Avaliação: Revista da Avaliação da Educação
Superior
ISSN: 1414-4077
[email protected]
Universidade de Sorocaba
Brasil
Martins, António Maria; Parchão, Yvette
A aprendizagem universitária pós- graduada e inserção profissional
Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, vol. 17, núm. 1, marzo, 2012, pp. 101-118
Universidade de Sorocaba
Sorocaba, Brasil
Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=219122238006
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A APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA PÓS-GRADUADA E INSERÇÃO PROFISSIONAL
A APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA
PÓS-GRADUADA E INSERÇÃO PROFISSIONAL
António Maria Martins*
Yvette Parchão**
Recebido: 11 abr. 2011
Aprovado: 13 jun. 2011
* Docente na Universidade de Aveiro no Departamento de Educação e investigador do Centro de Investigação em Didáctica e Tecnologia da Formação de Formadores - CIDTFF– Portugal. E-mail: [email protected]
** Psicóloga clínica e investigadora, - Clinica Santa Rita, Porto, Portugal. E-mail: [email protected]
Resumo: O trabalho que aqui se apresenta resultou de um projeto de investigação mais vasto onde foram
estudadas as mudanças: na universidade, em Portugal; nas relações que se estabelecem entre a
universidade e a sociedade suporte; nos processos de formação pós-graduada (mestres e doutores)
no que respeita aos conteúdos e aos métodos de ensino e de aprendizagem; nos efeitos dessa formação, tanto para os sujeitos como para os sistemas a que estão associados. Desta problemática
global apenas damos conta aqui da apreciação feita à formação ocorrida na universidade quanto
aos conteúdos, às metodologias de ensino-aprendizagem e aos recursos materiais e humanos colocados à disposição dos formandos e à inserção profissional e níveis de satisfação socioprofissional
e pessoal. A importância do estudo decorre dos contributos do conhecimento produzido para a
avaliação da universidade. O trabalho foi realizado em quatro universidades e a informação foi
recolhida através de inquéritos por questionário e entrevistas, tanto a mestres e doutores como aos
responsáveis pela formação realizada. Relativamente às questões que nos propusemos aqui dar
conta verifica-se que os conteúdos e os processos de ensino-aprendizagem são bastante satisfatórios
tanto na perspectiva individual quanto nos seus efeitos para o sistema económico e educativo. Não
obstante são referidas diferenças significativas daquilo que ocorre em outros países europeus.
Sobre o outro conjunto de questões são referidos bons níveis de inserção no sistema de emprego/
trabalho, adequação entre os conteúdos aprendidos e os desempenhos profissionais e, decorrente
disto, elevados níveis de satisfação do ponto de vista pessoal e social.
Palavras-chave: Universidade. Formação pós-graduada. Mestres. Doutores. Avaliação.
INSERTION POST-GRADUATE LEARNING AND PROFESSIONAL INCLUSION
Abstract: This work resulted from a larger research project where changes in various spheres were studied:
at universities, in Portugal; in the relationship between the university and the backing society; in
the post-graduation lecturing processes (masters and PhD) with regard to contents and teaching
and learning methods; on the effects of the lecturing on both the individuals and on the respective
systems. Out of all these global issues here we will merely interpret the assessment made of the
lecturing carried out at the university in relation to contents, teaching-learning methodologies and
all material and human resources available to students, professional integration and vocational and
occupational and personal satisfaction levels. The importance of the study stems from knowledge
contribution produced for university assessment. The work was carried out at four universities and
the information was gathered via surveys and interviews made to masters and PhD's and to those
responsible for the lecturing. With regard to the issues which we have prepared to present here
we note that content and teaching-learning processes are quite satisfactory within an individual
perspective and in relation to their effects on the educational and economic system. However, significant differences of what happens in other European countries are mentioned. Pertaining to the
other set of issues, mention is made to good levels of integration in the employment/work system,
matching of learnt content and professional performance and as a result of this, high satisfaction
levels from a social and personal standpoint.
Key words: University. Post-graduation. Masters. PhD. Assessment.
