2013
Centro de
Educação
Tecnológica
Paula
Souza
II SIMPÓSIO DO ENSINO MÉDIO E
TÉCNICO
Publicação dos trabalhos apresentados no Simpósio por professores do Ensino Médio e Técnico do Centro de
Educação Tecnológica Paula Souza, realizado no Centro de Capacitações, São Paulo/SP.
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Presidente do Conselho Deliberativo
Laura M.J. Laganá
Diretora Superintendente
Laura M.J. Laganá
Vice-diretor Superintendente
César Silva
Chefe de Gabinete da Superintendência
Luiz Carlos Quadrelli
Coordenador de Ensino Médio e Técnico
Almério Melquíades de Araújo
Capacitação Técnica, Pedagógica e de Gestão
Sabrina Rodero Ferreira Gomes
Programa Brasil Profissionalizado
Silvana Maria Rocha Brenha Oliveira
1
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Coordenação Geral do Simpósio
Marta Lousada Zen Fujita
Hilton Koiti Sato
Comissão Organizadora
Ariane Francine Serafim
Cynara Buccolo
Hilton Koiti Sato
Comissão Científica
Marta Lousada Zen Fujita - Coordenação
Ana Lúcia Sartorelli
Ana Maria Aoki Gonçalves
Angela Borges Scatolin Mota
Ariane Francine Serafim
Cesar Freitas
Davi Gutierrez Antonio
Elaine Regina Piccino Oliveira
Fernanda Mello Demai
Judith Terreiro
Marco Aurélio Marques
Margarete dos Santos
Martha Regina Lucizano Garcia
Orlando Natal Neto
Regina Helena Rizzi Pinto
Shirley da Rocha Afonso
Stella Lobo
Vera Gomes Vicchiarelli
Wanda Jucha
2
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Equipe Administrativa
Felipe Ramos
Marcia Ragazi Fumanti
Mario Matayoshi
Renata Ferreira
Sindia Maria Pinheiro
Projeto Gráfico
Diego Santo
Fabio Gomes
Projeto WEB
Carlos Eduardo Ribeiro
Organização dos Anais
Hilton Koiti Sato
Obs: A responsablilidade técnico-linguística é de responsabilidade dos autores
ISBN 978-85-99697-30-6
3
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Contents
Parceria Universidade-Escola: Desafios e Possibilidades ................................................................................. 7
Avaliação de Projetos na Feira de Projetos e Tecnologia .................................................................................14
Resultados de Aprendizagem: Participação dos Alunos no Pré-IC...................................................................23
A Avaliação Institucional e sua Representação na Cultura Escolar ..................................................................30
Avaliação Diversificada - O Papel do Educador ................................................................................................36
Possibilidades e Melhorias no Curso Técnico em Canto ..................................................................................43
A Avaliação de Projetos como Ferramenta de Aprendizagem ..........................................................................49
Sistema de Avaliação versus Dificuldades de Aprendizagem ...........................................................................57
Avaliação por Competências - Admissão e Acompanhamento .........................................................................62
Uso do Google EARTH na Avaliação de Competências ...................................................................................67
A Importância dos Projetos como Ferramenta de Avaliação.............................................................................75
Fóruns - Instrumento de Avaliação e Fatores de Sucesso ................................................................................80
Os Desafios da Avaliação em EaD no TELECURSOTEC ................................................................................88
Estudo de Caso Sobre Utilização da Tecnologia na Avaliação .........................................................................96
Objetivos Educacionas do ENEM ...................................................................................................................103
O Movimento Retilíneo Uniforme e o Cinema .................................................................................................110
Avaliação no Ensino à Distância: Algumas Reflexões e Práticas....................................................................116
Avaliar a Avaliação: Criação de um Sistema de Avaliação .............................................................................125
Conteúdo e Avaliação como Elementos Reflexivos. O caso Wikle .................................................................131
Jorge Amado para Avaliar Competências no Ensino Médio ...........................................................................146
RAPF para Projetos, PTCC e DTCC ...............................................................................................................153
Estudo de Caso como Instrumento de Avaliação de Competências ...............................................................159
Avaliação no EaD: Como Avaliar a Aprendizagem do Aluno ..........................................................................166
Pesquisa de Clima: O Aluno e a Percepção do Ambiente Escolar..................................................................173
Identificação dos Estilos de Aprendizagem de Alunos do Ensino técnico .......................................................188
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Avaliação por Competência: Como Avaliar o Aprender? ................................................................................198
A Avaliação do Processo de Credenciamento e Autorização de Cursos na Modalidade EaD ........................204
Charles Darwin: Aprimorando a Argumentação no Ensino Médio...................................................................210
Produção de Texto: Criatividade ou Originalidade? ........................................................................................218
Inclusão Digital e a Comunidade .....................................................................................................................225
Possibilidades de Avaliação de Língua Portuguesa na Modalidade EaD .......................................................229
A Avaliação da Aprendizagem no Processo de Ensino à Distância ................................................................237
História em Movimento....................................................................................................................................245
Avaliação de Competências em Biologia ........................................................................................................251
Técnicas de Avaliação no Ensino Médio .........................................................................................................255
Avaliando a Construção de um Layout............................................................................................................260
Como a Natureza Funciona Através de Experimentos com Materiais de Baixo Custo ...................................267
Ensino e Aprendizagem de Inglês no Ensino Técnico com Atividades ...........................................................274
Projeto Sustentetec: Um Desafio Diário na Busca por uma Etec mais Sustentável ........................................281
Meta-avaliação: Sistema de Avaliação Institucional da Etec Parque da Juventude ........................................287
Implantação de Sistema de Avaliação na Diretoria de Serviço .......................................................................298
Novos Projetos, Novos Olhares de Práticas e Avaliações ..............................................................................304
Aprendizado da Língua Estrangeira-Inglesa: Making a Cupcake ....................................................................310
Avaliação e Jogos: Uma Nova Forma de se Aprender Jogando .....................................................................317
As TICs na Construção das Competências.....................................................................................................322
História do Samba ...........................................................................................................................................329
Ensino da Língua Espanhola na Adolescência e na Fase Adulta ...................................................................336
Avaliação de Perfil Técnico-Pedagógico .........................................................................................................342
A Perspectiva da Avaliação na Formação do Cidadão ...................................................................................348
Avaliação Política: Reflexões sobre a Experiência Realizada em Aulas de Desenho .....................................356
Artemática: Um Caminho para a Avaliação Interdisciplinar .............................................................................363
Análise da Viabilidade de Implantação de Avaliação Utilizando a Plataforma MOODLE ................................371
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Avaliação de Ensino e Aprendizagem dos Componentes Curriculares de Semiotécnica em Enfermagem
(SEM) e Procedimentos Básicos de Enfermagem (PBE) ................................................................................378
Sistema de Avaliação Institucional nas Escolas Técnicas Estaduais de São Paulo .......................................385
Educação Física Escolar e o Processo de Avaliação: Por que, quando e como avaliar? ...............................395
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
PARCERIA
UNIVERSIDADE-ESCOLA:
DESAFIOS
E
POSSIBILIDADES
Roberto Tadeu IAOCHITE1
Vagner José PEDERSEN2
RESUMO
Programas institucionais ligados aos processos de ensino e de pesquisa tem sido fortemente incentivados
com vistas a contribuir para a superação dos desafios enfrentados pela educação básica. Nessa direção,
projetos que venham ao encontro de propostas que se coadunem com os objetivos desses programas são
bem-vindos e tem encontrado resultados positivos em ambos os processos. A partir dessas considerações, o
presente trabalho teve por objetivo identificar e refletir sobre os desafios e possibilidades de formação
vivenciados durante a realização de dois projetos ligados ao ensino médio. O referencial teórico que sustenta
este estudo diz respeito às crenças de autoeficácia proposto por Bandura (1997), as quais, segundo as
investigações, poderá interferir na escolha e na direção em que um dado comportamento poderá ocorrer; na
quantidade e intensidade do esforço e persistência que podem ser disponibilizados pelo indivíduo ao se
deparar com barreiras; e no estabelecimento de metas para si. Participaram desse estudo, um professor de
Educação Física, um estudante egresso do ensino médio e um estagiário de Educação Física, os quais
responderam a um questionário com questões abertas sobre os desafios enfrentados e os aspectos positivos
decorrentes da participação nesses projetos. Os dados foram coletados em diferentes momentos e após a
aceitação para participar do estudo. Dentre os resultados, encontramos: lidar com o desconhecido, rever
conceitos anteriores, desenvolver novas habilidades foram alguns dos desafios citados. Quanto às
possibilidades de formação, os participantes citaram aproximação com o universo acadêmico, vivência de
experiências de ensino e de pesquisa, desenvolvimento de habilidades ligadas à condução das aulas e
àquelas ligadas à pesquisa. Há que se ressaltar a necessidade de que diferentes experiências possam
fortalecer o senso de autoeficácia ligado aos domínios investigados, isto é, o do ensino e o da pesquisa, em
diferentes momentos dos processos formativos. Os resultados encontrados são encorajadores para a
Professor do Departamento da Educação da Unviversidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" campus de Rio Claro - Rio
Claro/SP, [email protected]
2 Professor da Etec Armando Bayeux da Silva - Rio Claro/SP, [email protected]
1
7
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
continuidade de projetos de parceria, especialmente no desenvolvimento de novas idéias que permitam criar
oportunidades de aproximação entre as instituições envolvidas.
Palavras-chave: projeto, pesquisa colaborativa, autoeficácia, ensino, Educação Física.
1. INTRODUÇÃO
Dentre os inúmeros espaços destinados às práticas corporais, as aulas de Educação Física na escola,
mediadas pela ação docente, têm significativa importância na medida em que se apresentam como parte de
seus objetivos, a construção e o desenvolvimento de conhecimentos, de habilidades, capacidades e da
autonomia perante a corporeidade dos alunos. Oferecem ainda, a possibilidade de vivência da diversidade
motriz e cultural, o respeito às diferenças, a aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes favoráveis
para com o próprio corpo e o corpo do outro e, tão importante quanto estes objetivos, favorecem ao
desenvolvimento da consciência crítica e saudável no que tange à continuidade da prática (BETTI, 2004,
BRASIL, 1998, SÃO PAULO, 2008).
Do ponto de vista da realização dessas práticas, o professor na escola, o estudante-estagiário e o professor
supervisor na universidade tem papel fundamental na busca de respostas para essas questões que busquem
compreender como esses objetivos podem ser atingidos concretamente. A busca por respostas deve estar
atrelada ao exercício da reflexão crítica, fundamentada pelo conhecimento científico. Nessa direção,
iniciativas governamentais em diferentes níveis de ensino, tem oferecido a oportunidade para que estudantes
do ensino médio, em conjunto com professores e estudantes universitários participem de projetos de iniciação
científica.
O referencial teórico que sustenta o presente estudo está assentado no referencial de Albert Bandura (1997)
e nos princípios da pesquisa crítico-colaborativa, considerando que esta tem por objetivo aproximar
professores da escola e professores da universidade para que ambos produzam conhecimento de forma
colaborativa e transformem suas ações nos seus contextos de atuação (ZEICHNER, 1993).
É esperado
que os resultados dessa investigação possam contribuir para a superação dos desafios (ou parte deles) no
que dizem respeito ao processo de formação do professor e para as ações durante a práxis docente, vividas
também pelos estudantes-estagiários em formação e pelo estudante do ensino médio, participante de um
projeto de iniciação científica. Assim, ao identificar os desafios e possibilidades que compõem o
conhecimento do ser e fazer-se professor, é possível refletir sobre interesses, necessidades, expectativas nos
momentos que antecedem as ações. Isso permite “correções de rota”, ainda antes da ação efetiva dos alunos
como professores no caso dos estudantes-estagiários, por exemplo.
8
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Estudos dessa natureza possibilitam compreender essa relação teoria-prática em ação, o que pode contribuir
para os cursos de formação inicial e continuada no sentido destes oferecerem fundamento para que os
professores e futuros professores possam agregar novos conhecimentos acerca do exercício da docência
numa perspectiva que considere o professor como um dos responsáveis pela própria formação, pró-ativo,
autônomo e que se perceba capaz de provocar mudanças.
Pesquisadores reafirmam a necessidade e importância de se investigar as crenças de autoeficácia docente
dado o seu papel preditivo e mediacional entre o professor, sua ação e o ambiente (BANDURA, 1997;
WOOLFOLK HOY, 2004). Woolfolk Hoy (2004) realça a importância do papel das crenças de auto-eficácia
para o ensino quando ao destacar o seu valor funcional afirma “[...] a auto-eficácia mobiliza ferramentas
cognitivas e motivacionais” (p.5). Para a autora, ao acreditar que se pode fazer algo numa direção com algum
esforço e habilidades necessárias, o foco de atenção, a ansiedade e o otimismo são alterados. Bandura
(1997) postulou que essas crenças são constituídas pela interação de quatro fontes: experiências diretas,
experiências de observação, persuasão social e estados psicofisiológicos.
Metodologicamente, a pesquisa crítico-colaborativa, conforme apontado por Pimenta (2005) se dá na relação
entre pesquisadores-professores da universidade e professores-pesquisadores nas escolas, tendo como
ponto de partida a problematização de seus contextos com vistas a problematizar a própria prática e elaborar
projetos de pesquisa seguidos de intervenção (ZEICHNER, 1998; FIORENTINNI, GERALDI, PEREIRA,
1998). Ainda em Pimenta (2005) encontra-se respaldo para explicar que os objetivos estabelecidos para a
presente investigação não são os de avaliar o professor e estudantes-estagiários, mas de verificar como eles
identificam suas crenças e os desafios que compõem a prática cotidiana deles na escola. No presente estudo,
a parceria universidade-escola foi desenvolvida em 2011-2012, entre a Universidade Estadual Paulista,
representada por um professor do Departamento de Educação do Instituto de Biociências e pela ETEC
Armando Bayeux da Silva, ambas no município de Rio Claro, SP.
1.1 OBJETIVOS
A partir dessas considerações, o presente trabalho teve por objetivo identificar e refletir sobre os desafios e
possibilidades de formação vivenciados durante a realização de dois projetos ligados ao ensino médio.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Participaram desse estudo, um professor de Educação Física (49 anos; 27 anos de experiência na docência),
uma estudante-estagiária de Educação Física (21 anos; último ano do curso de licenciatura em Educação
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Física) e um estudante do ensino médio (17 anos; segundo ano do ensino médio). Para a coleta de dados foi
elaborado e aplicado um roteiro de entrevista semiestruturado, com questões de caracterização do
participante e sobre os desafios e a percepção de competência para desenvolver os projetos de ensino
(professor e estudante-estagiária) e de pesquisa (estudante do ensino médio). O estudo seguiu as
orientações presentes na Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde sobre os aspectos éticos da
pesquisa envolvendo seres humanos. A entrevista foi gravada com o uso de gravador digital da marca
Powerpack, modelo DVR-264 e transcrita posteriormente. Os dados foram analisados a partir de eixos de
análise estabelecidos a priori considerando os objetivos do estudo e as orientações do referencial teórico.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os desafios
O processo de ensino, como já apontado anteriormente por Gibbs (2003), é complexo e altamente exigente.
Da mesma forma, produzir conhecimento e desenvolver o pensamento crítico exige a mobilização de
diferentes conhecimentos. Na primeira situação, os desafios percebidos pelo professor foram: lidar com
dificuldades provocadas por condições ambientais (de infraestrutura – “a nossa quadra nas últimas aulas
(após às 11h da manhã) ela é muito quente, e isso interfere na participação dos alunos”; fatores climáticos –
“quando o dia está nublado ou um dia mais frio como melhora a participação e o ânimo dos meus alunos”; e
de comportamento dos alunos (uso constante de equipamentos eletrônicos durante as aulas). Já, o principal
desafio percebido pela estudante-estagiária esteve ligado ao ensino, especialmente no início do estágio – “no
começo eu me sentia muito insegura de chegar e falar, de me comunicar”. Essa dificuldade esteve, segundo
ela, ligada ao comportamento dos alunos, de não responderem conforme ela esperava.
Esses resultados, de alguma forma, corroboram com a literatura que investiga as aulas de Educação
Física na escola, como apontam os estudos de Darido et al. (1999) e Caires e Almeida (2003). No que tange
às dificuldades encontradas no processo de iniciação científica, o estudante relatou o aspecto da escrita
acadêmica e o retorno dos questionários entregues (coleta de dados). Resultados semelhantes foram
encontrados no estudo de Marinho (2010). Tão importante quanto conhecer os desafios que os participantes
encontraram ao desenvolver as atividades relativas aos projetos que pertenciam, é conhecer como eles
avaliaram a própria capacidade para realizar tais atividades.
As crenças de autoeficácia
Conforme apontado pela literatura (BANDURA, 1997; WOOLFOLK HOY, 2004), é fundamental que o
professor possua as competências necessárias para ensinar, porém, ao acreditar que se conseguirá fazê-lo,
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
mobiliza suas crenças de autoeficácia que afetará os processos motivacionais. Essas crenças são dinâmicas
e podem ser alteradas por meio das fontes citadas anteriormente. Assim como em estudos anteriores
(IAOCHITE, 2007; NIX, 1998; SILVA, IAOCHITE, AZZI, 2010), o professor relatou sentir-se autoconfiante para
ensinar, a despeito dos desafios que apontou anteriormente. Segundo ele, “dentro das minhas possibilidades,
eu estou sempre aberto pra criar essa situação positiva de ensino-aprendizagem e me julgo capaz”. Na
mesma direção, a estudante-estagiária mostrou-se convicta de que poderia ensinar num futuro próximo.
Segundo ela, “eu acho que evolui bastante da primeira aula até a última aula; no primeiro momento, eu não
daria uma aula excelente (sem erros), mas eu acho que conseguiria alcançar meus objetivos”. Esses
resultados apontam, de alguma forma, que as crenças de autoeficácia dizem respeito à capacidade dos
participantes em realizar, dentro de um domínio específico, isto é, o ensino de Educação Física, em relação
ao que planejaram. E isso, na perspectiva dos processos motivacionais, pode fazer diferença na ação.
POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO INICIAL PARA ENSINAR E
PESQUISAR
Vivenciar diferentes situações em momentos de formação possibilita a quem as vivencia, refletir sobre o que
se sabe e se possui em relação às exigências e expectativas externas. Tanto no processo de ensino, como
na pesquisa, possuir habilidades e competências que promovam o aprendizado e o aprimoramento sobre
aquilo que se faz possibilita alcançar melhores resultados e, por consequência, vir a atingir às metas
estabelecidas.
No presente estudo, o professor e a estudante-estagiária foram coesos no discurso de que uma das principais
competências a ser exigida no ensino está ligada à participação do estudante na atividade, em especial, por
meio do diálogo entre professores e alunos, afetando a motivação do aluno. Segundo o professor: “eu acho
que o relacionamento com o aluno é ponto-chave para o estagiário; aquele que consegue estabelecer uma
relação aberta com o ensino médio tem grande chance de sucesso...”. Pela estudante-estagiária: “a
motivação dos próprios alunos, no começo do estágio e a forma como nos relacionamos com eles, isto é, das
conversas e orientações que oferecemos durante as aulas.”. Essa competência está ligada, segundo
Perrenoud (2000), à organização e direção da aprendizagem, bem como ao envolvimento do estudante para
aprender.
Finalmente, na voz do estudante do ensino médio, as possibilidades criadas com a participação no processo
de iniciação científica “proporcionaram uma experiência nova de conviver em um ambiente de faculdade que
não conhecia, dando-me maior motivação para ingressar no curso que desejo: Educação Física”. Além disso,
segundo ele: “descobri como e quais são os tópicos os professores de Educação Física se baseiam para
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
programar suas aulas; e mais: “pesquisar em bancos de dados me proporcionou aprender a buscar estudos
que foram importantes para o meu trabalho”. Ao sintetizar as possibilidades, o estudante finalizou “todo o
processo de pesquisa foi muito importante, saiu da realidade das pesquisas de Ensino Médio indo pra uma
área mais ampla, mudando o foco dos estudos”.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao identificar e analisar os desafios e possibilidades vivenciados na participação em dois projetos de parceria
entre a universidade e a escola, o presente estudo traz, de modo ainda exploratório, evidências de que o
incentivo a essa parceria, como já apontado pela literatura, amplia os olhares daqueles que se envolvem em
tal movimento. Se por um lado, os atores da escola sentem-se merecidamente valorizados por contribuir com
conhecimentos que lhes são próprios, vividos concreta e diariamente. Já, para os envolvidos do lado da
universidade abrem a possibilidade para revisitar os seus conhecimentos e torná-los mais próximos do
contexto em que serão desenvolvidos com vistas a impactar o aprendizado do aluno.
Estudos dessa natureza vem ganhando cada vez mais espaço no cenário acadêmico e o fortalecimento
dessa abordagem está diretamente relacionado com o compromisso de conhecer a realidade escolar e
construir conjuntamente (universidade-escola) ações que possam transformá-la. Cria-se, então, como
consequência de projetos dessa natureza, possibilidades de contribuir para a formação inicial de professores,
tanto quanto para a formação continuada daqueles que se aventuram a participar dessas iniciativas.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman, 1997.
BETTI, M. Fundamentos e princípios pedagógicos da Educação Física: uma perspectiva sociocultural. In:
DARIDO, S.C., MAITINO, E.M. (Orgs.). Pedagogia cidadã: Cadernos de formação: Educação Física. São
Paulo: UNESP, PRG, p.23-32, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998. (Área: Educação Física; Ciclos 3 e 4).
CAIRES, S.; ALMEIDA, L. S. O estágio como um espaço de desenvolvimento de competências pessoais e
profissionais: o papel da supervisão. In GONÇALVES, A.; ALMEIDA, L. S.; VASCONCELOS, R.; CAIRES, S.
Da universidade para o mundo do trabalho: desafios para um diálogo. 1. ed. Portugal: Universidade do
Minho, 2001.
12
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
DARIDO, S.C., GALVÃO, Z., FERREIRA, L.A., FIORIN, G. Educação física no ensino médio: reflexões e
ações. Motriz: Revista de Educação Física, Rio Claro , v. 5, n. 2, p.138-245, 1999.
FIORENTINI, D., GERALDI, C.G., PEREIRA, E.M. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente. Campinas:
Mercado de Letras, 1998.
GIBBS, C. Explaining effective teaching: self-efficacy and thought control of action. Journal, of Educational
Enquiry, v.4, n.2, p.1-14, 2003.
IAOCHITE, R.T. Auto-eficácia de docentes de Educação Física. Tese (doutorado). Campinas, SP:
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, 2007.
MARINHO, M. A escrita nas práticas de letramento acadêmico. Revista Brasileira de Linguística Aplicada,
Belo Horizonte, v. 10, n. 2, p. 363-386, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbla/v10n2/05.pdf .
Acesso em: 16 jun.2013.
NIX, A.R.S. The impact of state mandates for physical education and environmental, personal, and
professional variables on physical education teacher efficacy. Dissertation-Abstracts. Humanities and Social
Sciences, v.59, n.6A, 1998. Disponível em http://web5s.silverplatter.com Acesso em 9 out.2006.
PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PIMENTA, S.G. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experiências com a
formação docente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n.3, p.521-539, 2005.
SÃO PAULO. Secretaria Estadual de Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Educação
Física. (Coord. Maria Inês Fini). São Paulo: SEE, 2008.
SILVA, A. J., IAOCHITE, R. T., AZZI, R. G. Crenças de autoeficácia de licenciandos em Educação
Física. Motriz: Revista de Educação Física. (Online), Rio Claro , v. 16, n. 4, Dec. 2010 . Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1980-65742010000400014&lng=en&nrm=iso . Acesso
em 17 jun.2013. http://dx.doi.org/10.5016/1980-6574.2010v16n4p942.
WOOLFOLK HOY, A.E. What do teachers need to know about self-efficacy. Paper presented at annual
meeting of the American Educational Research Association. San Diego, April, 2004. Disponível em:
http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/effpage.html Acesso em 15 ago.2005.
ZEICHNER, K. El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogia, v.220, p.44-49, 1993.
________. Para além da divisão entre professor-pesquisador e pesquisador-acadêmico. In: FIORENTINI, D.;
GERALDI, C. G. e PEREIRA, E. M. (Orgs.). Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado de
Letras, 1998.
13
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO DE PROJETOS NA FEIRA DE PROJETOS E
TECNOLOGIA
Adriana Justina RIZZO3
Valderez Teresinha QUINTAL4
RESUMO
A Feira de Projetos e Tecnologia da Etec Trajano Camargo de Limeira-SP é realizada anualmente. Um dos
objetivos da Feira é avaliar os projetos que foram desenvolvidos no decorrer do ano letivo pelos alunos dos
2º.s e 3º.s anos do Ensino Médio e do Ensino Técnico e apresentá-los para a comunidade. A meta é
contribuir para formação profissional e pessoal do aluno. Durante a Feira, os projetos são avaliados por
diversos empresários da área da indústria e do comércio, por professores da UNICAMP e pelos professores
da própria Etec. O método de avaliação, desenvolvido pelas professoras-orientadoras, é realizado
criteriosamente, sob diversos aspectos: conhecimento do tema (profundidade); atendimento às justificativas;
aplicabilidade no mercado atual e futuro; atitudes; habilidades; criatividade; inovação; relevância social;
apresentação do Diário de Bordo; apresentação do banner e apresentação oral. Em 2012 foram avaliados
aproximadamente 120 projetos. Também existe a anotação do avaliador para destaque do projeto se assim
considerar merecido. Os destaques podem ser: criatividade; inovação; rigor científico; relevância social;
empreendedorismo; melhor Diário de Bordo; melhor banner e melhor estande. Com este método de avaliação
é possível ainda classificar os projetos para premiação, que acontece no final do ano letivo e aqueles que
participarão das diversas feiras externas: FETEPS (Feira Tecnológica do Centro Paula Souza), FEBRACE
(Feira Brasileira de Ciências e Engenharia), MOP (Mostra Paulista de Ciências e Engenharia), MOSTRATEC
(Mostra de Ciências e Tecnologia), entre outras. A orientação para o desenvolvimento de projetos e suas
formas de avaliação valorizam os projetos desenvolvidos nos componentes curriculares Projetos TécnicoCientíficos, Educação para Cidadania e nos TCC‟s – Trabalho de Conclusão de Curso. Este trabalho também
estimula a pesquisa científica, desperta a possibilidade de criar algo diferente do que já existe, favorece o
empreendedorismo e dá oportunidade ao aluno de mostrar seus trabalhos para empresas, pesquisadores e
Professora de Projeto Técnico Científico, Educação para a Cidadania, Informática Aplicada e Planejamento de TCC do Ensino
Médio da Etec Trajano Camargo - Limeira/SP, [email protected]
4 Coordenadora Pedagógica e Professora de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio e de Linguagem, Trabalho e
Tecnologia do curso técnico da Etec Trajano Camardo - Limeira/SP, [email protected]
3
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
para a toda a comunidade. A metodologia da aprendizagem baseada em projetos favorece a aprendizagem
de diversos conteúdos e visa desenvolver competências, habilidades e atitudes, além, de confirmar o êxito
dos projetos desenvolvidos ao atingirem seus objetivos.
Palavras-chave: avaliação, feira, projeto.
1. INTRODUÇÃO
De acordo com Vasconcellos (1989), a tecnologia constitui atualmente um dos principais fatores
determinantes do desenvolvimento social e econômico de um país. Nos últimos anos, as empresas de
iniciativa privada brasileiras aumentaram os recursos alocados em Pesquisa e Desenvolvimento. Institutos
governamentais de pesquisa foram criados para dar apoio ao desenvolvimento do setor industrial e social
para investir nas áreas de pesquisas que não eram atrativas para estas empresas. No Brasil, a avaliação de
projetos de pesquisa é um campo recente. Há numerosas vantagens que justificam a avaliação formal de
projetos. Em primeiro lugar, a avaliação permite identificar se os objetivos do projeto foram ou não atingidos,
e por que. Em segundo lugar, o processo cria uma memória das boas e más experiências, constituindo uma
fonte de informação relevante para futuros projetos. Em terceiro lugar, o desempenho tende a melhorar
quando existe um sistema de avaliação e quando as pessoas sabem que os resultados de suas atividades
são apreciados. Em quarto lugar, os procedimentos de avaliação tendem a aumentar o nível de definição dos
objetivos da organização e das metas assinaladas aos projetos. Finalmente, as informações obtidas pela
avaliação das atividades de um projeto serão úteis para a reorientação da estratégia tecnológica ou social de
uma organização.
Desde 2006, a Etec Trajano Camargo possui em sua matriz curricular do Ensino Médio o componente
“Projetos Técnico-Científicos”, para os 2º.s anos e “Educação para Cidadania”, para os 3º.s anos. Nestes
componentes curriculares são desenvolvidos anualmente projetos técnico-científicos e de cidadania, de
fevereiro a setembro. Também são desenvolvidos projetos do Ensino Técnico dos cursos de Administração;
Contabilidade; Eletroeletrônica; Eventos; Logística; Mecânica;Metalurgia; Nutrição e Dietética; e Química.
A forma desenvolvida para apresentar estes projetos à comunidade foi a criação, em 2006, da 1ª Feira de
Projetos e Tecnologia. A Feira valoriza o que o aluno desenvolveu nos componentes curriculares Projetos
Técnico-Científicos, Educação para Cidadania e nos Trabalhos de Conclusão de Curso–TCC‟s. O
desenvolvimento de projetos estimula a pesquisa científica, desperta a possibilidade de criar algo diferente do
que já existe e favorece o empreendedorismo. Na Feira, os alunos podem mostrar seu trabalho para a
comunidade, assim como para empresas da cidade e região. Constata-se, então a necessidade de se criar
procedimentos para elaboração dos projetos e da feira, assim como a avaliação desses projetos durante a
15
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
feira, para isso, foram desenvolvidos, e têm sido aprimorados, procedimentos de avaliação dos projetos a fim
de que os alunos-pesquisadores tenham um retorno de seu trabalho.
Deve-se compreender que as vantagens citadas serão efetivas se um sistema adequado de avaliação de
projetos for selecionado e se sua implementação for corretamente realizada.
1.1 OBJETIVO
A meta deste trabalho é descrever e analisar os procedimentos de avaliação de projetos durante a Feira de
Projetos e Tecnologia da Etec Trajano Camargo de Limeira-SP, na qual os alunos apresentam os projetos
desenvolvidos no decorrer do ano.
1.2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Segundo Belezia, E.C. e Ramos, I. M. L. (2011), a avaliação se dará em um processo contínuo e sistemático.
Ela não será, portanto, um fim em si mesma.
Alba e Gaudiano (1997, p.13) consideram que a avaliação precisa ser um processo contínuo e deve ocorrer
em todas as fases do desenvolvimento das atividades. Está associada com todo o processo educativo. Não a
concebemos só como uma atividade final, nem diagnóstica, senão como um processo estreitamente
articulado com o fazer educativo.
Guimarães (1995) acredita ser importante realizar uma avaliação no decorrer de todo o desenvolvimento de
atividades de Educação. Propõe uma avaliação qualitativa da produção de conhecimentos para que se possa
acompanhar o processo.
Belezia, E.C. e Ramos, I. M. L. (2011), colocam que o diário permite que se identifique o que despertou maior
interesse, as eventuais angústias, o que efetivamente foi aprendido, as dificuldades enfrentadas e as
decisões tomadas.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A Feira de Projetos e Tecnologia da Etec Trajano Camargo de Limeira-SP é realizada anualmente no mês de
setembro. A maioria dos projetos técnico-científicos é desenvolvida pelos alunos dos 2º.s anos
(aproximadamente 160 alunos) do Ensino Médio durante o ano, organizados em 6 categorias: Indústria; Meio
Ambiente; Pesquisa; Química; Educação e Saúde. Para os 3os. anos do Ensino Médio há a categoria de
Educação para a Cidadania. Há ainda os projetos dos diversos cursos técnicos oferecidos pela Etec. Cada
16
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
equipe de três alunos escolhe um tema e, através da orientação das professoras-orientadoras e a
coorientação de professores da área técnica, os projetos se desenvolvem durante o ano letivo.
Antes da realização da Feira, são convidados os avaliadores dos projetos, constituídos de professores
pesquisadores da UNICAMP (FT - Faculdade de Tecnologia e FCA - Faculdade de Ciências Aplicadas),
empresários e profissionais técnicos e administrativos de empresas de Limeira e região, além de professores
da própria Etec Trajano Camargo.
Durante a realização da Feira, uma Ficha de Avaliação de Projetos, desenvolvida pela equipe professorasorientadoras, é distribuída aos avaliadores, com as respectivas orientações quanto ao seu preenchimento.
Cada avaliador se dirige ao estande do projeto determinado para avaliação, analisa todos os aspectos do
projeto e realiza a avaliação.
Após a Feira, as Fichas de Avaliação são computadas e é feita a divulgação dos projetos que participarão de
Feiras externas: MOP (Mostra Paulista de Ciências e Engenharia), FEBRACE (Feira Brasileira de Ciências e
Engenharia), FETEPS, MOSTRATEC (Mostra de Ciências e Tecnologia), entre outras.
A premiação interna dos projetos que se destacaram na Feira é realizada no início de dezembro, com a
análise do relatório escrito e a continuidade dos projetos. São entregues prêmios para o 1º, 2º e 3º lugares de
cada categoria. Para o componente curricular “Educação para a Cidadania” o número de prêmios é maior em
função do grande número de projetos. No ano de 2012 foi criado o prêmio das indústrias devido ao número
de empresas patrocinadoras. É uma manhã na qual todos os alunos do Ensino Médio participam e os alunos
do Técnicosão convidados. Todos os alunos que apresentaram projetos na Feira de Projetos e Tecnologia
recebem certificados.
2.1 FICHA DE AVALIAÇÃO DOS PROJETOS (APÊNDICE A)
Os critérios relacionados abaixo constam da Ficha de Avaliação e questionam os alunos em todo processo de
desenvolvimento do projeto e contextualizam as informações para re-direcionamento dos trabalhos.
Durante a avaliação de cada projeto, o avaliador leva em consideração:
- Título: verifica se o título representa o projeto, analisando se está condizendo com o trabalho proposto.
- Justificativa: observa se a equipe demonstra adequadamente as razões do desenvolvimento do projeto
através de dados concretos e reais.
- Aplicabilidade no mercado atual e futuro: observa se o projeto apresenta possibilidades de
empreendedorismo e futuras aplicações de mercado.
17
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
- Atitudes:verifica se a equipe acredita no projeto, demonstrando entusiasmo e determinação para superar as
dificuldades e se a equipe soube improvisar materiais ou equipamentos para alcançar o resultado final.
- Habilidade: verifica se a equipe sabe utilizar equipamentos, técnicas de laboratório ou sistemas
computacionais, de acordo com o tipo do projeto. Analisa se a equipe soube distinguir e compreender os
dados e as informações sob diferentes pontos de vista.
- Criatividade / Inovação: verifica se o projeto é inovador, propondo novas soluções para um determinado
problema. Se a abordagem da pesquisa, que envolvem os recursos, equipamentos e métodos, é inovadora.
Observa se a equipe partiu de uma nova ideia.
- Relevância Social: observa se existe alguma contribuição para a sociedade, interferindo na qualidade de
vida das pessoas.
- Profundidade: verifica no diário de bordo as pesquisas realizadas pela equipe, quais as fontes que
utilizaram, quais as teorias que eles conhecem e se eles entendem os impactos sociais, ambientais e
econômicos que o projeto pode causar.
- Diário de Bordo: analisa todo o conteúdo deste material, verificando a ordem cronológica das informações,
as descrições dos procedimentos, os problemas encontrados e as possíveis soluções.
- Banner e Estande: O banner deve apresentar de forma sucinta os objetivos, o desenvolvimento, os
resultados e conclusões do projeto, organizado de forma coerente e atrativa. Observa as fontes referentes em
cada imagem utilizada no banner. Observa se o aluno colocou de forma organizada os materiais
complementares e as ilustrações da pesquisa. Modelo do Banner está no APÊNDICE B deste trabalho.
- Apresentação Oral: verifica se a equipe domina as informações do projeto, expressando as ideias de forma
objetiva e sintética e se organiza as informações sobre o desenvolvimento e os resultados do projeto.
Na Ficha de Avaliação constam ainda alguns itens para os projetos que mais se destacam. O avaliador
escolhe apenas um dos itens, se for de merecimento da equipe: Destaque em Criatividade; Destaque em
Inovação; Destaque em Rigor Científico; Destaque em Relevância Social; Destaque em Empreendedorismo;
Melhor Diário de Bordo; Melhor Banner; Melhor Estande.
No verso da Ficha de Avaliação, existe um quadro no qual o avaliador fará uma consideração, analisando os
pontos positivos e negativos do projeto.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
18
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Considerando que a avaliação é um meio para identificar o grau de alcance dos objetivos estabelecidos, ela
deverá ser planejada e aplicada ao longo de todo o processo de desenvolvimento do trabalho, o que permitirá
a reorientação e o aperfeiçoamento das ações.
Perguntas bem elaboradas e colocadas pelos avaliadores promovem o interesse do aluno, que se sente
desafiado a mobilizar seus conhecimentos para resolvê-los. Problematizar o assunto que está sendo
apresentado convida o aluno à reflexão do seu projeto, mostrando que a avaliação dos projetos durante a
Feira é importante para seu enriquecimento pessoal e profissional, além de vislumbrar uma nova realidade
fora da sala de aula.
A avaliação dos projetos não se encerra na Feira, pois os alunos analisam as anotações dos avaliadores e
tomam decisões indicando caminhos adequados para o projeto, construindo assim, pedagogicamente, um
conhecimento crítico e cultural perante os desafios. Quando a avaliação tem uma pontuação baixa, os alunos
questionam e analisam o que eles apresentaram, implicando em uma auto-avaliação e um novo
direcionamento para o projeto.
Esta forma de avaliação proporciona um momento de troca de conhecimentos não só para o aluno, mas
também para os avaliadores.
Os critérios utilizados na avaliação implicam no processo avaliativo na medida em que ajuda o aluno, durante
a realização do trabalho, a ter responsabilidades das suas ações perante a sociedade, analisando os
impactos e benefícios que o projeto trará para a comunidade, transpondo o aluno para uma visão global do
mundo em que vive.
A avaliação dos projetos durante a Feira de Projetos e Tecnologia tem sido de sucesso devido à empolgação
dos alunos em serem avaliados pelo trabalho que realizaram durante o ano e o retorno dos avaliadores que
têm a oportunidade de analisar ideias interessantes e propor melhorias nos projetos apresentados.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação realizada durante a Feira de Projetos e Tecnologia incentiva os alunos a criarem projetos cada
vez melhores estimulando-os quanto à criatividade e à pesquisa científica, preparando-os para o mercado de
trabalho e também para as universidades.
A orientação para o desenvolvimento de projetos e suas formas de avaliação valorizam os projetos
desenvolvidos no componente curricular Projetos Técnico-Científicos e Educação para Cidadania no Ensino
Médio e nos TCC‟s – Trabalho de Conclusão de Curso no Ensino Técnico. Também estimula a pesquisa
científica, desperta a possibilidade de criar algo diferente do que já existe, favorece o empreendedorismo e dá
19
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
oportunidade ao aluno de mostrar seus trabalhos para empresas, pesquisadores e para a toda a comunidade.
A metodologia da aprendizagem baseada em Projetos favorece a aprendizagem de diversos conteúdos e sua
avaliação visa dar retorno sobre desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes, além de confirmar
o êxito dos projetos desenvolvidos ao atingirem seus objetivos.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBA, A., GAUDIANO, E.G. Evaluación de programas de Educación. México:
Universidade Nacional Autônoma do México,1997.
ARAÚJO, A.M. Proposta de Currículo por Competências para o Ensino Médio.
Disponível em:
<http://www.etectiquatira.com.br/ens_medio.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2011.
AVALIAÇÃO/Premiação.
Disponível em: <http://www.feteps.com.br/avaliacao.php?idioma=>. Acesso em: 02 ago. 2011.
BELEZIA, E.C. e RAMOS, I. M. L. (2011), Planejamento e Desenvolvimento de TCC. São Paulo: Fundação
Padre Anchieta, 2011. Volume 3.
CRITÉRIOS de avaliação. Disponível em: <http://febrace.org.br/projetos/criterios-de-avaliacao/>. Acesso em:
07 jun. 2011.
GUIMARÃES, M.A. A dimensão ambiental na educação. Campinas: Papirus, 1995
VASCONCELLOS Eduardo, OHAYON Pierre. Como avaliar projetos de pesquisa e desenvolvimento
tecnológico?.Revista de Administração da Universidade de São Paulo. Volume 24, Número 3, jul-set/1989.
APÊNDICE A
Avaliação de Projetos 2013
AVALIADOR(a):
CATEGORIA:
Marcar com X a opção desejada.
1
2
3
4
Critérios
Fraco ou
Regular Bom Ótimo
inexistente
Título
Justificativa
20
5
6
Excelente
Supera as
expectativas
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Aplicabilidade no mercado
atual e futuro
Atitudes
Habilidades
Criatividade / Inovação
Relevância Social
Profundidade
Diário de Bordo
Banner e Estande
Apresentação Oral
Marque um X, escolhendo apenas 1 opção).
Entre todos os projetos, estes estudantes merecem:(deixe em branco se não merecer nenhum
destaque).
Destaque
em
CRIATIVIDADE
Destaque
em
INOVAÇÃO
Destaque em RIGOR CIENTÍFICO
Destaque
em
RELEVÂNCIA
SOCIAL
Destaque em EMPREENDORISMO
Melhor DIÁRIO DE BORDO
Melhor BANNER
Melhor ESTANDE
_____________________________
Assinatura
do(a) (veja
Avaliador(a)
verso)
Data da Avaliação: ____/____/2013
Considerando os critérios adotados, analise os pontos positivos e negativos do projeto
21
o
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
APÊNDICE B
Assinatura do Professor(a)
Exemplo de Banner
Introdução
Desenvolvimento
Desenvolvimento
Imagens
Imagens
Obs: o desenvolvimento e as
Conclusãoaté
momento
o
Referências:
3 principais
22
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
RESULTADOS DE APRENDIZAGEM: PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
NO PRÉ-IC
Alessandra Blengini Mastrocinque MARTINS5
Daniela Galvão VIDOTO6
RESUMO
Este artigo apresenta os métodos e instrumentos utilizados para acompanhar e avaliar o desempenho e
aprendizado dos alunos da Etec Engenheiro Agrônomo Narciso de Medeiros e Etec de Registro no Programa
de Pré-Iniciação Científica (IC) da Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade de São Paulo (USP), entre 2011
e 2012. A participação dos discentes se deu por meio do projeto de pesquisa “Experiências de Turismo de
Base Comunitária no Vale do Ribeira, São Paulo, Brasil” realizado em parceria com o Instituto de Psicologia
da (USP). Descreve, ainda, como o trabalho de pesquisa foi desenvolvido, apresenta bases teóricas
referentes à aprendizagem por projetos e avaliação e aborda o impacto da participação no projeto para os
alunos e os resultados pedagógicos alcançados por esta experiência.
Palavras-chave: qualificação em pesquisa. desempenho escolar. avaliação
1. INTRODUÇÃO
O projeto de pesquisa “Experiências de Turismo de Base Comunitária no Vale do Ribeira, São Paulo, Brasil”,
realizado entre 2011 e 2012, pelas Etecs de Iguape e Registro em parceria com o Instituto de Psicologia da
USP, no âmbito do Programa de Pré-Iniciação Científica da USP,
teve como principal objetivo promover a qualificação em atividades de pesquisa para jovens do ensino médio
profissionalizante. Além disso, pretendeu-se fomentar a integração e a articulação dos docentes da Etec de
Iguape e do Instituto de Psicologia da USP na gestão de projetos e promover parcerias entre o ensino técnico
e superior e comunidades com vistas à produção de conhecimento.
A pesquisa foi realizada por meio do estudo sobre a experiência de turismo de base comunitária de três
comunidades: Vila caiçara do Marujá (Cananéia/SP), Aldeia Guarani Mbya-Pindoty (Pariquera-Açu/SP) e
Professora de Planejamento de TCC do Curso Técnico em Turismo Receptivo e em Hospedagem da Etec Eng. Agrônomo Narciso
de Medeiros - Iguape/SP, [email protected]
6 Professora da Etec Eng. Agrônomo Narciso de Medeiros - Iguape/SP, [email protected]
5
23
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Quilombo do Ivaporunduva (Eldorado/SP). Para tanto foram organizados oito subprojetos com diferentes
temas relacionados ao Turismo de Base Comunitária como: autogestão e organização do trabalho;
manifestações culturais, artísticas e religiosas; formas de participação social, formação de consciência política
e exercício de liderança; lazer, saúde, sociabilidade e envolvimento dos jovens com o turismo e os turistas.
Cada subprojeto contou com a participação de até oito alunos, orientados por um professor supervisor da
Etec de Iguape e um professor orientador do Instituto de Psicologia da USP. Os alunos bolsistas eram
provenientes dos diversos cursos oferecidos na Etec de Iguape, Agropecuária, Hospedagem, Informática,
Meio Ambiente e Turismo Receptivo, e do curso Técnico em Administração, da Etec de Registro.
Como método foi utilizado o estudo descritivo qualitativo com foco em projetos de interesse. O trabalho de
pesquisa foi desenvolvido por meio da leitura de documentos sobre a região do Vale do Ribeira, as
comunidades e os temas dos subprojetos; apresentação do conhecimento empírico dos alunos sobre estes
temas; discussão e elaboração de questões de interesse dos alunos sobre o subprojeto; organização de
roteiros de entrevistas semi-estruturados; visitas às comunidades para observação de campo e entrevistas;
visitas à USP; transcrição, categorização e análise dos dados, apresentação dos resultados nas comunidades
e eventos e, por fim, a elaboração de relatório de atividades e pesquisa individual.
Já na concepção do projeto de pesquisa, foram definidos como de fundamental importância o monitoramento
das diversas atividades previstas e realizadas por cada subprojeto, bem como o acompanhamento do
desenvolvimento do discente durante a participação na experiência. Para tanto, foram organizadas ações
relacionadas à análise e avaliação do processo ensino-aprendizagem propiciado pelo projeto no cotidiano
escolar do aluno, contemplando os conhecimentos científicos, comportamentos e atitudes.
2. PROJETOS DE INTERESSE E AVALIAÇÃO
A aprendizagem por meio de projetos permite ao aluno a reflexão, discussão e compreensão de problemas,
desafios ou mesmo oportunidades, a partir de um contexto real, sistêmico e dinâmico. Requer também que o
discente compreenda a importância da definição de objetivos, da execução de etapas dentro de um tempo
determinado, e vislumbre o alcance de resultados. Desta forma, expõe o aluno ao desafio de planejar, realizar
e, inclusive, avaliar. Ainda, segundo Casco (2011) “os projetos favorecem a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos de modo que a aprendizagem seja uma experiência estimulante”. Também
coloca ao professor o desafio de conciliar os conteúdos necessários para a formação dos discentes, as
necessidades apontadas a partir da realidade estudada, o uso de diferentes métodos de ensino e o estímulo
constante aos interesses dos alunos. Nesta proposta, portanto, o aluno é protagonista do estudo/pesquisa,
pois constrói junto com o projeto os objetivos e etapas da aprendizagem, que evidenciam sua liberdade de
24
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
expressão e exposição de conhecimentos adquiridos por diversas fontes, inclusive experiências vividas e
conhecimentos populares.
De acordo com Hernández e Ventura (1998), a sequência do desenvolvimento de projetos com fins
pedagógicos pressupõe três momentos distintos: inicial, formativo e final. O índice inicial diz respeito ao
levantamento prévio do que os alunos sabem sobre o tema, quais são as suas hipóteses e referências de
aprendizagem; o índice formativo organiza as questões levantadas pelo grupo e que deverão ser respondidas
por meio de pesquisas individuais e/ou grupais; convites a conferencistas especializados no assunto; visita a
museus e exposições, apreciação de vídeos etc e o índice final possibilita a tomada de consciência tanto dos
saberes aprendidos bem como dos procedimentos mobilizados para a sua aquisição (Casco, 2011).
No debate sobre avaliação de aprendizagem, enfatiza-se a questão não somente do aprendizado em relação
aos conhecimentos previstos, mas como o processo de aprender pode proporcionar mudanças no cotidiano
comum e escolar, tanto do aluno quanto do professor, em relação à transformação da sociedade e do
ambiente vivido.
Para tanto, a avaliação, segundo Tomazello e Ferreira (2001), não deve ser apenas diagnóstica e realizada
no final do processo, deve acompanhar a aprendizagem em todas as fases do desenvolvimento das
atividades. Assim, um processo contínuo para que se avalie a eficácia e a eficiência do conhecimento
percebido e apreendido pelos participantes dos projetos. Os autores também enfatizam a “avaliação como um
processo de diálogo, compreensão e melhoria dos programas educativos, em que os participantes, tanto
alunos como professores e comunidade possam dar maior veracidade às informações”. Nesta perspectiva,
ressalta-se a avaliação processual, participativa e integradora como forma de organizar novos parâmetros e
modos de compreender a relação ensino-aprendizagem e como o aluno exercita os conteúdos assimilados,
bem como as habilidades desenvolvidas.
3. MÉTODOS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO UTILIZADOS
Valendo-se de uma avaliação que procurou analisar os alunos por meio do conhecimento, valores, ética e
relacionamentos sociais com a comunidade e consigo mesmo, o processo de aprendizagem deste projeto
permitiu ao professor-supervisor participar com frequência do cotidiano do aluno, bem como perceber seus
avanços e desafios e, como os temas e conteúdos discutidos começaram a fazer sentido não apenas para a
produção de conhecimento científico, mas também relacionados às mudanças de comportamento dos alunos
durante e pós-projeto.
A construção de espaços de diálogo e tomada de decisão entre supervisores, com reuniões quinzenais, e
entre orientadores e supervisores com reuniões mensais, contribuiu fortemente para a condução dos
25
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
trabalhos de forma positiva junto aos discentes, pois permitiu uma intensa troca de experiências entre os
diversos professores, a identificação de problemas, a proposição de soluções, e rápida intervenção ou
mudança de rumo quando se fez necessário.
No período em que os alunos participaram das atividades do projeto e simultaneamente dos cursos técnicos,
foram realizadas duas avaliações de desempenho dos discentes em sala de aula, em fevereiro e agosto de
2012, com objetivo de verificar a influência do projeto na vida escolar dos alunos. Participaram desta
avaliação de dois a três professores do curso técnico do aluno, além do professor supervisor. Foi utilizado,
como instrumento, uma ficha de avaliação de desempenho, as opções de menção adotadas foram excelente,
bom, regular, ruim e também não sei. Os itens avaliados foram: Organização e sistematização do material de
estudo; Interesse pela leitura de textos como fontes de informação; Relação do conteúdo do projeto com o dia
a dia escolar; Trabalho em equipe; Capacidade de utilizar diversas linguagens para expressar ideias: oral,
escrita e pesquisa; Utilização do diálogo para rever o seu ponto de vista; comprometimento com prazos e
atividades propostas; Frequência nas aulas; Capacidade de escrever, sintetizar e relatar e Capacidade de
iniciativa. Após a sistematização, as respostas foram apresentadas aos alunos para manifestação de
concordância ou não com as observações e também para opinar sobre a influência do projeto em relação ao
seu desempenho escolar.
Ao final do projeto, ocorreram duas outras avaliações. Em outubro de 2012, foi realizada pelo Instituto de
Psicologia da USP uma avaliação coletiva da participação dos alunos no Programa Pré-IC por meio de dois
grupos focais. Um grupo focal ocorreu na Etec de Iguape e o outro aconteceu na Etec de Registro, com a
participação de oito e nove alunos, respectivamente. A orientação da discussão nos grupos foi coordenada
por dois alunos de graduação em Psicologia, sob a orientação de um professor do Instituto de Psicologia. A
técnica do Grupo Focal, no viés participativo, permitiu aos alunos avaliarem todo o processo, desde as visitas
à USP, visitas as comunidades, relação com o supervisor e relação com o orientador, além relatarem a
aprendizagem de temas relacionados à identidade, cultura e território tanto no micro quanto macro espaço. A
conversa no grupo focal contou com perguntas orientadoras relacionadas às atividades realizadas pelo aluno
junto ao Pré-IC, como por exemplo, “Fale-me um pouco sobre o tipo de contato que vocês tiverem com o PréIC” e “Qual foi a relevância /importância dessas atividades pra vocês?”. Para estimular a discussão e
identificar o resultado da participação no projeto de pesquisa para o aluno, foram utilizadas questões como
“Para vocês, quais têm sido os resultados dessas atividades que vocês já me contaram?” e “Contem-me um
pouco sobre como vocês percebem que a participação nessas atividades afetou sua vida”.
Em dezembro de 2012, ocorreu o Seminário de Avaliação e Formatura dos alunos de Pré-Iniciação Científica
da USP no Instituto de Psicologia, que contou com a participação de alunos, professores da USP e Etec,
representantes das comunidades pesquisadas e, inclusive os pais. No Seminário foram organizadas três
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
mesas redondas intituladas “Significados e lições aprendidas com o Pré-IC”. Na primeira mesa houve a
participação de supervisores da Etec de Iguape e um orientador do Instituto de Psicologia da USP, a segunda
mesa foi composta por três alunos, sendo uma aluna do Curso Técnico em Turismo Receptivo, outra do
Curso Técnico em Meio Ambiente e o terceiro discente do Curso Técnico em Administração. A terceira mesa
foi formada por lideranças das comunidades envolvidas na pesquisa. Também foi aberto espaço para
depoimentos dos presentes, entre eles os próprios alunos e familiares. O evento foi gravado e os
depoimentos relacionados aos significados e lições aprendidas com o Pré-IC foram sistematizados e
organizados em formato de relatório.
Em abril de 2013, foi realizada uma consulta aos alunos egressos, por parte da coordenação do Programa de
Pré-IC. O instrumento utilizado foi um questionário que continha questões referentes à continuidade dos
estudos, o ingresso na universidade pública ou particular, curso escolhido, sobre trabalho e por fim a
importância do Programa de Pré-IC para o estudo, vida pessoal e escolha profissional do aluno.
Percebe-se, desta forma, que os instrumentos de avaliação foram bem diversificados, utilizou-se métodos
tanto quantitativos como qualitativos o que possibilitou o cruzamento e complementaridade de informações e
uma análise aprofundada dos resultados.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A participação no Programa Pré-IC resultou em transformações significativas no aluno, em um curto espaço
de tempo. Diferentes resultados de aprendizagem foram verificados, relacionados tanto aos aspectos
didáticos e pedagógicos, como de cidadania e de comportamento.
Ficou evidente que a experiência permitiu ao aluno um maior conhecimento da história e da cultura da região
do Vale do Ribeira. Acredita-se que iniciou-se um caminho de apropriação pelo estudante do seu próprio
território, uma vez que houve a compreensão e valorização do local onde o aluno vive, e, em muitos casos, a
descoberta da própria identidade cultural.
Também foi destaque o desenvolvimento do trabalho coletivo, de forma participativa, por meio da prática do
diálogo em equipe diversificada, com professores doutores e não doutores, alunos de diferentes áreas
técnicas e membros das comunidades.
Os estudantes apontaram como ganho essencial do projeto o desenvolvimento de habilidades fundamentais
na formação escolar, como o aperfeiçoamento na prática da escrita, ampliação de vocabulário e o interesse e
capacidade de leitura e interpretação de texto.
27
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A comunicação interpessoal também foi citada por meio de exemplos como o aprimoramento da oratória e
maior segurança para apresentar trabalhos em público, argumentar, defender ideias e expor opiniões. Além
disso, o projeto funcionou como um espaço integrador, em que foi possível amadurecer amizades, aproximar
pessoas desconhecidas, estabelecer novos contatos e, assim, ampliar o círculo social.
Verificou-se ainda, definitivamente, o aprendizado sobre como realizar uma pesquisa científica. Os alunos
compreenderam melhor o que é Ciência e como executar as diversas fases de um estudo científico.
No decorrer da pesquisa também percebeu-se mudanças de atitude e amadurecimento dos alunos com
relação à responsabilidade, pontualidade, cumprimento de prazos, organização do material e
comprometimento com as atividades do projeto.
Os discentes ampliaram e muito o conhecimento relacionado aos temas dos diversos subprojetos como
turismo de base comunitária, comunidades tradicionais, autogestão, cultura, identidade, enraizamento, arte,
participação, juventude, consciência política e saúde e prevenção. Tais temas não se reduziram ao projeto,
mas também a forma de pensar traduzida em suas atitudes e compreensão de outros temas. Além da relação
do mesmo com os cursos técnicos, o qual foi destacado pelos professores e nas aulas, em especial de
Trabalho de Conclusão de Curso, que permite uma relação maior entre teoria, prática e pesquisa.
Por fim, a participação no Programa Pré-IC abriu novas oportunidades na escolha profissional e despertou o
interesse pela continuidade dos estudos e pela universidade. Um número significativo de alunos manifestou
interesse pela área de psicologia e muitos se inscreveram no vestibular da USP.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação realizada no decorrer e ao final do projeto proporcionou uma análise das diversas formas de
compreender o cotidiano escolar e comum dos alunos, muito além do conhecimento científico adquirido e foi
de fundamental importância para apreensão e sistematização dos resultados concretos do trabalho
desenvolvido. Também permitiu o enfrentamento constante dos desafios apresentados durante um ano de
trabalho, entre eles a gestão do projeto de grande envergadura, com ampla equipe envolvida, a evolução
conjunta dos subprojetos, identificação de professores das Etecs com perfil para o trabalho de orientação de
pesquisa, a manutenção da motivação constante dos alunos para leitura e escrita, a disponibilização de
textos com linguagem mais acessível para o público do ensino médio, a integração do trabalho dos
supervisores e orientadores, cumprimento de prazos e, principalmente, a evasão de alunos.
Os aspectos positivos produzidos por esta experiência junto às Etecs e professores também foram
significativos. Foi possível fomentar a interdisciplinaridade dos diversos cursos e houve uma grande
integração entre alunos e professores. Ocorreu a qualificação dos docentes em pesquisa científica e gestão
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
de projetos e ficou evidente a ampliação dos interesses e temas de estudo dos professores (Etec e USP).
Promoveu-se, ainda, a aproximação entre universidade, escola e comunidade. Além disso, esta experiência
propiciou a ampliação do Programa de Pré-Iniciação Científica da USP para outras Etecs do Centro Paula
Souza.
Desta forma acredita-se que a participação no Programa de Pré-IC tem um grande potencial para colaborar
para a melhoria do ensino nas escolas a partir do aprendizado de um novo método de ensino, a pesquisa
científica. Mas, para tanto, faze-se necessário a definição de estratégias que incorporem os aspectos
interessantes deste método na prática pedagógica diária da unidade escolar.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASCO, R. Roteiro para o trabalho com projetos de interesse. São Paulo, 2011
HERNÁNDEZ, F. VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
PEREIRA, L. C.; SOUZA N. A. Concepção e prática de avaliação: um confronto necessário no ensino
médio. Estudos em Avaliação Educacional, n. 29, Jan./ Jun., 2004.
Rocco, F. V. Revelando o Turismo de Base Comunitária e a Universidade de São Paulo para alunos de
uma escola técnica do Vale do Ribeira/SP. Departamento de Psicologia Social e do Trabalho, Instituto de
Psicologia/USP. São Paulo, 2012 (Relatório de Atividades).
THIOLLENT, M.J.M. Aspectos qualitativos da metodologia de pesquisa com objetivos de descrição, avaliação
e reconstrução. Cadernos de Pesquisa, n. 49, p. 45-50, 1984.
TOMAZZELO, M. G. C.; FERREIRA, T. R.C. Educação Ambiental: Que critérios adotar para avaliar a
adequação pedagógica de seus projetos. Ciência e Educação. Ciência & Educação, v.7, n.2, p.199-207,
2001.
29
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E SUA REPRESENTAÇÃO NA
CULTURA ESCOLAR
Carlos Alberto DINIZ7
Ana Claudia Câmara PEREIRA8
RESUMO
Avaliar é algo pertinente às instituições escolares e isso consiste numa filosofia de gestão que se fundamenta
na perspectiva de construção e consolidação da finalidade precípua de cada estabelecimento de ensino.
Nenhuma escola é plena de si, logo, corrigir rumos, diagnosticar tendências, ouvir e perceber a comunidade
escolar, identificar seus gostos, conhecer melhor suas fortalezas e suas fraquezas são algumas das razões
pelas quais compreendemos a suma importância que possui a avaliação institucional. A Coordenadoria do
Ensino Técnico do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza implantou no ano de 1998 o
Observatório Escolar, um instrumento de avaliação das Escolas Técnicas (Etecs) para contribuir na melhoria
contínua das práticas escolares que tangem o cotidiano de tais escolas. O presente estudo incide no exame
dos apontamentos desse mecanismo de avaliação para a Etec Sylvio de Mattos Carvalho – Unidade 103 do
CEETEPS, localizada no Município de Matão – Interior do Estado de São Paulo, entre os anos de 2009 e
2012, com o intuito de verificar a representação do Observatório Escolar para o estabelecimento de ensino
em questão, e em que medida a equipe escolar utiliza-se de tais informações no processo de reflexão sobre
as práticas escolares ora desempenhadas, bem como na tomada de decisões posteriores, inerentes ao seu
dia a dia. Adotou-se para esse estudo o arcabouço teórico da cultura escolar, além do trabalho de Roger
Chartier sobre o conceito de representação. Foram utilizadas como fontes atas de reunião e outros
documentos escolares. Tal documentação possibilitou verificar que a equipe escolar utiliza-se dos
apontamentos do Observatório Escolar para discutir o papel que a Unidade Escolar exerce frente à
comunidade local e municípios circunvizinhos a partir das suas práticas escolares, e como elas definem o
cotidiano dessa escola. Percebe-se que os resultados desse debate tornam-se, portanto, em uma ferramenta
de gestão, numa perspectiva pedagógica, de aprendizado constante com o mundo, com o corpo discente,
Professor dos cursos técnicos em Informática, Informática para Internet e Mecatrônica e, atualmente, Diretor da Etec Sylvio de
Mattos Carvalho, Matão/SP, [email protected]
8 Professora da Etec Sylvio de Mattos Carvalho, Matão/SP, [email protected]
7
30
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
corpo docente, corpo técnico-administrativo, com os segmentos produtivos correlatos (ou não) aos cursos
oferecidos, com a comunidade acadêmica e com a sociedade em geral. Nesse ponto, a verificação das
diferentes práticas da unidade de ensino, embasada numa metodologia de finalidade construtiva e formativa,
permite à comunidade escolar a identificação de eventuais fatores críticos, sinalizadores de oportunidades de
melhoria, promovendo assim uma gestão participativa, que se reflete na efetividade do processo de ensinoaprendizagem. Com efeito, essa análise multidimensionada deve ser encarada como um processo dinâmico,
contínuo e de construção colaborativa que permitirá, sobretudo à equipe escolar, uma visão ampliada da
realidade institucional, servindo-lhe de instrumento para o estabelecimento de metas de curto, médio e longo
prazo, no trabalho de planejamento e (re)definição do projeto político-pedagógico da Unidade Escolar, com
vistas à correção de desvios e busca de novos desafios a serem perseguidos, de acordo com a sua vocação
institucional e respeitando sua natureza e especificidade.
Palavras-chave: Avaliação institucional. Gestão escolar. Cultura escolar. Práticas escolares. Representação.
1. INTRODUÇÃO
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional9, promulgada em meados da década de 1990, a
educação profissional que já era objeto de atenção por parte do Estado brasileiro, passou a ter uma
relevância maior ainda que pode ser conferida às novas exigências do mercado mundial, decorrentes
principalmente das inovações tecnológicas, que por sua vez têm atribuído uma nova concepção de como
bens e/ou serviços devem ser produzidos, impondo novos desafios a essa modalidade de ensino, impelindo-a
a revisar constantemente seus currículos, metodologias e práticas pedagógicas das diversas habilitações
técnicas ora oferecidas pelas instituições educacionais profissionalizantes do país.
Em âmbito paulista, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), tem favorecido
desde a sua criação10 a ampliação gradativa da oferta do ensino profissional no Estado de São Paulo,
oferecendo cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível superior, atingindo todos os segmentos
produtivos da economia nacional.
Verifica-se, pois, diante do crescimento contínuo do número de Unidades Escolares criadas em vários
municípios paulistas, a necessidade de avalia-las com o intuito de verificar as práticas escolares
desenvolvidas por uma determinada comunidade escolar em âmbito local e, em que medida, elas tem
favorecido no atendimento às propostas elencadas pelo CEETEPS no que se refere ao atendimento às
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
10 Cf. Decreto-lei de 06 de outubro de 1969. Cria, como entidade autárquica, o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São
Paulo e dá outras providências.
9
31
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
demandas educacionais, sobretudo àquelas que se referem diretamente à formação de profissionais
qualificados para o mundo do trabalho, a partir de um currículo pautado pela construção do conhecimento por
meio do desenvolvimento de habilidades e competências inerentes ao segmento produtivo que se pretende
atuar.
Nesse ponto, vale destacar que avaliar é algo pertinente às instituições escolares e isso consiste numa
filosofia de gestão que se fundamenta na perspectiva de construção e consolidação da finalidade precípua de
cada estabelecimento de ensino. Logo, a gestão educacional,
[...] abrange, portanto, a articulação dinâmica do conjunto de atuações como prática social que ocorre
em uma unidade ou conjunto de unidades de trabalho, que passa a ser o enfoque orientador da ação
organizadora e orientadora do ensino, tanto em âmbito macro (sistema) como micro (escola) e na
interação de ambos. (LUCK, 2010, p. 51)
Portanto, pode-se afirmar que nenhuma instituição de ensino é plena de si, seja em âmbito macro (como, por
exemplo, a Administração Central do CEETEPS), seja em âmbito micro (como, por exemplo, as Etecs), e por
isso, corrigir rumos, diagnosticar tendências, ouvir e perceber a comunidade escolar, identificar seus gostos,
conhecer melhor suas fortalezas e suas fraquezas são algumas das razões pelas quais compreendemos a
suma importância que possui a avaliação institucional.
O CEETEPS tem se utilizado de dois mecanismos para avaliar as Unidades Escolares (Etecs) sob sua
administração: o Sistema de Avaliação Institucional (SAI)11 e o Observatório Escolar, sendo este último o
objeto dessa reflexão, entendido como,
[...] um instrumento de avaliação das escolas técnicas (Etecs) implantado pela Coordenadoria de
Ensino Técnico (Cetec) em 1998. Seu propósito é contribuir para a consolidação de uma rede de
escolas técnicas competentes em educação profissional.
Essa avaliação, de caráter proativo, ajuda a criar uma cultura organizacional, com base na
permanente evolução do pessoal e na melhoria contínua dos processos internos. (CENTRO PAULA
SOUZA, 2013).
Pautando-se no entendimento de que uma organização é um sistema que realiza seu trabalho por meio de
um conjunto de atividades inter-relacionadas ou interativas (processos), que consomem recursos e produzem
O Sistema de Avaliação Institucional – SAI, implantado pelo Centro Paula Souza em 1999, tem por finalidade avaliar anualmente
os processos de funcionamento das Unidades Escolares, seus resultados e impactos na realidade social onde a instituição se
insere.
11
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
bens e serviços, o Observatório Escolar conta com uma etapa inicial em que a própria escola avalia diferentes
aspectos do seu processo de gestão, os quais posteriormente são analisados in loco por um avaliador
designado pela Coordenadoria de Ensino Médio e Técnico para que se chegue a um consenso entre ambas
as partes.
1.1 OBJETIVOS
Esta reflexão pretende examinar os apontamentos elencados pelo Observatório Escolar para a Etec Sylvio de
Mattos Carvalho – Unidade 103 do CEETEPS, localizada no Município de Matão – Interior do Estado de São
Paulo, entre os anos de 2009 e 2012, com o intuito de verificar a representação desse sistema de avaliação
para o estabelecimento de ensino em questão, e em que medida a equipe escolar utiliza-se de tais
informações no processo de reflexão sobre as práticas escolares ora desempenhadas, bem como na tomada
de decisões posteriores, inerentes ao seu dia a dia.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Para este estudo foram utilizadas como fontes atas de reunião do Conselho de Escola e da Equipe designada
para a condução dos trabalhos da Auto Avaliação, do Núcleo de Gestão Administrativa, Núcleo de Gestão
Pedagógica e Acadêmica, e dos Coordenadores de Cursos com os seus pares. Além disso, foram analisados
os Relatórios Completos do Observatório Escolar referentes aos anos de 2009 a 2012.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A escola, tradicionalmente, tem sido vista como a responsável por transmitir informações e conceitos,
utilizando-se de diversas práticas para proporcionar cotidianamente aos seus discentes a construção do
conhecimento. Nesse contexto, a cultura escolar, entendida por Viñao Frago (1995, p. 69), como sendo “toda
a vida escolar: fatos e ideias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer e fazer”, enquanto
categoria de análise contribui para o entendimento da relação existente entre a comunidade escolar e os mais
diversos segmentos da sociedade nos quais a escola encontra-se inserida.
Logo, pode-se dizer que o Observatório Escolar, enquanto mecanismo de avaliação institucional trata-se de
uma construção cultural no âmbito das Escolas Técnicas do CEETEPS que permanece em constante
desenvolvimento desde sua implantação no ano de 1998, vislumbrando as práticas escolares e as relações
estabelecidas entre os atores desses estabelecimentos de ensino e, além disso, da articulação da escola com
a comunidade onde ela está inserida, pelo viés da possibilidade em proporcionar, em âmbito escolar, uma
33
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
cultura organizacional, cuja preocupação deve centrar-se na permanente evolução e melhoria contínua dos
serviços educacionais prestados.
Nesse sentido, Forquin (1993, p. 143) conclui que a escola não pode ignorar os aspectos contextuais da sua
cultura, devendo enfatizar àqueles mais gerais e presentes nas manifestações da sociedade, evidenciando-os
no momento da realização da auto avaliação institucional; nesse caso, utilizando-se da sistemática do
Observatório Escolar, que por sua vez organiza sua análise em questões agrupadas em 07 blocos,
notadamente: Bloco I – Gestão Pedagógica; Bloco II – Gestão do Espaço Físico; Bloco III – Gestão
Participativa; Bloco IV – Gestão de Pessoas; Bloco V – Gestão de Documentos; Bloco VI – Gestão de
Parcerias; Bloco VII – Gestão de Serviços de Apoio, cujo nível de atendimento é expresso pela nomenclatura:
evidência plena; evidência média; sem evidências; e não se aplica (à Unidade Escolar), onde cada item
recebe um valor e a somatória desses valores perfazem o percentual atingido pelo estabelecimento de
ensino, o qual é comparado com a média das demais Etecs, inclusive por meio da representação de gráficos.
Com base na análise feita nas fontes já enumeradas, constata-se uma preocupação permanente da equipe
escolar em manter e/ou aumentar os índices conquistados pela Unidade Escolar no ano letivo subsequente.
Tal evidência se dá sobremaneira pelas atas de reuniões das equipes de trabalho onde os dados são
apresentados e discutidos, de modo que sejam indicadas alternativas que atendam os seus anseios. Verificase, pois, que tais alternativas revelam-se na forma de projetos variados, na busca de novas parcerias bem
como a manutenção daquelas já existentes, na adoção de novas práticas escolares e, em certos momentos,
na adoção de algumas práticas já não mais existentes no cotidiano escolar, além da revitalização de algumas
práticas já consolidadas.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir desse estudo, verificou-se a representação do Observatório Escolar, no que tange principalmente na
identificação de eventuais fatores críticos, sinalizadores de oportunidades de melhoria. Entendamos por
representação a partir da lógica chartieniana que, nesse contexto, pode-se referir à interpretação da
comunidade escolar para a sistemática preconizada pelo Observatório Escolar ao longo do tempo. Nesse
ponto, percebe-se que no período analisado, ou seja, entre os anos de 2009 a 2012, a representação desse
mecanismo de avaliação institucional apresenta-se como um aporte à gestão participativa protagonizada pela
comunidade escolar (ou por parte dela), preocupada com a melhoria contínua das práticas escolares, do
cotidiano e da cultura escolar, do processo de ensino-aprendizagem, de modo que a Unidade Escolar de
desenvolva positivamente ao longo da sua história, ou seja, a equipe escolar utiliza-se dos apontamentos do
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Observatório Escolar para discutir o papel que a Unidade Escolar exerce frente à comunidade local e
municípios circunvizinhos a partir das suas práticas escolares, e como elas definem o cotidiano dessa escola.
Por outro lado, verifica-se a partir das fontes utilizadas nessa reflexão, a adoção de uma postura permanente
pela equipe escolar em procurar aumentar os índices obtidos no ano letivo subsequente, objetivando uma
melhoria contínua, mas também para que a mesma fique preferencialmente acima da média dos percentuais
obtidos pelas demais Etecs, fato este que possivelmente pode ser encontrado em outras Unidades Escolares,
o que pode ser entendido, num segundo momento, como uma concorrência entre tais escolas, atribuindo ao
Observatório Escolar outro caráter: o de proporcionar a competitividade entre as Unidades Escolares,
hipótese esta que poderia ser investigada em estudos posteriores.
Com efeito, verifica-se a necessidade da apresentação explícita do que se entende por indicadores (ou seja,
as “evidências”), de modo que o processo reflexivo a partir do Observatório Escolar não se restrinja à
constatação da existência ou não de evidências que indiquem a realização (ou não) de uma determinada
prática escolar, mas também de orientações que permitam as Unidades Escolares a produzirem ao longo do
tempo suas “evidências”, respeitando seu cotidiano. Outrossim, é necessário e urgente que a sistemática do
Observatório Escolar não aponte apenas as Unidades Escolares seus pontos fracos mas, sobretudo, aos
departamentos responsáveis da Administração Central, a fim de que tomem as medidas cabíveis objetivando
a garantia da qualidade de ensino almejada por toda a instituição.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Acesso em 01 ago. 2013.
CHARTIER. Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil,
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Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
LÜCK, Heloisa. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Petrópolis/RJ: Vozes, 2010. (Série:
Cadernos de Gestão).
VIÑAO FRAGO, Antonio. História de la educación y historia cultural: posibilidades, problemas, cuestiones.
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35
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO DIVERSIFICADA - O PAPEL DO EDUCADOR
Amanda FERNANDES12
Samira El KHOUIRIE13
RESUMO
O presente texto aborda uma reflexão sobre a prática educacional e traz reflexos sobre os métodos de
avaliação e sua eficácia em identificar as reais dificuldades do educando e como esta pode ser sanada
contribuindo para a aprendizagem. Quando se pensa em educação como processo de construção do
individuo, é mister discutir o todo o processo envolvido neste ato e sua concepção e sua concepção no
ambito educacional para subsidiar a construção e o planejamento pedagógico. Por meio deste olhar mais
excrutinador, a avaliação torna-se um processo de desenvolvimento de um ser pensante, capaz de
transformar o mundo ao seu redor e contribuir de maneira positiva e atuante na sociedade. Para tanto a
prática do processo de avaliar deve ser voltada para as necessidades do educando e seu contexto social e
não como forma punitiva. Apresenta a avaliação como uma busca constante pelo entendimento das
dificuldades dos alunos, o impacto das mesmas no seu processo de construção do saber e como esta
relacionada no seu cotidiano profissional. O presente trabalho visa trazer uma luz sobre os processos
avaliativos dentro da sala de aula e a importância que estes têm no desenvolvimento de da prática
pedagógica. Moreto (2008) mostra o aluno como construtor do seu saber, mas o professor é o mediador e
como tal a avaliação transforma esta teoria em prática. Em seu contexto são apresentados diversos tipos de
instrumentos avaliativos, discutindo a sua importância e o papel do educador como avaliador do processo de
transmissão dos saberes. Seu objetivo é demonstrar como a avalição se aplicada da forma e com a visão
correta sobre o processo e dando oportunidades de abranger todos os saberes dos alunos, como o saber ser,
saber fazer, saber aprender e saber conviver torna o ambiente escolar muito atrativo e interessante ao
educando. Aborda também como objetivo a dinâmica evolvida em todo o processo de avaliação e o
acompanhamento constante e permanente do professor sobre o educando e como estes, protagonistas de
seu saber, atuam em harmonia e agregam novos desafios em sala de aula ampliando o desenvolvimento de
Professora do Curso Técnico em Gestão e Negócios da Etec Dr. Carolino da Motta e Silva, Espírito Santo do Pinhal/SP,
[email protected]
13 Professora do Curso Técnico em Administração e atualmente diretora da Etec Dr. Carolino da Motta e Silva, Espírito Santo do
Pinhal/SP, [email protected]
12
36
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
seus saberes. A metodologia utilizada consiste no estudo de caso aplicado em sala de aula em diferentes
componentes curriculares envolvendo o Ensino Médio e o Ensino Técnico, usando formas de avaliações
diversificadas de acordo com necessidades demonstradas pelos educandos e levando em consideração as
dificuldades reais também por estes apresentadas nas aulas ocasionadas por fatores independentes ou não
da sala de aula. A amostra estudada apresentaram resultados que foram mensurados e qualificados durante
o período de estudo possibilitando uma visão holística de todo o processo e possibilitando possível
reajustamento das propostas de trabalho ao longo do período que exprimiram o a realidade de um
desenvolvimento pedagógico baseado em competências e habilidades. O produto final ocasionou uma
resposta positiva aos trabalhos realizados através de um a redução considerável no número de progressões
parciais ou menções insatisfatórias nos alunos participantes deste estudo.
Palavras Chaves: avaliação, competências, saberes, diversificação da avaliação.
1. INTRODUÇÃO
A avalição dentro do contexto educacional tem assumido um papel muito diferente dos moldes tão utilizados
no século anterior. Hoje o professor foi destituído do papel de simples transmissor de informação e
conteúdos. O educador contemporâneo é principalmente, um mediador do processo de aprendizagem. Sua
atuação consiste em estabelecer o elo entre o conhecimento e o aluno. Ele busca a socialização de saberes
tendo em vista que ele não é o único detentor do saber. Ele compreende que o aluno precisa adquirir
competências que o projetaram no mundo do trabalho. Perrenoud (2001) mostra que o para atingir este
estado de competência é preciso saber interagir, integrar, mobilizar seus conhecimentos para promover uma
solução eficaz.
Seguindo o raciocínio de Perrenoud (2001) o professor moderno entende que o conhecimento é construído
na formação, na atuação do aluno no mercado de trabalho. O processo de conhecimento tona-se algo
adquirido no dia a dia, na vivencia do aluno em seu meio de atuação. A prática pedagógica no âmbito
histórico sempre ultrapassou o conhecimento do professor. Porém muitas vezes os docentes se viam presos
a padrões pré-estabelecidos de avaliação que não raro não compreendiam a realidade do aluno ou do ramo
de trabalho escolhido por ele.
Sabe-se que a avaliação é essencial para os trabalhos e atividades pedagógicas, para Luckesi (2001)
transforma o trabalho em um processo de reflexão. Avaliamos para determinar o valor de algo e o quanto isto
pode ser aplicado em um determinado fim. (WORTHEN e SANDERS, 1973).
37
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1.1 OBJETIVOS
A forma como o professor trabalha ou entende sua prática docente pode influenciar e muito no processo e na
forma que este conduz as suas avaliações. Esta pesquisa traz em foco as questões envolvidas no processo
de avaliação. Demonstra de maneira prática como transformar e tornar mais produto o avaliar por
competências.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa do presente artigo foi realizada na Etec Euro Albino de Souza localizada na cidade de Mogi
Guaçu onde se constatou em virtude da formação técnica dos docentes uma dificuldade no entendimento de
competências e como avalia-las de forma efetiva contribuindo para a formação do aluno e impulsionando seu
conhecimento no mercado de trabalho.
Somos uma escola voltada para o ensino profissionalizante, onde preparamos o aluno para o mercado de
trabalho. O avaliar por competências consta em nosso regimento comum e é o canal perfeito para medir
habilidades técnicas que serão essenciais na vida profissional de nossos alunos.
O aluno quando é avaliado dentro de sua totalidade passa a ser autor de seu conhecimento e protagonista do
seu processo de aprendizagem. É capaz de desenvolver as situações corriqueiras do trabalho e atuar como
mencionado por Perrenoud (2001) agindo e interagindo de forma realmente efetiva. Piaget (2002) ainda
menciona que “compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção”. Formar o aluno é muito mais
do que apenas ensinar, treinar, o ensinar “não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou sua construção” conforme mencionado por Freire (2001). Um aluno desenvolvendo sua
percepção de trabalho dentro desta concepção de ensino torna-se muito mais pró ativo e efetivo no
desenvolvimento de sua profissão.
A amostra contou com 64 componentes curriculares abrangendo todos os cursos técnicos com turmas no
segundo semestre de dois mil e doze. Todo o processo de pesquisa baseou-se na observação direta,
comparação entre os componentes curriculares e consulta a registros escolares. A pesquisa partiu da analise
dos problemas relatados e percebidos por parte dos professores como dificuldades em avaliar os alunos
usando como critérios habilidades, competências e valores.
Com o intuito de melhor atender às necessidades pedagógicas dos alunos em relação ao seu processo de
aprendizagem e a orientação associada a um acompanhamento efetivo das atividades avaliativas dos
docentes da unidade, optou-se no presente trabalho pela utilização de capacitações pedagógicas associadas
38
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
a vivencias escolares e experiências diversificadas do processo de aprendizagem do educando que
orientaram e nortearam os trabalhos realizados na unidade.
Observa-se que a pratica docente estava voltada aos métodos tradicionais de uso de avaliações de forma
escrita e não raro quantitativas, o que estava indo de encontro com o regimento comum e não constituía uma
pratica avaliativa realmente eficaz dentro de uma escola de formação profissional.
As provas em sua grande maioria estavam voltadas para os aspectos formais do ensino. Não conseguiam
refletir o aluno como um todo. As competências anteriores, bem como suas habilidades que eram adquiridas
no decorrer de sua vida não estavam sendo valorizadas e as provas constituíam um meio de punição e não
caracterização da realidade pedagógica do aluno.
Sendo assim, pensou então em um método que primeiro trabalhasse a formação do docente e sua
conscientização da avaliação de competências. Chegou-se a conclusão que uma capacitação orientada a
este tema junto com uma oficina onde o processo aprendizagem e ensino fosse explorado e amplamente
discutido.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O partilhamento de experiências durante e os debates proporcionados por este momento de socialização de
práticas de avaliação entre professores de formações, cursos e paradigmas diferentes, tornou o período de
reflexão algo muito edificante e revelador sobre as praticas pedagógicas dentro de sala de aula.
Após a capacitação foram acompanhados sistematicamente e semanalmente os diários de classe das salas
envolvidas na pesquisa. Constatou-se que houve uma diversificação de cerca de oitenta por cento dos
métodos de avaliação aplicados pelos docentes nas turmas.
O índice de progressões parciais e recuperação teve um declino acentuado de oitenta e três por cento em
relação ao semestre anterior. A evasão, embora ainda seja um fator preocupante dentro da unidade, reduziu
em treze por cento. Houve uma melhora muito significativa na comunicação entre os professores e entre os
professores e coordenadores de curso aumento assim a gestão democrática dentro do ambiente escolar.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o presente trabalho foi possível efetuar um estudo de caso sobre os efeitos da diversificação da
avaliação dentro da sala de aula nos eixos tecnológicos de Gestão e Negócios, Ensino Médio, Indústria e
Informática e elaborar um plano de melhoria com o intuito de reduzir os índices de progressões parciais
dentro da unidade Euro Albino de Souza. Durante a pesquisa observou-se que era necessária alguma
39
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
mudança no fluxo de trabalho e de desenvolvimento das aulas por parte dos professores com o intuito de
promover práticas diversificadas de avaliação uma vez que em diversos casos houve a necessidade de
reelaboração de plano de trabalho docente ou um novo posicionamento por parte do próprio docente.
Primeiramente, com a preparação de um plano de trabalho docente mais efetivo contemplando praticas de
avalições diversificadas das utilizadas até o presente, notou-se a necessidade de preparação das aulas com
antecedência e voltadas para projetos que envolvam todos os discentes e promova o a troca de experiência.
Com isso, percebeu-se que o trabalho em relação a preparação das aulas aumentou, porém proporcional a
isto o interesse por parte dos alunos também aumentou. O docente tendo alunos mais exigentes passa a
cumprir melhor seu papel como educador voltado para a construção de competências. O aluno se
compromete de tal forma com sua educação que passar a ser mais participativo durante as aulas e adquire
habilidades que serão valorizadas em sua vida profissional.
O resultado foi considerado gratificante, devido a fácil aplicação do método e ao fato de todas as escolas
possuírem meios para a efetivação do projeto visto que os recursos necessários estão disponíveis em todas
as unidades de ensino.
Porém cabe salientar que o papel do coordenador pedagógico e de área passa a ser mais efetivo quando se
utiliza instrumentos diversificados de avaliação pois os docentes devem ser capacitados, as formas de
avaliação devem ser tratadas nestas capacitações abrangendo todas as áreas ou eixos tecnológicos que a
escola possue e a promoção de uma mudança de paradigma educacional deverá constantemente ser
trabalha em todas as reuniões pedagógicas e de eixos realizadas na unidade.
A proposta do presente trabalho é a abertura para capacitações dentro da própria unidade de ensino,
intercambio de experiências e incentivo a melhoria visando um ensino de qualidade.
O presente trabalho propiciou estudar na prática o ambiente de uma sala de aula tradicional e como podemos
tornar o cotidiano escolar mais dinâmico, moderno e realmente adequado aos novos tempos e aos novos
conceitos de educação profissional.
No entanto ficou claro que embora seja eficiente a diversificação das avaliações dentro das unidades, a
preparação prévia e o comprometimento da equipe docente e pedagógica no que tange as trocas de
informações e preparação de contéudos a serem ministrados em sala de aula é extremante importante para a
efetivação do projeto.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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42
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
POSSIBILIDADES E MELHORIAS NO CURSO TÉCNICO EM CANTO
Michelle MANTOVANI14
André MORAES15
RESUMO
Neste artigo, pretende-se discutir como a Avaliação Institucional do curso realizada pelo Centro Paula Souza
e respondida pelos alunos, no caso da ETEC de Artes, Curso técnico em Canto, pode colaborar para as
atualizações e melhorias, visando à adequação ao mercado de trabalho e ao aprendizado mais significativo e
eficiente. O objetivo deste trabalho é demonstrar a relação entre os dados obtidos e a reformulação curricular,
pautadas tanto nas dificuldades e anseios dos alunos, como em estudos de educação musical, visando maior
eficácia no aprendizado do canto e da linguagem musical. Consideram-se também neste processo, as
exigências do mercado de trabalho para o cantor e os dados obtidos pelo Sistema de Avaliação Institucional –
SAI – de 2009. A pesquisa foi realizada utilizando-se principalmente da metodologia de Grupos Focais, que
tem como principal objetivo reunir informações detalhadas sobre um tópico específico (sugeridos por um
pesquisador, coordenador ou moderador do grupo) a partir de um grupo de participantes selecionados,
buscando colher informações que possam proporcionar a compreensão de percepções, crenças, atitudes
sobre um tema, produtos ou serviços. (BOMFIM, 2009) Desta forma, as informações levantadas por esta
pesquisa foram analisadas e geraram propostas de transformação na estrutura curricular do curso e nas
competências que o compõem. Este trabalho justifica-se pelo interesse em conhecer as opiniões dos
estudantes, que são parte essencial do processo de ensino-aprendizagem e principais interessados na
melhoria do curso, refletindo sobre os problemas relacionados à dificuldade de concluir o curso ou à falta de
interesse pelo estudo, dentre outro problemas dos quais o Laboratório de Currículo é o principal processo
institucional capaz de gerar transformação. Os resultados da pesquisa mostraram que diversas disciplinas
deveriam ser modificadas, principalmente no primeiro módulo, visando uma formação mais inicial, que
acolhesse tanto os alunos sem conhecimento musical prévio quanto aqueles que já estudaram música.
Palavras-chave: música; canto; ensino técnico; educação musical.
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Professora do Curso Técnico em Canto da Etec de Artes, São Paulo/SP, [email protected]
Professor do Curso Técnico em Canto da Etec de Artes, São Paulo/SP, [email protected]
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1. INTRODUÇÃO
O curso Técnico em Canto foi implantado na ETEC de Artes no ano de 2009 e, ao longo deste período, o
curso demonstrou recorrentes dificuldades no aprendizado musical dos alunos.Observou-se, também, a
necessidade de atualizar o curso em relação ao mercado de trabalho musical, que é bastante dinâmico,
diversificado e flexível. Avaliando as informações levantadas, fez-se necessário uma adequação do curso
para atender as demandas dos estudantes. Desta forma, foi iniciado um processo de Laboratório de
Currículo, para que o referido curso pudesse ser reformulado e atualizado.
Sendo assim, foi realizado um levantamento que apontasse algumas direções para as escolhas a serem
tomadas pela equipe deste laboratório (do qual fazem parte os autores deste artigo). Para isso, a metodologia
de pesquisa escolhida foi a técnica de Grupos Focais, que tem como principal objetivo reunir informações
detalhadas a respeito de um tópico específico (sugerido por um pesquisador, coordenador ou moderador do
grupo) a partir de um grupo de participantes selecionados, buscando colher informações que possam
proporcionar a compreensão de percepções, crenças, atitudes sobre um tema, produto ou serviços (BOMFIM,
2009).
Ao iniciarmos o processo de Laboratório de Currículo do Centro Paula Souza, algumas questões surgiram,
entre elas, quais seriam as motivações, as vontades e as buscas do candidato a profissional técnico em
canto? Quais seriam as principais qualidades e os pontos fracos do curso? Pretendíamos realizar uma
avaliação que sustentasse nossas escolhas para um novo curso, promovendo então uma maior eficiência na
formação dos alunos. Sendo assim, esta pesquisa justifica-se para que possamos discutir e demonstrar como
a avaliação da instituição, tanto o SAI como a respondida por parte dos alunos e repensada pelos autores,
pode colaborar para as modificações curriculares, pois as opiniões e vivências fazem de todos partes
essenciais do processo de ensino-aprendizagem.
1.1 OBJETIVO
O objetivo principal desta pesquisa é demonstrar como utilizar a Avaliação Institucional a serviço da melhoria
da qualidade de ensino-aprendizagem e do atendimento às demandas apresentadas do Curso Técnico em
Canto.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Primeiramente, para colher as informações necessárias a este artigo, foram realizadas duas reuniões com
alunos voluntários da ETEC de Artes, na cidade de São Paulo, no mês de junho de 2013. Nestas ocasiões, o
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
“Grupo Focal”foi o método escolhido para a coleta de dados. Segundo Bomfim (2009), “a utilização dos grupos
focais, de forma isolada ou combinada com outras técnicas de coleta de dados primários, revela-se especialmente
útil na pesquisa avaliativa”, uma vez que “enfatiza a necessidade de considerar a visão de diferentes sujeitos e
contextos sociais sobre os quais incidem o fenômeno a ser avaliado”.
O procedimento inicial convidar os alunos interessados, explicando-lhes os objetivos da pesquisa e a forma
voluntária e anônima de participação. Dois grupos foram formados, com cerca de 15 alunos cada, todos
alunos pertencentes ao curso técnico em canto da unidade. Foram propostas algumas perguntas e cada um
pode responder livremente, apontando problemas, dificuldades, sentimento de aprendizagem, disciplinas que
mais gostam, que menos gostam, como acham que deveria ser o curso, o que acham que falta, entre outras
questões. Cada reunião durou entre 1 hora à 1 hora e meia. Toda a reunião foi gravada e transcrita pelos
autores deste artigo.
Além do Grupo focal, utilizamos a Avaliação de cursos SAI de 2009, como base de informações iniciais.
Também utilizamos como referência bibliográfica um artigo na Revista Unespciência, a respeito da idéia de
música e juventude, exposta pela educadora musical e professora Margareth Arroyo, escrito por Oscar
D‟Ambrosio (2013).
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Por um curso mais formador, humano e eficiente
A formação do profissional da música exige treinamento, conhecimentos e um amadurecimento de
habilidades que pode demorar anos para atingir um nível satisfatório suficiente para a atuação na área. Na
maioria das escolas de música e conservatórios (reconhecidos oficialmente como formação de nível Técnico,
no passado), o aluno percorre, em média, uma formação de 3 a 9 anos da iniciação musical até a
profissionalização. Porém, na ETEC de Artes, apesar de ser realizada uma prova de aptidão classificatória
aos aprovados no vestibulinho, recebemos muitos alunos que não possuem uma iniciação musical, apenas
conhecimentos musicais por vivências e experiências extracurriculares. Desta forma cabe ao curso técnico
em Canto além da profissionalização, também a iniciação musical, porém numa perspectiva nova e
atualizada, diferente da normativa dos conservatórios tradicionais.
Segundo a educadora musical Margareth Arroyo, professora do Instituto de Artes da UNESP, citada na
Revista Unespciência de agosto de 2013,
“Se estudar a materialidade musical, com muito trabalho de ritmo, de gênero e de arranjo, está em
pauta, não se pode, porém, negligenciar uma aposta na real possibilidade de transformação do olhar
por meio de exercícios antropológicos baseados na vivência do estranho e no estranhamento perante
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
o familiar. Isso levará a ver além do que se está habituado num processo de ampliação da percepção
de significados locais e na valorização da diversidade cultural e das diferenças.” (ARROYO, In:
D‟AMBROSIO, 2013, p. 45)
A professora “acredita em currículos menos tecnicistas e mais socioculturalmente sustentados”, um
pensamento que também era compartilhado pelos professores responsáveis pelo Laboratório de Currículo,
grupo de profissionais da área e professores que trabalham para criar, revisar e atualizar o Plano de curso,
com suas competências, habilidades e bases tecnológicas. Acreditávamos que, implantando mudanças que
privilegiassem uma formação inicial e bastante focada na formação do cantor como profissional, poderíamos
tratar do curso de forma mais específica, integrada e levando em conta as reais necessidades do aluno
atendido.
Das avaliações
Segundo levantamento do SAI (Sistema de Avaliação Institucional) realizado em 2009, mais de 50% dos
alunos apontaram uma insatisfação com o curso em relação às expectativas atendidas. Na avaliação dos
indicadores de processo de ensino-aprendizagem, porém, dois itens melhor avaliados foram a “frequência de
professores” (95,1% dos alunos avaliaram como MB ou B) e o “desempenho pedagógico” (68,2% de
aprovação dos alunos), enquanto os piores avaliados foram “higiene, segurança e infraestrutura” – itens
externos à questão curricular.
Neste ano, ao realizarmos a entrevista com o Grupo focal composto de alunos do curso, observamos o
mesmo descompasso, ou seja, uma insatisfação com relação às expectativas, acompanhada de uma
percepção clara de desenvolvimento do aprendizado durante o curso.
“Tudo é diferente já [...] Eu estou sentindo a diferença em cada canção que eu canto sem observar
qual é o tipo de técnica e impostação e aí quando eu observo, depois das canções eu sei quando
cantei com um mínimo de técnica que eu tenho e eu também sei quando eu cantei tudo errado. Isso
pra mim é muito importante.” (Entrevista2 – Homem 1).
Quando perguntados se notam um processo de crescimento contínuo durante o curso, os alunos apontam um
problema curricular que justifica as frustrações apontadas nas pesquisas:
“Eu acho que no primeiro semestre existe um crescimento muito maior, por que a gente entra crú, né?
Então tem muita coisa nova pra aprender, agente acaba no primeiro semestre crescendo bastante,
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
mas no segundo dá uma estagnada. Porque a gente está tendo tudo que a gente já teve.”
(Entrevista1 - Mulher 6)
“[...] tem muita coisa que eu acho que deveria melhorar, muita coisa pra ser acrescentada e que fica
repetitivo muitas vezes” (Entrevista1 - Mulher 4)
“Do último semestre pra cá eu tenho a sensação de que eu empaquei. (Entrevista 2 - Mulher 2)
Desta forma, pensamos que o plano de curso deve contemplar um itinerário formativo garantindo que o
aprendizado seja contínuo durante os três módulos, sempre retomando e aprofundando os conhecimentos na
construção de novas competências. Corroborando esta idéia, Arroyo aponta que:
“A cultura é entendida como uma rede de significados, onde as práticas de educação musical se inserem.
Portanto, a educação musical é muito mais que aquisição de competência técnica. Deve ser considerada uma
prática cultural que cria e recria significados que conferem sentido à realidade cotidiana.” (ARROYO, In:
D‟AMBROSIO, 2013, p. 45)
Ainda segundo o SAI 2009, a causa de maior dificuldade de aprendizado apontada pelos alunos foi “falta de
base suficiente”, seguida de “exige muito tempo de estudo”. Nesta mesma pesquisa, observou-se que 61%
dos alunos cumpriu a vida escolar integralmente em escolas públicas e outros 24% a maior parte em escolas
públicas. Na entrevista realizada este ano, uma aluna questionou um dos componentes curriculares e
explicou sua dificuldade:
“[...] Eu não sabia nem o lado que era pra tocar violão! Então aprendi isso aqui, ainda consegui fazer
uns dois acordes no primeiro semestre com o outro professor. [...] Tem dois lados da moeda, além de
ter – falando pessoalmente agora – essa parte da gente não conseguir aprender em sala, tem a parte
que a gente tem que estudar em casa. Eu não estudava em casa. Só que tem pessoas na sala que
estudavam em casa. Estudam, pegam o violão, treinam e tocam muito bem até, tocam por aí, tocam
profissionalmente, só que algumas coisas que o professor pedia em sala não fluía.” (Entrevista1 –
Mulher1).
Os apontamentos e respostas indicam que os estudantes que não possuem conhecimentos musicais prévios
ao aprendizado em sala de aula, conseguem iniciar este processo de musicalização durante o curso, porém,
na maioria dos casos, não desenvolvem o estudo complementar indicado com vistas a superar suas
dificuldades. Enquanto isso, os colegas que já possuíam tais habilidades e conhecimentos anteriores,
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
continuam estudando e se desenvolvendo, aumentando a lacuna de conhecimento entre os próprios colegas
de turma.
Como resultado desta pesquisa, o Laboratório de currículo modificou diversas disciplinas, principalmente no
primeiro módulo, visando uma formação mais inicial, que acolhesse tanto os alunos sem conhecimento
musical prévio quanto aqueles que já estudaram música. Tratamos de pensar nos principais eixos como O
Corpo - disciplinas que desenvolvam a percepção do próprio corpo e o uso adequado do mesmo; a
Linguagem Musical - conjunto de conhecimentos que permitem a compreensão da música, sua transformação
e interpretação e a Prática Musical - que é a aplicação dos conhecimentos e a preparação para a atuação
profissional, tratando de propiciar ao aluno uma experiência inicial bem como uma formação musical mais
apropriada ao profissional de canto.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos que esta pesquisa colaborou muito para as modificações realizadas no curso técnico em
Canto na ETEC de Artes. Acreditamos que uma mudança feita a partir de avaliações institucionais tem muito
mais credibilidade para as adequações necessárias. O currículo reestruturado, a partir da avaliação realizada,
será implantado a partir de 2014, quando poderá nos mostrar a importância de se continuar ouvindo os
alunos e suas necessidades, de maneira sensível, humana e qualitativa, gerando com isso uma formação
técnica que também promova qualidade de vida no processo ensino-aprendizagem.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOMFIM L. A. Grupos focais: conceitos, procedimentos e reflexões baseadas em
uso datécnica em pesquisas de saúde. Physis Revista de
experiências com o
Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 19 [3], p.
777-796, 2009.
D‟AMBRÓSIO,
O.
A
face
jovem
da
música.
Disponível
em:
http://www.unesp.br/aci_ses/revista_unespciencia/acervo/44/arte. Acesso em 14/08/2013.
CENTRO PAULA SOUZA, Avaliação Institucional, Relatório de Avaliação do Curso – ETEC CANTO 2009.
Disponível em: http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/sai/cursos/2010/Canto.pdf. Acesso em: 14/08/2013.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A
AVALIAÇÃO
DE
PROJETOS
COMO
FERRAMENTA
DE
APRENDIZAGEM
Ana Paula Batista do CARMO16
Cibele Schmidtke SILVA17
RESUMO
O ato de avaliar está presente na rotina de todos aqueles que estão envolvidos dentro do âmbito educacional,
ou seja, alunos, professores e gestores. A avaliação compõe o cotidiano escolar e traz, a todos os envolvidos
momentos de conquistas, angústias e tensões. Atualmente se faz necessário avaliar por competências e
habilidades. Desta forma, o discente adquire uma educação libertadora e autônoma. A avaliação baseada em
projetos é uma conquista para o discente e uma responsabilidade para o docente, de forma a construir o
conhecimento através da colaboração e participação de todos os envolvidos no processo de aprendizagem. O
espaço escolar é um palco de interações, transformações e significações das múltiplas dimensões, trazendo
uma nova perspectiva de entendimento e efetivação do processo de aprendizagem. Com isso é preciso que o
professor inclua-se dentro do processo de aprendizagem, não como detentor do conhecimento, mas aquele
que divide o que aprendeu com o aluno, permitindo ao mesmo ter o acesso à informação. Compartilhar e
efetuar a efetiva troca de conhecimento se faz necessário dentro do ambiente educacional e, a aprendizagem
e avaliação por projetos é um caminho para a validação do uso das múltiplas inteligências. O presente artigo
vem descrever a experiência vivenciada, na utilização de aprendizagem baseada em projetos e suas
possibilidades de avaliações, no componente curricular de Desenvolvimento de Software I do curso técnico
em informática ministrado na Escola Técnica Doutora Ruth Cardoso, localizada na cidade de São Vicente. O
estudo apresenta a vivência de duas educadoras que aplicaram a aprendizagem baseada em projetos de
forma a permitir a autonomia e motivar a construção da aprendizagem de maneira interdisciplinar
promovendo assim a formação do cidadão integral, capaz de mudar a realidade onde está inserido.
Palavras-chave: avaliação, projeto, cidadão integral, autonomia.
Professora de Planejamento do TCC do Curso Técnico em Informática da Etec Doutora Ruth Cardoso - São Vicente/SP,
[email protected]
17 Professora de Desenvolvimento de Software do Curso Técnico em Informática da Etec Doutora Ruth Cardoso - São Vicente/SP,
[email protected]
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1. INTRODUÇÃO
O mundo atual - globalizado, competitivo e dinâmico - tem exigido dos docentes e discentes um maior
comprometimento pela busca de conhecimento. A tecnologia da informação veio para abrir os horizontes do
aprendizado e do acesso a informações de todas as partes do mundo. Transformar essas informações em
conhecimento é o grande desafio de educadores e educandos. Identificar a forma adequada de avaliar o
conhecimento adquirido é outro pilar que determina como os discentes serão orientados na construção de
seu conhecimento.
As taxas de evasão escolar têm aumentado a cada dia em unidades de ensino públicas e particulares. Neste
quesito levantam-se os seguintes questionamentos: será que os alunos estão sendo avaliados de forma
correta? Sentir-se incapaz de produzir as atividades escolares não é um fator determinante na evasão?
De qualquer forma, têm-se aqui diversos objetos de estudo a respeito do ato de avaliar. “[...] são vários os
aspectos em que professores e professoras repetem modelos inconscientes de agir na prática da avaliação
da aprendizagem escolar”. (LUCKESI, 2002, sp)
O ato de avaliar compõe a rotina de todo ser humano. A todo o momento, o indivíduo está sendo avaliado de
forma direta ou indireta, conscientemente ou inconscientemente.
Criar atividades avaliativas para um curso deixando-as claras, objetivas e atraentes não é uma tarefa fácil.
Devem-se levar em consideração as necessidades do curso, o público alvo, desenvolvimento de atividades
com ferramentas adequadas e avaliações para cada situação.
Ao assumir que a instrução é uma atividade de ensino que se utiliza da comunicação para facilitar a
compreensão da verdade, devemos ir além e ter o cuidado de diferenciá-la da distribuição eletrônica de
informações e da instrução programada (FILATRO, 2003, p.61)
Freire (2002) afirma que os alunos não são meros depositórios de conhecimento. Sendo assim, de nada
adianta ficar passando conteúdo demasiado aos educandos e depois solicitar apenas uma prova para
verificar se os conhecimentos foram assimilados corretamente. É necessário oferecer recursos e subsídios
para que o aprendiz possa trilhar seu conhecimento de forma libertadora, autônoma e gratificante. Sentindose participante ativo do processo de aprendizagem. A avaliação baseada por projetos permite ao discente
maior autonomia sobre a construção de seu aprendizado de forma colaborativa quando uma equipe
(professores e demais alunos) está envolvida. Tais características são fundamentais no desenvolvimento de
um trabalho de pesquisa. De acordo com Baptista & Campos (2007, p.9)
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
[...] os pesquisadores mais bem sucedidos são aqueles que desenvolvem no decorrer da sua prática,
uma boa capacidade de planejar suas pesquisas, além de criticidade, concentração, determinação,
espírito investigativo, entre outras dezenas de qualidades que um pesquisador de qualidade deve ter.
1.1 OBJETIVOS
Demonstrar a experiência vivenciada por duas educadoras na aplicação da avaliação baseada em projetos no
curso técnico de informática, o qual possibilitou o trabalho da interdisciplinaridade e o desenvolvimento do ser
integral de forma motivadora no ambiente educacional.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O mundo globalizado está cada vez mais competitivo, exigindo dos profissionais uma formação integral, onde
os princípios éticos norteiem as relações humanas, formando cidadãos conscientes e com competências e
habilidades para a vida (SANTOS, 2001).
Exige-se a preocupação de se trabalhar com a aprendizagem baseada em projetos, que segundo Batista et al
(2005) é uma abordagem onde os estudantes desenvolvem seus conhecimentos através de projetos, com
temas livres, porém pertinentes à disciplina, em pequenos grupos, com a supervisão de um tutor/professor,
que privilegiem o desenvolvimento de competências.
