UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA DA REGIÃO DE CHAPECÓ UNOCHAPECÓ
Programa de Pós-Graduação Stricto-Sensu em Educação
Mestrado em Educação
Cristian Cipriani
EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E JOGOS DIGITAIS:
JOGANDO COM ÁLVARO VIEIRA PINTO, CHARLES
SANDERS PEIRCE E PAULO FREIRE
Chapecó – SC, agosto de 2015
CRISTIAN CIPRIANI
EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E JOGOS DIGITAIS:
JOGANDO COM ÁLVARO VIEIRA PINTO, CHARLES
SANDERS PEIRCE E PAULO FREIRE
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade
Comunitária da Região de Chapecó, como
parte dos requisitos à obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientador: Dr. Edivaldo José Bortoleto.
Chapecó – SC, agosto de 2015
Dedico:
À minha família, pela entrega;
À Gabriela, pelo amor;
A Edivaldo, pelos ensinamentos e por
apresentar-me à filosofia;
À Anastácia, Habermas e Chinelo,
pelo companheirismo nas madrugadas.
Agradeço:
A Capes e a Unochapecó, pela oportunidade;
Aos professores do PPGE, pelas experiências
e vivencias;
Aos amigos, pela camaradagem;
“Para que a gente escreve,
se não para
juntar nossos pedacinhos ?”
Eduardo Galeano
RESUMO
CIPRIANI, Cristian. Educação, Tecnologia e Jogos Digitais: Jogando
com Álvaro Vieira Pinto, Charles Sanders Peirce e Paulo Freire.
2015. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de PósGraduação em Educação. Universidade Comunitária da Região de
Chapecó – UNOCHAPECÓ: Chapecó, 2015.
A questão entorno da tecnologia vem sendo ponto circunstancial em
nossa faseologia, fluindo por diversos campos epistemológicos e
apregoando discussões que vão da academia até a sociedade. Na
educação, campo científico em que esta dissertação se move, os aparatos
tecnológicos ainda são concebidos, em partes, sob preconceitos, assim
como carecem de entendimento tácito por parte de educadores e
pesquisadores, sobretudo os vinculados à pedagogia tradicional.
Concomitante a isso, emergem no cenário educativo sujeitos ubíquos,
altamente proficientes no uso de ferramentas tecnológicas, que
encontram nos jogos digitais a principal porta de entrada a este mundo.
Nesse sentido, esta pesquisa tem como objetivo refletir como as
tecnologias, especialmente os jogos digitais, subvertem o tempo e o
espaço em prol da educação. Baseando a coleta de dados em materiais
bibliográficos, este trabalho caracteriza-se por seu cunho teóricofilosófico, alicerçado medularmente no pragmatismo de Peirce, na
filosofia e pedagogia de Freire e na filosofia nacionalista de Vieira Pinto.
Montando o arcabouço teorético, no primeiro capítulo, aportado na
filosofia sociocêntrica de Álvaro Vieira Pinto e na não-antropocêntrica
de Charles Sanders Peirce, encontram-se reflexões que partem da
técnica à ciência moderna, pontos estes que se demonstraram
nevrálgicos à gênese da tecnologia. Não obstante, outras problemáticas
emergem à superfície, tais como: o elo entre política, educação e
tecnologia, aspectos gerais do tempo e do espaço, as diferenciações
cognitivas entre as gerações tecnológicas e percepções críticas da Escola
de Frankfurt. Já no segundo capítulo, estão presentes discussões
concernentes ao conceito de jogo, suas diferenciações e aplicações nos
jogos digitais. Ademais, estão postas aproximações entre os games e a
educação, alavancadas pelos pensamentos dos autores que compõe o
eixo teórico, em paralelo com aspectos gerais do design de jogos
eletrônicos. O terceiro e derradeiro capítulo, traz consigo uma singela
proposta de educação transitiva, ancorada na educação orgânica
freireana, na total de AVP, na pragmática de Peirce e no conceito de
transmídia, vindo da ciências da comunicação. Essa propositura emergiu
no transcorrer da escrita e é consequência do transcurso (inter)semiótico
das categorias supra postas. Sem intuito de fechar o trabalho, visto que
esta dissertação está fundamentada no processo de semiose, no último
tópico busca-se meditar acerca das possibilidades que afloraram,
atracando, ao final, no pensamento de que a Trans-Educação é um dos
caminhos possíveis para o abeiramento entre tecnologias – com face aos
jogos digitais – e educação formal.
Palavras chave: Educação. Tecnologia. Jogos Digitais. Trans-Educação.
RESUMEN
CIPRIANI, Cristian. Educación, Tecnología y Juegos Digitales:
Jugando com Álvaro Vieira Pinto, Charles Sanders Peirce e Paulo
Freire. 2015. Disertación (Maestría en Educación) – Programa de PósGrado en Educación. Universidad Comunitária de la Región de Chapecó
– UNOCHAPECÓ: Chapecó, 2015.
La problemática en el entorno de la tecnología constituye punto
circunstancial en nuestra faseologia fluyendo por diversos campos
epistemológicos y proponiendo discusiones desde la academia, hasta la
sociedad. En la educación, campo científico en que esta disertación se
mueve, los aparatos tecnológicos aún son concebidos, en partes, bajo
prejuicios, así como carecen de atendimiento tácito por parte de
educadores e investigadores, sobre todo los vinculados a la pedagogía
tradicional. Concomitante a eso, emergen en el escenario educativo
sujetos ubicuos, altamente proficientes en el uso de herramientas
tecnológicas, que encuentran en los juegos digitales la principal puerta
de entrada a este mundo. En este sentido, esta investigación tiene como
objetivo reflexionar como las tecnologías, especialmente los juegos
digitales, subvierten el tiempo y el espacio en provecho de la educación.
Basado en la coleta de dados en materiales bibliográficos, este trabajo
caracterizase por su carácter teórico-filosófico, fundamentado
medularmente en el pragmatismo de Peirce, en la filosofía y pedagogía
de Freire y en la filosofía nacionalista de Vieira Pinto. Construyendo la
estructura teorética, en el primer capítulo, aportado en la filosofía
sociocéntrica de Álvaro Vieira Pinto y en la negativa antropocéntrica de
Charles Sanders Pierce, se encuentran reflexiones que parten de la
técnica a la ciencia moderna, puntos estos que se demuestran
neurálgicos a la génesis de la tecnología. No obstante, otras
problemáticas emergen a la superficie, tales como: la unión entre
política, educación y tecnología, aspectos generales del tiempo y del
espacio, las diferenciaciones cognitivas entre las generaciones
tecnológicas y percepciones críticas de la Escuela de Frankfurt. Ya en el
según capítulo, están presentes discusiones que dicen respecto al
concepto de juego, sus diferenciaciones y aplicaciones en los juegos
digitales. Además, están puestas aproximaciones entre los juegos y la
educación, motivadas por los pensamientos de los autores, que
componen el eje teórico, en paralelo con aspectos generales del design
de los juegos electrónicos. El tercer y decisivo capítulo, trae consigo una
humilde propuesta de educación transitiva, apoyada en la educación
orgánica freireana, en la total de AVP, en la pragmática de Peirce, en el
concepto de transmedia, que proviene de las ciencias de la comunicación.
Esta propuesta emergió en el transcurrir de la escrita y es consecuencia
del transcurso (inter)semiótico de las categorías supra puestas. Sin el
intuito de cerrar el trabajo, visto que esta disertación está fundamentada
en el proceso de semiosis, en el último tópico se busca meditar acerca de
las posibilidades que emergen, atracando, al final, en el pensamiento de
que la Trans-Educación es uno de los caminos posibles para la
aproximación entre tecnologías, involucradas a los juegos digitales, y la
educación formal.
Palabras-clave: Educación. Tecnología. Juegos Digitales. TransEducación.
ABSTRACT
CIPRIANI, Cristian. Education, Technology and Digital Games:
Playing with Alvaro Vieira Pinto, Charles Sanders Peirce and Paulo
Freire. 2015. Dissertation (Master in Education) - Graduate Program in
Education. Community University of Chapecó Region - Unochapecó:
Chapecó, 2015.
The issue around technology has been circumstantial point in our
faseologia, flowing by different epistemological fields and hawking
discussions ranging from academia to society. In education, scientific
field in which this dissertation moves, technological devices are also
designed, in part, on prejudice, and lack of tacit understanding by
educators and researchers, especially those linked to traditional
pedagogy. Concurrent to this, emerges in the educational scenario
ubiquitous subject, highly proficient in the use of technological tools,
which are in digital games the main gateway into this world. In this
sense, this research aims to reflect how technologies, especially digital
games, subvert the time and space for education. Based data collection
for bibliographical material, this work is characterized by its theoretical
and philosophic, based medularmente pragmatism of Peirce, philosophy
and pedagogy of Freire and nationalist philosophy Vieira Pinto. Riding
the theoretical framework, in the first chapter, posted on sociocentric
philosophy of Alvaro Vieira Pinto and non-anthropocentric Charles
Sanders Peirce, are reflections starting from the technical to modern
science, points these that have demonstrated nerve to the genesis of
technology. Nevertheless, other problems emerge to the surface, such as
the link between politics, education and technology, general aspects of
time and space, the cognitive differences between technological
generations and critical insights of the Frankfurt School. In the second
chapter, are present discussions concerning the concept of play, their
differences and applications in digital games. In addition, approaches are
put between games and education, leveraged by the thoughts of the
authors that make up the theoretical axis in parallel with general aspects
of the design of electronic games. The third and final chapter brings a
simple proposal for transitive education, anchored in Freire's organic
education, total AVP, pragmatics of Peirce and the concept of
transmedia, from the communication sciences. This filing emerged in
the writing elapse and is a result of the course (inter) semiotic put the
above categories. No order to close the work, as this dissertation is
based on the semiotic process, the last topic we seek to meditate about
the possibilities that surfaced, mooring at the end, in the thought that the
Trans-Education is one of the possible ways to the abeiramento between
technologies - face to digital games - and formal education.
Key words: Education. Technology. Digital games. Trans-Education.
LISTA DE SIGLAS
ANPED – Associação Nacional dos Pesquisadores em Educação;
AVP - Álvaro Vieira Pinto
BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações;
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior;
FAPESC – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Santa
Catarina;
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo;
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia;
ISEB – Instituto Superior de Estudos Brasileiros
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade;
UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho;
UNOCHAPECÓ – Universidade Comunitária da Região de Chapecó;
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: “Pesquisa das Pesquisas” – Teses e Dissertações de 2008 à
2012 ....................................................................................................... 38
Quadro 2 : “Pesquisa das Pesquisas” – Reuniões Nacionais da ANPED
............................................................................................................... 43
Quadro 3: Breve histórico da evolução do computador com interface
gráfica, modelo ainda utilizado hoje ...................................................... 68
Quadro 4: Quadro de Jogos Digitais que podem ser usados no processo
educativo formal, informal ou não-formal. .......................................... 142
LISTA DE FIGURAS
Figure 1 – Diagrama da tríade: técnica, cultura e educação. ................. 54
Figure 2 – Diagrama transcurso constituinte da técnica ........................ 60
Figure 3 – Modelo triádico da natureza ................................................. 76
Figure 4 – Transição de consciências em Paulo Freire .......................... 83
Figure 5 – Diagrama jogos e jogos digitais ......................................... 136
Figure 6 – Diagrama Trans-Educação ................................................. 153
SUMÁRIO
PREÂMBULO ........................................................................ 27
Trajetória, origem e apresentação da pesquisa .................... 27
Estrutura de apresentação da pesquisa................................. 34
Estrutura Metodológica e “Pesquisa das Pesquisas” ........... 35
1 PENSAR A TECNOLOGIA: REFLETIR O HOMEM ....... 47
1.1 A técnica como um signo do homem ............................ 48
1.1.1 A máquina como um signo da técnica .................... 61
1.2 A Tecnologia como semiose - Tecnosemiose ............... 71
1.3 Três considerações sobre tecnologia ............................. 85
1.3.1 As gerações Tecnológicas : Da reprodutível à Ubíqua.
.......................................................................................... 86
1.3. 2 Do interno ao quântico: Pensando o espaço e tempo
no horizonte das Tecnologias........................................... 94
1.3. 3 Qual é o papel da Educação na não
instrumentalização das Tecnologias ? ............................ 100
2 PENSAR OS JOGOS DIGITAIS: (RE)VER LINGUAGENS
............................................................................................... 115
2.1 Jogos: O início de tudo... ............................................. 117
2.2 Jogos Digitais: Linguagens, Conceitos e Condições ... 126
2.3 Jogos Digitais como Linguagens da Educação............ 136
3 PENSAR A EDUCAÇÃO... .............................................. 149
3.1 Trans-Educação: Um fluir signíco ............................... 150
3.2 (UM NOVO PREÂMBULO) Pensar assim... ............. 156
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ................................. 161
SITES CONSULTADOS ...................................................... 175
26
27
PREÂMBULO
Trajetória, origem e apresentação da pesquisa
Escrever uma dissertação para o programa de Pós-Graduação
em educação da Unochapecó, ao mesmo tempo que demanda
responsabilidades com a academia e com a ciência, representa um
compromisso igualmente grandioso com a sociedade. Nesse aspecto, os
agentes sociais são partes fundamentais na determinação da
problemática de pesquisa, impulsionados por fatores regionais, nacionais
ou internacionais.
À vista disso, enquanto parte do corpo social e alentado por
experiências vividas, a escolha da graduação em comunicação social1
deu-se pela presença tecnológica, alinhavada através das três matrizes da
linguagem: verbal, sonora e visual (SANTAELLA, 2005). Antes mesmo
disso, a influência musical e artística advinda de família desde a
infância, acabaram sintetizadas no primeiro Atari2, presente recebido no
início da década de noventa.
Se para algumas crianças o futebol é mais interessante que o
vôlei, a amarelinha é melhor que o xadrez ou vice e versa, desde a
infância os jogos digitais representam para mim a fascinação de alguns
deles. Durante a meninice os games tinham caráter de passatempo,
encontrando nas histórias como nos elementos imagéticos e simbólicos
lugares para fantasias e imaginação. Todavia, não se trata de abdicar de
exercícios físicos ou brincadeiras tradicionais em prol dos jogos
eletrônicos, mas de compreendê-los como parte da “teia” que entrelaça o
cotidiano lúdico das crianças, jovens e adultos, principalmente em nossa
época.
Grão de areia que sou em meio à sociedade fui sendo moldado
com o passar do tempo e o que era diversão tornou-se inquietação. Sobre
1
No ano de 2007/2 na Universidade Comunitária da Região de Chapecó – Unochapecó.
Atari Inc, é uma empresa de produtos eletrônicos fundada no inicio da década de 70 e
responsável pela popularização dos videogames. Seus consoles levavam o nome da empresa,
por exemplo: Atari 2600, Atari 5200 entre outros. Durante a década de 90 a empresa entrou
em declínio, culminando com o cancelamento da fabricação de videogames. Atualmente, os
direitos da marca foram adquiridos pela empresa infogames. Disponível em:
http://www.atari.com/corporate/about-atari-sa . Acesso em 31 de jan. 2014
2
28
esta batuta, em minha primeira aproximação com a pesquisa durante a
graduação, procurei compreender a interação humano-máquina em sites
e jogos publicitários3. Mas não bastou. A convivência com irmãos mais
novos, dia após dia, me instigaram ainda mais à curiosidade
epistemológica4. Primeiro, a surpresa da familiaridade da minha irmã de
sete anos com computadores, tablets ou celulares, visíveis ainda na
primeira idade. Em contraste, o irmão traduzindo legendas de jogos com
o dicionário de inglês na mão. Logo, evidencia-se que os jovens,
nascidos a partir da década de 1990, com acesso à diferentes mídias
digitais apresentam novas maneiras de aprender, criam novas relações
com o saber e constituem um outro modo de interpretar o mundo.
(ARRUDA, 2009).
Acontecimentos assim são cada vez mais comuns e podem ser
comprovados diariamente pela internet, sites, jornais ou mesmo estando
próximo de uma criança. Episódios como estes geraram em mim alguns
questionamentos, como: “É possível aprender com o videogame? Quem
pode aprender jogando? A escola pode utilizar a Tecnologia em prol da
Educação? Com alunos cada vez mais proficientes em ferramentas
tecnológicas, porque não utilizar esse conhecimento durante as aulas?”
No entanto, estas e outras tantas questões tornaram–se cada vez mais
frequentes. Enxurradas diárias de conteúdos demonstrando a
importância da tecnologia na saúde, na engenharia e na comunicação
somadas às minhas inquietações, levaram-me a compor o coro de
interessados em entender os desdobramentos dessa ferramenta na
Educação. Assim “startou” o meu trajeto no programa de Pósgraduação Stricto Sensu, buscando por intermédio deste trabalho o
objetivo de realizar um estudo teórico procurando refletir como as
tecnologias, especialmente os jogos digitais, podem subverter o
tempo e o espaço em prol da educação.
Como cindida diretamente numa sociedade globalizada, a
educação, igualmente a qualquer outra área do conhecimento, imiscui-
3
Trabalho de conclusão de curso apresentado à Unochapecó como parte dos requisitos para
obtenção do grau de Bacharel em Comunicação Social – Publicidade e Propaganda, concluído
em 2011/1, intitulado “ Interação Reativa na Publicidade: Um estudo sobre interação reativa
proporcionada pela ferramenta Papervision 3D em Desktop.
4
Termo cunhado por FREIRE, Paulo. À sombra desta mangueira. 5ª ed. São Paulo: Olho
d`Água, 2003. p. 78.
29
se no continuo “processo civilizatório5”. Essas mudanças no modo de
interagir, conhecer ou aprender são propriamente humanas, assim como
ilustram a constante necessidade de criar diferentes meios de produzir
existência, que de acordo com Vieira Pinto (2005), tornam-se fator
fundamental para as transformações propostas pela sociedade. Mas, o
que não pode-se ignorar é que o movimento tecnológico adentra cada
vez mais no seio da escola por intermédio de dispositivos móveis,
computadores e internet.
Aliás, atualmente os jovens passam mais tempo em frente ao
computador ou videogame do que no ambiente escolar. (ARRUDA,
2009)6. A importância que esse assunto tem tomado em nossos dias, fica
ainda mais visível diante de fatos corriqueiros, ilustrados pela mudança
na grade de programação da maior emissora de televisão de nosso país7,
por cadernos tecnológicos em grandes jornais e sites ou até mesmo pelo
mercado interno ter se tornado o quarto maior consumidor de games e
tecnologia do mundo8. Nessa direção, pesquisa da “AVG BRASIL”
Termo retirado da obra O processo civilizatório de Darcy Ribeiro (1987). Esse conceito está
relacionado com as revoluções tecnológicas e diz respeito às transformações sofridas pela
sociedade tanto no campo material como no sociocultural devido a propagação e aplicação da
Tecnologia nos diversos contextos.
6
O contínuo e crescente avanço tecnológico já tem alterado consideravelmente o formato de
acesso à internet e aos jogos digitais. Dados divulgados pelo IBGE no mês de abril de 2015,
apontam que em 2013 mais de 130 milhões de brasileiros, com idade acima de 10 anos,
utilizavam o telefone celular como meio para acessar outras mídias. Nessa perspectiva, os
dispositivos móveis acabam assumindo o papel do antigo computador (e tornando-se uma
metamídia, apesar destes serem igualmente computadores), pois conforme aponta Santaella
(2013), vivemos em uma era ubíqua em que a mobilidade aliada a convergência é fator sine
qua non em nossa faseologia. Por outro lado, se usar tais aparatos não garante o acesso à
internet, pelo menos em partes viabiliza a utilização de aplicativos off-lines essenciais, como
por exemplo Wikipédia, dicionários, tradutores, youtube e jogos educativos, bem como uma
relativa
inclusão
digital.
Disponível
em:
http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2015/04/150429_divulgacao_pnad_ibge_lgb
.
Acesso em 15 de mai. 2015.
7
Matéria do portal Uol reporta a perda de audiência da TV Globo. Videogames e outros
aparelhos tecnológicos são responsabilizados também pela queda. Disponível em:
http://televisao.uol.com.br/ultimas-noticias/2011/05/09/globo-muda-programacao-paraatender-a-nova-classe-c.jhtm. Acesso em 01 de fev. 2014.
8
Disponível em: http://noticias.r7.com/educacao/fotos/brasil-ja-e-o-quarto-maior-mercadoconsumidor-de-jogos-no-mundo-salarios-podem-chegar-a-r-10000-11092013#!/foto/1. Acesso
em 02 de fev. 2014 .
***
Fato consumado é a superação imposta pela indústria dos games a Hollywood. Estima-se que
até 2017 o mercado dos jogos deverá superar o valor de 100 bilhões de dólares. Disponível
em:
https://webnoticias.fic.ufg.br/n/68881-industria-de-games-supera-o-faturamento-dehollywood. Acesso em 04 de jun. de 2015.
5
30
aponta que 69% das crianças têm como primeira atividade o uso de
computador e depois desenvolvem atividades físicas, familiares e
tradicionais9. Assim sendo, “uma das principais formas de acesso ao
mundo das tecnologias para crianças e jovens é o jogo digital, pois
geralmente o primeiro contato com equipamentos eletrônicos acontece
por meio de um videogame”. (GROSS, 2003).
E é nesse contexto que está surgindo uma nova
cultura jovem [...] definida
como padrões
socialmente transmitidos e compartilhados de
comportamentos, costumes, atitudes e códigos
tácitos, crenças e valores, artes, conhecimentos e
formas sociais. (TAPSCOTT, 1999:53).
Portanto, trata-se de uma novo formato cultural ensejado pelo
grande fluxo tecnológico atual, proporcionalmente maior que qualquer
outro momento na história da humanidade. Esse fator está presente na
vida de grande parte das crianças e jovens catarinenses da geração “Y e
Z”10, contribuindo assim para um novo modelo de educação não formal,
que por si só já justificaria está pesquisa. Porém, a escola recebe
diariamente estas crianças e jovens, que apresentam grandes diferenças
cognitivas com relação às gerações passadas. O contínuo progresso da
9
Disponível em: http://exame.abril.com.br/tecnologia/noticias/69-das-criancas-aprendemprimeiro-a-usar-um-pc. Acesso em 02 de fev.2014
10
Muitos autores ainda divergem sobre o “momento de aparição” desta nova geração, mas
pode-se traçar uma linha de engendramento a partir dos anos 90, com o boom da informática,
até o ano de 2010. Se os pensadores discordam da gênese desses indivíduos, por outro lado
concordam que a característica principal é natividade digital e conexão – na atualidade ininterrupta com a rede, seja por dispositivos móveis ou por computadores. Cabe destacar, que
especialistas já estão adotando o termo “geração Alpha” para designar nascidos a partir de
2010. Sua peculiaridade está em uma razoável melhoria cognitiva com relação a geração Z,
especialmente no que diz respeito às tecnologias digitais, dizendo de outra maneira, por
definição são uma “etnia” que já nasce conectada à internet desde o berço. Para uma maior
imersão no tema, sugiro as seguintes obras: FERREIRA, Valdir Soares. Geração. com. São
Paulo: Autor Independente, 2013. VEEN Wim; WRAKKING Ben. Educação na era digital.
Revista Pátio, número 28, Julho/setembro 2011. PRENSKY, Marc. Nativos Digitais: Imigrante
Digitais. In: De on the horizon, NBC Universy Press, vol. 9, nº 5, outubro de 2001.
Reportagem produzida pelo portal News: Babies born from 2010 to form Generation Alpha.
Disponível
em:
http://www.news.com.au/babies-born-from-2010-to-form-generationalpha/story-e6frfl49-1225797766713. Acesso em 12 de abr. 2015.
31
tecnologia influenciou no modo de pensar, aprender, de relacionar e
consequentemente no modo de ensinar. (VEEN E WRAKKING, 2011).
Sendo assim,
As demandas decorrentes do contexto atual
exigem práticas pedagógicas dinâmicas, onde se
possa relacionar teoria e prática e nas quais os
alunos estejam efetivamente envolvidos, fazendoos superar sua condição passiva para uma atitude
mais participativa. Um dos métodos para
incrementar os novos processos educacionais
requeridos neste novo ambiente social,
tecnológico e cultural são os jogos digitais.
(LOPES et al, 2011:240).
Nessa perspectiva, várias pesquisas e relatórios educacionais
têm apontado que uma das possibilidades para melhorar a qualidade do
ensino é inovar as metodologias e variar as formas de apresentar
conteúdos aos alunos. Essas inovações em grande parte estão associadas
ao uso de novas tecnologias no processo de ensino aprendizagem.
Durante dois anos, uma equipe de professores e bolsistas da UNESP
(Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho)
desenvolveram atividades com objetos de aprendizagem em uma escola
pública estadual. Os resultados não deixam dúvidas. Nos conteúdos
trabalhados com os artefatos digitais, os alunos tiveram um resultado 32%
superior aos conteúdos trabalhados de maneira tradicional. Ainda,
aqueles alunos com média abaixo de cinco em física e matemática
obtiveram uma melhora de 51% nas notas.11
Esses resultados, segundo Litwin (1997:124), caminham à favor
de que a escola deve construir “relações verdadeiras com a cultura dos
alunos, com a comunidade e com a academia, objetivando dar uma
resposta em termos de equidade social, que em nenhum caso poderá
evitar o conhecimento que os alunos possuem a partir de sua exposição
aos meios”.
Reportagem produzida pela assessoria de imprensa da Fundação de Amparo à Pesquisa de
São Paulo (FAPESP). Disponível em: http://agencia.fapesp.br/16789. Acesso em 15 de nov.
2013.
11
32
É por terem se tornado referências cotidianas para aos jovens,
que Arruda (2009) citando Lev Vygotsky, infere que os jogos digitais
tornaram-se também referencias de aprendizagens, pois a educação
ocorre nos diversos espaços, inclusive fora da escola, assim, não se
resumindo em pacotes fechados de informações, mas também
misturando-se aos conhecimentos científicos e empíricos de toda ordem.
Logo, entende-se que a educação não pode estar distante da sociedade
coetânea, menos ainda das práticas, das linguagens e das necessidades
agora impostas, pois “[...] a educação é antes de tudo prática social, e
por isso intransferível (no que tem de essencial) de uma sociedade a
outra”. (VIEIRA PINTO, 1987:37).
Em face dos estudos reportados acima e levando em
consideração a amplitude da temática na sociedade atual, bem como na
busca pela melhor compreensão do objetivo proposto, a pergunta síntese
que guiará esta pesquisa, é: “Como as tecnologias, especialmente os
jogos digitais, subvertem o tempo e o espaço em prol da
educação?”12
Reconhecendo a necessidade de adentrar no âmago da
problemática para intentar reflexões coerentes, visto a amplitude do
tema, esta pergunta central desenrolar-se-á em três questões específicas,
a saber:
a) Qual a relação entre tecnologia, técnica, homem, sociedade e
educação?
b) Sendo a principal forma de acesso das novas gerações às
tecnologias, quais as possíveis contribuições dos jogos digitais
para educação?
c) Qual é o tempo e o espaço da educação no horizonte da
tecnologia e que significados e sentidos eles ganham?
12
Esta problemática, conforme pôde ser visto no decorrer destas linhas, não surge como uma
indagação vã e desconexa de minha vivência. Aliás, aprendi com Charles Sanders Peirce, que
só podemos duvidar daquilo que realmente nossos corações duvidam, sendo isso fator
fundamental para alcançarmos a crença próxima, porém, não última. Tal pensamento, ilustra a
consciência de que mesmo aportando em uma resposta ela será provisória, falível e mutável, ou
seja, esta dissertação mais do que uma resolução, busca abrir o intelecto para novas
problemáticas e experiências da vida. Mas acima de tudo, manter a interação semiótica entre o
mundo interno e externo em constante aprendizagem.
33
Portanto, este trabalho traz no bojo as aproximações e diálogos
entre tecnologia/jogos digitais, sociedade e educação, buscando nas
reflexões vinda da filosofia de Álvaro Vieira Pinto, da filosofia e
pedagogia de Paulo Freire e na semiótica de Charles Sanders Peirce o
entendimento, aproximações, possíveis encontros e desencontros entre
estas categorias 13 , sempre levando em conta que os jovens da
contemporaneidade possuem suas próprias linguagens e desenvolvem-se
em uma cultura tecnológica posterior à escola tradicional e ao mesmo
tempo anterior à escola mesma. Nesse sentido, compreendo que
educação não pode fugir dos avanços tecnológicos, assim como não
pode concebê-los na qualidade de solução para todos os problemas,
entretanto, deve cunhá-los como artefatos colaborativos à fins
educacionais. Mas, quando se trata de tecnologia na educação, assumo o
que diz Paulo Freire (2013:85) “ [...] não a divinizo, de um lado, nem
diabolizo de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com
ela.”
13
Nessa direção, cabe destacar que compartilho do pensamento de Paulo Freire, um dos
sustentáculos desta dissertação, - principalmente o presente na obra Educação e Atualidade
Brasileira - que por sua visão singular provavelmente adquirida, em partes, do mestre – como
ele mesmo costumava chamar – Álvaro Vieira Pinto, mais do que confrontar ou excluir autores,
procurou perceber a beleza em cada reflexão e como elas poderiam colaborar na fertilização da
percepção dos problemas brasileiros. É neste sentido que não procuro harmonizar os filósofos,
mas sim, viver e conviver com o que Gilberto Freyre (1999) denominou de “equilíbrio móvel
de tensões”. Aqui Peirce é fundamental, pois sua semiótica realista é democrática, fornecendome amplos diferenciais para eu atribuir sentido e significado a tudo, ou seja, não é só a
linguagem humana que nos faz, mas sim todas as linguagens constituintes de nossa realidade.
Ao passo que não posso ignorar que o ser humano aprende na escola pela escrita e pela leitura,
bem como decifra e concebe problemas por essas vias, não posso me furtar da percepção que
aprende e reflete sobre os problemas com o próprio corpo, com a vida, com o jeito simplescomplexo do animais, com o vento no rosto, com a tradução algoritma dos computadores em
softwares e dados. Por isso e por muito mais que tais autores são centrais nesta “monografia de
base”, antes de forçar-me a ignorar as tecnologias ou correntes teóricas, eles possibilitam a
leitura dessas em isonomia na constituição de nossas experiências e de nossos problemas. Sem
dúvidas, tais filósofos me ensinaram a compreender que “a beleza da vida está na diferença e
não na exclusão”. Eis o porquê defendo que está dissertação é sobre a vida e não singularmente
sobre tecnologia.
34
Estrutura de apresentação da pesquisa
Escrever uma dissertação, grosso modo, é organizar e analisar
coerentemente palavras, autores, categorias, dados e contextos, para
posteriormente dialogar e refletir em torno de determinado tema. Nesse
sentido, o primeiro passo após a delimitação do problema é ir em busca
de autores e teorias que englobam a perspectiva, pois como referenda
Charles Sanders Peirce (2012:38), “nenhuma mente pode dar um passo
sem ajuda de outras mentes”. Diante disso, esta dissertação discute
educação e tecnologia, com face aos jogos digitais, à luz,
primordialmente, dos estudos filosóficos e pedagógicos de Paulo Freire,
da filosofia nacionalista de Vieira Pinto e do pragmatismo de Charles
Sanders Peirce. Todavia, essa tríade medular não é tomada no sentido de
fechamento, mas rabisca um trabalho aberto às diversas experiências,
teorias e autores.
***
Além do preâmbulo, escrito nos quais apresento o tema, o
problema, as questões de pesquisa, a justificativa e as motivações
pessoal, assim como as discussões acerca da metodologia, a presente
pesquisa está composta por três capítulos. No primeiro capítulo ( 1.
Pensar a Tecnologia: Refletir o homem), discuto questões basilares
concernentes a técnica e a tecnologia, assim como pontos de fundo, a
saber: aspectos do tempo e do espaço, gerações tecnológicas e estudos a
partir da Escola de Frankfurt. Já no segundo momento (2. Pensar os
Jogos Digitais: (Re)ver linguagens), atento para reflexões concernentes
ao conceito de jogo, suas diferenciações e aplicações nos jogos digitais.
Não obstante, procuro, neste espaço, fazer aproximações entre os games
e os pensamentos de Peirce, Vieira Pinto e Paulo Freire. No terceiro e
derradeiro capítulo (3. Pensar a educação... ), apresento uma singela
proposta de educação transitiva, ancorada na educação orgânica
freireana, na total de AVP, na pragmática de Peirce e no conceito de
transmídia, vindo da ciências da comunicação. Sem intuito de fechar o
trabalho, visto que o concebo como um processo de semiose,
infinitamente aberto e repleto de novas possibilidades a cada leitura, no
último tópico reflito as possibilidades das propostas. Cabe destacar que
esta dissertação funciona como hipertextos, nos quais intento
35
constantemente fluidez e permeabilidade entre os assuntos, categorias e
autores.
Estrutura Metodológica e “Pesquisa das Pesquisas”
Diante da amplitude da pergunta-síntese proposta e levando em
consideração que problemas específicos requerem soluções específicas,
avento-me a realizar neste trabalho uma “pesquisa fundamental”14, ou
seja, uma investigação qualitativa 15 de caráter teórico-bibliográfico .
(SANTAELLA, 2001).
Entende-se assim, que a pesquisa teórica tem por função
“preencher lacunas no conhecimento, desvendar e construir quadros
conceituais de referencias”. (SANTAELLA, 2001:139). Ademais, a
pesquisa fundamental traz no bojo a função de corroborar para aumentar
a soma de saberes disponíveis, saberes que a posteriori poderão ser
utilizados para solução de problemas empíricos. (SANTAELLA, 2001).
Em outras palavras,
[...] a pesquisa fundamental tem por função criar
quadros teóricos de referencias e mantê-los, tanto
quanto possível, livres dos malentendidos e das
anemias que a impaciência e negligência teóricas
costumam produzir. [...] Na pesquisa, não pode
haver nada mais prático do que uma boa teoria.
(SANTAELLA, 2001:139).
Nessa direção, do mesmo modo que investigações de campo
utilizam-se de ferramentas e técnicas para coletar dados, a saber,
14
Termo cunhado por SANTAELLA, Lucia. Comunicação e Pesquisa. São Paulo: Hacker
Editores, 2001, p. 139.
15
Também em Minayo encontro a corroboração desta afirmação, visto que: “a pesquisa
qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa [...] com um nível de
realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundos
das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização
de variáveis”. (MINAYO, 2002:21-22);
36
entrevistas, questionários e grupos focais – entre outros – a pesquisa de
caráter teórico-bibliográfica, isto é, a “pesquisa fundamental”, toma
como procedimento de coleta leituras intensas das teorias e conceitos
“[...] na qual pomos toda nossa atenção, esquadrinhando as palavras para
nelas descobrir noções, as frases para evidenciar as teses, os parágrafos
para esclarecer os objetos de discussão, dos pressupostos, a
argumentação e as implicações [...] O objetivo é quebrar o osso do texto
para retirar a medula espinhal”16. Ou seja, busca-se nos livros e obras de
pensadores que contemplem a temática, as “informações” necessárias
para análise e reflexão do problema.
No que concerne à esta pesquisa, através de recorte específico,
levando em consideração as possíveis contribuições dos autores para o
raciocínio inerente à “ tecnologia e educação” com face aos “jogos
digitais”, esquadrinhou-se textos de Álvaro Vieira Pinto, Charles
Sanders Peirce e Paulo Freire, como alicerces para este trabalho. Ainda,
mesmo que latentemente Theodor Adorno e Max Horkheimer, além de
Johan Huizinga e Roger Caillois, contribuem constantemente nos
diálogos de forma a oferecer auxílios mais do que secundários. 17 Além
de fontes primárias, isto é, as obras e textos originais dos pensadores, me
apoiarei/apoio também em comentadores de suas teorias que
aproximam-se das interpretações desejadas.
Ao termino da primeira fase, passo à “análise e interpretação
dos dados”. Neste momento, organizo logicamente as teorias e conceitos
de forma a oferecer possibilidades interpretativas e conectivas para
raciocínios e reflexões finais. Em outras palavras, esta etapa consiste em
16
Ao inferirem estas ideias em sua obra, os autores Folscheid e Wunerburger (2006:9),
aludem-se especificamente às dissertações filosóficas. Porém, em meu entendimento, por não
fugir deste tipo de trabalho – basta voltar aos pensadores aqui estudados e à proposta – assim
como as dissertações filosóficas recorrem normalmente às pesquisas teórico-bibliográficas,
acredito que esta definição não só aproxima-se desta dissertação, assim como serve para
ilustrá-la.
17
As principais obras, são: a) Álvaro Vieira Pinto: Conceito de Tecnologia (2005), v.1; O
Conceito de Tecnologia (2005), v.2; Consciência e Realidade Nacional: A Consciência
Ingênua (1960); Sete Lições sobre Educação de Adultos (1987); b) Charles Sanders Peirce:
Semiótica (2012); Ilustrações da lógica da ciência (2008).Semiótica e Filosofia (1974); c) Max
Horkheimer e Theodor Adorno: Dialética do Esclarecimento (1985); Educação e
Emancipação (1995); Eclipse da Razão (2002); d) Paulo Freire: Educação e Atualidade
Brasileira (2001); Pedagogia do Oprimido (2011); Pedagogia da Autonomia (2013); e): Johan
Huizinga: Homo Ludens (2000); f) Roger Caillois: Os jogos e os homens . Entretanto, cabe
ressaltar que tais teóricos pavimentam a trilha, porém, não a sedimentam. Por isso, este
trabalho procura um diálogo constante com distintas obras para que o caminho seja
coerentemente soalhado.
37
“[...] desdobrar, mostrar o que está exposto, pressuposto, implicado,
subentendido ou calado por um autor preciso, num lugar bem
circunscrito”. (FOLSCHEID E WUNERBURGER, 2006:32).
Feito isso, adentro na parte final desta “monografia de base”. A
partir do já interpretado, das possibilidades que se apresentarem entre os
escritos, teorias, conceitos e autores, inicio a busca por conexões
“últimas”, bem como através de interações semióticas – semioses - entre
tecnologia, educação e jogos digitais – categorias viabilizadas pelas
obras selecionadas -, procuro alcançar reflexões mais profundas a fim de
contribuir para o alargamento do horizonte da problemática proposta em
questão.
Além disso, um dos objetivos maiores que englobam esta
pesquisa relaciona-se à contribuição do estudo ao “mundo do
conhecimento”, assim, almeja-se cooperar para suprimir as lacunas
deixadas por outros trabalhos, especialmente no campo epistemológico
da educação. Com este objetivo, empreendi uma análise18 no Banco de
Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (Capes) e no Banco de Teses e Dissertações do Instituto
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT/BDTD),
vasculhando investigações19 que se aproximassem do que intento. Assim,
o quadro a seguir retrata o panorama da tríade ‘Educação, Tecnologia e
Jogos Digitais’, dentro dos programas de pós-graduação Stricto Sensu
em Educação.
18
Para tanto, foram pesquisados trabalhos defendidos no quadriênio 2008 à 2012. Esse
checape, tem por base o período do boom da convergência midiática, além da gênese do
acaloramento do mercado brasileiro, no que tange ao consumo e produção, que dura e está em
ascendência até hoje. Acredito que esse ínterim também coincide com minhas preocupações e
questionamentos mais impetuosos, sendo um momento primordial à escrita do pré-projeto que
agora transforma-se em dissertação.
