UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE ARTES E LETRAS
A Música e o professor de Educação Infantil:
sentidos, tensões e vicissitudes
Leonardo Martins Sperb
Santa Maria, RS, Brasil
2014
A MÚSICA E O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
SENTIDOS, TENSÕES E VICISSITUDES
por
Leonardo Martins Sperb
Monografia de Conclusão apresentada ao Curso de Licenciatura
Plena em Música da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM,
RS), como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciado em Música
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cláudia Ribeiro Bellochio
Santa Maria, RS, Brasil
2014
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Artes e Letras
Departamento de Música - Licenciatura
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Monografia de Conclusão de Curso
A MÚSICA E O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL:
SENTIDOS, TENSÕES E VICISSITUDES
elaborada por
Leonardo Martins Sperb
COMISSÃO EXAMINADORA:
Pr.ª Dr.ª Cláudia Ribeiro Bellochio (Orientadora)
Pr.ª Dr.ª Luciane Wilke Freitas Garbosa (UFSM)
Pr.ª Ms. Maria Del Carmen Cabrera (UFSM)
Santa Maria, 10 de dezembro de 2014
RESUMO
Monografia de Conclusão de Curso
Universidade Federal de Santa Maria
A Música e o professor de Educação Infantil: sentidos, tensões e
vicissitudes
Apresento neste trabalho de conclusão de curso uma parte da pesquisa desenvolvida no grupo
de pesquisa FAPEM – Formação, Ação e Pesquisa em Educação Musical, da Universidade
Federal de Santa Maria, que teve como objetivo principal compreender os sentidos, tensões e
vicissitudes da Música na formação e nas ações docentes de professoras em exercício na
Educação Infantil, egressas do curso de Pedagogia da UFSM. Os referenciais teóricos
utilizados foram selecionados nos Anais da Associação Brasileira de Educação Musical
(ABEM), publicados de 2001 a 2011 e dialogaram com entrevistas do tipo semiestruturada,
realizadas com seis professoras em atuação na Educação Infantil, que cursaram Pedagogia na
UFSM. A análise das entrevistas foi embasada em Moraes; Galliazzi (2011), que preveem três
focos para seu desenvolvimento: unitarização, categorização e captação do emergente. As
categorias pré-estabelecidas na investigação foram formação musical e práticas musicais, as
quais geraram subcategorias, dentre as quais apresento neste trabalho Música no curso de
Pedagogia, Música na Educação Infantil e Repertórios musicais na Educação Infantil. Dentre
os sentidos, tensões e vicissitudes apontados nesse estudo, destaco: (a) a Música esteve
ausente da formação escolar, durante a educação básica, das professoras entrevistadas; (b) a
licenciatura em Pedagogia foi o primeiro espaço onde as docentes vivenciaram a Música
enquanto disciplina curricular; (c) as professoras entrevistadas não trabalham a Música em
suas práticas docentes, mas utilizam a música com diferentes finalidades; (d) a Música, na
Educação Infantil, está atrelada à canções com letras, ou seja, à textualidade. (e) as
professoras se sentem motivadas a aprender Música, sobretudo a tocarem instrumentos
musicais. (f) dois semestres de formação musical e pedagógico-musical não são suficientes
para que as professoras internalizem estes conhecimentos; (g) as entrevistadas não viveram
experiências que lhes potencializassem a Música a ponto de se sentirem motivadas a buscar
individualmente formação continuada; (h) a Música não é trabalhada como área de
conhecimento, que possui conteúdos próprios, na Educação Infantil; (i) ainda existe a utilização
de palavras no diminutivo, tais como musiquinha e historinha, contribuindo para o desprestígio
das áreas. (j) que se tenha um professor licenciado em Música trabalhando colaborativamente
ao professor unidocente na Educação Infantil; (k) que se proponham cursos de formação
continuada, pelas escolas, pela UFSM ou pelas prefeituras, para que os professores saibam,
sobretudo, cantar e tocar algum instrumento musical. Esta pesquisa contribuiu para ampliar os
estudos que vem sendo realizados pelo grupo de pesquisa FAPEM, sobretudo em relação à
Música e unidocência/curso de Pedagogia.
Palavras-chave: Educação Musical, Pedagogia, Educação Infantil.
ABSTRACT
Undergraduate Final Monograph
Federal University of Santa Maria
In this final paper, I present the research developed by group FAPEM – Formação, Ação e
Pesquisa em Educação Musical from Federal University of Santa Maria (UFSM), which had as
main objective to comprehend the meanings, tensions, and vicissitudes of Music in the
formation and teaching actions of in service Children Education teachers, graduated in
Pedagogy from UFSM. The theoretical framework used was selected in the Proceedings of the
Brazilian Association of Music Education (Anais da Associação Brasileira de Educação Musical
– ABEM), published between 2001 and 2011 and dialogued with semistructured interviews
conducted with six teachers acting in Children Education, who have attended the Pedagogy
major at UFSM. The interview analysis was based on Moraes; Galliazzi (2011), who predict
three foci of development: unitarization, categorization and capture of the emergent. The
established categories in the research were musical formation and music practices, which
generate subcategories, within which I present in this paper Music in the Pedagogy Major,
Music in Children Education and Musical Repertoire in Children Education. Among the
meanings, tensions, and vicissitudes pointed out in this study, I highlight that: (a) Music has
been absent in schooling, during the interviewees’ basic education; (b) the Pedagogy major was
the first space where the teachers experienced Music as a curricular discipline; (c) the
interviewees do not work Music in their teaching practices, but they use it with different
purposes; (d) Music in Children Education is related to songs and lyrics, that is, to textuality; (e)
the teachers feel motivated to learn Music, especially to play musical instruments; (f) two
semesters of music and pedagogical formation are not enough so that teachers internalize
knowledge; (g) the interviewees did not live experiences that could potentialize Music to them to
the point where they feel motivated to search continued education themselves; (h) Music is not
worked as knowledge field that has particular contents in Children Education; (i) there still is the
use of words in the diminutive form, such as musiquinha and historinha, contributing to the
discredit of these fields; (j) a Music teacher working collaboratively with the primary school
teacher is needed in Children Education; and (k) schools, UFSM or the city council must
propose continued education courses so that teachers know, especially, singing and playing
musical instruments. This research has contributed to increase the studies that have been
developed at FAPEM research group.
DEDICATÓRIA
Agradeço e dedico este trabalho, que significa o fim de uma etapa formativa e o
início de outras que virão, à minha luzinha, Iara Cadore Dallabrida, quem me
proporcionou forças para buscar o que eu desejava para minha vida. Graças a
ela, os muitos obstáculos impostos para mim durante esses últimos anos não
foram suficientes para que eu desistisse.
Agradeço por tê-la conhecido nesta vida.
“Amar não é olhar um para o outro; é olhar juntos na mesma direção.”
(Antoine de Saint-Exupéry)
SUMÁRIO
Contextualizando a pesquisa .......................................................................... 8
Orientações Metodológicas........................................................................... 13
1. Educação Infantil e Música ..................................................................... 18
2. Formação musical e pedagógico-musical no curso de Pedagogia..... 25
3. Práticas musicais do professor de Educação Infantil .......................... 37
Repertórios musicais na Educação Infantil ................................................... 46
Aproximações entre formação musical e práticas musicais do professor
de Educação Infantil: sentidos, tensões e vicissitudes .............................. 51
Referências ..................................................................................................... 55
Contextualizando a pesquisa
Inicio a escrita desse trabalho de conclusão de curso pensando minha
trajetória com a temática tratada neste: as relações entre a Música e a
Educação Infantil.
Quando optei pela entrada no curso de graduação em Música –
Licenciatura
Plena
pela
UFSM,
não
imaginava
que
minha
escolha,
necessariamente, implicaria em ser professor. Assim como muitos graduandos
nesta área, ingressei no curso buscando um contato mais estreito com a
Música, porém, penso que me faltava clareza quanto à natureza do curso de
Licenciatura no qual eu estava inserido, o que resultou, para mim, em
momentos de altos e baixos, com muitos dilemas e questionamentos em meio
ao meu percurso formativo, inclusive nos momentos de realização da disciplina
de Estágio Supervisionado, nos quais eu estava exercendo a docência em
turmas escolares pela primeira vez. Neste caso, iniciei dando aulas para
crianças de educação infantil e meu desafio foi duplo: trabalhar com a infância
e ser estagiário-professor.
Por diversas razões, dentre estas a vontade de terminar um curso
superior, fui me aproximando do propósito da licenciatura em Música, até me
encontrar efetivamente com a docência, palavra que em minha compreensão
não significa todo e qualquer processo de ensinar e aprender. Docência,
característica essencial do trabalho do professor é um termo amplo, rodeado
de significados e endereçamentos. A docência na Educação Infantil, por
exemplo, não é a mesma docência do Ensino Fundamental, que também se
diferencia da docência no Ensino Médio e, certamente, da docência no ensino
superior, em graduação e pós-graduação. Contudo, em minha formação
acadêmico-profissional me encontrei como professor na Educação Infantil e
decidi que investir na formação docente seria necessário para realizar um
trabalho comprometido com as responsabilidades da docência neste nível de
ensino que a tem desenvolvida basicamente por um professor, o qual chamo
aqui de professor unidocente.
No ano de 2012, motivado por um convite para ingressar no mundo da
pesquisa, através da iniciação científica, realizado pela professora e hoje
8
orientadora Claudia Ribeiro Bellochio, a qual buscava selecionar bolsista de
pesquisa para atuar no Programa de Iniciação Cientifica, iniciei minhas
reflexões e leituras as quais me aproximaram do curso de Pedagogia e dos
professores certificados por este curso: os unidocentes1. O projeto de
pesquisa, no qual desenvolvo Iniciação Cientifica está em andamento e tem
como previsão sua conclusão ao final deste ano (2014), é vinculado ao grupo
de pesquisa FAPEM - Formação, Ação e Pesquisa em Educação Musical, e
conectado ao Laboratório de Educação Musical (LEM) do Centro de Educação
da UFSM. Aponto para a importância que o FAPEM representa nas pesquisas
que tematizam as relações entre educação musical e unidocência, e apresento
brevemente investigações já realizadas no grupo a fim de relaciona-las a uma
das pesquisas que desenvolvi na Iniciação Científica, a qual apresentarei neste
trabalho de conclusão de curso.
O grupo FAPEM é formado por doutores, doutorandos, mestres,
mestrandos, graduandos e egressos que pesquisam temas relacionados à
Educação Musical. Acadêmicos dos cursos Pedagogia, Música, Artes Cênicas,
Dança e Educação Especial participam do grupo, o que nos tem possibilitado
diferentes olhares sobre este tema. Dentre as linhas de pesquisa do FAPEM,
me afilio ao grupo de acadêmicos e egressos dos cursos de Música e de
Pedagogia que pesquisam as relações da Educação Musical com a
unidocência, contexto no qual esta pesquisa também se desenvolveu.
No grupo de pesquisa trabalhamos com a ideia de um projeto guardachuva, do qual desdobram-se outros projetos de pesquisa. Enquanto grupo,
participam destas pesquisas os bolsistas de iniciação científica, os mestrandos
e os doutorandos. Neste projeto buscamos investigar sentidos, tensões e
vicissitudes da relação entre Educação Musical e Pedagogia/professores não
especialistas em Música, segundo discursos produzidos nos Anais da
Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM) nos anos de 2001 a 2011.
Toma-se o conceito de sentidos a partir da perspectiva de que o sentido
compreende tanto a capacidade de receber sensações, quanto à consciência
1
Utilizarei a expressão unidocente para me referir ao professor da Educação Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, também denominados professores de referência, multidisciplinar, generalista,
regente de classe, dentre outros. Na produção em educação musical, no Brasil, segundo mapeamento
realizado nos anais da ABEM (2001-2011), esta expressão foi inicialmente utilizada por BELLOCHIO
(2000) em sua tese de doutorado.
9
que se tem das sensações e, em geral, das próprias ações: capacidade que,
na filosofia moderna, é chamada mais frequentemente de S. interno ou
reflexão (abbagnano, 2007, p. 874, apud BELLOCHIO, 2010), a tensão é
compreendida como uma zona problemática entre a Educação Musical e a
Pedagogia. Segundo Abbagnano, (2007, p. 949), “a tensão é o elo entre os
opostos como tais, sem conciliação ou síntese. Essa palavra é usada com esse
sentido mesmo na linguagem comum, como quando se fala da T.
internacional”. No mesmo sentido, fala-se de T. psicológica para indicar um
estado latente de conflito. (BELLOCHIO, 2010) e vicissitude pode ser entendida
como uma necessidade apontada para a relação Educação Musical e
Pedagogia.
Enquanto realizávamos o mapeamento nos referidos Anais, percebemos
que os professores-pesquisadores que publicaram sobre a temática nos Anais
estão em exercício no ensino superior, e que são poucos os professores de
educação básica que publicam nestes congressos. Assim, foi necessário
desenvolvermos outro projeto, derivado do maior, que visa compreender
sentidos, tensões e vicissitudes da Educação Musical segundo professores que
estão em exercício na Educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental,
cujo recorte será tema deste trabalho de conclusão de curso.
