CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL,
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NA VISÃO DOS
ACADÊMICOS DE ENFERMAGEM:
Ultrapassando Fronteiras entre Saberes Teóricos e Práticos
FABIANA COSTA SAMPAIO
Belo Horizonte
2011
FABIANA COSTA SAMPAIO
A FORMAÇÃO DO ENFERMEIRO NA VISÃO DOS
ACADÊMICOS DE ENFERMAGEM:
Ultrapassando Fronteiras entre Saberes Teóricos e Práticos
Dissertação apresentada ao curso de
Mestrado em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro
Universitário UNA como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Inovações Sociais,
Educação e Desenvolvimento Local.
Linha
de
pesquisa:
Educacionais: Tecnologias
Desenvolvimento Local.
Processos
Sociais e
Orientadora: Profª. Drª. Matilde Meire
Miranda Cadete.
Belo Horizonte
Centro Universitário UNA
2011
S192f
Sampaio, Fabiana Costa
A formação do enfermeiro na visão dos acadêmicos de enfermagem:
ultrapassando fronteiras entre saberes teóricos e práticos. / Fabiana Costa
Sampaio. – 2011.
121f.: il.
Orientadora: Profª. Drª. Matilde Meire Miranda Cadete.
Dissertação (Mestrado) - Centro Universitário UNA, 2011. Programa de
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Bibliografia f. 88-92.
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras
1. Enfermagem – Estudo e ensino. 2. Aprendizagem baseada em problemas. I.
Cadete, Matilde Meire Miranda. II. Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras
A minha mãe,
minha fonte de incentivo, determinação e energia.
Sempre alimentou meus sonhos,
com doses diárias de força e perseverança.
A ela dedico parte significativa do que sou hoje.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por me conceder essa graça, por guiar meus caminhos e por cuidar de
mim nesta fase de crescimento.
À Professora Matilde, minha orientadora, pela sabedoria, dedicação, doçura e olhar
humano. Pelos momentos de reflexão, aprendizado e valiosas contribuições, que
concretizaram este estudo.
Aos queridos alunos do Centro Universitário UNA, que tornaram esse sonho realidade.
À coordenação e professores, que me inspiraram e deram força. Em especial, à Fátima
Castro, que me ajudou a dar os primeiros passos na arte do cuidar e do ensinar, que fez
despertar em mim a curiosidade e a inquietação. Você sempre fará parte desta história.
Aos colegas do mestrado, pelos momentos de convívio, aprendizado e descontração,
especialmente Nathália, Juliana e Eduardo; registro meu afeto e minha saudade.
Aos meus pais, Célio e Terezinha, e ao meu irmão, Júnior, por estarem ao meu lado e
fazerem parte da minha história.
Ao Sato, por compreender minhas preocupações e ansiedades, incentivar-me a crescer e
percorrer novos caminhos. Por compartilhar a vida comigo e por tornar meus dias mais
felizes.
A todos os familiares e amigos que sempre estiveram ao meu lado e acompanharam
toda a trajetória. Queridos, acabei o dever de casa.
“A
libertação
autêntica,
que
é
a
humanização em processo, não é uma
coisa que se deposita nos homens. Não é
uma palavra a mais, oca, mitificante. É
práxis, que implica na ação e na reflexão
dos homens sobre o mundo para
transformá-lo”.
Paulo Freire.
RESUMO
As recentes mudanças advindas do processo de globalização e a implementação das
Diretrizes Curriculares do Curso de Enfermagem trouxeram uma série de reflexões
acerca do papel das instituições de ensino superior. A articulação entre instituição,
educadores e educandos torna-se fundamental para a consolidação do saber específico
da enfermagem na sociedade moderna. Este convoca horizontalização entre “saber que”
e “saber como” para que a aprendizagem se torne significativa e dinâmica e a
assistência prestada mais qualificada e integral. Nesse sentido, esta dissertação de
natureza quanti qualitativa, buscou analisar as vivências dos alunos ocorridas durante o
processo de formação superior em Enfermagem de uma instituição de Belo Horizonte,
frente à necessidade de articulação teórico-prática. Os sujeitos foram 30 alunos do
último período que cursavam a disciplina Estágio Supervisionado II. Os dados foram
coletados por dois instrumentos: questionário semiestruturado e grupos focais,
posteriormente analisados por meio de um diálogo entre dados objetivos e subjetivos.
Os resultados da pesquisa revelaram acerca do perfil dos alunos, aspectos relativos às
condições institucionais, relativos ao processo de trabalho do professor-preceptor, aos
estágios supervisionados e, principalmente, relativos à articulação dos saberes teóricos e
práticos durante a formação acadêmica. Indicaram também caminhos para potencializar
o processo ensino-aprendizagem e transitar entre estratégias de ensino inovadoras,
buscando valorizar o aluno como protagonista do processo. Um dos pontos mais
relevantes no estudo são as sugestões dos alunos relativas ao processo de formação em
Enfermagem. Dessa forma, a educação é um processo contínuo de mudança, inova e se
renova a cada dia. Descobre diferentes formas e estratégias de ensino que permitam ao
educador e educando ensinar e aprender.
Palavras-chave: Ensino. Enfermagem. Educação superior
ABSTRACT
The recent changes due to the globalization process and the implementation of the
Curriculum Guidelines for Nursing Course (Diretrizes Curriculares do Curso de
Enfermagem) brought a series of reflections on the role of the higher education
institutions. The articulation among institutions, educators and students becomes
fundamental for the consolidation of the nursing specific knowledge in the modern
society. This requires a horizontal perspective between “know that” and “know how” so
as learning becomes more significant and dynamic and the assistance to be delivered is
more qualified and comprehensive. Thus, this dissertation in quantitative-qualitative
terms, sought to analyze the students´ experiences during the process of Nursing higher
education in a Belo Horizonte institution, in face of the need for a theoretical- practical
articulation. The subjects were 30 students attending the last period of Supervised
Internship II. The data were collected with two tools: semi-structured questionnaires
and focus groups, analyzed afterwards through a dialogue between objective and
subjective data. The survey results showed, concerning the students´ profile, aspects
relating the institutional conditions, the teacher-tutor´s work process, the supervised
internships and, moreover, relating the articulation of the theoretical and practical
knowledge during the academic formation. They also indicated ways to enhance the
teaching-learning process and transition between innovative teaching strategies, seeking
to value the student as a protagonist in the process. One of the most relevant points in
the study is the students’ suggestions regarding the process of Nursing Education. This
way, the education is a continual change process that innovates and renews every day. It
discovers different teaching ways and strategies that allow the educator and the student
to teach and learn.
Keywords: Teaching. Nursing. College education
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura
FIGURA 1 - Arco de Maguerez .....................................................................................29
Gráficos
GRÁFICO 1 - Distribuição dos alunos por faixa etária .................................................36
GRÁFICO 2 - Distribuição dos alunos por gênero ........................................................37
GRÁFICO 3 - Diretrizes Curriculares do Curso de Enfermagem ..................................39
GRÁFICO 4 - Atividades complementares do curso de graduação em Enfermagem ...40
GRÁFICO 5 - Avaliação das instalações da instituição .................................................42
GRÁFICO 6 - Avaliação dos laboratórios utilizados durante a formação .....................43
GRÁFICO 7 - Avaliação dos materiais utilizados durante as aulas práticas .................43
GRÁFICO 8 - Equipamentos disponíveis durante a formação ......................................44
GRÁFICO 9 - Quantitativo de livros disponíveis na biblioteca da instituição ..............45
GRÁFICO 10 - Práticas didáticas utilizadas predominantemente pelos professores.....47
GRÁFICO 11 - Materiais utilizados por indicação dos professores .............................50
GRÁFICO 12 - Interação aluno professor-preceptor......................................................52
GRÁFICO 13 - Habilidade/ atitude mais desenvolvida durante a formação .................54
GRÁFICO 14 - Instrumentos de avaliação utilizados com mais frequência ..................62
GRÁFICO 15 - Disciplinas mais relevantes durante a formação ...................................68
GRÁFICO 16 - Avaliação dos campos de estágios curriculares ....................................69
GRÁFICO 17 - Nível de exigência de conhecimento teórico e prático .........................78
GRÁFICO 18 - Articulação dos saberes teóricos e práticos ..........................................80
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABP
Aprendizado baseado em problema
ABS
Atenção Básica à Saúde
CEP
Comitê de Ética em Pesquisa
CEPE
Comitê de Ensino Pesquisa e Extensão
CFE
Conselho Federal de Educação
CNE
Conselho Nacional de Educação
CNS
Conselho Nacional de Saúde
COFEN
Conselho Federal de Enfermagem
CTI
Centro de Terapia Intensiva
DCENF
Diretrizes Curriculares do Curso de Enfermagem
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais
FAMEMA
Faculdade de Medicina de Marília
FESO
Fundação Educacional Serra dos Órgãos
GF
Grupo focal
GUT
Gravidade, urgência e tendência
IES
Instituição de Ensino Superior
LDB
Leis de Diretrizes e Bases da Educação
PBL
Problem Based Learning
PE
Processo de Enfermagem
PPC
Projeto Pedagógico do Curso
SAE
Sistematização da Assistência
SENAR
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SUS
Sistema Único de Saúde
TIDIR
Trabalho Interdisciplinar Dirigido
TS
Tecnologia social
SUMÁRIO1
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 13
1.1 Objetivo geral ..................................................................................................................... 19
1.2 Objetivos específicos .......................................................................................................... 19
2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................................. 20
2.1 O saber específico da Enfermagem: um pouco de história ................................................ 20
2.2 A visão dissociativa: ensino e trabalho............................................................................... 25
2.3 Experiências inovadoras no ensino superior ...................................................................... 26
3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO....................................... 30
3.1 Tipo de estudo .................................................................................................................... 30
3.2 Local de estudo ................................................................................................................... 31
3.3 Sujeitos da pesquisa ............................................................................................................ 31
3.4 Coleta de dados ................................................................................................................... 32
3.5 Análise dos dados ............................................................................................................... 33
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................................... 36
4.1 Perfil dos informantes......................................................................................................... 36
4.1.1 Faixa etária ...................................................................................................................... 36
4.1.2 Gênero ............................................................................................................................. 37
4.1.3 Formação técnica ............................................................................................................. 38
4.1.4 Atividades complementares ............................................................................................. 38
4.2 Aspectos relativos às condições institucionais ................................................................... 41
4.2.1 Estrutura física e recursos materiais disponibilizados aos alunos ................................... 41
4.3 Aspectos relativos ao processo de trabalho do professor/ preceptor. ................................. 45
4.3.1 Práticas didáticas utilizadas durante a formação acadêmica do enfermeiro .................... 46
4.3.2 Interação aluno-professor ................................................................................................ 51
1
Este trabalho foi revisado de acordo com as novas regras ortográficas aprovadas pelo Acordo
Ortográfico assinado entre os países que integram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP),
em vigor no Brasil desde 2009. E foi formatado de acordo com a ABNT NBR 14724 de 17.04.2011.
4.3.3 Metodologias ativas: atividades que exigiram atitude questionadora e resolução
de problemas ............................................................................................................................. 53
4.3.3.1 Caso clínico ou estudo de caso ..................................................................................... 55
4.3.3.2 Sistematização da assistência de Enfermagem ............................................................. 56
4.3.3.3 Projetos/atividades de extensão .................................................................................... 57
4.3.3.4 Diagnóstico situacional................................................................................................. 60
4.3.3.5 Iniciação científica........................................................................................................ 61
4.3.4 Processo avaliativo .......................................................................................................... 61
4.4 Aspectos relativos aos estágios curriculares supervisionados ............................................ 63
4.4.1 Estágios curriculares supervisionados: a relevância do saber prático ............................. 65
4.4.2 Desenvolvimento da autonomia ...................................................................................... 69
4.4.3 Rotatividade e a construção de vínculo ........................................................................... 71
4.4.4 Trabalhos desenvolvidos em campo de estágio ............................................................... 72
4.4.5 Interdisciplinaridade: as experiências vivenciadas durante o período de formação ........ 74
4.4.6 Avaliação dos estágios curriculares ................................................................................. 76
4.5 Aspectos relativos à articulação dos saberes teóricos e práticos na Enfermagem.............. 77
4.5.1 Nível de exigência de conhecimento teórico e prático durante a formação .................... 78
4.5.2 Articulação dos saberes teóricos e práticos: pontos facilitadores e dificultadores .......... 79
4.5.3 Pontos facilitadores ......................................................................................................... 81
4.5.4 Pontos dificultadores ....................................................................................................... 82
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 84
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 88
APÊNDICES E ANEXO .......................................................................................................... 93
13
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a cobrança por um nível mais elevado de conhecimento
tem sido multissetorial e a capacidade de inovar vem sendo considerada um diferencial.
Isso exige dos atores sociais inseridos nessa realidade atitudes e procedimentos que
atendam às necessidades sociais. Nesse contexto, profissionais da área da saúde
precisam ter capacidade de transformação e inovação, ou seja, não podem mais
reproduzir postura passiva e aprendizado desarticulado.
Nessa acepção, o saber em Enfermagem também acompanha a evolução das
mudanças ocorridas ao longo dos tempos. Ele surge da transição das práticas de saúde
no decorrer dos períodos históricos, intimamente associados às estruturas sociais
daquela época. Pode-se dizer que, no final do século XIX e início do século XX, o
objeto da Enfermagem não estava centrado no cuidado ao paciente, mas na execução da
tarefa ou procedimento. Os trabalhadores da Enfermagem não priorizavam o
conhecimento acerca dos procedimentos executados, era relevante apenas a execução
com economia de tempo e movimentos (ALMEIDA; ROCHA, 1989).
Quando o capitalismo se instala, as relações de dominação-subordinação se
estabelecem entre a Medicina e a Enfermagem. As duas práticas, que eram
independentes, a partir desse momento se encontram no mesmo espaço. Dessa forma,
nesse cenário, a formação dos profissionais de Enfermagem era baseada no saber
médico, fragmentado, biologicista, pautado no modelo flexneriano.
No método de Flexner, a formação deve ser centrada na doença, na
individualidade, no biológico. O social, o coletivo e a comunidade não são considerados
no processo saúde-doença. Dessa forma, esse seria o único conhecimento concreto,
seguro e científico gerado a partir do empirismo e de dados quantitativos. A visão
“cientificista” e biomédica influencia a construção do saber em Enfermagem desde o
surgimento até os dias atuais (PAGLIOSA; DA ROS, 2008).
Cabe ressaltar que, enquanto a Medicina vai passando o foco do meio ambiente
para o doente, a enfermagem centra-se no meio ambiente. Os conceitos de Enfermagem
emitidos por Florence estavam relacionados ao ambiente e às ações necessárias para
reduzir os danos que o hospital causava.
A Enfermagem profissional, em todo o mundo, foi erigida a partir das bases
científicas propostas por Florence Nightingale, fundadora da Enfermagem moderna. Ela
14
se preocupou em iniciar discussões científicas próprias para a Enfermagem ao afirmar
ser de suma importância que esta tivesse conhecimentos próprios, distintos da Medicina.
Nos meados do século XIX, Florence já trabalhava enfatizando a necessidade de ensinar
às enfermeiras a observar e fazer julgamentos. Nos dias atuais essa configuração de
cuidar e ensinar é denominada pensamento crítico (TANNURE; GONÇALVES, 2008).
Com o passar do tempo, as universidades multiplicaram-se e ocorreram
importantes descobertas anatômicas. Entretanto, nos hospitais insalubres, as
“enfermeiras” ainda desenvolviam tarefas essencialmente domésticas e a dicotomia
entre trabalho manual e intelectual aparece como reflexo das transformações
econômicas e políticas daquela época (GEOVANINI et al., 2002).
Geovanini et al. (2002) afirmam que, no Brasil, em 1923, foi criada a Escola de
Enfermagem Ana Nery, que organizou o modelo da Enfermagem. Apesar da
característica elitista, preconceituosa e autoritária da formação do enfermeiro por
influências americanas, muitas foram as contribuições que esse modelo trouxe para a
profissão.
Com o passar dos anos, houve diversas mudanças no cenário brasileiro, como a
promulgação da nova Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988, e a
aprovação das Leis Orgânicas de Saúde, criando o Sistema Único de Saúde (SUS) com
estabelecimento dos princípios: integralidade, universalidade, hierarquização e
descentralização (XIMENES et al., 2008).
Nesse panorama, Corbellini et al. (2010) atestam que a formação do enfermeiro
deveria fundamentar-se também nas diretrizes do SUS, no conceito ampliado de saúde e
na utilização de metodologias ativas e inovadoras durante o processo ensinoaprendizagem. Frente a essa realidade, as instituições de ensino superior reformularam
os currículos a partir dos pressupostos teórico-filosóficos emanados das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), intencionando atender às demandas do SUS e às
necessidades da população.
Embora as DCN do curso de graduação em Enfermagem preconizem que todo
curso deve oferecer ao aluno formação generalista, humanista, crítica e reflexiva e deve,
igualmente, propiciar o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao
exercício da profissão, correlacionar o par teoria e prática, principalmente nos
conteúdos essenciais, é uma realidade nem sempre materializada.
Ao longo dos anos, o direcionamento da formação do enfermeiro foi um ajuste
às exigências do mercado de trabalho, tais como: competição incessante entre qualidade
15
e lucro, com reprodução do ensino médico, com vistas a acompanhar a tecnologia
existente, centrada na visão hospitalocêntrica.
Particularizando a formação dos profissionais da Enfermagem, em sala de aula e
em campos de estágio, nota-se que a maioria das disciplinas do ciclo básico direciona as
discussões teóricas para o início do curso e, posteriormente, iniciam-se as
experimentações, vivências práticas e contato com o paciente. A prática parece vir como
caráter complementar à teoria.
Dessa forma, esse contexto favorece a reprodução de uma visão dicotômica do
saber e do processo de trabalho, em que não se criam oportunidades para que o aluno se
torne um sujeito ativo capaz de criar conexões entre os conhecimentos aprendidos e a
realidade social vivenciada. Que possa decidir individual e coletivamente de tal maneira
que possa contribuir para a atenção mais integral ao usuário, conforme preconizam a
política do SUS e as DCN. Ademais, remetem à visão de que o intelectual é
preponderante ao manual; a teoria e o conhecimento são hegemônicos em relação às
práticas e às habilidades requeridas para o ser enfermeiro.
O tema “A relação entre conhecimento prático e teórico na formação do
enfermeiro” não é discussão recente. No entanto, ela continua merecendo consideração.
Isso se tornou foco de inquietações pessoais, profissionais e acadêmicas, visto que a
constituição do saber específico do trabalho da Enfermagem na sociedade moderna
precisa de horizontalização entre “saber que” e “saber como”, para que a assistência se
torne mais qualificada, o cuidado seja integral e o profissional adquira mais confiança e
credibilidade frente ao serviço prestado, além de atender às exigências das Diretrizes
Curriculares do Curso de Enfermagem.
Para compreender a relação entre teoria e prática na formação do enfermeiro ao
longo dos anos, discutem-se, neste trabalho, ideias estruturantes como “saber que”,
“saber como”, a construção do saber específico da Enfermagem, o processo ensinoaprendizagem, as metodologias formais e inovadoras, a interação aluno-professor, a
relevância do estágio supervisionado e a indissociabilidade do saber teórico-prático.
Tudo isso a partir da percepção do aluno, por ser ele o protagonista do processo de
formação, o qual poderá narrar como vivencia o seu aprender.
Com o intuito de avaliar as possíveis influências das vivências do processo
ensino-aprendizagem ocorridas na graduação de Enfermagem, que busca se pautar na
construção de uma visão articulada, solidária, humana, ética e crítico-reflexiva, optou-se
16
por definir, como público-alvo deste estudo, alunos do último período de Enfermagem
de uma instituição privada de ensino superior de Belo Horizonte.
Dessa forma, surgem vários questionamentos acerca desta temática: de que
forma o aluno de Enfermagem percebe a díade teoria e prática, conhecimentos e
habilidades? A metodologia de ensino articula teoria e prática, conhecimentos e
habilidades? O professor utiliza a problematização como instrumento no processo
ensino-aprendizagem? O ensino proporciona formação crítico-reflexiva ao aluno? De
que forma os alunos interagem no processo ensino-aprendizagem? Os processos
avaliativos favorecem a dicotomia teoria e prática, conhecimentos e habilidades ou as
integram? Qual a influência dos estágios supervisionados? Qual a avaliação dos alunos
de Enfermagem acerca da articulação teórico-prática realizada durante o curso?
Assim, como questão central ou norteadora deste estudo, pretendeu-se refletir: o
que as vivências dos alunos de Enfermagem de uma instituição de ensino superior
de Belo Horizonte frente à necessidade de articulação teórico-prática indicam que
deva ser revisto durante a graduação?
Segundo Barato (2008), o “saber que” e o “saber como” possuem cada um sua
importância e status diversos; um não depende do outro nem se fundamentam. São
independentes, mas podem ser articulados. O autor faz uma crítica ao processo de
formação inicial, que ainda expõe a teoria com clareza, explicação, discurso organizado.
Qualquer experimentação, execução e manipulação seriam consideradas prática. Apenas
depois de bem entendida a teoria, supõe-se que os alunos ou profissionais estejam
preparados para aplicá-la. E a aplicação constitui a prática, um fazer pautado e
direcionado pela teoria.
Contrapondo-se a essa problemática, as metodologias ativas ligadas ao trabalho
e a outras vivências cotidianas, juntamente com a inserção precoce do aluno nos
serviços de saúde, são propostas que pretendem romper com modelos educacionais
voltados para o aprendizado engessado, individualizado e dicotômico, além de romper
com a visão fragmentada do ensino. Na prática construtivista, o papel do professor é
facilitar o raciocínio, a criatividade e a troca de saberes. Além disso, estimula alto nível
de pensamento crítico por meio de aprendizagem ativa e interação com o meio.
Algumas iniciativas têm sido realizadas, nesse sentido, cabendo destaque à
metodologia da problematização, que, segundo Cyrino e Pereira (2009, p. 783), “o
aprendizado baseado em problema (ABP) é uma proposta de reestruturação curricular
que objetiva a integração de disciplinas, tendo em vista a prática”. Os autores ainda
17
afirmam que o processo inicia-se com a exposição de um problema, experiência ou
vivência por meio de observação da realidade; a partir daí, os alunos irão buscar a
contribuição da teoria, da pesquisa e da ciência para alguns esclarecimentos. A ABP
busca a integração de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Outro desafio significativo refere-se à superação da metodologia tradicional e
difusionista muitas vezes utilizada durante todo o processo de formação desse aluno,
que possui direcionamento único e pouca participação dos atores envolvidos. Dessa
forma, o conhecimento não pode ser visto como algo que vem do objeto, no qual o
sujeito é passivo; o processo ensino-aprendizagem deve ser visto como troca e interface
entre educadores e educandos; o ensino centrado no professor e nos conteúdos dá lugar
a um ensino cujos focos são o aluno e a problematização.
Freire (2003) discute acerca da concepção bancária da educação, a qual se torna
um ato de depositar. Os professores são aqueles superiores, inflexíveis, depositantes e
que detêm o conhecimento; já os alunos são os depositários, que nada sabem e recebem
passivamente os conteúdos ou depósitos. Não se pode mais ser conivente, como
profissionais formadores, com o processo ensino-aprendizagem baseado apenas em
difusão do conhecimento. É preciso transcender o vivido durante a nossa formação. É
preciso ser ator e autor para que os alunos também o sejam. É preciso inovar.