A partir da combinação proposta pelas palavras-chave, busquei pela análise de resumos,
investigações que mais se aproximassem do tema e da problemática aqui apresentada. Cabe
ressaltar que palavras sinônimas de “jogos digitais”, tais como: games, jogos eletrônicos,
videogames, jogos computacionais, também fizeram parte da pesquisa.
19
Procedimento denominado por Silvio Sánchez Gamboa como pesquisa das pesquisas. Ver
Pesquisa em educação: método e metodologias. (2012:28).
38
Quadro 1: “Pesquisa das Pesquisas” – Teses e Dissertações de 2008
à 2012
Título
Pesquisa
1
da
O jogo Age of
Empires
III
desenvolve idéias
e raciocínios ?
Autor,
Orientador e
tipo de
pesquisa
Tese - Eucídio
Pimenta
Arruda;
Orientador:
Lana
Mara
Castro Siman.
Instituição
Ano
e
Universidade
Federal de Santa
Catarina
(UFSC), 2009.
Panorama da produção
Objetivo geral: Identificar
e analisar as aprendizagens
de raciocínios e de ideias
históricas que os sujeitos
jogadores fazem por meio
de um jogo de computador,
que simula acontecimentos
históricos.
Ferramenta
(s)
metodológica
(s):
Etnografia
On-line
e
Entrevista.
Considerações:
Jovens
apreciam a interatividade;
Constrói pelo jogo formas
de socialização; Os jovens
não aprendem no jogo a
história ensinada na escola,
entretanto, eles operam
com raciocínios e maneiras
de pensar historicamente
que são fundamentais para
a
compreensão
da
historiográfica.
39
2
Jogos Digitais e
Ensino de História:
Um estudo de caso
sobre o history
game ‘Tríade’.
Dissertação –
Isa Beatriz da
Cruz Neves.
Universidade
Federal
da
Bahia (UFBA),
2011.
Objetivo geral: Analisar
os sentidos produzidos por
graduandos e docentes de
história e de áreas afins, a
respeito do history game
Tríade, percebendo se eles
após
a
interação
conseguiam
identificar
potencialidades capazes de
mediar o ensino de
história.
Ferramenta
(s)
metodológica (s): Estudo
de
caso
utilizando
questionário
semiestruturado,
observação
não participativa e grupo
focal.
Considerações: Crescente
interesse
do
público
feminino
pelos
jogos
digitais; Pouca procura por
parte dos docentes e
discentes pelos jogos,
supostamente porque a
articulação
dos
jogos
digitais e história ainda não
é muito percebida pelo
público; Maior feedback
com
relação
à
características internas, tais
como:
jogabilidade,
gamplay, enredo, do que
seu potencial pedagógico.
3
Implicações
do
jogo
eletrônico
RPG (Role Playing
Games)
na
produção
de
narrativas
escolares.
Dissertação –
Solange
da
Silva Augusto
dos
Santos;
Orientador:
Estrella Dalva
Benaion
Bohada.
Universidade
Estácio de Sá,
2011.
Objetivo geral: Analisar
as relações entre as
narrativas
dos
jogos
eletrônicos de RPG e as
narrativas feitas pelos
discentes.
Também,
mostrar as influências da
cultura lúdica cibernética
no universo juvenil e no
ambiente escolar.
Ferramenta
(s)
metodológica
(s):
Questionários verificados
estatisticamente
por
software
aplicado
à
Ciências Sociais; Análise
textual
de
discentes,
40
4
O gamer é o
protagonista
freireano ? Um
estudo sobre o
protagonismo em
Paulo Freire e a
utilização
dos
Jogos Eletrônicos.
Dissertação André
Luís
Macedo
Caruso;
Orientador:
Adriano
Canabarro
Teixeira.
Universidade
Passo
Fundo
(UPF), 2011.
examinados a partir da
adequação
ao
gênero
textual,
bem
como
estratégias
de
textualização.
Considerações: Os jovens
em sua maioria buscam
diversão no ciberespaço.
Dependendo do nível do
jogador, ele é influenciado
a ler livros como: Harry
Potter e Lord of Rings. As
relações narrativas dos
games e dos alunos
referem-se ao cenário
mitológico medieval e ao
personagem
idealizado
como herói. Os alunos,
que jogam frequentemente,
refletem em sua produção
textual a influência dos
games. O findar
o
trabalho, esta pesquisa
pode concluir que os jogos
de RPG podem ser
utilizados
como
um
recurso
didático
no
processo de aprendizagem.
Objetivo
geral:
Compreender o gamer
como
protagonista
freireano.
Ferramenta
(s)
metodológica
(s):
Cotejamento entre ideias
de Paulo Freire e do
educador holandês Win
Veen, tendo como base
empírica entrevistas com
os pais das crianças das
referidas
gerações,
detectando características
convergentes entre os dois
autores.
Considerações:
Esta
investigação detectou um
forte imbricamento entre o
protagonismo inerente aos
games e o protagonismo
freireano.
41
5
Games
e
Educação:
potência
de
aprendizagem em
nativos digitais.
Dissertação Pedro Henrique
Benevides de
Abreu;
Orientador:
Adriana Rocha
Bruno.
Universidade
Federal de Juiz
de Fora (UFJF),
2012.
6
Eu jogo; Tu Jogas;
Nós aprendemos:
Experiências
culturais
eletrolúdicas
no
contexto
do
ciberespaço.
Dissertação Gilson
Cruz
Junior;
Orientador:
Dulce Márcia
Cruz.
Universidade
Federal de Santa
Catarina
(UFSC), 2012.
Objetivo
geral:
Compreender
as
aprendizagens que surgem
da
utilização
dos
videogames
de
entretenimento por nativos
digitais.
Ferramenta
(s)
metodológica (s): Estudo
teórico
sobre
nativos
digitais e aprendizagem,
acompanhado
por
questionários
abertos
aplicados em alunos do
ensino médio de uma
escola pública.
Considerações: Os nativos
digitais se relacionam de
maneira peculiar com os
games. Para estes jovens,
jogar, estudar e trabalhar
se misturam em um
amálgama produtivo, no
qual todas essas etapas se
confundem
e
geram
conhecimento.
Objetivo geral: Discutir
experiências
culturais
construídas no âmbito das
comunidades virtuais de
jogadores, atentando para
os limites e possibilidades
de
suas
qualidades
formativas.
Ferramenta
(s)
metodológica (s): Estudo
teórico das categorias
alegria, mídia-educação,
cultura
participativa,
letramento, jogo e gaming.
As bases empíricas estão
constituídas por estudo
(n)etnográfico
e
etnoarqueologia,
constituindo-se
como
estudo de caso sobre a
comunidade virtual UOL
Jogos.
Considerações: Verificouse que as experiências
socioculturais
dos
jogadores com este tipo de
42
inserção detém caráter
ambivalente: de um lado,
oferecem recursos capazes
de contribuir com os
processo de aprendizagem
desenvolvidos no âmbito
da aprendizagem formal;
De outro, demandam a
formulação
e
implementação de ações
específicas capazes de
preparar os sujeitos para os
desafios suscitados pelas
formas
participativas
críticas,
criativas
e
estético-artísticas
da
cultura digital. Por fim,
entendeu que conversão
da diversão provocada
pelos jogos digitais em
alegrias culturais depende
da mobilização por parte
das instituições de ensino,
por meio da qual, estes
estabelecimentos
devem
estreitar seus laços com as
práticas
e
vivências
inscritas
no
gaming,
dispondo-se a enriquecêlas com a cultura elaborada
sob sua responsabilidade.
Fonte: própria do autor
Portanto, o quadro supra posto aponta para uma perspectiva
ascendente no concernente às investigações em Educação que
contemplam a temática dos “jogos digitais”, evidenciado a importância
da trama em nossos dias. Dessa forma, apresenta estudos significativos
no que tangem ao games e sua relação com a escola/universidade, com
os indivíduos e o encadeamento na constituição do sujeito
contemporâneo. Também, corroboram não só para cartografar o terreno
– que por muito foi ignorado na educação 20 - mas para eliminar
“conceitos” infundados.
20
No âmbito da comunicação social, design, ciências cognitivas, semiótica, saúde e psicologia,
os jogos digitais apresentam anualmente expressiva produção de estudos a cerca de sua
utilidade, problemas e perspectivas. Leituras como: SANTAELLA, Lúcia; FEITOZA, Mirian
(org). O Mapa do Jogo. São Paulo: Cengage Learning, 2009 e; SANTAELLA, Lúcia.
43
Se no seio da Pós-Graduação o tema vem ganhando
notoriedade, nas reuniões da Associação Nacional de Pesquisadores em
Educação, ANPED, o déficit de estudos relacionados à proposta é
perceptível. Tal afirmação, está fundamentada na análise de resumos de
artigos comunicados e encomendados nos últimos encontros nacionais –
33ª, 34ª, 35ª e 36ª reuniões - apresentando uma única contribuição no
que refere-se aos games.
Quadro 2 : “Pesquisa das Pesquisas” – Reuniões Nacionais da
ANPED
1
Título do Artigo
Autores
Videogames:
Processos
de
aprendizagem
cognitiva, social e
cultural em jogo.
Monica Fantin e
Eloiza
Schumacher
Côrrea.
Instituição e
Reunião
Universidade
Federal de Santa
Catarina (UFSC)
– 34 reunião.
Panorama da produção
Discutir
algumas
considerações
desenvolvidas
numa
investigação de campo da
mídia-educação a fim de
entender o videogame
tanto do ponto de vista
teórico como do lado de
quem interage com eles,
os jogadores. Assim, o
texto contextualiza os
videogames no universo
dos
jogos,
discute
competências cognitivas,
sociais
e
culturais
envolvidas em relação
com a aprendizagem e
apresenta algumas falas
de jogadores para analisar
suas percepções a esse
respeito.
Fonte: própria do autor
Seguindo a lógica da “pesquisa das pesquisas”, as observações
anteriormente versadas serviram para ilustrar, assim como para constatar
Comunicação Ubíqua: Repercussões na cultura e na educação. São Paulo, Paulos, 2013, p.219226; fazem-se primordial para o leitor que queira aprofundar-se no assunto, assim como
ilustram a importância e amplitude das pesquisas com face aos games nas áreas supracitadas.
44
brechas a serem calafetadas, especialmente nos caminhos almejados por
este estudo. Regência que se inicia pelo tom inverso comparada a outras
investigações, pois passarei de eventos “experienciáveis”, vividos no
decorrer do meu trajeto pelo mundo, à teoria. Este movimento me
permitirá, como referencia Santaella, construir estudos que mais tarde
colaborarão para testar empiricamente tais fatos.
Em meio a esse emaranhado de posições, ponto peculiar desta
“monografia de base” é a relação “tecnologia e jogos digitais”.
Normalmente cunhados como elementos isolados, receberão nesta
pesquisa tratamento diferenciado, pois busco perceber o elo existente
entre eles para além da máquina, encontrando na relação intrínseca a
manifestação da linguagem da sociedade coetânea ao seu
desenvolvimento e à evolução de ferramentas anteriores, tomando-os
assim, como parte integrante do amplo processo cultural e
consequentemente educativo (formal ou não), conforme aponta Viera
Pinto.
No entanto, o “ diferencial ” desta pesquisa encontra-se na
linguagem 21 , principalmente no que diz respeito à semiótica e à
educação, frontispício aos jogos eletrônicos. Assim, a dialogicidade
recomendada por Paulo Freire recebe o tratamento de signo, podendo
encontrar nos games a sua manifestação. Nesse aspecto, cabe ressaltar
por hora, que entendo os jogos digitais como um signo relacional, isto é,
um interpretante, enquanto depreendo a educação como uma “obra
aberta”22 em constante processo de semiose. Aliás, trabalho pioneiro a
perceber a Educação como um processo semiótico foi o de Márcia
Regina Forti Barbieri, em sua tese de doutoramento, Educação como um
processo semiótico: semioses 23 . Neste trabalho, a autora indica à
centralidade da linguagem na construção dos objetos, apontando para
uma mudança da psicologia à lógica. Destarte, a bússola que mostrou o
norte à Barbieri, a saber, a lógica de Charles Sanders Peirce, também
será a guia nesta “monografia de base”.
21
Ao referir-me à linguagem, destaco o movimento filosófico denominado no ocidente de
“Virada Linguística”, ou seja, a relação sujeito x objeto passa a ser mediada pela linguagem.
Ao meu ver, Charles Sanders Peirce não só antecipa o debate, como oferece através de sua
lógica um espectro maior para a discussão ao tratar da linguagem verbal e não-verbal.
22 Conceito retirado do livro Obra Aberta de Umberto Eco. São Paulo: Perspectiva, 2010.
23
Tese de Doutoramento defendida no Programa de Pós-graduação em Educação da UNIMEP
– Piracicaba – SP (2012).
45
À vista disso, percebe-se que uma pesquisa teóricabibliográfica tem valor significativo para construção e ampliação da
ciência, pois um pesquisador engajado, busca por intermédio de leituras
e releituras, estudos e reflexões, a partir das obras e autores selecionados,
adentrar no âmago da problemática, atinando novas aproximações,
distintas conexões entre teorias, pensamentos e conceitos, bem como
oferecendo, ao findar do estudo, tomadas de posição inéditas,
justificando a investigação e dando forma ao que Charles Sanders Peirce
chamou de “ciência viva”.
46
47
1 PENSAR A TECNOLOGIA: REFLETIR O HOMEM
Pensar o mundo constitui
a técnica primordial.
Álvaro Vieira Pinto
Atualmente, ao abrirmos um jornal, ligarmos a TV ou
manusearmos um tablet, deparamo-nos constantemente com a palavra
tecnologia. Esta, pelo amplo uso, tem sido fonte de estudos em diversos
campos epistemológicos, tais quais: educação, filosofia, comunicação e
saúde. Também, encontra aplicação em revistas especializadas sobre
computadores, videogames ou artefatos dentários, bem como em
anúncios publicitários de shampoos anti-caspas, por exemplo. Mas
diante de tantos empregos, ao menos sabemos o que é tecnologia ? Ou
melhor, dentro do escopo ensejado, qual a relação entre tecnologia,
homem, sociedade e educação ?
Perspectivando coerentes reflexões, busco na obra do filósofo,
médico e matemático brasileiro Álvaro Vieira Pinto os pensamentos
primários a servir de fundamento para este capítulo, pois na direção de
meus questionamentos, reconhece não só a importância do conceito na
compreensão dos problemas da realidade atual, mas também entende
que este agigantamento decorre justamente do largo e indiscriminado
uso, tornando coetaneamente uma noção essencial e confusa, mesmo
que não exista um conteúdo inequívoco para defini-la.
Neste capítulo, tenho como objetivo pensar a Tecnologia e suas
relações com a vida contemporânea, a fim de buscar medições que
sirvam de alicerces para as sessões posteriores, mas motivado por uma
percepção não reducionista da problemática em questão. Nessa
congruência, atino um diálogo aproximativo, mesmo que “não
harmônico”, entre as filosofias da técnica e da tecnologia à lógica, com
intersecções na educação e cultura, avalizadas principalmente pelas
ideias de Vieira Pinto e Charles Sanders Peirce, esboçando uma
interpretação própria, além da discussão em três estágios: a) A técnica
como um signo do homem; b) A tecnologia como semiose; c) Três
considerações sobre a tecnologia.
48
1.1 A técnica como um signo do homem
O conceito de técnica tem se demonstrado ao longo do processo
histórico como um impulsor de escritos epistemológicos e filosóficos,
passando de Heródoto à Escola de Frankfurt, imiscuindo-se em
Aristóteles, Kant, Heidegger, Jacques Ellus, Don Ihde, Ortega y Gasset
entre outros. Estudos que vão dos mais céticos aos mais efusivos,
apresentando distintas concepções no concernente à técnica, seu
desenvolvimento e consequências ao ser. Nessa seara, o debate que já
era fértil no início da idade moderna vem ganhando maior notoriedade
na contemporaneidade, especialmente em face das “incertezas” e do
progresso da tecnologia. Esta ideia, moveu-me a questionar: o que tem
a ver tecnologia com técnica ?
Em consonância com Rodrigues (1999), Cupani (2004) e
Medeiros e Medeiros (2010), os termos técnica e tecnologia são
utilizados em muitos casos como sinônimos, ou melhor, não apresentam
diferenças na aplicação entre um e outro, tomando o fenômeno como
uma totalidade. No entanto, mesmo enquanto conceitos próximos não
são similares, visto que a técnica é anterior (mais voltada para um fazer
prático) à tecnologia e coetânea ao homem. Nesse sentido, ao cunhar o
conceito “em somatória” ignoram-se eventos importantes para o
aclaramento da temática, visto que a tecnologia ao presumir um
conhecimento teórico-científico não pode ser contemporânea aos
primórdios do processo antropogenético, pois conforme aponta Peirce, o
homem não tem poder algum de intuição, por conseguinte, todas nossas
cognições derivam de cognições anteriores. Logo, a tecnologia – nem a
ciência - não pode surgir por insight’s, mas sim por gradativos avanços
cognitivos derivados da técnica e dos conhecimentos por ela gerados ao
longo do tempo 24.
24
O caráter “sígnico” da tecnologia, que vou construindo em meu pensamento, já pode ser
percebido aqui. Por intermédio da interação de signos, ou melhor, de semiose, os artefatos
anteriores servem de representamen aos novos, assim por diante. Essas procedem de cognições
anteriores, em que mediado por signos numa continuidade de semiose, o homem trouxe-as à
existência, melhorando-as com o passar do tempo e o progresso do conhecimento, chegando ao
ponto de aparelhagens tecnológicas ubíquas atuais. Sugere-se neste trabalho a adjetivação de
“Tecnosemiose” para designar tal elo. No entanto, tratarei sobre o assunto com mais vagar a
partir da página 67.
49
Destarte, inicia-se a aventura pela busca de um conceito de
técnica pela óptica de Vieira Pinto, que atenta para a problemática a
partir do estudo da técnica – “epistemologia da Técnica”. Assim como
na clássica cena do filme “2001: A Space Odyssey”, de Stanley Kubrik,
a técnica, para o autor, deve ser entendida com base no transcurso de
antropogênese25, cimentada em um processo simultâneo que ocorre por
vias inseparáveis. Pensar por este ângulo, permite-nos percebê-la
enquanto qualidade de um ato consciente, imanente ao ser humano e
acontecendo pela necessidade de produzir a sua existência, ou seja, pela
“realidade do homem no mundo”. (VIEIRA PINTO, 2005:154).
Contudo, manusear um “osso” por si só não caracteriza técnica
alguma, muito menos qualifica o ser que chamamos “homem” ou
oferece elementos constituintes para uma tecnologia, pois para Vargas
(1999), até mesmo os “pré-homo-erectus” utilizavam-se de pedras
naturais como instrumentos, mas sem intenção alguma de ato produtivo.
Quiçá o que esquadrinhou-se nos parágrafos acima comece a fazer
sentido, especialmente ao elucidar a vagarosa defluência de nossas
cognições e seus liames. Talvez a famosa frase de Antoine Lavoisier,
salvo exames de sua obra, sirva para ilustrar o que entendo neste instante
“[...] nada se cria, nada se perde, tudo se transforma.”
Passo por passo, transformação por transformação, surge o
homem e com ele a técnica. A busca pela compreensão toma forma com
o ciclo evolutivo, encontrando no processo biológico seu “impulso”.
Evento que segundo Vieira Pinto (2005:56), conferiu ao ser humano
terminações nervosas de complexidade superior inéditas na série animal,
permitindo a este conceber “[...] ideias abstratas das coisas, com caráter
suficientemente geral para dar origem aos dois desenvolvimentos
simultâneos derivados dessa função primigênia do homem, a saber, a
linguagem [...] e o projeto”. Portanto, é a partir deste estágio, ao
contrário dos animais irracionais que buscam na adaptação biológica a
sobrevivência, que o homem, para Vieira Pinto, enquanto ser
“autônomo”, dotado de recursos intelectuais, sente-se conscientemente
capacitado a significar ideal ou materialmente sua existência, povoando
o mundo de ferramentas e transformando-o através de suas faculdades.
25
Tendo como base o dicionário Aurélio, o verbete refere-se ao “estudo do aparecimento e
desenvolvimento
da
espécie
humana”.
Disponível
em:
http://www.dicionariodoaurelio.com/Antropogenese.html . Acesso em: 17 de jul. 2014. O
próprio processo de antropogênese tem caráter sígnico, visto que inicia-se pelas ideias.
Ancorado em Nöth (1995), pode-se dizer que tal desenvolvimento é, portanto, “Pansemiótico”.
50
Entende-se como transformar, pela óptica do isebiano26, a ação
humana de produzir meios que interfiram no mundo experiencial, isto é,
ao invés de adaptar-se ao firmamento, antes o adapta. Mas, essa
competência está vinculada a de projetar, que imbricada à capacidade
abstrativa “[...] conduz criar a imagem reflexa das propriedades dos
corpos e fenômenos objetivos, e do poder de ligar uma imagem à outra,
dando lugar a uma terceira”, além de proporcionar o “[...]
relacionamento da ação a uma finalidade, em vista da qual são
preparados e dispostos os meios necessários e convenientes”. (VIEIRA
PINTO, 2005a:55-59). Tal e qual, o projeto compõe o ato intencional
de produzir, convertendo-se no meio pelo qual o ser humano encontra
maneiras para ultrapassar o paradoxo natural em busca de sua
sobrevivência. A fim de ilustrar a reflexão, tomo como exemplo a
colheita de laranjas: o ato consciente de plantar laranjas manualmente e
colhê-las por intermédio de um saco de vime amarrado em uma vareta,
caracteriza uma técnica, do mesmo modo que se fosse feito com uma
plantadeira e colheitadeira automática. No entanto, os meios utilizados
para tais ações são os que as tornam diferentes, mas ambos destinam-se
à mesma finalidade, produzir a existência. Portanto, pode-se afirmar que
dentro do pensamento de Vieira Pinto a ação consciente de produzir
meios a determinados fins é, desse modo, o que chamamos: técnica.
Mas no contra pé do isebiano, Peirce - mesmo não tendo
formulado uma teoria sobre técnica e tecnologia 27 – oferece-me
categorias distintas para ir ampliando, dentro de um “equilíbrio móvel
de tensões”, a temática aqui apresentada. Nessa lógica, enquanto Vieira
26
O adjetivo isebiano refere-se aos membros do extinto ISEB. O Instituto Superior de Estudos
Brasileiros, foi um órgão criado em 1955 e vinculado ao ministério da educação e cultura.
Alguns membros foram: Hélio Jaguaribe, Roland Corbisier, Alberto Guerreiro Ramos, Álvaro
Vieira Pinto, Nelson Sodré, entre outros. Para saber mais, sugiro ler o capítulo 2 da obra de
José Ernesto de Faveri,2014.
27
Ibri (2007), em feliz texto - Reflections on Pratical Otherness: Peirce and Applied
Sciences, ou em livre tradução, Reflexões acerca da Alteridade Prática: Peirce e as Ciências
Aplicadas – indica que a palavra técnica aparece apenas duas vezes nos oito volumes dos
Collected Papers. Já a palavra Tecnologia, nenhuma vez. Deve-se esclarecer que não era a
proposta de Peirce versar sobre tais assuntos, assim como o contexto em que filósofo vivia era
distinto do atual. Outro fato, em meu ver, de suma importância a se apontar, é que Charles
Sanders Peirce não “passou” por nenhuma grande guerra mundial, fato que para outros
pensadores foi decisivo na abordagem dessa temática. Mas, o artigo de Ivo Assad Ibri (2007),
tem uma linha de pensamento esclarecedora sobre os assuntos, assim como traça aspectos
fundamentais que, sem dúvida, estariam na forma de Peirce raciocinar sobre a problemática.
No entanto, cabe a pergunta: Se Peirce vivesse no mundo atual, como versaria ele sobre a
técnica e tecnologia ?
51
Pinto parte de um visão “sociocêntrica” para ir tateando o conceito de
técnica, aliando-a ao desenvolvimento cultural, humano e laboral, o
norte americano evidência em sua ampla teoria aspectos não
antropocêntricos. Isto quer dizer que o carácter principiador da teoria
peirceana está na semiose entre os mundos interior e exterior, sofrendo
influências da ordem da primeiridade, da segundidade e da terceridade28,
ou seja, todos os fenômenos, assim como todos os objetos constituintes
da nossa realidade interagem em diversos momentos em co-participação
a fim de fundamentar as mais distintas atividades de nosso cotidiano. A
partir disso, posso sugerir que a técnica aflora como um faneron de
terceridade (projeto)29, pois requer uma mediação/generalização entre a
talidade (qualidade) da consciência primeira e o agir/reagir típicos da
segunda categoria (eu/mundo – objeto/experiência)30. Assim, a técnica
tomada nessa direção é signo imanente ao homem, porém, diretamente
influenciado pelas conjunturas da vida. Destarte, entender a técnica por
intermédio da visão não antropocêntrica da teoria peirceana, é abrir-se à
28
A semiótica peirceana desde a raiz é concebida em “tríades”, relacionando-se diretamente
com a percepção de como os fenômenos se apresentam à mente. Tendo como base a
fenomenologia, Peirce (2012) denominou três categorias universais do pensamento, a saber,
primeiridade, secundidade e terceiridade. Ivo Assad Ibri faz uma síntese de tais categorias, nas
palavras do autor: “A primeira categoria desenhou-se através daquele elementos do fenômeno
constituído pelas qualidades de sentimento, ao nível interior, e pela diversidade e variedade das
qualidade no mundo. A Segundidade, por sua vez, trouxe em si a experiência da alteridade, a
idéia de outro, de força bruta, caracterizada pela relação do individual contra uma consciência
primeira, tornando-se o pivô de todo pensamento. No pensamento, configura-se a experiência
de mediação entre um primeiro e um segundo, extensa no tempo por ser geral e por manter um
vínculo entre passado e futuro. As regularidades observadas no mundo traduzem-se como
fenômeno de terceridade, ao requererem uma consciência que experiência no tempo, distinta
daquelas consciências que estão sob a imediatidade da primeira e segunda categorias. (IBRI,
1992: 19).
29
Ivo Assad Ibri (2007: 79), apresenta a ideia de que a técnica é resultado de absorções
práticas, por isso, possui um poder de generalização menor. Nessa direção, (em livre tradução)
“quando seus hábitos são quebrados pelo fracasso, dificilmente pode-se mobilizar recursos para
uma análise reflexiva dos problemas; tudo o que se pode fazer é simplesmente abandonar a
ação falha da lista de amostragens bem sucedidas que procuramos sempre repetir”.
30
Um bom exemplo está no ato prático de dirigir. A técnica que utilizamos, no sentido de usar
o corpo-mente para controlar os pedais de freio, embreagem, acelerador e observar os
movimentos, são praticamente os mesmos em cada ação. Por mais que a experiência nunca se
repita, por divergência conjuntural na estrada, por exemplo, fato que em primeira instância
parece pertencer à segunda categoria, a técnica, por exemplo a de dirigir, é tendência
generalizadora, ou seja, terceridade, pois em todos os atos conscientes de guiar o carro, mesmo
que distintos, existe um ponto inter-relacional central que será responsável pela generalização
ou representação geral da técnica. Ademais, a terceridade subsume as outras categorias. Ver,
Floyd Merrel(2012), p.80-85.
52
experiência em uma óptica não reducionista do mundo. Denoto que o
processo do pensamento que culminará em um ato prático consciente, é
sempre uma interação e inter-relação viva, na qual um objeto, sob
distintos contextos e sob diversas co-participações , se precipita
(segundidade) sobre a consciência , sendo, por assim dizer, traduzido
por ela (terceridade), gerando uma abstração/ideia generalizada nas
formas de combinar objetos.
Nesse sentido, em Peirce (1974), pode-se afirmar que tais
prismas são cunhados a partir do amplo conceito de linguagem31, pois
para o pensador fundador do pragmatismo, as abstrações são um tipo de
observação e essas só são acessíveis pelos signos. Por signo, quero dizer
“ [...] algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa alguma
coisa para alguém. Dirige-se à alguém, isto é, cria na mente dessa pessoa
um signo equivalente ou talvez um signo melhor desenvolvido”.
(PEIRCE, 1974:94).
Com isso, os carácteres que fundam a técnica, dentro de minhas
percepções, podem, nos sentidos supra citados, aproximar-se aos
alicerces da semiótica. Assim, infiro que o signo “está no e pelo ser
humano”, a capacidade de co-participar por intermédio de um ato
consciente, decorre do processo de semiose que permite um “quarto”
signo (percepção, objeto/experiência, projeto e por fim combinação de
objetos, ou melhor, dos signos que representam os objetos, que findarão
em um meio) inicialmente no formato de um artefato rudimentar e com
o avanço do conhecimento, por essa mesma interação, no que é
comumente denominado de tecnologia. Em outras palavras, o processo
que garantiu o aparecimento do homem, bem como o da técnica, visto
que são acontecimentos coetâneos, está necessariamente ligado ao poder
humano de ler o mundo por intermédio dos signos. A faculdade de
projetar obtida em Vieira Pinto, a partir de uma intersemiótica própria,
designa o processo de interpor um signo ao outro em busca de um meio
para realizar uma ação experiencial, ou seja, um ato produtivo para
vida. Esta ação, conforme anteriormente ilustrado, é a técnica.32
31
Portanto, quando dizemos linguagem, queremos nos referir a uma gama incrivelmente
intrincada de formas sociais de comunicação e de significação que inclui a linguagem verbal
articulada, mas absorve também, inclusive, a linguagem dos surdos-mudos, o sistema
codificado da moda, da culinária e tantos outros. (SANTAELLA, 2012:16)
32
A técnica carrega em seu bojo o conceito fundante do Pragmatismo, pois aponta para uma
ação futura, na relação com o passado e o presente, realizando-se somente na medida em que
afeta a conduta humana, ou seja, transforma-se em ações úteis. Por outro lado, a falha ou baixa
53
Antes de prosseguir, julgo relevante aventar alguns
apontamentos. O primeiro, vincula-se ao fato de que a técnica, em
Vieira Pinto, só emerge com o animal já “humanizado” e atuante,
enquanto a aproximação com Charles Sanders Peirce aponta para o
princípio da mediação entre o homem e o mundo, em relação amigável,
no qual o primeiro busca constantemente na leitura do segundo, em sua
complexidade mutável, a “síntese” necessária à própria existência e à
emergência da técnica, em uma relação contínua de semiose. Portanto,
por ambos os motivos, mesmo tendo aclarado a definição do conceito, o
transcurso da antropogênese em Vieira Pinto e a inter-relação semiótica
homem-mundo em Peirce, continuam tendo caráter essencial para
compreender a temática em questão, visto que são episódios sincrônicos
separados apenas por finalidades textuais. Isto é, se em Álvaro Vieira
Pinto a técnica emerge com o animal já “humanizado” em multifacetada
formação social, cultural e laboral, em minha leitura com base nas
categorias e pensamentos peirceanos, a técnica aflora na interação diária
mediada pela consciência entre os mundos internos e externos, objetos e
pensamentos, sejam estes culturais, naturais, sociais, laborais, etc.
Nesse sentido, a educação traz em seu bojo tanto o princípio da
técnica quanto a influência de melhoramento contínuo e a expansão de
tais ações. Conforme abordarei a diante, a técnica prossegue e acontece
no seio de uma cultura, que por sua vez - sob o viés semiótico também é
signo - está em inter-relação com a educação, visto que sem essa não há
passagem dos conhecimentos gerados pela técnica de uma geração para
outra geração, muito menos o avanço cultural. Isto é, a educação, no
sentido que venho tratando, tem caráter de terceridade, pois faz o elo
entre o passado, o presente e o futuro, além de viabilizar a “ponte
democrática-semiótica” entre ambos os conhecimentos possibilitados
pela técnica (os precedentes e os subsequentes), a fim de “[...] mediar
entre, e combinar, os dois juntos, e potencialmente lhes[...]” dando “[...]
algum significado como uma entidade semiótica genuína. (MERRELL,
2012:79).
Destarte, além do domínio da técnica coetânea ao processo, os
educadores33 utilizam-se de ações úteis para viabilizar a educação. Em
eficiência de uma determinada técnica abre espaço para novas aprendizagens e ruptura de
hábitos antigos (falibilismo) .(cf. IBRI, 2007).
A palavra educadores não fica restrita a professores com formação. Quero significar com
isso, que a educação, no sentido aqui abordado, acontece também por intermédio dos anciões
das tribos indígenas e africanas, na relação entre escravos e senhores, entre mães e filhos,
amigos, etc. No contexto deste trabalho, levo em consideração todos os aspectos da educação,
33
54
certo sentido, cada momento temporal-especial educacional requer
técnicas próprias na maneira de abordar o assunto e transmitir os
conhecimentos (inter) geracionais, visto que são igualmente atos
produtivos que implicam um projeto de interpolação de signos (semiose),
mesmo que existam apenas mental ou verbalmente. À vista disso, aspiro
o pensamento que a tríade técnica, cultura e educação, co-participam
significativamente entre si, borrando/partilhando de forma considerável
as fronteiras que as limitam “na construção humana” enquanto ser
sígnico. Tal fundamento pode ser compreendido no diagrama abaixo:
Figure 1 – Diagrama da tríade: técnica, cultura e educação.
Adaptado de Merrel (2012:83)
O movimento acima expresso, é uma cadeia semiótica
inesgotável, pois a partir dos conhecimentos de uma cultura, por
exemplo, o homem cria novas ações úteis, ou melhor, técnicas. Já estas,
ensejam novos signos na educação, que possibilitará novas técnicas, que
por sua vez trarão mudanças significativas na cultura humana [...]. A não
“separação conteúdista” das sessões, portanto, fica subsumida a este fato,
pois fico impossibilitado de tratar a técnica sem abordar todo o processo
pansemiótico humano e/ou antropogenético, visto que são pontos de
intersecção.
Por tais motivos, projeta-se na cultura – uma outra forma de
linguagem, se adotarmos o princípio peirceano - a continuação do ciclo,
seja ela formal, informal ou não-formal, isto é, uma educação orgânica, como queria Paulo
Freire, voltada para o contexto, porém também para o mundo, para o ser, para vida e todas as
suas linguagens.
55
pois para Vieira Pinto (2005a), esta encontra sua primeira manifestação
na fabricação consciente de um artefato para o exercício da produção de
bens alimentares, entre outros, necessários à conservação da vida. Como
parto do princípio que a técnica emerge primordialmente com o homem
e se caracteriza por toda atividade racional produtiva, ao fabricar um
instrumento como meio à determinada finalidade, nesse caso o de se
alimentar, o ser humano também se “hominiza”, ou seja, a técnica
também está imbricada na cultura, como a cultura está intrínseca na
antropogênese, em outras palavras, “a cultura não precede a formação
do homem nem sucede a ela, porque só existe e se expande ao longo
dessa mesma formação, da qual é, e sempre foi, coetânea”. (VIEIRA
PINTO, 2005a:189). A importância de tratar do aspecto cultural, em
Vieira Pinto, não se restringe à sua ligação no transcurso
antropogenético em si, mas também ao salto qualitativo que rende à este.
Consequentemente,
Na fase pré-hominídea não há cultura, apenas
evolução biológica. Iniciado, porém, o processo
de antropogênese, predominam a princípio as
transformações orgânicas sobre as manifestações
culturais, sendo as técnicas ainda extremamente
elementares. Aos poucos, vai ocorrendo a inversão
do valor e da importância relativos dos dois
aspectos, até que, definitivamente instalada a
primeira espécie hominídea em seu caráter social,
o aspecto cultural sobrepujará larga e
irreversivelmente as variações corpóreas e se
apresentará
em
forma
de
característica
qualificadora do ser humanizado. (VIEIRA
PINTO, 2005a:189).
Um adendo precisa ser feito perante a citação de Vieira Pinto,
pois ao partir do princípio que somos seres compostos por signos,
pressuponho que as manifestações tanto culturais quanto biológicas se
interconectam em um processo de semiose. Logo, não há sobreposições,
mas sim um complexo de signos em interação - muitas vezes genuínos –
de suma importância às cognições da vida e o avanço racional. Esse
pensamento, vai de encontro com As diretrizes curriculares nacionais
para a Educação Infantil, verbi gratia, visto que uma das ações está em
garantir experiências que “promovam o conhecimento de si e do mundo
56
por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos das crianças”.
(BRASIL, 2010: 35, grifos meus).
Nessa direção, se o futuro da técnica e de todos os elementos
que a circundam estão enleados na próxima geração, deduzo que tal
porvir deve respeitar as etapas, ou melhor, deve cunhar tais etapas
dentro do multifacetado mundo humano e natural, em que os sistemas de
linguagem interajam, seja com o corpo, com os sentimentos, com a
sociedade ou com a natureza, para “formar” seres comprometidos com
a continuidade da evolução humana. Desta forma, pretendo ir para além
do reducionismo de um contexto cultural para pensar a técnica,
debruçando-me também sobre uma educação de caráter orgânico, visto
que
É neste sentido que se pode afirmar que o homem
não vive autenticamente enquanto não se acha
integrado com sua realidade. Criticamente
integrado com ela. E que vive inautêntica
enquanto se sente estrangeiro na sua realidade.
Dolorosamente desintegrado dela. Alienado de sua
cultura. (FREIRE, 2001:11).
Realidade em Peirce é combinação das três categorias. Nessa
seara, não basta apenas vivermos a experiência cultural, porque só nos
fizemos humanos ao viver a realidade total, fato que necessariamente
requer a vivencia do processo completo de semiose, sem privilégio de
uma categoria sobre a outra ou de um signo sobre o outro, mas sim uma
interação co-participativa fundante da vida e de todos os seus aparatos.
Dizendo de outro modo, para viver a realidade é preciso um ser
completo, que aprenda com o sentimento e com alteridade contextual em
uma síntese proposta por seu corpo-mente.34
34
A partir dessa reflexão é preciso esclarecer que parto de pontos diferentes para cruzar a
mesma linha chegada com a tríade crítica proposta no título desta dissertação. Seguindo essa
lógica, não pretendo uma harmonização dos pensadores e das suas teorias, nem círculos
isolados ou capítulos fechados de assuntos, mas sim uma obra aberta, permeável e “mutável” a
cada leitura, além de contribuir para ampliar o estado da discussão dos assuntos com face à
nossa faseologia.
57
Mas, prossigamos com as meditações concernentes à técnica e
suas relações com a cultura - visto que no próximo capítulo tratarei com
mais vagar desses aspectos. Nesse ponto, é inegável que os saltos
culturais à medida que são atos producentes eficazes à sobrevivência,
possibilitaram e possibilitam a crescente ampliação da produção e a
continuação do processo antropogenético. Aliás, conforme apresentei na
figura 1 (ver página 54), a própria cultura é o corolário e a gênese de
um transcurso de semiose, ou seja, resulta da leitura e interposição de
signos, mas gerando outros signos, que possibilitam ao homem atos
súperos na maneira de agir, seja por intermédio da Educação ou dos
aparatos, por exemplo. Ou melhor, as técnicas presentes em uma cultura
serão os representamen para técnicas mais avançadas, por sua vez, essas
produzirão signos para mudança cultural. É nesse sentido que o
fenômeno da cultura
[...] só funciona culturalmente porque é também
um fenômeno da comunicação, e considerando-se
que estes só comunicam porque se estruturam
como linguagem, pode-se concluir que todo e
qualquer fenômeno cultural, toda e qualquer
atividade ou prática social constituem-se como
práticas significantes, isto é, práticas de produção
de linguagem e sentido. (SANTAELLA, 2012:18,
grifos meus).