Chamo a atenção para a necessidade de entendermos a relação entre
Educação Musical e Pedagogia sob diferentes olhares: do professor do ensino
superior, que “forma” o professor unidocente (professor-pesquisador), do
educador musical que trabalha conjuntamente ao professor unidocente (no
caso dessa pesquisa, eu) e do próprio professor unidocente, quem
efetivamente se relaciona com a Educação Musical na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo que não é especialista nesta área.
Como expus anteriormente, estagiei na EI em 2011 e venho trabalhando
com aulas de Música na Educação Infantil desde 2012. Atualmente estou
desenvolvendo um projeto no município de Dona Francisca/RS que busca
incluir as professoras unidocentes provocando-as a proporem atividades
musicais com os alunos e potencializarem esta área do conhecimento em suas
práticas pessoais e profissionais.
Este contato com professoras em atuação na Educação Infantil me
trouxe inquietações acerca de suas relações com a Música, temática que
10
também é problematizada e vem sendo estudada no grupo FAPEM. No grupo,
realizamos um mapeamento de publicações nos Anais da ABEM, de 2001 a
2011, que tematizassem as relações entre Música e Pedagogia, e verificamos
que estas apontaram para a necessidade de incluir a Música na formação
acadêmico-profissional do pedagogo, como é o caso da UFSM, que oferta duas
disciplinas de Educação Musical na matriz curricular do curso de Pedagogia,
além de oficinas do Programa Lem: Tocar e Cantar, tais como flauta doce,
grupo vocal e violão.
Este entrelaçamento de leituras com minhas práticas docentes em
Música na Educação Infantil, desde o Estágio Supervisionado I e II, gerou a
problemática dessa pesquisa que tem como mote pensar em que medida o
professor unidocente em atuação na Educação Infantil, que teve a Música
presente em sua formação acadêmico-profissional, se relaciona com a
Educação Musical nas suas práticas docentes? Quais os sentidos, tensões e
vicissitudes que aponta para essa relação?
De
modo
complementar,
a
problemática
faz
emergir
alguns
subproblemas, dentre os quais: (a) de que maneira o professor de Educação
Infantil, egresso do curso de Pedagogia/UFSM, percebe suas experiências com
a Educação Musical durante a graduação? (b) como o professor de Educação
Infantil, egresso do curso de Pedagogia/UFSM, entende a utilização da Música
na Educação Infantil? (c) quais as referências formativas que o professor de
Educação Infantil acredita terem contribuído, contribuem, ou poderão contribuir
para suas práticas docentes em Música?
Assim, como objetivo geral desta pesquisa tomo a ideia de
compreender os sentidos, tensões e vicissitudes da Educação Musical na
formação e nas práticas docentes de professores pedagogos, egressos
da UFSM, em atuação na Educação Infantil.
Os objetivos são tomados com a ideia de: (a) identificar como as
professoras de Educação Infantil, egressas do curso de Pedagogia/UFSM
percebem a Música durante sua formação acadêmico-profissional; (b) verificar
como estas professoras entendem a Música na Educação Infantil; (c) identificar
as práticas musicais desenvolvidas na Educação Infantil; (d) entender a relação
que as egressas do curso de Pedagogia/UFSM, hoje professoras da Educação
11
Infantil, estabelecem entre sua formação musical e suas ações docentes
envolvendo a Música.
12
Orientações Metodológicas
Para percorrer os objetivos da pesquisa, utilizei a abordagem qualitativa
por entender que esta “está principalmente interessada em como as pessoas
experimentam, entendem, interpretam e participam de seus mundos social e
cultural.” (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p.66). Segundo os autores, os
pesquisadores qualitativos consideram importante que os dados sejam
coletados em ambientes naturais – como salas de aulas, nas ruas, pátio da
escola, etc. - e contextualizados, levando em consideração a situação
socioeconômica, o tipo da escola e até mesmo a comunidade na qual a mesma
está localizada, possibilitando novos olhares a partir da perspectiva de outros
indivíduos ou um grupo.
Stake (2011, p.25) mostra quatro características do estudo qualitativo
que se aplicam aos estudos sobre práticas de ensino (um dos focos deste
trabalho), quais são: (1) interpretação: respeito à intuição do pesquisador,
significados a partir de diferentes pontos de vista, receptividade a
acontecimentos inesperados; (2) experiência: empírica, relacionada ao que os
sujeitos veem, sem manipulação dos acontecimentos; (3) situação: direcionada
aos acontecimentos em contextos únicos, se opõe à generalização, contextos
descritos em detalhes; (4) personalidade: empatia para perceber situações
individuais, entende a diversidade, busca a singularidade.
Para compreender os sentidos, tensões e as vicissitudes da Educação
Musical na formação acadêmico-profissional e nas práticas docentes de
professoras em atuação na Educação Infantil, que cursaram Pedagogia na
UFSM, realizei um estudo com entrevistas. As entrevistas “são usadas para
vários propósitos”, sendo que os principais são “obter informações singulares
ou interpretações sustentadas pela pessoa entrevistada, coletar uma soma
numérica de informações de pessoas, descobrir sobre ‘uma coisa’ que os
pesquisadores não conseguiram observar por eles mesmos” (STAKE, 2011,
p.108). O tipo de entrevista foi semiestruturada, a qual tem como característica
a utilização de um roteiro previamente elaborado, que apresenta tópicos de
assuntos, servindo como guia para o desenvolvimento da entrevista.
13
Ainda segundo Stake (2011) interpretação “é um ato de composição. O
intérprete seleciona descrições e as torna mais complexas, utilizando algumas
relações conceituais.” (STAKE, 2011, p.65) Quando o autor aponta para a
pessoa como instrumento, penso nos sujeitos que contribuíram para que essa
pesquisa
se
realizasse:
seis
professoras
egressas
do
curso
de
Pedagogia/UFSM, atualmente em atuação na Educação Infantil, que dedicaram
seu tempo e disponibilidade para que eu conversasse com elas acerca dos
dois focos principais desse estudo: a Música em sua formação acadêmicoprofissional (DINIZ-PEREIRA, 2008) e a Música em suas práticas docentes na
Educação Infantil.
Essas foram as duas categorias pré-estabelecidas e consideradas no
momento de organização dos tópicos de discussão, que posteriormente
geraram subcategorias.
Um ponto importante, para a compreensão da organização desta
pesquisa que apresento, é o fato de que ela corresponde à segunda fase da
proposta de investigação vinculada ao projeto Educação Musical e formação
acadêmico-profissional na Pedagogia: sentidos, tensões e vicissitudes
(BELLOCHIO, 2010). Este projeto envolve dois momentos, um de mapeamento
dos discursos produzidos por professores pesquisadores, nos Anais dos
Congressos Nacionais da ABEM, de 2001 a 2011, e outro que envolveu
entrevistas com professores de anos iniciais do ensino fundamental e
educação infantil. A primeira fase, conforme já comentei, foi o desenvolvimento
de uma pesquisa que trouxe as relações das professoras dos anos iniciais do
ensino fundamental com a música em sala de aula (DALLABRIDA, 2013)
Entendendo que estou dando sequência à pesquisa, e que Dallabrida (2013)
denominou os sujeitos de Professora A, Professora B, Professora C,
Professora D, Professora E e Professora F, segui utilizando letras do alfabeto,
na sequência dessas, para nomear as seis professoras que colaboraram para
esse estudo: Professora G, Professora H, Professora I, Professora J,
Professora K, Professora L.
A seleção das professoras entrevistadas seguiu um critério principal: que
duas destas estivessem em exercício na mesma escola, ou seja, que três
escolas fossem envolvidas pela pesquisa, e todas seriam do município de
14
Santa Maria. A primeira delas corresponde a um colégio particular que oferta
todos os níveis da educação básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio), a segunda corresponde a uma escola pública que também
oferta esses níveis de ensino e a terceira corresponde a uma escola mantida
pela UFSM, específica de Educação Infantil. As diretoras das três escolas
foram contatadas e solicitei a elas que estendessem o convite de participação
na pesquisa às professoras da Educação Infantil, salientando que eu precisava
contar com duas colaboradoras. Algumas já eram minhas conhecidas, o que
contribuiu no momento de se disporem a contribuir com essa pesquisa.
As seis entrevistas foram gravadas no meu aparelho celular e,
posteriormente, foram transcritas integralmente, procedendo à análise, guiada
pela Análise Textual Discursiva (MORAES; GALLIAZZI, 2011). Os autores
propõem três focos para que se compreenda o que emerge do corpus de
análise, ou seja, das entrevistas transcritas: a unitarização, a categorização e a
captação do emergente.
Segundo Moraes; Galliazzi (2011), a unitarização exige que os textos
sejam desmontados, buscando a criação de unidades constituintes as quais
são relacionadas, dando origem às categorias de análise (categorização). O
estudo das categorias possibilitará a captação do emergente, ou seja, de um
novo texto que gera também novas compreensões sobre o corpus estudado
(nesse caso, as entrevistas transcritas).
Quando realizei o primeiro procedimento, ou seja, a unitarização, eu
esperava um processo rápido e prático. Porém, percebi como foi desafiador
olhar para todas as entrevistas sem classificá-las, sem induzir a criação de
categorias, precisando considera-las como um texto só. Para unitarizar o
corpus textual, imprimi as transcrições das entrevistas e li muitas vezes o que
elas traziam, sem buscar compará-las, aproximá-las ou distanciá-las umas das
outras. Os dois focos pré-estabelecidos na investigação foram formação
musical e práticas musicais, os quais me orientaram a prosseguir na
categorização, momento no qual busquei nas transcrições das entrevistas
palavras-chave que permitissem agrupar ideias relacionadas à formação
musical e às práticas musicais das professoras de Educação Infantil egressas
do curso de Pedagogia/UFSM. As categorias originaram subcategorias,
15
considerando a amplitude dos termos formação e práticas. Entretanto, devido
ao limite extensivo de um trabalho de conclusão de curso, apresentarei aquelas
que mais se aproximam dos objetivos postos na investigação e dos trabalhos
que atualmente estamos desenvolvendo no grupo de pesquisa FAPEM.
Assim, na figura abaixo, os retângulos coloridos representam as
categorias e subcategorias apresentadas nesse trabalho, e em cores mais
fracas, com margem pontilhada, estão ilustradas as subcategorias que não
serão aprofundadas nesse estudo.
Figura 1: categorias pré-definidas e sub-categorias emergentes.
Assim, a produção de dados para a pesquisa foi ancorada na realização
de entrevistas com as seis professoras. Como a investigação relaciona-se ao
projeto guarda-chuva do grupo de pesquisa FAPEM, estabelece diálogos com
os textos selecionados no projeto, os quais são publicados por professorespesquisadores nos Anais dos Congressos Nacionais da ABEM entre 2001 e
2011.
Os próximos capítulos irão apresentar o entrelaçamento das análises
das entrevistas com as publicações dos Anais dos Congressos Nacionais da
ABEM (2001-2011) que tematizaram a Educação Musical e a Pedagogia.
Sobretudo, utilizei textos voltados ao contexto da formação do professor no
curso de Pedagogia e das práticas musicais na Educação Infantil, os quais
estão incluídos no gráfico a seguir, que expõe a totalidade de textos
selecionados referentes a temática e, destes, quantos pertencem à formação
no curso de Pedagogia e quantos pertencem ao contexto das práticas musicais
na Educação Infantil.
16
CURSO
ED.
PEDAGOGIA INFANTIL
2
0
ANO
TOTAL
SELEC.
2001
47
3
2002
87
6
0
1
2003
122
19
3
1
2004
158
15
5
3
2005
265
10
3
3
2006
129
14
2
5
2007
211
8
2
1
2008
179
20
5
3
2009
206
10
2
4
2010
273
17
3
5
2011
268
11
2
3
TOTAL
1688
133
29
29
Tabela 1: Textos mapeados nos Anais da ABEM (2001-2011)
17
1. Educação Infantil e Música
No Brasil, apesar da infância ser objeto de estudo desde antes do século
XX, o termo Educação Infantil teve sua origem na Constituição Federal de 1988
(CF/88), representando um marco nas políticas públicas para a infância, que
passaram a considerar a criança como cidadã, ou seja, como sujeito de direitos
(GOMES, 2013). Até o fim do século XIX, o cuidado e a educação estavam a
cargo da família, sobretudo da mãe. A partir deste período, surge a creche,
uma instituição que visava cuidar das crianças pequenas para que se liberasse
a mulher para o mercado de trabalho. As creches, assim como asilos e
orfanatos, tinham caráter assistencialista, tendo como função cuidar das
crianças enquanto as mães trabalhavam.
As creches públicas atendiam às crianças de classe média-baixa, enquanto
que creches privadas atendiam aos filhos das classes média e alta. As
primeiras apresentavam ênfase assistencialista, enquanto as segundas
apresentavam “propostas de cunho pedagógico, dando ênfase à socialização e
à preparação para o ensino regular” (SANTOS, 2010, p.13). Essa diferença se
manifestou na nomenclatura que, nos anos 70, se dirigiu às creches privadas,
agora chamadas de jardim da infância. Outra diferença conceitual, apontada
por Gomes (2013), faz referência à creche enquanto substituta do lar materno,
enquanto que a pré-escola é entendida como “um período de preparação à
escola formal obrigatória” (GOMES, 2013, p.24).