Inovar não é tarefa fácil. Requer mudanças no processo ensino-aprendizagem
dos alunos, na estruturação das instituições de ensino, de paradigmas, requer
envolvimento e capacitação por parte de educando e educadores. Essa situação
inicialmente pode gerar medo e insegurança, pois mudar significa abandonar a zona de
conforto e buscar estratégias diferentes e eficazes. Esse processo pode ser caracterizado
como inovação quando os sujeitos e as instituições se tornam mais donos de si e
autônomos em seu jeito de ser, fazer, pensar; participam da construção e não se
submetem a uma lógica única (MESSINA, 2001).
Frente a essa realidade, as instituições de ensino superior, que há algum tempo
deveriam apenas transmitir conhecimentos e responder ao mercado competitivo, hoje
não devem e não podem mais reproduzir essa realidade. Caso incorram nesse modelo,
estarão fadadas não só ao fracasso, mas também ao retrocesso na história do ensino e da
formação de cidadãos. Devem ser flexíveis, elaborar estratégias inovadoras que
favoreçam o coletivo e realizar ações que atendam às reais demandas ou necessidades
da população.
18
Dessa forma, a relevância social deste trabalho está em buscar métodos e
estratégias que permitam formação crítica, reflexiva e comprometida com a ética, com a
realidade social e com a qualidade de vida das pessoas; com alunos capazes de
responder aos desafios e conflitos entre a sociedade e as demandas de saúde; que sejam
capazes de estabelecer relações mais horizontais e informais, com participação em
múltiplas atividades e valorização da sua qualificação e de seus saberes.
A temática gestão social, educação e desenvolvimento local envolve, entre
outras discussões, o ensino-aprendizagem, visto a necessidade de identificar e
solucionar problemas ligados à realidade social. Diante das grandes transformações do
mercado, a educação deixa de ser um mero instrumento útil para melhorar a economia e
passa a ser vista como principal setor responsável pelas mudanças sociais,
considerando-se a necessidade de descentralização e gestão participativa em todas as
dimensões do viver humano.
O estudo acerca do tema “A relação entre conhecimento teórico e prático na
formação do enfermeiro” contribui para a discussão e construção de metodologias
inovadoras que despertem interesse em diversas realidades e reduzam as diferenças
entre “saber que” e “saber como”. Os alunos de Enfermagem devem ampliar a
intervenção social pelo desenvolvimento da cidadania, na qual há mais chances de
inovar, criar e estabelecer parcerias e cujos resultados estão mais diretamente
relacionados à promoção e educação da saúde. Os alunos possuem papel fundamental
no desenvolvimento social, que tem a ver com a ampliação dos espaços e oportunidades
reais dos seres humanos desenvolverem suas potencialidades e constitui-se uma
importante estratégia de inclusão social.
Os resultados desta pesquisa poderão auxiliar na mudança de paradigmas e na
adoção de modelos educacionais pautados na troca, na interação com o meio e na
participação ativa dos atores envolvidos. Além disso, contribuirão para compreender a
visão do aluno e, consequentemente, o papel do professor-facilitador, visto como peça
fundamental para a construção do pensamento crítico, articulação dos saberes e
abandono da concepção bancária.
A formação atual vislumbra o papel do enfermeiro como profissional
competente e autônomo, preparado para lidar com os desafios advindos da sociedade,
com a coletividade, fatores socioeconômicos e conhecimentos que permeiam a teoria e a
prática do cuidado. Entretanto, ainda se pode ver uma prática biomédica, o ensino de
doenças e o foco na teorização, na fragmentação e no individualismo.
19
Se forem consideradas as práticas docentes, os educadores possuem dificuldades
em se adequarem às inovações educacionais, visto a rigidez, medo e insegurança frente
ao novo. Esta pesquisa poderá, ainda, contribuir para o aperfeiçoamento e o
amadurecimento da prática docente e trazer mudanças no processo ensinoaprendizagem baseado na percepção do aluno, que resultará em benefícios
compartilhados dessa mudança.
Ao entender as estratégias para o desenvolvimento do pensamento críticoreflexivo, aprendizado articulado e a necessidade de problematizar o cuidado, o
educador e o educando podem avançar no ensino-aprendizagem, melhorar as relações
interpessoais, organizar os serviços e atender às reais demandas.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo geral
Analisar as vivências dos alunos durante sua formação superior em Enfermagem a partir
de seus relatos, frente à necessidade de articulação teórico-prática.
1.2.2 Objetivos específicos
• Identificar o perfil dos alunos concluintes do 1º/2011 do curso de graduação em
Enfermagem.
• Identificar os aspectos relativos à infraestrutura da instituição de ensino.
• Conhecer as estratégias de ensino utilizadas no trabalho do professor/preceptor.
• Analisar as situações que permeiam os estágios supervisionados.
• Conhecer aspectos relativos à articulação teórico-prática durante a formação.
• Indicar alternativa de intervenção de ensino e aprendizagem que viabilize a
articulação teórico-prática no curso de graduação em Enfermagem.
20
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O saber específico da Enfermagem: um pouco de história
As experiências iniciais de prestação da assistência foram constituídas por
práticas de saúde intuitivas e caracterizadas pelo cuidado nas tribos primitivas. Logo
depois surgiu a relação mística entre as práticas religiosas e as primitivas e, nesse
período, a religião associou-se às práticas de saúde, numa luta contra os “castigos” do
corpo e do espírito. Sacerdotes e feiticeiros exerciam papel fundamental para mediar as
relações entre homens e deuses (GEOVANINI et al., 2002).
Segundo Marques et al. (2008), quanto à Enfermagem, as únicas intervenções
descritas nessa época estão relacionadas à prática domiciliar de partos e à tímida
atuação de mulheres de classe social elevada, que realizavam algumas atividades junto
aos sacerdotes. Para Paixão (1979, apud ZORZE et al., 2008, p. 328), eram quatro as
qualidades
necessárias
para
o
exercício
da
Enfermagem
naquele
período:
“conhecimento do preparo das drogas e de sua administração, inteligência, dedicação,
pureza de corpo e espírito”.
Tempos mais tarde, as práticas de saúde, antes místicas e sacerdotais, com o
progresso da ciência moderna, passaram agora a basear-se na experiência, no
conhecimento da natureza, no raciocínio lógico e na especulação filosófica. Entretanto,
caracterizava-se pela ausência quase total de conhecimentos anatomofisiológicos.
Posteriormente, as práticas de saúde monástico-medievais tiveram início por
influência dos fatores socioeconômicos e políticos do medievo e da sociedade feudal.
Nesse período, os hospitais medievais se sustentavam por meio de doações em cujo
cenário predominavam a falta de higiene, a manutenção e a escassez de recursos. A
Enfermagem aí aparece como prática leiga, desenvolvida por religiosas e abnegadas
mulheres. As atividades eram centradas no conhecimento prático e transmitidas por
meio de informações acerca das práticas vivenciadas (ZORZE et al., 2008).
As práticas de saúde, até então monásticas e obscuras, com o Renascimento
avançaram para a objetividade da observação e experimentação. A prioridade era o
estudo do organismo humano, seu comportamento e suas doenças.
21
As discussões acerca da Enfermagem como prática institucionalizada iniciaramse com a Revolução Industrial e culminaram com o surgimento da Enfermagem
moderna. Nesse cenário, a Enfermagem começou a atuar quando Florence Nightingale
foi convidada para trabalhar na Guerra da Crimeia (1854-1856) junto aos soldados
feridos. Após a guerra, Florence fundou uma Escola de Enfermagem, que passou a
servir de modelo para as demais escolas do mundo. As escolas baseadas no modelo
nighitingaleano eram divididas em duas categorias: as ladies, que desempenhavam
trabalhos intelectuais e eram de classe social elevada; e as nurses, que desenvolviam
trabalhos manuais e pertenciam às classes sociais baixas (GEOVANINI et al., 2002).
Cabe enfatizar que, nesse âmbito, a dicotomia entre trabalho manual e intelectual
se tornou evidente na Enfermagem, bem como a relação entre superior e inferior e a
dissonância entre teoria e prática. Essa visão trouxe consequências para a Enfermagem
moderna, visto que a divisão social precedeu à divisão técnica.
Conforme Almeida e Rocha (1986), essa questão da divisão do trabalho foi
marcante na Enfermagem, visto que o mau trabalho estava relacionado aos profissionais
com baixa qualificação e de péssima conduta moral, analfabetas. Portanto, era tido
como um trabalho simples, sujo e desvalorizado, associado ao trabalho manual. Já o
trabalho realizado por profissionais treinados, disciplinados e mais intelectuais era
valorizado e realizado por enfermeiras. De fato, as enfermeiras e os técnicos de
Enfermagem não devem ser diferenciados por trabalho manual e intelectual, visto que
todos os homens são intelectuais. Dessa forma, não se pode distinguir o homo faber do
homo sapiens.
Prosseguindo na história, foi criada, no Rio de Janeiro, a Escola Profissional de
Enfermeiros e Enfermeiras, que propiciou a formação de profissionais de Enfermagem
para atender hospitais militares e civis e, posteriormente, às atividades de saúde pública.
O curso tinha duração de dois anos e o currículo abordava conteúdos básicos da
assistência hospitalar predominantemente curativa (ZORZE et al., 2008). Despontavase, assim, a continuidade do saber em Enfermagem para fins curativos centrados no
modelo biomédico.
Geovanini et al. (2002) afirmam que, no nosso país, algumas enfermeiras
americanas, a pedido do diretor do Departamento Nacional de Saúde Pública,
organizaram, em 1923, a primeira escola baseada no modelo nightingaleano: a Escola
de Enfermagem Ana Nery, que estabeleceu o modelo da Enfermagem no Brasil. Esta
22
exigia das candidatas nível de escolaridade mais elevado e possuía como características
a submissão, o espírito de serviço, a obediência e a disciplina, além da imagem elitista.
Na Enfermagem, os programas educacionais no período de 1923-1926 sofreram
influências da educação da Enfermagem norte-americana, centrada na formação
hospitalar, na fragmentação e na Medicina curativa. Durante esse período, apenas 11%
do conteúdo teórico ministrado pela escola eram voltados para a saúde pública. Dessa
forma, o modelo de Enfermagem na década de 30 caracterizou-se pela assistência
hospitalar (GALLEGUILLOS; OLIVEIRA, 2001). Esses autores ainda afirmam que,
em meados das décadas de 40 e 50, o currículo não era muito diferente do programa
inicial; prevalecia a ênfase na repetição de técnicas; exigia-se pouca criatividade do
aluno; e continuava centrado no modelo biomédico, no estado da doença, conforme os
princípios do modelo flexneriano.
O método de Flexner reestruturou o ensino médico centrado na doença de forma
individual e concreta. Seu foco é no corpo anatomofisiológico, tendo como principal
referência o hospital. Nesse cenário, instalou-se uma visão reducionista, fragmentada e
hospitalocêntrica (FRANCO, 2007).
Galleguillos e Oliveira (2001) relataram que, em 1962, o Parecer do Conselho
Federal de Enfermagem (COFEN) nº 271/62 fixou o primeiro currículo mínimo para os
cursos de Enfermagem e o período de 1964-1974 caracterizou-se pelo autoritarismo e
promoveu diversas reformas institucionais e educacionais. Posteriormente, o Parecer
CFE nº 163/72 reformulou o currículo mínimo, com inclusão das disciplinas de Saúde
Pública, Enfermagem Médico-Cirúrgica e Obstetrícia como optativas. Esse modelo de
currículo foi criticado em relação à fragmentação do eixo de formação e especialização
precoces. Na década de 80, observou-se na Enfermagem a necessidade de inovações e
reestruturação da prática profissional, por meio de construção coletiva e preocupações
éticas, sociais, políticas, teóricas e práticas.
Em meados dos anos 80 e 90, anteriormente à construção das diretrizes
curriculares, a orientação para mudanças na formação do enfermeiro voltava-se para as
necessidades sociais daquela época, relativas às precárias condições de saúde do país.
Em 1988, foi promulgada a nova Constituição da República Federativa do Brasil e
surgiu o SUS.
Frente a essas mudanças, começaram a emergir críticas acerca dos princípios
pedagógicos flexnerianos. Surgiu a necessidade de aproximar os futuros profissionais de
23
Enfermagem das reais demandas de saúde da população e a prestação do cuidado
integral tornou-se fundamental.
As políticas propostas pelo SUS foram se consolidando ao longo dos anos,
influenciadas pelos cenários social, político e ideológico. Esse processo de construção
acontece até hoje com o intuito de organizar a assistência e transformar ideais em
realidade.
A reorganização do sistema de saúde do país foi possível posteriormente à
criação do capítulo da Seguridade Social na Constituição Federal do Brasil, em 1988.
Depois, foi aprovada a Lei 8.080/90, que dispõe sobre as condições para a promoção,
proteção e recuperação da saúde, assim como para a organização e o funcionamento dos
serviços. A institucionalização e a implantação do SUS reconheceram a saúde como um
direito a ser assegurado pelo Estado. Essa política de saúde é pautada em princípios de
universalidade, equidade, integralidade e organizada de maneira descentralizada,
hierarquizada e regionalizada. Com isso, iniciou-se a busca pela mudança do modelo de
atenção à saúde existente centrado no hospital e na cura e passaram a crescer as ações
voltadas para a Atenção Básica à Saúde (ABS). Contudo, esse ideário expresso ainda
faz parte do “SUS que queremos” e necessita de esforços cotidianos de toda a sociedade
para transformar o “SUS que temos” e fazer valer os seus princípios e diretrizes
(XIMENES et al., 2008).
O surgimento do SUS e as premissas expressas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), conforme Fernandes et al. (2005), identificaram a necessidade de
mudança nos padrões curriculares, indicando a necessidade de reestruturação dos cursos
superiores, orientando a construção de DCN para todos os cursos de graduação. No que
se refere à saúde, essa lei permitiu a concretização, em 07/08/2001, do Parecer 1.133 do
Conselho Nacional de Educação e Conselho Nacional de Saúde (CNE/CNS), que veio
reforçar a necessidade de articulação entre educação superior e saúde. Após esse
parecer, em dezembro de 2001, foi homologada a Resolução no 03 de 07/11/2011, que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Enfermagem (DCENF).
Porém, não basta definir as DCENF; é necessário implementá-las.
Lopes Neto et al. (2008) reconhecem que as DCENF devem ser propostas
norteadoras para a elaboração do Projeto Pedagógico de Curso (PPC) e que assegurem
aprendizagem focada no aluno e no conceito ampliado de saúde, na articulação teóricoprática, na interação aluno-professor, nas mudanças no processo avaliativo e
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Além disso, as DCENF preconizam que
24
todo curso deve oferecer ao aluno formação generalista, humanista, crítica e reflexiva,
além de propiciar o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao
exercício da profissão.
As DCENF são sustentadas por quatro bases filosóficas: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Dessa forma, a
intencionalidade dessas diretrizes sinaliza para a necessidade de vivências e
metodologias que possibilitem a aprendizagem para além do cognitivo. Assim, alguns
desafios necessários se fazem oportunos: o afastamento de práticas de ensino centradas
no professor; a superação do modelo fragmentado que não proporciona a
interdisciplinaridade; a formação centrada na prática e na realidade social; o abandono
da concepção de saúde como ausência de doença; o rompimento do modelo flexneriano
e a mudança da concepção avaliativa; e, principalmente, a horizontalização da díade
teoria e prática (FERNANDES et al., 2005).
Esses autores concluem que as DCENF devem ser implementadas e avaliadas
com o objetivo de formar profissionais críticos, articulados, compromissados com a
realidade social e dispostos a enfrentar os problemas complexos que se apresentam na
sociedade. Os educadores possuem papel de facilitadores e devem possibilitar que os
estudantes sejam sujeitos ativos na construção de seu aprendizado.
Esses pressupostos convocam para a construção do conhecimento, envolvendo o
par saber teórico e prático; não cabe definir qual possui mais alto grau de importância,
basta articulá-los.
Segundo Corbellini et al. (2010, p. 557):
Uma teoria só forma um corpo, quando há revezamento de uma prática à
outra, e a prática só se constrói quando esse revezamento ocorre de uma
teoria para outra. É por isso que uma teoria não expressará, não traduzirá, não
aplicará uma prática: ela é a prática.
Sendo assim, para que se materialize a horizontalidade do par teoria e prática, as
instituições de ensino devem ultrapassar muros e aproximar o aluno de realidades
concretas, ou seja, a formação deve entrelaçar, desde o seu início, teoria e prática,
ensino e trabalho.
25
2.2 A visão dissociativa: ensino e trabalho
O trabalho, segundo Engels (2006), é uma condição básica para a evolução
humana e o seu surgimento está associado ao processo evolutivo do homem, que
começou caminhando ereto, com as mãos livres e adquiriu, cada vez mais, destreza e
habilidade. Dessa forma, o trabalho, o domínio da natureza, o desenvolvimento e o
aprimoramento de atividades com as mãos, a cooperação da linguagem e do cérebro o
diferenciavam e ampliavam seus horizontes.
Para Saviani (2007, p. 154), “o ato de agir sobre a natureza transformando-a em
função das necessidades humanas é o que conhecemos com o nome de trabalho”.
Prossegue dizendo que trabalho e educação são atividades especificamente humanas e a
essência do homem é o trabalho, o qual aprendia a trabalhar trabalhando, ou seja, a
educação e o trabalho estavam entrelaçados. Contudo, com a evolução do homem, a
apropriação privada de terra e com a divisão de classes (proprietários x escravos),
aconteceu uma separação na educação. Existia a educação dos homens livres centrada
nas artes, nas atividades intelectuais e a educação dos escravos pautada no próprio
processo de trabalho. Essa dicotomia entre ensino e produção reflete as dissonâncias ao
longo dos anos relacionados aos saberes: trabalho manual e intelectual, teoria e prática,
conhecimentos e habilidades.
Na visão de Barato (2003), a associação entre produção de conhecimento e ócio
teve início com a produção dos filósofos de Mileto, que aconteceu devido ao tempo de
lazer de que eles desfrutavam para pensar, ou seja, aqueles que trabalhavam não tinham
um momento para reflexão. Por isso, em algumas situações da educação formal e
sistemática, valoriza-se o saber advindo do ócio, desvalorizam-se os saberes do trabalho
e aparece um discurso que subordina a prática à teoria. Porém, é imprescindível
considerar as atividades humanas e os saberes derivados do trabalho, visto que há
inteligência no trabalho e o saber humano é entrelaçado e unitário.
Nos dias atuais, permeiam comparações entre os diversos trabalhos e seus
saberes. Rose (2007) equipara os diferentes tipos de trabalho e afirma que são distintos
e exigem bases de conhecimentos e complexidades diversas, mas merecem a mesma
atenção e crédito. O cirurgião (considerado de maior status), para executar um
procedimento, precisa de tato, sensibilidade manual, controle das mãos e dos olhos,
precisa tocar para procurar um tumor, nódulo ou vaso sanguíneo. E o encanador
experiente, lembra o autor, vê com os dedos quando tateia estruturas que estão
26
escondidas, enquanto operários manipulam de forma habilidosa diversas ferramentas,
assim como os residentes de cirurgia geral, que aprendem acerca de instrumentais, como
manipulá-los para chegarem à técnica própria e habilidosa.
Assim, mesmo a tarefa mais elementar exige raciocínio e técnica nos saberes
advindos do trabalho e citados anteriormente; a pessoa pensa tanto por sensações táteis
e visuais como por conceituações. Acredita-se que possa acontecer uma interação, um
entrelaçamento, uma permeabilidade de fronteiras entre “o saber que” e o “saber como”.
Almeida e Rocha (1986) afirmam que a prática de Enfermagem no capitalismo
passou a ser desenvolvida por meio da escola e iniciou-se a divisão entre ensino e
trabalho (prática), existindo, ainda, barreiras entre os que ensinam a prática e os que a
praticam. O ensino seria o detentor do saber, enquanto a prática, considerada um
trabalho manual desqualificado. Os autores complementam que:
O ensino é caracterizado como um paradigma do saber, esquecendo-se que é
no trabalho que se devem buscar os elementos do saber. É no desenrolar do
cuidado de enfermagem, em que se opera diretamente com o objeto, o
doente, onde se dão as relações técnicas e sociais, que está a essência do
saber (ALMEIDA; ROCHA, 1986, p. 81).
Na área da saúde, a realidade vivida mostra que existe grande dificuldade no
processo ensino-aprendizagem das matérias básicas, vistas em manuais ou mesmo em
cadáver, sem pulsação, sem estímulos dolorosos e, consequentemente, sem respostas ao
tato dos alunos. Tornam-se, portanto, fundamentais a vivência, a experimentação, o
contato com a realidade, com as surpresas ou situações inesperadas que não estão
descritas nos livros e teorias.
2.3 Experiências inovadoras no ensino superior
Inovar a metodologia de ensino requer superar desafios, coragem, disposição,
capacitação e aprendizado contínuo dos profissionais envolvidos nessa proposta; mas os
resultados alcançados podem ser um incentivo para continuar a caminhada. Contudo,
segundo Machado (2009, p. 12), a inovação “remete à conversão da ideia em aplicação
concreta, o que geralmente acarreta descarte daquilo que vinha sendo produzido ou
utilizado” e não pode ser confundido com invenção, que seria apenas a construção da
ideia.
27
É preciso fazer algo diferente ou potencializar aquilo que já existe como novas
formas de pensar o ensinar e o aprender, numa perspectiva libertadora, por meio de
interação e participação coletiva. Algumas iniciativas têm sido realizadas, nesse sentido,
tomamos como exemplo o curso de Enfermagem da Faculdade de Medicina de Marília
(FAMEMA) e o Curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina.
Com o intuito de construir um modelo pedagógico para a formação de
enfermeiros críticos-reflexivos capazes de responder à demanda da sociedade, o curso
de Enfermagem da FAMEMA implementou, em 1997, mudanças curriculares centradas
na metodologia da problematização, que promove mais articulação teórico-prática,
ensino baseado na aprendizagem significativa, em situações advindas da prática
profissional e abordada de forma interdiciplinar (MARIN et al., 2007).
O curso de Enfermagem da Universidade Estadual de Londrina implementou,
em 1996, a inserção precoce dos alunos nas Unidades Básicas de Saúde, possibilitandolhes contato com a prática profissional e comunidade desde o primeiro ano. Essa
proposição teve o intuito de desenvolver o pensamento crítico-reflexivo, as habilidades
e competências, bem como aprimorar as relações interpessoais e, acima de tudo:
aprender a cuidar praticando, ou seja, articular o conhecimento teórico e prático
(KARINO; GUARIENT, 2001).
Vale ressaltar que a metodologia da problematização permite o desenvolvimento
de amplo olhar acerca da relação Universidade/serviço/comunidade, além do
desenvolvimento de uma postura humanística, ética, crítica e reflexiva. A adoção do
Problem Based Learning (PBL) ou ABP pode ser vista como uma possibilidade de
inovação.
Conforme Batista e Batista (2009, p. 1184), a ABP é uma:
[...] modalidade de dinâmica curricular organizada para o desenvolvimento
da habilidade de resolução de problemas, centrada no estudante [...] sujeito
crucial no processo ensino-aprendizagem, o qual se torna apto a construir de
forma madura, o próprio conhecimento, perspectiva inscrita no âmago da
práxis de aprender a aprender.
O ABP busca, a todo o momento, estreita relação entre os saberes teóricos e
práticos, sem priorizar um em detrimento do outro, como no modelo tradicional. A
importância de ambos é reconhecida e percebe-se esforço para horizontalização de
saberes.
28
Essa metodologia de ensino foi inicialmente adotada no final dos anos 60, na
Universidade de McMaster, Canadá, e na Universidade de Maastricht, na Holanda.
