Curso Teoria e Prática da Docência Online
Fevereiro de 2009
INTERAÇÃO SOCIOAFETIVA NO AMBIENTE ONLINE
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
3
1. Interações sociais, afetividade e aprendizagem
4
1.1 Contribuições da Psicologia
4
1.2 Contribuições da Pedagogia de Paulo Freire
5
1.3 Contribuições da Biologia Cognitiva
6
1.4 Interação socioafetiva e aprendizagem no ambiente online
8
2. Análise das práticas atuais de interação socioafetiva online
9
3. Práticas realmente eficazes de interação socioafetiva no ambiente online
13
CONCLUSÃO
17
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
18
© 2009 Renata Kurtz. Todos os direitos reservados.
www.livredocencia.com.br
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo discutir a interação socioafetiva no ambiente online. Nele, apresenta-se
uma reflexão acerca
das interações sociais e da afetividade, bem como suas influências na
aprendizagem, sob o ponto de vista da Psicologia, da Biologia do Conhecimento e da Pedagogia. Em
seguida, buscam-se relações entre esse conhecimento teórico aplicado à realidade do ambiente online,
analisando brevemente as interações socioafetivas praticadas atualmente. Por fim, oferecem-se práticas
docentes de interação realmente eficazes aos profissionais da área.
PALAVRAS CHAVE: Educação online. Aprendizagem. Relação professor-aluno. Interação socioafetiva.
Afetividade.
INTRODUÇÃO
A comunicação escrita é um fenômeno recente na história humana. Acredita-se que sua invenção pelos
fenícios, sumérios e egípcios tenha ocorrido há três ou quatro mil anos e a linguagem falada tenha
surgido há 200 ou 500 mil anos. Isso significa que, durante a maior parte dos cerca de 4 milhões de
anos de existência do Homo Sapiens, sua comunicação ocorreu basicamente por meio de expressões
não-verbais da comunicação e de movimentos corporais: grunhidos, olhares, sorrisos, gesticulações etc.
Tamanha restrição da comunicação dificultava bastante a sobrevivência e a convivência em grupo, com
tão poucos recursos em um contexto frequentemente hostil e desconhecido. Nessa condição, as
sobrevivências individual e coletiva dependiam, sobretudo, das capacidades de se expressar e de
compreender a comunicação não-verbal dos outros.
Evidentemente, na agressão e na disputa também ocorrem processos comunicativos. Mas a
sobrevivência da espécie humana dependeu muito mais de sua convivência e da cooperação do que da
competição entre os indivíduos1.
Primo (2007), em suas pesquisas sobre as interações mediadas por computador, discute a separação
maniqueísta entre os aparentemente opostos: conflito e cooperação. Argumenta ele que, no campo da
ciência e da tecnologia, por exemplo, deixadas de lado as vaidades pelo pioneirismo das descobertas,
estas beneficiam toda a comunidade científica, e não somente a seus descobridores. O autor lembra
Karl Popper, ao citar que os conflitos de opinião e as divergências em debates enriquecem a todos os
debatedores, o que representa uma concepção positiva do conflito, muito além da intenção de vitória
sobre um suposto derrotado. Primo encerra a questão, por um lado, e convida à discussão, por outro, na
seguinte síntese: “conflito e cooperação (...) só podem de fato ser separa141dos conceitualmente”
(2007, p. 201).
Cabe ressaltar que este trabalho refere-se somente às interações no ambiente online dentro do contexto
educativo. As demais situações online, sem caráter educativo, fogem do escopo de nosso estudo. A fim
de compreender um pouco mais as interações socioafetivas e suas relações com a aprendizagem,
buscamos, a seguir, o conhecimento produzido por três áreas do saber: a Psicologia, a Pedagogia2 e a
Biologia do Conhecimento.
1
É bem possível que as guerras, reiteradamente retratadas pela História, sejam eventos dramáticos pontuais, e que estes
ocultem uma história mais branda, entremeada por encontros, negociações, trocas, aprendizagens, entendimentos,
consentimentos e rotinas de convívio pacífico.
2
Neste texto, no campo da Pedagogia, estuda-se apenas as contribuições de Paulo Freire.
1. INTERAÇÕES SOCIAIS, AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM
1.1 Contribuições da Psicologia
No campo da Psicologia, até a década de 80, o Behaviorismo3 influenciou os conhecimentos gerados
sobre a aprendizagem, concebida como um modelo explicativo do comportamento humano, cujos
princípios seriam universais: bastava procurar os enunciados gerais que explicassem cada
comportamento, sem diferenciar o contexto e a época em que esse comportamento estivesse inserido.
A aprendizagem era definida como predominantemente ligada somente ao conhecimento racional.
Segundo Mamede-Neves (1999), “desejo, motivação, repulsa, medo, enfim, sentimentos que qualquer
pessoa pudesse apresentar durante esse processo eram inevitavelmente associados aos impulsos
inatos do indivíduo”, ou seja, estes sentimentos não eram relacionados à conduta socioafetiva.