A partir das palavras de Lúcia Santaella, não vou só
aprofundando o entendimento da importância da linguagem em nossa
constituição cognitiva, como vou confirmando minha hipótese de que
técnica é produto e corolário de um amplo processo de semiose, que
envolve direta ou indiretamente todos os signos – tais como: os signos
da educação, os signos biológicos, da cultura, da natureza, entre outros da realidade humana em um diálogo democrático e co-participativo.
Destarte, a linguagem que viabiliza todo o processo biológico,
técnico, cultural e educativo, acaba por ser intensamente influenciada
por tais categorias, visto que está na gênese das transformações da
realidade e da atividade do homem enquanto ser social. (VIEIRA
PINTO, 2005a). Portanto, a progressiva expansão dos artefatos de
comunicação e das novas linguagens encontram aqui suas explicações,
pois caracterizam nada mais que o desenvolvimento de novas técnicas
58
para produzir meios à finalidades hoje julgadas relevantes, permitindo
novas formas culturais, bem como distintas maneiras de relacionamento
social – a Internet, por exemplo, possibilitou novas formas de trabalhar,
aprender, viver e amar. 35
Se hoje tais avanços refletem a necessidade da amplitude das
relações sociais, desde os primórdios, nosso transcurso antropogenético
é viabilizado, de acordo com Vieira Pinto, por essas vias, que ao meu
ver são vias de linguagem. Assim, as relações sociais
potencializaram/potencializam todos os tipos de linguagem,
especialmente a articulada, tal como é por intermédio delas que as
técnicas são mantidas e expandidas36, do mesmo modo que o homem
como conhecemos teria aparecido e se desenvolvido, visto que,
O que caracteriza, porém, essas qualificações e
que não teriam podido brotar nem se desenvolver
se o animal em via de hominização não houvesse
adquirido a condição de ente socializado, isto é,
que encontra nas relações sociais de produção a
possibilidade de executar sua crescente aptidão
para produção econômica, que dará base à sua
existência, ao mesmo tempo que vai progressiva e
ininterruptamente cada vez mais distanciado do
restante do mundo zoológico irracional. (VIEIRA
PINTO, 2005a:188).
Além disso, Vieira Pinto (2005a) infere que se o animal anterior
ao homem dependia da relação direta com a natureza na busca pela
sobrevivência, inclusive obedecendo suas leis e determinações, o ser já
hominizado não lida mais diretamente com elas, muito menos com o
35
Meu pensamento encontra ilustração no seguinte trecho da obra O Conceito de Tecnologia,
v.1, de Álvaro Vieira Pinto, 2005:191, quando infere que: “Sendo infindável o processo, seu
desenrolar, que, apreciado exteriormente, aparece como o progresso técnico da humanidade,
quando visto em profundidade mede em realidade o grau de aperfeiçoamento da essência
humana, revelado pela consciência cada vez mais nítida e operante de seus poderes e das
exigências de construir formas de convivência social correspondentes à melhor compreensão
que os povos começam a ter de si próprios.”
36
Refletindo com base nos estudos de Vieira Pinto, as relações sociais não só viabilizam o
desenvolvimento da cultura, que se mostra fundamental ao processo da antropogênese, como
também permitem a incorporação de condutas eficazes pelos indivíduos, sendo por essa via
que se disseminam, permitindo assim, a continuação e o desenvolvimento do transcurso. Mas,
ao olhar tais fatos com um visão semiótica, é possível perceber que não existe um fundamento
único, mas sim um princípio multifacetado de signos em contínua semiose.
59
mundo cru, entretanto, vê-se agora em um complexo movimento
interpolado pela organização social, no qual, a mediação com o mundo
material dá-se por suas leis. Nessa direção, “estas começam ter vigência
quando se instala, para o novo ser, a possibilidade, e logo a seguir, a
indispensabilidade do trabalho, que será o principal fator na formação do
homem, constituindo a base da cultura e da linguagem”. (VIEIRA
PINTO, 2005a:75). Pelo viés do brasileiro, fico impossibilitado de
apresentar a técnica fora das relações sociais e especialmente do
trabalho, habilidade pela qual o “homem se faz homem”37.
Porém, ao recorrer novamente à teoria peirceana, evidencia-se
uma relação sempre direta entre homem e natureza, suas leis e acasos,
que assim como a cultura, as relações sociais e o trabalho são expressões
de linguagem que tendem a um continuum co-participativo, progressivo
e mutável. Afinal, o nosso estar no mundo “[...] como indivíduos sociais
que somos, é mediado por uma rede intrincada e plural de linguagem,
isto é, que nos comunicamos também por meio da leitura e/ou produção
de formas, volumes, massas, interações de forças, movimentos”.
(SANTAELLA, 2012:14, grifos meus).
À vista disso, a arquitetura de tecnologia que proponho, deve
iniciar pela compreensão de que a técnica avança conjuntamente com o
homem enquanto ser de linguagem, dessa forma, todas suas expressões
produzirão signos que viabilizarão seu progresso racional no mundo.
Pois, “o fato de que toda idéia é um signo junto ao fato de que a vida é
uma série de idéias, prova que o homem é um signo”. (PEIRCE apud
NÖTH, 1995:63). Portanto, a técnica produz signos que em semiose
com outros signos gerados por todas as relações humanas possibilitam
outras técnicas, outras maneiras de trabalhar, outras culturas, outros
conhecimentos e outras necessidades. A mudança na percepção precisa
iniciar com o entendimento de que a técnica é uma linguagem – que
talvez em seu processo seja ícone, índice e símbolo - do homem, logo,
não pode ser entendida e nem interpretada longe dele.
37
Essa problemática pensada pelo viés peirceano ganha outro rumo, pois pela teoria semiótica
de Peirce, posso apontar que “o homem se faz” também por intermédio de outras linguagens,
tais como: A arte, a música os jogos, etc. No entanto, cabe ressaltar que a arte – tomada em
sentido geral – para Vieira Pinto, é uma Técnica e portanto se constitui dentro do “padrão”
apresentado. Para um maior aprofundamento na temática, sugiro ver: Vieira Pinto, 2005a,
páginas: 75 e 210-213.
60
Com base nos conceitos apresentados, no diagrama a seguir
intento representar simplificadamente o transcurso constituinte da
técnica38:
Figure 2 – Diagrama transcurso constituinte da técnica
Adaptado de Merrell (2012: 85)
Ante ao exposto, o conceito de técnica deve ser entendido para
além de um instrumento imediato ou como extensão do braço humano.
De acordo com meu entendimento, a técnica adjetiva atos produtivos
– ideais ou materiais - realizados pelo homem, o qual, busca meios para
38
Este diagrama parte de um processo abdutivo e de uma tradução intersemiótica das teorias
aqui expostas. Leva-se em consideração a ideia “Pansemiótica” do universo proposta por Nöth
(1995). Para se ler este diagrama, deve-se ter presente as seguintes reflexões: O transcurso
antropogenético se inicia com a evolução biológica. Esta, pelo gradativo avanço cognitivo por
intermédio da leitura de signos, confere ao homem faculdades pelas quais acessa o firmamento,
mas só o acessa mediatizado por signos que em semiose permitirão progressos em seus atos
úteis, chegando ao ponto da técnica. Enquanto signo que sofreu semiose, a técnica gera novas
signos que oportunizarão a constituição sígnica da cultura, retornando por intermédio da
educação, um outro signo, para a cultura em forma de novos signos que viabilizarão por
intermédio de semiose novas técnicas. Ademais, tal decurso só prossegue pela linguagem
articula e simbólica, bem como pela inferência sígnica das relação sociais e do trabalho
enquanto linguagens humanas. Este transcurso acontece constante e infinitamente, acarretando
a cada momento em um homem mais humano, “graças” às novas linguagens – como por
exemplo a tecnologia - provindas desse processo.
61
produzir social e naturalmente a sua existência, uma vez que a técnica só
existe e se desenvolve – coetaneamente - com o animal já hominizado e
isto indiscutivelmente perpassa pelo - amplo, simultâneo e infindávelprocesso de antropogênese imbricado na consciência de linguagem. Em
suma, a técnica é um ato produtivo caracterizado por um processo
complexo de semiose, no qual, o homem projeta, pela interposição
de signos, formas de combinar os objetos do mundo físico ou mental
a fim de executar atividades práticas.
1.1.1 A máquina como um signo da técnica
Ainda estimulado pelas reflexões anteriores, neste tópico, busco
“preparar o terreno” a fim de apresentar a questão da tecnologia (como é
comumente adjetivada) . Esta, pela sua complexidade termina
normalmente por simbolizar uma máquina, por exemplo, um
computador, um tomógrafo ou um perfurador de petróleo.
Significâncias estas que não fogem deste estudo, menos ainda da palavra,
entretanto, tal concepção carrega no seu íntimo o problema e a solução
para algumas confusões.
Assim como a linguagem que a constitui, a técnica tem caráter
progressivo, visto que é um ato produtivo. Logo, ao ir qualificando suas
cognições o ser humano desenvolve novas habilidades, apresenta
melhorias na leitura e interposição dos signos que designam os objetos
naturais, progredindo no domínio e na combinação dos aparatos. Podese dizer que o que era um sílex nos primórdios, tornou-se uma máquina
hoje. Todavia, a compreensão do fenômeno precisa estar assentada na
ideia de que tanto as maquinarias atuais, quanto as aparelhagens que as
antecederam, provém das capacidades técnicas do ser humano. Destarte,
as faces dos maquinários devem voltar-se ao homem, porque “ a
máquina nunca é dada, é feita.” (VIEIRA PINTO, 2005a:73).
O ser humano, por sua vez, só inova pela necessidade
perdurável de resolver suas contradições – no sentido de segundidade,
ou seja, a alteridade forçando-se contra a mente - com a realidade, no
entanto, são as vias das relações sociais que oferecem a ele três aspectos
fundamentais para a construção da máquina, a saber: a) a transmissão e
acumulação do conhecimento por intermédio da educação,
possibilitando a compreensão mais aguçada dos fenômenos naturais,
62
superior ao tempo anterior graças as possibilidades técnicas
desenvolvidas pelos predecessores, chegando ao ponto da
cientificidade39; b) A incorporação da nova máquina nos fazeres diários
e no acervo das utilidades comuns; c) a crescente exigência de avanço
nos modos de produzir, tendo por finalidade a melhoria da vida humana
e a necessidade de poupar esforços. (VIEIRA PINTO, 2005a).
Tais tópicos não fogem dos axiomas de Peirce, visto que todos
requerem e produzem expressões sígnicas amoedando-as em um
continuum semiótico. Por exemplo, o computador que agora me permite
escrever estas linhas, carrega na gênese os signos da educação
(entendida para além da educação formal) que surgiu com o homem, das
expressões técnicas enquanto atos e/ou dos utensílios da aurora, que
produziram conhecimentos aplicáveis. Mas esse já se tornou igualmente
representamen que em semiose possibilitou um aparato melhor. À vista
disso, a sociedade enquanto corpus produtor e receptor de linguagens
oferece possibilidades, às vezes com períodos interruptos, de semiose,
sejam estas pelos conhecimentos experienciais, pela educação
sistematizada ou “pelo clamor popular” . 40
Nessa lógica, supõe-se um ponto de partida para máquina, que
em consonância com Vieira Pinto (2005:108), encontra suas origens nas
ferramentas, que por sua vez vinculam-se na gênese dos utensílios. No
entanto, a diferenciação primordial entre as duas reside na aplicação.
Enquanto a segunda é utilizada ocasionalmente, a primeira é fabricada
para vantagem individual, contudo, “o processo de invenção dela só
pode prosseguir se a ferramenta for entregue à sociedade com o caráter
geral e coletivo para criação de bens”.
Congruente com Vieira Pinto, a ferramenta que a priori
caracterizava-se pelo rendimento limitado, porquanto os efeitos
mecânicos iniciais produzidos, e os únicos possíveis, tinham como fonte
de energia imediata o trabalho muscular do homem. Com a continua
progressão do conhecimento social, que possibilitou o entendimento de
39
Vieira Pinto entende que a base do desenvolvimento tecnológico está no conhecimento
científico. Tratarei sobre este assunto a partir da página 79.
40
A máquina constituí parte das tríades, tal e qual as constituintes da técnica e do processo
Pansemiótico – ver figura 2 (página 60) – porque há necessariamente uma co-participação
signíca na sua concepção, em razão de não ser possível construir qualquer maquinário sem
romper com as fronteiras limitantes do conhecimento. Assim, a máquina implica uma
educação, uma técnica, uma cultura, uma sociedade, uma linguagem, etc; mas também é coparticipante e fomentadora de todo esse processo.
63
novas fontes de energia, as ferramentas passaram a lograr maior
rendimento e potência, por consequência libertando o ser humano do
esforço muscular como força motriz. Entretanto, mesmo movidas pela
eletricidade quem ainda as comanda é o homem, nessa direção, continua
[...] sendo uma ferramenta e habitualmente não se
inclui no conceito tecnológico vulgar de máquina,
embora, pelo conceito crítico acima exposto, na
realidade o seja, pois não é menos um instrumento
material de domínio da natureza pelo homem. Não
importa que se trate de uma máquina destinada ao
manuseio humano. (VIEIRA PINTO, 2005a:108).
41
À vista disso, o autor, partindo de Charles Babbage, expõe a
existência de duas classificações para os maquinários, tais quais: a) As
de segunda ordem, no qual encontram-se as máquinas mecânicas. Estas,
têm como característica primordial a reunião e conjugação de
ferramentas simples postas em funcionamento por um único motor,
tendo como exemplo mais primitivo, os teares manuais e entre outros
aparatos/máquinas movidos a mão; b) As de terceira ordem,
“automáticas”, difundidas a partir do conhecimento proporcionado pelas
41
Sinto-me compelido a tratar a temática concernente ao domínio da natureza, expressa na
citação de Vieira Pinto. Intentando abrir a questão, peço permissão ao leitor para retomar um
pensamento, a saber, a diferenciação teorética entre os pensadores. Charles Sanders Peirce é
filósofo de um pensamento não antropocêntrico, isto é, o domínio da natureza é algo inviável
em sua teoria, visto que para ele a natureza e o homem devem co-participar na construção do
mundo, em sentido de constante interpretação de um para com o outro, algo de extrema
atualidade em nossa faseologia. Nesse sentido, segundo Ibri (2007), a filosofia de Peirce nos
força a uma releitura de nossos equívocos com relação à natureza, tanto do ponto de vista do
conhecimento como do vértice ético. Ou seja, a máquina deve ser usada e pensada para o bem
estar do mundo, seja ele humano ou natural, sem sobreposições. Talvez, esse seja um ponto
nevrálgico para se pensar em uma educação orgânica atual, pois se somos projetores dos
maquinários, somos igualmente responsáveis por sua utilidade, então, porque não pensar a
relação ética de nossa atuação por intermédio de tais aparatos perante ao mundo natural e até
mesmo social já na escola ou na família? Seguindo esse raciocínio, Vieira Pinto (2005) infere
que as máquinas são nem boas e más, mas sim, eficazes ou falhas, devendo suas utilizações,
bem como suas consequências serem pensadas pelos homens. Se por um lado o isebiano aponta
para o viés ético no manejo dos aparatos, por outro, pensa-os politicamente, cunhando-os como
fator sine qua non para um país forte e independente. Nessa direção, sua teoria é sociocêntrica,
voltada para o domínio de todo território nacional (bem como para toda América Latina) e de
seus bens naturais, tendo como alicerce a “maioridade social”.
64
máquinas mecânicas, em que o homem descobre outras forças da
natureza - como: radiação, reações químicas, etc - e se vale delas para
fabricar outros tipos de aparelhos técnicos.
Assim sendo, Vieira Pinto compreende que as máquinas
contemporâneas, por mais estonteantes que pareçam, nada mais são do
que a expressão das necessidades sociais atuais, porque “os homens
nada criam, nada inventam nem fabricam que não seja expressão das
suas necessidades, tendo de resolver as contradições com a realidade”.
(VIEIRA PINTO, 2005a:149).
Pode-se dizer, portanto, que as aparelhagens são manifestações
das ações técnicas do ser humano, pois de acordo com Vieira Pinto
(2005), desde suas primeiras realizações, a máquina compendia os
esforços do homem em descobrir meios para superar as resistências
propostas pela natureza aos seus atos. Em minha leitura intersemiótica,
as maquinarias são aparatos provenientes das ideias abstrativas que
sofreram semiose - dimanante em última instância da capacidade técnica
– acarretando no avanço cognitivo por intermédio de signos gerados por
elas, que novamente em semiose viabilizarão máquinas mais avançadas
e assim por diante. Sem perder o eixo lógico da reflexão, mas a fim de
comprovar a assertiva, volto aos maquinários de terceira ordem, no qual,
através da melhor compreensão do mundo proporcionada pelas
máquinas mecânicas, o homem descobre novas forças da natureza,
possibilitando assim, fabricar novos meios à sua existência.
Todavia, mesmo viabilizando a fabricação de novos meios para
existência humana, a máquina em si não se caracteriza como “portadora”
da técnica, pois esta só é imanente ao homem. O que cabe à máquina é a
corporificação de uma técnica. (VIEIRA PINTO, 2005a). Em outras
palavras, a máquina só produz porque foi concebida para aquele modo
de produzir, que ela enquanto produto humano, não pode
espontaneamente modificar-se, ou só se modifica dentro dos limites
previstos em sua construção, ou seja, apresenta-se como um signo da
técnica.
Mas para adentrarmos no íntimo dos fundamentos da categoria
aqui apresentada, faz-se mister apontar dois aspectos, são eles: o aspecto
estático e o aspecto dinâmico. No que refere-se ao aspecto estático, a
máquina constitui-se em um corpo como outro qualquer, inerte, uma
imagem sugestiva nos maquinismos, tais como: peças, veículos jogados
fora, em suma, ferro velho. Já dinamicamente, a máquina codifica um
programa de ação do homem. Supõe-se portanto, adequação dos
65
maquinários às possibilidades de transformação da natureza e resistência
dos corpos sobre os quais vai agir. (VIEIRA PINTO, 2005a). É por este
aspecto dinâmico que “a máquina resume e prefigura uma sucessão de
atos, que por levarem ao fim pretendido, explicam a forma a ela
atribuída e as funções que deve exercer. A sucessão de atos representa a
técnica de produção que tal máquina é capaz de realizar ”. (VIEIRA
PINTO, 2005a:135).
Esses aspectos, segundo Vieira Pinto (2005a), carregam consigo
a chave primordial da máquina, pois somente trabalhando de forma útil
é que os maquinários convertem-se em instrumentos práticos,
desempenhando um papel co-ativo na produção da vida, assim, em ação
as aparelhagens supõe duas condições imperiosas, uma vez que,
Em primeiro lugar, a racionalidade nela contida,
porquanto ao operar com êxito confirma coincidir
com as exigências da razão objetiva inerente aos
seres e fenômenos; em seguida, o papel do homem,
a ela indissoluvelmente associado, como criador
que transfere para ela as determinações racionais
aprendidas do mundo e concebidas em
pensamento no ato de imaginá-las, sendo ainda o
dirigente que aplicará, dando-lhe um destino e
recolhendo os resultados da ação mecanizada.
(VIEIRA PINTOa, 2005:136).
Alvidro, portanto, que os aparelhos estão em dependência com
a técnica, visto que a partir dela o homem apodera-se de conexões
lógicas existentes entre os corpos e os fatos da realidade - do mundo
interno ou externo -, as transferindo para suas invenções e construções,
adjetivadas como máquinas. Estas, possibilitaram um melhor
entendimento e co-participação com o ambiente natural, reverberando
em inovações as “cobranças” da sociedade que está circunscrito. Em
outras palavras, os maquinários são inventos pelos quais os homens
potencializarão suas ações práticas, entretanto, ambas são resultante da
antropogênese e da infindável necessidade humana. Assim,
66
[...] cada fase histórica permite a ampliação da
capacidade humana [...] com as correlatas
elaborações teóricas, apenas até certo ponto. Fica
assim traçada a área de expansão do conhecimento
e de produção de utensílios, máquinas e objetos
possibilitados pela técnica do período em apreço,
sempre em evolução. (VIEIRA PINTO, 2005a:68,
grifos meus).
Estar sempre em evolução presume um continuum semiótico,
tal como apresentei na figura 2 (página 60). Além do mais, o
evolucionismo em Peirce, conforme aponta Ibri (1992), é a expansão da
terceira categoria, seja na forma cognitiva ao nível da consciência ou
seja ao nível ontológico. Nesse sentido, para evoluírem as máquinas
precisam ligar-se às tendências de aquisição de hábitos, pertencerem à
realidade, ser gerais e estenderem-se no tempo, isto é, devem estar de
acordo com as leis. Ao passo que pararem de responder ou não forem
mais eficazes às leis da realidade coetânea, perderão a utilidade, abrindo
lugar à dúvida e a busca por uma nova crença. Dizendo de outro modo,
as máquinas quando funcionam dinamicamente incorporando uma
técnica são fenômenos vinculados à terceiridade, entretanto, confirmamse cotidianamente em nível de segundidade, pois, para funcionar de
acordo com as leis, precisam estar em contato com o fato duro, com a
alteridade do mundo, físico ou mental. Destarte, os maquinários
expandem-se ao passo que a técnica enquanto conhecimento evoluí,
saber este que necessita de uma inesgotável cadeia signíca, conforme já
apresentei nos gráficos.
Aproveito as meditações supra postas para já ir introduzindo a
próxima sessão, mas também atentando para o fato de só poder pensar a
tecnologia ligada ao desenvolvimento do conhecimento e das condutas
produtivas anteriores, isto é, da técnica. Conforme tratei acima e
abordarei nos próximos parágrafos, é por esta via que as máquinas são
“criadas”, tendo como intuito potencializar a produção da existência
humana e da superação do paradoxo abrupto.
Mas um maquinário contemporâneo precisa ter na gênese uma
máquina anterior, ou seja, sua invenção só foi possível a partir da
melhor racionalização e leitura dos fenômenos do mundo por parte do
homem, que acarretaram consequentemente, formatos inovadores de
produzir métodos e artefatos, portanto, ciência e tecnologia, quando
cunhados em semiose. Em outras palavras, estudos avançados sobre a
67
técnica coetânea permitirão a criação de novas aparelhagens, que
possibilitarão novas visões de mundo, assim, proporcionando técnicas
mais avançadas, que findarão na produção de novos métodos e artefatos
ad infinitum. Este processo é aqui denominado de “Tecnosemiose”42.
Tal nomenclatura – “Tecnosemiose” - , é concebida a partir da
ideia de que “como cada signo cria um interpretante que, por sua vez, é
representamen de um novo signo, a semiose resulta numa ‘série de
interpretantes sucessivos’ ad infinitum (CP 2.303, 2.92)”. (PEIRCE
apud NÖTH, 1995:74). Ou seja, enquanto ser de linguagem o homem só
lê o mundo por intermédio do signos, assim, todas suas cognições
provêm das leituras sígnicas (representamen) de objetos, as quais, ao
sofrerem semiose “surgem na realidade” com caráter de invento
viabilizando novos signos, todavia, ao tornarem-se representamen tais
objetos transformam-se em “elementos a serem superados”. Tal lógica,
pode ser apreciada no concernente às máquinas, visto que “toda
máquina, de qualquer tipo, deriva de máquinas e conhecimentos técnicos
antecedentes, por intermédio da engenhosidade humana, assim como
remete a outra melhor, mais perfeita, que a deve substituir”. (VIEIRA
PINTOa, 2005:106).
A fim de exemplificar esta reflexão apresento um quadro
proposto Thierry Karsenti (2010) :
42
A nomenclatura própria para designar o processo de semiose da técnica e de conhecimentos
adquiridos em tecnologia (no sentido amplo do termo), pode causar estranheza inicialmente.
No entanto, o próprio Peirce usa e recomenda a utilização de nomenclaturas distintas para
intitular processos diferentes.
Cabe ressaltar, o conhecimento de expressões como “tecno-semiose” proposta por Ciro
Marcondes e “tecno-semiosis” apresentada por Félix Duque. Todavia, o termo que proponho
caminha em outra direção, ou melhor, pela trilha de Peirce, bem como almeja designar o
processo sígnico da técnica e da tecnologia. Quanto as obras desses autores, ver: DUQUE,
Felix. El arte y el cuerpo. In: MOLINUEVO, José Luis (org). Deshumanización del arte ?
Ediciones Salamanca: Salamanca, 1996; MARCONDES FILHO, Ciro. Linguagens e
tecnologia. In: Atrator Estranho, v. 3, n.23, p. 9-43. São Paulo, 1996.
68
Quadro 3: Breve histórico da evolução do computador com
interface gráfica, modelo ainda utilizado hoje43
Ano
Invento atribuído à
Aparelhagem
1833
Charles Babbage
“
Máquina
Analítica”,
primeira
calculadora
funcionando com fichas
perfuradas.
1936
Konrad Zuse
Calculadora mecânica 21.
Para muitos, o primeiro
computador binário.
1937
G. Robert Stibitz
1939
Konrad Zuse
Z2, Primeiro computador
eletromecânico funcional.
1941
Konrad Zuse
Z3, Primeiro computador
eletromecânico programável.
1942
J. Atanasoff e C. Berry
1943
A. Turing e Serviços
Secretos Britânicos
1944
H. Aiken e G. Hopper.
1946
1947
1948
J.P Eckert e J.W Mauchly
IBM
F. Williams e T. Kilburn
Calculadora Model K.
Computador ABC.
Colossus.
Computador
Harvard.
Mark
I
de
Computador ENIAC 1.
Computador SSEC,
36m de comprimento.
Computador
Baby.
com
Manchester
43
Poderia acrescentar no quadro aparatos como: Laptop’s e a novíssima indústria mobile, bem
como a computação feita em nuvem.
69
1951
1953
J.P Eckert e J.W Mauchly
IBM
Computador Univac.
Computador
EDMP.
IBM
701
1962
S. Russel e o MIT
Spacewar, primeiro jogo de
computador.
1964
Douglas Engerlbart
Mouse
e
computador.
1970
Intel 1103
1971
A. Shugart e IBM
1972
Xerox
1973
R. Metcalfe e Xerox
1974-1975
Scelbi e Mark-8
Computadores Altair e IBM
5100.
1976-1977
S. Wozniak e S. Jobs
Apple I e II, primeiros
microcomputadores
comercializados.
1976-1977
Radio Schack e Commodore
TRS-80 e Commodore Pet,
janela
de
Memória de Computador.
Disco flexível.
Xerox Alto, que muitos
consideram um protótipo que
marcou a evolução dos
computadores pessoais.
Rede de computadores.
70
segundos
microcomputadores
comercizalidos.
1981
IBM
Primeiro
IBM
computador doméstico.
PC,
1981
Microsoft
Primeira Versão do sistema
Windows.
1983
Apple
Apple
Lisa,
primeiro
computador com interface
gráfica para o usuário.
1984
Apple Macintosh
Apple Macintosh, primeiro
computador com interface
gráfica colorida para o
usuário.
Fonte: Quadro adaptado de Karsenti (2010:332).
Isto posto, cabe inferir que tanto os computadores, como os
tomógrafos ou os perfuradores de petróleo citados no início desse tópico,
podem ser adjetivados como tecnologia, pois além de ilustrarem a
evolução das técnicas anteriores a partir de conhecimentos científicos
contemporâneos, corporificam as técnicas pensadas pelas necessidades
sociais da atualidade, viabilizando maneiras superiores de produzir a
existência e de compreender o mundo, aduzindo novas técnicas e
distintos conhecimentos. No entanto, é necessário ressaltar que nem toda
máquina supõe uma tecnologia, visto que são inventos anteriores a esta,
todavia, configuram-se como base para o desenvolvimento tecnológico
atual - enquanto técnicas corporificadas.
Mas, para finalizar cabe a pergunta: Qual o peso dessa
discussão à educação ? Em partes, acredito já ter meditado sobre esse
questionamento, visto que a educação é fator sui generis na concepção
da técnica, assim como ponto fundamental na sua expansão em razão de
ser parte do emaranhado signíco compositor do ser humano. Já por outro
71
lado, existe uma relação semiótica de reciprocidade da técnica, – e das
máquinas enquanto incorporadoras dessas – porque os avanços
permitidos pelas ações práticas viabilizam novas visões de mundo, peça
chave para a educação não cair na cristalização do hábito. É evidente
que toda pertinência da problemática em emergência não ficou
totalmente elucidada, todavia, acredito retomar o assunto nos tópicos e
capítulos a seguir. Por ora, a deixo assim.
1.2 A Tecnologia como semiose - Tecnosemiose
A categoria “tecnologia” carrega em seu bojo muitas definições,
distintas correntes epistemológicas e em grande parte do imaginário
coletivo simbolizam uma “super” máquina, uma ferramenta
recentemente lançada ou até mesmo “robôs autônomos”, como na
película americana de Ridley Scott. Entretanto, o que pretendo nesta
sessão é desmistificar a tecnologia como “coisa” do mundo dos
“Jetsons” , cunhando-a como linguagem das necessidades humanas,
bem como da evolução cognitiva que o avanço dessas permitem ao
homem. Não que robôs ou novas máquinas não façam parte da
amplitude do conceito, mas a compreensão não pode ficar restrita a
esses objetos. 44
À vista disso, o que precisa quedar da subdivisão anterior é a
ideia de progresso do conhecimento por intermédio das ações produtivas,
isto é, técnicas. Destarte, o homem arquiteta a tecnologia na defluência
da antropogênese, na qual, pela leitura dos objetos – objetos naturais,
ferramentas ou corpus social - avança em seus inventos e raciocínio.
Percebe-se assim, que as ideias para “uma tecnologia” foram sendo
aprimoradas com o passar dos anos para chegar ao ponto da
cientificidade aplicada, pois “[...] quando tomamos o homem em um
44
Ao falar em película americana de Scott, refiro-me ao filme “Blade Runner” de 1982. Nesse
ficção, robôs autônomos tornam-se monstros sanguinários. Mais informações em:
http://bladerunnerthemovie.warnerbros.com. Acesso em: 31 de mai. 2015.
The Jetsons é uma série de TV animada produzida por Hanna-Barbera de 1962 e 1963. Esta
série mostra uma família vivendo em um futuro distante, onde os robôs fazem o serviço
doméstico, as cidades são suspensas no ar e existem carros voadores. Disponível em:
http://www2.warnerbros.com/warnervideo/classiccartoons/jetsons.html. Acesso em: 29 de set.
2014.
72
contexto histórico, percebemos que ele foi substituindo, aos poucos, sua
atuação empírica por uma baseada em causa e efeito, auxiliada por
instrumentos que tornassem sua ação mais produtiva, econômica e
eficiente”. (NÉRICI, 1973:18).
Assim, a tecnologia admite ser compreendida como um saber
que se desenvolve com base na técnica, ou em outras palavras, que o
progresso técnico permitiu ao ser humano o progresso do conhecimento,
bem como a libertação gradual do serviço muscular que possibilitou a
execução de atividades mais “nobres”(cf. VIEIRA PINTO, 2005a).
Pensamentos esses que se conjugam na interpretação que o curso
constituinte da tecnologia ajeitou-se com o tempo, encontrando
manifestações primitivas na invenção da roda e das embarcações a vela
dos antigos navegantes, exempli gratia, as manifestações técnicas que
inculcaram a tecnologia foram sempre guiadas pelas necessidades e
possibilidades referentes a cada época. Nessa seara, os tipos móveis de
Gutenberg surtiram o mesmo estado de espanto e maravilha nos seus
contemporâneos como a Internet em nossa época. (VARGAS, 1994;
VIEIRA PINTO, 2005; MEDEIROS E MEDEIROS, 2010).
Aliás, o estado de maravilha 45 é tema inicial da obra “O
conceito de Tecnologia” de Vieira Pinto (2005). Ao recorrer às
reflexões platônicas e aristotélicas, o autor aponta aquele estado de
ânimo como a tentativa primeira de explicar as origens da filosofia. O
homem, aquele que se maravilhava diante do espetáculo da natureza, foi
o ser que começou a filosofar em busca de respostas para solução dos
45
O tema do maravilhoso é tomado nos primórdios da filosofia enquanto estado de ânimo
relacionado ao espanto – Thauma. De acordo com o que está sendo tratado e será tratado
posteriormente, a condição de maravilha liga-se ao mito. Este, na antiga Grécia, era utilizado
em forma de fabulosas histórias, buscando justificar a existência humana, fatos ou
irregularidades que não podiam ser explicados pelo conhecimento coetâneo. Na atualidade,
quando imposta como ideologia ou ceticismo, a Tecnologia também converte-se em mito,
especialmente ao atribuir à ela responsabilidades e valores. Quanto ao tema do Thauma e do
Mythós, vale ressaltar pensamentos de Aristóteles em sua consagrada obra Metafísica: “Que no
se trata de una ciencia productiva, es evidente ya por los que primero filosofaron. Pues los
hombres comienzan y comezaron siempre a filosofar movidos por la admiración; al principio,
admirados antes los fenómenos sorprendentes más comunes; luego, avazando poco a poco y
plateandose problemas mayores, como los câmbios de la luna y los relativos al sol y las
estrelas, y la generación del universo. Pero el que se plantea un problema o se admira,
reconoce sua ignorancia. (Por eso también el que ama los mitos es en certo modo filósofo; pues
el mito se compone de elementos maravillosos). (ARISTÓTELES, 1987:15).
73
seus problemas, processo esse que proporcionou o desenvolvimento dos
seus saberes.
Sem pretensão de discutir o início da filosofia, porquanto
entende que o “pensar” emerge com o homem e destarte o debate é
irrelevante, Vieira Pinto (2005) pondera que a disposição de espanto do
ser humano pode ser interpretado em face da tecnologia, a propósito do
avanço da racionalidade e do desempenho inventivo envolto por todas as
“peças”, bem como fronte à ideologia tecnológica adjetivada por termos
na qualidade de “era tecnológica”. Portanto, para o autor “o que
distingue o maravilhar-se atual do antigo é que agora o homem se
maravilha não diante da natureza, mas diante de suas próprias obras”.
(VIEIRA PINTO, 2005a:35).
Nessa direção, espantar-se apenas à frente da natureza
circunstante exprime a debilidade das forças produtivas das época
passadas, apontando para um mundo pouco povoado pelas invenções
humanas. (VIEIRA PINTO, 2005a). Tal compreensão, dentro da teoria
de Álvaro Vieira Pinto, está elencada na ideia de que o homem,
conforme avança na leitura do mundo, avança na dominação do meio
por intermédio de novas técnicas, viabilizadas pelos conhecimentos
anteriores proporcionados por técnica anteriores, pois
À medida, porém, que vão sendo compreendidos
os processos naturais e descobertas as forças que
os movimentam, com a consequente possibilidade
de utilização delas pelo homem, para produzir
artefatos capazes de satisfazer novas necessidades,
e essa fabricação se multiplica constantemente, o
mundo deixa de ser simplesmente o ambiente
rústico espontâneo e se converte no ambiente
urbano, na casa povoada de produtos de arte e, na
época atual, de aparelhos que põem as forças
naturais a serviço do homem. (VIEIRA PINTO,
2005a:37).
Portanto, a tecnologia vai se desenhando com o ser humano.
Imagine quão estranho é adentrar em uma residência hoje sem energia
elétrica, algo que se tornou “normal” em nosso meio! Porém, em 1879 ano que a energia chegou ao Brasil - essa tecnologia causava maravilha
nos brasileiros daquele final de século e assim foi por um bom tempo,
até tornar-se um elemento “natural”. Nesse sentido, Vieira Pinto aponta
74
para o homem enquanto um ser destinado a viver na natureza, mas
apenas pelo o que se entende por “natureza” em cada ciclo. Para o
isebiano, hoje nosso mundo “natural é artificial”, conjunto e composto
por aparatos tecnológicos, no qual a alteração ou a ausência de algum
deles, como por exemplo a falta de energia elétrica, é julgado como
“antinatural” para as gerações atuais.
Mas a relação homem e natureza em Peirce é co-participativa,
existindo uma co-naturalidade entre ambos, “o que significa que o
homem tem uma afinidade com a natureza, está em sintonia com ela, e
possui uma adaptação natural para imaginar teorias e idéias que
traduzem essa sintonia”. (SANTELLA, 2004: 106). Nesse ponto, antes
seria a tecnologia uma inferência abudutiva46 – uma leitura criativa
humana da natureza - do que uma forma de dominação dela pelo homem,
ficando suas manifestações correligionárias aos hábitos (leis) naturais,
mas que evoluem ao passo que os conhecimentos naturais humanos
também vão se aperfeiçoando. Nas palavras do Lógico:
Parece incontestável, por conseguinte, que a
mente do homem é fortemente adapta a
compreensão do mundo; ao menos, tanto quanto
parece, que certas concepções, altamente
importantes para essa compreensão, surgem
naturalmente na mente humana; e, sem uma
tendência, a mente nunca teria tido absolutamente
nenhum desenvolvimento. (PEIRCE, 2008:159).
O que obtenho em Vieira Pinto como “natureza artificial”
(tecnologias), em Charles Sanders Peirce posso apresentar como
46
Abdução é uma das três formas de inferência do raciocínio lógico, sendo as outras duas
dedução e indução. Nas palavras de Santaella (2001: 117-120) “ Na dedução partimos de um
estado de coisas hipotético, definido abstratamente por certas características.[...] Na dedução,
uma inferência é válida se e somente se existe uma relação entre o estado de coisas suposto nas
premissas e o da conclusão. O objetivo de tal raciocínio é determinar a aceita da conclusão”. Já
a indução “ [...] é tida como um processo lógico no qual uma conclusão proposta contém mais
informação do que as observações ou experiências nas quais ela se baseia”. Por fim, a abdução
é “[...] o mais original dos tipos de raciocínio ou argumento, ela se refere ao ato criativo de se
levantar uma hipótese explicativa para um fato surpreendente. É o tipo de raciocínio através do
qual a criatividade se manifesta não apenas na ciência e na arte, mas também na vida
cotidiana”.
75
extensões ontológicas do mundo (tecnologias) . É claro que Peirce,
conforme pode ser comprovado em Ibri (2007), não nega que o papel
das ciências práticas aplicadas (tecnologia) - assim como para o filósofo
brasileiro - é atender as necessidades humanas, entretanto, para o norte
americano a natureza deve ser parte co-participativa do processo, assim
como pressupõe que o natural influência o humano. Corroborando com
minha interpretação peirceana de tecnologia, Mazlish destaca que
É Necessário reconhecer que a evolução biológica
humana, agora melhor entendida em termos
culturais, impõe à humanidade – a nós – a
conscientização de que ferramentas e máquinas
são inseparáveis da evolução da natureza humana.
Também
precisamos
perceber
que
o
desenvolvimento das máquinas, culminando com
o computador, mostra-nos, de forma inevitável,
que as mesmas teorias úteis na explicação do
funcionamento de dispositivos mecânicos também
têm utilidade no entendimento do animal humano
– e vice-versa, pois a compreensão do cérebro
humano elucida a natureza da inteligência
artificial. (MAZLISH, 1993: 223).
Com isso, afronto-me com duas concepções – e não conceitos de tecnologia, uma natural não antropocêntrica e uma sociocêntrica.