Segundo Morin (2000), a formação deve contemplar as correlações entre os saberes da complexidade da
vida e dos problemas que hoje existem, caso contrário, será sempre ineficiente e insuficiente para os
cidadãos do futuro, tornando-se um desafio, pois é necessário que a avaliação deste projeto seja realizada de
forma coesa por parte dos educadores, privilegiando o desenvolvimento de competências e habilidades que
por consequência aprimoram as múltiplas inteligências.
Gardner (1994) define a inteligência como um potencial biopsicológico para processar informações que se
pode ativar em um contexto cultural para resolver problemas ou criar produtos que têm certo valor para uma
cultura. Barba e Capella (2012) afirmam que as inteligências descritas por Gardner podem se ativar ou não,
em função dos valores de uma cultura e das decisões tomadas por cada indivíduo, família e seus
professores.
Compreender a avaliação da aprendizagem baseada em projetos significa compreender a avaliação no
desenvolvimento de competências, pois segundo Batista et al (2005), no desenvolvimento de projetos dá-se
pleno aperfeiçoamento das competências que é evidenciado através das avaliações.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
De acordo com Kuenzer (2001), competência é a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de
situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. A avaliação da aprendizagem baseada em
projeto proporciona uma oportunidade de os alunos trabalharem em equipe com assimilação de conteúdo de
maneira atrativa e diversificada, através de um aprendizado dinâmico, consentindo a problematização e a
reflexão, percebendo individualmente e coletivamente as diferentes formas de aprender. A autonomia
adquirida pelo ato de aprender coletivamente desenvolve o conhecimento em diferentes contextos
simultaneamente. O docente envolvido no ato de avaliar por projeto trabalha o ser integral, seus valores e
atitudes integrando situações problemas relacionados ao emocional, intelectual e profissional através da
busca pelo equilíbrio e o desenvolvimento das inteligências inter e intrapessoal.
Novas propostas, no entanto, como a de trabalhar avaliação sobre a aprendizagem baseada em projeto,
requer inovação dos educadores para romper velhos paradigmas educativos no ambiente escolar,
promovendo assim uma renovação pedagógica na sala de aula pois, de acordo com Carbonell (2002, p.12) “A
inovação educativa, em determinados contextos, associa-se à renovação pedagógica”.
Após as explanações anteriores, segue a descrição de renovação pedagógica de duas educadoras que
ministram aulas na Etec Doutora Ruth Cardoso em São Vicente – SP, que optaram por trabalhar com a
proposta de aprendizagem baseada em projeto interdisciplinar e suas implicações de avaliação nos
componentes curriculares de Planejamento do Trabalho de Conclusão de Curso (PTCC) e Desenvolvimento
de Software 1 (DSW1), para o segundo módulo noturno do técnico em informática. Vale salientar que PTCC
é ministrado por um único docente e que DSW1 é ministrado por este, em parceria com outro docente.
A proposta inicia-se no começo do semestre onde no componente de PTCC os alunos são orientados pelo
docente a formarem grupos de trabalho, orienta-se a delimitação do tema e estudos de viabilidade, além dos
itens obrigatórios em PTCC da unidade escolar.
Paralelamente, em DSW1, as docentes apresentam a proposta de trabalho do componente curricular, cujo
projeto interdisciplinar esta incluído, e inicia o desenvolvimento das competências/ bases tecnológicas
previstas para o componente curricular.
O próximo passo durante a metade do semestre letivo, apresenta-se a proposta de projeto interdisciplinar à
turma, com explicações detalhadas dos procedimentos a seguir:
- Prévias de projeto, com o principal objetivo de orientar o grupo, no que tange o desenvolvimento do projeto
para o componente de DSW1 e de delimitação e viabilidade do tema. É explicado aos discentes que esta
prévia tem caráter orientador para Desenvolvimento de Software 1 e que em Planejamento do TCC será
atribuída menção de acordo com a ficha de avaliação de prévia do TCC da unidade escolar.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
- A apresentação final resulta em duas menções, sendo uma voltada para a programação do projeto, com
questionamentos que tendem a avaliar o desenvolvimento do conhecimento das bases tecnológicas de
DSW1, e uma menção atribuída para a apresentação e trabalho escrito do projeto. Esta menção, no entanto,
é aplicada a ambos os componentes (PTCC e DSW1) e são atribuídas de acordo com a Ficha de Avaliação
de Projeto Interdisciplinar que, em seguida, é apresentada aos alunos.
A ficha de avaliação considera os seguintes itens:
- Plano de avaliação, onde é contemplado o instrumento de avaliação as competências, habilidades e critérios
e evidências de desempenho;
- Trabalho escrito, onde é verificado o cumprimento de instruções e de normas da ABNT;
- Apresentação, onde, são verificados a pertinência do tema, a habilitação profissional, justificativa e objetivo,
nível de abrangência, uso correto da língua portuguesa e postura;
- Programação, com o objetivo de avaliar o desenvolvimento do aluno, no que tange as bases tecnológicas do
componente curricular de Desenvolvimento de Software I.
Os três últimos itens são verificados através de intensidades de sim, não ou parcialmente.
Figura 1: Ficha de Avaliação de Projeto Interdisciplinar frente e verso
Fonte: Elaborado pelas autoras, 2013.
A figura 1 representa a ficha de avaliação apresentada aos alunos com antecedência, porque, de acordo com
Batista et al (2005) o aluno deve ter a ciência de como será avaliado previamente para que a avaliação tenha
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
caráter funcional e válido ao processo de aprendizagem. A ficha contempla os itens que serão evidenciados
pelas educadoras e os critérios de avaliação do projeto.
Após a apresentação, cada grupo tem a oportunidade de verificar a ficha de avaliação e, assim refletir sobre o
projeto e sua aprendizagem, a fim de aperfeiçoá-lo para o próximo semestre e no desenvolvimento do
trabalho de conclusão de curso.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A aprendizagem baseada em projeto e a sua potencialidade de avaliação promove a construção da
cidadania do individuo, pois, conforme Batista et al (2005), permite que a aprendizagem seja desenvolvida
através de significados, ou seja, o aprendizado acontece efetivamente quando o discente consegue ver
sentido ou significado no que está sendo aprendido.
Diante desse contexto, pode-se perceber que as estratégias de avaliação da aprendizagem baseada em
projetos produzem significados e permitem que a aprendizagem tenha efeitos positivos no dia a dia dos
discentes.
Na experiência da Etec Doutora Ruth Cardoso, observou-se uma melhoria nas relações inter e intrapessoal
dos alunos, pois mais do que grupos passaram a trabalhar em equipe, assumindo responsabilidades e perfil
profissional, melhorando o processo do trabalho de conclusão de curso; verificou-se ainda melhor
desempenho coletivo no desenvolvimento das bases tecnológicas de Desenvolvimento de Software 1.
Outro fato a se destacar, consiste na maior segurança dos alunos em trabalhar com a possibilidade de
participação em feiras como a FETEPS (Feira Tecnológica do Paula Souza) e no prémio ESEG de Gestão e
Engenharia (promovido anualmente pelo grupo ETAPA), nos anos de 2012 e 2013. Quando, efetivamente, a
oportunidade apareceu, a unidade escolar, objeto do estudo, obteve o seguinte desempenho:
- Prêmio ESEG de Gestão 2012, um projeto como finalista;
- FETEPS 2013, um projeto na categoria 4 – Informática e Ciências da Computação;
- Prêmio ESEG de Gestão e Engenharia de 2013, inscrição de seis projetos, onde todos foram classificados
para a segunda etapa.
A análise do contexto permite dizer que a proposta desencadeia bons resultados, permitindo a melhoria
contínua da prática docente e a efetivação do projeto de ensino aprendizagem.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A aprendizagem baseada em projetos permite o trabalho em equipe com dinamismo, autonomia e
diversificação. A aprendizagem é desenvolvida colaborativamente entre docentes e discentes. O docente
deixa de ser o detentor do conhecimento e passa a dividir a aprendizagem com todos os envolvidos no
processo de construção do conhecimento. Os alunos envolvidos neste processo têm a possibilidade de
trabalhar com situações problemas de forma a desenvolver a inteligência interpessoal e intrapessoal. Avaliar
através de projetos permite ao educador trabalhar a teoria das inteligências de Gardner o que proporciona ao
educando diversas formas de avaliação.
Os alunos sentem-se mais seguros com este tipo de avaliação e, ao término de seu projeto melhoram a
autoestima e a autoconfiança, a ponto de inscrever seus projetos em concursos internos e externos da
instituição. A aprendizagem por projetos incentiva a pesquisa, um dos grandes pilares que constroem a
educação. Trabalhar com avaliação baseada em projetos é uma importante ferramenta que deve ser utilizada
dentro de todas as unidades de ensino.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BATISTA Nildo; BATISTA
Sylvia Helena; GOLDENBERG Paulete; SONZOGNO Maria Cecília. O
enfoque problematizador na formação de profissionais da saúde. Centro de Desenvolvimento do Ensino
Superior em Saúde. Universidade Federal de São Paulo. São Paulo, SP, Brasil. 2005. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rsp/v39n2/24047.pdf Acesso em: 27/07/2013.
BAPTISTA, Makilim Nunes. CAMPOS, Dinael Corrêa de. Metodologias de pesquisa em ciências- análises
quantitativa e qualitativa. Ed LTC. 2007
BARBA, Carme. CAPELLA, Sebastià. Computadores em sala de aula. Métodos e usos. Ed. Pensa. 2012.
CARBONELL, Jaume. A aventura de inovar a mudança na escola. Ed. Artmed. 2002.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente - a teoria das inteligências múltiplas. Ed. Artmed. 1994
KUENZER, Acacia Zeneida. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a
gestão. São Paulo, Cortez, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem na escola e a questão das representações
sociais. 2002. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_eccos_1.pdf.
Acesso em: 24/07/2013
Diversos artigos sobre avaliação de Luckesi: http://www.luckesi.com.br/artigosavaliacao.htm
MARTINS, Janae Gonçalves, Aprendizagem baseada em problemas aplicada a ambiente virtual de
aprendizagem. Dissertação de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina, 2002 – Disponível em:
55
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
https://repositorio.ufsc.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/84303/191466.pdf?sequence=1
acesso
em:
27/07/2013
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Akiko. Des-Construindo a didática. Revista Universidade Rural, série Ciências Humanas. Rio de
Janeiro. Vol. 23, Nº 01, jan-jun/2001. Disponível em http://www.ufrrjleptrans.hpg.ig.com.br/mdes.htm. Acesso
em 27 dez. 2012.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
SISTEMA
DE
AVALIAÇÃO
VERSUS
DIFICULDADES
DE
APRENDIZAGEM
Angélica Augusta CAMARGO18
Teresa Cristina de Toledo FRANCISCO19
RESUMO
No processo ensino-aprendizagem a avaliação deve proporcionar ao docente uma reflexão quanto às suas
propostas de ensino valendo-se, prioritariamente, da adoção de metodologias diversificadas com o intuito de
oferecer condições essenciais para que o discente desenvolva sua aprendizagem. Nesse contexto, a
problematização, a interdisciplinaridade, a contextualização e os ambientes destinados à formação se
constituem em alicerces para a construção de competências, habilidades, atitudes e saberes. Considerando
os critérios de avaliação por competências preconizadas pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza destinada ao Ensino Médio e às Habilitações Técnicas de Nível Médio e, tendo em vista a atual
diversidade do corpo discente sob os aspectos cultural e socioeconômico, a utilização de quaisquer
instrumentos e/ou critérios utilizados pelos docentes não reflete, na maioria das vezes, a totalidade do
processo de aprendizagem intrínseco ao aluno, haja vista as dificuldades momentâneas às quais é submetido
e que não necessariamente estão associadas diretamente à produção do conhecimento, habilidades e
atitudes, mas sim decorrentes de dificuldades sociais, econômicas e culturais, muitas dessas recorrentes
desde o ensino fundamental. Nesta pluralidade de princípios, o objetivo deste estudo é demonstrar que as
condições atuais de avaliação não viabilizam, num contexto geral, as dificuldades apresentadas pelos alunos
de maneira ampla, pois se depara em sistemas de avaliação que por sua vez podem não retratar a realidade
dos mesmos, tampouco a diversidade social que compõe a comunidade escolar, reforçando a proposta de um
currículo baseado em competências, onde o aluno é o protagonista do processo. O desafio posto pela
realidade é adotar medidas concretas no sentido de conquistar uma nova dimensão nos critérios de avaliação
e/ou aprendizagem. As análises de cunho quanti-qualitativo, das fichas de avaliação referentes ao segundo
semestre do ano de 2012, do Ensino Médio e das Habilidades Técnicas, somada à interpretação dos
resultados de questionários socioeconômico realizados pelos docentes da Etec, no período considerado,
18
19
Professora da Etec Sylvio de Mattos Carvalho, Matão/SP - [email protected]
Professora de Biologia da Etec Sylvio de Mattos Carvalho, Matão/SP - [email protected]
57
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
refletem quão são limitados e relativos os instrumentos de avaliação, no contexto da complexidade das
situações de cada discente, pois não há instrumento de avaliação que dê uma imagem completa, nítida e
definitiva de cada educando, já que são diferentes as realidades vivenciadas por cada um. A dificuldade do
processo avaliativo está no contexto em que ela se realiza a partir das variáveis que a geram. Faz-se
necessário ensinar num contexto mais investigativo. Nesta concepção de avaliação por competência, os
resultados precisam ser coerentes e fidedignos à realidade dos alunos e, por conseguinte, ao sistema
educacional como um todo. As análises comparativas dos gráficos corroboram com a hipótese de que a
questão socioeconômica- cultural e consequentemente influenciando no emocional, interfere no processo de
aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino Médio, Habilidades Técnicas, Currículo, Avaliação por Competências.
1. INTRODUÇÃO
A noção de competência permeia o espaço educacional e a fala social e contemporânea. Faz-se referência a
ela, estabelecendo-a como uma direcionadora das ações e discussões pedagógicas. Levando assim os
professores a buscarem subsídios, para o seu desenvolvimento e propiciar um aumento do conhecimento
para sua aplicabilidade em sala de aula. (MARTINS, DADA, FRAGA)
Para Perrenoud (1999), competência corresponde à capacidade de agir com eficiência em situações
diversas, baseando-se em conhecimento sem limitar-se a eles: “uma competência orquestra um conjunto de
esquemas de percepção, de pensamento, avaliação e ação”. Para construir competências, é necessário
mobilizar conhecimentos (saber), habilidades (saber-fazer), valores e atitudes (saber-ser), para um assumir
de responsabilidades, ou então, para uma atitude social (ZARAFIAN, 1998).
No Brasil a influencia das políticas públicas sobre o processo de avaliações é preocupante, precisa ser
refletida e discutida por todos que estão envolvidos no processo educacional, principalmente pelos
educadores.
Entende-se que a negociação da qualidade do ensino se dá quando esta passa a ser criteriosamente
discutido e deliberado no coletivo. Este estudo retoma as concepções de Freitas (2002) e sua posição crítica
frente ás políticas públicas, destacando sua visão alternativa de política educacional; voltada para as
responsabilidades formativas da escola, que visam a transformar a relação entre as pessoas e entre estas e a
natureza.
O que nos leva a pensar criteriosamente de que devemos nos reorganizar no segmento de ensinoaprendizagem, pois a quantidade vive em detrimento da qualidade, e ampliar quantitativamente a oferta não
significa criar as mesmas condições de acessos, permanência e oportunidade, exemplo disto quando o aluno
58
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
passa por uma situação emocional grave como perda de ente querido, levando a um desequilíbrio geral,
sendo que esta recuperação não é rápida além de ser diferente de aluno para aluno; o que nos leva a refletir
que os critérios atuais não nos permite uma flexibilidade no contexto aluno/avaliação, nos impulsionando a
realizar uma avaliação que não retrata o aluno naquele momento, o que não significa que ele não seja
competente ou que não tenha as habilidades necessárias, e sim que neste momento ele deixa de ser aluno e
passa a ser tão simplesmente um ser humano que reflete suas dores e angústias e inevitavelmente, muitas
vezes, pede ao docente o auxilio necessário para o seu desequilíbrio social.
As avaliações existentes indicam que, mesmo diante do processo de globalização e frente às novas
tecnologias, o educador não tem atingido de forma holística o aluno, entendendo que embora a tecnologia
seja fundamental na questão ensino aprendizagem, nota- se que houve um distanciamento humanizado no
que se refere professor/aluno.
Justificando a necessidade de um olhar diferenciado, este artigo surgiu das discussões e questionamentos
entre os professores em relação ao processo de ensino aprendizagem por competências onde as questões
socioeconômicas, culturais e emocionais podem interferir no rendimento do discente.
2. OBJETIVOS
O objetivo deste estudo é demonstrar que as condições atuais de avaliação não viabilizam, num contexto
geral, as dificuldades apresentadas pelos alunos de maneira ampla, pois se depara em sistemas de avaliação
que por sua vez podem não retratar a realidade dos mesmos, tampouco a diversidade social que compõe a
comunidade escolar, reforçando a proposta de um currículo baseado em competências, onde o aluno é o
protagonista do processo, sendo necessário reconhecer a interferência socioeconômica, emocional e cultural
do discente no processo de aprendizagem e consequentemente no rendimento avaliativo e propor a busca de
novos critérios que sejam coerentes e fidedignos à realidade vivenciada.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
O projeto de pesquisa utilizou-se análises quantitativas e qualitativas das fichas de avaliação referentes ao
segundo semestre de 2012, do Ensino Médio e das Habilidades Técnicas, somadas à interpretação dos
resultados de questionários socioeconômico-culturais realizados pelos docentes da Etec Sylvio de Mattos
Carvalho.
59
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Os dados das fichas de avaliação com menções MB (muito bom), B (bom), R (regular) e I (insuficiente) foram
quantificados e em seguida plotados em gráficos, numa análise estatística; ao mesmo tempo em que as
informações socioeconômico-culturais de cada sala foram compiladas em plataformas gráficas (quadro 1).
Quadro 1 – Análises socioeconômico-culturais e porcentagens de indivíduos por menções – MB, B, R e I.
%
de
indivíduos
cuja
Menções
faixa
salarial
familiar é de
até
R$
2000,00
%
de
indivíduos
cujos
pais
possuem
ensino
superior
%
de
indivíduos
%
de
que estudam indivíduos
de 4 a 6 horas que
% de indivíduos que
utilizam leem ou assistem jornais
por dia, além biblioteca
diariamente
do horário de diariamente
aulas
MB
9,5
17,5
9,2
54,3
87,4
B
9,9
13,9
15,3
32,9
72,1
R
25,1
3,4
3,7
6,1
24,6
I
22,8
0,8
2,1
5,4
11,9
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram analisadas 240 fichas de avaliação e questionário socioeconômico-cultural nas séries do Ensino Médio
e 870 fichas de avaliação e questionário socioeconômico-cultural nas diferentes Habilidades Técnicas.
Nas salas onde havia um maior número de menções R e I, foram as que demonstraram contexto
socioeconômico-cultural inferior e/ou maiores conflitos de ordem do relacionamento interpessoal (quadro 2).
Quadro 2 – Análises socioeconômico-culturais e porcentagens de indivíduos por menções: R e I
% de indivíduos que
Menções
apresentam
problemas
econômicos
% de indivíduos que
apresentam
problemas
de
relacionamento
% de indivíduos com
problemas
relacionamento com o
professor
interpessoal
de
% de indivíduos que
frequentam espaços
culturais
R
68,4
58,9
66,2
12,5
I
56,6
63,2
73,5
15,6
60
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
As análises comparativas dos gráficos das menções com gráficos das informações socioeconômico-culturais
corroboram com a hipótese de que a questão socioeconômica- cultural e consequentemente influenciando no
emocional, interfere no processo de aprendizagem, refletindo numa avaliação negativa, reforçando a ideia de
quão são limitados e relativos os instrumentos de avaliação, no contexto da complexidade das situações de
cada discente, pois não há instrumento de avaliação que dê uma imagem completa, nítida e definitiva de cada
educando, já que são diferentes as realidades vivenciadas por cada um.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação tem como pressuposto fundamental a reflexão da prática pedagógica docente e o
acompanhamento do discente, na construção do conhecimento. A dificuldade do processo avaliativo está no
contexto em que ela se realiza a partir das variáveis que a geram. Faz-se necessário ensinar num contexto
mais investigativo. Nesta concepção de avaliação por competência, os resultados precisam ser coerentes e
fidedignos à realidade dos alunos e, por conseguinte, ao sistema educacional como um todo.
Neste sentido, é fundamental conduzir e orientar os profissionais da área de educação para mudanças no
contexto avaliativo: a avaliação precisa respeitar a individualidade do discente, identificando suas
necessidades e dificuldades.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREITAS, H. C. L. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação.
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008000009. 12 fev. 2013.
MARTINS, C.; DADA, F.; FRAGA, P.A.A. O trabalho docente e suas dificuldades na avaliação por
competências
e
habilidades
no
ensino
técnico:
área
da
saúde.
Disponível
em:http://www.facos.edu.br/old/revistas/trajetoria_multicursos/julho2011/artigosformatados/O_trabalho.pdf.
09 fev.2013
ZARIFIAN, P. A gestão da e pela competência. In: Seminário Internacional Educação Profissional, Trabalho
e Competências. 1996. Anais: Rio de Janeiro: SENAI/DN-CIET, 1998.
61
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO
POR
COMPETÊNCIAS
-
ADMISSÃO
E
ACOMPANHAMENTO
Cristina de Moura RAMOS20
RESUMO
Objetivando a democratização do ensino técnico, o presente trabalho relata a criação e implementação de um
projeto específico que possibilitou o acesso de profissionais da região, experientes em áreas de atuação que
coincidiam com as habilitações oferecidas pela Etec Jorge Street, localizada no município de São Caetano do
Sul. Neste projeto desenvolveu-se um processo seletivo diferenciado, focado nas competências
desenvolvidas durante a vivência profissional dos candidatos, admitidos para preencher as vagas
remanescentes dos 2ºs módulos das habilitações Eletrônica, Eletroeletrônica e Telecomunicações, dos eixos
"Controle e Processos Industriais" e "Informação e Comunicação", respectivamente. Relata-se a experiência
da elaboração e aplicação de instrumentos de avaliação diferenciados, baseados nas competências
adquiridas no mundo do trabalho, que priorizam a experiência profissional e de vida em lugar da formação
estritamente acadêmica. Serão apresentados os resultados práticos obtidos com alunos admitidos em 2012
(1º e 2º semestre) que evidenciam a eficácia e adequação dos instrumentos desenvolvidos, traduzindo em
números os pressupostos que embasaram as atitudes dos idealizadores do projeto. Os resultados, no
entanto, não se limitam ao processo de admissão e serão complementados com dados colhidos durante o
acompanhamento de todo o processo de adaptação destes trabalhadores, desde o momento de sua inscrição
até o final do 1º semestre letivo em ambiente escolar. Por fim, espera-se também com este artigo suscitar
novas discussões e reflexões sobre o real papel da educação profissional, que deve repensar e analisar
cuidadosamente a validade dos saberes adquiridos fora do ambiente acadêmico, seja pela experiência
profissional ou pelo autodidatismo, na busca do cumprimento de seu objetivo mais nobre: ser um instrumento
de transformação social.
Palavras-chave: avaliação, experiência proffisional, acompanhamento.
1.INTRODUÇÃO
20
Professora da Etec Jorge Street, São Caetano do Sul/SP, [email protected]
62
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A avaliação e certificação de competências configuram-se como um dos caminhos possíveis dentro das
Etecs, sendo um instrumento de justiça social e de democratização da educação.
É preciso superar o preconceito e o flagrante desperdício de não valorizar a experiência profissional e o
autodidatismo que não têm recebido, até hoje, a atenção que merecem. Trata-se de um potencial humano
que tem permanecido oculto e que precisa ser adequadamente identificado, avaliado, reconhecido,
aproveitado, e certificado. (PARECER CNE/CEB nº 17/97, p.9).
Com base na, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), “o conhecimento adquirido na
Educação Profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação,
para fins de prosseguimento ou conclusão de estudos” (LEI nº 9.394/96, Art. 41º). O projeto desenvolvido
justifica-se plenamente favorável no contexto atual, onde o trabalhador necessita cada vez mais de
qualificações específicas para manter-se empregável no mercado de trabalho. Além de um processo de
avaliação diferenciado, baseado nas competências adquiridas no mundo do trabalho, que prioriza a
experiência profissional e de vida em lugar da formação estritamente acadêmica, é necessário prever-se uma
estrutura que permita a proposição e execução de um Programa de Estudos Especiais, onde, uma vez
realizado o diagnóstico, um itinerário formativo deve ser indicado caso a caso. Deve ser previsto também o
acompanhamento para que o aluno ingressante curse o 2º módulo e as adaptações necessárias do 1º, com
atividades diferenciadas, plantão de dúvidas e experimentos em laboratório aos sábados, uma vez que
normalmente este aluno não terá outros períodos durante a semana para fazê-lo.
Sabe-se que algumas Etecs não obtiveram sucesso no preenchimento de vagas remanescentes com
profissionais experientes por conta da enorme evasão ocorrida durante o 1º semestre de acesso. Desta
forma, acredita-se que fornecer um suporte
diferenciado ao aluno possa ser determinante para a
permanência na escola e conclusão de sua formação.
1.1 OBJETIVOS
Possibilitar e efetivar a democratização da educação técnica, permitindo, não apenas o acesso do trabalhador
experiente em áreas tecnológicas, mas a integração das competências adquiridas no trabalho, na vida e na
formação escolar, colaborando assim para que se forme mais que um profissional qualificado e empregável,
um ser humano preparado, que exerça sua autonomia plenamente.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
63
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O tipo de pesquisa adotado caracteriza-se como exploratória e experimental. Quanto às fontes de informação,
bibliográfica e de campo. Quanto à natureza dos dados, qualitativa e, com relação aos procedimentos de
coleta, uma pesquisa ação. Pesquisadora e participantes da situação estão envolvidos de modo cooperativo e
participativo.
Dividido em etapas, a primeira contemplada do processo de admissão foi a Inscrição, compreendida desde a
divulgação nas empresas da região, elaboração do edital do processo seletivo, apresentação da
documentação, até o encaminhamento para a avaliação. O processo de Avaliação foi desenvolvido com
instrumentos diversificados objetivando a identificação das competências desenvolvidas pelos trabalhadores
ao longo de sua experiência profissional. Tomou-se o devido cuidado ao verificar a extensão de suas
habilidades com situações práticas, onde ele demonstrava sua habilidade com os instrumentos, sua postura
na superação das situações desafiadoras propostas e muito diálogo sobre as competências ainda não
desenvolvidas. Cuidou-se também da verificação de seu domínio conceitual, indispensáveis para o
prosseguimento do processo. Assegurou-se, pela transparência empregada em toda interação de que o curso
ofertado correspondia aos projetos de vida dos trabalhadores, esclarecendo-se todos os pontos pertinentes e
conscientizando-os das etapas já atingidas e ainda a conquistar. A última fase chamada Formação,
subsidiou, a partir do diagnóstico e parecer final constando componentes curriculares a cursar como
adaptação, num itinerário formativo indicado caso a caso, a criação de um Programa de Estudos Especiais de
acompanhamento e suporte durante o primeiro semestre de sua vida acadêmica.
A equipe, constituída por dois professores, trabalhou com as componentes do 1º.
módulo, estudando e desenvolvendo roteiros dinâmicos de aprendizagem e acompanhamento. Houve um
plantão de atendimento e acompanhamento semanal, onde a equipe orientou os ingressantes, esclarecendo
dúvidas, corrigindo exercícios, respondendo a outras indagações. Também foram realizadas atividades e
experiências para o desenvolvimento de habilidades em ambiente laboratorial, que ocorreram em alguns
sábados. As avaliações destas adaptações contaram com instrumentos diferenciados, valorizando o
desenvolvimento do aluno, conhecimentos e habilidades específicas desenvolvidas para o exercício da
profissão do técnico.
A combinação entre a experiência da equipe de acompanhamento e o conjunto de procedimentos didáticos
escolhido proveu o suporte necessário e adequado para que o aluno prosseguisse seus estudos com
sucesso.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
64
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Durante o ano de 2012, foram admitidos no 2º Módulo do Curso Técnico, 12 (doze) alunos, aprovados no
processo de Avaliação por Competência desenvolvido, distribuídos em três Habilitações: 2 alunos em
Eletrônica; 4 alunos em Telecomunicações e 6 alunos em Eletroeletrônica.
Embora o Centro Paula Souza tenha inserido em seu vestibular de acesso a possibilidade de ingresso dos
profissionais no 2º semestre de 2012, nosso processo foi atualizado e admitiu 3 (três) candidatos.
Otimizamos as etapas de Entrevista e de Avaliação Prática, que se tornaram mais objetivas e específicas em
função do aprendizado com os candidatos que se inscreveram, dos relatos de suas experiências, dos cursos
de aperfeiçoamento que fizeram e da vivência compartilhada entre a equipe de orientação e os alunos
durante o ano.
Ao final do ano, constatou-se que 75% dos ingressantes pelo processo diferenciado (9 alunos dos 12
admitidos) seguem cursando e 7 deles (o que representa 58%) se formaram no final do 1º semestre de 2013.
Este é um bom resultado levando-se em conta o nível de evasão que não somente nossa unidade, mas todas
as escolas do Centro Paula Souza apresentam, especialmente no período noturno. Os demais alunos (3, que
representam 25% do total) trancaram a matrícula por razão de mudança de emprego, o que os impedia de
conciliar os estudos com novos horários a serem cumpridos.
O acompanhamento realizado com os alunos durante o 1º semestre de ingresso foi fundamental para a
permanência na escola e perseverança diante dos desafios acadêmicos que lhes foram impostos. Durante os
plantões e aulas especiais aos sábados que realizamos observamos várias manifestações de satisfação por
estarem estudando, compreendendo e acompanhando as aulas. Nos Conselhos de Classe os professores
comentaram que no geral, eram bons alunos, assíduos e diferenciados, pois possuíam muita bagagem
profissional, trocavam suas experiências com os demais e tornaram-se referências para vários deles.
Evidencia-se o comprometimento assumido e o aproveitamento total da oportunidade que lhes foi oferecida.
Mesmo considerando-se os bons resultados obtidos, o Processo de Avaliação e Certificação de
Competências Profissionais, desenvolvido e implantado em nossa Unidade em 2012, não teve continuidade
em 2013. Tal fato deve-se à colocação desta possibilidade de ingresso no Vestibular de acesso pelo Centro
Paula Souza. Uma vez que a Instituição padronizou esta modalidade de acesso, deixou-se em suspenso a
continuidade do Processo Street, embora caibam ressalvas, a saber. Não há no Edital do Vestibular a
possibilidade de ingresso nas Habilitações Eletroeletrônica e Telecomunicações, o que poderia ser
considerado pela Unidade. O processo existente no Edital do Vestibular não prevê o acompanhamento dos
alunos ingressantes. Sugere-se que seja feito um levantamento, reunindo dados do ingressantes por essa
modalidade no Vestibular e que os mesmos sejam divulgados pela Instituição para que juntos possamos
refletir, retomar conceitos ou formular novas ideias de como oferecer efetivamente uma oportunidade de
65
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
estudo que faça a diferença na vida destes trabalhadores. Como Instituição de Educação Profissional pública,
devemos refletir e nos reinventar nos processos, não só para apresentarmos bons índices de produto final,
mas para atender a demanda da população e cumprir nossa função social.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CANÁRIO, Rui. A escola tem futuro? Das promessas às incertezas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
MEC.
Ministério
da
Educação
e
Cultura.
Parecer
CNE
nº
17/97.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/legisla05.pdf>. Acesso em: 31.jul.2013.
MEC. Ministério da Educação e Cultura. LDB – Lei nº 9.394/96 -
Art. 41º. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 31.jul.2013.
MORIN, Edgar - Os sete saberes necessários à educação do futuro. Tradutoras Catarina Eleonora F. da
Silva, Jeanne Sawaya . 2. ed. São Paulo : Cortez , 2000.
STIRNER, Max. O falso princípio da nossa educação. São Paulo : Imaginário, 2001.
66
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
USO DO GOOGLE EARTH NA AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Koshi OKADO21
Jucimara Amaral MORENO22
RESUMO
A avaliação das aprendizagens envolve atividades, técnicas e instrumentos de avaliação que permitem ao
avaliador verificar se o aluno adquiriu os tais conhecimentos, capacidades e atitudes. Competência é
inseparável da ação e os conhecimentos teóricos e técnicos são utilizados de acordo com a capacidade de
executar as decisões que a ação sugere. A competência é a capacidade de resolver um problema em uma
situação dada. Nos dias atuais, as imagens de satélite e fotografias aéreas fazem parte do cotidiano. Elas são
extremamente difundidas, sobretudo na internet. O Google Earth revolucionou nossa maneira de observar as
paisagens, além de servirem nas situações concretas da vida profissional. Nessa ferramenta, na ausência de
recursos financeiros para adquirir fotografias aéreas ou imagens de satélite, podemos trabalhar com as
existentes no Google Earth. No eixo tecnológico dos Recursos Naturais, as ferramentas do Google Earth são
utilizadas em estudos de Planialtimetria, Inventário Florestal, Controle de Queimadas das Lavouras,
Adequação Ambiental e mais recentemente no Cadastro Ambiental Rural (CAR). Este trabalho tem como
objetivo avaliar as competências dos alunos nas atividades de planialtimetria realizadas no campo, utilizandose de imagens e ferramentas do Google Earth. Adotou-se como metodologia a interpretação de imagens
utilizando os elementos primários no cálculo da declividade de uma gleba, o perfil de um determinado trecho
de estrada e o desenho da área do perímetro da ETEC Rural. Estas atividades foram desenvolvidas no curso
de ETIM – AGROPECUÁRIA, nos componentes curriculares de Localização Espacial e Interpretação de
Imagens e Levantamento e Representação Topográfica, onde são adquiridas noções de espacialização,
Leitura e interpretação de mapas, imagens aéreas, fotográficas e de satélites. Durante o desenvolvimento dos
trabalhos as Bases Tecnológicas foram transmitidas e os alunos obtiveram o conhecimento, onde as
habilidades postas em ação e as competências transformadas em resultados. Com o resultado deste
trabalho, conclui-se que a utilização das imagens e ferramentas do Google Earth permite avaliar as
competências do aluno contribuindo na formação do indivíduo e a capacidade do uso destes conhecimentos
nas situações concretas da vida profissional, onde a interpretação de imagens tem que ser vista não como
21
22
Professor da Etec Prof. Milton Gazzetti, Presidente Venceslau/SP, [email protected]
Professora da Etec Prof. Milton Gazzetti, Presidente Venceslau/SP, [email protected]
67
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
um processo completo, mas apenas como um passo para auxiliar no levantamento que servem para corrigir,
aperfeiçoar e validar o trabalho de campo.
Palavras-chave: Google Earth, Imagens, Planialtimetria, Desenho e Interpretação.
1. INTRODUÇÃO
É interessante que alunos tenham uma preparação para exercitar a leitura crítica dos diversos
acontecimentos do mundo globalizado. Essa preparação envolve também a leitura dos mapas. Com o mundo
em constante transformação, torna-se necessário compreender a dimensão de um espaço, o que ele
representa em diferentes escalas para que se possa entender e visualizar as ocorrências que se fazem
presentes na superfície terrestre.
Para a pesquisa, foi utilizado o software Google Earth para que os alunos pudessem expor como eles
percebem esse espaço por meio dessa ferramenta tecnológica. Antes do uso do software, os alunos
realizaram a prática de campo para representar o espaço universitário, o espaço vivido, percebido e
concebido por eles. A partir do levantamento planialtimétrico foi trazida a possibilidade da leitura do espaço
por meio do Google Earth.
Este programa computacional desenvolvido e distribuído pela Google, permite ao usuário visualizar e ter
acesso a informações geoespaciais através da internet.
O Google Earth mostra a Terra como se o observador estivesse em uma plataforma elevada da superfície
como um avião ou um satélite. A projeção usada para alcançar este objetivo é chamada de Perspectiva
Geral. O ponto perspectivo para a projeção Perspectiva Geral está localizado a uma distância finita. Assim
esta projeção representa a Terra como se o observador estivesse situado acima da superfície, normalmente
de centenas a milhares de quilômetros acima dela. Pela facilidade de acesso aos dados do Google Earth,
muitos usuários, como prefeituras, órgãos públicos e até mesmo profissionais liberais tem utilizado esta
ferramenta para trabalhos técnicos. Assim, neste trabalho, pretende-se avaliar as atividades de Planialtimetria
realizadas pelos alunos comparando-as com a qualidade geométrica da imagem disponibilizada no Google
Earth no entorno da ETEC Milton Gazzetti – Campus Rural no município de Presidente Venceslau/SP.
1.1. OBJETIVO
Este trabalho tem como objetivo avaliar as competências dos alunos nas atividades de planialtimetria
realizadas no campo, utilizando - se de imagens e ferramentas do Google Earth. Demonstrar utilizando-se os
elementos primários no cálculo da declividade média de um terreno, o perfil de um determinado trecho de
estrada e o cálculo da área do perímetro da ETEC Rural, realizado pelos alunos através de levantamento
68
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
topográfico com equipamentos tradicionais. Utilização do programa Google Earth a fim de verificar suas
possibilidades enquanto recurso didático para o processo de ensino e aprendizagem da Localização Espacial
e Interpretação de Imagem.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Os procedimentos metodológicos combinaram em avaliar três atividades realizadas no campo, utilizando-se
de recursos tradicionais, como Teodolito, nível ótico, trena, régua de leitura e GPS coletor de dados.
1ª atividade: cálculo da declividade de um determinado trecho de uma gleba.
Com a utilização de nível ótico, régua de leitura, trena e GPS coletor de dados, os alunos calcularam a
declividade de um determinado trecho da gleba, com o uso do equipamento nível ótico e régua de leitura, foi
feita uma leitura na régua a montante e outra a jusante a uma distância de 50m. a medida de 50m foi
considerada a distância horizontal (DH) e a diferença entre as leituras da régua foi considerada a distância
vertical (DV). Aplicando-se a fórmula da declividade (D%) calculou-se a declividade deste trecho. Com o uso
do equipamento GPS, coletou-se as coordenadas dos dois pontos do trecho na distância de 50m. Para a
avaliação dessa atividade, utilizando-se de imagens e ferramentas do Google Earth é possível calcular a
declividade de duas formas. A primeira forma é através da aplicação da fórmula da declividade. Após
localizar as duas coordenadas do GPS grava-se uma reta ligando as duas coordenadas. Quando se localiza
uma coordenada, localiza-se também a altitude. A diferença de altitude das duas coordenadas é a distância
vertical (DV) e a distância entre as duas coordenadas é a distância horizontal (DH). Supõe-se que a distância
das duas coordenadas seja de 50m medida na trena no local na gleba. A segunda forma é de forma direta, na
qual a imagem mostra diretamente o perfil e a declividade. Basta para isto, colocar o cursor em cima da reta
do trecho gravado na imagem e clicar o botão direito do mouse, onde a tela aparecerá o perfil do trecho e a
declividade nas diferentes partes do trecho, bastando seguir com o mouse em cima da reta do trecho
gravado.
69
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Imagem de um trecho para cálculo da declividade
2ª atividade: cálculo de cotas e desenho de perfil de um determinado trecho de estrada.
Com a utilização de nível ótico, régua de leitura, trena e GPS coletor de dados, os alunos calcularam as cotas
das estacas em distâncias variáveis de um determinado trecho de estrada. Com as cotas e distâncias foi
possível desenhar o perfil desse trecho de estrada. Com o uso de GPS coletor de dados, coletaram-se as
coordenadas do início da estrada e final do trecho da estrada de um determinado trecho de estrada que
demanda ao campus rural da ETEC de Presidente Venceslau. Durante o levantamento topográfico da
estrada, os alunos realizaram as leituras na régua de ré e vante nas estacas demarcadas, bem como as
distâncias entre as estacas e anotadas em caderneta de campo. E em sala de aula foram realizados os
cálculos das cotas e finalizadas através de desenho de perfil.
Para a avaliação dessa atividade, utilizando-se de imagens e ferramentas do Google Earth é possível calcular
as cotas nas estacas demarcadas e comparar o perfil na imagem. Localizou-se o trecho da estrada com as
coordenadas coletadas no GPS na imagem. Com a utilização da ferramenta régua, traçou-se a reta entre as
duas coordenadas e gravou. Utilizando-se das medidas de trena realizada pelos alunos, localizaram-se na
reta as estacas e respectivamente as altitudes das estacas na imagem. A diferença de altitude entre as
estacas representa a diferença entre as cotas calculadas pelos alunos. Com a medida entre as estacas foi-se
localizando as estacas no trecho demarcado na imagem e a diferença entre altitudes das estacas até o final
do trecho. Quando se localiza uma coordenada, localiza-se também a altitude. A diferença de altitude das
duas coordenadas entre duas estacas é a cota e a distância entre as duas coordenadas é a distância
horizontal (DH). A comparação foi de forma direta, na qual a imagem mostra diretamente o perfil e as cotas.
Basta para isto, colocar o cursor em cima da reta do trecho gravado na imagem e clicar o botão direito do
70
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
mouse, onde a tela aparecerá o perfil do trecho e as cotas nas estacas do trecho, bastando seguir com o
mouse em cima da reta do trecho gravado.
Imagem de um determinado trecho estrada
3ª Atividade: Desenho do perímetro da ETEC campus rural
Com a utilização de Teodolito de leitura direta, baliza, trena e GPS coletor de dados, os alunos desenharam o
perímetro da ETEC. O levantamento topográfico foi realizado de duas formas. A primeira foi com a utilização
dos equipamentos Teodolito de leitura direta, trena e baliza, na qual os alunos coletaram e anotaram na
caderneta de campo os ângulos e distâncias dos vértices que compõem o perímetro da área. Em sala de
aula, com auxílio de régua e transferidor desenharam o perímetro da área. A segunda forma foi com o auxílio
do equipamento GPS coletor de dados, na qual os alunos coletaram as coordenadas dos vértices que
compõem o perímetro da área. Novamente em sala de aula transferiram as coordenadas cartográficas UTM e
finalizaram em desenho a área da ETEC campus rural. Para a avaliação dessa atividade, utilizando-se de
imagens e ferramentas do Google Earth é possível desenhar o perímetro da ETEC campus rural demarcando
as coordenadas coletadas no GPS. Com o auxílio da ferramenta régua e as coordenadas do GPS, demarcase na imagem todo o perímetro. Para a avaliação dos alunos compara-se o desenho do perímetro realizado
pelo método tradicional Teodolito e GPS com o desenho demarcado na imagem.
71
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Imagem do perímetro da área da ETEC campus rural
Imagem aérea do perímetro da ETEC campus rural
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Vale ressaltar que as imagens fornecidas pelo Google Earth são atualizadas frequentemente, e que a
utilizada para a avaliação das atividades de Planialtimetria realizada pelos alunos foi obtida em 09 de abril de
2013.
72
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
É interessante que os usuários das imagens fornecidas pelo Google Earth tenham consciência dos limites de
precisão e das aplicações possíveis, uma vez que por trás de uma alta resolução espacial podem conter erros
ocultos, que estão sendo desprezados pelos usuários em geral, podendo trazer conseqüências nas decisões
apoiadas sobre estas imagens.
Estas atividades foram desenvolvidas no curso de ETIM – AGROPECUÁRIA, nos componentes curriculares
de Localização Espacial e Interpretação de Imagens e Levantamento e Representação Topográfica, onde são
adquiridas noções de espacialização, Leitura e interpretação de mapas, imagens aéreas, fotográficas e de
satélites.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi possível avaliar as competências dos alunos nas atividades de Planialtimetria realizadas no campo,
avaliando atividades com o uso de ferramentas tradicionais, comparando-as com imagens e ferramentas do
Google Earth. Aonde pôde demonstrar utilizando-se os elementos primários no cálculo da declividade de uma
gleba, o perfil de um determinado trecho de estrada e o cálculo da área do perímetro da ETEC Rural, através
de levantamento topográfico com equipamentos tradicionais.
Durante o desenvolvimento dos trabalhos as Bases Tecnológicas foram transmitidas e os alunos obtiveram o
conhecimento, onde as habilidades postas em ação e as competências transformadas em resultados. Com o
resultado deste trabalho, conclui-se que a utilização das imagens e ferramentas do Google Earth permite
avaliar as competências do aluno contribuindo na formação do indivíduo e a capacidade do uso destes
conhecimentos nas situações concretas da vida profissional, onde a interpretação de imagens tem que ser
vista não como um processo completo, mas apenas como um passo para auxiliar no levantamento que
servem para corrigir, aperfeiçoar e validar o trabalho de campo.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Congresso Brasileiro de Cadastro Técnico Multifinalitário. Florianópolis, 1994, páginas 41- 48.
GALO, M.; CAMARGO, P.O. Utilização do GPS no controle da qualidade de carta.
GODOY, R. Topografia. 5ª Ed. ESALQ – USP, Piracicaba, 1979.
LOCH, Ruth E. N. Cartografia - representação, comunicação e visualização de dados espaciais. Florianópolis:
Editora da UFSC, 2006.
LUCHIARI, Ailton; KAWAKUBO, Fernando S.; MORATO, Rúbia G. Aplicações do sensoriamento remoto na
Geografia. In: VENTURI, L. A.B. (org.). Praticando a geografia: técnicas de campo e laboratório em geografia
e análise ambiental. São Paulo: Oficina de textos, 2005, p. 33-54.
73
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
NOVO, E. M. L. M. Sensoriamento Remoto: princípios e aplicações. São Paulo: Edgard Blucher, 2008.
NOVO, Evlyn M.L. de M. Sensoriamento remoto princípios e aplicações. 2° ed. São Paulo: Edgard Blücher,
1995.
ROSA, R. Introdução ao sensoriamento remoto. Uberlândia: Editora UFU, 2007. 248 p.
SANTOS, A.G.; SEGATINE, P.C.L. Avaliação da Qualidade das Coordenadas geográficas de Mapas
digitais. In: Congresso Brasileiro de Cadastro Técnico Multifinalitário – UFSC Florianópolis, 15 a 19 de
Outubro 2006.
Internet:
Brandalize, A. A. Globos Digitais. Disponível em: <http://www.esteio.com.br> Acesso em 11 dez. 2007
Google earth: Earth.google.com.br Acesso em: 17 de julho de 2013
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A IMPORTÂNCIA DOS PROJETOS COMO FERRAMENTA DE
AVALIAÇÃO
Sérgio Aparecido Donique23
RESUMO
Avaliar o aluno torna-se elemento de fundamental importância para uma instituição de ensino e o
aprimoramento educacional. A proximidade com o discente possibilita a aplicação avaliativa, sendo este, um
essencial indicador de desempenho referente a identificação de pontos fortes ou fracos relacionado ao
processo ensino/aprendizagem. Para otimizar o processo avaliatório na Etec Piraju foi implantado o Projeto
Horta, trabalho este, que foi desenvolvido pelos alunos do ensino médio na disciplina de projetos, e os
mesmos foram responsáveis desde a etapa inicial até a finalização. O projeto mencionado teve como objetivo
desenvolver um processo avaliativo a partir do planejamento, implantação e desenvolvimento de projetos,
propiciando ao aluno total liberdade de ideias e fomento ao conhecimento.
Palavras-chave: Projeto, avaliação, conhecimento.
1. INTRODUÇÃO
Os projetos apresentam-se como um importante elemento na gestão do conhecimento. Trabalhar com
projetos permite aos envolvidos acompanhar todas as etapas desde o planejamento, execução e controle. A
avaliação por projeto permite ao avaliador tornar-se um facilitador, ou seja, propicia a identificação das
dificuldades apresentadas para as pessoas envolvidas, facilitando assim, que estas dificuldades sejam
sanadas e o processo ensino /aprendizagem atinjam os objetivos propostos.
A avaliação não deve ser comparada a competição, pois avaliar significa compartilhar, auxiliar, ser uma ponte
entre a dificuldade e o conhecimento.
1.1 A GESTÃO DE PROJETOS
Os projetos segundo Verzuh (2000) devem possuir uma característica importante devendo ter começo, meio
e fim, sendo que:
23
Professor da Etec Waldyr Duron Jr - Piraju/SP, [email protected]
75
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
[...] A data de inicio pode não ser bem definida no momento em que a ideia esta se transformando em
um projeto. O fim, contudo, tem de estar claramente definido para que todos os participantes
cheguem a um consenso sobre o que se compreende ser o projeto completo. [...] O resultado pode
ser tangível, como um preio ou um software, ou pode ser intangíel, como novas diretrizes de
contratação pessoas [...] (VERZUH, p. 29, 2000)
Para o autor os responsáveis por um projeto devem estra integrados, pois a equipe tem que compartilhar de
todos os assuntos para que ocorra uma gestão sistêmica.
A gestão de projetos para Verzuh (2000) estabelece desafios como:

Pessoais: Onde os projetos têm diferentes necessidades referentes a números de pessoas, conflitos
culturais, falta de integração e outros;

Estimativa: Todo projeto deve ser estimado referente a seu custo e cronogramas, porém as
estimativas podem conter mais suposições do que fatos;

Orçamento: O orçamento relacionado a projetos pode sofrer mudanças referentes a estabilidade
econômica da empresa, fatores macro e micro ambientais, alteração na politica da empresa;

Autoridade: Manobras politicas (externa) e impasses podem bloquear o progresso do projeto;

Controles: Os projetos não devem ultrapassar o orçamento proposto.

Comunicação: A falta de comunicação representa uma ameaça para a gestão de projeto, pois podem
ocorrer ruídos, comprometendo sistematicamente o projeto.
O gerenciamento de projeto abrange questões relacionadas ao ambiente interno e externo da instituição
responsável por sua gestão. Os elementos influenciadores em projetos devem ser identificados e monitorados
para que o gestor responsável pelomesmo, tenha tempo hábil para sua adequação e garantir que o mesmo
continue.
De acordo com Verzuh (2000) para um projeto obter sucesso deve-se priorizar o prazo de entrega, orçamento
e a qualidade.
O custo, o cronograma e a qualidade são também elementos de fundamental relevância para a gestão de
projetos, pois, se umas delas sofrer alterações as demais também serão impactadas, e segundo (VERZUH,
p.37, 2000) “Por exemplo, se a quantidade de tempo dinheiro diminuir, muito certamente isso irá limitar a
qualidade do produto”.
76
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O Projeto é totalmente sensível às mudanças, e qualquer alteração impactara em um ou mais elementos que
o constitui. Sendo assim, o responsável por projeto deve planejar minuciosamente as questões referentes ao
mesmo, pois determinados projetos podem representar altos investimentos.
A gestão de projetos abrange ainda três importantes funções como a definição, plano e controle de projetos.
Na definição o responsável por projeto precisa identificar, segundo o autor, o propósito, metas e limitações,
respondendo a perguntas como por que fazer isto e o que qual o significado de sucesso. As soluções das
questões mencionadas representam o equilíbrio entre custos, cronograma e qualidade, equalizando o projeto
e os propósitos da instituição.
O plano de projetos monitora as metas e prazos finais. Ao estabelecer prazos pode ser também definido a
quantidade de etapas, o responsável pelas mesmas, finalização e seu custo total.
O controle do projeto administra o cumprimento das metas que direcionam a finalização e sucesso do projeto,
incluindo a medição de progresso, comunicação e intervenção corretiva.
A medição de progresso identifica possíveis problemas, facilitando a solução dos mesmos. A comunicação
possibilita a integração entre todos os elos que compõem o projeto e a intervenção corretiva consiste nas
intervenções e soluções para os GAP‟s que virão a ocorrer.
2. APRENDIZAGEM POR PROJETOS
De acordo com Mathieu e Belezia (2013) a metodologia de projeto integra os procedimentos educacionais,
possibilitando a utilização de diversas técnicas educacionais.
Para os autores o projeto deve reterá atenção do alunos, sendo interessante e ao mesmo tempo desafiador,
direcionando ainda, o aluno para a pesquisa e fomento ao conhecimento.
O projeto tem essa característica, pois sua metodologia favorece a busca por dados, entrevista, análises,
estudo de campo de maneira direta com o objetivos do trabalho.
O início de um projeto para Mathieu e Belezia (2013), dado com a intenção, preparação, depuração, análise e
divulgação.

A intenção é originada de um problema existente, sendo em alguns casos motivado pela curiosidade;

Preparação envolve o conhecimento dos membros frente ao trabalho proposto, bem como o
planejamento, conversa entre o grupo;

A Depuração consiste na análise dos dados obtidos para melhoria na pesquisa do projeto;

A Execução do projeto consiste em aplicar o planejado e acompanhar seu desenvolvimento;
77
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013

A Análise e divulgação é o momento em que ocorre o compartilhamento do projeto com outros
públicos. Nesta etapa pode-se também comparar o resultado obtido com o objetivo final do projeto,
visando sempre, a melhoria continua.
Nas últimas décadas, a avaliação vem suscitando estudos e debates intensos em diversos setores da área do
conhecimento, ganhando uma abrangência cada vez maior. O termo avaliação passou a ser utilizado nos
processos produtivos e nos serviços. O ato de avaliar se tornou presente em diferentes etapas de produção,
com objetivo de, por exemplo, reduzir desperdícios materiais e verificar a qualidade dos produtos e bens
comercializáveis. (Mathieu e Belezia, p. 117, 2013)
A avaliação vem sendo analisada em diversas áreas relacionadas ao conhecimento, a avaliação não se
refere a algo punitivo, muito pelo contrário, trata-se de uma ferramenta para monitorar e mensurar a qualidade
da análise.
Através de um sistema avaliativo é possível identificar e corrigir as falhas existentes ao longo do processo, e
no caso de projetos todas devem ser avaliadas para que se evite retrabalhos ou colocar todo o projeto em
risco em virtude de um problema não identificado.
Pelo processo avaliativo identifica problemas e consequentemente buscam-se alternativas assertivas para o
mesmo.
3. PROJETO COMO FERRAMENTA AVALIATIVA
O projeto Horta foi fundamental para os alunos do curso do ensino médio, sendo que os mesmos foram
responsáveis pelo cultivo, preparo e manutenção da horta. O projeto apresenta ainda, fatores que abrange o
conceito de sustentabilidade e responsabilidade social, sendo que os produtos cultivados e colhidos na horta
serão doados para uma instituição de caridade da cidade de Piraju.
A execução do projeto baseia-se na responsabilidade dos alunos do ensino médio com a orientação de
professor. Este projeto Horta Pedagógica colaborou com a otimização no perfil disciplinar do aluno, ou seja,
alunos que apresentavam problemas de concentração e falta de comprometimento em seus cursos, mudaram
a postura após o desenvolvimento do projeto, tornando assim, alunos prestativos e responsáveis com as
atividades exigidas em sala de aula, resultado assim, de sua participação no projeto Horta Pedagógica. Este
projeto será contínuo na ETEC Piraju, sendo que os alunos veteranos no projeto serão os responsáveis pela
capacitação e qualificação dos próximos discentes envolvidos.
78
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O projeto contou ainda com importantes parcerias, como a empresa Flora Nativa atuante no segmento de
floriculturas, a Empresa Vale Rei atuante no segmento de produtos agrícola e veterinário.
O projeto foi planejado em março de 2013, sendo realizado um convite a todos os alunos da instituição.
Apresentaram-se neste momento 10 alunos do ensino médio e integrado.
No mês de foi solicitado a prefeitura Municipal a limpeza do terreno, e em junho de 2013 iniciou-se a
confecção dos canteiros, sendo também semeadas mudas de alface.
Os resultados obtidos com este projeto foram surpreendentes, pois os alunos se envolvem com mesmo,
sendo responsáveis desde o planejamento até a fase final. O comprometimento é perceptível, pois aos finais
de semana, ocorrem rodízios referente a irrigação e manutenção dos canteiros. Alunos com problemas de
comportamento ao fazer parte deste projeto passam a se comprometer com as aulas e com a escola
mudando assim, as atitudes em sala.
Trabalhar projetos como ferramenta de avaliação representa uma importante ferramenta pedagógica e a
ETEC Piraju vem constantemente otimizando esta prática.
4. CONCLUSÃO
Os resultados até o momento obtidos com a realização deste projeto referente ao processo avaliatório foram
de fundamental importância para a escola. Neste projeto foi possível avaliar questões multidisciplinares e as
etapas de planejamento, implantação e controle, o que permitiu uma integração direta com o aluno e o papel
de facilitador ficou evidente na avaliação a partir de projetos, sendo que as dúvidas dos discentes surgiam e
eram sanadas durante a realização das atividades.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
VERZUH, Eric. MBA compacto, gestão de projetos. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
MATHIEU, O. R. Elizabete; BELEZIA, Eva. Chow. Formação de Jovens e Adultos. São Paulo : Centro Paula
Souza, 2013
79
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
FÓRUNS - INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO E FATORES DE
SUCESSO
Daniele Torres LOUREIRO24
Sueli Maria de Menesez LIMA25
RESUMO
Levando em consideração a premissa de que avaliar é refletir para aprender, este trabalho teve por objetivo
entender o fórum como um instrumento de avaliação na EAD, e mais especificamente conhecer às práticas
ou métodos de condução que o tornam um espaço de interação e construção do conhecimento a partir da
reflexão e confronto de ideias. A vontade de estudar este assunto vem da observação de diferentes cursos de
educação à distância que as autoras participaram onde o fórum é um recorrente recurso de avaliação, mas
que muitas vezes não estimula a interação e a reflexão, e acredita-se serem estas fatores críticos de
sucesso, para validar o fórum como uma ferramenta efetiva de avaliação formativa. Diante destes fatos
buscou-se compreender por meio de pesquisa bibliográfica: a avaliação formativa em EAD, a teoria sócio
interacionista de Vygotsky, o fórum e seus elementos, o papel do tutor na educação à distância e pelo método
indutivo buscou-se compreender e confrontar essa hipótese. Considera-se como resultados deste trabalho
que a definição clara de objetivos e metas de aprendizagem relativos ao assunto a ser discutido no fórum; a
escolha da modalidade de fórum; a proposição de desafios; a interação alunoaluno e aluno tutor por meio
de questionamentos; a troca de materiais e principalmente o papel do tutor como elemento chave na
condução de um fórum para que haja a reflexão e a aprendizagem são fatores críticos de sucesso para o
instrumento avaliatório em questão.
Palavras-chave: Fóruns, Sócio Interacionismo, Fatores Críticos de Sucesso.
1. INTRODUÇÃO
Professora de Tecnologia em Ambientes Administrativos, Gerenciamento de Rotinas e Serviços, Administração e Planejamento
Empresarial, Planejamento e Desenvolvimento de TCC, do Curso Técnico em Secretariado da Etec Fernando Prestes,
Sorocaba/SP, [email protected]
25 Professora de Projetos Contábeis, Prática Trabalhista e Previdenciária do curso Técnico em Contabilidade, de Gestão Financeira
e Contábil do curso Técnico em Secretariado, de Aplicativos Informatizados do curso Técnico em Logística da Etec Fernando
Prestes, Sorocaba/SP, [email protected]
24
80
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Apesar das propostas curriculares atuais e a legislação vigente, tanto para a educação presencial como à
distância, darem ênfase para avaliação, propondo que está é parte fundamental e integrante do processo
ensino aprendizagem e deve ser contínua e formativa, ainda nos deparamos com instrumentos de avaliação
com enfoque tradicional e quantitativo, ou bons instrumentos para se realizar a avaliação formativa, mas que
por falta de planejamento, deixam de exercer esta função.
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar
passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vão sendo
obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos
propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e, também, reorientar o trabalho docente.
Assim, a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de provas e atribuições de notas.
(Barbosa, 2008. Grifo nosso).
Fórum, de acordo com Faria (2002 apud Duarte 2010:16) é:
"Um espaço de discussão assíncrono, via „Web‟, no qual podem-se criar tópicos, para debate
diferenciado, em cada disciplina/módulo [...] A relevância pedagógica do fórum é a de ser um espaço
sempre aberto a trocas, para enviar e receber comunicações, em qualquer dia e horário, com
possibilidade de comparar as opiniões emitidas, relê-las e acrescentar novos posicionamentos, e,
inclusive, armazenar/anexar.Fórum é o lugar para fomentar debates, aprofundar ideias, lançando
questões ou respondendo, estimulando a participação e o retorno dos alunos, ficando registradas
nominalmente, datadas e visíveis, as contribuições de todos os participantes."
A experiência das autoras, como alunas de distintos cursos de educação à distância, mostra uma realidade
diferente em relação aos fóruns, onde apesar de espaço aberto às trocas, debates e reflexões não
apresentam um direcionamento e acabam por tornar-se um mero depósito de informações desconectadas,
mas usado como instrumento de avaliação.
1.1 JUSTIFICATIVA
Acredita-se na relevância de trazer este debate a tona e buscar identificar os fatores críticos de sucesso
para validar o fórum como um instrumento efetivo de avaliação formativa contribuindo tanto para que o
professor tutor possa observar o desenvolvimento do aluno, como também para a auto avaliação deste,
visto que
na EAD, o aluno, deve ter um papel ativo e grande responsabilidade sobre seu processo de
ensino aprendizagem.
81
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A educação à distância acontece quando aquele que ensina e aquele que aprende estão separados pelo
tempo e espaço, mas unidos por ferramentas de comunicação bidirecionais, por esse motivo a estruturação e
o planejamento dos recursos de interação se faz ímpar em todo o processo da educação à distância.
As citações de Moore e Kersley (2007) e de Pretti (2002 apud SOEK e Haracemiv, 2008) reforçam essa
importância:
Mais complexa, às vezes, que um sistema tradicional presencial, visto que exige não só a preparação de
material didático específico, mas também a integração de “multimeios” e a presença de especialistas nesta
modalidade. O sistema de acompanhamento e avaliação do aluno requer, também, um tratamento
especial. Isso significa um atendimento de expressiva qualidade. (PRETTI, 2002 apud SOEK e
Haracemiv, 2008, grifo nosso)
Fator crítico de sucesso é um termo que faz parte do universo administrativo e que tem por finalidade
identificar variáveis que influenciam no sucesso ou fracasso das organizações em relação as metas que se
pretende atingir. O processo de aprendizagem não é uma empresa, porém os princípios administrativos de
planejar, organizar, controlar e dirigir pode e deve fazer parte do universo pedagógico, assim como os FCS
podem auxiliar professores-tutores no planejamento do fórum.
Sobre a importância dos FCS, Bullen e Rockart (1981 apud Quintella, Lemos e Leitão 2009) enfatizam que,
tão importante quanto à determinação das metas que o gerente deseja atingir, é a determinação, de forma
consciente e explícita da estrutura básica de variáveis que poderão influenciar o sucesso ou fracasso no
atingimento das metas.
Freire (2005 apud SOEK e GOMES, 2008) diz que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
condições para que ele ocorra” e Gusso (2012) "Aprender é construir significados, Ensinar é oportunizar
essa construção e Avaliar é refletir para aprender". (Grifo nosso)
Oliveira (2004, p.34) acrescenta ainda que “o professor deixa de ser "o dono do saber” e o controlador da
aprendizagem, para ser um orientador que estimula a curiosidade, o debate e a interação com os outros
participantes do processo"
A teoria sócio interacionista de Vygotsky preconiza que:
"O conteúdo é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Isso significa
que o conteúdo apresentado pelo professor precisa ser trabalhado, refletido, reelaborado pelo aluno
com o suporte de tecnologias interativas, do material impresso e da prática pedagógica, para se
constituir em conhecimento individual." (SOEK e Haracemiv, 2008)
82
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A abordagem sócio interacionista propõe que ele é parte do grupo social e deve ter iniciativa para
questionar, descobrir e compreender o conteúdo proposto, assim como o professor-tutor tem de
favorecer a convivência, estimular a troca, fazendo com que a informação seja transformada em
conhecimento coletivo e compartilhado.
Perrenoud (2000) em seu livro “As 10 novas competências para ensinar”, coloca em primeiro lugar “Organizar
e dirigir situações de aprendizagem” e desmembra essa competência em: estabelecer objetivos de
aprendizagem para os conteúdos a serem trabalhados; trabalhar a partir da representação, dos erros e dos
obstáculos apresentados pelos alunos à aprendizagem; construir e planejar sequencias didáticas e envolver
os alunos em atividades de pesquisa.
O fórum é um espaço criado para a troca de informações, de modo assíncrono, realizada por meio de um
quadro de mensagens, normalmente dentro dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). É um elemento
importante na educação à distância dada a diversidade de formas com as quais pode ser trabalhado, entre
elas como espaço para debates, mas também para esclarecimento de dúvidas e conversas informais.
Os diferentes ambientes possibilitam a criação de distintos fóruns, fator que deve ser levado em
consideração quando se pensa em usá-lo com instrumento de avaliação.
Outros elementos que compõe a dinâmica de um fórum são os colocados nos estudos de Romani e Rocha
(2001 apud Brito, 2003) descrevendo que a motivação dos alunos pode ser afetada por timidez, pelo tempo
de resposta de seus questionamentos ou ainda pelo sentimento de pertencimento, neste último caso é
necessário fazê-lo perceber que sua participação é importante e está contribuindo para o desenvolvimento do
grupo. Outro ponto que merece destaque é o processo de sistematização de perguntas e respostas que deve
prezar pela clareza e objetividade para que se mantenha o nível dos debates e a motivação dos alunos.
Machado e Machado (2004) citam que “a tutoria é necessária para orientar, dirigir e supervisionar o ensinoaprendizagem. O apoio tutorial realiza, portanto, a intercomunicação dos elementos (professor-tutor-aluno)
que intervêm no sistema e os reúne em uma função tríplice: orientação, docência e avaliação.”
Oliveira et al (2004) reforça, sob a ótica sócio interacionista, a importância do papel do tutor na condução
gradativa da aprendizagem, quando cita que:
"Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. Para ele
existem dois níveis de conhecimento: o real e o potencial. Partindo desses dois níveis, Vygotsky
define a zona de desenvolvimento proximal [...].Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento
real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
83
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes." (Vygotsky, 1988 apud Oliveira et al,
2004).
Assim, o desenvolvimento cognitivo acontece quando o sujeito é instigado a utilizar dos conhecimentos já
consolidados, e por meio da interação e do contato com outras informações, o que era consolidado se
desestabiliza, é feito um novo processamento de informações, provocando a construção de novos
conhecimentos e conceitos.
Para realizar suas atribuições com efetividade, segundo Maia (2002 apud Machado e Machado 2004) o tutor
precisa apresentar competências tanto tecnológicas quanto sociais e profissionais, entre elas: dominar os
recursos do ambiente virtual de aprendizagem; dominar os recursos de internet, de e-mails a netiqueta;
possuir instrumentos tecnológicos e de conexão que permitam a comunicação escrita e por áudio visual com
qualidade. Como competências sociais e profissionais deve demonstrar capacidade de gerenciar e liderar
equipes; habilidade para manter o interesse do grupo pelo tema; ser capaz de compreender diferentes
culturas; dominar o conteúdo do material estudado, bem como materiais complementares para esclarecer
dúvidas rápida e objetivamente; ter habilidade para corrigir trabalhos rapidamente para que se necessário
possa acompanhar e intervir na aprendizagem, também deve ser capaz deixar clara as regras do curso; de
comunicar-se textualmente com clareza sem deixar questões dúbias, enfim deve agregar valor ao curso,
promovendo a interação e o relacionamento entre os participantes.
Todas estas afirmações aliadas ao conceito de fatores críticos de sucesso, justificam a necessidade de
identificação de variáveis que contribuem para o sucesso ou o fracasso das metas de aprendizagem.
1.2 OBJETIVOS
Identificar os fatores críticos de sucesso de um fórum para que ele promova a reflexão e o debate de ideias e
assim se constitua em um efetivo instrumento de avaliação na modalidade EAD.
Contribuir com o trabalho de professores/tutores no sentido de melhor planejar e conduzir o processo de
avaliação do instrumento fórum.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
De acordo com Ferrari, Cervo e Bervian (apud Zanella, 2009:58) “método é o caminho para se chegar a um
fim, mas destacam que o caminho deve ser percorrido de forma sistemática e ordenada, como requisito
científico”.
84
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
No método indutivo esse caminho é percorrido a partir de fatos particulares para fatos universais, e essa
generalização é constatada por meio de três etapas: observação dos fenômenos, descoberta da relação entre
eles e a generalização da relação. (LAKATOS E MARCONI apud ZANELLA, 2009).
Quanto aos objetivos da pesquisa utilizou-se da metodologia explicativa que consiste em identificar os fatores
que determinam ou contribuem para o desencadeamento dos fenômenos (GIL apud Zanella 2009), ou seja,
no caso do presente pesquisa descreve-se a realidade vivenciada pelas autoras e busca-se esclarecer os
motivos, ou fatores críticos de sucesso que podem conduzir um fórum a ser um instrumento de avaliação
efetivo.
Para se chegar a estas explicações adotou-se como procedimento de coleta de dados a partir de pesquisa
bibliográfica, em livros e artigos científicos que segundo Gil(2007 apud Zanella, 2009) tem como finalidade
ampliar o conhecimento, domina-lo e depois utiliza-lo como modelo teórico, para a descrição, sustentação e
sistematização da área estudada.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao realizar o levantamento bibliográfico observou-se que o fórum é um espeço aberto, disponibilizado nos
ambiente virtuais de aprendizado, para a troca de informações de forma assíncrona, propício a promoção do
debate, a construção e reconstrução do conhecimento e que permite também o registro e acompanhamento
de todas as interações, portanto um elemento adequado à realização da avaliação formativa, a qual consiste
no acompanhamento passo a passo do processo ensino aprendizagem e na comparação dos resultados
obtidos com os resultados propostos a fim de constatar dificuldades e progressos e desta forma reorientar o
trabalho docente quando necessário.
Assim as pesquisas apontaram para a necessidade de planejamento como condição obrigatória para
qualquer processo dentro do contexto da educação à distância, além do papel do tutor como condutor da
mediatização do fórum sendo responsável por criar um ambiente propício à aprendizagem, expondo com
clareza as propostas do fórum, propondo desafios, estimulando a curiosidade, o debate e a interação com
vistas a construção e reconstrução do conhecimento por meio da sistematização de perguntas e respostas;
estando atento aos fatores que motivam o aluno como respostas rápidas, objetivas e claras às possíveis
dúvidas e estimulação do sentimento de pertencimento, conduzindo o aluno a ser um sujeito ativo em
todo o processo de ensino aprendizagem.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
85
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Diante dos fatos expostos, considera-se como fatores críticos de sucesso de um fórum a clareza na
exposição do assunto que será discutido; a proposição de desafios, a interação alunoaluno e aluno tutor por
meio de questionamentos estruturados; a troca de materiais e o acompanhamento constante, destacando-se
o importante papel do tutor como elemento chave na condução de um fórum para que se promova a
reflexão, a aprendizagem e torne-se um efetivo instrumento de avaliação formativa na EAD.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, J. R.A. A Avaliação da Aprendizagem como Processo Interativo: Um Desafio para o
Educador. 2008. Disponível em: www.faetec.rj.gov.br/desup/images/.../v2.../art_democratizar_jane2.pdf.
Acesso em: 05 Ago. 2013
BRITO, M.S.S. Educação e tecnologia: trilhando caminhos. Salvador : Editora da UNEB, 2003, v.1. p.263.
Disponível em: http://www.lynn.pro.br/pdf/educatec/brito.pdf. Acesso em: 09 Ago. 2013.
DUARTE, S. K. S. O USO DO FÓRUM NA EAD: Contribuições Pedagógicas
Porto Alegre, 2010.
Disponível em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/graduacao/article/viewFile/7885/5573 Acesso
em: 03 Ago. 2013.
FERREIRA, B. T; OTSUKA, J. L.; ROCHA, H. V. Interface para Auxílio à Avaliação Formativa no
Ambiente TelEduc. In XIV Simpósio Brasileiro de Informática na Educação – SBIE – NCE/UFRJ 2003
Disponível em: http://teleduc.nied.unicamp.br/artigos/tjh_sbie2003.pdf . Acesso em: 05 Ago. 2013.
GUSSO, S.F.K. o tutor-professor e a valaição da aprendizagem no ensino a distância. In: Ensaios
Pedagógicos: Revista Eletrônica do Curso de Pedagogia das Faculdades OPET
Disponível em:
http://www.opet.com.br/revista/pedagogia/pdf/n2/Art%206%20-%. Acesso em: 06 jul. 2013.
Machado, L. D. ; Machado, E. C. O Papel da Tutoria em Ambientes de Ead. 2004. Disponível em:
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/022-tc-a2.htm. Acesso em: 10. Ago. 2013.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. Educação A Distância – Uma Visão Integrada. São Paulo: Editora Thompson,
2007.
MORIOKA, S. ; CARVALHO, M. M. Análise de fatores críticos de sucesso de projetos: um estudo de
caso no setor varejista. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/prod/2013nahead/aop_t6_0007_0778.pdf
Acesso em: 05. Ago. 2013.
OLIVEIRA, E. S. G. et al. O processo de aprendizagem em uma perspectiva sócio-interacionista...
Ensinar
é
necessário,
avaliar
é
possível.
Rio
de
Janeiro.
2004.
http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/171-tc-d4.htm. Acesso em 03 Ago. 2013.
86
Disponível
em:
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
PERRENOUD, P. 10 Novas Competências para Ensinar, Porto Alegre: Artmed, 2000.
QUINTELLA, H. L. M. M; LEMOS, R. G. F.; LEITÃO, L. T. Fatores Críticos de Sucesso na Gestão
Estratégica de Preços no Varejo: Estudo Comparativo das Técnicas Hilo E Edlp. Disponível em:
http://www.rij.eng.uerj.br/research/2009/rm094-01.pdf Acesso em: 04 Ago. 2013.
RESENDE, R. L. S. M. Avaliação Processual e Formativa na Educação à Distância. 2004. Disponível em:
www.abed.org.br/congresso2004/por/pdf/091-TC-C3.pdf. Acesso em: 13 Ago. 2013.
SOEK, A. M.; Haracemiv, S. M. C. O Professor/Tutor e as Relações de Ensino e Aprendizagem na
Educação
A
Distância.
Disponível
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http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2008/ARTIGO_07_RBAAD_2008_ENSAIO.pdf.
Acesso em: 06 Ago. 2013.
SOEK, A. M; GOMES, D. L. As relações de ensino/aprendizagem na Educação a Distância e o trabalho do
tutor como mediador do conhecimento In: Revista Intersaberes ano3 n. 6, p. 166 - 176 jul-dez 2008.
ZANELLA, L. C. H. Metodologia de Estudo e de Pesquisa em Administração. Florianópolis: Departamento
de Ciências da AdministraçãoUFSC; [Brasilia] Capes: UAB, 2009, 164p.
87
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO EM EAD NO TELECURSOTEC
Divina Maria BERTALIA26
José FERRARI JR27
RESUMO
A humanidade, ao longo de sua história, desenvolveu uma incrível capacidade de se adaptar às demandas
que foram surgindo, buscando formas de percorrer esses novos caminhos com celeridade e eficácia, de
modo a atender prontamente esses novos pleitos. Com o atual mercado de trabalho demandando
profissionais cada vez mais capacitados, aos trabalhadores se impõe a necessidade de atualização. Para
atender a esse público, o Ensino a Distância oferece novas possibilidades de estudo e democratiza o ensino.
Essa modalidade permite a interação e a aquisição de conhecimentos a qualquer hora e lugar, ou seja, o
aluno tem um ritmo de estudo diferenciado. Neste contexto, a proposta do Telecurso TEC enseja a inclusão
dos alunos que necessitam de qualificação no processo ensino-aprendizagem, para que ingressem e até
mesmo mantenham-se no mercado de trabalho. Ao longo deste trabalho serão discutidas as diversas formas
de como as questões das provas tipo teste, que compõem o exame presencial do Telecurso TEC, são
concebidas. Tal exame é composto de trinta questões, as quais avaliam as competências e habilidades
essenciais trabalhadas ao longo do módulo cursado, independentemente da modalidade escolhida, seja on
line, semi presencial ou aberta. Esse modelo de avaliação é aplicado nos três cursos técnicos ofertados:
Técnico em Administração, Comércio e Secretariado.
Palavras-chave: EaD. telecurso TEC. avaliação.
1. INTRODUÇÃO
A acirrada competitividade existente no atual mercado de trabalho, bem como a diminuição dos postos de
trabalho surgida na era das tecnologias de ponta, impõe aos trabalhadores a busca pelo aperfeiçoamento
profissional. Nesse cenário, a Educação a Distância surgiu como uma opção tangível, interessante e viável,
Professora de Direito e Legislação, Organização e Direito Empresarial, Administração Jurídica, Direito e Legislação Aplicado a
Eventos, Administração e Planejamento Empresarial, Ética e Cidadania dos cursos do Eixo Tecnológico Gestão e Negócios da Etec
Polivalente de Americana, Americana/SP, [email protected]
27 Professor da Etec Bento Quirino, Campinas/SP, [email protected]
26
88
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
tendo sido, de imediato, recebida com reservas e, após a trajetória já percorrida, sinaliza ao mundo e, em
especial à sociedade brasileira, que pode, sim, ser uma excelente opção para atender essa atual e imperiosa
demanda do nosso país.
Com o reconhecimento da importância da Educação a Distância na formação profissional, milhares de
trabalhadores já se beneficiaram, adquiriram e aperfeiçoaram conhecimentos em sintonia com o
desenvolvimento continuado. Nesse novo momento, surgiram diversos programas oferecidos por meio de
vários meios de comunicação, como a TV e a internet. Algumas organizações criaram os seus próprios
centros de estudos a distância, as quais se fazem presentes em vários países, elevando a qualidade dos
serviços prestados pelo trabalhador, até pela exigência que as informações globalizadas ensejam.
Visando atender a essa necessidade, o Centro Paula Souza, em Parceria com a Fundação Roberto Marinho,
criou o Telecurso TEC, um programa de formação técnica de nível médio que combina metodologias de
aprendizagem semi-presencial, online e aberta com cursos na área de gestão, composto por três habilitações:
Técnico em Administração, Técnico em Comércio e Técnico em Secretariado, divididos em três módulos. Na
modalidade semi-presencial o aluno frequenta as aulas em uma Tec sala e são apoiados por um Orientador
de Aprendizagem. Na modalidade aberta os alunos acompanham os programas pela televisão e/ou internet.
Já na modalidade online, os estudantes são organizados em turmas virtuais e recebem o apoio de um tutor.
Independentemente da modalidade escolhia, a certificação de cada módulo se dá mediante a aprovação no
exame presencial, o qual é composto de prova com trinta questões tipo teste, com cinco alternativas. Tal
exame é elaborado por uma equipe de professores do Centro Paula Souza.
Objetivando, portanto, a aferição das competências e habilidades adquiridas pelos alunos do TelecursoTec,
adotou-se o uso da prova teste, com questões de múltiplas escolhas.
Ao analisar questões utilizadas pelo Grupo de Estudos de Educação a Distância do Centro Paula Souza,
responsável também pelos processos de avaliação dos estudantes participantes do programa, este estudo se
propõe a vislumbrar aquelas que melhor atendem a essa proposta.
1.1 OBJETIVOS
Identificar quais os formatos de questões das provas tipo teste são mais adequadas à avaliação de
competências e habilidades no processo ensino-aprendizagem na Educação à Distância.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
89
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Para a obtenção de um resultado mais próximo possível do contexto que envolve o Ensino a Distância, optouse pela utilização de dados secundários que consistiu na análise de resultados das avaliações já aplicadas no
TelecursoTec.
A pesquisa foi feita nos arquivos do GEEAD (Grupo de Estudos de Educação a Distância) da Cetec do Centro
Paula Souza, por meio da colaboração dos Coordenadores Orientadores de Aprendizagem e Coordenadores
de Cursos das habilitações que são oferecidas, a saber: Administração, Comércio e Secretariado.
Dessa forma, tivemos acesso ao banco de provas já aplicadas no TelecursoTec. Como amostragem dessa
experiência, buscou-se os relatos de ocorrências registradas logo após as aplicações das provas,
principalmente aquelas envolvendo os recursos apresentados pelos alunos, os quais evidenciam as suas
dificuldades e nível de aprendizagem.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As provas do tipo teste eram praticamente desconhecidas até a década de 70. Como o número de escolas e
professores era menor, eles eram bem remunerados e podiam dedicar-se com exclusividade à docência, sem
necessidade de ter outra renda. Atualmente, os professores ministram aulas em mais de uma escola.
Dessa forma, os professores dispunham de tempo para o desenvolvimento das atividades inerentes à
profissão, como planejar aulas, analisar e corrigir os trabalhos dos alunos, como redações e exercícios. O tipo
de prova mais comum eram aquelas com as chamadas “questões subjetivas”, também denominadas de
questões de “respostas abertas”.
Para o professor, era muito mais fácil e rápido elaborar questões subjetivas, porém a sua análise e correção
são mais complexas, demandando mais tempo. É bom destacar que, o trabalho de avaliação das atividades
desenvolvidas pelos alunos ainda podiam sofrer a influência da interpretação do professor.
A passagem do tempo alterou o contexto socioeconômico e político em nosso país, trazendo uma
depreciação salarial à classe docente. Os professores viram-se obrigados a dar mais aulas ou assumir outra
atividade profissional, passando há ter menos tempo para o trabalho de elaboração, análise e correção de
provas. Neste cenário, as respostas subjetivas dos alunos foram sendo deixadas de lado e as provas-teste
ganharam espaço, não só nas instituições de educação, como também nos concursos públicos, vestibulares
e processos de seleção. Por isso, a prova-teste é considerada atualmente o instrumento de avaliação mais
utilizado na área de educação, ratificada por outros instrumentos concomitantes a ela.
90
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A elaboração de prova-teste é muito trabalhosa, demanda cuidado e atenção dos elaboradores para a
consecução de questões com boa qualidade. O maior desafio dos elaboradores é identificar o que está sendo
avaliado em cada questão: competências, habilidades, conhecimentos e/ou outras capacidades.
Pelo contexto em que o Telecurso Tec se estabelece, optou-se pela prova-teste, trabalhando-se os tipos de
questões a serem utilizados nos processos de avaliação (Anexo).
Por último, depreende-se que, dos recursos apresentados, os alunos encontrem mais dificuldades de elucidar
questões que enfocam o cotidiano empresarial, principalmente aquelas que envolvem procedimentos
administrativos ou legais, os quais são mais conhecidos por quem já atua no mercado de trabalho.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após o desenvolvimento destas etapas, verificou-se que a prova-teste pode, sim, alcançar aquilo a que as
provas Ensino a Distância se propõe no Telecurso Tec: avaliar as competências e as habilidades de seus
alunos, para aferir se eles estão efetivamente aptos a atuar no mercado de trabalho como profissionais
qualificados.
A análise dos resultados obtidos pelos alunos do programa, bem como a média estatísticas dos recursos que
apresentam após se submeterem às provas-teste, mostra que não existe um único modelo que possa ser
definido como o mais adequado, mas sim, é preciso considerar os vários tipos de questões apresentadas
neste trabalho. Foi possível constatar que uma prova bem elaborada precisa conter uma mescla de cada um
dos modelos propostos.
É importante destacar que deve ser observada a complexidade do tema ao qual se quer propor o estilo de
questão. Há assuntos, por exemplo, com uma casuística tal que seria inviável não exigir do aluno que ele
memorize alguns conceitos para a sua resolução. Ao passo que para determinados conteúdos é
imprescindível que seja abordado uma situação prática do dia a dia do aluno, para que ele resolva uma
determinada situação-problema.
Conclui-se que as provas utilizadas na Educação a Distância devem manter os diversos tipos de questões
apresentados, pelas múltiplas possibilidades que ofertam à avaliação de competências e habilidades nessa
modalidade de ensino.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, J.F. Prova-teste para avaliação de competência: manual de orientação para elaboradores e
revisores de questões, 74p. 2012.
91
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Avaliação de competências em cursos de ead: relato de experiência. Disponível em:
<http://www.senac.br/BTS/313/boltec313f.html>. Acesso em: 29 jul. 2013.
PRIMO, L.P. de A. Metodologia para acompanhamento de cursos de ead e avaliação de
competetências. Fortaleza, 2004.139 f. Dissertação (Mestrado em Informática Aplicada), Universidade de
Fortaleza, Fortaleza, 2004.
ANEXO
Existem questões que avaliam:
Conhecimentos - supõe mera memorização:
Exemplo:
Deise, secretária executiva de uma grande empresa, percebeu que é importante saber utilizar as expressões
estrangeiras, principalmente em inglês, pois estão presentes no ambiente empresarial. Para que possa
acompanhar e entender os processos que envolvem seu dia-a-dia no trabalho, ela pesquisou e estudou as
expressões mais utilizadas no meio empresarial em que atua.
Na coluna 1 estão relacionadas as expressões em português e na coluna 2 em inglês. Relacione a coluna 1
com a coluna 2.
COLUNA 1 – Português
COLUNA 2 – Inglês
1 – data estipulada para término de trabalho.
( ) overview
2 – visão geral.
( ) workflow
3 – fluxo de tarefas.
( ) follow up
4 – dar continuidade a algo iniciado.
( ) deadline
Assinale a alternativa que contém a relação válida entre as colunas.
2, 1, 4 e 3.
2, 3, 4 e 1.
3, 1, 4 e 2.
4, 1, 3 e 2.
1, 3, 2 e 4.
Capacidade e Aptidões Intelectuais - supõe comportamentos cognitivos e conhecimentos já desenvolvidos.
Exemplo:
Toda organização deve estar alicerçada no tripe: missão (definição do negócio), visão (perspectiva de longo
prazo) e valores (idéias e crenças dos quais se constrói a organização).
Identifique, nas afirmações a seguir, a missão, a visão e os valores da Casa do Pão de Queijo.
Manter o padrão de qualidade do produto, compatível com a imagem conquistada pela Vovó Arthêmia.
92
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Servir aos brasileiros um produto mineiro que virou hábito nacional.
Continuar líder absoluto no seguimento de mercado fast food.
Correspondem à missão, visão e valores da Casa do Pão Queijo, respectivamente, o contido somente em:
I, II e III.
I, III e II.
II, I e III.
II, III e I.
III, II e I.
Competências - supõe habilidades, atitudes e conhecimentos já desenvolvidos ou desenvolvidos no
momento da prova, quando o avaliado transpõe experiências já conhecidas para as situações propostas.
Exemplo:
PASSAPORTE
O passaporte é um documento de identidade emitido pelo governo de um país que atesta formalmente que o
detentor é um cidadão daquela nação. Através dele, o cidadão de um país pede formalmente permissão para
poder cruzar a fronteira de um país estrangeiro.
Passaportes estão ligados ao direito de proteção legal no exterior e ao retorno do indivíduo a seu país de
origem. Geralmente contém, com o intuito de identificar seu portador, alguns elementos em comum, a saber:
a fotografia, a assinatura, a data de nascimento, a nacionalidade e algumas vezes outras informações
coerentes a seu propósito.
Muitos países estão desenvolvendo propriedades biométricas para seus passaportes com o objetivo de
confirmar com precisão que a pessoa a apresentá-lo é seu legítimo detentor (Adaptado da fonte:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Passaporte>. Acesso em: 22 jan. 2011).
Com referência ao passaporte e de acordo com o texto, é válido afirmar que:
o passaporte isenta o seu detentor de ter que acatar as leis do país que visita.
várias nações da Europa não exigem passaporte de brasileiros.
o Brasil não exige passaporte dos estrangeiros que entram no país.
sem o passaporte uma pessoa não pode cruzar a fronteira de um país estrangeiro.
no Brasil, o passaporte é emitido pela Polícia Federal e pela ANAC.
Habilidades de alguma Competência - supõem a capacidade de colocar em prática, na ação ou no fazer,
conhecimentos já desenvolvidos.
Exemplo :
93
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
João e Sérgio são sócios há mais de 3 anos e, desde então, vendem cachorro-quente na praça central da
cidade em que moram. Após receberem uma encomenda de mais de 3 mil cachorros-quentes para uma festa
junina a se realizar no dia seguinte, bem como o preço dos ingredientes que compõe esse comestível,
perceberam a necessidade de um adiantamento.
Considerando as informações fornecidas, a necessidade de adiantamento deve-se à
preocupação
relacionada especificamente com:
a capacidade de seus fornecedores em atender a seus pedidos.
o conhecimento do dinheiro disponível no caixa da empresa.
o preço de venda do produto.
o prazo entre encomenda e entrega do produto.
a receita bruta e líquida de vendas.
A Taxonomia de Bloom (classificação e organização hierárquica dos objetivos educacionais proposta por uma
comissão liderada por Benjamin Bloom em 1950), referente às possibilidades de aprendizagem do tipo
cognitivo, considera questões de tipos similares:
Questões que avaliam Conhecimento Memorizado;
Questões que avaliam Capacidade e Aptidões Intelectuais, ou seja, que avaliam Compreensão;
Questões que avaliam a Capacidade de Aplicação, ou seja, a de uso da informação em situações concretas.
Quanto à competência do avaliado, pode-se, ainda, classificar as questões da seguinte forma:
Questões que avaliam competência pessoal, que consiste na capacidade de articular, acionar, mobilizar
conhecimento, habilidades, atitudes e valores para resolver situações-problema.
Exemplo :
Mirtes é secretária há 25 anos, mas não se acostuma com os avanços tecnológicos, principalmente os
ligados à área de informática. Ela mantém em sua mesa sua antiga máquina de escrever elétrica e, embora
seja obrigada a utilizar o computador do escritório, não apresenta muita habilidade nem conhecimento para
isso, pois se recusa a fazer um curso de aperfeiçoamento na área, mesmo tendo disponibilidade e condições
para isso.
Apesar de Mirtes ser uma pessoa muito honesta e solidária, sua atitude fere o código de Ética Profissional de
sua área de atuação, pois:
o profissional secretário deve colocar seus interesses individuais acima dos coletivos.
94
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
estar atenta aos avanços tecnológicos e incorporá-los ao seu trabalho é um dever profissional.
mesmo querendo, ela não tem tempo para fazer cursos de atualização para melhorar sua qualificação
profissional.
não constando no Código de Ética situações que envolvam avanço tecnológico e atualização profissional,
Mirtes não precisava aderir às inovações.
o Código de Ética aponta a necessidade de serem mantidos os costumes e as tradições da profissão, não
podendo o símbolo da profissão – ou seja, a máquina de escrever – ser descartado.
Questões que avaliam competência profissional, que é a capacidade de articular, acionar, mobilizar
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas
no exercício profissional.
Exemplo:
Henrique, secretário de uma indústria têxtil da região de Campinas, precisa enviar um contrato de
fornecimento de 100 toneladas de tecidos a uma empresa sediada em Brasília. Esse documento deverá ser
assinado pelo cliente da capital federal e retornar às mãos de Henrique com a máxima urgência, após o qual
será encaminhado aos departamentos de Produção e Financeiro da empresa, para as providências cabíveis.
Assinale a alternativa que contém a forma de envio mais adequada à situação vivida pelo secretário
Henrique, dentre as opções de remessa de documentos oferecidas pelo Correios:
Carta Comum, com AR. - Encomenda registrada - Sedex com AR. - Encomenda simples. - Carta registrada.
95
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ESTUDO DE CASO SOBRE UTILIZAÇÃO DA TECNOLOGIA NA
AVALIAÇÃO
Edriano Carlos Campana28
Sônia Dalavale Tozatto29
RESUMO
As tecnologias tem se desenvolvido de forma rápida e vem desempenhando um importante papel na
sociedade. Este é um desafio para os docentes e para a escola, na medida em que se criam novas formas de
interação com o conhecimento. É a partir deste novo e importante paradigma educacional que se alicerça
nossa justificativa de pesquisar e analisar as tecnologias aliadas à educação, em especial a utilização da
plataforma Moodle como um recurso de apoio ao ensino e aprendizagem e avaliação. Tratamos da
capacitação de docentes, realizada em 2012, sobre o Moodle, para os professores da Etec Comendador João
Rays de Barra Bonita/SP. Buscamos compreender as dificuldades dos docentes quanto à adoção de novas
tecnologias, especialmente da plataforma Moodle, no processo ensino e aprendizagem e avaliação e também
vislumbrar as possibilidades de adoção cada vez maior de novas tecnologias no meio educacional.
Palavras-chave: avaliação, EaD, interatividade
1. INTRODUÇÃO
A rápida popularização da internet, iniciada na década de 90 no Brasil, foi um dos grandes propulsores do
grande salto tecnológico da comunicação. Há pouco tempo estávamos restritos ao tradicional PC, da sigla em
inglês Personal Computer, para acesso a internet e demais aplicações tecnológicas. Com a criação de novos
dispositivos como tablets e smartphones, ampliou-se ainda mais o acesso à Internet. O cenário das inovações
vai mais além se levarmos em consideração a utilização da TV Digital nos lares brasileiros.
DOWBOR (2001) afirma que:
28
29
Professor da Etec Comendador João Raus, Barra Bonita/SP, [email protected]
Professora da Etec Comendador João Rays, Barra Bonita/SP, [email protected]
96
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
“A educação, e os sistemas de gestão do conhecimento que se desenvolvem em torno dela, têm de
aprender a utilizar as novas tecnologias para transformar a educação, na mesma proporção em que
estas tecnologias estão transformando o mundo que nos cerca”.
Redes sociais, vídeos e celulares disputam a atenção dos alunos, trazendo à escola e aos professores o
desafio de articular-se a essa realidade e apropriar-se de novas tecnologias de comunicação e informação.
Neste artigo, abordaremos a experiência de nossa unidade escolar com o Moodle, que se trata de um
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e as possibilidades que ele apresenta para avaliação da
aprendizagem, dentre elas, o fórum e o envio de arquivo único.
A Etec Comendador João Rays de Barra Bonita desenvolve há alguns anos capacitações docentes voltadas
para o uso de softwares tais como o Microsoft Excel, PowerPoint, MovieMaker, dentre outras, sendo que seus
professores, em sua maioria, utilizam laboratórios de informática e recursos multimídia disponíveis na escola,
conforme aponta a pesquisa SAI/Etec30 2012, onde se constatou que 96,9% destes afirma utilizar recursos
audiovisuais, como softwares e Datashow.
Em dezembro de 2012 a Etec promoveu duas capacitações. Uma delas para os professores do Ensino Médio
sobre a ferramenta “Exercícios Online” do Portal Clickideia31 e a outra para os professores do Ensino Técnico
sobre a plataforma Moodle, sendo esta um primeiro contato com a ferramenta e objeto de estudo deste artigo.
Muito se discute a respeito do uso de tecnologias no processo ensino e aprendizagem, sobre como as
escolas estão defasadas com relação ao desenvolvimento científico e tecnológico, mas pouco se sabe sobre
as dificuldades e facilidades do professor perante tais desafios.
Pretendemos analisar as considerações dos professores sobre a capacitação realizada, sobre a utilização do
Moodle e seus desdobramentos, ou seja, como os professores estão utilizando o ambiente para atividades de
ensino aprendizagem tendo como foco a avaliação.
1.1 OBJETIVOS
Investigar a experiência dos professores da Etec Comendador João Rays com a capacitação referente ao
Moodle.
O Sistema de Avaliação Institucional (SAI), criado pelo Centro Paula Souza, avalia todas as Etecs e Fatecs, anualmente. Por
meio de mecanismos que coletam informações entre a comunidade acadêmica, pais de alunos e egressos, o SAI avalia os
processos de funcionamento das escolas, seus resultados e impactos na realidade social onde a instituição se insere.
31 O Clickideia trata-se de um ambiente virtual de aprendizagem utlizado por professores e alunos do ensino médio das escolas
técnicas do Centro Paula Souza, desenvolvido como apoio da UNICAMP e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq).
30
97
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Demonstrar a possibilidade de utilizar o Moodle como ferramenta de avaliação, uma vez que esse ambiente
possibilita a inserção de diferentes mídias, interações online, dentre outros.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
As informações foram obtidas por meio de:
2.1. Consulta aos arquivos da escola referentes à índice de presença, temas e atividades desenvolvidas na
capacitação.
2.2. Entrevista com os responsáveis pela capacitação de Moodle na Etec;
2.3. Pesquisa com os 13 professores que realizaram a capacitação de Moodle na Etec;
2.4. Entrevista com dois professores que vem utilizando assiduamente o Moodle.
Após consultar todos os docentes que realizaram a capacitação, verificamos que dois deles efetivamente
estão utilizando a ferramenta para avaliação da aprendizagem, objeto de estudo deste artigo, e os
convidamos para uma entrevista com o objetivo de buscar subsídios para ampliar a utilização do Moodle
entre os docentes. É importante destacar que a adesão à utilização do ambiente foi de caráter voluntário.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O panorama atual traz novos desafios à escola, dentre eles a inserção da tecnologia. De acordo com
Perrenoud (2000) seria interessante que os professores explorassem as potencialidades didáticas dos
softwares em relação aos objetivos de ensino e também utilizassem as ferramentas multimídias. Percebe-se
assim, que o espaço escolar tornou-se um ambiente propício para a utilização desses instrumentos, a fim de
melhorar a qualidade do ensino.
Levando em consideração a experiência da nossa escola - Etec Comendador João Rays – em relação ao uso
da tecnologia no processo de avaliação contínua, constatamos que o moodle tem colaborado para a
construção da aprendizagem, bem como oportuniza vantagens: desenvolvimento das habilidades em lidar
com tecnologias, a flexibilização do tempo e o espaço, o estabelecimento de prazos, organização do material
e feedback online. Ressaltamos que a tecnologia faz parte da realidade do aluno, consequentemente, o tipo
de tarefa tradicional passa a ser algo desestimulante. O ambiente virtual permite, ainda, que o professor
construa tarefas mais interativas, por exemplo, unir em um texto informações extraídas de diferentes sites
(hiperlinks) e possibilitar acesso a um arquivo de mídia que verse sobre o tema.
Destacamos que as ferramentas possuem formas de avaliar na própria plataforma, onde é possível atribuir
menções. Essas ferramentas possibilitam a postagem de arquivos com textos, imagens, vídeos, links da
98
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
internet, elaboração de fóruns, exercícios e avaliações dissertativas e de múltipla escolha. Diante disso, há a
integração da realidade do discente com a prática docente, a autodisciplina do aluno, uso da internet para fins
didáticos, estimulando o aluno a usar a internet como fonte de pesquisa e não apenas meio de acesso para
as redes sociais. Como resultado, o professor acaba por criar um banco de dados online, que permite
alterações a qualquer momento do dia, ou seja, o espaço delimitado do papel é superado pela possibilidade
de criar, inventar e imaginar.
Sobre a utilização do Moodle na Etec pelos professores que participaram da capacitação, podem-se analisar
algumas informações pertinentes, que estão expostas nos gráficos abaixo. No gráfico 1, constata-se que 85%
dos professores ainda não utilizam a ferramenta. E quando questionados sobre os motivos da não utilização,
gráfico 2, 53% atribuem à falta de tempo para preparo de atividades, 40% à falta de domínio da ferramenta e
7% não considera importante à utilização do ambiente. No entanto, 77% consideram significativo utilizar o
Moodle para complementar suas aulas e 85% consideram sua utilização eficaz para atividades de avaliação e
recuperação, conforme demonstram o gráfico 4. Analisando esses dados, verificamos que a capacitação
oferecida pela escola no mês de dezembro despertou em alguns docentes o desejo de explorar a ferramenta.
No entanto, a falta de tempo e de total domínio dos recursos do Moodle são entraves que dificultam a maior
adoção.
Outras capacitações de Moodle poderiam dar maior segurança para os professores utilizarem tais recursos.
Quanto à alegação de falta de tempo para preparo de atividades, podemos nos apoiar nos depoimentos de
docentes que já utilizam o ambiente e alegam que este pode auxiliar na diminuição do tempo de preparo de
atividades, já que estas podem ser migradas facilmente de uma turma para outra ou de um semestre para o
outro.
5. Você utiliza a ferramenta Moodle, disponibilizada por nossa Etec,
para desenvolver atividades avaliativas com seus alunos?
Series1, Sim , 2,
15%
Sim
Não
Series1, Não , 11,
85%
Gráfico 1
99
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Series1, Não
considero
importante, 1, 7%
Series1, Falta de
domínio da
ferramenta , 6, 40%
Falta de domínio da ferramenta
Falta de tempo para preparo de
atividades
Não considero importante
Series1, Falta de
tempo para preparo
de atividades, 8,
53%
Caso tenha respondido “não” na
questão anterior, por quais motivos?
Gráfico 2
Series1, Sim , 10,
77%
Series1, Não , 3,
23%
Sim
Não
Você considera significativo utilizar o moodle
para complementar suas aulas?
Gráfico 3
100
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Series1, Sim , 11,
85%
Series1, Não , 2,
15%
Sim
Não
E para atividades de avaliação e recuperação, você
considera sua utilização eficaz?
Gráfico 4
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em se tratando da utilização de tecnologias na educação, a Etec Comendador João Rays vislumbrou na
plataforma Moodle uma possibilidade de ampliar o uso da tecnologia no ambiente escolar, tendo em vista a
interatividade que esta ferramenta proporciona e o foco na avaliação da aprendizagem.
O estudo realizado nos proporcionou verificar que a ferramenta apresenta recursos capazes de potencializar
o ensino e aprendizagem. Verificamos que a maioria dos docentes que realizaram a capacitação oferecida
pela escola a considera importante para complementar suas aulas e também para a avaliação da
aprendizagem dos alunos. No entanto, a efetiva utilização da ferramenta ainda é baixa. Tal fato se deve à
falta de tempo para preparo das atividades e de total domínio da ferramenta.
O Moodle auxilia na avaliação contínua e diversificada, pois permite que o docente crie diferentes situações
avaliativas e que destine as atividades para os alunos que não adquiriram as habilidades e competências
exigidas para determinado conteúdo. Além disso, a sua organização colabora para o desenvolvimento de
valores e atitudes no discente, como exemplo, o cumprimento de prazos e a responsabilidade de postar suas
impressões sobre as aulas. O hábito de leitura e produção é potencializado, pois o aluno torna-se autor nos
fóruns e postagens e não apenas um mero observador que reproduz sentenças e ideias prontas.
Portanto, a partir do estudo feito, propomos como ações futuras para a Etec constantes capacitações que
possibilitem aos docentes superar suas dificuldades no uso desta tecnologia de apoio a educação, tendo em
101
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
vista que o corpo docente está em constante renovação e que há diferentes níveis de habilidades no uso de
tecnologias entre seus integrantes.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CLICKIDEIA. Disponível em: http://www.clickideia.com.br/portal/index2.php. Acesso em: 30 ago.2013.
DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Petrópolis: Vozes, 2001.
PERRENOUD, P. 10 Novas competências para Ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
SAI. Disponível em: http://www.centropaulasouza.sp.gov.br/. Acesso em: 30 ago.2013.
102
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
OBJETIVOS EDUCACIONAS DO ENEM
Rafael dos Santos BORGES32
RESUMO
Trabalha-se com pertinência de se dar mais clareza aos alunos sobre o que é de fato cobrado no ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio) para que possam não apenas vislumbrar o sucesso no ingresso ao
Ensino Superior, mas também compreendam a importância da avaliação do estudo e do aprendizado para a
sua própria formação. Justifica-se também, pela busca de qualidade em educação, ao refletir sobre o que é
valorizado como qualidade positiva em educação no sistema educacional brasileiro e, em grande parte no
mundo como um todo. O artigo versa sobre as habilidades e as competências requeridas no ENEM.
Procedendo a análise e da Matriz de referência do ENEM Objetivos Educacionais propostos nas Taxonomias
dos Objetivos Educacionais (BLOOM, 1950) os contrapondo. Salienta-se que descrever e explicitar aos
alunos quais são os objetivos para a sua formação integral (cognitivas, afetivas e corporal) requeridas e
trabalhadas em cada proposta de atividade dos professores e, até mesmo, nas avaliações correspondem a
uma etapa fundamental para democratização do ensino e para a própria formação da consciência do
indivíduo, cidadão, capaz de levá-los a ter bom desempenho tanto como trabalhadores, como pesquisadores
e sujeitos conscientes e reflexivos. Há uma convergência entre o que é avaliado no ENEM, SARESP
(Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) e PISA (Programme for International
Student Assessmen) e as taxonomias dos objetivos educacionais. A análise de exercícios do ENEM, análise
de PTD (Planos de Trabalho Docente) e Bases Tecnológicas, Orientações Curriculares, destacando os
termos utilizados nesses registros que comprovam convergência entre ENEM, Taxonomias dos Objetivos
Educacionais e aquilo que é realizado pelas Escolas do Centro Paula Souza, em especial no Ensino Médio.
Palavras Chaves: competências, objetivos educacionais, ENEM.
1. INTRODUÇÃO
Professor da Etec Cel Raphael Brandão, Barretos/SP, da Etec de Olímpia, Olímpia/SP, e da FATEC de São José do Rio Preto,
São José do Rio Preto/SP, [email protected]
32
103
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Os debates sobre o currículo e as mudanças de concepções sobre educação escolar nos últimos anos têm
focado o desenvolvimento de competências e habilidades, mensurados constantemente por avaliações
externas com base na escala de proficiência do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica)
e PISA (Programa Internacional de Avaliação dos Alunos). A qualidade em educação é medida por essas
avaliações e os índices que apontam o nível de proficiências e competência leitora, escritora e criativa dos
alunos dentre de um rol de habilidades. Com certa evidência nos últimos quinze anos as avaliações tornaramse o catalisador e centrifuga das discussões sobre educação.
A avaliação tem sido mais do que um simples instrumentos de mensuração. Ela tem ido além, e indicado os
caminhos da educação. Os discursos dos governantes e das mídias, a cada exposição do nível e média dos
alunos no ENEM e da posição do Brasil no PISA, determinam o que é qualidade na educação: O alcance da
meta estabelecida.
