animais.
Figura 2. Comportamentos do homem no meio ambiente presentes nos desenhos dos alunos pesquisados no
programa "Mais Educação".
Em muitos desenhos existe um homem que polui e um homem que defende o meio
ambiente, seja por evitar a poluição ou cuidar dos animais. Para eles, a destruição do ambiente
é sempre causada pelo lixo que o homem joga na natureza. E esse lixo é sempre um resíduo
sólido, ou seja, não foram representadas poluições sonoras ou visuais, por exemplo.
Observou-se que a fisionomia do ambiente muda de acordo com a presença do
homem, quando o homem era representado, o meio ambiente estava poluído e muitos animais
estavam mortos em decorrência da poluição, e quando não era representado, o ambiente
apresentava muitas árvores, animais e não havia lixo.
Embora em muitos desenhos aparecerem animais mortos em decorrência da poluição,
os alunos não sabiam explicar porque o lixo poderia matar os animais, sabiam apenas que os
prejudicavam.
Apesar de os alunos apresentarem basicamente os mesmos elementos,como sol nuvem
e arvores, por exemplo, os desenhos foram enquadrados em categorias conforme o trabalho de
30
Salgado e Silva (2013). Para os autores, e também neste trabalho, pode-se distinguir duas
categorias: naturalista e socioambiental.
Do total de nove desenhos quatro foram enquadrados na categoria naturalista que
representa uma visão de meio ambiente como ambiente natural ou como natureza. Os alunos
representam o meio ambiente como natureza, um lugar bonito e limpo, assim como no
trabalho de Silva et al. (2011) e Silva, Piza e Vieira (2012) em que são representados
principalmente elementos naturais como animais, plantas, sol e nuvem.
Ao serem questionados se a casa deles era um meio ambiente, todos responderam que
não, e sobre a escola responderam que sim. Os alunos explicam que em suas casas não havia
árvores e na escola sim. Desta forma, percebe-se uma grande relação de meio ambiente com a
natureza em si, que é o senso comum quando se trata do meio ambiente. Não relacionaram a
comunidade, a sociedade urbana ou cultura como elementos do meio ambiente, apenas
elementos naturais.
A visão naturalista de meio ambiente é uma característica marcante entre os
estudantes, pois esta visão de certa forma ocorre em decorrência da cultura local em que os
conhecimentos são transmitidos de pais para filhos (SOUSA e OLIVEIRA, 2011).
Esses resultados são corroborados por Castoidi et al. (2009) em que os alunos sabem
da existência de problemas ambientais, mas ainda possuem uma visão naturalista. Florentino
(2008) também encontrou em seus resultados o meio ligado a processos naturais e assim
como neste trabalho, os alunos também procuraram defender o meio ambiente.
Outra razão para a predominância desta visão entre as crianças é a própria visão do
professor, que influencia diretamente na visão e percepção dos alunos. Os resultados
apresentados no trabalho de Bezerra et al. (2008) mostram que os professores associam o
termo meio ambiente à preservação, conservação e cuidado com a natureza.
O homem estava presente em dois desenhos da categoria naturalista e nesses dois o
homem cuida e/ou protege a natureza. Fato interessante, pois um dos alunos mostrou um
homem alimentando um animal; já outro aluno desenhou um índio matando outro homem
(que não é índio) para proteger a natureza, como se o índio fosse parte integrante do meio
ambiente natural e o outro homem não, por isso o índio cuida do seu meio ambiente e o outro
homem destrói.
Então, apesar de imaginar um ambiente natural, os alunos enxergam o ser humano
como pertencente ao meio ambiente. Isto é um dado positivo, pois de acordo com Oliveira
(2006) os problemas ambientais poderão ser atenuados quando o homem se perceber como
31
parte integrante do ambiente. Esta é uma das funções da educação ambiental, sensibilizar o
ser humano de que ele é parte constituinte do meio ambiente, para superar a visão
antropocêntrica (SOUSA e OLIVEIRA, 2011).
No trabalho de Salgado e Silva (2013), a perspectiva socioambiental retrata que o
natural e o social são representados como elementos de um mesmo processo. Existe a atuação
do homem sobre o meio através de suas construções e seus resíduos lançados no curso de rios,
por exemplo. Nessa perspectiva o indivíduo tem um reconhecimento maior de que é parte
integrante do ambiente e isto pode levar a mudança de atitudes, que podem refletir na
diminuição de problemas ambientais. Todavia, esta visão de mundo ainda é pouco difundida
na percepção dos alunos.
Nesta categoria socioambiental foram enquadrados cinco desenhos. Nesta categoria é
representado um ambiente poluído com animais mortos, latas de lixo de coleta seletiva e
cuidado para se ter com o lixo para prevenir a dengue.
Nota-se, portanto, que a maioria dos alunos ao pensar em meio ambiente, pensam no
lixo que polui e o destrói, além da forma de evitar a destruição deste através do cuidado com
o lixo. Apesar dos alunos relacionarem problemas ambientais com o meio ambiente,
relacionaram apenas o problema da poluição com resíduos sólidos.
Dos cinco desenhos dessa categoria, o homem está presente em três. Entre seus
comportamentos estão, jogar o lixo no coletor correto de acordo com o tipo de lixo, poluir rios
e solos e chamar atenção daquele que polui. Nos desenhos em que o homem não é
representado, existem materiais construídos pelo homem como placas avisando que o local
está poluído, estradas e lixo.
Assim como no trabalho de Silva, Piza e Vieira (2012, p. 5) os alunos demonstraram
um “desejo de denúncia contra os que insistem em jogar lixo em locais indevidos”.
De acordo com Brasil (1997, p. 56):
Quando se fala em meio ambiente, a tendência é pensar nos inúmeros problemas que
o mundo atual enfrenta com relação à questão ambiental. Lixo, poluição,
desmatamentos, espécies em extinção e testes nucleares são, dentre outros, exemplos
de situações lembradas. Isso se deve, principalmente, ao fato de a mídia veicular
uma grande quantidade de informações sobre os problemas ambientais. Também o
fato de todo o movimento ecológico ter-se articulado em função desses e de outros
problemas ambientais leva à identificação de “meio ambiente” com “problema
ambiental.
32
Assim como os alunos mostraram preocupação em jogar o lixo em locais corretos, no
trabalho de Sousa e Oliveira (2011) o item mais citado em relação às ações que ajudam o
meio ambiente, foi não jogar o lixo em locais indevidos como no chão, na rua e em rios.
Esta visão dos alunos a respeito de coleta seletiva e reciclagem pode ser decorrente das
práticas relacionadas ao meio ambiente, pois, de acordo com o MEC (2013), quando se
examina as estatísticas sobre práticas realizadas na escola nos últimos anos sobre meio
ambiente, é surpreendente a popularidade de campanhas, projetos ou programas de coleta
seletiva e reciclagem.
Essa preocupação com o lixo apareceu também no questionário, ao serem perguntados
a respeito dos problemas ambientais no bairro, 81% dos alunos afirmaram ser o lixo o maior
problema, 27% as queimadas, as outras respostas, “gato de água”, “animais maltratados”,
“açougue fedido” foram citadas por apenas um aluno cada. Pode-se perceber que a grande
maioria dos alunos mostra preocupação com a poluição, mostrando que esse problema deve
ser tratado pelo município e através da educação das crianças. Dos alunos que responderam se
estes problemas poderiam ser evitados ou não, a maioria respondeu que sim (Figura 3).
Provavelmente muitos alunos não responderam por não estarem atentos à pergunta e
escreveram apenas quais os problemas encontrados.
Figura 3. Porcentagem da possibilidade dos problemas ambientais serem evitados pelos alunos pesquisados no
programa "Mais Educação".
33
Foram questionados também sobre a ausência ou presença de hábitos na família que
não prejudicam o meio ambiente e 64% dos alunos afirmaram que possuem hábitos e 36%
não possuem. Novamente os alunos expõe o problema do lixo, percebe-se que as famílias têm
basicamente apenas três tipos de preocupações, com o lixo, a economia de energia e a
economia de água (Figura 4). São hábitos simples que podem ser adotados por qualquer
pessoa, como meios de não degradar ou piorar o estado do lugar onde vivemos.
Figura 4. Hábitos que não prejudicam o meio ambiente praticados pelos alunos pesquisados no programa "Mais
Educação”.
De forma geral, percebeu-se que os alunos têm consciência de alguns problemas
ambientais causados pelo lixo sólido, o que ocorreu também no trabalho de Oliveira (2006).
De acordo com Brasil (1997), as crianças são motivadas a cuidar do meio ambiente quando
conhecem suas características e se enxergam como parte dele, e descobrem o quanto a
natureza é rica, pródiga e ao mesmo tempo tão frágil. Sendo assim é importante trabalhar esse
conceito, para que o entendam de forma crítica, de forma que possibilite uma visão mais
integrada dos problemas socioambientais (SOUSA e OLIVEIRA, 2011).
A segunda oficina intitulada “importância da água” foi realizada dia 31 de outubro
também no auditório da Casa Brasil, e estavam presentes 15 alunos (Anexo 4). O objetivo
geral desta atividade foi mostrar aos alunos o quanto a água está se tornando um recurso
escasso e o que se pode fazer para utilizá-la adequadamente.
34
O volume de água doce disponível para consumo humano no planeta foi trabalhado
com os alunos, de modo que percebessem que esta não é um recurso finito e que, portanto, é
preciso preservá-la. Por meio da dinâmica em que foram colocadas diferentes quantidade de
água em uma garrafa, em um copo e na tampa da garrafa os alunos perceberam que a maior
parte da água é salgada e ficaram surpreendidos com a mínima quantidade restante de água
doce para o consumo.
Durante a oficina, pode-se perceber que os alunos compreenderam que o volume de
água salgada é infinitamente maior que o de água doce, porém notou-se que não
compreendiam muito bem a diferença entre água doce e salgada, principalmente quanto ao
local onde pode ser encontrada e como pode ser utilizada.
Quanto ao local onde pode ser encontrada, fizeram os seguintes questionamentos: “a
água que existe no polo norte é doce ou é salgada?” e “a água da chuva é doce?”. Ao
comentar sobre águas subterrâneas um aluno perguntou: “se cavar muito eu acho água
doce?”. Os alunos sabiam da existência de um lençol freático e o definiram como “água que
fica no fundo”.
Foi explicado para os alunos, então, as diferenças existentes entre água doce e salgada,
e como ela pode ser utilizada. Além disso, que a água salgada não pode ser consumida, pois