Segundo Santos (2010), as lutas feministas intensificadas na década de
oitenta visavam a instituição de creches para seus filhos, não somente como
direito das mulheres poderem se ausentar de casa para trabalhar, mas também
como direito das crianças se desenvolverem em ambientes que atendessem
“às suas necessidades físicas e cognitivas, ou seja, um ambiente que
complemente a educação familiar.” (SANTOS, 2010, p.15) Neste mesmo
período, diversos setores da sociedade, sobretudo ligados à Educação, lutaram
para que creche e pré-escola fossem integradas, tendo em vista o
desenvolvimento integral da criança. Em 1988, a Constituição Federal
determinou que a Educação Infantil, ou seja, a creche e a pré-escola, seria
18
responsabilidade do Estado e da família, abrangeria o cuidado e a educação de
crianças de 0 a 6 anos.
Em 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) acentuou a ideia de
que esses sujeitos possuem direitos humanos, e em 1996 a Lei de Diretrizes
Básicas da Educação Nacional trouxe que
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até
6 (seis) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.
(BRASIL, Lei de Diretrizes Básicas para a Educação Nacional,
1996.)
Posteriormente, com a Lei nº 11.114 de 16 de maio de 2005, alguns artigos
da LDB foram alterados2, tendo como objetivo tornar obrigatório o ingresso no
ensino fundamental aos seis anos de idade, o que modificou a faixa etária do
aluno da Educação Infantil para entre 0 e 5 anos. Essa iniciativa foi tomada
para que se regulamentasse o ensino fundamental de nove anos, o que foi
realizado com a Lei 11.274, aprovada em 06/02/2006. Assim, o panorama atual
da Educação Infantil pode ser entendido como
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e préescolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não
domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou
privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no
período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e
submetidos a controle social. É dever do Estado garantir a oferta de
Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de
seleção. (BRASIL, Resolução 05/2009)
Desta forma, a Educação Infantil abrange a creche (de 0 a 3 anos) e a
pré-escola (de 4 a 5 anos) de forma integradas. Importante destacar que a préescola é considerada obrigatória e faz parte da educação básica. A Educação
Infantil é de responsabilidade do Estado, que deve garantir a sua gratuidade no
contexto das escolas públicas.
Outro ponto que merece destaque neste processo da educação infantil
remete as reflexões acerca da formação do professor que irá atuar na
Educação Infantil, certificado para a unidocência pelo curso de Pedagogia. Este
professor apresenta características específicas, sendo estas relacionadas à
2
o
A Lei 11.114/2005 alterou os artigos 6 , 30, 32 e 87 da LDB/96.
19
faixa etária, à responsabilidade quanto à vulnerabilidade da infância e
dependência da família (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002) as funções de cuidar
e educar, o que envolve “funções pedagógicas e funções de cuidado e
custódia” (ibid, p.47), e a integração de conhecimentos, experiências, fazeres e
afetos.
Como comentei na apresentação inicial da pesquisa, ser professor não
tem
apenas
um
sentido
e
não
implica
nas
mesmas
funções
e
responsabilidades, portanto, como compreender que o modelo de curso que
temos hoje, no caso, a Pedagogia, consiga trabalhar com as especificidades do
professor que atuará na Educação Infantil e do professor que atuará nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, sendo que a proposta curricular é a mesma
para ambos?
Crítica semelhante, mesmo antes do curso de Pedagogia ter assumido a
formação unificada da Educação Infantil e Anos Iniciais, foi realizada por
Kishimoto (2002), quando a pesquisadora já apontava as dificuldades de o
futuro professor compreender que a criança aprende de modo integrado sendo
que na sua formação acadêmico-profissional os conteúdos são fragmentados.
Além disso, Oliveira (2010) entende que
parece haver um reconhecimento de que, em princípio, os
cursos que formam professores no Brasil, especialmente para a
Educação Infantil, ainda se mostram academicistas, distantes
das práticas requeridas para o trabalho com crianças
pequenas. (OLIVEIRA, 2010, p.47)
Um documento imporante para pensar a Educação Infantil e que não
mais está em vigência foi o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI)3, elaborado em 1998, para orientar o planejamento,
desenvolvimento e avaliação de práticas de professores da Educação Infantil.
Este Referencial foi organizado em três volumes. Atualmente este documento
foi substituído pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, no
entanto, optei por também trazê-lo considerando que ainda faz parte de muitas
reflexões importantes acerca deste nível de ensino.
3
Atualmente, o RCNEI não está mais em vigência, sendo substituído pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil.
20
O primeiro volume dos RCNEI traz esclarecimentos acerca de creches e
pré-escolas no Brasil, da criança, da educação e do profissional que atuará
nesse nível escolar. Traz o objetivo da prática da Educação Infantil, que é
desenvolver oito capacidades (ver RCNEI, 1998, p.62) nos alunos, sendo que
destaco “utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e
escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação” (ibid),
que está relacionada com essa pesquisa por trazer a linguagem musical.
Quanto ao perfil profissional do educador infantil, o RCNEI apresenta a
nomenclatura de uma docência polivalente, entendendo que
Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos
provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter
polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante
ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um
aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática,
debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a
comunidade e buscando informações necessárias para o
trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a
reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o
registro, o planejamento e a avaliação. (RCNEI, 1998, p.41)
No segundo tomo do RCNEI, intitulado Formação Pessoal e Social, são
abordados os processos de desenvolvimento do aluno da Educação Infantil,
sobretudo de construção de identidade e autonomia. São estipulados objetivos
para alunos da creche (0 a 3 anos), relacionados a oportunidades que serão
aprofundadas na pré-escola (4 a 5 anos), constituindo novos objetivos.
No
terceiro
volume,
intitulado
Conhecimento
de
Mundo,
são
apresentados seis eixos de trabalho voltados à construção de linguagens pelas
crianças e suas relações com objetos de conhecimento, quais sejam:
Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e
Sociedade e Matemática.
Destaco, tendo em vista a natureza desse trabalho, a Música, e discorro
brevemente acerca de sua disposição no documento apresentado.
Segundo o RCNEI, a Música é utilizada na Educação Infantil com
diferentes propósitos: formação de hábitos, atitudes e comportamentos,
comemoração de datas festivas, memorização de conteúdos relativos a
21
números, letras, cores e utilização de bandinhas rítmicas tendo em vista o
desenvolvimento motor, audição e senso rítmico. Porém, no documento,
práticas que relacionam a Música a posturas mecânicas e meramente
imitativas são criticadas, pois “deixa[m] pouco ou nenhum espaço às atividades
de criação ou às questões ligadas a percepção e conhecimento das
possibilidades e qualidades expressivas dos sons”. (BRASIL, 1998)
Segundo o RCNEI III, a Música é compreendida como linguagem e
forma de conhecimento, dotada de estrutura e características próprias, sendo
considerada como produção, apreciação e reflexão (RCNEI, 1998, p.48). É
importante que seja relacionada a outras áreas do conhecimento, sobretudo
demais linguagens expressivas, incluindo a organização de projetos integrados,
porém, os conteúdos específicos da Música não devem ser abandonados. Os
objetivos para sua utilização, na Educação Infantil são: (a) de 0 a 3 anos –
desenvolver capacidade de ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros
diversos, fontes sonoras e produções musicais; brincar com a música, imitar,
inventar e reproduzir criações musicais; (b) de 4 a 5 anos - explorar e identificar
elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu
conhecimento do mundo; perceber e expressar sensações, sentimentos e
pensamentos, por meio de improvisações, composições e interpretações
musicais (RCNEI, 1998, p.55).
E como o professor de Educação Infantil se vê diante do trabalho com
Música?
Saliento que não questiono apenas a relação deste professor com a
Música, embora a enfatize. Compreendo que os demais eixos - Movimento,
Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática –
também exigem conhecimentos específicos e práticas que lhes são próprias.
Entendo que a Música não deve ser tomada isoladamente, pois pertence à
totalidade do desenvolvimento humano, mas o que problematizo aqui são as
relações do professor em atuação na Educação Infantil, que educa e cuida
estudantes pequenos, a este eixo específico ao qual o Referencial Curricular
dedicou 39 páginas de exposição: a educação musical.
Somado ao que é exposto no RCNEI III, e mesmo considerando a
distância de 10 anos entre uma política e a outra, aponto para a homologação
22
da Lei 11.769/08, que traz a obrigatoriedade do conteúdo de Música na
educação básica, e o parecer 07/2010, que atribui ao professor regente de
classe (professor unidocente) o trabalho com o conteúdo curricular Arte, na
ausência de professor especialista na área.
Estas políticas corroboram com a necessidade do professor de
Educação Infantil incluir Música, uma das quatro linguagens da Arte, na sua
docência. Penso que, para além destas duas regulamentações – Lei 11.769/08
e Parecer 07/2010 – o que se tem verificado é a necessidade de incluir a
linguagem
musical neste
nível de
ensino
enquanto
componente de
aprendizagem, “pois o contato intuitivo e espontâneo com a expressão musical
desde os primeiros anos de vida é importante ponto de partida para o processo
de musicalização” (RCNEI III, 1998, p.48).
Tendo em vista os objetivos e orientações didáticas propostos no
Referencial Curricular e as indicações legais acerca do professor unidocente
ser responsável pelo trabalho com a Música, este professor necessitará de
formação musical para que potencialize a Música nos alunos e desenvolva um
trabalho comprometido com a área. E onde buscar essa formação?
Segundo pesquisa bibliográfica realizada nos anais da ABEM (20012011), o curso de Pedagogia seria um locus indicado para desenvolver
conteúdos musicais e pedagógico-musicais com os acadêmicos, futuros
professores4 unidocentes. Nesse espaço formativo, no ensino superior, que
congrega ensino, pesquisa e extensão, o acadêmico construiria bases que
seriam aprofundadas em formação continuada e grupos de trabalho, dando
sequência e aprofundamento à sua formação e práticas musicais. Entretanto,
sabe-se que a maioria dos cursos de Pedagogia não inclui a Música em sua
matriz curricular (FIGUEIREDO, 2001; 2003; AQUINO, 2008; FURQUIM, 2010,
CISZEVSKI, 2010), o que dificulta o processo formativo-musical do professor
de Educação Infantil.
Um acontecimento importante, e que busca criar outras formas de
relação entre as políticas públicas e seu estabelecimento nas escolas, foi a
construção das Diretrizes para Operacionalização da Música na Educação
4
Figueiredo (2001, 2003); Aquino (2008); Furquim (2010), Ciszevski (2010).
23
Básica, em dezembro de 2013 e que aguardam homologação. Estas Diretrizes
buscam orientar as escolas, as Secretarias de Educação, as Instituições
formadoras de profissionais e docentes de Música, o Ministério da Educação e
os Conselhos de Educação para a operacionalização do ensino de Música na
Educação Básica. No que diz respeito às responsabilidades das instituições
formadoras, e aqui inclui-se os cursos de Pedagogia, estas devem “incluir nos
currículos dos cursos [...] o ensino de Música, visando o atendimento aos
estudantes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental”
(BRASIL, Parecer 07/2010, inciso 3º, capítulo III). As Diretrizes foram
aprovadas pela Câmara da Educação Básica e aguardam homologação.
Considerando o que foi exposto até o momento,
destacando
principalmente a infância e suas relações com políticas públicas no Brasil e a
formação de professores para atuação neste nível de ensino, discorro, no
próximo capítulo, sobre as relações entre Música e Educação Infantil segundo
as entrevistas realizadas com professoras em atuação nesse nível de ensino.
Neste momento busco tecer relações entre suas falas e as revisões de artigos
selecionados, que tratam da Música na educação infantil, na pesquisa
bibliográfica nos Anais da ABEM (2001-2011), apresentando sentidos, tensões
e vicissitudes da Música em sua formação acadêmico-profissional e nas
práticas docentes na Educação Infantil.
24
2. Formação musical e pedagógico-musical no curso de Pedagogia
Como formação musical entendo as experiências musicais que as
professoras trazem consigo, sejam estas vividas na infância, em grupo de
amigos, familiares, na escola ou durante a graduação. Como formação
pedagógico-musical refiro-me à formação que as pedagogas desenvolvem para
o trabalho pedagógico com Música na sala de aula. Formar-se musicalmente,
nesta pesquisa, não está relacionado somente à sistematização de práticas e
conteúdos musicais, mas considera também outras possibilidades de
formação, como cantar em grupo, tocar algum instrumento (mesmo que sem
ter cursado aulas de Música), ouvir música, dançar, dentre outros.
Dito isso, esclareço que ao propor a categoria formação musical e
pedagógico-musical do professor da Educação Infantil, considerei para
compreensão dos objetivos postos na pesquisa o processo formativo de modo
amplo, vivido pelas seis professoras entrevistadas, dentro e fora dos espaços
institucionais de formação, seja a escola ou a universidade. Neste trabalho de
conclusão de curso apresentarei a subcategoria Formação musical e
pedagógico-musical no curso de Pedagogia, que vem diretamente ao encontro
das problematizações enfocadas atualmente no âmbito do grupo de pesquisa
FAPEM.
