ESTADO DE ALAGOAS
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SUPERINTENDÊNCIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
GERÊNCIA DE ENSINO FUNDAMENTAL
ORIENTAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO DE ALFABETIZAÇÃO
NO ENSINO FUNDAMENTAL - 2014
I. Base Legal
 LDB nº 9.394/1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove)
anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
 Lei nº 13.005/2014 – Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá
outras providências
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º
(terceiro) ano do ensino fundamental.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze)
anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos
por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o
analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a
taxa de analfabetismo funcional.
 Resolução CEB/CNE nº 07/2010 - Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Art. 30. Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem
assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o
aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais
artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática,
da Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a
complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a
repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua
autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário
considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um
bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de
interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades
de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas,
imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos,
cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem
maior mobilidade das crianças nas salas de aula e as levem a
explorar mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a
começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam
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oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas
características e propriedades.
 Resolução CEB/CEE-AL nº 08/2007 - Regulamenta a implantação do Ensino
Fundamental de 09 anos no Sistema Estadual de Ensino de Alagoas e dá
outras providências
Art. 4º - Organizar os 05 (cinco) primeiros anos do Ensino
Fundamental em PRIMEIRA FASE E SEGUNDA FASE DE
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO.
§ 1º - A PRIMEIRA FASE DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
DO ENSINO FUNDAMENTAL compreende os primeiros três anos,
correspondentes às crianças com faixa etária entre 06 e 08 anos.
I - Nesta primeira fase haverá PROGRESSÃO CONTINUADA entre
os anos letivos, com avaliação formativa periódica, que se constituirá
de diversos instrumentos de acompanhamento e diagnóstico, sendo
obrigatórios:
a)
parecer descritivo individual;
b)
fichas individuais de avaliação sobre o desenvolvimento afetivo,
psicomotor e cognitivo.
II - Ao final da Primeira Fase de Alfabetização e Letramento do
Ensino Fundamental haverá uma avaliação para aferir a promoção
da criança para a etapa seguinte, constituindo-se a avaliação de
caráter formativo e somativo.
§ 2º – A SEGUNDA FASE DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
DO ENSINO FUNDAMENTAL compreende os quarto e quinto anos,
correspondentes à faixa etária entre 09 e 10 anos.
I - Nesta segunda fase haverá PROGRESSÃO CONTINUADA entre
os anos letivos, com avaliação formativa periódica que se constituirá
de diversos instrumentos de acompanhamento e diagnóstico sendo
obrigatórios:
a) parecer descritivo individual;
b) fichas individuais de avaliação sobre o desenvolvimento afetivo,
psicomotor e cognitivo.
II - Ao final da Segunda Fase de Alfabetização e Letramento do
Ensino Fundamental haverá uma avaliação para aferir a promoção
da criança para a etapa seguinte, constituindo-se a avaliação de
caráter formativo e somativo.
Art.5º - Nas PRIMEIRA E SEGUNDA FASES DE ALFABETIZAÇÃO
E LETRAMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL, a avaliação
somativa
considerará
globalmente
todos
os
componentes
curriculares da matriz curricular praticada para estabelecer o
resultado final sobre a promoção do/a aluno/a e, se utilizar o regime
de atribuição de notas, utilizará a média global entre os
componentes curriculares para definir a promoção, ou o conceito
global, quando utilizar o regime de atribuição de conceitos.
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II. Orientações práticas para o desenvolvimento do trabalho pedagógico de
alfabetização no Ensino Fundamental
1. Quais os primeiros procedimentos para o desenvolvimento do trabalho nas
turmas de alfabetização e letramento?
 Realizar a avaliação diagnóstica do/a(s) estudante(s), mapeando os períodos
da base alfabética1 para, em seguida, organizar possíveis agrupamentos
produtivos;
 Planejar semanários de forma que as atividades de base alfabética sejam
desafiadoras para o/a(s) estudante(s) agrupados produtivamente.
2. Como realizar a avaliação diagnóstica da base alfabética?
 Através da produção escrita de cada estudante, seguida da leitura imediata.
Essa produção pode ser uma escrita espontânea do/a estudante ou a escrita
de um gênero textual ditado2 pelo/a professor/a.
3. Como realizar o agrupamento produtivo do/a(s) estudante(s)?
 Após
o
diagnóstico
concluído,
o/a
professor/a
deverá
organizar
o
mapeamento da turma de acordo com os períodos da base alfabética e
formar duplas ou trios com hipóteses próximas. Ex: pré-silábico com silábico;
silábico quantitativo com silábico qualitativo; silábico com silábico-alfabético; e
silábico-alfabético com alfabético;
 É de fundamental importância que o/a(s) estudante(s) com escrita pré-silábica
não sejam agrupados entre si para realizarem atividades de base alfabética.