segundo CZAPSKI (2008, p. 6):
A água marinha contém em média 35 g de sal por litro de líquido, que é sete vezes
mais sal do que nosso organismo aceita. Nessa condição, ela é imprópria para o
consumo humano. Uma pessoa não sobrevive bebendo só água do mar. Ela também
não serve para o uso direto na agricultura e na indústria. Por outro lado, muitas
espécies vivem nos oceanos e mares – das milimétricas algas até peixes e as
enormes baleias.
No que tange à forma como a água pode ser utilizada, foram feitas várias perguntas:
“água salgada também mata planta?”, “porque não pode usar água salgada para fazer
comida?”, “água salgada também serve para beber?”, “porque desidrata?”.
Ao final da dinâmica um aluno afirmou: “como a gente não usa água salgada, é como
se a água doce fosse a única que existisse”, mostrando que compreendeu o sentido da
dinâmica, o de preservar o patrimônio que mais precisamos para sobreviver, a água doce, por
ser um recurso finito e que está cada vez mais degradado principalmente por ações antrópicas.
Os discentes foram questionados sobre o que mais existia no polo sul e no polo norte e
responderam: “gelo”, “água”, “água é gelo”. Não entendiam porque não tem como usar o
35
gelo que está nos polos, sendo que o gelo fora da geleira derrete, porém um aluno fez uma
analogia afirmando “o polo norte é como se fosse uma geladeira”.
A água é fundamental para a existência de todas as espécies vivas do planeta e para a
conservação e equilíbrio da biodiversidade. É um recurso finito, porém a água doce está
ameaçada, devido ao desperdício, poluição e demais ações do ser humano. Por ser um
recurso tão essencial, é um tema importante e bastante tratado em educação ambiental
(IMBIRIBA, 2009).
O planeta Terra é constituído principalmente de água, e essa abundância gera a falsa
impressão de que a água disponível para consumo sempre estará disponível, porém, 97,5%
dessa água é salgada e do total de água doce, 68,9% se encontra em geleiras, calotas polares
ou regiões montanhosas, 29,9% são águas subterrâneas, 0,9% compõe a umidade do solo e
dos pântanos e apenas 0,3% está disponível e constitui a porção superficial de água doce
presente em rios e lagos. Assim é preciso rever a crença de que a água é abundante e estará
sempre disponível (MMA/ MEC/IDEC, 2005).
No entanto o Brasil é um país privilegiado, pois contêm 13,7% da água doce do
mundo, porém sua distribuição é desigual. Mais de 73% dessa água encontra-se na Amazônia,
onde habitam apenas 5% da população (MMA/ MEC/IDEC, 2005). O Sudeste, região mais
populosa, contêm 6% dos recursos hídricos e o Nordeste, 3% (CZAPSKI, 2008).
Após essas discussões, os alunos foram questionados sobre quem possuía água tratada
em casa e todos mostraram entender o que era e água tratada e todos afirmaram possuir em
casa. De acordo com Prado e Pelin (1993) apud Imbiriba (2009) este é um dos critérios para
se considerar uma moradia adequada. Porém, apesar do fácil acesso à água, os alunos
disseram que bebiam uma quantidade muito pequena de água, cerca de 1 a 3 copos por dia e
todos afirmaram já ter ficado pelo menos um dia inteiro sem beber água. Muitos alunos não
consomem a quantidade mínima necessária de água por dia, embora saibam que é importante
para a saúde beber água.
É conhecido o quanto é importante uma ingestão adequada de água por dia, porém
uma atitude muitas vezes negligenciada. De acordo com Branco (2002) apud Imbiriba (2009,
p. 97):
O ser humano precisa ingerir 2,5 litros de líquido por dia, pois a água, sendo o
principal componente das células, funciona como um solvente biológico universal
participando da digestão, respiração, circulação do sangue etc.
36
Quando foram questionados sobre quanto tempo aproximadamente uma pessoa pode
ficar sem comer, responderam nenhum dia, já quando foi perguntado sobre quanto tempo uma
pessoa pode ficar sem beber água, responderam: dois dias, três dias e uma semana. Isso
mostra que os alunos se preocupam mais com a alimentação do que com a ingestão de
líquido.
Ao discutir sobre a importância da água em nossas vidas, os alunos citaram
principalmente atividades cotidianas que realizam basicamente em casa, como: fazer comida,
escovar os dentes, tomar banho, lavar as vasilhas, lavar as mãos, lavar as bactérias. Mas
alguns citaram também outras importâncias, além do uso doméstico: importante para a saúde,
importante para o corpo, importante para o sangue. E um aluno fez uma analogia: “somos
iguais às plantas”.
Os alunos não demonstraram compreensão de que a água está presente em
praticamente tudo o que fazemos e ou comemos. A água foi interpretada predominantemente
como um recurso de consumo, utilizado nas atividades cotidianas.
Este fato também ocorreu na pesquisa de Imbiriba et al. (2007), em que a maioria dos
estudantes associou a importância da água às necessidades humanas, como alimentação,
hábitos de higiene pessoal, lazer e limpeza. Ainda de acordo com o estudo de Clarke e King
(2005, p. 30) “o uso doméstico da água é uma das formas mais evidentes de consumo”. Estes
fatos são admissíveis por se tratarem de turmas do Ensino Fundamental I, mas estes
estudantes precisam compreender que a estabilidade ambiental depende da água, assim como
todas as formas de vida.
Essa visão da água como bem de consumo decorre de uma visão utilitarista, assim os
alunos valorizam a água apenas em suas atividades domésticas (IMBIRIBA, 2009). Não
enxergam a água como um bem mais precioso importante para todas as manifestações de vida
na terra, que seu valor está muito além dos muros de uma residência.
Isso mostra que é necessário trabalhar esse tema com os alunos do ensino fundamental
em diferentes aspectos, além do químico e biológico, mas também nos aspectos sociais,
culturais e espirituais para reduzir os efeitos de uma cultura baseada na visão utilitarista da
água. É preocupante a falta de outros conhecimentos pelos alunos, pois é um tema bastante
comentado na atualidade, por ser um recurso que está se tornando cada vez mais degradado.
Já quando questionados sobre o porquê do grande desperdício de água, responderam
que as pessoas não se preocupam com a quantidade água que está sendo desperdiçada, mas
sim com a conta de água.
37
No mural ‘gotas de contribuição’, que representava atitudes que poderiam ter para
evitar o desperdício de água, foram observadas as seguintes frases: 36% Não demorar no
banho; 16% Não deixar a torneira ligada; 16% Usar pouca água; 8% Não demorar ao lavar
algo; 8% Não lavar roupa; 4% Não lavar calçadas; 4% Não poluir o rio; 4% Não deixar vazar
água e 4% Não brincar com água.
Assim como relataram a importância da água, os alunos escreveram, como forma de
reduzir desperdício, apenas atitudes individuais, domésticas, que estão presentes no cotidiano.
Isso mostra que não reconhecem ações mais amplas de proteção a esse recurso como, por
exemplo, tratamento de esgotos, aproveitamento da água da chuva, preservação e recuperação
de áreas florestais.
De acordo com (MMA/ MEC/IDEC, 2005, p. 27):
Mesmo países que dispõem de recursos hídricos abundantes, como o Brasil, não
estão livres da ameaça de uma crise. A disponibilidade varia muito de uma região
para outra. Além disso, nossas reservas de água potável estão diminuindo. Entre as
principais causas da diminuição da água potável estão o crescente aumento do
consumo, o desperdício e a poluição das águas superficiais e subterrâneas por
esgotos domésticos e resíduos tóxicos provenientes da indústria e da agricultura.
A redução no consumo doméstico é necessária, no entanto é preciso que cada pessoa
promova mudanças de hábitos (MMA/ MEC/IDEC, 2005).
A água está sendo cada vez mais mal utilizada devido à aceleração da produção e do
consumo. O desperdício se tornou comum, a contaminação começa nas casas, escolas e
empresas e posteriormente alcança os cursos d’água. Não obstante, existe ainda destruição das
matas ciliares que protegem os rios. Nas grandes cidades os rios estão mais sujos e
maltratados, passando a ser percebidos como esgotos e não como fonte de vida. Assim quem
reside em centros urbanos imaginam que água limpa é aquela que chega pela torneira e vai
embora pelos ralos (MEC, 2013).
Na próxima etapa da oficina foi solicitado que aos alunos que montassem um painel
com as etapas do ciclo da água. Os alunos mostraram compreender como é o ciclo da água
através da montagem do painel, apesar de apresentaram certa dificuldade, mas com um
pequeno auxílio em algumas figuras, finalizaram o ciclo corretamente.
Os alunos provavelmente tiveram alguma aula sobre o assunto, visto que a temática
‘água’ está presente no PCN meio ambiente e saúde, e especificamente o ciclo hidrológico
está inserido em um bloco intitulado “Os ciclos da natureza”.
38
A terceira oficina intitulada “Animais também merecem respeito” ocorreu no dia 5 de
novembro no auditório da Casa Brasil e participaram 13 alunos (Anexo 5). O objetivo dessa
oficina foi sensibilizar os alunos quanto ao respeito com os animais, informando-os sobre os
seus direitos e os riscos que várias espécies têm de ser extintas devido ao tráfico.
A primeira parte da oficina foi realizada com uma apresentação com auxílio do
programa PowerPoint2 sobre tráfico de animais. Inicialmente foi feita a seguinte pergunta: o
que vocês entendem sobre tráfico de animais? As respostas foram: “quando rouba o animal
da natureza”, “passarinho todo despenado dentro de uma caixa” e “transporta de outros
países para vender”. Apenas alguns alunos responderam e novamente percebe-se o conteúdo
de mídias televisivas influenciando no conhecimento dos alunos, pois as imagens de
“pássaros depenados” aparecem frequentemente em reportagens tratando do tráfico.
Em geral, os alunos mostraram compreender o que é o tráfico de animais, que de
acordo com a definição de Rodrigues; Carvalho e Brito (2007, p. 2) consiste “na retirada de
espécimes da natureza para que possam ser vendidos no mercado interno brasileiro ou para o
exterior”.
Isto é importante, visto que a perda da biodiversidade se encontra entre um dos mais
graves problemas ambientais atuais (DINIZ e TOMAZELLO, 2005). Então é necessário
trabalhar esse tema seja na sala de aula ou no ensino não formal.
Porém, os alunos ressaltaram apenas o comércio para o mercado externo. É certo que
grande parte dos animais capturados ilegalmente são vendidos no exterior, principalmente
para os EUA, que é o maior consumidor de vida silvestre no mundo, e também para países
onde há legalização de vida silvestre contrabandeada como, por exemplo, Portugal, México,
Espanha e França (RENCTAS, 2001).