Assim, as discussões supra postas, a saber, a diferenciação das
concepções de natureza, o que vem a ser a tecnologia dentro desses
princípios, bem como posição humana nesse paradoxo, abre um conflito
que até certo ponto pode ser resolvido, ou melhor, descampado para
meditação. Vejamos. Ao partir da filosofia sociocêntrica de Vieira Pinto,
tenho uma sobreposição da natureza cultural sobre a natureza biológica,
que se faz inicialmente em partes por força da técnica e posteriormente
por força da tecnologia. Contudo, ao tomar o lado da filosofia peirceana,
não tenho uma sobreposição, mas sim uma semiose de signos da
“natureza”, fazendo-me sugerir uma intersecção de três, ou mais,
modelos coetâneos e simultâneos do processo, conforme pode ser
visualizado no diagrama abaixo:
76
Figure 3 – Modelo triádico da natureza
Fonte: Modelo adaptado pelo autor de Merrell (2012).
Essa ideia emerge de uma semiose – ver figura 2 (página 60) –
altamente complexa e infinita, ou seja, uma signo pressupõe outro de
mesma importância. Se nos primórdios era uma só natureza com
distintos signos – sempre democráticos - , isto é, signo biológico,
técnico, cultural, social, educativo, hoje pode-se e deve-se estender os
signos co-participantes da nossa natureza “maior” também para o
tecnológico. A cadeia sígnica é infinita. Vivemos um mundo natural coparticipátorio e interdependente, que presume um “equilíbrio móvel de
tensões” entre os signos fundantes da realidade. Acredito ser coerente
apresentar o pensamento de que a tecnologia, hoje, é uma das “naturezas”
(enquanto signo co-participante da “maior”) em que nos movemos, mas
não última, pois, “o mundo é uma criação co-participativa, de modo que
qualquer aspecto desse mundo sempre pode ser uma virada diferente do
que está sendo criado num dado momento, num lugar particular”.
(MERREL, 2008: 334).
Concepção esta que pode ser relevante à educação,
especialmente ao apontar a saída de um “centro autoritário” para fundarse em um edifício democrático de trânsito livre. Nessa seara, a educação
atual não requer uma única “natureza”, nem um único método, mas sim
uma interação co-participativa entre os contextos e os sujeitos, os
mundos interno e externo. Julgo não ser outro o pensamento de Freire ao
inferir que “ Um dos grandes problemas de nossa educação atual, cada
vez mais devendo endereçar-se no sentido da nossa democratização, é,
por isso, o de superar a quase exclusiva centralização na palavra, no
verbo, nos programas, no discurso”. (FREIRE, 2001: 14).
77
Tal e qual requer a semiose, os pontos de minha discussão vão
não-linearmente emaranhando-se em uma aventura abdutiva. Os signos
que fui/vou alcançando pelas experiências de vida co-participam e
interagem entre si, e disso não posso fugir. Destarte, entre idas e vindas,
convido o amigo leitor a retornar às reflexões concernentes ao conceito
de tecnologia, uma vez que é de suma importância, para este trabalho,
entendê-la claramente.
Voltando à lógica de Vieira Pinto, depreendo que o conhecido e
familiar não suscita maravilha. Assim, para o autor, o avanço da
tecnologia - diante da efemeridade de seus produtos - gera o desgaste do
maravilhar-se e por consequência requer o constante ato de “(re) criar”.
Tal e qual, essas ações são possíveis pela contínua busca por novas
compreensões do mundo, aduzindo técnicas distintas a fim de obter
progresso na forma de racionalizar a natureza. Na contramão dos
estudiosos da escola de Frankfurt, Vieira Pinto compreende esta ação
como expressão típica da relação dialética que envolve o ser humano e a
natureza, terminando a cada ciclo em um homem mais racional e
humano47. Nas palavras do filósofo,
47
No concernente à racionalização, que se inicia com o esclarecimento europeu, convém
apresentar os pensamentos de Theodor W. Adorno e Max Horkheimer para meditar diante de
uma “segunda” filosofia . Para os autores, a racionalização que tentava libertar os homens das
trevas do século medieval, é a principal causa da aporia da razão, pois instalou na sociedade
moderna um crença mítica sobre a ciência, assim como reduziu tudo e todos a objetos e
silogismos matemáticos em prol do lucro capitalista. Dizendo de outro modo, “o procedimento
matemático tornou-se, por assim dizer, o ritual do pensamento. Apesar da autolimitação
axiomática, ele se instaura como necessário e objetivo: ele transforma o pensamento em coisa,
em instrumento, como ele próprio denomina”. (ADORNO E HORKHEIMER, 1985: 37). Com
a razão instrumentaliza, o domínio da natureza pela ciência facilitou o domínio de homens
sobre outros homens. Essa “redução do pensamento para instrumento” acaba por
“irracionalizar o ser humano”, que por sua vez passa a retroceder evolutivamente ao ponto da
barbárie, ocasionando destruição, guerras mundiais e epidemias. No entanto, a diferenciação
entre os alemães e Vieira Pinto, está nas experiências de vida. Para Vieira Pinto, racionalizar a
natureza, por intermédio da pesquisa científica e da industrialização, é ponto nevrálgico à saída
do Brasil e da América Latina-caribenha da menoridade e da opressão social, pois para ele “O
subdesenvolvimento constitui situação existencial do desumanismo”. (VIEIRA PINTO, 1960:
284). Claro está pra mim, que grande parte da filosofia pessimista de Adorno e Horkheimer
está na experiência de duas guerras mundiais e da brutalidade do holocausto. Já a filosofia
realista de Vieira Pinto, não passou por guerras, mas pelo subdesenvolvimento, que segundo o
isebiano seria superado por uma política nacionalista voltada para a industrialização e
“cientificação” do país. Ademais, “[...] o avanço dos processos de industrialização produz
desenvolvimento como causa em si, isto é, como capacidade de transformar a natureza em bens
que o indivíduo e a sociedade precisam. Daí não ser possível tomar como modelo tudo o que a
metrópole tem, para transferir à nossa realidade nacional”. (FAVERI, 2014:111). Tratarei com
mais vagar sobre este assunto na sessão 1.3.3.
78
[Se a Tecnologia] significa a transformação da
natureza em si em natureza racionalizada, pois
cada vez mais se entende como ‘natural’ aquilo
que encontramos ao nosso redor, e que agora
provém da ação das técnicas, de outro lado
significa igualmente a transformação do animal
em homem racionalizado. Com efeito, no curso do
processo pelo qual vai impondo à natureza, sob
forma de criações [...], a racionalização exequível
no momento, o homem pela ação que têm em seu
ser e seu modo de vida os resultados da técnica
por ele inventada e executada, vai justamente
adquirindo os elementos que, transpostos para um
plano das representações conceptuais, serão os
conteúdos que desenvolvem sua capacidade
racional. (VIEIRA PINTO, 2005a:359).
Ao passo que vai se conhecendo, por intermédio da técnica, o
ser humano organiza em saberes sistematizados o conjunto de
conhecimentos ditos “avulsos” do senso comum, chegando por fim ao
ponto da cientificidade. (LUNGARZO, 1991). Esse aperfeiçoamento
racional vai proporcionando gradualmente ao homem o
desenvolvimento cognitivo no sentido peirceano, isto é, “como um
processo de aquisição de conceitos e de modificação de conduta”. (IBRI,
1992:9). Congênere transpõe representações conceptuais à técnica, ou
seja, vai “combinando” um signo ao outro, “emerge a ideia de
tecnologia”. Esta, portanto, pressupõe relações conceituais, efetivadas a
partir dos conhecimentos acumulados no decorrer do tempo, em semiose
com “uma técnica”. Contudo, os saberes precisam ser necessariamente
científicos – provindos da ciência moderna ?48
48
Don Ihde (1990), por exemplo, não apresenta a diferenciação entre técnica e tecnologia
conforme venho tratando. Para o filósofo fundador da pós-fenomenologia, o conceito de
tecnologia representa um componente material ligado ao manuseio. Por exemplo, o machado,
segundo Don Ihde, figura uma Tecnologia. Já a técnica, está mais voltada para atos não
necessariamente materiais. Partindo deste autor, a tecnologia não pressupõe um conhecimento
científico. Em certa medida, essa não diferenciação entre técnica e tecnologia também é vista
em Marshall McLuhan (2007). Em seu livro Os meios de Comunicação, o teórico não
apresenta uma distinção clara e direta entre o conceito de tecnologia (no sentido que apresento)
79
Essa indagação tem sido fonte de debate ao longo dos anos por
filósofos da técnica por todo ocidente e elucidá-la por completo será
improvável, mas o que cabe a mim é trazer a tona algumas perspectivas
a fim de refletir em face do assunto. Em consonância com Medeiros e
Medeiros (2010:11), a tecnologia pode ser compreendida como “[...] o
conjunto de conhecimentos, práticos ou científicos, aplicados à obtenção,
distribuição e comercialização de bens e serviços ”. Mendes (2007:26)
por sua vez, indica o fato de que o tecnológico é a forma pelo “[...] qual
a espécie organiza e estrutura um conjunto de procedimentos sociais
diversificados, vinculados às ações de produção cultural e material.
Nesse sentido, a tecnologia pode ser interpretada como um saber social
objetivado”. Ademais, o autor lembra que a maneira como esses saberes
são objetivados transmutam-se com o tempo, sendo que a partir do
século XIX esta objetivação ocorre, principalmente, sob a regência do
conhecimento científico. Sobre isso, vale ressaltar uma citação de
Vargas (1994):
A essência da tecnologia foi encontrada no
emprego do saber científico moderno para a
solução dos problemas da técnica [...] como
simbiose da técnica com a ciência moderna,
consistiria também num conjunto de atividades
humanas, associado a um sistema de símbolos,
instrumentos e máquinas visando à construção de
obras e à fabricação de produtos, segundo teorias,
métodos e processos da ciência moderna.
(VARGAS, 1994:17).
Partindo dos pensamentos de Vargas49, entende-se que mesmo
ajeitando-se ao longo do tempo por base da técnica, a tecnologia “surge”
eminentemente com os conhecimentos e teorias fundamentadas da
e de técnica, detendo-se apenas na diferenciação entre meios quentes (rádio) e meios frios (TV)
- em meu entender, ambos aparatos tecnológico.
49
Em suas reflexões o filósofo apresenta a ideia de união entre os “dois sistemas” a partir do
conceito de simbiose, no entanto, tal designação refere-se à uma união “infrutífera” – incapaz
de “proporcionar um terceiro elemento”. Destarte, a concepção de “Tecnosemiose” parece-me
mais adequada, visto que a técnica produz signos que em semiose com outros signos inerentes
à ciência moderna – ambas expressões humanas sociais e culturais – possibilitam a emergência
da “tecnologia” enquanto um interpretante que será um objeto, por conseguinte um
representamen para novas técnicas e métodos, ad infinitum.
80
ciência moderna na intercessão com a primeira, isto é, enquanto um
decurso semiótico. Todavia, o conceito deve ser compreendido para
além de uma ciência aplicada, pois conforme sugere Rodrigues (1999),
muitos aparelhos tecnológicos tornam-se representamen para as ciências
de sua época, bem como em semiose com conhecimentos científicos
anteriores – por intermédio dos signos gerados pelos aparatos –
possibilitam o progresso destes. Em outras palavras “[...] um objeto é
tecnológico quando sua construção pressupõe um saber científico e
quando seu uso interfere nos resultados da pesquisa científica”. (CHAUÍ,
2000:324).
Seguindo essa lógica, Ibri (2007) expõe a questão da tecnologia
pelo viés da teoria pragmática de cunho peirceano, porque o “[...]
pragmatismo é uma forma não só para a leitura do elo entre teoria e
experiência, mas, acima de tudo, por exigir essencialmente um
compromisso entre ambos”. (IBRI, 2007: 74, tradução minha). Partindo
de uma intepretação do autor, posso asseverar que a tecnologia é ciência
aplicada 50 , visto que pertence à terceira categoria pelo grau de
generalização típica de uma teoria, entretanto, sem perder o eixo com a
segundidade, isto é, a sua alteridade prática, pois é no mundo
experiencial que a tecnologia é testada, ou dizendo de outra maneira,
que “[...] a previsão da teoria deve estar em harmonia com o
desempenho observável ou, caso contrário, ser negado por ela”. (IBRI,
2007: 75, tradução minha). Em suma, o filósofo entende que
A tecnologia, por sua vez, pode ser considerada parodiando o conceito Kuhniano de Ciência
Normal - como uma ciência aplicada normal, ou
seja, uma atividade que, através da técnica,
coloca em prática modelos teóricos que já foram
testados ou reformulados parametricamente de
modo reflexivo a partir da experiência”. (IBRI,
2007: 78, tradução minha, grifos meus).
50
Conforme lembra Ibri (2007), o conceito de ciência em Peirce é amplo e tratado com muito
cuidado, assim como está ligado a prismas éticos e estéticos.
81
Nesse itinerário, Vieira Pinto (2005a) identifica a mesma trilha
no concernente à questão, pois em sua óptica a tecnologia51 é inventada
para atender às exigências da produção e do desenvolvimento científico,
entretanto, ressalta a importância de vinculá-la a um amplo projeto
político de adiantamento nacional das forças de trabalho. É pela
exigência e progresso do corpus social de uma nação que são
viabilizados os instrumentos lógicos e materiais necessários para a
tecnologia tornar-se um quefazer produtivo.52
Do ângulo supra posto, Vieira Pinto é fundamental e originário,
porque confere à questão da tecnologia um viés até então inédito, o
político - pedagógico-emancipatório, diga-se de passagem. Esta
concepção parte do preceito de que um país subdesenvolvido,
dependente da metrópole industrializada e “tecnologizada”, é desumano
e opressor, pois não detém “recursos” para sair da condição de
consciência intransitiva, por isso, para o isebiano, o primeiro passo à
superação é pensar o desenvolvimento como “[...]um projeto total de
libertação da maioria da população a fim de se superar a condição de
miserabilidade para se alcançar uma vida mais digna do que aquela do
estado subdesenvolvido”. (FAVERI, 2014: 82). Nas palavras do autor,
É na forma do pensar político que se dá a mais
alta possibilidade de exercício para a consciência
crítica. [...] A consciência política engloba o
processo material da realidade nacional. Não está
fora dele, não pretende conduzir em abstrato a
marcha da sociedade, mas faz do próprio
conhecimento da sua dependência um instrumento
de independência. (VIEIRA PINTO, 1960:186,
grifos meus).
Tal pensamento desenvolvimentista nacionalista traz no bojo
algumas frentes, tais como: a) conscientização social por um intelectual
do povo; b) Uma educação ligada aos interesses do país e; c) Comando
51
Deve-se compreender a ideia de Vieira Pinto com base no viés desta sessão, pois para o autor
a palavra tecnologia é polissêmica. Sobre a tecnologia no sentido que apresento – técnica e
ciência moderna - ver Vieira Pinto (2005a:301-302).
52
Álvaro Vieira Pinto confere um tratamento político à tecnologia, pois é um pensador
comprometido com a transformação da realidade latino-americana-caribenha.
82
interno da economia, tendo como elã o crescimento industrial, científico
e tecnológico, alicerçado na valorização técnica do povo por intermédio
do melhoramento amanual53. É partindo desses pontos centrais que o
nacionalismo de Vieira Pinto une o progresso e a tecnologia a um amplo
projeto político, pois esta união dá “[...] ao homem, condições de
manusear o mundo cada vez mais e melhor, ou seja, manusear o mundo
de forma, tecnologicamente, mais elaborada”. (FAVERI, 2014: 113).
Esta semiose, se é que assim posso chamar, serve, segundo Vieira Pinto,
de “start” para consciência transitiva.
Não é outro o pensamento de Paulo Freire ao tratar da temática
na tese Educação e Atualidade Brasileira. Nesse sentido, um dos
maiores educadores de nosso tempo confere à industrialização a
passagem da consciência intransitiva para consciência transitivo-ingênua,
delegando à educação formal o papel de transição da consciência
transitivo-ingênua à transitivo-crítica ou à massificada. Ou seja, para
Freire a industrialização, naquela época, era responsável por
(trans)formar informalmente a “primeira consciência” do povo brasileiro,
ficando, posteriormente, a cargo da educação formal orgânica,
comprometida com a nação, a transição para uma consciência crítica.
De acordo com as palavras do pensador,
Na verdade, tem sido a industrialização que vem
pondo o homem brasileiro em posição participante
no nosso acontecer político. Isto é, posição que
implica uma atitude ativa do povo em oposição
àquela outra que o fazia simples espectador dos
fatos a cujo desenrolar apenas comparecia, mas de
que não participava. [...] Daí, também, a
promoção do país de ser semicolonial, alienado
ainda em várias manifestações de sua vida, em ser
53
Amanualidade em Vieira Pinto refere-se a forma de segurar e transformar um objeto ou a
realidade. Dizendo de outro modo, a questão da Amanualidade liga-se ao pensar e ao fazer do
homem no dia a dia. Assim sendo, não seria a educação uma forma de Amanualidade ? Se
mexer com “as próprias mãos” é aprender formas cada vez mais elaboradas de modificar o
mundo, ou melhor, de existir, ao aprimorar a Amanualidade pelas tecnologias não estamos
evoluindo na existência? Se evoluir é aprender algo novo, ao aprimorar a Amanualidade latino
americana não estamos nos educando para o mundo atual ? Ainda, cabe ressaltar que o conceito
de Amanualidade pode ser encontrado em Heidegger e Husserl, porém, com lógicas distintas
da de Vieira Pinto.
83
nacional, autêntico, estar intimamente ligada ao
desenvolvimento econômico. (FREIRE, 2001:29).
É nesse sentido que não posso pensar a tecnologia em separado
de um conjunto social, cultural, educativo, político e natural, pois ela é
parte promotora desse amplo processo, assim como requer um processo
igualmente grandioso (ver figura 2, página 60). É por estar ainda hoje
ligada intimamente ao desenvolvido econômico, responsável pelo
progresso nacional, bem como pela transição de consciência, que as
lógicas de Freire e Vieira Pinto concernentes à “tecnologização” estão
atuais. Todavia, é necessário assimilar que vivenciamos uma estrutura
faseológica diferente. Logo, os conceitos propostos pelos autores devem
ser metabolizados, isto é, devo traduzi-los para nossos dias, sem, no
entanto, comprometer a estrutura crítica das reflexões por eles propostas.
Nessa direção, posso aduzir que vivemos uma conjuntura semelhante
àquela dos escritos de Paulo Freire e Álvaro Vieira Pinto, porque em
certo sentido experienciamos um período de “tecnologização” do Brasil.
A (trans)formação da “primeira consciência” transitivo-ingênua
anteriormente atribuída à industrialização, pode ser hoje outorgada, por
exemplo, à tecnologia. Pelo diagrama abaixo, adaptado de Freire (2001),
busco expressar por intermédio da linguagem imagética as ideias supra
posta, vejamos:
Figure 4 – Transição de consciências em Paulo Freire
Fonte: Modelo adaptado de Freire (2001: 117)
84
Ainda caminhando por essa trilha, posso inferir que para Vieira
Pinto (2005), o impulso (trans)formador proporcionado pela tecnologia e
pelo desenvolvimento deve ir além da apreensão do que chamamos de
“primeira consciência”, convertendo-se em programas de formação do
povo para operação e criação no próprio país de aparatos tecnológicos.54
Assim, a nação não só vai tornando-se soberana culturalmente, como as
massas oprimidas, antes portadoras de uma consciência transitivoingênua, transformar-se-ão conscientemente críticas, além de donas do
seu próprio destino. Não é outra coisa que pode ser inferida de:
Uma educação deverá surgir, cuja tarefa inicial
será a de definir que tipo de homem se deseja
formar para promover o desenvolvimento do país.
Em função desse objetivo, deverão ser revistos os
atuais esquemas educacionais, a fim de que, sem
abandonar o que possa ser aconselhável manter da
tradição, se concentre os esforços pedagógicos na
criação de uma nova mentalidade. (VIEIRA
PINTO, 1959: 55, grifos meus).
Ora, o aspecto qualificativo de um país, sendo assim, não está
“a um passo de importação” mas sim no incentivo do prolongamento de
suas técnicas em “tecnologias” por base no avanço da leitura do mundo,
ou como indica Vieira Pinto, “mediante a forma especializada do ensino
e da pesquisa científica”55. (VIEIRA PINTO, 2005a:302). É necessário
54
Ideologia adotada pelos últimos governos brasileiros, especialmente no que diz respeito à
expansão de cursos de graduação e técnicos de nível médio, em grande parte voltados para área
tecnológica. Assim, o homem brasileiro, a partir da consciência transitivo-ingênua – mesmo
que “simples” já é (trans) formação - despertada pela tecnologia, tenderá por sua
conscientização “mais permeável” a um viés superior da realidade com relação à fase anterior,
deparando-se com a necessidade de buscar educação para atualidade, para tecnologização,
viabilizando à educação formal orgânica apropriar-se da ambiência favorável a fim de conceber
projetos políticos-pedagógicos voltados ao desenvolvimento da nação. Sendo assim, pensar
tecnologia não é só pensar em maquinários ou ciência aplicada, mas também pensar educação à
tecnologia. Ou seja, a educação é um momento dentro da tecnologia e a tecnologia, por sua
vez, é um momento dentro da educação, tal e qual ambas na política, por exemplo.
55
Nessa seara, caminham os apontamentos do Livro Branco - continuação do Livro Verde - ,
concebido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia no ano de 2002. Vejamos os escritos.
“Nesta era, marcada pelo impacto das tecnologias de informação e comunicação, deter e
produzir conhecimento – científico e técnico – e transformá-lo em inovações nas esferas
85
percebê-la para além de uma mercadoria que se compra ou se vende,
cunhando-a como uma linguagem provinda de outras linguagens
humanas em gradativas cognições, por conseguinte, inseparável do
homem.
Nessa seara, tecnologia não só exige recursos vultosos como
também políticas adequadas para aplicá-la, pois um país, portanto, só se
moderniza tecnologicamente ao levar em consideração dois pontos
fundamentais: a) Selecionar tecnologias compatíveis com seu projeto
social e econômico; b) Encontrando na especialização do seu cidadão,
por intermédio de uma educação forte, o arcabouço para o crescimento.
(VIEIRA PINTO, 2005ab; MEDEIROS E MEDEIROS, 2010).
Refletir a cerca deste assunto, portanto, é refletir sobre distintas
linguagens da vida, iniciando no ser, perpassando por ações, relações
sociais, trabalho, economia, cultura, educação, enfim, sobre o homem e
o mundo. São estes os elãs da tecnologia que, alicerçada na técnica em
semiose com ciência de causa e efeito, procura melhorar qualitativa e
quantitativamente o firmamento, solucionando problemas por
intermédio de seus produtos e serviços, sejam por vias da tecnologia da
saúde, tecnologia da educação, tecnologia de informação e comunicação
ou tecnologias espaciais, verbi gratia.
1.3 Três considerações sobre tecnologia
Embora já tenha tratado sobre o conceito de tecnologia, da
constituição da técnica ao vínculo com a ciência moderna, sem esquecer
seu papel co-participativo na educação e na política, neste tópico busco
apresentar brevemente três percepções sobre a problemática que venho
apresentando, quais sejam, ainda três pontos fundamentais e necessários
ao alargamento e à compreensão sobre tecnologia.
econômicas e social, é mais do que nunca, estratégico tanto para o dinamismo e a prosperidade
da sociedade quanto para que a nação se defina de forma soberana. A análise da sociedade e da
economia internacionais indica que as mais bem sucedidas são as que investem, de forma
sistemática, em Ciência e Tecnologia e são capazes de transformar os frutos desses esforços em
inovações”. (BRASIL, 2002: 23).
86
1.3.1 As gerações Tecnológicas : Da reprodutível à Ubíqua.
De acordo com o que venho meditando, a tecnologia é um
conceito amplo e aberto, podendo ser definida - de “forma simples”como um processo de semiose entre ciência aplicada e técnica. No
entanto, ela carrega em seu bojo múltiplas facetas que envolvem
reflexões inerentes ao mundo natural físico, mental, cultural, social,
político e educativo, para citar alguns. Isto é, as considerações referente
à tecnologia invadem o “mundo da vida”56 (Lembre-se da figura 2, na
página 60).
Igualmente multifacetada é a discussão referente às gerações
tecnológicas ou ciclos tecnológicos 57 . Alguns autores, tais como
Santaella (2013) e Castells (2006), apontam para cinco gerações de
Tecnologias. Outros, como Toffler (2010) e Warschauer (2006),
apresentam a questão em três momentos. Analisemos.
Para Warschauer (2006), a geração atual de tecnologias vinculase a terceira “Revolução Industrial”. Este momento, segundo o autor,
teve início na “[...] década de 1970, com a difusão do transistor, do
computador pessoal e das telecomunicações”. (WARSCHAUER,
2006:31). Alvin Toffler (2010), por sua vez, concebe o momento atual
como “The Third Wave”, querendo significar a morte do industrialismo
(segunda onda) e o nascimento de uma “nova civilização”, emergente
entre as décadas de 70 e 80.
Não resta dúvida que o momento tecnológico principiado na
década de 1970 foi primoroso para seus coetâneos, especialmente para
os que se dedicam/dedicaram à demarcação dos ciclos de tecnologia – se
assim posso chamar. Entretanto, dois pontos precisam ser ressaltados: a)
A década de 70 marcou apenas a terceira fase tecnológica, ou seja, as
tecnologias do disponível; b) não existe uma drástica ruptura, muito
56
Essa expressão foi retirada de Habermas (1992). Para o autor, o Lebenswelt incorpora o
cotidiano onde as pessoas se relacionam, criam, interagem, trabalham, estudam, aprendem e
comunicam. Ou seja, é o mundo da realidade constituído pelas inúmeras linguagens, para
seguir a linha de raciocínio que venho empregando. No entanto, vale reconhecer que o conceito
vem da fenomenologia formulada por Edmund Husserl.
57
Não utilizarei o verbete revolução para definir os distintos ciclos tecnológicos, pois conforme
venho meditando, não há uma ruptura total entre os momentos, mas sim uma “Tecnosemiose”,
ou mais amplamente, um processo semiótico. (Sugiro revisitar o quadro 3, na página 68).
87
menos a morte de uma determinada etapa, mas sim, a continuação do
ciclo por intermédio de um processo democrático signíco, que aqui
denomino “Tecnosemiose”.
Dizendo de outro modo, não há
sobreposição, há continuação, há processo, pois “[...] nem o novo é
absolutamente novo nem sequer tem garantia a vigência permanente. De
outro lado, igualmente o velho, deposto, não desaparece totalmente, mas
continua a ser ingrediente do estado recém-surgido, que no próprio ato
de demoli-lo tem de reconhecê-lo e aceitá-lo, sendo por ele influenciado
[...] ”. (VIEIRA PINTO, 2005b: 14).
Mas, junto à importante tarefa de situar cada momento do ciclo
maior da tecnologia, emerge a importância de refletir sobre as
linguagens predominantes em cada faseologia, ou melhor, as linguagens
que viabilizaram/viabilizam a leitura do mundo, tal e qual o perfil
cognitivo do leitor “nascente” em cada época. Todavia, é preciso ter em
mente que, assim como uma tecnologia não exclui a outra, esses modos
de leitura também não suprimem um ao outro, mas participam em uma
interação co-participativa e inter-relacional.
Tendo em vista minhas aspirações, bem como a
compatibilidade de pensamento, parto das percepções de Lúcia Santaella
(2007; 2013) para definir os momentos constituintes de cada ciclo
tecnológico e de “seus tipos de leitores”. Para a autora, as gerações coparticipam em cinco etapas, integrando as mais distintas máquinas e
procedimentos produtores de linguagem, que por sua vez, são
responsáveis pela estruturação de renovadas relações espaço-temporais,
a saber: tecnologias do reprodutível; tecnologias da difusão; tecnologias
do disponível; tecnologias do acesso e; tecnologias da conexão contínua
(Ubíqua). No concernente aos perfis cognitivos de leitores, Santaella
(2013) aponta quatro perfis, tais como: Leitor Contemplativo; Leitor
Movente; Leitor Imersivo e; Leitor Ubíquo.
Nessa seara, as tecnologias do reprodutível compõe a primeira
geração tecnológica. Geração esta que media a semiose da realidade
apenas técnica para a realidade técnica e tecnológica. Conforme aponta
Castells (2006), esse transcurso emerge primordialmente depois de 1850,
caracterizado pelo poder decisivo da ciência ao promover a inovação.
Para Santaella (2013), essa faseologia é composta por tecnologias
eletromecânicas, gerando as linguagens da era da reprodutibilidade, tais
como: foto, cinema, telefone e jornal (tecnologias denominadas por
88
Marshall McLuhan de meios quentes). Segundo a autora, foi nesse
período que se lançaram as sementes para a cultura de massa58.
Equitativamente a mediação semiótica entre as realidades de
cunho apenas técnico à cariz da realidade técnica e tecnológica, esse
momento marca a semiose entre o leitor contemplativo 59 - perfil
cognitivo que pressupõe a prática “[...] que se tornou dominante a partir
do século XVI, da leitura individual, solitária, silenciosa[...] ” de relação
intima entre o leitor e o livro - com o leitor movente. Este é o tipo
cognitivo emergente com a modernidade, em visceral relação com
explosão demográfica e o
surgimento das metrópoles, “[...]
correspondente a um novo estágio da história humana em que as coisas
se fragmentam sob efeito da velocidade, do transitório, do excessivo e
da instabilidade que marcam o psiquismo humano com a exacerbação
dos estímulos e a tensão nervosa”. Sua singularidade cognitiva está no
ajuste entre os novos ritmos da atenção, passando com igual
desenvoltura de um estado fixo (contemplativo) para um móvel, tendo
como principal signo a hibridez do jornal, caracterizada pela intersecção
das linguagens do telégrafo e da fotografia, assim como pela leitura
isomórfica da grande cidade, suas formas de movimento, transporte,
câmeras de cinema, etc. (SANTELLA, 2013: 268-269).
Aliás, as ideias supra citadas corroboram com as meditações
por mim apresentadas, a saber, que um fase serve de representamen à
próxima, pois conforme destaca Santaella, as tecnologias do
reprodutível oferecem as bases signícas às tecnologias da difusão,
assim como para seus perfis cognitivos. Quando digo bases signícas,
58
De acordo com Castells (2006), foi nessa época que começaram a aparecer os primeiros
laboratórios vinculados à indústria química alemã (P&D) .
59
Outra característica desse perfil cognitivo, está na relação entre o leitor e os objetos. “Esse
tipo de leitor tem diante de si objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis, manuseáveis:
livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o mundo do papel e do tecido da tela. O livro na
estante, a imagem exposta, à altura das mãos e do olhar. Uma vez que estão localizados no
espaço e duram no tempo, esses signos podem ser contínua e repetidamente revisitados.[...]
Sendo objetos imóveis, é o leitor que os procura, escolhe-os e delibera sobre o tempo que deve
dispensar a eles. Embora a leitura da escrita de um livro seja sequencial, a solidez do objetolivro permite idas e vindas, retornos, ressignificações. Um livro, um desenho e uma pintura
exigem do leitor a lentidão de uma entrega perceptiva, imaginativa e interpretativa em que o
tempo não conta[...]. O leitor do livro, mediativo, observador ancorado, leitor sem urgências,
provido de férteis faculdades imaginativas, aprende assim a conviver com o leitor movente;
leitor de formas, volumes, massas[...], movimentos: leitor de direções, traços, cores[...]”.
(SANTAELLA, 2013:268-269).
89
quero dizer que além de projetar a cultura das massas, tais aparatos
oferecem as linguagens imagéticas, verbais e sonoras, típicas da
fotografia, do jornal, do telefone e do cinema, para o rádio e a TV,
precípuos aparatos da temporalidade abordada. Demais a mais, este ciclo
difere-se – em partes – do anterior pelo gigantismo alcançado pelos
aparatos em questão - principalmente a TV - no alusivo à expansão
espacial, em razão de seu poder de difusão, que segundo Santaella
(2013), tornou-se mais agudo com a transmissão via satélite,
consequentemente aportando o boom da cultura das massas60.
Com perfis cognitivos que já transitam coerentemente entre
linguagens estáticas e movediças, a tecnologia segue o curso evolutivo
em continuum. Nesse sentido, os aparatos anteriores oferecem os
alicerces signícos para as tecnologias do disponível. Este ciclo, para
muitos autores - tais como Toffler (2010) e Warschauer (2006) – é
responsável por fazer emergir a terceira onda, afluência iniciada entre os
anos 60 e 70, estendendo-se até os nossos dias. Mas como sigo a trilha
ancorado em Santaella (2013), também trato esse momento como o
terceiro, entretanto, não como último. A principal característica da
faseologia em questão está na emergência da cultura das mídias,
bosquejado pela difusão da microeletrônica e do microprocessador,
representados pelas tecnologias de pequeno porte “[...] ou mesmo
gadgets, feitas para atender às necessidades mais segmentadas e
personalizadas de recepção de signos de origens diversas, de estratos
culturais variados”. (SANTAELLA, 2013:287)61.
Diante da proliferação de novos signos em razão da facilidade
de acesso às distintas linguagens, a “The Third Wave”, mais do que uma
“onda final” – como sugeriu Toffler (2010), por exemplo - tornou-se
uma “onda signíca”, responsável por engendrar-se como representamen
das tecnologias de acesso62, da mesma maneira que por alinhavar o
60
Castells (2006) aponta para o fato de que as Guerras são as “mães” da tecnologia, referindose a maior notoriedade, tanto social e militar quanto acadêmica, que essas passaram a ter no
pós-segunda guerra.
61
Bons exemplos estão nas redes de televisão a cabo, vídeo cassete, walkman, etc, aliados a
produtos de público mais segmentados, assim como para escolhas mais individuais.
(SANTAELLA, 2013). Nesse mesmo período inicia-se a propagação das “Tecnologias da
Vida”, a exemplo da clonagem; além do espargimento dos computadores pessoais da Apple de
Steve Jobs e Steve Wozniak. Para aprofundar-se mais no assunto, sugiro ver Castells, 2006,
páginas 76-96.
90
processo de semiose entre os leitores contemplativos e moventes,
resultando no que Santaella denomina de leitor imersivo.
À vista disso, as tecnologias de Acesso trazem em seu bojo o
atributo inicial da convergência midiática, ou seja, viabilizaram a
conversão em uma única “[...] linguagem informática todos os tipos de
textos, som, voz, imagens e sons armazenados e difundidos em múltiplas
redes e ao serviço de múltiplos usos’ ”. Aliado a esse fato, está a
germinação da semiose entre computadores e telecomunicações,
ensejando, talvez um dos aspectos mais importantes, a comunicação via
computador. (SANTAELLA, 2013: 288).
A máquina semiótica – para usar um termo de Lúcia Santaella que o computador se transformou desde então, trouxe consigo um leitor
genuíno, ou melhor, o leitor de perfil imersivo. Segundo Santaella
(2013), esse tipo não só distingue-se do leitor de um livro impresso,
como diferencia-se do receptor de imagens ou espectador do cinema e
televisão, pois
[...] no espaço informacional, perambula e se
detém em telas e programas de leituras, num
universo de signos evanescentes e eternamente
disponíveis. Cognitivamente em estado de
prontidão, esse leitor conecta-se entre nós e nexos,
seguindo roteiros multilineares, multisequenciais e
labirínticos que ele próprio ajuda a construir ao
interagir com os nós que transitam entre textos,
imagens, documentação, músicas, vídeos, etc.
(SANTAELLA, 2013: 271).
Se as tecnologias do disponível potencializaram a cultura das
mídias aliando-as a públicos segmentados e individuais, transformando
significativamente a noção temporal-espacial das linguagens disponíveis,
as tecnologias do acesso borram de vez com as fronteiras espaciais e
temporais, pois em certo sentido, pode-se estar conversando com
qualquer pessoa em qualquer lugar do mundo em qualquer momento do
dia, ou ainda, acessar documentos presidenciais sem precisar ir até
Brasília, por exemplo. Ou seja, o tempo pendular e o espaço físico linear
vão dissolvendo-se pouco a pouco, ou talvez, alongando-se pouco a
62
Aqui, quando uso o termo computador, não quero restringi-lo a “Microcomputadores”, mas
sim estende-lo a todas as máquinas semióticas similares que utilizam microprocessadores.
91
pouco. Não existe mais linearidade forçada, mas sim um mundo nãolinear em que o ato de ler se faz simultaneamente com a leitura das mais
variadas linguagens, tendo como roteirista o próprio leitor.
Ao adentrar nesse oceano de linguagens tornamo-nos parte do
emaranhado signíco. Vivemos e convivemos com signos próprios,
signos anteriores e signos genuínos, em uma completa relação livre e
democrática. Uma onda engendra a outra, sem sobreposições, sem
centralidade, mas sim como processo e alargamento. Esse caráter
igualitário da semiótica, oferece-nos a possibilidades de “surfar” de um
ponto a outro, de uma tecnologia a outra, da leitura contemplativa para a
leitura imersiva, desta à Ubíqua, sem excluir qualquer experiência
anterior. Podemos ser ao mesmo tempo leitores Ubíquos e
contemplativos, podemos usar simultaneamente tecnologias da difusão e
tecnologias da conexão contínua. Acredito estar esclarecendo o
porquê venho insistindo em uma “Tecnosemiose,” baseada na Semiótica
democrática de Charles Sanders Peirce. O mundo do signo é o mundo
das possibilidades, do processo, do engendramento e da genuinidade,
entretanto, é o mundo do anterior, da primeiridade e da segundidade. É o
mundo que não excluí, mas que co-participa. É o mundo analógico, mas
também o digital.
Assim, “surfo” da quarta à quinta onda. Das tecnologias do
acesso às tecnologias Ubíquas - ou de Conexão Contínua. Tal e qual os
momentos anteriores, esse formato de tecnologia pressupõe tecnologias
prévias, ou seja, só emergiram porque encontraram os alicerces signícos
para tanto. Seguindo essa lógica, as tecnologias Ubíquas resultam da
semiose entre a Computação Móvel e Pervasiva, que por sua vez,
encontraram suas bases principalmente nos aparatos da quarta onda 63.
63
Furtado (2002:35) refere-se à Computação Móvel como as “[...] redes de computadores que
se ligam através de meios de comunicação sem fio, assim permitindo o usa da informática em
lugares em que a computação tradicional [iniciada principalmente pelas Tecnologias de
Acesso] não é possível”. Para Santaella (2013:17), esse formato de computação faz com que o
computador torne-se um dispositivo onipresente “que expande a capacidade do usuário de
utilização dos serviços que o computador oferece, independente de sua localização”. Já a
computação Pervasiva, por sua vez, “[...] significa que o computador está embarcado no
ambiente de forma invisível para o usuário. Desse modo, ‘o computador tem a capacidade de
obter informação do ambiente no qual ele está embarcado e utilizá-la para dinamicamente
construir modelos computacionais’. Com isso, o computador pode ‘controlar, configurar e
ajustar a aplicação para melhor atender às necessidades do dispositivo ou usuário’”.