A partir de então, o Estruturalismo4 destacou-se por revisar criticamente a concepção que se tinha até
então sobre o ato de aprender. Dentro do pensamento estruturalista, as teorias de Vygotsky, Piaget e
Wallon, cada uma com sua especificidade, coincidem na idéia de que pensamento e afeto são
elementos indissociáveis no processo de desenvolvimento humano, e que este sempre ocorre em um
contexto de interação social, sendo a cultura um fator preponderante na visão de Vygotsky (MAMEDENEVES, 1999).
A Teoria de Campo5, de Kurt Lewin, adota a percepção, e não as sensações, como a estrutura básica
do ato de aprender; para esta teoria, percepção é o conhecimento que promove, com base nos dados
recolhidos, a coordenação da conduta, ou seja, do comportamento. Dito de oura forma, dada uma
situação concreta, o ato de perceber implica não só as unidades concretas mas também as relações
coordenadas que se estabelecem entre essas partes. Para Lewin, aprender é estabelecer relações e
compreendê-las, e o comportamento humano é resultado de como o homem percebe o mundo e como
ele se percebe no mundo.
Na visão da Psicologia, Mamede-Neves (1999) identifica dois modos diferentes de aprender: apreensão
direta da realidade, realizada através das vivências concretas e pessoais de quem aprende, em seu
contexto singular; e apreensão indireta da realidade, realizada através das informações fornecidas por
pessoas que foram, para o indivíduo, modelos significativos em sua compreensão do mundo,
3
Escola que estuda o comportamento observável, fundamentada nas relações entre os estímulos e as respostas decorrentes
destes como o comportamento do indivíduo.
4
Escola que estuda a mente, fundamentada nos processos elementares da consciência humana e nas relações entre estes,
e adota como método de estudo a introspecção controlada, através de observações fisiológicas medidas cientificamente,
além de relatos das experiências dos pacientes.
5
o
Escola baseada em dois pressupostos fundamentais: (1 ) o comportamento é derivado da totalidade de fatos coexistentes;
o
(2 ) esses fatos coexistentes formam um campo dinâmico, no qual cada parte depende de uma inter-relação com as demais
partes.
informações essas que serão ressignificadas pelo indivíduo, a partir do que os outros lhe deixaram, na
construção do seu conhecimento.
Percebe-se que, em qualquer que seja a escola da Psicologia, o processo de aprendizagem é concebido
como um ato social, coletivo e não exclusivamente individual, e que a interação com o outro tem
importância capital nesse processo. Cabe conhecer a visão da Pedagogia de Paulo Freire dos
relacionamentos interpessoais entre professor e aluno no contexto educativo.
1.2 Contribuições da Pedagogia de Paulo Freire
Paulo Freire (1970), teórico de renome na área da educação, destaca a necessária atenção à qualidade
do relacionamento entre as pessoas no processo de formação do homem. Afirma que os homens se
fazem na palavra, no trabalho, no que chama de “ação-reflexão”, que “dizendo a palavra, pronunciando
o mundo, os homens o transformam, em um ato de criação”. O autor apresenta o diálogo como o
caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens e defende que o diálogo gera e
implica o pensar crítico, ao ressaltar a importância da interação para que a aprendizagem aconteça.
Em seu livro “Pedagogia da autonomia”, Freire (2004) aborda diretamente as interações humanas e
explica que o clima de respeito existentes entre as relações justas, sérias, humildes e generosas – em
que a autoridade de quem ensina e a liberdade de quem aprende se assumem eticamente – autentica o
caráter formador do espaço de aprendizagem.
Weffort (In: FREIRE, 2000)6 enfatiza que, na pedagogia defendida por Paulo Freire, a prática educativa
só pode alcançar eficiência e eficácia com a participação livre e crítica dos educandos e que dialogar é
condição essencial da tarefa do coordenador, jamais a de impor. Diz o autor que o aprendizado só pode
efetivar-se no contexto livre e crítico das relações que se estabelecem entre os educandos, e entre estes
e o coordenador; este círculo interativo se constitui através de grupos de trabalho e de debate.
A afetividade no processo educativo é também uma questão essencial para Paulo Freire. Esse autor
reforça que, nas interações humanas, não há diálogo sem amor; caso houvesse, teríamos uma relação
de dominação e manipulação. O diálogo, ao contrário, é um ato não só de liberdade mas também
gerador de liberdade. Escutar é aprender a falar com as pessoas; “somente quem escuta paciente e
criticamente o outro, fala com ele, mesmo que em certas condições, precise falar a ele” (FREIRE, 2004).
Mesmo quando há necessidade de falar contra posições ou concepções do outro, deve-se falar com ele
como sujeito da escuta de sua fala crítica e não como objeto de seu discurso. No caso da relação
específica entre quem ensina e quem aprende, reforça: ela é intrínseca à aprendizagem: “Devo viver
6
Francisco C. Weffort é autor do prólogo de Educação como prática da liberdade (FREIRE, 2000).
concretamente com os educandos”. E como, segundo ele, o melhor discurso é o exercício de sua
prática, um exemplo do que seria uma dissociação dessa relação é a maneira autoritária de falar, de
cima para baixo, contra o diálogo.