A história do curso de Pedagogia foi marcada por instabilidades desde
sua instituição, em 1939, sobretudo em relação às suas identidades e às
identidades dos pedagogos. Entretanto, em 2006, foram homologadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia
(DCNP), que resultaram de debates acirrados entre estudiosos da área da
Educação (sobretudo representantes da ANFOPE e FORUMDIR), e apontaram
definindo a base indentitária deste curso: a docência, sobretudo na Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim, a partir das diretrizes, o
curso de Pedagogia
destina-se à formação de professores para exercer funções de
magistério na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal e
em cursos de Educação Profissional nas áreas de serviços e apoio
25
escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006, artigo 4º)
No artigo 7º, as DCNP/2006 apresentam a organização do currículo do
curso de Pedagogia, que deverá totalizar no mínimo 3200 horas, organizadas
em 2800h de atividades formativas, 300h de estágio curricular supervisionado e
100h de outras atividades de aprofundamento em áreas de interesse dos
alunos. Três núcleos orientam a estrutura curricular: (a) o núcleo de estudos
básicos, que orienta para a realização de articulações entre literaturas,
realidades educacionais, reflexão e ações críticas; (b) o núcleo de
aprofundamento e diversificação de estudos, que investiga, avalia e estuda as
áreas de atuação profissional do pedagogo; e (c) núcleo de estudos
integradores, que propõe a participação em seminários e atividades que visem
o enriquecimento curricular. Destaco que no primeiro núcleo, quando
mencionadas doze articulações a serem realizadas no desenvolvimento
curricular do curso de Pedagogia, uma delas corresponde à “decodificação e
utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do
trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de
escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e
Geografia, Artes e Educação Física” (DCNP, 2006, artigo 6º, inciso I, alínea i)
Segundo o exposto, decodificar e utilizar códigos de diferentes
linguagens inclui aqui as expressões artísticas, dentre as quais Artes Visuais,
Teatro, Dança e Música. Soma-se ainda que, embora os conteúdos relativos às
áreas de conhecimento não sejam trabalhados isoladamente, estruturados em
matérias curriculares, os mesmos necessariamente compõem a organização
do trabalho do professor, de forma interdisciplinar. Assim, o trabalho didático
com conteúdos da Arte (e consequentemente da Música) também está (ou
deve estar) incluído na organização curricular referente à formação no curso de
Pedagogia, que certificará para a docência.
Dois anos após a homologação das DCNP, a Lei 11.769/08 reforçou a
presença da Música no componente curricular Arte, na educação básica.
Assim, na Educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, níveis
que são caracterizados sobretudo pela unidocência, cujo professor é licenciado
em Pedagogia, o trabalho com conteúdos musicais também é obrigatório. Mas
26
quem irá potencializar a Música nos alunos? Respondo: o mesmo professor
que potencializa o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, dos
conhecimentos lógico-matemáticos e das demais área do conhecimento. O
professor unidocente. No caso de haver um professor especialista em Música,
este irá focalizar conteúdos específicos da área, entretanto, o professor de
referência da turma ainda assim irá utilizar a Arte em sua prática pedagógica, o
que exige formação na área.
Assim, considerando a Música enquanto uma das linguagens das Artes,
intui-se que ela deva ser incluída no núcleo de estudos básicos do curso de
Pedagogia. Contudo, “embora instituída como conteúdo obrigatório na
Educação Básica, a Música não consta na organização curricular da maioria
dos cursos de Pedagogia como uma disciplina específica [...]” (FURQUIM,
BELLOCHIO, 2009). As pesquisadoras investigaram a formação musical em
cursos de Pedagogia de cinco universidades públicas do Rio Grande do Sul, e
destas, apenas duas apresentaram a Música em sua estrutura curricular.
Segundo mapeamento realizado nos anais da ABEM (2001-2011),
durante o período investigado, 29 publicações tematizaram a Música nos
cursos de Pedagogia. A tabela abaixo mostra o total de textos de cada Anais, a
quantidade de textos selecionados por focalizar as relações entre Música e
professores unidocentes e o número de textos pertencentes à categoria
Formação musical no curso de Pedagogia. Além desta, mais três categorias
emergiram:
Formação
continuada,
Práticas
musicais
de
professores
5
unidocentes e Assuntos correlatos .
5
Por enquanto dialogarei com os textos pertencentes à primeira categoria, por isso as demais
categorias não estão apresentadas no gráfico.
27
ANO
TOTAL
SELEC.
Curso de
Pedagogia
2001
47
3
2
2002
87
6
0
2003
122
19
3
2004
158
15
5
2005
265
10
3
2006
129
14
2
2007
211
8
2
2008
179
20
5
2009
206
10
2
2010
273
17
3
2011
268
11
2
TOTAL
1688
133
29
A leitura dos textos apontou para a ausência de formação musical nos
cursos de Pedagogia no Brasil. Figueiredo (2001; 2003) investigou cursos de
Pedagogia em dezenove universidades do Sul e Sudeste brasileiro, a fim de
verificar a presença da Música na estrutura curricular destes cursos. Ao
pesquisar o componente curricular Arte, que deveria englobar Artes Visuais,
Teatro, Dança e Música, verificou que todas estas linguagens estão abrangidas
em uma disciplina, ministrada por um único professor que, na maioria das
Instituições, é habilitado em Artes Visuais, o que torna esta linguagem
predominante em relação às demais. As pesquisas publicadas posteriormente,
que também analisaram a presença da Arte em matrizes curriculares de cursos
de Pedagogia, corroboram esses resultados: Scarambone (2006), que
pesquisou a abordagem da Arte em cursos Normais Superiores ou de
Pedagogia
de
Uberlândia/MG;
Furquim
(2008),
que
investigou
cinco
universidades públicas do estado do Rio Grande do Sul; Aquino (2008), que
investigou cinquenta e seis universidades da região Centro-Oestre; Nogueira
(2010), que investigou quatro universidades públicas do Rio de Janeiro; e
Ciszevski (2010), que investigou os cursos de Pedagogia do estado de São
Paulo.
O grupo de pesquisa FAPEM, do qual faço parte, tem pesquisado dentre
outras temáticas a relação entre Pedagogia e Música, impulsionado sobretudo
pelo diferencial apresentado pela UFSM em relação às demais universidades
28
brasileiras: a oferta de duas disciplinas curriculares obrigatórias de Música Educação Musical (60h/a) e Educação Musical para a Infância (30 h/a).
A primeira investigação sobre o tema, no grupo FAPEM, corresponde à
tese de Cláudia Ribeiro Bellochio (BELLOCHIO, 2000), que realizou uma
investigação-ação com professoras unidocentes e estagiárias do curso de
Pedagogia, problematizando os limites e possibilidades de atuação do
unidocente com a Música. Concluiu que este profissional pode contribuir para a
formação musical dos alunos, desde que percorra caminhos formativos em
Música. A partir de sua tese, a pesquisadora atuou como orientadora às
pesquisas que buscassem investigar as relações entre Educação Musical e
unidocência, quais sejam Spanavello (2005); Pacheco (2005); Correa (2008);
Werle (2010) e Dallabrida (2013).
No ano 2013, Iara Cadore Dallabrida, em seu trabalho de conclusão de
curso, investigou sentidos, tensões e vicissitudes da Educação Musical na
formação e nas práticas de seis professoras egressas do curso de
Pedagogia/UFSM, que estavam em atuação nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Minha pesquisa se aproxima de Dallabrida (2013) pois
pertencemos ao mesmo grupo, entretanto, focalizo o professor de Educação
Infantil. Em relação à Música na formação acadêmico-profissional do curso de
Pedagogia/UFSM, a autora verificou que por mais que o curso tenha ofertado
disciplinas específicas de Música em sua matriz curricular, e estas tenham sido
importantes na ressignificação de ideias, não foram suficientes para uma
efetiva proposição pedagógica em Educação Musical por parte das professoras
envolvidas.
A pesquisadora trouxe nas falas de suas entrevistadas a importância
que estas atribuíram a formação musical e pedagógico-musical proposta nas
disciplinas curriculares do referido curso, sentidos que não são corroborados
pelas professoras da Educação Infantil que foram entrevistadas nessa
pesquisa.
Retomo a minha pesquisa na qual foram entrevistadas seis professoras
em atuação na Educação Infantil, nomeadas Professoras G, H, I, J, K e L. A
Professora G foi licenciada em Pedagogia em 1995, sendo a professora com
mais anos de profissão dentre as entrevistadas. Busquei rememorar com ela
como foi a presença da Música em sua formação durante o curso de
29
Pedagogia, entretanto, apesar de sua expressividade e facilidade de expor
suas ideias em relação aos outros tópicos da entrevista, a professora
respondeu brevemente, com respostas rápidas, sobre a formação acadêmicoprofissional: a entrevistada mencionou que em 1995 a Música era abordada no
curso de Pedagogia/UFSM de forma superficial, sendo “só uma pincelada e na
verdade não dava noção de nada.” (Professora G, p.3) Perguntei quantos
semestres de disciplinas envolvendo a Música ela havia cursado e ela
respondeu “um semestre e (pausa) foi coral, alguma coisa assim, mas alguma
coisa muito vaga” (ibid, p.3).
No ano de 1995, segundo Oesterreich (2010), o curso de Pedagogia
ofertava 90h de formação musical em uma disciplina: Metodologia do Ensino
de Música na Pré-Escola, sendo organizada em 60h/a de atividade teóricas e
30h/a de atividades práticas. A Professora G mencionou a atividade coral ao
lembrar da Música em sua formação, referindo-se, nesse caso, a momentos
nos quais cantavam e trabalhavam técnica vocal, conteúdos presentes
sobretudo nas 30h de atividades práticas. Referente às 60h de atividades
teóricas, a professora nada disse.
A Professora H foi licenciada em Pedagogia pela UFSM em 2001, isto é,
seis anos após a Professora G. Ao conversarmos acerca da Música no curso
de Pedagogia, inicialmente apresentou um sentido atrelado à uma tensão:
Quanto à minha formação formal, na Pedagogia, nós tivemos
um semestre... foi bem interessante, mas desde aquela época
já reclamavam que era muito pouco [...]. Mas eu procuro
lembrar bastante de tudo o que ela passava para nós, e busco
associar essa questão da Música com os conteúdos, com os
conhecimentos que a gente tem que trabalhar. (Professora H,
p. 2)
Ambas as professoras, G e H, relataram momentos de práticas musicais
relacionadas ao uso da voz em sua formação acadêmico-profissional.
Entretanto, a descrição expressada por elas permitiu verificar que para a
Professora H o trabalho com a voz foi mais significativo. Junto às memórias,
esta apontou uma vicissitude:
Mas assim, atividade prática era na sala de aula, a gente não
saiu para a escola... a gente só trabalhava com uma professora
e colegas... Eu lembro que ela falava muito no tom agudo,
grave... a gente fazia exercícios com a voz, pesquisávamos
músicas infantis... mas muito restrito, acho que tinha que
30
explorar mais [...] Então, o ponto negativo é o tempo da
disciplina no curso. (Professora H, p.3-4)
Esta professora apontou uma tensão no decorrer de suas falas: “a
professora tinha que carregar os instrumentos, então precisaria de uma
estrutura [...] uma sala específica” (Professora H, p.4) Desde o inicio dos anos
de 1990, no conjunto dos Laboratórios de Metodologia do Ensino,
o
departamento de Metodologia do Ensino do Centro de Educação da UFSM
conta com o LEM, Laboratório de Educação Musical, onde são realizadas as
aulas de Educação Musical e Educação Musical para a Infância atualmente,
além de outras aulas do curso de Música e encontros do nosso grupo de
pesquisa FAPEM. No meio dos anos 1990 o LEM funcionava junto ao
Laboratório de Artes Visuais, tendo no prédio do Centro de Educação atual
(prédio 40 da UFSM) seus espaços divididos. Atualmente o LEM ocupa a sala
3368 do Centro de Educação.
Duas professoras apontaram para uma vicissitude relacionada aos
instrumentos musicais nas disciplinas de Educação Musical do curso de
Pedagogia. A Professora J, licenciada em 2007, entende que
[...] deveria ter mais aprofundamento, a gente conhecer mais,
quem sabe os professores aprenderem a tocar algum
instrumento, acho que é tão válido... porque tu chegares em
uma sala de aula que tem uma professora tocando violão
fascina as crianças, então acho que de repente poderia ser
bem mais aprofundada a questão de instrumentos... e não só
aprender a fazer instrumentos que é uma coisa que tu trazes
em sala de aula para fazer com eles, mas aprender a tocar um
instrumento né... que vai fazer com que eles gostem mais[...]
(Professora J, p.2)
Percebi que a professora apresentou um sentido atribuído para a
importância de o professor unidocente aprender a tocar um instrumento: ao
dizer que “uma professora tocando violão fascina as crianças” e que tocar um
instrumento “vai fazer com que [os alunos] gostem mais”, a Professora J
atribuiu ao instrumento musical a função de tornar o professor ou a aula mais
atraente para os alunos. Entendo que desenvolver práticas musicais com
finalidades de entretenimento e de tornar as aulas mais prazerosas estejam
presentes dentre as funções da música na Educação Infantil, entretanto,
questiono se os professores unidocentes associam o aprendizado de um
31
instrumento à sua própria formação musical, utilizando-o para desenvolver
conteúdos específicos da Música.