A escola tem lutado por qualidade, porém, as escolas públicas têm barreiras: de ordem social, pouco prestígio
dado à escola pelas famílias, que não a encara como parceira e sua e sim como serviço; de ordem política, a
demagogia entre a elaboração das leis e elaboração e execução das políticas públicas em educação; e, por
fim de ordem subjetiva, os alunos inseridos nesse engodo sentem, ainda que não verbalizem que a escola e a
educação não são valorizados de fato. A busca por qualidade da escola de qualidade ultrapassa questões da
escola e extrapola para questões de ordem social-cultura-política. Elucidar o ponto onde se quer chegar pode
ser um instrumento de superação dessas barreiras nessas diversas ordens.
O Ministério da Educação aponta que as suas mensurações têm como objetivo assegurar a todos educação
de qualidade para serem capazes de atuar crítica e reflexivamente, ou ainda busca a “garantia do direito ao
aprendizado”, criando um rol de competências e habilidades fundamentais e, ao rebater críticas coloca:
"itens mostram que a Prova Brasil concentra-se em medir competências básicas essenciais e que,
portanto, qualquer estratégia que dote os alunos de capacidade de responder aos itens do Prova
Brasil estará lhes permitindo consolidar competências fundamentais para o exercício de sua
cidadania." (BRASIL, 2008, p.11)
No que tange a busca por equidade, escolas que focalizam o desenvolvimento dos sujeitos e não a aquisição
pura e simples de corolário do conhecimento acumulado pela humanidade parece ser mais justa, igualitária e
equânime.
Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (BRASIL, 1996) estabelece a construção de
uma escola comprometida com a cidadania e com a rejeição à exclusão, garantidos e reforçados pelas
Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (BRASIL, CNE, 1998) que, ao regulamentar a lei, também os
104
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs (BRASIL, PCN, 1997), que servem de apoio às discussões e ao
desenvolvimento dos projetos educativos da escola, reforçam a necessidade de se construir uma educação
básica numa perspectiva metodológica de ensino-aprendizagem que busque a cooperação e a igualdade de
direitos.
Entretanto, para que essas ideias e esses valores se tornem realidade na educação escolar não basta incluílos nas leis e nos PCNs; é necessário entender que quanto mais o pensamento e a prática educacionais se
situam no campo dos direitos, mais implicada a escola fica como espaço instituído da integração, da
diversidade e do desenvolvimento das potencialidades humanas.
Lino Macedo salienta que “até pouco tempo, a grande questão escolar era a aprendizagem – exclusiva ou
preferencial - de conceito.” (MACEDO, 1999). O foco era que o papel da escola era levar os estudantes,
alunos a conhecerem e acumularem conceitos; ser inteligente implicava articular com lógica os conceitos, as
ideias e estar informado sobre grandes conhecimentos, enfim, adquirir como discurso questões presentes
principalmente em textos eruditos e importantes, arrolados pela capital cultural dominante.
O conhecimento humano universal continua a ser valorizado, principalmente, no meio universitário e pelas
instituições ligadas à modernidade, mas, com todas as transformações tecnológicas, sociais, culturais e
política da pós-modernidade. Outro tipo de saber parece emergir. “(...) questão prática, relacional, começa a
se impor com grande evidência” (MACEDO, 1999). Conceitos básicos são fundamentais, contudo dominá-los,
conhecê-los, relacioná-los, medi-los e os avaliar é o que tem legitimado o saber adquirido e o torna
valorizado.
O estabelecimento de uma meta por um índice facilita a visualização de onde se quer chegar, mas
paradoxalmente cria uma névoa sobre o caminho a se percorrer.
1.1 OBJETIVO
Há certo relativismo em se inferir qualidade: Tudo depende de um referencial estabelecido pelo sistema e dos
valores atribuídos à noção de qualidade utilizada. Para construir a educação de qualidade é necessário
estabelecer qual associação que se faz entre educação e qualidade.
O que é qualidade nessas avaliações e como reflete na qualidade da função social escola?
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Em 1956, Benjamin Bloom escreveu a Taxonomia dos Objetivos Educacionais: Domínio Cognitivo e, desde
então, sua descrição em seis níveis do raciocínio foi amplamente adotada e usada em inúmeros contextos. A
105
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
“tabela dos objetivos educacionais”, inspirada nas taxonomias de Bloom, remete aos grandes domínios da
aprendizagem. Assim o aluno para construir sua aprendizagem, parte da ação mais simples e básica (que dá
base às outras), que é conhecer e localizar uma informação, vencendo etapas mais complexas, como
compreensão da nova informação, aplicação do novo conhecimento, análise da aplicação e do novo
conhecimento, até as etapas mais complexas de sintetizar informações sobre o conhecimento e avaliá-lo ou
julgá-lo.
Segue uma tabela inspirada nessas taxonomias para elucidar a convergência entre ENEM, PTDs, por meio
do destaque dos termos e da convergência das ideias
Tabela Inspirada em Bloom:
Conhecimento
Compreensão
Aplicação
Análise
Síntese
Avaliação
Coletar
Associar
Utilizar
Analisar
Sintetizar
Avaliar
Identificar
Comparar
Construir
Selecionar
Justificar
Inferir
Reconhecer
Relacionar
Experiment
Classificar
Conceituar
Julgar
Conhecer
Distinguir
Empregar
ar
Deduzir
Argumentar
Refletir
Observar
Explicar
Registrar
Interpretar
Resumir
Valorizar
Ordenar
Descrever
Executar
Revisar
Criticar
Indicar
Medir
Formular
Concluir
Citar
Calcular
Enumerar
Fazer
Localizar
Veja agora o que se estabelece como competência e habilidade para o Ensino Médio pelo Centro Paula
Souza em 2012:
Competência: Entender os princípios das tecnologias de planejamento, organização, gestão e
trabalho de equipe para conhecimento do indivíduo, da sociedade, da cultura e dos problemas que se
deseja resolver.
HABILIDADES 42
- Associar-se a outros interessados em atingir os mesmos objetivos.
- Dividir tarefas e compartilhar conhecimentos e responsabilidades.
- Identificar, localizar, selecionar, alocar, organizar recursos humanos e materiais.
- Selecionar metodologias e instrumentos de organização de eventos.
- Administrar recursos e tempo.
106
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
VALORES E ATITUDES
- Respeito e valorização pela individualidade dos companheiros de equipe.
- Atuação no grupo de forma cooperativa e solidária.
- Organização.
- Socialização de conhecimentos e compartilhamento de experiências. (ARAUJO, 2011).
Destaca-se (com grifos próprios) a convergência de termos de Bloom no estabelecimento do ideal do ensinoaprendizagem no Ensino Médio, com aquilo que é mensurado pelo ENEM, como se pode notar no exercício
de resposta ao item remetente a uma competência de História do ENEM de 2012, transcrito abaixo:
Na França, o rei Luís XVI teve sua imagem fabricada por um conjunto de estratégicas que visavam
sedimentar uma determinada noção de soberania. Neste sentido, a charge apresentada demonstra:
A) a humanidade do rei, pois retrata um homem comum, sem os adornos próprios à vestimenta real.
B) a unidade entre o publico e o privado, pois a figura do rei coma vestimenta real representa o
publico e sem a vestimenta, o privado.
C) o vinculo entre monarquia e povo, pois leva ao conhecimento do publico a figura de um rei
despretensioso e distante do poder político.
D) o gosto estético refinado do rei, pois evidencia a elegância dos trajes reais em relação aos de
outros membros da corte.
E) a importância da vestimenta para a constituição simbólica do rei, pois o corpo político adornado
esconde os defeitos do corpo pessoal. (ENEM, 2012)
107
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A resposta certa é a “E” ela complementa em relação aos elementos da charge a contextualização do
Absolutismo na França do século XVIII. Requer do aluno e candidato que lembre que os monarcas buscavam
passar uma imagem de si mesmo não apenas de poder e riqueza, mas também de divindade utilizando de
artifícios simbólicos. Assim, além do conhecimento sobre o absolutismo, ele estabelece que o aluno relacione
dois ou mais conhecimentos um sobre a simbologia das vestimentas e indumentárias (próprio do campo da
sociologia no Ensino Médio) e outro a interpretação de uma obra de arte do gênero jornalístico charge,
próprio do campo do código de linguagem ( Artes e Língua Portuguesa).
Os eixos cognitivos comuns a todas as áreas do conhecimento do ENEM de 2011, reaplicados desde então
postula que:
I. Deve-se dominar a norma culta da língua portuguesa;
II. Deve-se compreender fenômenos e aplicar conceitos de várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos naturais, de processos geográficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas;
III. Deve-se enfrentar situações problemas selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações
representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;
IV. Deve-se Construir argumentação relacionar informações, representadas em diferentes formas e
conhecimentos disponíveis;
V. Deve-se elaborar propostas recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para intervenção de
ação solidária. (BRASIL, 2011).
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As avaliações externas trouxeram de maneira mais latente a cobrança para que as escolas levem os alunos
para além do “conteudismos”, para que eles desenvolvam suas habilidades e competências. E tais medições
passaram a aferir o que é qualidade na educação.
Elucidar o currículo é o fator fundamental, ele deve focar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor de
cada aluno. O currículo que focar o desenvolvimento do aluno para a construção da sociedade justa,
democrática, certamente formará cidadãos atuantes, confiantes e que levarão ao país para além do
desenvolvimento econômico, também levará ao desenvolvimento cultural e social.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
108
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ARAUJO, Almério Mequíade de (Coord). Atualização daProposta de Currículo por Competência para o Ensino
Médio. Centro Paula Souza, 2011;
BLOOM, B. et AL. Taxonomia de Objetivos Educacionais. Domínio Cognitivo. Ed.Globo, Porto Alegre,1974;
BRASIL. Lei 9.394/96 de 20 de dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
_______ . Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília MEC/SEF,1997;
_______ . Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental.
Parecer CEB 04/98, 29 de jan. 1998;
_________ MEC /SEF. PCNs: apresentação dos Temas Transversais. Secretaria de Educação Fundamental,
Brasília, MEC/SEF, 1997;
_________ MEC/INEP. Matriz de Referência do ENEM 2012. Brasília, MEC.INEP, 2011;
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheti & BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e
apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais. In. Gest. Prod., São
Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010
IBOPE, FVC . Perfil dos Diretores de Escolas Públicas, 2009;
LUCK, Heloisa. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à formação de seus gestores. Em
aberto, Brasília, v. 17, n.72, 11-33, fev. /jun.2000;
MACEDO, L. Competências e Habilidades: Elementos para uma reflexão pedagógica. Seminário ENEM,
DF:1999
NOVA ESCOLA, revista Edição 227, 2009;
109
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O MOVIMENTO RETILÍNEO UNIFORME E O CINEMA
Clélia Scalon de MEDEIROS33
RESUMO
O ensino dos conceitos de Física na escola básica, de nível médio, busca formar um cidadão capaz de
compreender a relação entre os conceitos estudados na escola, o avanço das ciências e a evolução de nossa
sociedade como um processo único, em contra partida, na visão dos estudantes da escola básica de nível
médio, conhecido como Ensino Médio, os conteúdos estudados em Física, apesar de atrair a curiosidade, são
considerados complicados e sem relação direta com a vida cotidiana, tornando-se ainda mais assustadora
para os que estão ingressando no Ensino Médio. Devido a isso há a necessidade de avaliar se esta relação
está clara para os estudantes. A avaliação dos conteúdos desenvolvidos é feita durante todo o processo de
aprendizagem e não somente em momentos específicos. Assim a avaliação tem papel importante para
identificar progressos, ou mesmo necessidade de mudança na prática pedagógica. Em um ensino baseado
em competências, habilidades e atitudes, deseja-se formar o cidadão que seja capaz de adquirir
conhecimento e utilizá-lo de forma consciente para interagir com o meio onde vive. Neste âmbito, a avaliação
deve ser mais ampla e capaz de indicar uma mudança de pensamento, baseada no conhecimento adquirido e
na necessidade (e vontade) de modificar seu contexto social. Para tanto há a necessidade de atrair o
estudante do conceito a ser desenvolvida, uma prática interessante, para esta finalidade, é a realização de
projetos. Este artigo tem a pretende apresentar modos de avaliar o progresso do processo de aprendizagem
a partir de um projeto. A primeira dificuldade é tornar os conteúdos de Física atrativos para os estudantes
ingressantes no ensino médio, há a necessidade de procurar um tema de seu cotidiano que atraia a atenção
e relacioná-lo com os conceitos cientificamente aceitos, demonstrando que as relações matemáticas
utilizadas são aplicáveis em várias situações da vida fora da escola.
Palavras-chave: aprendizagem. cinemática. cinema.
1. INTRODUÇÃO
Segundo Luckesi citado por Libâneo (2008) avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do
processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre seu trabalho. Para
33
Professora de Física do Ensino Médio da Etec Dr Geraldo José Rodrigues Alckmin, Taubaté/SP, [email protected]
110
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Gimeno-Sacristán (1998), o ato de avaliar retoma a qualquer processo por meio do qual alguma ou várias
características de um aluno, de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educativos,
de materiais, professores, programas, entre outros, recebem a atenção de quem avalia, de modo a analisar, a
partir de critérios pré-determinados, pontos fundamentais no processo de ensino.
Durante o processo pode-se utilizar diversos tipos de avaliação:
- a diagnóstica, utilizada, no início do processo, para indicar o nível do conhecimento sobre o
assunto abordado. Este tipo de avaliação pode ter diferentes pontos de vista que segundo Noizet e Caverni
(1985), serve para indicar a capacidade que um estudante possui para frequentar determinados cursos ou
disciplinas, estando ligada à orientação escolar, à avaliação de capacidades dos alunos e não,
exclusivamente, aos conteúdos educativos;
- a formativa, tem por função informar o progresso do processo de aprendizagem, segundo Bloom,
Hastings e Madaus (1973, p.142) o maior mérito da avaliação formativa é "a ajuda que ela pode dar ao aluno
em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem";
- a auto-avaliação, em que o próprio estudante tem a possibilidade de refletir sobre seu
desempenho. Segundo Barbosa e Alaiz (1994), a auto-avaliação permite prevenir comportamentos de
indisciplina, devido ao envolvimento dos alunos em tarefas com sentido para eles próprios, a necessidade de
chegar a um resultado de uma situação-problema intrigante teria relação direta com o comportamento dos
estudantes durante o processo de aprendizagem;
- a somativa, determina a classificação dos estudantes ao final do processo, segundo Viallet e
Maisonnenuve (1990), este tipo de avaliação pode ser utilizada como um instrumento de certificação
social, pois permite classificar e seriar os alunos de acordo com o seu mérito social, constituindo a função
social da avaliação;
- a escrita, indica a capacidade dos estudantes de colocar seu conhecimento de forma clara e
objetiva, de modo a ser compreendida pelo leitor;
- a cooperativa: utilizada para incentivar a interação entre os estudantes, promovendo a troca de
ideias, bem como a capacidade de colocar-se no lugar do outro.
A Física, geralmente, causa certo arrepio aos estudantes que ingressam no Ensino Médio. É notável a
dificuldade que estes estudantes têm de relacionar os conteúdos estudados em Física com suas experiências
diárias, apesar destes conteúdos serem de suma importância na evolução da tecnologia mundial. Esta
importância, porém, não é nova e data do início do pensamento humano. O papel do educador é aproximar o
conhecimento científico acumulado pela humanidade das experiências diárias dos estudantes, tornando o
aprendizado mais significativo.
111
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O ensino de ciências no básico de nível médio, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, tem por
função tornar o estudante capaz de:
“...compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da
sociedade;...apropriar-se dos conhecimentos da Física, da Química e da Biologia,
e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural,
planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural;...
compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas, e aplicá-las a
situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades
cotidianas.”
Para avaliar o progresso no processo de desenvolvimento desse “novo” cidadão, pode-se lançar mão de
vários artifícios, entre eles estão os projetos, que bem delimitados e orientados pelo professor vão dar
subsídios para a necessidade, ou não, na mudança das práticas pedagógica. Na realização de um projeto,
além de demonstrar uma aplicação do conhecimento estudado, há a possibilidade de fazer com que os
estudantes partilhem seus conhecimentos prévios, sejam capazes de ouvir o outro, discutir aspectos
diferentes de uma ideia, além de incentivar a cooperação entre os realizadores do trabalho proposto.
A necessidade de integrar o estudante ingressante à nova disciplina, a seus novos colegas e ao modelo de
avaliação proposto pela escola, apresentou-se um projeto envolvendo os conceitos de Movimento Retilíneo
Uniforme e o Cinema, de modo que fosse possível compreender a origem da 7ª Arte e qual a importância dos
conhecimentos científicos no seu desenvolvimento e evolução.
1.1 OBJETIVOS
Demonstrar a importância dos conceitos estudados em Física nas atividades cotidianas da humanidade, em
especial das produções cinematográficas.
Aproximar os alunos ingressantes dos conceitos cientificamente aceitos, bem como dar significado ao
aprendizado dos conteúdos referentes ao estudo dos movimentos retilíneos. Tornando-o capaz de
reconhecer estes fenômenos em suas atividades cotidianas.
Criar entre os alunos um espírito de cooperação, estimulando a troca de ideias e o respeito à opinião do
outro.
Observar a capacidade dos alunos de interagir em grupo, discutir ideias, dividir tarefas, envolver-se no projeto
a fim de obter um produto de qualidade que satisfaça, da melhor maneira todos os componentes do grupo de
trabalho.
112
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O Projeto foi desenvolvido nas dependências da Etec Dr Geraldo José Rodrigues Alckimin e em locais
externos à escola conforme a necessidade de cada grupo de alunos formados pelas turmas de 1° ano do
Ensino Médio, em grupos compostos por 4 alunos. Este trabalho foi realizado no 1° bimestre com todos os
alunos ingressantes. Teve início com uma pesquisa bibliográfica sobre a origem e evolução do Cinema. Em
seguida, foi solicitado, aos alunos que produzissem uma animação de massa de modelar com tempo mínimo
de 3 minutos, em que deveriam fotografar as cenas quadro a quadro, para que, posteriormente, dessem
origem a um curta de animação. Os grupos deveriam pesquisar quantos quadros seriam necessários
fotografar para dar a sensação de movimento aos espectadores. O tema da animação foi determinado pela
professora, ficando o grupo livre para desenvolver a história que foi apresentada. A animação deveria ser
entregue em CD ou DVD, além de ser postada no Blog da professora de Física no Portal Clickideia. Os
grupos tiveram um mês para produzir as animações.
A avaliação do projeto se deu a partir da apresentação dos itens:
- um relatório em que descreveriam de forma clara e objetiva todo o processo de concepção,
elaboração e criação do filme de animação, bem como da aplicação dos conceitos estudados em Movimento
Retilíneo Uniforme para determinar a quantidade de quadros necessária para compor uma cena, além da
revisão do tempo total do filme a partir da quantidade de quadros;
- um filme de animação realizado a partir de fotografias tiradas quadro a quadro para a composição
dos movimentos.
A avaliação do projeto se deu observando os seguintes critérios, com descrições baseadas no dicionário:
- competências: fundamentação, capacidade de explicar a base tecnológica utilizada na realização
do trabalho; aplicação, utilização da base tecnológica na produção do projeto; contextualização, capacidade
de analisar o contexto em que o conhecimento está inserido; clareza de ideias, capacidade de se expressar
de forma clara;
- habilidades: interpretação, capacidade de dar sentido e explicar o que se conhece;
relacionamento interpessoal, capacidade de relacionar-se levando em conta as diferenças de pensamento;
criatividade, capacidade criativa;
- atitudes: cooperação, capacidade de ajudar o outro; participação, capacidade de associar-se a
outros para atingir o mesmo resultado; iniciativa, capacidade de colocar uma ideia na prática.
Os trabalhos de pesquisa sobre o tema Cinema demonstraram a preocupação dos alunos em compreender
como as primeiras produções cinematográficas foram desenvolvidas, e explicitando o papel da ciência, em
113
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
especial da Física, para sua evolução. Esta pesquisa teve papel importante para que os grupo
compreendessem como os conhecimentos adquiridos pela humanidade puderam ser utilizados neste tipo de
produção artística.
No desenvolvimento do processo de produção da animação de massa de modelar os grupos tinham a
necessidade de ouvir as ideias de cada componente para determinar qual seria o melhor modo de apresentar
o tema solicitado. Após determinar o roteiro e a história, chega a hora de dividir tarefas e por a mão na
massa: modelar os personagens, criar cenário, montar a cena, fotografar cada situação de movimento em
sequencia, editar o vídeo.
Após esta atividade foi possível demonstrar melhor aos alunos a aplicação dos conhecimentos estudados em
Física seu cotidiano, tornando-os mais próximos de sua realidade.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Na intenção de formar um cidadão mais completo e capaz de interagir com os outros e com o mundo que o
cerca, o papel da avaliação no processo de aprendizagem é de suma importância. É a avaliação que vai
delinear o melhor caminho a ser seguido pelo professor para alcançar o objetivo de formar o cidadão
consciente.
Na realização de projetos é possível avaliar a capacidade interação dos alunos e de que modo lidam com as
diferenças de ideias, como dividem as tarefas e como as executam.
Ao final do projeto foi possível notar uma mudança nos estudantes em relação à disciplina e ao
relacionamento em sala de aula.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Apesar de ser uma tarefa complicada, avaliar o desempenho dos estudantes na realização de um projeto
torna-se gratificante, pois torna visível uma mudança de postura dos envolvidos no projeto. A necessidade de
apresentar um produto de qualidade ao final do trabalho integra os participantes, criando um espírito de
cooperação. A finalidade de aproximar os estudantes da disciplina estudada também se mostrou alcançada,
já que os alunos passam a dar significado ao que aprenderam, observando sua utilização prática.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, J.; ALAIZ, V. Explicitação de Critérios: Exigência Fundamental de Uma Avaliação ao Serviço da
Aprendizagem. In I.I.E. (Ed.). Pensar Avaliação, Melhorar a Aprendizagem. Lisboa: I.I.E. 1994.
114
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
BLOOM, B.; HASTING; MADAUS. Handbook on Formative and Sumative Evaluation of Student
Learning. New York: McGraw-Hill Book Company. 1971.
NOIZET, G.; CAVERNI, J. Psicologia da Avaliação Escolar. Coimbra: Coimbra Editora. 1985.
OLIVEIRA, M.P.P.; POGIBIN, A.; OLIVEIRA, R.C.A.; ROMERO, O.R.L. Física em Contextos. vol. 1. São
Paulo: Editora FTD, 2010, p. 98-101.
VIALLETI, F.; MAISONNEUVE. 80 Fiches d'Evaluation por la Formation et l'Enseignement. Paris: Les
Editions d'Organization. 1990.
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Acesso em: 24 ago. 2013.
Disponível em: <http://www.dicionarioweb.com.br>. Acesso em: 24 ago. 2013.
ROSADO, A.; SILVA, C. Conceitos básicos sobre avaliação das aprendizagens Disponível em:
<http://home.fmh.utl.pt/~arosado/ESTAGIO/conceitos.htm>. Acesso em: 24 ago. 2013.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO NO ENSINO À DISTÂNCIA: ALGUMAS REFLEXÕES E
PRÁTICAS
Eliane de Cassia BERTE34
RESUMO
O Ensino a Distância (EAD) é uma modalidade de ensino que está presente no Brasil há algumas décadas.
No início de sua história, os materiais didáticos eram enviados pelo correio, posteriormente com a utilização
da televisão, esta modalidade esteve mais associada aos cursos profissionalizantes e de educação de jovens
e adultos sendo apresentada na forma de aulas sistematicamente exibidas em dias e horários estabelecidos.
Atualmente com a utilização de computadores e a disseminação de tecnologias de informação e comunicação
(TICs), para muitas empresas e instituições públicas, o EAD se coloca como um importante recurso de
atualização e formação. Um dos recursos mais utilizados dentro dos ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) é a plataforma Moodle que possui ferramentas como chats, fóruns e correio virtual. Tais ferramentas no
curso EAD permitem a interatividade em diversos níveis como cursista-cursista, tutor(a)-tutor(a), cursistatutor(a), e vice e versa, e, quando possível, cursista-tutor(a)-organização do curso, Ao contrário do que muitas
pessoas pensam, a participação nos cursos EAD não é simples e fácil, tais cursos exigem acesso à rede de
computadores, disciplina, disponibilidade de tempo e certo conhecimento dos programas dos computadores e
das ferramentas virtuais. Mas, o EAD possui muitas vantagens, tais como, democratização do acesso às
informações, atendimento a um grande número de cursistas, flexibilidade dos horários de estudo, otimização
dos custos e dos recursos e interação entre cursistas de diversas localidades. Tratando dos conteúdos, no
EAD os cursistas são desafiados e analisarem os materiais oferecidos e precisam refletir, se posicionar e
produzir conhecimento, consequentemente, o processo de avaliação pode adquirir maior dinamismo pois
poderá constituir-se em participação nos fóruns com a utilização de argumentos consistentes, produção de
textos de assuntos específicos, análise de filmes e de músicas, construção de tabelas e de programas,
trabalhos de conclusão de curso e outras atividades avaliativas. Este trabalho pretende apresentar algumas
reflexões e práticas especificamente no que se refere a avaliação, que foram vivenciadas a partir da
experiência como tutora de um curso de aperfeiçoamento oferecido por uma instituição federal de ensino no
34
Professora da Etec Adré Bogasian - Osasco/SP, [email protected]
116
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Estado de São Paulo. Objetivos: relacionar as atividades e tarefas que fizeram parte do processo de
avaliação e apresentar algumas reflexões. A metodologia consiste em pesquisa bibliográfica e a descrição de
algumas atividades e tarefas que foram encaminhadas pelos cursistas do curso de aperfeiçoamento
mencionado anteriormente. As considerações finais compreendem algumas reflexões e sugestões
relacionadas à participação dos cursistas, ao processo de avaliação e o desenvolvimento do curso.
Palavras-chave: Avaliação em EAD, Atividades e tarefas na modalidade EAD.
1. INTRODUÇÃO
Segundo Bernardo (2012?), “a educação a distância tem uma longa história de sucessos e fracassos”. A
origem desta modalidade de ensino está nas experiências de educação por correspondência do final do
século XVIII, passou por grande desenvolvimento no século XIX e atualmente está presente em mais de 80
países nos cinco continentes.
Os cursos a distância estão presentes em todos os níveis de ensino e atendem a programas formais e nãoformais de educação. Tais cursos, conhecidos habitualmente como Ensino a Distância (EAD), podem ser
organizados para a graduação, aperfeiçoamento, pós-graduação, treinamento, para a divulgação e estudo de
idiomas, de turismo, entre outros programas.
A mesma autora afirma que é crescente o número de instituições e empresas que desenvolvem programas
de treinamento em recursos humanos através de EAD.
Em seu artigo, Valente (1999?), afirma que existem diferentes abordagens no ensino a distância. Na
abordagem Broadcast, os materiais e conteúdos são “entregues” ao aluno através da internet. Nesta
abordagem não há interação prefessor-aluno, ou seja, o professor não tem retorno da compreensão e
assimilação dos conteúdos por parte do aluno.
Na abordagem Virtualização da Escola Tradicional, o autor afirma que, o processo educacional é centrado no
professor e que há alguma interação com o estudante, o professor pode, por exemplo, apresentar alguma
situação problema e verificar se o estudante assimilou o conteúdo apresentado.
A outra abordagem é mencionada por Valente (1999?) como sendo Estar junto vitual e compreende o
acompanhamento e o assessoramento constante do estudante no sentido de entender o que faz, propor
desafios e auxiliar a atribuir significado ao que está produzindo.
Seguindo este raciocínio, pode-se dizer que o curso de Aperfeiçoamento em Educação Ambiental, objeto
deste artigo, segue a abordagem Estar junto virtual uma vez que várias ferramentas foram disponibilizadas
117
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
aos estudantes, chamados cursistas, e que o professor, (tutor), fazia o acompanhamento constante e possuía
a atribuição de responder às solicitações em até 24h.
1.1 EAD no Brasil: um breve histórico
Segundo Bernardo (2012?) , desde a fundação do Instituto Radio Monitor em 1939 e do Instituto Universal
Brasileiro em 1941, várias experiências foram colocadas em prática. Nas últimas décadas, muitos recursos
foram destinados à EAD e instituições governamentais e privadas tem organizado e disponibilizado cursos,
mas apesar dos investimentos, esta modalidade de ensino ainda enfrenta problemas de aceitação por parte
da sociedade.
Quanto a regulamentação, o Brasil tem se estruturado e procurado mudar o cenário oferecendo credibilidade
aos cursos através do estabelecimento de leis e normas. A EAD foi normatizada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional em 1996 e, de acordo com o Art. 2º do Decreto no 2494/98, as instituições de
ensino precisam ser credenciadas para poder conferir certificado ou diploma de conclusão do ensino
fundamental para jovens e adultos, para o ensino médio, para a educação profissional e para a graduação.
Segundo Christante (2003) “a EAD é tão antiga quanto os correios” e com a explosão da internet, ela se
tornou mais atraente para a promoção da educação profissional continuada. A autora menciona que a
situação do setor de saúde no Brasil é muito complexa devido as dimensões territoriais e a concentração de
riqueza e de conhecimento nas regiões sudeste e sul, assim, a oferta de cursos a distância para médicos é
crescente.
É neste cenário que a Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP, por trabalhar fundamentalmente com a
temática de saúde e ser reconhecida como centro de excelência em ciências médicas, tem estruturado os
cursos a distância para difundir conhecimento aos profissionais do setor de saúde de todos os lugares do
Brasil (CHRISTANTE, 2003). A UNIFESP é uma das pioneiras a divulgar o conhecimento através dos cursos
a distância.
Desde 2001, a UNIFESP Virtual, mantida pelo Laboratório de Educação a Distância, tem realizado parcerias
com departamentos acadêmicos e com a comunidade para realizar diversos cursos on-line e tem produzido
materiais de apoio ao aprendizado para profissionais do setor de saúde e para o público interessado.
1.2 EAD: Curso de Aperfeiçoamento em Educação Ambiental, aspectos gerais
Em 2008 através de um edital das instituições federais de ensino, foi proposta a realização do Curso de
Aperfeiçoamento em Educação Ambiental na modalidade EAD. Pelo edital, estariam envolvidas instituições
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
de ensino espalhadas pelo Brasil. Eram 8 universidades federais (são elas: de São João Del Rei, do Espírito
Santo, de Pernambuco, do Paraná, da Bahia, do Mato Grosso, de São Paulo e a Universidade Federal
Fluminense) e uma instituição federal de ensino tecnológico (CEFET do Pará). O número total de vagas
oferecidas era de 3.970 sendo que os cursistas estavam vinculados a um dos 87 pólos de ensino à distância.
Pólos, neste sistema de ensino federal, são unidades mantidas pelas prefeituras e possuem equipamentos
com acesso à rede mundial de computadores, a finalidade destas unidades é atender a demanda interessada
nos cursos à distância oferecidos pelo Governo Federal.
Em 2012 ocorreu a 2ª oferta do curso e desta vez, a UNIFESP, em parceria com a Universidade Aberta do
Brasil – UAB, disponibilizou [o curso] em 12 pólos espalhados pelo Estado de São Paulo (os pólos estavam
sediados nas cidades: Araras, Cubatão, Diadema, Guarulhos, Itapetininga, Itapecerica da Serra, Itapevi,
Santa Isabel, São Carlos, Serrana, Jaú e São José dos Campos).
O curso foi divulgado através do portal da UNIFESP e da Plataforma Paulo Freire (possui endereço da
internet que divulga ações e cursos relacionados à educação). Quanto à organização, ele possuía uma
Coordenadora do Curso (coordenação geral), o Coordenador Adjunto, a Coordenação de Tutoria,
professores formadores e tutores (estes foram contratados para o período de realização do curso). O
presente trabalho estará abordando os procedimentos realizados no pólo de Itapetininga já que trata da
experiência como tutora no curso.
O curso era destinado, principalmente, aos professores da rede pública de ensino com 180 h de carga
horária. Segundo Felisbino (2012) algumas propostas do curso eram:
- Compartilhar saberes, idéias e práticas, mobilizando a iniciativa e a atuação política da escola em parceria
com as comunidades locais, por meio de uma educação ambiental crítica, participativa e emancipatória.
- Gerar uma atitude responsável e comprometida da comunidade escolar com as questões socioambientais
locais e globais, com ênfase na melhoria das relações de aprendizagem.
- A formação continuada de professores da rede pública, por meio de uma abordagem interdisciplinar dos
temas ambientais importantes no cenário sócio-econômico regional, nacional e mundial.
- Transformar escolas em comunidades de aprendizagem vivas e atuantes na resolução dos problemas
socioambientais que nos afetam cotidianamente.
O conteúdo do curso foi disponibilizado pela internet utilizando o ambiente Moodle, e cada cursista estaria
recebendo uma coleção com cinco publicações com o conteúdo da internet (até o momento, tais publicações
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
não foram destinadas aos cursistas). O curso teve início com uma aula presencial no mês de novembro de
2012 e finalizou com a apresentação dos Projetos Ambientais Comunitários – PAEC no mês de maio de
2013 (no recesso do final do ano, no Carnaval e na Páscoa, o curso não esteve ativo).
O curso foi organizado em 4 módulos da seguinte forma:
Módulo 1: o tema era Educação a distância (algumas abordagens: EAD no Brasil, EAD e a formação
continuada de professores, características do EAD).
Módulo 2: o tema era Educação Ambiental. Este módulo foi dividido em três unidades, são elas: a) Educação
ambiental para escolas sustentáveis; b) um olhar sobre a educação ambiental no Brasil; c) políticas
estruturantes de educação ambiental.
Módulo 3: o tema era Mudanças ambientais globais. Este módulo foi dividido em cinco unidades, são elas: a)
Temas geradores: mudanças ambientais globais: os quatro elementos na Educação Ambiental; b) Temas
geradores: mudanças ambientais globais – água nacional; c) Temas geradores: mudanças ambientais globais
– ar nacional; d) Temas geradores: mudanças ambientais globais – fogo nacional; e) Temas geradores:
mudanças ambientais globais – Terra.
Módulo 4: o tema era Projeto Ambiental Comunitário – PAEC. Este módulo foi dividido em oito unidades cujos
temas foram apresentados de forma subjetiva, procurando fazer uma analogia entre a pesquisa para a
elaboração do PAEC e os itens que deveriam estar presentes no projeto. As unidades são: a) preparando a
terra; b) semeando nos corações; c) rompendo a terra com o broto; d) alimentando nas folhas; e) florescendo
em cores; f) frutificando os sabores; g) enraizando no ciclo; h) cultivando a paisagem.
O PAEC consistia num trabalho de finalização de curso, ele foi proposto para ser realizado em grupo. Os
cursistas de cada grupo escolheriam um tema, avaliariam o ambiente escolar e a viabilidade para que o
trabalho pudesse se tornar um projeto aplicável. Como os cursistas eram originados das diversas regiões do
Estado de São Paulo, as conversas e os acordos para o PAEC ocorreriam no ambiente virtual apenas.
Em cada unidade dos módulos foi proposto um fórum e uma tarefa, tais atividades eram avaliadas recebendo
notas. Cada módulo possuía recuperação para os cursistas que não atingissem a média 6,0. No módulo 1 foi
inserida uma tarefa substitutiva para o cursista que não tivesse participado do fórum.
Durante todo o curso, foram disponibilizados horários para o Chat – ferramenta do ambiente virtual que
permite um diálogo virtual entre tutor-cursista on line, porém, o Chat não era utilizado pelos cursistas.
Quanto ao número de cursistas, para o Pólo de Itapetininga, cenário deste estudo, foram definidas 63
pessoas. Elas foram dividias pela coordenação do curso em três grupos sendo que cada um deles ficou sob a
responsabilidade de uma tutora e um professor formador.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1.1 OBJETIVOS
Este artigo trata de um dos requisitos que faz parte do curso de aperfeiçoamento em Educação Ambiental
oferecido por uma instituição federal de ensino superior. O requisito é o processo de avaliação oferecido aos
cursistas. Os objetivos deste trabalho são: relacionar as atividades e tarefas que fizeram parte do processo
de avaliação e apresentar algumas reflexões.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica cuja temática é o ensino a distância. Serão descritas
algumas atividades e tarefas do processo de avaliação que foram encaminhadas pelos cursistas do curso de
aperfeiçoamento mencionado anteriormente. Portanto, é o resultado da experiência vivida como tutora do
curso.
2.1 PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Muito embora o processo de avaliação de aprendizagem em EAD possa seguir princípios análogos aos da
educação presencial, necessita de tratamento e considerações especiais em alguns aspectos (BRASIL,
2009).
O processo de avaliação num curso EAD que segue a abordagem chamada por Valente (1999?) de Estar
junto virtual pode ser considerada dinâmica pois exige que os cursistas participem de fóruns e conversas
virtuais (chats), realizem tarefas e recuperações, mas além disso, as orientações dos tutores podem ser
rápidas, em menos de 24 horas, e algumas vezes, os cursistas são orientados a refazerem as atividades.
Para o presente curso, esperava-se que os participantes realizassem as avaliações, que no conjunto, lhes
possibilitassem aventurar-se num projeto mais ambicioso (BRASIL, 2009).
Conforme mencionado anteriormente, o Curso de Educação Ambiental oferecido pela UNIFESP/UAB, foi
organizado em quatro módulos. Foram atribuídos pesos em cada módulo e o resultado deles, somado à nota
do PAEC, constituiria a nota final.
A aula presencial também foi considerada para a pontuação.
Para o módulo 1, foi atribuído o peso de 5%, os módulos 2 e 3 possuíam o mesmo peso, ou seja, 20% e o
módulo 4 possuía o maior peso já que incluía o Projeto Ambiental Comunitário (PAEC). O peso atribuído ao
módulo 4 era de 55%.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Conforme foi relatado , cada módulo era constituído de unidades e cada uma delas possuía um fórum. Os
fóruns receberiam pontos que variavam de zero a cem. Caso o cursista apresentasse participações
irrelevantes (como: concordo/discordo e também acho) ou se não participasse, receberia “zero” pontos. Se,
numa ou mais participações, as manifestações fossem relevantes, e se o cursista utilizasse o conteúdo [do
curso], receberia 40 pontos e haveria um acréscimo de pontos dependendo dos argumentos, ou seja, Fraco:
0 a 20 pontos; Médio : 21 a 40 pontos, e Forte: 41 a 60 pontos.
Os fóruns eram avaliados pela qualidade dos argumentos e não pelo número de participações.
Também foi relatado anteriormente que em cada unidade haveria uma tarefa a ser elaborada e entregue.
Para a elaboração da tarefa, o cursista teria que utilizar o material do curso, ou seja, teria que desenvolver
pequenas dissertações com o conteúdo abordado. As tarefas possuíam normas de editoração que deveriam
ser seguidas, caso contrário, o cursista perderia pontos. Outras situações também seriam consideradas, tais
como: plágio (não poderia ser tolerado, a tarefa receberia a nota zero), erros ortográficos e de concordância,
o tamanho do texto, a organização das idéias, a objetividade, os textos prolixos e com redundância de idéias.
Quanto ao trabalho final do curso, o PAEC, deveria ser elaborado em grupo e tinha um peso maior em
relação às outras atividades do curso. O PAEC deveria ser apresentado no término do curso com presença
obrigatória dos componentes de cada grupo.
É importante relatar também que caso o cursista não tenha obtido a média de 6,0 em cada módulo, poderia
fazer recuperação que constituía numa tarefa dissertativa. Se, mesmo com a recuperação, o cursista não
obtivesse a média necessária, poderia continuar no curso.
O cálculo das médias de cada módulo era realizado automaticamente pelo ambiente virtual.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dos sessenta e três cursistas do Pólo de Itapetininga, três não participaram da aula inaugural e não
confirmaram a matrícula no curso.
O grupo estabelecido sob a responsabilidade desta autora totalizava 20 pessoas. O número de cursistas que
concluiu o curso [para o grupo mencionado] foi de 8 cursistas.
Numa data previamente estabelecida, os PAECs foram apresentados no Pólo Itapetininga sob a orientação
do professor formador com o apoio desta autora (atuando como tutora). No total, foram dez apresentações
resultantes do agrupamento dos cursistas que se mantiveram até o final.
Nestas apresentações, seriam verificados os itens: originalidade, clareza e organização . Eles não estavam
previstos no início do curso e portanto, não é possível afirmar que foram considerados para atribuir a nota aos
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
PAECs. Os cursistas encaminharam os trabalhos ao professor formador antes da data da apresentação e era
responsabilidade dele avaliar a atribuir a nota.
Quanto às desistências dos cursistas, muitos aspectos podem ter contribuído, tais como:
Gratuidade do curso: o cursista não se sentia obrigado ou responsabilizado para efetivar a participação,
mesmo porque não haveria prejuízo financeiro para o cursista.
Dificuldades de acesso à rede de computadores: este aspecto envolve a ausência [ou deficiência] da rede de
transmissão de dados, as dificuldades relacionadas ao ambiente virtual e desconhecimento para acessar o
computador.
Ausência de material escrito: uma vez que foi divulgado que haveria publicações, os cursistas esperavam
recebê-las.
Falta de tempo por parte dos cursistas: muitos cursistas achavam que seria fácil realizar o curso a distância.
Interatividade virtual apenas: os cursistas pertenciam a regiões muito distantes entre si, a falta de conversas,
contato pessoal exigia uma comunicação escrita mais atenta.
Problemas de saúde: duas cursistas desistiram pois tiveram problemas com a saúde na família.
Dificuldades na compreensão dos enunciados das tarefas e dos fóruns.
Ausência de tutor presencial para esclarecer as dúvidas.
Dificuldades para a elaboração de textos e descumprimento de prazos.
Considera-se importante afirmar também que não há certeza que uma das propostas do curso foi aplicada
uma vez que para o trabalho final apenas um tema (ou projeto) foi escolhido em comum acordo entre os
componentes de cada grupo, isto quer dizer que apenas uma realidade escolar foi mais atentamente
observada e trabalhada. Os demais componentes (professores) do grupo tiveram o papel de colaborar com a
elaboração, apresentar ideias, bem como fazer as leituras, as revisões e as indicações de referências
bibliográficas ou demais materiais que poderiam ser utilizados. A proposta aqui mencionada é a que trata de
“transformar escolas em comunidades de aprendizagem vivas e atuantes na resolução dos problemas
socioambientais que nos afetam cotidianamente” (FELISBINO, 2012).
Diante do que foi exposto, recomenda-se que as atividades, fóruns e tarefas sejam elaboradas com
objetividade. Considera-se importante também o atendimento de um tutor presencial e a organização racional
dos grupos de cursistas de maneira que possam estar próximos e se ajudarem mutuamente.
Quanto aos cursos à distância, entende-se que a oferta será cada vez maior e que dependendo da finalidade
do curso, precisa ser acompanhado e se for o caso, fiscalizado.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
No que se refere ao processo de avaliação em EAD, considera-se positivo o planejamento de fóruns e tarefas
para cada unidade, desta forma, não há um grande acúmulo de conteúdos a serem estudados. Considera-se
positivo também – e que fez parte do processo – as presenças na aula inaugural e na apresentação do
PAEC. Outras ferramentas do ambiente poderiam ser utilizadas (como jogos interativos, dicionários virtuais e
análise de vídeos e músicas) e assim, poderiam contribuir para esclarecer dúvidas e ampliar e tornar o
processo de avaliação ainda mais dinâmico e interativo.
O presente artigo é o resultado de observações do trabalho como tutora no curso. Considera-se que foi uma
experiência positiva e que o conhecimento e a vivência ficaram marcados na vida profissional da autora.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERNARDO,
Viviane. Educação a distância, fundamentos e guia metodológico. Disponível em:
http://www.virtual.unifesp.br/home/biblionline.php Acesso em 29 jul 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Processo formador em educação ambiental a distância: módulos 1 e 2 :
educação a distância, educação ambiental. Brasília : MEC, 2009, p. 27.
CHRISTANTE, L., RAMOS, M. P., BESSA, R., SIGULEM, D. O papel do ensino a distância na educação
médica continuada: uma análise crítica. Disponível em: http://www.virtual.epm.br/material/tis/amb.pdf
Acesso em 25 ago. 2013.
FELISBINO, Romilda Fernández. Apresentação do curso. Power Point disponível aos cursistas do Curso de
Aperfeiçoamento em Educação Ambiental. UNIFESP/UAB. 2012
VALENTE, José Armando. Diferentes abordagens de Educação a Distância. Disponível em:
http://www.proinfo.gov.br/upload/biblioteca.cgd/195.pdf . Acesso em 24 ago. 2013.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAR A AVALIAÇÃO: CRIAÇÃO DE UM SISTEMA DE AVALIAÇÃO
Fabrício Felippe de LIMA35
RESUMO
O presente artigo para o II Simpósio do Ensino Médio e Técnico do Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) tem como objetivo divulgar as experiências pedagógicas realizadas na
Escola Técnica Estadual “Cel. Fernando Febeliano da Costa” (Piracicaba-SP) durante o período de 2010 a
2012, na tentativa de capacitar os docentes para uma nova perspectiva de olhar a avaliação de
competências.
Com esse trabalho pedagógico o intuito foi o de minimizar os problemas relacionados á avaliação escolar e
operacionar uma avaliação mais próxima do que exige do Regimento Comum das Escolas Técnicas.
Palavras-chave: Avaliação por competência, capacitação de professores, abordagens de avaliações, trabalho
pedagógico.
1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
Destacando que, o produto final, baseado no Regimento Comum das Escolas Técnicas do CEETEPS, seria o
de criar um modelo de pensamento de avaliação e, se possível, instrumentos de registros dessas avaliações
comum para todos os educadores.
1.1 JUSTIFICATIVA
Uma das grandes dificuldades presentes na educação é a avaliação escolar. Principalmente porque a
avaliação foi utilizada durante muito tempo no ensino tradicional como um recurso de punição e/ou “castigo”
para os estudantes.
Nesse contexto, é que o nosso trabalho frente ao Núcleo Pedagógico da Etec Etec “Cel. Fernando Febeliano
da Costa”, procurou se pautar; ou seja, na tentativa de minimizar equívocos dos docentes, dos discentes e de
Professor de Geografia e Projeto Técnico Científico do Ensino Médio e de Gestão Ambiental do Curso Técnico Integrado ao
Médio de Administração da Etec Cel Fernando Febeliano da Costa, Piracicaba/SP, [email protected]
35
125
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
responsáveis pelos estudantes com relação a uma avaliação por competências, conforme consta no nosso
próprio Regimento Comum.
Observou-se uma diminuição sensível no numero de reclamações referentes aos métodos, aos instrumentos
e aos meios de avaliação nessa Escola.
2. METODOLOGIA
Para realizar esse trabalho partimos antes para identificarmos os maiores problemas pedagógicos da Escola.
Percebeu-se que a maior parte deles culminava na avaliação.
Após essa conclusão optou-se para sanar boa parte dos problemas de interpretações e na condução das
avaliações fazer uma série de capacitações nas reuniões pedagógicas, oferecer modelos e exemplos de
avaliações por competências e, ao final, montar em conjunto um modelo que atenda a maior parte da
demanda da Escola.
Em uma segunda etapa, os docentes levantaram questões importantes com relação aos conteúdos, ou seja,
constatou-se que avaliar competências e habilidades só é atingível através de conteúdos e o que eles
representam na aprendizagem do discente. Assim, os professores puderam entender que a avaliação não
deveria se basear em critérios conteudistas, mas os conteúdos serviriam como pressupostos para se avaliar
competências.
DIA DE PROVA E O TERROR DOS ESTUDANTES - A AVALIAÇÃO ESCOLAR:
“Avaliar para planejar. Avaliar para evoluir. Avaliar para (a)firmar valores.” (BISTOFF, 2000).
Com a frase acima já começamos nossa discussão com os professores da Etec (Escola Técnica Estadual),
ou seja, desmistificar uma cultura criada em cima da avaliação que vem de uma educação mais tradicional,
onde a mesma servia como punição do educando.
A ideia foi a de demonstrar para os docentes que a avaliação serve, antes de tudo, como um diagnóstico do
seu trabalho também.
A avaliação anteriormente privilegiava fatores quantitativos em detrimentos dos qualitativos. por vezes víamos
alunos e professores fazendo “média” de conceitos para chegar a uma síntese final desconsiderando que o
objetivo era fazer uma leitura global das competências desenvolvidas ao longo de um determinado tempo.
O trabalho de demonstrar novas possibilidades e maneiras de se avalair por habilidades e competências foi
realizado primeiramente com professores do ensino médio dessa mesma Unidade Escolar enquanto fomos
Coordenador de Área da Base Nacional Comum (2010), depois foi aplicado na Etec “Gustavo Teixeira” (São
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Pedro) enquanto estivemos também à frente da Coordenação de Área do Ensino Médio; porém, com o intuito
de ser apenas um protótipo.
O trabalho mais preponderante desse projeto foi executado durante o ano de 2012 e fez parte do nosso Plano
de Trabalho como Coordenador de Área Responsável pelo Núcleo de Gestão Pedagógica e Acadêmica da
Unidade de Piracicaba.
Avaliar implica um processo contínuo de elaboração de critérios de julgamentos de valores, como nos relata
Adamuz (1996, p. 33):
Apesar de ser a avaliação uma prática social ampla, pela própria capacidade que o ser humano tem de
observar, refletir e julgar, na escola sua dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo
das décadas como atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do aluno. Na realidade, muitos
professores fazem uso da avaliação, cobrando conteúdos aprendidos de formas mecânicas, sem muito
significado para o aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a classe toda
e/ou realizar vingança contra os alunos inquietos, desinteressados, desrespeitosos, levando estes e seus
familiares ao desespero. O ato de avaliar não pode ser entendido como um momento final do processo em
que se verifica o que o aluno alcançou. A questão não está, portanto, em tentar uniformizar o comportamento
do aluno, mas em criar condições de aprendizagem que permitam a ele, qualquer que seja seu nível, evoluir
na construção de seu conhecimento.
Foi justamente para minimizar as reclamações dos estudantes e de familiares de estudantes, deixando os
métodos de avaliar mais claros, que nossa preocupação na Coordenação Pedagógica foi em partir para uma
mudança de pensar e agir com a avaliação de desempenho.
Enfatiza Hoffmann (1993) que geralmente os professores se utilizam da avaliação para apenas verificar o
rendimento dos alunos, classificando-os como bons, ruins, aprovados e reprovados. Na avaliação com função
simplesmente classificatória, todos os instrumentos são utilizados para aprovar ou reprovar o aluno (e nesse
caso pouco importa muito os instrumentos), revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora,
isso acontece pela falta de compreensão de alguns professores (de de gestores da escola) sobre o sentido da
avaliação, reflexo de sua história de vida como aluno e professor.
No entanto para avaliar, o professor deve se perguntar antes o quê avaliar? Como avaliar? Quem avaliar?; e,
Por que avaliar?
A partir do momento que ele tentar pensar sobre essas respostas para tais perguntas acima o mesmo já vai
tecendo novas considerações a cerca da avaliação por competências. Porém, nosso intuito não foi o de
oferecer aos docentes uma receita que pudesse ser aplicada em todos os casos. Esses encontros (em
reuniões pedagógicas, de planejamento e de replanejamento) foram momentos de debates e de socializações
127
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
de boas práticas para aí sim, no final do ano termos um modelo mais próximo de uma realidade e de uma
aplicabilidade comum para toda a Escola.
Nesse aspecto foi levantado que as avaliações se dividem em diagnósticas, formativas e somativas (em seus
vários instrumentos). Porém, não faz sentido saber dessas classificações se o docente desconhece o
pensamento filosófico educacional por trás de cada uma.
Assim, nos primeiros encontros foi tratado com os docentes (ou abordagens) as correntes filosóficas
educacionais (e como elas veem a avaliação).
Ainda segundo Mizukami (1986) A avaliação na abordagem tradicional visa à exatidão da reprodução do
conteúdo comunicado em sala de aula. As notas obtidas funcionam na sociedade como níveis de aquisição
do patrimônio cultural. Na abordagem comportamentalista, decorrente do pressuposto de que o aluno
progride em seu ritmo próprio, em pequenos passos, sem cometer erros, a avaliação consiste, nesta
abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi
conduzido até o final de forma adequada. Utilização de pré-testagem. Já no Humanismo, só o indivíduo pode
conhecer realmente sua experiência, que só pode ser julgada a partir de critérios internos do organismo. O
aluno deverá assumir formas de controle de sua aprendizagem definir e aplicar os critérios para avaliar até
onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende, com responsabilidade. Aplicação de auto avaliações.
A avaliação terá de ser realizada a partir de parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verificar se o
aluno já adquiriu noções , conservações , realizou operações , relações etc. O rendimento poderá ser
avaliado de acordo como a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida, pois o conhecimento é uma
operação contínua, numa abordagem cognitivista. E, A utilização da auto avaliação e/ou avaliação mútua e
permanente da prática educativa, pelo professor e pelo aluno. O professor se torna um observador do
progresso dos alunos. A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de
conscientização sócio-cultural ( que é a própria abordagem).
Após esses primeiros momentos de debates, foi tratado então da ideia de se avaliar competências e a
diferença primordial entre competências e habilidades.
Destaca-se que as Competências e Habilidades foram inseridas nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN‟s), em 1997, cuja proposta é propiciar subsídios à elaboração e reelaboração do currículo,
apresentando ideias do "que se quer ensinar", "como se quer ensinar" e "para que se quer ensinar".
Segundo MORETTO (2004, p. 12):
As habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida.
Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema,
sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades. Já as competências são um
128
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam, por exemplo, uma
função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As habilidades devem ser
desenvolvidas na busca das competências. Assim, o aluno deve desenvolver um conjunto de habilidades
para alcançar a competência proposta. E isto está fundamentado em um processo de ensino-aprendizagem
que prima pelo raciocínio e contextualização (grifo nosso).
Ainda, os docentes em conjunto com os coordenadores de área criaram então modelos de planilhas para o
registro dessas avaliações e, tão importante quanto, a recuperação.
Nas reuniões com pais e responsáveis dos discentes do ensino médio de boas vindas dos alunos
ingressantes dos primeiros módulos dos cursos técnicos a Coordenação Pedagógica fazia um pequeno
resumo do que fora discutido com os docentes para que os estudantes pudessem saber como seriam
avaliados.
Inclusive as reuniões dos Conselhos de Classe foram modificadas para atender essas novas demandas de
avaliar e de debater a vida acadêmica dos alunos. Alguns aspectos que foram modificados nessas reuniões.
Percebeu-se que se não é bem conduzido, o Conselho acaba se atendo somente a questões dos alunos e
suas notas e comportamentos, sem avaliar a própria prática educativa da escola. Ao invés de discutir o aluno
de modo integral, os professores acabam acentuando apenas seus pontos negativos.
Outro aspecto que foi alterado de maneira significativa após essas capacitações, e uma mudança na
perspectiva de fazer as avaliações, foi a confecção do Plano de Trabalho Docente (PTD) que teve que ser
refeito pensado nessa nova perspectiva de ação dos docentes.
Ao final, os professores perceberam que as menções (MB [Muito Bom], B [Bom], R [Regular], I [Insatisfatório])
contidas no Artigo 68 do Regimento Comum das Escolas Técnicas eram após o final de uma série de
avaliações e resolveram, por bem, criar outros critérios (legenda) que atendessem as avaliações cotidianas.
Para tanto foi criado o AT (Atingiu Totalmente a Habilidade), o AP (Atingiu Parcialmente a Habilidade) e o NA
(Não Atingiu a Habilidade). E no final, para um conceito intermediário (conforme a somatória que essas
habilidades representam) é oferecido ao aluno os conceitos previstos no Regimento Comum.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, concluímos que os objetivos foram alcançados de maneira plena e que foi conseguido uma
mudança na perspectiva de se avaliar o desenvolvimento a aprendizagem das habilidades e das
competências dos estudantes.
129
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Resultado disso foi a diminuição de 65% dos pedidos de reconsiderações para a Direção da Etec no que se
refere à avaliação dos discentes.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ADAMUZ, Regina Célia. Avaliação educacional: Uma reflexão. N. 7. Curitiba: UNOPAR, 1996.
BISTOFF, D. I.- Avaliação de Programas Educacionais: Discutindo Padrões. Avaliação (Campinas),
Campinas, v. 5, n.4, p. 27-32, 2000.
Deliberação Nº 11 de 1996 do Conselho Estadual de Educação.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtiva. 11. ed. Porto
Alegre: Educação & Realidade, 1993.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti- Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. (Temas
básicos da educação e ensino).
MORETTO, Vasco Pedro. Construtivismo: A construção do conhecimento em aula. São Paulo: DPA, 2004.
Regimento Comum das ETE‟s do CEETEPS, 2006.
SOUZA, Clarilza Prado de- Avaliação escolar: Limites e possibilidades. 1991.
130
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
CONTEÚDO E AVALIAÇÃO COMO ELEMENTOS REFLEXIVOS. O
CASO WIKLE
Izabel Castanha GIL36
RESUMO
A experiência relatada ocorreu nas aulas de Geografia do terceiro ano do ensino médio. A unidade temática
geradora da atividade foi: As relações internacionais em tempos de globalização, acompanhada de vários
subtemas. (CETEC, 2012) Foram selecionados vários assuntos e transformados em temas para serem
investigados em grupo. Considerando os desafios da contemporaneidade, sob o conceito de meio técnicocientífico-informacional, priorizou-se a metodologia do estudo de caso, problematizando um dos assuntos
propostos: Julian Assange e o WikiLeaks: vilania ou heroísmo? Este recorte temático foi selecionado com o
intuito de proporcionar aprofundamento da unidade estudada no bimestre, aliando conteúdo científico e
formação pessoal dos alunos. Os objetivos propostos para o referido tema foram: i) Reconhecer definições e
conceitos básicos que estruturam os temas a serem estudados, identificando a América e particularmente o
Brasil no contexto geopolítico internacional contemporâneo; ii) Reconhecer o caráter dinâmico das relações
sociais, identificando a influência dos movimentos da sociedade na ressignificação de conceitos teóricos; iii)
Analisar os conceitos de ciberespaço, globalização, revolução tecnológica, democracia, hegemonia e
privacidade a partir do estudo do caso WikLeaks. A atividade estruturada foi postada no Portal Educacional
Clickideia, na ferramenta Baú de ideias. Por meio de grupos de trabalho, os alunos desenvolveram os temas
propostos investigando em fontes impressas (livro didático, atlas geográfico, revistas e jornais) e em web
sites. O resultado das investigações foi socializado por meio de apresentações em Power point, exercitando
técnicas de comunicação oral. Todas as etapas compuseram o processo avaliatório, encerrando com a
elaboração de um texto de opinião. A prova bimestral constitui-se numa peça do processo de ensino e
aprendizagem, sendo utilizada como verificação da apreensão dos conceitos trabalhados e como
oportunidade de reflexão sobre o assunto em estudo, considerando sua atualidade e abrangência. Frente à
complexidade e aos desdobramentos do tema, não se trabalhou com a ideia de mais ou menos acertos, e sim
como a presentificação de um assunto global no cotidiano dos alunos. Como resultado, destacam-se o
36
Professora da Etec Eudécio Luiz Vicente - Adamantina/SP, [email protected]
131
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
envolvimento dos alunos nas atividades propostas, fruto do interesse pelos assuntos atuais, e as menções
conquistadas em grupo e individualmente. Nenhum aluno obteve menção menor que B, considerando
aspectos como envolvimento, participação, domínio de conteúdo, relações interpessoais, e pontualidade.
Palavras chave: estudo de caso; fronteiras geográficas; ciberespaço; meio técnico-científico-informacional.
1. JUSTIFICATIVA
A autonomia do professor constitui-se num dos requisitos fundamentais nos processos educacionais
instituídos em sociedades democráticas. A caracterização bio-psico-social das turmas, bem como o preparo
do professor, considerando o domínio técnico do conteúdo a ser ministrado, sua experiência em sala de aula
e sua visão de mundo, definem as metodologias a serem adotadas em cada tema e em cada série. Assim,
cada aula caracteriza um universo constituído pelas relações sociais, conhecimento científico, ações
pedagógicas e tempo. Realidade e magia atuam no mesmo plano quando interagem as pessoas (professor e
alunos), o tempo (o intervalo da aula), e o conteúdo. A mediação é feita pela forma de comunicação mantida
entre os dois polos e pelas técnicas de ensino aplicadas. A magia acontece no plano imaterial, quando um
gesto do professor desperta o interesse do aluno.
O contexto desenhado no parágrafo anterior, no entanto, não acontece de modo isolado, tampouco se tratam
de meras palavras idealizadas. Há elementos externos a serem considerados: prazos, obrigações regimentais
de registros do trabalho docente, o modelo fordista de organização curricular, cuja sobrevida parece não se
esgotar, mesmo com todas as transformações vivenciadas nos últimos anos. Consideremos, no entanto, o
cerne do processo de ensino e aprendizagem: a autonomia do professor. As escolhas são: plano de ensino,
metodologias e técnicas didáticas, além das atividades a serem propostas, e isso é fenomenal. As relações
sociais são essencialmente relações de troca: troca de informações, expectativas, interesses, afeto,
indiferença. Assim, professores e alunos são soberanos durante o intervalo de tempo que permanecem
juntos, mediados pelas relações sociais e pelo conteúdo a ser desenvolvido.
A qualidade da aula depende da simbiose que se constrói nessas relações. O suceder do tempo moldado em
aulas, bimestres, anos letivos, sem que percebamos, abrigará os pressupostos do conhecimento formal dos
cidadãos durante a fase da escolaridade básica. Desafio tão gigantesco quanto instigante. A função social da
escola acontece, fundamentalmente, no dia a dia da sala de aula.
Apesar da liberdade e da independência, a autonomia do professor não deve pautar-se no espontaneísmo ou
no casuísmo, sob pena de ser adotado pela praticidade fria do livro didático. Ao contrário, a autonomia
sustenta-se em pilares dialéticos: o aqui e o agora se inter-relacionam com o distante e atemporal. Em outras
palavras: o universal materializa-se no local.
132
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Então, os parâmetros da autonomia do professor estão naquilo em que ele acredita na condição de agente
promotor da educação. A materialização de suas crenças prescinde de referenciais universais, geralmente
codificados em princípios político-filosóficos disponibilizados pelas propostas curriculares oficiais. O senso
crítico do professor atuará como filtro desses princípios para que não se torne mero reprodutor dos mesmos,
reforçando a condição da escola como um dos aparelhos reprodutores do Estado, temática bastante
explorada por Althusser (1918-1990).
A experiência relatada pautou-se nos princípios político-educacionais codificados na Proposta de Currículo
por Competência para o Ensino Médio (CEETEPS, 2012), que estabelece os seguintes objetivos para esse
grau de ensino: a) construção da identidade dos alunos; b) preparação para a vida; c) preparação para a
continuidade dos estudos; d) preparação para o mundo do trabalho; e) exercício da cidadania ativa. Em
relação às funções do Ensino médio, preconiza a referida Proposta: 1ª Função – Representação e
comunicação; 2ª Função – Investigação e compreensão; 3ª Função – Contextualização sociocultural.
Em qualquer situação escolar, a avaliação constitui-se numa temática complexa, até mesmo para os
profissionais mais experientes. Inscreve-se a experiência em tela no item 4.2. do Regulamento do II Simpósio
do Ensino Médio e Técnico: Avaliação de competências. Avaliar é inerente a qualquer ato humano: aprova-se
ou não o que está sendo vivenciado. Em se tratando da educação formal, a avaliação é constante e, ao final
do bimestre, tem-se a codificação avaliatória de um conjunto de ações, envolvendo conteúdo, atitudes e
comportamentos. É o momento de o professor verificar a apreensão dos alunos em relação ao que foi
trabalhado e identificar equívocos ou defasagens conceituais, estabelecendo estratégias para a superação
dos mesmos. Seu foco deve ser o caminhar uníssono da turma, resgatando aqueles que podem se atrasar no
percurso.
Considerando a avaliação como ação empreendida durante e ao final de cada atividade, optou-se por
apresentar uma contextualização da experiência didático-pedagógica empreendida: narrar-se-á o
desenvolvimento da atividade intencionando-se a compreensão do leitor e seu envolvimento nas reflexões
decorrentes.
1.1 OBJETIVOS
No plano de ensino foram estabelecidos os seguintes objetivos para a unidade temática a ser desenvolvida:
- Reconhecer definições e conceitos básicos que estruturam os temas a serem estudados, identificando a
América e particularmente o Brasil no contexto geopolítico internacional contemporâneo;
- Reconhecer o caráter dinâmico das relações sociais, identificando a influência dos movimentos da
sociedade na ressignificação de conceitos teóricos;
133
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
- Analisar os conceitos de ciberespaço, globalização, revolução tecnológica, democracia, hegemonia e
privacidade a partir do estudo do caso WikLeaks.
2. METODOLOGIA
Ao longo do primeiro bimestre, a unidade temática (tema e subtemas) a ser desenvolvido nas aulas de
Geografia, nos terceiros anos do ensino médio, era As relações internacionais em tempos de
globalização. O pós-guerra fria e os tempos da globalização. Movimentos nacionalistas africanos e asiáticos.
Os movimentos das minorias (étnicas, raciais, nacionais, sociais). Movimentos e manifestações nacionais e
internacionais em defesa: dos direitos humanos, da natureza, da paz, da identidade cultural. Movimentos e
manifestações nacionais e internacionais contra: a globalização, a violência, a hegemonia norte-americana, a
guerra, a manipulação da informação. A América no contexto mundial. O Brasil no contexto americano e no
contexto internacional. (CETEC, 2012)
As demandas dessa série apresentam peculiaridades, que devem ser consideradas pelo professor: conclusão
de curso e a realização do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Precisam, portanto, exercitar
competências, como Dominar linguagens; compreender fenômenos; enfrentar situações-problema; construir
argumentação; elaborar propostas. (MEC, 2009). Além das competências, há um rol de habilidades a serem
construídas e exercitadas.
Ao invés de aulas expositivas, foi priorizada uma atividade que contemplasse vários dos objetivos, funções e
competências para o ensino médio, estimulando ainda o protagonismo juvenil ao longo do seu
desenvolvimento. Como forma de contextualizar o assunto a ser estudado, dando-lhe um caráter atual e
dinâmico, foi elaborada uma relação de quinze subtemas. A turma foi dividida em grupos e, por sorteio, foi
distribuído um tema para cada grupo. Nessa relação priorizaram-se questões ligadas ao continente
americano, abordando ao mesmo tempo outro item da mesma unidade temática. Apesar de aparentemente
independentes, os temas tinham um eixo comum: A América no contexto mundial.
As atividades foram desenvolvidas em dez aulas, assim distribuídas:
02 aulas para apresentação da atividade, formação dos grupos, sorteio dos temas, e explicação de conceitos
básicos, como: divisão geográfica e divisão linguístico-cultural do continente americano; relações internacionais;
globalização;
02 aulas no laboratório de informática para elaboração de pesquisas bibliográficas, elaboração de sínteses e
134
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
montagem das apresentações em Power point. A conclusão dos trabalhos foi realizada em casa;
02 aulas para apresentações orais de 7 temas. Cada grupo tinha seis minutos para a exposição e, ao final da
aula foram estabelecidos vinte minutos para debate.
02 aulas para apresentações orais de 8 temas, com debate no final da aula. As sessões de slides foram
postadas na ferramenta baú de ideias, tornando-as acessíveis a todos os alunos.
02 aulas para fechamento do assunto, com a escolha do tema 5 (País onde está abrigado Julian Assange,
criador do site WikiLeaks). (Ver relação de temas no quadro 2)
Quadro 1: Cronograma e organização das aulas
Gil, Izabel Castanha (Org.), 2013.
O quadro apresentado na sequência sintetiza a relação de temas e as ações a serem desenvolvidas pelos
alunos. A atividade estruturada foi postada no Portal educacional Clickideia, na ferramenta baú de ideias.
Subtemas
Ações
Mapa mudo da América
País onde nasceu Jimmy Clif.
A- No mapa, coloque o número
País onde se localiza um canal correspondente ao país que você
Artificial, que liga os oceanos está investigando.
Atlântico e Pacífico.
País que abriga o território B- No seu caderno registre o nome
autônomo de Nunavut.
do país, a capital e a divisão
Território americano vinculado geográfica e linguístico-cultural do
continente americano a que
politicamente à Dinamarca.
País onde está abrigado Julian pertence.
Assange,
criador
do
site
WikiLeaks.
País
mais
C- Cada grupo pesquisará o tema
meridional
continente americano.
e
contará
suas
do sorteado
descobertas à sala. O enfoque da
Países que disputam o canal de pesquisa partirá das palavras chave
identificadas na construção da frase
Beagle.
País natal de Pablo Neruda.
País onde nasce o rio Amazonas.
título, que identifica o trabalho a ser
realizado.
135
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
10- País sul-americano rico em D- As fontes de pesquisa serão:
lítio.
livro didático, atlas geográfico,
11- País centro-americano que Portal Educacional Clickideia, e
sites diversos.
não possui exército.
12- País recentemente suspenso
do Mercosul.
E- Ao final da pesquisa, identifique
13- País natal de Abraham os principais conceitos presentes no
conteúdo investigado.
Lincoln.
14- País onde Hugo Chaves está
em tratamento contra um câncer.
F-
As
apresentações
serão
15- País onde atuam as FARC.
montadas em Power point. Elas
devem conter: identificação do
grupo, conteúdo, ilustrações, e
referências bibliográficas.
G- Cada grupo terá 6 minutos para
expor o seu tema. Todos os
membros devem falar, usando
técnicas de comunicação oral.
Quadro 2: Estruturação da atividade apresentada aos alunos
Gil, Izabel Castanha (Org.), 2013.
Como critérios de avaliação dessa etapa da atividade foram estabelecidos:
Participação
atividades
nas Domínio
de de
pesquisa e trabalho conteúdo
em grupo
Espontaneidade
durante Comunicação
as apresentações:
interpessoal:
Slides:
clareza,
objetividade,
gestos, interação com ilustração,
domínio da norma
domínio da linguagem oral os ouvintes
argumentação,
culta da língua
portuguesa
P – I – ME
CC - AC
RI - CI
CI
CL -
Quadro 3: Critérios de avaliação utilizados para as atividades de pesquisa e para as apresentações orais
136
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Gil, Izabel Castanha, 2013. (Org.)
P: Participação; I: Interesse; ME: Material escolar e patrimônio da escola; CC: Construção de conceitos; AC: Assimilação de
conteúdo; RI: Relacionamento de ideias; CI: Comunicação interpessoal; CL: Clareza
Na aula reservada para encerramento da atividade priorizou-se o tema 5: País onde está abrigado Julian
Assange, criador do site WikLeaks (Ver quadro 2). Considerando a complexidade e a pertinácia do tema em
relação ao contexto técnico-científico-informacional priorizou-se a metodologia do estudo de caso,
problematizando o tema: Julian Assange e o WikiLeaks: vilania ou heroísmo?
Os procedimentos metodológicos consistiram na exposição oral dos conceitos de ciberespaço, globalização,
revolução tecnológica, democracia, hegemonia e privacidade. Os conceitos geográficos estruturants foram
meio técnico-científico-informacional, ciberespaço, fronteiras (geográfica, tecnológica, política). Valendo-se do
estudo de caso apresentado pelo grupo expositor, todos os alunos participaram do debate, compreendendo-o
como um assunto tão atual quanto global e ainda aberto, mas que diz respeito a todos nós, usuários da rede
mundial de computadores.
Prosseguindo o cronograma institucional, na sequência viriam as provas bimestrais. A inserção da prova
nesta sistematização tem o objetivo de situar o leitor no contexto da atividade. O conteúdo da prova foi
explorado de duas maneiras: a) na primeira aplicação (em data estabelecida pela coordenação de área) os
alunos responderam individualmente; na aula seguinte, quando se fazem os comentários das mesmas, eles
sentaram em dupla para trocarem ideias sobre suas respostas.
Na elaboração da prova foram selecionados dois textos referentes ao tema estudado. Um deles trazia a
biografia e a trajetória de Assange como profissional e como militante político, o outro trazia uma entrevista
em que ele expõe suas ideias sobre as ações empreendidas com o WikLeaks. A leitura atenta dos dois
textos selecionados, feita sob o clima das avaliações formais, contribuiu para ampliar a compreensão dos
alunos sobre o assunto, municiando-os para o diálogo na aula seguinte. Assim, o conteúdo da prova não foi
apresentado como um fim em si mesmo, mas como meio capaz de proporcionar elementos que enriqueceram
a compreensão de uma temática tão complexa quanto atual.
137
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Critérios de Avaliação
AC
RI
CC
AVALIAÇÃO DO 1º BIMESTRE
Componente Curricular:
Geografia
Data: ......./04/2013
Professora:
Izabel
Aluno(a): _____________________________________________n° _______Turma: 3 ......
Os dois textos selecionados*, o trabalho apresentado pelos colegas responsáveis pelo grupo 5, e os debates
realizados em sala de aula servirão como subsídios às respostas das perguntas.
Texto 1: Julian Assange Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Julian_Assange
Texto 2: Assange defende aumento massivo de meios de comunicação Disponível em
http://www.cartamaior.com.br/templates/materiaMostrar.cfm?materia_id=21646
1- A temática que envolve Julian Assange está diretamente relacionada com a nossa condição de
cidadãos globais. Relacione 5 países citados nos 2 textos, indicando as informações solicitadas.
País
Capital
Continente
Relação de Assange com cada país
1- A publicação de documentos no site do Wikileaks, sem a autorização das pessoas e instituições,
enfureceu alguns envolvidos e, ao mesmo tempo, provocou curiosidade e admiração em muitas
pessoas. Coloque 1 para os argumentos contrários à ação de Assange e 2 para os argumentos
favoráveis.
138
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
( ) A transparência nas informações é condição essencial à democracia.
( ) Quem detém o domínio dos equipamentos tecnológicos por ter investido neles, tem todo o direito
sobre as informações geradas.
( ) Informação é poder e isso deve ser democratizado para garantir equidade e justiça social.
(
) Governos de países centrais não podem permitir o vazamento de informações confidenciais,
pois isso conflita com os interesses de seletos grupos de interesse.
2- Coloque V (Verdadeiro) ou F (Falso) nas afirmações apresentadas, a partir da interpretação das
respostas de Assange na entrevista concedia ao blog Carta maior.
(
) O twitter e o facebook foram as principais formas de mobilização de pessoas contra os governos
ditatoriais em diversos países árabes, nos últimos anos.
(
) A sofisticação dos sistemas de comunicações permite que nos comuniquemos anonimamente pelo
computador.
(
) A internet está profundamente presente em nosso cotidiano e em nossas relações. Qualquer fato
significativo que aconteça em qualquer parte do mundo, influencia a vida de todas as sociedades.
( ) Os Estados Unidos controlam todas as informações que circulam na rede mundial de computadores. Há
uma central de comunicação supervisionada pela NASA, que informa ao governo daquele país o conteúdo
que lhe interessa.
(
) Para Assange, as redes sociais são poderosas ferramentas para a democratização da informação e
devem ser usadas livremente.
3- Considerando os aspectos geográficos da globalização da informação que perpassam o fenômeno
desencadeado por Assenge, é falso afirmar que
A) A globalização é um processo econômico e comercial que envolve todos os países, menos aqueles
que não têm acesso à rede mundial de computadores. As constituições federais preveem o direito de
acesso à informação e o dever de se proteger contra ataques virtuais.
B) A revolução nas comunicações permite contatos em tempo real por meio de recursos virtuais,
levando à revisão do conceito de espaço geográfico, que convencionalmente se refere ao espaço
construído pelas ações humanas.
C) A tecnologia da informação e a facilidade de contatos exteriores levam à revisão do conceito de
fronteira, uma vez que as fronteiras territoriais entre os países não podem ser monitoradas apenas
139
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
por mecanismos militares das forças armadas.
D) A ciência geográfica estuda o conceito de ciberespaço, que corresponde a “um mundo virtual porque
está presente em potência, é um espaço desterritorializante. Esse mundo não é palpável, mas existe
de outra forma, outra realidade. O ciberespaço existe em um local indefinido, desconhecido, cheio de
devires e possibilidades”. (Ciência da Informação – UEL)
4- Leia com atenção as informações apresentadas.
I-
Equador, país que acolheu Assange, localiza-se na América Central insular, foi colonizado por
holandeses, fazendo parte da chamada América Anglo-saxônica.
II-
A Austrália, país de origem de Assange, localiza-se nos hemisférios Oriental e Setentrional.
III-
Estados Unidos, país mais incomodado com a publicação das informações secretas,
suspenderam as relações diplomáticas com Honduras, por considerar que o asilo político
concedido a Assange é um desrespeito à democracia.
IV-
A extradição de Assange à Suécia, sob acusação de abuso sexual, tem mais conotação política
do que jurídica, uma vez que não há legislação internacional que regulamente a divulgação e o
uso da informação na internet.
Está(ão) correta(s): A) Apenas I e II.
B) Apenas I, II e III.
C) III e IV.
D) Todas E) Nenhuma.
5- Por que o governo equatoriano concedeu asilo político a Julian Assange? Entre os motivos
apresentados, não se pode considerar:
A) Rafael Correa, presidente do Equador, é um jornalista favorável à atitude de Assange. Ele defende o
direito à informação como um dos princípios básicos da democracia.
B) Por se tratar de um pequeno país anglo-saxônico, essa polêmica o coloca na mídia internacional,
podendo render vantagens políticas e comerciais. O turismo seria o segmento mais beneficiado.
C) A Convenção de Viena sobre Relações Diplomáticas, de 1961, codificou um costume em uso há
séculos ao estabelecer a “regra de inviolabilidade”. Pela regra, polícias e forças de segurança locais
não podem entrar nas missões diplomáticas, a menos que tenham a permissão expressa do
embaixador.
6- Apesar da suposta falta de ética condenada pelos prejudicados com o vazamento das informações,
Assange chama a atenção para fatos interessantes da nossa época: como promover a segurança
140
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
das informações veiculadas pela internet? Existe privacidade no mundo atual? Os governos
democráticos têm o direito de esconder informações da sociedade que o elegeu? Identifique a
alternativa errada em relação à influência da atitude de Julian Assange na sua vida cotidiana.
A) Ao solicitar seu visto de entrada nos Estados Unidos, você pode ser barrado, caso haja uma pessoa
com o seu nome em condições irregulares, pois as informações circulam na rede mundial de
computadores.
B) Dados sigilosos das empresas podem ser capturados por outras empresas concorrentes, uma vez
que não existe sistema de segurança inteiramente confiável para proteger as informações que
circulam nas infovias.
C) A sonegação de informação, por parte dos governantes, favorece a corrupção.
D) Os conceitos de ética e liberdade são universais e imutáveis. Assange agiu como um hacker,
acessando informações confidenciais e estratégicas. As leis internacionais garantem o sigilo das
informações em qualquer circunstância.
7- Assange indica que há formas de se preservar o segredo das informações que circulam na internet.
Indique a alternativa que melhor expressa seus apontamentos sobre esse fato.
A) “O Google, hoje, sabe mais sobre você que sua mãe. Esse é o maior roubo da história.”
B) O avanço das telecomunicações garantirá a segurança necessária às informações virtualizadas.
C) Todo conteúdo postado na internet deve ser protegido por leis específicas. Essas leis devem ser
elaboradas e votadas pelos congressos nacionais de todos os países do mundo, sob a supervisão
da Organização das Nações Unidas.
D) Deve haver neutralidade nos serviços, obtida por meio da transparência nas ações e procedimentos.
O uso da criptografia (codificar as informações por meio de cálculos) é outro recurso fundamental.
8- Hipóteses (H) são suposições diante de determinados assuntos. Ao serem pesquisadas elas podem se
negar ou se confirmar. Objetivos (O) correspondem às ações que se deseja realizar para alcançar
determinados fins. Problematizações (P) são questionamentos ou dúvidas iniciais, que estimulam as
investigações. Teses (T) são certezas que se constroem a partir da investigação e confirmação das
hipóteses. Leia as afirmações e as classifique como H, O, P, ou T.
( ) Para Assange, a internet é um território sem dono e sem lei.
( ) Por que Assange e seus apoiadores são considerados como heróis para algumas pessoas e como vilão
141
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
para outras? Qual é o perfil de quem o condena e de quem o apoia?
(
) As tecnologias da comunicação e da informação desencadeiam a necessidade de se repensar o
conceito de fronteiras, que deixam de ser meramente geográficas.
( ) Investigar mecanismos de segurança para o fluxo de informação que circula na internet.
9- Como você vê o episódio WikiLeaks e o que propõe com solução? Redija sua resposta em até 15 linhas
manuscritas.
Quadro 4: Transcrição da prova aplicada em abril de 2013
Gil, Izabel Castanha (Org.)
*Os textos foram impressos e anexados às provas dos alunos. Neste trabalho, citam-se apenas as fontes.
Apresentam-se algumas observações sobre as questões elaboradas, propondo um diálogo com os leitores,
particularmente professores de Geografia e outras disciplinas que possibilitam abordagens interdisciplinares
com o tema priorizado:
a) A questão 1 permite a visualização do caráter global da ação do WikiLeaks.
b) A questão 2 aborda a repercussão do caso, evidenciando as diferentes reações diante do mesmo.
c) A questão 3 refere-se aos conceitos estabelecidos nos objetivos propostos, contextualizando conceitos
geográficos, sociológicos e da ciência política.
d) A questão 4 reforça conceitos geográficos básicos de localização, enquanto estimula a leitura e
interpretação dos textos base.
e) A questão 5 apresenta variações na cobrança dos objetivos propostos.
f) A questão 6 aborda a transcendência do caso WikiLeaks, levando os alunos a percebê-la em seu cotidiano.
g) A questão 7 remete à busca de solução para o fenômeno denunciado, sob a perspectiva do denunciante.
h) A questão 8 procura introduzir elementos de metodologia científica em sua análise, levando o aluno a
perceber as diferentes possibilidades de recortes sugeridas pelo tema.
h) A questão 9 intenciona colocar o adolescente, um cidadão global, como protagonista.
Em relação à questão 9, transcreve-se a resposta de dois alunos, com percepções diferentes sobre o mesmo
fato.
Há pessoas corajosas, que arriscam a própria vida por algo em que acreditam. Assange é um deles, embora
142
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
não esteja sozinho. Quais seriam os reais motivos que o levaram a publicar documentos secretos:
compromisso ético? Autopromoção? Não importa qual tenha sido o seu motivo mais profundo, o fato é que
tomamos conhecimento de um fato extraordinário: estamos todos expostos; ninguém mais tem privacidade.
Não há mais fronteiras geográficas para a informação, quem nos protegerá de espionagens cibernéticas?
Assange se vale do meio técnico-científico-informacional para nos alertar sobre tal fato. Estaríamos a
caminho do estabelecimento de legislação internacional para normatizar o fluxo de informação? Pode um
país sobrepor-se aos demais, valendo-se de sua supremacia tecnológica?
O fenômeno WikiLeaks entrou na pauta das agendas internacionais. Especialistas e leigos discutem o
assunto e, certamente, algo novo está em gestação.
Aluno A
__________________________________________
Julian Assange violou leis universais ao tornar público documentos secretos dos Estados Unidos. A
segurança mundial está em risco. Ele cometeu a mesma falha que os governantes norte-americanos: valeuse de informações privilegiadas.
O momento é tenso, pois, ao mesmo tempo em que sua atitude é ilegal, se não o fizesse não saberíamos
que somos espionados. As novas tecnologias da informação facilitam ações antes impensadas e nos levam
a questionar muitos conceitos historicamente construídos, como fronteiras, democracia, privacidade.
Aluno B
Quadro 5: Transcrição da resposta de dois alunos, que manifestam percepções opostas quanto ao mesmo fato: o caso Wikileaks.
A questão 8, elaborada para que os alunos expressassem sua opinião, foi tratada de modo imparcial. Não se
considerou a opinião em si, mas a capacidade de argumentação. Entende-se que a compreensão de um
fenômeno requer vários elementos, tais como maturidade, vivência, embasamento teórico, e leitura de
mundo, tratando-se, portanto, de uma construção.
143
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O professor tem um vasto programa curricular a cumprir, então, após a aplicação da prova e da aula seguinte,
reservada aos comentários da mesma e encerramento da unidade estudada, deu-se continuidade ao
conteúdo do terceiro ano iniciando-se uma nova unidade temática. Sempre que possível, o tema é
relembrado, como forma de estimular os alunos a se manterem informados sobre o assunto.
3. RESULTADO E DISCUSSÃO
Observou-se que a atividade desenvolveu significativo interesse nos alunos, ao apresentar assuntos variados
e atuais. Quanto ao assunto priorizado: Julian Assange e o caso WikiLeaks, a abordagem permitiu o
desenvolvimento de conceitos geográficos de maneira menos convencional. Conhecimento científico e
contemporaneidade marcaram os aspectos didático-pedagógicos da aula, contribuindo para a formação
intelectual e cidadã dos alunos. Ficou claro que a ciência é dinâmica, não oferecendo mecanicamente
respostas a todas as questões que se apresentam.
A forma de avaliação priorizada constituiu-se numa atividade meio, permitindo um debate muito saudável no
momento dos comentários da prova. Ao ler os dois textos selecionados para responder as questões
propostas, elaboradas de modo a instigar a reflexão, a ideia era despertar nos alunos o desejo de conhecer
mais sobre o tema. Assim, a escola procura instrumentalizar os alunos para a leitura e a compreensão da
realidade em que vivemos, sendo cada ciência uma janela que se abre para essa compreensão. Cada aula,
portanto, tem a função de instrumentalizar os alunos para essa tarefa.
Num total de cento e vinte alunos (três salas), não se registrou nenhuma menção inferior a B. Foram
consideradas todas as etapas do trabalho: envolvimento em sala de aula e nas atividades para casa,
organização do tempo, apresentações orais, elaboração dos slides, domínio de conteúdo, participação nos
debates, argumentação.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Geografia é a disciplina que estuda o presente, e, na conjuntura contemporânea, isso se constitui num
enorme desafio. Professor e pesquisador não se dissociam, pois o dinamismo das relações sociais e a
velocidade das informações prescindem igualmente de referenciais teóricos para decodifica-los.
O processo de ensino e aprendizagem encerra várias dimensões simultâneas e dialéticas: ensinar e
aprender, fazer e avaliar, praticar e teorizar. As provas institucionais tornam-se peças intermediárias desse
processo, oferecendo subsídios valiosos tanto aos professores quanto aos alunos.
144
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1992.
"Avaliação
promove
aprendizagem
dos
alunos",
diz
especialista.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idCategoria=8&idEdicao=12 10/07/2013
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem.
http://www.luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_entrev_jornal_do_Brasil2000.pdf0 05/07/2013
Matriz de referências para o ENEM.
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2009/Enem2009_matriz.pdf
10/07/2013
Proposta de currículo por competências para o ensino médio. CEETEPS/CETEC, 2012.
145
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
JORGE AMADO PARA AVALIAR COMPETÊNCIAS NO ENSINO
MÉDIO
Fernando de Oliveira SOUZA37
RESUMO
O objetivo deste artigo é apresentar uma proposta sobre como trabalhar o escritor Jorge Amado, nas aulas de
Língua Portuguesa e Literatura, em 3ºs anos do Ensino Médio, desenvolvendo algumas competências
específicas dos alunos antes, durante e depois de uma avaliação. Para tanto, houve a análise de uma prática
docente elaborada por um Professor de Língua Portuguesa e Literatura, da Escola Técnica Estadual Jorge
Street, em SCS-SP, no segundo semestre de 2012. Um padrão conhecido por muitos, infelizmente, é de
estabelecer uma data fixa para que o aluno leia um clássico e propor uma avaliação com questões já
utilizadas em grandes vestibulares em anos anteriores. Este modelo, se analisado por um aluno com o senso
crítico apurado leva-o à conclusão de que basta ler um resumo bem feito do livro e análises críticas de nomes
consagrados e ele estará apto a responder qualquer questão de vestibular com maestria. Assim, reduzir o
trabalho com um clássico literário a isso produz uma visão utilitarista e limitada dele e, possivelmente, não
conquista o gosto do aluno pelo texto em si. Na prática pedagógica analisada neste trabalho, o Docente
propôs em fevereiro do ano citado a leitura do livro “Capitães da Areia” para ser trabalhado em aulas da
segunda semana de agosto. Ao chegar o período, o Docente selecionou capítulos do livro para leitura e
interpretação dos alunos. Em seguida, expôs um relato “intuitivo” ligado à cultura dos discentes e propôs uma
análise crítica de todo livro, segundo uma abordagem culturalista, dentro de um método extrínseco. Tal
método é justificável, pois Jorge Amado está diretamente ligado ao contexto sócio-político-cultural de sua
época e isto aparece de maneira explícita neste livro. Ao fim deste trabalho, o Docente requisitou a produção
escrita de um Manifesto a favor ou contra a adoção deste livro no vestibular da Fuvest/Unicamp, pois no 3º
ano os alunos trabalham com profundidade a estrutura de textos dissertativo-argumentativos. Todo este
processo teve a duração de 8 horas/aula. No presente artigo, analisaremos duas destas produções escritas,
mostrando o resultado de como e o que os alunos aprenderam no processo de leitura e análise,
desenvolvendo as competências argumentativas e críticas, almejadas no trabalho docente, no que diz
37
Professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio da Etec Jorge Street, São Caetano do Sul/SP, [email protected]
146
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
respeito a clássicos da Literatura, à sociedade brasileira da época e à atual. Uma das justificativas para a
escolha deste livro, segundo o Professor, é a de que está na lista do vestibular citado acima. Desta forma,
este seria um forte apelo inicial aos alunos deste contexto, pois quase todos os discentes do Ensino Médio
desta instituição costumam seguir seus estudos na universidade e a lista citada é parâmetro para outros
grandes vestibulares do Brasil. Além disso, a linguagem de Jorge Amado costuma agradar aos adolescentes,
pois é direta, informal e utiliza palavras de baixo calão, porém com muita desenvoltura, criatividade e
relevância. A partir deste primeiro apelo, é possível ampliar o repertório linguístico dos alunos, aguçando o
hábito de leitura de nomes consagrados da Literatura Brasileira.
Palavras-chave: Jorge Amado; Avaliação de Competências; Ensino Médio.
1. INTRODUÇÃO
O trabalho com clássicos da Literatura Brasileira e Portuguesa, no Ensino Médio, é uma chance primorosa
que o docente de Línguas e Literatura tem para ampliar o repertório linguístico de seus alunos, bem como
aguçar ou criar o hábito de leitura entre eles. Um padrão conhecido por muitos, infelizmente, é de estabelecer
uma data fixa para que o aluno leia um destes clássicos e propor uma avaliação com questões já utilizadas
em grandes vestibulares em anos anteriores. Este modelo, se analisado por um aluno com o senso crítico
apurado leva-o à conclusão de que basta ler um resumo bem feito do livro e análises críticas de nomes
consagrados e ele estará apto a responder qualquer questão de vestibular com maestria. Assim, reduzir o
trabalho com um clássico literário a isso produz uma visão utilitarista e limitada dele e, possivelmente, não
conquista o gosto do aluno pelo texto em si. Para buscar uma alternativa construtiva e eficiente, o presente
artigo apresentará uma proposta mais ampla do que o exemplo citado e que pode trazer resultados além dos
limites do componente curricular de Língua Portuguesa e Literatura.
Tradicionalmente, o Plano de Literatura no 2º grau é organizado numa ordem cronológica. H.R. Jauss fez
duras críticas a este modelo de ensino de Literatura, em sua conferência ministrada em 13 de abril de 1967,
na Universidade de Constança. Depois de uma introdução provocativa, ele indica que vigoram dois modelos
de história da literatura: o primeiro organiza seu material segundo tendências gerais, gêneros e o resto, para,
posteriormente, tratar as obras individuais dentro dessas rubricas em sequência cronológica. O outro organiza
seu material de modo linear segundo o modelo de grandes autores e valoriza-os conforme o esquema de
“vida e obra”. No seu programa metodológico, há um aspecto diretamente ligado ao presente trabalho: o
relacionamento entre a literatura e a vida prática. Neste, ele examina as relações da literatura com a
sociedade. Jauss, citado por ZILBERMAN, 1989, enfatiza a função que exerce, de cunho formador: a
literatura pré-forma a compreensão de mundo do leitor, repercutindo então em seu comportamento social.
147
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Ainda perdura nas escolas brasileiras de Ensino Médio o modelo cronológico. Porém, é possível que o
docente trabalhe segundo os pressupostos de Jauss, como veremos no presente trabalho, principalmente no
que se refere à compreensão de mundo do leitor; aqui, no papel de aluno.
1.1 OBJETIVOS
O presente trabalho tem como principais objetivos buscar alternativas eficientes e construtivas para o
desenvolvimento, e posteriormente a avaliação, de competências argumentativas e críticas dos alunos, a
partir do estudo de clássicos da Literatura Brasileira. MACHADO (2009) afirma que a formação de pessoas e
profissionais competentes para a vida em sociedade e atuação no mundo do trabalho é a finalidade da
Educação, sendo ela uma competência que está sempre relacionada a uma mobilização de saberes. Enfatiza
ainda que a escolha adequada da escala no mapeamento das noções relevantes faz com que qualquer
assunto possa ser abordado em qualquer tempo.
Será apresentada uma análise de um dos instrumentos de avaliação utilizados por um docente de Língua
Portuguesa e Literatura, como parte de seu trabalho elaborado com o livro “Capitães da Areia” (Jorge
Amado), em 3os anos do Ensino Médio da Escola Técnica Estadual Jorge Street, em SCS-SP, em 2012.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O presente trabalho foi uma pesquisação, pois há a possibilidade aqui de contribuir não só para a prática
docente, mas para a teoria de Educação e Ensino acessível a outros Professores, fazendo a Prática
Educacional mais reflexiva (COHEN et al., 2001) .
Na prática pedagógica analisada neste trabalho, o Docente propôs em fevereiro do ano citado a leitura do
livro “Capitães da Areia” para ser trabalhado em aulas da segunda semana de agosto. Ao chegar o período, o
docente selecionou capítulos do livro para leitura e interpretação dos alunos. Uma modalidade muito
praticada de permitir a intensificação da atividade imaginativa do leitor consiste em introduzir, por meio de um
único corte, novos personagens ou ações totalmente diferentes, de modo a forçar-se a pergunta a respeito
das relações entre a estória até o momento familiar e as situações novas e inesperadas. Surge assim toda
uma rede de ligações possíveis, que incentiva o leitor a formular as conexões não explicitadas. Diante da
ausência momentânea de informação, aumenta-se o efeito sugestivo de detalhes, que, novamente, mobiliza o
leitor a imaginar soluções diferenciadas. Tais vazios, portanto, provocam o leitor a produzir a própria
vivacidade da estória narrada; ele começa a viver com os personagens e a fazer parte de suas experiências.
148
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A falta de conhecimento a respeito da continuação mostra ao leitor como o futuro incerto dos personagens e
este horizonte vazio “geral” leva-o a misturar-se com eles (GUMBRECHT et al, 2001, p.117).
Em seguida, expôs um relato “intuitivo” ligado à cultura dos discentes (BRUNER, 2001) e propôs uma análise
crítica de todo livro, segundo uma abordagem culturalista (MOISÉS,1972), dentro de um método extrínsico
(TEIXEIRA,1998, p.39). Tal método é justificável, pois Jorge Amado está diretamente ligado ao contexto
sócio-político-cultural de sua época e isto aparece de maneira explícita neste livro. O método extrínsico,
também chamado abordagem tradicional, diz respeito aos aspectos supostamente condicionantes da obra de
arte literária e por este motivo, exteriores à organização artística de sua estrutura, como: biografia do autor e
as condições raciais, psicológicas, ecológicas, sociais e históricas de sua formação (TEIXEIRA, 1998, p.39).
Ao fim deste trabalho, o docente requisitou a produção escrita de um Manifesto a favor ou contra a adoção
deste livro no vestibular da Fuvest/Unicamp, pois no 3º ano os alunos trabalham muito com texto dissertativoargumentativo. Assim, o Docente utilizou dentre os critérios de avaliação dos textos conceitos amplos:
Criatividade; Coesão e Coerência; e Gramática. Sendo que o primeiro é o mais valorizado quando é definida
a menção do aluno. Todo este processo teve a duração de 8 horas/aula.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A validade deste projeto foi analisada de forma qualitativa, do ponto de vista avaliativo (COHEN et al., 2001),
propondo uma estrutura que avalia e julga o que será pesquisado.
Foram escolhidas as duas melhores produções escritas feitas pelos alunos quando requisitados a escreverem
um Manifesto a favor ou contra a adoção do livro “Capitães da Areia” nos vestibulares da Fuvest/Unicamp. A
seleção foi feita pelo docente de Língua Portuguesa e Literatura, baseando-se nos alunos que tiveram a
melhor menção nos textos.
Na primeira produção de texto selecionada, destaca-se este trecho a seguir:
Com o desenvolvimento do Brasil e sua industrialização, muitos pensam que ver pessoas vivendo na rua é
algo raro, mas infelizmente estão erradas. Muitos cidadãos não têm condições de viver em boas residências e
acabam nas ruas. E as crianças que vivem nessa situação? Para elas, é bem pior. Por essas razões que o
livro “Capitães da Areia” é importante nos vestibulares Fuvest e Unicamp. Além de representar a realidade
das crianças abandonadas, o livro quando presente nos vestibulares relembra as pessoas de que o problema
do abandono persiste e precisa ser combatido. Livros que retratam a realidade social devem sim estar
presentes nos vestibulares para, além de relembrar as pessoas sobre o abandono, relembrar sobre Jorge
Amado, que é um escritor muito bom e que, pela sua linguagem e suas histórias, deve estar nos vestibulares.
149
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O discente mostra que teve uma visão crítica além da obra em si, relacionando com o contexto histórico da
época do livro e a atual. Assim, propõe uma reflexão sobre as razões que aumentam o número de crianças
de rua em grandes centros urbanos brasileiros e conclui que este problema ainda persiste hoje em dia. Aliado
a isto, é destacada a qualidade literária de Jorge Amado, principalmente no que diz respeito à linguagem do
autor e a maneira como encadeia suas narrativas. A ficção mente quando a analisamos do ponto de vista da
realidade dada; mas oferece meios de entrada para a realidade que finge, quando a analisamos com o prisma
da realidade dada. As estruturas centrais de indeterminação no texto são seus vazios e suas negações. Eles
são as condições para a comunicação, pois colocam em movimento a interação entre texto e leitor a até certo
modo a regulam (GUMBRECHT et al, 2001, p.105).
Já na segunda produção de texto selecionada, o ponto forte está a seguir:
Noto também na obra o descaso das autoridades contra o abandono de órfãos nas
grandes cidades
brasileiras e a sua preocupação em apenas punir e não educar os jovens. No livro, os milhares de garotos
abandonadas à própria sorte, num velho trapiche no Porto, sem nenhuma condição de educação e saúde,
cujo cenário se repete até hoje em centros como São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador entre outras cidades.
Posso avaliar também a quebra do preconceito contra as crianças de rua. Afirma-se com frequência de que
“são todos iguais”, de que são “marginais”, que são “desalmados”, mas a obra apresenta, dentre os muitos
meninos do trapiche, costumes e histórias de vida que influenciaram no modo em que sobrevivem e ganham
a vida na cidade de Salvador. Tenho convicção de que o livro, além de apresentar um estilo novo e
irreverente de escrita, que se aproxima da oralidade em rompimento com os padrões eruditos da época, é
uma obra de enredo social que nos apresenta, muito mais do que um contexto histórico, algo que se repete
com frequência na atualidade, tornando-se indispensável para a formação do estudante e necessário para
avaliar sua compreensão das facetas sociais da obra no contexto da criação da obra e nos tempos atuais
brasileiros.
Há uma análise mais aprofundada das relações entre o enredo da obra e os contextos da época e o atual. A
forte crítica às autoridades em relação ao abandono de órfãos nas grandes cidades brasileiras propõe um
questionamento sobre a eficiência do sistema educacional brasileiro. O discente também relaciona a
influência do meio no comportamento dos meninos de rua do livro e os que existem na realidade em nossos
grandes centros nacionais. Por fim, considera que o estilo de Jorge Amado é novo e irreverente, ao romper
com os padrões eruditos da época. Ao mesmo tempo que somos apanhados pelas imagens que construímos
ao ler, o choque de nossas imagens produz uma consciência latente, que acompanha nossas imagens, por
meio da qual somos colocados, potencialmente, em relação com elas. Desta forma, inicialmente, somos
capazes também de observar o que produzimos. Da sequência de imagens provocada pelas condições do
150
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
texto, resulta, assim, a possibilidade de nos colocarmos em determinada distância, que nos permite a sua
compreensão. Pois compreendemos um texto ficcional através da experiência a que ele nos sujeitou
(GUMBRECHT et al, 2001, p114)
Em ambas as produções analisadas, percebem-se o desenvolvimento das competências argumentativas e
críticas, no que diz respeito a clássicos da Literatura, à sociedade brasileira da época e à atual. Fundado em
pressupostos de Michel Foucault, o New Historicism julga que a produção poética de um autor
obrigatoriamente precisa ser considerada como um discurso coletivo de seu tempo. Não significa entender a
obra como reflexo do contexto e muito menos de levar em conta a história como pano de fundo para uma
compreensão supostamente mais politizada da obra, como sugeria o velho método histórico de inspiração
taineniana. Trata-se, de maneira oposta, de entender a produção artística como parte integrante de um
discurso histórico, do qual a obra de arte participa como se fosse uma frase intercalada ou um procedimento
retórico. As manifestações culturais de um período não são mais do que uma constelação de signos da
realidade que as compõe (TEIXEIRA, 1998, p.40).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O século XXI exige cada vez mais que as pessoas desenvolvam um leque de competências capazes de
serem utilizadas e adaptadas para diversos contextos. Nada mais adequado do que desenvolvê-las na
Escola, tendo como estrutura os conteúdos das diversas disciplinas. Assim, fazem-se necessários cada vez
mais trabalhos pedagógicos que agucem a curiosidade, criatividade e senso crítico dos discentes. Isto porque
a Educação deve estimular a aptidão natural da mente a fim de apresentar e solucionar os problemas e, ao
mesmo tempo, estimular o pleno emprego da inteligência geral. Este exige o livre exercício da faculdade mais
comum e mais ativa da adolescência, a curiosidade, que, constantemente, é aniquilada pela instrução
(MORIN, 2010, p.22).
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALLESSANDRINI, C.; MACHADO, N. J.; MACEDO, L.; PERRENOUD, P.; THURLER, M. G. As
competências para ensinar no século XXI: A formação dos professores e o desafio da avaliação. São
Paulo: Artmed Editora, 2002. 172p.
BRUNER, J. A Cultura da Educação. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, K. Research Methods in Education. 5 ed. Nova York: London and
New York, 2001. 446p.
151
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
GUMBRECHT, H. U.; ISER, W.; JAUSS, R. H.; STIERLE, K. A interação do texto com o leitor. 2 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2001. 213p.
MACHADO, N. J. Epistemologia e Didática – as concepções de conhecimento e inteligência e a prática
docente. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2011. 301p.
MACHADO, N. J. Educação - Competência e qualidade. 1. ed. São Paulo: Escrituras Editora, 2009. v. 1.
210 p.
MOISÉS. L. P. Falência da Crítica. 1 ed. São Paulo: Perspectiva, 1972. 176p.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma/ reformar o pensamento. 17.ed. Rio de Janeiro, 2010.
128p.
RICOEUR, P. Em torno ao político. São Paulo: Loyola, 1995.
TEIXEIRA, I. Anatomia do Crítico. Revista Cult, São Paulo, 1998.
ZILBERMAN, R. Estética da Recepção e História da Literatura. 1 ed. São Paulo, 1989. 125p.
152
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
RAPF PARA PROJETOS, PTCC E DTCC
Patrícia Pascon Souto TANCREDO38
Franciane BORIOLO39
RESUMO
Devido às dificuldades encontradas pelos professores para os registros das atividades realizadas no
desenvolvimento do componente curricular “Projetos Técnico-Científicos”, Planejamento e Desenvolvimento
de Trabalho de Conclusão de Curso da Etec Trajano Camargo, foi desenvolvida, pelas professorasorientadoras, uma ficha específica para o controle do desenvolvimento dos projetos: a RAPF – Registro de
Avaliações Parciais e Finais. Esta ficha, preenchida ao longo do desenvolvimento dos projetos, leva em
consideração os indicadores de domínio: conhecimentos, competências, habilidades e valores relacionados
com o Plano de Trabalho Docente. A RAPF também pode ser utilizada para os registros das atividades dos
componentes curriculares do Ensino Técnico: PTCC - Planejamento do Trabalho de Conclusão de Curso e
DTCC - Desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso. As atividades de cada bimestre são
estabelecidas pelos professores-orientadores e a recuperação é realizada durante todo o desenvolvimento do
projeto. Sendo assim, serão apresentadas as atividades e avaliações definidas para serem executadas
durante os bimestres, de acordo com a metodologia de avaliação desenvolvida - RAPF. Também serão
abordados os resultados obtidos e confrontados com a disciplina necessária na utilização da RAPF para se
alcançar os objetivos desejados.