É primordial a interação com estudantes que já sabem que a escrita
representa a fala, conhecimento que o/a(s) estudante(s) com escrita présilábica ainda não descobriram.
1
Resumo do processo de construção da base alfabética e modelo de mapeamento do processo de
construção da base alfabética da turma ao final destas orientações.
2
Ver o texto Sondagem ao final destas orientações.
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4. Como elaborar um semanário3?
 Organizando todo o trabalho pedagógico em blocos semanais, ou seja,
planejar tudo o que vai ser trabalhado durante os cinco dias letivos de cada
semana, de forma que envolva as atividades curriculares das áreas de
conhecimento. Dessa forma, o trabalho segue uma sequência que precisa ser
(re)avaliada constantemente, conforme o/a(s) estudante(s) vão avançando
nas hipóteses da base alfabética.
5. Como selecionar uma atividade para que ela seja desafiadora para o/a(s)
estudantes?
 Em relação às atividades de base alfabética, é preciso, primeiro, classificá-las
em atividade de leitura ou de escrita para em seguida serem aplicadas com
o/a(s) estudantes, ajustando as dificuldades;
 É possível aplicar a mesma atividade apresentada das duas formas. Vejamos
o caso da cruzadinha:
o quando a cruzadinha é apresentada com banco de palavras ela é uma
atividades de leitura, seguida de cópia. O desafio é tentar ler a palavra
no banco, utilizando estratégias de leitura;
o quando a cruzadinha é apresentada sem o banco de palavras ela é
uma atividade de escrita. A tarefa é escrever as palavras. As principais
questões que se colocam são ortográficas;
o A proposta é utilizar cruzadinha de leitura para os que se encontram no
início do processo de alfabetização e de escrita para os que se
encontram no fim do processo.
6. Como será a avaliação nas turmas de alfabetização e letramento?
 A avaliação será formativa, sendo obrigatório parecer descritivo individual e
ficha descritiva de avaliação sobre o desenvolvimento afetivo, psicomotor e
cognitivo. No 3º e 5º ano haverá também a avaliação somativa com média
global.
3
Modelo de planejamento semanal ao final destas orientações.
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7. Como proceder com o/a(s) estudante(s) matriculados em anos posteriores
as
fases
de
alfabetização
e
letramento,
mas que
ainda não estão
alfabetizados?
 Deverão
receber
alfabetização
complementação
com
atividades
de
estudos
desenvolvidas,
direcionada
para
preferencialmente,
a
no
Laboratório de Aprendizagem (LAP) das unidades de ensino.
8. O que deve ser feito quando o/a(s) estudante(s) atingem o período
alfabético?
 A partir desse momento, devem ser desenvolvidas atividades para o
aprimoramento da leitura, da análise linguística e da produção textual. Para
tanto, é necessário mapear 4 o nível da leitura e da escrita de cada estudante
da turma para poder realizar um planejamento com atividades de acordo com
o nível diagnosticado.
9. Quais os gêneros textuais que devem ser utilizados durante a alfabetização?
 Deve-se enriquecer as aulas com contos, fábulas, lendas, mas também com
propagandas, cartas, bilhetes, reportagens, listas, piadas, todo e qualquer
gênero5 que traga possibilidades de situações de análise e reflexão sobre a
língua portuguesa.
10. O que deve ser desenvolvido no trabalho com a língua portuguesa?
 O planejamento em língua portuguesa deve observar o desenvolvimento de
atividades que envolvam os eixos da leitura, da produção de textos escritos,
análise linguística e oralidade;
 No eixo da leitura, deve-se estar atento para escolha de textos mais
adequados, ou seja, os completos, bem escritos, evitando as adaptações que,
por vezes, mutilam o texto. Ao priorizar o trabalho com a diversidade textual,
4
Ver sugestão de mapeamento da leitura e produção textual ao final destas orientações.
Ver esboço de um quadro geral dos gêneros textuais por domínios discursivos e modalidade ao final
destas orientações.
5
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esse repertório variado de textos influenciará o/a estudante, tanto nas
produções orais quanto nas escritas;
 No eixo da produção textual, está o desenvolvimento de uma prática de
síntese linguística, já que no processo de construção de um texto, o seu
produtor utiliza elementos linguísticos diversificados, utilizando-os de acordo
com o seu objetivo. Durante a produção textual, o/a(s) estudante(s)
desenvolvem um trabalho de análise e reflexão, cuja construção envolve o
uso das operações linguísticas – substituição, adição, deslocamento e
supressão – mesmo sem ter consciência de sua utilização durante a escrita
do texto;
 No eixo da análise linguística, está a gramática contextualizada, ou seja, o
estudo gramatical através do texto, como analisar a função consequente do
uso de sinais de pontuação e de outras notações linguísticas, localizar
situações e suas relações com o tempo e modo verbais etc.;
 Em relação ao desenvolvimento da oralidade, é muito importante que o/a(s)
estudante(s) ao aprenderem novas formas linguísticas – por meio do acesso a
diversidade de gêneros textuais orais e escritos numa linguagem padrão mais
formal – entendam que todas as variedades linguísticas são legítimas e fazem
parte da história e da cultura humana;
 No trabalho com a linguagem oral e escrita, reforça-se a necessidade da
diversidade textual em sala de aula, não apenas pela relevância social, mas
porque diferentes gêneros são organizados de diferentes formas, com
diversas funções. Partindo dessa perspectiva e acreditando que todo o
trabalho deve estar voltado para a exploração dos eixos acima descritos,
assegura-se a importância deles serem indispensáveis no planejamento 6 das
aulas de Língua Portuguesa.