A Professora I, licenciada em 2012, menciona que não teve contato com
instrumentos musicais durante a formação acadêmico-profissional:
A gente não tem [contato com instrumento musical]. A gente
escuta, as professoras trazem sons para ti identificar, trazem
aquelas histórias sonorizadas, fizemos teatro sonorizado
também com a minha professora do primeiro semestre. Às
vezes tu até vê o instrumento, mas não aprende a tocar, tu não
aprendes a passar aquilo para a criança. (Professora I, p. 2)
É importante salientar que a partir de 2003, a organização curricular do
curso de Pedagogia foi modificada e a carga horária da disciplina de Educação
Musical (90h) foi dividida em duas novas disciplinas: Educação Musical I e
Educação Musical II, cada uma com 45h/a. Neste mesmo ano, teve início um
trabalho compartilhado entre os cursos de Música e Pedagogia, cujo objetivo
foi possibilitar um espaço de práticas musicais, ofertado de forma gratuita.
Chamou-se LEM: Tocar e Cantar, um programa que ainda está sendo
desenvolvido.
Aruna Noal Correa, em 2008, investigou as contribuições deste
Programa para a formação acadêmico-profissional de professoras egressas da
Pedagogia/UFSM. Esse programa é formado por oficinas de Música, na forma
de disciplinas complementares que enfocam a formação musical e pedagógicomusical. As primeiras oficinas, em 2003, foram de flauta doce e grupo vocal,
sendo que também foram ofertadas posteriormente apreciação musical,
vivências musicais, percussão, violão e construção de instrumentos musicais.
Segundo Correa (2008), esse momento formativo no Programa LEM contribuiu
para que as professoras entrevistadas se sentissem mais seguras no momento
de realização de práticas musicais em sala de aula.
A professora K foi a única dentre as entrevistadas que cursou dois
semestres de flauta doce no Programa LEM: Tocar e Cantar. Segundo ela,
realizar a oficina de flauta doce contribuiu para os momentos de estágio
supervisionado, pois “a gente tinha vivência musical também” (Professora K,
p.1). Ainda complementa
O que mais enriqueceu meu trabalho foi o que tive fora da
academia. Não que a academia não tivesse um trabalho bom,
um trabalho bem bom, mas o que foi enriquecendo foi o que eu
32
procurei fora, entendeu? Essa oficina de flauta doce, no caso,
através dessa oficina a gente vivenciava outros momentos
musicais, que eu acho que enriqueceu... procurei por conta
própria o que não tinha na grade curricular [obrigatória].
(Professora K, p.2)
Embora a Professora K atribua o “enriquecimento” de seu trabalho ao
que teve “fora da academia”, a oficina de flauta sobre a qual ela discorreu é
ofertada pelo Programa LEM: Tocar e Cantar, que está vinculado à
Universidade Federal de Santa Maria e, portanto, não existe de forma externa à
universidade. Penso que, possivelmente, a professora não teceu relações entre
o curso de Pedagogia e o Programa LEM: Tocar e Cantar, o que pode ter
acontecido por falta de diálogo entre esses dois espaços formativo-musicais
que se complementam.
Em 2010, no FAPEM, Kelly Werle apresentou sua dissertação de
Mestrado cujo objetivo foi compreender como estagiárias do curso de
Pedagogia/UFSM potencializam a Música no processo de construção da
docência. Verificou que as acadêmicas, embora ressignificassem concepções
que traziam sobre a Música, não efetivavam práticas musicais sistematizadas,
durante a realização do estágio supervisionado.
Ocorreram atividades musicais pontuais que, apesar de
estarem vinculadas aos conteúdos que estavam sendo
trabalhados com os alunos, não apresentavam uma ligação ou
seguimento das atividades musicais entre si. Mesmo assim,
conseguiram realizar inserções da música a partir de outras
áreas que estavam sendo desenvolvidas, na tentativa de
realizar um trabalho pedagógico articulado como um todo.
(WERLE, 2010, p.11)
O planejamento de uma aula que inclua a Música e seus conhecimentos
específicos foi apontado como tensão por uma entrevistada, diretamente,
enquanto que as falas das demais apresentaram tensões implícitas. Ao
questioná-las sobre esse tema, o qual eu imaginava pertencer à categoria
Práticas Musicais, a Professora I relacionou o planejamento da aula de Música
com sua formação acadêmico-profissional:
Na minha formação foi bem precária essa parte, a gente não
aprendeu nada de como fazer o planejamento para trabalhar
com a criança. A gente aprendeu os instrumentos de modo
aleatório, não aprendemos assim: “Vocês podem usar para
determinada coisa, que histórias vocês podem usar”. Utilizar
um planejamento, em si, isso não. Foi uma coisa mais como
reconhecimento de sons. Fizemos um planejamento e mesmo
33
assim foi final de semestre e não tivemos retorno para saber se
estava bom ou se não estava, se era adequado ou não.
(Professora I, p.2)
As outras cinco professoras entrevistadas não mencionaram a formação
no curso de Pedagogia ao falarem sobre planejamento de uma aula de Música,
entretanto, disseram encontrar dificuldades em formular propostas envolvendo
essa área específica. Penso que isso seja consequência da falta de clareza em
relação à Música enquanto área de conhecimento (ou subárea da Arte) e aos
conteúdos que lhe são próprios. Questiono: como planejar objetivos, atividades
que desenvolvam determinados conhecimentos, formas de avaliação e uma
metodologia de trabalho longitudinal sendo que o objeto do planejamento, no
caso a Música, não é compreendido em suas especificidades? Suponho que a
falta de abordagem sobre esse tema, no curso de Pedagogia, tenha acontecido
porque antes de trabalhar o planejamento de uma aula, a professora
responsável pelas disciplinas de Música necessitou discorrer acerca de outros
temas mais básicos, como o reconhecimento de sons (p.2), por exemplo.
Assim, estudar este tema apenas ao final do semestre (e pelo visto às pressas,
tendo em vista a falta de retorno da professora), pode ter sido consequência da
falta de tempo necessário ao trabalho com elementos básicos da Música, sem
os quais não se poderia dar continuidade ao processo formativo-musical e
pedagógico-musical.
Percebi que as entrevistas das seis professoras apontam para sentidos,
tensões e vicissitudes relacionadas à Música em sua formação acadêmicoprofissional, no curso de Pedagogia, que são comuns a todas as entrevistadas.
Dentre estes, discorro inicialmente sobre o que não foi dito, ou seja, sobre o
que a ausência de descrições pode significar, quando o tópico abordado na
entrevista foram as lembranças da Música no curso de Pedagogia.
Com exceção da professora H, que descreveu uma atividade musical
praticada no curso, as demais entrevistadas não relataram experiências
musicais vividas durante o curso, sejam estas práticas ou discussões teóricas
que lhes marcaram. Isso pode significar que a formação musical no curso de
Pedagogia/UFSM não tenha produzido sentidos para as acadêmicas, hoje
professoras, poque talvez estas não estivessem considerando a Música como
parte integrante de sua formação acadêmico-profissional. Assim, esta não
34
estaria compreendida enquanto conhecimento, mas sim como atividade, que
torna a aula mais interessante, que é uma espécie de bônus que o professor
possui para cativar os alunos. Tal verificação indica que, dentre os sentidos
apontados, a Música encontra dificuldades de se constituir em experiências em
meio à formação acadêmico-profissional do professor de Educação Infantil, e
que seria necessário (vicissitude) mais tempo destinado às disciplinas de
Educação Musical no curso para que se iniciasse a desconstrução de
concepções e opiniões e se pudesse refletir criticamente sobre o papel da
Música na Educação Infantil, para que então as acadêmicas comprendessem a
necessidade de aprender sobre Música.
Ainda nesse caminho, uma tensão apontada se refere aos momentos
práticos envolvendo a Música, que segundo as entrevistadas foram poucos.
Considerando a totalidade do curso de Pedagogia, saliento que essa tensão
também é presente nos outros componentes curriculares do curso, não sendo
restrita à Música.
[...] os fundamentos teóricos, em comparação com a
experiência prática, obtiveram maior peso na estrutura e na
prática curricular do curso. Situar o papel da teoria no curso
representou sublinhar a multiplicidade de saberes que
constituem a pedagogia, dada sua estreita relação com
diferentes frentes disciplinares, sinalizando ora a força, ora a
própria fraqueza da pedagogia. (CRUZ, 2012, p. 162)
Acredito que trazer a Música para o currículo do curso de Pedagogia,
assim como as demais linguagens da Arte, seja desafiador a medida que
grande parte dos acadêmicos não teve formação musical durante a educação
básica. Isso ainda os faz relacionar Música a entretenimento e, mesmo a
reconhecendo enquanto campo de conhecimento, o fato de não a terem
experimentado como disciplina curricular na educação básica torna a Música
afastada dos “conteúdos sérios”, cujo status já foi naturalizado nas escolas.
Esse sentido pode ser lido nas entrelinhas das entrevistas, tendo em vista que
ao falarem de Música, as professoras sempre mencionavam frases como
“adoro musica”, “Música atrai os alunos”, “ouço música para descontrair”,
“música deixa os alunos contentes”, dentre outras.
Outro sentido apontado de forma unânime pelas seis entrevistadas foi a
vontade de aprender mais sobre Música. Em relação à formação acadêmico35
profissional, a tensão gira em torno do pouco tempo destinado às disciplinas de
Música (lembrando que três professoras cursaram apenas uma disciplina,
tendo em vista a reforma curricular), e a vicissitude apontada como caminho
para este problema está na formação continuada. Entretanto, o significado de
formação continuada se apresenta de formas diferentes nas falas da
entrevistadas: fazer uma oficina (Professora H), uma professora ensinar a outra
aquilo que aprendeu em um curso (Professora J), os professores de Música
deveriam trabalhar formação continuada nas escolas (Professora G), cursos
como os de Vale Vêneto6 (Professora K) e a formação em Música deveria estar
sempre dentro da sala de aula (Professora L). Conforme é possível verificar, a
Professora I foi a única entrevistada que não mencionou a formação
continuada de alguma forma, e destaco uma de suas frases referentes ao
momento formativo no curso de Pedagogia: “quem acaba sofrendo é o aluno
[do curso de Pedagogia], no caso, o professor que está em formação [nesse
curso], porque depois não tem como voltar atrás.” (Professora I, p.3).
A frase dita pela Professora I apresenta, em certa medida, o
desconhecimento da ideia de formação enquanto um continuum, tendo em
vista que a professora utiliza a expressão “voltar atrás” de forma enfática, como
se não fosse possível retomar os conhecimentos musicais e pedagógicomusicais em outro momento do percurso formativo docente.
Não irei discorrer nesse estudo a questão da formação continuada, tema
que pretendo aprofundar em pesquisa de Mestrado, futuramente. A seguir,
apresentarei
a
subcategoria
Práticas
Musicais
na
Educação
Infantil,
apresentando sentidos, tensões e vicissitudes que as entrevistadas apontam
para a temática e dialogando com textos selecionados no mapeamento nos
Anais da ABEM (2001-2011), que discorrem acerca das práticas musicais do
professor unidocente, sobretudo na Educação Infantil.
6
O curso de formação continuada em Música ao qual a professora se refere aconteceu no Festival de
Inverno da UFSM, no município de Vale Vêneto/RS, no ano 2014, e foi ministrado por mim e pela
mestranda Iara Cadore Dallabrida. Teve duração de dois dias, somando oito horas.
36
3. Práticas musicais do professor de Educação Infantil
Embora a obrigatoriedade do ensino de Música na educação básica
tenha sido reforçada pela Lei 11.769/08, cujo prazo legal para cumprimento foi
até 2011, antes de sua homologação já se problematizava em âmbito nacional
sobre a presença da Música na Educação Infantil. Verifiquei, conforme
apontado no gráfico abaixo, que 50% das publicações tematizando a Música na
Educação Infantil antecedem 2008, ano da homologação da Lei.
Figura 2: Gráfico de publicações anuais nos Anais da ABEM (2001-2011) sobre a temática
Música na Educação Infantil
A primeira publicação desde 2001 nos Anais de Congressos Nacionais
da ABEM referente à temática mencionada é intitulada Usos e funções da
Música na Educação Infantil (TIAGO, 2002), que apresentou uma pesquisa em
andamento cujo objetivo foi investigar como e quando a Música acontece na
Educação Infantil. A autora apontou os diferentes propósitos pelos quais a
aquela está presente neste nível de ensino, sobretudo relacionados a atitudes,
comportamentos e valores. Exemplifica o que Rosa Fucks (1991) chama de
poder-pudor, “que é evidenciado principalmente através da infantilização no
vocabulários e atitudes da escola [...]. Musicalmente, este fato pode ser
observado através do uso de musiquinhas de comando” (TIAGO, 2002, p.2),
tais como canções para lavar as mãos, guardar os brinquedos, ir para o
37
refeitório, dentre outras. O sentido apontado é corroborado por outras
pesquisas (NOGUEIRA, 2005; WILLE; OLIVEIRA, 2006; PENNA, 2006;
SOLLER; FONTERRADA, 2008; SILVA; BELTRAME, 2010) independente da
região brasileira na qual foram desenvolvidas.