92
Nesse sentido, as tecnologias do ciclo Ubíquo são apresentadas
por Araújo (2003) como aparatos que integram as três formas de
computação, além de serem máquinas semióticas de alta complexidade
que aliam a comunicação constante e a hipermobilidade. Nas palavras
do escritor
A computação ubíqua integra mobilidade em larga
escala com a funcionalidade da computação
pervasiva. O potencial de aplicações da
computação ubíqua é limitado apenas pela
imaginação – com a conexão, monitoramento e
coordenação de dispositivos localizados em casas,
edifícios e carros inteligentes, através de redes
sem fio locais e de longa distância com alta
largura de banda, as aplicações variam desde o
controle de temperatura, luzes e umidade de uma
residência até aplicações colaborativas com
suporte à mobilidade. (ARAÚJO, 2003: 45).
De acordo com Santaella (2013), está faseologia tecnológica
encontra sua expressão “mais comum” nos telefones móveis. Aparelhos
que por si só já são computadores de alta potência, capazes de integrar
todas as funções comunicacionais de outras mídias – tornando-se metamídias - , além de permitir ao usuário independência espacial das
grandes instituições sociais, tais como domicílio, escola, trabalhos e
outras instituições com sistemas de regulação e normas. Ademais, a
semioticista pactua com Araújo ao inferir que os “[...] espaços públicos,
ruas, parques, todo o ambiente urbano foi adquirindo um novo desenho
que resulta da intromissão de vias virtuais de comunicação e acesso à
informação enquanto a vida vai acontecendo. (SANTAELLA,
2013:288).64
64
Para se ter uma ideia, essa geração tecnológica traz consigo as ideias de Web 3.0, Web
Semântica ou Web Inteligente, sistema que se moldam à experiência de cada usuário na
Internet. Outra tecnologia atualmente em alta é a “Internet das Coisas”. Esta tende à
convergência, assim como à conversações entre os “objetos” com a Internet e as pessoas.
Dizendo de outra forma, “[...] se define como a extensão da internet no mundo físico, tornando
possível a interação com objetos e a comunicação autônoma entre os objetos”. (SANTAELLA,
2013:31).
93
Conjuntamente a esta enxurrada signíca, viabilizada pela nova
geração de aparatos, emerge o leitor ubíquo. Este ledor tem como perfil
cognitivo a mente distribuída, “[...] capaz de processar, paralela e
conjuntamente, informações de ordens diversas, dando a elas igual
magnitude, tanto às informações que provém da situação ao seu redor,
quanto àquelas miniaturizadas que estão ao alcance dos dedos e que são
rastreadas com acuidade visual veloz e quase infalível”. (SANTAELLA,
2013: 279). Demais a mais, a autora destaca que o sistema nervoso
central do sujeito ubíquo liga eletricamente e de maneira igual o corpo
ao ambiente físico e ao ciber, acarretando a dissolução de qualquer
fronteira entre o físico e o virtual. Ou seja, torna-se um ser
cognitivamente capaz de multitarefas em “multiespaços”.
À vista disso, qual são as consequências impostas,
especialmente pelas últimas gerações tecnológicas, à educação ?
Estamos diante de uma reorganização temporal e espacial, assim como
física. Destarte, como lidar com esse momento nas escolas, na educação
familiar ou religiosa, por exemplo ? E mais, qual é o tempo e o espaço
da educação no horizonte da tecnologia e que significados e sentidos
eles ganham?
Em tempo, cabe apontar que uma educação orgânica voltada
para vida, para o contexto, para a sociedade e o mundo atual se faz
preciso, pois grande parte de nosso cenário educacional formal
acostumou-se a primar por apenas um tipo de leitor, quando muito dois,
a saber, o leitor contemplativo e o movente, relegando para um segundo
plano as outras possibilidades cognitivas. Igualmente, têm-se relutado a
incorporar outras gerações tecnológicas ao processo educativo,
cristalizando-se a educação nas tecnologias do reprodutível, baseando as
aulas tão somente na palavra escrita ou falada.
Por outro lado, é preciso ter consciência que não é
exclusivamente por intermédio das novas linguagens e tecnologias que
se avança no transcurso educacional, fazendo-se necessário considerar
equitativamente os aspectos tradicionais da educação, que sem dúvida
ainda logram êxito na formação humana. Portanto, como deve ser
pensado o processo educativo para que ele seja significativo ? Posso
adiantar que em minha compreensão a chave está situada em uma trilha
lógica, isto é, em uma semiótica democrática, sem sobreposições ou
aniquilamentos. Tais ideias, servem de fundamento para engendrar a
proposta de Trans-Educação, reflexões que abordarei em capítulo
seguinte. No momento, deixo as questões em aberto.
94
1.3. 2 Do interno ao quântico: Pensando o espaço e tempo no
horizonte das Tecnologias
É consenso que meditações e pesquisas a cerca do tempo têm
tomado parte significativa dos estudos físicos e filosóficos desde a
escola de Eléia. No entanto, a questão continua sendo muito controversa
em ambos os campos epistemológicos, pois conforme reforça Santaella
(2013), enquanto os primeiros esforçam-se por mensurar o tempo
através de fórmulas matemáticas que não exibem um consenso, os
segundos, especialmente depois de Santo Agostinho, não separam o
tempo da consciência e do ser do homem, mas tendem a adaptá-lo de
acordo com seus sistemas. Diante disso, como poderia eu então versar
sobre este assunto ?
Em primeira instância o que fica claro, antes mesmo de
qualquer reflexão em volta de conceitos, é que os mistérios do tempo
não poupam ninguém. Enquanto matéria, somos afetados por essa
categoria – tempo físico - invisível que deixa marcas exteriores
(segundidade) . Enquanto consciências – tempo interno -, o sentimos
através de momentos próprios (primeiridade). Enquanto corpus social,
entendemos o tempo(social) por intermédio de signos que o regulam,
sobretudo a partir de coações e regras de funcionamento da vida em
sociedade (terceridade). (SANTAELLA, 2013). Isto é, estou diante de
no mínimo três formas de pensar o tempo.
Aliado a isso emerge a classe espaço. Tal e qual o conceito
anterior, o espaço pode ser concebido tanto do ponto de vista físico
quanto filosófico, encontrando o mesmo grau de complexidade. Por
exemplo, para os físicos do século XIX, o espaço era composto de um
contínuo meio denominado de “éter” – próximo do que já propusera
Aristóteles. Mais adiante, Einstein (1879-1955) põe por terra aquela
noção com a Teoria da Relatividade, inaugurando a ideia de um espaço
tridimensional que alinhado com o tempo formava um tecido
quadridimensional (espaço-tempo). Nesse mesmo período, o físico Max
Planck (1858-1947) propõe o espaço-tempo quânticos constituídos pela
junção de pontos discretos, que sofrem influências dos sujeitos, da não-
95
localidade e de causalidades, propostas que já eram, em certo sentido,
apontadas por Peirce (tiquismo65).
Mas, como as tecnologias de maneira geral e especialmente as
ubíquas estão “transformando” essas noções ? Ou melhor,
transformando nossas percepções desses conceitos ? Com isso, como
fica o espaço-tempo no horizonte das tecnologias ?
Fato é que em seu cotidiano a maioria das pessoas pouco se
importam com reflexões acerca do tempo e do espaço, pois além de
serem noções difíceis em quase nada alteram o curso da vida. Porém,
desde os primeiros anos de escola aprendemos que dois corpos não
podem ocupar o mesmo lugar no espaço, do mesmo modo que um corpo
não pode ocupar dois lugares do espaço ao mesmo tempo, conceitos que,
pelo menos em teoria – especulativa -, vão sendo “borrados” pelas
tecnologias Ubíquas, permitindo também uma relativa inversão da
lógica de domínio do espaço pelo tempo. (cf. CASTELLS, 2006).
Vejamos.
Ao tomar o conhecimento como falível, atesta-se a ideia de
infinitas possibilidades no (re)conhecimento das estruturas naturais e
sociais, isto é, pressupõe-se não uma cristalização das leis e noções, mas
sim o contínuo progresso dessas - inferência muito discutida na filosofia
peirciana. Desta mesma forma posso delinear a noção do assunto
proposto, pois de acordo com Toffler (2010) cada momento humano traz
consigo não apenas mudanças no manejo do tempo na vida diária, mas
também mudanças em seus mapas mentais de tempo. Dizendo em outras
palavras, conforme a vida e os aparatos se alteram, alteram-se as formas
de sentirmos, reagirmos e compreendermos o tempo.
Nessa lógica, o mundo das primeiras gerações tecnológicas,
aquele influenciado pelas leis de Isaac Newton (1643-1727) ,
pressuponha um tempo absoluto, uniforme, independente da matéria ou
do espaço. Um tempo – até o início do século XX – escultor da vida,
incrustrado de leis “cristalizadas” e mecânicas. Essa era a categoria que,
através do aparelho de linguagem adjetivado como relógio, dizia ao
homem como se portar, qual roupa usar e onde estar em cada horário. O
tempo, nesse sentido, é rei.
Independente do prazo o ser humano avança em seus saberes,
pois “[...] a mente do homem é fortemente adaptada à compreensão do
65
Segundo Salatiel (2008), por tiquismo Peirce nomeia a doutrina que entende o acaso por ser
um elemento ontológico, real, não meramente produto da ignorância humana.
96
mundo”. (PEIRCE, 2008:159). Destarte, as teorias de Einsten e Planck
alteraram significativamente as ideias de tempo, assim como de espaço,
possibilitando o progresso no entendimento, ou melhor, a paridade –
mental - das leis do universo 66 . A teoria quântica, por exemplo,
configura o tempo e o espaço dentro de perspectivas distintas dos
silogismos anteriores, apontando para flutuações quânticas, delineadoras
de espaços e tempos improváveis. Nesse sentido, como o homem tem
uma disposição natural de entender o mundo, suplantando - conforme
infere Peirce - a partir do animal civilizado características humanas a
maioria de seus dados, a organização espaço-temporal do Lebenswelt,
nessa congruência, adquire o aspecto do universo, às vezes relativo, às
vezes quântico.
Nesse sentido, as tecnologias Ubíquas possibilitam cada vez
mais a conversão do tempo cartesiano em tempo quântico e relativo. Isto
é, há uma reconfiguração do tempo, ou melhor, dos tempos, em que a
pré-disposição, apontada pelo relógio para certas atividades, está cada
vez mais incerta. O tempo “rei” contínua apenas como escultor da
matéria, não mais dos sentimentos e muito pouco da sociedade67. Deus,
conforme nos diz Peirce (1974) e Hawking (2001), hoje mais do que
nunca joga dados. O tempo não-linear do mundo quântico emerge no
mundo da vida com a Internet, com os computadores, videogames e
smartphones, trazendo consigo muitas “pitadas” de acaso que em
conjunto com a consciência linear proporciona novos formatos de
trabalhar, aprender e criar.
À vista disso, o tempo interno próprio das experiências de cada
um, o aspecto primeiro do tempo, também vai se remodelando. As
maneiras de como a consciência entende a duração no mundo
contemporâneo também se alteram. A “função de tempo”, descrita por
66
A teoria da relatividade (geral) de Einsten apresenta de forma maravilhosa a gravidade,
sendo o espaço-tempo calmos e previsíveis. No entanto, a teoria de Einsten não leva em
consideração partículas menores que os átomos, onde o espaço-tempo torna-se agitado e
incerto. Esse último conceito foi proposto inicialmente por Planck, na teoria quântica. Outra
diferença significativa está nas probabilidades. Na teoria da relatividade geral a experiência só
pode ter um resultado, enquanto que na teoria quântica todos os resultados são considerados,
mesmo os mais improváveis. Esta ideia muito se aproxima do conceito de semiose (a qual um
signo liga-se a outro inesperadamente). Para saber mais, sugiro ler: O Mundo numa casca de
Noz
de
Stephen
Hawking.
(2001).
Ver
também:
https://www.youtube.com/watch?v=_bR8cuA3e3U.
67
O tempo torna-se escultor da matéria em partes na contemporaneidade, pois as tecnologias
estão proporcionando uma revitalização da matéria viva ou inerte.
97
Henry Bergson (1999), de conectar o passado ao presente, aquele
pensamento de tempo igual memória, sucessão sem separação, em certa
medida, se faz hoje na escala das tecnologias. Ou seja, o tempo interno
contemporâneo ocorre tanto na consciência quanto na memória da
timeline, concedendo à vida seu registro quase na exata temporalidade
em que ela escoa. (SANTAELLA, 2013). Se antes, segundo Bergson
(1999), utilizávamos o corpo de extremidade móvel enquanto um
condutor de objetos sobre os quais agíamos externamente, hoje pode-se
fazer o elo diretamente de um espaço dito interno, representado por um
perfil, para um externo, o social das redes, pelas tecnologias da
ubiquidade. Não obstante, o tempo interno (primeiro) sofre influência do
social (terceiro) e vice-versa, um modifica o outro, borrando as
fronteiras de ambos 68 . O tempo ganha ar de relativo, pois flui
linearmente de uma categoria à outra, entretanto, converte-se
simultaneamente em quântico, visto que distintos tempos afloram pelas
possibilidades tecnológicas na esfera dos sentimentos.
Mas, se por um lado as tecnologias apresentam a possibilidade
de um fluxo de tempo que se estende do primeiro, interno, para o
terceiro, social, proporcionando a revisão do paradigma de um tempo
dualístico, assim como reformulação de alguns aspectos bergsonianos,
por outro lado, não posso abrir mão das reflexões críticas baseadas no
filósofo francês, a saber, a negligência com o sentido interno, próprio e
qualitativo. Assim sendo, Bergson pressupõe duas memórias – tempo é
memória - distintas, um fixada no conjunto de mecanismos inteligentes e
a outra coextensiva à consciência (cf. MODENESI, 2011). A última
noção - em minha visão - é a que com o avanço tecnológico está sendo
descuidada, isto é, diante dos diversos tempo possíveis, o aspecto
temporal interior é o que se perde pouco a pouco na fluidez dos aparatos.
Antes de meditar em face da temática, convido o leitor à examinar o que
diz Bergson sobre as memórias.
Há, dizíamos, duas memórias profundamente
distintas: uma, fixada no organismo, não é senão o
conjunto de mecanismo inteligentes montados que
asseguram uma réplica conveniente às diversas
68
As fronteiras que se borram trazem consigo a discussão atual da privacidade e da
socialização da vida, dos conteúdos e das ideias na rede. Nesse sentido, o que é privado nas
redes da ubiquidade ?
98
interpelações possíveis. Ela faz com que nos
adaptemos à situação presente, e que as ações
sofridas por nós se prolonguem por si mesmas em
reações ora efetuadas, ora
simplesmente
nascentes, mas sempre mais ou menos apropriadas.
Antes hábito, do que memória, ela desempenha
nossa experiência passada, mas não evoca sua
imagem. A outra é a memória verdadeira.
Coextensiva à consciência, ela retém e alinha uns
após outros todos os nossos estados à medida que
ele se produzem, dando a cada fato seu lugar
consequentemente marcando-lhe a data, movendose efetivamente no passado definitivo, e não
como a primeira, num presente que recomeça a
todo instante. (BERGSON, 1999: 176-177).
Diante desses pensamentos, as tecnologias, enquanto aparatos
reais, oferecem ao ser humano a extensão da memória quantitativa e
durável, permitindo ao homem o fluir do tempo do passado pelo
ambiente da vida presente pré-dispondo-se ao futuro, sem deterioração.
Nessa direção, Sthepen Hawking (2001) infere na obra O mundo numa
casca de noz, que os aparatos representam, em termos evolutivos de
acúmulo de informação, uma rapidez de cem milhões de vezes maior
que o transcurso biológico. Isto em números significa que, enquanto o
DNA humano evolui hoje um bit por ano, as tecnologias possibilitam a
evolução informativa humana – que posteriormente poderá se
transformar em conhecimento - em milhão de bits por segundo. O tempo
tecnológico do homem é superior ao biológico.
Porém, conforme ressalta Bergson, a memória externa ao
adaptar-se a todo instante acaba por tornar-se mecânica,
consequentemente destituída de qualquer relação qualitativa com o ser
interno. Isso significa que por mais que possamos ter melhorado e
prologando o acesso ao tempo social e cumulativo, – essencial para o
humano – por intermédio das aparelhagens, o tempo em suas três
categorias não progride necessariamente, posto que ao introjetar em si
unicamente o tempo externo e social, o homem esvazia-se da
singularidade de sua história como primeridade, perde a “autoorganização”. (cf. MODENESI, 2011). Dizendo de outro modo, o tempo
unicamente quantitativo - da tecnologia ou não - massifica, visto que o
tempo interno, aquele responsável pela constituição do eu pessoal
99
enquanto ser em mim, termina comprometido. Conquanto, como sair
desta antinomia ?
Entendo que um dos possíveis planos de superação dessa
contradição está novamente na ampla teoria apresentada por Peirce.
Explico. Os mapas mentais geracionais de tempo, conforme nos
apresenta Tofller (2010), são diagramas organizativos pertencentes à
terceira categoria, ou seja, são mediações entre os aspectos temporais da
primeridade e da segundidade. Sendo assim, as tecnologias corroboram
para que o tempo, em uma de suas múltiplas facetas, flua similar ao da
teoria da relatividade, a saber, amalgamando todos as dimensões da
vivência. Esse tempo, o relativo/terceiro, é o responsável pelo
conhecimento social, científico e pelo avanço informacional apresentado
por Hawking (2001). Todavia, o tempo interno correlato à quântica, a
saber, aquele aspecto temporal imprevisível, faculta o conhecer
qualitativo, responsabilizando-se pelas múltiplas possibilidades
emergentes na esfera da vida, que muitas vezes se potencializam pela
via tecnológica, mas que devem ter seu aspecto íntimo sempre
reconhecido.
Não obstante, em qual momento fica a segunda categoria ?
Embarcado pela segundidade, o tempo externo é o tempo da existência
cotidiana. O tempo que acontece sempre no presente, o aqui e agora, o
que molda a matéria e chama por um determinado espaço. É a alteridade
reciproca que força o “semblante” temporal do mundo quântico e do
relativo. Talvez esteja na segundidade a inversão da antiga lógica em
que o tempo determina o espaço, visto que hoje, com as tecnologias
Ubíquas, qualquer pessoa pode estar em um único espaço, mas em
inúmeros tempos constrangidos por lugares particulares.
Destarte, julgo necessário fazer alguns apontamentos referentes
à diferenciação de espaço e lugar. Sendo assim, Steve Harrison e Paul
Dourish (1996), indo ao encontro da teoria de Einsten, definem espaço
como “[...] a estrutura de todo mundo; é o ambiente tridimensional, no
qual os objetos e acontecimentos ocorrem e têm posições relativas e
direção relativa. (HARRISON; DOURISH, 1996: 2). Seguindo essa
lógica, Santaella (2013) depreende que tudo se localiza no espaço,
inclusive os lugares.
Assim, vem à superfície a seguinte indagação: Qual a diferença
condicional entre espaço e lugar?
De acordo com o já evidenciado, o espaço refere-se ao local
onde tudo se localiza, à medida que o lugar está “dentro” do espaço, mas
100
identificado por ser o “local” onde agimos, recebendo de Harrison e
Dourish (1996), o estatuto de produto de práticas sociais. Por exemplo, o
espaço educativo é o mundo que se constitui por múltiplos lugares com
variados horários, como a escola, o jogo de videogame, o curso de
línguas estrangeiras on-line no celular, enfim, todo o “texto e o
contexto”, práticas que, potencializadas pelas tecnologias, adquirem
formas simultâneas de pensar ações de acordo com o mundo vivido,
onde quer que esse mundo ocorra, no espaço-tempo. É nesse sentido que
John Dewey entende que “a educação, como crescimento ou
amadurecimento, deve ser um processo contínuo e sempre presente”.
(DEWEY, 2010: 154).
Não obstante, a aprendizagem como sugere generalização
ocorre na terceridade, conforme lembra Ibri (1992), significando que o
espaço e o tempo enquanto regularidades são terceiros, entretanto,
contendo um segundo (lugar-tempo). Nessa direção, de acordo com
Santaella (2013), o tempo chama por algo como tempo e espaço,
levando-nos ao sortilégio de que há um tempo dentro de outro tempo.
Todavia, cabe a pergunta: há um tempo e um lugar dentro do espaço ?
Apesar desses enigmas, não posso deixar de ressaltar que as
tecnologias, singularmente as Ubíquas, maculam cada vez mais nossas
noções de espaço e tempo na qualidade de substâncias fixas, levando a
trilha filosófica da discussão à mesma direção da física, ou seja, uma
inacabável busca pela conciliação das teorias quântica e relativa, sempre
em vista de um mundo linear e não linear, porém, co-participativo.
Contudo, uma ideia aflora, a saber, que a educação não precisa ter
espaço e tempo fechados, mas transitar livre entre os mundos, sempre
levando em consideração cada um dos seus espaços-lugares e seus três
tempos, reflexões estas que fazem emergir novamente o princípio de
uma “Trans-Educação”.
1.3. 3 Qual é o papel da Educação na não instrumentalização das
Tecnologias ?
A proposta de reflexão que apresento nesta sessão, está
diretamente ligada com as meditações de técnica e tecnologia tratadas
101
em tópicos anteriores, assim como estreitamente enleada a questão de
uma educação crítica para nossos dias. À vista disso, parto do
pressuposto hipotético, com base nas leituras da Escola de Frankfurt, de
que a técnica e a ciência moderna, resultados da aparente aptidão
emancipatória do Esclarecimento, foram as bases para o engendramento
da barbárie, simbolizados por um pensamento instrumental, ensaiados
pelo capitalismo liberal.(ASSOUN, 1991).
Seguindo essa lógica, alguns autores (Martins et alii, 2013;
Maia, 1998), em uma releitura da Dialética do Esclarecimento, expõe a
proximidade das ferramentas tecnológicas atuais com a “razão
calculadora”, dizendo de outro modo, para eles a tecnologia
contemporânea tornou-se estruturante do estado de aporia do
pensamento. Em contra partida a essa interpretação, tenho em Álvaro
Vieira Pinto um viés distinto, ou seja, para o isebiano, a ciência moderna
e a técnica, consequentemente a tecnologia, tem caráter principiador –
através da mudança de consciência - à emancipação-política e
econômica da nação, óptica partilhada por Paulo Freire em sua tese.
Diante destes apontamentos cabem as perguntas: Até que ponto
a instrumentalização do pensamento está associado à tecnologia hoje ?
Porque essa discrepância entre os brasileiros e alemães? Ou entre os
latino-americanos e os europeus ? Vejamos.
Álvaro Vieira Pinto foi filósofo que em seus primeiros escritos
muito se aproximou da trilogia kantiana69. Destarte, a teoria tecnológica
e industrial do brasileiro, está, sem dúvida, pautada em uma
restruturação racional da economia, tanto quanto das instituições sociais
e políticas da nação, alicerçadas na liberdade de “indivíduos autônomos”,
unificados pelos ideais universais da saída do estado de opressão – da
população brasileira - pois “[...] não há projeto social sem ideologia de
massa, ou seja, sem suficiente unificação do pensamento e da vontade
popular mediante uma representação objetiva da realidade e a decisão de
modificá-la”. (VIEIRA PINTO, 1960: 32).
Nessa perspectiva, o projeto de Vieira Pinto à saída do
subdesenvolvimento encontra húmus nas ideias do Esclarecimento
propostas por Kant, visto que “[...] Aufklarung significa a saída do
homem de sua minoridade, pela qual ele próprio é responsável. A
69
Ver entrevista de Saviani com Álvaro Vieira Pinto na obra Sete lições sobre educação de
adultos (1987) e prefácio do livro O Conceito de Tecnologia (2005a), escrito por Marcos Cezar
de Freitas.
102
minoridade é a incapacidade de se servir de seu próprio entendimento
sem tutela de um outro”. (KANT, 2015:1).
Se o Esclarecimento kantiano tem por fim ensinar os homens a
guiarem-se racionalmente por si próprios a partir de ideais universais, a
filosofia desenvolvimentista de Vieira Pinto, tem como princípio, muito
mais que indivíduos autônomos, uma nação autônoma, usando como
instrumento de luta a soberania industrial, bem como o desenvolvimento
crítico próprio da consciência das massas oprimidas, a fim de
“[...]organizar o projeto de emancipação da nação. O ponto de partida
reside na radical defesa do nacionalismo, isto é, despertar a
‘autopercepção’ sobre a realidade nacional. Os indivíduos pulverizados
constituem, basicamente, o ser da nação oprimida e, potencialmente são
sujeitos autores do projeto nacional de libertação”. (FAVERI, 2014: 107,
grifos meus).70
Acossando tais pensamentos, cabe inferir que, sob meu ângulo,
Kant oferece outro ponto capital para o desenvolvimento da teoria
nacionalista-desenvolvimentista de Vieira Pinto, a saber, a doutrina da
espontaneidade. Dentro dessa perspectiva emerge a faculdade dos
começos, isto é, para esse preceito filosófico “[...] preocupar-se com o
novo, com o progresso, é preocupar-se com a livre promoção das
potencialidades humanas”. Ou seja, o progresso liga-se à ideia de uma
humanidade plenamente realizada. (ALVES JUNIOR, S.D: 98).
Uma humanidade plenamente realizada, no pensamento
isebiano de Vieira Pinto, se inicia com a saída da menoridade econômica
do subdesenvolvimento, assim como pela tomada autônoma de
consciência do contexto, refletidas na produção e consumo de bens
nacionais, no progresso tecnológico, científico e cultural, por isso a “[...]
ideologia do desenvolvimento significa a possibilidade de realizar a
humanização da nação”. (FAVERI, 2014: 130). Não é outra coisa que
AVP quer dizer ao inferir que,
70
Segundo Marcuse (1978), foi a Revolução Francesa de 1789 que entusiasmou os filósofos
alemães, tais como, Kant, Fitch, Schelling e Hegel, a empreenderem as ideologias de ajustes
racionais na sociedade, apregoados ao suporte dos ideais revolucionários do “capitalismo
industrial” (cf. ESTEVES, 2009), período similar no Brasil aos escritos de Vieira Pinto . Essa
era, denominada de Moderna, vale ressaltar, trouxe mudanças substanciais no modo de pensar
e agir do homem, que conforme vou evidenciando há duas interpretações.
103
Quanto mais atrasado é o estado da realidade
nacional, menos o homem é verdadeiramente
humano, por isso que menos está em condição de
aproveitar de modo concreto e atual de
possibilidades de existência que o progresso da
civilização oferece. [...] A humanidade é o modo
de existir de tal sociedade, definida por
determinado grau de desenvolvimento. A
humanidade, entendida não como coleção
numérica de indivíduos, mas como teor de
realização do humano, é o estado de efetivação
das possibilidades do homem, que a etapa do
progresso da sua comunidade lhe permite [...] a
ideologia do desenvolvimento nacional [...] deriva
da analítica existencial, de que o ‘estado’ do
mundo, que proporciona a situação para o ‘estar’
nele, é condição decisiva para o ‘ser’ do homem.
Vemos, pois, que a ideologia do desenvolvimento
é na sua essência um humanismo. O
subdesenvolvimento constitui situação existencial
de desumanismo. Nele o ser humano está
impedido de atingir condições de vida capazes de
lhe dar o modo de existir que, correspondendo à
fase histórica vigente, define a essência do homem.
(VIEIRA PINTO, 1960: 284).
Sem delongas, o que quero significar ao empreender estas
linhas, é que o efeito do “Esclarecimento”, que traz consigo a técnica, a
ciência moderna e a tecnologia, como foi proposto por Kant e os demais
idealistas alemães, decerto, é diferente no Brasil de Álvaro Vieira Pinto
do que foi na Europa de Adorno e Horkheimer. Aqui, organizar a
sociedade racionalmente, é humanizar as massas oprimidas, tornando-as
emancipadas de outrem e isto, indispensavelmente, perpassa pela
industrialização e pela “tecnologização” em conexão com todas suas
vertentes. Desse ponto de vista, a tecnologia em Vieira Pinto não tende à
aporia do pensamento, pois
104
[...] corporifica por essência o avanço da razão,
pois consiste na invenção de mediações cada vez
mais eficazes para a consecução das finalidades
humanas da produção dos bens que os homens
necessitam. Reflete-se contudo em caráter mais
perceptível na organização do trabalho, na
descoberta de novos métodos que poupam
esforços físico e mentais, no menor dispêndio de
material, realizando em menor tempo igual
volume de produtos. (VIEIRA PINTO, 2005a:
469).
Em contra partida, o Brasil contemporâneo é distinto do Brasil
das décadas de 50 e 60, por exemplo. Hoje, vivemos diante do boom das
tecnologias, especialmente das gerações de acesso e ubíquas. Estas,
conforme já expressei, borram o tempo e maculam o espaço,
aumentando potencialmente sua utilização em prol do homem, em
diversos campos da vida, seja criando novas relações sociais e
aproximações pessoais ou possibilidades de uma nova economia – a
criativa - e formatos educacionais.
Porém, “não há ganho sem perdas” e é nesse ponto, sob minha
perspectiva, que os apontamentos de Adorno e Horkheimer devem ser
considerados, porque mais do que uma crítica escrita diante do préguerra nos anos 40, o pensamento Frankfurtiano oferece-me uma
perspectiva para pensar o estado de “embasbacamento”, bem como a
importância de uma educação comprometida no aprender-ensinar o uso
dos aparatos, pois diante da explosão – tecnológica - em que vivemos
“não ter o último produto é não participar e não participar é não existir”.
Dizendo de outro modo, mais do que um razão meramente instrumental
inata, sem acompanhamentos, a tecnologia requer, em certa medida, um
tutor pensante, manifesto na educação, que alie a prática da razão
técnica 71 , indispensável atualmente, com algum valor mediativo da
71
No sentido dessas linhas, por razão instrumental, técnica ou naturalista, compreende-se “[...]
uma racionalidade que pondera, calcula e ajusta os melhores meios a fins dados exteriormente
ao agente”. (NOBRE, 2004:51). Em outras palavras, “ O procedimento matemático [...]
tornou-se, por assim dizer, o ritual do pensamento. Apesar da autolimitação axiomática, ele se
instaura como necessário e objetivo: ele transforma o pensamento em coisa, em instrumento,
como ele próprio denomina”. (ADORNO E HORKHEIMER, 1985:37).
105
razão crítica. Tendo por fundamento esses pensamentos, passo agora a
examinar a questão por esse viés.
Nessa perspectiva, uma das críticas adornianas mais primorosas
com relação à razão empreendida pelos ideais Iluministas72, está no fato
de que essa racionalidade se instrumentalizou por intermédio do
capitalismo administrado73, centrado em um Estado detentor do poder,
alicerçado pela ciência, pela técnica e pelo lucro, fatos que ocasionaram
a reversão de suas propostas. Em outras palavras, para Adorno e
Horkheimer ao invés da fuga das realidades transcendentais, – religião,
barbárie – o Esclarecimento e seus corolários acabaram por se tornarem
as próprias “narrativas” sobrenaturais, suscitando
indivíduos
egocêntricos, afastando toda e qualquer questão social que não poderia
ser resolvida na esfera econômica e produtiva, tal e qual fé cega na
ciência e na técnica. Para os autores, “[...] os homens renunciaram ao
sentido e substituíram o conceito pela fórmula, a causa pela regra e pela
probabilidade. (ADORNO E HORMHEIMER: 1985:19).
Para Adorno e Horkheimer, ao priorizarem a razão
“matematizada”, os seres humanos terminam por instrumentalizar a vida,
coisificando-se a si e ao seu pensamento. Desta forma, a sociedade
acaba sintetizada a mera reprodutora de métodos e mecanismos, ou seja,
meios para que os fins gerem lucro. Assim sendo, a aporia do
esclarecimento acaba por ficar cada vez mais estável e engessada,
dominando o homem e transmutando-o a seres meramente adaptáveis
72
Não se pode negar que “A Ilustração foi, apesar de tudo, a proposta mais generosa de
emancipação jamais oferecida ao gênero humano. Ela acenou ao homem com a possibilidade
de construir racionalmente o seu destino livre da tirania e da superstição. Propôs ideais de paz e
tolerância, que até hoje não se realizaram. (ROUANET, 1987: 27) .
73
Esta crítica, vale lembrar, foi elaborada por Edmund Husserl em A crise das ciência
europeias e a fenomenologia transcendental: uma introdução à Filosofia Fenomenológica.
Esta obra, hoje, mais do que nunca carece de ser revisitada, pois, pode-se descobrir juntamente
com Peirce e Vieira Pinto, uma tríade crítica à reflexão da questão tecnológica. Ademais, vale
ressaltar que os três são matemáticos. Examinemos o que diz Hussel (2012), autor que já vinha
adiantando este debate: a “ [...] redução objetivista” que domina as ciências modernas, fez com
que o homem se deixasse “determinar pelas ciências positivas, e cegar pela ‘prosperity’ a elas
devida”, ademais, “significou um virar as costas indiferente às questão que são decisivas para
uma humanidade genuína” . (HUSSERL, 2012:3). Sem embargo, a nova racionalidade que
inicia-se com Galileu, “o filósofo natural”, passando por Descartes, fez com que a filosofia
abandona-se o pensamento próprio acatando a razão “[...] no novo sentido da racionalidade,
tomada da matemática e da natureza matematizada e, correspondentemente, a filosofia, ciência
universal do mundo, tem de ser construída como teoria more geométrico unitariamente
racional”. (HUSSERL, 2012:49).
106
ao invés de libertá-los. Sobre isso, vale ressaltar o pensamento de Silva
(2006):
O caminho de emancipação que deveria ser
trilhado pela ciência positiva estava se
transformando em uma mudança de amarras. Ao
invés de estarem presos aos mitos medievais, os
indivíduos foram atados ao esquematismo do
pensamento tecnológico, às leis do trabalho e à
mediocridade da comunicação de massas. (SILVA,
2006:8).
Mas para os frankfurtianos, a nova corda que (re) prende é a
mesma que monopoliza. Isto é, unifica para controlar, seja o mercado ou
os sujeitos, convertendo tudo e todos em partes da engrenagem
econômica. Ao passo que o pensar reifica-se em processo automático e
padrão, o ser torna-se coisa, a ciência e a técnica soberanas, o lucro e o
domínio fins, sempre tendo em vista a uniformização crescente da
industrialização.
Aliás, Teixeira Coelho (2007), apresenta a ideia de que a
indústria cultural, os meios de comunicação de massa e a cultura de
massa só emergem em função do fenômeno industrial, tendo por base
tanto a alienação laboral quanto a intelectual, reduzindo a sociedade a
material estatístico e a cultura no âmbito da administração. Logo, o
produto – música, cinema, aparelhos eletrônicos, carros, comidas, etc. que empobrece esteticamente ganha diferenciação mecânica
mensalmente, aportando em seu bojo a “inclusão cultural”, ou seja,
“para existir você tem que ter o último, ver o último, consumir o último”.
O fetiche é a moda, e a moda é o fetiche74. Não é outra coisa que querem
dizer os autores ao inferirem que “ A semelhança perfeita é a diferença
absoluta. A identidade do gênero proíbe a dos casos. A indústria cultural
74
Considero necessário apontar que (re)conheço a problemática envolvendo o confronto entre
as culturas populares e tradicionais nos escritos de Adorno e Horkheimer. No entanto, discordo
dos discursos de sobreposição de uma pela outra. Aliás, antes de imposição de uma pela outra,
creio que há um complemento. A cultura popular e seus corolários, tais como música, comida,
poemas, obras de arte, são tão relevantes quanto as tradicionais. Cada formato cultural expõe a
vivencia de sua gente. Por outro lado, também (re)conheço que a diversão, condenada por
Adorno e Horkheimer diante de sua proximidade com a indústria cultural, é necessária para
vida, visto que é uma forma de saber. Para saber mais, sugiro ler Teixeira Coelho (2007).
107
realizou maldosamente o homem como ser genérico. [...] A indústria
cultural tem a tendência de se transformar num conjunto de proposições
protocolares e, por isso mesmo, no profeta irrefutável da ordem
existente”. (ADORNO E HORKHEIMER, 1985:120-122).
Ao profetizar o destino e o consumo, a indústria cultural aponta
para o caminho do mito, manifesto em explicações do agir, da vida, da
ordem e dos objetos. Tudo deve ser absorvido sem ser questionado. O
agir robotizado, o frenesi constante, a conexão ubíqua, as relações frias,
as artes repetidas e a vida mecânica. Trabalho pra comprar, compro pra
trabalhar. Segundo Horkheimer, essas são as características próprias da
razão instrumentalizada, tendo como resultado do fetiche uma condução
à materialidade cega, que por sua vez, converte-se em “[...] uma
entidade ‘mágica’ que é aceita ao invés de ser intelectualmente
aprendida”. (HORKHEIMER, 2002:28).
Ora, é a partir desse “Eclipse da Razão” que a dominação
ideológica75 aproxima-se da tecnologia, a “fetichizando”76. Criam-se no
humanos-robotizados necessidades inexistentes, os quais, deixam-se
conduzir freneticamente pelo status inculcado pela indústria cultural em
75
Vieira Pinto também apresenta o debate concernente ao domínio ideológico, no entanto, para
o brasileiro a questão desenvolve-se por outro viés, ou seja, pela tentativa de domínio dos
países em “maioridade” sob os de “menoridade”. Segundo a visão dos países desenvolvidos,
“Aos países subdesenvolvidos só resta o recurso de se incorporarem à era tecnológica na
qualidade de séquito passivo em marcha lenta, consumidores das produções que lhe vêm do
alto, imitadores, e no máximo fabricantes do já sabido, com o emprego de técnica que não
descobriram, necessariamente sempre as envelhecidas, as ultrapassadas pelas realizações
verdadeiramente vanguardistas, que não têm o direito de pretender engendrar. (VIEIRA PINTO,
2005a:44). Com o propósito de combater tais situações, Vieira Pinto (2005ab) propõe o
desmascaramento dos fatores políticos e econômicos que encobrem a consciência as
possibilidades de as nações privadas do poder se pensarem a si mesmas. Ademais, aponta como
aspecto fundamental à redução do problema a valorização dos recursos materiais e intelectuais
dos nativos, admitindo que o progresso tecnológico não é apenas dependente exclusivamente
de aspectos “técnicos” e “engenheirais”. À vista disso, a massa popular e os países menos
desenvolvidos devem reivindicar a participação no mesmo mundo unificado pela técnica e pela
ciência, entretanto, dando-se o direito de criar por conta própria novas técnicas, novas
máquinas, novos métodos científicos e novas tecnologias que permitirão o progresso cognitivo
na leitura do mundo.
76
Apenas para refletir, até que ponto precisamos trocar o telefone celular semestralmente ? Ou,
realmente são necessárias telas de touchscreen ? Porque mostrar a comida no Instagram ? A
vida no facebook parece ser sempre melhor, todos são legais, todos são bons e fazem coisas
super interessantes, mas, até que ponto isso também não é uma narrativa falsa ? Conversamos
com pessoas em outra cidade, entretanto, esquecemos a conversa “face-to-face”, será possível
que nos perdemos em meio à ubiquidade ? Somos mais ciborgues do que humanos ? Não há
duvidas que o pensamento Frankfurtiano é primordial nessas questões.
108
cada produto. Para Adorno e Horkheimer “O principio impõe que todas
as necessidades lhe sejam apresentadas como podendo ser satisfeitas
pela indústria cultural, mas por outro lado, que essas necessidades sejam
de antemão organizadas de tal sorte que ele se veja nelas como um
eterno consumidor, como objeto da industrial cultural. (ADORNO E
HORKHEIMER, 1985:133). O consumir acaba por vulgarizar a
humanidade existente nas tecnologias, assim como na razão técnica, pois
o homem torna-se o fantoche do mundo dos negócios, o pensamento
entra em estado de aporia e os indivíduos embasbacam-se na frente dos
telefones celulares. Mas, estamos fadados a viver diante desse impasse?