Ainda sobre a afetividade, Freire afirma que a abertura ao querer bem sela um compromisso com os
outros. Segundo ele, sem amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto pela vida,
abertura ao novo, disponibilidade à mudança, a aprendizagem não é possível, pois ela não se faz
apenas com ciência e técnica. Igualmente fundamental é a aceitação do outro, respeitando as suas
diferenças; note-se que, sem a qual, a escuta não pode se dar: “Se me sinto superior ao diferente, não
importa quem seja, recuso-me a escutá-lo” (FREIRE, 2004).
Da mesma maneira, não há diálogo sem confiança no ser humano, pois o próprio diálogo provoca um
clima de confiança entre os homens. O autor refere-se à fé nos homens como um dado a priori do
diálogo: “Fé no seu poder de fazer e de refazer, de criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que
não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens.” (FREIRE, 1970).
1.3 Contribuições da Biologia Cognitiva (Biologia do Conhecimento)
Encontra-se na literatura desenvolvida por Bateson, Maturana, Varela e Rezepka,estudiosos da Biologia
do Conhecimento, um vasto estudo sobre o relacionamento social entre os homens e a natureza do
conhecimento.
De acordo com Bateson, a aprendizagem não é um fator interno a uma pessoa e deve ser tratado como
um relacionamento entre duas partes. Diz o autor que a interação precede a aprendizagem, pois existem
mudanças em uma pessoa e em outra (a essas mudanças, o autor dá o nome de dependência-apoio do
relacionamento); para isso, é preciso que uma pessoa esteja inclinada a propor ações e que a outra
pessoa esteja disposta a aceitá-las. A interação torna disponíveis informações sobre partes de A para
partes de B e vice-versa. Há uma mudança de limites na interação, o que a torna o que Bateson chama
de “entidade maior”, representada pela integração entre A e B, o que favorece um casamento de idéias
sobre o mundo com idéias sobre o eu e impulsiona a aprendizagem.
Esse autor usa a metáfora do olhar para explicar o relacionamento: cada um dos olhos separadamente
fornece uma visão monocular do que está acontecendo e, juntos, os dois olhos fornecem uma visão
binocular em profundidade. A partir dessa analogia, Bateson define a aprendizagem do contexto como
uma descrição dupla que acompanha a interação entre duas (ou mais) partes.
Maturana (2002) defende que, apesar de estarmos, como seres vivos, em contínua mudança estrutural
espontânea e reativa, o curso dessa mudança se faz de maneira contingente com a história de nossas
interações. No contexto educativo, o aprender está relacionado com as mudanças estruturais que
ocorrem de maneira contingente com a história das interações entre os participantes, ou seja, a
aprendizagem pode ser influenciada por situações específicas e peculiares de cada interação entre
quem ensina e quem aprende.
Maturana dá uma grande importância também à expressão da afetividade no processo evolutivo:
O amor é a emoção central na história evolutiva humana desde o início, e toda ela se dá como uma
história em que a conservação de um modo de vida no qual o amor, a aceitação do outro como um
legítimo outro na convivência, é uma condição necessária para o desenvolvimento físico,
comportamental, psíquico, social e espiritual normal da criança, assim como para a conservação da
saúde física, comportamental, psíquica, social e espiritual do adulto. (1998, p. 25)
É preciso esclarecer os conceitos de amor e emoção, segundo a Biologia do Conhecimento, para a
compreensão da citação acima. A respeito do amor, o autor não se refere à concepção cristã, mas sim à
visão biológica do amor: aceitação do outro como legítimo outro na convivência. Segundo Maturana, o
amor é um modo de convivência que conota o social e, sem a aceitação do outro na convivência, não há
fenômeno social. Do ponto de vista biológico, as emoções não são interpretadas como sinônimo de
sentimentos, e sim como disposições corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação
em que os indivíduos se movem, isto é, modos de agir, os comportamentos manifestados pelos
indivíduos. Assim, a aceitação do outro como um legítimo outro (o amor) não é um sentimento, é um
modo de atuar, que deve ser buscado por quem quer aprender, ensinar e relacionar-se francamente
com o outro.
A aprendizagem se constitui no processo em que a criança ou o adulto convive com o outro e, ao
conviverem, transformam-se espontaneamente, de maneira que seu modo de viver faz-se pouco a
pouco, cada vez mais congruente com o do outro, no espaço da convivência. Uma criança (ou adulto)
que não se aceita e não se respeita não tem espaço de reflexão, porque vive na contínua negação de si
mesma e na busca ansiosa do que não é e nem pode ser.
Como se observa a partir das contribuições da Psicologia, da Pedagogia e da Biologia do
Conhecimento,
as
interações
socioafetivas
estão
relacionadas
à
aprendizagem;
a
seguir,
prosseguiremos estas reflexões, mas dessa vez, com o olhar direcionado especificamente ao ambiente
online.