Posteriormente, foi difundida em países da África, Ásia e América Latina. A Escola de
Medicina de Harvard, após um programa curricular paralelo ao currículo tradicional,
passou a adotar esse método. No Brasil, a FAMENA, a Universidade Estadual de
Londrina e o curso de graduação em Medicina da Fundação Educacional Serra dos
Órgãos (FESO) foram pioneiros na adoção da ABP. A Escola de Saúde Pública do
Ceará, na década de 90, também iniciou um trabalho com essa metodologia (CYRINO;
PEREIRA, 2009).
Cezar et al. (2010) complementam dizendo que nessa metodologia se trabalha
com situações-problemas vivenciadas na prática, nas situações da realidade que
objetivam gerar questionamentos e perturbações necessárias à busca de soluções e
respostas criativas, conforme uma perspectiva construtivista.
Nos
modelos
tradicionais,
os
estudantes
encontram
dificuldades
em
correlacionar o grande volume de informações teóricas recebidas com a realidade das
demandas instituídas pelos serviços de saúde. Contrapondo-se a essa ideia, o ABP
busca, a todo o momento, estreita relação entre os saberes teóricos e práticos, sem
priorizar um em detrimento do outro, como no modelo tradicional. A importância de
ambos é reconhecida e percebe-se esforço para a horizontalização de saberes.
Mitre et al. (2008) utilizam o diagrama denominado Método de Arco por
Charles Maguerez (FIG. 1) para exemplificar a dialética na perspectiva ação-reflexãoação, tendo como ponto de partida a realidade social. Esse esquema constitui-se pelos
seguintes movimentos: observação da realidade (ação), pontos-chave, teorização,
hipóteses de solução e aplicação da realidade (ação). A autora refere que após a
resolução de um problema podem surgir novos desdobramentos, situações e
questionamentos e o papel dos professores, juntamente com a integração de disciplinas,
pode ser indispensável para o desenvolvimento do pensamento crítico e a
responsabilização do estudo pela própria aprendizagem.
29
FIGURA 1 – Arco de Maguerez
Esse contato com a prática desde o primeiro período é fundamental, pois
possibilita a contextualização da teoria por meio da prática vivenciada. Essas atividades
que proporcionam análise de problema, busca de evidências, reconstrução e organização
da informação e constante planejamento e implementação de estratégias efetivas podem
ser consideradas um modo de desenvolver o pensamento crítico-reflexivo. A
metodologia problematizadora fundamenta-se na relação de diálogo entre educador e
educando, que possibilita que ambos aprendam juntos.
30
3 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DE INVESTIGAÇÃO
3.1 Tipo de estudo
Trata-se de um estudo quantiqualitativo, uma vez que foram analisados dados
objetivos e vivências durante o processo de formação dos alunos de Enfermagem, na
concepção dos mesmos, frente à necessidade de articulação teórico-prática.
A abordagem qualitativa permitiu mostrar o que há de essencial no fenômeno
pesquisado e a existência de uma identidade entre sujeito e objeto, pois, como bem
alerta Minayo (2002, p. 14), há sempre um substrato comum de identidade entre o
pesquisador e os sujeitos pesquisados, tornando-os “solidariamente imbricados e
comprometidos”.
Complementando, a abordagem qualitativa tem como premissa a compreensão, o
desvelamento da realidade humana vivida socialmente, em diferentes espaços e
situações. E o significado dessas vivências é o conceito central da pesquisa. Assim, ao
buscar discutir acerca do processo ensino-aprendizagem e da articulação do par teoria e
prática por meio da vivência dos alunos, essa abordagem foi de suma importância.
Para Minayo (2008), a definição do método é fundamental, visto que torna
plausível a abordagem da realidade por meio dos questionamentos feitos pelo
investigador. Essa abordagem se aplica aos casos de estudo da história, das
experiências, das relações, percepções e opiniões que os seres humanos constroem,
sentem e pensam. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001) acrescentam que as
pesquisas qualitativas não admitem regras precisas, aplicáveis a uma ampla gama de
casos, por sua diversidade e flexibilidade.
Já o método quantitativo ofereceu dados sobre o perfil dos sujeitos da pesquisa e
dados relativos à infraestrutura da instituição, visto que a pesquisa quantitativa defende
a aproximação entre ciência social e natural por meio da mensuração, quantificação,
abordagens estatísticas, dados objetivos, análise de regularidades e frequências
(GONDIM, 2003).
Minayo (2008, p. 57) enfatiza:
31
Na comparação com as abordagens quantitativas, entendo que cada um dos
tipos de método tem seu papel, seu lugar e sua adequação. No entanto, ambos
podem conduzir a resultados importantes sobre a realidade social, não
havendo sentido de atribuir prioridade de um sobre o outro.
3.2 Local de estudo
O cenário escolhido para a realização desta pesquisa foi uma instituição de
ensino superior (IES) privada, localizada no município de Belo Horizonte, Minas
Gerais, na qual a pesquisadora atua como preceptora de estágio desde agosto/2009.
3.3 Sujeitos da pesquisa
“Cumpre enfatizar que os “objetos” não são objetos em si.
São feitos objetos pela razão, pois ela os isola do seu meio,
os separa de outros companheiros de existência
e os usa para seus interesses.
A “objetividade” é uma projeção da razão.
Os ditos “objetos”, na verdade, são sujeitos que
têm história, acumulam e trocam informações e pertencem
à comunidade cósmica e terrenal”.
Leonardo Boff.
Os sujeitos da pesquisa foram alunos do último período do curso de graduação
em Enfermagem, pois, nesse momento de coroação de uma formação acadêmica (ainda
que inconclusa), torna-se importante que relatem sobre o seu processo de formação e
possam dizer de toda a sua vivência durante a graduação. O vivido nesse percurso
poderá indicar possibilidades e caminhos a serem refeitos, revistos, refletidos e
reconduzidos.
A escolha dos sujeitos foi impulsionada pelo fato de que os alunos devem
compartilhar da construção e avaliação do curso, visto que a interação e participação
coletiva são fundamentais para a efetividade da aprendizagem. Os alunos que estão no
último período possuem ampla visão do curso e poderão contribuir para a análise das
metodologias utilizadas em sala, processo avaliativo e interação aluno-professor, diante
da possibilidade de articulação do par teoria e prática. Associado a isso, nesse cenário,
pode-se identificar o papel da instituição, do professor e do preceptor de estágio frente à
necessidade de implementação das DCENF.
32
Os sujeitos que concordaram em participar deste estudo foram informados
acerca dos objetivos e procedimentos e assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (APÊNDICE A) em consonância com as normas de pesquisas com seres
humanos do CNS (BRASIL, 1996). Também lhes foram assegurados a ausência de ônus
e o direito de solicitarem esclarecimentos em qualquer fase da pesquisa e o de proibirem
a utilização de seus relatos, sem que isso lhe causasse dano ou prejuízo. A coleta dos
dados só teve início após aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da UNA
(ANEXO A).
3.4 Coleta de dados
Os dados foram coletados por meio de questionário (APÊNDICE B) e grupo
focal (roteiro - APÊNDICE C). Cruz Neto, Moreira e Sucena (2002, p. 5) definem
grupo focal como:
Uma técnica de pesquisa na qual o pesquisador reúne, num mesmo local e
durante um certo período, uma determinada quantidade de pessoas que fazem
parte de um público-alvo de suas investigações, tendo como objeto coletar, a
partir do diálogo e do debate com e entre eles, informações acerca de um
tema específico.
Grupo focal, de acordo com Trad (2009), é uma técnica derivada das entrevistas
grupais, que coleta informações por meio de interação e ocupa posição intermediária
entre observação participante e as entrevistas em profundidade. Tem como objetivo
reunir informações acerca de determinado tema ou tópico específico a partir de um
grupo de participantes selecionados.
Minayo (2008) reforça que essa técnica se diferencia da aplicação de
questionários fechados e de entrevistas em que cada um é chamado a emitir opiniões
individualmente. O grupo focal deve ser realizado mediante um roteiro, em ambiente
tranquilo e não diretivo, sob a coordenação de um moderador e de um relator, com
reduzido número de informantes e o tempo de duração de cada reunião não deve
ultrapassar uma hora e meia.
Na primeira etapa desta pesquisa, aplicaram-se questionários a um grupo de 30
alunos do último período do curso de graduação em Enfermagem, distribuídos nos
turnos manhã, tarde e noite. Esses alunos correspondem a três grupos de estágio em
hospitais de Belo Horizonte, com 10 em cada grupo.
33
A segunda etapa ocorreu na segunda quinzena de junho/2011, após obtenção dos
questionários preenchidos. Foram agendados os grupos focais, assim dispostos: um
grupo focal para cada campo de estágio, em dias distintos, na própria instituição de
ensino. As reuniões aconteceram em ambiente tranquilo, sob a coordenação de um
moderador e de um observador, com reduzido número de alunos (09-10) e o tempo de
duração de cada encontro não ultrapassou uma hora e meia. Foi projetado em data show
um roteiro de questões a serem discutidas durante o grupo focal e ao final da discussão
todos receberam uma mensagem de agradecimento. Os encontros foram gravados em
áudio e seu conteúdo transcrito no mesmo dia.
Coube à pesquisadora principal o papel de facilitador e moderador do grupo,
visto já manter relação interpessoal com os alunos, iniciada por ocasião do estágio
curricular. Houve, contudo, preocupação no desempenho desse papel, com vistas à não
contaminação dos dados, tampouco a inibir a expressão dos alunos. Na função de
observação do grupo, contou-se com a participação de uma colega mestranda.
Adotou-se a técnica de saturação dos dados para fechamento das reuniões, tendo
em vista que os depoimentos trazidos e postos em discussão pelos alunos começaram a
se mostrar repetitivos para esse momento da pesquisa. Propositalmente, não se usou a
terminologia conclusão, pois o fenômeno educação, ensino, aprendizagem é dialético e
dinâmico.
3.5 Análise dos dados
No que diz respeito aos dados do questionário, estes foram codificados,
tabulados, analisados e interpretados por meio de cálculos estatísticos e porcentagens
simples e foi feita a sustentação teórica dos resultados obtidos com estudos realizados
anteriormente (GIL, 2006).
Para explorar e aprofundar a interpretação dos dados qualitativos, utilizou-se o
método de análise de conteúdo. Segundo Bardin (1977), esse método pode ser
entendido como um conjunto de técnicas de análise das comunicações ou tratamento de
informações contidas nas mensagens. Essa análise se diferencia da leitura normal, visto
que é um processo dedutivo ou inferencial a partir de índices e indicadores. O autor
explicita etapas básicas no trabalho com a análise de conteúdo, utilizadas para elucidar a
trajetória da interpretação dos dados: pré-análise, exploração do material, tratamento
dos resultados e interpretação.
34
Na pré-análise, entendida como a fase de organização, procedeu-se à transcrição
das discussões de forma integral e a leitura flutuante e exaustiva dos dados coletados.
Permitiu, ainda, a retomada dos documentos e objetivos iniciais da pesquisa. A
exploração do material foi uma fase longa e consistiu na codificação e numeração das
unidades de registro. Estas se constituem de frases ou palavras que se agrupam
convergentemente, isto é, são agrupadas conforme semelhanças, e constituíram as
categorias de análise (BARDIN, 1977). Os dados dos questionários e do grupo focal
foram analisados por meio de um diálogo entre dados objetivos e subjetivos. Dessa
forma, os dados, a partir de várias leituras, pinçamento das unidades de registro,
releituras e junção por similaridades, geraram cinco categorias e respectivas
subcategorias.
1 Perfil do informante
1.1 Faixa etária
1.2 Gênero
1.3 Formação técnica
1.4 Atividades complementares
2
Aspectos relativos às condições institucionais
2.1 Recursos físicos e materiais disponibilizados aos alunos
3
Aspectos relativos ao processo de trabalho do professor/ preceptor
3.1 Práticas didáticas utilizadas durante a formação do enfermeiro
3.2 Interação aluno – professor/preceptor
3.3 Metodologias ativas: atividades que exigiram atitude questionadora e resolução de
problemas.
3.3.1 Caso clínico
3.3.2 SAE
3.3.3 Projetos de extensão
3.3.4 Diagnóstico situacional
3.3.5 Iniciação científica
3.4 Avaliação
4 Aspectos relativos aos estágios curriculares supervisionados
4.1 Estágios curriculares superviosionados: a relevância do saber prático
4.2 Desenvolvimento da autonomia
35
4.3 Rotatividade e a construção do vínculo
4.4 Trabalhos desenvolvidos em campos de estágio
4.5 Avaliação dos estágios curriculares supervisionados
4.6 Interdisciplinaridade
5 Aspectos relativos à articulação dos saberes teóricos e práticos
5.1 Nível de exigência de conhecimento teórico e prático durante a formação
5.2 Pontos facilitadores
5.3 Pontos dificultadores
De acordo com os preceitos éticos, o anonimato dos participantes foi preservado
e foram identificados por meio de siglas e número. A sigla GF corresponde a grupo
focal e o número posterior corresponde ao número de encontros, variável de um a três.
Já a letra A corresponde ao aluno e o número posterior tem variável de um a 30. Dessa
forma, a fala GF1A5 foi emitida no grupo focal um, pelo sujeito cinco.
36
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Perfil dos informantes
Essa seção apresenta o perfil dos informantes com o intuito de mostrar as
características dos alunos do último período de uma IES em Enfermagem. Os dados
encontram-se organizados em três subcategorias, tais como faixa etária, gênero e
formação técnica.
4.1.1 Faixa etária
Dos 30 alunos que preencheram o questionário, 54% têm entre 21 e 25 anos;
33% entre 26 e 30 anos, 10% entre 31 e 35 anos; e apenas 3% entre 36 e 40 anos. A
distribuição por categoria de idade pode ser visualizada no GRÁF. 1.
Nota-se que os jovens predominantemente entre 21 e 25 anos de idade estão
buscando graduação e qualificação cada vez mais cedo, possivelmente com o intuito de
conseguirem melhores oportunidades de emprego e maior inserção no mercado de
trabalho.
GRÁFICO 1 - Distribuição dos alunos por faixa etária
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
37
4.1.2 Gênero
No GRÁF. 2 nota-se que, entre os alunos que participaram da pesquisa,
predominou o gênero feminino (87%). Essa realidade reflete a história de uma profissão
desempenhada principalmente por mulheres.
Há que se lembrar que, desde os primórdios da criação humana, as mulheres
sempre estiveram associadas às práticas de cuidado, visto que na divisão social do
trabalho elas se responsabilizaram pela proteção e cuidado às crianças, velhos e doentes;
e os homens eram responsáveis pelo sustento da casa. As práticas de saúde instintivas
consistiam em ações que garantiam aos homens a sobrevivência, estando suas origens
intimamente ligadas ao trabalho feminino (GEOVANINI et al., 2002).
Para Amorim (2009), o cuidado deve ser prestado a homens e mulheres sem
qualquer tipo de distinção, porém a divisão do trabalho levou à construção social, na
qual tarefas que exigem sensibilidade, carinho, afeto e dedicação eram consideradas
femininas.
GRÁFICO 2 - Distribuição dos alunos por gênero
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
38
4.1.3 Formação técnica
Quanto à formação anterior à graduação, 20% dos alunos são técnicos de
Enfermagem e estavam cursando a graduação em busca de melhores condições de
trabalho, valorização profissional e capacitação técnico-científica.
Medina e Takahashi (2003) acreditam que nos últimos anos muitos técnicos e
auxiliares de Enfermagem optaram pela graduação e encaram a experiência prática
como um fator facilitador na aprendizagem durante o curso. Os autores consideram a
relevância do ensino de Enfermagem articulando a realidade vivenciada pelos técnicos,
ou seja, a aquisição de conhecimentos teóricos a partir do desenvolvimento de
habilidades práticas.
4.1.4 Atividades complementares
As DCENF instituídas em novembro de 2001 devem assegurar uma
aprendizagem focada no aluno e no conceito ampliado de saúde, na articulação teóricoprática, na interação aluno-professor, nas mudanças no processo avaliativo e
metodologias ativas de ensino-aprendizagem (LOPES NETO et al., 2008). Além disso,
o art. 8º salienta a importância de atividades complementares, tais como: monitorias e
estágios; programas de iniciação científica; atividades de extensão; estudos
complementares e cursos realizados em outras áreas afins, ou seja, cumprir o princípio
da articulação entre ensino/pesquisa/ extensão (BRASIL, 2001).
O GRÁF. 3 salienta que 57% dos alunos conhecem as DCENF e 43% as
desconhecem. Ressalta-se a importância de os alunos entrarem em contato com as
DCENF e com o PPC, para que eles possam conhecer os princípios, fundamentos,
condições e procedimentos necessários para a formação do enfermeiro. Afinal, conhecêlas é se tornar capaz de inquirir a própria formação, exigir o que lhe é de direito e fazer
o que lhe cabe como dever.
39
GRÁFICO 3 – Conhecimento dos alunos acerca das Diretrizes Curriculares do Curso de
Enfermagem
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
Conforme definido no PPC da instituição em estudo, no curso de Enfermagem é
obrigatório o cumprimento de 360 horas de atividades complementares. Estas são
classificadas, conforme sua natureza, em oito categorias: A (eventos acadêmicos), B
(eventos acadêmicos do curso de Psicologia), C (pesquisa/iniciação científica), D
(enriquecimento acadêmico pedagógico – monitorias; obtenção de prêmios), E
(extensão), F (atividades culturais, esportivas e políticas), G (estágios e experiências
profissionais) e H (nivelamento), conforme especificado na Resolução CEPE nº
110/2009. O aluno é obrigado a realizar atividades de, pelo menos, três categorias
distintas, com o máximo de 50% da carga horária exigida em cada uma delas,
distribuídas da seguinte forma: 160 horas em atividades da categoria Programa de
Nivelamento e demais horas distribuídas em, no mínimo, duas categorias previstas
nessa resolução (LIMA; CASTRO; ROSA, 2011).
As atividades de extensão configuram-se como as mais realizadas pelos alunos.
A maioria dos alunos participantes dos GFs já as desenvolve ou desenvolveu em algum
momento do curso. Percebe-se, contudo, que nenhum deles participou de programas de
iniciação científica e 10% não participaram de qualquer atividade, conforme consta no
gráfico 04.
No caso das atividades complementares, cabe ao aluno se interessar e participar
de atividades de pesquisa/iniciação científica, monitoria e estágios, visto que é uma
40
forma de produção do conhecimento que visa à qualificação profissional. Além disso,
os alunos deverão executar 360 horas nessas atividades, para aprovação final no curso.
Frente a essa realidade, percebe-se que alguns alunos chegam ao final sem cumprir essa
carga horária e acabam deixando-a para última hora, o que acarreta sobrecarga e
estresse.
GRÁFICO 4 - Atividades complementares do curso de graduação em Enfermagem
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
Os dados explicitam que as principais dificuldades das instituições estão na
implementação de atividades complementares que despertem o interesse dos alunos e
que busquem articulação com a sociedade/realidade social e de saúde. As atividades
complementares, intra ou extramuros, abrem possibilidades para além da sala de aula,
dos laboratórios e dos campos de estágio. Elas ampliam a visão do aluno para que seus
olhos vejam além das fronteiras do aqui.
Apesar dos estágios extracurriculares não serem citados nas DCENF, pode-se
entendê-los como atividades que complementam a formação acadêmica, visto que
também estão contemplados no item G do PPC. Dessa forma, os alunos da graduação
em Enfermagem acreditam que a formação deles não pode prescindir do estágio
extracurricular. Buscam, incessantemente, um lugar nos serviços de saúde como
atividade acadêmica, com intenção de “praticar” e de conseguir mais rapidamente
lotação profissional. Dos sujeitos que participaram da pesquisa, 30% faziam estágio
41
extracurricular. Esses dados e as unidades de registro a seguir mostram a relevância do
estágio extracurricular na trajetória acadêmica.
Acho que o estágio curricular é extremamente importante para nos
direcionar, mas também é fundamental um extracurricular acompanhando,
para você conseguir desenvolver sua autonomia (GF1A7 ).
Os extracurriculares fizeram com que a gente desenvolvesse muito o
pensamento crítico, o que a gente vê na teoria a gente chega na prática e vê
como a gente vai aplicar. Não fica legal o curso sem o estágio
extracurricular [...] (GF1A3).
Eu tenho a impressão que as pessoas que fizeram ou fazem estágio
extracurricular conseguem fazer mais coisas no estágio curricular. Porque
não demandam tanto do professor ficar perto e quem, às vezes, não tem
acaba ficando prejudicado (GF3A18).
Os acadêmicos percebem a importância da articulação do estágio extracurricular
para a complementação do estágio curricular, visto que “desenvolvem mais autonomia”
distantes dos preceptores. Com isso, dizem expandir o pensamento crítico, aproximar a
teoria da prática, demarcando, assim, a riqueza dessa atividade acadêmica para a
formação profissional. Afinal, afirmam que, pelo estágio extracurricular, entram em
contato com a realidade de saúde e consolidam os ensinamentos aprendidos no decorrer
do curso e vivenciados na prática.
Dessa forma, as atividades complementares devem fazer parte da trajetória
acadêmica do aluno, visto que elas enriquecem a formação, propiciam o
desenvolvimento da autonomia e auxiliam na articulação teórico-prática. Os alunos
adquirem autoconfiança, empoderam-se e sentem-se mais capacitados para o
enfrentamento de situações do processo saúde-doença.
4.2 Aspectos relativos às condições institucionais
Conforme o PPC, o campus em estudo está localizado na região central de Belo
Horizonte, próximo da área hospitalar, A instituição possui 16 andares com instalações
completas para portadores de necessidades especiais. Além de abrigar a Faculdade de
Ciências da Saúde, agrega cursos de pós-graduação.
4.2.1 Estrutura física e recursos materiais disponibilizados aos alunos
42
Os recursos físicos e materiais disponibilizados pela instituição podem
influenciar no processo ensino-aprendizagem do aluno e, consequentemente, na
articulação teórico-prática, visto que as instalações, os laboratórios e os materiais
fornecidos para as aulas teórico-práticas precisam atender aos objetivos do curso a
serem alcançados e às proposições definidas no projeto pedagógico do curso.
Pode-se observar, na distribuição das respostas no GRÁF. 5, que 37% dos alunos
avaliam as salas de aula como amplas, arejadas, iluminadas e adequadas ao número de
alunos e 43% já acham que as salas são iluminadas, malventiladas e inadequadas ao
número de alunos. Essa contradição pode estar relacionada ao fato de os sujeitos da
pesquisa estudarem em turnos diferentes, uma vez que as turmas da manhã e tarde são
mais vazias e as turmas da noite possuem maior número de alunos. No turno da noite,
no semestre em estudo, as salas tinham aproximadamente 42 alunos; no turno da manhã
havia 36 alunos e no turno da tarde 23 alunos.
GRÁFICO 5 - Avaliação das instalações da instituição
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
No GRÁF. 6 encontra-se a distribuição das respostas relacionadas ao espaço
destinado aos laboratórios. A esse respeito, 77% dos alunos avaliaram os laboratórios
utilizados durante a formação como adequados e apenas 23% acharam-nos inadequados.
Pode-se inferir que os laboratórios encontram-se preparados para atender às demandas
do ensino prático. O campus conta com cinco laboratórios gerais: Anatomia Humana I e
II; Biologia I e II; e Microbiologia, além de um laboratório específico de Técnicas de
Enfermagem.