Palavras Chave: avaliação, projeto, rafp
1. INTRODUÇÃO
Nogueira (2005) afirma que trabalhar com projeto é uma realização e um ato de projetar, de sonhar... como
coordenador pedagógico ou professor podem “sonhar” ou “tomar para si” as necessidades dos alunos
(executores do projeto). A Pedagogia dos projetos surge para que se norteie a práxis para a excelência e não
Professora de Projeto Técnico Científico e Projeto Educação para a Cidadania do Ensino Médio, de Planejamento TCC do Curso
Técnico em Eventos, atualmente Coordenadora do Curso Técnico em Informática da Etec Trajano Camargo, Limeira/SP,
[email protected]
39 Professora da Etec Trajano Camargo, Limeira/SP, [email protected]
38
153
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
para a simplicidade ou superficialidade na ação educativa, o desenvolvimento de projetos possibilita ao aluno
lidar com as dificuldades no que se refere ao seu espectro de inteligências, bem como expandir as melhores
áreas desse mesmo espectro no desenvolvimento de ações e procedimentos.
Nogueira (2005) discute melhor essa afirmação. “Como em um projeto os trabalhos são sempre cooperativos,
há uma tendência de existir essas “divisões” de tarefas por áreas de interesse e de melhor desempenho, mas
de alguma forma também colocam todos os alunos diante de diferentes alternativas e possibilidade de
atuação. O aluno que gosta de interpretar vai ter de ajudar aquele que gosta de redigir, que aprende com
aquele que gosta de falar em público e assim sucessivamente o projeto vai dando diferentes possibilidades
de atuação aos diversos alunos.”
Todo objetivo, em educação, é pedagógico e político, pois educar significa provocar mudanças no educando.
Como todo educando é um cidadão, participante de uma sociedade, consequentemente educar é provocar
mudanças na sociedade na qual ele é personagem atuante segundo as intenções de manter ou de mudar o
estado das coisas, a postura das pessoas, o teor das relações sociais – em outras palavras, é definir os
valores que orientarão a concepção, o planejamento, a execução e os resultados finais do projeto a ser
desenvolvido.
Atualmente emerge a necessidade de se aprofundarem as reflexões sobre a complexidade da avaliação
escolar e o seu papel no ensino aprendizagem. De acordo com Dante, 1996:
“o
foco da avaliação não deve ser situado apenas no aluno, individualmente, e sim na classe, na escola e na
sociedade, ou seja, no processo interpessoal ensino aprendizagem como um todo, levando em conta não só
as necessidades de alunos, suas realidades e competências, mas também o desempenho dos professores,
os conteúdos selecionados, os métodos, procedimentos e materiais utilizados”.
Segundo o Conselho Estadual de Educação a avaliação escolar assume o papel de subsidiar o trabalho
pedagógico, redirecionando o processo ensino aprendizagem para sanar dificuldades encontradas na
aquisição de conhecimentos aperfeiçoando a pratica escolar. Desta forma a avaliação assume o caráter
continuo e dinâmico para que esteja comprometida com aspecto social e construtivo da aprendizagem e com
o desenvolvimento a todo o momento, sendo entendida como um processo de acompanhamento e
compreensão dos avanços, limites e dificuldades dos alunos como indicador de desempenho. O Conselho
ainda determina que todos os procedimentos de avaliação do aproveitamento e assiduidade dos alunos
devem ser registrados interruptamente durante todo o período letivo, sendo formalizados em documentos que
contemplem as competências, habilidades e atitudes atingidas ou não pelo aluno. Desta forma, surge como
auxilio às disciplinas de Desenvolvimento e Planejamento do Trabalho de Conclusão de Curso e Projeto
154
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Técnico Cientifico, disciplinas adotadas pelas escolas do Centro Paula Souza, Etecs, o documento de
Registro de Avaliação Parciais e Finais (RAPF), uma ficha específica para o controle do desenvolvimento dos
projetos. Tal ficha, preenchida ao longo do desenvolvimento dos projetos, leva em consideração os
indicadores de domínio: conhecimentos, competências, habilidades e valores relacionados com o Plano de
Trabalho Docente.
1.1 OBJETIVOS
Segundo MACHADO, Nilson José (2000), trabalhar por projeto é ter sempre em mente o objetivo que se quer
atingir e, assim, agir de tal forma que cada dia, pelo tema tratado, aula ministrada, atividade desenvolvida
dentro ou fora da sala sejam passos a mais em direção ao objetivo lançado para um futuro mais ou menos
distante. Todo este processo deve ser acompanhando e avaliado através de registros que contemplem
competências, habilidades e atitudes esperadas e adquiridas durante o a construção da aprendizagem.
Sendo assim, fez-se necessário o desenvolvimento de uma metodologia de avaliação contínua que auxiliasse
os professores a registrar as atividades dos alunos no processo ensino-aprendizagem para confecção de
projetos.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Com base nos estudos de ARAÚJO, A. M. (2011), o planejamento de um projeto de ensino-aprendizagem
não deve ser de competência apenas de quem pretende ensinar, mas deve ser discutido com quem deseja
aprender, que também deve ser autor para que tal processo seja realmente educativo. Neste momento, a
partir da observação e vivencias em salas de aula observou-se a importância de que as atividades sejam
planejadas e vividas sob a inspiração dos objetivos, metas e resultados finais projetados e que as avaliações
sejam feitas também por outros, possibilitando ajustes no trajeto e o sucesso no final. Dessa forma, com
pesquisas, levantamentos bibliográficos realizados e a experiência adquirida em anos lecionando a disciplina
de Projeto Técnico Científico, Planejamento e Desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso,
desenvolveu-se uma ficha de controle capaz de avaliar e analisar o aluno e seu trabalho como um todo.
O Registro de Avaliação Parcial e Final (RAPF) contempla as atividades de cada bimestre estabelecidas
pelos professores-orientadores e ainda a recuperação realizada durante todo o desenvolvimento do projeto.
Durante o 1º. Bimestre, os alunos são divididos em grupos de três, fazem o brainstorm sobre o tema que irão
tratar e devem elaborar o objetivo do projeto, suas etapas, bem como o cronograma de atividades. É
considerada a participação dos alunos no portal Clickideia, além da técnica de mesa redonda (os alunos
155
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ficam organizados em círculo, na sala de aula, e cada equipe expõe seu projeto). No 2º. Bimestre os alunos
devem apresentar a situação-problema, a justificativa e a metodologia aplicada para o projeto que irão
desenvolver. Durante a definição da metodologia, várias equipes utilizam os laboratórios da escola para as
áreas de Eletroeletrônica, Nutrição e Dietética, Mecânica, Metalurgia e Química, sempre acompanhadas dos
professores-técnicos responsáveis. Para o 3º. Bimestre os alunos devem apresentar o banner e a revisão da
metodologia com as alterações do projeto inicialmente proposto. Há a apresentação oral do projeto, para que
os alunos treinem como realizarão a apresentação na Feira de Projetos e Tecnologia da escola, que ocorre
todo mês de setembro. Os alunos também elaboram um jornal no portal Clickideia para exposição do projeto.
Neste bimestre os alunos apresentam o projeto na Feira da escola, quando recebem sugestões dos
avaliadores internos (professores da Etec) e externos (empresários e pesquisadores) para melhoria do
projeto. Durante o 4º bimestre os alunos elaboram o relatório final, baseado nas normas da ABNT
(Associação Brasileira de Normas Técnicas) para apresentação de trabalhos acadêmicos, corrigindo as
informações solicitadas pelo professor-orientador, além de realizar a apresentação oral final do projeto onde
cada equipe apresenta as melhorias sugeridas pelos avaliadores na Feira. Todas as informações, desde o
início do projeto, são anotadas no Diário de Bordo para acompanhamento do professor-orientador.
Para ajudar no processo de avaliação e evolução do desenvolvimento dos projetos, foi desenvolvida a RAPF,
que é uma forma de avaliação contínua para ajudar o professor a registrar as atividades realizadas pelos
alunos e orientar os alunos no processo ensino-aprendizagem para confecção de projetos. O professor não é
aquele que apenas transmite conhecimento, mas também aquele que recebe conhecimentos diferentes. São
os alunos que trazem a informação para o professor e este os orienta para que consigam atingir o objetivo
proposto.
A construção e o desenvolvimento da ficha de Registro de Avaliação Parcial e Final (RAPF) foram baseados
em uma planilha com dois eixos principais formados por células na horizontal e na vertical. Como pode ser
observado no Apêndice 01.
Na horizontal são colocados itens que contemplam os indicadores de domínio baseados nas competências,
habilidades e atitudes, em conformidade com o plano de curso e o plano de trabalho docente. E na vertical
são colocados e identificados os projetos e alunos que serão avaliados em grupo e de forma individual
continuamente durante o ano letivo e o processo de desenvolvimento do projeto com base nos itens exigidos
no eixo horizontal.
Desta forma todo o trabalho é baseado em levantamentos bibliográficos, desenvolvimento de planilha de
controle com dados qualitativos e quantitativos.
156
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Registro e Avaliação Parcial e Final busca a partir da prática de projetos e da proposta de uma situaçãoproblema, estudo do meio, estudo do caso, experimento ou visita, avaliar todas as estapas que contemplem o
processo técnico e pedagógico envolvido, observando itens que levem o aluno a:
- observar determinado fenômeno, objeto, comportamento, processo, e outros itens relevantes, durante certo
período;
- identificar e analisar característica, regularidades e transformações observadas;
- obter outros dados em diferentes fontes;
- organizá-los, analisá-los, interpretá-los;
- construir e aplicar conceitos;
- problematizar, formular e testar hipóteses e possíveis soluções.
- propor um projeto de pesquisa e solicitar ao aluno que identifique o universo a ser pesquisado, a amostra e
os instrumentos de pesquisa.
- elaborar relatório de avaliação detectando: a) possíveis falhas, suas razões e formas de superá-las; b)
sucessos obtidos e procedimentos que os garantiram.
A avaliação destas etapas proporciona aos professores orientadores um mapa geral e completo sobre a
evolução dos alunos ao longo de todo o desenvolvimento dos projetos. Este mapa possibilita a obtenção do
resultado final dos alunos de maneira mais rápida. Estes recebem uma das menções possíveis: Muito Bom,
Bom, Regular ou Insuficiente.
Para que estes resultados sejam alcançados, os professores orientadores devem seguir uma disciplina no
preenchimento da RAPF, pois o não preenchimento impossibilita que os resultados intermediários sejam
contabilizados e os cálculos que determinam a menção final sejam corretamente efetuados.
Mas, se queremos alcançar níveis de excelência em nossos trabalhos, devemos ter dedicação e disciplina,
pois a relevância dos resultados obtidos supera as dificuldades.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente projeto identifica o desenvolvimento da disciplina de Projeto Técnico Científico, Planejamento e
Desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso, a partir de mini-roteiros que se interligam como
segmentos de uma mesma linha ou mesmo fio condutor: são os mini-projetos (desenvolvidos em uma ou
algumas aulas) ou micro-projetos, realizados com uma ou mais atividades presenciais ou não presenciais, os
157
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
estudos individuais ou as discussões em grupo. Em outras palavras, dentro de um grande projeto, trabalha-se
em projetos o tempo todo: nas aulas-projeto, nas atividades-projeto e nas avaliações do projeto (diagnósticas,
de controle e de resultado final) e cabe ao professor e orientador ser capaz de avaliar e acompanhar todo o
processo de ensino aprendizagem de forma eficaz e constante. Para isso, foi desenvolvida a presente ficha
de acompanhamento chamada Registro de Avaliação Parcial e Final da Etec Trajano Camargo. Esta ficha e
sua metodologia estão em constante evolução desde sua primeira aplicação até os dias atuais, adaptando-se
aos projetos e suas necessidades apresentadas pelos alunos em cada ano.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, A.M. Proposta de Currículo por Competências para o Ensino Médio.
Disponível em:
<http://www.etectiquatira.com.br/ens_medio.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2011.
NOGUEIRA, Nilbo R. Pedagogia dos Projetos: etapas, papéis e atores. São Paulo: Érica, 2005.
MACHADO, Nilson José. Educação: Projetos e Valores. São Paulo, Escrituras Editora, 2000.
ANEXO
158
apresentação oral
Ati vi da des
portal clickideia-jornal
Conceito 2º Semestre
Pl a no de
Redação
Diário de bordo
Rel .
de
i déi a s
desenvolvimento do projeto
mesa redonda - 14/05 criatividade
Ati vi da des
metodologia
Pl a no de
Redação
i déi a s
Diário de bordo
Diário de bordo
Cronograma
obs:
Etapas
Dia/ Falta
objetivo
Nome do
alunos e nº
Projeto
Rel . de
competência:____ habilidade: ___
Banner
Pl a no
de
Ati vi d
Indicadores de dominio
habilidade:1
Metodologia
Redação
i déi a s
competência:1
sit.-prob.
Rel .
Verificação do Diário de bordo de
Indicadores de dominio
habilidade:1
justificativa
/ Técncio
competência:1
Conceito 1º Semestre
Etec Trajano Camargo - 2013
Ensino Médio:
Banner
Registro de Avaliações, 1a e 2a Sínteses Parciais e Conceito
Indicadores
Final
de dominio
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ESTUDO DE CASO COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE
COMPETÊNCIAS
Hélio de Assis PIPER40
RESUMO
Neste trabalho pretende-se mostrar como podemos desenvolver competências e habilidades para a
aprendizagem de conhecimentos de temas relacionados à acidez dos solos e como ela influencia a
germinação de hortaliças, assim como as ações possíveis para atenuar ou eliminar este problema, utilizando
os princípios do estudo de caso. Dentro deste contexto, ele foi desenvolvido a partir de uma situaçãoproblema descrita em um caso fictício que envolve as dificuldades de alunos da primeira série do curso de
Agropecuária que não conseguem um bom resultado ao semear alface; na sequencia do caso, os alunos da
3ª série de Ensino Médio são desafiados a auxiliar os colegas estudando os problemas relacionados à acidez
do solo, os valores de pH e sua influência na germinação de hortaliças. Organizados em equipes de 6 ou 7
alunos eles pesquisam sobre o assunto, apresentando os resultados parciais em aulas regulares de Química,
nas quais as produções parciais são avaliadas e são orientados para conduzirem as pesquisas no rumo e no
foco pretendido. Por opção dos próprios alunos o resultado final é apresentado em forma de folheto que
contem as informações básicas sobre o tema de interesse. Como principio geral, os folhetos deveriam ser de
fácil leitura e compreensão, pois se destinariam a alunos de 1ª série, cujo conhecimento de Química ainda
não é muito consistente. Todo este trabalho foi desenvolvido em aproximadamente um mês, e permitiu avaliar
competências e habilidades tais como: consultar diferentes fontes e órgãos de informação; apresentar a
solução para a situação problema proposta; organização de trabalho em equipe; elaboração de Planos de
trabalho, de atividades e de pesquisa; elaboração de relatórios, relatos, informes e folhetos. Os folhetos
produzidos estão em consonância com as propostas iniciais de conteúdos e formas simples e diretas de
abordagem, e permitiram aos alunos atingir os objetivos de aprendizagem previstos.
Palavras-chave: acidez, solos, ph, estudo de caso.
Professor de Física e Química do Ensino Médio da Etec Prof. Milton Gazetti, Presidente Venceslau/SP,
[email protected]
40
159
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1. INTRODUÇÃO
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio o aprendizado de Química no ensino
médio “[...] deve possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da
construção de um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas
implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas”. (PCNEM, 1999). Dentro desta visão a prática
pedagógica da contextualização, para dar maior significado aos conteúdos e que facilite o relacionamento
com o cotidiano e outros campos de conhecimento, passa a ser um facilitador para a aprendizagem de
química, e possibilita o desenvolvimento de competências e habilidades. A abordagem de situações reais, ou
mesmo de simulações de situações mais próximas do real podem propiciar ao aluno o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e de competências e habilidades. Ainda, de acordo com os PCNEM, uma das
unidades temáticas é
Relações entre solo e vida: fertilidade dos solos e agricultura; solo e criação de animais, cuja
competência é “compreender a relação entre propriedades dos solos, tais como “acidez” e
“alcalinidade”, permeabilidade ao ar e à água, sua composição e a produção agrícola.”
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Parecer CEB/CNB no. 15/98, instituídas pela
Resolução nº. 4/98, entre outras disposições, determinam que os currículos se organizem em áreas – “a base
nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento” – estruturadas
pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e
autonomia, redefinindo, de modo radical, a forma como têm sido realizadas a seleção e organização de
conteúdos e a definição de metodologias nas escolas em nosso país.
Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento destacam-se como eixo
articulador, a contextualização e a interdisciplinaridade. Para observância delas é preciso entender que as
disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de
interesses e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes. Elas podem ser interpretadas
como dar ao aluno a alternativa de olhar um mesmo objeto sob perspectivas diversas.
Na forma que se pretende aqui abordar, é importante destacar que a contextualização e a
interdisciplinaridade podem proporcionar ações através de um eixo integrador, que pode se desenvolver sob
vários meios de atingir o propósito da aprendizagem. Assim, dentro deste eixo integrador podem ser
desenvolvidas propostas de ações didático-pedagógicas diversas, como por exemplo, um projeto de
investigação, um plano de intervenção, um estudo de caso, ou outro que o cenário de aprendizagem e a
criatividade do professor permitir. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
160
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina
isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Explicação, compreensão, intervenção são
processos que requerem um conhecimento que vai além da descrição da realidade e mobiliza competências
cognitivas para deduzir, tirar inferências ou fazer previsões a partir do fato observado.
A interdisciplinaridade e a contextualização são recursos que possibilitam o desdobramento de múltiplas
formas de interação entre as componentes disciplinares ou áreas de conhecimento. Conforme o parecer
CNE/CEB 15/98:
Juntas, elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados, mas cujo resultado final pode ter infinitos
padrões de entrelaçamento e muitas alternativas para combinar cores e texturas. De forma alguma se espera
que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas se recomenda com veemência que ela exerça o direito
de escolher um desenho para o seu trançado e que, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas
próprias decisões e resulte num cesto generoso para acolher aquilo que a LDB recomenda em seu artigo26:
as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vigotsky foram convocados para explicar a interdisciplinaridade e
a contextualização porque ambas as perspectivas teóricas se complementam naquilo que, para estas
DCNEM, é o mais importante: a importância da aprendizagem sistemática, portanto da escola, para o
desenvolvimento do adolescente. (CNE/CEB, Parecer 15/98).
Dentro deste contexto, o estudo de caso é uma das propostas de ação pedagógica que explora o eixo
integrador ancorado na contextualização e interdisciplinaridade. Para que uma situação contextualizada e
com potencial interdisciplinar possa ser considerada um bom “caso” ela deve preencher alguns requisitos
básicos: ter utilidade pedagógica, ser relevante, despertar o interesse, ser atual, ter objetividade, provocar
uma situação de conflito e interesse e criar empatia com os personagens que fazem parte da situação
exposta no caso.
As estratégias para utilização de casos podem ser as mais diversas, passando pela aula expositiva,
discussão geral da turma ou atividades de pesquisa em grupos. Esta última foi a adotada dentro do trabalho
aqui desenvolvido.
1.1 OBJETIVOS
Desenvolver e avaliar competências e habilidades para a construção do conhecimento de acidez e aplicações
do conceito de pH usando estudo de caso como fator motivante para os alunos.
161
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
2. MATERIAIS E MÉTODOS
2.1 ELABORAÇÃO DE UM CASO
Foi elaborado um caso, que descreve uma situação fictícia, de uma dificuldade encontrada por alunos da 1ª
série de Agropecuária que não obtém êxito ao tentar a germinação de alface. Este caso está descrito como a
seguir:
“Os alunos do 1º ano do curso Técnico em Agropecuária estão desenvolvendo um projeto de horticultura
para apresentar ao professor da disciplina Produção Vegetal. Acontece que quando fizeram a primeira
tentativa de semear hortaliças, observaram que as mesmas não desenvolveram adequadamente, ou seja,
não cresceram tanto quanto deveriam no prazo estipulado pelo Prof. Shiko, da disciplina em questão.
Intrigados os alunos procuram o professor com as mudas mal formadas. Ao observar as mudas, o Professor
Shiko fez algumas ponderações, perguntando aos alunos:
- Vocês fizeram o preparo da terra de acordo com as orientações técnicas que eu passei?
- Sim professor. Esta já é a segunda tentativa nossa. Na primeira deu o mesmo resultado. A gente achou que
podia ter esquecido alguma coisa, então partimos para a segunda tentativa, tomando todos os cuidados para
não esquecer nenhuma recomendação técnica.
- Ao que tudo indica pode ser um problema de pH do solo. Se a acidez do solo é muito alta, os nutrientes
podem não ser bem absorvidos pelas hortaliças, e assim elas não crescem como deveriam, exatamente
como nas mudas que vocês obtiveram.
- E como podemos resolver o problema?
- Recomendo que façam uma pesquisa sobre equilíbrios ácido-base e sobre pH, e como o pH afeta a
absorção de nutrientes pelas hortaliças. A partir daí creio que poderão idealizar as ações para resolver o
problema.
Os alunos saíram dali sem saber por onde começar. Alguém teve a ideia então de procurar o Professor
Repip, professor de química do colégio. O professor Repip aceitou ajudá-los e que para isso faria um trabalho
de equipe junto com os alunos da 3ª série do Ensino Médio, os quais estavam exatamente estudando o
assunto pH e acidez. Desta forma o professor dividiu os alunos da terceira série em equipes com 6
integrantes para pesquisar a situação e ajudar os alunos de Agropecuária a resolver o problema da
horticultura.
Vocês, alunos da 3ª Série A, são os pesquisadores que ajudarão a resolver este problema.”
A partir do caso proposto, foi elaborado um cronograma de trabalho que se fundamenta em aulas expositivas,
pesquisas feitas pelos alunos, definições sobre os produtos parciais e finais das equipes.
162
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
2.2 ETAPAS PARA APLICAÇÃO EM SALA DE AULA
Na aula inicial foram organizadas as equipes, feita leitura do caso pelas equipes, feita uma explanação para a
turma como será feito o trabalho e também a entrega de roteiro orientativo para as pesquisas, com sugestão
para os alunos para focarem os seguintes itens: características do solo para uma boa horticultura, o pH do
solo e quais os componentes que influenciam o valor deste pH, como pode ser determinado o pH do solo,
como fazer para ter um bom alface, como as substâncias influenciam o pH do solo e como fazer para corrigir
o pH do solo. Também foram sugeridas algumas referencias bibliográficas para a pesquisa.
Na aula seguinte o professor fez a apresentação e discussão dos conceitos necessários para fundamentar o
tema da pesquisa: equilíbrios químicos iônicos e produto iônico da água – pH. As habilidades e atitudes
desenvolvidas nesta etapa foram: compreender as situações de acidez e basicidade; saber como aplicar a
escala de pH; relacionar o pH de uma solução com as situações que podem ocorrer em função dele.
Nas duas aulas que se seguiram forma feitas a apresentação dos resultados da pesquisa pelas equipes e
definição de como eles poderiam ajudar os alunos de Agropecuária a resolver o problema. Também foram
discutidos os aspectos técnicos e conceituais ligados ao problema e as propostas para a produção final das
equipes. Então, ficou definido como sendo a elaboração de folheto para resolver os problemas de pH do solo
e suas consequências no plantio de hortaliças, que deveria conter informações básicas e fundamentais, com
linguagem de fácil compreensão e ilustrado para ajudar na sua compreensão.
Na quinta aula as equipes fizeram a apresentação dos folhetos e foram submetidas às avaliações individuas e
coletivas do folheto e do portfólio.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As equipes foram organizadas e nomeadas com os nomes de pesquisadores da área química principalmente
aqueles que se dedicaram aos estudos dos equilíbrios químicos e dos equilíbrios ácido-base. A ideia de cada
equipe ter um patrono famoso dentro da área tem por objetivo fazer com que os alunos possam
preliminarmente conhecer também um pouco da história do desenvolvimento das ciências, pois o primeiro
trabalho solicitado é uma pesquisa sobre a biografia do patrono.
Na primeira aula foi feita a leitura do caso e explanado como as pesquisas seriam desenvolvidas, tendo como
base algumas referências informadas pelo professor. A partir dai os alunos deveriam fazer a pesquisa
baseada na relação de tópicos estabelecida pelo professor que seria utilizado como roteiro da mesma.
163
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Na aula seguinte os alunos, após pesquisar os itens solicitados, vieram com muitas perguntas sobre o tema.
Este foi o momento adequado para uma exposição dos conceitos envolvidos assim como o esclarecimento de
todas as dúvidas e questionamentos sobre o entendimento do assunto. Nesta aula também foram discutidas
as alternativas para a produção final do estudo.
Desta forma, na aula seguinte os próprios alunos fizeram a sugestão de elaborarem um folheto simples, mas
que contivesse todas as informações necessárias para orientar aos alunos da primeira série de Agropecuária
sobre a influência do pH na plantação de hortaliças.
Na última aula foi feita a avalição final, com a apresentação feita por cada equipe, de seu folheto e do
portfólio. A avaliação individual de conhecimentos adquiridos foi feita por arguição oral com cada um dos
alunos. Os resultados foram lançados em planilha própria, conforme modelo reproduzido nos anexos.
Além dos próprios folhetos estarem de acordo com a proposta formulada inicialmente e da formação do
conhecimento especifico de uma base conceitual da Química de muita aplicabilidade cotidiana, que é o
equilíbrio ácido-base e a acidez, o desenvolvimento desta atividade permitiu aos alunos vivenciarem o
assunto formando o próprio conhecimento de forma ativa e participativa, e não forma meros espectadores
desta formação, mas foram os próprios atores e autores desta etapa de seu processo de aprendizagem.
Quando o aluno sai da situação passiva e passa a ser o responsável pela sua aprendizagem, muitos
aspectos positivos se sobressaem, tendo como pano de fundo a motivação e satisfação de terem construído
algo, e não apenas terem recebido pronto.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um dos aspectos mais importantes quando se uso o Estudo de Caso, é o envolvimento com o problema, de
forma que os alunos mostram um grande interesse em usar a sua capacidade e competência cognitiva para
ajudar o outro a resolver um problema. Ou seja, o caso apresentado a eles motiva a pesquisa e os estudos da
situação. Isto ficou evidenciado na proposta de continuar a profundar as pesquisas, elaborando um plano de
experimentos reais para comprovar e evidenciar os temas e conceitos estudados teoricamente. Infelizmente
não foi possível o desenvolvimento deste estudo experimental, pois esta atividade encerrou-se junto com o
final do ano letivo, não havendo tempo hábil para a mesma. Mas esta ideia pode ainda ser levada a cabo em
outra oportunidade com outra turma.
Ainda temos que considerar que o caso apresentado foi instigante, motivando os alunos a aceitar o desafio,
assim como puderam perceber que seria possível a solução do problema, pois se o mesmo se mostrar muito
complicado pode provocar efeito contrário, desmotivando os alunos para resolver o caso.
164
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Durante as discussões em classe ficou evidenciado que é possível ampliar o roteiro de trabalho para resolver
este caso e mesmo com casos semelhantes, e uma delas, que foi proposta pelos próprios alunos, seria
estudar de forma mais aprofundada o problema, fazendo um plano de experimentação, no qual poderiam ser
avaliados na prática todos os fatores que influenciam e podem conduzir a resolução da situação-problema.
O Estudo de Caso é uma forma interessante e instigante para motivar a aprendizagem e envolver os alunos
num processo no qual eles passam a ser os próprios responsáveis por sua aprendizagem. É um método de
trabalho que pode ser estendido para qualquer tema que se pretenda desenvolver conhecimento com alunos,
pois se trata de uma forma de abordagem e formação do conhecimento que aproxima o aluno de situações
cotidianas, dentro de uma visão interdisciplinar e contextualizadora. Desta forma podemos imaginar a
aplicação desta metodologia para outros temas dentro da área da Química como prática pedagógica eficaz e
motivadora.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 2a edição. Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
DIEZ, C.L.F. e HORN, G. B. Orientações para elaboração de projetos e monografias. Petrópolis, Editora
Vozes, 2005.
SÁ, L.P. e QUEIROZ, S.L. Estudos de casos no ensino da Química. Campinas: Editora Átomo, 2010.
165
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO NO EAD: COMO AVALIAR A APRENDIZAGEM DO
ALUNO
Alexandre GALVANI41
João Ricardo ANDREO42
RESUMO
Na atual evolução dos dispositivos móveis, multimídia, televisão digital e a disseminação da informação na
Internet, crescem a também os cursos na modalidade de Ensino a Distância. Possibilitando-se não somente
capacitar os alunos através da Educação a Distância, mas também, obter a metodologia adequada de
avalição, na absorção do que foi ensinado nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Sendo a
avaliação, presencial ou à distância, um dos assuntos do processo de ensino-aprendizagem, faz-se
necessário um estudo dirigido, de metodologias para a avaliação do aluno em um Ambiente Virtual de
Aprendizagem. Considerando-se isto, utilizou-se da revisão de literatura, para esclarecer as práticas de como
obter avaliações adequadas para um ambiente de Educação a Distância. Citar métodos existentes que
compõem o ciclo avaliativo e suas características dentro da Educação a Distância, bem como as abordagens
quantitativas e qualitativas e as formas diagnósticas, formativa e somativa, que compõem as investigações
dos aspectos tutoriais e mecanismos de suporte técnico, nas plataformas de Ensino a Distância. São
descritas as opções que compõem um Ambiente Virtual de Aprendizagem, tais como: questões de múltiplas
escolhas, leitura e interpretação de textos, agenda, atividades, enquetes, material de apoio, mural, fórum de
discussão, correio, perfil, relatórios, notas, wiki, grupos, apresentações multimídias, videoconferências, chats,
entre outros. Este trabalho, em suas considerações finais, pretende não só a explanação dos métodos de
avaliação dentro de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, mas também, mostrar as técnicas empregadas
para as práticas na construção da avaliação neste ambiente. Deliberar se os objetivos educacionais estão
sendo alcançados: verificar como o aluno está assimilando os conhecimentos, estimular o desenvolvimento
do raciocínio no aluno, estimular a capacidade de participação, buscar uma coerência na teoria e na ação, ser
Professor da Fatec de Bauru e de Programação de Computadores do Curso Técnico em Informática da Etec Rodrigues de Abreu,
Bauru/SP, [email protected]
42 Professor de Rede de Computadores, TCC, Instalação e Manutenção de Computadores, Sistemas Operacionais, Técnicas de
Linguagens para Bando de Dados, Lógica de Programação e Desenvolvimento de Software dos cursos técnicos em Informática e
Informática para Internet da Etec Rodrigues de Abreu, Bauru/SP, [email protected]
41
166
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
reflexivo, crítico e livre, considerar todas as situações de aprendizagem, utilizar a observação constante no
desempenho do aluno, instrumentos e procedimentos de verificações adequados a cada situação de
aprendizagem, sendo parte constitutiva de todo o processo educativo.
Palavras-chave: EAD, avaliação, virtual, aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
A evolução do uso da Internet como meio de disseminação da comunicação e informação abre a
possibilidade de um canal síncrono e assíncrono de ensino-aprendizagem: O AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem). O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem é um espaço de interação que sustenta a
construção, inserção e troca de informações pelos participantes, visando a construção social do
conhecimento. Através do EaD (Ensino a distância) é possível diluir as barreiras da distância física entre o
professor e o aluno (LUCENA, 1997). Segundo a revista Nova Escola (2009), o aumento do número de
alunos cresceu 45.000% do ano de 2000 até o ano de 2009, mas, no entanto, o preconceito em relação aos
alunos formados nesta modalidade de ensino ainda é bem notável no mercado de trabalho. Além da falta de
credibilidade em alunos formados pelo sistema de EaD, outra dificuldade encontrada neste método é a forma
de como avaliar o aluno. Segundo Souza (1999), a avaliação escrita não é a forma mais eficiente para testar
os conhecimentos dos alunos, mas sim um acompanhamento sistemático e contínuo, explorando-se outras
formas avaliativas dentro do contexto estudado. Com base nestas retóricas, faz-se necessário o estudo das
formas avaliativas de um sistema de EaD.
1.1 OBJETIVOS
Citar métodos que compõem o ciclo avaliativo e suas características dentro da Educação a Distância,
Apresentar as formas avaliativas: diagnóstica, formativa e somativa,
Mecanismos de suporte e as atividades,
Buscar ações coerentes, reflexivas, críticas e livres,
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O método ou metodologia aplicada no desenvolvimento deste trabalho foram pesquisas bibliográficas.
Elaborou-se por uma revisão de literatura sobre o problema: avaliar a aprendizagem do aluno no ensino EaD.
167
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Inicialmente, desenvolve-se uma contextualização dos conceitos sobre as abordagens avaliativas e suas
formas, interpelando em seguida, o conceito sobre Ambiente Virtual de Aprendizagem, citando como
exemplos o Moodle e o TELEDUC.
Apresenta-se também, um quadro comparativo das plataformas citadas, expondo as características,
ferramentas, recursos de suporte e de avaliação.
Os conteúdos levantados e expressos contribuem na construção dos resultados e auxiliam na resolução do
problema de como avaliar o aluno no ensino EaD.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 ABORDAGENS AVALIATIVAS E SUAS FORMAS: DIAGNÓSTICAS,
FORMATIVA E SOMATIVA
O Projeto Político Pedagógico (PPP) das instituições traz consigo uma importante abordagem: a avaliação em
suas múltiplas facetas. A avaliação sempre foi o objeto de conflitos e discussões tanto para os docentes
quanto para os discentes na modalidade presencial. Assim sendo, questiona-se de que forma a avaliação
encontra-se situada na EaD. Dentro das abordagens avaliativas, as formas como elas ocorrem são
diagnósticas, formativa e somativa.
JUNIOR (2010), afirma que a avaliação Diagnóstica acontece em um primeiro contato entre os alunos e
educadores. Através desta avaliação pode-se verificar o perfil do aluno em relação aos conhecimentos sobre
o tema a ser tratado.
Na avaliação somativa, JUNIOR (2010), sintetiza que esta modalidade de avaliação se faz ao final do
processo de ensino-aprendizagem, ou seja, e a avaliação exteriorizada como final. Muitos professores e
tutores fazem a coleta e média de todos os outros processos avaliativos para compor a Avaliação somativa
fechando assim o ciclo de intervenções pedagógicas.
Os tutores em EaD podem e devem utilizar dos mais variados meios e formas de avaliar o seu aluno.
HADJI (2001), descreve a avaliação formativa com características informativa e reguladora, ou seja, fornece
informações aos dois atores do processo de ensino-aprendizagem: ao professor, que será informado dos
efeitos reais de suas ações, podendo regular sua ação pedagógica; e ao aprendiz, que terá oportunidade de
tomar consciência de suas dificuldades e, possivelmente, reconhecer e corrigir seus próprios erros.
3.2 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM (AVA)
168
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
“Ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao
suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas
mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre
pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados
objetivos." (ALMEIDA, 2003)
3.3 MOODLE
O Moodle é um Course Management System (CMS), também conhecido como Learning Management System
(LMS) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Ele é um aplicativo web gratuito que os educadores
podem utilizar na criação de sites de aprendizado eficazes. (MOODLE, web)
3.4 TELEDUC
O TelEduc é um ambiente para a criação, participação e administração de cursos na Web. Ele foi concebido
tendo como alvo o processo de formação de professores para informática educativa, baseado na metodologia
de formação contextualizada desenvolvida por pesquisadores do Nied (Núcleo de Informática Aplicada à
Educação) da Unicamp. O TelEduc foi desenvolvido de forma participativa, ou seja, todas as suas
ferramentas foram idealizadas, projetadas e depuradas segundo necessidades relatadas por seus usuários.
Com isso, ele apresenta características que o diferenciam dos demais ambientes para educação a distância
disponível no mercado, como a facilidade de uso por pessoas não especialistas em computação, a
flexibilidade quanto a como usá-lo, e um conjunto enxuto de funcionalidades. (TELEDUC, web).
Quadro Comparativo entre o Moodle e o Teleduc
(SANTOS, 2007)
Moodle
Teleduc
Estrutura do Ambiente
Sim
Sim
Perfis de usuários
Sim
Sim
Ajuda on-line
Sim
Sim
Atividades (Avaliações)
Sim
Sim
Chat (Bate-papo)
Sim
Sim
169
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Fórum
Sim
Sim
Diário de Bordo
Não
Sim
Agenda / Calendário
Sim
Sim
Glossário
Sim
Não
/Avaliação)
Sim
Não
Tarefas
Sim
Sim
Notícias / Eventos
Sim
Sim
Material de apoio / Biblioteca
Sim
Sim
Grupos
Sim
Sim
E-mail
Sim
Sim
Parada Obrigatória
Não
Sim
Videoconferência
Não
Não
Estatísticas de Acessos
Sim
Sim
Questões
(Atividade
Através do quadro comparativo entre as funcionalidades da plataforma Moodle e do Teleduc, destacam-se: as
atividades, chat, fórum, questões e tarefas. Todas estas opções existem dentro de um sistema EaD para o
apoio a avaliações dos alunos, criadas pelos tutores/professores.
Estes e outros que possam surgir com a evolução do EaD contribuem no processo de avaliação e suas
formas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos últimos anos, com o advento da possibilidade de se usar meios de comunicação mais interativos, a
educação à distância vem evoluindo de um modelo estático, onde os materiais eram disponibilizados para
serem trabalhados mais individualmente pelos alunos, para outro formato, com um foco maior na interação do
grupo, no sentido da formação de uma comunidade virtual de aprendizagem onde todos se colocam como
aprendizes e como instrutores. Deve-se ter cautela com os recursos de interação escolhidos para auxiliar na
mediação entre professor e aluno (ou as diversas formas que podem tomar estas duas instâncias do
processo ensino-aprendizagem), é uma questão sempre presente na literatura sobre uso de tecnologia no
ensino a distância.
170
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
É importante estar ciente que o desenvolvimento do aluno é um indicador de aspectos, que envolvem: o
desenho instrucional do curso, o material didático, a adequação do conteúdo, o processo de tutoria, entre
outros. A avaliação deve ser sistemática e processual, fazer parte do cotidiano, levantando questionamentos.
Deve ter seu foco não somente na avaliação das plataformas e suas ferramentas, ou na avaliação do
desempenho do aluno, mas também na avaliação do material didático, do processo de tutoria, da infraestrutura e da adequação do projeto instrucional.
Pode-se notar, no desenvolvimento deste trabalho, os pontos positivos de cada Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) e a importância das abordagens avaliativas durante todo o processo de ensino
aprendizagem na composição do ciclo de intervenções pedagógicas.
A proposta deste trabalho teve seus objetivos em si alcançados, mas não finitos, pois podem ser realizadas
outras considerações com outros ambientes de aprendizagem, que possam nascer ou mesmo outros meios
de comunicação que possam eclodir, com novos e diferenciados questionamentos sobre as abordagens
avaliativas e as formas de ensino-aprendizagem, o que pode ser colocado como sugestão para futuros
trabalhos e pesquisas, ou mesmo àqueles interessados no contexto.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Educação a Distância na Internet. 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v29n2/a10v29n2.pdf>. Acesso: 15/08/2013.
DUARTE, Vânia. A Avaliação Entendida Como um Processo Contínuo. Disponível em:
<http://educador.brasilescola.com/sugestoes-pais-professores/a-avaliacao-entendida-como-um-processocontinuo.htm>. Acesso: 07/08/2013.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
JUNIOR, Marcondes de Sousa Araujo. Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa. 19 de junho de 2010.
Disponível
em:
<http://www.webartigos.com/artigos/avaliacao-diagnostica-formativa-e-somativa/40842/>.
Acesso: 09/08/2013.
LUCENA, Marisa. Um modelo de escola aberta na internet: KIDLINK no Brasil. Braspot: Rio de Janeiro, 1997.
MOODLE. Disponível em: <https://moodle.org/>. Acesso: 10/08/2013.
NOVA
ESCOLA.
Edição
227,
Novembro
2009.
Disponível
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/vale-pena-entrar-nessa-educacao-distanciadiploma-prova-emprego-rotina-aluno-teleconferencia-chat-510862.shtml>. Acesso em 09/08/2013.
SANTOS, Paulo Vitor da Silva. Estudo comparativo de ferramentas de software gratuitas para
171
em:
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
apoio ao EaD. Disponível em:<http://www.espweb.uem.br/monografias/2007/Monografia.pdf>
SOUZA, D. S. Desafios da Gestão de Sistemas EAD, In: Anais do X Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação. Curitiba, Brasil, 1999.
TELEDUC. Disponível em: <http://www.teleduc.org.br/>. Acesso: 10/08/2013.
172
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
PESQUISA DE CLIMA: O ALUNO E A PERCEPÇÃO DO AMBIENTE
ESCOLAR
José Roberto Medeiros de FARIA43
RESUMO
A Pesquisa de Clima Organizacional é uma ferramenta administrativa utilizada para avaliar, basicamente, a
percepção que cada funcionário tem em relação à organização, a si mesmo, aos seus superiores e em
relação aos outros funcionários. É parte da base tecnológica "conceito de cultura organizacional e seus
componentes: artefatos e valores", ministrada aos alunos de primeiro módulo do curso de administração. Esta
pesquisa foi desenvolvida e aplicada pelos alunos, na ETEC “Jaraguá”, e analisou as percepções que todos
os alunos da unidade escolar possuem em relação aos seus professores, à escola, aos demais alunos, e a si
mesmos. A Pesquisa de Clima é integrada com as disciplinas de Aplicativos de Informática e Cálculos
Financeiros, pois os alunos devem calcular os dados recolhidos, construir gráficos e interpretá-los. Deste
modo, o objetivo do presente trabalho é analisar a viabilidade do uso desta referida Pesquisa de Clima no
ensino técnico, como um modo de avaliar o ambiente escolar de acordo com as próprias percepções dos
alunos. Para esta análise o foco se concentrou nos seguintes aspectos: qualidade no ensino, o que é avaliar,
a construção de indicadores e o caráter qualitativo e quantitativo da pesquisa. O método foi desenvolvido por
meio de pesquisa bibliográfica, constituída de artigos e livros disponíveis, relacionados com a viabilidade do
uso da Pesquisa de Clima no ambiente escolar. Não foi possível encontrar publicações referentes,
exclusivamente, ao tema Pesquisa de Clima com a participação dos alunos em escolas técnicas, por esta
razão buscou-se na literatura vários aspectos capazes de subsidiar teoricamente esse estudo. Diante do que
foi exposto, pode-se concluir que a Pesquisa de Clima pode ser viável como um instrumento de avaliação,
tendo as percepções dos próprios alunos da unidade escolar como seu principal motor. Sua execução não
requer materiais/equipamentos distintos aos que já existem na instituição caracterizando-o como um trabalho
de baixo custo e interdisciplinar. Constitui-se como uma opção de ensino onde o conteúdo pode ser
modificado facilmente, no qual outras unidades escolares com seus respectivos alunos podem desenvolver o
projeto de acordo com sua realidade. Tem-se também uma avaliação institucional simultânea à avaliação dos
43
Professor da Etec de Jaraguá, São Paulo/SP,
173
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
alunos na realização do trabalho, sendo um instrumento de acompanhamento semestral contínuo das
atividades da instituição com sugestões de implantação de mudanças necessárias propostas pelos próprios
alunos, verificando o que não está correto, os acertos, e os resultados positivos e, a partir dessas
informações pode-se tomar posições de modo a proporcionar mudanças, estabelecer alternativas, elaborar
melhorias e possíveis ampliações. Além disso, o trabalho fornece subsídios para uma possível discussão da
apropriação política do espaço escolar por parte dos alunos. Deste modo, na execução o aluno participa não
mais como expectador, mas como protagonista do ambiente escolar.
Palavras–chave: Pesquisa de Clima. Interdisciplinaridade. Avaliação Institucional prática.
1. INTRODUÇÃO
O comportamento humano nas organizações é algo muito estudado por diversas áreas. Temas como
relações entre os indivíduos, o impacto do indivíduo na produtividade, aspectos que motivam ou desmotivam
os colaboradores, entre outros, foram e são bastante discutidos. (SANTOS; VASQUEZ, 2012).
A crescente preocupação em valorizar as pessoas na estrutura organizacional surgiu com o passar dos anos
abrindo caminho para diferentes investigações comportamentais conduzidas nos anos 1930 pela Escola das
Relações Humanas. (Ibidem)
Na iminência deste assunto surgiram as pesquisas pioneiras que buscavam avaliar a percepção dos
indivíduos sobre os fatores e as condições do seu próprio ambiente de trabalho. Estas investigações
serviram como base para uma nova área de pesquisa, que são chamadas de Clima organizacional.
Litwin e Stringer (1968) citado por (SANTOS; VASQUEZ, 2012, p. 53) apresentam um conceito que define o
Clima organizacional como algo “... formado por fatores do ambiente de trabalho que podem ser medidos, que
são capazes de interferir no comportamento e na motivação dos indivíduos, e que podem ser observados
diretamente por estes.”
Para Chiavenato (2003) a Pesquisa de Clima é a qualidade ou propriedade do ambiente da organização onde
seus membros percebem ou experimentam, e que influenciam em seu comportamento. Sendo assim, se trata
do ambiente interno de convívio que existe entre as pessoas no meio organizacional e está relacionado com a
motivação de seus participantes.
Tendo isto sido exposto, a Pesquisa de Clima organizacional é uma possibilidade de analisar diversos fatores
relacionados ao ambiente de trabalho e às condições existentes revelando as dificuldades, pontos fortes e
também os pontos fracos. Tudo isso baseado nas percepções dos colaboradores, que são os principais
174
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
agentes envolvidos em tais condições. A Pesquisa de Clima, dada a sua dinâmica, também está associada
aos processos de garantia da qualidade.
Em suma é uma ferramenta administrativa utilizada para avaliar, basicamente, a percepção que cada
funcionário tem em relação à organização, a si mesmo, aos seus superiores e em relação aos outros
funcionários. É parte da base tecnológica "conceito de cultura organizacional e seus componentes: artefatos e
valores", ministrada aos alunos de primeiro módulo do curso de administração.
Assim, o trabalho que será apresentado aqui, reuniu os conceitos teóricos com a prática, pois a pesquisa foi
realizada "in loco" com a maioria dos alunos da unidade escolar, caracterizando-o como um trabalho que
apresenta uma alternativa diferente e viável de estratégia pedagógica. Visa divulgar a Pesquisa de Clima
como um instrumento que colhe informações acerca do ambiente escolar, sob o ponto de vista dos alunos,
pois estes são seus principais usuários. No momento em que o aluno apresenta seu ponto de vista, não há
como negar que se trata de uma avaliação que faz do ambiente escolar e suas relações inerentes.
Com isso, era necessário que trabalhos que abordassem o uso da Pesquisa de Clima no curso técnico
fossem contemplados, entretanto não foi possível encontrar na literatura disponível a participação imediata
dos alunos neste processo, sendo assim buscou-se estratégias que são utilizadas nas instituições de ensino
superior e que pudessem trazer parâmetros úteis para esta problemática.
Em busca desta possibilidade de uso da Pesquisa de Clima no ensino técnico estruturou-se o trabalho em
etapas. Primeiramente analisa-se o conceito de Pesquisa de Clima e a complexidade envolvida, em particular
o uso de indicadores no processo de avaliar e a qualidade na instituição de ensino.
Posteriormente, são tecidos breves comentários sobre a pesquisa realizada na unidade de ensino como
forma de diagnosticar e melhorar a qualidade da educação ofertada. Em seguida, destaca-se a importância
do Clima organizacional como uma ferramenta de apoio ao processo de avaliação e como possibilidade de
busca do processo contínuo de melhorias no ambiente escolar.
Por fim, apresentam-se as conclusões e algumas recomendações ao desenvolvimento de uma pesquisa
sobre o Clima na unidade escolar em apoio aos processos de avaliação do ensino nas escolas técnicas, não
perdendo seu caráter de atividade pedagógica intimamente relacionada com a base tecnológica citada
anteriormente.
1.1 OBJETIVO
Analisar a viabilidade do uso da Pesquisa de Clima no ensino técnico, esta que seria desenvolvida e aplicada
pelos próprios alunos, como um modo de avaliar o ambiente escolar de acordo com as percepções que eles
175
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
possuem. Para esta análise o foco se concentraria nos aspectos da: qualidade no ensino, o que é avaliar, a
construção de indicadores e o caráter qualitativo e quantitativo da pesquisa.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O método foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica, constituída de artigos e livros disponíveis,
relacionados com a viabilidade do uso da Pesquisa de Clima no ambiente escolar.
A tarefa da pesquisa bibliográfica consistiu em identificar entre as mais diferentes fontes quais são as que
mais se aproximam da resposta adequadas à solução do problema.
Segundo Gil (2006) a leitura feita para uma pesquisa bibliográfica exige alguns objetivos específicos e entre
eles o que mais utilizado foi o de estabelecer relações entre as informações e os dados obtidos com as
leituras feitas e o problema proposto. Feito isso, o objetivo seguinte foi de analisar as informações e dados
apresentados pelos autores para enfim construir o presente trabalho. Além de referências de outros autores,
também foram utilizadas algumas questões da pesquisa Clima já realizada pelos alunos na ETEC “Jaraguá”
no primeiro semestre do ano de 2013.
Foram feitas leituras analíticas e interpretativas de obras selecionadas e com a adição de alguns textos e
trabalhos correlatos, a fim de proporcionar melhor fundamentação ou apresentar diferentes pontos de vista
sobre o mesmo assunto, com o objetivo principal de possibilitar a obtenção de respostas ao problema de
pesquisa.
Por se tratar de um assunto pouco abordado, não foi possível encontrar publicações referentes,
exclusivamente, ao tema Pesquisa de Clima com a participação dos alunos em escolas técnicas, por esta
razão buscou-se na literatura vários aspectos capazes de subsidiar teoricamente esse estudo. Diante disto,
baseado na literatura levantada, os seguintes parâmetros foram utilizados: qualidade no ensino, o que é
avaliar, a construção de indicadores e o caráter qualitativo e quantitativo da Pesquisa de Clima.
A Pesquisa de Clima realizada na ETEC “Jaraguá” se deu através de um trabalho prático, onde a turma do
primeiro módulo foi dividida em dois grupos iguais em número. Nestes dois grupos, os integrantes são
divididos em pequenas "unidades de trabalho", são elas: pesquisadores nas salas de aula, cálculos,
elaboração de gráficos, interpretação dos gráficos/apresentação das possíveis soluções e apresentação final
do trabalho.
Todos os integrantes elaboram em conjunto as perguntas que julgam serem importantes com o intuito de
investigarem as relações: aluno com ele mesmo, aluno com outros alunos, aluno com professores e por fim
alunos com a instituição (direção, coordenação, normas, espaço físico, etc.). Este trabalho é integrado com as
176
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
disciplinas de Aplicativos de Informática e Cálculos Financeiros, pois os alunos devem calcular os dados
recolhidos, construir gráficos e interpretá-los.
As perguntas elaboradas pelo grupo foram previamente analisadas pelo professor responsável e depois de
aprovadas foram efetuadas com todos os alunos de todos os cursos da unidade (in loco). Uma vez recolhidos
os dados, eles foram calculados e convertidos em gráficos. Na etapa seguinte os gráficos são analisados
gerando dados objetivos que são selecionados por sua importância e com as possíveis soluções discutidas
com o grupo. Por fim os resultados principais são apresentados em slides inicialmente à
direção/coordenação. Em seguida, ficam disponíveis a todos os alunos na biblioteca da unidade e
futuramente pretende-se postá-la no site da escola ou nas redes sociais.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como dito anteriormente, para Chiavenato (2003) o Clima Organizacional é a qualidade ou propriedade do
ambiente da organização onde seus membros percebem ou experimentam e que influenciam em seu
comportamento. Sendo assim, se trata do ambiente interno de convívio que existe entre as pessoas no meio
organizacional e está relacionado com a motivação de seus participantes. Este ambiente interno é formado
por fatores do ambiente de trabalho que podem ser medidos.
Mas como determinar estes fatores dentre a imensa gama de possibilidades? Quais são os fatores que
devem ser utilizados nas instituições de ensino? Seria a Pesquisa de Clima um procedimento viável para a
avaliação destas instituições?
O trabalho de Santos e Vasquez (2012) se destaca por ter abordado a problemática da avaliação institucional
e apresenta como proposta a discussão acerca da pertinência da investigação de clima organizacional como
suporte ao processo de avaliação da educação superior. Relembrando que devido à escassez de trabalhos
que envolvam Pesquisa de Clima e ensino técnico, neste trabalho foram utilizados trabalhos que tratavam
desta temática, entretanto no universo do ensino superior.
Silva (2003) também promove o debate sobre a análise do clima organizacional em instituições de ensino
superior, e sobre as contribuições que estudos deste tema podem trazer para a melhoria da qualidade, e não
somente da educação superior, mas em diferentes instituições de ensino. Pois investigações como a
Pesquisa de Clima permitem realizar um diagnóstico do ambiente interno, fornecendo possibilidades de
correção de possíveis falhas e deficiências, assim como o fortalecimento dos pontos fortes da instituição.
Bispo (2006) em seu trabalho intitulado “Um novo modelo de Pesquisa de Clima” apresenta um modelo de
Pesquisa de Clima para empresas públicas ou privadas. O autor usou como método a revisão da literatura,
pesquisas em empresas que já realizaram esta atividade e com profissionais da área. Tendo concluído que o
177
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
modelo confeccionado por ele e aplicado em duas empresas públicas de grande porte alcançou grandes
resultados. Entre eles o fornecimento de bases para a criação de instrumentos de programas voltados para a
melhoria da qualidade, adoção de políticas internas e aumento da produtividade. Para ele todos os atores
envolvidos com a organização são beneficiados com um clima favorável (os clientes, a empresa e os
funcionários) (BISPO, 2006).
O autor compara diferentes trabalhos destacando os fatores indicados por eles utilizados, entre eles destaca
fatores externos que podem influenciar no comportamento, ações e decisões dos funcionários. Realça sobre
os fatores externos que “Se a empresa não puder atuar diretamente sobre eles, pode atentar para atenuar
seus efeitos nos funcionários” (BISPO, 2006, p. 263). Indo além da definição de Chiavenato que, apesar de
citar os aspectos motivacionais observados na pesquisa de clima, não considerou os fatores externos, estes
que serão tratados adiante.
Burlamaqui (2008) teve, em seu trabalho, o objetivo analisar as tendências acerca das discussões teóricas
que tratam a qualidade do ensino superior. Tendo como método o enfoque em quatro principais aspectos:
perspectiva conceitual sobre qualidade, a avaliação de sistemas, a avaliação institucionais e os indicadores.
Para o presente trabalho, que trata outra realidade, outros aspectos serão dissertados estes são: qualidade
no ensino, o que é avaliar, a construção de indicadores e o caráter qualitativo e quantitativo da Pesquisa de
Clima realizada na unidade escolar referida anteriormente.
Inicialmente é possível destacar que nos EUA a avaliação de programas educativos e sociais buscava-se
entender o que eles significavam, como variavam de acordo com o tempo e a relação entre a fase do
planejamento e a sua implantação, mas agora é cada vez mais presente o acompanhamento permanente e
constante dos resultados (FERREIRA; TENÓRIO, 2010). E é este acompanhamento contínuo que a Pesquisa
de Clima traz como possibilidade de avaliação devido a sua aplicação semestral, e com isso revela dados
importantes da qualidade do ambiente escolar.
Por outro lado, Montala, citado por Ferreira e Tenório (2010) aponta que nos países em desenvolvimento são
duas as tendências que contemplam o problema da educação de qualidade. A primeira tendência foca os
macroaspectos da educação, enfatizando grandes avaliações quantitativas para os diferentes aspectos da
qualidade em educação, e preferindo soluções técnicas e medidas centradas no conceito de eficiência. A
segunda tendência reconhece que o Estado é frágil na implantação de programas de qualidade em educação
sendo assim:
“... destaca a interação entre escolas e comunidades locais, enfatizam avaliações mais qualitativas e focaliza
no micro nível escolar, afastando-se de estudos de larga escala, e propondo soluções políticas e não
178
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
homogêneas, dando maior atenção à complexidade, incertezas e unicidade dos parâmetros escolares de
qualidade.” (Ibidem, Pag. 89)
Tal observação favorece o modelo de Pesquisa de Clima proposto, pois busca respostas e soluções dentro
da unidade escolar se afastando de estudos de larga escala homogêneas. Também no momento em que os
alunos elaboram as questões a serem levantadas, revelam a própria percepção de qualidade sem perder
seus anseios e incertezas, o que um modelo de larga escala talvez não pudesse contemplar, devido às
realidades diferentes de cada ambiente escolar.
Partindo agora para a reflexão sobre o avaliar temos Santos e Vasquez (2012), que concluem que na busca
por meios que auxiliem aos processos de avaliação, a aproximações dos participantes das instituições são de
grande valia com suas opiniões no momento implantar qualquer processo de melhoria. E no bojo destes
mecanismos a Pesquisa de Clima organizacional é um importante instrumento para identificar as percepções
e opiniões dos sujeitos que compõe as instituições, fornecendo, um diagnóstico de acordo com a realidade da
instituição. Com isso a retroalimentação com informações dos critérios relevantes da instituição é de suma
importância para as decisões dos gestores institucionais.
Para o Burlamqui (2008) qualquer processo avaliativo revela a qualidade, e esta tem seu significado diferente
em diversas formas de se vê-la. Há diferentes percepções nos mais diferentes grupos e/ou indivíduos. Mas
seria a Pesquisa de Clima uma avaliação?
Para Belloni (2001, p. 14) o processo de avaliar, é definido como:
"Avaliar é uma ação corriqueira e espontânea realizada por qualquer indivíduo acerca de qualquer
atividade humana; é, assim, um instrumento fundamental para conhecer, compreender, aperfeiçoar e
orientar as ações de indivíduos ou grupos. É uma forma de olhar o passado e o presente sempre com
vistas ao futuro. Faz parte dos instrumentos de sobrevivência de qualquer indivíduo ou grupo,
resultado de uma necessidade natural ou instintiva de sobreviver, evitando riscos e buscando prazer
e realizações. A este processo – natural, instintivo, assistemático – pode-se denominar de avaliação
informal."
Uma vez que a Pesquisa de Clima busca conhecer compreender aperfeiçoar e orientar as ações do grupo
então a resposta é sim. Ainda mais se ela também se propõe olhar para um futuro buscando prazer e
realizações.
Um dos pontos bastante discutido pelos diferentes autores é a preocupação reguladora que uma avaliação
proporciona, para isso Martins (2005) argumenta:
179
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A avaliação é um processo permanente de autoconsciência, tomada de posição, revisão, retomada ou
redirecionamento de rumos institucionais e de programas e atividades. Tal processo, com certeza, é
fundamento indispensável para a garantia e a melhoria da qualidade. E seus resultados, obviamente,
enriquecem e, até mesmo, dão sentido aos procedimentos de regulação. Tanto a auto-regulação, pelas
próprias instituições que fazem a educação superior, como a regulação que compete ao Poder Público
exercer. (p. 2)
Por outro lado, o presente trabalho busca uma avaliação sistemática no que tange a periodicidade, pois ela
começa acontecer poucos dias depois do meio do semestre.
A questão apresentada no Gráfico 1 traz a avaliação de diferentes turmas que, se bem analisada, pode levar
a um redirecionamento institucional, visando resultados mais aprazíveis aos alunos do segundo módulo, por
exemplo.
Questão: Você acha que é eficaz os métodos de avaliação aplicados pelos professores?
60
Não, os métodos são
ultrapassados
50
40
Não, as aulas são
repetitivas
30
Sim, o assunto é sempre
interessante
20
10
0
1º Semestre
Logistica
2º Semestre
Logistica
3º Semestre
Logistica
Sim, os professores tem
métodos eficazes e
modernos
Gráfico 1
Já no terceiro aspecto que será analisado, há o processo de criação de indicadores. Como dito anteriormente,
para o presente trabalho foram utilizados pesquisas que tratavam do ensino superior, e a maioria dos autores
colocam que não existe uma metodologia única para a avaliação das instituições, observam também que
talvez um dos maiores desafios da atualidade seja captar as preocupações ou percepções pessoais com
relação ao que se quer avaliar, e principalmente os problemas reais apresentados. Assim, como resposta é
destacada a urgência da elaboração de indicadores de mensuração, que possam atender “... às
necessidades institucionais e permitam aos gestores propiciar qualidade e efetividade, tanto no ambiente de
trabalho como nos diferentes níveis da organização.” (SANTOS E VASQUEZ, 2012)
180
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Santos e Vasquez (2012) acreditam que possam ser gerados índices a partir de informações subjetivas, e
com isso, contribuir com a avaliação institucional. Dados relacionados a valores, cultura, crenças,
preferências, entre outros fatores, podem fornecer subsídios para a conversão em indicadores quantitativos e,
portanto mensuráveis.
Em seu trabalho, Ferreira e Tenório (2010), se preocupam com a construção de indicadores de qualidade na
avaliação educacional e na avaliação de políticas e programas educacionais. Para isso buscam,
primeiramente, promover a discussão entre aspectos epistemológicos e teóricos metodológicos no processo
de construção de indicadores nas ciências sociais. Em seguida, refletem sobre os limites e possibilidades da
construção de indicadores de qualidade no corpo educacional com base nas teorias recentes sobre a
qualidade em educação e sobre avaliação.
Por fim apresentam um conjunto de estratégias provisórias que norteiam a construção de modelos de
avaliação de políticas e programas educacionais de qualidade.
Realçam a dificuldade de se construir indicadores sobre o processo de conhecimento e também refletem
sobre o que se entende por qualidade em educação colocando que a resposta está em diferentes modelos
instituídos pelas políticas públicas educacionais, e que em alguns a referência são metas e objetivos
delineados no âmbito de projeto sócio político e econômicos mais amplos. (FERREIRA; TENÓRIO, 2010).
Assim apresentam o que seria um indicador: “... um sinal ou aviso que revela ou denota características
especiais ou qualidades, que aponta (como um dedo indicador) uma direção, mostrando a conveniência de,
ou aconselhando a uma ação” (FERREIRA; TENÓRIO, 2010, p. 73).
Os indicadores de qualidade permitem contemplar as informações úteis e relevantes, promover o
aperfeiçoamento de uma gestão e a trocar informações entre diferentes unidades de ensino.
A Pesquisa de Clima proposta por este trabalho para as escolas técnicas constrói indicadores que refletem
aspectos determinados pelos alunos nas diferentes relações, e transformam estas informações em dados
quantificáveis, isto só é possível porque os fenômenos pesquisados tem relativa regularidade nas diferentes
salas, alunos, professores, etc. E como todos os tipos de pesquisa proporcionam uma visão parcial dos
fenômenos ocorridos na escola.
As questões podem mudar de acordo com o que há de emergente na época em questão, assim como captar
as necessidades distintas nas diferentes unidades de ensino que se utilizarem da pesquisa.
Essa mutabilidade das questões possui relativa desvantagem no momento de se comparar resultados atuais
com resultados anteriores, pois pode haver a ausência de uma determinada questão em um semestre
posterior. O que poderia levar a crer que o problema anterior foi solucionado ou houve a emergência de um
181
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
novo, e assim não é mais foco de interesse para o grupo atual, que não o vê como algo importante a se
investigado.
Os indicadores são estabelecidos internamente e não modelos externos impostos que poderiam não condizer
com a realidade imediata dos alunos como chama atenção Ferreira e Tenório (2010).
Os comentários emitidos no exato momento em que a pesquisa acontece, são anotados pelos alunos que a
aplicam, pois daí também emerge indicadores que muitas vezes não são contemplados pelo grupo que
elaborou a pesquisa. E assim, também são apresentados à direção, construindo um canal de comunicação
entre o usuário (aluno) e a direção na figura do diretor e da coordenação pedagógica. Os alunos podem ainda
apontar questões que, dada a limitação do modelo de pesquisa, não podem contemplar e que necessitam de
atenção mais focada por parte da direção.
Paulo Freire aponta que:
“é preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço acolhedor e multiplicador de certos
gostos democráticos como o de ouvir os outros, não por favor, mas por dever, o de respeitá-los, o da
tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte contudo o direito de
quem diverge de exprimir a sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crítica, do debate. O gosto do
respeito à coisa pública, que entre nós vem sendo tratada como coisa privada, mas como coisa
privada que se despreza”. (FREIRE, 1997; p.89)
Outro ponto a ser destacado, ainda nos indicadores, são os fatores externos, Bispo (2006) escreve que eles
influenciam no comportamento, ações e decisões dos funcionários, entre eles segurança pública e
convivência familiar. Estes itens já foram indicadores nas pesquisas já realizadas na escola, no caso da
segurança temos os dados a seguir que se referem a: Quanto à segurança aos arredores da ETEC, você:
Gráfico 2
182
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Também se tratando de indicadores alheios ao ambiente escolar, os alunos desenvolveram a seguinte
pergunta: Em sua opinião, o alto nível de desistência do curso, ocorre por qual motivo? No gráfico 3 temos o
resultado para esta questão nos três módulos do curso noturno de logística, sendo que responderam a
pesquisa do primeiro módulo 26 alunos, segundo módulo 29 alunos e terceiro módulo 24 alunos. É possível
contemplar as possibilidades de respostas criadas pelas percepções da realidade dos alunos e seus
respectivos resultados.
Dificuldade no conteúdo
do curso
45
40
35
Dificuldade em assimilar
as matérias
30
25
Dificuldade de
locomoção até a Etec
20
15
10
5
0
1º Semestre
Logistica
2º Semestre
Logistica
3º Semestre
Logistica
Dificuldades financeiras
(Condução, lanche,
apostilas)
Outras
Gráfico 3
Como é possível ver no gráfico 3 os fatores externos ao ambiente escolar emergem quando se referem à
dificuldade de locomoção e às dificuldades financeiras.
Outro ponto a ser analisado, é que a questão vai além do número puro de desistências, buscando, de modo
tímido, sondar também o motivo da desistência. Podendo assim, gerar ações de modo a suprimir estes
motivos.
E isso envolve a quarta questão importante a ser analisada, que são as dimensões qualitativas e quantitativas
de uma pesquisa.
Santos e Vasquez (2012) observam que os critérios quantitativos são os mais utilizados para expressar a
qualidade do ensino (como percentual de matrículas, volume de publicações, número de docentes, entre
outras informações) estes que expressam dados concretos, mas que não refletem o contexto da instituição e
acabam por desprezar os fatores subjetivos, que poderiam ser alcançados com uma avaliação qualitativa.
Não é preciso muita prática em pesquisas para saber que a tabulação de dados qualitativos é difícil,
demorada e também não contempla a realidade como um todo.
183
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Dias Sobrinho (2008) citado por (SANTOS; VASQUEZ, 2012, p. 52) coloca que a avaliação institucional deve
considerar as informações quantitativas e qualitativas, com caráter inclusivo e participativo, a fim de propiciar
o diálogo, a reflexão e a responsabilidade coletiva, considerando a opinião dos diferentes sujeitos que estão
envolvidos no ambiente educativo.
No gráfico 4, elaborado pelos alunos que estudam no período da tarde, foram colhidas do curso de logística
29 respostas do primeiro módulo, 23 do segundo e 29 do terceiro, é possível perceber o esforço na tentativa
de se buscar uma resposta qualitativa sem perder o seu caráter quantitativo. E a pergunta era a seguinte:
Você acha que a instituição propõe aos alunos a liberdade de expressão?
( ) Sim
( ) Não
a) Pois me sinto a vontade para expor minhas a) Pois, as sugestões feitas não são colocadas em
opiniões.
prática.
b) Pois compreendem as ideias, e são colocadas em b) Pois, não compreendem as ideias expostas.
prática.
Aluno x Escola - 3ª Questão Logística (Tarde)
1º Módulo
2º Módulo
3º Módulo
Gráfico 4
Tendo isto sido exposto, fica evidente que é necessário ir além dos dados concretos e oferecer espaço para
que a subjetividade venha à tona juntamente com a participação dos indivíduos envolvidos, nas palavras de
Santos e Vasquez (2012, p. 52):
184
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
"Portanto, torna-se fundamental o desenvolvimento de estudos com o intuito de melhorar e elaborar
novos mecanismos que possibilitem mensurar questões intangíveis e subjetivas, e que tenham por
base a participação dos indivíduos que compõem a organização."
Belloni (2001) discute o modo como as Metodologias de avaliação em políticas públicas são realizadas e
referenciando-se em uma experiência no campo da educação profissional, percebe o grande uso de métodos
econômicos quantitativistas. A avaliação é, portanto, baseada em números que algumas vezes se afasta da
realidade.
Para Coelho (2003) citado por Burlamaqui (2008), no ensino superior, o excesso de informações quantitativas
utilizadas como base de avaliação acaba pressionando os indivíduos a alcançar determinados indicadores
quantitativos relativos. Como exemplo o autor diz que o número alto de publicações de uma determinada
instituição, visto como um aspecto positivo, não garante a qualidade delas. Pode-se perceber na questão do
gráfico 5 que sabemos a turma onde mais professores chegam atrasados, mas esta informação não revela a
qualidade dos que não chegam.
Em relação ao horário de início das aulas, qual a quantidade de professores que se atrasam?
90
80
70
60
1a2
50
40
3a4
30
nenhum
20
Todos
10
0
Informática 1° Informática 2° Informática 3°
semestre
semestre
semestre
Gráfico 5
Dada a mutabilidade da pesquisa proposta tais indicadores não ficam acomodados como temia newby (1999)
citado por Burlamarqui (2008). Pois caso ficasse, poderia aprisionar a instituição em indicadores fixos e
permitir que partes da realidade não fossem contempladas, assim no semestre seguinte novas questões
podem ser formuladas de acordo com as necessidades e percepções das turmas ingressantes.
185
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do que foi exposto, pode-se concluir que a Pesquisa de Clima pode ser viável como um instrumento de
avaliação, tendo as percepções dos próprios alunos da unidade escolar como seu principal motor.
Sua execução não requer materiais/equipamentos distintos aos que já existem na instituição caracterizado-o
como um trabalho de baixo custo e interdisciplinar. Se constitui como uma opção de ensino onde o conteúdo
pode ser modificado facilmente, no qual outras unidades escolares com seus respectivos alunos, podem
desenvolver o projeto de acordo com sua realidade.
A busca pela qualidade de ensino pode ser subsidiada por parâmetros fornecidos pelos dados levantados e
acompanhada semestralmente em um processo contínuo, se afastando das exclusivas pesquisas de larga
escala (realizadas indistintamente em todas as unidades) que, muitas vezes, não abarcam a realidade da
unidade escolar. Entretanto, não visa substitui-las, mas sim pode complementa-las na busca da satisfação de
seus usuários.
A divulgação dos dados levantados favorece o processo de avaliar, proporcionando autoconsciência, tomada
(ou retomada) de decisões, entre outros aspectos de uma autorregulação necessária e constante.
No que tange aos indicadores a dificuldade é algo que sempre estará presente, mas pensa-los com cuidado é
importante, pois são eles que apontam o caminho a ser seguido. São eles que transformam a realidade em
dados quantificáveis. Quanto a sua mutabilidade, é possível observar que uma das vantagens é que são os
próprios usuários (alunos) que os estipulam e como dito, afastam controles externamente impostos. O que, se
fosse ao contrário, poderia aprisionar toda a vida do ambiente escolar em indicadores fixos externamente
estipulados, afastando-se da realidade imediata Por outro lado, há a desvantagem no momento em que se
procura comparar os dados de pesquisas anteriormente realizadas, pois as questões que originam os
indicadores podem não ser as mesmas.
É possível, com a Pesquisa de Clima, não ficar preso somente em dados quantificáveis brutos, e sim avançar
em dados qualitativos. Estes últimos que expõe dados subjetivos presentes e importantes na vida do
ambiente escolar.
Enfim, deste modo, na execução o aluno participa não mais como expectador, mas como protagonista em um
cenário tal qual é no mundo corporativo, adquirindo conhecimentos e experiências como diferencial para sua
inserção no mercado de trabalho. Como resultado tem-se uma avaliação institucional simultânea à avaliação
dos alunos na realização do trabalho, sendo um instrumento de acompanhamento semestral contínuo das
atividades da instituição com sugestões de implantação de mudanças necessárias propostas pelos próprios
alunos, verificando o que não está correto, os acertos, e os resultados positivos e, a partir dessas
186
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
informações tomar posições que possam proporcionar mudanças, estabelecer alternativas, elaborar
melhorias e possíveis ampliações. Além disso, o trabalho fornece subsídios para uma possível discussão da
apropriação política do espaço escolar por parte dos alunos.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELLONI, Isaura; MAGALHÃES, Heitor de; SOUSA, Luzia Costa de. Metodologia de
avaliação em políticas públicas: uma experiência em educação profissional. São Paulo:
Editora Cortez, 2001.
BISPO, C. A. F. Um novo modelo de Pesquisa de Clima organizacional. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/prod/v16n2/06.pdf. Acesso em: 20 jun. 2013.
BURLAMAQUI, M. G. B. Avaliação e Qualidade na Educação Superior: tendências na literatura e algumas
implicações para o sistema de avaliação brasileiro. Disponível em:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1422/1422.pdf. Acesso em: 03 jul. 2013.
CHIAVENATO, I. Introdução à teoria geral da administração: uma visão abrangente da moderna
administração das organizações. 7. Ed. Rio de Janeiro: Editora Elsevier, 2003
FERREIRA, R. A.; Tenório, R. M. A construção de indicadores de qualidade no campo da avaliação
educacional:
um
enfoque
epistemológico.
Disponível
em:
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n15/n15a06.pdf. Acesso em: 03 jul. 2013.
FREIRE, P. Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho D‟Água, 1997.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2006.
MARTINS, R. C. R. Novos encontros, novas sínteses. In: XIMENES, Daniel de Aquino (org.) Avaliação e
regulação da educação superior: experiências e desafios. Brasília: Funadesp, 2005, p. 41-66.
SANTOS, L. C.; VÁSQUEZ O. C. A Pesquisa de Clima organizacional como Instrumento de suporte à
avaliação nas instituições de ensino superior. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141440772012000100003&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 20 jun. 2013.
SILVA, Neli T. Clima organizacional: uma proposta dos fatores a serem utilizados para avaliação do clima
de uma instituição de Ensino Superior.2003. 138p. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.
187
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
IDENTIFICAÇÃO DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS
DO ENSINO TÉCNICO
José Wanderlei Lua da SILVA44
RESUMO
O trabalho tem por objetivo trazer elementos ao professor e aos alunos para avaliação de competências em
sala de aula, uma vez que, partindo dos resultados dos diferentes estilos de aprendizagem, poderia ser
possível identificar as dificuldades e potencialidades de aprendizagem individual, de grupos e da sala como
um todo. Para isso, será utilizado um instrumento de pesquisa na forma de questionário, adaptado do
Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb, onde se faz reconhecimento de diferentes potenciais para
aprender. Sabe-se que as pessoas priorizam determinadas habilidades em detrimento de outras, possuindo,
assim, pontos fortes e fracos em relação ao processo de aprendizagem. Verifica-se que para o aprendizado
seja efetivo, o aluno precisa de quatro tipos de habilidades: Experiência concreta - capacidade de envolverse, vivenciando abertamente as experiências; Observação reflexiva - observa as experiências por diferentes
ângulos; Conceituação abstrata - permite a construção de conceitos que integram as experiências; e
Experimentação ativa - utiliza-se das teorias para tomar decisões e resolver problemas. A partir da
combinação dessas habilidades, e das quatro dimensões de estilos de aprendizagem: convergente - pensar,
fazer, ser melhor com coisas do que com pessoas, aplicação prática das ideias, focar problemas específicos;
divergente - visualizar situações de diferentes perspectivas, interesse em pessoas, sentir, pensar; geração de
ideias, vivenciar a prática, diversidade de interesses, envolver-se com as tarefas; assimilador - observar,
pensar, P&D, criação de modelos teóricos a partir de informações desencontradas, trabalhar com conceitos
abstratos, não convergir para ações práticas, postura reflexiva, pouco ativa, excesso de discussão teórica e
acomodador - capacidade de arriscar-se, envolvimento com novas experiências, facilidade de adaptação. A
pesquisa foi feita com duas turmas de alunos da Etec Raposo Tavares, buscando identificar seus diferentes
estilos de aprendizagem. O conhecimento do perfil/estilo de aprendizagem pelo aluno e pelo professor é uma
ferramenta que contribui para o desenvolvimento de competências a serem trabalhadas durante o curso.
Pesquisas recentes indicam que a incompatibilidade de estilos de aprendizagem entre professor e alunos
44
Diretor da Etec Raposo Tavares, São Paulo/SP, [email protected]
188
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
podem interferir no bom andamento em sala de aula, gerando altos índices de reprovação/evasão e além de
insatisfação, tanto por parte dos alunos como por parte do professor. Esta pesquisa busca fornecer subsídios
para minimizar esse tipo de problema, tanto para os alunos como para os professores. Para os alunos, no
sentido de se conhecer e dar forma às coisas que ainda não domina, e para o professor aumentar sua visão
estratégica no lecionar, entendendo melhor os diferentes perfis que compõem o ambiente onde se
desenvolve o processo ensino aprendizagem.
Palavras-chave: competência, aprendizagem, processo de avaliação.
1. INTRODUÇÃO
Diante do novo ambiente organizacional, das mudanças tecnológicas e suas implicações na organização do
trabalho, o Centro Paula Souza, através de sua Assessoria de Avaliação Institucional, iniciou a implantação,
em 1997, do seu Sistema de Avaliação Institucional (SAI). Efetivamente implantado em 1999 em todas Etecs
(Escolas Técnicas Estaduais) e Fatecs (Faculdades de Tecnologia) do Centro Paula Souza, e desde essa
data vem anualmente avaliando o seu nível de aprimoramento das diferentes Unidades e da Administração
Central.
O SAI - Sistema de Avaliação Institucional avalia o ensino que a Instituição oferece nos quesitos: 1 Atendimento das aspirações e satisfação, de alunos e comunidade, geradas pelas necessidades de
determinado momento. Elas indicam a eficiência da Instituição, que apuradas pelos questionários específicos
para alunos, professores, funcionários, pais e diretores de escola. 2 - Resultados do desempenho escolar
expressos pela produtividade, relação candidato/vaga, número de profissionais formados e empregabilidade
de egressos dentre outros indicadores.
Assim com a implantação do SAI, que este ano completa 14 anos, intensificou-se as buscas pela melhoria
contínua em todos os aspectos que visam o ensino de qualidade, mas mesmo assim prevalecem as
dificuldades de aprendizagem dos alunos, natural no processo de aprendizagem de qualquer Instituição de
Ensino. Acredita-se, ainda, que esse seja um dos muitos fatores que levam um estudante à reprovação, ou a
abandonar um curso, provocando as tão temidas taxas de evasão presentes nas unidades. Diante desses
problemas (reprovação/evasão), analisaram-se os resultados do SAI (Sistema de Avaliação Institucional) de
2012, da Etec Raposo Tavares, principalmente no item Dificuldades de Aprendizagem. Foram 736 alunos
que responderam, sendo que 486 alunos, ou seja, 66%, apontaram ter dificuldades de aprendizagem nos
seguintes itens: 1- Faltou clareza nas exposições dos professores (19,4%) , 2 – Não tenho base suficiente
(13,6%) e 3 – Faltou preparo das aulas (12,5%). No Ensino Médio 20,4% dos alunos também apontaram a
falta clareza nas exposições do professor como maior dificuldade de aprendizagem.
189
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Percebe-se que praticamente 20% dos alunos não entendem o conteúdo que o professor ministra no item 1
– Faltou clareza nas exposições dos professores. Pode-se considerar então, que a prática de ensino do
docente não esta conseguindo atingir 20 % dos alunos, com dificuldades de aprendizagem.
O estudo se baseia no trabalho de David Kolb, educador americano nascido em 1939. Segundo Kolb (1984)
“algumas capacidades de aprender que se destacam como resultado de fatores hereditários de experiências
vitais próprias e exigências do meio ambiente atual”. A aprendizagem é resultado das formas como as
pessoas percebem e processam o que foi percebido. Kolb relata duas dimensões principais de aprendizagem:
percepção e processamento. Definindo dois tipos opostos de percepção: Experiência Concreta - (EC): os
alunos devem se envolver em uma atividade, esta atividade pode ser completamente nova, sem necessidade
de ter conceitos prévios e Conceituação Abstrata (CA): a ideia é integrar pensamentos sobre experiências já
realizadas e refletir sobre diferentes perspectivas para formar um modelo teórico. Já as duas formas de
processamento de aprendizagem podem ser Experiência Ativa (EA): os alunos que tem uma série de
habilidades, capacidade e conhecimentos adquiridos, de tal forma que podem tomar decisões para solucionar
problemas. E a Observação reflexiva (OR) que promove a reflexão entre os alunos que já realizaram uma
atividade. E conforme o Ciclo de aprendizagem de Kolb (1984) teremos para cada quadrante o estilo de
aprendizagem e a superposição de duas experiências. Os 4(quatro) estilos de aprendizagem estão no
quadro abaixo (Quadro1):
Quadro 1 – Os 4 (quatro) estilos de aprendizagem
Acomodador
Divergente
Sociável, organizado, impulsivo, busca objetivos, Sociável, sintetiza bem, sonhador, empático,
orientado a ação, empático, espontâneo, flexível, aberto,
comprometido, facilidade de adaptação.
tem
muita
imaginação,
intuitivo,
diversidade de interesses, interesse em pessoas,
vivenciar a prática.
Convergente
Assimilador
Pragmático, racional, analítico, organizador, gosta Pouco sociável, sintetiza bem, reflexivo, pensador
de aspectos técnicos, gosta de experiências, abstrato, pouco empático, gosta da teoria, gosta
pouco empático, hermético, pouco imaginativo, de
bom líder, insensível, dedutivo.
desenho,
planejador,
pouco
sensível,
investigador.
De acordo com a literatura podemos resumir EC na palavra “sentindo”, OR em “observando”, CA em
“pensando” e EA em “fazendo”. Onde a acomodação = ativista, a divergência= refletor, a assimilação =
teórico e convergência = pragmático.
190
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1.2 OBJETIVO
Identificar os diferentes estilos de aprendizagem em duas turmas ingressantes de Ensino Técnico, buscando
trazer contribuições à prática pedagógica dos professores e ao processo de aquisição de conhecimentos dos
alunos, baseando-se na abordagem conceitual de Kolb, com a finalidade de propor ações de melhoria na
relação ensino-aprendizagem.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Partindo de duas turmas ingressantes no Ensino Técnico do 2º semestre de 2013 na Etec Raposo Tavares,
optou-se pelo Curso Técnico em Química, com a maior demanda 3,05 candidatos por vaga e o Curso Técnico
em Informática para Internet com menor demanda 1,02 candidatos por vaga. Nas turmas foi aplicado um
questionário visando identificar o estilo de aprendizagem de cada aluno (conforme Anexo I). Tal questionário
foi adaptado do Inventário de Estilos de Aprendizagem de Paschoa (2001), que se baseou em trabalho de
Kolb de 1973. Na sala de química estavam presentes 43 alunos e na sala de informática para internet 32
alunos.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados foram tabulados em tabelas e gerados gráficos de barra, onde as figuras 1 e 2 apresentam
gráficos dos diversos estilos de aprendizagem presentes em cada sala, Química e Informática para Internet
respectivamente.
191
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Acomodador
Acomodador
Divergente
Assimilador
Divergente
Convergente
Acomodador e
Divergente
Acomodador e
Assimilador
Acomodador e
Convergente
Divergente e
Assimilador
Divergente e
Convergente
Assimilador e
convergente
Assimilador
Convergente
Acomodador
e Divergente
Figura1 –Turma do curso Técnico em Química
Figura 2 – Turma do curso Técnico em Informática para
Internet
A idade dos alunos nas salas de aulas variam desde os 16 anos até os 43 anos no Curso Técnico em
Química (figura 3) e no Curso Técnico em Informática para Internet (figura 4) de 15 anos até 39 anos.
Observa-se uma grande heterogeneidade em sala de aula, não somente de idade, mas também quanto aos
padrões culturais, já que a Etec possui alunos cujas famílias advém de diferentes regiões do Brasil,
principalmente Sudeste e Nordeste. Para Stein (2005) se, por um lado, toda sorte de diversidade deve ser
vista pelo professor como fonte de enriquecimento da ação pedagógica, também é verdade que se precisa
lançar mão de estratégias especiais para envolver a todos, para evitar que linguagem, metodologia e
conteúdo se tornem inatingíveis para os mais jovens ou desinteressantes para os mais velhos. Ou vice-versa.
A sala de aula é onde professor e alunos se encontram e as diferenças são mais visíveis, seja nas diferenças
de idades dos alunos, nas diversidades culturais e porque não disser da falta de recursos pedagógicos e de
infra-estrutura de suporte para aquele momento.
Nas figuras 3 e 4 temos a idade de cada um dos alunos por turma.
192
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
Fig. 3 Idade dos alunos do curso Técnico em Química
Fig 4 - Idade dos alunos do curso Técnico em Informática para
Internet
Dib (1994) faz críticas ao modelo tradicional de ensino, com um processo de ensino massificado, tratando
todos como iguais, não reconhecendo a discrepância entre as preferências individuais de aprendizagem dos
estudantes. Uma vez que segundo Trevelin (2011) o professor deve promover atividades que favoreçam o
aprendizado de todos, atingindo os diferentes estilos de aprendizagem, o ciclo de aprendizagem de Kolb é
uma boa ferramenta para mostrar quais estratégias de ensino devem ser mais utilizadas pelo docente.
O ideal, segundo Kolb, é que o professor lecione passando por todos os quatro quadrantes do ciclo de
aprendizagem, atingindo de uma maneira mais profunda todos os alunos, nas turmas. Mas não deveria se
fixar apenas naquele estilo da sala ou de sua preferência (professor), mas segundo o próprio Kolb (1984)
promovendo mudanças aos poucos para outro pólo, sem pressa, buscando atender a todos, ou seja, usando
estratégias de ensino que envolvam os 4 (quatro) estilos de aprendizagem.
Observa-se um estilo predominante de aprendizagem nas salas analisadas foi o assimilador. Outros estilos
aparecem e, em menor número, alunos com dois estilos predominantes (exemplo: divergente e assimilador).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não foi encontrada uma relação direta entre relação candidato/vaga e estilos de aprendizagem. Mas houve
um predomínio do estilo de aprendizagem assimilador para alunos com idade inferior a 24 anos nas duas
turmas. Portanto, na sala de aula não somente os estilos de aprendizagem são diversos, mas a capacidade
assimilação segue ritmos diferentes de acordo com idade e inteligência dos indivíduos.
A pesquisa procura mostrar a importância de o professor conhecer o estilo de aprendizagem dos alunos e o
estilo predominante da sala, para uma prática mais eficiente que visa aproximar o lecionar do professor e o
estilo de aprender do aluno.
193
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DIB, C. Z. Estrategias no formales para la innovación en educación: concepto, importancia y
esquemas de implementación. In: International Conference Science and Mathematics Education For the
21st. Century: Towards Innovatory Aproaches, Concepcion, Chile. Proceedings: Universidad de Concepcion,
1994. 608-616p.
KOLB, D. A.Learning Style Inventory, Hay/McBer Training resources Group, Boston,1984.
PASCHOA, C. Elementos da dimensão individual da aprendizagem organizacional no processo de
desenvolvimento de produto: estudo de caso desenvolvido em um time de projeto: Dissertação de Mestrado,
São Paulo: UFSCar. 2001.
STEIN, M. E agora, professor? Heterogeneidade em sagnhmvla de aula. Rio de Janeiro: CECIERJ.
Revista Diga Lá, nº 41. Jan/Fev 2005.
TREVELIN, A.T.C. Estilos de Aprendizagem de Kolb: Estratégias para melhoria do EnsinoAprendizagem, Madrid (España): Revista de Estilos de Aprendizaje, nº7, vol 7, art. 13. 2011.
ANEXO
Nome_______________________________________________Idade_____Turma________
Questionário - Estilos de Aprendizagem adaptado do Inventário de Estilos de Aprendizagem de Kolb (1986)
apud Paschoa (2003).
A seguir, estão relacionadas nove questões diante das quais você deverá se posicionar atribuindo valores de
4 a 1 para cada opção de resposta. Você atribuirá valor 4 para a resposta que mais se aproximar da maneira
como você enfrentaria a situação proposta e valor 1 para a que menos se aproximar da sua maneira de
encarar a situação. Preencha, em seguida, o Quadro 1 no final com o valor de cada resposta.
Você se viu, no seu trabalho ou na escola, diante de uma tarefa nova que precisa realizar. Então, o quanto
você:
Segue o método de tentativa e erro.
Seleciona as partes mais importantes da tarefa.
Envolve-se com a tarefa.
tenta resolve-la de forma prática.
194
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Você foi solicitado a passar uma semana estagiando na matriz de uma empresa. Lá, você irá encontrar um
grupo de pessoas até então desconhecido. Ao tomar contato com eles, o quanto você:
se mostra receptivo a tudo.
Presta atenção apenas nas pessoas ou coisas que mais lhe chamaram a atenção.
Analisa as pessoas e o ambiente.
mantém-se um pouco distante, ficando “na sua”.
Quanto você acredita que aprende melhor nas situações da vida cotidiana?
quando você é tocado no sentimento.
por meio da observação dos fatos, das pessoas ou das situações.
Quando você raciocina e analisa o que acontece.
Quando você age.
Com base no seu dia a dia, quanto as palavras a seguir identificam você?
aceitador.
assume riscos.
avaliador.
Consciente.
Você está iniciando um novo curso de idioma, mas só sabe falar algumas palavras. Quando você acredita
que aprende melhor:
pedindo exemplos para o professor.
produzindo, lendo e escrevendo, fazendo os exercícios da tarefa.
por meio dos conceitos da gramática.
Por meio da intuição, tentando associar as palavras novas com as que já conhece.
Para iniciar um diálogo com alguém, o quanto você:
precisa antes formular hipóteses sobre o que interessaria aquela pessoa.
procura primeiro observar o indivíduo.
Utiliza suas experiências anteriores.
vai logo puxando assunto.
Quanto você aprende:
orientando-se para o presente.
195
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Refletindo, observando.
Se orientando para o futuro.
quando se orienta para a prática.
Você foi escolhido para estudar um determinado assunto e apresenta-lo aos colegas para uma discussão em
grupo. O quanto você aprenderia melhor o tema, se ele fosse a você apresentado:
por meio de exemplos.
por meio da observação de pessoas trabalhando nesse tema.
por meio de conceitos, teorias.
como forma de exercício, onde você pudesse praticar.
Você resolveu praticar um esporte coletivo e a turma é nova pra você. Durante um jogo, o quanto você se
mostra:
caloroso, amigável.
reservado, procurando mais observar que falar.
racional, pensando sempre as estratégias.
sempre ativo, procurando mostrar serviço.
Some os pontos por coluna, sem contar as células cinzas.
Quadro 1 - Quadro de resumo dos pontos
a
b
c
1
2
3
4
5
6
7
8
9
196
d
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
EC =
OR=
CA=
EA =
Descubra qual estilo de aprendizagem que você mais valoriza ? Marcando nos eixos os resultados do
quadro acima e ligando para formar um polígono, o quadrante com maior área é o estilo predominante.
Figura 1 - Ciclo de Estilos de Aprendizagem
197
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIA: COMO AVALIAR O APRENDER?
Joyce SOUZA45
Renata Vitoria DUGAIN46
RESUMO
O presente artigo propõe uma discussão sobre os objetivos da avaliação e investiga o conhecimento docente
sobre as normas elencadas na Lei de Diretrizes e Bases brasileira. Como tudo aquilo que é novo, a
metodologia pedagógica moderna que se desprende dos mecanismos antigos e ultrapassados precisa ter
objetivos esclarecidos e analisados. A metodologia indutiva do artigo está fundamentada em pesquisa de
campo quantitativa, bibliográfica de renomados autores como Freire, Hoffmann, Luckese, Perrenoud e
amparada pela norma brasileira. A pesquisa por amostragem investigou a aplicação prática do corpo docente
de escola pública técnica no município de Ubatuba/SP em relação à legislação vigente, demonstrado a real
necessidade de um amplo debate sobre as novas regras da avaliação educacional. A pesquisa constatou que
o professor realiza diagnóstico dos alunos, mas não formula atividades individuais. O objetivo do presente
trabalho não é a descrição de métodos pedagógicos avaliativos específicos, mas de analisar e demonstrar o
alcance das alterações propostas pela Lei de Diretrizes e Bases brasileira e iniciar uma discussão ao reunir a
opinião de prestigiados autores.
Palavras-chave: avaliação educacional, lei de diretrizes e bases brasileira.
1. INTRODUÇÃO
O astrônomo grego Aristarco de Samos (310 a.C.) foi avaliado erroneamente quando defendeu o sistema
cosmológico heliocêntrico. Galileo Galilei (1642) quase foi queimado vivo, muito tempo depois, defendendo
aludido sistema, em detrimento do geocêntrico do grande Aristóteles (384 a 322 a,C), até então aceito como
verdadeiro. O que é exatamente certo? Como avaliar o aprender? Qual o objetivo da avaliação? Como o
professor pode avaliar sem cometer enganos ou autoritarismos? Qual o método adotado pela legislação
Professora de Gestão Empresarial e de Pessoas, Gestão Empreendedora, Técnicas Organizacionais, Criação e Desenvolvimento
de Empresa do Curso Técnico em Administração da Extensão da Etec Dr. Geraldo José Rodrigues Alckimin, Ubatuba/SP,
[email protected]
46 Professora da Extensão da Etec Dr. Geraldo José Rodrigues Alckimin, Ubatuba/SP, [email protected]
45
198
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
brasileira? O motivo que provocou a elaboração da pesquisa foi a suspeita de que docentes não conheciam
as diretrizes fundamentais para se adequarem às concepções pedagógicas modernas, considerando que a
Lei de Diretrizes e Bases brasileira ainda não conseguiu alterar os métodos avaliativos educacionais.
Indiscutível a importância da verificação para discussão e a exposição específica das determinações legais e
da opinião da classe científica a respeito do assunto, com foco específico no ensino básico.
1.1 OBJETIVOS
Os objetivos dessa pesquisa são: investigar o conhecimento e aplicação prática pelos docentes em relação
às normas previstas na Lei de Diretrizes e Bases brasileira orientando à avaliação educacional no ensino
básico, por meio de pesquisa quantitativa aplicada em escola técnica pública do município de Ubatuba;
selecionar as determinações da Lei de Diretrizes e Bases brasileira sobre o assunto e identificar autores que
oferecem reflexão direta ou indireta sobre Avaliação.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa investigou a forma de avaliação utilizada em sala de aula pelos professores de uma escola do
município de Ubatuba/SP. O questionário foi aplicado em dez professores durante reunião de planejamento
de aulas para o segundo semestre do ano de dois mil e treze e empregou o método estatístico por
amostragem. Os professores entrevistados lecionam nos cursos técnicos de administração, contabilidade e
turismo. A faixa etária dos professores entrevistados é entre vinte e cinco a quarenta e sete anos. Foram
realizadas três perguntas com opção de sim ou não. A tabulação foi elaborada e apresentada por meio de
gráficos exibindo o resultado de cada pergunta em relação ao seu total. Questão n° 1 (Q1) - Você utiliza
diagnóstico da sala para desenvolver Avaliações? Questão n° 2 (Q2) – Você aplica atividades avaliativas
iguais para todos? Questão n° 3 (Q3) - Você conhece a valorização da competência individual do aluno
prevista na Lei de Diretrizes e Bases brasileira?
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
“A avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com os colégios por volta do
século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que conhecemos desde o século XIX, com a
escolaridade obrigatória” (PERRENOUD, 1999). Renomado autor atribui ao processo avaliativo à função de
“estigmatizar a ignorância de alguns para melhorar a excelência de outros”.
199
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Modelos pedagógicos libertários são aplicados na atualidade, entretanto à avaliação não foi conferida a
adequação necessária.
Minhas investigações sobre avaliação sugerem fortemente que a contradição entre o discurso e a prática de
alguns educadores e, principalmente, a ação classificatória e autoritária, exercida pela maioria, encontra
explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história e vida como aluno e professor
(HOFFMANN, 2001, p. 12).
O processo educacional atual adota modelos pedagógicos incompatíveis com o sistema de avaliação
classificatório. (HOFFMANN, 2001) afirma ainda que: “Temos de desvelar contradições e equívocos teóricos
dessa prática, construindo um „ressignificado‟ para a avaliação e desmitificando-a de fantasmas de um
passado ainda muito em voga”.
Na construção de um novo significado (LUCKESI, 1998) afirma que "a avaliação é uma apreciação qualitativa
sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões
sobre o seu trabalho".
No mesmo sentido, o capítulo II, da providencial Lei de Diretrizes e Bases brasileira, no artigo 24, inciso V,
alínea “a”, determina que, a educação básica deve aplicar: “avaliação contínua e cumulativa de desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais”. Referida lei retira o poder quantitativo e classificatório das
“temidas provas finais” e enfatiza o desenvolvimento, como base para uma avaliação da qualidade do
processo de aprendizagem. O Título II, inciso V do artigo quarto, determina entre as garantias do Estado:
“acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um”. Uma profunda lição democrática quando valoriza a capacidade individual do aluno. O Estado
garante a todos os brasileiros a inclusão intelectual, não adota métodos comparativos ou subjetivos. A
possibilidade de progressão parcial que dificulta a retenção do aluno é um avanço que oferece indícios sobre
o moderno objetivo da avaliação ainda não compreendido (LDB, art. 24, inciso III).
Os legisladores acreditam que os métodos descritos na lei possibilitem o cumprimento dos conteúdos
previstos:
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre: I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a
produção moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem (LDB, art. 36, paragrafo
primeiro, inc. I e II).
Para isso determina que o processo educacional: “adotará metodologias de ensino e de avaliação que
estimulem a iniciativa dos estudantes” (LDB, art., 36, inciso II).
200
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Ao analisar os resultados da pesquisa se conclui que 60% (sessenta por cento) dos professores realizam
diagnóstico da sala para desenvolver avaliações (Q1); 90% (noventa por cento) dos professores aplicam as
mesmas atividades para todos os alunos (Q2) e 70% (setenta por centos) dos professores conhecem a
proposta de avaliação individual conforme a Lei de Diretrizes e Bases brasileira (Q3). Os dados estão
apresentados nos gráficos que seguem:
Q1
Q1 Sim
Q3
Q2
Q1 Não
Q2 Sim
Q2 Não
Q3 Sim
Q3 Não
10%
40%
30%
60%
70
%
90%
Os resultados apontam que apesar da maioria dos docentes (60%) elaborarem diagnóstico da sala e
conhecerem o preceito legal que determina a avaliação conforme a capacidade individual do aluno, as
atividades pedagógicas são aplicadas de forma geral, igual para todos.
A construção do conhecimento deve partir do senso comum. A avaliação revela a concepção sobre
determinado assunto, para, a partir daí, o professor instigar o poder investigativo de qualquer aluno. “Não é
possível o desrespeito ao saber do senso comum; não é possível tentar superá-lo sem, partindo dele, passar
por ele” (FREIRE, 1997). Ao contrário do que ensina o ilustre autor brasileiro, o processo educacional
brasileiro ainda não aceita o senso comum como ponto de partida para aprendizagem, pois o diagnóstico da
sala identifica a necessidade individual do aluno, mas, na prática, não serve como base para um trabalho
diferenciado do professor, na medida em que os obstáculos conceituais de conhecimento são diferentes.
Para (HOFFMANN, 1993), “as avaliações mostram ações provocativas do professor, que desafia o aluno a
refletir sobre as experiências vividas, a formular e reformular hipóteses, direcionando para um saber
enriquecido”.
As menções apresentadas por meio de gráficos estatísticos, auto avaliação, diagnóstico da sala com foco
individual, avaliação formativa, avaliação por meio de projetos, capacitações pedagógicas e outras ações que
201
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
vão, desde a participação docente nos projetos da escola, até o preenchimento de fichas de desempenho e
acompanhamento e publicação de notas em mural como métodos pedagógicos avaliativos são assuntos para
futuras discussões que dependem de um novo posicionamento pedagógico da avaliação de competências,
objetivo ora pretendido.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos dados auferidos na pesquisa de campo e bibliográfica confirmou a hipótese de descumprimento
prático dos novos objetivos do processo avaliativo moderno definido pela legislação brasileira. A Lei de
Diretrizes e Bases ainda não conseguiu modernizar os métodos avaliativos educacionais.
A maioria dos autores consultados concorda que a avaliação educacional proporciona a investigação dos
obstáculos conceituais (senso comum) de conhecimento permitindo ao professor auxiliar e incentivar o aluno
a ultrapassá-los; entretanto, o que ocorre na prática é um julgamento comparativo e classificatório sobre a
capacidade cognitiva do aluno. São classificados por meio de análise quantitativa de erros e acertos auferidos
de forma generalizada, como se todos fossem iguais:
A OBSESSÃO DA EQUIDADE FORMAL DESVIA DAS APRENDIZAGENS DE ALTO NÍVEL (...). Como se
houvesse razões para pensar que as aprendizagens podem ser sincronizadas a ponto de, durante
exatamente o mesmo número de horas ou de semanas e estritamente em paralelo, os alunos aprenderem a
mesma coisa. Essa ficção, por menos defensável que seja, subentende todo o sistema tradicional de
avaliação formal. Na medida em que está em vigor e governa o destino escolar dos alunos, é bastante normal
que fiquem, como seus pais, fortemente ligados à equidade formal diante da nota, na falta de equidade real
diante do ensino (grifos do autor, PERRENOUD, 1999, p. 72 e 73).
A Lei de Diretrizes e Bases brasileira exige um processo avaliativo educacional diferenciado do aluno na
medida em que garante a todos, sem exceção, a possibilidade de alcance a graduações superiores.
As declarações de intenções privilegiam agora o raciocínio, a imaginação, a cooperação, a comunicação, o
senso crítico... Muito bem, mas o problema maior da escola é atuar dia após dia, na escolha das atividades e
na ponderação das exigências. O sistema clássico de avaliação é um grande obstáculo a essa evolução,
porque força os professores a preferir as competências isoláveis e cifráveis às competências de alto nível –
raciocínio, comunicação -, difíceis de circunscrever em uma prova escrita e em tarefas individuais
(PERENOUD, 1999, p. 73).
Conclui-se que a avaliação educacional é artesanal e norteia o planejamento e gestão do trabalho docente,
fato que não combina com a avaliação comparativa, visto que não tem o objetivo de classificar as
competências do aluno, mas de organizar pedagogicamente o trabalho docente.
202
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Para avaliação escolar que pretende acompanhar os modelos pedagógicos modernos, como um processo
didático necessário à prática educativa, é importante conhecer cada aluno e suas necessidades para isso é
necessário que a avaliação docente não seja pautada em atividades padronizadas e generalizadas que
desrespeitam a característica pessoal do aluno.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo Reglus Neves. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a pedagogia do oprimido.
Notas de Ana Maria Araújo Freire. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 4ª ed. 1997, disponível em
http://www.aeradoespirito.net/Livros3/PauloFreirePedagogiadaEsperanca.pdf, acessado em 08.08.2013.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito e desafio. Uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre: Mediação, 2001, 30° ed. Revista, 118p.
LDB, Lei de Diretrizes e Bases brasileira. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Série Idéias 8 (1998): 71-80.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre, Artmed
Editora, 1999.
203
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A AVALIAÇÃO
DO
PROCESSO
DE
CREDENCIAMENTO
E
AUTORIZAÇÃO DE CURSOS NA MODALIDADE EAD
Juçara Maria Montenegro S. SANTOS47
Maria José Grando ROVAI48
RESUMO
O presente trabalho busca apresentar instrumentos que possam subsidiar os profissionais e as instituições de
ensino que objetivam atuar na modalidade à distância, com apoio de referenciais bibliográficos, à luz da atual
legislação. O marco que gerou a evolução da educação formal em EAD no Brasil foi a Lei nº. 9394 de 20 de
dezembro de 1996, a L.D.B. – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que em seu Art. 80, cria a
modalidade a Distância. Em seguida, vários outros Decretos, Deliberações e Portarias foram detalhando e
orientando critérios investigativos que garantissem um padrão de qualidade na educação ofertada. A partir de
17 de dezembro de 1998, conforme Deliberação CEE nº 11/98, é o Conselho Estadual de Educação que
autoriza e credencia os cursos da modalidade EaD e são as Secretarias Estaduais da Educação que
fiscalizam o oferecimento dos cursos nesta modalidade. No Estado de São Paulo, a legislação orientadora do
processo é a Deliberação CEE nº 97/2010, que detalha o Decreto nº 5622/2005 e instrui as especificidades
desta modalidade e os passos para a autorização.
Palavras-chave: Legislação e Credenciamento Cursos
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa apontar aos profissionais e/ou empresários da educação, a trajetória e o estado
atual da normatização da modalidade EAD, em especial, no Estado de São Paulo.
O mercado profissional requer qualificação de técnicos a curto prazo e a modalidade a distância possibilita
oferecer escolarização a uma população não atendida pela educação formal. Por esta razão, torna-se
relevante descrever o processo da legislação atual e verificar como os órgãos competentes estão
Coordenadora de Cursos do Grupo de Estudos de Educação à Distância (GEEaD) do Centro de Educação Tecnológica Paula
Souza, São Paulo/SP, [email protected]
48 Coordenadora de Cursos do Grupo de Estudos de Educação à Distância (GEEaD) do Centro de Educação Tecnológica Paula
Souza, São Paulo/SP,[email protected]
47
204
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
organizados para atender às necessidades das instituições de ensino, atividade fundamental para aplicação
de oferta.
1.1 OBJETIVOS
O objetivo deste artigo é auxiliar Instituições em busca de orientações sobre o credenciamento da Cursos
EaD a partir da legislação atual verificando sua apropriação às necessidades das instituições de ensino e das
especificidades da modalidade à distância.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Foi utilizado como método de pesquisa o levantamento bibliográfico a partir da legislação vigente, em
especial as Deliberações e Indicações do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
A Deliberação do CEE Nº 97/2010 promulgada em 24/02/2010 revoga as Deliberações anteriores CEE nºs
09/1999, 14/2001, 41/2004, 43/2004 e suas respectivas Indicações.