O prognóstico de Adorno e Horkheimer (1985) diante desse
questionamento parece ser bem pessimista. Os autores na obra Dialética
do Esclarecimento botam em xeque a superação da razão meramente
técnica, alegando a longinquidade e o esquecimento em que a razão
crítica se encontra. Entretanto, surgem outras perguntas: Nunca mais
unificaremos “as razões”? Seremos sempre objetos da cultura capitalista ?
Como abrir mão da razão técnica ?
Acredito que o próprio Adorno (1995), anos mais tarde, propõe
a solução dessas perguntas, ao inferir que a educação deve ser
emancipatória, sendo assim comprometida com a formação de sujeitos
críticos e de ação correta desde a primeira infância, não importando o
“tipo” de sua extensão - formal, informal ou não formal - pois “a
educação por meio da família, na medida em que é consciente, por meio
da escola, da universidade, teria neste momento de conformismo
onipresente muito mais a tarefa de fortalecer a resistência do que de
fortalecer a adaptação”. (ADORNO, 1995: 144).
Ao levar em conta o que indica Rose (2014), a saber, que a
tecnologia e a dominação ideológica têm uma relação íntima, tal e qual
nos diz Adorno (1995) ao inferir que a tecnologia tem uma papel
influente na coisificação da consciência, dentro de meu prisma, o que
cabe à educação atual, é fazer o elo entre conhecimentos tradicionais e
conhecimentos tecnológicos, ensinando o aluno-professor a lidar com as
mídias ubíquas de forma crítica (um formato de resistência), construindo
seus próprios quadros de pesquisas, curiosidades e narrativas, mas que
exponha também o lado reflexivo das questões. A educação precisa estar
nas tecnologias, do mesmo modo que as tecnologias precisam estar na
educação.
Em grande parte, reconhece Adorno (1995), a aporia que se
instalou diante dos ideais iluministas de razão, pode ser superada por
109
uma “Educação pelo e para o Esclarecimento”, que não só precautele a
barbárie, assim como trilhe caminhos à superação da coisificação
humana, do estado de embasbacamento e do silêncio morrediço, fazendo
a ponte entre as razões, “unificando-as”. (MORAES, 2009). Nessa
itinerário, não se pode negar que tal como a razão crítica é importante, a
razão técnica - e seus corolários – igualmente é, pois a ciência, a técnica
e a tecnologia, o método e a matematização, renderam bons frutos à
humidade, inclusive tornando o ser mais humano.
Partindo do pressuposto que não se pode abrir mão de
“nenhuma razão”, nem bestializar a tecnologia, visto que em contextos
como o de Álvaro Vieira Pinto os aparatos ligam-se à emancipação e à
liberdade, tais como propostas por Kant, a educação em Adorno, de
acordo com o que apresento, pode ser entendida com o caráter da
“terceira razão” proposta por Jürgen Habermas 77 , a saber, a
comunicativa. Segundo Gonçalves (1999), o que intenta Habermas em
sua Teoria do Agir Comunicativo, é repensar a temática da razão para
além da perplexidade e da negatividade encontradas em Adorno e
Horkheimer, por exemplo, ampliando o conceito para o de uma razão
que contém em si as possibilidades de reconciliação consigo mesma.
Assim sendo, o que alvitra Habermas é uma revisão
paradigmática da relação cognitiva sujeito-objeto, sinalizando para uma
concepção intersubjetiva de relação cognitiva-democrática entre sujeitos
mediados pela linguagem. (REZENDE PINTO, 1995). Isto é, o que
propõe o pensador é a mudança de um mundo egocêntrico, dominador e
centralizador à percepção pluralista do mundo de linguagem. Eu me
“modifico” na medida em que me “comunico” e vice-versa.
Racionalizo-me mediante a interação com a linguagem. Concordando
com tais ideias, Aragão depreende que “Habermas acredita que, na
estrutura de linguagem cotidiana, está embutida uma exigência de
racionalidade pois, com a primeira frase proferida, o homem já
manifesta uma pretensão de ser compreendido, uma busca pelo
entendimento”. (ARAGÃO, 1997: 82).
77
Jürgen Habermas é um filósofo e sociólogo alemão contemporâneo, considerado como um
novo racionalista, mas normalmente associado à Teoria Crítica da Escola de Frankfurt. Em
certa medida, Habermas é “herdeiro torto” do legado de Adorno e Horkheimer. Rezende Pinto
(1995), destaca que a teoria habermasiana sempre que possível busca integrar enfoques teóricos
diferentes, adquirindo um diálogo de ampla gama de linhas teóricas. Talvez, a não
sobreposição, mas sim o diálogo, a “semiose”, esteja ancorada no pragmatismo norte
americano, visto que atualmente muito se aproxima dessa corrente.
110
Nessa direção, a teoria da racionalidade comunicativa busca
ampliar o “guarda-chuva” da razão, visto que, segundo Rezende Pinto
(1995) e Rouanet (1987) – em uma leitura habermasiana - , o conceito
apresentado por Adorno e Horkheimer tende a generalização da razão
instrumental – racionalidade que não sustenta o saber na ação
comunicativa, mas sim nas ações dirigidas a fins - , estendendo-a a todo
mundo da vida, quando na verdade, é apenas parte do processo de
modernização capitalista, e não a razão societária por inteiro. Diante
disso, o que propõe Habermas por intermédio dessa teoria é o
restabelecimento da unidade da razão, a saber, prática e teórica, via a
linguagem78.
A razão comunicativa de Habermas, portanto, tem como ponto
de partida uma diferenciação co-participativa entre os mundos subjetivo
(1 – algo como primeridade), objetivo (2 – algo como segundidade) e
social (3 – algo como terceridade), assim como três argumentos de
validade, a saber, a correção normativa (3); veracidade da afirmação (2);
autenticidade e sinceridade, entendida como a totalidade de experiências
individuais dos sujeitos (1). (REZENDE PINTO, 1995). Dizendo de
outra forma, a razão para não cair em reducionismos que
consequentemente acabará em “des-razão” – se assim posso chamar –
deve co-participar entre si (sujeitos-sujeitos) e o mundo da vida
mediados pela linguagem, com o intuito de abandonar o egocentrismo a
fim de alcançar um entendimento democrático em suas ações. Nas
palavras do autor
[...] sempre que as ações dos agente envolvidos
são coordenadas, não através de cálculos
egocêntricos de sucesso mas através de atos de
alcançar o entendimento. Na ação comunicativa,
os
participantes
não
estão
orientados
primeiramente para o seu próprio sucesso
individual, eles buscam seus objetivos individuais
respeitando a condição de que podem harmonizar
78
Para Habermas “[...] O Diskurs, refere-se a uma das formas de comunicação ou da fala
(rede), que tem por objetivo fundamentar as pretensões de validade das opiniões e normas em
que se baseia implicitamente a outra forma de comunicação ou ‘fala’, que chama de ‘agir
comunicativo’ ou ‘interação’. O discurso – teórico ou prático, conforme se refira a pretensões
de validade de opinões ou de normas sociais – no sentido de Habermas possui um aspecto
intersubjetivo, que serve para classifica-lo como uma espécie do gênero de ‘comunicação’, e
um lógico argumentativo, que serve para determiná-lo como caso específico da fundamentação
de pretensões de validade problematizadas. (GONÇALVES, 1999: 133).
111
seus planos de ação sobre as bases de uma
definição comum de situação. Assim, a
negociação da definição de situação é um
elemento essencial do complemento interpretativo
requerido pela ação comunicativa. (HABERMAS,
1992: 367-368, grifos meus).
Nesse itinerário, ao preconizar a co-participação e a interrelação, Habermas fundamenta a visão de que a racionalidade deve ser
predisposta à crítica. Ou seja, qualquer emissão de juízo deve ser
submetido à avaliações, por intermédio da relação comunicativa,
sofrendo assim correções no decorrer de sua construção (seja no mundo
subjetivo, objetivo ou social), viabilizando para os sujeitos a
possibilidade de constantes reformulações conceituais e condutivas que,
em certa medida, possibilitarão a razão instrumental uma conduta menos
trivial79.
Acredito ser esse o ponto nevrálgico para pensar a tecnologia
pelo viés da educação emancipatória adorniana aliada ao Agir
Comunicativo habermasiano. Porém, antes é necessário fazer uma
consideração. Segundo Mendes (2007), é notável que “crise” da
racionalidade moderna desencadeou um processo civilizatório que
atingiu as principais instituições modernas, dentre elas a educação. Ou
seja, grande parte da educação que a sociedade dispõe ainda hoje foi
fundada na “antiga” relação cognitiva sujeito-objeto, irradiada através de
um ponto centralizador - no caso da sala de aula o professor -, sufocando
todo o agir comunicativo e consequentemente crítico.
Assim, antes de “fortalecer a resistência”, como queria Adorno
(1995), a educação tem que (re)tomar a possibilidade comunicativa da
ação. Isto é, transmutando conceitos antigos para um ideal democrático
co-participativo, aliado à descentralização da instrumentalização e do
poder irradiador. Se para “alcançar o entendimento” é preciso abrir mão
do egocentrismo, da exclusão e do reducionismo, fazendo o elo entre o
instrumental e o crítico, no processo educativo os agentes da ação
(professores-alunos, alunos-professores, contexto-professor, etc) devem
79
Esse conceito de razão/ato submetida a constantes verificações, aproxima-se do conceito
desenvolvido na filosofia pragmática de Peirce, a saber, o falibilismo. “Tal doutrina afirma ser
nosso conhecimento essencialmente falível (grifos meus), não meramente pela veracidade da
máxima errare humanum est (grifos do autor), mas, também, por toda uma construção de
mundo que reconhece o princípio do Acaso ontológico atuante na Natureza”. (IBRI, 2000:97).
112
co-participar da “negociata” de decisões a partir do novo modelo
cognitivo, tendo como base o “mundo da vida”.
Seguindo essa lógica, a educação, ao passo que vai abrindo-se
ao agir comunicativo, acaba por torna-se o próprio agir comunicativo,
pois vai desencadeando compreensões da importância da linguagem no
elo entre as “razões”, assim como vai mediando a utilização dos
aparatos instrumentais através de críticas reflexivas, teóricas ou práticas,
sempre expondo o fator de entendimento mútuo alicerçado no agir ético,
em prol do benefício de todos. Ao interpor-se sem sobrepor-se, a
educação possibilitará a emersão dos mundos subjetivo, objetivo e social.
Destarte, ao pensar que o papel da educação emancipatória é
“fortalecer a resistência”, tornando-se uma “Educação pelo e para o
Esclarecimento”, proponho o processo educativo com base na razão
comunicativa, ou seja, o mundo da aprendizagem mediada pela
linguagem, enquanto forma democrática de construir a educação, tendo
a “resistência”, como brio, constância e a fuga da inércia, refletindo
todas as ações experienciais sempre abertas ao entendimento, a crítica e
ao falibilismo. Aliada à uma educação emancipatória - no sentido
democrático do termo, conforme propõe Vieira Pinto, logo comunicativa
- o Esclarecimento, bem como os seus corolários, a ciência, a técnica e
por fim a tecnologia, podem co-participar, sem dúvida, na maturação de
pessoas mais humanas, “conectadas” com Lebenswelt e distantes do
embasbacamento.
Portanto, ao abandonar o centro autoritário, a razão retoma ao
seu posto de origem, pois como nos diz Sthepen Hawking “há uma
diferença fundamental entre a religião, que se baseia na autoridade; e a
ciência, que se baseia na observação e na razão. A ciência vai ganhar
porque ela funciona”80. Ganhará sim, se admitir seu falibilismo e não
abandonar a mediação da linguagem composta por todos os sujeitos –
por um agir comunicativo - entre a prática e a teoria.
***
Em síntese, a complexidade das reflexões deve-se à
dinamicidade do termo, seus elementos constituintes e as diferentes
interpretações possíveis. Assim, apresentei um movimento de raciocínio
para ao longo deste capítulo inferir meditações que pudessem corroborar
80
Disponível em: http://goo.gl/OT5m7g. Acesso em: 16 de jun. de 2015.
113
para o engajamento da temática. Destarte, muito mais que uma
aparelhagem, um serviço ou um objeto, a tecnologia deve ser cunhada
como potencializadora das ações humanas, da exteriorização das
necessidades e do bem estar social e natural, facilitando o trabalho,
ampliando o acesso ao conhecimento, ligada à política e borrando as
fronteiras da disciplinaridade em prol da “heterogeneidade na
homogeneidade”, pois somos todos colaboradores desta trilha cognitiva.
Mas sobretudo, tecnologia é linguagem que primeiramente acontece por
“[...] uma idéia e que se concretiza por meio da razão e das mãos
[coabitando na sensibilidade, na objetividade e na sociedade]”.
(RODRIGUES, 1999:97).
114
115
2 PENSAR OS JOGOS DIGITAIS: (RE)VER LINGUAGENS
Games lhe serão tão pessoais quanto seus
sonhos, emocionalmente, tão profundos e
significativos para você quanto
são seus sonhos.
Will Wright
Faz pouco mais de cinquenta anos que os jogos digitais
iniciaram sua trajetória pelo mundo81. De fase em fase aflora recheado
de discussões, curiosidades, apontamentos e pormenores que precisam
ser apreendidos ao invés de negligenciados. Mas essa realidade ao passo
que cresce, não aceita mais ser ruminada e regurgitada em modelos
antigos, sobrecarregados de pré-conceitos e inocência, pois, assim como
a vida se torna cada dia mais complexa e clama pela co-participação
entre os seres do universo, a festividade eletrônica chama por novos
olhares e mutualidade democrática nas interações.
Se no meio mercadológico os jogos digitais já alcançaram a
maturidade econômica tornando-se uma das indústrias mais rentáveis do
Brasil e do mundo, - com crescimento previsto em bilhões de dólares
para os próximos anos - na Cultura do século XXI são prontamente
delineados como ícones da New Arte Pop. Porém, nas instituições de
ensino e pesquisa ainda são cunhados com certo desdém e desconfiança.
Os motivos apresentados pelos objetores, em sua maioria distribuídos
nos meios acadêmicos, vão do psicológico ao antropológico, dando
ênfase à possíveis desvios comportamentais e no abatimento intelectual.
Será tudo isso verdade ?
Por mais que alguns argumentos sejam falaciosos, sob outra
perspectiva podem ser verdadeiros. É neste ponto que a educação formal
precisa fazer-se presente, especialmente na forma de pesquisa científica.
81
Para este trabalho o marco zero dos Jogos Digitais são as experiências interativas - Mouse in
the Maze e Tic-Tac-Toe - de 1960 para computador TX-0. Segundo Gularte (2010), este
aparatos utilizavam todas as características de um jogo eletrônico, enquanto dispositivo e
representação subjetiva.
116
Além de expor os problemas mostrando alternativas à superação, visto
que não existe como separar videogames da sociedade e ambos da
educação contemporânea, o olhar acadêmico mais aguçado à questão
viabilizará novos passos tecnológicos, pois de acordo com Xavier
(2010), os games são dinamizadores de novos recursos, novas técnicas e
sistemas, tangenciando fortemente a materialidade tecnológica em todos
os setores. Isto é, os jogos eletrônicos são partes da semiose da vida,
encontrando sua gênese nos jogos analógicos, na tribo, na educação
informal, na sociedade, na técnica, na ciência e na tecnologia, sendo
atualmente instigadores de tais linguagens como por elas ainda sendo
influenciados.82
À vista disso, os games podem ser considerados enquanto uma
linguagem que flui livre na contemporaneidade, corroborando na
construção de infindáveis objetos do conhecimento, sejam eles
intelectuais ou físicos. Ademais, permitem aos atores novas formas de
acessar as três categorias fenomenológicas (primeridade, segundidade e
terceridade), ensejando novas sensações por intermédio de uma mimese
que prolonga o espaço e o tempo da realidade, ao interpor aspectos
como: interatividade, conflitos, curiosidades, desafios e diversão, tal e
qual o aprender sem medo de errar. Contudo, os jogos digitais não
devem aparecer como um fim para a aprendizagem, mas sim como um
meio dialógico, no qual os signos da sociedade coetânea sofrem semiose
com os conhecimentos acumulados, viabilizando uma aprendizagem
mútua entre todos os sujeitos. Essa é a rota que seguirei em minhas
reflexões, procurando pensar como os videogames podem contribuir
para o que mais tarde apresentarei como Trans-Educação.
Sem perder o eixo das meditações, assim como visualizando as
questões de pesquisa, este capítulo está organizado em três sessões, a
saber: a) Jogos: O início de tudo; b) 2.2 Jogos Digitais: Linguagens,
Conceitos e Condições; c) Jogos Digitais como linguagem da educação.
Apresentados os “mundos”, convido o amigo leitor a “assoprar a fita” e
percorrer mais esta aventura.
82
A opção por não separar especificamente tecnologia de games do recorte deste trabalho
deve-se a tais fatos, pois além de ser a principal porta de entrada das crianças e jovens ao
mundo da tecnologia, os jogos digitais fazem parte do “guarda-chuva” tecnológico, inclusive
no concernente à sua constituição, ou seja, enquanto técnica e conhecimentos científicos
aplicados.
117
2.1 Jogos: O início de tudo...
Jogo, no português do Brasil é um substantivo masculino, que
traz consigo uma designação genérica de atividades de natureza
recreativa, ligadas à diversão e ao entretenimento. Ainda, pode ser
entendido como uma atividade submetida a regras, com participantes
que disputam entre si uma premiação ou jogam por simples prazer.
Também, carrega a ideia da ação de jogar, modo de jogar, movimentarse, lutar e operar. (GULARTE, 2010). Enfim, o jogo é condição de
vida83. Mas, o que é um jogo ? Quando surgiu ?
Muitos filósofos desde Platão (427 a.C – 347 a.C) e Adbullah
ibn al-Mutazz (861 d.C – 908 d.C) preocupam-se em refletir sobre essa
linguagem que sempre esteve presente em nossas vidas. Para alguns
autores como Huizinga (2000), os jogos acompanham o homem desde
antes da pré-história e da formação cultural como conhecemos,
encontrando seu exórdio na natureza, visto que para o autor inclusive os
animais jogam. Pesquisadores mais preocupados com vestígios humanos,
datam o surgimento do primeiro jogo de tabuleiro para mais de 5.000
anos, enquanto que jogos “educativos” já eram utilizados na China e na
Índia por volta de 3.000 a.C. 84
No entanto, mesmo diante de uma vasta história e de conceitos
amplos, as reflexões de cunho científico que envolvem o jogar são
relativamente novas. Um dos pioneiros no estudo dos jogos foi o
etnólogo norte americano Stewart Culin (1858-1929), que durante os
anos de 1889 a 1925 escreveu vários artigos referindo-se a jogos e
brincadeiras dos índios americanos, dos habitantes do bairro do Brooklin
(Nova Iorque) e de nativos de países como Japão, China e África85. Para
Culin, o jogo é algo primigênio e similar a todos os seres humanos e
suas culturas, fato que para o autor significava um contato inicial entre
todos os habitantes do planeta.
83
Em muitas línguas jogar e brincar são representados por um único verbete sem
diferenciação, por exemplo: No inglês to play, no alemão spielen. Xavier (2010) apresenta a
ideia de que jogar e brincar em muitos contextos estão diretamente relacionados.
84
O primeiro jogo encontrado denomina-se Jogo Real de Ur, ao passo que o jogo chinês é
nomeado de Wei-Hai e o indiano é apresentado como Chaturanga. (LOPES et alii, 2011).
85
Para saber mais sobre Culin, sugiro ver: Elliott Avedon Virtual Museum of Games,
disponível em: http://www.gamesmuseum.uwaterloo.ca/Archives/Culin/. Acesso em 26 de mai.
de 2015.
118
Mas o que Culin não fez especificamente foi levar à superfície
um conceito mais ou menos geral de jogo, tarefa que contou com o
compromisso intelectual de grandes filósofos, tais como: Johan
Huizinga (1872-1945) e Ludwig Wittgenstein (1889-1951). Segundo
Xavier (2010), Wittgenstein em seu livro Philosophical Investigations,
demonstrou por intermédio de um convite a um exercício mental que
qualquer elemento de um jogo, como regras, ação e os processos de
competição, falhavam em adequadamente definir o que é um jogo, pois
o que funcionava para o xadrez não se aplicava necessariamente ao
“pega-pega”, por exemplo. Para Wittgenstein. o conceito de jogo não
poderia jamais estar contido em uma única definição, mas sim através de
uma série de demarcações familiares, que mesmo não apresentando uma
noção absoluta pode ser utilizada sem problemas no reconhecimento por
parte da sociedade, visto que são parecidas ao inserirem-se em um
contexto. (cf. XAVIER, 2010). Isso quer dizer que não existe uma
concepção precisa para jogo ?
Não por parte Ludwig Wittgenstein, mas sim pela óptica de
Johan Huizinga. Este último, além de oferecer uma definição formidável
para o conceito, traz em sua proposta pontos específicos que contribuem
na formulação de um conceito para os jogos digitais - percepções
partilhadas por Ranhel (2009) e Xavier (2010) -, além de fazer uma
abordagem filosófica, até então genuína, sobre as feições lúdicas da
sociedade humana, visão que muito interessa para este trabalho86.
De acordo com Huizinga (2000), o jogo é parte dos alicerces da
civilização, não só enquanto compositor de linguagens, mas também
como parte constituinte das normas e regras em torno de um objetivo
comum. É nesse sentido que o autor apresenta a ideia de Homo Ludens,
termo que intitulou sua obra de 1938, no qual busca explicar a atividade
lúdica de forma abrangente, oferecendo bases para ligar toda a ação
humana à essa linguagem, tais como: ao direito, à guerra, à arte, à
religião, podendo-se acrescentar à política, à educação, os clubes
recreativos, à poesia, ao saber e, porque não à tecnologia ? Enfim, o
fundamento dos jogos na filosofia de Huizinga faz parte do conjunto da
vida, ou dizendo de outra forma, “a vida é um jogo” que fluí por toda a
sociedade. Não é outra coisa que o autor que dizer ao inferir que
86
Johan Huizinga (2000), reconhece outras definições de jogos, principalmente baseadas em
fundamentos biológicos. No entanto, tais noções são extraordinariamente divergentes. Para
saber mais, sugiro ver a obra: Homo Ludens, página 4.
119
[...] mesmo em suas formas mais simples, ao nível
animal, o jogo é mais do que um fenômeno
fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa
os limites da atividade puramente física ou
biológica. É uma função significante, isto é,
encerra um determinado sentido. No jogo existe
alguma coisa ‘em jogo’ que transcende as
necessidades imediatas da vida e confere um
sentimento à ação. (HUIZINGA, 2000: 3-4).
Nessa direção, o jogo clama pelo ser em sua totalidade,
buscando acessar o íntimo de cada sujeito a fim de fazer emergir as mais
puras experiências de uma vivência. Estas, vão dos sentimentos à
racionalização, perpassando pela criatividade e pela dúvida; pelo sujeito,
pela alteridade e pelo conjunto. Ou seja, o jogo em sua essência é
fenômeno que acede as três categorias da experiência do phaneron,
primeridade, segundidade e terceridade, tanto em nível epistemológico
quanto cosmológico.
Mas ainda a exposição de “feições” mais abrangentes no
concernente aos termos e conceitos se faz necessária, visto que ainda
não delineei nenhuma noção mais geral. Como Johan Huizinga foi
pioneiro ao apresentar o jogo de maneira ampla, não só expondo
reflexões alusivas à esfera biológica, mas também delimitando pontos
cruciais à temática do ponto de vista filosófico, partirei de seus
pensamentos para encontrar uma definição ideal, incorporando em meio
ao caminho outras ideias e interlocutores.
Sendo assim, a ação lúdica 87 , aquela que, consoante com
Ranhel (2009), incorpora em nosso contexto o jogar, o brincar, o tocar, o
dançar, é inferida pelo pensador holândes como:
87
A palavra Ludus vem do Latim e está normalmente associada às atividades prazerosas e
divertidas, encontrando significado no jogo, no gracejo e na escola. Essa significação
envolvendo as palavras Ludus e a escola me move à alguns questionamentos, tais como: Será
que a escola não abandonou a parte lúdica de sua competência e converteu-se em um ente
totalmente maçante ? O pano de fundo para refletir sobre essa indagação encontra-se em Vieira
Pinto, ao inferir que “[...] a educação é antes de tudo prática social, e por isso intransferível (no
que tem de essencial) de uma sociedade a outra”. (VIEIRA PINTO, 1987:37). Ou seja, em cada
sociedade e contexto em que a educação formal acontece faz-se necessário pensar
aproximações entre a escola e o “mundo da vida”. Este, conforme venho ressaltando, acontece
atualmente também por intermédio de aparatos tecnológicos.
120
[...] uma atividade livre, conscientemente tomada
como ‘não-séria’ e exterior à vida habitual, mas
ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de
maneira intensa e total. É uma atividade desligada
de todo e qualquer interesse material, com a qual
não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro
de limites espaciais e temporais próprios, segundo
uma certa ordem e regras. Promove a formação de
grupos sociais com tendência a rodearem-se de
segredos e sublinharem sua diferença em relação
ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros
semelhantes. (HUIZINGA, 2000: 16, grifos meus).
Além disso, o jogo carrega ainda em seu bojo aspectos
fundamentais que o definem, ficando aludido em: “[...] uma luta por
alguma coisa ou [pela] representação de alguma coisa. (HUIZINGA,
2000:16, grifos do autor). Portanto, para Huizinga, o termo em questão
pode ser definido em perspectivas gerais, tais como: a) Sendo uma
atividade livre; b) Uma atividade conscientemente tomada como exterior
à vida habitual; c) Não apresenta finalidade lucrativa; d) Acontece
dentro de um espaço e tempo definidos; e) Espera-se de todo jogador
imersão e seriedade na execução das atividades; f) Jogo é uma ação que
agrega clãs de acordo com interesses comuns; g) jogos têm regras,
ordens e finalidades.88
Partindo da obra de Huizinga, o sociólogo francês Roger
Caillois (1913-1978) - em seu livro Les jeux et les hommes ( em
português Os jogos e os homens) publicado em 1958 – complementa a
noção apresentada pelo o autor holandês, concordando em alguns pontos
e discordando em outros. Uma das principais divergências de Caillois
(1990), está calcada no altruísmo apontado por Huizinga, pois para o
sociólogo, alguns jogos, tais como os de azar, não estão destituídos de
88
Devo confessar que a ideia de “categorização” do jogo saiu do excelente trabalho de João
Ranhel (2009), intitulado como: O conceito de jogo e os jogos computacionais.
***
Em harmonia com a categorização e melhorando o conceito, Huizinga entende que o jogo é:
“[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites
de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias,
dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de
uma consciência de ser diferente da ‘vida quotidiana’”. (HUIZINGA, 2000:30).
121
interesse material, visto que às vezes são lucrativos e às vezes
extremamente ruinosos. Ademais, Caillois (1990) apresenta outro
pormenor, a saber, que em muitos casos os jogos são puro gasto, seja de
tempo, de energia ou perspicácia, quando não de dinheiro, porque
muitas vezes para jogar é preciso adquirir o equipamento.
Diante disso, cabe apontar que, em minha compreensão, a
noção apresentada por Huizinga intenta traduzir a essência do jogo, o
delineando como parte constituinte da vida, enquanto Caillois finca seus
alicerces em um terreno sociocêntrico, a partir de uma França em forte
desenvolvimento econômico e uma estrutura industrial em crescimento.
Porém, mesmo encontrando em Huizinga o arcabouço
“adequado”, cumpre destacar que a posição de Roger Caillois referente
ao interesse material do jogo é acertada, principalmente em nossos dias.
Nessa direção, o pensador francês ainda enseja outros argumentos que
merecem ser levados em conta neste estudo, tal e qual ao abordar as
categorias estruturais do jogo – ponto que entre os estudiosos é
destacado como a principal contribuição do sociólogo – permitindo
assim, um relativo alargamento no bosquejo da próxima sessão. Destarte,
vejamos antes a noção de Jogo avultada pelo autor:
[...] o termo [jogo] designa não somente a
actividade específica que nomeia, mas também a
totalidade das imagens, símbolos ou instrumentos
necessários a essa mesma actividade ou ao
funcionamento de um conjunto complexo [...] A
palavra [jogo] designa ainda o estilo dum
intérprete, músico ou comediante, isto é, as
características originais que se distinguem doutras
formas de tocar um instrumento ou desempenhar
um papel. Preso ao texto ou à partitura, o
intérprete não deixa de ser livre, dentro de uma
certa margem, para manifestar a sua
personalidade através de inimitáveis combiantes e
variações. O termo [jogo] combina, então, em si
as ideias de limites, liberdade e invenção. Num
registro próximo, exprime uma notável
combinação onde se lêem conjuntamente os
conceitos de sorte e destreza. (CAILLOIS,
1990:10-11, grifos meus).
122
O que se pode verificar a partir das reflexões de Caillois, é que
o jogo é um atividade que se difere do cotidiano, no qual o sujeito
jogador tem liberdade para criar, tentar e agir, sem medo de errar, pois
em certo sentido, o jogo não traz consequências desastrosas à realidade,
permitindo um mundo “artificial”, ou melhor, uma segunda realidade.
Esses ideais que compõe a carcaça dos jogos, tais como venho
discutindo, são utilizados na Finlândia, por exemplo, para guiar em parte
a reestruturação curricular nacional, óptica que se estende aos jogos
digitais, pois, para os estudiosos daquele país, os games viabilizam uma
aprendizagem baseada em projetos e cooperação, justamente por
intermédio das estruturas que os fundamentam89.
Sem perder de vista a lógica dos argumentos anteriores, assim
como no intuito de complementar o conceito, Roger Caillois, portanto,
entende que o jogo é uma atividade essencialmente: a) Livre –
voluntária; b) Separada – no tempo e no espaço; c) Incerta – seu curso
não pode ser determinado, nem resultados podem ser alcançados de
antemão; d) Improdutiva – não gera bens nem mercadorias, apesar de, às
vezes, transferi-los; e) Regulamentada por regras – convencionadas, que
suspendem as leis ordinárias; f) fictícia – um faz de conta acompanhado
de consciência de uma realidade, contrária à vida real. (RANHEL, 2009).
Ou seja, Caillois acrescenta aos argumentos de Huizinga a questão do
faz-de-conta, ponto essencial ao entendimento de um outro mundo,
muito mais mimético.
Ao leitor atento não deve ter escapado a seguinte indagação:
Pelo enfoque de Huizinga e Caillois, o jogo chama por um momento no
espaço-tempo, apresentando-se enquanto segundidade. Já em face da
lógica de Peirce a aprendizagem acontece somente na terceridade,
categoria da generalização. Sendo assim, o pressuposto contido no
problema de pesquisa - a saber, como as tecnologias, especialmente os
jogos digitais, podem subverter o espaço e o tempo em prol da
educação ? – fica comprometido ?
Acredito que o jogo, tal como está sendo tratado, não só carrega
consigo as três categorias, conforme já tenho evidenciado, como
89
A reestruturação passa por uma maior fluidez entre os componentes curriculares, borrando as
fronteiras e permitindo maior flexibilidade entre eles. Demais a mais, a proposta da Finlândia
para a nova estruturação da Educação formal está baseada em uma ligação entre escola e
mundo da vida. A aprendizagem por projetos se faz também dentro e fora da sala de aula. Para
saber mais, sugiro ver: Voando para o Futuro, matéria especial da revista Veja edição 2431 de
24 de junho de 2015. Abordarei sobre os jogos digitais em seguida.
123
obsequia ao sujeito, em nível epistemológico, o acesso. Explico. No
mundo do jogo, aquele da segunda realidade, o sujeito experiencia as
três categorias fenomenológicas, visto que durante a atividade é
abarcado por um sentido qualitativo de liberdade e espontaneidade, para
posteriormente sentir a reação do mundo do jogo, o vigor do outro
jogador e abarcar-se pela dúvida na hora da jogada. Não obstante, o
mundo do jogo é composto por signos de lei, regras e técnicas, típicos da
terceridade, que no entanto, podem estar sob forma de signos
degenerados, ocasionando a impressão do faz-de-conta. Escavando
mais fundo, pode se inferir que as técnicas utilizadas e desenvolvidas no
jogo, assim como a habilidade de raciocínio mediativo (conhecimento),
são tendências generalizadoras, logo, terceiros, pois em todos os atos
conscientes do jogo há um ponto inter-relacional central, responsável
pela semiose entre as linguagens do jogo e da vida. Isto é, o jogo é
quântico, porém, também é relativo90.
Embora tenha esquadrinhado uma reflexão à questão, deixo-a
aberta para ser retomada em outro momento retornando à caracterização
do termo.
Roger Caillois, por sua vez, fundamenta quatro classes
principais de jogos, que se distinguem pelas possibilidades de linguagem
permitidas em cada uma, tal e qual: a) Agon – Jogos de competição; b)
Alea - Jogos de azar ou aleatoriedade; c) Mimicry – Jogos de simulação
ou representação e; d) Ilinx – Jogos de vertigem e desorientação
perceptiva. (RANHEL, 2009). Demais a mais, o pensador entende que
os formatos supra citados situam-se em duas extremidades, isto é, o ato
de jogar é concretizado de duas maneiras. A primeira é denominada de
paidia, concepção que se associa ao jogo como “[...] liberdade primeira,
necessidade de repouso e, simultaneamente distração e fantasia [...] ”,
além de “[...] algazarra, agitação e alegria”. Na outra extremidade esta o
que o sociólogo chama de ludus, desembocando “[...] nos variados jogos
a que pode ser atribuída, sem exagero, uma intenção civilizadora.
Efectivamente, eles ilustram os valores morais e intelectuais de uma
90
Vieira Pinto (2005a), apresenta a ideia de igualdade entre as capacidades técnica
desenvolvidas nas ações lúdicas e no mundo da vida.
***
No concernente ao faz de conta e signos degenerados, sugiro ver: Panorama da Semiótica: De
Platão a Peirce, Winfried Nöth (1995), capítulo intitulado de: As aventuras de Alice no país da
semiose.
124
cultura, bem como contribuem para os determinar e desenvolver”.
(CAILLOIS, 1990: 47-56)91.
Nessa seara, os polos apresentados pelo sociólogo francês
facultam princípios para visualizar a aplicação do jogo – incluindo os
games -, bem como as circunstâncias favoráveis de sua utilização em
uma educação orgânica, adequando-os conforme a necessidade dos
professores, dos pais ou dos tutores. Todavia, o ato educacional não
deve fincar os jogos apenas em um dos lados, mas sim permitir a
semiose entre os signos compositores de ambos os momentos, pois ao
passo que a atividade educativa, baseada em jogos, necessita ser
prazerosa, também deve ser regrada. Dizendo de outro modo, os jogos
para serem parte da educação que incentive o vir a ser freireano
precisam manter-se na semiose entre paidia e ludus, isto é, entre a
liberdade e a responsabilidade.
Indo além, cabe apresentar o pensamento de que muitos jogos
pressupõe uma educação - seja ela formal, informal ou não-formal para aprender habilidades necessárias, regras e condutas, visando a
execução coerente da ação no mundo em que o sujeito está imerso. Ao
mesmo tempo, o indivíduo que foi educado para o ato de jogar, poderá
incorporar para outrem a função do professor. Ao tomar a definição
ampla de jogo, esse argumento pode ser encontrada também no mundo
animal. Os gatos, exempli gratia, ao brincarem durante a menoridade,
aprendem por intermédio da progenitora as regras de “conduta” no agir,
no controle da mordida e na força do “tapa”, isto é, aprendem como
deve ser o ato de jogar. Mas arrisco-me ir mais a fundo, denotando o
entendimento de que a educação, tal e qual uma função semioticamente
complexa e dinâmica como quer Bortoleto (2014), em certo sentido,
carrega em si um pouco de jogo, um pouco do lúdico, pois conforme
ressalta Da Silva (2003), tais atividades são responsáveis pela
construção social, ocasionando a aprendizagem social, que
ressignificada pela comunicação com o mundo cultural dos adultos,
finaliza-se em si mesma enquanto uma ação educativa.
Perante ao examinado, proponho então uma definição “objetiva”
para o termo, que ancorada em Xavier (2010), leva em conta os
fundamentos teóricos de Huizinga em conexão com os de Caillois.
Nessa lógica, o jogo é uma atividade manifestamente recreativa,
91
Bons exemplos do ludus podem ser as palavras cruzadas e o jogo de paciência. São jogos em
que a disciplina e o convencional imperam. Ainda, essa forma de jogar requer treinamento.
125
habitualmente envolvendo um ou mais participantes gerando reações.
Normalmente o jogo apresenta-se com objetivos que precisam ser
atingidos por intermédio de um conjunto de regras que permitem ou
proíbem atos e comportamentos, físicos ou mentais. Não obstante,
mesmo sendo atividades que chamam por um espaço-tempo próprio,
carregam aspectos gerais. Ademais, jogos são normalmente apregoados
a finalidades de entretenimento, mas também podem ser usados como
plano de aprendizagem e exercícios para fins educativos, instrutivos e
psicológicos. De acordo com o retorno cognitivo advindo de uma
situação de jogo, estes podem servir como atividade ulterior a eventos
sociais, bem como alternativas para situações de retraimento e insipidez,
tal e qual formas de prender a atenção de sujeitos ou grupos. (XAVIER,
2010).
No concernente à uma categorização geral do jogo, posso
inferir que: a) são atividades livres e essências à vida; b) São baseadas
em regras e objetivos, que vinculam o jogador a valorização dos
resultados; c) Permitem maior liberdade e criatividade, viabilizando
signos degenerados tal como um faz-de-conta; d) Acontecem em
espaço-tempo próprios, mas em muitos casos estendem-se à
generalização; e) Requerem Imersão e seriedade, ou seja, esforço e foco
do jogador e; f) Em algumas conjunturas podem gerar bônus ou ônus.
(cf. CAILLOIS, 1990; HUIZINGA, 2000).
Em suma, pensar uma atividade como o jogo é escavar a vida
em todos os seus aspectos e divisões. É refletir sobre ações que clamam
desde os primórdios pelo ser em sua totalidade, passando como técnicas
lúdicas92 de geração para geração, muitas vezes incorporando posições e
expressões da sociedade coetânea, seja através da arte, da poesia, da
política ou da ciência – cunhando-a em seio antropocêntrico. Sendo o
jogo manifestação da vida e de seus momentos, passo agora a pensar
alicerçado no conceito supra posto, assim como nas categorizações
expostas, esta atividade na contemporaneidade, especificamente baseada
na tecnologia contemporânea, ou seja, na qualidade de jogos digitais.
92
Termo proposto por Álvaro Vieira Pinto ao referir-se ao ato de jogar. Os princípios
defendidos pelo autor seguem o conceito amplo de jogo que apresento nesta sessão. Para saber
mais ver: Álvaro Vieira Pinto, O Conceito de Tecnologia, volume 1, 2005, páginas, 210-213.
126
2.2 Jogos Digitais: Linguagens, Conceitos e Condições
De acordo com o exposto na sessão anterior, a história
comprova a importância dos jogos desde os tempos primitivos,
cunhando-os como uma atividade tão ancestral quanto a religião e à
cultura, assim como tão autóctone quanto à fome, o medo ou o sexo.