43
GRÁFICO 6 - Avaliação dos laboratórios utilizados durante a formação
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
No GRÁF. 7 vê-se que 80% dos alunos relataram que os materiais para a
realização de aulas práticas eram suficientes durante o processo ensino-aprendizagem e
apenas 20% acharam que foram insuficientes.
GRÁFICO 7 - Avaliação dos materiais utilizados durante as aulas práticas
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
44
No GRÁF. 8 nota-se que 57% dos alunos avaliaram os equipamentos
disponíveis como suficientes durante a formação acadêmica e 43% dos que participaram
da pesquisa responderam que eram insuficientes. Alguns que optaram por “insuficiente”
citaram que, entre esses equipamentos, os principais seriam o número insuficiente de
computadores disponibilizados nos laboratórios de informática e a falta de qualidade
das máquinas.
Esclarece-se que o campus possui três laboratórios de informática, todos com
acesso à internet. No laboratório do 4º andar (acesso livre), são 25 microcomputadores;
no laboratório Business Center, 21 microcomputadores; e no laboratório do térreo, 35.
Os alunos sujeitos desta pesquisa, a maioria com idades entre 21 e 25 anos, são
considerados geração “plugada” na tecnologia. Esta rapidamente fica obsoleta e a
rapidez demandada pela permuta das máquinas, na visão dos alunos, veio se concretizar
(nem é possível).
GRÁFICO 8 - Equipamentos disponíveis durante a formação
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
O acervo das bibliotecas em estudo possui livros não só da bibliografia básica
das disciplinas ofertadas, como também da bibliografia complementar, além de livros
para consulta interna, dicionários, enciclopédias, periódicos, jornais, mapas e materiais
audiovisuais especializados nas áreas de atuação das unidades.
45
GRÁFICO 9 - Quantitativo de livros disponíveis na biblioteca da instituição
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
É visível a queixa acerca da biblioteca, em parte por desinteresse dos alunos e
por limitações da própria biblioteca. No GRÁF. 9 percebe-se que 77% dos alunos
avaliaram que os livros disponíveis na biblioteca atendem razoavelmente às
necessidades de estudo. Presume-se, entretanto, que essa resposta pode estar relacionada
principalmente ao acervo de periódicos e à baixa proporção de livros por alunos. Já 13%
dos alunos acreditam que atendem precariamente e apenas 10% acham que não
correspondem à demanda.
4.3 Aspectos relativos ao processo de trabalho do professor/ preceptor
A origem do termo “educação” está relacionada a dois vocábulos: educare e
educere, conforme afirma Grinspun (1999, apud ANDRADE, 2002, p. 3): “O primeiro
significa orientar, levar o indivíduo de um ponto que ele se encontra a outro que ele
deseja alcançar; e o segundo significa promover o surgimento de dentro para fora das
pontencialidades que o indivíduo possui”. É uma configuração de educação que,
acredita-se, o processo ensino-aprendizagem deve antever.
46
Conforme Dowbor (2001), as recentes mudanças advindas do processo de
globalização trouxeram um desafio à educação e ao mesmo tempo uma oportunidade.
Um desafio frente à profunda transformação do conhecimento, que sequer alguém
perguntará se a educação quer se atualizar. A mudança é vista como uma questão de
sobrevivência. Mas surge a oportunidade por meio do conhecimento, considerado
recurso estratégico para o desenvolvimento moderno, ou seja, a educação defronta com
a possibilidade de influir diretamente na transformação social, por meio de tecnologias
sociais. A educação não é uma área em si, mas um processo de construção de pontes
entre a escola e a realidade social que nos cerca. Dessa forma, a concepção de ensino
deve repensar os seus caminhos.
Qual a relação de educação com tecnologia? Tecnologia em educação vai muito
além de computadores e outras máquinas, diz respeito ao modo como se estrutura a
prática educativa. Nesse momento tenta-se definir tecnologia social, visto que ainda é
um conceito em construção. Segundo Passoni (2004), gerente do Instituto de Tecnologia
Social, existem alguns princípios que perpassam as ideias sobre tecnologia social (TS),
tais como: aprendizagem e participação são processos que caminham juntos; a
transformação social implica conhecer a realidade de maneira sistêmica; todo indivíduo
é capaz de gerar conhecimento e aprender. Dessa forma, o conceito foi formulado nos
seguintes termos: “Conjunto de técnicas e metodologias transformadoras, desenvolvidas
e/ou aplicadas na interação com a população e apropriadas por ela, que representam
soluções para inclusão social e melhoria das condições de vida” (PASSONI, 2004, p. 3).
Pode-se afirmar que métodos pedagógicos são considerados tecnologias, visto
que são ferramentas do conhecimento, que se organizam em busca da eficácia. Trata-se
da definição de metodologias, espaços físicos, linguagem, estratégias de interação, as
atividades e avaliação, tudo isso impacta sobre os processos e resultados da relação
ensino-aprendizagem. Ademais, as tecnologias sociais se constroem na interação entre
os sujeitos, visto que têm na interação sua razão de ser e sua finalidade (PASSONI;
LAGE, 2007).
4.3.1 Práticas didáticas utilizadas durante a formação acadêmica do enfermeiro
É sabido que o ensino, até bem pouco tempo, se processava fortemente
amparado no paradigma tradicional. Hoje, mesmo com os avanços que a educação
47
superior já trilhou em vários aspectos, ela ainda enfrenta alguns desafios, tais como a
busca por tecnologias inovadoras que superem as práticas tradicionais de ensino.
Conforme se lê no GRÁF. 10, os alunos relataram que o procedimento de ensino mais
utilizado pelos professores é a aula expositiva, seguida de discussão de casos clínicos,
aula dialogada e seminários.
GRÁFICO 10 - Práticas didáticas utilizadas predominantemente pelos professores
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
A partir do discurso de alguns alunos, percebe-se que ainda persiste um modelo
de educação tradicional denominada por Freire de “educação bancária”, na qual os
educadores realizam depósitos nos educandos e o saber torna-se uma doação de
informações (FREIRE, 2003). O professor é visto como detentor do saber a ser
depositado no aluno. Algumas unidades de registro confirmam essa concepção:
“Algumas vezes era aprender o que estava sendo dito, pegava, absorvia e aplicava da
forma como estava sendo ensinado [...] A gente acabou seguindo o que foi aplicado”
(GF2A9).
Os resultados objetivos ilustrados no GRÁF. 10 e os dados subjetivos
apreendidos dos GFs revelam que persiste a reprodução do ensino fundamentado na
abordagem tradicional. Segundo Mizukami (1986), alguns educadores trazem as
informações prontas e o aluno se limita apenas a escutar passivamente. O autor
complementa que a utilização exaustiva do método expositivo pelo professor faz com
48
que muitos alunos apenas absorvam os conteúdos e desenvolvam o papel de ouvintes e
reproduzam o que foi dito.
Outras unidades de registro mostram que, além das aulas expositivas, cada
professor tem a sua “didática”.
Depende da didática do professor. Tem professor que, utilizando o caso
clínico, consegue colocar a gente mais dentro da realidade e tem professor que
não consegue. Tem uns que conseguem te levar lá dentro do hospital e tem
professor que só passa a teoria. E faz você decorar aquilo e pronto (GF2A8 ).
O caso clínico é muito válido e traz muito aprendizado pra gente [...] sugiro
que tenha mais aulas dialogadas e discussão de casos clínicos [...] (GF1A6).
Apesar das falas anteriores reforçarem a relevância do caso clínico para o aluno
e a importância de conectá-lo desde o início com a realidade prática, o GRÁF. 10
enfatiza a pouca utilização dos casos clínicos e seminários. O educador como peça
fundamental no processo ensino-aprendizagem precisa, antes de qualquer coisa, refletir
que ensinar não é transmitir informações, mas criar possibilidades e facilitar ou
intermediar a sua construção.
Na formação do enfermeiro, percebem-se ainda práticas educativas que se
contrapõem à necessidade de formar sujeitos autônomos, críticos e reflexivos, em
resposta às diversas realidades sociais. Dessa forma, a maior utilização de aulas
dialogadas, seminários e discussão de casos clínicos favorecem um ensinoaprendizagem interativo e dinâmico.
O professor de ensino superior não foi preparado para dar aulas e, na maioria das
vezes, sua didática está relacionada à vivência como estudante. O exercício docente
deriva de experiências práticas do dia-a-dia, preso a metodologias tradicionais de
ensino.
A globalização trouxe diversos mecanismos para tornar a aula mais ativa e
menos expositiva e o auxílio de recursos audiovisuais é relevante e aconselhado por
diversos autores da bibliografia, visto que auxiliam na aprendizagem por meio de
estímulos visuais e auditivos. Além disso, possibilitam trazer a realidade e experiências
vivenciadas em diversos lugares para dentro da sala de aula (FRIEDLANDER;
MOREIRA, 2006).
Na fala a seguir, os alunos desconsideram a relevância do livro e ainda
reclamam do professor que não disponibiliza aulas em slides. Isso demonstra a falta de
iniciativa dos alunos, que ainda não conseguem se perceber como protagonistas do
49
processo ensino-aprendizagem. Não se sentem sujeitos ativos, questionadores, criativos
e leitores do mundo. Querem que o ensino de graduação siga os mesmos passos
trilhados desde a formação fundamental. Querem sorver o conteúdo disponibilizado
pelo professor, via slides, pois a “digestão” do que está “mastigado” é mais rápida e
fácil. Não requer esforço nem dedicação. Simplesmente degustação.
Hoje em dia o tempo de estudo tá muito corrido o recurso que mais
predomina na sala de aula são os slides para serem passadas as informações
[...] Às vezes tem professor que não quer disponibilizar as aulas no sistema e
aí fala pra pegar o livro tal [...]. O livro muitas vezes está numa linguagem
mais complicada e é muito mais detalhado (GF1A5).
Cada professor trabalha de uma forma e ficamos um pouco perdidos e sem
critério. Um exemplo é um professor que faz slide e disponibiliza, já outros
não utilizam [...].O slide ele norteia mais o ensino (GF3A18).
O aluno, sujeito desse processo, ainda se encontra imaturo e acrítico, passivo,
apesar do desejo de independência; não tem o hábito de refletir e, além de tudo, valoriza
as notas e está preocupado apenas em receber o diploma (BORDENAVE; PEREIRA,
1986). Espera-se, contudo, que haja envolvimento nas diversas questões propostas para
sua aprendizagem; que interaja com os outros e com o mundo ao redor; seja curioso e
participativo; aproprie-se do conhecimento; busque aprendizado contínuo; e tenha
ampla visão.
Apesar dessa realidade exposta, o GRÁF. 11 realça que os materiais mais
utilizados pelos alunos, por indicação dos professores, são livros e artigos periódicos,
seguido de aulas em slides. Os professores devem ser cautelosos na hora de construir as
aulas, visto que os alunos estão ficando cada vez mais presos e acomodados aos
recursos disponíveis e devem buscar estratégias para a construção autônoma do
conhecimento.
50
GRÁFICO 11 - Materiais utilizados por indicação dos professores
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
Não dá para pensar em globalização e inovação sem mudança de postura e
abandono das concepções bancárias da educação. Na visão bancária de Freire (2003), o
educador se mantém em posições fixas e invariáveis e o educando reconhece em sua
ignorância a razão da existência do educador. A solução para essa concepção está na
educação libertadora, que permite ao aluno e ao professor a troca, a interação, o
aprendizado com o outro e a educação dialógica. Conceber o ensino dessa forma abarca
as diferenças individuais, permitindo a expressão do sujeito.
A instituição de ensino e o educador, como peças fundamentais, precisam refletir
acerca do processo ensino-aprendizagem e romper com a rotina ainda voltada para as
práticas que permitem o distanciamento entre os saberes. Precisam repensar a respeito
das condutas definidas e implementadas, no sentido de assumir junto aos alunos a
responsabilidade de promover a transformação. As iniciativas isoladas não são
suficientes para promover a mudança. No entanto, podem ser o primeiro passo para o
envolvimento de todos no ensino-aprendizagem, com a intencionalidade de atender às
diretrizes curriculares dos cursos de Enfermagem e construir estratégias que respondam
às demandas da sociedade.
E cabe ao aluno, o sujeito desse processo, envolver-se nas diversas questões
propostas para sua aprendizagem; interagir com os outros e com o mundo ao redor; ser
51
curioso e participativo; apropriar-se do conhecimento, além de buscar aprendizado
contínuo e ampla visão. A articulação entre instituição, educadores e educandos torna-se
fundamental para uma aprendizagem significativa.
Giusta (2006) afirma que são muitos os estudos sobre a aprendizagem e,
especialmente, sobre a classificação das diferentes concepções de aprendizagem em
diversas teorias, cabendo ao educador definir a melhor estratégia.
4.3.2 Interação aluno-professor
Neste subitem cabe resgatar os conceitos e princípios apresentados no início
deste item acerca das tecnologias sociais, visto que são aquelas que se constroem na
troca, na interação e no encontro entre educandos, alunos, gestores e profissionais de
saúde, que em todos esses momentos de encontro há aprendizagem e transformação.
Conforme Passoni e Lage (2007, p. 18), “o ser humano não é nem uma máquina ou uma
pedra, nem mesmo pode ser considerado apenas como um organismo biológico. Ele é
sujeito de si e não pode ser transformado sem transformar o outro também”.
O GRÁF. 12 expõe que a interação do aluno com o preceptor em campo de
estágio é melhor do que a interação com o professor em sala de aula. Esses achados
podem relacionar-se ao quantitativo de alunos, visto que nos estágios o número de
alunos é reduzido a um grupo de no máximo 10-12 alunos/preceptor. Além disso, o
espaço de realização dos estágios curriculares é um lugar privilegiado, onde o preceptor
de estágio consegue buscar mais estratégias que articulem os saberes teóricos e práticos
e horizontalize a relação professor-aluno.
52
GRÁFICO 12 - Interação aluno professor-preceptor
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
As relações e trocas vivenciadas nos serviços de saúde não se limitam à
interação aluno-preceptor. O aluno inserido nesse cenário tem contato direto com
profissionais de saúde e usuários dos serviços. Ao mesmo tempo, professores educam
alunos, profissionais e usuários; alunos educam usuários, profissionais e professores
com suas dúvidas e estranhamentos; os usuários e os profissionais também educam
alunos e professores; e as situações vivenciadas no cotidiano das instituições de saúde
educam todos (MARSDEN, 2009).
Conforme Mizukami (1986, p. 23), “a relação professor-aluno é horizontal e não
imposta. [...] é necessário que o educador se torne educando e o educando, por sua vez,
se torne educador”. Na vigência do diálogo e da cooperação, os alunos irão assumir a
posição de sujeito de sua própria educação e participarão do processo juntamente com
os professores. O educador nessa posição procurará desmistificar e questionar todo o
processo ensino-aprendizagem juntamente com o educando.
Os fragmentos originados do GF3 assim abordam essa temática:
Quanto mais tiver envolvimento do aluno com a discussão em sala melhor.
Quando alguns professores faziam isso ajudava. Quando tinha pressão não
era bom e só atrapalhava Muitas vezes fugia da função de aprendizado e
ficávamos preocupados com a pressão. Muitas vezes terrorismo demais não
é a saída nem o objetivo (GF3A19).
53
Esses dizeres convergem com as ideias de Bordenave e Pereira (1986), que já
revelavam que alguns professores ficam inseguros frente aos alunos e, na falta de
preparação didática, acabam recorrendo a comunicações formais, autoridade, exagerado
nível de cobrança em sala de aula e nas provas para demonstrar domínio perante a
turma. Esses professores supervalorizam a sua disciplina, os alunos ficam
sobrecarregados e acontece elevado número de reprovações. Pode-se, ainda, dizer que o
terrorismo é fator de distanciamento do professor/aluno; gera insegurança, silêncio
vazio. Educar é abrir-se para o outro, escutando-o, valorizando-o, acreditando que pode
ultrapassar limites. Educar é ser afetivo e efetivo. A unidade de registro a seguir
complementa as idéias anteriores: “A interação deve ser de igual pra igual. Não é
porque ele é meu professor que ele é mais e eu sou menos. Não deve existir uma
disputa. Tem que ter um bom relacionamento. Deve ser uma troca e uma soma”
(GF3A20).
Não deve existir relação de superioridade entre educador e educando; os dois,
apesar das diferenças, não se reduzem às condições de objeto um do outro. Freire (2007,
p. 23) complementa a ideia afirmando que “quem ensina aprende ao ensinar, e quem
aprende ensina ao aprender”. Em um de seus livros explicita, ainda, que ensinar exige
respeito aos saberes dos educandos, exige risco, aceitação do novo, reflexão crítica
sobre a prática, bom senso, humildade e tolerância, apreensão da realidade, competência
profissional e disponibilidade para diálogo.
Os professores que têm boa relação com o aluno geralmente preocupam-se em
desenvolver metodologias de aprendizagem que favoreçam a interação e o diálogo. Para
os alunos, esses professores tornam a aula mais agradável, induzem ao questionamento
e à curiosidade, além de valorizarem o prazer ao aprender e o clima positivo em sala de
aula.
4.3.3 Metodologias ativas: atividades que exigiram atitude questionadora e
resolução de problemas
A demanda por formação superior aumenta a cada dia e os atores inseridos nesse
processo exigem metodologias de ensino ativas e pautadas na participação coletiva e o
abandono da postura de mera transmissão de pensamento, de cursos uniformes,
conservadores e rígidos.
54
O ensino pautado em metodologias ativas que colocam o estudante no centro do
processo ensino-aprendizagem cria situações para que eles construam o próprio
conhecimento e o desenvolvimento de habilidades/atitudes durante a formação.
Diante dessa realidade, o PPC complementa que o ensino-aprendizagem é
centrado no aluno como sujeito da construção do seu conhecimento e apoiado no
professor como facilitador e organizador desse processo, possibilitando o “aprender a
aprender” e o “aprender fazendo”, que ocorre de forma dinâmica por meio da açãoreflexão-ação (LIMA; CASTRO; ROSA, 2011).
O GRÁF. 13 mostra que para os alunos as habilidades/atitudes mais
desenvolvidas durante o processo de formação foram: habilidades cognitivas, raciocínio
lógico, tomada de decisão e atitude questionadora, nessa ordem.
GRÁFICO 13 - Habilidade/ atitude mais desenvolvida durante a formação
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
Sabe-se que metodologias problematizadoras são fundamentais para o
desenvolvimento do pensamento-crítico reflexivo e a abordagem da problematização
procura superar concepções tradicionais de ensino, para dar lugar ao aluno produtor de
conhecimento a partir de questionamentos e reflexões acerca da realidade (SILVA;
EGRY, 2003).
Rodrigues e Mendes Sobrinho (2006) descrevem que para superar a
verticalização do par teoria e prática é essencial a formação na perspectiva da açãoreflexão-ação. A formação crítico-reflexiva do enfermeiro deve propiciar que ele
55
examine constantemente sua prática e reformule sua forma de agir. A postura reflexiva
deve ser inserida durante o processo de formação inicial para convidar os alunos a
construir seus próprios conhecimentos por meio da prática, da realidade, dos
questionamentos e dos obstáculos encontrados na sua ação. Os autores ainda afirmam
que:
[ ] um profissional crítico-reflexivo não se limita ao que aprendeu no
período de formação inicial, nem ao que descobriu em seus primeiros anos de
prática. Ele reexamina constantemente seus objetivos, seus procedimentos,
suas evidências e seus valores (RODRIGUES; MENDES SOBRINHO, 2006,
p. 458).
Conforme afirmam Bordenave e Pereira (1986, apud LIMA, 1998, p. 17) em seu
livro Escola Secundária Moderna:
Basicamente, propomos que para se formar um bom professor, devemos
transformá-lo em animador de grupos, capaz de desafiar os jovens – frente a
uma situação problema – a encontrar, no fragor da discussão e na quietude
das pesquisas, soluções criativas, transferíveis e generalizáveis.
As discussões postas a seguir descrevem, conforme a percepção dos alunos,
quais as atividades que exigiram atitude questionadora e resolução de problemas, por
estarem diretamente ligadas à abordagem problematizadora e metodologias ativas de
ensino.
4.3.3.1 Caso clínico ou estudo de caso
Os casos clínicos envolvem o uso de situações clínicas simuladas e reais para
favorecer ou estimular o aluno a adquirir novos conhecimentos por meio de um
problema. Esse tipo de estudo propicia o desenvolvimento do raciocínio crítico pela
compreensão e estruturação das informações. Apesar das falas a seguir demonstrarem a
importância dos casos clínicos, viu-se que no GRÁF. 10, para os alunos, foi uma das
atividades menos realizadas durante a formação acadêmica. O paradigma dominante foi
o tradicional, havendo necessidade de vislumbrar transformações nesse processo de
ensino: sair do terreno confortável e avançar em busca do conhecimento-emancipação.
Os casos clínicos configuram-se como uma possibilidade.
56
[...] nessas atividades aí pode estar incluindo o caso clínico, não deixa de
questionar e não deixa de fazer resolução do problema (F1A6 ).
[...] no 5º período nós começamos com os casos clínicos e o caso clínico
exigia pensamento crítico [...] acho que poderia iniciar um pouco mais cedo
(GF2A15).
Eu acho que o caso clínico em si e suas discussões [...] (GF2A18).
Cezar et al. (2010) dizem que nessas atividades os alunos trabalham com
situações-problemas vivenciadas na prática, nas situações da realidade que objetivam
gerar questionamentos e perturbações necessárias à busca de soluções e respostas
criativas, conforme uma perspectiva construtivista. A inteligência é algo que se vai
construindo gradualmente pela estimulação e desafio. Sendo assim, o professor deve ser
paciente, visto que existe uma continuidade ou sequência, que começa com o todo, na
forma de situação-problema, e o aprendiz deve analisar e refletir.
Os depoimentos dos alunos acerca da utilização do caso clínico ou estudo de
caso para desenvolver o pensamento crítico-reflexivo por meio de situações que
problematizem a realidade e promovam a elaboração do conhecimento pautado na
discussão e na vivência prática, nos remetem aos achados de outras investigações que
exploraram a temática, as metodologias problematizadoras citadas por Mitre et al., 2008
e Batista, Batista, 2009.
4.3.3.2 Sistematização da assistência de Enfermagem
Segundo Marques et al. (2008), Florence Nightingale, no mundo, e Ana Nery,
no Brasil, iniciaram a caminhada na adoção de conhecimento científico para sustentar as
práticas de Enfermagem, abandonando gradativamente a postura de atividade caritativa,
intuitiva e empírica.
Essa tendência de nortear e organizar a assistência de Enfermagem a partir de
princípios científicos e humanísticos, com competência e qualidade, possibilitando a
essa profissão a aquisição de uma nova identidade, é hoje denominada sistematização da
assistência da enfermagem (SAE).
A SAE vem sendo utilizada como uma metodologia assistencial por meio do
processo de Enfermagem (PE), a fim de atender inicialmente à Resolução COFEN
272/2002 e, posteriormente, à Resolução COFEN 358/2009, que determina sua
implantação em toda instituição de saúde, seja ela pública ou privada. Além disso, é
57
preconizado que essa metodologia de trabalho seja registrada formalmente no
prontuário do cliente (COFEN, 2009). Entretanto, sua prática no cotidiano da
assistência de Enfermagem ainda não foi adotada de forma hegemônica nos serviços de
saúde.
Os dizeres a seguir identificam a SAE como uma atividade que problematiza a
realidade e exige da equipe de Enfermagem atitude questionadora e resolução de
possíveis problemas.
Dentro da própria matéria da SAE, a questão de diagnóstico, planejamento e
implementação com todas as etapas [...] (GF1A3).