Segundo esta Deliberação, cabe ao Conselho Estadual de Educação de São Paulo credenciar, recredenciar e
descredenciar instituições ofertantes. Cabe ao CEE, também, autorizar a abertura e ofertar de cursos e
programas; além de autorizar a abertura de novos polos.
As solicitações devem atender aos referenciais de qualidade definidos pelo Ministério de Educação e pelo
CEE as quais são analisadas por uma comissão de especialistas com experiência em educação a distância,
bem como na área em que o curso e/ou programa serão oferecidos. Esta comissão de especialistas deverá
visitar a instituição com o intuito de investigar a estrutura, os recursos indicados no processo e, após análise,
elaborará um relatório, dando parecer final de aprovação ou reprovação ao solicitante.
O formulário de avaliação de instituição de ensino para a oferta de educação profissional técnica de nível
médio à distância solicita para o credenciamento os seguintes itens: comprovação de capacidade
administrativa, pedagógica, econômica, financeira e experiência educacional de pelo menos dois (02) anos.
Na mesma ocasião, deve ser solicitada a autorização para o primeiro curso. O prazo de validade do
credenciamento é de cinco anos, podendo a instituição solicitar autorização de abertura de outros cursos
neste período.
O requerimento de pedido de credenciamento, junto ao CEE, deve contemplar os seguintes requisitos,
conforme art. 9º da Deliberação do CEE Nº 97/2010:
I - justificativa para o pedido;
205
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
II - habilitação jurídica, regularidade fiscal, capacidade econômico-financeira e plano de investimento
de curto e médio prazo, conforme dispõe a legislação em vigor;
III - histórico institucional acompanhado de dados de identificação da instituição e qualificação dos
dirigentes da sede e dos polos, quando for o caso;
IV - plano de desenvolvimento escolar, que contemple a oferta de cursos e programas de educação a
distância;
V - projeto pedagógico dos cursos e programas que serão ofertados;
VI - corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com
formação para o trabalho em educação a distância;
VII - descrição das parcerias e modo de funcionamento, apresentando termos de convênios com
outras instituições, quando houver;
VIII - descrição detalhada dos serviços de suporte e infraestrutura adequados à realização do projeto
pedagógico, relativamente às instalações físicas, infraestrutura tecnológica, atendimento remoto aos
estudantes e professores e laboratórios de ensino, quando for o caso;
IX - regimento escolar específico para educação a distância.
Caso o credenciamento não seja atendido, a instituição poderá requerê-lo novamente dentro de dois (02)
anos. O prazo para início do curso é de um ano a partir da data do credenciamento. A competência em
comunicar o início das atividades ao CEE e de supervisionar os cursos é das Diretorias de Ensino, que são
órgãos da Secretaria da Educação que acompanham, regionalmente, as escolas no desenvolvimento e
fiscalização das ações propostas tanto pela Secretaria quanto pelo Ministério da Educação.
Para os casos de recredenciamento, a instituição de ensino deverá realizar o requerimento com antecedência
de 180 dias, antes do término da autorização anterior. Nessa ocasião, excetuando se o projeto pedagógico, a
instituição deverá apresentar os mesmos requisitos apresentados no ato da solicitação de credenciamento e
incluir o material didático completo. Toda documentação será analisada pelos especialistas e pela Supervisão
de Ensino (órgão da Secretaria da Educação), que emitirão parecer tanto para o indeferimento do pedido
quanto para o recredenciamento por novo período de até cinco (5) anos; ou para recredenciamento
temporário de até um (1) ano, com suspensão de novas matrículas, enquanto não forem cumpridos os
requisitos necessários.
Assim como para o credenciamento, caso a solicitação não seja atendida, a instituição poderá requerê-la
novamente, após dois (2) anos.
206
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
De acordo com a Deliberação do CEE Nº 97/2010, as atribuições da Comissão de Especialistas, quando
solicitado recredenciamento, deverá:
I - proceder à análise comparativa entre o relatório do credenciamento e os dados aferidos na
avaliação de recredenciamento, indicando possíveis discrepâncias, bem como melhorias observadas,
especialmente quanto aos resultados obtidos pelos alunos em avaliações externas;
II - manifestar-se de forma conclusiva, indicando ou não restrições quanto ao recredenciamento, bem
como à eventual concessão de prazo para atendimento dos requisitos especificados. (Deliberação
CEE 97/2010, Art. 6º, § único)
No caso de serem identificadas irregularidades ou descumprimento das condições apresentadas e avaliadas
na época da autorização, o CEE-SP poderá determinar, conforme Art. 19 da Deliberação CEE nº 97/2010:
I – a instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo;
II – a suspensão da autorização de cursos e programas e de novas matrículas;
III – a desativação de cursos e programas;
IV – o descredenciamento.
De acordo com a Deliberação CEE nº 97/2010, artigos 20 a 25, cabe à sede da instituição de ensino
credenciada, registrar as avaliações e emitir os históricos e diplomas de cursos a distância. Os certificados e
diplomas de cursos EAD têm validade nacional (art. 21).
3. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo apresentou os passos para credenciamento de instituições e autorização de cursos para a
educação profissional técnica, na modalidade à distância.
Tendo em vista a legislação em vigor (Deliberação CEE nº 97/2010), podemos afirmar que os passos para
credenciamento e autorização de cursos e recredenciamento estão bem definidos e a legislação cerca-se de
critérios investigativos que garantem a qualidade dos cursos; destacando se, ainda, a menção às
características fundamentais num Projeto Pedagógico da EAD, em seu artigo 2º. A Estrutura para elaboração
do Projeto Pedagógico em seu artigo 12º, orientando de forma clara, as exigências do Conselho Estadual de
Educação do Estado de São Paulo - órgão expedidor da autorização.
207
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Também são relevantes a apresentação, a análise e o parecer da viabilidade dos cursos a distância,
sistematizados pelo “Formulário de Avaliação de Instituição de Ensino para a oferta de educação a distância”,
elaborado pela comissão de especialistas e encaminhado para a análise dos conselheiros do CEE-SP.
Segundo as pesquisas efetuadas, o CEE-SP não fixa prazo para a liberação da solicitação do
credenciamento o que, diante da possibilidade de acúmulo de processos, pode acarretar demora.
O processo de implantação da EaD requer adequação à legislação como outras modalidades, sendo
necessário um tempo para que a instituição ofertante se ajuste às novas propostas tecnológicas de oferta de
cursos semipresenciais ou 100% online a partir da elaboração de novas estratégias pedagógicas e
preparação do material instrucional. Este período constitui-se num processo reflexivo para tomada das
providências necessárias e realização dos devidos acertos para que a instituição possa ofertar um curso de
qualidade na modalidade a distância.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABED. Legislação em EAD. Disponível em: http://www2.abed.org.br/documentos/ArquivoDocumento593.pdf.
Acesso em 25 de março de 2012.
BRASIL. Ministério da Educação-Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – Secretaria de
Educação a Distância. Referenciais para elaboração de material didático para EAD no ensino profissional e
tecnológico, MEC, 25 de julho de 2007.
BRASIL. Ministério da Educação-Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, acesso em 20
de setembro de 2013.
LITTO, Frederic Michael; FORMIGA, Manuel Marcos Maciel (orgs.). Educação à distância : o estado da
arte. São Paulo : Pearson Education do Brasil, 2009.
MARCHETI, Ana Paula do Carmo, BELHOT, Renato Vairo, SEnO, Wesley Perón. Educação a Distância:
diretrizes e contribuições para a implantação dessa modalidade em instituições educacionais. REVISTA
DIGITAL DA CVA. 2005.
SÃO PAULO. Conselho Estadual de Educação. Deliberação n. 97/2010. Fixa normas para credenciamento e
recredenciamento de instituições de ensino e autorização de cursos e programas de educação a distância, no
ensino fundamental e médio para jovens e adultos e na educação profissional técnica de nível médio, no
sistema de ensino do Estado de São Paulo.
Disponível em: http://ceesp.sp.gov.br/Deliberações, Acesso em 02 de julho de 2010.
208
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
SÃO PAULO, Deliberação do Conselho Estadual de Educação n. 11/98. Credenciamento de instituições e
autorização de funcionamento de cursos à distância de ensino fundamental para jovens e adultos, médio e
profissional de nível técnico no sistema de ensino do Estado de São Paulo.
Disponível em: http://ceesp.sp.gov.br/Deliberaoes, Acesso em 02 de julho de 2010.
209
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
CHARLES DARWIN: APRIMORANDO A ARGUMENTAÇÃO NO
ENSINO MÉDIO
Juliana Nazaré ALVES49
RESUMO
O objetivo deste artigo é apresentar uma proposta sobre como trabalhar o naturalista Charles Robert Darwin,
nas aulas de Biologia, Filosofia e Geografia, em 3 anos do Ensino Médio, desenvolvendo algumas
competências argumentativas e críticas sobre Evolucionismo, relacionando com a Ecologia, e o cotidiano dos
alunos antes, durante e depois de uma avaliação. A pesquisa irá apresentar abordagens de grandes
estudiosos da educação dos últimos anos, discutindo-se os pressupostos da avaliação por competências
neste novo século ligadas à capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, técnicas,
atitudes) para enfrentar situações concretas. Essas competências estruturam-se ao longo da vida, não
somente durante sua educação formal, mas também na sua vida profissional, em experiências renovadas
mais eficazes se associadas a uma postura reflexiva, com capacidade de utilizar os saberes para agir em
situação, constituindo-se assim como uma mais valia relativamente aos saberes. A pesquisa consiste em
descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria. Se necessário, deve-se ajudar a remover o
sentido comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos predominantes e os esquemas teóricos
que os sustentam. Foi realizada uma pesquisa qualitativa, por meio de um texto dissertativo-argumentativo
com o seguinte tema: “Nada em biologia faz sentido a não ser sob a luz da evolução do Biólogo Geneticista
Theodosius Dobzhansky‟‟ e “Muito pouca coisa em evolução faz sentido exceto à luz da ecologia, do Ecólogo
M. Begon”. Algumas das discussões foram selecionadas para refletir a respeito do alcance de competências
argumentativas e críticas, relacionando conteúdos de Biologia, Filosofia e Geografia ao longo dos 3 anos do
Ensino Médio junto ao Livro “A Origem das Espécies” (1859) e o Vídeo - Documentário da BBC Charles
Darwin e a Árvore da Vida. As discussões foram realizadas entre alunos dos 3º ano (A e B) no segundo
semestre de 2012 na Escola Técnica Estadual Juscelino Kubitscheck de Oliveira, em Diadema/SP. A análise
da literatura, além do aprofundamento dos conhecimentos sobre a temática competência, evolução, ecologia
49
Professora de Biologia do Ensino Médio da Etec Diadema, São Paulo/SP,
210
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
e vida, permitirá desvelar a necessidade urgente de ampliar o repertório de metodologias avaliativas,
aguçando competências argumentativas e críticas nas mais variadas integrações entre disciplinas.
Palavras-chave: Avaliação, Competência, Charles Darwin, Ensino Médio
1. INTRODUÇÃO
As competências significativas a serem desenvolvidas no processo educativo estão ligadas à capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos (saberes, técnicas, atitudes e competências específicas) para enfrentar
situações concretas. Ter competência é saber mobilizar os saberes. A competência não existe, portanto, sem
os conhecimentos. Como consequência lógica não se pode afirmar que as competências estão contra os
conhecimentos, mas sim com os conhecimentos. Elas reorganizam-nos e explicitam a sua dinâmica e valor
funcional (PERRENOUD & THRURLER, 2002).
JIMÉNEZ & DIAZ (2003) mostram que a competência da argumentação crítica é a capacidade de relacionar
dados e conclusões, e avaliar enunciados teóricos à luz dos dados empíricos ou provenientes de outras
fontes. ZOHAR & NEMET (2002) integraram o ensino explícito da argumentação no tema “dilemas em
genética humana” e verificaram que a desempenho dos estudantes melhorou tanto no conhecimento
científico como na capacidade de argumentação. SINATRA & NUSSBAUM (2003) verificaram que estudantes
que foram solicitados para argumentar sobre uma explicação alternativa de um problema de física (a
explicação científica) mostravam melhor fundamentação da sua explicação que os participantes de um grupo
de controle que foram solicitados a resolver o problema sem argumentação.
COSTA (2001) evidencia que o desenvolvimento da capacidade de argumentação dos estudantes deverá
constituir um objetivo pedagógico fundamental e, em consequência, as formas de elaboração de argumentos
substantivos será um conteúdo a ensinar e a aprender nas nossas escolas.
Para o Ensino Médio, os PCN sugerem que o “duplo papel de difundir os princípios da reforma curricular é
orientar o professor na busca de novas abordagens e metodologias” (PCN, 1999, p.3). Ainda de acordo com o
documento, dentre as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia está: a
contextualização sociocultural que tem o objetivo de reconhecer a Biologia como um fazer humano e,
portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e
tecnológicos.
Entre as maiores dificuldades para a integração interdisciplinar figuram, primeiro, a atual organização dos
currículos escolares, com disciplinas de fronteiras muito nítidas, demarcadas pela diferença de formação dos
professores; depois, a organização escolar, com os horários e salas separados para as diferentes matérias e,
por fim, os livros didáticos já existentes para cada uma delas (MINTO, 1990).
211
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O que se tem verificado na prática é a maior viabilidade de cursos de Ensino Médio, de modo que temas
comuns e seus pré-requisitos sejam apresentados simultaneamente ao longo do período letivo, por vários
professores, de forma a facilitar e motivar o aprendizado, preservando, no entanto, a divisão tradicional das
matérias. Por sua vez, a falta de integração disciplinar é fonte de grandes dificuldades no aprendizado de
Biologia. O conteúdo é apresentado dividindo em compartilhamentos estanques, sem propiciar aos alunos
oportunidades de sintetizar e dar coerência ao conjunto, o que seria possível se lhes fossem mostradas as
ligações entre fatos, fenômenos, conceitos e processos aprendidos. Por exemplo, a Ecologia é ensinada em
determinada fase da vida escolar, e os estudantes não têm oportunidade de relacionar com o conteúdo dessa
disciplina tópicos de evolução e assim por diante.
A importância da avaliação como um processo contínuo nessa integração citada com possibilidade de
utilização de ferramentas diferenciadas, proporcionando interatividade, facilitadora do trabalho pedagógico,
amplia o acesso a informações continuamente atualizadas; emprega mecanismos de busca e seleção de
informações; permite o registro de processos e produtos, articulação e reformulação da informação; favorece
a aprendizagem; cria espaços para representação do pensamento e produção de conhecimento.
No entanto, como fronteiras da utilização da avaliação diversificada, existem a resistência de alguns
professores, por medo do desconhecido, e que acabam não aderindo às novas metodologias; conhecimento
sobre as formas de avaliação, tipos dentre outros conceitos, aprender a integrá-las entre si de acordo com as
concepções educacionais adequadas aos propósitos, condições e necessidades de métodos instrucionais
para escolher a avaliação mais adequada no alcance de objetivos pré-determinados, dentre outros. Todos
são desafios que vão além da formação propriamente dita, não basta deter o conhecimento para saber
transmiti-lo a alguém, é preciso compreendê-lo, ser capaz de reorganizá-lo, reelaborá-lo e de transpô-lo em
situação didática.
1.1 OBJETIVOS
Tendo em vista a dimensão do problema, a pesquisa teve como objetivo promover uma proposta sobre como
trabalhar o naturalista Charles Robert Darwin, nas aulas de Biologia, Filosofia e Geografia, em 3os anos do
Ensino Médio, desenvolvendo algumas competências argumentativas e críticas sobre Evolucionismo,
relacionando com a Ecologia, e o cotidiano dos alunos antes, durante e depois de uma avaliação.
2. METODOLOGIA
212
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Foi realizada uma pesquisa qualitativa, por meio de um texto dissertativo-argumentativo com o seguinte tema:
“Nada em biologia faz sentido a não ser sob a luz da evolução, do Biólogo Geneticista Theodosius
Dobzhansky” e “Muito pouca coisa em evolução faz sentido exceto à luz da ecologia, do Ecólogo M. Begon”.
Algumas das discussões foram selecionadas para refletir a respeito do alcance de competências
argumentativas e críticas, relacionando conteúdos de Biologia, Filosofia e Geografia ao longo dos 3os anos
do Ensino Médio junto ao Livro - A Origem das Espécies (1859) e o Vídeo - Documentário da BBC Charles
Darwin e a Árvore da Vida. As discussões foram realizadas entre alunos dos 3os anos (A e B) no segundo
semestre de 2012 na Escola Técnica Estadual Juscelino Kubitscheck de Oliveira, em Diadema/SP. A análise
da literatura, além do aprofundamento dos conhecimentos sobre Competência, Evolução, Ecologia e Vida,
permitiu desvelar a necessidade urgente de ampliar o repertório de metodologias avaliativas, aguçando
competências argumentativas e críticas nas mais variadas integrações entre disciplinas.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 ANÁLISES DE DADOS
Não é o objetivo dessa análise de dados categorizar, mas sim fazer uma correlação entre o embasamento
teórico, a problematização da pesquisa e os dados coletados através das reflexões abordadas pelos alunos.
O objetivo foi promover uma proposta sobre como trabalhar o naturalista Charles Robert Darwin, nas aulas de
Biologia, Filosofia e Geografia, em 3os anos do Ensino Médio, desenvolvendo algumas competências
argumentativas e críticas sobre Evolucionismo, relacionando com a Ecologia, e o cotidiano dos alunos.
A análise foi tratada conforme os aspectos comuns que emergem na reflexão dos alunos e a maneira como
esses aspectos se interrelacionam com a teoria. Alguns pontos específicos, considerados significativos, ficam
evidentes. Passo a nomear os alunos por A e B.
3.2 RESULTADOS DA METODOLOGIA
Como resultados da Metodologia foram utilizados o recorte de 2 Alunos participantes da Atividade realizada
na sala de aula, turmas 3A e 3B. A proposta de trabalho foi a seguinte: Escrever um texto dissertativoargumentativo com o tema “Nada em biologia faz sentido a não ser sob a luz da evolução, do Biólogo
Geneticista Theodosius Dobzhansky” e “Muito pouca coisa em evolução faz sentido exceto à luz da ecologia,
do Ecólogo M. Begon”. Logo abaixo seguem trechos dos textos produzidos e as análises:
213
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A - “... Dependência que gera a vida. Natureza, sistema que liga a vida. Ao desenvolver teses biólogos e
Ecólogos visam buscar o sentido e certezas a respeito da evolução e diversidade do meio ambiente. Em seus
estudos tentam buscar visões diferentes do ecossistema. A evolução é a prova do desenvolvimento e
adaptação natural dos seres. Essa evolução está diretamente ligada ao meio ambiente, necessidades,
alimentação e reprodução. A evolução é lenta e tende a adaptar-se às necessidades dos seres. Somente com
a ecologia, clima, espaço o que envolve a (geografia), ecossistemas, fauna e flora, a cultura, a filosofia, a
evolução é possível. O equilíbrio deve ser exato para que a vida e a evolução sejam possíveis. Apenas com a
ligação e equilíbrio perfeito às necessidades primárias, e o ecossistema serão reconhecidos por biólogos,
ecólogos, geógrafos dentre outros”.
O aluno A mostra que a Ecologia se dedica ao estudo das inter-relações e interações dos organismos com o
ambiente e dos organismos entre si e usa diferentes formas de organização, tais como populações,
comunidades, ecossistemas e junto com a evolução compreendem as interações dos componentes, interação
das partes com o todo, fornecendo as características mais evidentes na natureza, na vida. Correlação dos
sistemas e suas interações, as interações entre os organismos, bem como a transformação e o fluxo de
energia e matéria, podem ser compreendidos de maneira geral como “interações”. Desenvolvimento de
conceitos propostos de geossistemas ou paisagem, nível de integração que engloba vários ecossistemas
(aproximação entre Geografia e Ecologia, a qual permite responder melhor as necessidades sociais
relacionadas às atividades humanas).
B – “... A relação estabelecida se refere à necessidade da Biologia de estudar e pesquisar o longo processo
da evolução da vida para se ”firmar” e buscar subsídios teóricos para satisfazer seus objetivos como ciência
sendo assim, pode-se perceber uma certa dependência da Biologia e outras disciplinas em relação à
evolução, pois para justificar e compreender os diversos meios de vida, essa ciência busca observar os
acontecimentos passados, para redescrever o processo de adaptação dos seres e, assim, encontrar as
respostas para as questões atuais nos processos passados. Isto é evidenciando, em diversos momentos, na
teoria evolucionista de Darwin, através da qual ele justifica as variedades de espécies através da observação
de espécies semelhantes, pesquisando suas possíveis origens, seus costumes e analogias. Sendo assim,
percebe-se uma relação também entre os processos de evolução e a ecologia na qual Darwin descreve que o
meio (seleção natural) influencia na variabilidade das espécies. Um exemplo é dos instintos, através dos
quais as abelhas conseguem construir favos cada vez regulares e com aberturas mais próximas entre si, o
que permite maior economia de cera e lhes garantem maior armazenamento de alimentos, dando vantagens
214
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
na dinâmica da seleção natural. Darwin, querendo ou não, mostrou também que a religiosidade moderna não
podia ser fundamentalista, mas devia se abrir aos desafios da razão. No entanto, também lançou os pilares
para perguntas que a ciência não pode responder e que nos obrigam a enfrentar questões seculares da
filosofia e da teologia”.
O aluno B desvela que o assunto em questão proporcionou um diálogo com o ambiente, possibilitando a
construção de conhecimentos que partam do conhecimento espontâneo ou de senso comum e passem a
adquirir uma atitude investigativa que permitam a reinterpretação e a ressignificação do mundo de forma
científica envolvendo disciplinas como a Filosofia.
Dentre muitas das reflexões proporcionadas nessa atividade, as argumentações mostram que a vida, que
tudo é um, que todas as coisas estão relacionadas, que prestam deferência umas às outras, é próprio da
sabedoria, é compreender não apenas a lei da unidade, mas entender tudo sob o aspecto da unidade e da
reciprocidade de todas as coisas.
3.3 INTERPRETAÇÕES DAS ARGUMENTAÇÕES DA ATIVIDADE REALIZADA
Os resultados da pesquisa indicam que as representações sociais dos estudantes para Origem do Universo,
Origem da Vida e fenômenos da natureza ancoram-se fortemente nas interelação em tudo em nossa volta.
Existem pesquisas indicando que no Ensino Médio muito conceitos importantes parecem ainda não estar no
discurso dos alunos. Talvez isto possa estar relacionado com a falta de integração da evolução com a intra e
interdisciplinaridade (MELLO, 2008). A presente pesquisa apresenta um início para a mudança desta lógica
no Ensino Médio.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Evolução Biológica é considerada pelos profissionais de ensino de Biologia como sendo central e de caráter
integrador das demais disciplinas biológicas e entre as diversas disciplinas que compõem o Ensino Médio.
Refletindo sobre uma proposta de como trabalhar Biologia, Filosofia e Geografia, a pesquisa conclui que
grande parte dos alunos do Ensino Médio, aproximadamente 80%, conseguiram estabelecer relação do tema
estudado, desenvolvendo em meio da Argumentação o desenvolvimento de competência crítica e persuasiva.
Práticas pedagógicas unificadas entre as diversas disciplinas (Biologia, Geografia, Filosofia entre outras)
permitem que os alunos tenham uma visão global do mundo em sua volta, tornando-os mais competentes em
diferentes atividades do cotidiano. Uma proposta de trabalho como esta, que integra os vários componentes
215
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
curriculares no ambiente escolar, permite o estímulo à mudança a situação da fragmentação Intra e
interdisciplinar que comumente acontece nas escolas, cuja deficiência tem origem muitas vezes na formação
acadêmica do docente, falta de diálogo e reflexão no planejamento conjunto.
O conhecimento ocorre à medida que o sujeito interage com o contexto e com os objetos aí existentes,
percebendo-os, atuando sobre eles, transformando-se e sendo transformado por eles.
Para haver educação, deve ser construído e desejado um projeto com objetivos claros, com uma articulação
que leve em conta a visão de mundo de cada sujeito envolvido, com perspectivas para o ser que aprende,
com definições de avaliações, intencionalidade do projeto que se quer para a sociedade e que aportes à
ciência, a cultura, e a arte darão para isso.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA, A. “Aprendizagem por mudança conceptual em Biologia – Um estudo sobre o conceito de sistema de
regulação com alunos do 11º ano de Ensino Secundário”. Tese de doutoramento apresentada na
Universidade do Minho, Portugal, 2001.
DARWIN,
C.
Charles
Darwin
e
a
Árvore
da
vida
documentário
BBC.
Disponível:
<http://www.youtube.com/watch?v=8XTzaNkcrh8>. Acesso em 08 de outubro de 2012.
DARWIN, C. On the origin of species by means of natural selection. London: John Murray, 1859.
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, M. P.; DIAZ DE BUSTAMANTE, J. Discurso de aula y argumentación em La clase
de ciencias: cuestonesteóricas y metodológicas. Ensenanza de lãs Ciencias, 21, 359-370, 2003.
MELLO, A. C de. Concepções de alunos e reflexões didáticas. Programa de pós-graduação em educação em
ciências e matemática. Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências
e Matemática, da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
MINTO, C. A. Crianças e Sementes Germinantes – Um Estudo de Caso. Brasil, Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, 1990 (Tese mimeografada).
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN). Brasília. Ensino Médio, 1999, p. 13.
PERRENOUD, P.; THURLER, M. G. As Competências para Ensinar no Século XXI. A Formação dos
Professores e o Desafio da Avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PERRENOUD, P.; THURLER, M. G. As Competências para Ensinar no Século XXI. A Formação dos
Professores e o Desafio da Avaliação. Artmed, Porto Alegre, 2002.
SINATRA, G. M.; NUSSBAUM, E. M. Argumentação e engajamento conceitual. In: M. LIMON
(Presidente), Influências das crenças epistemológicas na argumentação: Algumas implicações para a
216
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
mudança de crenças e mudança conceitual. Simpósio realizado na reunião da Associação Europeia para a
Pesquisa sobre Ensino e Instrução, Itália, 2003.
ZOHAR, A.; NEMET, F. Fostering studentes “Knowledge and argumentation skills through dilemmas in human
genetics. Journal of research in Science Teaching, 39, 35-62, 2002.
217
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
PRODUÇÃO DE TEXTO: CRIATIVIDADE OU ORIGINALIDADE?
Kathrine BUTIERI50
RESUMO
Um dos critérios de avaliação nas produções escritas é a originalidade do texto, nas muitas correções
cotidianas essa avaliação torna-se subjetiva e criatividade ou originalidade acaba se misturando não sendo
alvo de análise significativa, uma vez que, o foco de avaliação se encaminha para outros aspectos da
redação considerados mais relevantes. Assim, esta pesquisa busca uma reflexão em identificar o
conhecimento escolar do aluno em relação ao seu cotidiano e sua visão de mundo que emerge em suas
produções escritas, apropriação que esse aluno faz de suas experiências relacionadas com suas reflexões,
sem desprezar o processo da escrita. Tem se privilegiado a leitura por ordem das avaliações externas, que de
fato reconhecemos a importância, no entanto a escrita também faz parte da leitura, uma vez que, todo texto
se associa a uma situação de interlocução, além disso, cumpre desenvolver também o pensamento de
teóricos sobre a arte literária (fazer/fruir), pois contribuem para o desenrolar da escrita. Observa-se nesta
pesquisa a avaliação da originalidade dos textos escritos pelos alunos do 1ano do ensino técnico integrado, 2
e 3 anos do ensino médio da Escola Técnica Estadual Professor André Bogasian em Osasco, que na
correção das redações constatou-se maior originalidade de textos escritos no 1ano do ensino técnico
integrado em comparação aos 2 e 3 anos do ensino médio. A análise remete para o questionamento de que
com o avanço da escolarização o aluno tende a perder a originalidade? Ou, qual o fator diferencial destas
turmas? Os critérios de correção utilizados para a pesquisa foram propostas de produção de textos
concernentes ao planejamento de ocasião e observação quanto a diversidade de temas escolhidos pelos
alunos, pontos de vista e argumentações. O objetivo da presente pesquisa é o aprofundamento deste estudo
direcionado aos alunos do 1ano do ensino técnico integrado, 2 e 3 anos do ensino médio, promovendo
diferentes metodologias no desenvolvimento e no processo da produção escrita, dialogando com outras
linguagens para o incentivo desta produção, bem como, investigar critérios específicos para essa avaliação,
em lugar de se manter apenas uma impressão de que esse aluno ou aquele seja mais criativo que o outro, e,
Professora de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio e do Ensino Mèdio Integrado ao Técnico em Administração da
Etec Prof. André Bogasian, Osasco/SP, [email protected]
50
218
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ainda, suscitar a diferença entre originalidade e criatividade em produção de texto, quais relações e
implicações podem produzir em um processo de avaliação.
Palavras-chave: redação, fazer, fruir
1. INTRODUÇÃO
Após uma trajetória de estudos de atividades em sala de aula e pesquisa acadêmica na área do processo de
criação, observa-se que, apesar de alguns autores definirem originalidade e criatividade de formas distintas,
pode haver a relação desse processo na prática.
Os alunos do 1ano do ensino técnico integrado, 2 e 3 anos do ensino médio da Etec/Osasco, tem
apresentado redações sem originalidade, ressalvada a ideia de Nietzsche que todo o conhecimento é
interpretação e diversos pontos de vista, a observação é patente.
E, ainda, observa-se com o decorrer dos anos escolares a forma do texto se sobrepõe ao da criação,
restando-lhes uma discussão de parágrafos, acentos gramaticais, conjugações verbais, coesão e coerência,
entre outras questões sintáticas e morfológicas, assim como, a rapidez e a necessidade de produção por
quantidade em detrimento da qualidade, também são causas de cópias reiteradas por alunos, mesmo que de
forma inconsciente, são cópias de ideias, pensamentos, soluções, etc.
É importante ressaltar que o objetivo desta pesquisa não é criticar a formalidade e estruturas gramaticais,
mas refletir sobre a criatividade que, na maioria das vezes, são desprezadas em uma avaliação de redação.
O livro didático adotado para os alunos da pesquisa, Aburre (2008, p.58), aborda a seguinte questão para a
produção de texto: “ Por que recorrer à “criatividade”, quando podemos mostrar a nossos alunos que um bom
texto é aquele que traz marcas de autoria, pois é fruto de um trabalho cuidadoso com cada um dos elementos
constitutivos do gênero a ser desenvolvido”
Para o conceito de originalidade Platão & Fiorin (1990, p.359) esclarece: “Digamos que, em princípio, original
e aquele texto que tem origem no indivíduo que o produziu, aquele texto que resulta de uma elaboração
personalizada do enunciador e não de mera reprodução de clichês ou fórmulas pré-fabricadas”.
Assim, o que se observa na prática docente é o desafio de como atingir a originalidade do aluno sem tocar na
criatividade, uma vez que, criatividade é inerente ao aluno e originalidade, conforme a pesquisa deve ser
desenvolvida.
Nesse caso, uma das possibilidades apresentadas pela presente pesquisa é a de começar pelo que o aluno
já traz consigo “criatividade”, para então, atingir a “originalidade”, como analisa Ostrower (1997, p.5):
219
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
"Consideramos a criatividade um potencial inerente ao homem, e a realização desse potencial uma
de suas necessidades. A natureza criativa do homem se elabora no contexto cultural. Todo indivíduo
se desenvolve em uma realidade social, cujas necessidades e valorações culturais se moldam os
próprios valores de vida. No indivíduo confrontam-se, por assim dizer, dois pólos de uma mesma
relação: a sua criatividade que representa as potencialidades de um ser único, e sua criação que será
a realização dessas potencialidades já dentro do quadro de determinada cultura."
A presente pesquisa não esgota o tema originalidade ou criatividade, apenas busca uma reflexão da prática
que se repete e se reproduz, em estereótipos de opiniões e percepções da realidade, estimulados nos dias de
hoje, por estímulos sensoriais e não por desafios perceptivos, os alunos têm trazido escritas em forma de
redação através de fórmulas prontas e modelos.
Desta forma, cumpre questionar, como temos orientado nossos alunos? Conforme READ (2001, p.2) “duas
possibilidades irreconciliáveis: 1) O homem deveria ser educado para se tornar o que é; 2) Ele deveria ser
educado para se tornar o que não é”., será que estamos formando ou deformando? E, esse questionamento
pode ser avaliado nas redações, pois é uma das maneiras que o aluno expõe sua visão de mundo.
Retomando a questão sobre a criatividade, o processo de criação pode ser o propulsor da originalidade e
acarretar o interesse do aluno não apenas na escrita, mas também na leitura de textos, LEITE (1988, p.56),
analisa que:
"É preciso que se desenvolvam cursos de criação literária e textual onde alunos e professores
experimentem o fenômeno da elaboração de uma obra no sentido poético e heideggeriano. Assim se
dará ao professor aluno a oportunidade de desreprimir a criança que numa certa idade tinha no
próprio brinquedo a sua gratificação e nesse processo realizava o seu aprendizado. Incentivar o
indivíduo a explorar a sua criatividade é colocá-lo junto as fontes do ser, é prepará-lo melhor para o
mundo, onde todo o indivíduo pode se converter num autor/autoridade, capaz de gerir a escrita de
sua própria vida. "
Em analogia ao que diz LEITE (1998, p.56) o processo de criação e o fazer fruir em uma produção de texto
podem ser libertador, interessante e necessário para o aluno.
1.1 OBJETIVO
220
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O que se pretende com a presente pesquisa é identificar as causas de ausência de originalidade constatadas
nas redações dos alunos do 1ano do ensino técnico integrado, 2 e 3 anos do ensino médio da Etec/Osasco,
assim como, a progressão dessa ausência no decorrer dos anos escolares, a fim de, expandir o processo de
criação de textos para atingir originalidade, propiciando maior liberdade na escrita e buscando resgatar o
aluno também para a leitura.
Cumpre observar nessa pesquisa como possibilidade no processo de criação da escrita o uso das linguagens
da arte como reflexão e modo de despertar os sentidos para produzir os textos.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Na presente pesquisa é apresentada a reprodução da atividade de análise das redações do vestibular da
Fuvest (1978), pela professora Maria Thereza Fraga Rocco constatando na época que a maioria dos
vestibulandos abusou dos lugares-comuns, e, consequentemente, faltou-lhes originalidade. O tema de
redação, naquele ano, era que se imaginasse uma situação da qual o aluno completaria 18 anos e que nessa
data recebesse pelo correio uma folha de papel em branco, num envelope em seu nome, sem indicação do
remetente. Além disso, ganharia de presente um retrato seu e um disco. A finalização da proposta de redação
era de que o aluno refletisse sobre essa situação e a partir da reflexão redigisse um texto em prosa.
Essa proposta foi reproduzida na Etec/Osasco, localizada na rua Manoel Rodrigues, 155- Presidente Altino,
Osasco-SP. A escolha desta escola, e dos alunos a seguir mencionados, foi intencional e não-probabilístico.
Os fatores considerados nesse processo foram: a) importância da produção e leitura de texto; b) o processo
de criatividade/originalidade; c) alunos de escola pública.
Na pesquisa de campo foram selecionados apenas os alunos da pesquisadora, perfazendo um total de 3
turmas, sendo 2. e 3. anos do ensino médio e 1ano do ensino técnico integrado. A coleta de dados foi
realizada por meio da reprodução e aplicação da atividade acima referida aos alunos mencionados na última
semana do mês de julho de 2013.
A proposta inicial do trabalho estabelecia que os alunos devessem desenvolver na própria sala de aula e no
período de 1 aula, ou seja, 50 minutos a proposta de redação. Os recursos didáticos adotados em cada aula
foram selecionados segundo o critério da adequação ao conteúdo a ser trabalhado naquele dia. Foi utilizada
a escrita da proposta na lousa pela pesquisadora, bem como, a reescrita dos alunos em folhas de papel
individualmente.
Nos contatos iniciais com os adolescentes em sala de aula, pôde-se perceber que eles encontravam-se
perdidos com a proposta, pelo fato de não ser comum o tema oferecido, no entanto, com a explicação da
221
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
pesquisadora, realizando a leitura da proposta em voz alta, os alunos fizeram a redação e entregaram no final
da aula.
A atividade foi aplicada aos alunos do 1 ano do ensino técnico integrado, alunos do 2.ano do ensino médio e
para os alunos do 3.ano do ensino médio, todos em sala de aula e com o tempo de duração de 1 hora aula,
ou seja 50 minutos.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Conforme declarado anteriormente a atividade reproduzida para os alunos referidos, adaptados para esta
pesquisa, considera conforme estudo avaliado pela professora Maria Thereza Fraga Rocco, por analogia, as
palavras dos lugares-comuns, portanto, ausentes de originalidade:
Os resultados obtidos pela atividade acima indicada são:
Tabela 1. Tabulação dos dados primários coletados sobre o grau de importância para a atividade de originalidade
Alunos por sala
Fizeram atividade
Alunos características originalidade.
1.Etim - 40
33
7
2.ano - 35
20
4
3.ano - 38
21
3
Fonte: dados da pesquisa.
De acordo com a tabela 1, as quais permitem melhor visualização, em ordem decrescente, a originalidade
conferida pelos alunos em relação a atividade é percebida em menor grau com o aumento da escolarização.
Cumpre relatar que ao entregar a atividade, os alunos tiveram dificuldade e estranhamento da proposta no
inicio, mas ao ler novamente e refletir sobre a atividade, fizeram seus textos curiosos, como um desafio.
Assim como, na experiência da professora Maria Thereza Fraga Rocco, realizada em 1978, esta experiência
resultou semelhante, uma vez que, como se pode constatar na tabela 1, os alunos em sua maioria
apresentaram ausência de originalidade.
Estereótipos e lugares comuns, foram encontrados em grande parte dos textos, tais como: finalmente meus
18 anos, liberdade, carteira de motorista, festa de aniversário, não sou mais a pessoa de ontem, piscar de
olhos, pássaros cantando, uma linda manhã, entre outras.
222
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Em sua maioria descrevem o que vem de imediato na mente com pouca reflexão, no entanto, observa-se que
alguns alunos escapam desta análise.
A investigação desta pesquisa é constante, pois conforme se verifica vários fatores podem ter contribuído
para esses resultados, tais como: o desenvolvimento do conteúdo de matéria sobre o assunto, a disposição
do retorno das férias, o horário de aula, cursos simultâneos, dentre outros.
Em busca de outros resultados, paralelamente, tem-se desenvolvido oficinas para o processo de criação de
contos com a utilização das linguagens da arte, e, futuramente pretende-se comparar e aprofundar a análise
destes resultados.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após as atividades de produção de texto com os alunos do 1ano do ensino técnico integrado, 2 e 3 anos do
ensino médio da Etec/Osasco, observa-se o uso indiscriminado dos estereótipos desqualificando o texto, a
superficialidade dos argumentos aos temas oferecidos como propostas e a despersonalização do aluno ao
escrever as redações.
Para esta análise foi reproduzida a experiência da professora Maria Thereza Fraga Rocco, a qual foi
publicada no livro: Para entender o texto de Platão e Fiorin, 1990. Nesta pesquisa foram consideradas seu
método de avaliação, com palavras, texto e contexto.
Os resultados demonstram que os alunos do 1ano do ensino técnico integrado têm marcas de originalidade
em comparação aos outros alunos, no entanto, esta pesquisa como qualquer outra baseada em estudo de
casos, está impossibilitada de generalizações, uma vez que, merece aprofundamento e atenção especial,
além disso, também se faz necessário um estudo sobre originalidade/criatividade do aluno de hoje, pois a
observação em sala de aula tem demonstrado que estamos muito perto de alcançar, principalmente, a fruição
do texto.
Desta forma, mais do que a técnica ou a beleza da escrita está o sujeito e sua marca, está no prazer de
escrever, de fazer/fruir e de ter uma experiência significativa com as letras no exercício da reflexão
combinado com o despertar dos sentidos.
Torna-se necessário dar um significado para a leitura e para a escrita e esse significado deve ser próprio de
cada aluno, com ideias próprias e criação, elementos já existentes em cada um.
5. REFERÊNCIAS
ABAURRE, Maria Luiza. Português: contexto, interlocução e sentido. São Paulo: Moderna,2008
223
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte.7a ed. São Paulo: Ática, 2000.
LEITE, Ligia Chiappini Moraes. A invasão da Catedral: Literatura e ensino em debate. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1988.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. Rio de Janeiro: Imago, 1987.
PLATÃO & FIORIN. Para entender o texto, leitura e redação, . São Paulo: ed. Ática, 1990.
READ, Herbert. A educação pela arte. São Paulo:Martins Fontes, 2001.
224
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
INCLUSÃO DIGITAL E A COMUNIDADE
Rita Aparecida Nunes de Souza da LUZ51
Lucimara de Sousa TEIXEIRA52
RESUMO
A necessidade de conhecimentos em informática na sociedade contemporânea requer um novo olhar sobre o
sistema educacional. Sua utilização pode desencadear mudanças tanto no ensino como na aprendizagem ou
mesmo nas diferentes formas de realização de tarefas e trabalhos escolares. Tal premissa deu origem a idéia
do projeto inclusão digital que, teve sua primeira edição em 2007, na Etec Albert Einstein e, que se encontra
em sua 5ª edição. Esse projeto foi idealizado e executado por docentes e alunos de 1º módulo do curso
técnico em informática e alunos do ensino fundamental I, da Escola Estadual de Ensino Fundamental "Prof.
José Carlos Dias", situada nas imediações da Etec. Desde então, tem como objetivos fornecer aulas de
microinformática básica e utilização de programas de editoração eletrônica e processamento de textos,
especificamente, o projeto visa o desenvolvimento das habilidades no uso do computador e das ferramentas
disponíveis no pacote office que atendam as necessidades do projeto definido pela professora da turma de
alunos do 4º ao 5º ano. Entre as habilidades a serem desenvolvidas em ambas as partes envolvidas inclui-se
práticas cidadãs de respeito as diferenças, a tolerância, ao autruísmo além, do reforço do aprendizado
previsto nas competências e habilidades definidas no plano de curso, do curso técnico em informática.
Dessas práticas espera-se como resultados a formação de um profissional capaz de inter-relacionar-se com
diferentes grupos em diversas situações de seu cotidiano. As atividades relacionadas ao projeto iniciam
sempre no 2º bimestre, de cada semestre letivo. As aulas ocorrem uma vez por semana em laboratórios de
informática. Cada aluno da Etec atua como tutor de um aluno da escola parceira. A finalização do projeto se
dá com a apresentação dos trabalhos produzidos, tutor e tutelado, além de atividades de encerramento. Para
os alunos do ensino fundamental espera-se que essa introdução aos meios de informação e comunicação
possa auxiliar em seu processo de ensino aprendizagem ao passo que, lhes são oferecidas ferramentas
tecnológicas para realizar atividades relacionadas com os conteúdos vistos em seu curso. Espera-se que o
Professora de Operação de Software e Aplicativos do Curso Técnico em Informática da Etec Albert Einstein, São Paulo/SP,
[email protected]
52 Professora de Operação de Software e Aplicados, Lógica de Programação, Técnicas de Programação para Internet do Curso
Técnico em Informática da Etec Albert Einstein, São Paulo/SP,[email protected]
51
225
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
projeto seja um facilitador desse aprendizado. Ao longo das edições realizadas foi possível constatar por meio
de relatos da coordenadora pedagógica da Escola Profº José Carlos Dias que, existe uma satisfação muito
grande dos alunos e de seus pais quanto a participação no projeto. Essa satisfação também é notória nos
alunos da Etec. A relevância desse projeto para a Comunidade deve-se a contribuição na introdução dos
alunos do ensino fundamental aos meios de informação e comunicação de forma planejada colocando a
tecnologia a serviço da educação inclusiva.
Palavras-chave: Inclusão digital. Ensino Fundamental. Informática. Comunidade
1. INTRODUÇÃO
Foi por meio da observação e da reflexão que a Etec Albert Einstein e sua equipe de docente viu a
necessidade de fazer algo referente a inclusão digital, principalmente por ter um curso de informática. Assim,
a equipe desta unidade se aprofundou neste questionamento e constatou em sua vizinhança que na escola
de Ensino Fundamental I Professor José Carlos Dias existia essa carência e, que algo deveria ser feito no
sentido de iniciar um processo de inclusão digital naquela comunidade.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O projeto foi desenvolvido com a turma de primeiro módulo, do período vespertino, com início no segundo
bimestre, no qual atuariam como tutores/ monitores dos alunos do quarto ano do ensino fundamental, da
escola parceira.
Para tal, estabeleceu-se que cada aluno do curso de informática elaboravam relatórios semanais sobre as
atividades que aplicavam e acompanhavam e seus tutelados. Esses relatórios também serviram de
instrumento de avaliação, para as professoras responsáveis pela disciplina de operação de software
aplicativo, a fim de medir o grau de aprendizagem de seus alunos, além da observação relacionada as
questões inter pessoais aluno tutor versus aluno tutelado.
Durante a execução do projeto foi possível verificar que os alunos da Etec não tiveram apenas a
oportunidade de realizar um trabalho social mas desenvolveram suas competências e habilidades,
específicas da disciplina Operação de Software e Aplicativos.
Quanto aos alunos da Etec desenvolveram a competência pessoal de demonstrar raciocínio lógico e
criatividade, agir com respeito nas relações interpessoais e principalmente apresentar iniciativa e
receptividade.
226
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Por meio dos relatórios elaborados durante as aulas foi possível identificar as dificuldades dos alunos do
ensino fundamental, não apenas com aplicativos mas, principalmente, de leitura, No entanto, percebeu-se
que aquele trabalho colaborava para a melhora dessas dificuldades ao passo que a criança se interessava e
desenvolvia suas habilidades no uso da ferramenta tecnológica.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão digital no ensino fundamental, ensejada com esse projeto antes de tudo, significou uma
perspectiva de melhores condições de vida para crianças sem possibilidades de adquirir um computador, ou
simplesmente de fazer um curso para aprender a lidar com essa invenção tecnológica. Constatou-se que o
ensinar é tão complexo quanto o aprender nesta rede de complexidade e subjetividade e, que o objeto do
estudo é o único meio de levar a aplicação das habilidades e competências adquiridas no decorrer de
qualquer curso, dada a constatação de que o aprendizado foi visível em ambos os grupos.
Os professores e estudantes que se envolvem em ambientes cooperativos de aprendizagem e tecem em rede
com outros sujeitos, o saber e o conhecimento, passam a olhar o aluno e o seu fazer de um outro modo,
pois se colocam em um novo lugar, de quem provoca e potencializa os processos de produção conhecimento.
Desta forma os estudantes passam a vivenciar uma experiência construtiva do fazer, ou seja, em ação nos
ambientes onde aprendem, tendo assim integração entre o técnico de informática com os alunos do ensino
fundamental.
As atividades teóricas foram elaboradas com o auxílio dos professores corpo docente da ETEC- Albert
Einstein e da escola de ensino fundamental e da escola participante do projeto e são realizadas pelos alunos
do curso técnico de informática.
As atividades práticas foram desenvolvidas nos laboratórios da Etec Albert Einstein pelos alunos do curso
técnico de informática e acompanhados pelas professoras da disciplina operação de software aplicativo e
pela professora da escola de ensino fundamental.
As atividades foram documentadas diariamente com parecer individual de cada aluno do ensino técnico,
avaliando o desempenho e aprendizado de cada aluno do ensino fundamental.
Toda semana foi desenvolvida uma atividade que já determinada pela professora do ensino fundamental e a
parte técnica pelos alunos da Etec, supervisionada pelas professoras da disciplina de OSA. O projeto foi
realizado em oito semanas.
227
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A finalização do projeto deu-se com uma gincana na qual foram desenvolvidas atividades lúdicas e
atividades criativas, com a participação de uma professora de Educação Física, da Etec, envolvendo a
comunidade escolar em vários aspectos.
O projeto teve relevância expressiva para a Comunidade coporntribuir na introdução dos alunos do ensino
fundamental aos meios de informação e comunicação de forma planejada colocando a tecnologia como
ferramenta de aprendizado.
228
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA
MODALIDADE EAD
Lucivânia Antônia da Silva PÈRICO53
RESUMO
Este trabalho busca promover reflexões e práticas acerca do Processo de Avaliação em Língua Portuguesa
na Modalidade EaD. Considerando-se que a Educação a Distância é uma tendência e uma necessidade da
contemporaneidade, o professor está diante de um novo perfil de aluno, que exige do docente mais do que o
domínio do conteúdo disciplinar, mas também uma nova metodologia, novas formas de ensinar. É notório que
o ensino da disciplina Língua Portuguesa no Brasil sofreu sensíveis mudanças ao longo das últimas décadas,
principalmente no que tange aos séculos XX e XXI, portanto é preciso pensar: o que ensinar, a quem ensinar
e como ensinar. O antigo enfoque na gramática e na reprodução de modelos cedeu lugar à produção dos
gêneros textuais. O novo perfil cultural do alunado requer da escola e do professor, como seu principal
representante, uma adequação à nova realidade, uma vez que essa impacta diretamente na qualidade do
ensino. Seguindo a linha de estudos da linguista e professora Roxane Rojo (2009), busca-se repensar a
escola como lugar de inclusão e diante desse contexto, desponta no horizonte a necessidade de novos
letramentos (letramentos múltiplos ou multiletramentos). A escola passa a ser cenário de uma mudança
significativa no perfil social da atual geração e tem papel fundamental na inclusão de novas práticas de
letramento, tendo como suporte não apenas o livro didático, a lousa, o caderno, a caneta e o giz, mas
principalmente a gama de ferramentas que a tecnologia traz. Porém esbarra-se num obstáculo: alunos de
uma geração e professores de outra. Adequar-se ao novo cenário requer do professor a adoção de novas
práticas. Além da função formadora, a Educação tem assumido como nunca um papel social, sabe-se que a
leitura e o domínio da comunicação, de maneira mais ampla e em todas as instâncias que a envolve, tem
auxiliado o indivíduo a compreender o impacto de suas ações no mundo, portanto a escola precisa preparar
para a leitura e para a comunicação de ideias, ou seja, a escola precisa preparar para a cidadania. Diante de
tal missão e pensando em como explorar as vantagens trazidas pela tecnologia, o objetivo central deste
trabalho é indicar aos professores as possibilidades de avaliação do componente curricular Língua
Professora de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio da Etec Lauro Gomes - São Bernardo do Campo/SP,
[email protected]
53
229
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Portuguesa e Literatura na modalidade EaD. A metodologia selecionada é a pesquisa e análise das
ferramentas virtuais disponíveis atualmente aos professores, as chamadas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs), tomando-se também como objeto de estudo o Portal Educacional Clickideia. Como
produto final, espera-se que ocorra a reflexão a respeito do novo contexto e que o professor da disciplina
assuma uma postura inovadora diante do processo avaliativo, considerando tudo o que envolve o novo
cenário da Educação. É preciso dar lugar ao novo e romper com velhos paradigmas.
Palavras-chave: EaD – Língua Portuguesa – Avaliação – Clickideia – Competências
1. INTRODUÇÃO
Não é novidade para ninguém que a Educação a Distância (EaD) é uma tendência e uma necessidade da
contemporaneidade. Embora o ensino por meio da EaD tenha surgido há mais de cem anos no Brasil (LITTO
e FORMIGA, 2009, p.3) e esse assunto venha sendo recorrente nas últimas décadas com o advento da
internet, ele ainda não se esgotou, não é “lugar comum” e ainda será fonte de muitas pesquisas e debates. O
campo da EaD ainda não está delimitado – embora existam decretos e portarias específicos já aprovados,
regulamentando aspectos da EaD (OLIVEIRA, 2003, p.35) – e muitos são os conceitos e preconceitos por
parte de professores, alunos e sociedade como um todo, que o veem com olhar desconfiado (MORAN, 2007).
Observa-se que o modelo de ensino tradicional, ainda centralizado no professor como detentor do saber, tem
sofrido fortes abalos quando se fala de um ambiente em que o aluno é aquele que tem mais conhecimento
das ferramentas, ou seja, da tecnologia (OLIVEIRA, 2003, p.34). É evidente que a escola não conseguiu se
adequar ao seu novo alunado. Basta observar a estrutura física da maioria das instituições de ensino: lousa e
giz no século XXI? Com tanta tecnologia, o professor ainda se ocupa de passar na lousa o conteúdo que o
aluno deve copiar. Com tantas informações na internet, ainda é o livro o único recurso didático utilizado pela
maioria dos professores.
O ensino tem buscado o desenvolvimento das competências e habilidades, a esse respeito, no tocante ao
desempenho linguístico dos usuários em ambientes virtuais, muitas são as críticas negativas de professores
de Língua Portuguesa que veem a internet e, em particular, as redes sociais como obstáculos, uma vez que o
“internetês” (MARCONATO, 2010), como é conhecida a linguagem típica e abreviada usada por internautas
para se comunicar nas redes sociais, tem sido visto como um “vilão” no que tange ao ensino-aprendizado do
idioma nesse ambiente. Muitos responsabilizam a internet pelo precário domínio que os jovens têm da norma
culta e pela baixa qualidade das produções textuais dos estudantes.
Também é interessante observar as mudanças pelas quais passou a disciplina. Fatos históricos e sociais
relevantes moldaram os caminhos do ensino de Língua Portuguesa até a contemporaneidade, o antigo
230
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
enfoque na gramática e na reprodução de modelos cedeu lugar à produção dos gêneros discursivos em sala
de aula (RAZZINI, 2000). Cada vez mais alinhada ao contexto atual está a necessidade de novos letramentos
(letramentos múltiplos ou multiletramentos). “Letramento não é pura e simplesmente um conjunto de
habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se
envolvem em seu contexto social (SOARES, 1998, p.72 apud ROJO, 2009, p.96). É importante observar que:
o termo letramento busca recobrir os usos e práticas sociais da linguagem que envolvem a escrita de uma ou
de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais
diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e
sociocultural. (ROJO, 2009, p. 98)
Portanto, o ensino e a avaliação da disciplina Língua Portuguesa devem observar o domínio que o estudante
tem dessas habilidades individuais que não o limitam ao saber ler e escrever apenas, mas usar a leitura como
prática social, promovendo, de maneira macro, o exercício da cidadania. “O uso das tecnologias digitais
cumpre, também, o propósito da alfabetização digital – imprescindível à formação do cidadão no mundo.”
(OLIVEIRA, 2003, p.37)
1.1 OBJETIVOS
Diante dessa realidade, este trabalho busca promover reflexões e práticas acerca do processo de avaliação
em Língua Portuguesa na EaD e indicar aos professores as possibilidades de trabalho e avaliação do
componente curricular nessa modalidade.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia selecionada é a pesquisa e análise das ferramentas virtuais disponíveis atualmente aos
professores, as chamadas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs), tomando-se como objeto de
estudo o Portal Educacional Clickideia. Partindo-se do referencial teórico, pode-se identificar no portal as
ferramentas que permitem ao professor avaliar se as competências necessárias ao aprendizado do
componente curricular Língua Portuguesa e Literatura foram adquiridas pelo aluno.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Portal Educacional Clickideia surgiu de um convênio de cooperação com a Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) e do apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq). Oferece “conteúdos educacionais e metodologias pedagógicas, concebidas para Web, de alta
231
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
qualidade para alunos e professores do ensino médio e fundamental”.¹ O enfoque dos conteúdos e
metodologias é o aluno, mas, os docentes também são incentivados a participar de cursos de formação a fim
de que conheçam, dominem e utilizem em suas práticas pedagógicas as ferramentas disponíveis no portal.
Pensando em tais ferramentas e na necessidade do ensino dos gêneros discursivos por parte da disciplina
Língua Portuguesa, será feita aqui a análise das possibilidades de ensino e avaliação oferecidas pelo portal,
que podem contribuir para que o aluno desenvolva as competências necessárias, segundo o Plano de
Trabalho Docente da disciplina Língua Portuguesa e Literatura (LPL), para o 3º ano do Ensino Médio, nas
escolas do Centro Paula Souza.
Apenas para esclarecimento, o Plano de Trabalho Docente do Centro Paula Souza é elaborado com base no
Plano de Curso, documento que fundamenta e organiza o funcionamento dos cursos. Ele é composto por
itens como: justificativa, objetivos, perfil profissional de conclusão, organização curricular, critérios de
avaliação, competências, habilidades e bases tecnológicas de cada componente curricular e outras
informações. Sendo o Laboratório de Currículo do Centro Paula Souza o responsável por elaborar o Plano de
Curso das ETECs de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).
Segundo o documento “Atualização da Proposta de Currículo por Competência para o Ensino Médio”
elaborado em dezembro de 2012 pela Equipe do Ensino Médio da CETEC Capacitações, a disciplina Língua
Portuguesa e Literatura (LPL) tem como proposta de conhecimento: os usos da língua, os diálogos entre
textos, o ensino de gramática e o texto como representação do imaginário e a construção do patrimônio
cultural (CETEC, 2012, p.18) nesse último inclui-se o ensino das correntes literárias até a
contemporaneidade. No 3º ano do Ensino Médio a carga horária do componente curricular é de quatro horas
semanais (CETEC, 2006, p.60).
O quadro, a seguir, auxiliará na compreensão das competências a serem desenvolvidas pelo aluno. Partindo
dele, observou-se no portal as ferramentas disponíveis para o desenvolvimento das competências acima e as
possibilidades de avaliação na modalidade EaD.
¹ Portal Clickideia <www.clickideia.com.br>, link “Sobre o Clickideia”, acesso em 30 jul. 2013.
Função
Competências
1. Representação e 1.1 Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e
comunicação
comunicação, em situações intersubjetivas, adequando-as aos contextos
diferenciados dos interlocutores e das situações.
1.2 Exprimir-se por escrito ou oralmente com clareza, usando a terminologia
232
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
pertinente.
1.3 Colocar-se como sujeito no processo de produção/recepção da
comunicação e expressão.
2.
Investigação
e 2.1 Entender as tecnologias de Planejamento, Execução, Acompanhamento e
compreensão
Avaliação de projetos.
2.2 Avaliar resultados (de experimentos, demonstrações, projetos etc.) e
propor ações de intervenção ou novas pesquisas e projetos com base nas
avaliações efetuadas.
3.Contextualização
3.1 Considerar a linguagem e suas manifestações como fonte de legitimação
sociocultural
de acordos e condutas sociais que se realizam em contextos históricoculturais específicos.
3.2 Compreender e avaliar a produção e o papel histórico das instituições
sociais, políticas e econômicas na vida dos diferentes grupos e atores sociais
e em suas relações de: a) convivência; b) exercício de direitos e deveres de
cidadania; c) administração da justiça; d) distribuição de renda; e) benefícios
econômicos etc.
3.3 Propor ações de intervenção solidária na realidade.
Quadro 1: Função e competências a serem desenvolvidas pelo aluno do 3º ano do Ensino Médio em LPL (CETEC, 2012, p. 53 a
55)
As competências relativas à função 1, voltadas para a representação e a comunicação, pretendem
desenvolver no aluno a capacidade de comunicação em diferentes situações e com diferentes interlocutores,
adequando o seu discurso ao contexto. Para promover e avaliar a aquisição dessas competências, o
professor pode contar com quatro ferramentas disponíveis: o “Blog”, a “Escrita Colaborativa”, o “Baú de
Ideias” e o “Click Redação”. Apenas pelas Etecs “foram criados 1.776 blogs por 2.000 professores, que
disponibilizam materiais e interagem com seus alunos nesse espaço. No Baú de Ideias, são 86.790 atividades
publicadas por professores e alunos.” (CLICKIDEIA, 2013). Tais ferramentas têm promovido o acesso seguro
a conteúdos por parte de alunos em diversas regiões, facilitando a interação, a comunicação digital de forma
interativa e colaborativa.
A avaliação das competências adquiridas pelos alunos usando essas ferramentas pode ser feita pelo
professor a partir da observação da finalidade da ferramenta e do desempenho linguístico do aluno. O “Blog”
permite ao professor postar conteúdos diversos do próprio portal, de qualquer página da internet, assim como
233
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
vídeos e imagens. É possível também promover debates em que os alunos não apenas interagem com o
professor, mas também entre si. Lendo, produzindo textos e argumentando. O “Baú de Ideias” é uma
ferramenta que tem possibilitado o armazenamento de conteúdos por parte de alunos e professores, dando
autonomia e autoria aos participantes, permitindo também que alunos de diversas escolas possam consultar
e trocar conhecimentos. No “Click Redação” o aluno é motivado a redigir o texto dissertativo-argumentativo
com propostas de redação mensais, nos moldes do Enem. A ferramenta “Escrita Colaborativa” é uma
inovadora proposta que promove a construção coletiva do texto, podendo o professor expor o aluno a
situações em que possa expressar suas ideias, narrar, relatar fatos, argumentar, ampliar o vocabulário,
desenvolver a linguagem escrita de forma pessoal, original e clara, sempre considerando o contexto de
produção textual e seus interlocutores. Nessas ferramentas é possível propor a redação dos diversos gêneros
textuais, focando o público alvo e as características de cada modalidade redacional.
As competências relativas à função 2, que têm como foco a investigação e a compreensão, podem ser
desenvolvidas em ferramentas como “Editor de Jornal”, “Linha do Tempo” e “Histórias em Quadrinhos”, em
que o aluno tem que planejar, acompanhar e avaliar seu projeto, de acordo com o objetivo, e comunicar
verbalmente e visualmente aquilo que aprendeu. Além de serem ferramentas divertidas, elas dão autonomia
para que o aluno possa pôr em prática de maneira criativa o aprendizado adquirido no componente curricular.
Vale ressaltar que “Desde a implementação dessas ferramentas, no final de 2011, foram criados e finalizados
pelos usuários mais de 8.740 materiais” (CLICKIDEIA, 2013). Uma outra boa ferramenta para o professor
avaliar de maneira objetiva a compreensão de determinado conteúdo por parte do aluno são os “Exercícios
Online”, em que questões de múltipla escolha podem ser cadastradas pelo professor e respondidas pelos
alunos. Tal ferramenta tem sido muito útil pela sua objetividade e adequação aos moldes das provas às quais
os estudantes serão expostos ao término do Ensino Médio, como Enem e vestibular para ingresso nas
universidades. Segundo o portal, esta ferramenta foi de grande aceitação e os números comprovam: “já foram
cadastradas mais de 50.841 questões nos últimos 12 meses” (CLICKIDEIA, 2013). As ferramentas que
permitem ao estudante simular questões de vestibular de diversas instituições de ensino e do ENEM também
são de grande valia para o desenvolvimento dessa competência, uma vez que dão autonomia ao aluno para,
inclusive, avaliar o seu próprio conhecimento. O bloco de exercícios oferecido pelo portal ao término de cada
conteúdo teórico estudado na disciplina, também auxilia e avalia.
Por fim, as competências relativas à função 3, cujo foco é a contextualização sociocultural, podem ser
desenvolvidas e avaliadas em ferramentas como “Roteiro de Aprendizagem” e “Blog”, que permitem ao
professor criar conteúdos de própria autoria e sugerir aos alunos leituras e filmes para ampliar os horizontes
daquilo que foi estudado em sala de aula. O portal também apresenta “notícias contextualizadas” que por
serem concisas, informam e incentivam o aluno a se interessar por pesquisar e saber mais sobre o assunto.
234
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Segundo o portal, apenas em 2012 “foram criados 1.108 roteiros” e em 2013, somente nos quatro primeiros
meses “esse número era de 3.375 roteiros” (CLICKIDEIA, 2013). A aceitação, uso e crescimento da
ferramenta são visíveis, uma vez que “o número de respostas dos alunos aos roteiros passou de 9.556 em
todo o ano de 2012 para 24.407 nos primeiros quatro meses de 2013” (CLICKIDEIA, 2013).
Sendo possível utilizar essas duas ferramentas para respostas argumentativas por parte dos alunos, o
professor pode avaliar observando se são capazes de analisar elementos, comparar resultados, levantar
hipóteses podendo ainda estimulá-los a refletir, compreender e avaliar a importância da linguagem nos
contextos histórico-culturais, bem como a produção e o papel das instituições no âmbito social, político e
econômico das sociedades. Por meio desses procedimentos, pode ainda auxiliar os alunos a desenvolver os
aspectos da crítica e da proposta exequível de intervenção na realidade, respeitando os direitos humanos.
Sempre tendo o professor como mediador desse processo, oferecendo aos alunos as oportunidades para
desenvolverem o seu posicionamento crítico.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo partiu do uso do Portal Educacional Clickideia nas aulas de Língua Portuguesa ministradas por
mim. Com base nessa vivência pessoal, pude perceber as diversas oportunidades de ensino e avaliação que
a EaD traz.
A comparação entre as competências necessárias a serem desenvolvidas pelos alunos com as ferramentas
disponíveis no Portal Clickideia permitiu concluir que o uso de tal TIC possibilita a aquisição do conhecimento,
o desenvolvimento das competências e o acesso aos diversos letramentos tão necessários ao aluno nas
muitas circunstâncias de comunicação às quais é submetido ao longo de sua vida.
Porém, vale ressaltar que o mero uso das TICs não caracteriza a inovação educacional. A mudança somente
é significativa quando “os instrumentos tecnológicos são utilizados para superar a reprodução do
conhecimento e contribuir com a produção de um saber significativo e contextualizado” (OLIVEIRA, 2003,
p.32). Portanto, a mera aquisição de um hardware, não significa mudança na metodologia de ensino; a
verdadeira mudança e quebra do paradigma consiste em usar as TICs de maneira inovadora e criativa na
prática docente.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ATUALIZAÇÃO da proposta de currículo por competências para o Ensino Médio. Centro Estadual de
Educação
Tecnológica
Paula
Souza
235
(CETEC),
2012.
Disponível
em
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
<http://www.etecarlosdecampos.com.br/arquivos/proposta_curricular_ens_medio.pdf> acesso em 17 ago
2013.
CLICKIDEIA e o desafio da Educação na Sociedade da Informação, 2013. Disponível em
<http://www.clickideia.com.br/sg/clicknews.php?hash=nVPf6b44gjzfsDjkoYQLMDQ0WhUIqewqqUM9bSo3XJ
w=&> acesso em 30 jul 2013
LITTO, Fredric m.; FORMIGA, Marcos (org.) Educação a distância – o estado da arte. São Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2009.
MARCONATO,
Silvia.
A
revolução
do
internetês,
2010.
Disponível
em
<http://altamenteperecivel.blogspot.com.br/2010/09/revolucao-do-internetes-revista-lingua.html> acesso em
19 ago 2013.
MORAN, José Manuel. Avaliação do ensino superior a distância no Brasil, 2007. Disponível em <
http://www.eca.usp.br/moran/avaliacao.htm> acesso em 27 ago 2013.
OLIVEIRA, Elsa Guimarães. Educação a distância na transição paradigmática. 2ª edição. Campinas/SP:
Papirus, 2003.
PROPOSTA de currículo por competências para o Ensino Médio. Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza (CETEC), 2006. Disponível em <http://etecvgs.com.br/planos/ens_medio.pdf> acesso em 17 ago
2013.
RAZZINI, M. P. G. O espelho da nação: A Antologia Nacional e o ensino de Português e de Literatura (1838‐
1971). 2000. 428 f. Tese (Doutorado) – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2000. Disponível em <http://cutter.unicamp.br/document/?code=vtls000213348>
acesso em 30 jul 2013.
ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009
236
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE ENSINO À
DISTÂNCIA
Luiz PINHEIRO JR54
Maria Inês da SILVA55
RESUMO
Romper paradigmas, na parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem, é mudar nossa
prática, a concepção de construir uma nova escola. A avaliação é mediar, oferecer no processo
ensino/aprendizagem, contemplar o qualitativo, descobrindo a essência da totalidade do processo educativo e
uma recuperação imediata, é promover para cada ser humano, em seus lentos ou rápidos progressos,
critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador. O grande desafio para
construir novos caminhos é estarmos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e
autônomos. O professor deve ter uma visão similar ao do tutor, onde a tarefa de avaliar competências dos
alunos, no contexto da educação profissional a distância, utiliza-se dos conceitos de sistemas computacionais
adaptativos. Com esta metodologia o tutor descreve passos que permitem verificar o desenvolvimento de
competências de forma personalizada, respeitando suas diferenças e ritmos, similar ao professor em sala de
aula. Mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e
este é um obstáculo que não pode ser negado, envolverá toda a comunidade escolar, se transformamos
nossas metas em uma concepção de educação e, temos que pensar em uma nova forma de avaliar, numa
outra forma que seja alternativa, como a educação a distância, para mudar e construir uma nova prática.
Além de escolher, diversas estratégias de aprendizagem existentes, as redes são recursos de sistemas
adaptativos indicados para os casos em que há a necessidade de uma tomada de decisão em situações que
lidam com incerteza, uma ou mais aplicando a que melhor se adapte ao perfil do aluno e os objetivos
pedagógicos do curso. A contribuição da Educação a Distância (EAD) na formação profissional permitiu que
milhares de cidadãos pudessem reciclar e adquirir conhecimentos favorecendo o desenvolvimento
continuado. Com metodologia de avaliação de competências possui as seguintes características: a
Professor de Planejamento e Desenvolvimento de Trabalhos de Conclusão de Curso do curso Técnico em Informática da Etec
Vila Formosa, São Paulo/SP, [email protected]
55 Professora de Planejamento e Desenvolvimento de Trabalhos de Conclusão de Curso do curso Técnico em Informática da Etec
Vila Formosa, São Paulo/SP, [email protected]
54
237
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
formativa que ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem, favorece a negociação e a autonomia do
aluno no gerenciamento de seu aprendizado e possibilita o desenvolvimento de competências sócioprofissionais. A avaliação não deve ser pensada como um método de aprovação ou reprovação, deve ser
pensada de forma a que ateste o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a sua
responsabilidade com as situações de aprendizagem. Mudar a concepção se faz urgente e necessário,
bastando apenas romper com padrões estabelecidos pela história de uma sociedade elitista, desigual e
preconceituosa. Programas de educação corporativa dentro de empresas são frutos destes novos tempos e,
novas práticas, que tenham ajudado a concepção de construir uma nova escola. Estas escolas corporativas
espalhou-se pelo mundo buscando a elevação da qualidade do cidadão na prestação de serviços, devido à
exigência de uma formação mais abrangente que o integre ao mundo globalizado, preparando-o para a
sociedade do conhecimento. Pontos cada vez mais distantes, estas ferramentas, cada vez mais interativas,
são atingidos graças às novas tecnologias e à expansão das telecomunicações, e retratam a realidade e, de
forma remota, permitem que cidadãos em pontos inesperados possam atualizar-se e adquirir novos
conhecimentos e principalmente as técnicas.
Palavras-chave: educação a distância, alternativa, avaliação, novas tecnologias.
1. INTRODUÇÃO
É preciso reinventar a forma de ensinar e aprender, virtualmente, diante de tantas mudanças na sociedade e
no mundo do trabalho. Apesar das adaptações e mudanças, Educar com novas tecnologias ainda é um
desafio enfrentado pelas Escolas. Reunidos em um ambiente distantes geograficamente como uma sala de
aula, no âmbito virtual, a avaliação na atualidade ganhou espaço amplo nos processos de ensino, tornandose a parte integrante do ensino/aprendizagem, podendo aprender continuamente conectados através de rede,
na escola ou no trabalho, requerendo um preparo técnico com uma enorme capacidade de observação dos
profissionais envolvidos.
O presencial se virtualiza e a distância se presencializa. E a Educação a Distância (EAD) cada vez aproxima
mais as pessoas, pelas conexões ON-LINE, em tempo real, permitindo que professores e alunos possam
formar pequenas comunidades de aprendizagem. “Alunos e professores envolvidos normalmente têm pouco
em comum em termos de experiências passadas e cotidianas e consequentemente leva-se mais tempo para
que eles desenvolvam uma cumplicidade”. (Willis, 2006).
O modelo gerador dos cursos atuais em EAD surge no avanço das aulas como uma ferramenta livre para
gestão da aprendizagem, desde 2008 é aplicada e pesquisada pelo “Serpro”. A página simples da intranet,
aos poucos, se transformou em um Ambiente Virtual de Aprendizagem, tendo como opção a utilização desta
238
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ferramenta, veio aproveitar o levantamento de requisitos iniciado para a criação de um novo sistema para
desenvolver módulos, para atender a necessidade da Educação a Distância. Nesse período de grandes
desafios do ensino focado na aprendizagem, encontram-se novos caminhos de integração do humano e do
tecnológico, onde o “Moodle” passou a suprir algumas carências identificadas para este ambiente virtual.
Tratando de uma plataforma globalizada, de um software de apoio à aprendizagem (Sistema de gestão da
aprendizagem), o que permite, além da organização dos eventos de aprendizagem, flexibilizar a autoria e a
publicação de objetos educacionais, de linguagem universal, a ampliar a rede de colaboração em nível global
idealizado para atender professores e alunos, com foco didático/pedagógico para uma prática abrangente
com ferramentas de interação, criação de chats, diversificação de fóruns, armazenamento das mensagens
dos alunos e professores. Com a consolidação, na legislação brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mais conhecida como Lei Darcy Ribeiro ou LDB, o
DECRETO N° 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamentou o art. 80 da mesma lei, que estabeleceu,
nas Disposições Gerais, onde se refere à educação em todos os níveis de ensino, dispôs sobre a educação à
distância em quatro parágrafos e três incisos, a Educação a Distância, como sendo aquela que se realiza
mediante uso de meios de comunicação e com frequência livre, diferente da Educação Presencial. Mesmo
com problemas de estabilidade e manutenção do código, além das limitações tecnológicas iniciou-se uma
pesquisa para subsidiar a construção de um novo sistema ou adotar uma alternativa já existente. O modelo
necessitava de melhorias, iniciando em 1998 com o Serpro, o ensino a distância, passou por um processo de
migração dos sistemas operacionais de rede em todo o país, preparando alguns roteiros instrucionais para
publicá-los em uma página da intranet. Além disto, o Moodle oferece a facilidade do professor-autor atualizar
os conteúdos de qualquer lugar, diretamente na plataforma.
Darcy RIBEIRO, um entusiasta da Educação a Distância, ressaltava que:
"Os educadores de todo o mundo passaram a contar, nos últimos anos, com aceleradores
pedagógicos de eficácia antes impensável. Falo do instrumental audiovisual, televisivo e informático
que, em conjunto, configura uma revolução tecnológica. Maior que a representada pela tipografia de
Gutemberg e, posteriormente, pela produção industrial de livros acessíveis. Se estas deram os livros
à mão cheia que pedia o poeta, a nova oferta nos dá a mesma e até melhor quantidade de saber da
forma escrita e ilustrada, falada e sonorizada, visualizada, filmada, televisionada e computadorizada.
Tudo isso individualizado para o aproveitamento de cada aluno".
Segundo Perrenoud (1999), no novo paradigma, a avaliação da aprendizagem, é um processo mediador na
construção do currículo, do racional, sensorial, emocional e do ético; integração do presencial e do virtual; da
239
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
escola, do trabalho e da vida, e se encontra íntimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Ainda é muito difícil fazer uma avaliação abrangente e objetiva e com a rapidez com que a Educação a
Distância (EAD) se expande, todos envolvidos aprendem uns com os outros, embora seja vista com
desconfiança por alguns estudantes, docentes e também pela sociedade. Na avaliação da aprendizagem, o
docente não deve permitir que os resultados sejam periódicos e classificatórios, que sejam supervalorizados
em detrimento das observações diárias de caráter diagnóstico. Um dos motivos é, sem dúvida, a
preocupação com as regras que regem este tipo de ensino. A grande preocupação dos estudantes está na
insegurança da utilização dos equipamentos da EAD e na credibilidade dos diplomas e certificações. Os
docentes preocupam-se com a garantia da propriedade intelectual de seu trabalho e com fatores individuais e
sociais de seus alunos que podem acarretar na desmotivação e abandono do curso.
1.1 OBJETIVO
Descrever a avaliação em Educação a Distância combina tarefas a demonstrar, de acordo com determinação
legal, a avaliação do rendimento do aluno para fins de certificação, terá de ser realizada durante o período
determinado ao curso, que envolvem entre outros, uma variedade de instrumentos que possibilitam
contemplar aspetos quantitativos e qualitativos, exercícios avaliativos de realização escritas que poderão ser
respostas abertas, fechadas, mistas, estudos de caso, comentários de textos pelos fóruns, a participação em
bate-papos e listas de discussão, tempo em que estiver on-line no curso, pois facilita a atualização de
conhecimentos bem como ajuda aos que tem dificuldades com deslocamento e também com o tempo. É a
solução para a educação em massa, hoje utilizada em instituições educacionais e empresas. O percurso tem
o acompanhamento do professor, que realiza o registro do desempenho individual do aluno recorrendo a
bases de dados que permitam gerenciar a informação em tempo hábil.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O professor não perde seu papel, mas passa a ser um mediador em um ambiente colaborativo, um
incentivador da aprendizagem. Tem que estar bem preparado para ajudar o aluno em suas dúvidas, trazê-lo
para este ambiente, tão enriquecedor, sem que este se sinta sozinho. Não é o dono da verdade, o que detém
o conhecimento e as informações, mas o que vai orientar o aluno a encontrar a maneira mais fácil de
estudar. A diferença entre a Educação a Distância e a Educação Presencial é que professores e alunos não
estão em um mesmo espaço físico, ou seja, estão separados temporalmente e espacial, mas, estão juntos
pela Internet. Como o quadro e o giz cederam lugar para os periféricos e softwares, faz-se necessária uma
pedagogia diferenciada onde se devem mobilizar os alunos para a aprendizagem, para o trabalho em equipe,
240
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
para a criatividade e debate de temas. Segundo Moran "O mais importante é a credibilidade do professor, sua
capacidade de estabelecer laços de empatia, de afeto, de colaboração, de incentivo, de manter o equilíbrio
entre flexibilidade e organização" (Moran, 2000:55).
A avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar, descritiva e informativa nos
meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside de âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, e
independente da face à classificação. Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a
seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto
está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por
um desvio errado.
Ainda de acordo com a aprendizagem, é importante que o aluno se dedique às leituras e tarefas solicitadas,
“bem como a relacionar os conteúdos com as situações vivenciadas no âmbito profissional”, o que vai
possibilitar uma maior compreensão da importância dos conteúdos ministrados na sua atuação profissional
cotidiana.
A Educação a Distância com as tecnologias telemáticas permite uma rápida comunicação entre professores e
alunos, na escola e no trabalho, para acessar os conteúdos e realizar as avaliações, os alunos se conectam a
uma plataforma virtual “Moodle”, onde encontram materiais para o processo de avaliação que contemplam as
atividades avaliativas contidas nos módulos, tutoria e colegas para aprender com diferentes formas de
organização da aprendizagem: umas mais focadas em conteúdos prontos e atividades até chegarmos a
outras mais evidenciadas em pesquisas, projetos e atividades colaborativas, que se desenvolvem com
rapidez e trazem um maior dinamismo, onde há conteúdos para aprovação sendo preciso aproveitamento
igual ou superior a 70% do total dos pontos distribuídos nas atividades, mas o centro é o desenvolvimento de
uma aprendizagem ativa e compartilhada.
Outros tipos de cursos on-line têm períodos pré-estabelecidos. Começam em datas previstas e vão até o final
com a mesma turma, como acontece em muitos cursos presenciais atualmente. Dentro desse formato, há
o modelo centrado em conteúdos, em que o importante é a compreensão de textos, a capacidade de
selecionar, de comparar e de interpretar ideias análise de situações. Esses conteúdos podem estar
disponíveis no ambiente virtual do curso e também em textos impressos ou em CD-s que os alunos recebem.
Geralmente há tutores para tirar dúvidas e alguma ferramenta de comunicação assíncrona como o fórum.
O conceito de Educação a Distância está mudando rapidamente, o grande problema dos cursos a distância é
a ênfase no conteúdo e menor na interação. O desafio inovador em EAD é superar o "conteudismo" e
transformar o espaço virtual em um ambiente rico de aprendizagem com o foco principal no atendimento aos
alunos, que ultrapasse a relação texto e exercícios, não somente pelo que acontece nas salas de aula, mas
241
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
também pelas inúmeras possibilidades de aprendizagem em grupos de pesquisa, eventos, congressos,
laboratórios, bibliotecas, conversas ocasionais em espaços diferentes. Esta educação será importante
quando oferecer essas inúmeras possibilidades de aprendizagem simultaneamente, quando houver
atividades diversificadas e eletivas num curso e quando superarmos a programação rígida de leitura e
atividades fixas que a caracterizam até o presente momento.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Caminhamos para formas de gestão menos centralizadas, mais flexíveis, integradas. Para estruturas mais
enxutas. Está em curso uma reorganização física dos prédios.
O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação, a prática mais
comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de notas, procedimento este que
não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma
contabilização dos resultados. Os dados registrados são formais e não representam a realidade da
aprendizagem, embora apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a
organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e
introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
A dispensa acertada da necessidade de analisar a aprendizagem e não de julgá-la leva o professor e os
alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se tivessem espaço para revelar os fatos
tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutidos coletivamente.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar fatos que aconteceram no processo
ensino/aprendizagem. Se fosse instituída, uma descrição a cominação não seria uma fonte de dados da
realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados. A avaliação sendo
reconhecida como uma função diretiva teria a capacidade de estabelecer uma direção no processo de
aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização
acima mencionadas levariam à perda do processo dinâmico.
Na verdade, a EAD requer uma prévia alfabetização tecnológica, com isso, é necessário superar algumas
dificuldades, pois o sistema precisa ser fácil de aprender de forma que o usuário possa rapidamente acessálo, possibilitando que obtenha um alto nível de produtividade.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
242
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A EAD é ideal para quem tem motivação para aprender, tem autonomia para realizar seu curso ou está
impossibilitado de freqüentar aulas presencias em razão de impedimentos como trabalho, família e problemas
de locomoção. É necessário que exista autonomia dos alunos em relação à organização do tempo de estudo,
emprego de recursos, espaços e participação.
Com efeito, ou o professor usa os instrumentos de Educação a Distância como um recurso extraordinário,
objetivando a ampliação de sua própria visão do mundo e a de seus alunos, estimulando a aprendizagem e
interferindo para o desenvolvimento do processo de reflexão de cada um, tornando-os pessoas cada vez mais
curiosas e capazes de questionar os ensinamentos e a própria realidade, evitando, assim, que sejam simples
espectadores passivos, classificados e alienados, ou não estará exercitando seu senso crítico nem
repensando a educação e deixará de ser exemplo vivo para seus alunos, isto é, perderá sua utilidade na nova
sociedade.
Para continuar sendo professor, hoje em dia, e muito mais, para sê-lo no amanhã, além de dominar a nova
realidade escolar e pedagógica facilitada pela LDB e proporcionada pelos meios de Educação a Distância,
será imprescindível estar treinado para conhecer melhor a si mesmo e aos alunos. Será necessário que o
professor conheça bem os sistemas representativos dos alunos, para que o ensino possa se desenvolver com
respeito mútuo e voltado para a construção de mentalidades de sucesso, sintonizadas com os processos de
integração da humanidade, de mudanças, globais na economia, de busca de uma sociedade democrática e
de concretização dos direitos humanos.
É importante experimentar algo novo em cada semestre. Fazer as experiências possíveis nas nossas
condições concretas. Perguntar-nos no começo de cada semestre: "O que estou fazendo de diferente neste
curso? O que vou propor e avaliar de forma inovadora?" Assim, pouco a pouco iremos avançando e
mudando.
Utilizar novas tecnologias e ir assumindo atividades mais complexas. Começar pelo que nos é familiar e de
fácil execução e avançar em propostas mais ousadas, difíceis, não utilizadas antes. Experimentar, avaliar e
experimentar novamente é a chave para a inovação e mudanças desejadas e necessárias.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALAVA, Séraphin (Org.). Ciberspaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais?. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
ALMEIDA, Elizabeth Bianconcini de. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM,
2002.
243
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AZEVÊDO, Wilson. Muito Além do Jardim de Infância: temas de Educação On-line. Rio: Armazém Digital,
2005.
BARBOSA, Rommel M. (Org.). Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005.
GIUSTA, Agnela & FRANCO, Iara (Org.). Educação a Distância: uma articulação entre a teoria e a
prática. Belo Horizonte:PUC Minas Virtual, 2003.
KENSKI, Vani. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007
LEVY, Pierre. A Inteligência Coletiva. São Paulo: Editora Loyola, 1998.
MERCADO, Luis Paulo (Org.). Novas Tecnologias na Educação: Reflexões sobre a prática. Maceió: EDUFAL,
2002.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. Campinas, SP:
Papirus, 2007.
MORAN, José Manuel. Internet no ensino. Comunicação & Educação. V (14): janeiro/abril 1999, p. 17-26.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos, BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação
pedagógica. 12ª ed. São Paulo: Papirus, 2006.
PAIVA,V.L.M.O. Derrubando paredes e construindo comunidades de aprendizagem. In: LEFFA,V (org.). O
professor de línguas estrangeiras. Pelotas: ALAB & Educat/UCPel, 2001. p.193-209
PALLOFF, Rena M., PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço –
Estratégias eficientes para salas de aula on-line. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
Fonte:Comunicação Social do Serpro - Belo Horizonte, Data:04/01/2012
244
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
HISTÓRIA EM MOVIMENTO
Mara Cristina Gonçalves da SILVA56
RESUMO
O Projeto História em Movimento teve por objetivo utilizar o cinema como fonte histórica. Observações sobre
cenários, figurinos, trilha sonora, fotografia e outros da linguagem cinematográfica foram usados para extrair o
conteúdo histórico das películas. Após a exibição do filme, foram realizados debates entre alunos e
questionários que aprofundavam a interpretação e o entendimento da obra. Foram realizadas oito oficinas de
Movie Maker, roteiro e edição, para que, a partir de livre escolha de tecnologia e linguagem, os estudantes
construíssem suas produções audiovisuais. Foram exibidos quinze longas-metragens e sete curtasmetragens, totalizando vinte e dois audiovisuais. Foram realizadas visitas técnicas ao Museu da Imagem e do
Som (MIS - A arte e cinema pelos posters), ao Labeca (MAE/USP), entre outras visitas. Em quatro de
dezembro de dois mil e doze foram exibidos vinte e dois audiovisuais no I Festival de Audiovisual da Etec Dr.
Emílio Hernandez Aguilar, no qual sessenta e seis estudantes estiveram envolvidos. A experiência de
aprender/ensinar a pensar a partir da linguagem cinematográfica é atual e estimulante. Os vários
instrumentos de avaliação utilizados permitiram que os participantes se expressassem em várias linguagens.
Palavras-chave: Educação, história, cinema, avaliação
.
1.INTRODUÇÃO
As características do cinema como documento histórico estão relacionadas ao fato da sétima arte gerar
emoções e facilitar o entendimento. Inúmeras obras cinematográficas são baseadas em versões e
interpretações de eventos históricos e/ou situações literárias, científicas e culturais. O cinema parte do
concreto, do visível, do imediato e toca todos os sentidos. Portanto, combina a comunicação sensorialcinestésica com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão.
O objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o
desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços
(OCEM – Ciências Humanas, p. 72). Pensando no mesmo, foi preciso nos aproximar dessa linguagem visual
56
Professora de História do Ensino Médio da Etec Dr. Emílio Hernandez Aguilar - Franco da Rocha/SP, [email protected]
245
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
e de seus estímulos, buscando incentivar a pesquisa, a leitura e a escrita na construção de roteiros para as
interpretações dos estudantes sobre os temas históricos retratados.
1.1 OBJETIVOS
O projeto História em Movimento (HEM) visa utilizar o cinema como ferramenta de ensino, possibilitando
enfocar aspectos históricos, literários e cinematográficos, seja de forma separada e/ou em conjunto.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
No desenvolvimento do projeto, além de oficinas, foram realizadas visitas técnicas ao Museu da Imagem e do
Som (MIS), ao Museu de Arte de São Paulo (MASP), ao Laboratório de Estudo de Cidades Antigas, o
LABECA do MAE/USP e ao município de Santos-SP, onde visitamos o Monumento Nacional Ruínas Engenho
São Jorge dos Erasmos. No MIS, houve a exposição “A arte e cinema pelos posters” conhecendo a história
do cinema através dos grandes clássicos de diferentes escolas cinematográficas, além da palestra feita pela
monitoria do museu sobre a origem da fotografia e do cinema.
Na visita técnica ao MASP e ao LABECA, foram apresentadas quatro cidades da Grécia Antiga utilizando
ferramentas como planta baixa, fotografias e maquetes estreitando, assim, o contato com o curta-metragem
“Siracusa – Cidade Antiga” – Direção: Silvio Cordeiro, 2009.
Na visita ao município de Santos-SP, o Monumento Nacional Ruínas Engenho São Jorge dos Erasmos
dialogou com o uso de trabalho escravo indígena no início da colonização do Brasil e com o curta-metragem
Peju Katu Kyringue'i... venham todas as crianças – Direção: Andre Costa e Silvio Cordeiro, 2004; e
também com os longas metragens: Hans Stadem – Direção: Luiz Alberto G. Pereira, 1999; Anchieta – José
do Brasil – Dir.: Paulo Cesar Saraceni, 1977; Avaeté – Semente de uma vingança – Direção: Zelito Vianna,
1985; Paralelo 10 – Direção: Silvio Da-Rin; 2011; Xingu – Direção: Cao Hamburger, 2011. Realizamos uma
apresentação aos estudantes do curso superior em História da PUC/SP, campus Perdizes, para a aula da
Profª Dra. Helenice Ciampi sobre o desenvolvimento das atividades do HEM com a participação de seis
estudantes, que manifestaram suas opiniões sobre o seu processo aprendizagem. Houve a participação de
doze estudantes ao XXI Congresso Estadual de Historiadores realizado pela ANPUH-SP na Unicamp onde foi
apresentado o artigo “Quem quer saber de índio!!!”
Apresentamos quinze longas-metragens e sete curtas-metragens e a nossa escola participou da parceria
entre o Centro Paula Souza e a ONG Rede Brazucah, o que foi fundamental para valorizar o uso de filmes
nacionais no HEM e contribuiu para o debate sobre a linguagem cinematográfica.
246
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Como estratégia de ensino, os estudantes foram retirados da posição de espectadores/consumidores de
audiovisuais e conduzidos à posição de produtores dos mesmos. Para esse percurso, realizamos oito
oficinas, sendo uma de linguagem cinematográfica, três de movie maker, três de roteiro e uma de edição.
Esse esforço teve a intenção de transmitir aos nossos estudantes a habilitação para manusear as
ferramentas técnicas para transformar em audiovisuais as sensações de que o mundo em que vivemos é
quadridimensional. Não apenas nos é familiar a sensação de volumes, massas, alturas, larguras e
profundidades que o constituem, como também está de permeio o vir-a-ser contínuo dessa realidade
(GIACOMANTONIO, 1981, p. 107).
O uso da avaliação tem a utilidade de verificar se o estudante realizaram os processos de assimilação e
sintetização. No projeto HEM, houve três avaliações diferentes: os debates, realizados após a exibição dos
filmes, onde os alunos expunham suas impressões, analisando o enredo e a linguagem cinematográfica
utilizada; os questionários, que proporcionaram a reflexão acerca do contexto histórico abordado e a maneira
como a obra conseguiu retratá-lo; e, como terceiro método, um artigo de opinião que objetivava expressar sua
capacidade de síntese sobre o conhecimento passado. Os artigos que se adequaram a proposta foram
publicados no blog HEM Etec, e no boletim O PERGAMINHO. As três avaliações foram assim escolhidas para
garantir o melhor entendimento da obra, e para viabilizar um retorno mais abrangente dos alunos, tanto na
parte oral quanto na parte escrita, permitindo que não houvesse apenas um único momento de avaliação,
mas que os alunos fossem avaliados e aprimorassem seus conhecimentos ao longo de todo o projeto.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
No cinema como simulação foi utilizado o longo metragem Chico Rei para demonstrar o aprisionamento,
transporte e o uso da força de trabalho escravo negra durante o ciclo da mineração no Brasil Colônia.
Esses momentos ampliam a compreensão das relações entre a imagem e as diferentes formas de memória,
que, pelo reconhecimento e pela rememoração, constroem a ponte para o texto verbal (LEITE, 1998, p. 44).
Projetando esse desenvolvimento para os estudantes participantes obtivemos a adesão de cinquenta e sete
estudantes inicialmente (Tabela 1).
Tabela 1. Estudantes participantes do HEM – 2012.
Série
Início
Fim
EM*+EMT**
3º C
3
3
3
3º B
3
1
2
3º A
0
1
-
2º C
3
5
2
2º B
8
5
-
2º A
2
2
1
1º C
16
12
-
1º B
10
6
-
*EM: Ensino Médio / **EMT: Ensino Médio e Técnico.
247
1º A
11
16
-
EMT
1
1
1
Total
57
52
9
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Os outros audiovisuais contemplaram os debates realizados ao longo das atividades desenvolvidas no HEM
(Tabela 2).
Tabela 2. Resultado do I Festival de Audiovisual da Etec Dr. Emílio Hernandez Aguilar.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Audiovisual
Nota final
Ternura
302
Vendedores de História
287
II Guerra Púnica
269
Os últimos 50 anos da moda no século XX
250
Kuroshitsuji Flip Book
247
Quem são estas pessoas
242
O Caldeirão Sírio
239
Grécia - Poseidonia Paestrum
236
Karajá - Vida e Sociedade
234
Cale-se
234
Cinema Brasileiro
233
Diário de uma Bibliotecária "Como não Fazer!"
232
Projeto Juqueri
226
O Índio Moderno
225
She Will be Loved
224
Candido Portinari - Vida paralela á Obra
223
1ª Guerra Mundial: A guerra que findou todas as
Guerras
222
Marjane Satrapi
218
Born to be wild
156
Caieiras - A capital do lixo
137
A outra História das Penitenciárias
0
Categoria
Videoclip
Documentário
Stop Motion
Movie Maker
Videoclip
Documentário
Movie Maker
Movie Maker
Documentário
Documentário
Movie Maker
Ficção
Documentário
Documentário
MovieMaker/Videoclip
Movie Maker
Documentário
Documentário
Movie Maker
Movie Maker
Documentário
Dentre os audiovisuais apresentados pelos estudantes podemos notar que estão vinculados a temáticas
históricas que encontraram pontos de diálogo nas visitas técnicas e/ou nos debates e/ou nas oficinas e/ou
também na sala de aula regular.
Como avaliação, utilizamos os seguintes critérios: participação nas reuniões/sessões de exibição de
filmes/documentários, participação nos debates após as exibições, os questionários preenchidos, a
participação nas visitas técnicas e a entrega de redações sobre as mesmas, a participação nas oficinas e a
realização do audiovisual e sua inscrição no I Festival de Audiovisual da Etec Dr. Emílio Hernandez Aguilar.
Para demonstrar o desenvolvimento cognitivo dos participantes para este artigo relataremos a relação de
aprendizagem desenvolvida pelos alunos de uma sala de cada série (Tabela 3).
248
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Tabela 3. Uma sala por série - HEM 2012.
Série
3º C
2º A
1º A
Total
Quant.
3
2
16
21
%
5,78
3,85
30,77
40,4
Os participantes foram orientados a preencherem um questionário, como instrumento para estudo, porém,
sendo opcionais, apenas uma parcela dos alunos participou. Entre os participantes citados na tabela e que
preencheram o questionário podemos observar que os filmes com características históricas e biográficas
foram os que tiveram a maior quantidade de questionários preenchidos Anchieta, José do Brasil - cinco
questionários; Hans Staden - quatros questionários; Avaeté – semente de uma vingança - quatro
questionários; Tiradentes – três questionários. Os estudantes destacaram a oportunidade de conhecer melhor
a história do Brasil, em particular, o período colonial.
O filme Anchieta, José do Brasil (1977) é o filme com a linguagem cinematográfica mais distante da nossa
atual cultura audiovisual. Foi o filme mais antigo a ser exibido (1977) e o seu enredo assemelha-se a uma
linha reta, a sequência das cenas é num ritmo bem lento comparado com atualidade cinematográfica onde os
conflitos são majoritariamente resolvidos por uma sequência de cenas de intensa ação.
No questionário foi feita a seguinte questão: “Qual a correspondência do filme/documentário com a versão
histórica que consta em seu livro didático?” O objetivo desta questão é encorajar os estudantes a exercitarem
a comparação entre diferentes fontes históricas – filme/documentário X texto/imagem do livro didático – para
observarem se há interpretações diferentes ou não.
Uma estudante do 3ª A respondeu: “Os livros contam a história de José de Anchieta, porém, não entra em
muitos detalhes, diferente do filme que tem a finalidade de dar enfoque à vida de Anchieta, desde quando ele
chega ao Brasil para educar e catequizar os indígenas, como também defendê-los dos abusos dos
colonizadores portugueses.” Para uma estudante do 1º A “com a ajuda do filme conseguimos ver como era o
Brasil no período da colonização”.
As estudantes identificaram o cenário como elemento que “possibilita a identificação da época que passa o
filme com o Brasil no período da colonização”, corroborado pelo figurino. O entendimento alcançado por elas
confirma as informações passadas pela película. As visões mais críticas concentraram-se no tema da
escravidão indígena.
Esse tema será destaque nos filmes Hans Staden e Avaeté, semente de uma vingança para a resistência
indígena, como escreveu uma estudante do 3º A “(...), com o filme Hans Staden, podemos analisar as
249
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
tentativas de exploração dos imigrantes sobre a nossa terra, e do outro lado a barreira e impedimento
exercido sobre estes, pelos índios que aqui habitavam”; outra estudante da mesma série registrou a respeito
do filme Avaeté, semente de uma vingança: “(...) o filme retrata a resistência indígena, onde os índios em
processo de extermínio lutam por suas identidades nacionais. Além disso, não podemos esquecer que o filme
refere-se a algo que aconteceu no nosso território (...), servindo assim, como uma memória cultural e
etnológica”.
As duas estudantes citadas, associadas com mais quatro colegas de sua série e classe desenvolveram o
audiovisual “Karajá – Vida e Sociedade” para o I Festival de Audiovisual da Etec Dr. Emílio Hernandez Aguilar
cujo tema foi livre e alcançara a nona posição entre os vinte e dois audiovisuais participantes e é um ótimo
estudo sobre o povo indígena Karajá.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que a experiência de desenvolvimento cognitivo por projetos é extremamente positiva. A
avaliação foi ampla e envolveu inúmeras atividades desenvolvidas. Os que acompanharam o I Festival
Audiovisual da Etec Dr. Emílio Hernandez Aguilar puderam expressar-se amplamente por escrito, oralmente e
por audiovisual, o que foi extremamente gratificante, proporcionando a observação do envolvimento dos
estudantes tanto no entendimento dos temas estudados como da produção audiovisual. Com noventa e dois
por cento dos que iniciaram o projeto (cinquenta e dois estudantes), participando de todas as atividades
desenvolvidas no História em Movimento avaliamos ser muito positivo o desenvolvimento de projetos com
cinema, com destaque ao cinema nacional.
5. REFERÊNCIAS
Ciências Humanas e suas tecnologias. Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, p. 72, 2006. (Orientações Curriculares para o ensino médio, volume 3).
GIACOMANTONIO, M. O ensino através dos audiovisuais. São Paulo: Summus/Ed. USP, p. 107, 1981.
LEITE, M.; FELDMAN-BIANCO, B. (org.). Desafio da Imagem: Fotografia, iconografia e vídeo nas
ciências sociais. Campinas: Papirus, p. 44, 1998.
SALIBA, E.T. Experiências e representações sociais: reflexões sobre o uso e consumo de imagens. In:
BITTENCOURT, C. (org.). O saber histórico na sala de aula. SP: Contexto, p. 119.
HEM Etec: http://hemetec.wordpress.com/author/hemetec/
250
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS EM BIOLOGIA
Márcia Serrati MORENO57
RESUMO
Na atualidade percebe-se a necessidade de avaliar as diversas habilidades e competências que fazem parte
da formação dos alunos. Neste contexto há possibilidade de utilização de ferramentas diferenciadas, usando
mecanismos que possam identificar o desenvolvimento do aprendizado deste aluno. Diante disso, a
professora de Biologia dos primeiros e segundos anos do Ensino Médio, da escola técnica ETEC
“Conselheiro Antonio Prado” - ETECAP, de Campinas, elaborou um processo avaliativo, composto de
atividades variadas, para que esta avaliação pudesse ser completa e significativa. O projeto teve como
objetivos a utilização de várias ferramentas para avaliar o aprendizado do aluno, como avaliações on-line,
presenciais, de aulas práticas, entre outras; além de usar ferramentas que fiquem mais próximas do cotidiano
do aluno e estimular o desenvolvimento de várias áreas de trabalho. Os resultados esperados foram a
utilização de várias formas de avaliações e ferramentas diferenciadas, o professor terá condições de analisar
se o aluno conseguiu identificar as competências apresentadas e desenvolver as habilidades necessárias
para o seu aprendizado pleno. Com base no trabalho desenvolvido, percebe-se a importância de utilizar
várias formas de avaliação dos alunos, pois assim serão dadas a todos as mesmas chances de sucesso.
Palavras-chave: ferramentas, avaliação, online, relatório, clickideia
1. INTRODUÇÃO
Segundo disposto na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), o Ensino Médio é o
momento de articulação e o sentido dos conhecimentos deve ser garantido aos alunos, o professor deve ter
muito claro isto, para poder proporcionar ao aluno um aprendizado pleno.
Cada área de saber é formada por um conjunto de conhecimentos que não fica restrito apenas a
competências gerais, mas aos sentidos que desenvolvem (PARÂMENTROS CURRICULARES NACIONAIS.
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias).
57
Professora da Etec Conselheiro Antonio Prado - Campinas/SP, [email protected]
251
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Apoiado neste contexto é percebido que o aprendizado do aluno é construído de formas diferenciadas, que
cada um possui seu tempo e uma forma de articulação dos conhecimentos próprios.
Logo a forma de avaliação deve atingir estas peculiaridades de cada avaliado, para poder enxergá-lo como
um todo.
Este trabalho levou em consideração estas particularidades observadas em vários anos de magistério e no
dia-a-dia de sala de aula, da Escola Técnica Conselheiro Antonio Prado (ETECAP), de Campinas.
1.1 OBJETIVOS
Utilizar várias ferramentas para avaliar o aprendizado do aluno, como avaliações on-line, presenciais, de
aulas práticas, entre outras;
Usar ferramentas que fiquem mais próximas do cotidiano do aluno;
Estimular o desenvolvimento de várias áreas de trabalho para os alunos, como atividades práticas, tanto em
laboratório, como no meio.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Inicialmente, no mês de março de 2013, houve apresentação do conteúdo de Biologia que seria estudado no
decorrer do ano, para alunos de primeiros e segundos anos do Ensino Médio, além do Portal Clickideia.
Foram entregues, ainda neste período, os logins e senhas pertencentes aos alunos para a utilização do
portal. A cada quinzena foram apresentadas atividades diferenciadas no Portal Clickideia (como: Exercícios
on-line, Baú de Ideias, comentários no Blog), com períodos pré-determinados para a realização destes pelos
alunos, sendo estas atividades individuais.
Mensalmente ocorreu a realização de uma avaliação escrita em sala de aula, do conteúdo estudado de
Biologia, no período, sendo essas atividades individuais.
Em maio foi realizada aula prática para identificação do microscópio e de técnicas básicas reconhecendo
células animal e vegetal, além de microrganismos, gerando mais uma forma de avaliação, um relatório feito
em equipe.
Na finalização do semestre, podem ser evidenciadas várias formas de avaliações para analisar o aprendizado
do seu aluno e realizadas com ferramentas diferenciadas (online, presencial e individual, escrita
contextualizada em equipe).
252
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados alcançados foram os esperados, já que foram obtidas condições de analisar se cada aluno
conseguiu identificar as competências apresentadas e desenvolver as habilidades necessárias para o seu
aprendizado pleno, por meio de formas de avaliação e ferramentas diferenciadas.
Foram feitas avaliações online, através das ferramentas Exercícios Online e Baú de Ideias, utilizando as
competências desenvolvidas neste primeiro semestre, como Origem da Vida, Introdução a Citologia
(substâncias químicas da célula), Envoltórios Celulares e Citoplasma, para os primeiros anos, no caso dos
segundos anos do Ensino Médio, as competências foram Evolução, Vírus e os Reinos Monera, Protista e
Fungi.
Nestas pode-se obter a porcentagem de acertos dos alunos (Exercícios Online são questões objetivas),
servindo de revisão do conteúdo estudado em sala de aula e, análise de pesquisas realizadas (Baú de Ideias)
e textos desenvolvidos pelos alunos.
A avaliação da aula prática realizada no laboratório da escola foi através de um relatório que foi gerado ao
final, onde o aluno desenvolveu, em forma de texto, o procedimento feito, além de apresentar os resultados e
suas conclusões.
Houve avaliações escritas, em sala de aula, a respeito do conteúdo desenvolvido no semestre, já citado
anteriormente, com questões dissertativas e objetivas.
Com estas formas diferenciais de avaliações, conseguiu-se observar como um todo o aprendizado obtido pelo
aluno, percebeu-se também, que ocorreu uma melhora no desempenho destes, pois estes foram estimulados,
ao longo do semestre, a entrar em contato com o conteúdo estudado em sala de aula diversas vezes e de
formas diferentes, propiciando condições de retirada de dúvidas e entendimento.
O número total de alunos envolvidos no projeto foi de quatrocentos e oitenta, entre primeiros e segundos
anos do Ensino Médio, a melhora chegou a oitenta por cento destes, mostrando que o processo foi
importante para o aprendizado dos envolvidos. Aqueles que não conseguiram alcançar o êxito, foram
estimulados a se envolver mais nas atividades e tiveram um acompanhamento mais próximo, através dos
plantões do portal Clickideia.