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António Maria Martins; Yvette Parchão
1 INTRODUÇÃO
O trabalho que aqui se apresenta resultou de um processo de investigação
mais amplo1 cujo objectivo central foi a compreensão dos processos de aprendizagem ao longo da vida de diplomados pelo ensino superior, centrando-se em
particular nos pós-graduados (mestres e doutores) e nos efeitos dessa mesma
aprendizagem, tanto para o sistema económico e social, como para os sujeitos
envolvidos. Paralelamente, um outro objectivo corresponde ao estudo das ofertas formativas por parte das universidades, designadamente no que respeita às
lógicas que estão subjacentes a essas mesmas ofertas e aos seus efeitos para o
sistema educativo.
Desta problemática global o que aqui pretendemos dar conta é da apreciação
feita à formação ocorrida na universidade quanto aos conteúdos, às metodologias de ensino-aprendizagem e aos recursos materiais e humanos colocados à
disposição dos formandos e à sua inserção profissional e níveis de satisfação
socioprofissional e pessoal.
Trata-se, por um lado, de uma temática considerada de grande importância dado inscrever-se num novo paradigma de Universidade bastante mais
complexo do que o anterior na medida em que, para lá das responsabilidades
clássicas, a Universidade está hoje mais democratizada, mais aberta ao meio e
numa procura constante de adequação funcional às necessidades dos diferentes
sistemas, especialmente o económico e o de emprego - trabalho. Por outro lado,
a importância deste estudo advém, ainda, do seu contributo para um melhor
auto-conhecimento e uma melhor auto-avaliação da Universidade. É hoje claro
que as organizações não podem prescindir do conhecimento dos produtos que
produzem bem assim como das representações sociais que os diferentes agentes
dela têm. Este facto assume ainda mais significado no caso da Universidade dado
os seus “produtos”, aqui entendidos como formandos de nível pós-graduado
(mestres e doutores), serem capazes de reflectir sobre si e de se avaliarem por
referência aos conteúdos aprendidos e às relações com a Universidade e, ainda,
dela serem capazes de criar representações positivas ou negativas.
Tratou-se de um estudo mais localizado e qualitativo logo não generalizável
(LESSARD–HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1994; SCOTT; USHER, 1999;
BULLE, 2000; LAZARSFELD, 1993). Os dados foram recolhidos através de
1
Projecto Telos II – aprendizagem ao longo da vida: efeitos em diplomados de ensino superior. POCTI/
CED/46747/2002. Projecto desenvolvido por docentes das universidades: Faculdade de Ciência e
Tecnologia/Universidade Nova de Lisboa; Instituto Superior de Economia e Gestão/ Universidade Técnica
de Lisboa; Universidade de Aveiro; Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação/Universidade de
Lisboa e associados às unidades de investigação: UIED; CISEP; CCPSF; UIED
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A APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA PÓS-GRADUADA E INSERÇÃO PROFISSIONAL
um inquérito por questionário a mestres e doutores. O universo constituiu-se
por 440 diplomados e a amostra por 145 inquiridos que corresponde a 32,95%
do universo (ver quadro 1). Foram, ainda, realizadas entrevistas a diplomados
com o objectivo de aprofundar algumas questões problemáticas e identificar
hipóteses de trabalho a explorar futuramente e a coordenadores de mestrado
no que se refere à unidade de análise “oferta formativa” tendo em conta que os
doutoramentos realizados pelos nossos inquiridos não incluíam uma estrutura
formalizada de “oferta escolar”, isto é, não dispunham de parte curricular como
acontecia com os mestrados.
Quadro 1 - Universo e amostra
Universo
Amostra
%
FCT
93
36
38,71
ISEG
112
36
32,14
AVEIRO
199
63
31,66
FPCE
36
10
27,78
TOTAL
440
145
32,95
Fonte: UIED, Projecto Telos, 2006.