A SAE é muito bacana e amplia a visão. Porque para aplicar a SAE é
preciso saber o conteúdo, a fisiologia, os cuidados. E ainda existe
dificuldade em fazer os processos, inclusive na hora de planejar [...]
(GF1A5).
A SAE ajudou muito nesta visão questionadora e na tentativa de ajudar a
resolver o problema, mas acho que os professores de outras disciplinas
deviam explorar mais (GF2A18).
Tannure e Gonçalves (2008) afirmam que o processo de Enfermagem é um
instrumento para se implantar na prática profissional uma teoria de Enfermagem. Esse
instrumento possibilita identificar, compreender, descrever e explicar como a clientela
responde aos problemas de saúde ou aos processos vitais, ajudando o enfermeiro a
tomar decisões e avaliar as consequências. Atualmente, o processo é desenvolvido por
meio de cinco etapas: coleta de dados, diagnósticos de Enfermagem, planejamento da
assistência, prescrição de Enfermagem e avaliação dos resultados obtidos.
Dessa forma, os professores de Enfermagem devem incorporar a utilização da
SAE em suas disciplinas e em campos de estágios por meio de discussões em sala de
aula, casos clínicos, seminários, entre outras atividades, visto que a SAE problematiza a
realidade, valoriza o papel do enfermeiro, além de melhorar a qualidade da assistência
prestada ao cliente.
4.3.3.3 Projetos/atividades de extensão
Conforme discutido anteriormente no subtítulo “Atividades complementares”, as
atividades de extensão fazem parte da tríade ensino/pesquisa/extensão, conforme
orientações das DCENF. Souza et al. (2008, p. 308) caracterizam o projeto de extensão
58
como “um conjunto de atividades temporárias de caráter educativo, cultural, artístico
e/ou científico, desenvolvido por docentes e discentes através de ações voltadas para
questões sociais relevantes”. Os autores explicitam que o projeto de extensão, como
uma estratégia de ensino-aprendizagem, pode ser considerado uma forma diferenciada
de construção do conhecimento. As ações ou atividades extensionistas desenvolvem nos
alunos a capacidade de responder aos conflitos entre sociedade e demandas à saúde e
estabelecer uma troca entre conhecimento acadêmico e popular.
A partir das discussões anteriores, cabe enfatizar que o ponto de partida de
qualquer ação em TS são as necessidades e demandas da população. E as IES,
especialmente os resultados dos projetos de extensão, podem ser considerados atores da
TS. Muitos se dedicam à produção de conhecimento, desenvolvimento de estratégias
inovadoras diante das necessidades da população e valorização dos saberes da prática
(PASSONI, 2004).
Dowbor (2007) complementa as ideias anteriores ao afirmar que os alunos
devem compreender a realidade e aplicar conhecimentos gerais que se materializem em
possibilidades de ação no plano local. A escola passa a articular as necessidades do
desenvolvimento local e os conhecimentos correspondentes. Trata-se de uma educação
mais emancipadora, com abordagem multidisciplinar, que assegura aos alunos a ponte
entre o que é ensinado e a realidade concreta, tendo em vista a oportunidade de
intervenção.
A instituição em estudo oferece aos alunos os seguintes projetos de extensão:
Programa Escola Integrada, que tem como principal objetivo contribuir para a
melhoria da qualidade da educação na rede municipal. Nesse programa são
ofertadas oficinas de diversos temas, em que os universitários trabalham junto às
crianças e adolescentes da rede municipal de ensino de Belo Horizonte,
promovendo contínua troca de aprendizagem.
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR)/RONDON, que objetiva dar
oportunidades a estudantes do ensino superior realizando ações de intercâmbio
técnico e cultural como atividade extracurricular. Os alunos selecionados
desenvolvem em escolas e assentamentos rurais trabalhos relacionados à sua
área de formação.
“Viva a Praça”, projeto realizado em praças públicas, envolvendo os diversos
cursos de graduação tecnológica, bacharelado e licenciatura. Alunos e
professores desenvolvem atividades aplicando diversas áreas do conhecimento
59
em abordagens sobre chás medicinais, jogos ambientais e sustentabilidade,
avaliação nutricional, medição de glicemia e orientações sobre diabetes, aferição
de pressão arterial e orientações sobre hipertensão, orientações sobre suporte
básico de vida, orientações sobre dengue, entre outras.
Projeto “Glicemia Capilar”, que visa a medir os valores de glicemia capilar da
população com base em um questionário para conhecer os indivíduos com
fatores de risco para diabetes e conscientizar sobre a importância do controle da
glicemia dentro dos valores normais.
Projeto de “Hipertensão Arterial” que, ao aferir a pressão arterial da população
em geral, permite conscientizar e educar sobre os fatores de risco que podem
desencadear a hipertensão.
“Irradiando Alegria” é um projeto de extensão institucional e interdisciplinar sob
a coordenação acadêmica do curso de Psicologia, que tem como objetivo realizar
intervenções cênicas de palhaços em hospitais e refletir em como essa
experiência influencia na formação humanizada do profissional da saúde.
Projeto “UNA Urgente”, que se trata de um curso de capacitação elaborado para
a formação de instrutores, cujo campo de ação é a educação em saúde, tendo
como produto final a disseminação do conhecimento e da prática adequados ao
suporte básico de vida e ao manuseio do desfibrilador externo automático
(LIMA; CASTRO; ROSA, 2011).
A extensão universitária é essencial, visto que a ação da instituição junto à
comunidade resulta em mais contato com a realidade social e potencializa a articulação
teórico prática. Na unidade de registro a seguir verifica-se que o aluno valoriza essa
atividade e reconhece sua importância para o desenvolvimento de atitude questionadora
e resolução de problemas, uma vez que os sujeitos percebem problemas e tentam
resolver as situações advindas da realidade, ou seja, a extensão produz conhecimento a
partir da experiência. Dessa forma, essas características podem contribuir para uma
mudança no processo de ensinar e aprender.
Eu participei de um projeto de extensão [...] vinha um paciente e você aferia
a pressão e ela estava 150 x100 mmHg, você já começa a questioná-lo sobre
tudo que você aprendeu na prática. Se tem algum problema, se é hipertenso,
toma remédio controlado, se veio correndo. Então vamos sentar, toma uma
água, espera aqui e vamos tomar seu remédio agora [...] (GF1A2).
60
Para Morin (2002), cabe à Universidade preparar os sujeitos para enfrentamento
das diferentes realidades e desafios estabelecidos pela sociedade, sendo um espaço
democrático de troca e aprendizado. Os projetos de extensão, vistos por essa
perspectiva, devem contribuir para a implementação dos quatro pilares da educação, tais
como: aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a conhecer.
4.3.3.4 Diagnóstico situacional
Na área de saúde, as atribuições do enfermeiro são muitas e estão relacionadas
não somente à assistência, mas também à gestão dos serviços. Dessa forma, o
diagnóstico situacional é uma ferramenta de gestão que auxilia o enfermeiro no
direcionamento de suas ações, uma vez que permite identificar e analisar a realidade de
saúde. A partir daí destaca os principais problemas que ali se encontram e que são
passíveis de enfrentamento por meio de um planejamento de ações (KURCGANT,
2005).
Os dizeres apresentados a seguir salientam que o diagnóstico situacional
realizado durante vários períodos é uma atividade que proporcionou o desenvolvimento
do pensamento crítico reflexivo a partir das vivências práticas.
Nas atividades que essa instituição aplicou muito foi o diagnóstico
situacional e isso fez desenvolver muito o senso crítico (GF1A5).
No diagnóstico situacional você levanta todos os problemas e no final você
deve criar ações para solucionar este problema e avaliar (GF2A15).
Por ser um processo dinâmico e contínuo, a aplicação do diagnóstico situacional
baseia-se em etapas, sendo elas (MEDEIROS, 2008):
•
Levantamento de dados, na qual acontece a descrição dos recursos disponíveis
na instituição, perfil do usuário e aspectos demográficos locais.
•
Análise dos dados obtidos na investigação, fundamentação científica e
delimitação dos problemas.
•
Elaboração de um parecer acerca dos problemas encontrados.
•
Priorização dos problemas.
61
Assim, essa atividade possibilita a articulação de saberes teóricos e práticos,
visto que os problemas encontrados partem da realidade e as ações são propostas na
perspectiva de ação-reflexão-ação.
4.3.3.5 Iniciação científica
Bordenave e Pereira (1986), bem antes da homologação das DCENF, já
mencionavam que entre as funções da Universidade o desenvolvimento da atitude
científica é fundamental, visto a necessidade de desenvolver a criatividade, objetividade
e análise crítica do aluno. Faria e Casagrande (2004) informam que, no Brasil, as IES
ainda não se inquietam com a necessidade de desenvolver atitude científica, produção e
socialização de conhecimentos e estão cada vez mais preocupadas em formar
profissionais para responder às demandas do mercado com pouco incentivo à pesquisa.
Apesar das DCENF, no art. 8º, reforçarem a necessidade de atividades
complementares tais como pesquisa/iniciação científica, os resultados do GRÁF. 4 e as
unidades de registro extraídas dos grupos focais divergem das propostas das DCENF,
uma vez que, do total de sujeitos que participaram da pesquisa, nenhum tomou parte em
atividades de iniciação científica.
Outro ponto é a questão da iniciação científica que pode contribuir muito
para esta atitude questionadora. No segundo período eu tentei e não tinha
nenhum projeto na área da Enfermagem. Esse estímulo deve partir também
da instituição (GF3A19).
[...] a gente tinha que ser instigado desde o início da Faculdade a trabalhar
com pesquisa, a gente deveria ser movido por isso, a gente desenvolveria o
pensamento crítico com muito mais facilidade (GF2A11).
Nessa configuração percebe-se a necessidade de mais incentivo às atividades
científicas, visto que os alunos reconhecem sua relevância durante a formação,
principalmente quanto ao desenvolvimento de atitude questionadora.
4.3.4 Processo avaliativo
Conforme Mizukami (1986), a avaliação tradicional é realizada com vistas à
reprodução do que foi dito em sala de aula. Mede-se pela quantidade de informações
que foram reproduzidas, considerando provas, exames, chamadas orais, exercícios, entre
62
outros. As notas obtidas servem para verificar se os alunos atingiram os objetivos
propostos.
A avaliação da aprendizagem discutida nos dias atuais está relacionada à busca
de uma prática educativa integradora que possibilite ao educando perceber e superar
suas dificuldades, por meio da avaliação mútua e permanente da prática educativa.
Além disso, para que a avaliação seja eficaz, é necessário considerar o processo
utilizado para alcançar determinado objetivo e não apenas o resultado final
(OLIVEIRA; SANTOS, 2005).
O GRÁF. 14 mostra que os professores em sala de aula utilizam, na maior parte
das vezes, provas objetivas para auxiliar no processo avaliativo. Esse processo trata-se
muito mais de aferição de conteúdos, de memorização e, para alguns, de “decoração”,
que se apaga depois da prova pronta. Esse único instrumento não exige diferentes
habilidades do aluno e quando o professor o preconiza o resultado poderá não ser
confiável. Além disso, o professor poderá apresentar dificuldade para avaliar e
aperfeiçoar sua metodologia de ensino.
Esse percentual encontrado de avaliação por meio de provas (objetivas e
subjetivas) se justifica, uma vez que o PPC define a divisão dos pontos da seguinte
forma: distribuir na primeira etapa 30 pontos em prova presencial, na segunda etapa
mais 30 pontos em prova presencial e os 40 pontos restantes serão destinados aos
trabalhos desenvolvidos ao longo do semestre.
GRÁFICO 14 - Instrumentos de avaliação utilizados com mais frequência
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
63
Segundo Bordenave e Pereira (1986), existem quatro formas de medida de
escolaridade: prova oral, prova prática, prova dissertativa e prova objetiva. Cada forma
de medir varia de acordo com o objetivo que pretende ser alcançado. A pergunta seria
qual a melhor questão para medir aquele objetivo. A forma de medir o tipo da questão
depende do que pretende medir; não existem formas melhores ou piores. Cabe salientar
que mesclar os instrumentos de avaliação seria o mais indicado para avaliar as áreas
motoras, afetiva e habilidades cognitivas. As considerações acerca da avaliação dos
estágios serão feitas posteriormente, no item 4.4.
Com o intuito de findar este capítulo acerca dos aspectos relativos ao processo
de trabalho do professor/preceptor, apresenta-se o pensar de Faria e Casagrande (2004).
Esses autores reforçam que, para a formação de um aluno crítico e reflexivo na
Enfermagem, é necessário redefinir algumas práticas docentes e perceber que para o
efetivo processo ensino-aprendizagem são fundamentais: alteração no espaço físico,
permitindo mais interação e motivação aos alunos; implementação de metodologias
ativas e participativas, nas quais professor e aluno construam o conhecimento juntos;
interação professor-aluno, diálogo e respeito mútuo; redefinição dos objetivos da aula,
para que os alunos possam discutir, debater e analisar as informações propostas; alterar
o processo de avaliação, que necessita ser discutido, planejado e realizado de forma
integrada.
4.4 Aspectos relativos aos estágios curriculares supervisionados
As DCENF de 2001 salientam a importância do estágio supervisionado ao
determinar que sua carga horária mínima seja 20% da carga horária total do curso. E no
art. 7º “ficam os cursos obrigados a incluir no currículo o estágio supervisionado em
hospitais gerais e especializados, ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e
comunidades nos dois últimos semestres do curso de graduação em Enfermagem”.
Assim, em termos quantiqualitativos, tal modalidade de ensino é considerada nos cursos
de graduação como uma das mais importantes da formação em Enfermagem (BRASIL,
2001).
Segundo o PPC de Enfermagem da instituição em estudo, o estágio
supervisionado é desenvolvido na rede hospitalar e na atenção primária, em diferentes
64
áreas e campos de atuação profissional. São cumpridas 984 horas de estágio
supervisionado, sendo 492 na rede básica de serviços de saúde e 492 na rede hospitalar
pública e privada. No decorrer do estágio supervisionado, o aluno desenvolve atividades
de planejamento, execução e avaliação da assistência de Enfermagem, participando do
trabalho interdisciplinar e multiprofissional, tanto na rede básica de serviços de saúde,
quanto na assistência à saúde na rede hospitalar pública e privada (LIMA; CASTRO;
ROSA, 2011).
No estágio supervisionado na atenção primária, que acontece no 8º módulo, o
aluno tem a oportunidade de ampliar as fronteiras de atuação a partir do trabalho
intersetorial e multidisciplinar, junto ao usuário e comunidade, baseado nos princípios
da integralidade, equidade e participação social. Durante o semestre, o discente atua na
coordenação do cuidado, participa do processo de trabalho das equipes e gestão do
serviço na unidade.
Realiza diagnóstico
situacional, levanta fragilidades
e
potencialidades do serviço e desenvolve projetos de ação de acordo com a demanda
local. Além dessas atividades, faz as consultas de Enfermagem e acolhe o usuário nos
diversos ciclos de vida.
No estágio supervisionado na rede hospitalar, que acontece no 9º módulo, o
discente desenvolve as habilidades técnicas apreendidas ao longo do curso e coloca em
prática os conteúdos teóricos absorvidos ao longo de sua formação. Os alunos passam
por vários setores dentro do hospital: Centro de Terapia Intensiva (CTI), prontoatendimento, central de material esterilizado, maternidade, pediatria, bloco cirúrgico,
clínica cirúrgica e médica. Além disso, trabalham em paralelo no 9º módulo no estágio
supervisionado hospitalar com a disciplina Gestão, Liderança e Empreendedorismo, em
que o discente desenvolve um projeto acadêmico aplicável às instituições concedentes,
utilizando as ferramentas de gestão desenvolvidas na disciplina teórica (Macroprocesso,
gravidade, urgência e tendência - GUT - e ishikama), como forma de integrar ensino e
serviço. Esse projeto permanece na instituição de estágio como contribuição dos
discentes ao desenvolvimento organizacional.
Segundo Correia et al. (2009, p. 9), o estágio supervisionado pode ser entendido
como:
O período destinado à formação do aluno através da aplicação dos
conhecimentos teórico-práticos adquiridos nas diversas disciplinas que
integram o currículo à prática profissional de forma que possam contribuir
para o desenvolvimento de sua qualificação profissional. Fornecendo-lhe
65
vivência no cuidar do indivíduo, família e comunidade, no contexto de sua
realidade social.
Nos estágios curriculares em instituições de saúde, os alunos entram em contato
com a prática profissional e são supervisionados por um preceptor de estágio, que deve
auxiliá-lo nas atividades, favorecer-lhe a autonomia, dar-lhe apoio emocional, articular
saberes teóricos e práticos e detectar juntamente com ele suas fragilidades e
potencialidades. Simões e Garrido (2007) complementam que para a efetivação do
processo ensino-aprendizagem a preceptoria em Enfermagem deve se estabelecer em
relação de horizontalização e parceria entre aluno e preceptor e permitir a cada um o
desenvolvimento de suas competências sem anulação e assimetria de relações.
Para muitos alunos, esse é o período mais complexo da trajetória acadêmica,
visto a necessidade contínua de analisar situações reais e resgatar fundamentações
teórico-práticas, testar hipóteses e definir quais ações lhes darão melhores resultados em
cada caso (HIGARASHI; NALE, 2006). Sendo assim, o estágio supervisionado é um
convite desafiador e instigante à prática profissional da Enfermagem.
Silva e Rocha Júnior (2010) acrescentam que no estágio supervisionado o aluno
aprende com a realidade, vivência, buscando respostas para os pacientes, incorporando
novos conhecimentos, desenvolvendo habilidades e atitudes. Além disso, propicia a
reflexão dos processos de trabalho e o ganho de conhecimento em diversas áreas.
4.4.1 Estágios curriculares supervisionados: a relevância do saber prático
Na maioria da bibliografia lida (BARATO, 2003; ROSE, 2007; COBERLLINI
et al., 2010) configura-se a tendência de que a teoria é considerada de mais status, ou
seja, a habilidade ou prática está subordinada ao conhecimento teórico. Esse discurso é
hegemônico entre os profissionais enfermeiros e até mesmo entre os alunos que
reproduzem o discurso que ecoa não só nas instituições de ensino, mas também nas
instituições assistenciais.
Barato (2008, p. 9) sustenta que “o ‘saber como’ é constituído por processos de
execução que dão fluência à ação. O ‘saber que’ é constituído por proposições que
explicam as coisas, definem-nas, estabelecem critérios de verdade.” No plano didático,
o autor se posiciona contrário às propostas de aumento da carga horária “teórica”, que
66
teria como consequência o empobrecimento da formação, visto que reduziria a parte
prática.
Na área da saúde, a realidade vivida mostra que existe grande dificuldade no
processo ensino-aprendizagem das matérias básicas, como Anatomia, que é vista em
manuais ou mesmo em cadáver, sem pulsação, sem estímulos dolorosos e,
consequentemente, sem respostas ao tato dos alunos. Tornam-se, portanto, fundamentais
a vivência, a experimentação, o contato com a realidade, com as surpresas ou situações
inesperadas que não estão descritas nos livros e teorias. As unidades de registro
reforçam a importância da vivência prática nos estágios curriculares.
A enfermagem sem a prática e sem estágio não é Enfermagem, pode mudar
o nome do curso. Só a teoria e estudar em livros não adianta, você tem que
estar lá na prática e na vivência (GF1A2).
É importantíssimo [...] é a base que a gente tem da prática. Quando a gente
forma a gente vai lembrar do que a gente fez no estágio (GF2A8).
Será que em algumas situações a teoria não poderia partir da prática? No
estágio fica tão mais fácil de buscar a teoria depois do conhecimento prático
(GF3A14).
As falas desses alunos remetem novamente à ABP, já descrita anteriormente por
Batista; Batista (2009). Essa metodologia leva à aprendizagem significativa, baseada na
experiência e ancorada em conhecimentos prévios, que lhe dá sentido e não simples
memorização. Essa alternativa possibilita ao aluno momentos de reflexão crítica da
prática e reestruturação do conhecimento, visto que da realidade observarão os
problemas e para ela levarão as respostas, visando à sua transformação (SILVA;
ROCHA JÚNIOR, 2010).
O contato com a prática desde o início é fundamental, pois possibilita a
contextualização da teoria por meio da prática vivenciada, e não o inverso. Nos modelos
tradicionais de ensino, os estudantes encontram dificuldades em correlacionar o grande
volume de informações teóricas recebidas com a realidade das demandas instituídas
pelos serviços de saúde. Passoni (2004, p.9) complementa que “é na atitude dialógica do
saber acadêmico com o saber popular que os diferentes atores sociais aprendem a ser, a
conhecer e a fazer, enfrentando os desafios da realidade”. A autora cita o percurso para
o desenvolvimento de uma TS a partir do reconhecimento de realidades concretas,
coleta e análise dos dados e problemas, produção de conhecimento e a transformação na
realidade. Ressalta-se que esses passos remetem às etapas da metodologia da
67
problematização, conforme o arco de Maguerez explicado anteriormente. A unidade de
registro a seguir corrobora com as idéias anteriores: “A gente tinha que ter vivência
prática desde o início [...] ia ficar mais fácil de entender a realidade” (GF3A14).
Algumas instituições vêm trabalhando com metodologias que inserem o aluno
desde o primeiro ano nos serviços de saúde e defendem que os campi das instituições de
ensino são artificiais, tirando o aluno do contexto social e colocando-o em uma redoma.
Acreditam que adotar a inserção precoce tem sido fundamental para superar a dicotomia
entre teoria e prática (MARSDEN, 2009). Cabe salientar que esses dados corroboram
com o estudo realizado por Karino; Guarient (2001) acerca do curso de enfermagem da
Universidade Estadual de Londrina.
A autora complementa que as IES esperam que a inserção precoce:
[...] ao permitir que o aluno trabalhe com problemas reais e ao promover a
interação ativa de alunos com a população e profissionais de saúde, desde o
início de seu curso universitário, viabilize o ingresso no mercado de trabalho
de profissionais melhor qualificados, que apresentem uma atuação voltada
para uma assistência universal e integral à população (MARSDEN, 2009, p.
53).
Apesar da importância da articulação do saber teórico-prático, nas falas a seguir
alguns alunos destacam que os primeiros contatos que fazem com a pessoa sadia ou
doente só acontecem após uma teorização dita sólida, o que os leva à criação de uma
visão reducionista acerca dos conhecimentos práticos e, por conseguinte, ofusca-lhes a
visão das reais demandas do ser humano. A fala a seguir demonstra a visão ainda
dissociativa dos saberes: “O estágio curricular dá oportunidade do aluno colocar em
prática toda teoria que ele viu em sala de aula ao longo dos anos” (GF1A5).
Ao longo dos anos... Um mergulho teórico que se propõe alimentar a prática
viva, corporificada ao humano que sente, sofre e espera ser cuidado de forma integral,
digna, ética e estética. É possível, uma vez que o estágio supervisionado nos hospitais é
realizado no último ano do curso, ou seja, no quarto ano? Pressupõe-se que o aluno
arquivou teoria de três anos para “depositá-la” na prática. Como que se materializa a
formação na perspectiva ação-reflexão-ação? A fala a seguir também confirma uma
visão ainda dissociativa: “O estágio curricular é importante para você direcionar a teoria
e colocar em prática tudo aquilo que você já viu” (GF1A3).
Lamêgo (2000) preconiza, uma vez mais, que essa tendência à visão dissociativa
enfatiza a formação tradicional e teórica, que se preocupa com a acumulação de
68
conhecimentos por meio de autores clássicos, distantes da intervenção prática. A teoria
é esvaziada da prática e se dá ênfase nas disciplinas com alta carga teórica. Percebe-se
essa assertiva no GRÁF. 15, visto que os alunos foram questionados acerca das
disciplinas mais relevantes durante toda a formação acadêmica.