Anteriormente, em média, as menções dos alunos ficavam quarenta por cento como Insuficientes, percebiase uma dificuldade de aprendizado muito grande, quarenta por cento na faixa do Regular, quinze por cento
como Bom e cinco por cento em Muito Bom. Com o desenvolvimento do projeto, percebeu-se que a alteração
foi muito grande, pois os Insuficientes passaram para vinte por cento do total, Regular trinta por cento, Bom
quarenta por cento e Muito bom, dez por cento, percebe-se que os alunos foram envolvidos no processo e
conseguiram assimilar as competências trabalhadas.
253
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados obtidos, percebeu-se que trabalhar com formas variadas de avaliação é de extrema
importância para se conhecer o real aprendizado do aluno.
Deve se propor avaliações que contemplem situações diferenciadas, entre outras, aquelas que propõem
ferramentas de trabalho, as quais os alunos estão muito bem familiarizados e possuem mais facilidade de
demonstrar suas habilidades. Além das escritas tradicionais e relatórios, onde o aluno se deparará em sua
vida, em vários momentos e terá que saber utilizá-la de forma adequada.
Com o desenvolvimento deste projeto todos possuem as mesmas chances de sucesso, tanto no seu
aprendizado, como na preparação da sua vida futura. Pois, todas as pessoas apresentam facilidades com
certas ferramentas e dificuldades em outras, pouquíssimas sabem trabalhar com tudo. Por isso, todos devem
ter seus saberes valorizados.
Mostrando que o formato do projeto apresentado pode ser utilizado em qualquer componente curricular do
Ensino Médio e Técnico.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
OLIVEIRA, S.L. Tratado do trabalho científico. Ed. São Paulo: Editora Pioneira, 2001.
RIMA: manual de orientação. São Paulo, 1989. 48 p. (Série Manuais).
SEVERINO, A.J. Metodologia do trabalho científico. Ed. São Paulo: Editora Cortez, 2002
AQUINO, I.S. Como escrever artigos científicos. São Paulo: Editora Saraiva, 2010. 120p.
Internet:
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. PCN + Ensino Médio: orientações educacionais
complementares
aos
Parâmetros
Curriculares
Nacionais.
Disponível
em
http://pt.scribd.com/doc/3327788/PCNS-ciencias-da-natureza-matematica-e-suas-tecnologias. Acessado em
11 de julho de 2013.
254
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
Márcio Mota de CAMPOS58
RESUMO
O objetivo desse artigo consiste em aprimorar as melhores técnicas de avaliação dos ensinos médio e
técnico. Este é o grande desafio, como identificar o melhor processo, não cometendo o equívoco de mostrar
extremos qualitativos e quantitativos. Justifica-se esta abordagem de grande relevância para o meio
acadêmico e profissional. A prática da avaliação nas escolas tem sido criticada, sobretudo por reduzir-se à
função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às notas que
obtiveram nas provas. Os profissionais da educação, por muitas vezes não têm conseguido usar os
procedimentos de avaliação que, sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes,
trabalhos escritos entre outros, para atender a sua função educativa. Todo ensaio foi baseado em
bibliografias e pesquisa de campo. Os resultados demonstram que tanto os discentes quanto o docente
pesquisador ficaram satisfeitos com as novas técnicas de aprendizagem.
Palavras-chave: ensinar, avaliação, aprender.
1. INTRODUÇÃO
Avaliar não é somente medir com a atribuição de notas e conceitos, mas é sim um processo contínuo, que a
partir de instrumentos diversificados, possibilitem avaliar processos e produtos, promovendo a autonomia
da aprendizagem, garantindo assim a intencionalidade pedagógica da escola, com eficácia e eficiência,
propiciando integração e aquisição de conhecimentos. Isso é endossado por Libâneo (1990) ao citar que a
avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuições de notas.
A reflexão que a equipe gestora tem que realizar, impacta profundamente sobre métodos, objetivos e
conteúdos, onde o currículo como eixo principal deve ser flexível, e será o norteador, estabelecendo relações
entre disciplinas dando o suporte para garantir o acompanhamento, que é a avaliação de todos os envolvidos.
A gestão dos saberes é a criação de um potencial em aprender, e do potencial de ensinar. Sistemas
organizados e consistentes; são aqueles articulados entre todos, tratados com responsabilidade, pois
58
Professor da Etec Prof. Marcos Uchôas dos Santos Penchel - Cachoeira Paulista/SP, [email protected]
255
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
instrumentos e critérios errôneos levam ao bloqueio e desestímulo. A avaliação na prática escolar deve ser
repensada a cada dia, pois temos experiências que superam as perspectivas traçadas por docentes que
trabalham apenas pelo controle de um processo, e não consideram fluxo de experiências que podem ser
vividos pelos alunos,com grandes influências, cujo objetivo principal é o da independência no aprender
desenvolvendo capacidades e habilidades.
1.1 OBJETIVOS
O Sistema de avaliação de competências deverá identificar o desempenho de uma estrutura em vários
níveis, interferindo na aprendizagem, demonstrando que as técnicas em avaliar devem ser eficazes e
eficientes. Como função principal do docente é ser elemento facilitador do processo ensino aprendizagem,
temos duas faces importantes: ensinar e aprender, entretanto, necessitamos de um planejamento, pois o
controle como a avaliação deverá estimular o aluno a aprender e não ter uma nota em forma de punição. Este
trabalho tem por meta propiciar meios facilitadores no processo ensino-aprendizagem, com técnicas e
métodos diferenciados e inovadores, garantindo por parte dos alunos assimilação de maneira mais simples e
pelos professores meios de avaliação segura.
2. METODOLOGIA
Além da revisão bibliográfica dos assuntos abordados, foi feita uma pesquisa de campo com o instrumento de
pesquisa questionário. De acordo com Beuren et al (2006, p.130) o questionário consiste em uma técnica de
investigação composta por questões apresentadas por escrito às pessoas e tem por objetivo o conhecimento
das crenças, interesses, expectativas, opiniões e situações vivenciadas pelas mesmas.
2.1 LOCAL E SUJEITOS DO ESTUDO
O estudo de caso foi realizado na cidade de Guaratinguetá, interior do estado de São Paulo.
Os questionários foram aplicados nos alunos do ensino médio da rede estadual de ensino na EE Conselheiro
Rodrigues Alves.
2.2 PROCEDIMENTOS ADOTADOS
- Status da classe : o docente conhece a turma com avaliações diagnósticas e troca de informações a
respeito de assuntos educacionais, e principalmente sobre o conhecimento prévio da disciplina em questão.
256
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Dependendo da turma, projetos interdisciplinares e multidisciplinares são desenvolvidos, determinando
subsídios, para o progresso de conteúdos e bases tecnológicas. Segundo o site Nova Escola (2013):
“processo fundamental no inicio do ano letivo, a avaliação diagnóstica é uma ferramenta para o professor
descobrir o que os alunos já sabem e como resolvem as situações problemas”.
- Monitoria e auto avaliação : consiste em vídeos das aulas dadas, tanto do docente, como da turma. Assim
o docente pode perceber falhas de linguagem e na interação com a classe, propiciando assim mudanças de
métodos, facilitando o entendimento dos conteúdos. Os monitores são elementos da própria turma que
auxiliam parceiros com discussão e debates a respeito dos conteúdos propostos.
De acordo com Luk (2009, p.48):
"As avaliações também constituem instrumentos-chave para o desenvolvimento permanente da
qualidade da educação, uma vez que utilizam metodologia científica e informação objetiva para a
tomada de decisão e a definição de políticas e práticas pedagógicas. A maior dificuldade é que,
apesar de existirem avaliações nacionais e globais, ainda há pouca compreensão sobre o tipo de
resultado que esses exames podem dar. É preciso, portanto, estabelecer sólidos sistemas de
avaliação, que sejam capazes de monitorar regularmente o progresso no cumprimento dos
parâmetros educacionais."
- Período de revisão: sistematicamente antes de iniciar a aula e temos um período de recordação de tópicos
importantes e relevantes de aulas anteriores, ocorre em várias circunstâncias que esta prática tenha um
tempo maior que o esperado, entretanto o resultado é excelente, pois estaremos progredindo e reduzindo
dúvidas.
- Aplicabilidade e relevância : todo conteúdo, bem como temas devem ser discutidos, e a sua aplicação
identificada. O aluno tem a identificação de algo até então abstrato como, por exemplo, tópicos de
matemática, física ou química. Após comentários sucintos, os mesmos se tornam conteúdos aplicáveis, de
melhor entendimento.
- Técnicas de auto aprendizagem : Este é um trabalho direcionado, não atua simplesmente como
pesquisa, mas um trabalho orientado de consulta com método dirigido de estudo. Pode ser individual ou
por equipes. O professor “orientador nato”, dirige o trabalho de ensino propiciando aos alunos uma nova
realidade para aprender, e fazendo com que os mesmos construam opiniões próprias.
257
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
3. RESULTADOS
O êxito desta pesquisa está ligado diretamente na aprendizagem facilitada com técnicas simples e eficientes
de avaliação, onde percebe-se um resultado satisfatório, que garantiu principalmente o gosto por estudar e
aprender a aprender por parte dos estudantes. Durante a aplicação dos processos acima citados, os dados
foram coletados, como: pesquisa de satisfação dos alunos, tabelas associando conteúdo dado ao grau de
dificuldade dos exercícios e resultados das avaliações propostas. Dessa forma definiu-se um eixo norteador a
respeito do aproveitamento escolar.
Grau de satisfação dos alunos
40
35
30
25
20
15
10
5
0
aulas expositivas
convencionais
aulas com vídeo para
estudo extra classe
aulas com vídeo e
revisão extra classe
avaliação diagnóstica base para aulas
Grau de satisfação dos alunos
Gráfico1: Satisfação dos alunos em relação às técnicas de aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa (2013)
Observa-se que as técnicas e metodologias com vídeos e revisão estratégicas das aulas extraclasses
influenciam 35 alunos positivamente no conhecimento e recapitulação de conteúdo que em muitas vezes não
são compreendidos e interpretados nas aulas em sala de aula e facilitando o processo de avaliação. Nota-se
também que fazer a avaliação de diagnóstica para o conteúdo ensinado para as aulas teve o resultado de 37
alunos satisfeitos pelo fato de que cada um aprende de maneiras diferentes.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
258
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A aplicação de um processo consiste em ter bons métodos e boas práticas educacionais (didática), ter a
consciência de que avaliação é um processo constante de descoberta, de meios e critérios facilitadores do
aprender a aprender; reflexão do ensinar para aprender. A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária
e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do
professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos,
dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível
de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. A mensuração apenas proporciona
dados que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnostico e controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação
do rendimento escolar.
Recomenda-se, por tanto, a continuidade de ensinos adaptados e inovadores para proporcionar a
recuperação continua e a interdisciplinaridade.
Nesse sentido, sugerem-se como pesquisas futuras para o aprimoramento desta pesquisa, estudos mais
avançados da contribuição das técnicas de avaliação para melhorar o desenvolvimento humano e
pedagógico.
5. REFERÊNCIAS
BEUREN, I.M. et al. Como elaborar trabalhos monográficos em contabilidade: teoria e prática. 3. ed, São
Paulo: Atlas, 2006.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.
LUCK, H. Dimensões da gestão escolar e suas competências,
2010. Disponível em:
<http://cedhap.com.br/publico/ge_dimensoes-gestao-escolar.pdf>. Acesso em: 06 Set.2013.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos Projetos. São Paulo: Erica, 2012.
NOVA ESCOLA. Diagnóstico inicial. 2013. Disponível em: < http://revistaescola.abril.com.br/diagnosticoinicial/>. Acesso em: 6 Set.2013.
259
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIANDO A CONSTRUÇÃO DE UM LAYOUT
Marcos Antonio Motta59
RESUMO
Compete ao Técnico em Logística a identificação e formulação de estratégias e planejamento: de
armazenamento e disposição física de produtos; ao oportunizar a construção do conhecimento sobre Layouts
necessários para alcançar estas competências assim possibilita avaliar a aprendizagem do discente ao
demonstrar na apresentação do Layout as competências necessárias ao profissional. Para desenvolver este
tema foi necessário que o aluno entrasse em contato efetivo, permitindo obter conhecimento referente ao
fluxo produtivo de determinado processo industrial, facilitando o entendimento e a representação gráfica da
fabricação e montagem de determinado produto. É necessário que o aluno entenda as noções básicas de
layout para melhor utilização do espaço disponível que resulte em um processamento mais efetivo, através da
menor distância e menor tempo. O problema foi apresentado aos alunos do primeiro módulo do curso em
Técnico em Logística da Etec Prof. Aprígio Gonzaga em MAR/2013 e apresentado em 13/MAI: a) trabalho em
grupo; b) divisão dos temas: tipos de layout; c) pesquisa do tema; d) construção da maquete; e) apresentação
do layout; f) relatório das apresentações. Descrevendo os processos desde a separação dos grupos até a
apresentação dos relatórios, os alunos deveriam realizar pesquisas para que pudessem apresentar os seus
respectivos temas aos outros integrantes da sala, com algumas restrições: a) apresentação em formato de
Feira Tecnológica; b) as apresentações ocorreriam em um único dia; c) todos os integrantes deveriam
apresentar o trabalho e serem ouvintes; d) não poderia ser utilizado isopor na construção da maquete. Os
alunos com este problema, o de apresentar todos os trabalhos ao mesmo tempo e ouvir o trabalho dos outros
grupos, seria necessário que estes montassem o layout da apresentação, necessitando descobrir como seria
o fluxo das apresentações, o tempo de cada apresentação e as trocas dos integrantes. Então não se tratava
tão somente de criar e apresentar a maquete, mas também de construir o layout da apresentação. Desta
forma, o objetivo principal deste trabalho é construir um layout, onde o aluno poderá ver as dificuldades em
gerir as informações sobre o fluxo produtivo, sabendo que qualquer erro dentro deste fluxo pode ocasionar
atrasos no processo. Com isso o processo de avaliação ocorrerá em etapas: 1) conhecimento e
Professor de Planejamento dos Recursos e Processos Produtivos do Curso Técnico de Logísitica da Etec Prof. Aprígio Gonzaga São Paulo/SP, [email protected]
59
260
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
compreensão: apresentação oral das informações sobre os tipos de layout, demonstrando conhecimento das
terminologias utilizadas em cada arranjo físico, de fatos específicos e compreensão dos fluxos utilizados na
apresentação sobre os layouts; 2) aplicação: planejamento, desenvolvimento e controle das apresentações
da Feira, utilizando as habilidades para fazer e usar nas situações sobre tempo e espaço utilizado para cada
apresentação e integrantes; 3) análise: habilidade para exprimir suas próprias idéias, experiências ou ponto
de vista sobre as apresentações em forma de relatório. Assim poderemos desenvolver algumas competências
como o trabalho em equipe, sabendo que eles deverão trabalhar em conjunto com todos os alunos e não
somente com os integrantes de cada grupo; comprometimento porque o trabalho será avaliado pelo trabalho
da sala; capacidade de comunicação sendo necessário que todos apresentem o conteúdo; capacidade de
organização do layout das apresentações.
Palavras-chaves: logística, layout e maquete.
1. INTRODUÇÃO
O Técnico em Logística deve identificar e formular estratégias de planejamento, relacionando as causas e
efeitos sobre em diferentes organizações para melhorar o desempenho produtivo; Turatto (2008) descreve
que é necessário um estudo sobre o processo produtivo a fim de melhorar o fluxo, otimizando os recursos e
com isso ter um ganho de eficiência em todo o sistema. Ao analisar a complexidade deste processo, Harmon
e Peterson (1991) afirmam que layout e o fluxo de praticamente todas as indústrias são imperfeitos. Como
estas imperfeições não costumam ter pequenos impactos, aperfeiçoamentos do layout e fluxo de materiais
nas plantas produtivas podem acarretar aumentos importantes na produtividade das empresas.
Para Monden (1984), a otimização do arranjo físico possibilita a eliminação de inúmeras perdas devido à
movimentação e ao transporte de materiais, estimula o trabalho em equipe e facilita a resposta no que tange
à qualidade, resultando em melhores índices de qualidade e produtividade. Ao desenvolver este
conhecimento o professor deve possibilitar um trabalho em equipe (professor, aluno) uma relação de
aprendizagem voltada para consecução dos objetivos propostos (MASSETO, 2003, p. 73).
Ao se utilizar diversas técnicas como a construção de layouts em maquete, feira para a apresentação e a
confecção de relatório sobre as apresentações, técnicas que auxiliarão o aluno a desenvolver algumas
operações cognitivas como classificar os tipos de layouts, relacionarem semelhanças e diferenças entre os
arranjos físicos, analisar as qualidades, propriedades e descrever os modelos apresentados, possibilitar
conceituar e definir estratégias. Segundo Masseto (2003), todas as técnicas são instrumentos e como tais
necessariamente precisam estar adequadas a um objetivo e ser eficiente para ajudar na consecução deste.
Três consequências decorrem imediatamente dessa afirmação: 1) Necessidade de utilizar diversas técnicas
261
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
por que trabalhamos com vários objetivos (conhecimento, habilidades, competências, afetivo-emocional e de
atitudes e valores); 2) Diferenças entre as turmas e grupos; 3)Motivação dos alunos e necessidade de propor
claramente os objetivos a serem alcançados.
Na gestão das situações de aprendizagem, o professor é o profissional que se responsabiliza pelo processo
de aprendizagem tendo clareza dos objetivos educacionais (MASSETO, 2003, p. 89). Objetivos que garantam
a formação de um profissional competente. Sendo assim, é esperado do professor quando utilizar técnicas ou
estratégias: conhecimento, capacidade de adaptação e criatividade.
Permitir que o aluno construísse o layout da apresentação e entre em contato com esse novo mundo, são
“ações, processos ou comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto com
coisas, fatos ou fenômenos que lhe possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos previstos”
(TURRA, 1975, p.126). Como a aprendizagem é um processo dinâmico, ela só ocorre quando o aluno realiza
algum tipo de atividade (HAYDT, 2006, p.143). Por isso, “os procedimentos de ensino devem incluir
atividades que possibilitem a ocorrência da aprendizagem como um processo dinâmico” (TURRA, 1975,
p.126).
O trabalho em equipe auxilia neste processo dinâmico e Haydt (1980, p. 137-8) indica que “ao utilizar o
trabalho em grupo na sala de aula, o professor precisa se conscientizar de que não está apenas aplicando
mais um recurso didático para a construção do conhecimento, mas está lançando mão de um poderoso
instrumento formador de hábitos de estudo e atitudes sociais”.
A técnica do uso de ensino com pesquisa permite o desenvolvimento de várias aprendizagens: iniciativa na
busca de informações, diversificação nas fontes de pesquisas, liberdade para tratar as informações e
comunicação dos resultados obtidos. Ao se utilizar técnicas diversificadas na aprendizagem é possível
permitir ao educando múltiplas experiências e com isso a construção de seu próprio conhecimento.
Para Haydt (2006, p. 286) “educar é formar e aprender é construir o próprio saber, a avaliação assume
dimensões mais abrangentes”. O professor deve ter conhecimento de como se dá o processo de
aprendizagem do aluno e assim possibilitar um processo de avaliação adequado. “O processo de avaliação
deve estar integrado ao processo de aprendizagem como um elemento de incentivo e motivação para a
aprendizagem” (MASSETO, 2003, p. 149). A avaliação não deve se concentrar somente nos resultados, mas
também possibilitar avaliar o processo de aprendizagem. A avaliação pode favorecer as aprendizagens, uma
vez que abre a possibilidade de problematizar, gerar conflitos e promover (re) significações por parte dos
alunos, ao analisar suas produções (BOGGINO, 2009, p. 82). Assim sendo, o processo de avaliação é um
processo constante de monitoramento das operações necessárias para a realização das atividades que foram
propostas e desencadeadas pelo professor e pelo contexto.
262
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1.1 OBJETIVOS
Geral
Desenvolver processo de aprendizagem significativa sobre o conhecimento dos layouts, avaliando, por meio
das técnicas de aprendizagem já mencionadas, se os alunos adquiriram as competências de: trabalho em
equipe, comprometimento, capacidade de comunicação e organização.
Específico
Levar o educando a refletir sobre as situações vividas por meio de atividade de construção de layouts.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O problema foi apresentado aos alunos do primeiro módulo do curso Técnico em Logística da Etec Prof.
Aprígio Gonzaga em MAR/2013 da seguinte forma: a) Trabalho em grupo: os alunos foram divididos em seis
grupos; Divisão dos temas: tipos de layout. Cada grupo deveria apresentar um tipo de layout: Celular, Linha,
Celular (Combinado ou misto), Processos, Estático ou fixo e Armazenagem; b) Pesquisa do tema; c)
Construção da maquete; d) Apresentação do Layout: os alunos deveriam construir o layout da apresentação
das maquetes. Mas a apresentação possuía algumas restrições: apresentação em formato de feira
tecnológica; as apresentações ocorreriam em um único dia e momento; Todos os integrantes deveriam
apresentar o trabalho e serem ouvintes; não poderia ser utilizado isopor na construção da maquete. Os
alunos com este problema, o de apresentar todos os trabalhos ao mesmo tempo, e cada integrante deveria
participar da apresentação do seu respectivo tema e ouvir o trabalho dos outros grupos, seria necessário
montar o layout da apresentação, necessitando descobrir o fluxo das apresentações, o tempo de cada
apresentação e troca dos participantes.
Desta forma, o processo de avaliação será monitorado conforme a execução das atividades: 1) conhecimento
e compreensão: apresentação oral das informações sobre os tipos de layout, demonstrando conhecimento
das terminologias utilizadas em cada arranjo físico, de fatos específicos e compreensão dos fluxos utilizados
na apresentação sobre os layouts; 2) aplicação: planejamento, desenvolvimento e controle das
apresentações da Feira, utilizando as habilidades para fazer e usar nas situações sobre tempo e espaço
utilizado para cada apresentação e integrantes; 3) análise: habilidade para exprimir suas próprias idéias,
experiências ou ponto de vista sobre as apresentações em forma de relatório. Assim poderemos desenvolver
algumas competências como o trabalho em equipe, sabendo que eles deverão trabalhar em conjunto com
todos os alunos e não somente com os integrantes de cada grupo; comprometimento porque o trabalho será
263
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
avaliado pelo trabalho da sala; capacidade de comunicação sendo necessário que todos apresentem o
conteúdo; capacidade de organização do layout das apresentações.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A primeira etapa do monitoramento do processo de avaliação ocorreu durante o período anterior à
apresentação, a etapa de pesquisa e orientações sobre o modelo de apresentação onde os alunos discutiam
com os outros grupos sobre como se daria a formação do layout de apresentação e com o professor sobre os
temas e fontes de pesquisa. Neste momento, foi possível identificar situações de erros e as dificuldades
encontradas pelos alunos e com isso orientar os alunos a refletir sobre o tema proposto encontrar novas
respostas aos problemas encontrados.
A apresentação da Feira aconteceu ao lado da quadra da escola no dia 13/05/2013, os grupos levaram os
materiais necessários para a montagem das maquetes e apresentações, a turma definiu a sequência (fig. 2)
dos grupos e das equipes que iriam apresentar e ouvir as apresentações, ficando estipulado o tempo de 8
minutos para cada apresentação, e esta foi cronometrada pelo professor. As apresentações foram realizadas
em duas rodadas, sendo cada rodada de 48 minutos aproximadamente. No final da primeira rodada, as
equipes trocariam os participantes, ou seja, os que estavam apresentando seriam ouvintes. Nesta etapa, o
processo de avaliação se deu sobre a aplicação: do planejamento, do desenvolvimento e do controle das
apresentações da Feira, utilizando as habilidades para fazer e usar nas situações sobre tempo e espaço
utilizado para cada apresentação e integrantes, onde os alunos identificaram o fluxo do processo seus
tempos e espaços e utilizando as habilidades necessárias para desenvolver a apresentação dos temas
propostos e assim verificar a aprendizagem. O exemplo utilizado pelo grupo de Layout Celular (fig. 3) mostra
a configuração de um departamento específico da produção de uma empresa. A fig. 4 mostra o layout em
linha, no qual o grupo exemplificou com o uso de formato de “U”.
Fig. 1: Turma 1º H
Fig. 3: Layout celular
FIg. 2: Layout da
Fig. 4: Layout linha
apresentação
Fonte: acervo do autor
O grupo responsável pelo Layout combinado ou misto (fig. 5) apresentou uma maquete sobre a produção de
veículos. A fig. 6 mostra o Layout por processo utilizando um cinema para apresentar a movimentação do
cliente dentro do estabelecimento.
264
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Fig. 5: Layout combinado ou
Fig. 6: Layout por processo
Fig. 7: Layout fixo
misto
Fig. 8: Layout armazém dos
produtos
Fonte: acervo do autor
Layout fixo (fig. 7), a equipe utilizou como exemplo a construção de uma aeronave para demonstrar a
movimentação dos recursos até o local da produção do avião. A última apresentação (fig. 8) mostra o
armazém de produtos e seu fluxo de movimentação e armazenagem em um Centro de Distribuição.Na
terceira etapa do processo de avaliação foi analisado o desempenho dos alunos quanto ao conhecimento e
compreensão: apresentação oral das informações sobre os tipos de layout, demonstrando conhecimento das
terminologias utilizadas em cada arranjo físico, de fatos específicos e compreensão dos fluxos utilizados na
apresentação sobre os layouts.
Ao término das apresentações, o professor solicitou que todos dessem opiniões, ou seja, uma auto-avaliação
sobre as apresentações e as dificuldades encontradas no desenvolvimento da atividade, alguns alunos
disseram que o maior problema foi o de montar a maquete e o trabalho com toda a turma, quanto ao tema e
as apresentações, perceberam que à medida que eles apresentavam o conteúdo sobre o layout e com a
interação dos outros alunos na apresentação dos conceitos era possível perceber as diferenças entre os tipos
de layouts e sua utilização. Finalizando as apresentações os alunos deveriam entregar na aula seguinte os
relatórios das apresentações.
A quarta etapa do processo de avaliação se deu através da análise da: habilidade para exprimir suas próprias
idéias, experiências ou ponto de vista sobre as apresentações em forma de relatório; com esta atividade foi
possível identificar certa dificuldade dos alunos na escrita e a necessidade de corrigir algumas falhas e
possivelmente a utilização de outras técnicas com as quais o aluno possa aprimorar esta habilidade. Na etapa
final do processo de avaliação foi aplicado um questionário avaliando atividade do layout, nessa os alunos
poderiam expressar anonimamente sobre algumas questões como: o instrumento utilizado na apresentação
do trabalho; as dificuldades encontradas; o aprendizado; a orientação do professor; o conteúdo e as
metodologias utilizadas pelo professor e sugestões ou reclamações. Desta forma, não somente avaliar o
desempenho do aluno, mas também o desempenho do professor e da adequação do plano aos objetivos
propostos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
265
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Ao analisar o processo de avaliação proposto, foi possível verificar que, no processo de aprendizagem, os
alunos compreenderam os significados dos conteúdos ensinados e, com isso, realizaram de forma adequada
os objetivos propostos, promovendo relação entre professor x aluno, aluno x aluno em relação à troca de
informações; sendo possível acompanhar o desenvolvimento e evolução do próprio aluno, refletindo sobre as
situações vividas e possíveis adaptações da avaliação ao plano estabelecido e técnicas utilizadas.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOGGINO, N. A avaliação como estratégia de ensino. Avaliar processos e resultados. SÌSIFO/Revista de
Ciências da Educação nº 9, MAI/AGO 2009.
HARMON, R. L.; PETERSON, L. D. Reinventando a fábrica: conceitos modernos de produtividade aplicados
na prática. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. 8 ed. São Paulo: Ática: 2006.
MASSETO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.
MONDEN, Y. Produção sem Estoques: uma Abordagem Prática ao Sistema Toyota de Produção. IMAM,
1984.
TURATTO, R. R. T. Estudo de melhorias do layout produtivo no processo de fabricação de equipamentos
para indústrias de bebidas. Trabalho de Diplomação. Escola de Engenharia, Departamento de Engenharia de
Produção, UFRGS: Porto Alegre, 2008
TURRA, C. M.; ENRICONE, D.; SAN‟TANNA, F. M.; ANDRE, L. C. Planejamento de ensino e avaliação. Porto
Alegre, PUC-RS/EMMA, 1975.
266
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
COMO A NATUREZA FUNCIONA ATRAVÉS DE EXPERIMENTOS COM
MATERIAIS DE BAIXO CUSTO
Marcos Éder Cupaioli60
RESUMO
O projeto Como a Natureza Funciona com Experimentos com Materiais Reciclados e de Baixo Custo é
voltado para alunos do Ensino Médio da Etec Professora “Marinês Teodoro de Freitas Almeida” da cidade de
Novo Horizonte e mostra, através de experimentos simples, de materiais reciclados e de baixo custo, como a
Natureza em sua volta funciona e através dele fazer com os alunos formulem hipóteses de como as áreas da
Física, como a Mecânica, aÓptica, a Termologia, a Acústica, a Eletricidade e o Magnetismo estão
relacionadas com o seu cotidiano.Com o intuito de demonstrar os instrumentos de avaliação utilizados na
construção da aprendizagem dos conceitos Físicos como os da Mecânica e da Eletricidade. Inicialmente
divulgou-se o projeto para as classes e selecionaram-se os alunos do Ensino Médio, com base no
comprometimento e disponibilidade dos alunos que foram divididos em equipes para arealização dos
trabalhos. Na sequência, propuseram-se experimentos em Mecânica e Eletricidade, utilizando-se para sua
confecção ferramentas de uso doméstico, materiais recicláveis ede baixo custo, para serem desenvolvidos
pelas equipes. Os mesmos realizaram pesquisas bibliográficas, para a construção do experimento,
possibilitando a comparação dos diferentes procedimentos. Os trabalhos foram desenvolvidos com materiais
recicláveis e reutilizáveis como garrafas de PET, papelão, pedaços de espelho, madeira, emateriais de baixo
custo como parafusos, linhas, barbantes, fitas adesivas, lâmpadas, soquetes, tomadas e tintas. Após a
finalização desse bloco de experimentos, foi feita, junto aos alunos, a análise dos resultados e a verificação
da aprendizagem em que foram verificados, claramente, progressos na aprendizagem da Física e resultados
bastante satisfatórios.
Palavras-chave: Avaliação, Experimentação em Física, Física sustentável, Física Cotidiana.
1. INTRODUÇÃO
Professor de Física do Ensino Médio da Etec Profª Marines Teodoro de Freitas Almeida - Novo Horizonte/SP,
[email protected]
60
267
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A Física está fortemente presente em muitos aspectos do nosso cotidiano, no entanto, ainda é compreendida
pelos alunos como algo distante da sua realidade.
Segundo LENZ & FLORCZAK:
"No cotidiano da sala de aula de física, o professor se depara com um grande desafio: desenvolver
um novo conceito através das abstrações de nossos raciocínios e conseguir torná-lo concreto na
mente dos alunos. [...] Experiências simples em sala de aula podem contribuir para a atenção e
confiança dos alunos nos assuntos que o professor desenvolve teoricamente em sala de aula."
(LENZ, J.A.; FLORCZAK, M.A, 2012).
A partir do pressuposto de que a ciência é um processo de criação, através de experimentos simples e
trabalhos em equipes, associaremos o conhecimento científico ao prazer da descoberta, fornecendo uma
nova maneira de abordar e avaliar a aprendizagem, de determinados assuntos relacionados à Física e
estimulando a curiosidade do aluno, e favorecendo a sua criatividade para a investigação mais detalhada dos
conceitos trabalhados em sala de aula.
Sendo a física uma ciência de média alta complexidade que gera uma quantidade significativa de dúvidas nos
alunos, é preciso desmistificar a avaliação escrita como única forma de avaliação de aprendizagem.
Nesse sentido, como uma das maiores dificuldades dos alunos é ver na prática o que a teoria relata, é
importante que se faça também uma avaliação de todo o processo de construção de conceitos por meio de
instrumentos diversificados de avaliação, que vão desde uma sondagem inicial até a avaliação escrita.
Para HOFFMAN:
“A avaliação deve ser mediadora: oportunizar aos alunos muitos momentosde expressar suas ideias;
oportunizar discussão entre os alunos a partir desituações desencadeadoras; realizar várias tarefas
individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para
asrespostas apresentadas pelos estudantes; ao invés do certo ou errado e da atribuição de pontos,
fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendolhes oportunidades dedescobrirem melhores soluções; transformar os registros de avaliação e
manotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seuprocesso de construção de
conhecimento.” (HOFFMAN, 2004,p.56).
A avaliação não é um instrumento de julgamento, e sim, faz parte do processo de ensino e aprendizagem,
serve de estimulo e reorienta o professor nos processos de mudanças. ZUFFI nos fornece que a avaliação da
268
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
aprendizagem “deve ter um caráter diagnóstico, tendo em vista o avanço e o crescimento do educando. Ela
envolve juízo de valores, baseados em critérios preestabelecidos e caracteres relevantes da realidade em
que se insere”.
Quando compreendida como parte que integra o processo, ela supera o simples acompanhamento do
progresso do aluno, assim, a avaliação tanto diz respeito à estrutura de ensino, bem como aos alunos,
professores, pais e orientadores, que são os atores da ação de educar.
1.1 OBJETIVOS
O presente trabalho teve por objetivo demonstrar os instrumentos de avaliação utilizados na construção da
aprendizagem dos conceitos Físicos como os da Mecânica e da Eletricidade.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Antes da condução de cada experimento foram feitas aos alunos perguntas básicas como, por exemplo:
Quais as formas de energia que você conhece? O que acontece com uma lata quando empurrada no chão
sem nenhum obstáculo? Essas perguntas serviram ao mesmo tempo como avaliação diagnóstica, ao
diagnosticarem conhecimentos prévios, e como atividade instigadora e motivadora para a montagem dos
experimentos.
O primeiro experimento-base proposto para os grupos das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio foi a “lata mágica”
(VALADARES, 2012, p. 25), figura 01, onde foram utilizados os seguintes materiais, uma lata com tampa, ou
duas garrafas PET de dois litros; elástico; parafuso com porca e pregos ou palitos.
(b)
(a)
Figura 1. (a) “Lata mágica” confeccionada com garrafas de PET; (b) “Lata mágica” feita com lata com tampa. Atividades realizadas
pelos alunos das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio.
Durante a montagem do experimento os alunos foram instigados a responder as seguintes perguntas: O que
acontece se a lata for empurrada no chão sem nenhum obstáculo? Quais as formas de energia foram
269
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
transformadas nesse experimento? Seria possível fazer com que a lata não reagisse à energia transferida
para ela quando você a empurrou? O empenho e a colaboração em responder a essas questões foram
também utilizados como ferramentas avaliativas.
Finalizado o experimento, foram aplicadasas avaliações tradicionais escritas nas formas dissertativas e
objetivas, bem como avaliações orais por meio de questionamento e proposição de situações-problema par
que os alunos resolvessem. Cumpridas estas etapas de avaliação passou-se à avaliação da utilização dos
métodos de aprendizagem. Para isso, foram aplicados aos alunos questionários (sem identificação dos
alunos para evitar constrangimentos e dar maior confiabilidade aos dados) contendo questões sobre a opinião
dos mesmos frente aos métodos empregados e sobre a aprendizagem obtida. Ainda dentro desta alternativa
de avaliação, foi deixado um espaço para que os alunos pudessem lançar outros comentários ou sugestões
para atividades futuras ou aspectos que pudessem ser mais bem explorados.
O segundo experimento utilizado para teste de ferramentas de avaliação foi o “foguete de garrafa de PETcom
propulsão química”, Figura 2. Este experimento ilustra o princípio Transformação da Energia Química em
Energia Cinética e Potencial Gravitacional utilizando os seguintes materiais:duas garrafas de PET; rolha;
vinagre; bicarbonato de sódio e papel macio.
(a)
(b)
(c)
(d)
Figura 02: (a), (b), (c) e (d)Imagens referentes à montagem e lançamento dos “foguetes com propulsão química”. Atividades
270
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
realizadas pelos alunos das 1ª e 2ª séries do Ensino Médio.
Antes da montagem do experimento foram feitas aos alunos indagações para a verificação de conhecimentos
prévios sobre o assunto como descrito para o experimento 1. Durante a montagem dos foguetes foram feitos
outros questionamentos para a reflexão sobre o processo de construção do conhecimento. Foram observadas
também, como atividades avaliativas, durante a confecção dos protótipos, a participação, a colaboração, o
respeito às diferenças, a capacidade de improviso e a motivação dos alunos.
Finalizado este experimento,foram lançadas e discutidas questões, como: Quais os tipos de energias
transformadas? Qual a reação química observada quando misturados o vinagre e o bicarbonato de sódio? A
fim de sanar dúvidas e como estratégia de recuperação de conteúdos não significativamente abrangidos pela
experimentação, foi solicitado aos alunos que pesquisassem em material bibliográfico digital ou impresso
informações que ajudassem a responder as perguntas mencionadas acima.
Para verificar a eficácia de estratégias de avaliação na 3ª série do Ensino Médio foram propostos dois
experimentos de associação de resistores:
I – Associação de resistores em série, II – Associação de
resistores em paralelo.
(b)
(a)
271
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
(c)
(d)
(e)
(f)
Figura 4. a) Associação de lâmpadas em série. b) Associação de lâmpadas em série evidenciando que a retirada de uma lâmpada
implica no não-acendimento da outra..c) Associação de lâmpadas 110V em série. d) Associação de lâmpadas 220 V em série. e)
Associação de lâmpadas 220 V em paralelo. f) Associação de lâmpadas 110V em paralelo. Experimentos realizados pelos alunos
da 3ª série do Ensino Médio.
Durante a exposição da experiência fizemos as seguintes indagações: O que acontece se uma das lâmpadas
queimar? Por que não ligamos duas lâmpadas 110 V, como fizemos no experimento de associação em série?
Os procedimentos avaliativos adotados para as 1ª e 2ª séries do Ensino Médio foram também utilizadas para
a 3ª série, como formacomparativa de avaliação da eficácia da estratégia nas diferentes turmas.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os exemplares foram confeccionados em grupos e observou-se, durante a montagem, o envolvimento de
todos os participantes do grupo, questionando, propondo alternativas, aprimorando. Um dos experimentos de
maior sucesso foi àconfecção dos foguetes com garrafa de PET: foram produzidos de foguetes simples a
foguetes completamente personalizados comabas em papelão, pintados com tinta metálica e estilizados com
as características do grupo. A atividade de soltura dos foguetes chamou bastante atenção, pois mobilizou não
apenas o grupo que confeccionou o foguete e seus colegas de sala, mas também outros alunos e toda a
comunidade escolar, desde funcionários até professores. Embora este tenha sido o experimento de maior
sucesso, observou-se também bastante envolvimento dos alunos com os outros protótipos produzidos, como,
por exemplo, o exemplar destinado à demonstração da energia cinética, também feito com garrafas de PET,
parafusos e elásticos e, também nas associações de resistores, onde, os alunos puderam relacionar as
observações com os conteúdos abordados em sala de aula. Ao final do processo de avaliação dos alunos foi
feita uma análise de feedback em que os alunos puderam manifestar sua opinião sobre os procedimentos
utilizados para a aprendizagem. Isto foi feito por meio da aplicação de questionários e mesa redonda em que
se avaliou a opinião dos alunos sobre a aprendizagem significativa e a eficiência do método.
272
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O conhecimento teórico foi avaliado por meio de avaliações escritas contendo questões discursivas e de
múltipla escolha. Nesse sentido, foram abrangidos os critérios de objetividade, argumentação consistente,
clareza de ideias; criatividade na resolução de problemas, organização. Os alunos não só aprenderam mais,
como o fizeram de forma mais interativa,participativa e prazerosa. Em continuação a este projeto, novos
experimentos serão montados para elucidação dosprincípios da Física, buscando sempre aproximar o aluno
desta ciência que se faz tão presente na natureza e em seucotidiano.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção
ou construção” (FREIRE, 1996, p. 52). O educador necessita, na sua prática pedagógica, não somente a
abordagem disciplinar específica, e sim, apresentar aos estudantes situações significativas e contextualizadas
no mundo real, estabelecendo relações com o seu cotidiano, revivendo o que eles faziam desde criança no
ato de brincar para aprender.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 37ª ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2008.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora. São Paulo: Ed. Mediação, 2004.
LENZ, J.A.; FLORCZAK, M.A. Atividades experimentais sobre conservação de energia mecânica, Revista
Física
na
Escola,
São
Paulo,
vol.
13,
n.
1,
p.17-18,
2012,
Disponível
em
<
http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol13/Num1/a06.pdf>. Acesso em: Jun, 2013.
PERUZZO, J. Experimentos de física básica: eletromagnetismo, física moderna e ciências espaciais. 1ª ed.
São Paulo: Livraria da Física, 2013.
PERUZZO, J. Experimentos de física básica: mecânica. 1ª ed. São Paulo: Livraria da Física, 2012.
PERUZZO, J. Experimentos de física básica: termodinâmica, ondulatória & óptica. 1ª ed. São Paulo: Livraria
da Física, 2012.
VALADARES, E.C. Física mais que divertida: inventos eletrizantes baseados em materiais reciclados e de
baixo custo. 3ª ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2012.
ZUFFI, E.M. O processo de avaliação. 2010. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Texto
editorial de livro didático para o Ensino Médio).
273
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS NO ENSINO TÉCNICO COM
ATIVIDADES
Maria Helenice de Paiva ALMEIDA61
RESUMO
Este artigo tem como objetivo geral relatar a investigação de instrumentos de avaliação de aprendizagens e
competências em contexto de ensino de língua estrangeira, em particular, as Atividades Sociais, que,
segundo (LIBERALI, 2009, p.12) “ são atividades realizadas por sujeitos que se propõem a atuar
coletivamente para o alcance de objetos compartilhados que satisfaçam, mesmo que parcialmente suas
necessidades particulares em determinadas esferas da vida” e focaliza sua satisfação por meio do trabalho
escolar. O referencial teórico utilizado está baseado na Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC),
conforme discussões elaboradas por Vygotsky (1934/2001), Leontiev (1977) e Engeström (2009) sobre
ensino-aprendizagem e desenvolvimento. Em termos metodológicos, esta pesquisa está apoiada nos
pressupostos da Pesquisa Crítica de Colaboração – PCCol, segundo Magalhães (2009). As relações entre os
participantes caracterizam-se como colaborativo-críticas, pois são criados por meio de atividades sociais a
partir de esferas em que os sujeitos circulam e dos anseios de participação social que têm. O ensino de
Língua Estrangeira, por meio de Atividades Sociais é organizado por um conjunto de ações mobilizadas por
um grupo para alcançar determinado motivo/objeto. Essas atividades satisfazem necessidades dos sujeitos
na vida que se vive (LEONTIEV,1977) e tem como componentes essenciais: sujeitos, artefatos, objetos,
comunidade, regras e divisão de trabalho. Neste sentido, esses conhecimentos precisam estar em sintonia
para que os alunos entrem em vida adulta de forma atuante, crítica e mais bem preparada para as exigências
sociais do século XXI.
Palavras-chave: avaliação; atividades sociais; ensino-aprendizagem de língua inglesa.
1. INTRODUÇAO
Professora de Inglês Instrumental do Curso Técnico em Informática, da Etec Machado de Assis, Caçapava/SP,
[email protected]
61
274
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Este artigo tem como objetivo geral relatar a investigação de instrumentos de avaliação de aprendizagens e
competências em contexto de ensino de língua estrangeira, em particular, as Atividades Sociais, que,
segundo (LIBERALI, 2009, p.12) “são atividades realizadas por sujeitos que se propõem a atuar
coletivamente para o alcance de objetos compartilhados que satisfaçam, mesmo que parcialmente suas
necessidades particulares em determinadas esferas da vida” e assim, fazer com que os alunos, ao entrarem
em contato com textos em inglês, desenvolvam suas competências de saberes, ampliem conhecimentos
sobre outras culturas e comunidades, que reflitam sobre a necessidade de aprendizagem e o
desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita com práticas culturais contextualizadas levando
em conta as diferenças regionais / locais.
O objeto idealizado da atividade foi pensado pela necessidade de avaliar as competências necessárias para
que o aluno avance em relação ao seu aprendizado a partir da análise de situações, da ação, e disso derivar
conhecimentos.
Essa necessidade se revela na prática da professora pesquisadora por verificar que, muitas vezes, a
avaliação escolar é uma tarefa solitária, de responsabilidade exclusiva do professor que propõe os
instrumentos a serem usados, elaboram-nos, aplica-os, analisa-os, acompanhada de pressão constante
decorrente das repercussões do resultado da avaliação na vida do aluno. Apesar das tentativas de troca e de
ser uma atividade que abarca todos os envolvidos na relação pedagógica, dificilmente constitui um processo
coletivo e plural, não proporciona espaços significativos para um diálogo profundo, em que o processo e seus
resultados possam ser partilhados pelos sujeitos neles envolvidos.
No ensino de línguas estrangeiras, como nas demais disciplinas, o desenvolvimento de pessoas mais livres
pode ser promovido por práticas de sala de aula que abram espaço para interações mais democráticas. E
assim a voz do aluno passa a ser valorizada em processos de construção conjunta de conhecimento, e isso
estimula o desenvolvimento de sua reflexão critica, leva-o a aprender a fundamentar, a justificar suas
posições e a agir com responsabilidade e autonomia.
2. MATERIAIS E MÉDODOS
Teoria da Atividade Social-Histórico-Cultural (TASCH)
Este artigo está embasado pela Teoria da Atividade Social-Histórico-Cultural (TASCH), visa relatar
instrumentos de avaliação de aprendizagens em contexto de ensino de língua estrangeira, em particular, o
ensino da Língua Inglesa através de Atividades Sociais.
A Teoria da Atividade Social-Histórico-Cultural (TASCH) constitui-se em uma teoria do desenvolvimento
humano à luz da visão materialista-histórico-dialética, na qual desenvolvimento pressupõe conflitos e
275
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
contradições. A TASHC tem como objetivo prático-teórico a preocupação com problemas sociais de forma
que os estudos não visam à tarefa de espelhar a realidade, mas sim de transformá-la por meio de relações
sociais inteiramente interligadas às forças produtivas que transformam o exterior, ao mesmo tempo em que
transformam cada um dos indivíduos (Liberali, 2011a ).
A AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA SOCIAL
Neste artigo a avaliação foi realizada como prática social, ou seja, uma avaliação que tenha como objetivo a
realização de tarefas reais em uma Atividade Social também real (ou que imitará o real) e que tem a função
de mediar o processo de ensino-aprendizagem e ser por ela mediada.
Como dizem Lantolf e Thorne (2006), a avaliação na visão sócio-histórico-cultural segue um modelo em que o
futuro vai se construindo; em que métodos de avaliação e ensino-aprendizagem estão integrados de forma
dialética como forma de se impulsionarem sempre em direção a um futuro dinâmico, sempre emergente e não
em direção a um ponto fixo, um fim em si mesmo. E conforme Fidalgo (2002), não há, portanto, respostas
prontas, mas há esperanças de que, um dia, os professores possam, cada um, em sua salas de aula, buscar
realidades que sejam adequadas às sua realidades.
ATIVIDADE SOCIAL E ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
O ensino com base em Atividades Sociais parte das necessidades de participação em determinadas esferas
da vida e focaliza sua satisfação por meio do trabalho escolar. Após definir as Atividades Sociais, parte-se
para a definição dos gêneros que compõem o sistema. Por exemplo:
Quadro 1
PLANEJAMENTO DE PERFORMANCE
GÊNERO DISCURSIVO: Types of computer
ATIVIDADE SOCIAL EM SALA DE AULA
Atividade Social
Leitura e interpretação de textos relacionados à informática e tipos
de computadores.
Sujeitos
Professora de língua inglesa e alunos do 1º. Módulo do Curso
Técnico de Informática .
Artefato cultural/Instrumentos
Textos relacionados à informática.
276
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Objeto (idealizado)
Identificar tipos de computador em Língua Inglesa.
Regras
Construir um espaço colaborativo a fim de que:
Os alunos do 1º Módulo de Informática leiam, interpretem,
analisem textos relacionados à informática em língua inglesa.
Divisão de trabalho
Comunidade
e
Professora: Apresenta os textos referentes a tipos de computador;
Alunos: Participam das discussões. Compartilham sentidos e
significados sobre o tema, interpretam, analisam e localizam
informações específicas nos textos a partir de leitura detalhada.
Todos aqueles que participaram da atividade.
Quadro 2
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Escola Técnica do Vale do Paraíba
Professora: Maria Helenice de Paiva Almeida
Data: 23/05/2013
Duração da aula: 2,5 aulas
Número de alunos: 40
Série (ano): 1º módulo – TIB
Perfil da turma
Sala heterogênea, alunos de 18 a 55 anos, alunos
participativos, interessados, conversadores e brincalhões.
Conteúdo
: Types of computer
Objetivo geral
Ler e compreender textos técnicos relacionados à área de
informática e escrever um pequeno texto descrevendo um
computador.
Avaliação
Avaliação a partir de três perspectivas: a processual, a
formativa e a somativa.
3. DISCUSSÃO
A avaliação está presente em nossa vida desde o momento em que nascemos. Avaliamos e somos avaliados
o tempo todo. A partir daí, somos levados ao mundo do mensurável, onde tudo tem um conceito, uma nota,
um critério, um padrão. Mas geralmente a avaliação se torna objetivo de exclusão e não inclusão, onde
deveríamos contemplar tantos os erros como os acertos, os alunos mais e menos brilhantes, aceitando o erro
como instrumento importante no alcance do objetivo almejado.
277
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Todas as avaliações trabalhadas com Atividade Social foram corrigidas com base nas competências e
habilidades que o instrumento propôs medir. Ofereceu oportunidades para o aluno repensar e refazer
trabalhos tendo a possibilidade de aprender com os erros para ser capaz de fazer melhor quando se defrontar
com situação semelhante.
Estes resultados evidenciam que a avaliação vivenciada, na maioria das escolas, talvez seja o mais
importante instrumento de sustentação do trabalho escolar. Logo, o sucesso do trabalho escolar é validado
pelo sistema avaliativo implementado na escola e o oposto também é verdadeiro.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ENGESTRÖM, Y. “The future of Activity Theory: a rough draft”, in: DANIELS, H.; SANNINO,
A.;GUTIÉRREZ, K. D. (orgs.) Learning and expanding with Activity Theory. Nova York, Cambridge, 2009, pp.
303-328.
FIDALGO, S. (Auto-) Avaliação de ensino-aprendizagem: ferramenta para a formação de agentes
críticos. 2002. Dissertação de Mestrado – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2002 a.
GENDINNING, E.H.; MCEWAN J. Basic English for Computing. New York: Oxford, 2001.
LANTOLF, J.;THORNE, S. L. Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford
University Press, 2006, p.1-26
LEONTIEV,
A.
N.
Activity
and
Consciousness.
1977.
Disponível
em
http://www.marxists.org/archive/leontev/works/1977/leon1977.htm . Acesso em: 15 de jan. 2013.
LIBERALI, F. C. Atividade Social nas aulas de Língua Estrangeira. São Paulo: Moderna, 2009.
_______. Cadeia Criativa: Uma possibilidade para a Formação Crítica na Perspectiva da Teoria da Atividade
Sócio-Histórico-Cultural. In: MAGALHÃES, M.C.; FIDALGO,S.S. Questões de Método e de Linguagem na
formação Docente, Campinas, SP: Mercado das Letras, 2011 a, p.41-61.
MAGALHÃES M. C. C. O método para Vygostky: A Zona de Desenvolvimento como zona de colaboração e
criticidade criativas. In: DAMIANOVIC, M. C.; HAWI, M. M.; SCHETINI, R. H.; SZUNDY, P. T. C. Vygotsky:
Uma revisita no início do século XXI. São Paulo: Andross, 2009, p. 53-78.
VYIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem – www.jahr.org.: Edição Ridendo Castigat Mores, 1934/2001.
278
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ANEXOS
READING
1. Read the following e-mail message between two colleagues
who work for CPV Industries.
Hi Jim,
How are things in Brazil? Is your passport ready yet?
Singapore‟s just fabulous. I‟m at the Sheraton Hotel, at 456
Cosmos Road. It‟s just one block from CPV‟s headquarters. Our
first meeting is at 9:00 am on Tuesday.
Call me when you get here. I‟ll meet you at the airport. My cell
phone number is 398-7878.
Have a great trip,
Larry
2. Read the e-mail again, and discuss the questions with another student.
a) Where is Larry now?
e) Is it near or far from CPV‟s headquarters?
b) Where is Jim now?
f) What time isry their first meeting in Singapore?
c) What‟s the name of the hotel?
g) What‟s Lar‟s cell phone number?
d) What‟s its address?
WRITING
You are visiting the headquarters of your company. Write an e-mail to a co-worker who is in B razil. Follow the
steps:
Step 1: Choose your company‟s name.
Suggestions: BMC Coorporate; St. Godin; Baker&Brothers Limited
Step 2: Choose the headquarters‟ city:
Suggestions: London; Paris; Buenos Aires
Step 3: Choose a hotel in this city.
279
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Suggestions: Grosvenor House Hotel (London); Hotel Marignan
Champs Elysees (Paris); Intercontinental Hotel (Buenos Aires)
Step 4: Choose the hotel address.
Suggestions: 923 Buckingham Palace Road (Grosvenor House); 12 Rue De Marignan, 08 (Marignan
Champs Elysees); 809 Moreno St (Intercontinental)
Step 5: Decide on the time and the day of the week of the first meeting.
Step 6: Inform your cell phone number.
Step 7: Use the following model to write your e-mail. Use your notebook
.
✍
Hi _
✍? _✍ just fabulous. I‟m at the _✍ Hotel,
How are things in _
✍ Street. It‟s just one block from _✍‟s headquarters.
at _
✍ on _✍. Call me when you get here.
Our first meeting is at _
✍.
I‟ll meet you at the airport. My cell phone number is _
Have a nice trip,
_✍
280
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
PROJETO SUSTENTETEC: UM DESAFIO DIÁRIO NA BUSCA POR
UMA ETEC MAIS SUSTENTÁVEL
Leandro Brabo da CRÚS62
Mariangela Alves GUTIERREZ63
RESUMO
A avaliação escolar é um dos grandes desafios a serem vencidos pelos educadores e pesquisadores que
indicam como resultados de suas pesquisas diferentes formas de avaliar. O desafio é fazer das avaliações
“verdadeiros instrumentos de pilotagem das aprendizagens”, ou seja, é ser eficiente em fazer das avaliações
meios de diagnósticos reais da aprendizagem significativa obtida. Nesse sentido, a avaliação em projetos é
muito rica, pois possibilita a utilização de uma ampla gama de ferramentas avaliativas, que podem ser usadas
desde a sondagem inicial até a avaliação escrita propriamente dita. Ao desenvolver ou participar de um
projeto, o aluno tem acesso mais intenso aos conteúdos, desenvolvendo-os de maneira teórica e prática. O
presente trabalho teve por objetivo apresentar diferentes formas de avaliação utilizadas durante o
desenvolvimento do Projeto “SustentEtec”, realizado na Etec “Professora Marinês Teodoro de Freitas
Almeida”, Novo Horizonte, SP. O projeto teve início em 2012 com uma visita técnica realizada ao Centro de
Triagem de Resíduos Sólidos de Novo Horizonte, onde os alunos puderam conhecer de perto a rotina de
separação dos resíduos sólidos, puderam observar os resíduos sólidos recicláveis comercializados e,
principalmente, observaram a falta de consciência da população ao encaminhar para o centro materiais nãorecicláveis e perigosos como material hospitalar, embalagens de agrotóxicos, fraldas descartáveis, entre
outros. Observando os riscos aos quais os trabalhadores estavam expostos e como o “lixo” pode melhorar a
vida das pessoas da associação, cresceu nos alunos o desejo de mudar de atitude. Após a visita técnica, foi
feita uma triagem diagnóstica dos resíduos sólidos gerados nos diferentes setores da Etec: salas de aula,
corredores, setor administrativo, setor acadêmico, direção, coordenação, cozinha e área comum. Observou62
Professor
da
Etec
Profª
Marines
Teodoro
de
Freitas
Almeida
-
Novo
Horizonte/SP,
[email protected]
63
Professora da Etec Profª Marines Teodoro de Freitas Almeida
[email protected]
281
- Novo Horizonte/SP,
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
se, nesta triagem inicial, como era esperado, uma grande quantidade de papel dentre os resíduos sólidos e
para este adotou-se o seguinte procedimento: todo o papel impresso em apenas uma face e que não
contenha dados confidenciais como CPF e dados bancários, é encaminhado para a sala de Xerox para ser
impresso na outra face, obedecendo-se, assim, a ordem dos 3R´s (reutilizar antes de reciclar). Os papéis com
dados confidenciais são encaminhados para a reciclagem. Para chamar a atenção para a importância e a
seriedade do Projeto, foram doadas aos departamentos caixas de papelão decoradas com coadores de café
usados e identificadas com o logotipo do Projeto “SustentEtec”. Nas salas de aula são mantidas duas lixeiras,
uma para lixo reciclável e outra para lixo não-reciclável. Na área comum, próximo à cantina, foram feitos
tubos com garrafas de PET interligadas nos quais são depositadas latas de refrigerantes, garrafas de
refrigerante tipo caçulinha, embalagens tipo Tetrapack de achocolatados, copos descartáveis, canudos, entre
outros. Para os demais resíduos foram identificadas lixeiras separadas, ou seja, uma lixeira para papel
reciclável, uma lixeira para plásticos e três lixeiras para lixo comum. Para a sensibilização da comunidade
escolar, os alunos produziram vídeos e cartazes para informar toda a comunidade escolar sobre o trabalho
que está sendo desenvolvido e a importância do mesmo. Em cada atividade foram adotadas estratégias
diferenciadas de avaliação de acordo com a conveniência para cada caso. Embora ainda não se tenha
conseguido resultados 100% satisfatórios em termos de sensibilização da comunidade escolar, os resultados
da avaliação dos alunos participantes do projeto evidenciaram que o desenvolvimento do mesmo
proporcionou excelente retorno e que, portanto, deve ser estendido para outras turmas. Fica evidente com
este trabalho que a participação efetiva dos alunos em projetos desta natureza modifica seus hábitos e os
leva a refletir sobre possíveis condutas inadequadas.
Palavras-chave: resíduos sólidos. coleta seletiva. reaproveitamento.
1. INTRODUÇÃO
A avaliação escolar é um dos grandes desafios a serem vencidos pelos educadores e pesquisadores que
indicam como resultados de suas pesquisas diferentes formas de avaliar. O desafio é fazer das avaliações
“verdadeiros instrumentos de pilotagem das aprendizagens”, ou seja, é ser eficiente em fazer das avaliações
meios de diagnósticos reais da aprendizagem significativa obtida (SANT´ANA, 2001). Nesse sentido, a
avaliação em projetos é muito rica, pois possibilita a utilização de uma ampla gama de ferramentas
avaliativas, que podem ser usadas desde a sondagem inicial até a avaliação escrita. Ao desenvolver ou
participar de um projeto, o aluno tem acesso mais intenso aos conteúdos, desenvolvendo-os de maneira
teórica e prática.
282
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
É importante salientar que a avaliação não é um instrumento de julgamento, e sim, parte do processo de
ensino e aprendizagem, serve de estimulo e reorienta o professor nos processos de mudanças. Segundo
ZUFFI (2003), a avaliação da aprendizagem deve ter um caráter diagnóstico, tendo em vista o avanço e o
crescimento do educando. Ela envolve juízo de valores, baseados em critérios preestabelecidos e caracteres
relevantes da realidade em que se insere.
Segundo SANTOS e VARELA (2007), a avaliação diagnóstica é constituída por uma sondagem, projeção e
retrospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e
como aprendeu. É uma etapa do processo educacional que tem por objetivo verificar em que medida os
conhecimentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário planejar para selecionar dificuldades
encontradas.
HAYDT (2000) defende que a avaliação deve ser compreendida como um processo dinâmico de permanente
interação entre educador e educando no apontamento e no desenvolvimento de conteúdos de ensinoaprendizagem, na seleção e aplicação de suas metodologias, bem como no diagnóstico da realidade social,
visando a mudança comportamental educando e do seu compromisso com a sociedade.
Como ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou
construção (FREIRE, 1996, p. 52), a estratégia da utilização de projetos apresenta-se como ferramenta eficaz
na busca de aprendizagens mais significativas.
1.1 OBJETIVOS
O presente trabalho teve por objetivo apresentar diferentes formas de avaliação utilizadas durante o
desenvolvimento do Projeto “SustentEtec”, realizado na Etec “Professora Marinês Teodoro de Freitas
Almeida”.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Participaram do projeto “SustentEtec” na Etec “Professsora Marinês Teodoro de Freitas Almeida” 80 alunos
das segundas séries do Ensino Médio e, mais recentemente, 40 alunos do Ensino Técnico Integrado ao
Médio – Turma de Meio Ambiente.
O projeto teve início em 2012 com uma visita técnica realizada ao Centro de Triagem de Resíduos Sólidos de
Novo Horizonte, onde os alunos puderam conhecer de perto a rotina de separação dos resíduos sólidos,
tiveram contato com os resíduos sólidos recicláveis comercializados e, principalmente, observaram a falta de
consciência da população ao encaminhar para o centro materiais não-recicláveis e perigosos como material
283
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
hospitalar, embalagens de agrotóxicos, fraldas descartáveis, entre outros. Após a visita técnica, foi feita uma
triagem diagnóstica dos resíduos sólidos gerados nos diferentes setores da Etec: salas de aula, corredores,
setor administrativo, setor acadêmico, direção, coordenação, cozinha e área comum. Observou-se, nesta
triagem inicial, como era esperado, uma grande quantidade de papel dentre os resíduos sólidos e para este
adotou-se o seguinte procedimento: todo o papel impresso em apenas uma face e que não contenha dados
confidenciais como CPF e dados bancários, é encaminhado para a sala de Xerox para ser impresso na outra
face, obedecendo-se, assim, a ordem dos 3R´s (reutilizar antes de reciclar). Os papéis com dados
confidenciais são encaminhados para a reciclagem. Para chamar a atenção sobre a importância e a
seriedade do Projeto, foram doadas para os departamentos caixas de papelão decoradas com coadores de
café usados e identificados com o logotipo do Projeto “SustentEtec”. Nas salas de aula são mantidas duas
lixeiras, uma para lixo reciclável e outra para lixo não-reciclável. Na área comum, próximo à cantina, foram
feitos tubos com garrafas de PET interligadas nos quais são depositadas latas de refrigerantes, garrafas de
refrigerante tipo caçulinha, embalagens tipo Tetrapack de achocolatados, copos descartáveis, canudos, entre
outros. Para os demais resíduos foram identificadas lixeiras separadas, ou seja, uma lixeira para papel
reciclável, uma lixeira para plásticos e três lixeiras para lixo comum. Para a sensibilização da comunidade
escolar, os alunos produziram vídeos e cartazes para informar toda a comunidade escolar sobre o trabalho
que estava sendo desenvolvido e a importância do mesmo. Esse vídeo foi apresentado em todas as salas de
Ensino Médio e Técnico. Para cada uma das etapas do projeto, lançou-se mão de estratégias de avaliação
diferenciadas, de acordo com a conveniência. Na visita ao Centro de Triagem os alunos foram avaliados
quanto aos critérios de comunicabilidade, interatividade, cooperação e colaboração, interlocução,
organização, pontualidade e cumprimento de projeto, postura adequada, ética e cidadã e respeito às
diferenças; na confecção de materiais de divulgação, foram avaliados quanto aos critérios adequação ao
público-alvo, argumentação consistente, clareza de ideias, comunicabilidade, cumprimento de tarefas,
interatividade, cooperação e colaboração, organização, pertinência de informações, pontualidade e
cumprimento de projeto, relacionamento de ideias, relacionamento de conceitos e respeito às diferenças; na
triagem dos resíduos sólidos foram avaliados com base nos itens pontualidade e cumprimento do projeto,
cumprimento de tarefas e respeito às diferenças. Com a avaliação escrita pode-se avaliar a argumentação
consistente, atendimento às regras, clareza de ideias, criatividade na resolução de problemas, objetividade,
organização, pertinência das informações, relacionamento de conceitos e relacionamento de ideias.
Após a avaliação da aprendizagem foi feita a avaliação do projeto. Essas avaliações foram feitas por meio de
conversas em sala de aula e por meio de questionários entregues aos alunos. Os questionários, além de
perguntas diretas feitas aos alunos, ainda tinha um espaço em branco para que o aluno pudesse fazer críticas
284
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ou sugestões sobre os trabalhos. Teve-se ainda o cuidado de não solicitar que fosse colocado o nome do
aluno para que estes não se sentissem constrangidos ao fazer sua avaliação ou colocar sugestões.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Antes da visita técnica realizada ao Centro de Triagem de Resíduos Sólidos de Novo Horizonte, os alunos
receberam um roteiro de atividade prática contendo diretrizes para a realização da visita, bem como os
requisitos que deveriam ser atendidos para a obtenção de conceitos satisfatórios de avaliação. Antes da cada
avaliação também foram explicitados aos alunos os critérios sobre os quais estariam sendo avaliados.
Na visita técnica, o desempenho dos alunos foi avaliado mediante a utilização dos critérios de
comunicabilidade, interatividade, cooperação e colaboração, interlocução, organização, pontualidade e
cumprimento de projeto, postura adequada, ética e cidadã e respeito às diferenças e notou-se um rendimento
adequado praticamente unânime entre os alunos. Observando os riscos aos quais os trabalhadores estavam
expostos e como o “lixo” pode melhorar a vida das pessoas da associação, cresceu nos alunos o desejo pelo
desenvolvimento do projeto e por mudanças de atitude.
Na etapa de confecção e utilização de materiais de divulgação do projeto, o desempenho dos alunos foi
avaliado individual e coletivamente quanto aos critérios adequação ao público-alvo, argumentação
consistente, clareza de ideias, comunicabilidade, cumprimento de tarefas, interatividade, cooperação e
colaboração, organização, pertinência de informações, pontualidade e cumprimento de projeto,
relacionamento de ideias, relacionamento de conceitos e respeito às diferenças. Nestas atividades, embora a
intensidade de participação não tenha sido homogênea, verificou-se um envolvimento satisfatório de todos os
alunos, observando-se ainda o posicionamento de alguns alunos na liderança das atividades.
As avaliações escritas foram realizadas individualmente com questões relacionadas ao projeto extraídas de
vestibulares e, principalmente, do ENEM. Isto foi feito com o intuito de mostrar aos alunos que o tema do
projeto, além de ambiental e socialmente pertinentes, ainda é de suma importância em termos de
concorrência em processos seletivos. Com as avaliações escritas foi possível avaliar os critérios de
argumentação consistente, atendimento às regras, clareza de ideias, criatividade na resolução de problemas,
objetividade, organização, pertinência das informações, relacionamento de conceitos e relacionamento de
ideias.
Constaram ainda como ferramentas de avaliação, a elaboração e apresentação de seminários, a redação de
textos dissertativos e de opinião que possibilitaram a avaliação segundo os seguintes critérios: adequação ao
público-alvo, argumentação consistente, atendimento às regras, clareza de ideias, comunicabilidade,
criatividade na resolução de problemas, cumprimento de tarefas, interatividade, cooperação e colaboração,
285
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
pertinências das informações, pontualidade e cumprimento do projeto, postura adequada, ética e cidadã,
Relacionamento de ideias e respeito às diferenças.
Foram valorizadas ainda, como formas de avaliação, as iniciativas individuais e coletivas de alunos que
buscaram e trouxeram informações e ideias adicionais às expostas e discutidas em sala de aula.
Foi possível observar claramente que os alunos apresentaram bom desempenho em todas as atividades
realizadas, desde a visita técnica e sua devolutiva até a apresentação de seminários e construção de textos,
o que evidencia que a prática e a vivência de conhecimentos na forma de desenvolvimento de projetos
proporcionou uma estratégia adequada de construção de conhecimento.
Desta forma, pode-se observar que o execução do projeto “SustentEtec” proporcionou possibilidades de
avaliação completa do desenvolvimento dos educandos ao contemplar critérios de avaliação
significativamente diferentes e permitir a avaliação de cada educando em cada um desses critérios. Foi
possível ainda avaliar o próprio projeto em si e sua eficácia na busca de uma Etec mais sustentável.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização de projetos apresentou-se como ferramenta bastante rica em termos de avaliação global do
desempenho dos alunos e muito útil na busca da construção de aprendizagem ao possibilitar a construção de
conceitos e opiniões pelos alunos e ainda mostrou-se como estratégia interessante em termos de avaliação.
Em continuidade a este projeto, pretende-se envolver outros alunos, inclusive de cursos técnicos, no trabalho
da triagem, uma vez que se acredita que viver na prática a experiência seja fundamental para a compreensão
de conceitos.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996. Coleção Leitura. (Capitulo 1. p. 9-45)
HAYDT, R.C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.
SANT‟ANNA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar?: Critérios e instrumentos. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.
SANTOS, M.R.; VARELA, S. A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhecimento
nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação. Ano I, No. 01, ago. / dez. 2007.
ZUFFI, E.M.; BARREIRO, Á.C.; MASCARENHAS,Y.P. XI CIAEM: Conferência Interamericana de Educação
Matemática. Trabalho apresentado na categoria de pôster. Blumenau, SC. 2003.
286
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
META-AVALIAÇÃO: SISTEMA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA
ETEC PARQUE DA JUVENTUDE
Marinês Oliveira PEREZ64
RESUMO
Avaliar os resultados dos relatórios gerenciais emitidos pelo Sistema de Avaliação Institucional (SAI)
referentes à Escola Técnica Estadual Parque da Juventude (ETEC PJ), de 2010 a 2012, se constitui no
objetivo deste trabalho. O estudo dos resultados revelados pelo SAI para a ETEC PJ se justifica na medida
em que possibilitará aumento do conhecimento sobre o processo de avaliação institucional, de forma geral, e
a análise mais específica dos pontos negativos evidenciados neste processo, dentro da perspectiva de
planejamento estratégico. Os pontos negativos, ou ainda considerados fracos, são importantes visto que se
configuram como base para ação corretiva, oferecendo subsídios e alternativas para a revisão e o
aprimoramento de rumos, e demandando intervenção para a elevação da qualidade, na organização. Este
estudo ampara a gestão institucional quanto à tomada de decisão no ambiente da instituição. Além do
embasamento teórico que fundamenta o tema de estudo, a pesquisa tem como ambiente de pesquisa de
campo a ETEC PJ, um local de formação técnica de nível médio, de qualificação e habilitação profissional,
oferecido aos jovens e adultos, com ou finalizando o ensino médio, das escolas da rede pública e privada do
Estado de São Paulo. O método de pesquisa será exploratório e qualitativo, prevendo a
triangulação para a coleta de dados. Para análise dos dados coletados será adotada a técnica de análise de
conteúdo (BARDIN, 1977). A amostra intencional envolverá os sujeitos sociais que ocupam cargos na
instituição e realizam atividades relacionadas com o processo de avaliação institucional, no contexto de
estudo. Este estudo se insere no Grupo de Pesquisas em Gestão Educacional Contemporânea, do Conselho
Nacional de Pesquisas Científicas e Tecnológicas (CNPq), sendo desenvolvido como parte da dissertação de
mestrado, em desenvolvimento no Programa de Mestrado Profissional e Gestão e Práticas Educacionais
(PROGEPE), na Universidade Nove de Julho (UNINOVE).
Palavras-chave: Avaliação Institucional. Meta-avaliação. Escola Técnica Estadual Parque da Juventude
(ETEC PJ).
64
Professora de Gestão de Competências do Curso Técnico em Administração da Etec Parque da Juventude - São Paulo/SP,
287
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1. INTRODUÇÃO
O espaço educacional, como parte importante da sociedade, tem se alterado significativamente. Isto implica
em dizer que dos processos de educação emergem novas demandas e novos desafios que contribuem para
a elaboração de políticas públicas, planos socialmente includentes e atendimento a economia local.
Frente à importância que o espaço educacional possui na sociedade, perceber como as missões e os valores
destes espaços vêm sido cumpridas e alcançados se torna importante e, ao mesmo tempo, necessário. Em
decorrência, desvelam-se como instrumento facilitador do proccesso de gestão educacional, na
comporaneidade, as avaliações institucionais.
As avaliações institucionais têm sido debatidas no cenário nacional ao longo do tempo. O seu propósito,
enquanto mecanismo de direcionamento para a tomada de decisão, por parte dos gestores institucionais, tem
sido construido como elemento regulador da qualidade, em todos os níveis da educação brasileira. Ao mesmo
tempo, a própria avaliação institucional é questionada, tanto como processo, como em sua efetividade. Estes
questionamentos orientam-se, por exemplo, a partir da forma de como é realizada, bem como a objetividade
de seus resultados. Isto porque, as avaliações institucionais constituem-se, na atualidade, em um objeto de
importância crescente para a gestão educacional e, em decorrência disso, a melhoria da própria avaliação
institucional merece atenção.
Sendo as avaliações institucionais uma dos principais eixos norteadores da gestão, a criação de métodos de
controles e de organização das ações dos gestores escolares, o entendimento de como ela é realizada e a
importância que a mesma possui na gestão escolar se torna tão importante quanto necessário. Neste sentido,
dois problemas em torno da avaliação institucional podem ser levantados. O primeiro, entendido a partir de
sua elaboração e processo de implantação e desenvolvimento na organização. O segundo, a partir de sua
objetividade e dos resultados alcançados para a tomada de decisão gerencial. Problemas estes que nos
levam às reflexões sobre a necessidade de se avaliar os próprios sistemas de avaliações institucionais.
Frente à problemática enunciada e a reflexão acima exposta, o presente estudo apresenta como objetivo
avaliar as avaliações institucionais. Este tipo de avaliação não é novo e é conhecido em nossa literatura como
meta-avaliação (avaliação da avaliação).
Com a proposta metodológica de meta-avaliação e de sua aplicação a um Sistema de Avaliação Intitucional
(SAI) a proposição se volta para o contexto do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CEETEPS).
A pressuposição do estudo é de que a avaliação e o acompanhamento dos resultados de uma avaliação
institucional podem orientar as formas e/ou meios possíveis de intervenções nas fragilidades apontadas pelos
288
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
respectivos instrumentos avaliativos, e consubstanciados em seus relatórios de avaliação institucional. Em
decorrência, este trabalho consiste em uma forma de meta-avaliação voltada para o controle da qualidade da
avaliação aplicada na Escola Técnica Estadual Parque da Juventude (ETEC PJ), mantida pelo CEETEPS.
Este, por sua vez, é um centro vinculado ao governo do Estado de São Paulo.
Justifica-se o interesse pela realização deste estudo na medida em que a utilização da meta-avaliação
possibilitará a verificação da qualidade de um processo avaliativo já desenvolvido pelo SAI - ETEC PJ,
podendo o mesmo ser avalidao à luz dos parâmetros sobre a efetividade dos processos já desenvolvidos na
literatura do tema. Assim, espera-se contribuir e oferecer subsídios aos gestores, professores, alunos, pais,
bem como a comunidade, para o aprimoramento da própria avaliação institucional do SAI – ETEC PJ.
2. A META-AVALIAÇÃO
A década de 1960 e 1970 foi marcada por uma conceituação determinista do sistema educacional. Neste
período acentuou-se a visão de que a escola é um espaço reprodutor de desigualdades sociais. Entretanto,
na década de 1980, ocorreu uma ruptura da visão educacional frente à análise determinista fazendo com que
na escola, conforme argumenta Friedberg (1993), fosse considerada o contexto da ação concreta, cujos
diversos atores nela envolvidos se envolvessem em jogos de poder. Friedberg (1993) faz esta crítica a partir
de uma observação lógica: se os atores são constrangidos pelas regras do sistema, eles contribuem também
para a alteração dessas mesmas regras corroborando com a observação de Lima (1991) quando afirma que
num sistema altamente centralizado (onde a estrutura central é regulada e emana legislação a fim de impor
as suas regras a todas as escolas), as escolas têm a sua forma própria de interpretar e agir, ou seja, têm
identidades próprias.
Sendo a escola um contexto de ação concreta, cujos agentes agem e integram ao mesmo passo no qual
modifica um sistema de regras e condutas, um sistema de avaliação educacional não pode ser estático. O
dinamismo que o processo determina também impõe a necessidade de alterações em seus modelos e modos
de operação, tendo em vista a constante readequação já que, cumpridas as correções necessárias apontadas
pela avaliação, o reordenamento dos processos avaliativos se torna condição para sua constante efetividade.
A rigor, a avaliação institucional deve ser capaz de entrever, interpenetrar e, ao mesmo tempo, pertencer à
este espaço de ação concreta. Aliás, Macedo (1991, p. 193) apontou, anteriormente, a necessidade de
"desenvolvimento de um sistema de avaliação que corresponda simultaneamente a um processo de
informação, de análise de recursos, de apoio à decisão e enriquecimento das escolas". Sistema este que leve
em consideração, além dos processos, todos os intervenientes dele considerando o propósito de melhoria da
qualidade do mesmo.
289
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Convém ressaltar que um sistema de avaliação institucional possui muitos predicados, além de diversas e
variadas formas de elaboração e conceituação. Neste sentido, concorda-se com Stuffbleam (1971) quando
afirma que a avaliação, na educação, pode ser entendida como um processo de delinear, obter,
e prover informações úteis para julgar alternativas de decisão. Esse conjunto de fases ordena-se
sequencialmente (é um processo) e atuam integradamente (é um sistema).
Enquanto ação processual e sistemática, a avaliação não é (não deveria ser) algo separado do processo de
ensino-aprendizagem. Isto implica em dizer que ela não é um apêndice independente do referido processo
constituindo-se, em decorrência disso, no respectivo processo em si, cujo caráter exerce um papel
específico em relação ao conjunto de componentes que integram o ensino como um todo. (Zabalza, 1995).
Desta forma, mesmo a avaliação institucional, na educação, deve ser holística. Ela deve permitir analisar os
diversos fatores intervenientes no processo educacional. Deve, ainda, levar em consideração as diferentes
perspectivas e interpretações dos diversos atores que estão sob sua égide contribuindo para uma melhor
análise do próprio sistema que a ela é submetido.
Para que a avaliação institucional alcance efetivos resultados, se torna importante então, avaliar o modus
operandi, bem como o contexto social e educacional no qual a respectiva avaliação se desenvolve e está
inserida. A rigor, torna-se importante avaliar a própria avaliação na tentativa de corrigir possíveis desvios e
aprimorá-la aos seus objetivos, dentro do contexto em cena.
A avaliação da avaliação, conhecida e conceituada como meta-avaliação, é um processo que começou a ser
delineado a partir da observação oriunda da necessidade do indivíduo (neste caso, o professor) ser capaz de
refazer o sentido dos esquemas por ele assumidos. Segundo Brookfield (1986, 1995), Garrison (1992) e
Mezirow (1990, 1991) ela é o processo capaz de fazer com que seus agentes considerem perspectivas
alternativas frente ao processo já em desenvolvimento. Por isso mesmo, a meta-avaliação assume uma
vertente crítica e reflexiva da própria ação. Ela permite a analise e objetiva, ao mesmo tempo, a melhoria da
ação referenciada. Em outras palavras: trata-se de um processo de reflexão-ação-reflexão que desvela, para
o gestor, perspectivas alternativas e de diferentes interpretações dos outros atores no processo avaliativo.
2.1. O SISTEMA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL (SAI) DESENVOLVIDO
PELO ETEC PJ
A partir do entendimento acima exposto, acredita-se que avaliar não é apenas medir, comparar ou julgar.
Muito mais do que isso, o processo de avaliação tem uma importância social e política no fazer do próprio
processo. Assim, ao entender que a avaliação se destina a obter informações e subsídios capazes de
290
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
favorecer o desenvolvimento de uma instituição ampliando, desta forma, os seus conhecimentos, se torna
fundamental que ela disponha dos principais elementos relativos à elas como, por exemplo, a instituição onde
se planeja e direciona os trabalhos cotidianos. A gênese do processo de avaliação das ETECs data em 1996,
quando o Centro Paula Souza, preocupado em saber se os técnicos e tecnólogos formados atuavam no
mercado de trabalho, foi impelido a verificar se os respectivos profissionais estavam trabalhando e,
principalmente, se eles estavam com dificuldades no desempenho profissional.
O SAI, desenvolvido em 1997, tem enquanto propósito contribuir para a consolidação de uma rede de escolas
técnicas competentes em educação profissional. Essa avaliação, de caráter pró-ativo, ajuda a criar, em tese,
uma cultura organizacional com base na permanente evolução do pessoal e na melhoria contínua dos
processos internos. Este sistema avalia todas as Etecs e Fatecs, anualmente. Por meio de mecanismos que
coletam informações entre a comunidade acadêmica, pais de alunos e egressos, o SAI objetiva ainda obter
informações sobre o funcionamento das escolas, seus resultados e impactos na realidade social onde a
instituição se insere. Por meio de seus resultados, encaminhados à Assessoria de Avaliação Institucional
(AAI), a partir de critérios estatísticos, o SAI permite que diretores de escola, representantes das
comunidades escolares e Grupo de Trabalho elaborem um programa para a melhoria do desempenho das
escolas. Dentro dessa programação são realizados, entre outras atividades: Fóruns Regionais de Avaliação,
Seminários, Reuniões para troca de experiências e Reuniões de orientação e capacitação. Entretanto, se
observa que a estática no qual o processo é desenvolvido nos permite inferir a necessidade de avaliá-lo. Para
tanto, fomos ao cotidiano escolar observar seu funcionamento em um contexto dinâmico e, ao mesmo tempo,
precário de passagens.
2.2. O CAMPO DA PESQUISA
O cotidiano ao qual nos referimos é de uma escola considerada modelo por parte do governo do estado de
São Paulo, a Escola Técnica Estadual Parque da Juventude. Esta escola foi criada a partir de quatro classes
desvinculadas da ETEC São Paulo no segundo semestre de 2006, pelo Decreto Estadual 51.629 de 05 de
março de 2007. No inicio de suas atividades, esta escola já contava com o SAI adotado pelas demais ETECS,
vinculadas ao CEETEPS. Entretanto, sabe-se que o cotidiano nos reserva desafios que se metamorfoseam
ao mesmo passo no qual se amalgamam em sua concretude e, por isso, o planejamento das ações dos
trabalhos não podem ser fixas e nem, tão pouco, regidas por sistemas de avaliações instituídos em dado
momento cujo o cenário educacional diferia do atual. O SAI utilizado atualmente na ETEC PJ foi
encomendado e implementado há mais de 15 anos. E, desde sua implementação, não houve, efetivamente,
291
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
uma avaliação formal da utilidade e funcionamento do respectivo sistema, bem como das informações que
emanam deste sistema, em forma de relatórios.
O SAI possibilita a verificação das diferentes práticas de cada unidade de ensino, embasada numa
metodologia de finalidade construtiva e formativa, e permite à comunidade escolar a identificação de
eventuais fatores críticos, sinalizadores de oportunidades de melhoria, promovendo assim uma gestão
participativa, que se reflete na efetividade do processo de ensino-aprendizagem. Com esta visão se faz
necessário promover esta avaliação, mais sistemática, dos relatórios emanados do SAI, em termos de
resultados. Por se tratar de uma escola modelo, como já dito anteriormente, e partindo do entendimento de
que uma organização é um sistema que realiza seu trabalho por meio de um conjunto de atividades interrelacionadas ou interativas (processos), a ETEC PJ, enquanto organização consome recursos e produz bens
e serviços. Assim, se visualiza que os resultados do SAI é apenas uma etapa em que a própria escola avalia
aspectos do seu processo de gestão o que exige, por sua vez, a necessidade da meta-avaliação, conforme já
explanado.
3. MÉTODO E TÉCNICAS DE PESQUISA
Para realizar a meta-avaliação nos relatórios do SAI, um estudo exploratório e qualitativo foi realizado. Para
tanto, os documentos disponíveis no WebSAI se constituíram no foco da pesquisa. Esta fase de coleta de
dados da pesquisa apresentou caráter documental. E, para análise dos dados coletados adotou-se a técnica
de análise de conteúdo, preconizada por Bardin (2009). Segundo o autor, esta é uma técnica para
sistematizar e descrever um conteúdo presente em qualquer tipo de comunicação. Para sistematizar o
conteúdo da mensagem se faz necessário, primeiramente pré-analisar o material a ser estudado para, a partir
deste ponto, explorar e, posteriormente, tratar os resultados obtidos.Apesar de se partir da mensagem,
quando se analisa um conteúdo, se deve levar em consideração as condições históricas, sociais e
contextuais nos quais o conteúdo foi produzido (PUGLISI; FRANCO, 2006). Por isso mesmo, conforme relata
Minayo (2003) esta condição é fundamental para mapear e, principalmente, indicar a relevância dos
resultados obtidos.
A análise do conteúdo, mesmo tendo surgido como uma técnica que deveria ser aplicada e interpretada
quantitativamente, a necessidade da identificação, interpretação e análise do que está sendo dito sobre
determinado assunto faz com que esta técnica possua um caráter qualitativo, conforme relata Vergara (2004).
Puglisi e Franco (2005) salientam que a análise do conteúdo deve produzir inferências e, para tanto, se faz
necessário buscar pistas, indícios e sinais que possam ser, posteriormente, colocados em evidência. Por isso
mesmo, há necessidade do entendimento da contextualização da produção de determinado conteúdo.
292
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Uma vez que a análise do conteúdo se faz pela prática (BARDIN, 2009), a produção de sentido e significado
ao conteúdo estudado irá depender, também, da capacidade do pesquisador em realizar as passagens entre
os conteúdos e, principalmente, perceber os vestígios a ser colocados em evidência. Neste sentido, o
pesquisador deve atuar como uma espécie de “espião”, ou seja, um leitor privilegiado que possui técnicas
seguras de trabalho para captar um saber que está escondido em uma superfície textual. Para Trivinos
(1996), a análise de conteúdo deve partir de uma pré-análise (organização do material), para posterior
descrição analítica dos dados (codificação, classificação, categorização) e interpretação referencial
(tratamento e reflexão). Estes passos são fundamentais para a captação do saber implícito de determinado
conteúdo.
A captação do saber implícito pode ser realizada por meio da aproximação das igualdades e/ou das
diferenças contidas em determinado texto utilizando-se de procedimentos fechados ou exploratórios. Os
procedimentos fechados são realizados com categorias pré-definidas enquanto os exploratórios permitem
uma análise sem qualquer referência a um quadro teórico pré-estabelecido (GHIGLIONE & MATALON, 1997).
Com este entendimento a análise do conteúdo deve garantir ao pesquisador conclusões válidas e fidedignas.
Sua validade pode ser, de acordo com Tuckman (2000), interna ou externa. Na primeira, o resultado é
analisado a partir do que se quer testar enquanto na segunda, a validade externa, a confiança que pode ser
depositada no resultado. A validade pode ser feita por meio do próprio conteúdo, pela interpretação, pela
comparação, entre outros. Já a fidelidade deve ser direcionada às categorias de análise, ou seja, as
categorias utilizadas para a análise de determinado documento deve permitir a classificação do registro e
reproduzir, na análise do mesmo documento, as mesmas respostas quando testado anteriormente.
Diante do exposto, a análise do conteúdo realizada nesta pesquisa considerou o SAI via WEB (WebSAI)
referente à Escola ETEC PJ, em novembro de 2012. Os relatórios analisados corresponderam às respostas
das das comunidades escolares, sendo estes os dados institucionais de desempenho escolar e dos alunos
egressos. Os alunos do ensino técnico, os docentes e funcionários, os egressos, os pais, o Diretor, os
Coordenadores de Cursos e o Coordenador Pedagógico foram os sujeitos sociais que responderam aos
instrumentos de coleta de dados do SAI, sendo que os relatórios objeto de estudo desta pesquisa são os
resultados processados pelo SAI, da avaliação institucional realizada pela ETEC PJ, no ano de 2012.
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Os resultados preliminares da pesquisa de campo indicam que os dados institucionais de desempenho
escolar relatados nos resultados da avaliação institucional foram apresentados segundo os seguintes
indicadores, como da síntese geral do processo, produto e beneficio.
293
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Por sua vez, os indicadores do processo foram compostos por: a) desempenho pedagógico; b) higiene e
segurança; c) gestão; d) infraestrutura; e) desempenho profissional e, f) assiduidade. Já no que tange aos
indicadores do produtoforam considerados: a) desempenho escolar: b) situação de egressos; c) relação
escola-sociedade. Os indicadores do beneficio foram: a) grau de satisfação; b) expectativas atendidas; e c)
avaliação dos cursos.
Frente aos indicadores acima delineados e conscientes de que os indicadores expressam tendências que
podem ser, ou não, objetos de posterior análise, utilizou-se os mesmos para analisar os resultados do SAI, ou
seja, os relatórios emitidos pelo mesmo. Vale lembrar que esta análise do sistema centra-se na concepção
do ensino como uma tecnologia, ou seja, na otimização eficaz dos resultados preestabelecidos da
aprendizagem (RIVLIN, 1971; ROSSI, FREEMAN & WRIGHT, 1979). Esta análise permitiu entender o
contexto no qual a escola está fundamentando suas decisões em nível de ensino. Entretanto, é importante
esclarecer que a complexidade do processo não pode ser avaliada apenas utilizando uma metodologia
objetiva, exata, e quantificável. A análise de documentos e de informações sobre os antecedentes, a fim de
ajudar a esclarecer problemas, questões e significados do programa. Desta forma, como esta pesquisa se
encontra em estágio de desenvolvimento, os resultados que se apresenta possuem caráter preliminar.
Dentre as questões avaliadas pelo SAI enfoca-se, neste trabalho, aquelas que apresentaram algum tipo de
fragilidade em suas respostas. Este enfoque foi intencional e direcionado, já que trata-se aqui da ETC PJ, e
como já dito anteriormente, de uma escola considerada modelo. Busca-se, então, verificar quais pontos que
apresentaram fragilidade no que tange ao desempenho pedagógico, considerando como frágil, aqueles que a
pontuação, em percentual, foi inferior a 70% . Neste quesito se percebe que, por exemplo, apenas 53,95%
dos estudantes do ensino técnico possuem noções de prevenção de acidentes e de segurança e medicina no
trabalho. Estes mesmos estudantes de ensino técnico somados a uma parcela de aproximadamente 15%
promovem atividades que incentivam o desenvolvimento básico de higiene e segurança. O que nos leva a
questionar, quais os motivos e, principalmente, quais as ações estão sendo orientadas para esta finalidade.
Em outro eixo pedagógico, e nem por isso excludente, encontram-se os professores. Destes, segundo dados
divulgados pelo SAI de 2012, apenas 67,24% participam de atividades cooperativas ou associações de pais e
mestres (APM). Este número decresce em 5% quando questionados sobre as políticas de progressão e
qualificação profissional. Estes indicadores nos levam ao entendimento de que mesmo em uma escola
modelo, alunos e professores não estão totalmente satisfeitos. Cabe levantar se estes mesmos
questionamentos, em períodos anteriores, apresentam fragilidades quanto às questões aqui expostas. E, se
já foram objeto de satisfação em outro tempo, ou seja, se os itens quando considerados satisfatórios pelo
processo avaliativo não acabam sendo isolados das fragilidades apontadas em outro momento avaliativo.
294
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Percebe-se nos resultados apresentados que 59,04% dos alunos não estão satisfeitos com o Grêmio
Recreativo da Escola, ao passo que também se encontram (63,79%) insatisfeitos com a Associação de Pais e
Mestres (APM), indicando uma insatisfação acima dos seus professores. Logo, a partir destes dados
preliminares se pode questionar: quais motivos levam os alunos e os professores a estarem insatisfeitos em
uma escola modelo? E, se uma avaliação deve orientar-se fundamentalmente na coleta de informação a fim
de comunicar essa mesma informação a quem tem de tomar decisões ao nível do ensino (CRONBACH,
1982), como esta informação vem sendo tratada? Se a finalidade do modelo é procurar responder aos
problemas e às questões reais que se colocam aos professores e alunos quando desenvolvem um programa
educativo, quais respostas estão sendo dadas à estes problemas? Estas perguntas condicionam reflexões
que, por sua vez, demandam a continuidade da pesquisa, indicando a necessidade de análise e comparação
dos resultados evidenciados nos relatórios do SAI, em anos anteriores, de pesquisa com alunos e
professores sobre o motivos da insatisfação apontada nos relatórios, e de entendimento das possibilidades de
solução dos mesmos pela direção da ETC PJ. Para tanto, há necessidade de continuidade desta pesquisa,
com diferentes técnicas de pesquisas qualitativas, assegurando a triangulação na obtenção dos dados e a
respectiva analise e interpretação dos mesmos.
Da mesma forma, estas análises dos resultados nos permitiu, ainda que preliminarmente, concluir o que
segue.
5. CONCLUSÃO
A partir da pesquisa realizada, cujos resultados ainda são preliminares, referenciados por nosso aporte
teórico, se observou que o papel da avaliação decorre das próprias metas educacionais estabelecidas para a
proposta. Assim a avaliação se destina a obter informações e subsídios capazes de favorecer o
desenvolvimento de uma instituição ampliando, desta forma, os conhecimentos da organização e, a partir
disto, possibilitando a tomada de decisões por parte dos gestores. Para tanto, se faz condição sine qua non
do processo dispor de elementos relativos ao objeto e, principalmente, sobre o próprio processo ensejando o
entendimento do que, para quê, assim, como porquê avaliar. Mesmo porque, entende-se que avaliar não é
apenas medir, comparar ou julgar. A avaliação tem uma importância social e política no fazer educativo. E
essa importância está presente em todas as atitudes e estratégias avaliativas que se adota.
Avaliar a avaliação, enquanto objetivo proposto neste trabalho, como meta-avaliação,se torna uma ação
complexa e, ao mesmo tempo geradora de diretrizes para a tomada de decisão institucional. Assim, a metaavaliação realizada, desenvolvida com base na avaliação feita na unidade ETEC PJ, conforme o resultado
295
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
dos relatórios disponíveis no WebSAI, em novembro de 2012,teve, nesta primeira fase de estudo, o foco
voltado para os alunos do Ensino Técnico e aos professores desta unidade.
Os resultados preliminares indicados pelos dados institucionais de desempenho escolar mostraram a partir da
meta-avaliação institucional, quanto aos indicadores da síntese geral do processo, produto e beneficio, que
são poucos os pontos fracos existentes nesta ETEC PJ.
As fragilidades apontadas pelos alunos do ensino técnicose voltam para aspectos complementares ao
processo de gestão e de ensino-aprendizagem, sendo estes: noções sobre a CIPA e Segurança e Medicina
do Trabalho (53,95%) e falta de apoio ao desenvolvimento do Grêmio Estudantil e/ou Comitês (59,04%).
Além destes, considerados os principais, a falta de interesse pelas APM e/ou Cooperativas (63,56%), a falta
de atividades que incentivam o desenvolvimento de hábitos de higiene e segurança (68,93%). Com relação
aos docentes, os pontos fracos observados foram pela participação das atividades da APM e/ou Cooperativas
(63,24%) e as políticas de progressão e qualificação profissional (63,79%). Estes são apenas dados
analisados neste primeiro momento e que serão revistos e analisados em profundidade, comparando-os,
inclusive, no ano de 2012 com os anos anteriores de 2010 e 2011.
Estes resultados poderão amparar o processo da avaliação institucional da ETEC PJ, em suas ações
corretivas, dentro do entendimento maior de gestão educacional contemporânea.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1982.
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127-139, 1991.
296
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
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ZABALZA, M. Diseño y desarrollo curriclular. 6. ed. Madrid: Narcea, 1995.
297
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
IMPLANTAÇÃO DE SISTEMA DE AVALIAÇÃO NA DIRETORIA DE
SERVIÇO
Sonia Maria Valsecchi Ribeiro de SOUZA65
Mariza Tânia Fransóia BONZANINI66
RESUMO
O presente trabalho aborda o tema relacionado à Avaliação Institucional, mais especificamente relacionado à
Implantação de um Sistema de Avaliação dos Serviços Prestados pela Diretoria de Serviço Administrativa da
Escola Técnica Paulo Guerreiro Franco. A pesquisa está apoiada na relevância da avaliação institucional e na
visão atual da Gestão de Pessoas, destacando a importância da avaliação constante dos serviços prestados
e na valorização dos recursos humanos, como elementos fundamentais para o sucesso das organizações. É
resultante das análises e reflexões proporcionadas pelas atividades desenvolvidas na Diretoria de Serviço,
refletindo a preocupação com o conhecimento da realidade institucional e os desafios a serem superados
para o desenvolvimento do trabalho em equipe e aprimoramento constante da gestão administrativa e
educacional. O objetivo principal desse trabalho é avaliar sistematicamente os serviços prestados pela equipe
da Diretoria de Serviço, com relação ao atendimento de rotina junto aos funcionários e professores,
identificando as percepções que cada segmento tem a respeito dessas atividades, propondo soluções que
além de melhorar os processos administrativos, ajudam a manter um clima organizacional motivador. A
metodologia utilizada foi a aplicação de questionários nos professores e funcionários, para avaliação do
atendimento prestado pela equipe da Diretoria de Serviço. Os dados obtidos foram analisados e tabulados,
sendo possível identificar algumas queixas e descontentamentos dos envolvidos e que foram discutidos com
a equipe da Diretoria de Serviço, visando à melhoria dos serviços prestados. Portanto, a pesquisa apresentase como uma contribuição para o estabelecimento de um canal de comunicação entre a Diretoria de Serviço,
professores e funcionários, facilitando o estabelecimento de um clima organizacional agradável e motivador.
Palavras-chave: Gestão de pessoas. Avaliação. Qualidade dos serviços. Clima organizacional.
65
66
Professora da Etec Paulo Guerreiro Franco - Vera Cruz/SP, [email protected]
Professora da Etec Paulo Guerreiro Franco - Vera Cruz/SP, [email protected]
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o resultado de estudos e reflexões realizadas no decorrer do desempenho das
atividades relacionadas à Diretoria de Serviço da Etec Paulo Guerreiro Franco, onde foi possível detectar
alguns problemas relacionados à gestão de pessoas e a sua importância para compreensão dos processos
organizacionais.
O estudo está apoiado na visão atual da Gestão de Pessoas, destacando a importância dos recursos
humanos, como elemento fundamental para o sucesso das organizações. Nesse sentido as pessoas
constituem o principal patrimônio das empresas e se faz necessário estar atento para a satisfação das
necessidades básicas de seus funcionários para o alcance da eficácia e eficiência organizacional. As pessoas
não vivem isoladas e consequentemente, não trabalham sozinhas. É impossível pensar numa sociedade
onde não exista uma atividade organizacional envolvendo pessoas e toda a complexidade de recursos
necessários ao seu crescimento e sobrevivência. Sendo assim, toda organização é constituída por pessoas,
numa relação de interdependência para atingir seus objetivos e metas.
Na visão atual da Gestão de Pessoas, as pessoas constituem a base fundamental para a existência e
continuidade de qualquer organização. Nesse contexto, muitos autores e pesquisadores têm ressaltado a
importância das pessoas nas organizações, desencadeando mudanças constantes na administração dos
recursos humanos, no sentido de alcançar a eficiência e a eficácia das pessoas envolvidas, mantendo um
clima de motivação para a realização dos objetivos organizacionais e satisfação plena dos objetivos
individuais.
Chiavenato (2006, p. 80), defende a idéias da importância em considerar as pessoas como pessoas, embora
estas também devam ser consideradas como recursos organizacionais:
A moderna gestão das pessoas procura tratar as pessoas como pessoas e, simultaneamente, como
importantes recursos organizacionais, mas rompendo a maneira tradicional de tratá-las meramente como
meios de produção. Pessoas como pessoas e não simplesmente pessoas como recursos e insumos. Até há
muito pouco tempo, elas eram tratadas como objetos e como recursos produtivos – quase da mesma forma
como se fossem máquinas ou equipamentos de trabalho, como meros agentes passivos da administração.
Para compreender melhor sua posição, Chiavenato (2008, p. 11) apresentou os principais objetivos da
Gestão de Pessoal que estão elencados a seguir:
Ajudar a organização a alcançar seus objetivos e realizar sua missão – a área relacionada à Gestão de
Pessoas hoje tem o importante papel de esclarecer os seus colaboradores sobre os resultados e objetivos a
serem atingidos pela organização;
299
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Proporcionar competitividade à organização – esse objetivo está relacionado com o desenvolvimento e
aplicação das habilidades e competências das pessoas envolvidas com a organização, para que a empresa
consiga mais produtividade e consequente competitividade no mercado;
Proporcionar à organização pessoas bem treinadas e bem motivadas – as pessoas devem ser treinadas
constantemente para melhorar o seu desempenho e receber recompensar pelos bons resultados
conseguidos. Vale ressaltar, que as recompensas não constituem somente dinheiro, mas também valorização
e reconhecimento pelo desempenho do colaborador;
Aumentar a auto-realização e a satisfação das pessoas no trabalho – atualmente a grande ênfase da
área de Gestão de Pessoas é proporcionar felicidade aos seus funcionários, atendendo todas as suas
necessidades. Diferentemente da ênfase de muitos anos atrás, onde as necessidades da organização eram
colocadas em primeiro lugar;
Desenvolver e manter qualidade de vida no trabalho – hoje o conceito de qualidade de vida envolve todos
os aspectos relacionados com a experiência do trabalho, como tipo de gestão, autonomia pra tomada de
decisões, ambiente de trabalho agradável, atividades significativas, segurança no desempenho da função. A
idéia aqui é tornar o ambiente de trabalho o mais agradável possível e satisfazer a maioria das necessidades
individuais dos colaboradores;
Administrar e impulsionar a mudança – á área de Gestão de Pessoas deve estar preparada para
administrar as mudanças que ocorrem nas organizações e no seu entorno, de forma a contribuir com novas
estratégias e procedimentos para a sobrevivência das empresas;
Manter políticas éticas e comportamento socialmente responsável – as atividades da área de Gestão de
Pessoas devem contemplar os princípios éticos e responsabilidade social, garantindo os direitos básicos dos
colaboradores.
Em uma organização é muito importante compreender o que se passa no ambiente de trabalho que é
extremamente complexo e influencia diretamente as ações e o comportamento dos indivíduos.
É
indispensável o conhecimento sobre as principais teorias motivacionais, que determinam um maior
conhecimento sobre a natureza humana e explicações sobre comportamento e necessidades humanas.
Uma das teorias mais conhecidas da motivação foi formulada por Maslow (apud CHIAVENATO, 2009) e está
associada com as necessidades humanas e baseada no conceito da hierarquia. Segundo esse autor, o
homem possui necessidades básicas que à medida que estas são satisfeitas, aparecem outras mais
elevadas.
A hierarquia das necessidades de Maslow (apud CHIAVENATO, 2009) são as seguintes: necessidades
fisiológicas, necessidades de segurança, necessidades sociais, necessidades de estima, necessidades de
300
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
auto realização. Em uma instituição é relevante o conhecimento dos aspectos motivacionais, visto que,
determinam o comportamento das pessoas envolvidas nos processos de trabalho. Para exemplificar, o
presente trabalho considera esses fatores à medida que, o indivíduo se sente realizado e atendido em suas
solicitações e sugestões, com certeza, irá trabalhar muito mais motivado e comprometido com os objetivos
organizacionais.
Outro ponto a ser considerado, é que o fato das organizações estarem cercadas por pessoas também leva a
conflitos, desentendimentos e queixas próprias do ambiente de trabalho, que no caso de não serem tratadas
com toda atenção, podem desencadear problemas mais sérios no futuro. É muito importante que a instituição
tenha ferramentas para detectar o aparecimento de queixas e conhecer a insatisfação dos funcionários.
Sobre essa questão Dessler (2003, p. 255) comenta:
A melhor maneira de lidar com queixas é desenvolver um ambiente de trabalho no qual os desentendimentos
não cheguem a ocorrer. Para isso, é necessário que você tenha, em primeiro lugar, a habilidade de
reconhecer, diagnosticar e corrigir as causas potenciais de insatisfação dos funcionários (como avaliações
injustas, salários sem eqüidade ou comunicação ruim) antes que elas gerem queixas formais.
No contexto da unidade escolar da ETEC Paulo Guerreiro Franco, apesar de aparentemente não existir
nenhum descontentamento, isso não é suficiente para afirmações de que nada precisa ser mudado ou
melhorado. A idéia do inconformismo positivo, me parece ser adequada para essa situação.
A metodologia utilizada foi através da aplicação de questionário para avaliação do atendimento prestado pela
equipe da Diretoria de Serviço e participaram da pesquisa os funcionários e professores da unidade escolar
em questão.
Finalmente, após a aplicação dos questionários, os dados foram analisados e tabulados, sendo possível
identificar algumas queixas e descontentamentos dos envolvidos e que foram discutidos com a equipe da
Diretoria de Serviço, visando à melhoria dos serviços prestados.
1.1. OBJETIVOS
O objetivo principal desse trabalho é avaliar sistematicamente os serviços prestados pela equipe da Diretoria
de Serviço, com relação ao atendimento de rotina junto aos funcionários e professores, identificando as
percepções que cada segmento tem a respeito dessas atividades, propondo soluções que além de melhorar
os processos administrativos, ajudam a manter um clima organizacional motivador.
Durante as reflexões e análises sobre o tema em questão, outros objetivos também emergiram e podem
assim ser destacados:
301
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Identificar queixas, descontentamentos e insatisfações dos envolvidos, e propor soluções antes que tomem
dimensões maiores;
Melhorar a comunicação entre os segmentos da unidade escolar;
Traçar indicadores para melhoria da qualidade do serviço;
Contribuir para a formação de equipes de trabalho em sintonia com a missão, metas e objetivos traçados pela
unidade escolar;
Oferecer um canal de comunicação para expressão de opiniões e preocupações dos envolvidos.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A metodologia utilizada foi através da aplicação de questionário para avaliação do atendimento prestado pela
equipe da Diretoria de Serviço e participaram da pesquisa os funcionários e professores da unidade escolar
em questão.