6
Ao final destas orientações encontram-se um modelo de plano de aula e orientações para a
realização de sequência didática.
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11. Como desenvolver a oralidade?
 Participando de situações diversas quanto ao grau de formalidade e modos de
interação, sendo capaz de relatar, expor, argumentar, descrever ações e
narrar com desenvoltura. Com a exploração da oralidade o/a estudante pode
compreender e produzir textos orais de diferentes gêneros;
 O estudo da variação linguística é fundamental na formação da consciência
linguística e no desenvolvimento da competência discursiva do/a estudante,
devendo estar,
sistematicamente, presente nas atividades de Língua
Portuguesa.
12. Como desenvolver a leitura?
 Por meio de um trabalho de escuta de textos orais e leitura de textos
escritos, de forma a possibilitar o acesso a usos de linguagem mais
formalizados
e
convencionais.
Nesse momento,
é de fundamental
importância a realização da leitura silenciosa e da leitura compartilhada
com a turma, visando o desenvolvimento das estratégias de leitura.
13. Como desenvolver um trabalho de produção textual?
 A partir de uma prática de produção de textos orais, que possibilitem a
construção de modelos apropriados às circunstâncias previstas, como
debates, seminários e entrevistas (utilizando a elaboração de esquemas,
cartazes, roteiros para assegurar mais segurança durante a exposição);
 Com uma prática de produção de textos escritos, através de atividades
sequencializadas
que
envolvam
reescritas,
resumos,
paráfrases
possibilitando aos estudantes a liberação, em parte, de pensar sobre o que
escrever, visto que já existe o texto original como modelo, podendo se
dedicar ao como escrever, deparando-se com aspectos coesivos da língua.
As produções que envolvem autoria são mais complexas, porque o sujeito
precisa articular o que dizer e o como dizer;
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 Com o desenvolvimento de um trabalho com as categorias didáticas de
prática de produção de textos7, a saber: transcrição, decalque (paródia),
reprodução e autoria; considerando o plano de conteúdo (o que dizer –
temática) e o plano de forma e expressão (como dizer- gênero textual).
14. Como realizar o trabalho de refacção na produção textual?
 Iniciando um trabalho de produção de várias versões de um determinado
gênero, com intervalo de tempo entre elas, permitindo que o sujeito se
distancie de seu próprio texto para poder atuar criticamente sobre ele,
fornecendo os instrumentos linguísticos para o/a professor/a poder revisar
o texto. Essas versões podem ser escritas coletivamente;
 Nesse trabalho de refacção textual, deve ser desenvolvida a prática de
análise
linguística,
abordando
aspectos
gramaticais
e
a
reflexão
sistemática sobre os aspectos discursivos do funcionamento da linguagem,
contribuindo
para
a
ampliação
da
competência discursiva do/a(s)
estudante(s). Com esse trabalho, o estudante direciona sua atenção para a
coerência e a coesão de suas produções.
15. Além dos materiais disponibilizados pelo Ministério de Educação, a
Secretaria de Estado da Educação e do Esporte (SEE) tem algum material que
possa auxiliar o trabalho de alfabetização?
 Em 2005, a SEE disponibilizou para as escolas dos anos iniciais o Caderno
de orientações para os laboratórios pedagógicos e de aprendizagem;
 Em 2012, a SEE produziu o livro Alfabetização: discussões teóricometodológicas;
 Esses
e
outros
materiais
estão
disponíveis
em
http://www.educacao.al.gov.br/centro-de-documentacao-e-informacaoeducacional/superintendencia-de-politicas-educacionais-suped/educacaobasica/ensino-fundamental
7
Ver resumo sobre as categorias didáticas de prática de produção de textos ao final destas
orientações.