No entanto, esta atividade também é grande dentro do Brasil. O tráfico de animais é a
terceira maior atividade ilegal do mundo, atrás apenas do tráfico de armas e drogas e o Brasil
colabora com cerca de 5% a 15% desse total (ROCHA, 1995).
Grande parte desses animais é originária das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e
são transportados para as regiões Sul e Sudeste (RENCTAS, 2001). Só no estado do Rio de
Janeiro, por exemplo, existem cerca de 100 feiras livres, onde esses animais são
comercializados (BRAGA et al., 1998).
2
Microsoft PowerPoint é um programa utilizado para criação e ou edição e exibição de apresentações gráficas,
originalmente escrito para o sistema operacional Windows.
39
Além dessa visão de mercado externo, notou-se que os alunos enxergam
principalmente o problema relacionado com as a aves. Assim como no trabalho de Sales;
Silva e Filho (2012) em que alunos afirmaram que 77% dos animais atingidos pelo tráfico são
aves.
Essa visão predominante sobre aves ocorre provavelmente porque as aves realmente
são os animais mais procurados dentro do tráfico. De acordo com o relatório Renctas (2001,
p. 37) “as aves são os animais mais encontrados no comércio ilegal, pelo fato de serem os
preferidos pelos comerciantes e pela riqueza da avifauna.” E também de acordo com Destro et
al. (2012), das 30 espécies mais apreendidas pelo Ibama e instituições parceiras entre 2005 e
2009, a classe aves foi a mais representativa com 80% dos casos.
Quando questionados sobre o que poderia ser feito para combater ou evitar esse
tráfico, alguns alunos responderam: “Não pegar os animais na natureza”, “adotar os
animais” e “cuidar dos animais”. Nota-se que nenhum aluno citou a denúncia como forma
de evitar ou diminuir o tráfico, mas sim ações de cuidado com os animais, provavelmente
porque imaginam que o verdadeiro mal do tráfico é o sofrimento e morte dos animais e não
pensam no prejuízo ecológico.
Conforme Zago (2008) muitas pessoas adquirem animais ilegalmente sem saber que
está cometendo um crime a ainda acreditam estar protegendo estes animais e não levam em
consideração fatores como o estresse e o sofrimento do animal, zoonoses, e as próprias
consequências para o meio ambiente, como a perda da biodiversidade.
Também não comentaram sobre a renúncia a artesanatos ou objetos feitos com peles,
garras ou quaisquer outras partes destes animais, o que é ruim, pois estes alunos ou seus pais
podem comprar estes objetos sem mesmo ter consciência da gravidade do ato. De acordo com
a Renctas (2001, p. 20):
Os produtos de fauna silvestre são muito utilizados para produzir adereços e
artesanatos. As espécies envolvidas variam ao longo dos tempos, de acordo com os
costumes e os mercados da moda. Normalmente, se comercializam couros, peles,
penas, garras, presas, além de diversos outros. Todos esses produtos entram no
mercado de moda e souvenir para turistas. No Brasil, podemos destacar os
psitacídeos como fornecedores de penas, os répteis e mamíferos, como principais
fornecedores de peles.
Foi explicado aos alunos que o tráfico ocorria principalmente com animais silvestres,
então foram questionados sobre a diferença entre um animal silvestre e doméstico. As
40
respostas foram unânimes: animal silvestre é o que fica na natureza e doméstico é o que fica
em casa. Um aluno ainda perguntou: “a cobra é um animal doméstico?”.
O animal doméstico foi associado pelos alunos como aquele que realmente habita
dentro de uma residência, visto que quando questionados se o cavalo e a galinha eram
domésticos, responderam que não, pois estes não ficam necessariamente dentro de casa, e
animal silvestre é só aquele que vive livre na natureza, que as pessoas não podem cuidar,
como a onça pintada, que os alunos afirmaram ser um animal silvestre.
De acordo com a Portaria/IBAMA nº 93, de 07 de Julho de 1998 são considerados da
fauna silvestres “todos aqueles animais pertencentes às espécies nativas, migratórias e
quaisquer outras, aquáticas ou terrestres, que tenham seu ciclo de vida ocorrendo dentro dos
limites do Território Brasileiro ou águas jurisdicionais brasileiras”.
E da fauna doméstica:
Todos aqueles animais que através de processos tradicionais e sistematizados de
manejo e/ou melhoramento zootécnico tornaram-se domésticas, apresentando
características biológicas e comportamentais em estreita dependência do homem,
podendo apresentar fenótipo variável, diferente da espécie silvestre que os originou.
Essa distinção é importante, pois as pessoas devem ter conhecimento antes de
adquirirem um animal doméstico, para que possam fazer uma escolha adequada. Atualmente é
comum as pessoas terem em suas casas animais da fauna silvestre mantidos como animais de
estimação (SALES; SILVA; FILHO, 2012).
Os alunos foram também questionados porque o Brasil é um dos principais alvos dos
traficantes e responderam: “no Brasil tem muitos animais”, “porque o país é grande”,
“porque tem a Amazônia e o Pantanal” e “é fácil para pegar”.
Este é um fato positivo, pois os alunos entendem que o Brasil é um país de grande
extensão e diverso, com elevada biodiversidade e por isso um grande alvo do tráfico. De
acordo com RENCTAS (2001), o Brasil se encontra entre os países de maior riqueza de fauna
do mundo, ocupando a 1ª posição em número total de espécies.
Ainda durante a apresentação foi discutido sobre a função dos animais na natureza, e o
único comentário foi: “os passarinhos são polinizadores”. Não possuíam conhecimento muito
amplo sobre o assunto, visto que conseguiram apresentar somente um exemplo, e não fizeram
relação com a dependência que os organismos vivos têm uns com os outros dentro de uma
cadeia trófica.
41
No questionário, a respeito da importância a biodiversidade, a grande maioria dos
alunos (81,81%) respondeu que esta é importante e apenas 18,18% respondeu negativamente.
No que tange ao por que desta importância, os alunos apresentaram várias justificativas,
conforme apresenta a figura 5.
Figura 5. Importância da biodiversidade para os alunos pesquisados no programa "Mais Educação".
Como forma de se evitar o tráfico é importante que os alunos saibam qual a real
importância desses animais na natureza e qual a importância da biodiversidade. A fauna
silvestre é essencial para manter a biodiversidade, pois age sobre a vegetação e dentro da
cadeia alimentar (SALES, SILVA e FILHO, 2012). No PCN de Meio Ambiente a temática de
biodiversidade é tratada como um valor essencial para a sustentabilidade, e por isso deve ser
um assunto abordado em sala de aula (DINIZ e TOMAZELLO, 2005).
No entanto, embora a biodiversidade seja importante para manter certo equilíbrio
dentro dos ecossistemas, há outros valores que precisam ser relatados como o valor de
existência, como poder ter acesso a um ecossistema natural, admirar essas belezas naturais e
estar ciente que permanecerão para as próximas gerações (DINIZ e TOMAZELLO, 2005).
Ainda segundo os autores, é importante também que o estudo da biodiversidade, esteja
associado com os problemas ambientais e sociais.
42
Após a discussão sobre o tráfico foi entregue aos alunos pequenos papeis que
continham alguns artigos sobre a declaração universal dos direitos dos animais, para que
pudessem ler na frente de todos e posteriormente fizessem uma pequena discussão sobre cada
artigo. Nesse momento, os alunos se mostraram bastantes interessados em ler os artigos na
frente de todos os outros alunos, mas não se importaram com o que estava escrito, então
praticamente não foi feita nenhuma discussão sobre os artigos.
No final da oficina foi aplicado um jogo da memória, em que as figuras eram animais
ameaçados de extinção presente no bioma Cerrado. No jogo havia treze animais: anta,
cachorro-do-mato, capivara, gato-do-mato, lobo-guará, onça-pintada, cutia, suçuarana,
tamanduá bandeira, tamanduá mirim, tatu canastra, tatu bola e veado campeiro. São animais
que estão constantemente na mídia por apresentarem grande risco de extinção.
Os alunos reconheceram grande parte dos animais, não conhecendo os nomes apenas
da cutia, suçuarana, cachorro do mato e tamanduá-mirim. Além disso, também se mostraram
bastante competitivos.
Nesta oficina os alunos mostraram ter certo conhecimento sobre o assunto, embora
este seja ainda superficial. Estes conhecimentos se baseavam no que é exposto
frequentemente pela mídia e não como conteúdo que deve ser trabalhado em sala de aula. O
comércio ilegal de animais silvestres está associado, além de outros fatores à educação,
pobreza e satisfação pessoal de ter um animal silvestre em casa (RENCTAS, 2001), por isso é
de fundamental importância trabalhar esse assunto ainda no ensino fundamental.
A quarta oficina foi realizada no dia 19 de novembro na escola Air Borges na sala do
‘Mais Educação’, pois era necessário o uso do Data show e este não estava disponível na Casa
Brasil. Esta oficina contou com a presença de 10 alunos (Anexo 6).
O tema foi “Energias limpas” e teve como objetivo analisar os hábitos de consumo de
energia elétrica dos alunos e suas concepções sobre fontes alternativas de energia, pois é
preciso mostrar aos alunos que existem maneiras de se obter energia sem a necessidade de
causar grandes impactos ao meio ambiente com hábitos de consumo consciente.
No início da oficina foi aplicado um pequeno questionário sobre os hábitos dos alunos
e de suas famílias em relação aos hábitos de consumo de energia em suas casas. Foram feitas
perguntas sobre os hábitos cotidianos, pois conforme Pinheiro; Kohlrausch (2011), os gastos
podem ser compreendidos facilmente e ser corrigidos de forma simples.
Com relação à maneira como utilizam eletrodomésticos foram feitas duas perguntas,
entre elas, se costumam deixar aparelhos elétricos ligados quando não estão usando (Figura 6)
43
e sobre o hábito de dormir assistindo TV. Todos os alunos afirmaram que gostam de dormir
assistindo TV. O que se revela o oposto do que haviam respondido anteriormente, mostrando
descompromisso com a economia de energia.
Figura 6. Hábitos de desligar aparelhos fora do uso pelos alunos pesquisados no programa "Mais Educação".
Estas respostas contrastam também com o que os alunos relataram durante a
discussão, pois quando foram questionados sobre quais aparelhos domésticos gastam mais
energia, responderam: chuveiro, televisão, computador, vídeo game e luz. Isso mostra que
mesmo sabendo que estes aparelhos gastam muita energia, ao usá-los muitos alunos não se
preocupam com a energia que está sendo gasta.
E, conforme Dias, Mattos e Balestieri (2013), atitudes como desligar aparelhos quando