2 AS NOVAS EXIGÊNCIAS COLOCADAS À UNIVERSIDADE E
OS PROCESSOS SUBJECTIVOS DE AVALIAÇÃO
Importa recolocar aqui o problema parcelar deste trabalho e que é conhecer
a avaliação que os inquiridos (mestres e doutores) fazem da formação realizada na universidade e das implicações desta para a sua vida pessoal, familiar e
profissional e, ainda, a sua inserção na vida activa e níveis de satisfação com
o trabalho. Trata-se duma temática nova e que se insere num novo modelo de
universidade resultante dos requisitos colocados pela “sociedade do conhecimento” (SIMÃO; SANTOS; COSTA, 2002, p. 25) e fruto da sua democratização, tanto interna como externa, com reflexos em todas as áreas em que
desenvolve a sua acção, particularmente no que concerne a uma maior abertura
ao meio e numa procura constante de adequação funcional às necessidades dos
diferentes sistemas, especialmente o económico e o de emprego – trabalho
(TROW, 1996; LUCCHESI, 2002; MARTINS, 1999; MARTINS; ARROTEIA;
GONÇALVEZ, 2002). Por outro lado, a importância destas questões advém,
ainda, do seu possível contributo para um melhor auto-conhecimento e uma
melhor auto-avaliação da Universidade. De forma mais específica estes processos inscrevem-se numa lógica global associada:
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a) à democratização do sistema educativo dado que a oferta e a procura de ensino e de formação não pararam de se verificar a todos os
níveis, primeiro no ensino básico e secundário e depois no ensino
superior ao nível da graduação e hoje também ao nível da formação
pós-graduada. Neste sentido, a frequência do ensino superior ao nível
da graduação, em Portugal, passou de 106216 alunos em 1985 para
395478 em 2002, isto é, um crescimento de 272% (GONÇALVES,
2007);
b) às profundas mudanças que se têm verificado a partir dos anos 80 do
século XX, com destaque para a actualidade. Neste sentido estão a
processar-se profundas alterações em todos os processos em que os
sujeitos desempenham as suas actividades profissionais (ENGUITA,
1988; RETUERTO, 1989; OCAÑA, 1992; TARANDEAU, 1985;
ROMER, 1990; AMABLE, 1992; BOMMENSATH, 1986; FRIETMAN, 1992);
c) ao incremento dado à mudança pelas novas tecnologias da informação, quer na sua produção, quer na sua circulação e aplicação;
d) aos processos de mobilidade e de encontro com outros povos e
concomitante exigência de novas aprendizagens sociais, culturais e
linguísticas. Os processos referidos implicaram profundas alterações
nos desempenhos profissionais e na natureza da relação salarial a
que as qualificações que definiram perfis e as organizações de classe
existentes durante quase todo o século XX deixaram de dar respostas
convenientes;
e) ao fim das grandes homogeneidades e ao facto de, em seu lugar (e
a todos os níveis), ter surgido uma pluralidade de entidades que ao
reivindicarem espaços, especialmente de poder, vão influenciando
as dinâmicas sociais (TOURAINE, 1999);
f) Ao processo de globalização económica e à natureza do neo-liberalismo que na procura de impor a sua lógica tende a responsabilizar o
Estado de todos os males acusando-o de mau gestor e de desperdiçar
recursos indispensáveis para outras áreas prioritárias (AMARAL;
MAGALHÃES, 2000; READINGS, 1996);
g) à alteração das relações entre “as universidades, o Estado e a sociedade” em que não obstante o Estado continuar a interferir nos
processos de regulação concedeu às universidades uma apreciável
margem de autonomia (AMARAL; MAGALHÃES, 2000, p. 11-13).
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A APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA PÓS-GRADUADA E INSERÇÃO PROFISSIONAL
A autonomia da universidade, a par das restrições orçamentais, da vigilância a que está sujeita e da prestação de contas não apenas ao poder central
mas também aos agentes do meio em que se insere, bem como a mudança de
paradigma (de sociedade e de universidade) conduziram a que a universidade
se abrisse, quer internamente, quer ao meio, tanto na procura de modelos de
gestão democrática como na procura de financiamentos supletivos e sobretudo da procura de legitimação junto das outras forças políticas, económicas e
culturais. Este processo de aparente transparência é ainda acompanhado de
práticas de avaliação tanto externas (nacionais e internacionais) como internas.