GRÁFICO 15 - Disciplinas mais relevantes durante a formação
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
Os dados do GRÁF. 15 demonstram que a maioria dos alunos acredita que as
disciplinas: Saúde do Adulto; Semiologia; Fisiologia e Fundamentos foram mais
relevantes durante toda a formação. Apesar dos alunos ressaltarem a relevância do
Estágio Supervisionado I e II em falas anteriores, observa-se uma contradição, visto que
essas disciplinas foram citadas por apenas 6% dos alunos. A mesma contradição é
visível com a disciplina de SAE, pois, apesar de ser mencionada no item 4.3.3 relativa
às atividades que auxiliaram no desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo,
aparece em último lugar no GRÁF. 15, ou seja, por 2% dos sujeitos.
Sob essa ótica, cabe à instituição de ensino e ao professor facilitador prever
estratégias de ensino que possibilitem ao aluno tornar-se autônomo, ativo, participativo,
construtor e produtor de vínculos, responsabilização e produção de saúde e
compromisso com a vida. E também definir a melhor metodologia de aprendizado para
obter a participação e interação da turma, além de superar métodos que insistem na
69
transmissão de conteúdos teóricos, que esvaziam a prática de significado e não
favorecem a autonomia do aluno.
4.4.2 Desenvolvimento da autonomia
O termo autonomia é oriundo do grego, remetendo à ideia de autogoverno. Foi
empregado no seio da democracia grega para indicar as formas de governo autárquicas.
Transportando esse conceito à educação moderna, significa despertar nos alunos a
capacidade de autogovernar ou autogerenciar seu processo de ensino-aprendizagem.
Ensinar exige respeito contínuo à autonomia do aluno, especialmente numa abordagem
progressiva, que leva em consideração a construção de sua própria história. Os
estudantes
precisam
ser
mais
ativos,
autônomos,
críticos
e
reflexivos,
descondicionando-se da atitude de meros receptores de conteúdo (MITRE et al., 2008).
No GRÁF. 16 infere-se que 20% dos alunos que vivenciaram os estágios
curriculares supervisionados acreditam que eles proporcionam a autonomia, mas não
articulam saberes teóricos e práticos. Já mais da metade dos alunos acha que os estágios
articulam os saberes, mas não proporcionam a devida autonomia; e 27% estão
satisfeitos e acreditam que, além de articular os saberes, proporcionam autonomia.
GRÁFICO 16 - Avaliação dos campos de estágios curriculares
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
70
Essa discrepância verificada nas respostas pode estar relacionada aos diversos
estágios supervisionados (atenção primária e rede hospitalar) e ensinos clínicos
(Unidades de Pronto-Atendimento e rede hospitalar), visto que os dados foram sobre a
totalidade de experiências práticas extrassala de aula. Além disso, a ideia de autonomia
e de articulação teórico-prática está muito ligada à abertura do campo de estágio e à
postura do professor/preceptor e do aluno. Pode-se, assim, inferir que cada preceptor
tem atitude diferenciada. Em parte, é positiva quando se pensa em singularidade do ser
educador, mas pode indicar também falha na programação feita coletivamente para os
diversos campos de estágio.
Os exemplos apresentados a seguir são referentes à vivência do aluno no estágio
de atenção primária, do currículo antigo, no qual essa experiência acontecia no 7º
período em Unidades Básicas de Saúde com visita semanal do preceptor; e o aluno
ficava a maior parte do tempo referenciado para a equipe do Centro de Saúde. Fica
explícita a divergência em relação ao processo de autonomia. De um lado, os alunos
reportam o momento em que se encontram longe do preceptor para desenvolvimento de
tarefas e ações junto ao grupo de profissionais do Centro de Saúde. De outro lado, não
valorizam esse movimento de construção e reconstrução ao admitirem que não
conseguem realizar tarefas sem o preceptor por perto.
[...] no semestre passado ficamos em um centro de saúde e a ausência do
preceptor nos fez buscar, correr atrás da nossa autonomia e mostrar que
também somos capazes de resolver nossas coisas (GF1A1).
No estágio do Centro de Saúde eu não gostava de ficar sozinha [...], a gente
quase não via o preceptor. Achava difícil fazer alguma coisa sem ele por
perto (GF1A3).
No que diz respeito ao Estágio Supervisionado II, que acontece em hospitais
públicos e privados de segunda a quinta e tem a supervisão direta do preceptor de
estágio, pode-se perceber que o aluno consegue criar vínculo com os profissionais da
instituição quando o preceptor o deixa mais livre para desenvolver a autonomia
necessária.
Eu acho que os profissionais da instituição têm mais liberdade com você até
de te ensinar quando você está mais solto [...] Quando você tá sozinho, ele
tem liberdade, te ensina a prática (GF2A8).
[...] Às vezes, quando tinha um procedimento, você era arguido beira leito e
na hora de executar o professor fazia. Por mais que a gente assistisse o
procedimento, não era a mesma coisa que fazer (GF3A21).
71
Essas unidades enfatizam a importância de o professor/preceptor estimular a
autonomia do aluno e deixar que ele exerça as atividades propostas durante o estágio,
visto que a prática precisa ser vivenciada. Faria e Casagrande (2004) complementam
que a educação atual exige ensino voltado para a liberdade e autonomia do aluno; isso
representa nova postura do docente e das instituições frente às situações educativas.
Lamêgo (2000) ressalta que o professor deve avaliar a autonomia do aluno,
quando ele é capaz de realizar atividades na sua ausência física e sem risco para o
usuário, além de planejar e buscar a cooperação dos profissionais da instituição para
apoio do aluno. Dessa forma, cabe salientar a relevância da integração ensinoinstituição de saúde, visto que essa relação pode ser facilitada ou obstacularizada,
dependendo da postura e articulação do professor e aluno inseridos nos serviços.
Segundo Freire (2007), saber respeitar a autonomia e dignidade do outro é
fundamental à prática educativa. O professor que não valoriza a curiosidade, inquietude
e linguagem do aluno, além de ironizar, minimizá-lo e limitar a sua liberdade, transgride
os princípios éticos da nossa existência. Ensinar exige respeito aos saberes dos
educandos e recusa ao ensino bancário; é necessário que o educando mantenha vivo em
si o gosto pela dúvida, a curiosidade não facilmente satisfeita, estimulando a capacidade
de arriscar-se e aventurar-se.
A partir desses ensinamentos/reflexões emerge uma grande preocupação oriunda
dos dizeres do GF2A8: como o aluno exercita a prática se após inquiri-lo o professor não
o deixa fazer? Pelo sentido da visão apenas não se materializa o sentido do tato.
4.4.3 Rotatividade e a construção de vínculo
Os alunos que cursam no último período o Estágio Supervisionado II fazem-no
em hospitais públicos e privados e passam por diversos setores, tais como: unidade de
internação, CTI, pronto-atendimento, bloco cirúrgico, entre outros, conforme o PPC da
instituição em estudo. Ao discutirem acerca do estágio supervisionado, vários alunos
citaram a rotatividade como um ponto dificultador para a criação de vínculo com os
profissionais da equipe multidisciplinar do respectivo setor e o estabelecimento de
confiança mútua.
72
A rotatividade do setor também influencia. Você chega no setor o
enfermeiro te passa tudo aí daqui a um mês vem outro acadêmico [...] fica
cansativo para ele e a gente como acadêmico não consegue pegar quase nada
(GF1A7).
O acadêmico não consegue criar vínculo com essa rotatividade e pouco
tempo. Quando você está lá por mais tempo a pessoa consegue confiar,
porque ela está te vendo no dia-a-dia, existe uma possibilidade de vínculo e
você consegue se avaliar melhor (GF1A5).
Os conteúdos das unidades anteriores indicam a importância da criação do
vínculo no campo de estágio, visto que o acadêmico deve se inserir na equipe e tornarse parte dela. Conforme percepção do aluno, durante aproximadamente quatro semanas,
quando ele começa a se familiarizar com as rotinas do setor, que precisam ser
aprendidas, bem como criar vínculo com a equipe multiprofissional e desenvolver mais
autonomia, quando esses laços começam a ser tecidos ele muda para outra unidade no
hospital. Desconstroem o construído e buscam novamente construir novas formas e
saberes em pouco tempo. Esse movimento de ir e vir impede que relações
intersubjetivas se concretizem, o que pode levar, também, à fragilidade nas relações
intersetoriais.
Sugiro ficar um prazo maior no setor, porque já tem aquela alta rotatividade.
Deveria permanecer no local por mais tempo. A assistência hospitalar é
muito diferente, os cuidados, o que você faz (GF2A13).
Quando você fica mais tempo acaba tendo uma abertura maior, os
profissionais conhecem o seu serviço [...] confiam (GF3A21).
Essas assertivas são unívocas: repetem-se em todos os GFs realizados durante a
coleta de dados. Além disso, nos campos de estágios existem acadêmicos de outras
instituições que desenvolvem o estágio no mesmo setor e não fazem esse rodízio e
acabam sendo percebidos mais rapidamente como parte da equipe. Esse fato faz com
que a enfermeira do setor se sinta mais confiante e delegue mais funções para o aluno da
instituição X, visto que possui mais vínculo e menos rotatividade.
4.4.4 Trabalhos desenvolvidos em campo de estágio
No último período os alunos fazem estágio de segunda a quinta em hospitais,
conforme exposto anteriormente, e uma vez por semana têm aula de gestão em sala de
aula. Durante a disciplina de gestão os alunos devem escolher no campo de estágio um
73
setor para a realização do diagnóstico situacional, aplicar ferramentas de gestão, propor
e implementar um plano de ação de acordo com a realidade encontrada. Dessa forma,
durante um período do estágio eles devem coletar os dados para elaboração do
diagnóstico e ao mesmo tempo assumir a rotina dos setores, ou seja, parte desse
trabalho acontece no momento do estágio. Conforme visto anteriormente na
subcategoria de habilidade/ atitude mais desenvolvida durante a formação, o aluno cita a
construção do diagnóstico situacional como uma atividade que auxiliou no
desenvolvimento da atitude questionadora e na capacidade de resolver problemas.
Contudo, muitos alunos expuseram que o desenvolvimento do trabalho de gestão em
campo prejudica a rotina de trabalho no setor para o qual foram escalados. Vejam-se os
dizeres a seguir:
É tanto trabalho que eles colocam pra gente fazer no campo de estágio, que a
gente não fica com a equipe. Não acompanha a rotina deles. Só fica por
conta do trabalho (GF1A7).
Às vezes ficamos muito na gestão, tentando saber todas as ferramentas, mas
chega a hora de assumir uma rotina a gente não consegue(GF1A2).
É oportuno relatar que, no momento em que a frase foi dita, a maioria dos
participantes do grupo focal se exaltou ao falar dos trabalhos de gestão e se posicionou
contra a disciplina no último período. Fizeram comparações com outras instituições que
não exigem esse tipo de trabalho e, consequentemente, os alunos conseguem aproveitar
mais a rotina do setor e desenvolver atividades junto ao enfermeiro, conforme aponta a
fala seguinte: “Tinha que reduzir esses trabalhos de gestão ou tirar essa matéria do
último período. O acadêmico de uma outra instituição fica por conta do estágio. O
enfermeiro dá tudo pra ele fazer” (GF2A11).
Essa fala é indicativa de que os alunos se sentem desapropriados do direito de
“praticar” em detrimento de outros acadêmicos. Os preceptores de campo devem buscar
estratégias para que a coleta de dados do trabalho não ocupe tanto o tempo do estágio e
que o conhecimento acerca de gestão seja mais um instrumento facilitador para a prática
diária. Cabe à professora de gestão repensar métodos, prazos e estratégias utilizados em
sala de aula, com o intuito de estimular a participação dos alunos e evitar a sobrecarga
no estágio.
74
4.4.5 Interdisciplinaridade: as experiências vivenciadas durante o período de
formação
As DCN do curso de graduação em Enfermagem, no inciso II do artigo 14º,
dispõem que o curso deverá assegurar atividades práticas e teóricas desde o início, de
forma integrada e interdisciplinar, ou seja, ressalta a importância das atividades
interdisciplinares em toda a trajetória do curso. Dessa forma, os alunos elaboraram um
conceito que mais se aproxima da vivência acadêmica e citaram exemplos de atividades
interdisciplinares ocorridas durante todo o período de formação acadêmica. Essa
subcategoria ficou neste item, visto que o estágio supervisionado é o momento mais
precioso para praticar e vivenciar a interdisciplinaridade.
Quando questionados acerca do termo interdisciplinaridade, 100% dos sujeitos
relataram conhecê-lo e a maioria descreveu que a interdisciplinaridade consiste na
“união ou junção de várias disciplinas”, “troca de conhecimento e saberes”, “interação
das disciplinas”, “conhecimentos que se interagem” e “envolvimento de várias
disciplinas”.
A prática interdisciplinar é relevante, visto que busca a construção de um saber
teórico-prático que considera a interação de diferentes disciplinas, por meio da
cooperação e diálogo, sem que ocorra a perda de suas especificidades. Torna-se um
ideal a ser concretizado no cuidado à saúde do ser humano. As vivências e práticas
interdisciplinares serão possíveis se os profissionais possuírem características como
humildade, abertura e disponibilidade para formar vínculos, mantendo sua competência
profissional que lhe dá a segurança necessária para o exercício da autonomia e da
prática compartilhada.
As ideias de Japiassu (1976) já ressaltavam que a interdisciplinaridade
apresenta-se como uma forma de protesto contra uma “inteligência esfacelada” que
produz um “saber em migalhas” e contra o conformismo das situações adquiridas e das
“ideias recebidas” ou impostas. O problema não está em que cada um perca a sua
competência, mas em compreender de que forma estão estruturados outros tipos de
pensamentos diferentes do nosso, visto a importância de saberes diversos para que se
conceba o conhecimento.
Conforme o PPC, o Trabalho Interdisciplinar Dirigido (TIDIR) apresenta-se, no
contexto da reforma curricular da instituição em estudo, como uma proposta de
prática/construção interdisciplinar elaborada coletivamente e que desempenhará a
75
função aglutinadora das cinco dimensões da aprendizagem significativa. A
interdisciplinaridade, por meio do TIDIR, materializa-se como componente curricular e
poderá ajudar a abrir ainda mais as portas da sala da aula e a construir pontes para todos
os ambientes/espaços que corroborem a aventura de aprendizagem dos alunos,
potencializando o que já vem sendo feito pelos professores.
Nas falas seguintes, os alunos reconhecem o TIDIR realizado durante vários
semestres como uma atividade importante e que auxilia na articulação das diversas
disciplinas. E sugerem que a apresentação seja mais interativa e dinâmica, o que
geralmente não acontece no formato de banner.
O TIDIR foi muito válido. Mas a forma de apresentação em banner eu
mudaria. Colocaria alguma coisa que envolvesse mais [...] uma forma mais
dinâmica, mais lúdica [...] a gente fica muito presa ao banner com medo de
fazer alguma coisa errada (GF2A9).
No TIDIR a gente sempre volta em outras disciplinas. É sempre contínuo.
Acredito que foi umas das coisas melhores trabalhadas durante o curso
(GF3A24).
De todas as falas acerca das atividades interdisciplinares, apenas um sujeito
mencionou a interdisciplinaridade nas práticas de saúde envolvendo alunos, serviços de
saúde e profissionais da área. Além disso, citou a facilidade de desenvolver a
interdisciplinaridade na unidade primária e a dificuldade em vivenciá-la nas práticas
hospitalares.
Para Morin (2002), o conhecimento isolado das informações ou isolamento dos
dados sem análise do contexto onde se insere torna-se insuficiente. Nesse sentido, o
conhecimento da realidade torna-se vital à evolução cognitiva. As mentes formadas
pelas disciplinas perdem as suas habilidades naturais para contextualizar os saberes,
tanto como para associá-los aos seus conjuntos naturais.
Trabalhar em equipe não é tarefa muito fácil, pois envolve pessoas com
realidades diferentes, visões e ideias divergentes. A proposta da interdisciplinaridade é
reunir para trabalhar juntas, de maneira integrada, profissões que foram formadas a
partir de uma tradição de trabalho isolado e fazer com que cada integrante perceba a
importância do outro no processo (SAUPE et al., 2005). Essa situação ocorre mais
frequentemente na atenção primária, visto que os atores sociais envolvidos na
assistência reconhecem mais facilmente a importância dos outros saberes para uma
assistência integral e qualificada: “[...] no estágio lá no centro de saúde você consegue
76
perceber que a equipe envolve médico, físio, nutricionista, enfermeiro, acadêmico, mas
no hospital eu acho muito difícil”.
Porém, apesar de ser um termo muito utilizado, seu conceito ainda é pouco
conhecido e sua prática timidamente realizada. Os atores envolvidos devem ficar atentos
para que a abordagem interdisciplinar não se transforme apenas em um belo discurso e a
prática fique cada vez mais distante da realidade.
4.4.6 Avaliação dos estágios curriculares
O artigo 15 das DCENF e seus incisos dispõem acerca do acompanhamento e
avaliação das atividades citadas em todo o documento. Neste subitem discute-se acerca
da avaliação dos estágios supervisionados, visto que no item 4.3.4 -Processo avaliativodiscutiu-se sobre o processo de avaliação em sala de aula.
Segundo Laluna e Ferraz (2007), a avaliação passou por diversas transformações
na história. Inicialmente, estava vinculada ao conceito de mensuração, posteriormente
passou a ser entendida como descrição de critérios para o sucesso ou fracasso ligado aos
comportamentos desejáveis e premiações conforme resultados. Nessas definições, o
professor assume papel de técnico, que classifica os estudantes em diferentes situações.
Mais tarde aparece a ideia de diagnóstico, avaliação formativa e somativa, na qual o
professor assume o papel decisório. Nos dias de hoje, apesar de se perceberem alguns
traços da história, o conceito atual requer atitude mais democrática; trata-se de um
processo interativo, dialético, que propõe participação, autonomia e negociação. O papel
do professor se transforma em facilitador e comunicador.
Nas falas posteriores nota-se falha no processo de avaliação do estágio
supervisionado. Avaliar alunos durante esse período é um desafio para os preceptores ao
se responsabilizarem pela investigação em um cenário complexo e com forte impacto
educacional e que deve observar a atuação do aluno, perceber suas potencialidades e
fragilidades, além de utilizar a prática de feedback durante todo o estágio.
Eu sugiro mudanças [...] uma questão que eu acho que sempre ficou muito
frágil é a questão da avaliação do aluno que está no estágio [...] Se a
avaliação fosse mais criteriosa seria muito mais interessante e o resultado
melhor [...]. Teve um estágio que o grupo todo ganhou a mesma nota, o
professor nem deu feedback (GF1A1).
77
[...] Porque no estágio é visto por muitos alunos a matéria mais fácil e não
deveria. Pois muitos estão formando sem saber aferir uma pressão [...]
(GF1A2).
No dia da minha avaliação do estágio, meu professor ficou fazendo
perguntas da teoria o tempo todo. Não fui muito bem. Mas o que eu aprendi
e desenvolvi durante todo esse tempo é descartado? Não vale? (GF1A1).
A fala de GF1A1 remete novamente à dissociação presente entre a teoria e
prática, visto que nesse tipo de avaliação o conhecimento prático deve ser valorizado e a
observação do desempenho é fundamental. A avaliação deve ser outro momento para
facilitar a articulação do saber e do fazer; o preceptor e coordenador de estágio são
elementos estratégicos como organizadores e facilitadores da aprendizagem crítica e
reflexiva.
4.5 Aspectos relativos à articulação dos saberes teóricos e práticos na Enfermagem
No parecer CNE/CES 1.133/2001, o CNE dispõe acerca das Diretrizes
Curriculares dos Cursos de Enfermagem, Medicina e Nutrição e um dos princípios das
diretrizes curriculares desses cursos é fortalecer a articulação da teoria com a prática.
Desde então, a formação do aluno deverá ser baseada na horizontalização dos saberes e
na busca de estreita relação entre os saberes teóricos e práticos, sem priorizar um em
detrimento do outro. A importância de ambos é reconhecida.
Lamêgo (2000) descreve as implicações da relação teoria e prática e enfoca
tendências na formação dos profissionais: Na percepção dicotômica dessa dualidade
acontece a valorização da formação teórica, com favorecimento da aquisição dos
conhecimentos acumulados e com aproximação dos autores clássicos. Nessa concepção,
a teoria é esvaziada da prática, considerada o âmbito do não científico. As disciplinas
teóricas são enaltecidas e consideradas mais relevantes. Nessa visão, a prática, o manual
e a tarefa devem ser apenas uma aplicação da teoria, do intelectual, do cognitivo.
Contrariamente a essa situação, na unidade, inferida pelas DCENF, a teoria e a prática
devem ser trabalhadas simultaneamente, constituindo uma articulação. Centram-se na
vinculação e união entre os saberes. A ação aparece como resposta às diferentes
necessidades indicadas pela realidade. Essa alternativa traz a possibilidade de
desenvolver uma práxis criadora, visto que o pensar e o agir permitem visão de
totalidade.
78
4.5.1 Nível de exigência de conhecimento teórico e prático durante a formação
O GRÁF. 17 remete a um nível de exigência pautada na cisão citada
anteriormente, visto que se pode ler no gráfico um nível de exigência dividido entre
regular e bom para o conhecimento prático e entre bom e rigoroso para o conhecimento
teórico. Isso leva a pensar novamente na valorização da teoria em detrimento da prática.
GRÁFICO 17 - Nível de exigência de conhecimento teórico e prático
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
Segundo Barato (2008), o “saber que” e o “saber como” possuem cada um sua
importância e status diversos; um não depende do outro nem se fundamentam. São
independentes, mas podem ser articulados. O autor faz uma crítica ao processo de
formação inicial, que ainda expõe a teoria como clareza, explicação, discurso
organizado. Qualquer experimentação, execução e manipulação seriam consideradas
prática. Apenas depois de bem entendida a teoria, supõe-se que os alunos ou
profissionais estarão preparados para aplicá-la. E a aplicação constitui a prática, um
fazer pautado e direcionado pela teoria. As unidades de registro a seguir corroboram
essa crítica: “Você tem uma carga muito grande de teoria e pouca prática. De repente,
será que tem como parear a teoria e a prática? Porque fica parecendo que descarrega a
teoria e depois vem a prática” (GF2A10).
79
Desses dizeres pode-se desvelar, ainda, que há uma condensação muito grande
de teoria, uma soberania quantitativa que abarca a carga horária da disciplina, deixando
pouco espaço para a prática. Deliberadamente a prática vem depois da teoria, porque
esta tem status de privilégio.
Nas reformas curriculares de 1923, 1949, 1962 e 1972, em relação à distribuição
de carga horária, há crescente aumento da teoria e consequente redução da prática.
Pode-se perceber que nesse período o papel principal das escolas não era qualificar
diferentemente a teoria e a prática, era bem maior, seria desqualificar o trabalho manual,
qualificando cada vez mais o trabalho intelectual (ALMEIDA; ROCHA, 1986).
A fala a seguir ressalta a importância da prática em caráter complementar e
posterior à teoria e contradiz a perspectiva ação-reflexão-ação. Esse tipo de percepção é
corriqueira e posiciona a teoria como detentora do saber e a prática vista como um
trabalho manual e desqualificado: “[...] Porque pra fazer qualquer procedimento a gente
precisa saber bem a teoria. A prática está mais ligada ao trabalho manual” (GF2A15).