não estão sendo utilizados ou apagar as luzes, são apenas os hábitos mais elementares na
forma de economia de energia, e mesmo assim pode-se perceber que muitos alunos
negligenciam estes hábitos, talvez por falta de informação dos pais, pois ainda de acordo com
os mesmos autores os consumidores preocupam-se principalmente com a qualidade, marca e
preço dos aparelhos, assim não mostram preocupação com sua utilização e consumo e
consequentemente não transmitem essas informações aos seus filhos.
Com relação ao uso de lâmpadas, também foram feitas duas questões. A primeira:
“Quando sai de um cômodo costuma apagar a luz?” Do total de alunos, 60% afirmaram que
sim e 40% às vezes. Isso mostra que percebem que esta é uma atitude importante com relação
à economia de energia, pois nenhum aluno respondeu que nunca o faz.
44
A segunda pergunta foi “As lâmpadas na sua casa são incandescentes ou
fluorescentes?” 25% respondeu ter lâmpadas fluorescentes em casa, 25% incandescentes,
38% as duas e 12% não respondeu (Figura 7). Ao discutir sobre a diferença entre lâmpadas
fluorescentes e incandescentes, percebeu-se que grande parte dos alunos reconhecia a
diferença, pois apenas uma pequena parcela de alunos não respondeu sobre esta questão. Um
dos alunos afirmou “lâmpada fluorescente é melhor porque gasta menos energia, dura mais e
ilumina mais”.
Figura 7. Tipo de lâmpadas utilizada em casa pelos alunos pesquisados no programa "Mais Educação".
Apesar de estarem conscientes sobre qual o melhor tipo de lâmpada muitas alunos
ainda tem lâmpadas incandescentes em casa, provavelmente devido ao preço elevado da
lâmpada fluorescente.
O próximo tópico do questionário foi relacionado à energia gasta no banheiro devido a
grande quantidade de energia consumida pelo chuveiro. Sobre a questão: “Em que posição
fica a chave do seu chuveiro: inverno, verão ou desligado?” 50% responderam verão, 26%
inverno, 12% desligado e 12% verão e inverno. É um fato positivo, pois os alunos entendem
que na posição inverno o chuveiro gasta muita energia e foi uma opção pouco citada pelos
alunos, prevalecendo a posição verão, na qual há um gasto médio de energia.
Sobre a pergunta: “Toma banho quantas vezes por dia e em média qual a duração do
banho?”, 63% tomam dois banhos por dia, 25% três banhos e 12% apenas um banho. A
duração dos banhos é de até 15 minutos para 50% dos alunos, 16 a 25 minutos para 37% dos
45
alunos, e mais de 30 minutos para 13%. E durante a discussão, sobre em qual cômodo da casa
existe um maior gasto de energia, todos responderam ser o banheiro em decorrência do
chuveiro. Esses resultados mostram que, quanto ao chuveiro, muitos alunos estão conscientes
sobre o grande gasto de energia e também de água, provavelmente por informação dos pais
que devem discipliná-los com a duração do banho.
Com os dados do questionário aplicado na oficina percebe-se que os alunos estão
conscientes sobre quais aparelhos ou tipo de lâmpada consomem mais energia elétrica, e no
questionário aplicado no inicio das oficinas, também se mostraram conscientes, pois entre as
formas de não prejudicar o meio ambiente, muitos citaram a economia de energia (Figura 4).
Os seres humanos se tornaram extremamente dependentes da energia elétrica e parece
inconcebível imaginar a vida sem ela. A energia elétrica passou a ter importância fundamental
do desenvolvimento de todos os países e seu consumo tem crescido a cada ano. Muitos
problemas são decorrentes desta dependência, principalmente com relação ao meio ambiente
natural, pois toda forma de produção de energia degrada de algum modo esse meio (BÖHM
SANTOS, 2013). Por isso, é também fundamental a sensibilização das pessoas com relação à
esses problemas, é necessário que saibam quais os reais prejuízos são causados para que
possam ser tomadas tanto atitudes simples dentro de casa, como atitudes críticas em relação
aos municípios e governos.
Conforme Pinheiro e Kohlrausch (2011), perceber a crise que ocorre no meio
ambiente pode ser um impulso para a mudança de atitudes hoje, para que seja possível
compartilhar um planeta preservado futuramente.
Em seguida, discutiu-se sobre fontes renováveis e não renováveis de energia.
Primeiramente os alunos foram questionados sobre a diferença entre estas fontes, e definiram
a não renovável como “energia que acaba” e renovável como “energia que economiza”.
Czapski (2008) define como fontes não renováveis, aquelas que estão disponíveis em
quantidades fixas no planeta, que não possuem capacidade de regeneração num período curto
de tempo; e como fontes renováveis, as que resultam de fenômenos cíclicos naturais, que se
renovam em um curto período de tempo.
Levando em consideração esta definição, os alunos conceituaram corretamente as
energias renováveis, mas não as energias não renováveis, apesar de compreender que existe
diferença entre elas. Isso mostra que o assunto provavelmente é ou já foi trabalhado na escola,
com os pais ou através do que é retratado na mídia.
46
Conheciam alguns tipos de energias renováveis como a luz solar, energia eólica e
hidrelétricas, não conheciam, porém, o biogás e o que é um aterro sanitário, provavelmente
por não ser uma energia muito utilizada e não estar presente do cotidiano dos alunos.
Ao discutir sobre energia solar um aluno comentou sobre radares movidos à esse tipo
de energia: “na BR tem radar com energia solar, aquele que tira foto”, isso mostra que o
aluno realmente já teve contato com o conteúdo, pois conhece o tipo de energia e que são
usadas placas para captar a luz solar.
Os alunos lembraram apenas da energia solar com placas fotovoltaicas para produção
de energia elétrica. Nenhum aluno comentou o uso da energia solar como aquecedores. Os
alunos se mostraram curiosos sobre esse modo de produção de energia e fizeram algumas
perguntas como “e quando chove?” e “onde ficam as placas?”. Essas perguntas, entretanto,
mostram que essa energia como forma de aquecimento não faz parte do cotidiano desses
alunos e que provavelmente foi pouco comentada dentro da escola.
Com relação à energia hidráulica, sabiam apenas que era produzida pela água, mas não
mostraram conhecimento sobre usinas hidrelétricas, não souberam responder por que esse tipo
de energia é a mais usada no Brasil e quais os prejuízos pode causar. Sabiam, porém que a
energia da escola era proveniente de hidrelétricas.
Este fato também ocorreu no trabalho de Pinheiro e Kohlrausch (2011) em que muitos
não estavam cientes dos prejuízos causados pelos reservatórios de água e nem outros
malefícios causados ao meio ambiente e à população pela construção de barragens.
Também no trabalho de Böhm e Santos (2013) o grupo estudado demonstrou ter
dificuldades de percepção quanto aos malefícios causados pela geração da energia elétrica,
uma vez que apresentaram relatos como: usinas hidrelétricas não poluem ou que apenas as
regiões próximas às usinas são afetadas.
O fato de mostrarem pouco conhecimento com relação à energia hidráulica é ruim
tendo em vista que no Brasil este é um dos tipos mais comuns de produção de energia elétrica
devido ao grande volume de recursos hídricos disponíveis no país. Como corrobora
Goldemberg e Lucon (2006), a produção de energia elétrica no Brasil cresceu 4,2% entre
1980 e 2002, e as hidrelétricas sempre prevaleceram nestes dados, por ser um dos países mais
ricos do mundo em recursos hídricos.
O pouco conhecimento é também ruim porque, apesar de ser uma fonte renovável,
ainda causa grandes prejuízos e é importante que toda a população esteja consciente destes
problemas para que possam tomar atitudes de aceitar ou não hidrelétricas construídas em
47
locais inapropriados e que podem acarretar em consequências irreversíveis ao meio ambiente
e à população que é retirada do local para construção dessas barragens.
Estudos de Pinheiro e Kohlrausch (2011) também corroboram esta falta de
conhecimento da população, pois no Rio Grande do Sul, Estado em que cerca de 74% da
energia provém de usinas hidrelétricas, muitas pessoas acreditam que esta forma de geração
não causa danos ao meio ambiente. De acordo com Kemenes (2008) apud Pinheiro e
Kohlrausch (2011, p. 395) as usinas hidrelétricas:
(...) causam danos ao meio ambiente ao alagarem vastas áreas que servem de
reservatório, ao afetarem a fauna e flora local, ao liberarem gases poluentes
provenientes da decomposição da matéria orgânica encoberta pela água, pelo
desmatamento das extensas áreas atingidas pelas linhas de transmissão e por
diversos outros aspectos.
Quanto à energia eólica, sabiam que esta era produzida pela força do vento e que
prejudica os pássaros. Demonstraram então conhecer o recurso renovável que produz essa
energia e um dos impactos que esta pode causar, sendo este um fato positivo, tendo em vista
que não são muitos os impactos causados por essa modalidade.
Em relação à energia de biomassa, os alunos desconheciam esta alternativa. Apesar de
ser comum, se comentar na mídia sobre biocombustíveis como metanol ou biodiesel, os
alunos não comentaram sobre estes combustíveis, talvez devido à ênfase da aula sobre energia
elétrica ou por não relacionarem o nome biomassa aos biocombustíveis. O fato de não
conhecerem este tipo de energia pode estar relacionada ao fato de que esta se trata de uma
energia relativamente recente e grande parte dessas usinas se localiza no Estado de São Paulo,
fora da realidade dos estudantes (GOLDEMBERG e LUCON, 2006).
Nesta oficina foi possível perceber que os alunos apresentaram conhecimento sobre o
tema, ainda que vago, como por exemplo, quais são as fontes renováveis e alguns de seus
prejuízos, um pouco além do senso comum, mas ainda precisam ser orientados com relação
ao desperdício de energia em casa.
Ao analisar a questão energética percebe-se uma carência de informações adequadas
para o consumidor, grande parte da população não está consciente sobre a importância do
conhecimento e da mudança de hábitos para o desenvolvimento nacional (DIAS, MATTOS e
BALESTIERI, 2013).
É importante falar sobre quais os reais impactos causados por cada maneira de se
produzir energia, pois com o advento das energias limpas, o consumo de energia aumentou
48
(PINHEIRO e KOHLRAUSCH, 2011). Então se faz necessário desmistificar a ideia de que
energia limpa é sinônimo de preservação ambiental e que é necessário economizar em
qualquer situação.
Pinheiro e Kohlrausch (2011) explicitam que é preciso economizar energia independe
do modo de produção, pois todas causam algum dano ao meio ambiente. E os padrões atuais
de consumo podem ser modificados pelo conhecimento sobre o assunto.