1.4. Interação socioafetiva e aprendizagem no ambiente online
Segundo Silva & Schneider (2007), a afetividade está relacionada não só às vivências de cada indivíduo
(na vida adulta e na infância) mas também à motivação do professor e do aluno. É imprescindível que o
professor se empenhe em conhecer o desenvolvimento cognitivo e afetivo de seus alunos, uma vez que,
com mais possibilidades de dialogar francamente com eles, a intervenção pedagógica do docente nos
relacionamentos com os alunos melhora também.
A partir das idéias de Maturana, já citado, Serra (2005) estuda as expressões da afetividade através das
experiências sociais no ambiente online. Diz a autora que na escola tradicional7, é possível ver e ser
visto, perceber e ser percebido, o que permite que o aluno sinta-se notado, considerado e amado;
enquanto que, no ciberespaço, como as emoções são reveladas pelo uso das palavras, o
estabelecimento de relacionamentos verdadeiros, pautados pela confiança, torna-se muito mais difícil e
configura-se um desafio para o docente e o aluno.
No ciberespaço, o docente deve propiciar a aceitação do outro como legítimo outro na convivência
online (amor) através da afetividade empenhando-se para que o aluno sinta-se visto, notado,
considerado e acredite realmente que é amado. Estas emoções são comportamentos que manifestam
respeito e confiança, e estimulam emoções como bem-estar, motivação e participação nos participantes.
Nesse caso, professor e aluno estão presentes na relação, não há negação do indivíduo, ainda que por
meio do computador.
Após termos nos apropriado dos conhecimentos adquiridos a partir das contribuições dos campos do
saber supramencionados, seguimos, na próxima seção, a uma autorreflexão obrigatória sobre a
natureza das relações que nós, docentes, temos construído com nossos alunos em nossas práticas
educativas no ambiente online.
7
O termo tradicional, aqui, refere-se à escola em que professores e alunos estão fisicamente presentes em sala de aula. A
palavra presencial terá a mesma conotação neste texto.
2. ANÁLISE DAS PRÁTICAS ATUAIS DE INTERAÇÃO SOCIOAFETIVA ONLINE
Atualmente, a maior parte da comunicação nos cursos online ocorre mediada não só pelas novas
tecnologias de informação e comunicação (NTICs) mas, sobretudo, pela escrita. Enquanto os sistemas
de videoconferência não forem suficientemente rápidos, acessíveis e fáceis de usar, o texto escrito, seja
em um chat8, em um fórum9 ou em um e-mail, continuará sendo o principal meio de comunicação de
pensamentos e emoções entre alunos e professores online.
A constatação de que professores e alunos no ambiente online dependem do uso da palavra escrita
para se comunicar e que a interação afetiva pode contribuir para diminuir as distâncias e a “frieza” da
tecnologia, pode parecer um tanto óbvia; porém, frequentemente observa-se, na realidade, grande
despreocupação (ou desatenção) de muitos professores para com os aspectos afetivos da interação
escrita e o desenvolvimento de atividades que promovam a socialização entre os alunos.
Quando somos apresentados a uma pessoa desconhecida, seguimos um certo protocolo gestual:
viramos o rosto e o corpo na direção do outro, olhamo-nos nos olhos, aproximamo-nos do outro,
estendemos o braço, cumprimentamos muitas vezes com um sorriso, acenamos com a cabeça, dentre
tantos outros gestos indicativos do reconhecimento do outro e de abertura ao diálogo. Essa sequência
de comportamentos ocorre geralmente em poucos segundos e se dá em um processo cíclico, retroativo,
em que as reações do outro são rapidamente percebidas, interpretadas e modificam nossas percepções
e reações subsequentes. Quase todo esse processo ocorre de forma inconsciente, regido em grande
parte por condicionamentos biopsicossociais e pelas emoções do momento.
Esta fase inicial da interação, em que os primeiros contatos ocorrem, é essencial para a construção da
relação interpessoal, pois as primeiras percepções que formamos sobre alguém ou alguma coisa têm
uma enorme influência sobre o nosso comportamento subseqüente na interação. No processo de
formação de grupos, identifica-se que a definição clara de papéis, o ajuste de expectativas e a interação
socioafetiva das pessoas nas etapas iniciais da formação de um grupo têm grande importância para a
coesão e harmonia deste grupo (ROBBINS, 2005; MICHENER et al., 2005).
Na sala de aula tradicional, o reiterado contato entre professores e alunos, com muito feedback
instantâneo, verbal e não-verbal, facilita o compartilhamento de sentidos entre professor e aluno no
processo de comunicação, e contribui para que a interação e o ajuste de papéis ocorra rapidamente.
Seguem, abaixo, alguns exemplos que favorecem essa facilitação da interação:
8
Troca de mensagens simultâneas como uma espécie de “conversas digitada”, o que exige que as pessoas estejam
conectadas ao mesmo tempo, através da mesma ferramenta de internet.
9
Espécie de debate, por mensagens trocadas entre pessoas não necessariamente conectadas ao mesmo tempo, através de
uma ferramenta de internet.