Estas avaliações consistem na quantificação de um conjunto de indicadores
objectivos (de natureza científica, pedagógica, administrativa, aplicação e gestão de recursos) e subjectivos, como é o caso da apreciação que os diferentes
agentes fazem da universidade. É deste conjunto de aspectos, particularmente
dos associados à apreciação subjectiva e da sua veiculação nos média, que se
cria o tipo de representações sociais sobre a universidade em geral e sobre uma
dada universidade em particular (JODELET, 1997; 2007; WAGNER, 2000).
É nesta perspectiva que devemos considerar que a apreciação destes inquiridos assume uma grande importância nos processos de avaliação da universidade,
não apenas porque a conhecem internamente bem pelos anos que nela passaram, como também nela adquiriram os níveis mais complexos e específicos de
formação e, ainda, porque estão em boas condições para avaliar a articulação
entre a universidade e o sistema económico, científico, tecnológico e de emprego/trabalho. É neste sentido que a Associação Europeia para a Garantia de
Qualidade no Ensino Superior (ENQA) recomenda que na avaliação do Ensino
Superior deverá ser tomado em conta a apreciação de elementos externos à
universidade os designados “stakeholders” e entre estes os empregadores e os
diplomados por este tipo de ensino (ENQA, 2006, p. 55).
3 A FORMAÇÃO PÓS-GRADUADA E PROCESSOS DE
APRENDIZAGEM
De acordo com os dados do gráfico 1 constata-se que a apreciação de um
conjunto de indicadores relativos aos processos de aprendizagem (humanos e
materiais) assume valores de “muito bom e bom” sempre superiores a 70%,
salvo em duas situações: “Adequação do calendário proposto para a realização
de trabalhos conducentes à obtenção do grau académico”, no caso dos doutorados, e “Adequação de equipamentos físico-tecnológicos existentes”, no caso
dos mestrados. Mesmo nestes casos a apreciação foi superior a 65%. Uma outra
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constatação é que a apreciação aos mesmos indicadores não assumiu valores
muito diferentes entre os inquiridos dos dois tipos de formação, salvo nos indicadores antes referidos, com destaque para o que dá conta da adequação de
equipamentos físico-tecnológicos existentes, em que a divergência foi de 22
pontos percentuais, sendo mais positiva entre os inquiridos com doutoramento.
Já no indicador onde se aprecia a adequação do calendário a diferença é de apenas 12 pontos percentuais. Em ambas as situações os valores mais elevados de
afirmações positivas encontram-se nos indicadores que dão conta da pertinência
da formação para o desenvolvimento pessoal e profissional. Onde se verificam
algumas divergências, como acima se referiu, é nos indicadores que dão conta
dos calendários escolares e dos recursos materiais. Este facto estará de acordo
com a natureza dos doutoramentos nomeadamente quanto a serem menos massificados do que os mestrados e pelo facto de o seu desenvolvimento assentar
mais na investigação empírica, e daí a necessidade de mais recursos materiais.
Gráfico 1 - Avaliação da formação universitária
Fonte: UIED, Projecto Telos, 2006
Indicadores
1.Pertinência dos conteúdos leccionados face aos interesses pessoais
2.Pertinência dos conteúdos leccionados face às necessidades profissionais
3.Adequação da metodologia ensino-aprendizagem para o processo de aprendizagem
4.Adequação das estratégias dos professores para a valorização de competências
5.Adequação dos horários propostos para o funcionamento das actividades lectivas
6.Adequação da disponibilidade dos professores para acompanhamento de actividades de
estudo
7.Adequação do calendário proposto para a realização de trabalhos conducentes à obtenção
do grau académico
8.Adequação dos recursos disponibilizados para a elaboração de trabalhos académicos
9.Adequação de equipamentos fisico-tecnológicos existentes
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A APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA PÓS-GRADUADA E INSERÇÃO PROFISSIONAL
No que respeita ao ensino e aprendizagem, à valorização das competências
e ao acompanhamento pelos professores, os valores são muito uniformes e
situados entre os 70 e os 80%. Sobre estas questões importa referir que apesar
dos valores positivos serem reconfortantes é preciso ter em atenção que existe,
ainda, uma margem significativa (entre 20 a 30%) de apreciações negativas. Por
outro lado, a apreciação dos inquiridos pode estar enviesada, uma vez terem
sido socializados neste sistema e por conseguinte não manterem o necessário
distanciamento.