Conforme Czapski (2008, p. 26):
Um desafio das próximas décadas será desenvolver novas fontes de energia
renováveis e não poluentes. Quem hoje está na escola terá, no futuro, de tomar as
melhores decisões, pois cada acerto trará sustentabilidade para a vida. E os erros
podem ter custos para o Planeta.
A quinta oficina sobre “Cerrado” ocorreu dia 05/12/12. Esta foi realizada no
laboratório de informática da escola Air Borges e participaram dez alunos. Seu objetivo foi
sensibilizar os alunos quanto à importância do bioma Cerrado (Anexo 7).
O Cerrado brasileiro ocupa uma área de dois milhões de km², que corresponde à cerca
de 24% do território nacional (OLIVEIRA, 2013; SILVA, 2008). Porém, a pressão sobre este
bioma aumenta a cada ano, fazendo deste o bioma brasileiro mais ameaçado (BIZERRIL e
FARIA, 2003). Assim justifica-se a realização de um estudo sobre a concepção de Cerrado
por estar presente no cotidiano dos alunos e pela importância deste enquanto bioma.
Uma percepção muito comum do Cerrado é a de um ambiente pobre tanto na fauna
quanto na flora, com árvores tortas, seco, com falta de água, várias queimadas e carente de
beleza e utilidade para o homem (COSTA et al., 2010).
No questionário aplicado anteriormente às oficinas, os alunos foram indagados se
conheciam o bioma Cerrado, a grande maioria dos alunos respondeu negativamente e das
outras duas respostas, uma não fez sentido e outra não mostra a visão de um bioma, mas de
um ecossistema qualquer (Figura 8), mostrando que os alunos realmente não conhecem o
conceito de Bioma e Cerrado, talvez porque este conteúdo ainda não foi trabalhado com estes
alunos.
49
Figura 8. Conhecimento do que é o Cerrado pelos alunos pesquisados no programa "Mais Educação".
O conhecimento sobre a flora e fauna do cerrado é limitado e algumas vezes confuso,
tendo em vista que um aluno citou o urso como animal do cerrado (Figura 9) e como flora um
aluno citou o cacto. Essa confusão pode ocorrer em decorrência de visitas a circos e
zoológicos, dentro ou próximos à cidade de Anápolis. O cacto foi citado certamente pela
confusão comumente feita entre cerrado e caatinga, pois a visão de que o cerrado é um lugar
seco, assim como a caatinga é ainda predominante para muitos moradores do bioma.
Figura 9. Animais presentes no Cerrado segundo a visão dos alunos pesquisados no programa "Mais Educação".
50
Inicialmente na oficina foi perguntado novamente aos alunos o que eles achavam que
era o Cerrado, suas interpretações foram: “natureza”, “árvore”, “vento”, “sol”, “chuva”,
“fruta”, “água”, e “planta”. Responderam vários elementos naturais que existem tanto no
Cerrado como em todos os outros biomas. E nenhum aluno referiu o Cerrado como um
bioma.
Os alunos não citaram nenhuma característica do Cerrado, como o clima, ou tipo de
vegetação, por exemplo, como um lugar seco, assim como no questionário. Durante a
explicação sobre características do Cerrado, se mostraram surpresos, ao explicar, por
exemplo, que as árvores são tortas, ou que o fogo é natural. Os resultados foram semelhantes
ao trabalho de Fushita e Lima (2006) em que as respostas mais frequentes sobre o conceito de
cerrado, associavam-no a floresta e “mato”. Nenhum aluno citou qualquer elemento
antrópico, já no trabalho de Fushita e Lima (2006) foi citado, porém poucas vezes.
Percebe-se que os alunos não compreendem o que é um bioma, e que o Cerrado é um
bioma, pois não conseguiram citar suas características sejam elas sobre clima, relevo, fauna
ou flora. Citaram apenas elementos naturais encontrados em todos os outros biomas. Isso
mostra que esse conteúdo provavelmente nunca foi trabalhado com estes alunos.
Vários fatores interferem na construção do conhecimento da criança e de sua família,
entre eles a mídia eletrônica como o rádio a TV e a imprensa (BRASIL, 1997). E conforme
Fushita e Lima (2006) o Cerrado aparece frequentemente em reportagens na televisão.
Outro fator que também influência a visão dos alunos é o livro didático e o uso que o
professor faz deste livro. No Brasil, o livro didático, frequentemente, é o único recurso do
professor que normalmente o utiliza como um roteiro (OLIVEIRA, 2013).
O conteúdo Cerrado, no entanto é tratado principalmente nos 6º e 7º anos, de acordo
com as pesquisas de Oliveira (2013) e Bizerril e Faria (2003). O próprio Parâmetro Curricular
Nacional na área de Ciências Naturais no eixo “Vida e Ambiente” inclui o tema Biomas a
partir do terceiro ciclo do ensino fundamental, referente à 5ª e 6ª série, que correspondem ao
6º e 7º ano atualmente (BRASIL, 1998).
Como o conteúdo não está presente em livros didáticos da primeira fase, e os
professores, se baseiam principalmente no livro didático para lecionar (COSTA et al., 2010),
então é natural que os alunos não compreendam muito bem o tema, pois os alunos
pesquisados estavam na primeira fase do ensino fundamental, ou seja, de 1º a 5º ano.
O conteúdo Bioma é trabalhado a partir do 6º ano, nas disciplinas geografia e ciências,
porém de forma mais descritiva, mostrando as características do Cerrado (BIZERRIL e
51
FARIA, 2003). Porém seria importante trabalhar com alunos de anos inferiores sobre a
conscientização da realidade do Cerrado, pois todos os indivíduos agem sobre o meio,
independente de sua idade. Assim espera-se que o quanto antes esse assunto for tratado, mais
sensível ao tema esse aluno ficará. É importante mostrar características do Cerrado como os
frutos, as festas típicas, culinária, a importância das nascentes e como preservá-las, a
diversidade da fauna e flora, as atividades econômicas, como artesanatos, entre outras
riquezas do bioma, mostrando realmente a importância do bioma, tanto do ponto de vista
ambiental, como social, econômico e cultural. De acordo com Costa et al. (2010), esse
conhecimento proporciona aos alunos que se sintam como integrantes do bioma fazendo com
que se interessem em sua proteção.
Além desse conteúdo não estar presente nos livros didáticos das séries iniciais, outra
explicação para esse conteúdo não ser trabalhado no ensino fundamental é a falta de interesse
do professor, por acreditar que existem assuntos mais relevantes. Como afirma Bizerril e
Faria (2003), a abundância de problemas enfrentados pelas escolas especialmente as mais
carentes, faz com que o Cerrado seja colocado em segundo plano de importância. Muitos
professores e a própria escola, consideram os problemas sociais como mais importantes do
que problemas ambientais, sem entender que este último também gera problemas sociais.
Apesar dos alunos não conseguirem definir exatamente o que é um bioma, quando foi
perguntado se eles conheciam a Caatinga, Amazônia e Mata Atlântica, responderam que sim,
já a respeito dos Pampas responderam que não. Como o conteúdo Biomas, não é trabalhado
na primeira fase, provavelmente estes alunos já ouviram falar destes biomas através de mídias
televisivas e eletrônicas, pois os biomas conhecidos pelos alunos são justamente os biomas
mais comentados.
Como animais do Cerrado citaram a capivara, tucano, arara, onça pintada (“colorida”),
girafa e lobo guará. Durante a apresentação de slides, reconheceram várias fotos de animais
do Cerrado como, anta, capivara, tamanduá bandeira e veado campeiro. Não por acaso, as
espécies citadas pelos alunos, são também as espécies ameaçadas de extinção, assim esses
animais são frequentemente comentados na escola e são também espécies carismáticas, muito
divulgadas na mídia.
No Manual Técnico da Vegetação Brasileira o termo “Cerrado”, é considerado como
sinônimo regionalista de “Savana” por apresentar uma fitofisionomia ecológica semelhante à
da África e Ásia. Talvez devido a essa semelhança entre Cerrado e Savana um aluno citou três
52
vezes a girafa, animal típico das savanas africanas, como pertencente ao Cerrado (IBGE,
1992).
Em livros didáticos da segunda fase, são representados animais típicos, como o loboguará, seriema, ema, anta, e tamanduá-bandeira (COSTA et al., 2010), que foram exatamente
os animais conhecidos pelos alunos, isso mostra que de alguma forma o conteúdo destes
livros pode influenciar o conhecimento dos alunos sobre o assunto.
Quando os alunos foram perguntados sobre quais as plantas do Cerrado, a primeira a
ser citada foi o Pequi, e seguiram-se, “mamão cadela”, jaca, lobeira e jabuticaba. Se limitaram
a mencionar espécies frutíferas, pois estas estão mais presentes no cotidiano dos alunos.
Quando foram mostradas fotos de ipês, os alunos foram questionados se conheciam
àquela árvore e muitos afirmaram que sim. No estudo realizado por Bizerril e Faria (2003),
em 31 livros, há apenas seis ilustrações de vegetais que ocorrem no cerrado, e entre elas os
ipês (amarelo, rosa e roxo). O Ipê é uma planta muito característica do Cerrado, e por estar
presentes nos livros didáticos que tratam do assunto, muitos professores citam esta espécie
como pertencente ao bioma.
O conhecimento dos alunos a respeito da fauna e flora do Cerrado são semelhantes,
citando poucas espécies, e entre elas as mais conhecidas, seja por estarem presentes
constantemente em mídias ou no cotidiano dos alunos e professores.
Em seguida, foram indagados sobre qual o maior tesouro do Cerrado e apenas uma
aluna respondeu: “fazer colar, brinco, pulseira, sapato e roupa”.
Na cidade onde ocorreu a pesquisa observa-se comumente no setor central, feiras ou
rodovias vendedores ambulantes oferecendo frutos, plantas medicinais, artesanato e vários
outros produtos da vegetação nativa do Cerrado (SANTOS et al., 2006).
Conforme Bizerril e Faria (2003) estes aspectos culturais e o uso da diversidade do
Cerrado como o folclore regional, a fauna que estimulam o desenvolvimento da região são
pouco discutidos pelos professores, de um modo geral. Embora a aluna tenha citado os
artesanatos, provavelmente, foi influenciada pelo cotidiano e não por ser um tema trabalhado
em sala de aula.
Nenhum aluno se lembrou da água ou de plantas medicinais, apenas dos artesanatos
como riqueza do Cerrado.
Na sequência da pergunta foi explicado sobre a importância do Cerrado como
reservatório de água e que este é um bioma onde existem muitas nascentes.
53
Foram ainda questionados se já viram alguma área sendo queimada e por que no
Cerrado existem queimadas constantes. Muitos responderam que já tinham visto as
queimadas, mas apenas um aluno justificou, dizendo que é causado pelo sol.
Os alunos também não imaginavam que o fogo pudesse ser importante e ficaram
surpresos ao entender que o fogo é benéfico para este bioma. Porém, foi explicado também os