Nogueira (2005) investiga a Música nas instituições de Educação Infantil
de Goiânia/GO, mencionando que as músicas estão presentes no cotidiano das
crianças por meio do brincar, de acalantos, parlendas, etc. Na escola, a Música
é “reduzida à forma de canção, não tem especificidade ou conteúdos próprios”
(NOGUEIRA, 2005, p.2) e serve de estratégia para obtenção de padrões de
comportamento. Novamente, os exemplos
lanchar e formar fila são
mencionados, corroborando as verificações de Tiago (2002), acrescentado
ainda a Música no calendário das festividades:
Dia das Mães, Páscoa, Dia do ìndio, num infinito rol de
comemorações, quase nunca efetivamente significativas para a
criança. E, no afá de cumprir com esse extenso calendário,
muitas vezes o educador deixa de explorar as possibilidades
expressivas da música, deixando de proporcionar à criança um
contato mais exploratório e prazeroso com a linguagem
musical, cuidando apenas do resultado final a ser apresentado
ao término de tediosos ensaios. (NOGUEIRA, 2005, p.3)
Entendo que a tensão apontada pela autora remete à supervalorização
de apresentações musicais em detrimento de experiências com a Música pela
falta de tempo. Acredito que apresentar-se contribua para o desenvolvimento
da criança e não deva deixar de ser estimulado, entretanto, os ensaios e
preparações para as apresentações em datas comemorativas não são fazem
parte dos objetivos das aulas de Música. Se eu, enquanto professor
especialista nessa área, enfrento desafios e dificuldades no sentido de conciliar
momentos específicos de apreciação, execução e criação musical com
momentos de ensaios para apresentações escolares na Educação Infantil,
questiono como o professor unidocente, que não possui os conhecimentos e
saberes específicos da Música, se sente frente a esses conflitos?
Wille; Oliveira (2006) investigaram a atuação do professor da Educação
Infantil com o ensino de Música em Pelotas/RS, problematizando as práticas
musicais neste nível de ensino, que acabam se resumindo a canções de rotina
ou para “preencher o tempo da aula” (WILLE; OLIVEIRA, 2006, p.751). Em
38
sentido semelhante ao já exposto, menciona concepções de professoras em
relação à Música, ressaltando que esta “acalma, dá harmonia, ou mesmo é
uma terapia” (ibid, p.752). Além do que foi apresentado nas publicações
anteriormente citadas, as autoras apontam para a estreita relação que
professores unidocentes estabelecem entre Música e desenvolvimento
corporal, ou seja, noções de espaço, lateralidade, exercícios corporais, etc.
Penna (2006) analisa cenas cotidianas da Música em escolas de
Educação Infantil de Campina Grande/PB, retomando os sentidos quanto à
utilização da Música como acompanhamento de atividades cotidianas, para
acalmar e relaxar e na preparação de apresentações em datas comemorativas.
Acrescenta ainda sua utilização no processo de alfabetização. A autora verifica
tensões relacionadas ao preparo da voz do professor unidocente, que
apresenta falta de conhecimentos acerca da colocação vocal, e na ausência de
consonância com as propostas do RCNEI, tendo em vista que a carência de
conhecimentos musicais básicos torna o desenvolvimento de práticas em
Educação Musical difícil.
As professoras relataram que não tiveram oportunidade – na
formação inicial ou nas ações de formação continuada – de
desenvolver conhecimentos sobre os conteúdos próprios da
Música ou sobre seu ensino. Sua atuação é baseada, portanto,
nas experiências pessoais ou naquilo que “sempre se fez” nas
instituições de Educação Infantil, ou seja, nas práticas
reproduzidas “por tradição”. (PENNA, 2006, p,477)
Nessa mesma direção, Soler; Fonterrada (2008) investigaram como a
Música estava sendo trabalhada em escolas de Educação Infantil de
Indaiatuba/SP. Identificaram dentre as práticas musicais dos professores
brincadeiras musicais que, entretanto, não são voltadas para a Educação
Musical, assim como a organização de rodas cantadas e parlendas que na
maioria das vezes orientam canções de comando. Como vicissitude, destacam
que 95% dos professores entrevistados acreditam na importância de um
professor especialista em Música trabalhando essa área na Educação Infantil.
Investigação semelhante foi desenvolvida por Silva; Beltrame (2010) em
um centro de Educação Infantil em Maringá/PR. As autoras iniciam a exposição
da pesquisa mencionando pressupostos relacionados às contribuições da
39
Música na Educação Infantil, dentre as quais apontam para o desenvolvimento
auditivo, motor, cognitivo e social da criança (ILARI, 2005), para a formação da
sensibilidade, capacidade de concentração, desenvolvimento do raciocínio
lógico matemático, memória, desencadeamento de emoções (URIARTE, 2008)
e na Música como um dos principais sistemas simbólicos, mediadora de
significações
culturais
e
propulsora
de
desenvolvimento
psíquico
(SCHROEDER; SCHROEDER, 2008). Em relação às funções que a Música
assume na escola, embora as autoras a reconheçam como área de
conhecimento, verificaram que sua utilização, pelas professoras unidocentes,
não raras vezes, está relacionada às cantigas de comando. Acrescento,
somando às pesquisas anteriores, que as professoras entrevistadas utilizam a
Música para desenvolver o gestual da criança, o que elas chamam de
atividades de estimulação.
A professora organiza as crianças, frente a um espelho, e ao
som da música Olha o Passarinho, da Eliana, começam a
brincar de ginástica. Dessa forma ela faz gestos e as crianças
imitam. Em seguida, a brincadeira é fazer poses para fotos.
Todos participam, pullam e dançam, ao som da música.”
(SILVA; BELTRAME, 2010, p.313)
Expus cinco trabalhos que apresentam sentidos e tensões comuns à
Música na Educação Infantil, apontados em artigos publicados nos Anais da
ABEM (2001-2011). Além destes, menciono ainda outros que corroboram aos
apontamentos realizados, sobretudo às funções da Música na Educação
Infantil. Como pode-se perceber, os autores criticam as práticas de professores
unidocentes que, por falta de formação musical e pedagógico-musical, se veem
limitados em relação a um trabalho significativo com a Música.
Retomo as entrevistas realizadas com as professoras em atual exercício
na Educação Infantil, egressas da UFSM, colaboradoras dessa pesquisa. Será
que atualmente, em 2014, doze anos após a escrita da primeira publicação
mencionada (TIAGO, 2002), os usos e funções da Música nas ações docentes
destas professoras se modificaram? Como as professoras G, H, I, J, K e L
desenvolvem suas práticas musicais na docência na Educação Infantil?
Aponto inicialmente para uma observação realizada no decorrer das
entrevistas, que foi novamente verificada no momento de análise: quando
40
questionadas acerca da formação musical no curso de Pedagogia, algumas
professoras respondiam brevemente, outras não respodiam, sendo necessário
repetir a pergunta em algum momento. No bloco de questões que se referiam
às práticas musicais na docência, todas as professoras responderam e
relataram com mais clareza, sem que fosse necessário que eu repetisse ou
pedisse para que elas exemplificassem o que diziam. As informações foram
mais espontâneas. O que teria provocado esse contraste entre os momentos
de falarem sobre sua formação musical no curso de Pedagogia e sobre suas
práticas musicais na Educação Infantil?
A Professora J foi quem mais falou sobre a utilização da Música em suas
aulas. Assim como mencionado por Tiago (2002), as musiquinhas de comando
estão bastante presentes nas práticas musicais da professora:
Eu uso a música até para guardar os brinquedos. Guarda,
guarda, guarda bem guardadinho (cantando)... aí já sabem que
tem que guardar. Logo que iniciou o ano eles não sabiam essa
música, aí nas primeiras vezes [fui] cantando e explorando bem
devagarinho, porque [os alunos] são bem pequenos. Até para
incentivar a gente diz: ahhhhh a profe tem uma musiquinha
muito legal! Daí começo a cantar e eles adoram, daí uns já
aumentam o timbre de voz, assim, cantam bem alto, vão se
envolvendo naquilo ali e todo mundo guarda. (Professora J,
p.4)
O relato da professora demonstrou alguns sentidos e tensões da Música
nas práticas docentes do professor na Educação Infantil. Além da utilização de
canções de comando, apresento como tensão a falta de conhecimento de
conceitos específicos da Música, tais como timbre de voz e cantam bem alto
quando se quer referir a intensidade. A entrevistada demonstrou safisfação ao
perceber que os alunos aprenderam a música e a cantam forte, relacionando
volume de voz ao grau de envolvimento da criança com a atividade. Essa
questão me preocupa pois a relaciono com minhas práticas docentes em
Música na Educação Infantil: frequentemente, peço aos alunos para que
cantem mais fraco (e não mais baixo), pois percebo que na tentativa de mostrar
o quanto aprenderam, eles acabam forçando sua voz na forma de gritos,
afastando-se dos propósitos das atividades de cantar.
A professora descreve mais uma atividade realizada na Educação
Infantil:
41
Aqui na escola eles tem Música com a professora de Música e
nós temos na sala de aula, toda hora né, sempre que temos um
tempinho. Nós temos a caixa de música que tem uma
musiquinha ali dentro, daí cada um tira a musiquinha... Eles já
sabem as musiquinhas que tem ali dentro, então é uma
maneira também de aprender. (Professora J, p.2)
O termo musiquinha também foi recorrente na pesquisa de Spanavello
(2005), que ao entrevistar professoras em atuação nos anos iniciais do ensino
fundamental, também egressas do curso de Pedagogia/UFSM, verificou a
utilização da palavra Música no diminutivo. Entretanto, uma das colaboradoras
de seu estudo mencionou: “eu lembro que a gente aprendia assim: não são
musiquinhas, são canções! As crianças falam assim: vamos cantar uma
musiquinha? E eu falo até hoje para minhas crianças: Não, vamos cantar uma
canção!” (SPANAVELLO, 2005, p.85). Esse apontamento indica que no curso
de Pedagogia existem advertências quanto ao uso do termo musiquinha, e
considerando que a pesquisa foi realizada em 2005, infiro que as
colaboradoras de minha pesquisa que egressaram do curso até 2005, incluindo
a Professora J, foram advertidas sobre o termo, que segundo Spanavello
(2005) “não é a melhor forma de se tratar uma área do conhecimento que
busca ocupar seu espaço junto aos demais conteúdos disciplinares” (ibid,
p.104).
Percebi que, assim como a Professora J, a Professora H também
mencionou palavras no diminutivo, tais como historinha, palavrinhas e
musiquinha, porém, nenhuma das outras quatro entrevistadas utilizou estes
termos. Percebi que estas duas são as docentes com mais tempo de exercício
no magistério (sete e doze anos, respectivamente), o que pode ser uma
evidência de práticas e costumes tradicionais que não estão sendo
ressignificados pelas docentes. Relaciono ao que foi exposto anteriormente em
Penna (2006), quando esta menciona que “sua atuação é baseada, portanto,
nas experiências pessoais ou naquilo que ‘sempre se fez’ nas instituições de
Educação Infantil, ou seja, nas práticas reproduzidas “por tradição”. (PENNA,
2006, p,477) Nesse mesmo sentido, aponto para quatro professoras que não
utilizaram termos no diminutivo, o que indica que reducionismos e
simplificações estão sendo problematizados na formação destas docentes.
42
Ainda focalizando como a Música é inserida nas práticas das seis
professoras da Educação Infantil, egressas do curso de Pedagogia/UFSM,
exponho a fala da Professora K, que diz
A gente insere diariamente [a Música]. Desde a chegada a
gente procura alguma música, a gente percebe a importância
da Música para eles. Até se a turma está mais agitada a gente
começa a cantar, pára todo mundo e fica olhando assim... A
gente cantar o movimento que eles fazem com o corpo... o
corpo vai respondendo né? Positivamente! E principalmente
nessa faixa etária eu percebo que eles adoram. (Professora K,
p.5)
A entrevistada utiliza o pronome a gente fazendo referência à
participação de outra professora com a qual compartilha a docência na
Educação Infantil durante o período matutino, que é “formada em Música”
(Professora K, p.2), ou seja, especialista na área. Percebi que estar
trabalhando conjuntamente a um especialista em Música trouxe segurança
para a Professora K falar sobre suas práticas musicais, o que gera um sentido
relevante acerca dessa situação: a professora unidocente se sente mais
confiante ao trabalhar conjuntamente ao professor especialista em Música. Ela
não hesitou ao se posicionar sobre o quanto pensa ser legal as atividades
musicais desenvolvidas:
A gente costuma levar os instrumentos musicais para eles [os
alunos], também. Vários insturmentos: tambor, chocalho,
pandeiro, violão, flauta, o máximo que a gente pode levar para
eles. A gente seleciona tons de animais, de bichos assim... Só
o tom toca no rádio, [o aluno] esconde o rádio e assim que toca
[o aluno] procura onde está... Sabe, bem legal, muito legal.