Os materiais utilizados foram basicamente os questionários impressos para a obtenção e análise dos dados
da pesquisa.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a tabulação das respostas apontadas nos questionários, foi possível verificar que tanto professores
como funcionários estão satisfeitos com a forma de atendimento que é oferecida pela equipe da Diretoria de
Serviço, tendo em vista que a grande maioria das respostas foi classificada como muito bom e bom, não
havendo nenhuma pontuação marcada como ruim. Entretanto, alguns pontos merecem destaque:
Alguns funcionários apontaram como regular a divulgação de informações relacionadas ao CEETEPS
(Instruções, Portarias, Deliberações), o que mostra que esse aspecto pode ser melhorado através de uma
comunicação mais eficiente e clara das informações relacionadas à Administração Central;
Ainda com relação aos funcionários, ocorreram duas respostas marcadas como regular no tocante às
informações prestadas quanto às normas, direitos e deveres dos servidores (ATS, Sexta-Parte, Faltas,
Atestados Médicos), o que também pode ser aprimorado para esclarecer melhor os funcionários nesse item;
Quanto aos professores, houve o apontamento como regular sobre a questão relacionada aos
esclarecimentos e dúvidas gerais sobre a vida funcional, revelando ser necessário dar mais atenção a esse
item, pelo fato de que os professores dão aulas em outras localidades e às vezes não estão presentes no
momento em que essas informações são passadas;
302
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Os professores também marcaram como regular as informações prestadas quanto às normas, direitos e
deveres dos servidores (ATS, Sexta-Parte, Faltas, Atestados Médicos). Essa questão também merece maior
atenção e deve fazer parte das melhorias que serão propostas para o próximo ano.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término do presente trabalho, após as reflexões proporcionadas pela visão atual da gestão de Pessoas,
análise e discussão dos dados apresentados nos questionários com a equipe da Diretoria de Serviço, foi
possível identificar algumas queixas e descontentamentos tanto dos professores como dos funcionários, que
estavam ainda obscuros na rotina da unidade escolar. Portanto, a pesquisa apresenta-se como uma
ferramenta para o estabelecimento de um canal de comunicação entre a Diretoria de Serviço, professores e
funcionários, facilitando o trabalho em equipe e um clima organizacional agradável e motivador.
Além disso, a Diretoria de Serviço tem condições de traçar indicadores para a melhoria constante da
qualidade dos serviços de forma sistematizada e formalizada, refletindo sobre as principais preocupações
dos servidores, canalizando esforços para solucionar e, principalmente prevenir o aparecimento de outros
problemas.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Atlas, 2006.
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DESSLER, G. Administração de recursos humanos. 2. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2003.
303
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
NOVOS
PROJETOS,
NOVOS
OLHARES
DE
PRÁTICAS
E
AVALIAÇÕES
Michelle Mittelstedt DEVIDES67
RESUMO
O presente trabalho tem o intuito de relatar as experiências de ensino, aprendizagem e os processos de
avaliação que fazem parte de um convênio firmado entre a Universidade de São Paulo- USP e o Centro
Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza” para oferta do Programa de Pré-Iniciação Científica – PréIC, programa financiado pelo CNPq . Essa parceria visa fortalecer o compromisso com a oferta de Educação
pública de qualidade ao proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer situações práticas de
aprendizagem em campus e laboratório da Universidade. A participação junto ao Pré- IC é realizada por três
alunas do Ensino Médio, no Campus da Faculdade de Odontologia de Bauru, acompanhadas pela professora
responsável da Escola Técnica Rodrigues de Abreu. As alunas participam de dois projetos desenvolvidos
pelos professores da FOB-USP, e cada um dos projetos têm metas a serem cumpridas e um programa de
atividades que exige das alunas habilidades desenvolvidas no conjunto de componentes oferecidos no ensino
médio em sala de aula que deverão ser utilizados de forma prática para que cumpram as tarefas previamente
destinadas, que fazem parte de situações inseridas nas pesquisas científico-acadêmicas. Durante a
realização de atividades, várias questões centradas no desenvolvimento e execução dos projetos puderam
ser analisadas e reavaliadas no que tange as metodologias diferenciadas de aprendizagem que ocorreram
em ambiente externo à sala de aula. Outro item a ser destacado são as maneiras de avaliar as atividades
realizadas para que atingissem seus objetivos com êxito. O presente trabalho está baseado nos estudos que
se referem às práticas educativas e as experiências que contribuem com o aprendizado; sobre as questões
dos processos de avaliação e seus diversificados instrumentos e em estudos sobre a pedagogia de projetos e
suas contribuições positivas em relação à aprendizagem. O trabalho é desenvolvido por meio da Pesquisa
Narrativa, baseando-se no relato das experiências pedagógicas realizadas durante o desenvolvimento do
programa Os resultados esperados buscam evidenciar as maneiras facilitadoras de aprendizagem através de
Professora de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino Médio da Etec Rodrigues de Abreu - Bauru/SP,
[email protected]
67
304
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
práticas inovadoras que visam desenvolver nos alunos participantes competências, habilidades e atitudes em
situações práticas de aprendizado inseridas em um contexto acadêmico na Universidade.
Palavras-chave: aprendizagem na iniciação científica, processos de avaliação, projetos
1. INTRODUÇÃO
A proposta deste trabalho é relatar novas experiências de ensino, aprendizagem e processos de avaliação
através da inserção de um projeto precursor na Etec Rodrigues de Abreu (unidade escolar do Centro Paula
Souza) por meio do Programa de Pré-Iniciação Científica (Pré-IC), um convênio entre o Centro Paula Souza e
a Universidade de São Paulo financiado pelo CNPq.
O Pré-IC tem o intuito de aproximar os alunos de Ensino Médio da rede pública em atividades de pesquisa
científica desenvolvidas pela Universidade. Dessa forma, estabelece uma relação diferenciada com os jovens
alunos participantes do projeto, pois há um incentivo acadêmico e profissional, já que passa a existir uma
convivência com os projetos de pesquisa em desenvolvimento. As atividades desenvolvidas durante o projeto
de Pré-Iniciação Científica buscam utilizar as habilidades que os alunos possuem e desenvolvem em sala de
aula conciliadas às propostas diferenciadas dos trabalhos desenvolvidos por professores pesquisadores da
USP, que devem orientar os alunos durante sua permanência no Pré- IC.
A participação inédita da Etec Rodrigues de Abreu junto ao Pré-IC foi iniciada em dezembro de 2012, no
Campus da Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB-USP). Para atender aos requisitos do edital do projeto,
foram selecionadas três alunas, para a participação em dois projetos de pesquisa científica desenvolvidos
pela Universidade. Essa participação terá duração de 12 meses, com um incentivo aos alunos participantes
em forma de bolsa remunerada.
Um dos projetos é desenvolvido pelo Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da USP (HRAC),
cuja orientação é da professora doutora Maria Inês Pegoraro-Krook, intitulado Com Ciência e Ação Jovem.
Para esse projeto, foi selecionada a aluna Luana Cristina da Silva, atualmente aluna do 3º ano do Ensino
Médio e formação técnica em Administração.
O outro projeto intitula-se Registro da trajetória de 20 anos de um centro de referência em educação e
reabilitação de crianças com deficiência auditiva, desenvolvido pelo Centro de Desenvolvimento Auditivo
(CEDAU), cuja supervisão é da professora doutora Maria José Monteiro Benjamin Buffa, com a participação
das alunas Débora Previdelli e Giovanna Fávero, esta com formação técnica em Segurança do Trabalho.
As alunas devem cumprir 8 horas de atividades semanais na Universidade, que são descritas pelas
orientadoras, pois cada um dos projetos de pesquisa possui um programa específico e metas a serem
305
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
atingidas. Durante essas atividades é possível verificar a utilização de habilidades já desenvolvidas no
conjunto de componentes do ensino médio sendo aplicadas de forma prática, para que cumpram as tarefas
previamente destinadas, as quais fazem parte de situações inseridas em pesquisas científico-acadêmicas.
Além das atividades desenvolvidas na Universidade, há uma supervisão semanal realizada pela professora
da Etec Rodrigues de Abreu, responsável pelo acompanhamento do programa de atividades de cada projeto.
A partir das discussões e relatos das alunas, é possível refletir sobre a interação entre a vida profissional e
acadêmica, discutir sobre a aplicação e o desenvolvimento de algumas habilidades e competências
necessárias durante a execução de seus projetos e orientar sobre as ações que são executadas.
A importância da participação dos alunos de Ensino Médio em um programa desenvolvido pela Universidade
é essencial para a formação acadêmica e profissional desses jovens, já que concilia os saberes escolares
aplicados a práticas profissionais e científicas.
Além disso, o desenvolvimento deste projeto tornou-se um incentivo para os demais alunos da instituição a
melhorarem seu desempenho escolar, pois verificaram que as habilidades e competências desenvolvidas na
escola são essenciais para a participação de programas como esse.
Outro ponto que deve ser destacado é a possibilidade de a equipe docente rever, analisar e discutir as novas
ações pedagógicas inseridas em um projeto vinculado a Universidade, valorizando essa aproximando o
ensino das atividades desenvolvidas fora da sala de aula.
A partir dessa relação que se estabelece entre as práticas realizadas da escola e as contingências das alunas
inseridas em uma experiência inédita, que possibilita novas descobertas sobre a inserção em projetos de
pesquisa, novas maneiras de aprender e verificar o aprendizado, é que novos olhares sobre ensino,
aprendizagem e avaliação serão abordados.
1.1 OBJETIVO
O objetivo deste trabalho é relatar as experiências de ensino, aprendizagem e os processos de avaliação que
foram observadas a partir do acompanhamento das participações de alunos de Ensino Médio em projetos de
pesquisa do Programa de Pré-Iniciação Científica USP/ CNPq.
2. MATERIAL E MÉTODO
O trabalho foi realizado através da Pesquisa Narrativa que utiliza as narrativas dos participantes como inicio
para a produção de sentido acerca do fenômeno a ser investigado, segundo Clandinin e Connelly (2000). A
abordagem desses autores esclarece que essa pesquisa é fundamentada no conceito de experiência de Jonh
306
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Dewey, o qual transforma um termo comum da linguagem dos participantes do projeto (experiência) em um
termo de pesquisa que possibilita melhores compreensões da vida educacional.
Para Bogdan e Biklen (1994 p. 55) “(...) o significado que as pessoas atribuem às suas experiências, bem
como o processo de interação, são elementos essenciais e constitutivos, não acidentais ou secundários
àquilo que é a experiência.”
Dessa forma foi possível acompanhar os relatos das experiências das alunas participantes, durante as
atividades das tarefas solicitadas pelos docentes orientadores de cada projeto.
Durante encontros semanais na Etec, iniciados em março de 2013, foram iniciadas as discussões sobre o
desenvolvimento dessas tarefas. Assim, iniciou-se a construção de um portfólio, método escolhido para
registrar as experiências e pontos significativos de aprendizagem. A partir do registro das experiências em
relação ao processo de aprendizagem foi possível investigar observar as habilidades necessárias que ainda
precisavam ser exploradas para serem aplicadas nas atividades práticas.
A análise do portfólio foi realizada parcialmente, contemplando as atividades realizadas de dezembro de 2012
a julho de 2013, pois a participação das alunas encerra apenas em dezembro de 2013.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O trabalho realizado pelos alunos iniciou-se em dezembro de 2012 e consistia em tarefas que envolviam
habilidades e competências previamente desenvolvidas na vida escolar dos alunos.
Durante as discussões semanais que ocorreram na escola, foi possível perceber a angústia das alunas com
receio de não atender aos objetivos das pesquisadoras da USP, então, um dos enfoques das discussões foi
enfatizar que as condições da verdadeira aprendizagem vão transformando os educandos em reais sujeitos
da construção e da reconstrução do saber ensinado (FREIRE, 1996, p.29), ou seja, a cada situação de
aprendizagem era preciso compreender aquilo que já era habitual para as alunas e conciliar com o novo.
Podendo, assim, construir uma aprendizagem significativa.
O intuito de trabalhar com projetos prioriza os saberes de áreas de conhecimento até então não estudados
pelas alunas. Também possibilita o contato com novas informações e a necessidade de aprender conceitos e
vivenciar experiências que não teriam somente na escola. Para Mello (2004. p. 51) “(...) a aprendizagem deve
ser significativa, o aluno tem de saber o que está fazendo e por quê. Assim, zelar pela aprendizagem do
aluno significa planejar condições para uma aprendizagem significativa, seja por meio de projetos, seja por
meio de outras atividades”.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A aluna Luana, envolvida com o projeto Com Ciência e Ação Jovem, conheceu e manuseou programas
específicos para exames fonoaudiológicos que incluíam captura e edição de imagens, organização dos
arquivos e auxilio técnico aos funcionários do setor de Fonoaudiologia do Hospital de Reabilitação em
Anomalias Craniofaciais (HRAC).
Já as alunas Giovanna e Débora, cujo projeto é o registro da memória do Centro Educacional do Deficiente
Auditivo (CEDAU), várias experiências foram significativas, inicialmente pelo contato com as crianças
portadoras de deficiência auditiva, os métodos necessários para o implante coclear, a recuperação e o
suporte técnico-pedagógico dado aos pacientes. O acompanhamento de várias situações durante as
atividades, a partir de observações, pesquisa em acervos, entrevistas e vivências, proporcionou o primeiro
registro acadêmico de uma importante instituição de reabilitação.
As alunas buscavam conhecer diferentes situações e conciliar os saberes adquiridos na escola com a
exigência das tarefas que foram surgindo.
O primeiro grande desafio foi apresentar seus trabalhos no Seminário de Pré-Iniciação Científica da USP, em
maio deste ano. Para realizar esta tarefa, foi necessário planejamento e dedicação a fim participar de uma
primeira Mostra Científica. Foi necessário explorar tanto as habilidades de redação oficial, estrutura de um
texto científico, aspectos científicos para cada um dos trabalhos, leituras e discussões como subsídio dos
textos; além das habilidades de apresentação oral, priorizando uma apresentação acadêmica.
Os trabalhos foram apresentados juntamente com dezenas de projetos científicos, o que proporcionou às
alunas uma interação com outros alunos dos demais campi da USP. A experiência foi singular, pois é raro
que os estudantes de Ensino Médio exerçam um papel de protagonismo junto às instituições acadêmicas
desse nível. Essa possibilidade de vivenciar experiências tão inovadoras possibilita “(...) que os estudantes
percebam as diferenças de compreensão dos fatos, as posições antagônicas entre professores na apreciação
dos problemas e no equacionamento de soluções” (FREIRE, 1996, p.18).
Assim, a busca pelo conhecimento torna-se um desafio que apresenta caminhos diferentes, desde que a
aprendizagem se concretize com a mobilização dos saberes adquiridos e a conciliação com novas
descobertas.
Para Mello (2004, p.52) para que isso aconteça é imprescindível a retomada do que foi aprendido, rever o que
não se conseguiu alcançar e como foi o percurso, tomando-se consciência dos processos de aprendizagem.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
308
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A aprendizagem por meio de projetos, que possuem uma atividade desenvolvida em equipe, cujo objetivo é a
compreensão de uma situação ou fato (MELLO, 2004), é uma das formas mais significativas para um aluno
contextualizar aquilo que aprendeu na escola.
Para Perrenoud (2000) a percepção de escola, da aula e de aprendizagem mudaram, assim as maneiras de
aprender também são distintas, levando em conta, principalmente, o dinamismo do mundo e a capacidade de
o jovem exercer um protagonismo nas situações em que é envolvido.
A escola deve enfrentar diferentemente as essas situações, privilegiando a autonomia, as responsabilidades
crescentes e o trabalho com projetos. A partir dessa experiência, a relação com os saberes foi de fato
compreendida, tornando-se uma experiência motivadora para outros alunos da escola.
As competências docentes precisaram ser exploradas de maneira global, desde a organização das situações
de aprendizagem, passando pelo envolvimento das alunas, o trabalho em equipe e a utilização de novas
tecnologias, já que foi um processo novo tanto para as alunas quanto para a docente envolvida, enquanto
professora de Ensino Médio.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação. Uma introdução à teoria e métodos. Porto,
Portugal: Porto Editora, 1994.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Coleção Leitura, 15. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MELLO, G.N. de.; DALLAN, M.C.;GRELLET, V. Projetos como alternativa de ensino e aprendizagem. In:
MELLO, G.N.de. Educação escolar brasileira: o que trouxemos do século XX? São Paulo: Artmed, 2004,
p.51-53.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para Ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.
309
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
APRENDIZADO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA-INGLESA: MAKING A
CUPCAKE
Rosangela Damasceno Reys CABRAL68
RESUMO
O objetivo deste trabalho é apresentar um projeto que proporcione, aos alunos do Ensino Médio e Técnico,
vivência na aprendizagem da língua inglesa, e de glossário específico de termos técnicos, por meio de
atividade lúdica denominada Making a Cupcake. O aprendiz poderá ser avaliado por suas habilidades,
competências e comprometimento necessários para a realização desta atividade. A visão logística do sistema
de produção, o trabalho por projetos e em grupo, visando a ampliação de conhecimento dentro e fora de sua
área de atuação. Promovendo interdisciplinaridade entre o Ensino do Inglês técnico aplicado à logística as
outras disciplinas tais como planejamento e produção, administração e marketing. Esta atividade contém
diversas etapas de aprendizado e avaliação, pois o aluno fará pesquisa na área da cultura inglesa, verbos e
suas formas, termos técnicos e entendimento de cada um dentro da elaboração de relatórios, utilizando
glossário específico, tais como "Just in Time", "Housekeeping" entre outros. A confecção de fluxograma,
oportunizando ao aluno analisar e correlacionar os conceitos fundamentais da logística, a eficiência e eficácia
dos processos logísticos, e, ao fazer uso do idioma inglês, o perceberá como diferencial no aspecto para o
desenvolvimento acadêmico, pessoal e profissional. Esta atividade possibilita ao professor avaliar
participação, comprometimento, envolvimento e responsabilidades com seus pares, na escrita de relatórios e
prazo de entrega dos mesmos. No planejamento das aulas trabalhou-se também o
gênero textual,
estratégias de leitura no desenvolvido de relatório com utilização de Glossário específico, verbos no
Imperative Form, Simple Present, Simple Past, vocabulary, deixando claro que a língua inglesa pode ser um
complexo instrumento de interação social e de ação e reação no mundo, realizada em práticas sociais
contextualizadas e significativas para os envolvidos, guiando o aprendiz quanto aos objetivos propostos nesta
atividade. O despertar do espirito empreendedor, para que seja percebido que esta organização mínima
levará ao entendimento e desenvolvimento de vida tanto financeira e administrativa. Esta atividade vem ao
encontro da prática pedagógica aliada as bases tecnológicas, e a mesma foi realizada durante um bimestre
68
Professora da Etec Prof. André Bogasian, Osasco/SP, [email protected]
310
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
nos mais diversos componentes curriculares, visando reduzir as dificuldades que os alunos encontram no
mercado de trabalho tanto na área de logística como de administração, podendo oportunizar a reflexão de
que isso poderá levá-lo ao crescimento e desenvolvimento de sua vida profissional após o término de seu
curso.
1. INTRODUÇÃO
Permitir a integração entre aprendizado, cultura e o setor empresarial através da troca de experiências e
vivências, utilizando a interdisciplinaridade, tanto para o ensino médio quanto nos cursos técnicos e o lúdico
na construção do conhecimento, promovendo entre os alunos o saber conhecer, o aprender a fazer, o saber
fazer e o saber ser e conviver.
Trabalhar com a prática, relacionando conceitos teóricos à problemática do aprendizado da língua Inglesa
(LI), aliando e estabelecendo reflexões como forma de transformação e possibilitando o desenvolvimento de
estratégias que levem os alunos a visão do empreendedor e do sistema da produção na confecção do
Cupcake. Aliando as práticas pedagógicas ao processo de desenvolvimento de competências e construção
dos perfis nas diferentes habilidades profissionais.
Como na atividade em questão foi focado mais o curso de logística elenco a seguir a importância da Logística
e do aprendizado da LI dentro do mercado de trabalho.
Logística é o conjunto de atividades que tem por fim a colocação de produtos no local e no momento que
exista a procura, e também operações de movimento de produtos, abastecimento, transporte, formação e
gestão de estoques, manutenção e preparação de encomendas.
Segundo Ballou (2010) “A concepção logística de agrupar conjuntamente as atividades relacionadas ao fluxo
de produtos e serviços para administrá-las de forma coletiva é uma evolução natural do pensamento
administrativo”. (BALLOU, 2010, p.18)
Logística empresarial associa estudo e administração dos fluxos de bens e serviços e da informação
associada que os põe em movimento. Caso fosse viável produzir todos os bens e serviços no ponto onde eles
são consumidos ou caso as pessoas desejassem viver onde as matérias-primas e a produção se localizam,
então a logística seria pouco importante. Mas isto não ocorre na sociedade moderna. Uma região tende a
especializar-se na produção daquilo que tiver vantagem econômica para fazê-lo. Isto cria um hiato de tempo e
espaço entre matérias-primas e produção e entre produção e consumo. Vencer tempo e distância na
movimentação de bens ou na entrega de serviços de forma eficaz e eficiente é a tarefa do profissional de
logística. Ou seja, sua missão é colocar as mercadorias ou os serviços certos no lugar e no instante corretos
e na condição desejada, ao menor custo possível. (BALLOU, 2010, p.23).
311
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A importância do Inglês no Mercado de trabalho
A cada dia, cresce nas empresas a exigência do domínio do Inglês na hora de selecionar candidatos,
a
importância deste aprendizado no mercado de trabalho se deve ao fato de que os profissionais que lidam com
a tecnologia são os que mais precisam do inglês como ferramenta de trabalho, em parte pelo fato do mesmo
ser a língua mais internacionalmente disseminada, é justamente nesse idioma que são trocadas informações,
escritos, manuais. e nas transações comerciais com glossário de termos técnicos específicos para as áreas
de business, administração, logística e informática.
De acordo com Moita Lopes (2005), atualmente, mais de 1 bilhão de pessoas em todo mundo aprendem
inglês, sendo 375 milhões falam inglês como primeira língua e 750 milhões usam o inglês como segunda
língua. Assim é interessante notar que o número de pessoas que usam o inglês como segunda língua é muito
maior do que o número de falantes nativos desse idioma.
A grande quantidade de habitantes no nosso planeta que estão em contato com a LI, acrescenta-se o fato de
que, segundo Le Breton (2005:19-25), o inglês além de gozar “de posição dominante nos setores de pesquisa
científica, também está na cultura de massa, na política entre os banqueiros, funcionários de carreira, no
cinema, no rock, nas empresas que estão em vias de se tornarem bilíngues”, para citar alguns contextos.
Moita Lopes (2005) afirma que os discursos que circulam na internet e na maior parte dos canais
internacionais de TV, e também os discursos das finanças, do comércio, dos congressos, dos eventos
esportivos mundiais, são primordialmente construídos neste idioma. Portanto, pode-se perceber que o uso do
inglês é um dos meios mais rápidos de inclusão e ascensão social.
2. ABORDAGEM E METODOLOGIAS DE ENSINO
Abordagem metodológica geralmente reflete um momento histórico, as crenças do professor, sua visão de
mundo, de educação e de língua, assim como as necessidades e os desejos de quem quer aprender, é
importante que a linguagem seja vista não apenas como instrumento de comunicação mas como um
fenômeno social, histórico e ideológico, que pode ser usada para transformar a realidade. A aprendizagem da
LI pode contribuir para a formação integral do educando, ampliando sua visão de mundo. Como preconiza
Pennycook (1994), o ponto crucial é transformar nossa sala de aula em espaços onde os cânones aceitos do
conhecimento possam ser desafiados e questionados.
Apesar de concebidas com base na aprendizagem de crianças, as ideias do sociointeracionismo de Vygotsky
(1986-1934), têm sido bastante levadas em conta ao se tratar de ensino e aprendizagem de uma língua
estrangeira. Para Vygotsky, o desenvolvimento sociocognitivo acontece numa relação dialética do sujeito com
o meio social. Assim através das interações com o outro e com o meio, as pessoas modificam o ambiente e
312
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
este se modifica. É, portanto, o próprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das
estruturas mentais superiores. A linguagem, neste sentido, é vista como um sistema simbólico que permite ao
sujeito formular conceitos, abstrair e generalizar a realidade, mediante complexas atividades mentais.
Importante nessa teoria, é a mediação (nenhum conhecimento é construído pelo individuo sozinho, mas em
parceria com os outros), o que dá ao educador e ao ato de ensinar papel muito significativo.
Inglês para fins específicos (English for Specific Purposes (ESP) é uma metodologia de ensino de LI na qual
todas as decisões com relação ao conteúdo a ser ministrado e suas estratégias estão baseadas na
necessidade do educando. Na denominação English for Specific Purposes a palavra purpose, finalidade,
parece ser o termo crucial, indicando que esse tipo de ensino se com centra nos objetivos que procuramos
alcançar. Significa que os diferentes fins para os quais o aluno necessita do inglês podem ser mais facilmente
percebidos e definidos, possibilitando, assim, uma visão das diferentes habilidades que serão necessárias à
consecução daqueles fins. Possibilita, também, uma concentração de esforços no sentido de se encontrarem
maneiras para que o aluno desenvolva aquelas habilidades de modo particular. (Celani, 1981).
3. MÉTODOS DE AVALIAÇÃO UTILIZADOS
A avaliação caracteriza-se por um processo de observação, descrição, análise e interpretação de dados e
tomada de decisão, visando ao redimensionamento da ação educativa, assim será parte integrante e contínua
dos processos de ensino, verificando-se competências, avanços e dificuldades do educando no processo de
apropriação e recriação de competências, para que se possa orientá-lo na melhoria de seu desempenho e
dificuldades de aprendizagem.
Quando se fala em avaliação da aprendizagem, é comum as pessoas pensarem em testes e provas, mas o
conceito de avaliação é muito mais abrangente, portanto foram utilizados os seguintes métodos de avaliação:
Avaliação Diagnóstica
O diagnóstico é uma “radiografia” de conhecimentos prévios .
A avaliação diagnóstica tem como função específica determinar as características da situação inicial de um
determinado processo didático que se quer colocar em marcha (ALMEIDA JUNIOR, 1998, p.36).
De qualquer forma, trata-se de articular, de maneira adequada, um perfil individual ou um perfil de formação.
Antes de iniciar qualquer ação de formação, é nisto que reside o interesse em captar traços daquilo que se
denomina como o perfil de partida dos formando. (HADJI, 19942, p.6)
Os alunos foram avaliados com trabalho e avaliação baseada nos resultados cumulativos.
313
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Avaliação Formativa
Sobre o conceito de avaliação formativa autores como Philippe Perrenoud [Perrenoud 1999] e Charles Hadji
[Hadji 2001] tentam trazer subsídios para que esta passe de “utopia promissora” à realidade.
A avaliação formativa tem uma finalidade pedagógica e sua característica essencial é a de ser integrada na
ação de "formação", de ser incorporada no próprio ato de ensino e tem por objetivo contribuir para melhorar a
aprendizagem em curso, informando ao professor as condições da aprendizagem do aluno e mostra o seu
próprio percurso, os seus êxitos e as suas dificuldades.
Esta função geral de ajuda da aprendizagem recobre, segundo Hadji (1994, p.64), um certo número de
funções anexas:
Segurança: consolidar a confiança do aprendiz em si próprio;
Assistência: marcar as etapas, dar pontos de apoio para progredir;
Feedback: dar, o mais rapidamente possível, uma informação útil sobre as etapas vencidas e as dificuldades
encontradas;
Diálogo: alimentar um verdadeiro diálogo entre professor/aluno que esteja fundamentado em dados precisos.
Para Perrenoud (1999) a avaliação formativa permite [...] observar mais metodicamente os alunos, a
compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada
suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as
aprendizagens. (Perrenoud, 1999, p. 89)
Segundo Fernandes (2009, p.59) a “Avaliação formativa alternativa é um processo eminentemente
pedagógico, plenamente integrado ao ensino e a aprendizagem, deliberado, interativo, cuja principal função é
a de regular e de melhorar a aprendizagem dos alunos”.
A Avaliação formativa alternativa “AFA“é deliberadamente organizada para ajudar os alunos a aprender mais
e, sobretudo, melhor, através da diversidade de processos que incorporam o feedback e a regulação da
aprendizagem.[...] Ou seja, é conseguir que os alunos aprendam melhor, com significado e compreensão,
utilizando e desenvolvendo as suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo e metacognitivo”.
(FERNANDES, 2008, p.357)
Avaliação Somativa
A avaliação somativa é o tipo de avaliação que se propõe fazer um balanço (soma) depois de uma ou várias
sequências ou, de uma maneira mais geral, depois de um ciclo de formação (HADJI, 1994, p.64).
314
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Por isso que muitas vezes ela é pontual, efetuada num momento determinado (ainda que também se possa
realizar num processo cumulativo, quando o balanço final toma em consideração uma série de balanços
parciais) e pública.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a proposição da elaboração do Cupcake ficou evidenciada todas as situações que colaboraram para o
aprimoramento do ensino-aprendizagem e as avaliações advindas desta atividade, tais como : Aliar Cultura
Inglesa e Americana solicitando pesquisas quanto à origem do Cupcake, as lojas mais famosas nos Estados
Unidos e quando chegou ao Brasil. Estratégias de leitura – Skimming, scanning, e facilitadores de leitura
como prediction, inference e cognates words. The Imperative form – A linguagem injuntiva, de instruções,
orientações. Make or Do – O verbo “fazer” em Inglês aprendendo a maneira correta ao usarmos os verbos To
Do e To Make. ING – A partícula “ing” quando usada para levar o verbo ao infinitivo, quando se tratar da
situação de substantivar o verbo, e usado com o Verbo To Be para indicar o Present Continuos. Restaurants
and Kitchens verbs – Os verbos específicos que envolvem estas situações, tais como assar, ferver, cortar,
servir etc..., e glossário de utensílios de cozinha. O uso do Simple Past na elaboração de redação sobre o dia
da atividade. O Glossário de termos técnicos tais como Produção “Just in Time”, Housekeeping, Briefing,
Benchmarking, etc..
E nos critérios de avaliação de aprendizagem foi levado em conta que uma avaliação intencional e bem
planejada requer instrumentos e estratégias que ofereçam desafios, situações-problema a serem resolvidos e
possibilitem a identificação de conhecimentos do aluno e as habilidades por ele empregados, que os levem a
refletir, elaborar hipóteses e expressar seu pensamento, oportunizando ao aluno a aplicação do que aprendeu
em situações novas, fazer comparações, estabelecer relações entre fatos e princípios, formular conclusões a
partir de elementos fornecidos e de demonstrar capacidade de organizar as ideias trabalhadas, expressandoas na forma escrita, falada, e comportamental.
Para esta atividade foram aplicadas as avaliações diagnósticas, somativas e formativas propiciando os
seguintes itens onde os alunos puderam mostrar as competências e habilidades as quais eles enfrentarão no
mundo do trabalho tais como :
Análise e síntese, atenção e concentração, bom senso, comunicabilidade, conformidade social, empatia,
habilidade para lidar com diferenças, paciência, raciocínio lógico, trabalhar em equipe, demonstrar espirito de
liderança, organização e postura profissional, relacionamento interpessoal e autonomia.
Esta atividade lúdica promoveu uma experiência agradável na escola entre docente e alunos, baseadas em
respeito e confiança, acrescidas de conteúdos significativos, provocando reflexões sobre o trabalho em grupo,
315
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
o empreendedorismo e a aprendizagem dentro de um clima de harmonia e colaboração, elementos estes
essenciais para a relação ensino-aprendizagem.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS
BALLOU, Ronald H. – Logística Empresarial, Editora Atlas S.A. reimpressão 2010.
PENNYCOOK, Alastair – The cultural Politics of English as an International Language Harlow, England :
Longman, 1994.
MUNHOZ, Rosangela (2001) Inglês Instrumental – Estratégias de leitura.
DAMIANOVIC, Maria Cristina – Aprender inglês para não perder o bonde da história, Soletras Revista do
Departamento de Letras da UERJ. Nr.12, p.20. (2006).
FERNANDES, D. Avaliar para Aprender: Fundamentos, Práticas e Políticas. São Paulo: Editora Unesp, 2009.
FREITAS, L. C.; SORDI, M. R. L.; MALAVASI, M. M. S.; FREITAS, H. C. L.Avaliação Educacional:
caminhando pela contramão.Petrópolis, RJ: Vozes,2009.
HADJI, C. Avaliação, Regras do Jogo: das intenções aos instrumentos. Portugal: Porto Editora, 1994.
Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
Plano de Curso de Logística e Administração do Centro Paula Souza.
316
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO E JOGOS: UMA NOVA FORMA DE SE APRENDER
JOGANDO
Samuel Gonçalves TRINDADE69
RESUMO
Avaliar é algo muito importante no contexto escolar, pois é um instrumento que desenvolve a aprendizagem
tanto do aluno quanto do professor, uma vez utilizada de forma organizada, planejada e reflexiva leva a
resultados totalmente significativos para o contexto escolar. Sendo assim este trabalho teve por objetivo
promover uma construção de aprendizagem de forma diferenciada dos padrões tradicionais e diversificada
em sua estrutura organizacional. No quesito de diversificar o objetivo foi inovar utilizando jogos que
estimulasse a aprendizagem do aluno, juntamente com as variadas formas de avaliação como escrita,
oralidade, trabalho em grupo e jogos educativos. Para realização do projeto os alunos foram divididos em
grupos e instruindo a forma pela qual deveria ser realizado todo o processo, demonstrando que os jogos
poderiam colaborar no processo de ensino e aprendizagem de forma diferenciada. Assim os resultados nos
mostraram o quanto é importante inovar e diversificar nas formas de avaliações, pois a inovação gera um
estimulo inovador e é capaz de gerar transformações significativas a todos envolvidas dentro do ambiente
escolar, promove metodologias atraentes, tornando o ensino e aprendizagem prazeroso e agradável.
Palavras-chave: jogos educativos, construção do conhecimento, processo avaliativo, guerras mundiais
1. INTRODUÇÃO
Atualmente todos que estão envolvidos com a educação devem estar preparados e atualizados para se
integrar com esta nova geração, sendo assim o maior desafio dos educadores é desenvolver uma avaliação
que seja eficaz no processo de ensino e aprendizagem e se distancie dos métodos tradicionais. Entretanto é
necessário criar uma avaliação que não tenha caráter punitivo, que não tenha a intenção de classificar alunos
bons e ruins, mas que se faça a integração entre professor e aluno através dos novos desafios do século XXI,
e que avaliação venha fazer parte de um processo de construção do conhecimento.
69
Professor da Etec de Fernandópolis - Fernandópolis/SP, [email protected]
317
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Segundo Hoffmann (2001, p.22)
"Avaliar [...] significa, assim, compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da
melhoria da ação pedagógica, visando á promoção moral e intelectual dos alunos. O professor
assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas de
aprendizagem."
Sendo assim é necessário elaborar avaliações que levam o desenvolvimento das competências e habilidades
do educando. Uma alternativa encontrada para solução desse novo dilema foi, desenvolver uma avaliação
que estimule o educando a construir o conhecimento, criar soluções para os problemas e verificar os objetivos
traçados em todo o processo.
Observando a paixão que a maioria dos jovens e adolescentes tem por jogos de tabuleiro como War, jogo da
vida, detetive, imagem e ação e banco imobiliário, construímos uma réplica desses jogos, porém com
temáticas da primeira e segunda guerra mundial e os regimes totalitaristas na Europa durante o período entre
guerras como o Fascismo na Itália e o Nazismo na Alemanha.
A utilização e criação destes jogos educativos em sala de aula e no processo de ensino-aprendizagem são
capazes de gerar um estímulo positivo e permitir o desenvolvimento de competências tais como: liderança,
trabalho em equipe e mudanças de hábitos no cotidiano de estudo. “A estimulação, a variedade, o interesse,
a concentração e a motivação são igualmente proporcionados pela situação lúdica...” (MOYLES, 2002, p.21)
Assim a participação do aluno no processo de ensino-aprendizagem através de uma avaliação diversificada e
peculiar promove uma participação reflexiva, questionadora e capaz de buscar a autonomia da
aprendizagem.
A utilização de vários instrumentos de trabalhos permite para o professor o acompanhamento da
aprendizagem de forma sistemática na construção dos saberes.
1.1 OBJETVIOS
O presente projeto teve como objetivo:
Estimular a pesquisa em diversas fontes.
Avaliar de diferentes formas.
Organização e trabalho em grupo.
Compreensão do processo de formação dos regimes totalitarista na Europa.
318
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Conhecer as causas e consequências da primeira e segunda guerra mundial.
Estimular a criatividade dos educando.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Em primeiro momento os alunos foram divididos em quatro grupos de dez alunos e assim receberam todas as
informações necessárias de como elaborar os jogos. De uma forma clara e objetiva foi apresentado e
discutido as informações necessárias constante nos jogos, tais como a criação do tabuleiro, regras, peças,
cartas com perguntas e respostas e a caixa para armazenar os jogos.
Na Segunda parte da aula foram apresentados a todos os alunos os critérios de avaliação elaborados pelo
professor, neste momento foram ressaltados os seguintes aspectos: organização, criatividade, aplicação do
conhecimento, coerência, pontualidade, relatórios, apresentação oral, empenho, interesse e seleção de
informação.
A apresentação do resultado final teve prazo de 30 dias para elaboração o projeto final junto com o os
relatórios individuais de aprendizagem desenvolvidos.
Durante o período da elaboração foi feito um acompanhamento das atividades pelo professor e
direcionamento das pesquisas necessárias, assim muitas dificuldades e curiosidades sobre o tema foram
sendo esclarecidas.
Etapas:
1- Na primeira semana os alunos foram direcionados para a pesquisa e seleção de informações e
conhecimentos sobre o tema através da internet, jornais, revistas e livros didáticos. Assim nessa primeira
parte os alunos compreenderam o contexto e as mudanças na Primeira e Segunda Guerra Mundial e a
formação dos regimes totalitarista na Europa.
2- Já na segunda semana após terem se inteirado e sobre o tema e discutido com o professor suas dúvidas
os alunos começaram a elaboração das regras dos jogos, montagem dos tabuleiros e a criação das cartas
com perguntas e respostas.
3- Na terceira semana os alunos continuaram a elaboração das cartas com perguntas e respostas, após uma
análise feita pelo professor.
4- E por fim na quarta semana os alunos apresentaram oralmente o produto final para sala de aula com as
caixas para armazenamento, os tabuleiros, as cartas, regas e o relatório do que aprenderam com o projeto
sobre o tema e para finaliza houve uma experimentação dos jogos.
319
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
3. RESULTADOS OU PRODUTO FINAL
O projeto teve um resultado totalmente satisfatório e por vezes até surpreendente em relação à construção do
conhecimento dos temas abordados e do produto final apresentado pelos alunos. A avaliação oral foi capaz
de detectar a participação coletiva do grupo em todo processo de criação do projeto, a organização do
trabalho, bem como o conhecimento adquirido sobre o tema, as reflexões dos pontos mais importantes e o
recurso mais significativo que é cooperação, o confronto de ideias, o envolvimento e comprometimento dos
alunos.
Através dos relatórios escritos observamos as divisões de tarefas e a assimilação de conteúdo pela escrita.
Assim o projeto foi totalmente suficiente, pois pode-se avaliar a compreensão dos alunos em relação as
principais mudanças que a Primeira e Segunda Guerra Mundial promoveram no cenário europeu e no mundo,
refletir sobre o significado das guerras e preconceitos, desenvolver uma atitude ética em prol da paz mundial,
compreender os contextos que levaram a formação dos regimes e ideologias nazistas e fascista e
contextualizar estes conteúdos dentro dos jogos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A busca por novidades no contexto escolar é muito importante, pois é através desta busca que aprimoramos
nossos conhecimentos, metodologias e rompemos com nossos próprios paradigmas, que as vezes nos
impede de aprender impossibilitando também ao aluno uma aprendizagem eficaz.
Os jogos no processo de ensino e na avaliação leva o estudante a explorar suas criatividades, melhora a
compreensão de alguns assuntos, produz a autonomia do saber e reinventa a forma de aprender dentro da
sala de aula.
Observamos que os trabalhos realizados pelos alunos foi um rico instrumento na aprendizagem que conduziu
a construção de um aprendizado de forma dinâmica.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Celso. A avaliação da aprendizagem escolar: fascículo 11 na sala de aula. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2002.
GARCIA, Walter E. (coord.). Inovação educacional no Brasil: problemas e perspectivas. 3. ed. Campinas,
SP: autores associados, 1995.
320
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
HOFFMANN, Jussara. Pontos e Contrapontos: Do Pensar ao Agir em Avaliação. 7. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2005.
______. Avaliar para Promover: As setas do Caminho. 2. ed. Porto alegre: mediação, 2001.
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Tradução: Maria Adriana
Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AS TICS NA CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
Sônia Aparecida dos Santos VIEIRA70
Tânia Regina CIRILLO71
RESUMO
A partir de pesquisa, com embasamento empírico, este trabalho foi desenvolvido na práxis docente de seus
autores, e justifica-se pelo compromisso do Centro Paula Souza em encaminhar, ao mercado, profissionais
cujas competências técnicas e atitudinais primem pela excelência. Tem como objetivo provocar uma reflexão
criteriosa da realidade das ETECs quando o assunto é avaliação de competências. Deste ponto, este trabalho
concluiu que o uso das TICs como ferramenta da avaliação de competência é imputado à instituição, mais do
que à competência do professor que, por sua vez, é chamado ao papel de referência necessária para o
profissional do curso que ora o forma técnico.
Palavras-chave: TICs; educação; competências; avaliação.
1. INTRODUÇÃO
Neste estudo, na forma de artigo científico, propôs-se como objetivo geral apresentar, de forma encadeada,
uma reflexão sobre o uso das TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) na educação; e como
objetivo específico: reconhecer como as TICs se fazem presentes na avaliação de competências, no curso
técnico de administração, da ETEC de Suzano; com o intuito de otimizar a colaboração do Centro Paula
Souza na formação de técnicos e tecnólogos que corroborem com a demanda da economia brasileira, face ao
desenvolvimento do país.
Este estudo justifica-se pelo compromisso docente das autoras deste artigo, em consonância com a entidade
que atuam no propósito da formação técnica, cuja demanda contemporânea das organizações empresariais,
com relação ao perfil do candidato, utilizam a avaliação de competências como chave do novo universo de
seleção e recrutamento. Tratou-se do cenário das ETECs – cuja prática didática prioriza – tal qual proposta
do Centro Paula Souza, a formação de competências atitudinais e técnicas em igual proporção, formando um
70
71
Professora da Etec de Suzano, Suzano/SP, [email protected]
Professora da Etec de Suzano, Suzano/SP, [email protected]
322
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
aluno que aprenda a tomar decisões num mundo corporativo, frente a uma evolução tecnológica pulsante do
capitalismo.
Para tal proposta dialógica, esta reflexão foi embasada nos estudos de mestres da área de educação, bem
como de autoridades em destaque quando o assunto é eficácia do ensino técnico, tais como: Prof. Francisco
Cordão e Prof. José Manuel Moran.
1.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A princípio, este trabalho buscaria discutir o quanto a prática das TICs no ambiente escolar poderia incorrer
no sucateamento das relações reais, fomentando a priorização das relações virtuais; podendo, outrossim,
resultar numa formação cidadã deficitária para o aluno do curso técnico, especificamente. Porém, mais
engajadas com o tema TICs no processo de avaliação de competências, nós entendemos que a pauta, que
vem ocupando especialistas na área da educação, é exatamente a discussão sobre a competência daquele
que avalia.
Neste momento, é fundamental lembrar que, conforme destaca Cordão (2010): “[...] a verdadeira avaliação de
competência não ocorre na escola, ocorre no mundo do trabalho, quando se está empregado”; portanto, o
conceito de competência profissional vem do mundo do trabalho.
Foi aí que entendemos que tratar de TICs na construção das competências é falar da construção das
competências do professor, que está atuando, portanto, profissionalmente; de forma mais específica, o
professor enquanto avaliador; e, no caso do Centro Paula Souza, avaliador de competências.
Educação Tecnológica ou Tecnologia na Educação?
Imprescindível esclarecer a diferença: enquanto a primeira se refere a aprender a usar a tecnologia, a
segunda diz respeito a usar a tecnologia para aprender (CHAVES, 2010).
Então, o professor do curso técnico é alguém que, muito provavelmente, esteja habilitado a transferir seu
conhecimento de tecnologia ao aluno, não necessariamente em condições de usar esta tecnologia para
realizar avanços, seja no processo de ensino ou quanto à avaliação.
Primeiro conceituemos TICs: “O termo Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) refere-se à
conjugação da tecnologia computacional ou informática com a tecnologia das telecomunicações e tem na
Internet e mais particularmente na World Wide Web (WWW) a sua mais forte expressão” (MIRANDA, 2013).
O uso das tecnologias na educação não trouxe uma revolução como o que se pensava; frente outras áreas
que mudaram radicalmente através da evolução tecnológica. A educação necessita de adaptações quando o
323
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
assunto é tecnologia da informação e comunicação para atrair e motivar os alunos; alguns exemplos de
sucesso já são apresentados no mundo e também no Brasil, segundo a revista Exame (2013).
As ferramentas trazidas pela tecnologia, entre elas a de alguns sites, programas e plataformas de games,
servem para avaliar o rendimento dos alunos; pois, em sua maioria, fornecem relatórios sobre as pesquisas e
evolução dos usuários. Essas ferramentas mudam o comportamento dos usuários e os tornam mais aptos
para o que o mercado necessita. O MEC – Ministério da Educação e Cultura, percebendo essa necessidade
já aponta nessa direção: desde 2009 as notas do ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio, deixaram de ser
a somatória dos acertos, mas sim o resultado apurado através de uma metodologia chamada de Teoria de
Respostas ao Item (TRI).
No futuro, não muito distante, haverá uma plataforma de planos de estudos personalizados que apontarão os
materiais mais indicados a cada estudante; como afirma Klan (2013): “A melhor maneira de motivar uma
pessoa a aprender é deixá-la decidir o que quer aprender e dar a ela ferramentas para isso”.
Segundo a revista Info (2013), no Rio de Janeiro, isso já começa a acontecer. A Secretaria Municipal de
Educação inaugurou o Ginásio Experimental de Novas Tecnologias Educacionais, cujo projeto prevê a
mudança na estrutura das escolas. A primeira implantada foi na Favela da Rocinha, com alunos do 7º(sétimo)
ao 9º (nono) ano, que não são mais divididos por salas e não têm aulas estruturadas, eles contam com
notebooks e netbooks para acessar plataformas virtuais que recomendam conteúdo e avaliam o aprendizado.
Para isso, todos os professores do colégio passaram por um treinamento para aproveitar ao máximo o uso
das tecnologias. Entende-se que a liberdade para aprender o que mais gosta será o diferencial na formação
do profissional do futuro.
Diante destes exemplos, é possível detectar que não é papel do professor a garantia dos recursos
tecnológicos que vem se mostrando necessários para que as TICs sejam um aliado na Educação; ponto que
não está no centro da discussão deste artigo.
Afirma Cavalcanti (2010), que muitas mudanças caracterizam o tempo presente, da Sociedade do
Conhecimento; e, portanto, mais do que uma era de mudanças, vive-se uma mudança de era.
Houve deslocamento do eixo de criação de riqueza para novos setores, novas atividades econômicas, o que
implica em mudanças no mundo do trabalho; uma vez que conhecimento passa a ser um fator de produção,
bastante distinto do que caracterizou o início da Era Industrial. Para conhecimento, não vale a Lei de
Escassez, pois quanto mais ele é compartilhado, mais ricos ficam seus interlocutores (CAVALCANTI, 2010).
Importante destacar que o sistema educacional brasileiro, na sua maioria, ainda se baseia nas necessidades
da Revolução Industrial (que ocorreu entre os séculos 18 a 19), quando o foco era atender uma demanda
fabril que dispensava o homem que pensa.
324
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O conhecimento, que é produzido pelas pessoas, faz com que estas, no mundo do trabalho, representem a
marca de um negócio, o diferencial competitivo entre as empresas. A intangibilidade do conhecimento remete
ao conceito de competência, sobretudo para que se destaque o quanto conhecimento por si só não
movimenta talentos, não responde por carreiras profissionais de sucesso e, consequentemente, não exclui
cooperação da competição voraz que marca o mundo capitalista.
Competência, que tanto buscamos, pode ser definida como a capacidade de entregar os resultados
desejados com a menor utilização de recursos, incluindo, entre esses, o tempo. Possuir competência é a
condição para competir, para manter-se no jogo dos negócios, vivo no mercado de trabalho (MUSSAK, 2009).
Na realidade de um curso técnico, a competência do aluno (futuro ator do mundo do trabalho) pode ser,
então, descrita, a partir de Conhecimento, Habilidade, Atitude, um conjunto que traduz Saber, Poder e
Querer; assim organizado a partir de estudos de David McClelland, nos anos 70, segundo a revista Você S.A.
(2009). Ressalta-se, citando Mussak (2009) que, considerando tal conjunto uma equação, se um dos fatores
for nulo, o produto resultará em competência zero.
Destaca-se ainda que, para Cordão citado por Bordoni (2013), competência significa capacidade de
articular, mobilizar e colocar em prática todos os conceitos que a envolvem, para um desempenho eficiente e
eficaz; em outras palavras, implica na capacidade de articular conhecimentos, habilidades, atitudes, valores,
emoções.
No processo educacional, pode-se afirmar que:
Caberia então aos professores mediar a construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos
alunos, buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo condições para que participem da nova
sociedade do conhecimento.
Neste contexto definimos o papel do educador: aquele que prepara as melhores condições para o
desenvolvimento de competências, isto é, aquele que, em sua atividade, não apenas transmite informações
isoladas, mas apresenta conhecimentos contextualizados, usa estratégias para o desenvolvimento de
habilidades específicas, utiliza linguagem adequada e contextualizada, respeita valores culturais e ajuda a
administrar o emocional do aprendiz (BORDONI, 2013).
O próximo passo, para desenvolvimento da reflexão proposta neste artigo (TICs na construção das
competências) é entender o que significa Avaliar.
Segundo Paloma Chaves (2009), mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-São
Paulo):
"Avaliar é aferir em que medida um processo ou um estado de coisas está de acordo com o
planejado, esperado ou desejado."
325
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
No caso da avaliação de competências, o foco está no desenvolvimento (processo) e na posse (estado de
coisas), por parte dos alunos, das competências que a escola espera que aprendam. Ou seja: o foco está na
comparação da efetiva aprendizagem dos alunos com as expectativas que a escola tem acerca dessa
aprendizagem.
A Política Educacional do Ministério da Educação (MEC) objetiva “[...] promover a transição entre a escola e o
mundo do trabalho”.
Segundo Cordão (2009):
"As pessoas se preparam efetivamente para o mundo do trabalho com uma sólida educação básica e
complementarmente com uma sólida educação profissional. A educação profissional está situada na
confluência de dois direitos fundamentais do cidadão: o direito à educação e o direito ao trabalho [...]."
Não é difícil avaliar, por meio de testes, provas e exames, se os alunos absorveram as informações e os
conhecimentos que lhes foram passados pelos professores. Mas não parece viável avaliar o desenvolvimento
de competências e habilidades por meio deste tipo de instrumento (CHAVES, 2012).
Acreditamos que será por intermédio da introdução das TICs na prática docente, de ensino-aprendizagem,
por parte do Centro Paula Souza, enquanto instituição de ensino, que se permitirá uma avaliação de
competência além de mensuração de indicadores e critérios. E, no atendimento a esta demanda, tão
emergente quanto urgente, surge o Portal Clicktécnico.
Permeando a questão TICs na construção das competências, endossamos as palavras de Moran (2013):
Mesmo com tecnologias de ponta, ainda temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no
pessoal como no organizacional, o que dificulta o aprendizado rápido. As mudanças na educação dependem,
mais do que das novas tecnologias, de termos educadores, gestores e alunos maduros intelectual, emocional
e eticamente; pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as
quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. São poucos os educadores que
integram teoria e prática e que aproximam o pensar do viver.
Os educadores marcantes atraem não só pelas suas idéias, mas pelo contato pessoal. Transmitem bondade
e competência, tanto no plano pessoal, familiar como no social, dentro e fora da aula, no presencial ou no
virtual. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma
de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. E eles, numa sociedade cada vez mais complexa e virtual, se
tornarão referências necessárias.
326
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
2. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando que competência é o resultado dos saberes, levando-se em consideração ética e equilíbrio
emocional, a avaliação de competências deve estar amparada pela prática profissional de um docente cujos
resultados transbordem para além da sala de aula, podendo ser reconhecido em alunos que se tornem
agentes transformadores do contexto socioeconômico de um país cujos esforços caminham na direção de
tornar-se igualmente competente; eis o desafio da educação no século XXI.
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORDONI, Thereza. Saber e Fazer .... Competências e Habilidades ?!? Disponível em:
http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/saberefazer.htm Acesso em: 21jul2013.
CAVALCANTI, Marcos. CAFÉ FILOSÓFICO. O trabalho na sociedade do conhecimento. São Paulo:
Cultura, julho de 2010. Programa de TV.
CHAVES,
Eduardo.
A
Educação
e
a
Vida:
O
Papel
da
Tecnologia.
http://zoomlego.wordpress.com/2010/10/19/a-educao-e-a-vida-o-papel-da-tecnologia/
Disponível
Acesso
em:
em:
05agosto2013.
CHAVES, Paloma. Avaliação de Competências na Escola: Instrumentos, Indicadores, Critérios,
Conceitos. Disponível em: http://palomachado.wordpress.com/2009/05/05/avaliacao-de-competencias-naescola-instrumentos-indicadores-criterios-conceitos/ Acesso em: 28jul2013.
________________. O que me levou a pesquisar Avaliação de Competência no Mestrado. Disponível
em: http://palomachado.wordpress.com/2012/10/17/o-que-me-levou-a-pesquisar-avaliacao-de-competenciasno-mestrado/ Acesso em: 05agosto2013.
CORDÃO, Francisco. O panorama da educação profissional no Brasil. Educação Profissional: Ciência e
Tecnologia,
v.
4,
N.
1,
p.
37-41,
jul./dez.
2010.
Disponível
em:
http://revista.facsenac.com.br/index.php/edupro/article/viewFile/229/pdf_8 Acesso em: 21jul2013.
FRANÇA, Luiz de; KEDOUK, Marcia. Como encantar as empresas. Você S/A, N. 177, p. 29-41, fevereiro
2013.
MIRANDA, Guilhermina Lobato. Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo, N.3, maio/agosto
2007. Disponível em: http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo03PT03.pdf Acesso em: 21jul2013.
MORAN,
José
Manuel.
A
integração
das
tecnologias
na
http://www.eca.usp.br/prof/moran/integracao.htm. Acesso em: 18.jul.2013.
327
educação.
Disponível
em:
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
MUSSAK, Eugênio. A nova competência. Você S/A, N. 135, setembro 2009.
ROTHMAN, Paula. Sob medida. Info Exame, N. 328, p. 38-69, abril 2013.
328
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
HISTÓRIA DO SAMBA
Ângela Aparecida Battaglia NOGUEIRA72
Suzimara Regina Batista RIZZO73
RESUMO
O presente projeto foi realizado no 2º ano do Ensino Médio desenvolvendo o contexto histórico do Samba no
Brasil. A busca pela inserção do jovem no mundo da cultura nacional é um grande desafio e como o dever da
escola é lhe proporcionar a ampliação de seu repertório musical, buscamos selecionar composições que
abordassem temas sociais, bem como o dia-a-dia dos boêmios e principalmente a relação destas canções
com o nosso país nesta época; e seu reflexo nos dias de hoje. Inicialmente o mesmo apresenta aos alunos de
forma cronológica como o gênero Samba se desenvolveu: desde o seu surgimento até os dias de hoje.
Buscando uma maior autonomia dos alunos na aprendizagem e interesse. O trabalho foi articulado em oito
grupos de cinco integrantes cada; após pesquisa no ambiente do Portal Clickideia e sites do gênero, foram
escolhidos os seguintes compositores/cantores: Sinhô, Chiquinha Gonzaga, Adoniran Barbosa, Ataulfo Alves,
Dorival Caymmi, Pixinguinha, Ary Barroso e Noel Rosa.
Definidos os cantores os alunos passaram a analisar a diferença das letras, instrumentos e forma verbal que
o Samba utilizava em relação aos dias atuais. O gênero Samba inicialmente escolhido apresenta em seu
contexto histórico como o Brasil caminhava: inicio da periferia, a vida nos morros, as belezas do Brasil, os
problemas sociais, as rodas de samba e como este gênero musical inicialmente era discriminado e de que
forma chegou ao apogeu. Portanto, com a preocupação de fazer mais do que ouvir músicas os alunos foram
estimulados a pesquisar sobre cada compositor/cantor e apresentar de forma teatral a história do mesmo. Os
grupos se organizaram em construir no palco da escola uma rádio, como antigamente eram as apresentações
e se caracterizaram do compositor/cantor e cantando e tocando com instrumentos feitos de sucata e
brinquedos interpretaram com muita criatividade as canções de Samba mais famosas de todos os tempos.
A palavra inovação é a que melhor retrata a forma de avaliação utilizada para este projeto, pois foi o que mais
incentivou os alunos a serem criativos e originais, ao contrário de questões pontuais ou apresentar
Professora da Etec de Fernandópolis, Fernandópolis/SP, [email protected]
Professora de Arte e de Projetos de Produção Artística do Ensino Médio da Etec de Fernandópolis, Fernandópolis/SP,
[email protected]
72
73
329
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
seminários, os grupos trabalharam com maior empenho pela avaliação ser pratica, ou seja, ser em torno do
resultado final de algo desenvolvido por eles mesmos. Nesta forma de avaliação o professor é o coadjuvante
e o aluno o protagonista do processo ensino aprendizagem, pois desta forma o conhecimento se torna mais
puro e genuíno. O papel do professor é orientar, mas as decisões de quais canções, quais instrumentos, qual
aluno se caracteriza do compositor/cantor e a dramatização em que o contexto vai se desenvolver é do aluno.
Neste projeto o mediador constatou por meio da ferramenta avaliação por projetos o quão enriquecedor foi à
aprendizagem, o conhecimento e o reconhecimento dos alunos em relação à história do Samba.
Palavras-chave: Avaliação, Samba e aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Sabemos que o processo de avaliação é extremamente complexo e excludente ao mesmo tempo, pensando
nisso, quisemos implantar uma forma de avaliar com o intuito de levar nossos alunos a serem um
pesquisador e construtor do conhecimento, permitindo por meio da pesquisa como surgiu o estilo de música
mais popular do nosso pais, o Samba.
A música é uma linguagem artística a qual deve ser trabalhada nas instituições de ensino. Por meio dela,
podemos desenvolver no aluno conhecimentos e habilidades além de uma atitude crítica em saber escolher o
que ouvir e compreender a intervenção da mesma na sociedade e a relação com o seu dia a dia. A
aprendizagem por meio da música possibilita a formação cidadã, pois durante todo o processo os alunos
participam ativamente sejam como ouvintes, intérpretes, compositores ou improvisadores; o seu ouvir se
torna sensível podendo despertar talentos ou simplesmente pessoas que apreciem e tenham um bom gosto
musical.
Estas condições possibilitam ao aluno o aprender e a valorizar os momentos importantes que a música marca
no tempo e na nossa história.
De acordo com o PCN (Brasília, 1997, p. 64-65), de Artes a avaliação de Música busca:
• Interpretar, improvisar e compor demonstrando alguma capacidade ou habilidade.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo a
percepção musical, a imaginação e a relação entre emoções e idéias musicais em produções com a voz, com
o corpo, com os diversos materiais sonoros e instrumentos. Avalia-se se o aluno tolera pequenas frustrações
em relação ao seu próprio desempenho e se é capaz de colaborar com os colegas, buscando soluções
musicais, não ficando à margem das atividades e valorizando suas conquistas.
330
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
• Reconhecer e apreciar os seus trabalhos musicais, de colegas e de músicos por meio das próprias
reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos, artísticos, étnicos e de gênero.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno identifica e discute com discernimento valor e gosto nas
produções musicais e se percebe nelas relações com os elementos da linguagem musical,características
expressivas e intencionalidade de compositores e intérpretes.
• Compreender a música como produto cultural histórico em evolução, sua articulação com as histórias do
mundo e as funções, valores e finalidades que foram atribuídas a ela por diferentes povos e épocas.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos artísticos, períodos, músicos e
respectivas produções no contexto histórico, social e geográfico. Avalia-se também se conhece, valoriza e
sabe utilizar registros de obras musicais, tais como partituras, discos,fitas, etc., e os locais em que podem ser
encontrados, tais como bibliotecas, videotecas, midiatecas,etc., respeitando as diferentes realidades culturais.
• Reconhecer e valorizar o desenvolvimento pessoal em música nas atividades de produção e apreciação,
assim como na elaboração de conhecimentos sobre a música como produto cultural e histórico.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento, priorizando suas
conquistas no tempo e se lida com a heterogeneidade de capacidades e habilidades demonstradas pelos
seus colegas.
Partindo dos princípios abordados pelo PCN de Artes o projeto História do Samba, contempla cada elemento
nele destacado, de forma a levar ao aluno a ser protagonista no seu conhecer e reconhecer a música. Desta
forma, utilizamos a pesquisa e, as apresentações como forma de uma avaliação includente, pois segundo
Luckesi ( 1997) “avaliar é realizar o diagnóstico de uma experiência para reorientá-la e obter um melhor
resultado, por isso é diagnóstica, e inclusiva” e, includente porque demos a oportunidade de nossos alunos
errarem e partirmos do erro para leva-los a reconstrução do conhecimento, pois utilizamos o erro como um
meio e não como um fim, pois, segundo Onofre(2010) “Uma avaliação includente caracteriza-se por utilizar o
erro como um meio e não como um fim.
Portanto, nossos alunos foram avaliados o tempo todo do processo desde a pesquisa até as apresentações e
em nenhum momento se mostraram com medo, como ficariam se esta avaliação fosse de forma tradicional
como uma prova escrita sobre a “ historia do Samba”, não estamos querendo dizer aqui que avaliação escrita
é sempre uma avaliação excludente, mas ela parece ser uma maneira mais autoritária e, se temos
mecanismos que possamos avaliar de forma diferente tornando nossas avaliações um momento mais
agradável , acreditamos que podemos e devemos utilizá-los. Pois, segundo (Hoffmann,2005 apud Onofre
2010), “Práticas avaliativas autoritárias podem mutilar o desejo de aprender, e esse não deve ser o sentido da
avaliação”.
331
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1.1 OBJETIVOS
- Proporcionar a aprendizagem e reconhecimento da Cultura Nacional Brasileira;
- Inserir o aluno no contexto histórico do Brasil de acordo com cada fase do Samba e seu reflexo na
sociedade;
- Analisar a diferença das letras, instrumentos e forma verbal que o Samba utilizava em relação aos dias
atuais;
- Despertar o interesse do aluno em relação à música e sua interação com a sociedade em diferentes épocas;
- Estimular a autonomia e o protagonismo juvenil do aluno ao pesquisar, organizar, apresentar dados
selecionados;
- Apresentar ao aluno o universo da leitura, interpretação e análise a partir das letras de músicas;
- Incentivar o trabalho em grupo, cooperação, o respeito mútuo e os laços de amizade.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
No inicio do ano letivo foi apresentado aos alunos o Plano de Trabalho Docente do componente curricular
PPA – Projeto de Produções Artísticas, no qual apresenta a proposta de inserir o aluno no contexto histórico
da Música no Brasil iniciando pela História do Samba.
Após a apresentação do mesmo os alunos se organizaram em oito grupos de cinco integrantes e foram
direcionados juntamente com a professora para o laboratório de informática para utilizar o ambiente virtual do
Portal Clickideia e pesquisar sobre o gênero Samba; uma discussão de forma expositiva foi realizada sobre
este contexto histórico e social brasileiro com participação ativa dos alunos contribuindo para o
enriquecimento da aprendizagem. Desta forma interativa ampliamos a pesquisa para um levantamento dos
principais sambistas e os nomes sugeridos e posteriormente escolhidos foram: Sinhô, Chiquinha Gonzaga,
Adoniran Barbosa, Ataulfo Alves, Dorival Caymmi, Pixinguinha, Ary Barroso e Noel Rosa.
O procedimento a seguir foi a orientação quanto a pesquisa direcionada especificamente aos compositores e
interpretes escolhidos. O primeiro local a ser utilizado para o levantamento de dados foi no Portal Clickideia e
em seguida no site: http://www.sambacarioca.com.br/historia-do-samba
http://www.samba-choro.com.br. Os alunos seguiram coletando as informações referente a biografia,
discografia, curiosidades, letras, melodia e instrumentos utilizados. De forma minuciosa todos se envolveram
332
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
em averiguar a veracidade das informações por conta de nem sempre as informações serem verdadeiras na
internet.
Foi estabelecida uma data para verificação do material coletado e para possíveis dúvidas a serem sanadas;
neste dia também foram apresentados aos alunos os seguintes critérios:
- figurino de acordo com a época todos os integrantes do grupo;
- cenário;
- utilização de instrumentos profissionais ou improvisados/brinquedos/sucata;
- caracterização do cantor/compositor;
- apresentação de forma teatral da biografia, curiosidades e discografia do cantor/compositor;
- apresentação de duas canções: a de maior sucesso e uma de livre escolha do grupo. Seguindo estes
critérios e já estabelecido o dia desta avaliação prática os alunos surpreenderam ao se tornarem realmente
protagonistas e autônomos de suas decisões, pois a sala se organizou de forma a cada grupo ficar
encarregado de uma peça/equipamento/objeto do cenário e construírem um único para uso de todos, uma
rádio como eram realizadas as apresentações na década de 30 e 40.
Os ensaios e a preparação do grupo seguiram dentro do esperado e o grande dia superou todas as
expectativas, pois o projeto História do Samba buscava muito mais que apenas levar os alunos a
compreender como a música reflete a sociedade. O gênero Samba apresentou em seu contexto histórico
como o Brasil caminhava, com as letras deixando de forma clara o inicio da periferia, a vida nos morros, as
belezas do Brasil, os problemas sociais, as rodas de samba e como este gênero musical inicialmente
discriminado não só em sua época de surgimento mas também, pelos alunos em questão conseguiu chegar
ao seu apogeu e ter o respeito e admiração dos nossos alunos.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
CRONOGRAMA
ATIVIDADES
DATAS
Apresentação do Projeto;
Análise da proposta.
18/02/2013 a 22/02/2013
Organização dos grupos;
Escolha dos integrantes.
25/02/2013 a 01/03/2013
Utilização
informática;
do
Laboratório
de Pesquisa sobre a história do 04/03/2013 a 08/03/2013
Samba no ambiente do Portal
Clickideia.
333
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Utilização
do
Laboratório
de Pesquisa do cantor/compositor de 11/03/2013 a 15/03/2013
informática;
acordo
com
a
biografia,
discografia, curiosidades e tema;
Apresentação da coleta de dados;
Confirmação da veracidade dos 18/03/2013 a 22/03/2013
dados coletados; momento tira
dúvida;
Apresentação dos critérios a - figurino de acordo com a época 25/03/2013 a 29/03/2013
serem avaliados;
todos os integrantes do grupo;
- cenário;
-
utilização
de
instrumentos
profissionais
ou
improvisados/brinquedos/sucata;
-
caracterização
do
cantor/compositor;
- apresentação de forma teatral da
biografia,
curiosidades
e
discografia do cantor/compositor;
- apresentação de duas canções:
a de maior sucesso e uma de livre
escolha do grupo
Ensaios dos grupos;
Utilização de instrumentos com 01/04/2013 a 05/04/2013
estudo da canção e ensaio;
08/04/2013 a 12/04/2013
15/04/2013 a 19/04/2013
Avaliação prática;
Apresentação dos grupos;
Auto- avaliação;
Avaliação dos pontos positivos e 29/04/2013 a 03/05/2013
pontos negativos;
334
22/04/2013 a 26/04/2013
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O Projeto história do Samba buscava como resultado principal a ampliação do repertório cultural por meio da
música e consequentemente a inserção e compreensão do mesmo no contexto histórico do país. E este foi
atingido pois os alunos apreciaram o gênero rompendo as barreiras do preconceito em relação ao estilo
musical Samba reconhecendo as verdadeiras intenções de criticar, relatar e eternizar os momentos reais
vividos pelos cantores/compositores no Brasil
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi constatado através deste projeto que a avaliação não é o fim do processo ensino aprendizagem, mas sim
uma ferramenta que auxilia em verificar quais falhas ocorreu no decorrer da construção do conhecimento que
pode contribuir tanto para o professor quanto para o aluno reconstruir o conhecimento adquirido. Pois, esta
aprendizagem vai acontecer durante todo o processo e com certeza gerando um respeito mútuo, pois o aluno
não tem medo de errar, porque ele tem a certeza que o erro o ajudará no processo de reconstrução do
conhecimento e por outro lado o professor enquanto mediador também terá a chance de construir e
reconstruir o conhecimento junto com os alunos através da aprendizagem dialógica.
Portanto, neste projeto o mediador constatou por meio da ferramenta avaliação por projetos o quão
enriquecedor foi à aprendizagem, o conhecimento e o reconhecimento dos alunos em relação à história do
Samba, como quanto a si mesmos em relação à autonomia, criatividade e protagonismo juvenil.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Ática, 1987.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
ONOFRE, Márcia Regina & VACCARI, Ana Beatris Lia. Guia de Estudos Disciplina Educação e Avaliação.
UFSCAR. São Carlos. SP. 2010
PCN de Artes (Brasília, 1997, p. 64-65),
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Avaliação escolar. RSE. Informa, n.69. 2008. Rede Salesiana de Escolas.
Projeto Formação de professores. Por uma escola salesiana includente. Escola salesiana includente
(documento oficial de Cumbayà 2)
335
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ENSINO DA LÍNGUA ESPANHOLA NA ADOLESCÊNCIA E NA FASE
ADULTA
Tânia Janaína Borda LANDI74
RESUMO
O ensino da língua espanhola é uma novidade na vida de muitos brasileiros, e boa parte desse público tem o
primeiro contato somente na adolescência e na fase adulta. Para que o ensino torne-se atrativo é necessário
analisar o perfil, estabelecer metas e desenvolver uma metodologia diferenciada. A busca pelo aprender para
saber é mais intensa nessa fase da vida, é importante deixar claro ao educando que deve partir não só do
educador a iniciativa, mas também do educando. A decisão de tornar competentes e hábeis adolescentes e
adultos, que nunca tiveram acesso ao ensino da língua espanhola, partiu após a constatação do interesse da
comunidade interna da Etec Ipaussu. A viabilização do projeto surgiu após interesse da professora em aplicar
um método diferenciado daquele utilizado na sala de aula convencional. O curso gratuito foi aberto aos alunos
e familiares da comunidade local e regional. A adesão foi imediata e a procura foi maior do que a esperada.
Professores, alunos, aposentados e profissionais liberais formaram um grupo de quarenta pessoas que se
empenharam no estudo do idioma durante dois meses. O curso ocorreu no prédio da Etec Ipaussu no ano de
2012 e foi ministrado no período da tarde, com uma carga horária de trinta e cinco horas - sendo parte
presencial e parte com atividades não presenciais. Com intuito de tornar o aprendizado atrativo e agradável
ao trabalhar as destrezas do idioma – ler, compreender, escutar, escrever e falar – foi necessário traçar um
perfil do grupo e partir do conhecimento de mundo deles, o que levou a estabelecer a faixa etária a ser
trabalhada - superior a 15 anos, o aluno mais velho inscrito chegou aos 68 anos. A exigência de que todos
estivessem alfabetizados ocorreu para facilitar a utilização do material a ser disponibilizado. Para unir
gerações em um único propósito, e para que todos se sentissem inseridos na busca pelo conhecimento as
aulas foram ministradas totalmente em espanhol, com a utilização de música e de exercícios que envolviam a
gramática básica da língua espanhola. Os discentes tiveram acesso a vários cantores com estilos e
vocábulos diversificados, para maior compreensão da diversidade cultural dos países Hispanos. Destacou-se
a influência indígena dos Incas, Maias e Astecas. Apesar da diversidade do grupo o objetivo foi atingido, as
74
Professora da Etec Prof. Pedro Leme Brisolla Sobrinho - Ipaussú/SP, [email protected]
336
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
habilidades foram desenvolvidas, todos aprenderam a ler, desenvolveram a escuta e aprenderam a formular
pequenas frases com base na gramática aprendida. A avaliação inicial foi diagnóstica e posteriormente
formativa, ou seja, através da observação contínua na realização dos exercícios em sala de aula e das
habilidades apresentas ao ler e ao apresentar a resolução das atividades realizadas em casa. A aplicação
desse projeto comprova a necessidade de conquistar primeiramente o educando, de forma que ele não veja o
aprendizado da língua estrangeira como algo penoso. É possível afirmar que esta mesma metodologia pode
ser aplicada nas salas de aula convencionais do Ensino Médio e Técnico.
Palavras-chave: diversidade, destrezas, metodologia
1. INTRODUÇÃO
O interesse no aprendizado da língua espanhola está aumentando gradativamente, ano após ano, pessoas
de todas as faixas etárias buscam a inclusão no mundo globalizado. Seja por motivos pessoais ou
profissionais.
Ao observar a manifestação da comunidade interna e externa da Etec Professor Pedro Leme Brisolla
Sobrinho, escola localizada no interior do Estado de São Paulo, em aprender um novo idioma foi oferecido de
forma gratuita, no período da tarde, durante os meses de agosto e setembro de 2012, o curso denominado
“Español con Música I”, com carga horária de 35 horas sendo parte presencial e parte à distância.
Antes de iniciar o curso foi realizada uma avaliação diagnóstica para traçar o perfil dos alunos, bem como sua
área de conhecimento. Em seguida após a distribuição do material e a realização das primeiras atividades foi
realizada a avaliação formativa. O propósito das avaliações foi de testar a eficácia do método aplicado.
Como a grande maioria dos inscritos nunca teve contato com o idioma, o maior desafio foi integrar pessoas
com idade entre 15 e 68 anos em um único propósito, levando em consideração a diversidade cultural, o
conhecimento de mundo e o cognitivo de cada um.
O método aplicado de utilização da música como principal recurso de estímulo resultou no desenvolvimento
da fonética de vocábulos de forma prazerosa e eficaz. A harmonia estabelecida entre o grupo criou um
espírito de colaboração e de descontração.
No próximo tópico serão destacados os principais objetivos em trabalhar o idioma.
1.1. OBJETIVO
O objetivo na implantação do curso foi de desenvolver o ensino da língua espanhola em um curto espaço de
tempo de forma atrativa e eficaz, sendo indispensável à motivação adequada. O ensino através da música
337
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ocorreu com alunos com uma faixa etária bem abrangente, dos 15 aos 68 anos, e com interesses diversos no
aprendizado da língua espanhola.
Outros objetivos podem ser acrescentados baseados no PCNEM+ como: definir metas de aprendizado; definir
critérios para a seleção de competências e conteúdos a serem privilegiados; selecionar procedimentos que
possibilitem a aquisição e a ativação de competências aliadas à aquisição dos conteúdos mínimos
necessários.
Posteriormente serão tratados os materiais e métodos utilizados para desenvolver o objetivo apresentado.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
No mês de junho de 2012 foi realizada uma consulta entre os alunos, professores e funcionários da Etec
Professor Pedro Leme Brisolla Sobrinho de Ipaussu sobre o interesse em participar de um grupo de estudo
da Língua Espanhola.
Neste primeiro momento houve a manifestação de cerca de 120 pessoas, em um segundo momento foi
estipulado o horário que o curso seria ministrado, bem como o dia da semana. Após a divulgação da data e
horário foi aberta a inscrição por ordem de interesse, foram oferecidas 40 vagas. Professores, alunos,
familiares, cidadãos da comunidade externa com idade superior a 15 anos se matricularam, a aluna mais
velha inscrita estava com 68 anos.
Não houve nem um tipo de custo para os inscritos. O curso ocorreu todas as quintas-feiras com duração de
duas horas relógios, de acordo com a disponibilidade da professora, parte do curso foi presencial com 16
horas e parte de curso foi através de ANP- Atividades Não Presenciais, com 19 horas.
Parte do material de apoio foi impresso na Espanha “Libro de referencia gramatical: fichas y ejercicios”, este
material foi utilizado para desenvolver a habilidade escrita, com exercícios básicos. Para desenvolver a
habilidade auditiva e oral foram utilizadas diversas músicas de sites especializados.
Para destacar a diversidade cultural de fonemas e de vocábulos foi explicada a origem dos povos da
Hispanoamérica, durante as aulas foram utilizadas canções de diversas localidades. Dentre os principais
estilos destaca-se: Shakira e Juanes – Colombia, Julieta Venegas, Grupo Camila e Maná – México, Alejandro
Sanz, Ricky Martín e La Oreja de Van Gogh – Espanha, Luís Miguel – Puerto Rico.
Quanto ao estudo fonético e vocabular, de acordo com o site que explica como estudar com música, os
alunos foram orientados a seguir os seguintes passos em casa para obter o êxito necessário no aprendizado:
1)Escute a música (em Espanhol e sem olhar na letra), provavelmente nessa etapa você não vai
entender algumas partes da música, (isso é normal).
338
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
2)Nessa segunda parte você vai escutar a música e acompanhar com a letra(em Espanhol), faça
esse processo mais de uma vez, de duas a três vezes é o suficiente.
3)Agora novamente você vai escutar a mesma música, mas dessa vez sem acompanhar a letra,
depois disso você ira notar que entendeu a maior parte da música, inclusive as partes em que o
cantor(a) cantou com velocidade bem rápida.
4)Última etapa, dessa vez você vai procurar no dicionário as palavras que você não sabe o
significado, dessa forma estará aumentando o seu vocabulário do idioma.
Para complementar as atividades não presenciais as aulas foram ministradas somente em espanhol, desde a
leitura até as explicações semânticas. Esta estratégia fez com que os educandos se mantivessem atentos a
todos os detalhes.
Nos encontros presenciais eles cantavam a música estudada durante a semana e liam os exercícios escritos
em casa – estratégia utilizada para desenvolver a oralidade. Através das atividades escrita conheceram a
estrutura sintática do idioma e com a correção realizada oralmente desenvolveram a leitura e o
reconhecimento da fonética. No decorrer dos dias ousavam falar os vocábulos aprendidos com as canções e
com os exercícios, criando pequenas frases. Abaixo se observa a foto do grupo reunido.
Figura 1: primeiro dia de aula /Fonte: autor
Figura 2: último dia de aula / Fonte: autor
Os certificados foram emitidos proporcionalmente a presença e a entrega das atividades para correção. O
próximo tópico demonstra os resultados esperados.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
339
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A avaliação diagnóstica e a avaliação formativa foram imprescindíveis em cada etapa da pesquisa realizada
com os alunos, com elas foi possível atingir resultados satisfatórios. Tanto nas atividades presenciais quanto
nas atividades desenvolvida à distância.
A primeira avaliação utilizada foi à diagnóstica, que apresentou uma ação avaliativa do perfil e foi realizada no
ato da inscrição, o principal objetivo foi obter informações sobre o conhecimento de mundo dos estudantes,
ou seja, suas aptidões e competências visando a organização do processo de ensino.
Nas atividades presenciais os alunos desenvolveram a habilidade oral e auditiva (ler, falar e escutar)
reconhecendo o alfabeto e a diversidade na fonética dos diversos países Hispanos.
Já as atividades não presenciais desenvolveram as habilidades que envolvem a escrita e audição
(compreender, escrever e escutar). Com os exercícios gramaticais realizados em casa e as atividades de
escuta com as músicas os alunos tornaram-se competentes ao conhecer a fonética e sintaxe do idioma.
Como as aulas foram ministradas somente em espanhol o professor pôde avaliar a compreensão auditiva, ao
solicitar a leitura dos exercícios realizados em casa avaliou a fonética e a compreensão vocabular. Ao acertar
os diversos exercícios propostos os alunos demonstraram habilidade em construir pequenas frases, com o
reconhecimento dos signos linguísticos.
Segundo Antunes (2006, p.32) citado por Landi e Pedroso (2012).
"Ensinar algo significa variar muito e sempre os contextos em que a aprendizagem é realizada para
que os significados que o aluno constrói jamais fiquem vinculados a apenas um contexto e, em
decorrência, “avaliar” a aprendizagem significa valer-se de uma grande diversidade de atividades que
possam colocar o conteúdo que se quer ver aprendido em diferentes contextos particulares."
Os diversos contextos proporcionaram condições de abranger vários níveis cognitivos respeitando, assim, a
diversidade e níveis de conhecimento de cada indivíduo.
Para finalizar o processo foi utilizada a avaliação formativa, que tem seu foco no processo ensinoaprendizagem, identificando a eficácia dos recursos e estratégias utilizadas. Com este método o aluno obteve
um aprendizado definitivo, sendo a memorização das canções essencial durante o período.
Posteriormente serão descritas as considerações finais do projeto.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
340
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Ao observar as competências e habilidades adquiridas ao final do curso pode-se dizer que os educandos
desenvolveram de forma básica, em um curto período, as destrezas do idioma tais como: ler, compreender,
escutar, escrever e falar.
Sendo a música o principal aliado neste processo, pois se se trata de uma linguagem universal que une
gerações, ela pode ser considerada um instrumento eficaz no ensino da língua estrangeira, em especial do
espanhol, por sua familiaridade com a língua portuguesa.
Este estudo comprova que não há limites de idade para iniciar o estudo de um novo idioma e que o
conhecimento de mundo é um facilitador no momento da descoberta sintática e semântica.
Em síntese, é necessário que o educador conheça o perfil do educando e crie estratégias para que o
aprendizado seja agradável e definitivo. Portanto as avaliações diagnóstica e formativa são indispensáveis
para que o conhecimento seja desenvolvido de forma satisfatória.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA. Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tiposde-avaliacao/avaliacao-diagnostica/. Acesso em: 10 ago.2013.
AVALIAÇÃO FORMATIVA. Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-deavaliacao/avaliacao-formativa/. Acesso em: 10 ago.2013.
BITTENCOURT, N. A. Avaliação Formativa como Instrumento de Aprendizagem. Disponível em:
http://www.slideshare.net/neidebittencourt/avaliao-formativa-como-instrumento-de-aprendizagem-2558212.
Acesso em 20 jun. 2013.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – Orientações Educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares nacionais (PCNEM+). Brasília: MEC, 2001.
CERROLAZA, M.; CERROLAZA, O.; LLOVET, B. Libro de referencia gramatical: fichas y ejercicios.
Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, 1998. 05-40p
ESTUDANDO
ESPANHOL
COM
MÚSICA.
Disponível
em:
http://www.espanholgratis.net/estudar_espanhol_musica.htm. Acesso em 15 jul. 2012.
LANDI, T. J. B., PEDROSO, J. Z. M. artigo. Adquirindo Competências e Habilidades Através da Pedagogia de
Projetos. In: XII CONGRESSO DE EDUCAÇÃO DO NORTE PIONEIRO Jacarezinho. 2012. Anais. ..UENP Universidade Estadual do Norte do Paraná – Centro de Ciências Humanas e da Educação e Centro de Letras
Comunicação e Artes. Jacarezinho, 2012. ISSN – 18083579. p. 147-161.
341
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO DE PERFIL TÉCNICO-PEDAGÓGICO
Thiago Xavier da Silva PALMA75
RESUMO
O desenvolvimento tecnológico deve ser amparado pela evolução do conteúdo didático, e essas alterações
devem demonstrar a evolução pessoal requerida dos alunos e docentes. A mescla do conhecimento de
avaliação de perfil empresarial, amplamente adotado, com critérios pedagógicos essenciais ao processo
ensino/aprendizagem proporciona um bom preparo dos docentes e o conhecimento do perfil dos alunos. Este
conhecimento permite um bom andamento das aulas e controle favorável à redução do índice de evasão,
além da identificação de pontos de melhoria no processo e desenvolvimento de alternativas à coordenação
de curso e docentes para melhorias no processo educacional.
Palavras-chave: Avaliação, evasão, melhoria.
1. INTRODUÇÃO
A evolução tecnológica nacional está estritamente interligada com o desenvolvimento do sistema educacional,
idealizado e planejado com visão de longo prazo, e que proporcione um ciclo de desenvolvimento econômico
contínuo.
O sistema educacional deve acompanhar as novas percepções nacionais e possibilitar uma flexibilidade de
sua estrutura sem comprometimento do ciclo desenvolvimentista e, ao mesmo tempo, sem alteração brusca
dos conteúdos ministrados, com adoção de uma estratégia de avaliação que repense constantemente a
implantação de novos ou revisão de conceitos adotados, inclusive comportamentais.
Em virtude da evolução natural do sistema, a aplicação de metodologia de avaliação permite a identificação
de melhorias estruturais, antecipando prováveis problemas de funcionamento integral ou parcial, conforme o
caso. A sistemática de aplicação permite a definição de um cronograma de observação constante, que sane
os problemas em seus estágios iniciais.
Professor do cursos Técnico em Eletrônica, Técnico em Eletrotécnica e atualmente Coordenador de Curso da Etec Dr. Waldyr
Duron Jr, Piraju/SP, [email protected]
75
342
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A integração das avaliações do meio empresarial com as adotadas no meio acadêmico permite agregar em
única metodologia de apuração e acompanhamento conceitos já consolidados, assim como, a melhor
estratégia de identificação de melhorias. Uma apuração com conceitos consolidados permite atuar
preventivamente nas dificuldades e motivação dos alunos, e ser uma ferramenta de redução da evasão e
aumento motivacional.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O artigo retrata a mescla das avaliações de perfil empresarial com critérios pedagógicos, visando obtenção de
metodologia de pesquisa adaptável à evolução curricular e tecnológica, através da coleta de informações pré
determinadas.
A coleta de informações foi efetuada em abril de 2013, junto aos alunos dos cursos técnicos de Eletrotécnica
e Eletrônica e docentes ativos no período.
Para a coleta de dados, pesquisa e desenvolvimento foram empregados os seguintes equipamentos:
Um microcomputador com acesso à internet;
Um lote de papel A4, destinado aos questionários:
Um questionário destinado aos alunos, com vinte e cinco questões, dividido em três áreas: avaliação docente,
auto avaliação e avaliação da coordenação de curso;
Um questionário destinado aos docentes, com quinze questões, dividido em duas áreas: auto avaliação e
avaliação da coordenação de curso;
Um questionário destinado ao coordenador do curso, com cinco questões relacionadas ao desempenho
docente.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A educação profissional é um fator de alto valor agregado ao país, em virtude das oportunidades inovadoras
no horizonte futuro, e considerado um plano estratégico de desenvolvimento humano e tecnológico ao seu
povo.
Estratégia como plano, isto é, a pretendida, é a estratégia definida de acordo com um plano para o futuro. As
estratégias deliberadas são as intenções que foram perfeitamente realizadas e as não realizadas são as
estratégias irrealizadas. (EMPREENDEDOR GLOBAL, 2013)
343
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A conciliação das metodologias consolidadas nos meios empresarial e acadêmico permite agregar o melhor
perfil avaliador dos sistemas, contribuindo para o desenvolvimento sustentável da educação profissional e
identificar os pontos fracos em relação ao perfil mínimo requerido em um ambiente ético e inovador.
Estruturalmente, o sistema de avaliação de perfil técnico pedagógico é definido em três eixos distintos,
direcionados aos grupos de características definidas (alunos, docentes e coordenação do curso), e seus
respectivos questionários são focados para identificação do perfil de didática, motivação e planejamento
pedagógico.
A pontuação varia entre zero (totalmente insatisfeito) e dez (plenamente satisfeito), exceto em uma pergunta
dedicada aos alunos, onde avalia a frequência de desvio de assunto de cada docente.
A estruturação dos questionários permite a avaliação estratégica dos mesmos parâmetros sob a ótica dos
três grupos distintos e facilita a análise qualitativa das informações, com obtenção de gráficos de controle. A
estratégia da auto avaliação possibilita o conhecimento pontual da reflexão pessoal e o perfil psicológico
momentâneo, informação esta de grande relevância para definição de estratégias dedicadas de ensino.
O resultado geral apresentado permite a obtenção dos parâmetros do perfil de cada docente e do grupo
docente, extraindo os melhores resultados para elaboração do perfil “espelho”. Essa definição permite aos
docentes, no momento da avaliação de seu próprio desempenho em relação ao melhor do quesito e aliado ao
feedback do coordenador de curso, rever seus pontos fortes e fracos e redefinir seu plano de trabalho com os
alunos.
Os resultados obtidos com aplicação dessa metodologia possibilitaram uma análise mais apurada do perfil
comportamental dos três grupos, através da diferença dos valores máximo e mínimo em relação à média do
item avaliado. Essa estratégia demonstra o desvio do grupo em relação ao assunto avaliado e possíveis focos
de divergências futuras.
Figura 1 - Avaliação dos professores em relação à percepção dos alunos
Fonte: Autor (2013)
344
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A figura 1 demonstra o resultado do questionário ministrado aos alunos e comparação com os valores
máximo e mínimo do item avaliado. Para definição da sinalização dos itens com prováveis problemas, foi
considerada a diferença dos valores máximo e mínimo em relação ao valor máximo do item avaliado que
ultrapassar a relação média do conjunto de itens, nesse caso 22%, conforme figura 2.
Figura 2 - Resultado final geral da avaliação dos professores em relação à percepção dos alunos
Fonte: Autor (2013)
Avaliando os resultados da figura 2, sob a percepção dos alunos, os docentes foram bem avaliados em nove
dos dez itens, onde somente no item 2 apresentou um desempenho abaixo do padrão, onde nesse item,
diferentemente dos demais, deve possuir o menor valor possível.
Figura 3 - Auto avaliação dos professores
Fonte: Autor (2013)
345
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A figura 3 demonstra o resultado do questionário ministrado aos docentes e comparação com os valores
máximo e mínimo do item avaliado.
Figura 4 - Resultado final geral da auto avaliação dos professores
Fonte: Autor (2013)
Para definição da sinalização dos itens com prováveis problemas, foi considerada a diferença dos valores
máximo e mínimo em relação ao valor máximo do item avaliado que ultrapassar a relação média do conjunto
de itens, nesse caso 30%, conforme figura 4. Apenas no item 4 foi detectada uma relação maior que a média,
mas o desempenho do grupo foi considerado satisfatório.
Através da análise da avaliação geral destacam-se quatro objetivos para mitigação de prováveis problemas
detectados, a seguir:
Diminuição da discussão de assuntos não relacionados ao conteúdo durante as aulas:
Foco na explicação dos assuntos e busca na interação com os demais componentes curriculares, através de
pequenos textos e leituras em assuntos extremamente técnicos;
Foco no desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos.
Elaboração de aulas mais dinâmicas e participativas:
Foco na divisão de turmas, e redução de ausências e/ou atrasos docentes. Em casos extremos, melhorar a
comunicação junto à coordenação de curso;
Utilização, com maior frequência, dos recursos multimídias disponíveis em aulas teóricas, permitindo maior
interação dos alunos com o assunto;
Aumento na quantidade das visitas e/ou palestras técnicas.
Aprimoramento dos procedimentos de avaliação, em observação ao disposto no Regimento Comum:
Utilização de outros mecanismos de avaliação, em complemento aos convencionais, com foco no trabalho em
equipe, com anotação no diário de classe, com execução de, no mínimo, uma atividade semanal para
avaliação;
346
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Foco na conscientização do impacto da frequência em aula nos critérios de avaliação da menção final.
Observação da quantidade adequada de exemplos e exercícios:
Utilização de exemplos de fácil assimilação, procurando a interação do assunto com a visão prática, inclusive
com incentivo ao desenvolvimento de projetos para feira tecnológica anual da unidade escolar;
Foco em exercícios de análise crítica dos alunos, em disciplinas de considerável conteúdo teórico.
A aplicação do resultado da metodologia de pesquisa possibilita foco restrito e definido, contribuindo no
aumento da produtividade escolar com uso dos recursos disponibilizados pela unidade escolar.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos com aplicação da metodologia foram fundamentais para definição de estratégias de
redução da evasão na unidade escolar e localização mais assertiva de prováveis problemas não identificáveis
nos procedimentos rotineiros, através do melhor entendimento do perfil dos alunos. Os resultados individuais
dos docentes permitiu à coordenação de curso um feedback assertivo e propostas para capacitação docente.
Entretanto, aliada à percepção dos alunos e desenvolvimento tecnológico constante, há necessidade de
agilidade e flexibilização da grade curricular, com revisões em prazos menores; adequação do sistema de
avaliação discente aos moldes do mercado de trabalho, com priorização e reconhecimento da excelência; e
flexibilidade administrativa para regularização de itens de baixo desempenho. O uso dessa metodologia está
sendo aprimorado e será agregado às ferramentas de acompanhamento semestral de desempenho escolar.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DINSMORE, P. C.; NETO, F. H. S. Gerenciamento de Projetos. 1. Ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004.
MATHIEU, O. R. E.; BELEZIA, E. C. Formação de Jovens e Adultos. São Paulo: Centro Paula Souza, 2013.
Empreendedor
Global.
2009.
Disponível
em:
2009/04/01/conceito-de-estrategia/>. Acesso em: 28 ago. 2013.
347
<http://empreendedorglobal.wordpress.com/
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A PERSPECTIVA DA AVALIAÇÃO NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO
Flavia Spinola da Silva SANTANA76
Sandra Maria de O.D. dos SANTOS77
RESUMO
Apesar da importância conferida à avaliação nos últimos anos, vários trabalhos que versam sobre esta
temática vêm apontando sérias inadequações nesse processo de ensino e aprendizagem. Assim, este
trabalho tem por objetivo investigar as possibilidades de aprendizagem nas situações da vida profissional dos
estudantes a partir da avaliação de competências. Em termos metodológicos, o trabalho foi desenvolvido em
duas etapas. Primeiramente, se constituiu na revisão bibliográfica, incluindo diferentes autores, os quais
tratam a questão da avaliação de competências. A partir destes estudos, foram aplicados dois tipos de
avaliação, o primeiro denominou-se de avaliação tradicional, e o segundo de avaliação formadora. Na
avaliação tradicional abordou apenas conceitos pontuais, a outra envolveu questões em que era solicitada a
reflexão do aluno diante de uma situação-problema. Essas avaliações foram aplicadas nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Química, para um total de 34 alunos da 1ª série do Ensino Médio Integrado ao Técnico
em Agropecuária. Por sua vez foram analisadas à luz dos referenciais teóricos consultados. Quanto aos
resultados, na avaliação tradicional observou-se que o aluno apenas reproduz o conceito sem refletir sobre
ele, enquanto na avaliação formadora permitiu ao aluno resgatar os conceitos específicos para resolver o
problema. De acordo com os referenciais teóricos consultados, muitos professores utilizam da avaliação para
averiguar o desempenho do aluno, permitindo enquadrá-los apenas como promovidos ou retidos. O aluno
chega à escola munido de conhecimentos prévios adquiridos nas relações sociais, esses foram adquiridos
culturalmente a partir das interações, e, por este motivo devem ser valorizados pelo professor. Neste
contexto, a avaliação deve ser encarada de forma processual em paralelo a formação, assim contribui para a
evolução no conhecimento do estudante e na aquisição de competências necessárias para sua formação
como cidadão, e, não simplesmente como um momento final do processo. A avaliação deve ser considerada
como um elemento para a reflexão da prática docente: aprimorar a metodologia aplicada, que busca
Professora de Química do Ensino Mèdio Integrado ao Técnico em Agropecuária da Etec Dr. José Coury - Rio das Pedras/SP,
[email protected]
77 Professora da Etec Dr. José coury - Rio das Pedras/SP, [email protected]
76
348
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
aperfeiçoar a didática, tanto como mediador como no tipo de avaliação adotado e contribuir no
desenvolvimento global do aluno, esse permite ao professor lapidar o que se faz necessário.
Palavras-chave: avaliação de competências, docência, formação do cidadão.
1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, muita importância tem sido conferida a avaliação, porém, vários trabalhos que versam
sobre esta temática apontam sérias inadequações no processo de ensino e aprendizagem. Nesse sentido,
são necessários estudos sobre processos de avaliação com efeito na aprendizagem dos alunos.
É comum nos bancos escolares, seja da educação básica ou superior, muitos professores utilizarem da
avaliação para averiguar o desempenho do aluno, permitindo enquadrá-lo apenas como aprovado ou
reprovado, conforme nos aponta a indicação CEE nº12/96
“A prática avaliativa escolar tem, em geral, evidenciado a hegemonia da avaliação de cunho classificatório“aprovado” ou “reprovado”- com relevância na quantidade de conteúdos acumulados individualmente pelo
aluno, e não na qualidade do ensino ou da aprendizagem e nas inúmeras variáveis que interferem nesses
processos.”
Diante disso, percebe-se que a causa desta classificação está na falta de compreensão por parte de alguns
professores sobre o verdadeiro sentido da avaliação. O aluno chega à escola munido de conhecimentos
prévios adquiridos nas relações sociais, esses foram adquiridos culturalmente a partir das interações, e, por
este motivo devem ser valorizados pelo professor. No processo de ensino-aprendizagem, é necessário que o
educador reconheça que o aluno não é uma tabula rasa, mas que possui seu próprio saber, que precisa ser
reconstruído através da mediação. Neste contexto, a avaliação deve ser encarada de forma processual e em
paralelo ao processo de formação, assim contribui para a evolução no conhecimento do estudante e na
aquisição de competências necessárias para sua formação como cidadão, e, não simplesmente como um
momento final do processo.
Desta forma, a aprendizagem é significativa aos alunos quando se parte de uma situação de estudo a
respeito do conhecimento do aluno, a fim de criar caminhos para a reelaboração do seu próprio saber na
mediação dos conhecimentos que a escola precisa ensinar. Desta maneira, permite-se que os estudantes se
constituam cidadãos munidos de conhecimentos necessários e úteis às soluções de problemas gerados pela
sociedade em constantes mudanças. A avaliação formadora pode auxiliar neste processo, pois permite ao
aluno refletir sobre um problema da vida real, argumentando sobre as possíveis soluções. Enquanto a
avaliação tradicional requer apenas a exploração conceitual sem referir às situações cotidianas.
349
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Sobre o sentido da avaliação no desenvolvimento da aprendizagem, HOFFMANN (2013, p. 148) nos aponta
que
“Avaliar não é observar se o aluno aprende. Essa resposta já se tem: todos aprendem sempre senão não
estariam sequer vivos pois, enquanto se respira, se aprende. Entretanto, ninguém aprende sozinho, aprendese muito melhor com o outro, com o diferente ou na interação com os pares, e sobretudo com o apoio, com
desafios intelectuais significativos.”
Neste sentido, no processo de ensino e aprendizagem, a avaliação é essencial visto que é através dela que o
aluno demonstra o quanto avançou em seu percurso. Assim, é papel do professor refletir sobre sua prática e
buscar melhores estratégias pedagógicas no sentido de promover a aprendizagem de seus alunos. Cada
aluno necessita de seu espaço e tempo e de interações sociais para que sua aprendizagem ocorra.
São nas interações sociais que os indivíduos se constituem, como Vigotski (2001) aponta que nos
constituímos através dos outros, assim, é essa interação com o outro que nos constitui, nos torna
individuados. Nesta perspectiva, cada estudante tem seu modo de aprender e seu tempo e o professor
necessita observar aquilo que o aluno já aprendeu e prover condições para o aprendizado daquilo que ele
precisa aprender para sua plena formação como cidadão. A avaliação propicia ao professor rever sua prática
pedagógica e criar novos caminhos para serem trilhados com vista na aprendizagem.
É necessário que a avaliação na escola se dirija ao processo de ensino e aprendizagem como um todo,
abrangendo uma das três variáveis fundamentais deste processo, ou seja, as atividades promovidas pelos
professores, os experimentos realizados pelos estudantes, e aos conteúdos que a escola necessita ensinar,
pois as três são decisivas para análise e compreensão do processo formativo do aluno. (ZABALA & ARNAU,
2010)
Os referidos autores nos apontam ainda que
“[...] entender a avaliação como um processo no qual apenas se analisa a aprendizagem dos alunos, mas
também as atividades de ensino, significa incrementar notavelmente a complexidade dos meios e as
estratégias para conhecer uma unidade de intervenção pedagógica e as consequências de todas as ações
que nela ocorrem. Trata –se de um processo avaliativo cuja complexidade [...] incrementa-se enormemente
quando o objetivo da aprendizagem consiste na aquisição e no domínio de competências”. (ZABALA &
ARNAU, 2010. p. 169)
Portanto, a avaliação por competências assume a finalidade formativa e serve de instrumento para a
diferenciação dos percursos de formação, uma vez que possibilita que os professores compreendam as
conquistas e dificuldades dos estudantes. Além disso, permite o acompanhamento da progressão das
aprendizagens efetivadas tanto em sistemas formais de ensino como na formação de um cidadão.
350
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
1.1 OBJETIVOS
Este trabalho tem por objetivo investigar as possibilidades de aprendizagem nas situações da vida dos
estudantes a partir da avaliação de competências.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
O trabalho foi desenvolvido em duas etapas. Primeiramente, se constituiu na revisão bibliográfica, incluindo
diferentes autores, os quais tratam a questão da avaliação. A partir destes estudos, foram aplicados dois tipos
de avaliação, o primeiro denominou-se de avaliação tradicional, e o segundo de avaliação formadora. Na
avaliação tradicional abordou apenas conceitos pontuais, na outra envolveu questões em que era solicitada a
reflexão do aluno diante de uma situação-problema. Essas avaliações foram aplicadas nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Química, para um total de 34 alunos da 1ª série do Ensino Médio Integrado ao Técnico
em Agropecuária. Foram aplicadas três questões do tipo avaliação tradicional e três do tipo avaliação
formadora para cada uma das disciplinas envolvidas na pesquisa. Foi feito um recorte de uma questão para
cada tipo de avaliação. Um segundo recorte se deu com uma amostragem de cinco alunos (A1, A2, A3, A4 e
A5) escolhidos aleatoriamente. As questões foram analisadas à luz dos referenciais teóricos consultados.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como mencionado anteriormente, foram escolhidos aleatoriamente cinco estudantes para serem analisadas
suas respostas às questões de investigação. Aqui apresentamos e discutimos, separadamente, às questões
envolvidas nos dois componentes curriculares, Química e Língua Portuguesa e Literatura.
Química
Avaliação tradicional
Questão: O que é condensação?
Respostas
A1. “É quando a água passa do estado gasoso para o estado líquido.”
A2. “Transformação do estado gasoso para o estado líquido.”
A3. “É quando o vapor da água passa para o líquido.”
351
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Avaliação formativa
Questão: Ao colocarmos uma garrafa com água gelada sobre a mesa, depois de algum tempo notamos
algumas gotículas de água na parte externa da garrafa. Explique por que isso ocorre.
Respostas
A1. “É porque o vapor de água que está no ambiente condensa formando água líquida do lado de fora da
garrafa.”
A2. “Isso ocorre porque quando tiramos a garrafa da geladeira ela está gelada mais só que o ar quente que
está circulando bate na garrafa então o gasoso vai para o líquido e esse processo se chama condensação.”
A3. “Ocorre uma transformação física porque a água quando muito gelada o vapor que está em volta da
garrafa e assim ocorre as gotículas que passam do vapor para o líquido que ocorre a condensação.”
É possível notar que a avaliação tradicional exige que o aluno reproduza apenas o conceito envolvido na
questão. É um tipo de questão que induz o aluno decorar o conteúdo sem fazer relação com aplicações em
sua vida cotidiana. A2 afirma que a condensação é a transformação do estado gasoso para o líquido,
generalizando o conceito de condensação. Enquanto A1 e A3 associam a condensação à substância água.
Percebe-se que neste tipo de questão não proporciona ao aluno uma reflexão diante de um problema da vida
real, mas apenas reproduz os conceitos pontuais.
Por outro lado, é possível observar que a avaliação formadora propicia ao estudante refletir sobre uma
situação-problema e que resgate os conceitos científicos para resolvê-los. Envolve uma reflexão sobre a
questão exposta e quais conteúdos da Ciência são necessários para propor uma solução/explicação ao fato.
Neste sentido, observamos que o aluno usa com maior abundância o recurso da linguagem escrita o que
permite também seu desenvolvimento.
Desta maneira, na organização do processo de ensino-aprendizagem, o professor necessita articular os
conteúdos às questões da vida cotidiana a fim de propor uma nova leitura da ciência, partindo do
conhecimento do senso comum. Dessa forma, o conhecimento químico se mostrará próximo ao contexto do
aluno.
Língua Portuguesa e Literatura
Avaliação tradicional
Questão: O que é paródia?
Respostas
352
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
A4: “Paródia é transformar algo original (filmes, músicas, textos, etc) e dar um toque de humor, deixar
engraçado.”.
A5: “É recriar um texto e na adaptação gerar um certo humor através das ideias contrárias.”
Avaliação formadora
Crônica: Contos de fadas para Mulheres Modernas, de Luis Fernando Veríssimo.