1. a postura corporal, a entonação da voz e o gestual do professor fornecem indícios para a
interpretação de seu discurso;
2. os alunos que se sentam próximos uns dos outros podem estreitar laços de amizade e
construir vínculos sociais facilmente;
3. a percepção contínua das reações dos outros frente aos comentários do professor e de outros
alunos fornece indícios ao grupo sobre sua própria socialização;
4. mesmo os alunos mais tímidos ou que se sentam nas últimas fileiras, são vistos e
reconhecidos pelos outros.
No ambiente online, diferentemente, a interação entre professores e alunos é dificultada:
a) pela restrição do canal de comunicação;
b) pelo (semi) anonimato;
c) pela falta de simultaneidade das interações (na maioria das vezes, a resposta às mensagens que
escrevemos não é instantânea, ou seja, nos dirigimos ao outro e aguardamos por um feedback
que pode vir somente vinte e quatro horas depois ou mais).
Os três aspectos acima citados estão inter-relacionados e serão abordadas separadamente a seguir:
a) Restrição do canal de comunicação
A ausência da expressão facial, dos movimentos corporais e do tom de voz pode levar a diferentes
percepções e a interpretações equivocadas e/ou não apresentar a ênfase desejada no que se quis
destacar e dificultar, assim, a compreensão do sentido que seu “falante-escritor” quis dar a elas.
Além dos problemas de interpretação das mensagens, a comunicação escrita pode inibir bastante
aqueles que não se sentem à vontade para escrever ou têm alguma dificuldade para fazê-lo como, por
exemplo, participantes estreantes no ambiente online e leitores que não dispõem de tempo ou
motivação para ler com atenção as mensagens dos demais.
O uso dos “emoticons” (representações gráficas de emoções humanas, sentidas no momento da escrita,
tais como ☺, etc.) e das diferentes possibilidades de formatação do texto (cores, negrito, letras
maiúsculas etc.) pode contribuir para a compreensão do “tom” emocional de certas mensagens, o que
minimiza a restrição da comunicação escrita, mas, ainda assim, é preciso que o sentido tanto dos
“emoticons” quanto da formatação do texto seja compartilhado entre os participantes. Por exemplo,
quando escrevemos frases inteiras com letras maiúsculas no corpo do texto, indicamos que “estamos
gritando”, o que só é eficaz quando o leitor conhece essa interpretação; caso contrário, quando um
participante não compartilha essa denotação, ele corre o risco de abusar das letras maiúsculas e ser
interpretado pelos colegas como agressivo, alguém que “fala gritando”. Nota-se que a comunicação
escrita exige mais atenção e esforço por parte do leitor do que a comunicação oral
Existe, ainda, um esforço extra de acessar a Internet, concentrar sua atenção no estudo e não dispersála em outras alternativas de uso da Internet (e-mails, noticiários, MSN, Orkuts, Youtube, entretenimento,
jogos etc.), acessar o ambiente online de aprendizagem, ler as mensagens, respondê-las etc; enfim, o
grau de motivação necessário para dialogar com os outros no ambiente virtual por meio de mensagens
escritas também é maior do que na educação tradicional.
b) (Semi) anonimato
Na sala de aula presencial, ainda que não seja possível garantir em que o aluno em silêncio está
pensando, temos um feeback visual imediato, graças ao que podemos observar sobre suas expressões
faciais e sua postura corporal. No ambiente online, a falta desse feeback, do “olho-no-olho”, contribui
para a sensação de invisibilidade conhecida por (semi) anonimato.
Para se tornar “visível” aos demais participantes do ambiente online, é preciso se comunicar por escrito
e, para construir relacionamentos sinceros e autênticos, é preciso transmitir informações fidedignas, o
que muitas vezes não acontece pela facilidade, na Internet, de se adotar pseudônimos que nem sempre
retratam fielmente seu autor. O (semi) anonimato pode causar efeitos como o que se chama de “bravura
online”: na falta de um olhar censurador, muitas pessoas tendem a exacerbar sua franqueza e sua
agressividade na comunicação com os outros. Pode-se ver exemplos claros disso nos comentários de
notícias polêmicas feitos por leitores de jornais online.
Em um contexto educativo, há ações para favorecer o conhecimento gradual dos colegas e a saída do
anonimato absoluto: o preenchimento de um perfil pessoal, a apresentação de cada um aos colegas em
um fórum especificamente destinado a esse fim e a realização de debates que revelam nossas opiniões,
crenças e visões particulares.
c) Dessincronização/deslinearização das interações
Por dessincronização das interações, compreende-se a possibilidade de emissão e recepção de
mensagens em tempos distintos; ao contrário da comunicação oral, a resposta às mensagens que
escrevemos não é instantânea, muitas vezes, aguardamos por um feedback que pode vir somente vinte
e quatro horas depois ou mais).
A deslinearização das interações consiste no caráter não linear da comunicação, isto é, denota relações
que não se limita à cadeia sequencial representada pela dupla “emissor → receptor” e ao respectivo
feedback “emissor ← receptor”; ao contrário, as interações online permitem que todos participem da
troca de mensagens (um-um, um-todos, todos-todos).