Não cabe definir qual tipo de conhecimento seria mais imprescindível ao
processo de trabalho, visto a necessidade e relevância de ambos. É mister reconhecer a
articulação necessária entre eles, que permite aos profissionais aquisição de confiança
gerando mais eficiência e credibilidade. É essa dimensão que faz importante o
conhecimento aprofundado dessa relação, quando se pretende desenvolver processos
educacionais comprometidos com a formação inicial e capacitação dos profissionais de
Enfermagem.
4.5.2 Articulação dos saberes teóricos e práticos: pontos facilitadores e
dificultadores
O GRÁF. 18 classifica, conforme a percepção do aluno, o processo de
articulação teórico-prática, durante toda a sua formação. Percebe-se que a maioria dos
alunos acredita que essa articulação foi “boa”. Entretanto, a pergunta ia além de mera
classificação, o aluno tinha que justificar sua escolha. Dessa forma, mesmo
classificando como “boa”, os sujeitos levantaram algumas questões interessantes e
balizadas pelos autores críticos de cisão de teoria e prática. Vejam-se: “a fundamentação
teórica é muito boa, mas a prática ainda precisa melhorar”; outros acreditam que para
80
que a articulação se concretize efetivamente “a instituição de saúde parceira precisa dar
maior abertura”; alguns sinalizam como primordial para esse processo “a postura do
aluno, a iniciativa e o empenho. Para alunos que não buscam o aprendizado, essa
articulação deixa de ser boa e pode ser regular”; além disso, relatam a importância da
autonomia e as estratégias utilizadas pelos professores em sala de aula e campo de
estágio.
As respostas remetem novamente à ideia de que não existe um único responsável
por essa articulação e deixam claro que não se está procurando culpado. Os próprios
alunos reconhecem a importância de se estar todos em harmonia alunopreceptor/professor-instituições de saúde, cada um fazendo sua parte e desenvolvendo
seu trabalho.
A maioria dos alunos que assinalou “regular” justificou “que a prática não está
articulada, visto que é pouco tempo em relação à teoria. Isso dá um sentimento de
fracasso”. E outros complementam que “alguns estágios não foram tão produtivos e isso
deixa a prática um pouco para trás. O último estágio foi o melhor, todos deveriam seguir
esse modelo”. Nesse bloco de justificativas os sujeitos ressaltam a valorização da teoria
em detrimento da prática em algumas situações e reconhecem o estágio como lugar
privilegiado para a articulação dos saberes. Os sujeitos que assinalaram “muito boa” não
justificaram sua escolha.
GRÁFICO 18 - Articulação dos saberes teóricos e práticos
Fonte: Dados da pesquisa coletados por meio do questionário.
81
Frente a essa discussão acentua-se que a atividade prática pressupõe a ação
transformadora consciente sobre determinada realidade. O conhecimento da realidade é
fornecido pela teoria, a atividade teórica transforma nossa consciência dos fatos, nossas
ideias sobre as coisas, mas não as próprias coisas, ou seja, a teoria somente existe por e
em relação à prática. O fim imediato da atividade teórica é elaborar e transformar
idealmente, e não realmente (VAZQUEZ, 2007).
4.5.3 Pontos facilitadores
Diante das vivências dos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem,
foram levantados pontos facilitadores que poderão ser utilizados como exemplo de
estratégias que possibilitarão mais aproximação teórico-prática.
O professor, quando ele traz casos, traz a prática pra dentro da sala de aula [...]
isso ajuda muito. É como se a gente estivesse lá (GF2A13).
[...] quando a gente tem uma aula teórica juntamente com a prática fica muito
mais fácil da gente compreender o que foi exposto na aula. Um exemplo é o
professor que vai falar do ambu e leva um pra gente tocar, pegar e conhecê-lo
(GF3A21).
Esses dizeres traduzem a importância de o professor que está em sala de aula
buscar alternativas que aproximem o aluno cada vez mais da prática. Para entender e
apreender, o sujeito precisa ver e sentir, perceber de que é feito, como funciona, e não
apenas ouvir alguém dizendo acerca do assunto.
No que concerne ao estágio supervisionado como um cenário de troca e
aprendizado contínuo, que facilita a articulação dos saberes, os alunos reportaram uma
experiência vivenciada durante o estágio que evoca, novamente, a relevância da
formação na perspectiva da ação-reflexão-ação. Lamêgo (2000, p. 138) acrescenta que
“a educação na práxis é uma ação transformadora que supõe dois momentos
inseparáveis – o da ação e o da reflexão; é, portanto, [...], o momento reflexivo da
práxis”.
A unidade de registro a seguir corrobora com as idéias anteriores: “Quando você
está no estágio e vê o Swan Ganz, pega e olha. Vê como funciona diretamente no
paciente. Fica mais fácil quando a teoria vem no mesmo momento da prática. Quando
fala dele em sala de aula sem ter visto parece bicho de sete cabeças” (GF1A7).
82
A respeito desse depoimento, Vásquez (2007) anuncia que a prática não se torna
teórica por si mesma, não fala por si mesma, ou seja, é preciso existir a compreensão
dessa prática. Sem compreensão, apesar de ter sua racionalidade, permanecerá oculta.
Dessa forma, por mais clara que seja a atividade prática, ela pressupõe a necessidade da
teoria, ou seja, teoria e prática se vinculam e, nesse momento, suas fronteiras são
ultrapassadas sem que desapareçam por completo.
4.5.4 Pontos dificultadores
Com o intuito de buscar estratégias que permeiam a articulação teórico-prática,
optou-se por levantar os pontos dificultadores para que aconteça a efetiva
horizontalização dos saberes. Pode-se perceber que as unidades de registro apresentadas
a seguir reafirmam alguns pontos já levantados anteriormente.
As dificuldades estão na questão de muitas vezes ter que aproveitar o campo
para aplicar algumas questões na teoria, como trabalhos e etc. (GF1A1)
O excesso de cobrança de ferramentas gerenciais dificulta um pouco a
articulação no último período. É muita pressão na disciplina de gestão que
eu acabo não aprendendo nem conteúdo teórico e muito menos colocando
em prática (GF1A4).
Percebe-se que o campo de prática se constitui, para algumas disciplinas, em
momento de aplicação de instrumentos. Os depoimentos indicam que “ferramentas
gerenciais” sequestram o “como fazer” e ainda desequilibram o desenrolar do estágio.
Como gerenciar sem o conhecimento dessas ferramentas? As atividades da disciplina de
gestão são discriminadas como um ponto dificultador e o excesso de cobrança como um
obstáculo para uma aprendizagem significativa. O processo de ensino não deve estar
centrado no professor e o estágio deve ir além de apenas conectar o aluno no que está
sendo feito em sala de aula.
Eu acho que faltou prática. Acho que deveria ter mais aula prática. Às vezes
até dividir a teoria igualmente entre teoria e prática, pra que a gente tivesse
mais tempo (GF2A8).
Eu acho que o que dificultou a articulação dos conhecimentos foi essa
questão de abertura mesmo no campo [...] (GF3A21).
83
Os alunos se reconhecem como parte do processo e percebem que seu interesse,
dedicação e esforço são imprescindíveis para a adequada articulação dos saberes. Eles
devem organizar seus horários e adequar seus compromissos, para que não haja
prejuízos durante a formação: “Acho que outra coisa [...] é quando o aluno fica faltando
muito ao estágio. Dificulta a articulação, porque em um dia ele perde muita coisa”
(GF1A3).
O enfermeiro, como educador, deve se apropriar da mudança, acreditar e
compartilhar com os profissionais envolvidos nessa experiência, mesmo que isso traga
condições de incerteza ao serviço. A formação inicial desses profissionais requer
aprendizado qualificado e contato com a realidade, visto que muitos são inseridos no
mercado de trabalho com pouco embasamento teórico-prático.
84
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Primeiramente, a conclusão a que se chega nesse momento sobre as discussões
realizadas ao longo do trabalho é aquela que identifica sua incompletude, ou seja, o
caráter dinâmico, flexível e não definitivo das reflexões abordadas. Este estudo não se
encerra aqui, abre espaços para novas discussões acerca da relação teoria e prática na
Enfermagem.
Analisar as vivências ocorridas durante o processo de formação do enfermeiro,
por meio da visão do acadêmico de Enfermagem do último período, é perceber que a
educação é um processo contínuo de mudança, inova e se renova a cada dia. Descobre
diferentes formas e estratégias de ensino que permitam ao educador e educando ensinar
e aprender.
O trabalho desenvolveu-se com a intenção de revelar reflexões e percepções dos
alunos a partir da análise do tema “relação teoria e prática na formação do enfermeiro”.
Desvendou aspectos do processo de trabalho do professor/preceptor; dos estágios
supervisionados; e principalmente da articulação teórico-prática. Indicou caminhos para
potencializar o processo ensino-aprendizagem e transitar entre estratégias de ensino
inovadoras, buscando valorizar o aluno como protagonista do processo.
Entende-se que historicamente a Enfermagem esteve dividida entre trabalho
manual e intelectual, muito relacionada às divisões sociais da época. Neste sentido, as
DCENF vêm romper esse paradigma dicotômico, que coloca a teoria em um status
superior à prática, além de priorizar uma aprendizagem significativa pautada na ética,
no respeito e na realidade social.
Toda formação deve ser teórica e prática ao mesmo tempo, ou seja, a melhor
metodologia de ensino é aquela que pretende interagir disciplinas teóricas e a realidade
vivenciada. Não cabe definir qual seria o maior responsável pela articulação dos
saberes, é importante entender que a instituição, os educadores e os educandos precisam
reconhecer seus papéis e construir alternativas que promovam mais integração,
autonomia e formação crítico-reflexiva.
Um dos pontos mais relevantes no estudo são as sugestões dos alunos relativas
ao processo de formação em Enfermagem. Cabem destaque os:
85
A) Aspectos relativos ao processo de trabalho do professor/preceptor
Utilizar discussões de casos clínicos durante as disciplinas com mais carga
teórica para aproximar o aluno da realidade; porém, neste estudo, verificouse que esta é uma das estratégias menos utilizadas pelos professores em
sala de aula.
Apropriar-se de metodologias ativas de ensino-aprendizagem; conforme
pesquisa realizada, a maioria dos professores ainda está presa a
metodologias tradicionais.
Potencializar a interação do professor principalmente em sala de aula, pela
troca e pela soma: pode-se notar que ainda existem relações baseadas na
pressão e no excesso de cobrança, o que acaba desviando do foco principal
da aprendizagem.
Utilizar a sistematização da Enfermagem em outras disciplinas, visto que
auxilia no desenvolvimento do pensamento crítico.
Elaborar e incentivar os alunos a participar de projetos de extensão e
iniciação científica; nota-se que a iniciação científica ainda é incipiente e
possui poucas alternativas.
Isso posto, torna-se relevante a realização de capacitação docente para o
desenvolvimento de metodologias problematizadoras que auxiliem o aluno a progredir
no pensamento crítico-reflexivo. A maioria dos docentes não possui formação
pedagógica e esbarra em dificuldades para implementação de práticas inovadoras.
B) Aspectos relativos aos estágios supervisionados curriculares
Buscar estratégias para o desenvolvimento de atividades na perspectiva
ação-reflexão-ação; os preceptores precisam aproveitar o campo de estágio
como cenário privilegiado para discussões teórico-práticas.
Iniciar o contato com serviços de saúde e comunidade o mais precoce
possível, para mais aproximação com a realidade social e prática
profissional. De acordo com o projeto pedagógico, os alunos iniciam com
uma visita técnica no 4º. período.
86
Viabilizar a parceria com instituições e setores que darão mais abertura aos
alunos.
Incentivar a autonomia do aluno em campo de estágio, para que ele se
perceba como protagonista do processo; o estudo evidenciou a necessidade
de o preceptor criar estratégias para o desenvolvimento da autonomia em
campo.
Reduzir a rotatividade durante o estágio para viabilizar a criação de vínculo
com a equipe multiprofissional; nota-se que a maioria dos alunos passa por
vários setores durante o estágio.
Definir estratégias para a realização do trabalho da disciplina de gestão sem
prejuízo das atividades desempenhadas no campo de estágio; o estudo
esclareceu sobre os trabalhos de gestão feitos juntamente com as rotinas do
setor.
Repensar as formas de apresentação dos trabalhos interdisciplinares; os
alunos declararam que as apresentações em banner engessam e não
favorecem a criatividade do aluno.
Reformular critérios de avaliação dos estágios supervisionados, com o
intuito de avaliar o aluno individualmente e realizar feedback durante todo
o estágio.
Seria prudente que os preceptores/ professores que atuam no campo de estágio
se reunissem para alinhar algumas condutas e dividir experiências que resultassem em
planos de trabalhos prazerosos, interativos, autônomos e transformadores durante todo o
semestre. Essa rotina permite discutir e exemplificar práticas bem-sucedidas e gerar
ações por meio da troca e da interdisciplinaridade. Enfatiza-se a importância da
avaliação de processos, e não de produtos, visto que a realidade social na qual o aluno
se encontra é dinâmica, flexível e singular.
O estudo evidenciou que alguns alunos se percebem como protagonistas e
reconhecem que também precisam progredir em certos pontos:
Buscar mais embasamento teórico quando vivenciam algo novo na prática.
Mais envolvimento e dedicação durante a formação.
Criar estratégias que respondam às necessidades sociais.
Perceber o professor como um facilitador.
Dedicar mais tempo para os estágios e evitar as faltas desnecessárias.
87
São notáveis os avanços ocorridos na formação do enfermeiro ao longo dos
anos, mas sempre existirão antigas e novas fronteiras a serem permeadas. Verificou-se
que ainda estamos historicamente ligados à divisão social do trabalho e,
consequentemente, imersos numa visão dicotômica entre teoria e prática.
O estudo permitiu ampliar o conhecimento acerca da articulação dos saberes e
reforçar que toda formação é teórica e prática ao mesmo tempo. A melhor estratégia de
ensino-aprendizagem é a que pretende conseguir a integração da realidade social e a
matéria ensinada desde o início, além de possibilitar contato com metodologia
qualitativa, muito utilizada na Enfermagem.
Retomando a inquietação pessoal e profissional que levou a realizar este estudo,
concluiu-se que a “relação teoria e prática na formação do enfermeiro” ainda precisa
progredir rumo à “educação libertadora”. Espera-se que as contribuições apresentadas
possam favorecer a construção de estratégias que permitam a valorização da prática e
consequente horizontalização dos saberes, por meio de aprendizagem significativa e
metodologias inovadoras, tendo como foco a formação na perspectiva ação-reflexãoação.
“[...] A prática é um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra
e a teoria um revezamento de uma prática a outra. Nenhuma teoria pode se
desenvolver sem encontrar uma espécie de muro e é preciso a prática para
atravessar o muro”.
Foucault e Deleuze (1979).
88
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93
APÊNDICES
APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) aluno (a),
Eu, Fabiana Costa Sampaio, convido-o(a) para participar da pesquisa intitulada
“A formação do enfermeiro na visão dos acadêmicos de Enfermagem: ultrapassando
fronteiras entre saberes teóricos e práticos”. Trata-se da dissertação de mestrado que
estou fazendo no Centro Universitário UNA sob orientação da Profª Drª Matilde Meire
Miranda Cadete. O objetivo desta pesquisa é “analisar as vivências dos alunos ocorridas
durante o processo de formação superior em Enfermagem de uma instituição de Belo
Horizonte frente à necessidade de articulação teórico-prática”.
Sua participação é de fundamental importância para a realização deste trabalho e
seu consentimento em participar deve considerar as seguintes informações:
1.
Sua participação é voluntária e você pode desistir a qualquer momento, caso
deseje, sem risco de qualquer natureza.
2. O seu nome será mantido em anonimato, ou seja, a ninguém será revelado,
bem como o sigilo de todos os dados prestados.
3- Suas contribuições no grupo focal, se concordar, serão gravadas para não
perdermos suas informações.
4- Você não terá qualquer tipo de despesa e não receberá gratificação alguma
pela participação nesta pesquisa.
5- Não há qualquer benefício direto pela sua participação, mas o conhecimento
da sua opinião a respeito deste tema é muito importante para a discussão acerca
do processo ensino-aprendizagem. Suas respostas serão usadas exclusivamente
para os fins desta pesquisa.
6- Este termo de consentimento ficará sob a minha guarda até finalização da
pesquisa e após será incinerado. Fragmentos de suas respostas, sem a sua
identificação, serão reproduzidos nos trabalhos para publicação e/ou
apresentação em reuniões científicas, como acontece com a utilização da
metodologia qualitativa.
94
Você poderá entrar em contato com os pesquisadores a qualquer momento que
lhe convier ou com o Comitê de Ética em Pesquisa do CEP UNA.
Fabiana Costa Sampaio
Matilde Meire Miranda Cadete
Telefones: 8748-4584
Telefones: 32620861. 3409936. 9728033
UNA – R. Guajajaras, 175, Centro. [email protected] Telefones: 3508-9136 / 3508-9108
Termo de consentimento
Eu, _____________________________________________, após ter lido este termo de
consentimento e esclarecido minhas dúvidas, concordo em participar da pesquisa “A
formação do enfermeiro na visão dos acadêmicos de Enfermagem: ultrapassando
fronteiras entre saberes teóricos e práticos”, uma vez que fui devidamente orientado(a)
sobre a finalidade e objetivo do estudo, bem como da utilização dos dados
exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, sendo que meu nome será mantido
em sigilo.
Assinatura do profissinal
Fabiana Costa Sampaio
Telefone: 8748-4584
Data:
95
APÊNDICE B - Questionário
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL –
QUESTIONÁRIO
Prezado aluno (a),
Este questionário visa a coletar informações relacionadas ao seu processo de formação, em
atendimento ao objetivo principal da proposta de pesquisa para finalização do meu curso de PósGraduação.
Solicitamos a sua colaboração em responder as questões, comprometendo-me com a
privacidade e a confiabilidade dos dados, que serão utilizados para o projeto ao qual se vincula.
Dessa forma, não precisa assinar em espaço algum.
PERFIL DO INFORMANTE
Idade: 20 a 25 anos
26 a 30 anos
31 a 40 anos
41 a 45anos
Sexo: Feminino
Masculino
Possui curso: Técnico de Enfermagem
Auxiliar de Enfermagem
Faz estágio extracurricular: Sim
Não
acima de 45 anos
Você desenvolve /desenvolveu alguma atividade complementar, durante o curso, além
daquelas obrigatórias?
a) [ ] Atividades de extensão
b) [ ] Atividades de iniciação científica
c) [ ] Atividades de monitoria
d) [ ] Estágio extracurricular
e) [ ] Nenhuma.
ASPECTOS RELATIVOS ÀS CONDIÇÕES DA INSTITUIÇÃO
Como são as instalações físicas das salas de aula utilizadas durante o curso:
a) [ ] Amplas, arejadas, iluminadas e adequadas ao número de estudantes.
b) [ ] Arejadas, iluminadas e inadequada ao número de estudantes.
c) [ ] Iluminadas, malventiladas e inadequadas ao número de estudantes.
d) [ ] Outro _______________________________________________________
Considerando-se apenas as aulas práticas, os laboratórios são adequados ao número de
estudantes?
a) [ ] Sim.
b) [ ] Não. Por quê?
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Os materias necessários para a realização das aulas práticas são suficientes:
a) [ ] Sim.
b) [ ] Não. Por quê?
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Os equipamentos disponíveis durante o curso foram suficientes?
a) [ ] Sim.
b) [ ] Não. Por quê? _______________________________________________________
96
Em relação aos livros e periódicos científicos, o número disponível na biblioteca atende às
demandas do aluno:
a) [ ] Atende plenamente
b) [ ] Atende razoavelmente
c) [ ] Atende precariamente
d) [ ] Não atende.
Os campos de estágios curriculares ofertados pela instituição:
a) [ ] São ricos em conhecimento teórico-prático, proporcionam a autonomia do aluno e
permitem o desenvolvimento de atividades que articulam teoria-prática.
b) [
] São ricos em conhecimento teórico-prático, permitem o desenvolvimento de
atividades, porém não dão abertura ao aluno para o desenvolvimento da autonomia.
c) [ ] São pobres em conhecimento teórico-prático, mas permitem o desenvolvimento de
atividades e da autonomia do aluno.
d) [ ] São pobres em conhecimento teórico-prático e não permitem o desenvolvimento de
atividades e autonomia do aluno.
ASPECTOS RELATIVOS AO PROCESSO DE TRABALHO DO PROFESSOR E
PRECEPTOR DE ESTÁGIO
Qual metodologia de ensino os professores utilizam predominantemente:
a) [ ] Aula expositiva do conteúdo científico
b) [ ] Aula prática
c) [ ] Aula dialogada
d) [ ] Discussão de casos clínicos (situação-problema)
e) [ ] Outro. Cite-o _______________________________________________________
Que tipo de material desses listados abaixo foi mais utilizado por indicação dos professores:
a) [ ] Livros – textos e artigos periódicos
b) [ ] Apostilas e resumos
c) [ ] Aulas em slides
d) [ ] Anotações manuscritas
Enumere (1- 4) de forma crescente os instrumentos de avaliação da aprendizagem com
mais frequência durante as disciplinas teórico-práticas.
a) [ ] Prova escrita discursiva
b) [ ] Prova objetiva
c) [ ] Prova Prática
d) [ ] Trabalho em grupo
e) [ ] Outro. Cite-o_______________________________________________________
Qual o nível de conhecimento teórico exigido durante todo o curso?
a) [ ] Ruim
b) [ ] Regular
c) [ ] Bom
d) [ ] Rigoroso
Qual o nível de conhecimento prático exigido durante todo o curso?
a) [ ] Ruim
b) [ ] Regular
c) [ ] Bom
d) [ ] Rigoroso
ASPECTOS RELATIVOS AO DESEMPENHO E PERCEPÇÃO DO ALUNO
97
Como você avalia a contribuição do curso para articulação de saberes teóricos e práticos:
a) [ ] Muito boa
b) [ ] Boa
c) [ ] Regular
d) [ ] Ruim
Assinale as três disciplinas que para você foram mais relevantes e despertaram mais
interesse durante o processo de formação:
[ ] Fundamentos de Enfermagem
[ ] Ensino clínico I
[ ] Saúde do adulto
[ ] Sistematização da Assistência de Enfermagem
[ ] Ensino clínico II
[ ] Fisiologia
[ ] Saúde da criança
[ ] Saúde do idoso
[ ] Saúde da mulher
[ ] Estágio supervisionado I (centro de saúde)
[ ] Saúde coletiva
[ ] Estágio supervisionado II (hospital)
[ ] Citologia e histologia
[ ] Parasitologia
[ ] Educação em saúde
[ ] Urgência e emergência
[ ] Semiologia
[ ] Administração e gestão
Justifique suas escolhas:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Marque a habilidade/ atitude mais desenvolvida durante o processo de formação
a) [ ] Habilidades intelectuais
b) [ ] Raciocínio lógico
c) [ ] Atitude questionadora
d) [ ] Tomada de decisão
Você conhece as Diretrizes Curriculares do Curso de Enfermagem? [ ] Sim [
Conhece o termo interdisciplinaridade?
[ ] Sim
[ ] Não
] Não
Como você conceitua a interdisciplinaridade?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Obrigada pela colaboração!
98
APÊNDICE C - Roteiro – grupo focal
Qual visão de vocês acerca das práticas didáticas (aula expositiva, discussão de
casos clínicos, aula prática, etc.) utilizadas durante a formação? Sugerem alguma
alteração? Qual ou quais?
Sabe-se que metodologias problematizadoras são fundamentais para o
desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo. Descrevam as atividades que
exigiram capacidade de enfrentamento e resolução de problemas. Foram
suficientes?