(Professora K, p.5)
Até então, pesquisas indicavam como vicissitude, ou seja, como
necessidade apontada por professores unidocentes a presença do professor
especialista em Música7, entretanto, não apontavam casos nos quais esse
trabalho compartilhado acontecesse. Com a fala da Professora K, tem-se um
breve relato de experiência entre o professor de Música e o professor
unidocente, a qual é considerada como positiva quando a entrevistada
7
Esta vicissitude é apontada em Abrahão (2004); Diniz (2005); Penna; Melo (2006); Schroeder (2007);
Tillmann (2008); Kebach; Duarte (2010);
43
menciona “dei sorte de ter uma menina que trabalha comigo [e] ela é formada
em Música” (Professora K, p.3)
A professora mencionou a utilização de instrumentos musicais, que
também foram citados nas outras cinco entrevistas realizadas. “A gente precisa
mais de insturmentos diferentes. Então, a gente trabalhava historinha com as
crianças... O Soldadinho de Chumbo... e fomos colocando a historinha com
instrumentos... e [os alunos] gostaram.” (Professora H, p.2)
Sempre quando posso trabalho com as crianças a questão da
construção de instruementos musicais. Alguns eles não
conhecem então eles constroem... gostam muito de ver os
materiais diferentes e saberem que eles irão se transformar em
um instrumento musical. (Professora L, p.3)
Esse ano, pela manhã, no berçário, a gente teve [...] atividades
de música com os bebês, bem legal, bem interessante: a
descoberta do som, de como eles exploram sons, mais o
básico, [...] e foi bem interessante... e até uma falha minha que
nunca tinha feito instrumentos musicais que agora vou fazer
com iogurte, fazer os chocalhos, fazer coisas assim. No
primeiro momento eles queriam explorar o som, e não queriam
fazer a atividade. Foi bem interessante perceber porque eu
nunca oportunizei esse ano, mas é uma coisa que vou começar
a fazer. (Professora G, p.2)
Atento para um sentido presente na fala de todas as entrevistas sobre a
utilização de instrumentos musicais confeccionados com materiais reciclados:
sua forte relação com exploração sonora. As professoras demonstraram
considerar importante no desenolvimento da criança a exploração de sons e,
sobretudo, de materiais diferentes. Esses instrumentos são utilizados nos
momentos de contarem histórias sonorizadas, como foi o caso relatado pelas
professoras J, K, H e I. Entretanto, nenhuma entrevistada relacionou a
utilização de instrumentos musicais confeccionados à execução e criação
musical. Percebi que a Professora L, ao mencionar que os alunos gostam
muito de ver os materiais diferentes e saber que eles irão se transformar em
um instrumento musical prioriza o processo de transformação de objetos em
instrumento musical, entretanto, não relata o que torna esses objetos musicais,
ou seja, como a Música está presente na utilização dos mesmos.
Em relação à utilização de instrumentos musicais confeccionados para a
contação de histórias, penso que estes enriquecem o momento conhecido
44
como A hora do conto em muitas escolas de Educação Infantil. Sonorizar uma
história amplia os sentidos e percepções, assim como estimula a imaginação
criativa da criança. Entretanto, penso que algumas vezes a história sonorizada
pode acabar substituindo a aula de Música, como se, por estarem manipulando
instrumentos musicais e trabalhando diferentes timbres, as atividades de
execução e criação musical não fossem necessárias.
Percebi nos relatos das professoras que todas se dispõem a aprender e
poencializar a Música na Educação Infantil, porém, a falta de experiências
musicais anteriores à docência lhes limita à realização de atividades que
utilizam músicas, dentre estas contar histórias sonorizadas e colocarem CD´s
para que as crianças dancem em frente ao espelho. Penso que as vivências
musicais e pedagógico-musicais em disciplinas curriculares no curso de
Pedagogia podem ter motivado as ex-acadêmicas, hoje professoras, a se
relacionarem com a Música, embora elas mesmas entendam que possuem
limitações e necessitariam de mais experiências formativas para trabalharem
conhecimentos específicos da Música na Educação Infantil.
O próximo subcapítulo corresponde à subcategoria Repertórios musicais
na Educação Infantil, e apresentará sentidos, tensões e vicissitudes apontados
pelas entrevistadas às músicas que elas trazem presentes nas suas práticas
docentes.
45
3.1 Repertórios musicais na Educação Infantil
Quando pensamos em uma aula de Música é comum a associarmos ao
cantar, tocar e ouvir músicas. Também é usual que se pense em repertórios,
sendo que estes são a própria música acontecendo. Na Educação Infantil,
como já mencionado anteriormente, é comum a utilização de repertórios para o
estímulo de comportamentos, ações, valores e apresentações em datas
comemorativas. Embora críticas tenham apresentado aversões a essa
utilização, é evidente que a música na escola não deixou de existir devido a
esses momentos, tendo em vista que o ensino de Música esteve ausente
durante um longo período, sobretudo da Educação Infantil.
Entretanto, dizer que os repertórios que as professoras apresentam e
interpretam com seus alunos correspondem somente a músicas de comando
(FUCKS, 1991) não corresponde às verificações dessa investigação. Assim,
apresento a subcategoria Repertórios musicais na Educação Infantil,
entendendo a relevância de conhecer (e, em pesquisa futura, analisar) as
músicas que compõem a aula de Música ou, na ausência desta, as músicas
que perfazem a experiência sonora dos alunos de 0 a 5 anos. Saliento que esta
subcategoria emergiu, ainda que de forma discreta, no momento em que pedi
que as entrevistadas falassem sobre como incluíam a Música (ou as músicas)
em suas práticas. Os repertórios foram citados em meio aos relatos, e como
analisá-los não correspondia aos objetivos desta pesquisa, não aprofundei
questionamentos
acerca
dos
mesmos.
Assim,
apresento
brevemente
apontamentos em relação a este tema.
Dentre os 29 trabalhos selecionados do mapeamento nos Anais da
ABEM (2001-2011), nenhum discorre acerca dos repertórios utilizados na
Educação Infantil, embora, assim como nos relatos das professoras
entrevistadas, as publicações citam alguns nomes de músicas recorrentes.
Nogueira (2005) relata uma experiência realizada a partir do ano 2002,
em parceria com a Secretaria de Educação do Município de Goiânia, que
46
consistiu na aquisição de livros e CDs visando “às crianças e aos educadores o
acesso a diferentes compositores e a gêneros musicais diversificados”
(NOGUEIRA, 2005, p.5), os quais foram distribuídos às escolas municipais de
Educação Infantil de Goiânia/GO. Segundo a autora
Com isso, buscou-se equacionar o problema levantado por
muitos educadores: o da dificuldade em se adquirir um material
musical diferenciado, de forma a oferecer às crianças
referências musicais diferentes daquelas massivamente
veiculadas pela indústria cultural (NOGUEIRA, 2005, p.5).
Conforme exposto, a massiva oferta de música pela indústria cultural
também tem suas influências na Educação Infantil. Embora atualmente mesmo
as crianças pequenas manuseiam aparelhos eletrônicos e escolhem suas
músicas, elas o fazem dentre as possibilidades musicais ofertadas pela mídia,
pelos pais ou pelos professores. A Professora J explica
[Os alunos] já vem com uma bagagem musical de casa, e
então chegam aqui na escola e querem continuar ouvindo
aquilo ali. Então a gente continua com algumas que trazem de
casa. Às vezes trazem um DVD do Patati Patatá. (Professora J,
p.5)
A Professora G acrescenta ainda, dentre as músicas trazidas de casa, o
CD Carrossel e as “musiquinhas de adolescente que tocam bastante [no rádio]”
(Professora G, p.5). “Eles aprendem também na televisão, que tem tantos
desenhos com musiquinhas. Eles gostam muito de um personagem e então
eles inventam uma música daquele personagem (Professora J, p.4)”
As outras quatro entrevistadas não mencionam repertórios trazidos pelos
alunos, embora indiretamente relatam momentos nos quais utilizam músicas
conhecidas deles (Professora H, p.3), utilizadas sobretudo no período de
adaptação, isto é, de iniciação escolar.
Conforme apontado, a Música que acontece na Educação Infantil muitas
vezes é uma continuidade da Música que acontece nas casas dos alunos, ou
seja, estes carregam consigo para a escola suas preferências musicais (cujas
opções são disponibilizadas pelos pais ou pela mídia). O professor, nessa
situação, é responsável por organizar esse repertório a fim de conjugar as
47
músicas já conhecidas pelos alunos a outras experiências musicais ainda não
vividas. Nesse sentido, a Professora K relata: “Em casa ouço [música] muito
pouco... Vou te dizer, assim, que escuto mais para fazer seleção, para
trabalhar com [os bebês]. Eu escuto mais música infantil, para ter repertório e
fazer essa seleção para eles. (Professora K, p.1)
A fala da entrevista acentua a responsabilidade que o professor possui
ao selecionar o que os alunos irão ouvir (cantar, tocar), e mesmo que se
permita ao aluno escolher as músicas que serão apreciadas ou executadas,
esta escolha está limitada às opções que o professor lhe disponibiliza ou
permite trazer para a aula, indicando a importância de o unidocente buscar
repertórios
que
permitam
vivências
musicais
diferentes
daquelas
já
experimentadas pelo aluno.
Eles tem mais facilidade com músicas de cantores como Xuxa,
que eles gostam muito, e aí vamos cantando Pandorga da Lua,
vamos variando bastante para ampliar aquele conhecimento
musical que a gente tem, porque aqui é que começa.
(Professora J, p.5)
A gente ensina cantigas, resgatando algumas que eles não
conheçam, inclusive tivemos a semana do folclore. Trouxemos
músicas que eles não conheciam porque não eram da época
deles. A gente procura não trazer somente as músicas de
agora, mas também aquelas mais antigas, que tem um
aprendizado melhor, que tem algum conteúdo... porque às
vezes temos músicas que não tem algo que contribua para o
ensino delas. (Professora I, p.4)
As falas das professoras J e I apontam para um sentido comum: é
importante que os repertórios musicais trazidos na Educação Infantil
contribuam para novas experiências musicais, não se restringindo àqueles já
conhecidos pelos alunos. Entretanto, o modo como o professor escolherá o
repertório comumente está relacionado às vivências musicais que ele mesmo
possui:
Gosto muito de Bach, acho calmante (risos). Utilizo bastante
em atividades de relaxamento. [...] Já usei vários tipos de
músicas com eles, desde música infantil a forró, até para eles
perceberem os ritmos... música gaúcha... Só não trouxe música
estrangeira, mas até MPB. (Professora G, p.5)
48
A Professora G entende que sua relação com a música está vinculada à
dança, sobretudo aos diferentes ritmos musicais presentes nesta. Quando diz
gosto bastante do ritmo, do movimento, da expressão, e acho que esse lado
sempre passei para os meus alunos8, ela justifica a escolha do repertório que
estimule os alunos a perceberem os ritmos.
Nogueira (2005), conforme já apontado, organizou um projeto em
parceria com a Secretaria de Educação do Município de Goiânia que visou
disponibilizar às escolas de Educação Infantil de Goiânia livros e CDs que lhes
oportunizasse o acesso a diferentes compositores e gêneros musicais. Volto a
apresentar essa publicação pois, após acompanhar a utilização da coletânea
distribuída, a autora verificou que
mesmo tendo recebido esse acervo, os CD mais ouvidos, isto
é, os escolhidos pelas educadoras para serem executados para
as crianças, eram os grandes sucessos comerciais, cujos
trabalhos pedagógicos musicais limitavam-se àquilo que é
apresentado na TV, inclusive com a reprodução fiel das
coreografias e movimentos. Outra forma frequente de utilização
dos CDs era como música ambiente, isto é, sem nenhuma
preocupação com uma escuta ativa por parte das crianças.
(NOGUEIRA, 2005, p.7-8)
A verificação de Nogueira (2005), somada ao que venho apresentando
desde a categoria formação musical no curso de Pedagogia, provocou alguns
sentidos acerca do repertório musical na Educação Infantil: não basta que o
professor unidocente tenha a sua disposição coletâneas de músicas ou meios
eletrônicos que lhe permitam selecioná-las de forma diversificada; é necessário
que este professor, mediante formação musical e pedagógico-musical, possua
experiências que lhe permitam organizar suas práticas musicais com esses
repertórios, buscando, também, a construção de conhecimentos específicos da
Música por meio destes.
A seguir, apresento uma tabela que ilustra os repertórios, os quais
incluem práticas criadas por elas e a utilização de repertórios de CDs com
musicas diversas, citados pelas Professoras G, H, I, J, K e L, presentes em
suas práticas docentes. Como relatado até o momento, predominam, na
8
(Professora G, p.2)
49
execução dessas músicas, a utilização de aparelhos que tocam CD ou DVD,
evitando assim a necessidade do professor unidocente cantar ou saber tocar
algum instrumento musical.
Prof.
Prof.
Prof.
Prof.
Prof.
Prof.
G
H
I
J
K
L
Canções utilizando nome dos alunos
Canções de ninar e relaxamento
X
X
Folclore
X
X
CD Galinha Pintadinha
Músicas de J.S. Bach
X
X
X
X
CD Pandorga da Lua
X
CD Patati Patatá
X
X
CD Jardim de Cataventos
CD Carrossel
X
X
X
CD Xuxa
Músicas regionais
X
X
X
Figura 3: Repertórios citados pelas professoras entrevistadas
Assim, encaminho para as considerações finais desse trabalho de
conclusão de curso, as quais irão aproximar os sentidos, tensões e vicissitudes
da formação musical no curso de Pedagogia aos das práticas musicais do
professor em atuação na Educação Infantil.