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CONSTRUÇÃO DA BASE ALFABÉTICA Exigências de critérios para
legibilidade:
Segundo as pesquisas de Emília
Ferreiro e Ana Teberosky, as crianças  hipótese da quantidade – para algo
passam pelos seguintes períodos da ser legível tem uma quantidade
mínima de letras (geralmente em torno
construção da escrita:
de 3); a criança não aceita palavras
1º Distinção entre o modo de como eu ou helicóptero;
representação icônico e nâo icônico: a
criança percebe a diferença entre desenho  hipótese da qualidade – um escrito
(icônico) e escrita (não-icônico), utiliza não pode apresentar caracteres
repetidos; ela não aceita palavras
caracteres como: bolinhas, tracinhos, como papa ou bobo; e
pseudoletras, números, letras etc.
 hipótese da diferenciação – tem de
GIVALDO
haver diferenças entre dois escritos
para que eles signifiquem coisas
diferentes.
lápis
borracha
DIEGO
ARIANA
Obs: não há correspondência entre a
escrita da criança e os sons da fala.
Ao ler não faz segmentação, ou seja,
lápis
caderno
Obs.: Nessa fase elas podem escrever não faz pausas silábicas e sim uma
com uma concepção realística da palavra, leitura global
ou seja, para coisas pequenas ela utiliza
poucas letras/caracteres e para coisas
3º Fonetização da escrita: a criança
grandes muitas letras/caracteres.
começa a prestar atenção às
2º
Construção
de
formas
de propriedades sonoras do significante.
diferenciação: a criança constrói formas Este período pode ser subdividido em:
de diferenciar, começa a utilizar critérios
 Silábico - a criança registra uma
para legibilidade, seus grafismos são mais
letra para representar cada sílaba,
definidos;
havendo
um
controle
compreendendo que a escrita tem a
progressivo das variações sobre os eixos
ver com a fala.
qualitativos e quantitativos.
tesoura

caneta
Texto síntese elaborado pela Profa. Mestra
Ana Márcia Cardoso Ferreira, publicado,
originalmente, no Caderno de Orientações para
os
Laboratórios
Pedagógicos
e
de
Aprendizagem – SEE/AL, 2005.
- Silábico quantitativo – utiliza letras ou
caracteres,
aleatoriamente,
para
expressar cada sílaba.
JULIANA
lapiseira
caderno
- Silábico qualitativo – para escrever
cada sílaba ela utiliza uma letra com
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valor sonoro convencional, podendo ser:
Valor sonoro convencional de vogal.
RENATO
caderno
lápis
Valor sonoro convencional de consoante.
PAULA
borracha
lápis
Valor sonoro convencional de vogal e
consoante.
FABBRYNNE
caderno
Conflitos do período:
 hipótese silábica
quantidade mínima.
EMERSON
borracha
x hipótese da
lápis
 hipótese silábica x hipótese da
qualidade (não aceita repetições)
Exemplo:
aa (casa)
oo (bolo)
 hipótese silábica x hipótese da
diferença.
Exemplo
aea (cadeira)
oa (bola)
aea (madeira)
oa (cola)
Obs.: Esses conflitos vão pondo em prova
a hipótese silábica, desestruturando-a de
forma que a criança descobre que não dá
para representar a sílaba sempre com uma
única letra, sentindo necessidade de
agregar outras.

silábico-alfabético - fase em que a
criança ora escreve uma letra, ora
mais de uma letra para cada emissão
de voz.
KLEBSON
lapiseira
lápis

alfabético - ela faz a fonetização da
palavra. Esse é o momento de intervir
confrontando a escrita da criança com
a escrita ortográfica.
RAYNE
lapiseira
lápis
REFERÊNCIAS
FERREIRO, Emília. Alfabetização em
processo. (trad. Sara Cunha e Marisa do
Nascimento) 9. ed. Campinas. UNICAMP,
Petrópolis: Vozes, 1993.
__________. Com todas as letras. (trad.
Maria Zilda da Cunha Lopes; retradução e
cortejo de textos Sandra Trabuco
Valenzuela)
6.
ed.
São
Paulo:
Cortez,1997. ISBN 85-249-0472-0
__________.
Reflexões
sobre
alfabetização.
(trad.
Horácio
Gonzales et al.) 24. ed. Atualizada.São
Paulo:
Cortez,
1995.
(Coleção
questões da nossa época, v.17) ISBN
83-249-0147-0
__________;
TEBEROSKY,
Ana.
Psicogênese da língua escrita. (trad.
De Diana Myrian Lichetenstein, Liana Di
Marco e Márcio Corso) Porto Alegre:
Artes Médicas,1985.
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SONDAGEM8
A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as
hipóteses que os alunos ainda não-alfabetizados têm sobre a escrita alfabética. É
um momento em que também o aluno tem oportunidade de refletir enquanto
escreve, com a ajuda do adulto.
A sondagem pode ser: uma relação de palavras acompanhadas ou não de
frases, uma produção espontânea de texto ou qualquer outra atividade de escrita,
desde que seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno. Por meio da
sondagem podemos perceber se o aluno faz ou não relação entre fala e escrita e, se
faz, de que tipo é a relação.