malefícios causados, principalmente decorrente de ações antrópicas.
O fogo é também um tema pouco abordado em livros didáticos (BIZERRIL e FARIA,
2003; COSTA, 2010). Como consequência, é também pouco discutido em sala de aula.
No jogo aplicado ao final da oficina, apenas alguns alunos mostraram interesse em
participar, no entanto a maioria queria participar de outras atividades do “Mais Educação”. As
perguntas do jogo se referenciam ao que havia sido explicado no início da oficina, e como os
alunos participaram das discussões, muitos souberam responder as perguntas propostas.
Através desta oficina pode-se perceber que os alunos não têm conhecimento sobre o
que é um bioma e também que o Cerrado é um bioma. Durante a aula pode-se perceber que os
alunos ainda não haviam tido contato com o tema em sala de aula, provavelmente porque este
é trabalhado somente na segunda fase do ensino fundamental.
54
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista a série de oficinas analisadas pode-se afirmar que os alunos
apresentaram uma percepção mais ampla que o esperado para alguns assuntos, visto que se
tratou de discentes do ensino fundamental primeira fase, ou seja, de 6 a 10 anos. Os alunos
ainda não haviam tido contato, em sala de aula, com alguns dos temas abordados, porém
possuíam consciência de muitos problemas por estes estarem presentes no cotidiano dos
mesmos e possivelmente acompanharem as mídias televisivas e digitais.
Os alunos mostraram grande preocupação com o cuidado com o meio ambiente e foi
nítida a preocupação destes a respeito de resíduos sólidos, que foi o tema mais comentado
pelos alunos dentre as oficinas e o mais citado nos questionários. Entre os hábitos que as
crianças demonstraram ter sobre cuidados com o meio ambiente, apareceram apenas
atividades cotidianas como economia de energia e água e no máximo separam o lixo em
orgânico e inorgânico.
Em geral, os alunos sabem dos problemas ambientais, ao discutir cada oficina
apresentaram alguns dos problemas decorrentes do estilo de vida da maior parte da população.
Porém, apesar de apresentarem algumas vezes um conhecimento além do esperado, outros
conhecimentos como tráfico de animais ou Cerrado, que é o bioma onde vivem, é pouco
conhecido e superficial necessitando maior atenção da escola.
As oficinas foram válidas visto que o conhecimento de praticamente todas as crianças
parte do senso comum, assim tiveram a oportunidade de ter contato com o conhecimento
científico e, desta forma, saber mais sobre os problemas ambientais: como eles ocorrem e
como combatê-los.
Notou-se que o conhecimento dos alunos era embasado principal e basicamente no
que a mídia expõe sobre o assunto. As mídias muitas vezes são a principal fonte de
informação para muitas crianças e suas famílias a respeito dos problemas ambientais, e estas
muitas vezes não trazem informações seguras e por vezes equivocadas, mostrando uma
realidade distorcida para os alunos. A grande preocupação dos alunos com o meio ambiente
provavelmente se deve as frequentes notícias dos danos ambientais causados pelo homem e o
grande apelo de reverter este quadro.
No início das oficinas os alunos se mostraram interessados nos temas propostos, talvez
por ser uma atividade nova na escola, porém nas últimas oficinas se mostraram desanimados,
pois a maioria dos alunos que participavam do programa “Mais Educação” o vinculavam à
55
prática esportiva e não queriam aprender sobre “conteúdos”, mas sim sobre esportes. Assim
as principais dificuldades encontradas neste projeto foram, envolver os alunos nas dinâmicas
propostas e principalmente encontrar uma escola para o desenvolvimento do projeto.
A educação não-formal e a extensão podem auxiliar na educação ambiental através de
projetos desenvolvidos nas escolas, no entanto as escolas estão enraizadas no calendário e
currículo escolar e se esquecem, muitas vezes, de abrir as portas a novos projetos, como os
projetos de extensão, que são de grande importância para os alunos. Muitas vezes a educação
ambiental não é trabalhada na escola como deveria ser, ou seja, com interdisciplinaridade, e
por vezes é apenas o professor de Ciências ou Biologia que trabalha esse conteúdo. Por esse
motivo também, é importante deixar que a EA seja trabalhada na escola, de forma crítica.
Outro benefício da atividade extensionista está no aprendizado do professor, que por
ter maior contato com a realidade vivida pelos alunos, desenvolve uma visão crítica e mais
clara sobre os reais problemas enfrentados pela sociedade.
É necessário trabalhar a educação ambiental com os alunos, seja ela parte de ensino
formal ou não formal, as escolas devem se abrir para novas possibilidades de aprendizados e
projetos, visto que não é possível oferecer todos os conteúdos transversais de maneira eficaz
somente no período letivo.
56
7. REFERÊNCIAS
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62
8. ANEXOS
63
Anexo 1
Este questionário é fruto de pesquisa da acadêmica Jéssica de Andrade Santos, do curso de
Ciências Biológicas, modalidade Licenciatura da Universidade Estadual de Goiás, para a
elaboração do trabalho de conclusão de Curso sob a orientação da professora Adda Daniela
Lima Figueiredo. Contamos com sua colaboração ao responder sinceramente cada questão.
Gratas, Jéssica de Andrade Santos e Adda Daniela Lima Figueiredo.
PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO
Série: ____ Idade: ____
1. Quantas pessoas moram na sua casa:
4. Qual o grau de escolaridade do seu pai ou
a) 3 pessoas ou menos
responsável do sexo masculino?
b) 4 pessoas
a) Fundamental
c) 5 pessoas
b) Ensino médio
d) mais de cinco pessoas
c) Ensino superior
d) Não estudou
e) Não possuo responsável do sexo masculino
2. Quantas pessoas trabalham?
5. Qual o grau de escolaridade De sua mãe ou
a) 1 pessoa
responsável do sexo feminino?
b) 2 pessoas
a) Fundamental
c) 3 pessoas
b) Ensino médio
d) 4 ou mais pessoas
c) Ensino superior
e) Ninguém trabalha
d) Não estudou
e) Não possuo responsável do sexo feminino
3. Qual a renda familiar?
6. Sua família recebe algum (uns) auxílio(s)
a) Até um salário mínimo
do Governo?
b) 1 a 2 salários mínimos
a) Não
c) 2 a 3 salários mínimos
b) Sim. Qual (is)?
d) 4 salários mínimos ou mais
____________________________________
____________________________________
64
Anexo 2
Este questionário é fruto de pesquisa da acadêmica Jéssica de Andrade Santos, do curso de Ciências
Biológicas, modalidade Licenciatura da Universidade Estadual de Goiás, para a elaboração do trabalho
de conclusão de Curso sob a orientação da professora Adda Daniela Lima Figueiredo. Contamos com
sua colaboração ao responder sinceramente cada questão. Gratas, Jéssica de Andrade Santos e Adda
Daniela Lima Figueiredo.
QUESTIONÁRIO
Série: __________ Idade: ____
1. Você considera sua alimentação saudável? Por quê?3
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. Quais os principais problemas ambientais e sociais que ocorrem no seu bairro? Eles poderiam ser
evitados?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. Você conhece o Bioma Cerrado, assim como alguma espécie de planta ou animal que ocorra neste
Bioma?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
4. Na sua casa, as pessoas tem costume de alguma prática sustentável, como economizar água, energia,
ou separar o lixo, por exemplo. Se tiver costume, explique quais são.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5. Você acha que a diversidade de plantas e animais é importante para o nosso planeta? Por quê?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3
No projeto foram realizadas oficinas com os grandes temas, Meio Ambiente e Saúde, porém neste trabalho
foram analisadas somente oficinas dentro do tema Meio Ambiente, assim a primeira questão, que está dentro do
tema Saúde, não foi utilizada na discussão do presente trabalho.
65
Anexo 3
SUBÁREA: Educação Ambiental
TEMA: Definindo o Meio Ambiente
DURAÇÃO: 2 horas
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do programa “Mais Educação” do turno vespertino na escola
Air Borges
SINOPSE DA ATIVIDADE
O objetivo dessa oficina é observar quais as percepções ambientais que os alunos têm
acerca de meio ambiente e explicar a importância das atitudes de cada aluno ao cuidar do seu
próprio meio ambiente.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Compreender diferentes conceitos de meio ambiente.
 Diferenciar as definições para o conceito de meio ambiente.
 Compreender qual a importância do homem dentro do meio ambiente.
 Reconhecer o que são problemas socioambientais.
METODOLOGIA
Materiais: Folhas de papel, lápis de cor, gravador de voz.
Procedimentos:
 Entregar uma folha para cada aluno e disponibilizar os lápis de cor.
 Pedir para que cada aluno desenhe o que ele entende por meio ambiente.
 Promover um debate sobre o desenho de cada aluno, observando aspectos como a
presença ou não de seres vivos, em especial do ser humano, de objetos construídos
pelo homem.
 Discutir se esse meio ambiente é estável ou se sofre modificações, e se sofre, quais são
essas modificações e quem modifica.
 Promover outra discussão a respeito da opinião dos alunos sobre o cuidado com o
meio ambiente, através das perguntas: “É importante cuidar do meio ambiente?” “Por
quê?” “Quais os problemas do meio ambiente?”
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 Relatar quais os problemas socioambientais presentes nos cotidianos dos alunos
através de questionamentos sobre os problemas em sua escola, casa e bairro.
AVALIAÇÃO
A avaliação será feita com base nos desenhos e respostas dos alunos acerca das
questões abordadas.
REFERÊNCIAS
REIGOTA, M. O que é educação ambiental. 2. Ed. São Paulo: Brasiliense, 2009.
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 7. Ed. São Paulo: Cortez, 2007.
DIAS, G. F. Ecopercepcção – um resumo didático dos desafios socioambientais. São Paulo:
Gaia, 2004.
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Anexo 4
SUBÁREA: Educação Ambiental
TEMA: Importância da água
DURAÇÃO: 2 horas
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do programa “Mais Educação” do turno vespertino na escola
Air Borges
SINOPSE DA ATIVIDADE
Esta aula objetiva mostrar aos alunos o quanto um bem tão precioso como a água está
se tornando um recurso escasso e o que se pode fazer através de orientações sobre como
utilizá-la adequadamente.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Informar sobre as quantidades aproximadas de água doce, salgada e potável no Planeta
Terra e refletir sobre esses valores com a dinâmica: água é vida!