Qual a relevância (importância) do estágio curricular supervisionado na
formação de vocês? Vocês sugerem alguma mudança no estágio? Qual ou quais?
Descrevam como vocês articularam os conhecimentos teóricos com as demandas
do campo de estágio? Quais as facilidades e dificuldades encontradas? Vocês
sugerem alguma mudança?
De que forma são trabalhadas as atividades interdisciplinares em sala de aula ou
no campo de estágio? Sugerem alguma mudança?
Qual a visão de vocês acerca dos instrumentos de avaliação utilizados durante a
formação? Sugerem alguma alteração? Qual ou quais?
99
APÊNDICE D – Proposta de intervenção: Oficinas de qualificação: capacitação
pedagógica em educação para profissionais da saúde
100
OFICINAS DE QUALIFICAÇÃO: CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA
EM EDUCAÇÃO PARA PROFISSIONAIS DA SAÚDE
101
OFICINAS DE QUALIFICAÇÃO: CAPACITAÇÃO PEDAGÓGICA
EM EDUCAÇÃO PARA PROFISSIONAIS DA SAÚDE
Fabiana Costa Sampaio
Matilde Meire Miranda Cadete (orientadora)
Belo Horizonte/ 2011
Esta publicação é produto derivado da dissertação intitulada “A formação do enfermeiro
na visão dos acadêmicos de enfermagem: ultrapassando fronteiras entre saberes teóricos
e práticos”, autoria de Fabiana Costa Sampaio e orientação da Prof. Matilde Meire
Miranda Cadete, exigência parcial para a conclusão do Mestrado em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local, Centro Universitário UNA (Belo Horizonte, Minas
Gerais).
Revisão: Matilde Meire Miranda Cadete
102
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 103
1.1 Objetivo geral .........................................................................................................104
1.2 OObjetivos específicos ...........................................................................................104
2 METODOLOGIA.......................................................................................................106
2.1 Definição dos grupos e organização das oficinas ...................................................106
2.2 Estruturação das oficinas ........................................................................................107
Oficina 01 .....................................................................................................................107
Oficina 02 .....................................................................................................................109
Oficina 03 .....................................................................................................................111
Oficina 04 .....................................................................................................................113
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................115
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................116
APÊNDICE ..................................................................................................................117
103
1 INTRODUÇÃO
Na formação do enfermeiro, percebem-se ainda práticas educativas que se
contrapõem à necessidade de formar sujeitos autônomos, críticos e reflexivos, em
resposta às diversas realidades sociais. A maioria dos professores de ensino superior não
foi preparado para dar aulas e, muitas vezes, sua didática está relacionada à vivência
como estudante. O exercício docente deriva de experiências práticas do dia-a-dia, preso
a metodologias tradicionais de ensino. Além disso, existe uma relação de exigências,
que somadas às cobranças e questões éticas contribuem para a sobrecarga e desgaste do
docente (MULATO; BUENO; FRANCO, 2010)
Quando o processo ensino-aprendizagem acontece pautado em metodologias
ativas de ensino, que proponham desafios a serem enfrentados e construção do
conhecimento, o aluno passa a ser protagonista e os professores assumem o papel de
facilitador/mediador. A implementação dessas metodologias implica no enfrentamento
de mudanças estruturais, organizacionais até concepções pedagógicas tradicionais. O
aluno tem a chance de aprender fazendo e a produção de conhecimento está vinculada a
realidade social (WALL; PRADO; CARRARO, 2008)
O aluno pode desenvolver o pensamento crítico-reflexivo por meio de situações
que problematizem a realidade e promovam a elaboração do conhecimento pautado na
discussão e na vivência prática e nos remetem aos achados de outras investigações que
exploraram a temática “metodologia da problematização”.
Vale ressaltar que a metodologia da problematização permite o desenvolvimento
de amplo olhar acerca da relação Universidade/serviço/comunidade, além do
desenvolvimento de uma postura humanística, ética, crítica e reflexiva. A adoção do
Problem Based Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Problema (ABP) pode
ser vista como uma possibilidade de inovação. A ABP é uma:
[...] modalidade de dinâmica curricular organizada para o desenvolvimento
da habilidade de resolução de problemas, centrada no estudante [...] sujeito
crucial no processo ensino-aprendizagem, o qual se torna apto a construir de
forma madura, o próprio conhecimento, perspectiva inscrita no âmago da
práxis de aprender a aprender (BATISTA, BATISTA, 2009, p.1184)
Para superar a verticalização do par teoria e prática é essencial a formação na
perspectiva da ação-reflexão-ação. A postura reflexiva deve ser inserida durante o
processo de formação inicial para convidar os alunos a construir seus próprios
104
conhecimentos por meio da prática, da realidade, dos questionamentos e dos obstáculos
encontrados na sua ação (RODRIGUES; MENDES SOBRINHO, 2006)
Dessa forma a presente proposta pretende contribuir para um aprendizado que
atenda às Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem, com a
intenção de favorecer a formação que horizontalize os saberes (teóricos e práticos) e
permita o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo por meio de abordagem
problematizadora e da prática interdisciplinar.
A pesquisa intitulada "A formação do enfermeiro na visão do acadêmico de
enfermagem: ultrapassando fronteiras entre saberes teóricos e práticos” buscou analisar
as vivências dos alunos durante o processo de formação superior em Enfermagem de
uma instituição de Belo Horizonte frente à necessidade de articulação teórico-prática.
Frente às discussões citadas no decorrer do estudo, a presente proposta pretende
contribuir para a capacitação de professores/preceptores que serão tutores/facilitadores,
visto que a educação é flexível, dinâmica e está em constante processo de mudança e
exige a incorporação de novas demandas. Essa proposta visa à reflexão acerca das
estratégias utilizadas em sala de aula e campos de estágio, discussões de metodologias
inovadoras e casos da realidade bem-sucedidos que possam servir de exemplo para os
outros colegas.
Cabe ressaltar que essas discussões poderão favorecer as relações interpessoais e
contribuir para o aprimoramento das práticas educativas utilizadas ao longo dos
semestres. A discussão multidisciplinar poderá enriquecer o processo de trabalho e
potencializar melhorias nos planos de aulas tradicionais.
Diante disso, propõe-se como forma de contribuição para o desenvolvimento de
propostas inovadoras e metodologias de ensino mais ativas: “Oficinas de qualificação:
capacitação pedagógica em educação para profissionais da saúde”.
1.1 Objetivo geral
Promover a educação permanente para o professor/preceptor do Curso de Graduação em
Enfermagem.
1.2 Objetivos específicos
105
Realizar exposições e discussões acerca das DCENF e PPC.
Conhecer as metodologias problematizadoras (conceito, método, pontos
facilitadores e dificultadores).
Conhecer experiências que se aproximem deste modelo.
Formular estratégias para serem utilizadas em salas de aula/ campos de estágio
com base na metodologia da problematização.
106
2 METODOLOGIA
2.1 Definição dos grupos e organização das oficinas
As oficinas serão abertas para os professores/preceptores que forem selecionados
instrutores/facilitadores, ou seja, cada período terá um ou dois facilitadores que
posteriormente irão capacitar os outros colegas. Essa metodologia seria mais adequada,
visto que os grupos compostos de no máximo 10-15 pessoas são ideais para o
desenvolvimento do trabalho.
As oficinas acontecerão em quatro encontros, com duração máxima de três horas
cada uma. O intervalo entre uma oficina e outra não deverá ultrapassar um mês.
É aconselhável que as oficinas aconteçam no campus da própria instituição, a
fim de favorecer o acesso. Podem-se utilizar as salas de aulas e recursos didáticos tais
como: data show, quadro branco e pincel.
107
2.2 Estruturação das oficinas
OFICINA 1: Reflexão acerca das DCENF e do PPC: caminhos a serem trilhados
1 Ao final da oficina espera-se que os participantes tenham alcançado os seguintes
objetivos:
Compreender as DCENF.
Compreender o PPC.
Reconhecer a relevância de ambos para elaboração do plano de trabalho.
2 Cronograma
Horário
Atividade
Metodologia
8 às 8.20 h
Café da manhã
8.20 às 8:40h
Apresentação dos participantes
Dinâmica em grupo
8.40 às 10:30 h
Discussão acerca das DCENF e PPC
Roda de conversa
10.30 às 11 h
Encerramento das atividades e avaliação Preenchimento
da oficina
de
questionário
3 Atividades desenvolvidas
Atividade 01 – Apresentação
Material
Pincel atômico e quadro
Desenvolvimento
Em plenária fazer a apresentação para a turma informando nome, local e tempo
de trabalho, se já teve alguma capacitação pedagógica.
Caso alguém queira, pode disponibilizar nome e contatos para os outros colegas;
Fechamento
Seja bem vindo
108
Atividade 02 – Discussão acerca das DCENF e do PPC
Material
Textos (Deverão ser entregues aos participantes para leitura prévia):
BRASIL, Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior.
Resolução CNE/CES no3, de 07 de novembro de 2001. Diretrizes curriculares
nacionais do curso de graduação em Enfermagem. Diário Oficial da União.
Brasília 2001 nov; 1:37. Disponível em: http://www.mec.gov.br. Acessado em
22 de outubro de 2010.
FERNANDES, J.D. et al. Diretrizes curriculares e estratégias para implantação
de uma nova proposta pedagógica. Rev Esc Enferm USP, v. 39, n. 4, p. 443-9,
2005.
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA. Projeto Pedagógico do Curso de
Enfermagem.
Desenvolvimento
Após leitura prévia dos textos, responda e discuta: Qual a relevância das DCENF
e do PPC para elaboração dos planos de ensino?
Fechamento
Esclareça suas dúvidas.
Atividade 03 – Encerramento das atividades e avaliação
Material
Ficha de avaliação (Apêndice A) e pipoca
Desenvolvimento
Responder os critérios avaliativos conforme questionário.
Fechamento
Entrega dos textos que serão utilizados no próximo encontro (leitura prévia)
Leitura do texto - Milho de pipoca (Rubem Alves) e entrega das pipocas.
109
OFICINA 2: Metodologia da problematização
1 Ao final da oficina espera-se que os participantes tenham alcançado os seguintes
objetivos:
Compreender os conceitos e estratégias das metodologias problematizadoras.
Conhecer experiências ocorridas na enfermagem.
2 Estrutura e programação
Horário
Atividade
8 às 8.20 h
Café da manhã
8.20 às 10:30
Reflexões
acerca
Metodologia
Dinâmica de grupo
das
metodologias Exposição dialogada
problematizadoras.
10.30 às 11 h
Encerramento das atividades e avaliação da Preenchimento
oficina
de
questionário
Atividade 01 – Reflexões acerca da metodologia problematizadora
Material
Papel, caneta e textos:
BATISTA, R.S.; BATISTA, R.S. Os anéis da serpente: aprendizado baseado em
problemas e as sociedades de controle. Ciência & Saúde Coletiva, v. 14, n. 4,
1183-1192, 2009.
CYRINO, E.G.; TORALLES-PEREIRA, M.L. Trabalhando com estratégias de
ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a
aprendizagem baseada em problemas. Cad Saúde Pública, v. 20, n. 3, pp. 780788, 2009.
MITRE, S.M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação
profissional em saúde: debates atuais. Ciênc Saúde Coletiva, v. 13, n. 2, p. 21332144, 2008.
Desenvolvimento
110
Formem grupos (quatro pessoas), levantem e exponham as palavras chaves,
frases ou parágrafos dos textos que melhor conceituam a metodologia da
problematização.
Discutir acerca da implementação desta metodologia em outros cursos de
enfermagem (experiência do curso de Enfermagem da FAMEMA e da
Universidade Estadual de Londrina)
Cada participante deve escrever individualmente as atividades realizadas em sala
de aula ou estágios que se aproximam dessa metodologia e das experiências
discutidas (trazer para a próxima oficina).
Fechamento
Esclareça suas dúvidas
Atividade 02 – Encerramento das atividades e avaliação
Material
Ficha de avaliação (Apêndice B)
Desenvolvimento
Responder os critérios avaliativos conforme questionário.
Fechamento
Entrega dos textos que serão utilizados no próximo encontro (leitura prévia)
Leitura do texto – O menininho (Helen E. Bukley)
111
OFICINA 3: Implementação de metodologias problematizadoras no plano de
trabalho
1 Ao final da oficina espera-se que os participantes tenham alcançado os seguintes
objetivos:
Levantar pontos facilitadores e dificultadores para implementação das
metodologias problematizadoras.
Levantar estratégias de ensino aprendizagem dentro do plano de ensino.
2 Estrutura e programação
Horário
Atividade
Metodologia
8 às 8.20 h
Café da manhã
8.20 às 10:30 h
Levantar pontos facilitadores e dificultadores Exposição dialogada
e elaborar estratégias.
10.30 às 11 h
Trabalho em grupo
Encerramento das atividades e avaliação da Preenchimento
oficina
de
questionário
Atividade 01 – Pontos facilitadores e dificultadores/ Estratégias
Material
Papel, caneta e texto:
RODRIGUES, M.T.P.; MENDES SOBRINHO, J.A.C. Enfermeiro professor:
um diálogo com a formação pedagógica. Rev Bras Enferm, v. 60, n. 4, pp. 456459, 2006.
Desenvolvimento
Relembrar as discussões da última oficina;
Em grupo (quatro pessoas) levantem a partir do que foi discutido, os pontos
facilitadores
e
dificultadores
para
implementação
da
metodologia
problematizadora;
Identifiquem propostas de mudanças no seu plano de ensino atual (trazer para a
próxima oficina);
112
Fechamento
Esclareça suas dúvidas
Atividade 02 – Encerramento das atividades e avaliação
Material
Ficha de avaliação (Apêndice C)
Desenvolvimento
Responder os critérios avaliativos conforme questionário.
Fechamento
Assistir ao vídeo – IronMan Superação pai e filho.
113
OFICINA 04: Interação e troca de estratégias
1 Ao final da oficina espera-se que os participantes tenham alcançado os seguintes
objetivos:
Compreender a relevância das discussões multidisciplinares.
Identificar estratégias de outros colegas aplicáveis à sua realidade.
Reconhecer que a mudança é necessária.
2 Estrutura e programação
Horário
Atividade
Metodologia
8 às 8.20 h
Lanche
Exposição dialogada
8.20 às 10:30 h
Dinâmica – Você tira o chapéu?
Dinâmica em grupo
Reflexão das estratégias encontradas
10.30 às 11 h
Encerramento das oficinas e avaliação
Vídeo
Atividade 01 – Dinâmica - Você tira o chapéu?
Material
Papel, caneta, fita adesiva e vários chapéus.
Desenvolvimento
Cada participante deverá resgatar as estratégias levantadas individualmente na
última oficina e escrevê-las em um papel;
O moderador do grupo deverá recolher as estratégias e colocá-las dentro de
chapéus, posteriormente cada pessoa escolherá um chapéu aleatoriamente com a
respectiva estratégia e discutirá se tira o chapéu ou não.
Ao final da dinâmica realizar uma reflexão geral sobre as estratégias
apresentadas.
Fechamento
Esclareça suas dúvidas
114
Atividade 02 – Encerramento das atividades e avaliação
Material
Ficha de avaliação (Apêndice D)
Desenvolvimento
Responder os critérios avaliativos conforme questionário.
Fechamento
Assistir ao vídeo – Faxina da alma (Carlos Drumond de Andrade)
ANDRADE, C.D. Faxina da alma. Vídeo, 2002.
Agradecimentos
115
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Promover oficinas de capacitação acerca do processo ensino aprendizagem na
Enfermagem é uma experiência rica e inquietante. Dada à dimensão desse tema, a
conclusão a que se chega nesse momento, é aquela que identifica sua incompletude e
caráter não definitivo das reflexões abordadas. Estas oficinas não se encerram aqui,
abrem espaços para novas discussões acerca da metodologia da problematização e
necessidade de capacitação pedagógica para o profissional de saúde.
Para a formação de um aluno crítico e reflexivo na Enfermagem, é necessário
redefinir algumas práticas docentes e perceber que para o efetivo processo ensinoaprendizagem são fundamentais: permitir mais interação e motivação aos alunos;
implementação de metodologias ativas e participativas, nas quais professor e aluno
construam o conhecimento juntos; interação professor-aluno, diálogo, respeito mútuo; e
redefinição dos objetivos da aula.
As oficinas permitirão ampliar o conhecimento acerca problematização, reforçar
que toda formação é teórica e prática ao mesmo tempo e promover a interação entre os
diversos docentes. A melhor estratégia de ensino-aprendizagem é a que se propõe
integrar a realidade social e os constructos teóricos desde o início.
Isso posto, torna-se relevante a realização de capacitação docente para o
desenvolvimento de metodologias problematizadoras que auxiliem o aluno a progredir
no pensamento crítico-reflexivo. A maioria dos docentes não possui formação
pedagógica e esbarra em dificuldades para implementação de práticas inovadoras.
116
REFERÊNCIAS
BATISTA, R.S.; BATISTA, R.S. Os anéis da serpente: aprendizado baseado em
problemas e as sociedades de controle. Ciência & Saúde Coletiva, v. 14, n. 4, 11831192, 2009.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução
CNE/CES no 3, de 07 de novembro de 2001. Diretrizes curriculares nacionais do curso
de graduação em Enfermagem. Diário Oficial da União, Brasília, 2001 nov; 1:37.
Disponível em: http://www.mec.gov.br. Acesso em: 22 de outubro de 2010.
CYRINO, E.G.; TORALLES-PEREIRA, M.L. Trabalhando com estratégias de ensinoaprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem
baseada em problemas. Cad Saúde Pública, v. 20, n. 3, pp. 780-788, 2009.
FERNANDES, J.D. et al. Diretrizes curriculares e estratégias para implantação de uma
nova proposta pedagógica. Rev Esc Enferm USP, v. 39, n. 4, p. 443-9, 2005.
MITRE, S.M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação
profissional em saúde: debates atuais. Ciênc Saúde Coletiva, v. 13, n. 2, p. 2133-2144,
2008.
MULATO, S.M; BUENO, S.M.V; FRANCO, D.M. Docência em Enfermagem:
insatisfações e indicadores desfavoráveis. Acta Paul Enferm, v. 23, n.6, p. 769-74, 2010.
RODRIGUES, M.T.P.; MENDES SOBRINHO, J.A.C. Enfermeiro professor: um
diálogo com a formação pedagógica. Rev Bras Enferm, v. 60, n. 4, p. 456-459, 2006.
WALL, M.L; PRADO, M.L; CARRARO, T.E. A experiência de realizar um Estágio
Docência aplicando metodologias ativas. Acta Paul Enferm, v. 21, n.3, p. 515-9, 2008.
117
APÊNDICE A
Oficinas de qualificação: capacitação pedagógica em educação para profissionais
da saúde.
OFICINA 01: Reflexão acerca das DCENF e do PPC: caminhos a serem trilhados
A oficina preencheu suas expectativas?
(
) Sim
(
) Não
(
) Parcialmente
O conteúdo tem relevância para o seu trabalho?
(
) Sim
(
) Não
(
) Parcialmente
Assinale o número da alternativa que melhor expressar sua avaliação sobre os itens
abaixo:
PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO
Bibliografia fornecida ou indicada
Atualização do conteúdo
Abordagem do conteúdo
Metodologia
Palestrantes convidados
Utilização das instruções para o
desenvolvimento das oficinas
Didática
Pontualidade
Palestrante/
Facilitador
Domínio do tema
Capacidade para esclarecer dúvidas
Conhecimento adquirido
Interesse pela capacitação
Professor/
Preceptor
Interação com o palestrante/ facilitador
Atividades desenvolvidas
1
2
3
4
O que poderia mudar para melhorar a oficina? Sugestões/ comentários.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5
118
Oficinas de qualificação: capacitação pedagógica em educação para profissionais
da saúde.
OFICINA 2: Metodologia da problematização
A oficina preencheu suas expectativas?
(
) Sim
(
) Não
(
) Parcialmente
O conteúdo tem relevância para o seu trabalho?
(
) Sim
(
) Não
(
) Parcialmente
Assinale o número da alternativa que melhor expressar sua avaliação sobre os itens
abaixo:
PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO
Bibliografia fornecida ou indicada
Atualização do conteúdo
Abordagem do conteúdo
Metodologia
Palestrantes convidados
Utilização das instruções para o
desenvolvimento das oficinas
Didática
Pontualidade
Palestrante/
Facilitador
Domínio do tema
Capacidade para esclarecer dúvidas
Conhecimento adquirido
Interesse pela capacitação
Professor/
Preceptor
Interação com o palestrante/ facilitador
Atividades desenvolvidas
1
2
3
4
O que poderia mudar para melhorar a oficina? Sugestões/ comentários.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5
119
Oficinas de qualificação: capacitação pedagógica em educação para profissionais
da saúde.
OFICINA 3: Implementação de metodologias problematizadoras no plano de
trabalho
A oficina preencheu suas expectativas?
(
) Sim
(
) Não
(
) Parcialmente
O conteúdo tem relevância para o seu trabalho?
(
) Sim
(
) Não
(
) Parcialmente
Assinale o número da alternativa que melhor expressar sua avaliação sobre os itens
abaixo:
PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO
Atualização do conteúdo
Abordagem do conteúdo
Metodologia Palestrantes convidados
Utilização das instruções para o
desenvolvimento das oficinas
Didática
Palestrante/ Pontualidade
Facilitador
Domínio do tema
Capacidade para esclarecer dúvidas
Conhecimento adquirido
Professor/ Interesse pela capacitação
Preceptor Interação com o palestrante/ facilitador
Atividades desenvolvidas
1
2
3
4
O que poderia mudar para melhorar a oficina? Sugestões/ comentários.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5
120
Oficinas de qualificação: capacitação pedagógica em educação para profissionais
da saúde.
OFICINA 04: Interação e troca de estratégias
A oficina preencheu suas expectativas?
(
) Sim
(
) Não
(
) Parcialmente
O conteúdo tem relevância para o seu trabalho?
(
) Sim
(
) Não
(
) Parcialmente
Assinale o número da alternativa que melhor expressar sua avaliação sobre os itens
abaixo:
PARÂMETROS DE AVALIAÇÃO
Atualização do conteúdo
Abordagem do conteúdo
Metodologia
Palestrantes convidados
Utilização das instruções para o
desenvolvimento das oficinas
Didática
Pontualidade
Palestrante/
Facilitador
Domínio do tema
Capacidade para esclarecer dúvidas
Conhecimento adquirido
Interesse pela capacitação
Professor/
Preceptor
Interação com o palestrante/ facilitador
Atividades desenvolvidas
1
2
3
4
O que poderia mudar para melhorar a oficina? Sugestões/ comentários.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5
121
ANEXO A – Parecer ético
Belo Horizonte, 04 de março de 2011.
Ao
Pesquisador principal do projeto abaixo identificado
Título/Projeto: A formação do enfermeiro na visão do acadêmico de Enfermagem:
Ultrapassando fronteiras entre saberes teóricos e práticos.
Orientador/ Profª: Matilde Meire Miranda Cadete.
Após análise do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), em 02 de março de
2011, informamos que o mesmo foi:
( X ) aprovado
( ) aprovado com sugestões ( ) aprovado com restrições
( )
reprovado.
Lembramos ao pesquisador principal que o mesmo deverá encaminhar um relatório
parcial ou final da pesquisa até o dia (02 de Setembro de 2011).
O CEP deseja aos pesquisadores sucesso em sua trajetória de pesquisa!
Atenciosamente,
Profª. Elaine Linhares de Assis Guerra
Coordenadora do CEP
Centro Universitário UNA