É de grande valia, para o professor, realizar essas sondagens no decorrer
do ano – no mínimo três vezes –, pois isso permite conhecer a evolução “histórica”
da escrita dos alunos. Trata-se de uma avaliação diagnóstica do processo de
aprendizagem do sistema alfabético, que não é estática: é o retrato do momento em
que foi realizada e pode mudar, inclusive, de um dia para o outro.
Sugerimos uma sondagem que compreende uma relação de palavras e uma
frase, considerando o seguinte:
 • A relação de palavras deve-se iniciar com um polissílabo e acabar com um
monossílabo.
 • Não deve haver repetição de letras nas palavras.
 • Não se deve ditar as palavras “silabando”.
 • Cada palavra escrita deve ser imediatamente acompanhada da leitura do
aluno.
 • É importante que o professor registre a escrita e a leitura do aluno, bem
como outras informações que julgue relevantes, em uma folha à parte.
 • Na elaboração da frase, deve-se utilizar pelo menos uma das palavras que
pertencem à relação, para que se possa observar se há estabilidade na
escrita.
Exemplificando:
ANIMAIS
PARTES DO CORPO
- mariposa, dinossauro rinoceronte
- sobrancelha
- formiga, esquilo, coelho
- cabeça, barriga, orelha
- tigre, onça, urso
- perna, braço, dedo, unha
- cão, rã
- pé, mão
O tigre está na floresta.
O menino machucou...
A formiga picou o meu pé.
MATERIAL ESCOLAR
- lapiseira
- caderno, caneta, massinha
- livro, lápis, papel
- giz
Comprei um caderno na
papelaria.
É fundamental que o professor faça um arquivo das produções mais
significativas dos alunos no decorrer do ano, pois isso lhe dará a oportunidade – e
também ao próprio aluno – de conhecer seu processo de evolução.
8
Brasil. Secretaria de Ensino Fundamental. Programa de desenvolvimento profissional continuado:
alfabetização / Secretaria de Ensino Fundamental. – Brasília: A Secretaria, 1999. pp.65-66.
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MAPEAMENTO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA
BASE ALFABÉTICA DA TURMA
ESCOLA: __________________________________________________________________
PROFESSOR/A:_____________________________________________________________
ANO: ________________
TURMA: ____________
ANO LETIVO: ___________
Nº
Estudante
Distinção entre
o modo de
representação
icônico e nâo
icônico
Construção
de formas de
diferenciação
Silábico
sem
valor
sonoro
Fonetização da escrita
Silábico com valor sonoro
Silábicoalfabético
Silábico consoante
Vogalcom
consoante
valor
sonoro
Alfabético
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.

Os espaços que definem os períodos do processo de aquisição da língua escrita, em que os
estudantes podem estar, deverão ser preenchidos com a data em que houve a avaliação, para
acompanhar o tempo de evolução de um período para outro e orientar o planejamento das
intervenções a serem realizadas.
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MAPEAMENTO DA LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
ESCOLA: _______________________________________________________
PROFESSOR/A: _________________________________________________
ANO: ____________ TURMA: _____________ ANO LETIVO: __________
PERÍODO: _______________________________
coerência
ESTUDANTE

Seleção lexical
LEITURA
Aval.
inicial
Aval.
final
PRODUÇÃO DE TEXTO
ASPECTOS GRAMATICAIS
coesão
Aval.
inicial
Aval.
final
Aval.
inicial
Aval.
final
Aval.
inicial
Aval.
final
acentuação
Aval.
inicial
Aval.
final
ortografia
Aval.
inicial
Aval.
final
pontuação
Aval.
inicial
Aval.
final
concordâncias
Aval.
inicial
Aval.
final
regências
Aval.
inicial
Aval.
final
Os espaços para avaliação da leitura e produção de texto devem ser preenchidos com uma legenda
que o/a professor/a considere adequada (por conceitos, cores ou símbolos que represente o nível
avaliado), devendo ser feita uma avaliação no início e no final do período, seja ele mensal, bimestral
ou semestral, para que possa contribuir no planejamento das intervenções a serem realizadas ao
longo do ano letivo.
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ESBOÇO DE UM QUADRO GERAL DOS GÊNEROS TEXTUAIS
POR DOMÍNIOS DISCURSIVOS E MODALIDADES
MODALIDADES DE USO DA LÍNGUA
DOMÍNIOS
DISCURSIVOS
Científico/Acadêmico
Jornalístico
ESCRITA
Artigos científicos
Verbetes de enciclopédias
Relatórios científicos
Notas de aula
Nota de rodapé
Diários de campo
Teses
Dissertações
Monografias
Artigos de divulgação científica
Tabelas
Mapas
Gráficos
Resumos
Resenhas
Comentários
Biografias
Projetos
Solicitação de bolsa
Cronograma de trabalho
Organograma de atividade
Monografias
Autobiografias
Manuais de ensino
Bibliografia
Ficha catalográfica
Curriculum vitae
Editoriais
Notícias
Reportagens
Artigos de opinião
Crônicas (política, esportiva)
Entrevistas
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Cartas do leitor
Resumo de novelas
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Convites
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Lendas
Lenda
Poemas
Parlendas
Declamações
Fábulas
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Histórias em quadrinhos
Romances
Crônicas
Peças de teatro (drama, comédia,
epopéia)
Encenações
Dramaturgia
Script de telenovela
Declamações
Script de cinema
Sketches
Roteiro de cinema
Jograis
Seguramente, este quadro não é completo e pode ser submetido a uma outra
sistematização. É uma proposta altamente provisória e até mesmo questionável. Mas já é
muito mais do que a simples relação ou listagem trazida acima nos itens anteriores.