Isso amplia enormemente as possibilidades comunicacionais dos participantes, mas, ao mesmo tempo,
cria neles expectativas diferenciadas sobre o tempo em que receberão uma (ou mais) resposta(s) e
sobre quem lhes responderá(ão).
Alguns exemplos de frustrações geradas por dessincronização e deslinearização das interações são
listados abaixo:
• um aluno faz uma pergunta ao professor, fica as duas horas subsequentes esperando uma
resposta e só a recebe no dia seguinte;
• o professor responde à pergunta do aluno, e estende a resposta aos demais participantes, e o
aluno que perguntou esperava que a resposta fosse individual para ele;
• o aluno faz uma pergunta, um colega responde e critica, e o aluno sente-se interrompido pelo
posicionamento do colega na conversa com o professor
A condução do professor em todas essas situações pode ser determinante do sucesso ou do fracasso
decorrente: ele deve explicitar claramente com que frequência acessará o ambiente do curso para
responder às mensagens dos alunos, explicar-lhes o que se espera da comunicação (mais
multiplicidade no diálogo ou mais linearidade, tanto com o professor quanto com os participantes) e
estimular, durante todo o curso, o modelo de comunicação desejado.
Assim, os fatores supracitados contribuem para a complexidade da comunicação online, o que torna os
processos iniciais de integração socioafetiva e de ajuste de papéis e expectativas mais um desafio para
o docente. A partir da pesquisa contínua sobre o tema e da experiência adquirida pela prática da
docência online com diferentes instituições de ensino, níveis de escolaridade, disciplinas, ambientes de
aprendizagem e públicos, a próxima seção tem por objetivo considerar esse desafio e apresentar
práticas eficazes de interação socioafetiva no ambiente online.
3. PRÁTICAS EFICAZES DE INTERAÇÃO SOCIOAFETIVA NO AMBIENTE ONLINE
Gilly Salmon (2005), professora da Open University, pesquisou por 4 anos as interações online entre
tutores e alunos de mais de 40 cursos, conduzidas em 10 ambientes virtuais diferentes de aprendizagem
e, a partir dessa pesquisa, elaborou um modelo de ensino / aprendizagem online composto por cinco
etapas, a serem observadas pelos docentes online, independentemente do tempo de duração do curso:
1a etapa: acesso e motivação – o professor deve preocupar-se com o acesso dos alunos ao
ambiente de aprendizagem, recebê-los e incentivá-los a iniciar o curso;
2a etapa: socialização online – o professor deve focalizar o processo de interação socioafetiva, a
valorizar das diversidades socioculturais, do perfil e da experiência pessoal e profissional de cada
um;
3a etapa: troca de informações – o professor deve concentrar sua atuação na facilitação e na
moderação das atividades realizadas pelos participantes. Deve oferecer suporte na utilização do
ambiente e dos materiais didáticos, esclarecer dúvidas, mediar eventuais conflitos, incentivar o
estudo e a participação;
4a etapa: construção do conhecimento – os estudantes já sabem o que e como fazer, e dispõem
de informações para tal; o professor deve focalizar sua atenção no processo de mediação das
interações online, na construção individual e coletiva do conhecimento por parte dos participantes;
5a etapa: desenvolvimento – o professor deve trabalhar com os participantes a compreensão dos
processos metacognitivos, isto é, processos relativos à própria aprendizagem, que os levam a
aprender a aprender, através, por exemplo de questões como o que foi aprendido? como foi
aprendido? quais foram as dificuldades encontradas durante o processo de aprendizagem? Como o
aluno se autoavalia e como ele avalia os demais? como o professor avalia o desempenho do aluno?
Os processos de interação socioafetiva e de ajuste de papéis/expectativas ocorrem durante todo o
curso, mas é sobretudo no início – segundo o modelo de Salmon (2005), nas etapas 1 e 2 – que o
docente online deve concentrar sua atenção e seus esforços, razão pela qual apresentaremos, a seguir,
práticas docentes de interação realmente eficazes para estas duas primeiras etapas.
Antes de tudo, o professor precisa compreender a importância do contato afetivo com os seus alunos
para manter uma postura empática, cordial, respeitosa, de abertura e disponibilidade ao diálogo e à
crítica, bem como uma postura de incentivo e apoio à aprendizagem e à participação no curso. O que
não significa que ele deve ser condescendente com comportamentos abusivos, desrespeito de um
participante por outro nem, tampouco, querer agradar a todos, ou “afrouxar” o rigor nas avaliações.
Compreendido este ponto essencial, passamos às práticas propriamente ditas, a começar pelo
cadastramento dos alunos no curso, pois muitas vezes o professor é o responsável por cadastrá-los no
ambiente online. Se este for o caso, deve fazê-lo com antecedência, antes do início do curso, quando há
tempo de descobrir eventuais erros de cadastro, e-mails errados, e-mails bloqueados por anti-spam etc.