Discutir sobre quais áreas mais consomem água e sobre a distribuição desigual.

Explicar o ciclo da água através de montagem com cartolina.

Refletir sobre nossos hábitos enquanto consumidores de água, apresentando exemplos
de atitudes certas ou erradas.

Montar um mural chamado “Minha gota de contribuição”.
METODOLOGIA:
Materiais: data show, notebook, caixinha de som, 1 garrafa pet de 2 litros, um copo de 200
ml e outro de 50 ml, 1 cartolina desenhada, desenhos sobre o ciclo da água, folhas de papel
em forma de gota de água, fita adesiva.
Procedimento:

Fazer uma pequena discussão com os alunos sobre qual a importância da água, como e
quando nós a utilizamos, desperdiçamos e como o ser humano a polui, mostrando
figuras dessas situações no data show.
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
Pedir para que os alunos se sentem formando um circulo e no meio deste circulo terá
uma garrafa com água, simulando toda a água do planeta e fazer as seguintes
perguntas: “Que tipo de água é essa que está na garrafa?”, “Quais são os locais onde
existe água?”, “Será que temos toda esta água para consumir?”. Após essas discussões
colocar a água em um copo de 200 ml e dizer que esta representa toda a água doce do
planeta de difícil e fácil acesso, como os rios, lagos, represas e poços artesianos.
Finalmente, será retirado o suficiente para encher a tampa da garrafa plástica e essa
será a quantidade de água potável disponível para consumo humano. Ao final discutir
novamente sobre a quantidade de água na tampa da garrafa e sobre nossos hábitos.