Também é revelador de um aspecto singular: há domínios discursivos mais produtivos
em diversidade de formas textuais e outros mais resistentes. Caso fôssemos fazer este
quadro considerando culturas diversas, teríamos, certamente, surpresas bastante
grandes. Pois há culturas em que a situação se inverteria totalmente em relação ao que
se tem nesses quadros.
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Folha de São Paulo. Folhinha, 12 de outubro de 2002. F8
PLANEJAMENTO 9
Período de
desenvolvimento
Metodologia
Probabilidade de cinco aulas.
Habilidade
Identificar a idéia central do texto;
Interpretar texto misto (verbal e não-verbal);
Localizar informações explícitas e implícitas no texto;
Identificar os recursos lingüísticos e não lingüísticos no texto;
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão considerando o contexto;
Discutir a função conseqüente do uso de sinais de pontuação;
Produzir textos contemplando o mesmo gênero e/ou de gêneros
diferentes.
9
Leitura
(compreensão)
Ler e interpretar o gênero textual tira em quadrinhos, realizando
atividades de acordo com as necessidades do alunado.
EIXOS
Objetivo
A metodologia deverá ser contemplada através de levantamento de
hipótese, exposição de conteúdo em estudo, problematização, análise e
interpretação com as necessárias intervenções.

Leitura não-verbal
O texto se reporta a que cenário?
Quais objetos e personagens podemos observar no texto?
Que reação revela o garoto ao ver a avó utilizando-se da informática? E
como ele se comporta diante da cena em que a avó faz uma consulta
sobre novelas?
Que atitude revela a menina diante da situação?
Material publicado, originalmente, no Caderno de Orientações para os Laboratórios Pedagógicos e
de Aprendizagem – SEE/AL, 2005.
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
Leitura verbal
Que expectativas o neto tem com relação à utilização do computador
pela avó?
Qual o efeito de sentido provocado pelas expressões: “mulher do futuro”,
“tremendo computador”, “navegar na internet”, “conhecerá um mundo
novo” e “internauta da terceira idade ultra-hiper-moderna”?
Qual o efeito de sentido provocado pela pontuação utilizada na tira?
Análise lingüística

Contextualização
Diante do cenário, que nível sócio-econômico apresenta essa família? E
que relação podemos fazer entre a família exposta na tira e a realidade
da nossa comunidade?
Que relação podemos fazer entre a novela televisiva e a novela literária?
Que relação podemos estabelecer entre os estereótipos dos quadrinhos
e a nossa sociedade?
Por que associamos novela televisiva à questão de gênero? (como a
mulher é retratada pela sociedade e como isso influencia no seu papel
social)
A avó ao consultar novelas deixa de ser “uma internauta da terceira
idade ultra-hiper-moderna”?
Enquanto sujeito político, a mulher tem alcançado muitos espaços no
cenário político-social. Por que, apesar de todo esse processo, ela é
estigmatizada pelos estereótipos? Estereótipo e preconceito são
sinônimos?
Que relação podemos fazer entre as personagens e o uso de novas
tecnologias?
Na sociedade atual, como se dá o relacionamento entre as diferentes
gerações?
Produção
Qual a função da vírgula e do ponto de exclamação trabalhados no
texto?
Palavras acentuadas e sua função no contexto.
As ações verbais trabalhadas no texto, reconhecendo a função de tempo
e modo.
A linguagem abordada no texto (uso de palavras predominantes na
oralidade, forma de tratamento).
Elementos coesivos (uma, com, isso, agora, e, que).
O sentido das palavras “tremendo” e “navegar” no contexto da tira.
O sentido da palavra “concentrar” na tira.
O uso do hífen na composição da palavra e sua função no contexto.
Produzir textos contemplando o mesmo gênero reportando para
situações adversas.
Produzir textos de gêneros diferentes, abordando a temática da tira.
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Sequência didática: TRABALHAR COM GÊNEROS (Sistematização: Otilia Lizete
Heinig e Leila Nascimento) 10
O professor deve:
1. Apresentar um problema de comunicação bem definido
–
Qual o gênero que será abordado?  atividades de leitura ou escuta
de textos
–
A quem se dirige a produção?