Para dar realce a este aspecto e para evitar possíveis conformismos com a
situação e, ainda, nos permitir colocar questões importa referir algumas passagens de um entrevistado quando compara o sistema português com o inglês
com base na sua experiência:
[…] o ensino em Portugal é de facto muito diferente do ensino em
Inglaterra… aqui não era só chegar ao final do semestre e estudar para
os exames, não… era preparar-me todos os dias antes das aulas que
iria ter no dia seguinte e portanto, a avaliação que eu faço do ponto
de vista do ensino e da transmissão de conhecimentos é bestial. Eu
costumo dizer aos meus amigos que é como se tivesse saído de uma
avioneta e entrado num concorde […] Eu digo sempre aos meus pais
que pela primeira vez na minha vida eu tive que estudar …passava o
tempo nas bibliotecas a estudar, estudar, estudar […]. Não, os conteúdos não foram muito importantes… foi mais o ambiente, o estímulo
intelectual, o aprender coisas novas, o mudar a minha forma de viver
e de pensar… eu acho que foi mais isso. A sensação que eu tenho, é
que de facto há uma grande distância entre o detentor do saber e o que
está à procura dele, não é? E essa distância não se nota só nas aulas,
nota-se também nos corredores… que é muito importante. O que eu
sentia é que na LSE os professores estavam lá sempre para mim…
respondiam aos meus e-mails às 11h da noite e era uma relação muito
informal que tínhamos […]2.
De facto o que está aqui presente, na óptica deste entrevistado, é que o estudo
no estrangeiro se realiza a um ritmo muito mais intenso do que em Portugal, que
o processo de construção de conhecimento se centra mais no ensino em Portugal e na aprendizagem no exterior e, por último, que existem diferenciações,
não apenas nos processos de ensino-aprendizagem mas também ao nível das
relações (formais e informais) entre quem ensina e quem aprende. A ser assim
e a confirmarem-se estes aspectos parece constatar-se a existência de dois paradigmas de ensino-aprendizagem e de construção de conhecimento diferentes.
2 Dados de entrevista da pesquisa de campo realizada no âmbito do projecto Telos, 2006.
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Relativamente à avaliação que estes dois grupos (mestre e doutores) fazem
a um conjunto de indicadores que traduzem o efeito da formação académica
na sua vida pessoal, familiar e sobretudo profissional, pode constatar-se e de
acordo com os dados do gráfico 2:
a) em termos globais, a apreciação dos dois grupos, apesar de algumas
diferenças, mantém as mesmas tendências;
b) que em todos os indicadores a apreciação foi positiva (superior a 50%)
excepto nos casos: “Garantir um estatuto social elevado”, “Alterar a situação familiar” e “Elevar o rendimento económico” (neste caso apenas
para os inquiridos com mestrado). É, aliás, entre estes inquiridos que
os valores atribuídos a estes indicadores são mais baixos. Se é possível
entender a não interferência desta formação na vida familiar, já a não
interferência no estatuto social parece mais difícil de explicar a não ser
que este tenha sido dado ou pela origem social ou pela licenciatura que
em boa verdade confere o título de doutor, o designado “DR” e que a
formação pós-graduada não tenha visibilidade e reconhecimento social.
Não obstante ser dominante a opinião da não interferência desta formação
na situação familiar, ela acaba de alguma forma por existir: “De facto a
nossa vida terá começado um pouco mais tarde. Planeámos também as
crianças mais tarde […]3”;
c) o efeito da formação nos indicadores de natureza mais pessoal: “Aprender
coisas novas e desenvolver no plano pessoal”, “Alargar a cultura geral”,
“Obter um certificado” e “Favorecer o desenvolvimento pessoal e social”
obteve valores bastante elevados e com diferenças pouco significativas
entre os dois grupos de inquiridos;
d) a apreciação da forma como a formação realizada interferiu nos indicadores associados ao desenvolvimento profissional e à aquisição de novas
competências no domínio das aprendizagens: “Estabelecer contactos
pessoais e profissionais para desenvolvimento do percurso profissional”; Progredir na carreira profissional”; “Participar para a organização
do trabalho em que exerce a actividade profissional” e “Desenvolver o
gosto pela aprendizagem motivando a prossecução de um percurso de
aprendizagem permanente” obtiveram valores acima dos 70% salvo no
primeiro indicador, acima referido, e só no caso dos diplomados com
um mestrado;
3 108
Dados de entrevista da pesquisa de campo realizada no âmbito do projecto Telos, 2006.