Entregar 1 gota de papel para cada aluno e pedir que escrevam ou desenhem o que
poderiam fazer para não desperdiçar água. Colar as gotas em uma cartolina escrita
“Minha gota de contribuição”.

Entregar desenhos para os alunos com as diferentes etapas do ciclo da água e pedir
para que montem um painel “Ciclo da água” com essas figuras.
AVALIAÇÃO
A avaliação será feita através da discussão dos alunos sobre os assuntos abordados e
também pela montagem do mural sobre a importância da água.
REFERÊNCIAS
UNIVERSIDADE
DA
ÁGUA.
Água
no
planeta.
Disponível
em:
<http://www.uniagua.org.br/public_html/website/default.asp?tp=3&pag=aguaplaneta.htm>
Acesso em: 03 abr. 2012.
UNIVERSIDADE
DA
ÁGUA.
Dicas
úteis.
Disponível
em:
<http://www.uniagua.org.br/public_html/website/default.asp?tp=3&pag=dicas.htm>
Acesso
em: 03 abr. 2012.
UNIVERSIDADE
DA
ÁGUA.
Dicas
úteis.
Disponível
em:
<http://www.uniagua.org.br/public_html/website/default.asp?tp=3&pag=curiosidades.htm>
Acesso em: 03 abr. 2012.
SESISP. Saiba mais. Disponível em: <http://www.sesisp.org.br/agua/telas/saiba-mais.asp>
Acesso em: 03 abr. 2012.
69
Anexo 5
SUBÁREA: Educação Ambiental
TEMA: Animais também merecem respeito
DURAÇÃO: 2 horas
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do programa “Mais Educação” do turno vespertino na escola
Air Borges
SINOPSE DA ATIVIDADE
O objetivo dessa aula é sensibilizar os alunos quanto ao respeito com os animais,
informando-os sobre os seus direitos e os riscos que várias espécies têm de ser extintas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Discutir sobre o que é o tráfico de animais, quais as consequências, lucro e como os
animais são mal tratados.

Diferenciar animais silvestres de animais domésticos.

Discutir sobre a importância dos animais para o homem.

Explicar o que devem ser feitos com animais silvestres.

Discutir sobre a declaração universal dos direitos dos animais.

Listar quais são os animais que correm risco de extinção, dando ênfase para os
animais do cerrado.

Citar o que podemos fazer para o bem estar animal.

Realizar a dinâmica: “Nossas percepções denunciadas pelos peixes”.

Aplicar um jogo sobre: “animais em extinção”.
METODOLOGIA:
Materiais: notebook, data show, caixinha de som, fichas com artigos sobre a declaração dos
direitos dos animais, jogo da memória com animais em riscos de extinção.
Procedimento:

Fazer uma apresentação no Power point sobre tráfico, animais silvestres e domésticos,
e animais em extinção.
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
Solicitar ao grupo que citem nomes de vários peixes, após as sugestões, fazer de forma
bem clara pergunta: “Como vocês gostam desses peixes? (certamente as respostas
serão: “assado”, “grelhado”, “frito”).

Após ouvir as opiniões, conduzir a reflexão: A pergunta foi como vocês gostam do
peixe e não como vocês gostam de comer o peixe. Muitos gostam de ver o peixe
apenas nadando, mas na maioria das vezes ele é visto apenas como comida e não
como ser vivo.

Anotar alguns artigos da declaração dos direitos dos animais em uma pedacinho de
papel e dobrar. Cada aluno escolhe um papel e depois cada aluno lê o artigo que pegou
e faz-se uma pequena discussão sobre cada artigo.

Aplicar um jogo da memória no qual as figuras serão animais que correm risco de
extinção.
AVALIAÇÃO
A avaliação será feita através da discussão sobre o direito dos animais e o que
escreverem sobre bem estar e uso dos animais.
REFERÊNCIAS
NATUREBA. Bem estar animal. Disponível em: <http://www.natureba.com.br/bem-estaranimal.htm> Acesso em: 03 abr. 2012.
NATUREBA.
Tráfico
de
animais
silvestres.
Disponível
em:
<http://www.natureba.com.br/trafico-animais-silvestres.htm> Acesso em: 03 abr. 2012.
SOS
FAUNA.
O
tráfico
de
animais
silvestres
no
Brasil.
Disponível
em:
<http://www.sosfauna.org/trafico.php> Acesso em: 03 abr. 2012.
SUIPA.
Direito
internacional
e
direito
comparado.
Disponível
em:
<http://www.suipa.org.br/index.asp?pg=leis.asp> Acesso em: 03 abr. 2012.
NEO,
F.
A.
Fique
por
dentro.
Disponível
<http://www.renctas.org.br/pt/informese/duvidas.asp> Acesso em: 03 abr. 2012.
em:
71
Anexo 6
SUBÁREA: Educação Ambiental
TEMA: Energias limpas
DURAÇÃO: 2 horas
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do programa “Mais Educação” do turno vespertino na escola
Air Borges
SINOPSE DA ATIVIDADE
O objetivo desta aula é mostrar aos alunos que existem maneiras de se obter energia
sem a necessidade de causar grandes impactos ao meio ambiente e que adquiram hábitos de
consumo consciente de energia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Conhecer os hábitos de consumo de energia dos alunos através de um questionário e
citar dicas de como gastar menos energia.

Citar e diferenciar quais os tipos de energia limpa e quais são os pós e contras para a
implantação de cada tipo de energia.

Explicar como são produzidos os diferentes tipos de energias limpas.

Falar sobre energias não renováveis e suas consequências.

Mostrar e discutir sobre o vídeo “para onde está indo sua energia?”.

Em uma cartolina pedir que os alunos relacionem os tipos de energias às suas
características.
METODOLOGIA:
Materiais: notebook, data show, caixinha de som, papel, lápis, cartolina e papeis com
características dos diversos tipos de energia.
Procedimentos:

Passar o vídeo: “para onde esta indo sua energia?” e discutir sobre o hábitos de
consumo de energia dentro de nossas próprias casas.

Entregar uma folha para cada um e pedir que respondam as seguintes perguntas:
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 Toma banho quantas vezes por dia e em média qual a duração desse (s) banho (s)?
 Em que posição fica a chave do seu chuveiro: inverno, verão ou desligado?
 Quantos cômodos com lâmpadas têm na sua casa?
 As lâmpadas são incandescentes ou fluorescentes?
 Quando sai de um cômodo costuma apagar a luz?
 Costuma deixar aparelhos elétricos ligados quando não está usando?
 Quando desliga um aparelho elétrico, costuma tirar o plug da tomada?
 Abre a porta da geladeira para pensar?
As janelas costumam ficar abertas?
 Gosta de dormir assistindo TV?

Pedir para cada um ler suas respostas e discutir sobre elas citando mais dicas de como
economizar energia.

Colocar uma cartolina na mesa e entregar pequenos papeis aos alunos com
características de diversos tipos de energia, para que relacionem o tipo de energia com
sua característica.
AVALIAÇÃO
A avaliação será feita pelo desempenho do grupo no jogo e pela participação nas
discussões sobre os assuntos abordados.
REFERÊNCIAS
BELISÁRIO, R. Use, jogue fora e gere energia. As tecnologias para produção local de
energia
a
partir
do
lixo.
Disponível
em:
<http://www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br/preunivesp/2473/use-jogue-fora-ae-e-gereenergia.html> Acesso em: 04 abr. 2012.
CASTRO, N. J., BUENO, D., DANTAS, G. A. Energia e impacto ambiental. Hidrelétricas:
problema ou solução para o futuro do Brasil? Rev. Com ciência ambiental. São Paulo, v. 3,
n. 20, p. 26-41, ago. 2008.
LEE,
D.
Para
onde
está
indo
sua
energia?
Disponível
em:
<http://www.youtube.com/watch?v=tF4-Z23Jtyk> Acesso em: 05 abr. 2012.
GUERRINI.
I.
M.
Fontes
alternativas
de
energia.
Disponível
em:
<http://fisica.cdcc.sc.usp.br/olimpiadas/01/artigo1/fontes_eletrica.html> Acesso em: 04 abr.
2012.
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Anexo 7
SUBÁREA: Educação Ambiental
TEMA: Cerrado e sua importância
DURAÇÃO: 2 horas
PÚBLICO-ALVO: Estudantes do programa “Mais Educação” do turno vespertino na escola
Air Borges
SINOPSE DA ATIVIDADE
O objetivo desta aula é sensibilizar os alunos quanto a importância do bioma Cerrado.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Falar sobre a riqueza e biodiversidade do cerrado.

Explicar quais os diferentes tipos de vegetação no cerrado.

Explicar porque o cerrado é um reservatório de água.

Discutir sobre a degradação do cerrado

Discutir sobre quais as características do cerrado, como solo, relevo, clima.

Discutir sobre os Efeitos do fogo na vegetação do Cerrado

Aplicar um jogo de tabuleiro, com perguntas sobre o Cerrado.
METODOLOGIA:
Materiais: notebook, data show, jogo de tabuleiro sobre Cerrado.
Procedimento:
 Discutir sobre o Cerrado com o auxilio de uma apresentação em PowerPoint.
 Dividir a turma em grupos e aplicar um jogo de tabuleiro “Conhecendo o Cerrado”.
AVALIAÇÃO
A avaliação será feita através da participação dos alunos e desempenho no jogo.
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REFERÊNCIAS
CALIXTO, J. S., EDUARDO, M. R. O cerrado como fonte de plantas medicinais para uso
dos moradores de comunidades tradicionais do alto Jequitinhonha, MG. Disponível em:
<http://www.anppas.org.br/encontro_anual/encontro2/GT/GT02/GTJuliana.pdf> Acesso em:
04 abr. 2012.
MACHADO, R. B et al. Estimativas de perda da área do Cerrado brasileiro. Disponível
em: <http://www.conservation.org.br/arquivos/RelatDesmatamCerrado.pdf> Acesso em: 04
abr. 2012.
MACHADO, R. B et al. Caracterização da fauna e flora do Cerrado. Disponível em:
<http://www.conservation.org.br/arquivos/estudoperdaespecies_Cerrado.pdf> Acesso em: 04
abr. 2012.
VEIGA, T. A Geodiversidade do Cerrado
Disponível em: <http://www.pequi.org.br/geologia.html> Acesso em: 04 abr. 2012.