(XAVIER, 2010). O jogo é ação que contempla um tempo quântico
dentro do tempo relativo, dois lugares em um espaço, a fim de permitir o
reagir – segundidade – “colorido” abarcado em forma prazerosa pela
primeridade concomitantemente com a seriedade da regra, a terceridade.
Partindo desse pressuposto, pode-se inferir que os jogos
evoluem ao passo que o conhecimento prospera, mantendo íntima
relação com a forma tradicional/natural, entretanto, sem abrir mão da
inovação oferecida pela sociedade contemporânea ao seu crescimento.
Ademais, assim como o homem que, segundo Vieira Pinto, arquiteta a
tecnologia na defluência da antropogênese, creio que também vai
delineando os jogos digitais nesse mesmo transcurso, amalgamando-os
em um continuum sígnico que evolui com a técnica, com a ciência e a
tecnologia, constituindo parte da Tecnosemiose. De modo geral, acredito
que é pela não cristalização nos hábitos de conceber o jogo que o
homem traz a tona os videogames 93 . No entanto, cabe a seguinte
pergunta: Qual é a relação entre jogos e jogos digitais ?
O vínculo entre ambos está no conceito mais geral, porém em
partes na categorização da noção. Isto é, são atividades recreativas que
habitualmente envolvem reações, apontam metas e objetivos para serem
cumpridos, contudo, sempre mediados por regras. Chamam por tempoespaço próprios, mas as técnicas desenvolvidas e utilizadas na imersão
são gerais. Apesar disso, é necessário ir adiante no julgamento do termo,
pois os games devem ser entendidos “[...] não apenas como um tipo
genérico de jogo que se processa e opera por meio de um computador,
independente do lugar em que seja jogado, mas também como uma
linguagem que, como tal, possui suas particularidades”. (NESTERIUK,
2009:26). Mas, quais são essas singularidades ?
93
Mesmo já tendo esclarecido que nesta dissertação as palavras games, videogames, jogos
eletrônicos e jogos digitais significam a mesma coisa, reitero aqui tal pensamento. Ou seja,
para um foco mais preciso, tratarei dos jogos digitais (e seus sinônimos) como “[...] processos
interativos que utilizam aparelhos tecnológicos digitais como canal de transmissão[...]”.
(POLTRONIERI, 2009: 163).
127
Sem dúvida, a característica mais visível de um jogo digital está
no processamento, pois, diferentemente dos jogos não-eletrônicos, estes
utilizam um dispositivo especial para funcionarem, carregando em si um
conjunto de regras gravadas em memórias numa placa ou cartuchos,
sendo processados por um computador e controlados pelo jogador,
principalmente por meio de joysticks, mouses e teclados. (GULARTE,
2010). Acerca disso, uma primeira categorização pode ser inferida, a
saber, jogos eletrônicos são atividades e não produtos. Isto significa
que sem um interator/jogador esses complexos aparelhos semióticos
não passam de um aglomerado de elementos tecnológicos, destituídos de
significado. De fato, essa conceptualização traz em seu bojo princípios
gerais para uma noção de videogame, todavia, essa é a camada mais
superficial que compõe o termo. (cf. SANTAELLA, 2009; HUIZINGA,
2000; CAILLOIS, 1990).
Jogos, enquanto atividades, chamam por regras, pois conforme
aponta Santaella (2009), Huizinga (2000) e Caillois (1990), quaisquer
jogos de quaisquer tipos, não somente os videogames, seriam
impossíveis sem esse condicionamento. Seguindo essa lógica, a
semioticista brasileira apresenta o pensamento de que as regras têm
como função guiar os jogadores ao longo dos diferentes estágios do jogo,
em direção a um alvo. À medida que nos jogos não-eletrônicos as regras
podem ser incorporadas após o início, especificamente nos jogos digitais
as regras estão no coração do desenvolvimento, simbolizando que “todo
assunto de um game tem de ser formalizado e criado com regras, antes
que o jogo possa começar”. (JULL, 2004, apud SANTAELLA, 2009:
57). Seja dito de passagem, “[...] a principal diferença entre um jogo
computacional e seus precursores não eletrônicos encontra-se no fato de
que os jogos computacionais adicionam automação e complexidade –
eles podem manter e calcular as regras do jogo por si mesmo,
possibilitando, portanto, mundos mais ricos no interior dos games”.
(JULL, 2004 apud SANTAELLA, 2009: 57).
Um ponto a se destacar a partir dessas reflexões é o controle
dos jogos digitais sobre a classificação proposta por Caillois.
Videogames ao calcularem as regras através dos comandos praticados
pelos jogadores, não só manifestam sua capacidade semiótica94 de ler
linguagens exteriores advindas do joystick, traduzi-las para linguagens
binárias e posteriormente a símbolos constituintes das três matrizes da
94
(cf. PEREIRA, 2009).
128
linguagem, como mediam a imersão do jogador e o seu vínculo ao jogo
pela semiose contínua entre a paidia e o ludus. Isto é, games podem
adaptar-se ao ato de jogar e ao seu desenvolvimento, ajustando
gradualmente as regras de acordo com o nível alcançado pelo interator.
Essa perspectiva lança um “outro desafio”, a saber, a indeterminação
ou imprevisibilidade do jogo. Nessa direção, tais noções significam a
impossibilidade de saber o resultado final da partida, isto é, o “risco”
está presente no ato de jogar. De acordo com Arruda (2014), na
proporção que as tecnologias de inteligência artificial progridem as
imprevisibilidades aumentam, dotando a partida de mais emoção95.
À vista disso, encontro-me diante de outros elementos
peculiares aos jogos digitais, sendo um deles a imersão. Santaella (2009),
delimita quatro tipos de imersão, a saber: a) Perceptiva – aquela
experienciada pela realidade aumentada; b) Telepresença – quando
sistemas robóticos permitem que o participante sinta um ambiente
remoto como se estivesse presente nesse local distante; c)
Representativa – É o formato de imersão representado pelo avatar,
oferecendo “sensação” do usuário ser representado no ambiente virtual;
d) Web – O nível menos profundo, ou seja, a consciência de navegação
em um mundo paralelo e imaterial. Entretanto, como o nível que mais
interessa para esta pesquisa é o representativo, visto que é a forma mais
comum de participar de jogos digitais, partirei ao exame dessa classe.
Por mais que os games tenham evoluído na última década
chegando ao ponto da imersão perceptiva, especialmente a partir de
projetos lançados nos últimos dois anos96, ainda somos habituados a
jogar por intermédio de avatares, ou seja, pela imersão representativa.
Nessa seara, o ato de jogar em si pressupõe um agenciamento, um
jogador concentrado, absorvido pela ação, imerso – no mais puro
95
Um dos desacertos na maioria dos jogos digitais educativos está na previsibilidade das
técnicas a serem utilizadas nas jogadas e no resultado da partida. Esta e outras problemáticas
apresentadas neste trabalho partiram de reflexões de Arruda (2014) e do grupo de pesquisa CSGames da PUC-SP.
96
Um exemplo promissor de imersão perceptiva para videogames é o “RoomAlive” da
Microsoft para Xbox One. Essa nova Tecnologia, ainda em testes, expande o cenário para fora
da televisão por intermédio de câmeras. O console escaneia o ambiente, os objetos e simula-os
como parte interativa do Jogo. Isto é, o jogador encontra-se imerso no Jogo “de corpo e alma”.
Um bom exemplo é a possibilidade de um “inimigo” estar sentado em seu sofá. Para saber
mais, ver: http://gq.globo.com/Tecnologia/noticia/2014/10/roomalive-transforma-sua-casa-emambiente-de-videogame.html e; https://www.youtube.com/watch?v=ILb5ExBzHqw#t=25 .
Acesso em: 30 mai. 2015. Essas novas formas de imersão são consequências da emersão das
Tecnologias Ubíquas e dos leitores Ubíquos.
129
sentido da palavra – nas trilhas da máquina de estados que caracteriza
qualquer jogo. Isso significa que nos jogos digitais a imersão opera em
dois sentidos próximos e tautócronos, tais como: o psicológico e
perceptivo, aquele nível de absorção profunda, exigida por qualquer
jogador em qualquer ambiente e; A imersão em um ciberambiente.
(SANTAELLA, 2009). Assim, “esse duplo engajamento certamente
intensifica o processo de imersão, a experiência subjetiva do jogador, e
pode ser uma das razões por que os jogos computacionais são tão
intensamente atrativos e hipnóticos”. (SANTAELLA, 2009: 61).
Essa possibilidade de adentrar em um mundo ora ficcional, ora
real, abre a trilha para pensar um outro aspecto dos jogos eletrônicos, a
ficcionalidade97. Conforme já ressaltei, o jogo digital - ou não - deve
estar ligado ao entretenimento, uma atividade pertencente à realidade,
mas que aparentemente tem uma “realidade própria” enquanto o jogo
acontece – As técnicas e raciocínios usados nos jogos são terceiros,
entretanto, o próprio jogo tem suas categorias do phaneron. O estar no
mundo ficcional, de acordo com Arruda (2014), requer o aliar-se
subjetivamente a uma personagem, vivendo sua vida em um mundo
criado livremente. Ou seja, não importa quão real ou ficcional é um
cenário ou um conteúdo, os elementos constituintes podem aproximar-se
ou não das leis físicas e biológicas, no entanto, são justamente as
possibilidades mirabolantes de exercícios, o desligamento das
dificuldades vividas no dia a dia e o distanciamento dos riscos de suas
ações, que potencializam a imersão do jogador no mundo escolhido.
(ARRUDA, 2014).
Possivelmente, um dos problemas do baixo interesse de
crianças, jovens e adultos pelos jogos digitais educativos esteja, em
partes, dentro dessa perspectiva. Muitos games educativos, sejam para
escolas ou empresas, acabam por castrar a diversão ao excluir de seus
mundos a ficcionalidade, as possibilidades de experiências não possíveis
no cotidiano, “startando-os” apenas pela linearidade do mundo mecânico.
O prazer dos jogos digitais está nas possibilidades quânticas. Dizendo de
outro modo, ao passo que os videogames perdem a ficcionalidade
acabam por isolar-se em um dos extremos proposto por Caillois, por
consequência, carecem das linguagens que capacitam a diversão típica
97
Pensar a ficção também envolve pensar que as pessoas que jogam sabem que a atividade
realizada por intermédio dos aparelhos tecnológicos não são a realidade. (ARRUDA, 2014).
130
deles. Mas, como pensar jogos digitais educativos nos parâmetros dos
jogos digitais de entretenimento ?
Por si só essa pergunta renderia um trabalho extenso, pois para
aproximar-se de um possível desdobramento se faz necessário transitar
por distintas áreas do conhecimento, indo do game design até a filosofia.
Como esse não é o intuito dessa investigação, deixo-a aberta para
pesquisas futuras, levantando a hipótese de que games devem incorporar
linguagens dos dois polos da teoria de Caillois, assim como precisam
oferecer liberdade e diversão por intermédio da ficcionalidade.
Arruda (2014), ancorado em Huizinga e Caillois, infere que
uma das principais características dos jogos, digitais ou não, é o fato de
que as pessoas tem liberdade para jogar apenas o que lhes interessa. À
cerca dessa presunção, destaca que os videogames, na qualidade de
atividade livre, imperiosamente devem estimular a diversão e a
recreação, pois somente ao acessar o mundo do jogo autonomicamente,
ou seja, livremente, é que o interator encontra nos jogos digitais o que
procura. Mas isso não quer dizer que a liberdade na conceptualização
encerra-se na escolha. A liberdade em um jogo digital, segundo o autor,
pode estar associada aos seus caracteres internos, planeados pela
jogabilidade, pela circulação no mundo interno, pela interação e nos
princípios de “multi-mundos”, isto é, na performance caracterizada pela
vicissitude de: com quem jogar, como jogar e onde jogar.
Novamente atraco na “ourela” da educação e em outro ponto
que desfavorece a questão dos jogos digitais educativos, tais como
normalmente são concebidos. A liberdade talante dos games, seja do
ponto de vista do interator jogar o que lhe interessa, seja de cunho
interno ou das vicissitude da performance, fica limitada nos games
educativos, por um lado, pela situação em que são utilizados,
normalmente como “tapa-furo” ou pela forma autoritária em sua adoção,
principalmente por educadores formais. De outro, por regras
extremamente frouxas ou extremamente difíceis, com lugares e tempos
restritos e signos prioritariamente indiciais, quer dizer, tudo nos jogos
digitais educativos são efêmeros, rápidos e transitórios; demarcando um
espaço mínimo para intuição e sentimento das coisas em jogo, tal e qual
para o exame lógico dos lugares, objetos e movimentos. Concordo com
Nelson Pretto (2015), professor da Universidade Federal da Bahia,
quando depreende que não é necessariamente por intermédio de
conteúdos transformados em pedagógicos que a aprendizagem acontece,
mas sim pela educação dos alunos para aprenderem com as linguagens
131
que lhes estão disponíveis, assim como prepará-los para criarem suas
próprias linguagens, seja pelo videogame ou pelo Google98.
Isso me leva a crer que os jogos eletrônicos são compostos de
linguagens híbridas, derivadas da informática, dos jogos, da
comunicação, do cinema, da literatura, da moda, da cultura, da educação,
da tecnologia, enfim, pelo enredo compositor do Lebenswelt.
Linguagens estas que se adaptam por algo similar a uma
transcodificação, na mesma proporção dos signos que o estruturaram.
Ou seja, harmonizam-se em distintos meios e nichos, reivindicando
apenas instrução do interator para fluir satisfatoriamente no ambiente em
que estão dispostos. Essa hibridez e adaptabilidade signíca, certamente,
é uma das singularidades próprias do videogame. (cf. PIMENTA, 2013).
Porém, todos esses pontos me levam a um debate relativamente
antigo; a questão da interatividade99. Esta palavra, ora utilizada como
advérbio de modo, ora como substantivo – quando grafada como
interação - , foi termo muito empregado ao longo da primeira década dos
anos 2000, caindo muitas vezes em vulgaridades mercadológicas,
motivo pelo qual levou muitos teóricos da comunicação a abandonarem
seu uso. Assim sendo, nesta dissertação cunho o termo no sentido
empregado por Alex Primo (2005), enquanto uma ação entre os
participantes do encontro. Em meu caso, a semiose humano-games.
Toda interface humano-máquina presume interação, mas em ambientes
“computacionais” ela é inseparável do conceito de imersão. Quanto mais
interativo o lugar é, mais imerso o indivíduo está e vice-versa .
Em jogos digitais, a relação interativa entre jogadores e
aparelhos semióticos passou de reativa à mútua. Ou seja, no Pac Man100
para Atari 2600, por exemplo, “[...] não há lugar propriamente a
98
Professor Pretto refere-se em sua fala a educação formal.
Disponível em:
http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na-midia/indice/34145/como-encontrar-oequilibrio-no-uso-da-tecnologia-na-sala-de-aula/. Acesso em: 24 de jun. 2015.
***
Algumas empresas como a Microsoft já iniciaram projetos de games que não são exclusivos
para educação, ou seja, esses jogos eletrônicos não excluem ou engessam nenhuma linguagem
constituinte, pois não têm uma função pedagógica formal, mas facultam recursos avançados
para serem utilizados por educadores formais ou informais, alcançando bons resultados. Um
primeiro
olhar
pode
ser
encontrado
neste
sitio:
http://diariodigital.sapo.pt/news.asp?id_news=779907.
99
Ver nota 3.
100
Pac Man é um jogo eletrônico criado por Tohru Iwatani para empresa Namco. Seu
lançamento
foi
em
22
de
maio
de
1980.
Para
saber
mais
ver:
http://www.bandainamcoent.com/game/pac-man.html . Acesso em 31 de mai. 2015.
132
respostas no sentido verdadeiro do termo, mas simples escolhas entre
um conjunto de alternativas preestabelecidas”. (MACHADO, 1990: 26).
Isso quer dizer que a conexão entre interator e aparelho semiótico era
roteirizada próximo a um filme, o jogador pouco podia modificar o
ambiente, ou melhor, modificando até onde lhe era permitido.
Semióticamente falando, os primeiros jogos eletrônicos eram baseados
em segundidades, isto é, na ação-reação pré-estabelecida, na
materialidade que se força a mente.101
Mas a não cristalização do conhecimento técnico, tecnológico e
conceptivo dos jogos, têm permitido o avanço interativo dos games.
Especialmente a partir da segunda geração de jogos eletrônicos, a
conexão entre jogador e aparato tornou-se mais forte, viabilizando uma
estreita interferência do primeiro no segundo e vice-versa, terminando a
cada momento geracional por alicerçar uma relação “simbiótica” mais
robusta, liame cada vez mais mútua. Isto é, esses sistemas formam um
todo global, mediativo, com elementos interdependentes, em que o
jogador interessa ao jogo, como o jogo interessa ao jogador. (PRIMO,
2000). As sensações afloram-se, as reações tornam-se mais sólidas, a
mediação mais participativa e o ambiente cada vez mais
perceptivamente imerso.
Essa suma interação entre indivíduo e conteúdo não só vai
evocando maior naturalidade no processo do jogo, como permite a
interação mútua entre jogos digitais e as demais linguagens que o
formam. Diante do caráter híbrido dos games, estes estruturam
metagames, metanarrativas e meta-histórias dentro de seu próprio
desenvolvimento, tomando para si a “responsabilidade” de alavancar a
interação mútua entre interator e conteúdo de outras linguagens, tais
como o cinema. O game Enter The Matrix, exempli gratia, oferece ao
espectador do filme Matrix a possibilidade de entrar no mundo
cinematográfico, desbravar acontecimentos existentes na película e
interagir mutuamente com o enredo, criando um “roteiro” próprio. Essa
interação mútua entre vários canais de mídia, nos quais o game é o mais
interativo, procura oferecer a completude de experiências ao
“consumidor”, indo da leitura contemplativa à ubíqua, das gerações do
101
A educação formal não está ainda em um ambiente reativo ? Esse formato interacional na
rducação situa-se na fronteira da educação bancaria apontada por Freire. Dizendo de outro
modo, a educação quando bancaria é reativa, pois não permite a participação completa do ser
no ato educativo. Não seria a hora de permitirmos uma educação “mútua”?
133
reprodutível à conexão contínua. Essa multiplicidade de canais
encarregados de transmitir uma única mensagem é adjetivada como
Transmídia102 e será a gênese à ideia de Tans-Educação.
Nessa
lógica,
imersão,
interação,
imprevisibilidade,
ficcionalidade, liberdade e regras, impreterivelmente devem situar-se
dentro do jogo, assim como toda atividade realizada na vida, no tempo e
no espaço. Um espaço-tempo relativo, constituído pelo sortilégio de um
espaço-tempo quântico. Ao contrário da física relativa, a interação de
dois lugares em um único espaço por parte dos jogadores é totalmente
aceitável nos jogos digitais - tal como um “corpo” estar presente nesses
dois lugares ao mesmo tempo. Tanto é que os teóricos que tratam deste
assunto, delimitam o espaço dos jogos eletrônicos em dois lugares, o
interno e o externo(Arruda, 2014), estendendo essa mesma diferenciação
à questão do tempo. Isto é, o interator é ser quântico. Consciente da
extensão da terceridade que funda a realidade, mas também imerso nas
categorias que confeccionam o fenômeno dentro do jogo.
Não obstante, Arruda (2014) entende que fazer esta distinção
significa pensar onde a atividade digital acontece. Quer dizer, em jogos
eletrônicos existem múltiplos lugares e variados tempos dentro de um
único espaço. Explico. No lugar físico, aquele compartilhado entre
massa e espaço, a ação se desenvolve no mundo da vida, lugares onde
literalmente a vida acontece, como: no shopping, na casa, na rua, na
escola, no quarto, enfim, existe um lugar interacional físico delimitado
para que o jogador possa repetir os movimentos indicados pelos
aparelhos, bem como interagir perceptivamente com os sujeitos e
fenômenos em seu entorno somatótipo. No entanto, conjuntamente
existe um outro lugar, o interno do jogo, que por mais que pareça apenas
subjetivo, sem dúvida é real, visto que não existe separação do corpo e
da mente, como queria René Descartes (1596-1650), mas um corpomente co-participativo proposto por Merrel (2008), amalgamado por
todas as categorias do phaneron. Sendo assim, as sensações, as reações e
o raciocínio que a mente experimenta nos lugares internos em que o
game ocorre, o corpo experimenta igualmente103 .
102
Cf. SANTAELLA, 2013.
Lugares internos, por exemplo, referem-se a cidade tridimensional de Gotham como no
Batman: Arkham City, por exemplo, ou na volta ao mundo (na rua do comércio na China, nas
palafitas amazônicas no Brasil, no aeroporto militar do EUA) bidimensional de Street Fighter
II. Ademais, esses lugares carregam outros lugares, ou melhor, metalugares. Estes podem ser
representados no Batman pelo submundo de Gotham City. Sugiro ver: ARRUDA, 2014.
103
134
Mas, espaço-lugares não são buracos negros propostos pela
teoria de Stephen Hawking (2001), logo, vociferam pela categoria tempo,
conforme já meditei em capítulo anterior. Enquanto atividades reais
situadas em espaço-lugares, os jogos eletrônicos maquinam pelo tempo,
porém, vão além, chamam por um tempo dentro do tempo. Essas ideias
se coadunam com teoria peirceana, em que o tempo é condição para a
existência do signo, que por sua vez, é signo da realidade.
Eucidio Pimenta Arruda (2014) destaca que refletir sobre o
tempo nos games é tratar pormenores essenciais para compreendê-los.
Nessa seara, o autor apresenta a ideia do tempo externo do jogo, levando
em consideração os signos do mundo da vida. Isto é, o ato de jogar está
em contato direto com as linguagens cotidianas, pois a partir do relógio,
dos afazeres diários e de seus desenrolares, o jogo digital vai
acontecendo, seja por intermédio de aparelhos ubíquos ou semióticos
estáticos, no ônibus, na sala, na escola ou no shopping. O tempo externo,
conforme encontrado em Arruda, é o tempo linear da teoria da
relatividade, ou seja, o que conhecemos por tempo social. Mas, acoplado
a esse tempo, há um outro tempo, o quântico, próprio do games e do
jogador. Esse é o tempo que acompanha os lugares internos, podendo
variar entre o acompanhamento do tempo externo pelos turnos, bem
como ser mais prologando ou menos extenso – em minutos, horas,
dias 104 . Ademais, o tempo interno dos games pode “transportar” o
interator a tempos antigos ou futuristas, que aliado a ficcionalidade,
imersão e interatividade, pode manter o jogador “preso” no ambiente,
dando-o a impressão de ter vivenciado aquele lapso de tempo
“prolongadamente” enquanto durou105.
Um último ponto completa as reflexões por ora almejadas no
referente aos jogos digitais, a saber, a improdutividade. Caillois (1990),
104
Pokémon Gold para Nintendo Game Boy Color utiliza um relógio que deve ser ajustado
antes da aventura começar. Esse aparelho semiótico do tempo, tem no jogo o intuito de
sincronizar o tempo externo do jogador com o interno de seu avatar. Assim, os períodos do dia
e suas atividades cotidianas acabam acontecendo em instantes parecidos. Aproveitando o
“gancho”, cabe ressaltar que o argumento referente aos videogames serem aparelhos semióticos
complexos encarregados de outras linguagens, fica aludido nestas linhas.
105
A pergunta aberta – Há um tempo e um lugar dentro do espaço? - no capítulo um e não
refletida, pode, em partes, ser meditada nos últimos parágrafos. Demais a mais, esse lapso de
tempo interno dos jogos digitais, conforme já destaquei no concernente ao espaço-lugar,
contém todas as categorias fenomenológicas descritas por Peirce. Mas, um ponto precisa ser
ressaltado, o tempo, de acordo com William James, é extremamente vollubillis, sendo uma
categoria difícil de ser pensada.
135
entende que os jogos são improdutivos, porém, gastam tempo e dinheiro
de seu interator. Já Huizinga (2000) apresenta a ideia de que os Jogos
são atividades sem fins lucrativos, jogadas por prazer. Partindo desses
pressuposto e ancorado em Arruda (2014), compreendo que a
improdutividade inferida refere-se a uma fuga do interator do mundo
corriqueiro, ou seja, por mais que se torne profissional o jogador
ingressa inicialmente no mundo dos games por simples regozijo, pela
busca de diversão. Entretanto, isso não quer dizer que games não sejam
sérios, apenas divertem enquanto a vida acontece.
Diante disso, arrisco um conceito “objetivo” para o binômio
aqui refletido: jogos digitais são atividades baseadas em jogos
tradicionais, mas que utilizam um aparelho semiótico como mediador
entre os lugares-tempos, precisando de um interator para serem
instituídos de significado. Regras nascem no coração dos games e por
intermédio das linguagens recebidas pelo joystick ajustam-se ao nível do
jogador, produzindo maior imprevisibilidade, principalmente a partir dos
jogos de segunda geração, mantendo um continuum de semiótico entre o
paidais e ludus. Ainda, são atividades gerais que se desenvolvem em
determinado espaço-tempo da realidade, potencializando técnicas e
raciocínios que estendem-se pela terceridade, entretanto, por intermédio
da interação, imersão e ficcionalidade reivindicam tempos e espaçolugares próprios, tais como a quântica. Suas singularidades residem
também na liberdade, na hibridez de linguagens e na “improdutividade”,
motivada pelo prazer e diversão.
Intentando otimizar o entendimento geral do conceito, abaixo
apresento diagrama expositivo da trama que compõe os jogos digitais:
136
Figure 5 – Diagrama jogos e jogos digitais106
Fonte: própria do autor.
Partindo dessas discussões, cabe alguns questionamentos, tais
como: É possível pensar os jogos digitais na educação ? Como eles
podem potencializar o tempo e o espaço em prol do processo educativo ?
Acredito que alguns pormenores já foram meditados nas linhas supra
postas, agora passo a refleti-los como uma linguagem da educação.
2.3 Jogos Digitais como Linguagens da Educação
Até aqui, todos os caminhos percorridos por esta pesquisa
parecem conduzir a uma única situação: A irreversibilidade do processo
imersivo de nossa vivência – humana, animal, vegetal, social – num
mundo cada vez mais tecnológico. Seguindo essa linha, neurocientistas,
tais como Gary Small e Gigi Vorgan (2008), por intermédio de uma
investigação intitulada
de iBrain: Surviving the Technological
Alteration of the Modern Mind, constataram que os cérebros dos jovens
que estão crescendo absortos em tecnologias estão se tornando mais
maleáveis e apresentando maior moldabilidade em relação às gerações
anteriores, proporcionando melhoramentos nas áreas responsáveis pelo
106
Esse diagrama intenta representar as características gerais dos jogos, tradicionais ou não,
ampliando e completando, posteriormente, com as singularidades do jogos digitais.
137
raciocínio complexo, pela tomada de decisões e pelos aspectos
cognitivos107 .
Tomando os games como referência, Santaella (2013) corrobora
com os exames anteriores, ao depreender a ideia de que os jogos digitais
tem elevado potencial no desenvolvimento de habilidades socioafetivas
e cognitivas, que alavancadas pela motivação e pelos avanços
exploratórios dos contextos, viabilizados pela força paidia-ludus,
convertem-se em linguagens tonificantes da educação. Acerca dessas
considerações, uma pergunta vem à tona: Os jogos digitais, enquanto
linguagens, podem ser partes do processo maior do pensar os temas
geradores de Paulo Freire ?
Em primeira instância, para os críticos dos jogos digitais, a
resposta provavelmente seja negativa. Mas, como não busco respostas e
sim reflexões, almejando sempre o caminho aberto da educação,
acredito que pensar os games enquanto formas de linguagens
codificadoras e participativas dos temas geradores não só é possível
como necessário, visto que atualmente mais de 35 milhões de brasileiros
jogam os jogos eletrônicos em consoles e computadores e tantos outros
em celulares e tablets108 . Ou seja, a realidade está amalgamada pela
tecnologia.
Sem perder de vista o que já esquadrinhei, grosso modo, posso
inferir que os temas geradores de Paulo Freire são o start para um
processo cognitivo de construção da alfabetização pelo universo
vocabular e contextual dos sujeitos da educação, isto é, os alunosprofessores. Para Freire (1980), alfabetizar é também conscientizar e
isso, impreterivelmente, perpassa por uma aproximação crítica da
realidade que o aluno-professor está circunscrito. E o que seria
conscientização senão interagir com o mundo abertamente ?
107
Hostetter (2006) complementa as ideias de Small e Vorgan ao apontar que as crianças e
adolescentes de nossa faseologia passam mais tempo jogando videogames do que estudando ou
fazendo seus deveres escolares. Diante disso, algumas habilidades encontram-se modificadas
em relação com outras gerações. Uma delas está na característica de consultar primeiramente
os aspectos informativos como os gráficos para depois lerem os textos. Santaella (2013),
complementa que os nativos dessa geração ubíqua “sentem-se à vontade com a exigência de
habilidades visuais-espaciais, constroem mapas mentais e usam o jogo como uma ferramenta
cognitiva. Aliás, a evolução do cérebro humano caminhou na direção do aperfeiçoamento no
reconhecimento de padrões visuais”. (SANTAELLA, 2013: 261).
108
Em pesquisa de 2013, estima-se que existam 230 milhões de celulares para uma população
aproximada de 200 milhões. Segundo Arruda (2014), é possível deduzir que a maioria das
pessoas jogou ou joga algum tipo de jogos eletrônicos. Ver também nota 7.
138
Cabe inferir que para a filosofia semiótica de Charles Sanders
Peirce, só é possível interagir com o universo mediante signos, esses
constituídos e construídos de distintas linguagens - tais como:
simbólicas, visuais, sonoras, táteis, sensoriais, etc. Todavia, muito mais
que uma interação reativa, o universo signíco peirceano é um mundo
aberto, mútuo e co-participativo, tal como o universo dialógico de Freire,
sendo esse igualmente um transcurso de semiose ilimitada em que “[...]
o eu se torna o outro e o novo outro, por sua vez, se torna eu novamente
e assim por diante”. (NÖTH, 1995:75)109 . Dizendo de outro modo,
dialogar abertamente em um processo educativo é refletir a realidade
pela via de um tema que incorpora um objeto cognoscível representando
codificadamente e posteriormente descodificado, ocasionando assim um
oceano de signos que possivelmente transbordarão em outros temas
geradores açodados pelos alunos-professores-no-mundo. Não é outra
coisa que quer dizer Freire ao expor que “É importante reenfatizar que o
tema gerador não se encontra nos homens isolados da realidade, nem
tampouco na realidade separada dos homens. Só pode ser compreendido
nas relações [homens-homens] homens-mundo”. (FREIRE, 2011: 136).
Como parte maior do método Paulo Freire, os temas geradores
englobam todas as linguagens da realidade experiencial, inclusive a
palavra – simbólica, no caso palavras geradoras - , pois, “procurar o
tema gerador é procurar o pensamento do homem sobre a realidade e a
sua ação sobre esta realidade que está em sua práxis”. (FREIRE, 1980:
32). Destarte, o tema gerador é o aspecto preambular do processo de
construção cognitiva que culminará na alfabetização – por palavras
geradoras - e na conscientização do sujeito sobre seu contexto, pois
tanto o pensamento como a práxis, só funcionam enquanto linguagens110.
Linguagens essas que se transformam cotidianamente, ao passo
109
Vista por essa lógica, a dialogicidade retoma um problema filosófico de extrema
importância, ou seja, a questão da “Alteridade” proposta por Martin Buber do “Eu-isso, Eu-tu e
Eu-tu absoluto”. O diálogo - em suas distintas formas –, neste contexto, torna-se peça chave na
interação entre os seres, converte-se no mais puro exemplo de semiose, no qual, pela constante
“troca de papéis” crio signos que interagirão com o outro, enquanto o outro cria signos que
interagirão comigo, formando novos signos ad infinitum e modificando-nos mutuamente. Para
tanto, o diálogo deve ser aberto, sincero e amoroso, conforme proposto por Freire.
110
Para Bertoff (1987), estes princípios freireanos de conceber os temas geradores são
inteiramente pragmáticos, pois ligam a reflexão à ação. Nas palavras do autor, “Paulo Freire é
um dos verdadeiros herdeiros de William James e de C.S. Peirce. Ele nos diz: o modo como
funciona sua teoria e o que ela faz mudar lhe dirá melhor o que é a sua teoria. Ele quer que
consideremos o valor de uma idéia perguntando o que que ela importa”. (BERTOFF, 1987:
XXVI).
139
que o ser humano, o mundo, a cultura e a natureza também se
transformam. Linguagens que fundamentam também a educação, que
fundida com a prática cultural miscigena – no sentido de semiose - o
mundo experiencial do conhecimento, assim como o mundo da vida –
em nível epistemológico e o ontológico. Nesse sentido, a educação é
permeada constantemente por signos advindos de todas as esferas da
vida, tal e qual é signo que permeia todo o estrato de nossa vivencia.
Uma educação válida, em consonância com Paulo Freire (1980),
deve estabelecer relações com o contexto da sociedade na qual o ser está
radicado, precisando que os temas geradores sejam idealizados por
intermédio do conjunto de pensamentos e ações que caracterizam a
faseologia atual. Assim, diante de uma realidade ubíqua, permeada pela
cultura ciber, as linguagens tecnológicas111 adquirem por intermédio (na codificação) ou enquanto - dos temas geradores têmpera de faneco
da conscientização - enquanto ato educativo - do homem brasileiro, pois
“a representação concreta de muitas destas ideias, destes valores, destas
concepções e esperanças, como também os obstáculos ao ser mais dos
homens, constituem os temas da época”. (FREIRE, 2011: 128-129,
grifos do autor).
À vista disso, as tecnologias não só representam a concretude
das ideias e valores em voga na sociedade atual, como, quando não
compreendidas adequadamente, acabam por se tornar óbices aos
indivíduos privados e não instruídos no acesso/leitura a essas linguagens,
fator que embola/impede a criticidade dos sujeitos perante seu agir no
mundo tecnológico ocidental. Esse “barramento”, que segundo o
INAF112 afeta grande parte da população brasileira, especialmente no
concernente à alfabetização tecnológica, termina em uma espécie de
inclusão-exclusão, geratriz para um povo oprimido.
Um povo oprimido em um mundo tecnológico é um povo
manipulável. Uma caixa aberta para o depósito em massa de uma
educação bancária. Uma existência repleta de indivíduos prontos ao
embasbacamento e à instrumentalização da razão, conforme nos avisa
111
Ver figura 4 (página 83).
Indicador Brasileiro de alfabetismo funcional – Instituto Paulo Monte Negro. Disponível
em:
http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/9-alfabetizacao-educacao-jovensadultos/estrategias/9-11-capacitacao-tecnologica-para-inclusao-social-e-produtiva/saibamais/inaf-indicador-de-alfabetismo-funcional . Acesso em 02 de mai. de 2015. Diante desses
apontamentos cabe a pergunta: Em que medida a educação está formando na vida e para vida,
como diz Dewey ?
112
140
Adorno e Horkheimer. Em nossa faseologia, a questão que mostrará o
sul à libertação vai além da palavra escrita, pois as tecnologias ubíquas
requerem leitores atentos aos distintos signos advindos destes aparatos,
uma alfabetização calcada tanto nos símbolos, quando nos ícones e nos
índices113. O mundo atual requer mais do que nunca a educação orgânica
pensada por Freire ainda nos anos 50, período referente à
industrialização do Brasil. Para Paulo Reglus Neves Freire, “[...] a
organicidade do processo educativo implica a sua integração com as
condições do tempo e do espaço a que se aplica para que possa alterar
ou mudar essas mesmas condições. Sem esta integração o processo se
faz inorgânico, superposto e inoperante”. (FREIRE, 2003: 11).
A ideia de educação que alvitro, diante das possibilidades
tecnológicas, requer uma consciência que sai da percepção transitivo
ingênua para uma transitivo crítica, mas isso só é possível mediante a
ultrapassagem do processo educativo dos muros escolares, em uma
relação co-participativa entre os signos dos homens-no-mundo-naeducação. Essa co-participação leva em consideração o diálogo entre os
tempos quânticos e relativos da educação formal, não formal e informal,
a inter-relação professores-alunos-alunos-professores-mundo-escola,
que semióticamente reflete um trabalho democrático entre todos os
sujeitos do processo, ou seja, uma semiose genuína e ilimitada.
De acordo com pesquisa recente do Comitê Gestor da Internet
no Brasil (CGI) 114 , apenas 7% dos acessos às tecnologias e seus
corolários, tais como internet, games e vídeos, etc., ocorrem na escola,
sendo os outros 93% feitos em casa, no telefone celular, tablets ou na
casa de amigos. Escrevendo em outras palavras, a educação “tecnológica”
hoje, é muito mais informal do que formal. Porém, isso quer dizer que a
Educação formal fica isenta de responsabilidades ?
O papel central da educação e do educador formal, nesse
contexto, está em articular ações através de reflexões, para
posteriormente refletir os resultados alcançados por essas ações - ad
infinitum. Isto é, pensar a educação formal atual, com vistas ao mundo
tecnológico e ao pensamento freireano, é retornar, em certa medida, a
113
Teixeira Coelho (2007), infere que a manipulação feita pela indústria cultural, por
intermédio de aparelhos comunicacionais como os telejornais e revistas, por exemplo, deve-se
a vaguidade na informação, caracterizada pela alta indicialidade da linguagem nas mensagens e
pela baixa capacidade de interpretação dos indivíduos.
114
Disponível em: http://www.ebc.com.br/tecnologia/2014/07/uso-da-internet-nas-escolaspublicas-cresce-mas-conexao-ainda-e-lenta . Acesso em 20 de mai. 2015.
141
máxima pragmática proposta por William James, a saber, “ [...] tentar
interpretar cada noção traçando suas consequências práticas”. (JAMES,
1979: 17-18). Assim, o que cabe à educação formal – e seu educador -,
em co-participação com a educação orgânica, é pensar conjuntamente
com os alunos-professores suas ações enquanto práxis - do homem-nomundo - , codificando-as em linguagens próximas/relacionais à sua
vivência, para posteriormente descodificá-las crítica e reflexivamente,
instituindo novas ações. Esses princípios fundamentam o que já
apresentei e o que Paulo Freire denominou de temas geradores115.
Seguindo a lógica, bem como o cânone de que os temas
geradores podem compilar todas as linguagens refletidas no processo
educativo, proporcionando aos alunos-professores e aos professoresalunos a conscientização da práxis no mundo aliada a alfabetização à
sociedade coetânea, a atribuição fulcral da educação formal é incentivar
e principiar a reflexão dos sujeitos pelos temas geradores no concernente
às tecnologias que os colocam em ação com a realidade, bem como
alicerçam a educação informal. Nesse sentido, as tecnologias podem ser
os temas geradores, assim como podem codificar temas geradores.
Partindo desses pressupostos e das ideias de Gross (2003), já
apresentadas no preâmbulo, esses temas geradores podem ser pensados a
partir dos jogos digitais, pois estes encontram-se entre as principais
Os temas geradores de Paulo Freire, ao mediarem ações e reflexões, agarram-se em lógica
similar a da Razão comunicativa habermasiana. Nessa direção, os temas geradores apresentam
característica de interdisciplinaridade, potencial enfatizado pelos estudiosos dos jogos
eletrônicos.