–
Que forma assumirá a produção?
–
Quem participará da produção?
2. Preparar os conteúdos dos textos que serão produzidos (projeto de classe)
Primeira produção
 Os alunos elaboram um primeiro texto inicial que corresponde ao gênero
trabalhado  conhecendo o que já sabem
1. Um primeiro contato com o gênero  produção inicial deve ser simplificada;
funciona como reguladora;
2. Realização prática de uma avaliação formativa e primeiras aprendizagens 
não são produções que valem nota, pois sua função é fornecer informações
ao professor sobre como irá organizar os módulos.
 Os alunos elaboram um primeiro texto inicial que corresponde ao gênero
trabalhado  conhecendo o que já sabem
1. Um primeiro contato com o gênero  produção inicial deve ser simplificada;
funciona como reguladora;
Realização prática de uma avaliação formativa e primeiras aprendizagens  não
são produções que valem nota, pois sua função é fornecer informações ao professor
sobre como irá organizar os módulos.
Um exemplo:
Gênero “Carta de reclamação”
Sequência didática planejada nos encontros com professores da Rede Pública de
Ensino, como atividade do Projeto de Pesquisa: “O ensino da argumentação nos
10
Material disponibilizado durante a formação do PNAIC/2013.
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anos iniciais do Ensino Fundamental”, sob a coordenação das professoras Telma
Ferraz Leal e Ana Carolina Perrusi Alves Brandão.
 Conversa inicial
- O que é uma reclamação?
- Como a gente faz reclamações (carta, telefone...)?
- Como é uma carta de reclamação?
 Leitura/interpretação de uma carta de reclamação (com a carta exposta em
cartaz)
- Quem está escrevendo a carta?
- Para quem a carta está dirigida?
- Qual é o assunto da carta? O que está sendo reclamado?
- Por que a reclamação está sendo feita?
 Discussão sobre os direitos da criança (com base na leitura da parte do
estatuto que fala sobre o direito de brincar):
- Conversar sobre quais são os direitos da criança
- Conversar sobre o direito de brincar / perguntar onde eles brincam
- Falar sobre a importância dos espaços de lazer
- Discutir sobre o direito aos espaços públicos de lazer (praças, parques, campos,
quadras...)
- Discutir sobre quem são os responsáveis por garantir os espaços de lazer

Produção da primeira versão do texto 1
- Solicitar que escrevam uma carta de reclamação para a Prefeitura reclamando
sobre a ausência ou precariedade dos espaços de lazer do bairro.
- Ciclo 1: se a turma não for alfabetizada, a escrita é coletiva;
- Ciclo 2: escrita individual.
Módulos
 Trata-se trabalhar os problemas que apareceram na primeira produção e dar
aos alunos os instrumentos necessários para superá-los:
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 Questões quanto ao encaminhamento:
1. Que dificuldades da expressão abordar?
2. Como construir um módulo para trabalhar um problema particular
3. Como capitalizar o que é adquirido nos módulos?
 Trabalhar problemas de níveis diferentes
1. Representação da situação de comunicação: imagem da finalidade,
interlocutor, sua própria posição como autor e do gênero.
2. Elaboração dos conteúdos: o aluno deve conhecer as técnicas para buscar,
elaborar ou criar conteúdos
3. Planejamento do texto: aspectos composicionais dos gêneros.
4. Realização do texto: linguagem adequada ao gênero (vocabulário, variar os
tempos verbais, uso de organizadores textuais, etc).
 Variar as atividades e exercícios
1. Atividades de observação e de análise de textos: evidenciar certos
aspectos de funcionamento textual  ponto de referência
indispensável para a aprendizagem.
2. Tarefas simplificadas de produção de textos: o aluno se concentra em
um aspecto (revisar, elaborar refutações, reorganizar narrativas...)
3. Elaboração de uma linguagem comum: realizado ao longo de toda a
sequência
 Capitalizar as aquisições
1. Conhecimento sobre o gênero
2. Aquisição de uma linguagem técnica
3. Cada atividade ou grupo de atividades é finalizada com o registro dos
conhecimentos adquiridos sobre o gênero durante o trabalho nos módulos
na forma sintética de lista de constatações, lembretes ou um glossário.
Exemplos de atividades:
 Exemplo 1 (Módulo 3): reflexões sobre as finalidades do gênero, tipos de
situações em que ele aparece; temáticas presentes em cartas de reclamação:
- Leitura de várias cartas de reclamação
- Identificar as finalidades, os interlocutores, o tipo de situação que gerou a escrita
da carta, o objeto que está sendo reclamado.