Antes do início do curso e durante a primeira semana, o professor deve enviar mensagens aos
participantes para convidá-los e incentivá-los a acessar o ambiente online, a explorar todos os campos e
links, a preencher o seu perfil, caso haja uma área específica para isso. O professor deve fornecer
orientações simplificadas sobre como fazê-lo, colocar-se à disposição no caso de haver problemas ou
dúvidas e indicar telefones/e-mails da equipe de suporte técnico/monitoria, quando houver esse tipo de
serviço. Alguns participantes demoram a acessar o curso; para estes, devem ser enviadas mensagens
individuais, com perguntas sobre dúvidas, dificuldades, a fim de se descobrir algo em que se possa
ajudar.
Desde o primeiro momento, o docente deve chamar cada participante pelo nome com o qual ele se
identifica, pois reconhecer essa solicitação implícita demonstra atenção do professor com o aluno;
muitas vezes, pode ser um apelido ou um sobrenome, o importante é que este “nome” seja escolhido
pelo próprio participante.
No caso de um curso exclusivamente online, a primeira semana de curso deve ser reservada para uma
etapa de ambientação e socialização, já que nem todos, como dito anteriormente, acessam o ambiente
online nos primeiros dias. Alguns podem enfrentar dificuldades técnicas; outros podem ter pouca
disponibilidade de tempo; outros, ainda, podem estar pouco habituados ao ritmo do estudo online; e
outros talvez precisem “conhecer” um pouco o professor e alguns colegas para se sentirem seguros e se
apresentarem também.
É essencial que, ao acessar o ambiente online pela primeira vez, o aluno tenha o conforto de ler a
mensagem de boas-vindas do professor e conhecer o perfil do docente, inclusive com uma fotografia em
boa resolução, a fim de transmitir clara e nitidamente seu rosto.
Mesmo que a mensagem de boas-vindas tenha sido preparada previamente, é importante que o
professor se mostre “presente” no ambiente online para responder às apresentações dos participantes e
enviar-lhes novas mensagens regularmente. Se o professor passar muitos dias sem enviá-las, pode darlhes a impressão de que “sumiu” ou de que não está comprometido com a turma; tampouco, deve
sobrecarregar os participantes com excesso de mensagens ou com mensagens demasiado extensas, a
presença diária ou a cada dois dias (desde que acordada com os alunos) é adequada para a maioria
dos cursos.
É importante que sejam planejadas algumas atividades para promover a apresentação e integração dos
participantes, por exemplo, o professor propõe que cada aluno descreva seu perfil detalhadamente ou
poste uma mensagem no fórum para apresentar-se para o restante da turma. O professor pode deixar
essas apresentações livres ou estruturá-las, solicitando que os participantes forneçam informações
específicas (formação, experiência profissional, personalidade, atividades prediletas, livros ou músicas
preferidos etc.).
O professor deve fornecer feedbacks regulares à medida que os participantes se apresentem no
ambiente online, o que indica aos alunos que, apesar de não haver contato visual, eles são bem-vindos,
notados, considerados e valorizados pelo docente.
Os participantes também devem ser encorajados a ler os perfis e as mensagens de apresentação dos
demais. O professor pode propor alguma atividade simples e divertida entre os participantes, por
exemplo, após todos se apresentarem no fórum, cada um deve escolher um colega e presumir gostos
específicos que ele possa ter. O docente deve atentar para o fato de que nem todos podem dispor de
tempo ou paciência para esse tipo de dinâmica, já que alguns são mais pragmáticos e individualistas,
gostam apenas de estudar os assuntos e cumprir as tarefas sozinhos para concluir o curso; muitos
escolhem um curso pela internet exatamente por essa característica e com esse objetivo. É preciso,
portanto, que o professor explique claramente a importância de cada atividade e respeite o estilo de
aprendizagem de cada um.
Caso esteja previsto um chat para o início do curso, recomenda-se que este não aconteça logo nos
primeiros dias, pois é preciso que haja um tempo até todos se inteirarem da agenda. O chat, por ser
síncrono10, costuma ser bastante adequado para uma interação dinâmica e, portanto, para atividades
que promovam a socialização. O professor pode realizar diversas dinâmicas de apresentação como
minigincanas e quizzes (jogo de perguntas e respostas), dividir a turma em equipes, distribuir de papéis,
além de ajustar expectativas de cada um ao objetivo do curso. Após o chat, a interação assíncrona11
costuma aumentar significativamente; mesmo os alunos mais tímidos afirmam que a experiência
síncrona parece aproximar mais as pessoas. Os chats e os fóruns serão abordados detalhadamente na
na semana cinco do TPDO.
10
11
Comunicação que exige que todos se conectem à Internet ao mesmo tempo.
Comunicação que ocorre entre os participantes, sem que estes estejam conectado à Internet ao mesmo tempo.
Além das atividades dedicadas à socialização, é necessário que o professor informe as atividades do
curso, o cronograma, os critérios de avaliação, esclareça o uso dos recursos do ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) etc. Mesmo que todas essas informações já estejam descritas em outro lugar
(como em um manual), vale ser redundante, para que os participantes as compreendam claramente.