***
Ao propor esta “atualização” do método Paulo Freire pelas vias dos jogos digitais, ancoro-me
em Álvaro Vieira Pinto que reconhece a importância da proposta freireana, mas vai além,
principalmente ao inferir que “Sem acesso ao código ‘elaborado’, semântica e sintaticamente
mais complexo, falado por pessoas da classe alta, os indivíduos da classe baixa jamais terão
condições cognitivas para pensar de modo totalizante, refletindo sobre os fatores responsáveis
pela injustiça e a desigualdade”. ( VIEIRA PINTO, 1960, apud ROUX, 1990: 191). Não
obstante, Vieira Pinto entende que “Os métodos bem sucedidos, como o de Paulo Freire,
podem acabar se tornando um quisto, uma coisa que impede o prosseguimento do seu próprio
desenvolvimento”. (VIEIRA PINTO, 1987: 46, grifos meus) . Diante dessas inferências,
acredito que o que quer significar Vieira Pinto, é o entendimento de que o método Paulo Freire
não deve cristalizar-se nas formas iniciais, mas estar sempre em constante revisão e
atualização, pois é só pelo acesso às mais altas linguagens da sociedade coetânea que os
sujeitos se desenvolvem. Sendo as tecnologias uma das linguagens mais complexas utilizadas
pela “elite” em nossos dias, porque privar os indivíduos do processo educativo dessas
linguagens ? Porque não alfabetizá-los para conscientizar-se das manipulações efetuadas por
essas vias ? Porque não utilizar o Método Paulo Freire e os temas geradores nessa perspectiva ?
115
142
formas de linguagens codificadas da atualidade em convívio direto com
temáticas de nosso mundo, carecendo de descodificações, que podem ser
proporcionadas pela educação, tendo por finalidade rumar os sujeitos à
conscientização.
No entanto, parto da hipótese de que a maioria dos alunosprofessores em suas casas, lan houses e smartphones, não jogam
videogames educativos, visto que, conforme tratei na sessão anterior,
esses carecem de linguagens importantes – ficcionalidade, hibridez,
interação, imersão, regras,
imprevisibilidade - que influenciam
diretamente na escolha do game pelo interator. Assim, apresento quadro
com alguns jogos eletrônicos voltados ao entretenimento, que podem ser
cunhados tanto como elementos codificadores das temáticas quanto
transformarem-se em temas geradores, oferecendo a partir de
(re)codificações e descodificações possibilidades de desvelamentos
críticos sobre as ações, gerais ou pessoais, além de viabilizar novos
temas geradores116. Examinemos o quadro.
Quadro 4: Quadro de Jogos Digitais que podem ser usados no
processo educativo formal, informal ou não-formal.
Jogo
Age of Empires
Aspirin Trivia Game
Asterix e o desafio de César
Big Brain Academy
Call of Duty
City Rain
Civilization
Dreambox
Globetrotrotter XL
Tema
História
Educação Econômica
Geografia e história
Raciocínio e memória
História
Administração de cidades e
sustentabilidade
História
Matemática
Geografia
116
Os jogos digitais, se forjados - apenas - como elementos codificadores, podem ser
extremamente eficientes, visto que conjugam as três matrizes da linguagem. Nas palavras de
Freire: “Uma codificação pode ser simples ou composta. No primeiro c aso, pode-se usar o
canal visual, pictório ou gráfico, o tátil ou o canal auditivo. No segundo, a multiplicidade de
canais”. (FREIRE, 2011: 162).
143
Greenpeace WeAtheR
Guitar Hero
I Love Traffic
Meio ambiente e ecologia
Música
Educação no trânsito
Xbox - Just Dance
Dança
Lanfill Bill
Light-Bot
Lury of the Labyrinth
My Japonese/English/Português
Coach
Objection!
Reciclagem
Lógica e programação
Álgebra
Línguas
Phoenix Wrigth: Ace Attorney
Phsysicus
Certificação e Educação
continuada
Direito
Física
Pro Evolution Soccer
Futebol – Tática
Rock Band
Música
Sim City
Administração de Cidades
Sim Healt
Spore
Criação de política
públicas/Alimentação
Biologia
The Battle of the Brains
Diversidade
Valkyrie Profile
Mitologia Nórdica
Wii Sport’s
Regras esportivas – Boxe,
Tênis, Ping-Pong, Beisebol,
Golf.
144
Wii Fitness
Exercícios físicos e Yoga
Fonte: Adaptado de Mattar (2009).
Acredito que a partir das primeiras experiências com as
descodificações viabilizadas pelos games, os alunos-professores vão aos
poucos criando mapas conceituas críticos que permitirão autonomia na
(re)codificação, descodificação e até mesmo propostas de temas
geradores a partir de outros jogos eletrônicos ou de outras atividades de
suas vivências, complementando experiências formais em ambientes
informais, muitas vezes ubíquos, subvertendo o tempo-espaço linear da
educação formal - aquelas 4 horas-, em tempos-espaços quânticos
interligados por pontos gerais. Vejamos um exemplo na educação
formal: Partindo de uma “situação limite” 117 observada através de
diálogo entre os sujeitos, como por exemplo, o elevado índice de mortos
no trânsito, o professor-aluno propõe como tema gerador a imprudência
e o desrespeito às sinalizações de trânsito pelos motorista chapecoenses,
codificando-o através do game I Love Traffic118, no qual os alunosprofessores e os professores-alunos mediatizarão situações de tráfego
“concretas” - ora planejando-as, ora respeitando o planejamento de
outrem - para posteriormente refletirem aberta e criticamente o objeto
cognoscível – que pode ser ação, em alguns casos, real dos sujeitos do
processo educativo. Contudo, Schell (2008) propõe que mesmo
atividades como esta, para colherem resultados positivos, dependem de
como o processo educativo será esboçado, articulado e desenvolvido,
cabendo ao professor-aluno constante revisão de sua prática,
especialmente em tempos multifacetados de leitores e tecnologias
ubíquas.
Não obstante, os videogames oferecem ainda à educação
inúmeras possibilidades para incrementar a motivação, a cognição, a
117
Para Freire “[...] as mulheres e os homens como corpos conscientes sabem bem ou mal de
seus condicionamentos e de sua liberdade. Assim encontram, em suas vidas pessoal e social,
obstáculos, barreiras quaisquer que precisam ser vencidas. A essas barreiras [...] chama de
‘situações-limites’.
Disponível
em:
http://www.projetomemoria.art.br/PauloFreire/paulo_freire_hoje/04_pf_hoje_reinventando_pf.
html. Acesso em 12 de fev. de 2015.
118
Uma versão simples do Jogo está disponível em: http://www.clickjogos.com.br/Jogosonline/Acao-e-Aventura/I-Love-Traffic/ . Acesso em 10 de jun. de 2015.
145
interação e a interdisciplinaridade. Segundo Santaella (2013), os vastos
estímulos proporcionados pelos jogos eletrônicos durante o ato de jogar
corroboram para tornar sujeitos mais espertos na resolução de problemas,
motivar a curiosidade a partir de experiências cotidianas sobre o
conteúdo escolar119 , assim como proporcionar o desenvolvimento de
aprendizagens corporificadas e situadas, facilitando o pensamento
abdutivo, o trabalho crítico em grupo e a capacidade de reestruturar e
reconfigurar o conhecimento de modo a ver os problemas de múltiplos
pontos. A autora atesta esta percepção, ao enfatizar que “[...] os games
estão estruturados de modo a encorajarem a aprendizagem não passiva
por meio do seu design e dos domínios da semiótica, que incentivam o
jogador a compreender e estabelecer inter-relações entre os signos,
estimulando a reflexão, a apropriação de significados, o
autoconhecimento e o desenvolvimento de competências”.
(SANTAELLA, 2013: 258).
Demais a mais, autores como Santaella (2009, 2013) e
Poltronieri (2009) defendem que os jogos digitais não só são objetos de
estudos interdisciplinares, como possibilitam a interdisciplinaridade na
educação pela hibridez signíca. Poltronieri compara-os a obra de arte
Parangolé de Hélio Oiticica, pois para o autor, além de serem trabalhos
igualmente compostos por linguagens hibridas, os games, tal como a
obra do artista brasileiro, atuam enquanto “[...] ponte que possibilita ao
homem realizar uma permeação constante entre as áreas do saber e os
119
A curiosidade quando compreendida em sua complexidade aponta para trilhas promissoras,
ou seja, é mais que uma atitude “mexerica”, é uma atitude que está na base dos processos de
pesquisa e investigação. Hugo Assmann em estupenda obra de 2004, chamada Curiosidade e
Prazer de Aprender: o papel da curiosidade na aprendizagem criativa, ressalta a importância
da curiosidade, cunhando-a como uma arte (Ars Curiosandi). Nas palavras do filósofo: “A
curiosidade é [...] capaz de inovar as formas das coisas que fazem com que elas sejam
precisamente o que elas são”. (ASMANN, 2004:203). Ademais, o autor apresenta a ideia de
que as novas Tecnologias educacionais irão promover a aprendizagem ativa pela curiosidade.
Nessa mesma linha de pensamento, a curiosidade para Freire é peça-chave tanto para ensinar
como para aprender, dizendo de outra maneira, “Sem a curiosidade que me move, que me
inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino [...] A curiosidade como
inquietação, indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada
ou não, como procura de esclarecimento como sinal de atenção que sugere alerta faz parte
integrante do sistema vital. Não haveria criatividade sem curiosidade que nos move e que nos
põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos. (FREIRE, 2013:35). Assim proposta, a curiosidade também pode ser entendida no
sentido da dúvida em Peirce, pois, “ Seja qual for sua origem, a dúvida estimula o espírito a
desenvolver atividade que pode ser ligeira ou acentuada, calma ou turbulenta. (PEIRCE,
1974:54).
146
repertórios individuais”. (POLTRONIERI, 2009: 164). Nos jogos
eletrônicos a conexão acontece tanto epistemologicamente quanto
ontologicamente, da educação formal à informal e vice-versa.
Um boa espécime está no jogo para Nintendo Wii MyEnglish
Coach 120 . Este game voltado para o entretenimento, porém, muito
utilizado na educação não-formal, como cursos de inglês, oferece aos
jogadores treinamentos gramaticais e fonéticos em diversos níveis de
desafios. Conjuntamente com as palavras simbólicas emergem durante a
ação ícones e índices relacionados à temática, que tem por intuito
complementar o “mundo” da palavra estudada. Em uma aula formal de
primeira série, o professor-aluno pode propor aos alunos-professores a
atividade mediada pelo videogame, tendo cada discente-docente uma
jogada para resolver o desafio proposto. Após as explicações
introdutórias, o jogo se inicia. Na tela, por exemplo, aparece o ícone de
uma maçã, na lista de palavras em inglês está: a) Apple; b) Aple; c)
Epple; d)Eipool; após o acerto ou erro por parte do interator, a palavra
correta conjuntamente com sua pronuncia é apresentada, aliado a isso,
emergem as qualidades biológicas – família, ordem, propriedades
vitamínicas, etc. -, a história na mitologia, os países que mais produzem
e suas regiões, aspectos culturais e até mesmo aproximação com a física
de Isaac Newton.
Nessa direção, concordo com Koster (2004), principalmente ao
inferir que quando usados adequadamente e em conexão com os
conteúdos do processo educativo, os jogos digitais transformam-se em
importantes agentes do aprender, pois além de oportunizar a
interdisciplinaridade, propiciam o vínculo da aprendizagem ao prazer121.
No entanto, se os jogos digitais oferecem à educação novas
possibilidades em seu agir, seja por intermédio de codificações de
temas geradores que resultarão em reflexões críticas sobre assuntos
atuais, seja pelo início da alfabetização tecnológica, a educação em seu
papel central de emancipadora – ou de razão comunicativa -, deve
atentar para o que Adorno (1995) propõe, isto é, estar sempre
120
Um
gameplay
pode
ser
visualizado
neste
link:
https://www.youtube.com/watch?v=SQpcngDegR8. Acesso em 08 de jul. 2015. Maiores
informações
em:
http://www.gamefaqs.com/ds/955858-my-english-coach-parahispanoparlantes/images . Acesso em: 08 de jul. 2015.
121
Esta relação faz com que o nosso “corpo sinta-se bem” injetando endorfina em nosso
sistema físico, relacionando, mesmo que inconscientemente, o ato educativo a boas sensações.
(cf. KOSTER, 2004).
147
comprometida com a formação de sujeitos críticos, viabilizando a
conscientização dos malefícios de uma vida reduzida a mecanicidade e
aos louros da industrial cultural, por sinal, extremamente presente no
“planeta games”.
Contudo, uma coisa fica explicita, as tecnologias, os jogos
digitais e a educação se intercruzam em múltiplos pontos desta “teoria
de cordas”122, confeccionando um tempo-espaço-lugar geral, terceiro,
mas também espaços, lugares e tempos quânticos, segundos e primeiros.
Assim como não existe educação sem a formalidade, a informalidade e a
não-formalidade, também não existe Educação sem os distintos
momentos e aparatos do “mundo da vida”. A educação para o mundo
contemporâneo, ao mesmo tempo que Ubíquo Contemplativo, requer
uma projeto orgânico, voltado para nosso povo e trilhado por inúmeras
rotas sem fim.
122
A teoria das cordas, aqui apresentas por intermédio de leituras de Stephen Hawking, é uma
tentativa de unificar a física relativa e a quântica. Essa teoria é denominada também de Teoria
do Tudo e parte do princípio de que o universo, em qualquer nível, é constituído de uma única
forma. Ademais, essa proposta compreende que o espaço é composto por até dez dimensões
espaciais e um ou dois modos temporais. Para saber mais, sugiro ler: Stephen Hawking, O
mundo numa casca de noz, 2001.
148
149
3 PENSAR A EDUCAÇÃO...
Com efeito, a mudança perde o
traço de inspiradora de compaixão,
deixa de ser a causa da melancolia
sempre a insinuar ruína e destruição
para ser fonte de novos poderes e
de projeção de fins a serem atingidos,
profetas de um futuro melhor.
A mudança associa-se, agora, com o progresso,
Não mais com quedas e erros.
John Dewey
... com vistas na realidade de nossa sociedade, sempre foi que fazer
primordial entre os filósofos e educadores brasileiros comprometidos
com as marcas e valores do povo e, enredados com o desenvolvimento
nacional. Nessa seara, tanto Vieira Pinto (1987) como Paulo Freire
(2003), símbolos do envolvimento intelectual e pragmático, apontam em
seus escritos para a necessidade de uma educação voltada para o “texto e
o contexto”, que leve em consideração as linguagens fundantes de cada
faseologia, sejam estas de ordem econômica, política, social, técnica,
científica e/ou cultural. Ou seja, o que os autores brasileiros propõem é
uma educação orgânica, integrada com todos os signos do “mundo da
vida”, visto que “[...] não é possível o esquecimento de suas relações
com sua ambiência”. (FREIRE, 2001:10).
Ponto que acontece desde os primórdios, seja pela tribo ou pelo
facebook. A educação, por excelência, é livre e aberta, ou como aponta
Brandão (2013), uma fração do modo de vida de cada faseologia,
permeada por signos de grupos sociais coetâneos que a criam e recriam
enredeados por suas necessidades e costumes, porém, sempre tendo em
vista a sobrevivência e avanço da espécie. Por isso mesmo, a educação
existe também onde não há escola, assim como em toda parte que
estruturas sociais estão presente. Por isso mesmo, a educação deve ser
orgânica, arquitetada pelo modo pragmático da ação pela reflexão para
gerar uma nova ação, por sua vez, comprometida com as linguagens dos
sujeitos na realidade.
150
Nessa direção, Bortoleto (2004) aponta que o mundo
contemporâneo é o mundo em constante mudança, relação esta, que
afeta, inclusive, a maneira de como o entendemos. Segundo o filósofo,
esta transformação exige uma nova teoria e práxis que podem e devem
ser viabilizadas pela educação, que clama por um novo modo de
entendê-la e pensá-la. Dizendo de outra maneira, o que Bortoleto
apresenta, em certa direção, é o que Paulo Freire e Vieira Pinto
compreendem por educação orgânica, isto é, um emaranhado signíco coparticipativo entre as linguagens da vida, hoje mais do que nunca
tecnológicas, que merecem ser pensadas integralmente.
Destarte, o que almejo para este capítulo derradeiro é uma
singela proposta de educação orgânica, que leve em consideração as
características da faseologia atual e de todos os sujeitos produtores de
signos – homens, animais, máquinas, plantas, etc123 . Esse pensamento
adjetivo como “Trans-Educação” e está baseado na transmídia - um
recurso comunicacional que tende a borrar o tempo e o espaço em prol
de novas experiências. Isto pode soar radical, mas, em minha óptica, o
entendimento de educação requer uma reconstrução à exemplo da
moção de John Dewey (1958) à filosofia.
3.1 Trans-Educação: Um fluir signíco
Já tenho afirmado, com base em Brandão (2013), que a
educação acontece mesmo longe da escola. Educação da rua, da igreja,
em casa e da partida de futebol. No facebook, no mercado, na autoescola, no jogo online. Do pai, do vô, da vó e da mãe. Educação ou
educações ? A indagação é ampla, assim como são as compreensões e
possíveis respostas a ela. Pode-se ir de Aristóteles a Durkheim, da
filosofia à sociologia e, sem exagero, atracar em concepções
mercadológicas de educação do consumidor, principiadas pela
publicidade e pelo marketing dirigido. Mas, pode a educação informal
123
A filosofia pós-humana leva em consideração os “outros”, normalmente deixados de lado
pela filosofia antropocêntrica. Para saber mais, sugiro a obra de Lucia Santaella e Erick
Felinto: O explorador de abismos: Vilem Flusser e o Pós-humano, Editora Paulus, 2012.
151
transitar e co-participar com a educação formal, ensejando um
continuum educacional ?124
Três pontos me levam a crer que sim. O primeiro está
diretamente relacionado com o significado de continuum, presente na
arquitetônica metafísica de Charles Sanders Peirce. Para o lógico norteamericano, a ideia de continuidade envolve a ideia de infinito, que por si
vocifera pela generalidade. Logo, uma coleção de individuais não
identifica uma continuidade. Todavia, o que isso quer dizer em termos
práticos à educação ? Objetivamente a questão da continuidade à
educação, em minha visão, está alavancada pelos limites comuns entre
as “educações”. Isto é, a educação formal co-participa com a informal vice-versa -, bem como essas com a não formal, possibilitando, por
intermédio da permeabilidade das fronteiras, a semiose entre as
linguagens presentes em ambas as partes. Quer dizer, a educação é
contínua; é possibilidade e generalidade. O que acontece na rua, verbi
gratia,
pode influenciar a experiência na escola. Não existem
“caixinhas”.
Tal apontamento, trilha o caminho para outro pormenor. A
questão da totalidade da educação, manifesta nas teorias de Paulo Freire
e Álvaro Vieira Pinto. A educação crítica, verdadeira, para Vieira Pinto
(1987), deve ser total, amalgamada pelas ações sociais - envolvendo
ação e pensamento - no ambiente íntegro da vida, movendo-se por todas
as porções, tais como: culturais, materiais, políticas, históricas,
religiosas, etc.; seja em nível regional, nacional ou mundial. Para o autor,
é somente assim que a educação é dotada de funcionalidade e utilidade,
“[...] pois conduz à mudança da situação do homem e da realidade à qual
pertence, em virtude de ser a única que é capaz de oferecer o conteúdo e
o método eficaz para a instrução [...] da criança e do adulto [...]”.
(VIEIRA PINTO, 1987: 63). Nesse sentido, a educação, tanto vista pelas
lentes de Peirce como por Vieira Pinto, é falível, evolutiva, transitiva e
contínua.
Consequentemente, a educação contínua e total é orgânica, do
mesmo modo como proposta por Freire. Em Educação e Atualidade
124
Quando apresento a ideia de continuum, quero significar a síntese que acontece em nível de
terceridade, além da possibilidade da primeridade, ou seja, o aspecto sempre possível e
evolutivo da cognição e da aprendizagem. Esses pensamentos constituem parte da Metafísica
da teoria peirceana. Nas palavras do autor: “[...] Um continuum, onde ele é contínuo e não
fragmentado, não contém partes definidas; que suas partes são criadas no ato de defini-las e a
sua precisa definição quebra a continuidade. (CP, 6.168 apud IBRI, 1992: 64).
152
Brasileira, 2001, o educador infere que o homem não vive
autenticamente enquanto não se acha integrado com a sua realidade, ou
melhor, criticamente integrado com ela. Freire (2001), entende que é
somente a partir da educação orgânica, aquela aplicada às condições
atuais – materiais ou culturais -, que o ser-transitivo pode vir a ser-mais
crítico125. Para ser orgânica, a educação necessariamente deve perpassar
por todos os signos do Lebenswelt, visto que é “[...] uma experiência
total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e
ética [...]”. (FREIRE, 2013:26).
Portanto, a generalidade da vida, requer a generalidade da
educação. É impossível conceber o processo educacional enquanto
coleções de individuais que tem horário e local para ocorrer. A “[...]
Educação é vida, não preparação para vida”. (BORTOLETO, 2014: 14).
Sendo vida é semiose e enquanto semiose sempre está apta para
acontecer, porém, seguindo o curso evolutivo. Paulo Reglus Neves
Freire (2001), alvitra que o transcurso educativo deve estar em harmonia
com o clima e a organização coetânea da sociedade, caso contrário
torna-se inorgânica, incapaz de surtir efeito. Um Brasil miscigenado e
“tecnologizado” não pode ter uma educação fechada, como em 1700126 .
É alicerçado por essas reflexões que trago à superfície minha
proposta. A questão da educação total, contínua e orgânica, que chamo
de Trans-Educação, transcende as instituições pedagógicas de educação
formal. Vai além. A Trans-Educação, vê a educação formativa em
todos os momentos experienciais da vida – na partida de videogame,
na telenovela, na escola, nas atitudes familiares, na igreja, etc – por isso
mesmo é contínua no tempo e espaço, tal como a terceridade e a física
relativa, mas borra o tempo e macula o espaço, ao melhor estilo da
125
Ver figura 4 (página 83).
Grande parte da educação, principalmente a idealizada pelos pedagogos tradicionais, aquela
feita em caixinhas, pode ser comparada a um grande e velho dinossauro, hoje sem espaço e
conexão com a realidade. Segundo Piva Junior (2013) existe até uma brincadeira com relação
ao conceito supra posto. Para o professor da UNIVESP, “[...] se pudéssemos transportar para os
nossos dias uma pessoa que viveu na Europa por volta do ano de 1700, o lugar mais familiar
que ela encontraria seria a sala de aula, já que nela ocorreram pouquíssimas mudanças.
***
“O grande problema de nossa educação atual, o seu mais enfático problema, é o de sua
inadequacidade com o clima cultural que vem se alongando e tende a se alongar a todo país. É
uma educação em parte, ou quase toda, fora do tempo e superposta ao espaço ou aos espaços
culturais do país. Daí sua inorgacidade.” (FREIRE, 2001: 79).
126
153
primeridade e da teoria quântica127 . A propositura central fundamentase triadicamente pelas educações – formal, não formal e informal -, mas
busca também elementos na comunicação e no pragmatismo – conforme
já evidenciado - , para formatar a proposta, de acordo com o diagrama a
baixo.
Figure 6 – Diagrama Trans-Educação
Adaptado de Merrel (2012).
Da comunicação, destarte, vem o signo da transmídia
storytelling, conceito batizado por Jenkins (2008). Segundo Lúcia
Santaella (2013), este termo refere-se basicamente a um processo pelo
qual um produto midiático, como um filme, transita por diversas
plataformas midiáticas com o propósito de criar uma experiência
unificada e não-coordenada de entretenimento. Assim sendo, a
transmídia expande a experiência proemial de uma história ampliando as
possibilidades de interpretá-la, encaixando-a aos potenciais e limites de
cada mídia. Ou seja, a narrativa transita co-participativamente e
igualitariamente em todos os momentos das diversas experiências dos
sujeitos, visando uma única e completa experiência. Vejamos nas
palavras de Jenkins:
127
A Educação orgânica e total, que chamo de Trans-Educação, é composta, co-participativa e
transita por outras formas de educação para além da formal - aquela escolar e universitária. Ou
seja, perpassa o mundo da vida. Reconhecendo este caráter, a LDB de 1996 infere no artigo 1
que: “Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”. (BRASIL, 1996).
154
Na forma ideal de narrativa transmídia, cada meio
faz o que faz de melhor – a fim de que uma
história possa ser introduzida num filme, ser
expandida pela televisão romances e quadrinhos;
seu universo possa ser explorado em games ou
experimentado como atração de um parque de
diversões [...]. A compreensão obtida por meio de
diversas mídias sustenta uma profundidade de
experiência que motiva mais[...]. (JENKINS,
2008:138, grifos meus).
Em verdade esse pensamento de que “cada meio faz o que faz
de melhor” sempre existiu na educação, a saber, pela educação formal,
informal e não formal, porém, essa compreensão normalmente é
negligenciada pela pedagogia tradicional – que entende por educação
somente a formalidade em sala de aula. Não me soa estranho afirmar,
portanto, que a educação acontece e sempre aconteceu em um modelo
Trans-Educativo, porque enquanto linguagem humana é (inter)semiótica,
infinitamente aberta e apta à semiose com qualquer signo do mundo.
Assim sendo é Trans , isto é, um movimento evolutivo, para além e
através. Um movimento incorporador e ao mesmo tempo retificador das
experiências. É processo. Em certo sentido, as ciências da comunicação
só incorporaram cientificamente - com a evolução dos meios midiáticos
- e aceitaram animosamente o pressuposto natural da educação, a saber,
de que como seres somos Trans, ou seja, experimentamos o tempo todo
os signos do Lebenswelt e são justamente as múltiplas possibilidades de
semiose, apresentadas pelo mundo da vida, que nos motivam,
prologando os processos de aprendizagem a todos os tempos-espaçoslugares.
Entretanto, o que interessa da ideia comunicacional de
transmídia à Trans-Educação é a incoação da interatividade mútua e
dialógica, tal como o Parangolé de Hélio Oticica ou os jogos digitais no
mundo contemporâneo. Essas plataformas têm em incomum a abertura
do conteúdo às experiências dos sujeitos na realidade, descerramento
este que as faz sempre atuais em um mundo de mudanças. Toda partida
em um game é única. Toda participação em um Parangolé é distinta.
Toda narrativa transmidiática altera-se conforme o sujeito interage com
o conteúdo e os meios midiáticos, dispostos em inúmeros lugares. Por
serem abertas são experiências sempre originais, que viabilizam à
155
emersão de novos signos, impulsionando a busca por novos
conhecimentos, bem como a aceitação de experiências e saberes
advindos da alteridade. Dizendo de outro modo, as transmídias
reconhecem-se falíveis ao passo que se atualizam conjuntamente com o
mundo e o interator, por isso são livres e não-lineares ao mesmo tempo
que comprometidas com a mensagem.
Não está em questão aqui a comparação entre as duas ciências,
visto que destinam-se a finalidades diferentes, mesmo que co-participem
com os princípios pragmáticos – de ação e reflexão – na trama
constituinte da vida. No entanto, por que não pensar a educação dentro
dos parâmetros transmidiáticos em que os meios co-participam entre si
para o aperfeiçoamento experiencial, tal como à emersão de signos em
busca de novos saberes e curiosidades ? Por que não pensar uma
educação livre e dialógica concominantemente comprometida com uma
formação completa ? Por que não conceber uma educação em processo,
que educa a qualquer momento, no videogame, no cursinho ou na
escola ? Por que não abrir-se à compreensão da Trans-Educação se ela
sempre existiu ?
É da abertura transmidiática que emerge a vontade de pensar a
educação como Trans-Educação. Vontade que serve de alento e convite
para, enquanto educadores e filósofos, passearmos co-participativamente
pelas fronteiras estruturais da generalidade educativa. Andar da
educação informal pela formal sem perder-se em individuais, com hora e
lugar para acontecer. Fluir e flutuar pelo conhecimento de maneira nãolinear, aberta e abdutiva em prol da experiência orgânica. TransEducação é fugir das amarras da tradicional relação sujeito-objeto, assim
como de uma única maneira de aprender a realidade, ou seja, de cima
para baixo, do contexto do professor para o aluno. Floyd Merrell, em
uma leitura de Freire e Peirce, transita por esses mesmos limites,
atracando temporariamente em reflexões similares as minhas, ao inferir
que: “A liberdade [educativa], porém, é abertura, sem a injunção de
prestar atenção implacavelmente ao que, segundo a tradição, deve ser a
única maneira de perceber e conceber o mundo”. (MERREL, 2008: 285).
Diante disso, claro deve estar que a educação orgânica não é
excludente e sim semiótica, por isso é a única capaz de propiciar a
práxis e a teoria assinalada por Bortoleto (2004). Isto é, a TransEducação transita pelas linguagens da educação formal, informal e não
formal, trazendo signos tradicionais para a educação informal e
inovadores-tecnológicos à formal, democraticamente, proporcionando
156
aspectos auto-organizativos de expansão infinita na leitura e concepção
do Lebenswelt, bem como do cosmos, a exemplo do que apresenta
Charles Sanders Peirce. Esta troca entre a tríade educativa que permite a
evolução é semiose, pois as linguagens fundantes da educação estão “[...]
em estreita relação recíproca e se influenciam mutuamente. Deste modo,
a educação só alcança os resultados quando o conjunto [...] lhe permite
obter. (VIEIRA PINTO, 1987: 108).
Nessa seara, a proposta de Trans-Educação nada mais é do que
a educação orgânica freireana em processo semiótico-pragmático, com
pitadas da animosidade comunicacional, logo, co-participativa, que
busca signos do mundo da vida pela informalidade, da individualidade
pela não-formalidade e da academia pela formalidade. Porém, esses
signos não estão isolados, mas em constante ebulição e semioses, quase
sempre genuínas. Ou seja, cada “meio”, ou melhor, cada momento
educativo faz o que faz de melhor, potencializando o tempo-espaço que
ocorre na terceridade (o da aprendizagem), mas borrando-o com o da
primeridade (o criativo), sem fechar-se ao tempo-lugar da segundidade
(da escola). Essas ideias têm apenas uma finalidade, a totalidade da incompletude experiencial da educação – enquanto um in-acabamento
infinito.
3.2 (UM NOVO PREÂMBULO) Pensar assim...
... é compreender que, tal como a tecnologia não existe separada
de um conjunto social, cultural, político e natural, a educação se interrelaciona com todos esses aspectos também, visto que é parte promotora
dessa generalidade chamada vida. Aliás, educação e vida se intercruzam a todo instante, seja para saber, para fazer, para ser ou conviver,
por isso sua característica “Trans”128. (BRANDÃO, 2013). Contudo,
isso quer dizer que o ato de jogar um game já é ação educativa ? Usar
uma tecnologia já é educação ?
Partindo do pressuposto de que todas nossas experiências, quer
ontológicas ou epistemológicas, são signos compositores da educação,
128
Ver figuras 2 e 3 (páginas 60 e 76).
157
jogar um game é parte da educação, tal como utilizar o celular de
maneira apropriada, pois o interator em contato com estas ferramentas
adquire novos saberes e habilidades, ora sensoriais ora intelectuais, que
tecerão suas ações na realidade. Todavia, é necessário indagar-se com
vistas em um lado B. Isto é: Essa educação é saber ou crença válida para
nosso mundo ?
Um dos pontos necessários para que a Trans-Educação seja
axiomática – porque deve seguir os parâmetros da educação orgânica e
total - é o de estar em contato com faseologia corrente, assim como
inter-relacionada com condições materiais e culturais do seu povo,
devendo ser, conforme lembra Vieira Pinto (1987), útil à sociedade e à
nação que pertence. Dizendo de outra forma, jogar ou utilizar uma
ferramenta corretamente pode ser uma faceta da educação, pois é signo
que constitui etapas das ações e reflexões, bem como é requisito na
conjuntura atual, porém, esses aspectos por si só não constituem
necessariamente uma educação inconteste.
Uma carta escrita há muitos anos, nos Estados Unidos da
América, como resposta dos Índios das Seis Nações aos homens brancos
dos estados de Maryland e Virgínia, após um tratado de paz, ilustra
coerentemente porque em si só tais ações – a de jogar um game ou usar
uma tecnologia - são apenas parte de uma educação geral, mas que em
nosso contexto precisam ser direcionadas, aprendidas ao mesmo passo
que ensinadas129 . Vejamos o escrito:
‘Nós estamos convencidos, portanto, de que os
senhores desejam o bem para nós e agradecemos
de todo o coração. Mas aqueles que são sábios
reconhecem que diferentes nações tem concepções
diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores
não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia
de educação não é a mesma que a nossa. [...]
Muitos dos nossos bravos guerreiros foram
formados nas escolas do Norte e aprenderam toda
a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para
nós, eles eram maus corredores, ignorantes da
129
A resposta refere-se a um convite dos homens brancos aos Índios para que enviassem seus
jovens para estudar em alguma de suas Universidades. Esta carta ficou conhecida porque anos
mais tarde Benjamin Franklin a divulgou por onde passava.
158
vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e
a fome. Não sabiam como caçar o veado, mata o
inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa
língua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente
inúteis. Não serviam como guerreiros, como
caçadores ou como conselheiros. Ficamos
extremamente agradecidos pela vossa oferta e,
embora não possamos aceita-la, para mostrar a
nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de
Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens,
que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e
faremos, deles, homens’. (BRANDÃO, 2013:8-9).
Concordo com Brandão (2013), após a leitura da carta, quando
aponta a ideia de que não há uma forma única e nem um único modelo
de educação, mesmo em uma pequena sociedade. À vista disso, posso
inferir que o que pode ser profícuo sem ser lapidado no processo
educativo informal entre amigos em uma partida do game Metal of
Honor, por exemplo, precise ser esmerado, pela educação formal ou
não-formal, para que seja proficiente perante a maioria da instituições
sociais da realidade. Por esse motivo a educação tem de ser Trans e
semiótica, ou seja, fluir democratica e co-participativamente por todos
os lugares do mundo em que o sujeito se encontra, atuando ora como
fator de mudança ora como fator estabilizador, mas, sempre preparandoo da melhor maneira para os desafios da existência.
Tal como a educação dos índios norte americanos que precisava
ser multidirecionada, mas estar organicamente em contato com seu
estilo de vida, a educação brasileira, hoje, demanda de percepções
transfocadas em sua realização, tendo por base o desenvolvimento
econômico e social130. Se o ato de manusear uma aparelho tecnológico
por si só não garante uma educação válida, ir à escola para “receber”
conteúdos em caixinhas fechadas e desatualizadas é igualmente ineficaz.
A escola deve estar em consonância com o mundo da vida e este com o
da escola, especialmente em um país em “tecnologização” e uma das
maiores economias do planeta. Cada meio faz o que faz melhor. Se a
130
Na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 este argumento encontra eco, pois no parágrafo
segundo do artigo primeiro está explicito que: “A educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social”. (BRASIL, 1996).
159
educação tecnológica brasileira acontece normalmente em ambientes
informais e carece de orientação formal para tornar-se auspiciosa, a
educação formal precisa situar seus materiais no século XXI, além de
abrir-se para as linguagens tecnológicas - sem com isto perder o contato
e o diálogo com a tradição. Uma aproximação faz-se necessária. Este
abeiramento entre a educação informal e tecnológica com a formal
escolar/universitária tradicional não só potencializará o aprender-ensinar,
como conectará os mundos do professor ao do aluno, destes com o da
escola e desta com a da sociedade. Ou seja, os signos das “educações”
transitarão democraticamente para que em semiose fundem a educação
para nossa faseologia. Não é outra coisa que está evidenciado no Livro
verde, do governo federal, ao tratar da relação entre educação e
tecnologia: “As tecnologias de informação e comunicação devem ser
utilizadas para integrar a escola e a comunidade, de tal sorte que a
educação mobilize a sociedade e a clivagem entre o formal e informal
seja vencida”. (BRASIL, 2000: 45).
Se singulares não fazem um continuum, para que os jogos
digitais incorporem a validade da educação esperada pela realidade
faseológica, as ideias de generalidade e de processo infinito precisam ser
retomadas no pensamento educativo. Para tanto, a educação formal,
mais do que diabolizar ou classificar os games e tecnologias, precisa
entendê-los enquanto linguagens próprias da educação, quer como
facilitadoras ou influenciadoras do processo, assim como linguagens que
necessitam ser aperfeiçoadas e refletidas pelo transcurso educativo
formal. Em contrapartida, a educação informal, evidenciada aqui pelos
videogames, traz para dentro da escola os signos não-lineares das
narrativas transmidáticas e da alfabetização tecnológica, viabilizando
sujeitos engajados e identificados no aprender-ensinar. Ademais, essa
característica de pertencimento, oportunizada pela linguagem da
tecnologia, é caucionar para que a consciência do povo passe, com ajuda
de educação formal comprometida, de transitivo-ingênua para transitivocrítica, como queria Freire (2001)131. A ideia de educação, portanto,
deve ser medularmente geral, pois quando corrompida em categorias
termina por malsinar-se.
Assim como não há games sem as três matrizes da linguagem,
não há educação sem essas e as suas três matrizes. Um jogo digital
qualquer, para ser jogável, clama pelo balanceamento democrático – tal
131
Ver figura 4 (página 83).
160
e qual a relação Paidais e Ludus - na transição entre seus signos visuais,
sonoros e verbais. Um videogame mesmo sendo aberto é geral. Esse é
outro ponto nevrálgico para pensar a educação. Um mundo complexo e
poiético como nosso, constituído por sujeitos denominados Zappings
que interagem como células de um sistema orgânico altamente
heterogêneo – no conjunto maior relativamente linear, mas em outros
tecidos agem quanticamente dentro do conjunto maior –, requer uma
educação geral, porém, que transite seus signos co-participativamente
por toda sua massa.
Portanto, quer como parte dos temas geradores freireanos, quer
como forma de acesso a informação e alfabetização tecnológica, as
tecnologias e os games devem co-participar com as linguagens
contemplativas no projeto total da educação, cabendo a está sua
organização e direção. Por isso a necessidade de voltarmos a entender a
educação de forma Trans, tal como a dos Índios das Seis Nações ou de
nossos Kaingang, onde educação é o conjunto das experiências da vida,
porém, arranjadas de tal sorte que seus limites comuns nunca se fechem,
possibilitando a emersão de caçadores, engenheiros, médicos ou líderes.
Contemporaneamente devemos formar “guerreiros” que saibam
caminhar pela galáxia de Gutenberg, tal como transitar por narrativas
não-lineares
proporcionadas
pelo
Lebenswelt,
facultando
impreterivelmente a esses sujeitos, por intermédio deste emaranhado de
linguagens, o desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo sobre
sua prática e teoria. Não obstante, as tecnologias e os jogos digitais,
quando tracejadas dentro dessa perspectiva, podem borrar o tempo e
macular o espaço relativo, tornando o aprender-ensinar infinito e aberto,
findando por ser uma forma de educação inconteste em nossa faseologia.
É só transitando co-participativamente por todas as fronteiras desse geral
chamado educação que conseguiremos acompanhar as constantes
mudanças de nossa realidade. É só fluindo coerentemente que a
educação pode ser orgânica, total e semiótica. Só enquanto linguagem
aberta, em evolução, propícia a semiose com qualquer signo do mundo
que a educação existe. Só assim minha proposta faz sentido. Só assim
posso seguir o jogo da vida na vida.
161
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