Ciclo 1 – grande grupo
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Ciclo 2 – pequenos grupos e socialização / discussão em grande grupo- Discutir
que muitas vezes escrevemos textos que não atendem bem ao que queremos
(finalidade); dizer que eles podem rever o texto, fazendo alterações para que ele
atenda melhor aos nossos objetivos
Esta é uma atividade de “observação e análise de textos”, que explora o nível da
Representação da situação de comunicação.
Exemplo 2 (Módulo 7): Leitura de cartas, reflexão sobre os componentes de uma
carta de reclamação
 Pedir que os alunos analisem cartas sugerindo que elas melhorem a carta:
–
Carta em que o problema não está bem explicitado
–
Carta em que as justificativas não estão presentes
–
Carta com várias reclamações
–
Carta em que a reclamação não está dirigida à pessoa responsável
–
Carta sem sugestões
–
Carta de reivindicação
Esta é uma “Tarefa simplificada de produção de textos”, que explora o nível do
Planejamento do texto (aspectos composicionais dos gêneros).
1. Dá ao aluno a possibilidade de pôr em prática as noções e instrumentos
elaborados separadamente nos módulos:
 Indica-lhe os objetivos a serem atingidos e dá-lhe um controle sobre seu
próprio processo de aprendizagem;
 Serve de instrumento para regular e controlar seu próprio comportamento de
produtor de texto durante a revisão e reescrita;
 Permite-lhe avaliar os progressos realizados no domínio trabalhado
2. Permite ao professor fazer uma avaliação somativa
 Os elementos trabalhados em aula devem estar claros, pois servem de
critérios de avaliação;
 É mais objetiva, embora mantenha uma parte de subjetividade;
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 Apontam crescimentos e em que aspectos continuar intervindo de forma mais
enfática;
 A avaliação é uma questão de comunicação e de trocas
 Será realizada, em geral, sobre a produção final
 Exemplo: Produção de texto final: Escrita de uma carta de reclamação
 Levantamento de temas/destinatários feitos pelas professores de acordo com
a realidade de cada turma:
- Falta de uma rampa para os cadeirantes
- Falta de brinquedos na escola
- Pichação e destruição dos trabalhos afixados na parede (para alunos do
outro turno)
- Falta de um sinal de trânsito em frente à escola
- Lixo na porta da escola/no canal
- Ausência de biblioteca e sala de informática
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PRÁTICAS DE CONSTRUÇÃO DE TEXTOS ORAIS E ESCRITOS11
Produção de textos escritos
Categorias didáticas de
práticas de produção de
texto
Transcrição
Decalque
Reprodução
Autoria
Plano do conteúdo
(o que dizer)
Temática
Plano da forma/expressão
(como dizer)
Gênero Textual
Transcrição - escuta e escrita do texto ao mesmo tempo. Pode ser usada com
estudantes a partir do período silábico-alfabético.
 Conteúdos que podem ser trabalhados: ortografia; rima; transformação para a
língua padrão; aglutinação.
 Passos:
o Coloca-se uma música desconhecida para o grupo ouvir;
o Enquanto escutam, escrevem o texto sendo fiel ao conteúdo (letra) e à
forma (estrutura do gênero).
Decalque/Paródia - mantém a forma do texto e muda o que vai dizer (conteúdo).
Segundo o dicionário Aurélio Paródia significa “imitação cômica de uma composição
literária”.
 Conteúdos que podem ser trabalhados: ortografia; rima; caligrafia;
aglutinação/segmentação; características dos gêneros textuais;
 Passos:
o Partindo da música pode direcionar o trabalho e fazer intervenção no
plano de conteúdo:
o Uso da exploração do texto.
Reprodução - reconto da história do texto em outro gênero, ou seja, mantém o
conteúdo e muda a forma, tem que ser fiel ao enredo. A história tem que ser longa.
Ajuda a descobrir o que precisa intervir na escrita.
 Conteúdos que podem ser trabalhados: ortografia; características dos
gêneros
textuais;
caligrafia;
aglutinação/segmentação;
pontuação;
paragrafação.
 Passos:
o Escolha de uma história ou música longa;
o Introdução com levantamento de expectativas sobre o texto;
11
Texto síntese organizado pela Profa. Mestra Nadeje Fidelis de Moraes.
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o Leitura ou escuta da música;
o Escrita da história contada no texto, transformando em outro gênero.
Autoria - É a criação de um texto pelo estudante. É aberto, mas não pode ser
totalmente “aberto” ele deve ter grau de abertura e fechamento. Quando o estudante
ainda não foi trabalhado é interessante que ele faça o final apenas ou o inicio da
história, para não ficar cansativo.
 Conteúdos que podem ser trabalhados: revisão de textos; ortografia;
caligrafia; aglutinação/segmentação; características dos gêneros textuais;
pontuação; paragrafação.
 Passos:
o Refacção na produção de textos;
o Separar no tempo, o momento de produção do momento de refacção.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Língua portuguesa: Ensino da quinta
a oitava série. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília -1997.