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e) por último, são igualmente bastante positivas as apreciações ao efeito da
formação no campo do desenvolvimento de conhecimentos no domínio
científico, do pensamento reflexivo e crítico (“Desenvolver a cultura
científica”; “Construir o conhecimento na área científica”; “Tomar decisões de forma reflexiva” e “Desenvolver visão crítica do mundo em
que vivemos”.
Gráfico 2 - Avaliação da formação académica realizada na universidade (%)
Fonte: UIED, Projecto Telos, 2006
Indicadores
1. Aprender coisas novas e desenvolver no plano pessoal
2. Conseguir responder às necessidades no plano profissional
3. Alargar a cultura geral
4. Estabelecer contactos pessoais e profissionais para desenvolvimento do percurso
profissional
5. Garantir um estatuto social elevado
6. Alterar a situação familiar
7. Obter um certificado
8. Desenvolver visão crítica do mundo em que vivemos
9. Progredir na carreira profissional
10. Participar para a organização do trabalho em que exerce a actividade profissional
11. Desenvolver o gosto pela aprendizagem motivando a prossecução de um percurso
de aprendizagem permanente
12. Favorecer o desenvolvimento pessoal e social
13. Elevar o rendimento económico
14. Desenvolver a cultura científica
15. Construir o conhecimento na área científica
16. Tomar decisões de forma reflexiva.
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Estes valores não são uniformes nem quanto à apreciação dos sujeitos nem
quanto à natureza dos cursos. Neste caso, a natureza técnica ou o tratar-se
de cursos em áreas sociais interferirá no tipo de formação mais funcional ou
mais reflexiva. Este facto é bem visível na passagem que se transcreve de um
coordenador de mestrado no domínio das engenharias: “Nós transmitimos
aquilo que sabemos e aquilo que nós pensamos que são os conhecimentos
que nesta área são necessários para as pessoas. Não creio que haja discussão.
Pode haver mas não creio que seja esse o paradigma fundamental”. Perspectiva diferente tem outro coordenador de mestrado, na área da formação de
professores, quando refere: “[…]os objectivos que se pretendem alcançar com
este mestrado é desenvolver um conjunto de conhecimentos, capacidades,
estratégias e criar um espaço de reflexão e investigação sobre a problemática
subjacente ao nosso mestrado”. Existem outras situações intermédias, em
que sem se perder de vista os aspectos técnicos, as exigências do mercado
e as práticas internacionais de escolas conceituadas, procura-se flexibilizar
as aprendizagens em função das perspectivas e necessidades individuais dos
mestrandos:
[…] há aqui outro pormenor […] é que algumas cadeiras são escolhidas por nós. Eu normalmente sou flexível […]. A avaliação é ditada
por aquilo que o mercado me tem dito […]. Tentamos aproximá-los
daquilo que se faz nas melhores escolas a nível internacional e os
4
alunos saem satisfeitos […] .
4 INSERÇÃO PROFISSIONAL E NÍVEIS DE SATISFAÇÃO
A avaliação da Universidade com base na apreciação dos agentes envolvidos, na actualidade, não se limita aos processos internos (científicos,
pedagógicos e de funcionamento) mas também à forma como a universidade
se articula com os agentes externos com quem se relaciona em todos os
domínios, particularmente económicos, quer no âmbito das competências
necessárias em conformidade com a evolução tecnológica, de organização
do trabalho e dos processos produtivos, quer dos requisitos específicos
colocados ao desempenho dos papéis profissionais e ainda dos colocados
pela natureza das relações contratuais. Neste domínio, estão a processar-se
profundas alterações, com destaque para o fim das relações contratuais que
estiveram na base da regulação do sistema de emprego durante quase todo
o século XX.