“Era uma vez, numa terra muito distante, uma linda princesa, independente e cheia de auto-estima que,
enquanto contemplava a natureza e pensava em como o maravilhoso lago do seu castelo estava de acordo
com as conformidades ecológicas, se deparou com uma rã. Então, a rã pulou para o seu colo e disse:
- Linda princesa, eu já fui um príncipe muito bonito. Mas, uma bruxa má lançou-me um encanto e eu
transformei-me nesta rã asquerosa. Um beijo teu, no entanto, há de me transformar de novo num belo
príncipe e poderemos casar e constituir um lar feliz no teu lindo castelo. A minha mãe poderia vir morar
conosco e tu poderias preparar o meu jantar, lavarias as minhas roupas, criarias os nossos filhos e
viveríamos felizes para sempre…
… E então, naquela noite, enquanto saboreava pernas de rã à sautée, acompanhadas de um cremoso molho
acebolado e de um finíssimo vinho branco, a princesa sorria e pensava: – Eu, hein?… nem morta!”
Questão. Intertextualidade é quando um texto remete a outro. Existem três tipos de intertextualidade, a
paráfrase, a apropriação e a Paródia. No texto lido lembramos a clássica história do príncipe transformado em
sapo. Na construção do texto acima o autor usou qual tipo de intertextualidade? Justifique.
Respostas
A4. “Paródia, pois o texto possui ideia contrária as ideias do conto de fadas, o sapo vira príncipe ao ser
beijado pela princesa, o que faz gerar o humor.”
A5. “Paródia. O texto mostra o lado contrário do texto original, traz a imagem da mulher moderna, o que não
era possível quando o texto original foi criado.”
Diante das respostas da avaliação tradicional de Língua Portuguesa e Literatura, notou-se que tanto o A4
como o A5, reproduziram o conceito, porém não foram instigados a pensar em uma situação problema, isso
nem sempre se constitui no ensino aprendizado e na formação critica. Na avaliação formadora há uma série
de inferências depositadas, o aluno teve que buscar o conceito extraindo do texto a justificativa para a
353
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
resposta, desta forma, acionou o conhecimento prévio, o conceito intertextual aplicado ao texto, o acesso aos
sentidos do contexto histórico.
Em relação às respostas notou-se que abordaram o conceito paródia recorrendo aos conhecimentos prévios
na comparação entre o conto de fadas e a crônica, relacionando com o momento histórico em que foi
produzido. Através da análise é possível afirmar que no ensino aprendizagem, a paródia só alcança o seu
objetivo na medida em que o leitor é capaz de identificar a inversão irônica no diálogo intertextual e não
meramente reproduzir um conceito mecânico.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
É comum na prática docente a utilização da avaliação para averiguar o desempenho, mas não leva em conta
os conhecimentos prévios adquiridos pelos estudantes nas relações sociais. No processo de ensinoaprendizagem, é necessário que o educador reconheça que o aluno não é uma tabula rasa, mas que possui
seu próprio saber, que precisa ser reconstruído através da mediação.
É possível concluir este trabalho afirmando que a avaliação formadora necessita ser encarada de forma
processual, assim contribui para a evolução no conhecimento do estudante e na aquisição de competências
necessárias para sua formação como cidadão, e, não simplesmente como um momento final do processo.
Percebe-se que auxilia na reflexão da prática docente, pois aprimora a metodologia aplicada e busca
aperfeiçoar a didática. Enquanto a avaliação tradicional possibilita que aluno reproduza apenas os conceitos
escolares sem contextualizá-lo com situações-problema.
Assim, é com imenso sentimento de satisfação que ora concluímos este trabalho, acreditando ter dado um
passo a frente na compreensão do processo de avaliação. Desejamos, ainda, que este sirva para impulsionar
novas pesquisas sobre a referida temática.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
HOFFMANN, J. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto alegre: Mediação, 2013. 184 p. 21 cm.
SCHNETZLER, R. P. Alternativas Didáticas para o Ensino e a Formação Docente em Química. Simpósio
sobre Formação de Professores em Ciências Naturais. Anais do XV ENDIPE, UFMG, Belo Horizonte, 2010.
VERISSIMO,
L.
F.
Contos
de
fada
para
mulheres
modernas.
Disponível
http://goiabadademarmelo.wordpress.com/tag/conto-de-fadas-para-as-mulheres-do-seculo-xxi/ acesso
17/05/2013.
VYGOTSKY, Lev S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
354
em:
em
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ZABALA, A. ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto Alegre: Artmed,2010. 197 p.,23 cm.
355
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO POLÍTICA: REFLEXÕES SOBRE A EXPERIÊNCIA
REALIZADA EM AULAS DE DESENHO
Ciro de Camargo Jr78
RESUMO
A avaliação de competências é um processo complexo. Faz parte desse processo a avaliação individual dos
conhecimentos discutidos em determinado momento. Tornar mais significativa, ou mais representativa, essa
avaliação justifica o nosso trabalho. As aulas nos laboratórios permitem uma melhor observação dos
desenvolvimentos dos alunos, mas só essa observação não é suficiente. As atividades práticas, na grande
maioria, são feitas em grupos (saber trabalhar em grupo é uma competência!) e fica difícil definir quanto cada
indivíduo contribuiu para o todo. A avaliação individual é importante, uma vez que o educando estará sempre
em diferentes grupos e deverá se conhecer para se posicionar e assumir responsabilidades nesses grupos. O
objetivo da Avaliação Política é ir além da mera reprodução de conhecimentos. Das formas usuais de
avaliação individual, uma condição parece erroneamente comum: avaliar o quanto do todo que o educando
fez de correto, ou a parte que está certa. O professor se esforça para descobrir o que o aluno quis dizer, e se
esforça mais ainda para expressar o quanto aquilo vale. Formam- se alunos com conhecimentos parciais, que
no final podem resultar num meio técnico em mecânica, num terço de médico, ou numa proporção qualquer
de professor. Ninguém faz meio transplante de coração ou projeta só meia ponte. Os processos devem ser
completos e, em alguns casos, aceitos até como uma margem ínfima de erro- os programas de qualidade das
indústrias aceitam um único defeito em cada milhão de conjuntos fabricados. A tarefa realizada deve ser
medida na sua totalidade. Portanto, vale aquilo que está inteiramente certo. Entendendo assim, aplica- se
uma nova metodologia de avaliação individual nas disciplinas como as de desenho no computador: diante de
três exercícios de diferentes dificuldades, e com o mesmo tempo de realização estipulado para eles, pede- se
que se decidam apenas por um. As menções serão proporcionais às dificuldades a serem superadas (MB, B,
e R). Respeitando o tempo estipulado, o aluno entrega o exercício que ele sabe fazer inteiramente correto,
pois como já fora acordado, um erro qualquer, ou o não cumprimento do prazo, resulta em reprovação, ou no
conceito I. Medir a totalidade pode parecer uma verdade parcial. Um processo com poucas etapas pode ser
Professor do Curso Técnico em Projetos Mecãnicos da Etec Fernando Prestes - Sorocaba/SP - e de CAD dos cursos técnicos
em Mecânica e Mecatrônica da Etec Rubens de Faria e Souza - Sorocaba/SP, [email protected]
78
356
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
uma coisa enganadora, mas não é. Se colocarmos um processo simples como forma de evolução de outros
de maior complexidade, e, se os mais complexos contiverem etapas dos mais simples, estaremos
estabelecendo uma cadeia de raciocínios, procedimentos e atitudes. Isso com a vantagem da realização e da
consciência de todo o processo, sem alienação! O resultado é que a decisão por qual exercício escolher
requer um posicionamento técnico e político/ emocional que envolve riscos- “um erro apenas reprova!”. O
posicionamento é técnico, pois depende das condições objetivas de tempo e da complexidade do obstáculo a
ser superado. Político/ emocional, pois sempre correremos o risco de errar e pagaremos, às vezes caro, pelo
erro cometido. Para minimizarmos as possibilidades de erros nos preparamos. Ir à escola é uma forma de
aprender e de não errar. Acontece que não basta ir até a escola. Como em todas as situações é necessário
ser um sujeito ativo e assumir responsabilidades. A Avaliação Política é uma ferramenta para ajudar na
reflexão, no autoconhecimento, e no estabelecimento de uma prática sadia e responsável de atitudes
positivas.
Palavras- chave: avaliação, política, responsável, emocional, alienação
1. INTRODUÇÃO
O universo do processo ensino/ aprendizagem é muito amplo e as formas de avaliação significativas as mais
variadas. “A avaliação é mais determinante do que os programas na operação de um ensino. Só pode ser
avaliado o que foi ensinado grosso modo, sem o que o fracasso está garantido” (PERRENOUD, 1999, pag.
77).
Acreditamos que uma parte da deficiência do processo de educar esteja ligado às formas de avaliar. A
avaliação de conhecimentos, ou de competências, é um conjunto de fatores que deve ter em mente, logo de
início, o objetivo da aprendizagem e, em consequência, o grau de exigência da mediação. Segundo
Perrenoud (1999):
Se a abordagem por competências não transformar os procedimentos de avaliação- o que é avaliado e como
é avaliado - são poucas as chances de “seguir adiante”. Melhor seria reformar simultaneamente os programas
e os procedimentos de avaliação. (p.77)
Viver é avaliar continuamente. Todas as espécies avaliam a todos os instantes, julgam e decidem
incessantemente. Atravessar a rua é um processo de tomada de decisão.
Quando avaliamos, decidimos também o ritmo das nossas ações. Se avaliar é fundamental para estar vivo, o
ritmo o é para vivermos em sociedade. Onde entra o professor nessa história? Nós, os professores,
357
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
decidimos como compartilharemos as informações, e em consequência o ritmo da construção do
conhecimento e da transformação do indivíduo. Para que estejamos no ritmo certo da sala de aula é
necessário avaliar continuamente. A avaliação será mais precisa, se conseguirmos detectar algo mais do que
o que foi escrito, pois, a princípio, todos querem se apropriar do conhecimento, pois ultrapassaram os portões
da escola. Devemos tratar os diferentes alunos com as suas diferentes vontades e objetivos. A Avaliação
Política é uma ferramenta que ajuda a detecção dessas vontades e objetivos e, ainda, embora não seja esse
o objetivo, tira um pouco do peso das costas do professor pelos possíveis fracassos, pois pode demonstrar de
que forma e em que quantidade os alunos estão se posicionando frente aos diferentes níveis de superação.
A avaliação aqui chamada de Avaliação Política, e objeto de estudo deste trabalho, tem seu início nas
avaliações da disciplina Teoria das Estruturas, ministrada pelo professor Claudio, no ciclo básico dos cursos
de engenharia da Universidade Federal de Uberlândia, nos anos de 1970 e 1980. O querido professor
escolhia e graduava os conteúdos e os explicava
como poucos. Fazia a lousa que ainda procuro imitar nos meus mais de 20 anos de prática docente. Embora
ache isso uma loucura, suas provas tinham três horas de duração. Constavam de um único exercício, que era
de forma muito árdua resolvido inteiramente apenas pelos poucos com excelente desempenho. Dizia a lenda,
que aquele tempo era calculado para premiar apenas os melhores. Deveria ser mesmo. O certo é que depois
das três horas estávamos exaustos. Aquele que não tinha o conhecimento consolidado não calculava a
estrutura toda, uma vez que além de trabalhosa, de requerer muita atenção era extremamente conceitual.
Não havia tempo para ficar especulando e nem de olhar par o lado, mesmo sendo a avaliação feita com
consulta a qualquer material desejado. Sem o conceito, nada feito. Era uma prova que não necessitava de
fiscal. Os colegas que, após o ciclo básico, ingressariam na Engenharia Química não gostavam da disciplina,
pois alegavam, com certa razão, que o não utilizariam o difícil conteúdo na vida profissional. Fossem eles
submetidos à Avaliação Política talvez optassem por exercícios mais condizentes com suas atuais condições
e competências, enfim mais de acordo com seu autoconhecimento, sem ficarem reféns da expectativa do
professor.
Entregues as provas, o Professor Claudio tinha, agora, a árdua tarefa de descobrir o que cada um tinha
tentado fazer e transformar em números de zero a dez. Como a melhor boa vontade, o meu querido
engenheiro, e professor, errava. Não tínhamos a noção do quanto poderíamos caminhar: erramos um
determinado conceito e perdemos a sequencia, o resto estava errado; se acertássemos, teríamos condições
de ir em frente e trabalhar com todos os outros conceitos solicitados adiante? No final, mesmo sem nunca ter
calculado uma estrutura inteiramente correta o aluno poderia ser aprovado. E não ficava nenhuma reflexão
disso. Noventa por cento de acerto de um exercício de cálculo estrutural pode ser uma realização acadêmica,
358
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
mas na prática pode ser um desastre de grandes proporções se pensarmos nesse cálculo aplicado em um
ginásio de esporte ou algo equivalente. Na Avaliação Política, aqui proposta, isso não teria lugar, pois as
tarefas devem ser executadas corretamente na sua totalidade. Não deixando, portanto, a possibilidade dos
falsos meios acertos e das suas consequências.
Há ainda que se considerar algo importante: a Avaliação Política também tem origem na minha prática de
bem realizar os “Planos de Trabalho Docente” exigidos pelo Centro Paula Souza. O exercício de elaboração
dos elementos que constituem o item “IV – Procedimentos de Avaliação” nos obriga a uma reflexão sobre
Indicadores de Domínio, Instrumentos de Avaliação , Critérios de Desempenho e Evidências de Desempenho.
Essa prática nos deixa mais sensíveis aos elementos que compõem um determinado conteúdo e nos
possibilita detectarmos os diferentes matizes e nuances de algo que às vezes parece óbvio e sem vida.
Dessa forma, temos uma ferramenta que deixa claro para o aluno, para o professor e para a comunidade qual
é o papel que ele, aluno, se propõe a desempenhar na escola e, se não mudar de motivação, como
provavelmente se comportará na vida profissional, na comunidade e na família.
1.1 OBJETIVOS
Analisar um sistema de avaliação, aqui denominada de Avaliação Política, que coloca o avaliado como
participante ativo e responsável pelo processo, a partir da descrição e das reflexões sobre uma experiência
desenvolvida em aula de desenho no computador.
Objetivos específicos:
Descrever os procedimentos adotados para a realização da avaliação;
buscar subsídios teóricos para fundamentá-la;
descrever e analisar os resultados preliminares alcançados;
facilitar a socialização e sistematização da proposta.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
A Avaliação Política tem sido desenvolvida nas aulas de Desenho Técnico Auxiliado por Computador nas
Escolas Técnicas Fernando Prestes e Rubens de Faria e Souza, de Sorocaba, nos anos de 1996 em diante.
Toda avaliação é sempre complexa e cheia de justificativas, lamentações, pontos de vista os mais variados.
Analisar parte de um raciocínio e querer entender para onde ele aponta ainda mensurá- lo é tarefa sobre
humana.
359
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Para tornar o processo claro e sem desculpas desenvolvemos a Avaliação Política e a fazemos da seguinte
forma: escolhemos três exercícios com graus crescentes de dificuldade, sempre exigindo 100% de acerto nos
exercícios. Para a disciplina que utiliza software que trabalha com imagens em duas dimensões o exercício
mais simples obriga a trabalhar com os seguintes conteúdos: criar retângulo, quebrar polilinha, criar paralelas,
cortar linhas, estender linhas, fazer cópias múltiplas e fazer concordâncias; num exercício intermediário,
solicitamos um desenho mais complexo que exija os mesmos conteúdos e mais ainda a criação de elementos
geométricos em níveis diferentes e a aplicação de hachuras (ou, para os leigos, a pintura de partes do
desenho); para o mais complexo dos exercícios queremos os conceitos anteriores mais inserção de medidas
e de tolerâncias dimensionais e de forma. Nas disciplinas que utilizam softwares que trabalham com
elementos em três dimensões a ideia é mesma: estabelecer uma graduação de conteúdos e de dificuldades e
exigir o resultado sem nenhum erro ou omissão. O tempo estipulado para todos os exercícios é aquele que o
professor julga que os melhores alunos gastariam para fazer o exercício mais difícil, da mesma forma como
fazia o meu mestre Claudio nos tempos da faculdade de engenharia. Esse tempo pode variar: 30 minutos, 50
minutos, dependendo da complexidade e da quantidade do conteúdo envolvido. Terminado o prazo, a
menção é dada de imediato, após a verificação do resultado obtido na tela do computador.
Isso tudo se justifica, pois os nossos alunos trabalham com elementos exatos (geometrias e dimensões,
rugosidades, temperaturas, velocidades, forças, tempos de fabricação, programação, etc.) e são cobrados por
resultados claros e pré- estabelecidos em empresas multinacionais de grande competitividade. Para quem
trabalha com medidas na casa de um milésimo de um milímetro (isso é 80 vezes mais fino que um fio de
cabelo!) a responsabilidade é sempre muito grande. A tomada de decisões é um processo importantíssimo.
Um equívoco pode comprometer um lote enorme de peças se a máquina não configurada e ajustada dentro
de rígidos padrões. A repetibilidade é fundamental para a indústria como foi para as espécies animais se
perpetuarem no nosso planeta. A diferença é que o desgaste, as diferenças de temperaturas e as
consequentes dilatações e contrações, as vibrações, as variações de corrente elétrica, os diferentes valores
de dureza em um único elemento a ser fabricado, e uma série de outros fatores fazem parte de um sistema
complexo que concorrem para o sucesso ou para o fracasso de uma decisão e, consequentemente, de um
processo industrial. Por isso é fundamental que o profissional tenha conhecimento e segurança daquilo que
está fazendo. Sob pena, inclusive, de colocar em risco a sua segurança e até a sua vida e a de outras
pessoas. Portanto, pretendemos uma relação clara e responsável do aluno com seu comportamento e com o
seu desempenho, principalmente num país como o nosso em que existe a cultura da desculpa e do jeitinho
para tudo.
360
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Vistas as disciplinas em todas as suas nuances e matizes, podemos aplicar a Avaliação Política a qualquer
conteúdo, basta que se tenha o conhecimento desse conteúdo requerido e o discernimento para a aplicação
no tempo certo.
Não há um levantamento estatístico do método, mas uma análise preliminar dos resultados aponta para
algumas variáveis que parecem influenciar na atitude do aluno e no processo de tomada de decisão.
Passaremos a relacionar alguns dessas variáveis que poderão ser analisadas com mais profundidade
posteriormente.
O resultado é que a decisão por qual exercício escolher requer um posicionamento técnico e político/
emocional que envolve riscos- “um erro apenas reprova!”. Posicionamento técnico por que cabe um
julgamento frio das condições objetivas dos conhecimentos, das dificuldades e do tempo requerido;
político/emocional por que envolve uma autoavaliação, um confronto entre o que o indivíduo realmente é e
aquilo que ele espera ou que esperam que ele seja.
O lado político/ emocional é surpreendente e se observa uma gama imensa de comportamentos:
• alguns que têm um ótimo desempenho nas aulas sentem-se poderosos e fazem o exercício mais simples
sem se importar com o conceito (às vezes demonstram desprezo);
• outros agem dessa forma por insegurança ou por garantia;
• outros, ainda, ficam nervosos, se atrapalham com o mais difícil e, então, correm para o mais fácil;
• no lado oposto, alguns, com poucos recursos, têm um “comportamento lotérico”-tentam o exercício mais
complexo, não conseguem, e, muitas vezes, não têm tempo nem para realizar a atividade mais simples;
• outros tentam o exercício intermediário, uma forma segura e com mais valor;
• os alunos mais velhos, muitas vezes, sentem- se envergonhados de optarem pelo mais simples;
• as diferenças entre o masculino e o feminino, nestes casos, também é muito interessante: a menina não
arrisca inconsequentemente- normalmente são seguras e até se sujeitam ao exercício mais simples.
Essas variáveis apontadas acima podem ser analisadas com mais profundidade e acreditamos que a
aplicação dessa avaliação em públicos de diferentes idades e classes sociais poderia esclarecer melhor a
eficácia do procedimento.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Acreditamos ser pouco proveitoso o conceito que é imposto ao aluno após uma avaliação acadêmica. Como
tantas outras coisas que ele é obrigado a conviver, os tantos conceitos de tantos professores de tantas
disciplinas são apenas coisas efêmeras e momentâneas. Pretendemos uma avaliação acadêmica que seja
significativa. Queremos que o educando, ao invés de vítima, seja responsável pelo conceito que ele está
criando e que nele se reflete, e que não fique alienado de um processo cujo elemento principal em construção
é ele mesmo. Num momento crucial da nossa história, feito de muitos pais e mães ausentes, em que
transferem cada vez mais responsabilidades para a escola, e num momento único em que se discute a
redução da maioridade penal, temos que procurar alternativas e ferramentas que sensibilizem os nossos
alunos da a sua participação e da a sua responsabilidade naquilo que eles estão projetando e construindo
para o seu futuro, para a sua própria vida e para a nossa sociedade.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Perrenoud, Philippe. Construir as Competências desde a Escola. Trad. Bruno Charles Magne Porto Alegre:
ARTMED Editora S.A.1999
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ARTEMÁTICA:
UM
CAMINHO
PARA
A
AVALIAÇÃO
INTERDISCIPLINAR
André Diniz Rosa da SILVA79
Maria Amélia Sette Antonialli ROSA80
RESUMO
Este artigo tem o intuito de apresentar o Projeto denominado Artemática, que surgiu da iniciativa de um
professor de matemática e de uma professora de artes que decidiram aliar as duas disciplinas, a fim de que
se tornassem mais dinâmicas e motivadoras para aprendizagem dos alunos. A proposta prevê a realização
de um trabalho e uma avaliação interdisciplinar com uma abordagem conjunta a partir dos possíveis pontos
de convergência entre as áreas, buscando obter-se uma visão mais ampla e adequada do objeto de estudo.
O Projeto Artemática é desenvolvido semanalmente na Etec Jadyr Salles, na cidade de Porto Ferreira, no
contra turno das aulas, com um grupo de alunos do ensino médio. Durante esse período, eles têm a
possibilidade de experienciar esta íntima ligação da Arte com a Matemática, mais especificamente, com a
Geometria. Sendo assim, o objetivo deste projeto é despertar e desenvolver nos alunos as habilidades nos
conteúdos das duas disciplinas trabalhando interdisciplinarmente, ou seja, ensinando Geometria por meio da
exploração de produções artísticas diversas, assim como Artes pela utilização de conceitos matemáticos. A
avaliação quanto ao cumprimento do objetivo do projeto será realizada conjuntamente pelos professores no
decorrer dos encontros, uma vez que se constatar uma maior facilidade dos alunos com a aprendizagem
significativa dos conteúdos, seguida ainda de comportamentos aversivos em menor escala frente às
disciplinas em questão, o que então sugerirá a eficiência da proposta interdisciplinar Algumas atividades já
foram realizadas com sucesso, como o desenho da planta baixa da sala de aula e com ela o treino de
habilidades para o uso e do esquadro, compasso e transferidor. Também a construção de pirâmides
utilizando como material a cartolina, que possibilitou o ensino e posterior avaliação prática dos conceitos de
altura, base e apótema. Durante o desenrolar do projeto, os alunos serão colocados frente ao desafio de
construir sólidos geométricos com o auxílio da professora de Artes, para então explicarem as equações
Professor de Física do Ensino Médio da Etec Jadyr Salles - Porto Ferreira/SP - e da Etec Manoel dos Reis Araújo - Santa Rita do
Passa Quatro/SP, [email protected]
80 Orientadora Educacional da Etec Manoel dos Reis Araújo - Santa RIta do Passa Quatro/SP, [email protected]
79
363
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
matemáticas envolvidas, juntamente com o respectivo professor, dando origem a uma avaliação
interdisciplinar. Percebeu-se que esta maneira não convencional e descontraída de ensinar e aprender,
baseada na convivência entre os saberes, tem modificado nos alunos o interesse pelas disciplinas. Houve um
retorno bastante positivo quanto à interdisciplinaridade, pois os alunos exercitaram com maior intensidade a
curiosidade e a criatividade. Em relação à aprendizagem dos mesmos, pode-se dizer que está ocorrendo de
maneira bastante satisfatória em função, sobretudo, do empenho e da participação ativa que em geral estão
disponibilizando, sendo notório para professores e Unidade Escolar. O projeto, que teve início em março de
2013, tem o término previsto para novembro deste mesmo ano. Portanto, ainda em fase de desenvolvimento,
possibilita uma análise parcial dos resultados. Autoras como Estela Fainguelernt e Katia Nunes estudam a
conexão das disciplinas de artes e matemática desde 1995 e também apresentam conclusões bastante
favoráveis em relação à metodologia e ao desempenho dos alunos. Esta ideia encontra fundamento em
muitas outras publicações que já foram feitas relacionando Arte e Matemática, inclusive em estudos
internacionais.
Palavras-chaves: interdisciplinar; matemática; artes; avaliação
1. INTRODUÇÃO
1.1. CONTEXTUALIZANDO UMA PROPOSTA INTERDISCIPLINAR: O
PROJETO ARTEMÁTICA
Pode-se dizer que, em se tratando das disciplinas da educação básica, é praticamente consenso de que as
que envolvem as ciências exatas como, por exemplo, a matemática, são as que causam mais temor e
também que oferecem maior resistência na aprendizagem dos alunos.
Por esta razão é que, assim como comenta Nunes (2012), muitas pesquisas têm-se voltado para as
possibilidades de aplicação de recursos metodológicos diferenciados ao ensino e à aprendizagem da
matemática, com o intuito de melhorar estes dois aspectos desta importante área do conhecimento. No
entanto, a autora destaca que este é ainda um processo que vem chegando aos poucos à sala de aula e, por
isso, ainda não atingiu a sua plenitude.
Além de novas propostas metodológicas que ultrapassam os limites do ensino tradicional, como a utilização
dos recursos digitais, de jogos e mais do que isso, da exploração da própria paisagem escolar como meio
para se encontrar a funcionalidade da matemática, levando à conscientização do quanto ela está presente em
nosso cotidiano, como sugerem Natal & Antonio (2012), é possível ainda, dar um passo mais adiante.
364
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Pense na seguinte questão: existe um modo de se trabalhar o conhecimento a partir de possíveis pontos de
convergência entre as áreas, em uma abordagem conjunta, propiciando uma relação epistemológica entre as
disciplinas?
Para uma resposta afirmativa, possivelmente recorreu-se à existência da interdisciplinaridade, propriamente
definida no questionamento acima. Este termo, bastante veiculado tanto na área da saúde quanto da
educação, ainda não foi inteiramente contemplado na prática. Por esse motivo, justifica-se também a resposta
de negação à pergunta feita, uma vez que é grande a dificuldade de sistematizar as interconexões entre as
disciplinas, em busca de uma visão mais ampla e adequada da realidade a ser estudada.
Dependendo da área do conhecimento e também da disponibilidade das pessoas envolvidas, pode ser mais
fácil ou mais difícil de conceber esse modo de trabalho e de avaliação interdisciplinar. Felizmente, a proposta
deste breve artigo, é apresentar o Projeto Artemática, que surgiu da iniciativa de um professor de matemática
e de uma professora de artes que, inseridos em um contexto bastante favorável enquanto comunidade
escolar arriscaram-se nesta empreitada de aliar as duas disciplinas a fim de que se tornassem mais
dinâmicas e motivadoras.
A ideia que não partiu do acaso, encontra fundamento em muitas publicações que já foram feitas
relacionando Arte e Matemática, inclusive em estudos internacionais como o Champions of Change – the
impact of the arts on learning, o qual conclui que o aprendizado na e por meio das Artes traz efeitos
significativos para a aquisição de conhecimento em outras áreas e, mais do que isto, que tal disciplina está
correlacionada com o sucesso em Matemática e Leitura (BOLETIM ARTE NA ESCOLA, 2012).
No Brasil, a conexão entre estas linguagens tem sido foco dos estudos de Estela Kaufman Fainguelernt e
Katia Regina Ashton Nunes desde 1995. Com a proposta de trazer a arte para a sala de aula de matemática,
as autoras enfatizam que esse ambiente foi transformado em um espaço de criação, de diálogo, de
construção de conhecimentos, de reflexão e de descobertas. E, dessa maneira, a aparente separação pela
clássica dicotomia razão x emoção que perpassam respectivamente, a Matemática e a Arte, invalidaram-se
diante de um espaço em que a sensibilidade, a intuição, a percepção e imaginação se fizeram presentes.
É este o caminho a ser percorrido pelo Projeto Artemática, que está sendo desenvolvido na Etec Jadyr Salles,
na cidade de Porto Ferreira, semanalmente às quintasfeiras, no contra turno das aulas, com um grupo de
alunos do ensino médio. Durante o período de três horas, eles têm a possibilidade de experienciar esta íntima
ligação da Arte com a Matemática, mais especificamente, com a Geometria, que se ocupa do estudo da
representação e das propriedades das figuras geométricas e de suas projeções.
Convém ressaltar que, com o resgate das habilidades e competências dos alunos para tais linguagens de
forma espontânea e interativa, o que a princípio poderia causar resistência e temor, como a compreensão do
365
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
raciocínio lógico-matemático e a interpretação das abstrações artísticas, tem a possibilidade de despontar
como algo prazeroso e descomplicado com as disciplinas em sintonia.
1.1 OBJETIVO
Este artigo pretende divulgar o Projeto Artemática, suas características, peculiaridades, formas de avaliação
e, principalmente, seu intuito primordial que é o de despertar e desenvolver nos alunos as habilidades nos
conteúdos das duas disciplinas trabalhando interdisciplinarmente, ou seja, ensinando Geometria por meio da
exploração de produções artísticas diversas, assim como Artes pela utilização de conceitos matemáticos.
Atrelado a isto, inclui-se ainda: estimular a curiosidade e a criatividade, intensificar o interesse pelas
disciplinas, proporcionar um modo agradável e atrativo de ensino-aprendizagem e estabelecer uma avaliação
processual e interativa.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
2.1. DELINEAMENTO DO PROJETO ARTEMÁTICA
O referido projeto teve início no mês de março de 2013 e o seu término está previsto para novembro deste
mesmo ano. Como já comentado, ele é realizado semanalmente, no contra turno das aulas, com
aproximadamente dezoito alunos do ensino médio que, espontaneamente, interessaram-se em participar,
após a divulgação, que se deu por meio de cartazes e pela exposição da proposta pelos professores em sala
de aula.
Assim, durante o período de três horas, eles têm a possibilidade de experienciar esta íntima ligação da Arte
com a Matemática, mais especificamente, com a Geometria. Em geral, esta sistematização é feita com a
divisão do grupo em duas partes, sendo que metade do tempo trabalham com o foco em uma das áreas e,
posteriormente, na outra. No entanto, as atividades são complementares e, para efeito de exemplificação,
destacam-se as seguintes: o estudo do Cubismo e sua utilização de figuras planas (triângulo, paralelogramo,
retângulo, losango) é seguido de uma abordagem das relações matemáticas como perímetro e teorema de
Pitágoras; a perspectiva da arte contemporânea e a montagem de instalações contendo figuras geométricas,
vem acompanhada da geometria espacial de posição e, ainda, as análises da simetria na arte e da geometria
dos mosaicos.
As obras de Maurits Cornelis Escher (1898-1972), um artista gráfico com alma de matemático, serão
exploradas neste projeto assim como de outros artistas como Mondrian e Kandinsky, pois suas gravuras
366
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
estão cheias de surpresas conceituais que vivem no limiar da realidade, entre o possível e o impossível e,
cuja chave, é a matemática. A Figura 1, exemplifica uma das obras de Escher em que utiliza a geometria.
Figura 1 – Esquema de uma queda d´água (Escher, 1898-1972).
Durante o desenvolvimento do projeto os alunos serão colocados frente ao desafio de construir sólidos
geométricos com o auxílio da professora de Artes, para então explicarem as equações matemáticas
envolvidas, juntamente com o respectivo professor, dando origem a uma avaliação interdisciplinar.
Algumas atividades já foram realizadas com sucesso, como o desenho da planta baixa da sala de aula. Para
isso, primeiramente, foram feitas todas as medições necessárias da sala: largura, comprimento e dimensões
de porta, janelas e lousa. Em seguida, diminuiu-se em trinta vezes o tamanho original de todas das
dimensões para que o esboço fosse feito em uma folha de papel do tipo A4. Sendo assim, a sala que tem
7,80 m de comprimento passa a ser projetada com 26 cm. Com todas as medidas convertidas em proporções
menores, a construção propriamente dita da planta baixa da sala de aula pôde começar a ser feita e, com ela,
o treino das habilidades para utilização de alguns materiais escolares como esquadro, compasso e
transferidor. Além desta, também houve a construção de pirâmides utilizando como material a cartolina, que
possibilitou o ensino e posterior avaliação prática de importantes conteúdos. Neste caso, primeiramente,
ensinou-se o conceito de pirâmide e suas características. Em seguida, a proposta foi de que os alunos
pesquisassem em sites confiáveis as possibilidades de construção de uma pirâmide utilizando a cartolina.
Após isso, a professora de artes testou as habilidades artísticas dos alunos, sendo que cada dupla fez uma
pirâmide, as quais foram construídas de diferentes formas de acordo com sua base (triangular, quadrática,
pentagonal ou hexagonal). Na fase final, o professor de matemática avaliou a compreensão das definições de
altura, aresta da base, aresta lateral, apótema e vértice e, inclusive, sua aplicação na confecção da pirâmide,
como pode ser visto na figura 2 (b) (daeduca).
367
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Figura 2 – Etapas da prática para a confecção de uma pirâmide de base quadrangular. (a) esboço no papel para recortar; (b)
características da pirâmide (DA-EDUCA); (c) modelo de uma pirâmide produzida pelos alunos.
De acordo com o exposto, sugere-se uma metodologia diferenciada, aliando arte e matemática. Quanto a
primeira, a utilização de filmes, documentários e pesquisas ajudam a compor o material de trabalho desta
área específica, já a segunda traz como embasamento as figuras geométricas e, com isso, todas as relações
e demonstrações para defini-las. Em relação à avaliação quanto ao cumprimento do objetivo do projeto, será
realizada conjuntamente pelos professores no decorrer dos encontros. Uma vez que se constatar uma maior
facilidade dos alunos com a aprendizagem significativa dos conteúdos, seguida ainda de comportamentos
aversivos em menor escala frente às disciplinas em questão, considerarse-á a eficiência da proposta
interdisciplinar.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Trata-se este artigo de um relato de experiência que traz uma proposta de trabalho interdisciplinar, sobretudo,
com a presença de recursos de avaliação conjunta, interativa e processual. Por esse motivo, é feita
essencialmente uma análise qualitativa dos resultados obtidos até o momento com o projeto Artemática, cujo
desenvolvimento conduziu a algumas considerações.
O projeto, que teve início em março de 2013, tem o término previsto para novembro deste mesmo ano.
Portanto, ainda está em andamento.
Percebeu-se que esta maneira não convencional e descontraída de ensinar e aprender tem modificado nos
alunos o interesse pelas disciplinas que, se fossem tratadas isoladamente, criariam uma visão fragmentada
do todo e, muitas vezes, impediriam que fosse dado o devido sentido e aplicação prática daquele
conhecimento. Os professores perceberam os alunos atraídos e participativos, pois estavam aplicando a
teoria explicada em sala de aula que, mesmo de maneira diferenciada, não deixava de ser arte nem muito
menos matemática.
368
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Motivados pela curiosidade mais aguçada, até o momento, os obstáculos impulsionaram cada vez mais os
alunos na busca dos conhecimentos e das competências, o que trouxe um retorno bastante positivo quanto à
interdisciplinaridade. Em relação à aprendizagem dos mesmos, pode-se dizer que está ocorrendo de maneira
bastante satisfatória em função, sobretudo, do empenho e da participação ativa que em geral estão
disponibilizando, sendo notório para professores e Unidade Escolar.
Quando se almeja trabalhar com diferentes recursos metodológicos, Nunes (2012) aponta que além da
necessidade de ultrapassar as fronteiras criadas entre as disciplinas, é preciso que as atividades propostas
sejam significativas, integradoras e desafiadoras, gerando interesse, estimulando a curiosidade e
possibilitando ricas oportunidades de aprendizagem.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como o projeto Artemática ainda está em fase de desenvolvimento, é precipitado fechar conclusões a seu
respeito e também repensar algumas práticas que não trouxeram o retorno esperado. No entanto, é possível
destacar que, até o momento, houve êxito em relação ao objetivo principal de despertar e desenvolver nos
alunos as habilidades nos conteúdos das duas disciplinas por meio da interdisciplinaridade, já que isso vem
sendo percebido e praticado pelos professores continuamente.
O encerramento do projeto está previsto para no final do segundo semestre de 2013.
Então, nesta etapa, espera-se que os alunos tenham descoberto como é gostoso trabalhar matemática com
arte e o quanto a curiosidade e o senso crítico são fundamentais quando se tem a intenção de aprender algo.
Como já salientava Freire (1981), estudar é um trabalho árduo e exige de quem o faz uma postura crítica,
além de uma disciplina intelectual que é adquirida praticando-a.
Além disso, que sejam capazes de compreender e solucionar do ponto de vista da Arte e da Matemática os
problemas que afetam a sua vida e de sua comunidade. Em síntese, que alunos e professores aproveitem de
maneira satisfatória todo o processo vivenciado no Artemática, fortalecendo a socialização e a interatividade
entre ambos. E, como não se poderia deixar de ressaltar, almeja-se que a sistematização de novos processos
de ensinoaprendizagem, como o interdisciplinar, torne-se uma constante nas escolas.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOLETIM ARTE NA ESCOLA. Jun 2012. Arte e Matemática. Disponível em: www.artenaescola.org.br.
Acesso em: 01 jun. 2013.
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
FAINGUELERNT, E.K. & NUNES, K.R.A. Descobrindo matemática na arte: atividades para o ensino
fundamental e médio. Porto Alegre: Editora Artmed, 2011.
FREIRE, P. Considerações em torno do ato de estudar. Ação Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1981.
FIGURA1.
Esquema
de
uma
queda
d´água).
Disponível
em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Maurits_Cornelis_Escher. Acesso em: 01 jun. 2013.
FIGURA 2. Etapas da prática para a confecção de uma pirâmide de base quadrangular. Disponível em:
http://www.da-educa.com/2009_11_01_archive.html. Acesso em: 18 ago. 2013.
NATAL, O.N. & ANTONIO, D.G. O pátio da escola e a matemática do cotidiano. Pátio Ensino Médio. Ano 4,
Nº 13, pág 32-34, jun/ago 2012.
NUNES, K.R.A. Arte e recursos digitais no ensino da matemática. Pátio Ensino Médio. Ano 4, Nº 13, pág. 2527, jun/ago 2012.
370
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ANÁLISE DA VIABILIDADE DE IMPLANTAÇÃO DE AVALIAÇÃO
UTILIZANDO A PLATAFORMA MOODLE
Gislayne Christina de AZEVEDO81
Vânia Moreira Rocha82
RESUMO
“Avaliar significa identificar impasses e buscar soluções” (LUCKESI, 1995, p.165). Através da avaliação é
possível identificar a situação em que se encontra o aluno, oferecendo recursos para orientá-lo a uma
aprendizagem de qualidade, por meio de um ensino adequado. No Brasil, a partir de 1970, com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, Lei 5692/71, houve grande avanço em relação a modelos de
avaliação, especialmente por meio de pesquisas que buscavam melhor qualidade de ensino e processos
avaliativos mais justos e coerentes com os objetivos. Sendo assim, a busca constante por inovação tanto no
ensino quanto na avaliação, vem crescendo nas práticas pedagógicas. No Centro Paula Souza ocorre à
utilização da plataforma Moodle em atividades não presenciais nas capacitações dos docentes realizadas
pela CETEC Capacitações, que se constitui em um sistema de administração de atividades educacionais
destinado à criação de comunidades on-line, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem
colaborativa, além de essa modalidade atender a lei n. 3913, de 14 de novembro de 1983 que proíbe a
cobrança da cópia de avaliações para os alunos. Apenas 2% dos professores da rede pública urbana de
ensino utilizam computador e internet como suporte em sala de aula e 19% realizam apoio individualizado a
alguns estudantes para que possam alcançar o restante do grupo (CETIC, 2012). Antes de implementar uma
nova metodologia visando à diversidade na forma de avaliação do aluno, faz-se necessário ouvir os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Em trabalho anterior já foram ouvidos os alunos. O objetivo
do presente trabalho é verificar o nível de conhecimento de Tecnologia da Informação e do interesse em
aplicar a metodologia de avaliação na plataforma Moodle, com isso verificar as barreiras para a implantação
de avaliação diferenciada utilizando a plataforma Moodle, por parte dos professores. Foi realizado um
questionário de pesquisa baseado em metodologia própria e aplicado em 68 professores de um total de 83
Professora de Planejamento Alimentar, Estruturas e Rotinas nos Serviçõs de Alimentação, Administração e Instalações nos
Serviços de Alimentação, Técnica Dietética e atualmente Coordenadora do Curso Técnico de Nutrição e Dietética da Etec Parque
Belém - São Paulo/SP, [email protected]
82 Professora da Etec Parque Belém - São Paulo/SP, [email protected]
81
371
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
professores ativos da unidade de ensino de uma Escola Técnica na zona Leste da cidade de São Paulo,
considerando assim a adesão satisfatória. Concluímos com os resultados que há viabilidade de implantação
deste método de avaliação desde que sanadas algumas necessidades apontadas pelos entrevistados.
Palavras-chaves: avaliação, plataforma Moodle, práticas pedagógicas
1. INTRODUÇÃO
Avaliar significa identificar impasses e buscar soluções (LUCKESI, 1995), e deve ter por objetivo fundamental
o aperfeiçoamento do ensino (GONÇALVES, 2008).
O professor deve compreender que a avaliação, mesmo sendo uma formalidade do sistema escolar, retrata o
resultado do seu próprio trabalho, por isso a escolha dos instrumentos e o método de avaliação devem ser
diversificados para que seja possível abranger todas as facetas do estudante (ROCHA, 2009).
A Educação a Distância, é conhecida desde o século XIX, porém, a oficialização da EAD no nosso país só
ocorreu em 1996, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN (lei nº 9394,
de 20 de dezembro de 1996) (OLIVEIRA, 2008).
Atualmente, temos à nossa disposição muitas ferramentas para nos auxiliar em programas de EAD, que nos
proporciona uma aprendizagem através de cursos “online” e novas mídias educacionais. Porém, as inovações
nesta modalidade de educação vêm evoluindo com as tecnologias disponíveis em cada momento histórico,
que acabam influenciando o ambiente educativo e a sociedade como um todo e tal avanço não aconteceu de
forma rápida, ele faz parte de um processo e, como tal, ainda vem ganhando novas formas (OLIVEIRA,
2008).
No Centro Paula Souza, a partir do ano de 2011 foram realizadas capacitações para docentes de como
utilizar a plataforma moodle, atualmente existe a implantação de atividades não presenciais pela plataforma
Moodle, nas capacitações dos docentes realizadas pela CETEC Capacitações, que se constitui em um
sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de comunidades on-line, em
ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa. No segundo semestre de 2014 o Centro Paula
Souza irá oferecer o primeiro curso superior em Tecnologia à distância da instituição utilizando como
ambiente virtual a mesma plataforma. Essa modalidade também atende a lei n. 3913, de 14 de novembro de
1983 que proíbe a cobrança da cópia de avaliações para os alunos.
1.1 OBJETIVOS
372
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O objetivo do presente trabalho é verificar através de auto avaliação dos docentes o nível de conhecimento
de Tecnologia da Informação e o interesse em aplicar avaliações utilizando a plataforma Moodle.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Foi elaborado um questionário de pesquisa com metodologia própria, baseado em pesquisa realizada pela
CETIC no ano de 2011, este foi aplicado em 79 docentes da Etec Parque Belém localizada na zona leste da
cidade de São Paulo. Deste total foram descartados 11 questionários respondidos, pois a questão 12, onde
deveriam ser assinaladas duas alternativas, foi preenchida incorretamente.
O questionário foi composto de 12 questões de múltipla escolha e aplicado pessoalmente durante uma
semana, para que fosse possível abranger um maior número de docentes presentes na unidade.
Com a intenção de saber o conhecimento e a habilidade dos professores em manusear o pacote Office e a
internet pelo computador, foi questionado sobre o nível de conhecimento em Tecnologia da Informação
considerando uma autoanálise dos professores.
As questões a respeito do local de acesso ao computador; utilização da internet; utilização internet para
comunicação com o aluno; facilidade de leitura no computador; foram perguntadas com o intuito de verificar a
facilidade do professor no acesso e utilização da metodologia caso seja implantada na escola.
O questionamento sobre o conhecimento de algum Ambiente Virtual de Aprendizagem teve o intuito de
verificar o grau de facilidade que os professores teriam em utilizar a plataforma Moodle, uma vez que esses
ambientes virtuais possuem configurações semelhantes.
E por final foram questionados como consideram a possibilidade da aplicação de avaliações utilizando a
plataforma Moodle e a sua relevância.
Estes dados foram posteriormente tabulados em planilhas de Excel.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Das 68 entrevistas consideradas válidas, 31 (45,5%) são do sexo masculino e 37 (54,5%) são do sexo
feminino. A faixa etária predominante com 67,7% está entre 31 a 50 anos.
373
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Gráfico 1. Nível de conhecimento dos docentes em meios de Tecnologia da Informação.
De acordo com os dados do gráfico 1, ao questionar os docentes como consideram seu nível de
conhecimento em relação aos meios de Tecnologia da Informação, 19,10% declarou que os seus
conhecimentos é de nível Básico, 60,30% Intermediário e 20,60% Avançado.
“Cada vez mais se faz necessário adquirir conhecimentos em diversos meios de tecnologia da informação,
pois a educação, práticas sociais e o exercício profissional estão exigindo cada vez esses conhecimentos.
Para atingir tal exigência é necessário adquirir e desenvolver habilidades e competências necessárias para a
utilização de computadores, redes e outros dispositivos telemáticos em diferentes situações” (MARTINS,
2005).
Gráfico 2. Conhece algum Ambiente Virtual de Aprendizagem
Gráfico 3. Como considera a possibilidade de aplicar avaliações
utilizando a plataforma Moodle.
Todos os professores entrevistados possuem acesso a computador com internet, seja em casa (95%) ou na
escola (100%), e 88% deles relatam ter facilidade de leitura no computador, itens importantes para que o
374
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
professor corrija as avaliações posteriormente. Outro dado a destacar é que 70,6% dos professores já
utilizam a internet para comunicação com os alunos.
Os gráficos acima mostram que 94% dos professores conhecem algum ambiente virtual de aprendizagem e
que a maioria respondeu que acha muito interessante (48,5%) e interessante (38,3%) a possibilidade de
utilizar a plataforma Moodle para aplicar as avaliações, sendo que nesta última questão foi destacado que
haveria uma capacitação de como utilizar esse ambiente virtual.
Considerando esses dados, acredita-se que sejam facilitadores na implantação do sistema de avaliação
utilizando a plataforma Moodle.
De acordo com uma pesquisa realizada pela TIC Educação 2012, que entrevistaram pessoalmente 1.236
professores de mais de 570 escolas públicas de todas as regiões do Brasil, escolhidas aleatoriamente,
apenas 2% dos professores brasileiros da rede pública urbana utilizam a tecnologia em seus processos
pedagógicos, incluindo avaliação, sendo que todos os professores possuem acesso a computadores com
conexão à internet na escola ou em casa. A dificuldade desses professores que utilizam a tecnologia é que se
limitam muitas vezes a ensinar a alunos como utilizar o computador, em vez de desenvolver práticas
pedagógicas. (LIRA, 2013).
Gráfico 4. O que os docentes consideram de mais importante na utilização deste método de avaliação
Foi solicitado aos docentes que assinalassem dois pontos que consideram importantes com a implantação da
plataforma Moodle para realização de atividades e avaliações.
375
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O item mais citado foi a “renovação dos processos pedagógicos de avaliação” seguido da “possibilidade de
maior contato com os meios de Tecnologias da Informação”, esta opinião revela que os professores do
presente estudo sentem a importância de utilizar outros métodos de avaliação, possibilitando o aluno e o
professor a terem mais contato com algumas ferramentas dos meios de TI e ambientes virtuais de
aprendizagem, acompanhando assim as exigências do mercado de trabalho tornando a formação do aluno
mais global, uma vez que nem todos os cursos técnicos apresentam em sua grade curricular um componente
voltado à informática. Em um estudo realizado no ano anterior na mesma unidade escolar com os alunos do
curso Técnico em Nutrição e Dietética, onde foi feito o mesmo questionamento, os itens mais citados também
foram os descritos acima, porém em ordem contrária, primeiro a “possibilidade de maior contato com os
meios de Tecnologias da Informação” seguido de “renovação dos processos pedagógicos de avaliação”
(AZEVEDO & ROCHA, 2012).
Em terceiro lugar mais citado “contribuição na sustentabilidade para com o meio ambiente”, por não utilizar
papel para sua realização justifica-se pelo fato de que a sustentabilidade e o meio ambiente é um assunto
amplamente discutido na escola com a participação de todo o corpo docente e discente.
Embora o item “diminuição dos custos com cópias” seja uma das justificativas que norteia este trabalho, foi
pouco citado pelos docentes, tal fato se deve talvez pelas práticas atuais da escola, no qual não são
utilizadas cópias de avaliações escritas e sim, na maioria das vezes, questões descritas em lousa e posterior
cópia dos alunos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para a implantação de um novo processo de avaliação, diversos fatores devem ser considerados como
planejamento pedagógico, número de computadores, capacitação e envolvimento de todos os docentes e
alunos.
Com o presente trabalho foi possível identificar que a maioria dos professores considera interessante a
possibilidade em aplicar avaliações utilizando a plataforma Moodle, e o fato de que grande parte deles, de
acordo com a autoanálise, possuem bons conhecimentos em TI, todos os professores possuem acesso à
computador com internet na escola ou em casa, a maioria tem facilidade de leitura no computador, que
realizam alguma comunicação com aluno utilizando a internet e já conhecem algum ambiente virtual de
aprendizagem, estes são itens que facilitariam a implantação desse novo processo de avaliação.
Outro resultado importante a destacar é que o item mais citado pelos professores em relação à relevância
deste método de avaliação foi a “renovação dos processos pedagógicos de avaliação”.
376
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALUÍSIO, K. A didáctica necessária, S. Paulo, IBRASA. 1991.
AZEVEDO, Gislayne Christina. ROCHA, Vânia Moreira. Implantação de Metodologia de Ensino Utilizando a
Plataforma Moodle em um Componente Curricular do Curso Técnico em Nutrição e Dietética. In: Simpósio
Práticas Integradoras e Gestão de Currículo, 2012, Atibaia. Anais do Simpósio do Ensino Médio e Técnico,
São Paulo: Centro Paula Souza, 2012. p.40-43.
CETIC.BR. Pesquisa sobre o uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação no Brasil 2012.
Disponível em: http://www.cetic.br/educacao/2012/ professores/index.html. Acesso em: 24/05/13.
GONÇALVES, M.L., Avaliação das aprendizagens por competência: Instrumentos e práticas. Disponível em
http://bdigital.unipiaget.cv:8080/jspui/itstream/10964/106/1/M%C2%AA%20de%20Lurdes%20Goncalves.pdf.
Acesso em 24/05/13.
LIRA, D. Titulo: subtítulo. Só 2% dos professores usam tecnologia. O Estado de São Paulo, São Paulo, 24
maio. 2013. Notícias. Disponível em http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,so-2-dos-professores-usamtecnologia-,1035079,0.htm. Acesso em: 25/05/13.
LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo, Cortez, 1995.
MARTINS, Ronei Ximenes. Competências em Tecnologia da Informação no ambiente escolar. Psicol. Esc.
Educ. (Impr.), Campinas, v.9, n.2, Dec.2005
OLIVEIRA, M.S. Análise da possibilidade de Implantação da Educação à Distância no Superior Tribunal de
Justiça. Disponível em http://www.cnj.jus.br/sesap/ead/bibliotecadigital/bitstream/123456789/27/1/Disserta%
C3%A7%C3%A3o_%20Analise%20da%20Possibilidade%20de%20Implantacao%20de%20EAD%20no%20S
TJ.pdf. Acesso em 24/05/13.
ROCHA,
C.R.G.
Avaliação
–
Processo
em
Construção.
Disponível
em
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1859-8.pdf. Acesso em 24/05/13
SÃO PAULO. Lei n° 3913/83, Proíbe aos estabelecimentos oficiais de ensino a cobrança e contribuições que
especifica e dá outras providências. São Paulo, SP, 1983.
377
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
AVALIAÇÃO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DOS COMPONENTES
CURRICULARES DE SEMIOTÉCNICA EM ENFERMAGEM (SEM) E
PROCEDIMENTOS BÁSICOS DE ENFERMAGEM (PBE)
Elisângela das Neves Martins LUZ83
RESUMO
Desde 2002 que o tema segurança é prioridade para Organização Mundial da Saúde (OMS), sendo
fortalecido em 2004 com a criação da Aliança Mundial para a Segurança do Paciente, porém em 1859,
Florence Nightingale uma enfermeira visionária, já demonstrava preocupação com o tema quando afirmava
que o hospital teria o dever de não causar mal ao paciente. O Internacional Council of Nursing (Conselho
Internacional de Enfermagem) aponta algumas mudanças necessárias para garantir a segurança do paciente,
entre essas as práticas da enfermagem e a qualidade na formação profissional. Objetivo: Avaliar a qualidade
na formação dos alunos de enfermagem no final do 2º módulo, onde foram avaliados quanto a aprendizagem
dos procedimentos técnicos de enfermagem e a segurança na execução dos mesmos, levando em
consideração o desenvolvimento das competências e habilidades dos componentes curriculares de
semiotécnica e de procedimentos de enfermagem, onde as atividades são simuladas no laboratório de
enfermagem e executadas durante estágio supervisionado respectivamente. Metodologia: Pesquisa de
campo quantitativa de caráter descritivo exploratório realizado de Julho de 2012 a Julho de 2013. Utilizado
como instrumento de pesquisa um questionário de questões fechadas, com os principais procedimentos de
enfermagem que devem ser simulados no laboratório de enfermagem, executados e observados durante o
período de estágio supervisionado. Resultados e Discussão: Entre os pesquisados houve uma
predominância do sexo feminino( 95,45%); na faixa etária de 17 á 30 anos (77,27%), totalizando 20 alunos do
período da manhã e 22 do período da tarde. Após análise dos dados verificamos que apenas de 03 (13%)
alunos de ambos os períodos não realizaram a simulação de alguns procedimentos no laboratório de
enfermagem. Quanto á execução e observação dos procedimentos no estágio supervisionado, os resultados
nos trazem preocupação devido à um número bastante significativo de alunos que não se sentem seguros na
Professora e, atualmente, Coordenadora do Curso Técnico em Enfermagem da Etec do Mandaqui - São Paulo/SP,
[email protected]
83
378
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
execução de vários procedimentos associados a não observação ou a não execução da técnica durante
estágio supervisionado. Através deste estudo tornou-se perceptível o quão necessário são as locações de
estágio em unidades que possam proporcionar ao aluno a oportunidade de realizar tais procedimentos, e o
quanto o supervisor de estágio deve estar comprometido a buscar com segurança essas oportunidades para
que o aluno não finalize seu curso sem ter vivenciado a experiência de realizar os procedimentos básicos em
enfermagem, Conclusão: A avaliação de ensino e aprendizagem se faz necessária para que ocorra também
uma auto-avaliação profissional e institucional, e métodos devem ser desenvolvidos para que o profissional
inicie sua atuação profissional com maior segurança em suas ações. Preocupar-se com a formação
profissional em enfermagem é ser sócio, ético e moralmente responsável. Pois a vida só é importante
quando cuidamos dela, e a enfermagem é a ciência do cuidar.
Palavras-chave: segurança, qualidade, enfermagem, ensino, aprendizagem.
1. INTRODUÇÃO
Desde 2002 que o tema segurança é prioridade para Organização Mundial da Saúde (OMS), sendo
fortalecido em 2004 com a criação da Aliança Mundial para a Segurança do Paciente, porém em 1859,
Florence Nightingale uma enfermeira visionária, já demonstrava preocupação com o tema quando afirmava
que o hospital teria o dever de não causar mal ao paciente. O Internacional Council of Nursing (Conselho
Internacional de Enfermagem) aponta algumas mudanças necessárias para garantir a segurança do paciente,
entre essas as práticas da enfermagem e a qualidade na formação profissional. Na construção do currículo de
enfermagem, Garcia e Silveira (1998) consideram que o componente curricular de semiotécnica tem como um
dos objetivos, conhecer e executar os procedimentos básicos de enfermagem, fundamentados em teorias
científicas necessárias ao desenvolvimento dos cuidados ao cliente, família e comunidade, relacionando
aspectos psicológicos, físicos, sociais e espirituais, incentivando a criatividade e a sensibilidade que o cuidar
comporta. Além de que, no transcorrer do desenvolvimento de técnicas, é necessário estabelecer uma
interação docente-discente permeada pela parceria e pelo compromisso de um sentir e um aprender-fazer
mútuos. E segundo Carrara (2006):
"O ensino não é um conjunto de receitas que se pode aplicar a todos os alunos em situação uniforme; pelo
contrário,é uma atividade dinâmica dentro do qual intervém mutuamente vários fatores que impedem prever
de antemão o que vai acontecer nas aulas. Este fato obriga o professor a refletir e revisar constantemente
sua prática pedagógica para identificar os fatores estratégicos a serem utilizados para promover a
aprendizagem significativa de todos os alunos."
379
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O processo de ensino quando baseado na construção de competências, primordialmente significa reconhecer
que as relações do mundo estão mudadas, e que, sendo assim, a formação educacional do profissional
também precisa ser outra( DE DOMENICO 2005).
A competência profissional para o trabalho “são definidas como capacidade de articular, mobilizar e colocar
em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho” (BRASIL. CNE/CEB 1999).
Dessa forma deve haver por parte do professor, a compreensão dos processos de ensino e aprendizagem,
apontando um conhecimento profundo de cognição, pensamento, linguagem, inteligência e, particularmente
de atividades e processos mentais de atenção, percepção, memória, representação e tomadas de decisões e
solução de problemas entre outros. Dessa forma avaliação também passou a ser repensada. O aluno passou
a ser avaliado na perspectiva do ensino por competências, pressupondo uma avaliação formativa, contínua.
A avaliação formativa desponta como um recurso também de aprendizado por “envolver os alunos na
avaliação de suas competências, explicitando e debatendo os objetivos e os critérios, favorecendo a
avaliação mútua, os balanços de conhecimentos e a auto-avaliação(18). Essa forma de avaliação
compreende a operacionalização de etapas que visam, primordialmente, a adequação das atividades
desenvolvidas na prática com a construção das competências desejadas pelos alunos e professores. Nesse
modelo de avaliação, o objeto da avaliação deixa de se centrar exclusivamente nos resultados obtidos e se
situa, prioritariamente, no processo ensino/aprendizagem (DOMENICO 2005). As etapas são(COCCO 1999):
O primeiro passo do processo, a avaliação inicial, consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, o
que querem saber, quais os instrumentos que já dispõem, e quais as limitações já vivenciadas. Tendo por
base os objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos, o professor deve estabelecer as atividades e
tarefas. Na medida que o professor vai conhecendo a maneira como cada aluno aprende e comparando às
necessidades de aprendizagem, alterações podem ser realizadas, neste momento o professor realiza uma
avaliação reguladora. Na avaliação final, os resultados são apurados. Analisa-se o desempenho do aluno, se
ele atingiu os resultados obtidos, ou seja, as competências adquiridas ou aperfeiçoadas em relação aos
objetivos previstos e também se analisa o processo e o progresso de cada aluno.
Considerando a aprendizagem como um processo contínuo, professor e aluno devem discutir sobre o que foi
desenvolvido e realizar previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de
novo. Esta etapa, chamada avaliação integradora, é especialmente importante para que o aluno possa
continuar sua formação, considerando suas características específicas. Quando falamos da construção de
competências, os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais estão integrados nesse processo
(DOMENICO 2005).
380
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
O estágio supervisionado de enfermagem pode ser definido como ato educativo escolar que promove a
aproximação com exercício profissional e oportuniza a incorporação de novos conhecimentos, e
desenvolvimento de habilidades práticas correlacionadas a teoria (PEDREIRA 2010).
Pedreira 2009 define o laboratório de enfermagem como um espaço pedagógico destinado ao
desenvolvimento de competências teóricas e práticas em diferentes recursos tecnológicos, ou seja, a
utilização do laboratório como estratégia de ensino é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem,
sendo mais do que um espaço de simulações e de validações de procedimentos de enfermagem.
A avaliação do aluno é um grande desafio para o professor, pois deve ser feita de forma que não dissocie a
teoria da prática e que não haja predominância entre elas. A avaliação permeia todo o processo educacional
do aluno. Pode assumir vários formatos, como prova estudo de caso, seminário, discussão e relatório de
visita técnica, entre outros. O processo avaliatório permite acompanhar, recuperar e valorizar. É importante a
construção de um instrumento de avaliação que subsidie o professor no acompanhamento gradual da
aprendizagem do aluno (PEDREIRA 2009).
Considerando que os profissionais da área de saúde têm a percepção dos riscos no exercício do trabalho ao
lidar com o processo saúde e doença e com a vida das pessoas, levando a um rigor nas avaliações de
aprendizagem e em muitas situações no campo de estágio apontam como parte do desenvolvimento dessas
competências o uniforme, a pontalidade deixando de valorizar as habilidades técnicas científicas do aluno
levando a avaliação do estágio pré-profissional, a tornando-se subjetiva.
Sendo relevante as experiência práticas no desenvolvimento das habilidades para a formação profissional em
enfermagem, e a execução dos procedimentos básicos de enfermagem realizadas de forma correta e com
segurança pelo aluno é dever do docente e da coordenação de área certifica-se que houve oportunidade e
execução dos principais procedimentos de enfermagem durante as aulas de laboratório e no estágio
supervisionado.
É preciso entender a avaliação como parte de um processo de promoção da justiça social, cidadania e ética e
esse não pode se tratar de um momento isolado nos processos de ensino e aprendizagem, pois faz parte do
projeto pedagógico e pode contribuir de forma favorável ou não a formação de pessoas competentes na sua
área de atuação. A avaliação formativa visa avaliar o processo percorrido pelo aluno, pois o que interessa é
acompanhar a trajetória de cada um na apropriação das competências. (CIUFFO 2008).
1.1 OBJETIVOS
Esse trabalho tem como principal objetivo avaliar a qualidade na formação dos alunos de enfermagem no final
do 2º módulo, onde serão avaliados quanto á aprendizagem dos procedimentos técnicos de enfermagem e a
381
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
segurança na execução das mesmos, levando em consideração o desenvolvimento das competências e
habilidades dos componentes curriculares de semiotécnica e de procedimentos básicos de enfermagem,
onde as
atividades são simuladas no laboratório de enfermagem e executadas durante estágio
supervisionado.
Objetivo Geral
Avaliar os alunos do segundo módulo de enfermagem, na certificação para a qualificação de auxiliares de
enfermagem, quanto à segurança para execução das técnicas de enfermagem desenvolvidas durante o
período letivo sendo abordados em aulas de conteúdo teórico, o laboratório de simulações e no estágio
prático supervisionado.
Objetivo específico
Avaliar se houve aprendizagem do conteúdo abordado na teoria em sala de aula.
Avaliar se houve execução ou observação de simulações teórico-práticas de procedimentos técnicos no
laboratório de enfermagem.
Avaliar se houve execução ou observação de procedimentos técnicos teórico-práticas de procedimentos
técnicos no laboratório de enfermagem.
Avaliar se o aluno aprendeu a técnica executando ou observando no estágio supervisionado.
Avaliar a segurança sentida pelo aluno para executar sozinho ou sob supervisão de um enfermeiro os
procedimentos técnicos de enfermagem após finalização do curso já como auxiliar de enfermagem.
2. METODOLOGIA
Pesquisa de campo quantitativo de caráter descritivo exploratório que será realizado de Julho de 2012 a Julho
de 2013. A princípio, utilizando a matriz curricular do curso de Auxiliar de Enfermagem do Centro Paula
Souza, na ETEC Mandaqui, padronizando o desenvolvimento e o ensino das técnicas de enfermagem no 1º
Módulo do curso com qualificação técnica de auxiliar de enfermagem, com base nas diretrizes do
componente curricular de semiotécnica, utilizando um manual onde as técnicas a serem executadas estarão
descritas como check list, possibilitando a avaliação individual pelo professor de laboratório, de cada aluno
durante a execução da técnica. Em um segundo momento esse check list no 2º módulo foi apresentado aos
professores de estágio para que utilizassem como norteador para o desenvolvimento das técnicas em estágio
sob supervisão do mesmo, estimulando o professor/supervisor de estágio a proporcionar oportunidades de
382
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
executar as técnicas contidas no check list. Em um terceiro momento na última semana do calendário escolar
do 2º módulo, foi aplicar um questionário de questões fechadas, respondidas pelo próprio pesquisado, citando
as técnicas de enfermagem contidas no check list, onde será questionado se aluno realizou simulação no
laboratório de enfermagem, se realizou ou observou no estágio, se sente seguro de executar sozinho,
executaria se supervisionado por um enfermeiro e não executaria de forma nenhuma (nem sozinho e nem
supervisionado). A amostra foi de no mínimo de 90% dos alunos de ambos os sexos de cada turma
finalizando o 2º módulo do curso de Auxiliar de Enfermagem, excluindo os alunos que não cursaram o 1º e/ou
2º módulos na instituição vindo por transferência. Os pesquisados serão informados sobre os objetivos e
propósitos da pesquisa que deverá de ser de forma voluntária e livre de qualquer ônus, mediante assinatura
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme Resolução 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde.
3. RESULTADOS (ESTÃO SENDO TABULADOS)
Os resultados depois de interpretados serão transformados em gráficos e apresentados á comunidade
científica, á coordenação pedagógica e á coordenação da respectiva área, e após análise dos resultados e
identificação de problemas, definiremos de acordo com as prioridades planos de reestruturação para o
desenvolvimento das competências e habilidades não atingidas.
4. REFERÊNCIAS
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Vygotsky. Manaus: CEFET-AM, 2006, 47p. Apostila (Desenvolvimento Humano e Processo de aprendizagem
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http://www.scielo.br/pdf/icse/v12n24/09.pdf
COCCO MIM, BAGNATO MHS. Educadores e educandos em enfermagem: possíveis alternativas em um
mundo em mudança. Texto Contexto Enferm 1999; 8: 53-60
383
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
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DE DOMENICO EBL, IDE CAC. Referências para o ensino de competências na enfermagem. Rev Bras
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área da saúde: o desafio da virada do século; Rev. latinoam. enferm, v. 6, n. 2, p. 83-8, 1998.
384
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
SISTEMA
DE
AVALIAÇÃO
INSTITUCIONAL
NAS
ESCOLAS
TÉCNICAS ESTADUAIS DE SÃO PAULO
Fabiana Golz Ribeiro PEREIRA84
RESUMO
Trata-se de estudo exploratório sobre o Sistema de Avaliação Institucional (SAI) implantado nas Escolas
Técnicas Estaduais de São Paulo (Etecs), vinculadas à autarquia Centro Paula Souza, pertencente à
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo. A pesquisa
objetiva identificar os maiores desafios e expectativas de um grupo de diretores quanto aos resultados da
avaliação, com o intuito refletir sobre a relação entre os resultados do sistema de avaliação e a gestão
escolar, de modo a identificar as duas dimensões de eficiência e eficácia. Compreendendo eficiência como o
que se planejou está sendo realizado, em tempo oportuno e bom uso de recursos e a eficácia como
resultados obtidos correspondentes ao desejado, de acordo com dispêndio de tempo, de esforços e de
recursos. As Escolas Técnicas Estaduais são avaliadas anualmente pelo SAI, uma modalidade de avaliação
interna, adotada pelo Centro Paula Souza em 1997, que avalia os processos de funcionamento das escolas,
seus resultados e impactos na realidade social onde a instituição se insere. É realizada coleta de informações
de alunos, pais, professores, funcionários e egressos, de modo censitário, com objetivos de busca da
qualidade, autoconhecimento, instrumentalizar o planejamento com informações e atender à função social de
prestar contas à sociedade. Em 2001, o resultado do SAI passou a integrar o processo de Bônus Mérito e
desde 2009, alguns indicadores dessa avaliação começaram a ser usados de forma isolada para pagamento
de bonificação por resultados a professores e funcionários. A pesquisa fundamenta-se na concepção da
escola como organização educativa (LIMA, 2011) e em aportes sobre avaliação institucional (LÜCK, 2012;
SIMONS, 1993). Adota abordagem qualitativa, com análise documental e questionário com questões
fechadas e abertas, respondido por onze diretores, com mais de três anos de experiência no cargo, no
período em que foram divulgados os resultados em 2013. As primeiras análises indicam que os maiores
desafios encontrados pelos diretores de Etecs variam entre, de um lado, lidar com funcionalidade do sistema
online, administrar a quantidade excessiva de perguntas na avaliação e, por outro lado, a maioria revela que o
84
Professora do Curso Técnico em Informática e atualmente diretora da Etec de Itanhaém - Itanhaém/SP, [email protected]
385
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
maior desafio é conscientizar alunos, pais, professores, funcionários e principalmente egressos, sobre a
importância de avaliar de maneira justa, para que o processo ofereça ferramentas de planejamento,
monitoramento e avaliação, considerando a educação escolar como um processo sistemático de elevada
complexidade, de modo que os resultados disponibilizem parâmetros para alterações de rumos e práticas,
com a intenção de transformação.
Palavras-chaves: avaliação institucional; escolas técnicas; gestão escolar
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um estudo exploratório sobre o Sistema de Avaliação Institucional (SAI) implantado em
1999, nas Escolas Técnicas Estaduais de São Paulo (Etecs), geridas pela autarquia Centro Paula Souza,
pertencente à Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo. A
pesquisa objetiva identificar desafios e expectativas de um grupo de diretores quanto aos resultados da
avaliação, com o intuito de investigar sua repercussão na gestão escolar.
Em 2001 houve uma mudança com relação ao tratamento do resultado geral de cada Unidade Escolar, que
passou a integrar critérios para pagamento de bônus mérito, unido a uma avaliação individual de cada
docente e funcionário, realizada por seus superiores imediatos, que durou até 2008.
Segundo a Secretaria do Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia (SÃO PAULO, 2012), em 2008,
o Centro Paula Souza administrava 151 Etecs. Atualmente são 211 unidades escolares que atendem cerca
de 230 mil estudantes, nos Ensinos Técnico e Médio no Estado de São Paulo. Nelas são oferecidos 127
cursos técnicos para os setores Industrial, Agropecuário e de Serviços. Este número inclui 3 cursos técnicos
oferecidos na modalidade semipresencial, 20 cursos técnicos integrados ao Ensino Médio e 2 cursos técnicos
integrados ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Manter a qualidade de
ensino das unidades é o maior desafio enfrentado pelo Centro Paula Souza, já que houve uma expansão
rápida das unidades.
No ano de 2009, em meio a criação de tantas unidades escolares em um prazo curto de tempo, alguns
resultados de indicadores isolados do Sistema de Avaliação Institucional passaram a ser considerados como
fator decisório no pagamento de bonificação por resultados das Unidades Escolares, para docentes e
funcionários.
Neste período o impacto sobre a avaliação institucional, de certa forma já consolidada até aquele momento,
foi intenso. Houve uma crescente melhoria nos resultados da avaliação, a ponto de ficar nítido que, por conta
da vinculação da premiação e ou punição, o Sistema não mais atingia seu propósito inicial de promover o
autoconhecimento como ferramenta de gestão. Professores e funcionários passaram a repensar na maneira
386
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
de responder as questões, deixando a sinceridade em segundo plano, por conta do receio de correrem o riso
de não serem reconhecidos em seus esforços e trabalhos do dia a dia.
É sobre esse último período que este artigo tratará, o objetivo é investigar como um grupo diretores das Etecs
lida com os resultados, quais são seus maiores desafios e expectativas. Para isso, foram entrevistados 11
diretores, com mais de três anos de experiência no cargo.
A primeira parte desse artigo abordo reflexões referentes a Avaliação e a importância da Avaliação
Institucional. Na segunda parte, realizo uma descrição breve do processo do Sistema de Avaliação
Institucional nas Etecs. Na terceira parte, abordo os maiores desafios de um grupo de diretores durante todo
processo avaliativo e expectativas no momento em que recebem os resultados.
AVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A avaliação é uma prática utilizada vinte e quatro horas, sete dias da semana em nossas vidas. Avaliamos o
tempo inteiro, desde o despertar, quando analisamos o clima, a nossa condição física, para a partir daí
finalmente tomarmos decisões que irão nos acompanhar durante o decorrer do dia. Avaliação é tão constante
que avaliamos quem serão nossas companhias, em quem confiaremos, avaliamos com quem
compartilharemos nossas alegrias, angústias, conquistas e preocupações diárias.
Exames, provas e testes definem o rumo de nossas vidas, permitindo-nos ou não estudar em certas
instituições, dirigir automóveis, conquistar vagas de empregos, promoções, títulos, não no sentido de que não
escolhemos, a escolha faz parte, mas passamos por processos de avaliação e seleção, que nos cercam
durante toda nossa existência, direcionando os caminhos a serem percorridos por nós.
Quando o assunto é exames, provas e testes, nosso pensamento nos remete a rotina da escola, e esta serve
a sociedade e tanto exerce a avaliação, quanto deixar-se avaliar, permitindo a divulgação pública de seus
resultados, com a finalidade de contribuir com modificações de procedimentos educacionais e aprimorar a
qualidade da aprendizagem dos seus alunos.
Avaliação Institucional um dos recortes do assunto avaliação e é um dos temas de maior interesse na
atualidade no âmbito educacional, desde a Educação Básica ao Ensino Superior evidencia-se uma ascensão
nos estudos e debates com relação a esse tema, tanto nacionalmente, como também no plano internacional.
Há certamente uma diversidade de conclusões sobre suas percepções, finalidades, modos de proceder
acerca das avaliações nas escolas. Mas existe uma dimensão inegável e perceptível, há uma exigência cada
vez maior com o desempenho das escolas.
Gradativamente gestores, professores e funcionários transformam-se em alvos de avaliações com objetivos
distintos, sejam eles administrativos, técnicos, políticos, no sentido de que a escola é um espaço em que se
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
formam cidadãos conscientes, responsáveis, que atuarão ativamente na sociedade, a transformando, e
principalmente com objetivos pedagógicos, no sentido de organizar as práticas, projetos educativos,
necessários para processo de ensino aprendizagem. Há claramente uma necessidade de fazer com que a
escola se torne objeto de estudos, para que sejam estabelecidas ações em busca da qualidade educacional.
Para que os sujeitos envolvidos consigam estabelecer ações em busca da qualidade educacional, precisam
primeiramente ter uma visão sobre o que podem realizar de concreto em seu dia a dia, é importante que
gestores e suas equipes conheçam suas limitações, sua estrutura, o perfil de seu alunado, disposição e
habilidades de seus professores, entendam como funciona o clima organizacional, além de se atentarem
àquilo que acontece no mundo, o que influencia as ações públicas, as escolhas dos cidadãos, entre tantos
outros fatores contemporâneos. Parte desse conhecimento pode ser capturada na avaliação institucional.
Para exemplificar, suporemos que em determinada avaliação institucional, ficou claro que os alunos não
conseguem visualizar aplicabilidade naquilo que aprendem. Coletivamente podem ser realizadas propostas
para trabalhar fatos atuais. Todos estão cientes que Brasil sediará os jogos da Copa Mundial em 2014, isso
pode ser visto pela escola, como uma oportunidade. Poderão ser trabalhadas com alunos não só questões
esportivas durante o ano, mas também questões que envolvam culturalmente e economicamente os países
que participarão do campeonato, podem ser estudados como o Brasil se preparou para esse grande evento, o
que ficou como herança da Copa em outros países que a sediou, como lidar com culturas diversas em um
único local, questões de ética envolvendo as diferenças e competitividade, podem ser trabalhados ainda a
tolerância pelo diferente e pelas diferenças, os idiomas, a questão do marketing, enfim uma infinidade de
assuntos que certamente movimentariam e norteariam as ações escolares, com a finalidade de aprimorar o
aprendizado do aluno, mas que docentes também aprenderiam muito. Será possível também se professores
e coordenadores empenharem-se em explicar como o conhecimento veiculado nas disciplinas escolares foi
construído, como se chegou a ele, e como ele nos ajuda a compreender nosso cotidiano e ampliar nossa
experiência de mundo.
Cada escola tem suas particularidades e encargos específicos. Uma escola nunca será igual a outra,
instituições escolares são extremamente complexas. Provavelmente uma avaliação nunca dará conta de
desvendar todas as instâncias de uma escola, muitas ações da escola, por exemplo, terão resultados anos
depois, socialmente, a partir do momento em que o aluno tem sua formação escolar concluída, quando ele se
encaminha a transformar sua própria realidade e a sociedade em que vive, mesmo assim não há como
sinalizar mensuravelmente que escola foi a responsável por tais resultados.
388
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Mas apesar de cada escola ter sua própria identidade, é possível que por meio da avaliação institucional
sejam sinalizados traços, que auxiliem no processo de autoconhecimento, que toda instituição necessita para
promover a melhoria contínua.
“[...] entendem-se que a avaliação institucional interna configura-se como um processo de busca da realidade
escolar, com suas tendências, seus saberes, seus conflitos e dilemas. Deve dar suporte às decisões e
mudanças na prática educativa. É dinâmica, por isso tem que ganhar lugar como processo que perpassa a
ação escolar e o desenvolvimento curricular, explicitando assim os propósitos da escola. Projeto vivido – não
apenas registrado e com fins burocráticos. Deve explicitar o conjunto de valores e compromissos
estabelecidos pelos sujeitos do espaço escolar. Implica uma decisão da escola de tomar para si a capacidade
de intervir nos processos educativos e na produção de conhecimento para a melhoria contínua da instituição.”
(BRANDALISE, 2010, p.85)
Para melhor compreendimento da Avaliação Institucional das Etecs, que é objeto deste estudo, a seguir
descreverei brevemente o processo do Sistema de Avaliação Institucional, conhecido com SAI.
SISTEMA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
A descrição desta avaliação é baseada na publicação de Froncillo (2009). O Sistema de Avaliação
Institucional, chamado de SAI, foi implantado em 1999, pelo Centro Paula Souza e avalia anualmente todas
as Escolas Técnicas e Faculdades de Tecnologia da Instituição, mas somente em 2008 através da
Deliberação CEETEPS – 3, de 30 de maio, esse sistema foi regulamentado como Área de Avaliação
Institucional.
Em 2001, essa avaliação passou a ser censitária, coletando informações de toda comunidade escolar,
direção, funcionários, professores, alunos, pais e egressos.
Seus principais objetivos são: busca da qualidade, autoconhecimento, instrumentalizar o planejamento com
informações e atender à função social de prestar contas à sociedade. Tem como base dois pressupostos para
avaliar, o primeiro é o atendimento das aspirações e satisfação de alunos e comunidade, gerada pelas
necessidades de um determinado momento, indicando a eficiência da Instituição e o segundo são os
resultados do desempenho escolar, expressos pela produtividade, relação candidato/vaga, empregabilidade
de egressos, dentre outros indicadores.
O SAI apresenta três dimensões: processo, produto e benefício. O processo envolve um conjunto de ações
para formação cidadã e profissional dos alunos e condições de infraestrutura. Os indicadores são:
389
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
desempenho pedagógico, higiene e segurança, gestão, infraestrutura, desempenho profissional, assiduidade
e a titulação docente.
O produto relaciona-se com a produtividade da escola, sua integração na comunidade, a inserção dos
profissionais no mercado de trabalho e a utilização dos conhecimentos adquiridos. Os indicadores são: índice
de perda e produtividade, relação candidato por vaga, porcentagem de concluintes por curso, situação dos
egressos, relação escola-comunidade e estágios.
O benefício se refere à satisfação e o atendimento das expectativas da comunidade escolar e dos egressos
em relação às ações e aos resultados proporcionados pela escola. Como indicadores, foram estabelecidos: a
satisfação com os cursos, as expectativas atendidas e a avaliação dos cursos.
São mais de 100 itens questionados, a grande maioria tem como opção de respostas: “Muito Bom”, “Bom”,
“Regular” e “Ruim”, algumas com as opções: “Sempre”, “Frequentemente”, “Ás vezes” e “Nunca”, outras com
espaços para descrição de opinião.
Como mensuração das ações, para cada “Muito Bom”, “Bom”, “Sempre” e “Frequentemente” é atribuído o
valor igual a 1, A qualquer outra resposta é atribuído 0. A partir desse ponto, são gerados indicadores que
servirão para informar a equipe escolar e a instituição qual é a situação da unidade escolar, podendo auxiliar
na definição de políticas, na tomada de decisões e no planejamento de ações que levem a propostas de
melhorias.
De 2009 a 2012 os resultados do Sistema de Avaliação Institucional foram utilizados para definição de
pagamento de bonificação por resultados à docentes e funcionários, compreendendo os indicadores de:
desempenho pedagógico, gestão, custo aluno, assiduidade, produtividade, egressos, benefício e resultado do
ENEM.
SISTEMA DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA PERCEPÇÃO DE UM GRUPO DE DIRETORES DAS
ETECS
Toda política educacional torna-se uma realidade se houver um envolvimento e comprometimento dos
sujeitos, assim ocorre com Sistema de Avaliação Institucional como instrumento de planejamento, ação,
controle e acompanhamento de mudanças.
O conceito de modelo político dentro de uma escola como organização educativa pode ser expresso por
Lima(2011, p.19) da seguinte forma: “O modelo político realça a diversidade de interesses e de ideologias, a
inexistência de objetivos consistentes e partilhados por todos, a importância do poder, da luta e do conflito, e
um tipo específico de racionalidade – a racionalidade política [...]”
390
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Desta forma é fundamental ouvir o que diretores de Etecs tem a dizer ou o que pensam sobre o assunto.
Um dos principais papéis da Gestão Escolar é provocar mudanças e desenvolvimento dos processos
educacionais, para que, cada vez mais as ações desenvolvidas no ambiente escolar se tornem mais capazes
de promover melhorias contínuas e atingir bons resultados.
Segundo Luck 2009, a gestão escolar comporta 10 dimensões agrupadas em duas grandes áreas, a primeira
se refere à organização e engloba quatro dimensões: fundamentos e princípios da educação e da gestão
escolar; planejamento e organização do trabalho escolar; monitoramento de processos e avaliação
institucional; gestão de resultados educacionais.
Já a segunda se refere à implementação, que engloba as dimensões: gestão democrática e participativa;
gestão de pessoas; gestão pedagógica; gestão administrativa; gestão da cultura escolar; gestão do cotidiano
escolar.
Estão divididas somente para fins de estudos, mas se misturam e interligam em si na prática. Cabe ao diretor
valer-se dessas dimensões de forma integrada e interativa, sempre focalizando a promoção da aprendizagem
e a formação do aluno.
Para cumprir com o importante papel de provocar mudanças, o diretor é responsável por liderar e organizar o
trabalho de todos, orientando o desenvolvimento de todas as ações educacionais, onde todos estejam
preparados para promover aprendizagens e a formação dos alunos, da maneira eficaz, de modo a incentivar
o bom andamento das práticas educativas dentro da unidade escolar.
Considerando que qualquer atitude que gestor possa tomar, cause inconformismo nas pessoas, podemos
dizer que é uma posição solitária, pessoas apoiam todas atitudes do gestor, até o momento em que não se
sintam prejudicadas. É uma tarefa árdua, cheia de desafios, requer comprometimento, dedicação,
maturidade, percepção, tolerância, nesse caso, grande compromisso com a educação.
Cabe salientar que o compromisso não é o único requisito para sucesso escolar. Há uma série de variações
no exercício do trabalho do gestor, dependendo das condições financeiras, do número de funcionários,
estrutura, cultura, localização e tantos outros fatores podem comprometer o trabalho do diretor.
Gestão é um cenário de contradições e conflitos diários, o que impulsiona o gestor a transformar-se em líder
na sua área de atuação. É importante que seja um negociador, mas não só isso, seja também um exemplo,
fazer além daquilo que lhe cabe, fazer muito bem feito, demonstrar aceitação de mudanças e humildade.
Gestor é o responsável por equilibrar as esferas de suas partes, deve estar atento, com pensamento e ação a
um passo a frente, deve administrar a falta de recursos, a abundância de conflitos e a pressão das decisões.
Tudo isso sem guias, sem técnicas totalmente assertivas para cada caso, sem manuais.
391
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Grande parte da dificuldade da gestão é que o gestor se encontra na posição de decisão, ou seja, onde as
coisas devem ser feitas, modificadas, retiradas, acrescentas e isso interfere diretamente nos hábitos das
pessoas, provocando geralmente desconfortos causados pelas mudanças. Todo gestor não trabalha sozinho,
ele precisa do outro, diante disso inicia-se aí todo um cuidar direcionado as mudanças, normalmente através
do diálogo, dos argumentos baseados em dados, em constatações que podem vir da Avaliação Institucional.
De acordo com Luck (2012) Avaliação Institucional está a serviço da gestão escolar, que envolve três funções
básicas: planejamento, monitoramento e avaliação. Definindo a avaliação institucional (2012, p.33): “A
avaliação deve ser promovida como expressão de gestão democrática, participativa, transparente e justa,
como condições sem as quais se torna um instrumento de mera verificação e descrição formal de dados e
informações que, dessa forma ganham dimensões e significados burocráticos, em vez de características
pedagógicas, de caráter transformador.”
O questionário contou com a participação de um grupo de onze diretores, com mais de três anos no cargo,
que responderam logo após a divulgação do resultado do SAI e da bonificação de resultados, foi organizado
em função de categorias de análises nos seguintes tópicos: 1° conhecimento sobre as finalidades da
avaliação institucional; 2° metodologia utilizada no sistema de avalição institucional; 3° as expectativas e
impactos da avaliação institucional para gestão escolar; 4° perspectivas da avaliação institucional na
educação profissional.
Quando perguntado sobre as expectativas de cada um, no momento em que recebem os resultados, varia
entre confirmar seus prognósticos, constatar a realidade, obter bons resultados.
Sobre os desafios encontrados no período de aplicação do SAI, as respostas dos diretores variam entre, de
um lado, lidar com a funcionalidade do sistema online, administrar a quantidade excessiva de perguntas da
avaliação, e por outro lado, a grande maioria (dez diretores) revela que o maior desafio, dentre outras
dificuldades é conscientizar alunos, pais, professores, funcionários e principalmente egressos, sobre a
importância de avaliar de maneira justa, conforme a fala do terceiro diretor questionado:
“Conscientizar o aluno sobre a importância e objetivos da avaliação. Diferenciar a avaliação institucional de
reclamações pontuais e cotidianas. Promover a cultura de avaliar em instituições públicas. Evitar que a
imaturidade, falta de conhecimento, percepções inadequadas permeiam o processo.”
Relato de dificuldade confirmado pelo nono diretor pesquisado:
“Conscientizar os alunos, professores, funcionários que a avaliação tem caráter pedagógico e administrativo e
não pode ser levada pelo lado pessoal.”
392
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Essa dificuldade está diretamente atrelada ao fato de que os resultados do SAI, desde 2009, é utilizado de
forma isolada para pagamento de bonificação de resultados a professores e funcionários. Diante disso, esse
processo não só implica em uma ferramenta de gestão, mas também em uma expectativa do gestor em
manter sua equipe motivada, sem passar pela implicação de um não reconhecimento de seu trabalho,
conforme constatado na fala do nono diretor questionado:
“Sempre fica aquela sensação de desespero. A ansiedade é enorme, pois o resultado do SAI está servindo
única e exclusivamente para gerar Bônus, dinheiro. O real valor da instituição não está sendo mensurado
como devia.”
2. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O maior desafio apontado pela grande maioria dos diretores questionados é conscientizar docentes,
funcionários, alunos e pais sobre a importância em avaliar de forma justa, considerando os vários aspectos da
unidade escolar, como por exemplo, pedagógicos, administrativos, relacionais, gestão e estrutura.
Segundo LUCK (2009) não são as condições físicas que garantem a qualidade do ensino em uma escola,
elas somente servem como subsídios de apoio para o desenvolvimento de um bom trabalho, a autora
enfatiza:
“Educação é processo humano de relacionamento interpessoal e, sobretudo, determinado pela atuação das
pessoas. Isso porque são as pessoas que fazem a diferença em educação, como em qualquer outro
empreendimento humano, pelas ações que promovem, pelas atitudes que assumem, pelo uso que fazem dos
recursos disponíveis, pelo esforço que dedicam na produção e alcance de novos recursos e pelas estratégias
que aplicam na resolução de problemas, no enfrentamento de desafios e na promoção do desenvolvimento.”
Considerando que a avaliação institucional é um fator de valoração da gestão, do trabalho de todos os
segmentos da escola, sempre focada na qualidade da formação e aprendizagem dos alunos, o gestor tem
grande responsabilidade em desenvolver uma cultura de avaliação que corresponda a realidade e a prática
realizada para que todos reflitam sobre suas ações, revisem suas práticas e promovam o desenvolvimento
contínuo.
Considerando ainda que o pagamento de bonificação por resultados no período pesquisado estava
diretamente relacionado com sistema de avaliação institucional, tornou-se ainda mais árduo o trabalho dos
diretores em conscientizar todos os envolvidos para avaliarem de maneira justa, honesta e não pontual, pois
neste caso, além de toda importância em melhorar a qualidade do ensino através de ações baseadas em
393
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
reflexões auxiliadas pelos resultados da avaliação institucional, os diretores tem que lidar com a motivação de
cada um dos profissionais, que além de avaliar, são avaliados e podem ou não receber o reconhecimento de
todo seu trabalho durante o ano.
3. REFERÊNCIAS
RAMOS, Ivone. Observatório Escolar – A autoavaliação nas Etecs: um caminho construído com múltiplos
olhares. São Paulo: Centro Paula Souza, 2011.
FRONCIOLLO, Roberta. SAI - Sistema de Avaliação Institucional – Práticas e Desafios. São Paulo: Centro
Paula Souza, 2009.
Colombo, S S. Gestão Educacional – Uma nova visão. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SÃO PAULO. Portal do Governo do Estado de São Paulo – Ações do Governo – Fatecs e Etecs.
Disponível em : <http://www.saopaulo.sp.gov.br/acoes/fatec.htm> Acessado em 30/09/2012.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
D.O. U. de 23 de dezembro de 1996.
LUCK, Heloisa. Perspectivas da Avaliação Institucional da Escola. Petropólis: Editora Vozes, 2012.
BRANDALISE, Mary Ângela. Autoavaliação de Escolas: alinhando sentidos, produzindo significados. Ponta
Grossa: Editora UEPG, 2010.
LIMA, Licínio. A Escola como Organização Educativa. São Paulo: Editora Cortez, 2011.
394
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO:
POR QUE, QUANDO E COMO AVALIAR?
Narciso Mauricio dos SANTOS85
Willians Souza de OLIVEIRA86
RESUMO
Pensando no processo de ensino aprendizagem e na complexidade do fenômeno da avaliação junto à
educação formal, sabemos da sua força e necessidade, onde cada dia ganha corpo, tendo em vista os
sentidos e significados atribuídos, sem contar que visa atender às demandas dos variados currículos, pois o
discurso na educação, ainda é em virtude de resultados quantitativos. Diante da questão, a justificativa do
estudo é em decorrência a concepção que se tem da avaliação em Educação Física dentro da escola, pois
sabemos que ainda transita sob a ótica da recreação nos anos iniciais do ensino fundamental, onde somente
a participação já é um avanço significativo e, nos anos escolares seguintes, é difundido pelo rendimento,
técnica ou “fazer sem objetivo pedagógico” aparentemente focalizado nas propostas de aulas. Partindo
dessas premissas desencadeadoras das discussões em torno da avaliação na Educação Física escolar, esse
artigo tem como objetivos, pontuar o cenário da avaliação nessa disciplina a partir dos estudos de autores
que tratam do assunto na educação, e relacionar um debate com reflexões pontuais a partir de artigos
selecionados, onde o foco e a temática. Para tanto, utilizamos como metodologia nessa proposta, pesquisa
de abordagem qualitativa exploratória com análise documental, onde foram levantadas concepções, conceitos
e principais tendências de avaliação da aprendizagem educacional, e questionário estruturado realizado com
discentes do 30 ano do ensino médio de escola técnica, onde a intenção foi entender como visualizam e
interpretam as avaliações realizada nessa área. Diante disso, observamos que os dados podem auxiliar os
docentes dessa disciplina em suas condutas avaliativas ao longo das práticas pedagógicas proporcionadas,
constituindo-se desta forma, em elemento norteador para refletir esse processo. Neste sentido, as discussões
são fortalecidas e norteadas tendo como referencial teórico de base, os estudos de Luckesi (2009) e
Vasconcellos (2010), onde, cabe ainda ressaltar que isso somente ocorre devido à escassez de autores que
Professor de Educação Física do Ensino Médio e, atualmente, Diretor da Etec Adolpho Berezin - Mongaguá/SP,
[email protected]
86 Professor de Educação Física do Ensino Médio da Etec Adolpho Berezin - Mongaguá/SP - [email protected]
85
395
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
pesquisam a respeito desse assunto no próprio campo da Educação Física escolar. Sendo assim, o estudo
possibilitou entender o fenômeno avaliação através da análise dos documentos e constatar com as respostas
do questionário, que os discentes consideram a avaliação necessária, e a participação é o melhor recurso de
analisar essa proposição.
Palavras-chave: Avaliação. Educação Física. Ensino. Aprendizagem. Currículos.
1. INTRODUÇÃO
A proposta desse texto é problematizar as questões que estão por trás da avaliação, pois como observamos
é um dos assuntos mais discutidos dentro do campo da educação. Para isso, questões são formuladas na
intenção de apontarmos manifestações e caminhos, não com respostas prontas, mas, em nível de reflexão,
onde o foco neste caso é saber como ocorre à avaliação na Educação Física escolar levando em conta o seu
vasto arcabouço de conteúdos, inclusive com abordagens práticas. Outro detalhe observado é a escassez de
pesquisas especificas com esse caráter, inclusive para o contexto escolar.
Para tanto, ao nos depararmos nas aulas de Educação Física com alunos questionando: - Professor vai ter
prova?- Professor o que vai cair na prova de Educação Física? Ou quem sabe: - Professor é para nota? É
que refletimos sobre questões de nossa prática, e de que forma poderíamos avaliar nossos alunos levando
em conta os saberes da experiência, da prática e principalmente dos conceitos, pois são importantes para
fundamentar as atividades realizadas por eles durante as aulas.
Percorrendo essas questões, também nos deparamos enquanto professor com indagações de nossa própria
prática pedagógica em relação à avaliação, e interpretada como via de mão dupla, pois precisamos responder
através de ações: - Por que avaliar? - Quando avaliar? - Como avaliar?
Segundo Luckesi (2009), a avaliação impera um ranque de prioridades dentro do cenário da educação, pois
afirma que existe um grande e significativo número de pesquisas nessa área específica, cujo foco é discutir
seu caráter seja ele, classificatório, excludente, autoritário ou mesmo punitivo.
Para o caráter classificatório na opinião do autor “a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento.
Somente com uma função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade”. (LUCKESI, 2009, p.35).
Cumpre identificar que:
"Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de
crescimento; com a função diagnóstica, ao contrário ela constitui-se num momento dialético do processo de
avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do crescimento para a
competência." (LUCKESI, 2009, p.35).
396
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Assim, entendemos que ao classificar através da avaliação, estabelecemos que determinado aluno se
sobressai sobre os demais, onde em alguns momentos, levando em consideração o resultado satisfatório, a
atenção é apenas para os bons, desconsiderando aqueles que possuem alguma dificuldade. Na perspectiva
da avaliação excludente Luckesi (2009), identifica que ocorre por intermédio do castigo ao aluno que não
aprendeu determinado conhecimento; ou uma sequência metodológica. No entanto, pensando nos alunos
com dificuldades aparentemente notadas, isso até hoje predomina e causa um desconforto para alguns
professores.
O autor também considera que:
"...a ideia e a prática do castigo decorrem da concepção de que as condutas de um sujeito – aqui no caso, o
aluno – que não correspondem a um determinado padrão preestabelecido, merecem ser castigados, a fim de
que ele “pague” por seu erro e “aprenda” a assumir a conduta que seria correta." (LUCKESI, 2009, p.52).
Com essa questão apresentada pelo autor, entendemos que o aluno que não se enquadrar neste esquema,
fica rotulado em categorias (fraco e regular), sem contar que por não conseguir notas/menções suficientes
para a promoção na etapa seguinte, é excluído pelo sistema, onde em alguns casos, ainda se sentem
culpado.
Perante a legislação, LDB 9.394/96 artigo 24, a escola e o docente devem observar e verificar o rendimento
escolar, pois a cobrança prevalece critérios pontuais e indispensáveis para sua evolução, ou seja: “a)
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;” (BRASIL, 1996,
p.18).
Pensando na questão referente à legislação, destaque é dado aos “aspectos qualitativos”, pois está ligado
com as diversas categorias do processo didático, onde a relação professor-aluno influencia
significativamente. Assim, o problema desse estudo, é entender como os alunos de uma Escola Técnica
Estadual visualizam e interpretam as avaliações realizadas na disciplina da Educação Física.
Considerando que a Educação Física transitou por inúmeras correntes históricas (DARIDO 2004) e que
influenciaram seu papel no contexto social, podemos perceber que para cada uma delas o cenário da
avaliação foi entendida de uma maneira muito própria, de forma a corresponder às expectativas do modelo de
ensino daquele momento que, por sua vez, refletia o pensamento político econômico e social da época.
Diante desse contexto, sabemos que os alunos mais habilidosos participavam de todas as atividades,
enquanto que os demais observavam, e em alguns casos, ficavam juntos e se organizavam em “rodinhas”,
397
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
“treinando” ou condicionando o movimento sem a orientação do professor, que se dedicava especialmente ao
primeiro grupo, onde o desempenho era notado.
Partindo das questões apresentadas, Darido (2005, p. 126) defende que “a avaliação deve mostrar-se útil
para as partes envolvidas - professores, alunos e escola -, contribuindo para o autoconhecimento e para a
análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados”. Nesse contexto,
entendemos que avaliar na Educação Física escolar o problema se torna ainda maior, pois é um campo
educacional cujos principais objetos de trabalho são o corpo, a corporalidade e a cultura corporal. Com essa
concepção podemos indagar se existe uma forma específica de avaliar o corpo e as ações por ele
realizadas? Ou quem sabe; dizer que este aluno aprendeu melhor corporalmente, e aquele outro não?
Dentro do campo de ensino, onde a prevalência é para o corpo, observamos nossas insuficiências em avaliar,
pois buscamos muitas vezes subsídios em outras áreas do conhecimento como, por exemplo, o campo do
desenvolvimento psicomotor. No entanto, sabemos que ainda esbarramos constantemente dentro do contexto
escolar, com a avaliação de caráter quantitativo, onde neste caso, não valorizamos de fato, a real
aprendizagem do aluno. Sabemos também que o aspecto quantitativo dificulta aos professores, e mais ainda,
aos alunos, na prática de aferir a aprendizagem, pois quase sempre deixamos de lado a avaliação da
qualidade que contribui para o processo de transformação social.
Com tudo isso, sugerimos que a avaliação seja mais um instrumento para o professor conhecer seu aluno,
onde, poderá ao inicio do ano letivo, elaborar dentro de seus conteúdos pré-determinados uma avaliação
inicial geralmente denominada diagnóstica e ao longo do processo, promover a avaliação formativa
justamente para averiguar a quantas andam a aprendizagem.
1.1 OBJETIVOS
Partindo das ideias apresentadas que limitou entender as relações entre as concepções de avaliação em
Educação Física escolar e perspectivas de avaliação num contexto educacional mais amplo, nossos objetivos
foram centrados em: Pontuar o cenário da avaliação nessa disciplina a partir dos estudos de autores que
tratam do assunto no cenário da educação; e Relacionar um debate com reflexões pontuais a partir de artigos
selecionados, onde o foco e a avaliação na Educação Física.
2. MATERIAIS E MÉTODOS
Esta pesquisa decorre de um estudo com abordagem qualitativa exploratória, centrada em análise
documental, onde selecionamos 10 artigos cujo critério da escolha foi o tema: “avaliação em Educação
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
Física”, com questionário estruturado de 3 questões fechadas e respondida por 58 alunos do 30ano do
Ensino Médio da Escola Técnica Estadual “Adolpho Berezin” localizada na cidade de Mongaguá/SP, através
da ferramenta - Google docs – Formulários. Detectar o que pensam e compreendem esses alunos sobre a
avaliação na aula de Educação Física da escola que estudam foi à intenção. Já as questões elaboradas
tiveram como direcionamento, o cenário, os sujeitos e os objetivos do estudo, onde as mesmas apresentavam
5 alternativas, sendo que na 2° e 3° questão disponibilizamos um campo para considerações, caso as
respostas oferecidas não contemplasse o desejo. Essa metodologia possibilitou verificar e analisar como que
esses alunos interpretam o processo de avaliação nessa disciplina e o que visualizam a partir das vivências e
conteúdos ministrados pelo professor nesse processo. Outro detalhe importante do procedimento e que
garantiu as respostas numa porcentagem satisfatória, se deve à realização durante as aulas de Educação
Física, com atalho para o link no portal educacional clickideia, mantido pelo Centro Paula Souza, com isso
facilitando o acesso.
Com relação à análise dos artigos, mapeamos os selecionados com pontos estratégicos em um quadro
elaborado especificamente para essa proposta, onde os itens analisados delimitaram, Autor (es); Ano;
Relação/ Implicações para o presente estudo.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na questão onde solicitamos aos discentes analisar diante das propostas e atividades que vivenciam nas
aulas de Educação Física na instituição que estuda a proposição "avaliação" obtivemos o cenário
apresentado abaixo.
Importante e necessário
38
64%
Descenessário
2
3%
Necessário, no entanto precisa ser
7
12%
Necessário e bem aplicada
9
15%
Necessário, no entanto mal aplicada
3
5%
repensada
Com as respostas, os alunos (64%) deixam claro que a “avaliação” é necessária, assim interpretamos a luz
das considerações de Vasconcelos (2010, p.100) onde destaca que a avaliação “deve atingir todo o processo
educacional e social”. Outra questão importante e aparece na resposta onde os discentes destacam suas
opiniões com relação a que forma os professores de Educação Física deveriam avaliar seus alunos durante o
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II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
ano letivo. Neste caso, (35%) dos alunos optam pela participação nas práticas oferecidas. Com isso
concordamos com Darido (2005, p.126) quando reforça que a avaliação “constitui-se num processo contínuo
de diagnóstico da situação”.
Pela
participação
nas
práticas
35
59%
1
2%
assuntos
6
10%
Através do saber fazer as atividades
5
8%
Através de provas de aptidão física
4
7%
Outros
8
14%
oferecidas
Não deveriam avaliar em nenhum
aspecto
Pelo
envolvimento
nos
discutidos na aula teórica
propostas
Por fim, a sugestão aos discentes permeou apresentar informações de como visualizam as avaliações
realizadas na Educação Física na instituição que estuda.
Através do comportamento
5
8%
Não sei explicar
5
8%
Através da participação nas aulas
28
47%
Por intermédio de redação e atividades
10
17%
Através de prova objetiva somente
4
7%
Outros
7
12%
teóricas
Nesta questão, (28%) dos discentes visualizam que são avaliados por intermédio da participação nas aulas,
mas, neste caso em específico, (10 %) dos discentes sinalizam que são avaliados por intermédio de redações
e atividades teóricas. Analisando a situação apresentada, nos reportamos a Darido (2005, p.130), pois
destaca que devemos “propor não questões que consistam numa explicação do que entendemos sobre
conceitos, mas sim uma resolução de conflitos ou problemas”. Com isso, ao avaliar os alunos nas questões
400
II Simpósio do Ensino Médio e Técnico 2013
conceituais, entendemos que o aluno deve ser capaz a partir da Educação Física e da avaliação, utilizar os
conceitos aprendidos em qualquer momento.
Com relação aos 10 artigos selecionados, foram analisados em um quadro, onde consta o título, o autor (es)
e o ano, e principalmente os aspectos significativos que identificam a relação dos mesmos com o estudo em
evidência. Neste caso, somente 2 artigos não se relacionam com o estudo, pois tratam especificamente sobre
critérios de avaliação no campo da Educação Física mas direcionados a pós-graduação. Os demais, 8 artigos
tratam cada um em sua especificidade, de um aspecto da avaliação na Educação Física escolar e
contribuíram para as nossas discussões.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entre as diversas discussões que foram proferidas durante o trajeto dessa pesquisa e na construção desse
artigo, observamos o quanto é importante avaliar na disciplina de Educação Física escolar e também
visualizamos que precisamos refletir sobre nossas ações diante desse processo.
Neste contexto visualizamos que os conteúdos teóricos auxiliam o aluno na compreensão e ampliação de
visão de mundo, mas, que avaliar a prática precisa de uma sensibilidade por parte do professor, pois neste
caso, é o corpo e o movimento corporal quem irá responder os questionamentos.
Para tanto, entendemos que ao questionar por que, quando e como avaliar? Precisamos ter claros os
objetivos que de fato queremos alcançar levando em conta nosso vasto conteúdo.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – 7. Ed. – Brasília: Cãmara dos Deputados, Edições
Cãmara, 2012.
DARIDO, Suraya Cristina. A avaliação em Educação Física na escola. In: DARIDO, Suraya Cristina;
RANGEL, Irene Conceição Andrade (Coord). Educação Física na escola: implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.p.122-136.
DARIDO, Suraya Cristina. Concepções e tendências da Educação Física escolar. In: Comissão de
especialista em Educação Física [do Ministério do Esporte]. Dimensão Pedagógica do Esporte. Brasilia. DF:
Universidade de Brasília/ CEAD,2004.
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 20 ed. – São Paulo:
Cortez, 2009.
VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação
escolar. 19 a ed. (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.3); São Paulo: Libertad, 2010.
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