Uma oura forma de o professor demonstrar atenção e preocupação com os alunos (bastante apreciada
por estes) é enviar um
feedback semanal – às sextas-feiras, por exemplo –, com as atividades
realizadas na semana que se passou e as previstas para a semana seguinte.
É importante que o professor crie um fórum de livre interação entre os participantes, destinado a
conversas sobre assuntos diversos, de interesse geral, não relacionados ao curso. Esse espaço, muitas
vezes chamado de “canto do café”, “cafezinho”, “sala de estar” etc., é indispensável para a socialização,
e o professor deve incentivar o seu uso, utilizando-o com frequência, trazendo notícias, discutindo temas
de interesse geral etc. Mais um fórum pode ser criado, pelo professor, para questões de ordem técnica,
em que os alunos possam postar suas dúvidas ou relatar dificuldades, por exemplo, de acessar algum
campo do ambiente online, de anexar um documento, modificar seu perfil, etc.
As práticas de interação sócioafetivas descritas até então decorrem da experiência com alunos em
cursos online, do que realmente funcionou segundo professores e alunos. Elas devem ser adaptadas a
cada objetivo, público alvo e possibilidades de cada instituição de ensino, uma vez que cada uma delas
tem suas particularidades e diretrizes, o que pode limitar a autonomia do docente ao decidir que práticas
adotará. Quando possível, o professor pode tentar argumentar com seus superiores sobre os benefícios
que a interação socioafetiva traz aos resultados de aprendizagem e à redução da evasão e reconhecer o
que pode adaptar e o que não pode adaptar ao modelo adotado pela instituição de ensino. Cabe
ressaltar, ainda, que estas práticas devem ser sempre repensadas pelo professor, acrescidas de outras
novas, corrigidas e atualizadas de acordo com sua própria experiência.
CONCLUSÃO
Como se vê, a interação socioafetiva requer muito mais do que apenas o uso eventual de emoticons nas
escrita do professor ou nas mensagens semanais, gerais e padronizadas, destinadas a informar que o
professor está corrigindo as atividades e lançando as notas.
É fundamental, em primeiro lugar, que o docente conheça e compreenda o fenômeno do relacionamento
interpessoal e suas influências na aprendizagem (objetivo da seção 1 deste texto) para que possa se
sensibilizar diante do outro em uma interação. Somente assim, o professor será capaz de adotar uma
postura aberta em relação ao ser humano e às suas idiossincrasias12, ou seja, aceitar o outro na
convivência, respeitar suas diferenças e valorizar sua presença, seu discurso e sua participação,
perceber necessidades específicas de atenção de um ou outro participante e corresponder a essas
necessidades, sempre que possível.
Em seguida, o professor deve assumir, continuamente, uma atitude reflexiva e crítica de seu papel ao se
relacionar com seus alunos (inclusive solicitando-lhes feedbacks constantes), para que possa identificar
possibilidades de atuação e, então, criar espaços e atividades que favoreçam e estimulem a interação e
a participação da turma.
Na seção 2, cumprimos esse objetivo: analisamos a atual relação professor-aluno no ambiente online a
fim de adquirirmos subsídios para, na seção 3, reunirmos e apresentarmos práticas eficazes de
interação socioafetiva, que, quando bem construída, contribui significativamente para os resultados de
aprendizagem, o bom andamento do curso, a diminuição da evasão.
12
Formação individual, peculiar a um indivíduo determinado, influenciada por diferentes causas e agentes ao longo de sua
existência.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
BATESON, G. Mente e Natureza: a unidade necessária. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1970.
________. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
________. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
KURTZ, R. G. M. Relacionamentos Interpessoais e Aprendizagem Organizacional na Economia de
Comunhão: o caso Femaq. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Administração de Empresas da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro: 2005.
MAMEDE-NEVES, M. A. C. Aprendendo Aprendizagem. Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro, 1999. 1 CD-ROM.
MATURANA, H.; REZEPKA, S.N. Formação humana e capacitação. Petrópolis: Vozes, 2000.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
MATURANA, H.R.; VARELA, F.J. A árvore do conhecimento. São Paulo: Palas Athena, 2004.
MICHENER, H.; DELAMATER, J.; MYERS, D. Psicologia social. São Paulo: Pioneira Thomson, 2005.
PRIMO, A. Interação mediada por computador: comunicação, cibercultura, cognição. Porto Alegre:
Sulina, 2007.
ROBBINS, S. Comportamento organizacional. 11. ed. São Paulo: Prentice-Hall, 2005.
SALMON, G. E-moderating – the key to teaching and learning online. 2. ed. Oxford: Taylor & Francis,
2005.
SERRA, D.T.S. Afetividade, aprendizagem e educação online. Dissertação de Mestrado apresentada ao
Departamento de educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais: 2005. 106 p.
SILVA, J.; SCHNEIDER, E. Aspectos socioafetivos do processo de ensino e aprendizagem. In: Revista
de Divulgação Técnico-Científica do ICPG, Santa Catarina, v. 3, n. 11, p. 83-87, jul.-dez. 2007.