4 110
Dados de entrevista da pesquisa de campo realizada no âmbito do projecto Telos, 2006.
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A APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA PÓS-GRADUADA E INSERÇÃO PROFISSIONAL
O que aqui se pretende analisar, como primeira abordagem, junto dos
sujeitos que obtiveram o grau de mestre ou de doutor é: qual o seu nível de
satisfação com a actividade profissional; como se processou a evolução no
emprego; qual o nível de satisfação com a trajectória profissional.
Relativamente ao primeiro aspecto, e de acordo com os dados do gráfico
3, os nossos inquiridos apresentam níveis de satisfação bastante elevados
dado que 85,1% consideram-se satisfeitos e destes 31,2% consideram-se
mesmo muito satisfeitos. O valor dos pouco satisfeitos, com 10,6%, e dos
nada satisfeitos, com 4,3%, é pouco significativo do ponto de vista estatístico.
Gráfico 3 - Nível global de satisfação profissional (%)
Fonte: UIED, Projecto Telos, 2006
De forma mais específica, e de acordo com os dados da quadro 2, verificase que os inquiridos menos satisfeitos ou nada satisfeitos apresentam como
principal razão as condições socioeconómicas. Por oposição, os mais satisfeitos
com a profissão valorizam menos, ou mesmo nada, as condições socioeconómicas e bastante os níveis profissional e pessoal (de forma simples ou mista).
Daqui, e ainda de acordo com os dados da quadro 2, parece depreender-se
a importância das condições materiais, dado que não sendo estas fonte de
preocupação levam os sujeitos a sentirem-se realizados do ponto de vista
profissional, pessoal ou em ambos.
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Quadro 2 - Grau de satisfação na profissão actual
e segundo os diferentes níveis (%)
Fonte: UIED, Projecto Telos, 2006
Os dados parecem não deixar dúvidas de que esta formação e os certificados
obtidos interferem, de forma significativa, na melhoria das condições materiais,
como pode ver-se no relato de um inquirido: “Digamos que, quanto mais graus
a pessoa tiver, mais degraus sobe na categoria e mais vencimento recebe […]”.
Quanto à trajectória profissional, medida pelo número de empregos detidos,
apesar de se verificar uma relativa estabilidade, uma vez que 46,9% dos inquiridos teve apenas um emprego é ainda significativo (23,4%) o número dos que
tiveram um segundo emprego, sendo que dos restantes 29,7% teve três ou mais
empregos e destes 10,4% teve mesmo cinco ou mais empregos (ver gráfico 4).
Estes valores tendem a ser ligeiramente superiores aos encontrados em outros
estudos realizados com licenciados, como seria de esperar, dado tratar-se de
tempos diferentes após a obtenção de um grau que confere a possibilidade
de se arranjar emprego (ARROTEIA; MARTINS, 1998, p. 57; MARTINS;
ARROTEIA; GONÇALVES, 2002, p. 65). Na base destes dados, que atestam
a mudança de emprego, podem existir razões tanto positivas como negativas
na óptica dos inquiridos.
De acordo com os dados da quadro 3, verifica-se que predominam as razões
que designámos “positivas” uma vez que das razões de mudança de emprego
apresentadas 57,2% alegam, de forma explícita, que essa mudança resultou da
sua opção, quer porque surgiram oportunidades mais positivas, quer porque as
condições anteriores (por várias razões) não eram boas. Apenas 6,9% alegou
que a mudança se deveu à não renovação do contrato e 2,8 ao encerramento
da empresa.
112
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 1, p. 101-118, mar. 2012
A APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA PÓS-GRADUADA E INSERÇÃO PROFISSIONAL
Gráfico 4 - Número de empregos desde o primeiro até o actual
no de empregos
Fonte: UIED, Projecto Telos, 2006
Quadro 3 - Indicador de classe da família de origem e de procriação dos
diplomados com mestrado e/ou doutoramento (em %)
Fonte: UIED, Projecto Telos, 2006
Questionados, ainda, sobre o nível de satisfação com a sua trajectória profissional, os dados confirmam o que foi dito antes. Assim, 90,7% dos inquiridos
diz-se satisfeito com a sua trajectória profissional sendo que, destes, 31,4%
considera-se, mesmo, muito satisfeitos. Já os nada satisfeitos são apenas 1,4%
(ver gráfico 5).