50
Aproximações entre formação musical e práticas musicais do professor
de Educação Infantil: sentidos, tensões e vicissitudes
Quando apresentei os motivos que me levaram a construir esse trabalho
de conclusão de curso – quais sejam, a participação em um grupo de pesquisa
e minhas práticas docentes em Música na Educação Infantil – fui provocado a
compreender pela pesquisa os sentidos, tensões e vicissitudes da Música na
formação e nas ações docentes de seis professoras em atuação na Educação
Infantil, professoras que foram certificadas para a docência pelo curso de
Pedagogia da UFSM.
Buscando percorrer o objetivo principal, posto para esta pesquisa,
questionei inicialmente de que maneira o professor de Educação Infantil,
egresso do curso de Pedagogia/UFSM, percebe suas experiências com a
Música durante a graduação, concluindo, por meio das respostas das
entrevistadas, que elas pouco se envolveram com as disciplinas de Educação
Musical e Educação Musical para a Infância, ofertadas na matriz curricular do
curso de Pedagogia. As professoras trouxeram poucas lembranças deste
momento formativo, e eram recorrentes falas justificando o pouco envolvimento
com as disciplinas pela curta duração (dois semestres) que estas tiveram no
curso. Penso que o núcleo central desta tensão está no fato das professoras
não terem tido formação musical quando eram estudantes, na educação
básica, e os momentos onde havia música não eram considerados sérios.
Assim, incluir a Música no currículo da Pedagogia em dois semestres pode
significar o primeiro contato das acadêmicas com esta área de conhecimento,
agora obrigatória e curricularizada, porém não é suficiente.
Quando aponto para a Música na formação acadêmico-profissional do
pedagogo, não percebo somente dificuldades nas questões musicais, ou seja,
nos conteúdos próprios da Música (o fazer música, cantar, tocar, criar, etc.),
mas também vejo a necessidade de tornar esta um conteúdo curricular sério,
ou seja, de conquistar um espaço para a Música dentre os demais
componentes curriculares. Nesse sentido, também propus compreender como
o professor de Educação Infantil, egresso do curso de Pedagogia/UFSM,
entende a utilização
da Música na Educação Infantil. Segundo as
51
entrevistadas, a Música ainda se encontra bastante atrelada a momentos de
relaxamento, disciplina, controle da turma, entretenimento e apresentações em
datas comemorativas para mostrar aos pais o envolvimento dos alunos com a
escola. Não entendo como tensão esse apontamento, pelo contrário, penso
que incluir músicas nesses momentos contribui para que sua presença na
escola aconteça e para que não se perca “o encantamento que a Música
produz nas pessoas” (DALLABRIDA, 2013, p.10). Porém, é necessário que se
pense na Música enquanto área que possui conhecimentos específicos, não
apenas voltados a contribuírem para o aprendizado de outros conteúdos.
Todas as professoras indicaram em suas falas a vontade de aprender
Música, seja por meio de cantar ou tocar um instrumento musical, sobretudo
em cursos de formação continuada. Quando busquei identificar quais as
referências formativas que o professor de Educação Infantil acredita terem
contribuído, contribuem, ou poderão contribuir para suas práticas docentes em
Música, percebi que as primeiras não foram mencionadas, ao passo que a
formação continuada foi indicada dentre as últimas, isto é, como vicissitude
apontada para aquilo que poderá contribuir para que as professoras
entrevistadas qualificassem suas ações docentes em Música na Educação
Infantil.
Os repertórios trazidos pelas colaboradoras da pesquisa permitem
verificar a predominância da utilização do CD como recurso didático. Nenhuma
docente descreveu momentos nos quais canta com os alunos, exceto a
Professora J que canta quando quer pedir aos alunos que guardem os
brinquedos. Penso que ela faça isso pois não conta com um CD que traga
músicas de comando, se vendo na necessidade de ela mesma executar a
música. Verifiquei que as professoras entendem a necessidade de levar novos
repertórios para seus alunos, na Educação Infantil, e que uma referência de
repertório considerado novo, ou seja, além do que os alunos já conhecem, é o
CD do grupo musical Pandorga da Lua. Todas as canções possuem letras e
são cantadas na gravação, evitando-se assim o uso de músicas instrumentais,
o que me leva a entender que Música na Educação Infantil está bastante
vinculada ao texto.
52
Relacionando a formação musical e pedagógico-musical no curso de
Pedagogia/UFSM
às
ações
docentes
em
Música
das
professoras
entrevistadas, concluí que as professoras esperavam que o curso lhes
proporcionasse mais atividades musicais para serem realizadas com os alunos,
ou ainda que lhes possibilitasse a aprendizagem de um instrumento musical,
para que pudessem tornar a aula mais prazerosa. Embora tenham relatado a
ausência de experiências suficientes com a Música na sua formação
acadêmico-profissional, as atividades com música são trazidas em suas ações
docentes segundo as lembranças que possuem daquele momento formativo:
histórias sonorizadas, canções que priorizam o nome do aluno, canções de
relaxamento, a concepção quanto à importância de trazerem repertórios
diferentes daqueles já conhecidos pelos alunos, dentre outras.
Dentre
os
sentidos
emergentes
das
análises
realizadas
nesta
investigação, saliento: (a) a Música esteve ausente da formação escolar,
durante a educação básica, das professoras entrevistadas; (b) a licenciatura
em Pedagogia foi o primeiro espaço onde as docentes vivenciaram a Música
enquanto disciplina curricular; (c) as professoras entrevistadas não trabalham a
Música em suas práticas docentes, mas utilizam a música com diferentes
finalidades; (d) a Música, na Educação Infantil, está atrelada à canções com
letras, ou seja, à textualidade; (e) as professoras se sentem motivadas a
aprender Música, sobretudo a tocar instrumentos musicais.
Como tensões, aponto: (a) dois semestres de formação musical e
pedagógico-musical não são suficientes para que as professoras internalizem
estes conhecimentos; (b) as entrevistadas não viveram experiências que lhes
potencializasse a Música a ponto de se sentirem motivadas a buscar
individualmente formação continuada; (c) a Música não é trabalhada como área
de conhecimento, que possui conteúdos próprios, na Educação Infantil; (d)
ainda existe a utilização de palavras no diminutivo, tais como musiquinha e
historinha, contribuindo para o desprestígio das áreas.
Finalmente,
como
tensões,
as
professoras
realizaram
dois
apontamentos: (a) que se tenha um professor licenciado em Música
trabalhando colaborativamente ao professor unidocente na Educação Infantil;
53
(b) que se proponham cursos de formação continuada, pelas escolas, pela
UFSM ou pelas prefeituras, para que os professores saibam, sobretudo, cantar
e tocar algum instrumento musical.
Os sentidos, tensões e vicissitudes apontados permitem verificar que
há motivação das professoras pela busca de conhecimentos musicais e
pedagógico-musicais que lhes permitam trabalhar com música na Educação
Infantil. Entretanto, estes professores não mencionam o desejo de trabalharem
conteúdos específicos da Música, mas sim, de aperfeiçoarem suas práticas
para que continuem desenvolvendo as ações que já propõem aos alunos,
porém, de forma mais bonita, agradável. Os conteúdos próprios da Música,
segundo elas, continuam sob responsabilidade do professor especialista nesta
área.
Compreender os sentidos, tensões e vicissitudes da formação musical e
pedagógico-musical e da Música nas ações docentes do pedagogo em atuação
na Educação Infantil contribuiu para os estudos que estamos desenvolvendo
no grupo de pesquisa FAPEM, tendo em vista que trouxe um panorama atual
das pesquisas já desenvolvidas nessa temática, sobretudo acerca da
Educação Infantil, especificamente. Em relação à minha formação e prática
docente como professor de Música na Educação Infantil, penso que será
possível construir, com base no que foi exposto nesse trabalho, uma proposta
de trabalho colaborativo entre eu e os professores regentes de classe, na
escola onde trabalho. Também, irei focalizar meus estudos futuros na
vicissitude apontada pelas professoras: a formação continuada em Música do
professor unidocente, tema que pretendo abordar em minha pesquisa de
Mestrado, futuramente.
54
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quem é o professor? In: XV Encontro Anual da ABEM, João
Pessoa/PB: 2006.
58
APÊNDICE 1:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
LABORATÓRIO DE METODOLOGIA DO ENSINO – LAMEN/CE
LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO MUSICAL – LEM/CE
Prezada professora!
Eu, Leonardo Martins Sperb, matrícula 2815249 (curso de Música –
Licenciatura/ UFSM) estou realizando meu trabalho de conclusão de curso,
sob orientação da professora Cláudia Ribeiro Bellochio. A pesquisa busca
compreender os sentidos, tensões e vicissitudes que professoras egressas
do curso de Pedagogia/UFSM, em exercício na Educação Infantil, atribuem
à Música em sua formação acadêmico-profissional e em suas práticas
docentes.
Tendo em vista sua atuação no contexto previsto para a pesquisa, vimos
convidá-la para que participe da investigação, contribuindo com suas
reflexões acerca da temática Música e Pedagogia/ professores unidocentes.
Lembramos que sua participação se dará sob forma de entrevista a ser
previamente agendada, e que seus dados serão mantidos sob sigilo.
Esperamos contar com sua contribuição, e desde já agradecemos a
disponibilidade!
Atenciosamente,
___________________
Leonardo Martins Sperb
____________________
Cláudia Ribeiro Bellochio
Santa Maria, 15 de setembro de 2014.
59
APÊNDICE 2:
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do estudo: A Música e o professor de Educação Infantil: sentidos, tensões e vicissitudes
Pesquisador responsável: Profª. Draª Cláudia Ribeiro Bellochio
Instituição/Departamento: Universidade Federal de Santa Maria / Programa de Pós Graduação em
Educação
Telefone para contato: (55) 3222 - 6609
Local da coleta de dados: a combinar com as entrevistadas
Prezado(a) Senhor(a):
Você está sendo convidado(a) a responder às perguntas deste questionário de forma totalmente
voluntária. Antes de concordar em participar desta pesquisa e responder este questionário, é muito
importante que você compreenda as informações e instruções contidas neste documento. Os
pesquisadores deverão responder todas as suas dúvidas antes que você se decidir a participar. Você tem
o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma penalidade e sem
perder os benefícios aos quais tenha direito.
Objetivo do estudo: Compreender os sentidos, tensões e vicissitudes da Música na formação
acadêmico-profissional e nas práticas de docentes em atuação na Educação Infantil.
Procedimentos: Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder às perguntas formuladas que
abordam a sua formação profissional, suas práticas musicais, práticas enquanto docente e sua visão
acerca da relação Música e unidocência.
Benefícios: Esta pesquisa trará maior conhecimento sobre o tema abordado, sem benefício direto para
você.
Riscos: O preenchimento deste questionário não representará qualquer risco de ordem física ou
psicológica para você.
Sigilo: As informações fornecidas por você terão sua privacidade garantida pelos pesquisadores
responsáveis. Os sujeitos da pesquisa não serão identificados em nenhum momento, mesmo quando os
resultados desta pesquisa forem divulgados em qualquer forma.
Ciente
e
de
acordo
com
o
que
foi
anteriormente
exposto,eu
_________________________________________________, estou de acordo em participar desta
pesquisa, assinando este consentimento em duas vias, ficando com a posse de uma delas.
Santa Maria ____, de _____________ de 20___
__________________________________________________
Assinatura
___________________________
Pesquisador responsável
______________________________________________________________________
Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato: Comitê de Ética em Pesquisa – UFSM Cidade Universitária - Bairro Camobi, Av. Roraima, nº1000 - CEP: 97.105.900 Santa Maria – RS. Telefone: (55) 3220-9362 – Fax:
(55)3220-8009 Email: [email protected]. Web: www.ufsm.br/cep
60
APÊNDICE 3:
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
1. Formação musical
1.1 Por gentileza, tu podes comentar sobre tua formação musical, formal
e não formal (na infância, adolescência, na família, na graduação,
em cursos, oficinas, etc.)?
1.2 Tu tens o hábito de ouvir, cantar ou tocar músicas? Em quais
momentos?
1.3 Comenta um pouco sobre como tu pensas que deveria ser a
formação musical para o professor unidocente, sobretudo para o
professor que atuará na Educação Infantil.
1.4 Quais são tuas percepções sobre a obrigatoriedade do conteúdo
Música na Educação Básica?
1.5 Me fala sobre tuas percepções com relação à Música na formação
no curso de Pedagogia (pontos positivos, pontos negativos).
2. Ações docentes em Música
2.1 Tu inseres a Música nas tuas práticas docentes? De que forma?
2.2 Tu podes comentar sobre algumas atividades realizadas com Música
na Educação Infantil?
2.3 Em relação ao repertório utilizado, podes comentar?
2.4 Como tu enxergas a Música em relação às contribuições que ela traz
ao desenvolvimento das crianças?
2.5 Como tu pensas que deveria ser uma aula de Música no contexto da
sala de aula, na Educação Infantil?
3. Outros apontamentos
61