Também aqui (como ocorreu com o nível de satisfação com a profissão)
as razões económicas parecem estar na base da não satisfação sentida pelos
inquiridos, facto que é menos referido pelos que se consideram satisfeitos e
que nem é referido por aqueles inquiridos que se consideram muito satisfeitos
(ver Quadro 4).
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Gráfico 5 - Nível de satisfação com a trajectória profissional
Fonte: UIED, Projecto Telos, 2006
Quadro 4 - Grau de satisfação com a trajectória
profissional segundo o nível (em %)
Fonte: UIED, Projecto Telos, 2006
Dos dados apresentados pode depreender-se, caso se pudesse generalizar os
dados deste estudo, que a obtenção de um mestrado ou de um doutoramento tem
garantido resultados positivos e bastante assinaláveis quando medidos pelos
níveis de satisfação, quer com a actualidade profissional, quer com a forma
como se tem processado a trajectória tanto profissional como de inserção no
sistema de emprego/trabalho.
5 CONCLUSÃO
A democratização do sistema educativo verificada em Portugal a partir
dos anos 60 acabou por se estender nos anos 80 ao ensino superior, acabando
mesmo por se alargar, nos anos 90, ao ensino superior pós-graduado, primei-
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A APRENDIZAGEM UNIVERSITÁRIA PÓS-GRADUADA E INSERÇÃO PROFISSIONAL
ro ao nível dos mestrados e agora ao nível dos doutoramentos. Associado
ou decorrente destes processos a universidade acabou por adoptar novos
modelos de funcionamento internos e de relacionamento, quer com o poder
central, quer com os poderes locais de natureza política, económica, cultural
e tecnológica. Deste processo importa dar realce à problemática da autonomia
adquirida e o que tal implicou na necessidade de a universidade se avaliar e ser
avaliada, de prestar contas e de criar uma imagem positiva, tanto a partir da
sua estrutura, funcionamento e produtos que produz, como das representações
sociais sobre ela existentes. Neste sentido o estudo da realidade objectiva e
da forma como os agentes, especialmente os mais directos, se pronunciam
sobre a universidade pode apresentar-se como uma mais-valia nos processos
de avaliação da universidade, quer externa, quer interna neste caso ao nível
da auto-avaliação. Relativamente à apreciação que os inquiridos (mestres e
doutores) fazem a um conjunto de aspectos relativos à universidade, constatase que os processos de aprendizagem quanto à pertinência dos conteúdos,
quanto às metodologias de ensino-aprendizagem e ainda quanto aos recursos
humanos e materiais foram em termos gerais bem avaliados o que ocorreu
também ao nível dos diferentes indicadores. De igual forma, a maioria dos
inquiridos apreciou de forma bastante positiva os processos de inserção no
sistema de emprego/trabalho, bem assim como as suas trajectórias profissionais e de inserção na vida activa e, ainda, a existência de elevados níveis de
satisfação com os proventos materiais, com a actividade profissional e com
o nível de realização pessoal.
De qualquer forma, estas conclusões resultam de dados estatísticos e
como é lógico não equacionam as situações individualizadas, provavelmente de quem apesar de muitos estudos e de vários diplomas não conseguiu
alcançar os patamares económicos e profissionais que lhes permitissem
alcançar a desejada realização pessoal e social. Um outro e último aspecto
que importa ter presente é o de que estes diplomados foram socializados
pelo sistema educativo, neste caso pela universidade, sobre a qual se pronunciaram, daí poder não existir nem o devido distanciamento crítico nem
o conhecimento da realidade existente em outros países. Este aspecto, se
por um lado não invalida a avaliação positiva feita às universidades em
análise, por outro trata-se apenas de mais um elemento a ter em consideração nesse processo.
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